Aplicación de técnicas didáctico-metodológicas para mejorar calidad de la enseñanza by Pontificia Universidad Católica del Ecuador sede Santo Domingo PUCE SD

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO Dirección de Investigación y Postgrados

APLICACIÓN DE TÉCNICAS DIDÁCTICO - METODOLÓGICAS PARA MEJORAR LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA DEL IDIOMA INGLÉS EN EL PRIMER AÑO DE BACHILLERATO DEL COLEGIO PARTICULAR “CAVANIS BORJA 3”, SANTO DOMINGO DE LOS TSÁCHILAS DURANTE EL AÑO LECTIVO 2016-2017.

Tesis para la obtención de grado de Magíster en Ciencias de la Educación

Línea de investigación: Estrategias Didáctico - Metodológicas para el Mejoramiento del Proceso Pedagógico.

Autora: ADRIANA ELOISA AÑASCO VILLAVICENCIO

Director: Mg. EDGAR EFRAIN OBACO SOTO

Santo Domingo - Ecuador Julio, 2017

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO Dirección de investigación y postgrados

HOJA DE APROBACIÓN APLICACIÓN DE TÉCNICAS DIDÁCTICO - METODOLÓGICAS PARA MEJORAR LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA DEL IDIOMA INGLÉS EN EL PRIMER AÑO DE BACHILLERATO DEL COLEGIO PARTICULAR “CAVANIS BORJA 3”, SANTO DOMINGO DE LOS TSÁCHILAS DURANTE EL AÑO LECTIVO 2016-2017.

Línea de Investigación: Estrategias Didáctico - Metodológicas para el Mejoramiento del Proceso Pedagógico.

Autora: ADRIANA ELOISA AÑASCO VILLAVICENCIO

Mg. Edgar Efraín Obaco Soto DIRECTOR DE TESIS

f. _____________________

Mg. Marjorie Roxana Andrade Velásquez CALIFICADOR 1

f. _____________________

Mg. Nelson Geovanny Carrión Bósquez CALIFICADOR 2

f. _____________________

Mg. Pablo del Val Martín f. _____________________ DIRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOS

Santo Domingo – Ecuador Julio, 2017

iii

DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD Yo, ADRIANA ELOISA AÑACO VILLAVICENCIO portador de la cédula de ciudadanía Nº 171683220-7, declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presento como informe final, previo a la obtención del título de Magister en Ciencias de la Educación son absolutamente originales, auténticos y personales. En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de mi sola y exclusiva responsabilidad legal y académica.

__________________________ Adriana Eloisa Añasco Villavicencio CI: 171683220-7

AGRADECIMIENTO Agradezco a Dios por haberme dado la oportunidad de haber cursado estos estudios y haber facilitado que cumpla con esta etapa; por haber puesto en mi camino profesores de excelencia y gente valiosa como compaĂąeros y por sobre todas las cosas a mis padres y su eterno apoyo.

DEDICATORIA Dedico este trabajo a todos quienes de una forma u otra aportaron para su concreción. En especial a Dios y a mis padres ya que por ellos todo esto pudo ser posible y es solo una muestra más de mi eterno agradecimiento, consideración, admiración y amor. Así mismo, dedico este trabajo a todos mis alumnos, con quienes el mutuo aprendizaje me ha dado gratificantes contribuciones a nivel personal y profesional, siendo este trabajo por y para ellos ya que son los beneficiados directos, ya que como siempre digo en mis clases: “Hago y siempre haré todo lo posible por ser el profesor que siempre quise tener”.

RESUMEN Esta investigación consistió en la aplicación de estrategias metodológicas para mejorar la calidad de enseñanza del idioma ingles pertenecientes a las destrezas de: escribir, leer, escuchar y hablar en el primer año de bachillerato del colegio particular “CAVANIS BORJA 3”. Estudio enfocado en determinar si el aprendizaje del idioma está relacionado con la metodología utilizada por los docentes. La metodología a la que obedece esta investigación tiene un enfoque mixto; cuantitativo y cualitativo con un diseño cuasi experimental, se realizó un tipo de muestreo no probabilístico de tipo intencional. Muestra conformada por diecinueve alumnos a la que se aplicó la intervención, para comprobar si se cumple la hipótesis de trabajo que indica que la aplicación de estrategias didáctico- metodológicas mejora la enseñanza del idioma inglés. Se analizó estadísticamente la información obtenida para comparar los resultados previos a la intervención con los obtenidos luego de esta, para así conocer el impacto que tuvo. Para la verificación de la hipótesis se aplicó la prueba de Wilcoxon. El resultado efectivamente corrobora la hipótesis demostrando que el aprendizaje de los alumnos está relacionado con las estrategias didácticometodológicas que utiliza el docente.

vii

ABSTRACT This research consisted in the application of methodological strategies to improve the quality of English language teaching belonging to the skills of: writing, reading, listening and speaking in the first year of Baccalaureate in the "CAVANIS BORJA 3" school. Study focused on determining if language learning is related to the methodology used by teachers. The methodology to which this research obeys has a mixed approach; Quantitative and qualitative with a quasi experimental design, a type of non-probabilistic sampling of intentional type was realized. Sample made up of nineteen students to which the intervention was applied, to verify if the working hypothesis is fulfilled which indicates that the application of didactic-methodological strategies improves the teaching of the English language. The information obtained was statistically analyzed to compare the results prior to the intervention with those obtained after this one, in order to know the impact it had. The Wilcoxon test was used to verify the hypothesis. The result effectively corroborates the hypothesis demonstrating that student learning is related to the didactic-methodological strategies used by the teacher.

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ÍNDICE DE CONTENIDOS PORTADA

¡Error! Marcador no definido.

HOJA DE APROBACIÓN

DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD

iii

AGRADECIMIENTO

DEDICATORIA

RESUMEN

ABSTRACT

vii

ÍNDICE DE CONTENIDOS

viii

ÍNDICE DE TABLAS ÍNDICE DE GRÁFICOS

xi xiv

INTRODUCCIÓN

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1

Antecedentes

1.2

Problema de investigación

1.3

Justificación

1.4

Objetivos

1.4.1 1.4.1 Objetivo general

1.4.2 Objetivos específicos

MARCO REFERENCIAL

2.1

Revisión literaria

2.1.1 El idioma inglés

2.1.2 Importancia de la enseñanza del inglés

2.1.3 Idioma global

2.1.4 Capacidades comunicativas

2.2

Constructivismo en acción

2.2.1 Didáctica

2.2.2 Modelos didácticos

2.2.3 Enseñanza del idioma inglés

2.2.4 Técnicas, estrategias de enseñanza y aprendizaje

2.2.5 Estrategias de aprendizaje

2.2.6 Habilidades

2.2.7 Instrucción basada en contenidos

2.2.8 Instrucción basada en el uso de tareas

2.2.9 Rol docente

2.2.10

Competencias docentes

2.2.11

Recursos didácticos

2.3

Motivación

2.3.1 Estrategias motivacionales

2.4

Evaluación

2.5

Investigaciones o experiencias vinculadas con el problema de investigación

2.6

Hipótesis de trabajo

METODOLOGÍA

3.1

Diseño/ tipo de investigación

3.2

Población/muestra

3.3

Variables e indicadores

3.4

Instrumentos para recogida de datos

3.4.1 Encuesta

3.5

Técnicas de análisis de datos

3.5.1 Procesamiento de la información

RESULTADOS

4.1

Análisis de los resultados

4.1.1 Encuesta a docentes

4.1.2 Diagnóstico – Pre Test

4.1.3 Intervención

4.1.4 Análisis de resultados de la intervención

4.1.5 Evaluación post test

100

4.1.6 Análisis resultados del post test

104

4.1.7 Comparación de pre y post test

105

4.1.8 Análisis de la comparación de pre y post test

106

4.2

Prueba de Wilcoxon

107

4.3

Encuesta de satisfacción a estudiantes

108

DISCUSIÓN

117

CONCLUSIONES

119

RECOMENDACIONES

120

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

121

ANEXOS

125

ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Variables e Indicadores ................................................................................ 48 Tabla 2. Datos informativos de docentes ................................................................... 53 Tabla 3 . Estatus social............................................................................................... 54 Tabla 4. Nivel de instrucción adquirida ..................................................................... 55 Tabla 5. Modelo didáctico.......................................................................................... 56 Tabla 6. Estrategias motivadoras y estrategias no motivadoras................................. 57 Tabla 7 . Utilización de recursos didácticos............................................................... 58 Tabla 8. Desarrollo de técnica de lectura comentada................................................. 59 Tabla 9. Evaluación en el aula ................................................................................... 60 Tabla 10. Utiliza Técnicas Motivadoras .................................................................... 62 Tabla 11. Utilización de Actividades Lúdias, TIC, Recursos Didácticcos, etc. .............................................................................................................................. 63 Tabla 12. Utilización de Estrategisa diferenciadas de acuerdo a las necesidades................................................................................................................. 64 Tabla 13. Verifica comprensión de un tema antes de pasar a otro............................. 65 Tabla 14. Actividades diferenciadas de acuerdo al desempeño estudiantil ............... 66 Tabla 15. Actividades que profundizan en temas de interés ...................................... 67 Tabla 16. Variación de estrategias de acuerdo al avance del periodo de estudio ........................................................................................................................ 69 Tabla 17. Formación suficiente en estrategias didácticas .......................................... 70 Tabla 18. Necesidad de capacitación en estrategias didácticas.................................. 71 Tabla 19. Suficiencia en formación didáctica para diversificar estrategias ............... 72 Tabla 20. Criterios que uso para escoger una estrategia didáctica............................. 73 Tabla 21. Implementar una estrategia didáctica......................................................... 74

xii

Tabla 22. Utilización de Organizadores Gráficos ...................................................... 75 Tabla 23. Pre test escribir/writing .............................................................................. 77 Tabla 24. Pre test leer/reading.................................................................................... 78 Tabla 25. Pre test escuchar/listening.......................................................................... 79 Tabla 26. Pre test hablar/speaking ............................................................................. 80 Tabla 27. Media del pre test....................................................................................... 81 Tabla 28. Intervención escribir/ writing..................................................................... 86 Tabla 29. Plan por estrategia escribir/writing ............................................................ 88 Tabla 30. Intervención leer/ reading .......................................................................... 90 Tabla 31. Plan por estrategia leer/reading.................................................................. 91 Tabla 32. Intervención escuchar/listening.................................................................. 93 Tabla 33. Plan por escuchar/listening ........................................................................ 94 Tabla 34. Plan por estrategia hablar/speaking............................................................ 97 Tabla 35. Intervención hablar/ speaking .................................................................... 98 Tabla 36. Media de la intervención............................................................................ 99 Tabla 37. Post test escribir/writing .......................................................................... 101 Tabla 38. Post test leer/reading ................................................................................ 102 Tabla 39. Post test escuchar/listening ...................................................................... 102 Tabla 40. Post test hablar/ speaking......................................................................... 103 Tabla 41. Media del post test ................................................................................... 104 Tabla 42. Comparación de pre y post test ................................................................ 105 Tabla 43. Socialización de temas antes de clase ...................................................... 108 Tabla 44. Planteamiento de objetivos a alcanzar ..................................................... 109 Tabla 45. Revisión de última clase .......................................................................... 110 Tabla 46. Proporción entre teoría y práctica ............................................................ 111 Tabla 47. Estrategias didácticas utilizadas en clase ................................................. 111

xiii

Tabla 48. Aprendizaje mediante diferentes actividades........................................... 112 Tabla 49. Estrategias que permiten creatividad y participaci贸n .............................. 113 Tabla 50. Incentivaci贸n al trabajo grupal................................................................. 114 Tabla 51. Favorecimiento de participaci贸n en clase ................................................ 114 Tabla 52. Atenci贸n de dudas por parte del profesor ................................................ 115

xiv

ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico 1. Docentes de inglés del colegio particular “CAVANIS BORJA 3” .......... 54 Gráfico 2. Estatus social de docentes de inglés del colegio particular “CAVANIS BORJA 3”.............................................................................................. 55 Gráfico 3. Nivel de instrucción adquirida de los docentes de inglés del colegio particular “CAVANIS BORJA 3”................................................................. 56 Gráfico 4. Modelo didáctico seguido por docentes de inglés del colegio particular “CAVANIS BORJA 3” ............................................................................. 57 Gráfico 5. Estrategias motivadoras y estrategias no motivadoras.............................. 58 Gráfico 6. Utilización de Recursos Didácticos .......................................................... 59 Gráfico 7. Desarrollo de técnicas de lectura comentada ............................................ 60 Gráfico 8. Evaluación en el aula ................................................................................ 61 Gráfico 9. Utilización de técnicas motivacionales en clase ....................................... 62 Gráfico 10. Utilización de actividades lúdicas y recursos didácticos ....................... 63 Gráfico 11. Utilización de estrategias diferenciadas de acuerdo a necesidades................................................................................................................. 64 Gráfico 12. Verifica comprensión de un tema antes de pasar a otro......................... 65 Gráfico 13. Actividades diferenciadas de acuerdo al desempeño estudiantil ............ 67 Gráfico 14. Desarrollo de actividades que profundizan en temas de interés ............. 68 Gráfico 15. Variación de estrategias de acuerdo del periodo de estudio .................. 69 Gráfico 16. Formación suficiente en estrategias didácticas ...................................... 70 Gráfico 17. Necesidad de capacitación en estrategias didácticas .............................. 71 Gráfico 18. Suficiencia en formación didáctica para diversificar estrategias ............ 72 Gráfico 19. Orden de criterios por importancia para escoger una estrategia didáctica ..................................................................................................................... 73

Gráfico 20. Criterios para implementar una estrategia didáctica ............................... 75 Gráfico 21. Orden Por Importancia de Criterios........................................................ 76 Gráfico 22. Pre Test Escribir/ Writing ....................................................................... 77 Gráfico 23. Pre Test Leer/ Reading............................................................................ 78 Gráfico 24. Pre Test Escuchar/Listening ................................................................... 79 Gráfico 25. Pre Test Hablar/Speaking ....................................................................... 80 Gráfico 26. Intervención Escribir/Writing ................................................................. 86 Gráfico 27. Intervención Leer/Reading...................................................................... 90 Gráfico 28. Intervención Escuchar/Listening ............................................................ 93 Gráfico 29. Intervención Hablar/Speaking ................................................................ 98 Gráfico 30. Post Test Escribir/Writing..................................................................... 101 Gráfico 31. Post test leer/reading ............................................................................. 102 Gráfico 32. Post Test Escuchar/Listening................................................................ 103 Gráfico 33. Post Test Hablar/ Speaking................................................................... 103 Gráfico 34. Comparación pre y post test.................................................................. 106 Gráfico 35. Socialización de temas antes de clase ................................................... 108 Gráfico 36. Planteamiento de objetivos a alcanzar .................................................. 109 Gráfico 37. Revisión de última clase ....................................................................... 110 Gráfico 38. Proporción entre teoría y práctica ......................................................... 111 Gráfico 39. Estrategias utilizadas en clase............................................................... 112 Gráfico 40. Aprendizaje mediante diferentes actividades........................................ 112 Gráfico 41. Estrategias que permiten creatividad y participación ........................... 113 Gráfico 42. Incentivación del trabajo grupal............................................................ 114 Gráfico 43. Favorecimiento de participación en clase ............................................. 115 Gráfico 44. Atención de dudas por parte del profesor ............................................. 115

xvi

ÍNDICE DE ANEXOS Anexo 1. Solicitud Colegio Particular Cavanis / Borja 3.................................... 125 Anexo 2. Certificado de Validación .................................................................... 126 Anexo 3. Certificado de Validación .................................................................... 127 Anexo 4. Encuesta Docentes ............................................................................... 128 Anexo 5. Pre Test ................................................................................................ 133 Anexo 6. Post test................................................................................................ 136 Anexo 7. Encuesta Estudiantes ........................................................................... 139 Anexo 8. Aplicación Pre test............................................................................... 142 Anexo 9. Aplicación Post test ............................................................................. 142 Anexo 10. Intervención ....................................................................................... 143

INTRODUCCIÓN Este estudio se realizó en el área de inglés de la línea de investigación de estrategias didáctico-metodológicas para el mejoramiento del proceso pedagógico. Surge de la necesidad de entender la problemática existente en cuanto al bajo nivel alcanzado por los estudiantes en esta materia, que en la actualidad es trascendental ya que el dominio del idioma anglosajón ha adquirido otras dimensiones convirtiéndose en una necesidad, sello distintivo de la sociedad del conocimiento e información. La presente investigación se llevó a cabo en el colegio “CAVANIS BORJA 3”, Santo Domingo de los Tsáchilas durante el año lectivo 2016-2017. Este estudio se realizó a nivel de bachillerato por ser considerado la etapa de instrucción formal decisiva en la que se consolidan estas competencias. Debido a la edad de los discentes, sus estructuras mentales y cognitivas, ésta es el periodo donde existe mayor predisposición para adquirir dominio sobre estas destrezas. La metodología a la que obedece esta investigación tiene un enfoque mixto; cuantitativo y cualitativo, por considerar que, al complementarse, la objetividad de los resultados será más alta minimizando el margen de error. Esta investigación presenta la siguiente estructura: en el Capítulo 1 se presenta el planteamiento del problema, capítulo en el que se especifica la problemática a tratar, para lo que se tiene en cuenta los antecedentes, problema de investigación, justificación y objetivos. Con respecto a los antecedentes se toman en cuenta los hechos que sirvieron para determinar el porqué de este trabajo ya que explican el surgimiento de la idea de investigación, en este caso, la problemática que origina el

bajo nivel de inglés de alumnos de bachillerato en un contexto dado. En cuanto a la justificación, se realiza un detalle más exhaustivo de los argumentos que sustentan este proyecto, direccionado a exponer de manera más minuciosa las pruebas sobre las que se apoya. A continuación, se procede con los dos tipos de objetivos de esta investigación: el general, que se refiere a la finalidad del proyecto; y los específicos que son derivaciones del primero y contribuyen a su concreción. Se sigue con el marco referencial, en donde se presenta la teoría que es la base sobre la que se asienta la investigación. El Capítulo 2 trata las consideraciones teóricas y empíricas del tema permitiendo así vincular de manera lógica y coherente estas proposiciones y conceptos de estudios anteriores con la presente investigación. Este capítulo que ahonda en la revisión bibliográfica, contribuye a conocer el estado actual de la problemática a investigar, además permite conocer si anteriormente ya ha sido abordada por otros estudios o no y bajo qué enfoques porque la misma problemática puede ser abordada de diferentes maneras lo cual marca la diferencia de estudios, aportes y por ende conclusiones. Relacionando en este proyecto todo lo concerniente a las estrategias didáctico metodológicas para la enseñanza del idioma inglés. El Capítulo 3, aborda el tema de la metodología; se analiza el diseño de la investigación y su enfoque. Es la parte operativa del trabajo que obedece al seguimiento estructurado de un plan anteriormente definido. Siendo a través de su puesta en marcha como se dará respuesta a la problemática planteada. En el Capítulo 4 se realiza la presentación de resultados, conclusiones y recomendaciones. El objetivo de esta sección es demostrar detalladamente los resultados obtenidos en el desarrollo de la investigación, mismos que se analizan

utilizando métodos pertinentes con el tipo de enfoque escogido. Posteriormente se presentan las conclusiones a las que se arriba por medio del análisis de los resultados, siendo éstas la finalidad de todo proceso de investigación ya que permiten la interpretación de los resultados. Posterior a esto se realizan las recomendaciones, que se formulan sobre aspectos susceptibles a mejorar, en este caso la calidad de la enseñanza del inglés.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Este capítulo se organiza de acuerdo a las cuestiones a tratarse en función de su

naturaleza; lo que obedece a lo relacionado a los antecedentes del problema de investigación, delimitación del mismo, preguntas de estudio, justificación y objetivos: principal y secundarios teniendo en cuenta el tema a tratarse. Consecuentemente se plantea el tema: Aplicación de técnicas didácticometodológicas para mejorar la calidad de la enseñanza del idioma inglés en el primer año de bachillerato del colegio particular “CAVANIS BORJA 3”, Santo Domingo de los Tsáchilas durante el año lectivo 2016-2017.

1.1 Antecedentes La enseñanza aprendizaje del idioma inglés en el contexto ecuatoriano desde tiempos pasados ha significado un reto debido a las implicancias propias que supone aprender otra lengua, cuestión que ha derivado en un problema fácilmente identificable puesto que a pesar de haber estudiado inglés desde los primeros años de educación formal, los nuevos bachilleres de colegio no cuentan con las destrezas lingüístico cognitivas necesarias para comunicarse en esta lengua, cuestión compleja si se tiene en cuenta que en la actualidad la importancia de las comunicaciones ha tomado un papel protagónico. En base a lo anteriormente expuesto se evidencia una clara necesidad para desarrollar e implementar estrategias metodológicas orientadas a potenciar habilidades y destrezas en los alumnos para la adquisición de la lengua anglosajona, desarrollo que se evidencia en su aplicabilidad que es cuando lo planificado en el

currículum cobra sentido de manera operativa, según Gimeno (2007) y Posner (2004) citados por Carvajal, Z. (2013). En el colegio “CAVANIS BORJA 3”, donde se realizó el estudio, se ha podido establecer en base al análisis del rendimiento académico de los alumnos del bachillerato, la necesidad de mejorar la calidad del nivel de enseñanza del idioma inglés como lengua extranjera. Es así, como la presente investigación se centra en los alumnos de colegio pertenecientes al 1er año de bachillerato, para proponer una diferenciada aplicación de estrategias metodológicas de enseñanza del idioma inglés, puesto que se las relacionan directamente con el aprendizaje. En base a lo señalado en el párrafo anterior, se considera oportuno resaltar que sin importar el nivel del estudiantado hay cuatro cosas que según Hamer (2007) citado por Carvajal, Z. (2013) los estudiantes deben hacer con el nuevo lenguaje: estar expuestos a él, entender su significado, entender su forma y practicarlo. Con respecto a los docentes, en base a datos históricos se puede ver reflejado que existen falencias en el quehacer educativo; se evidencia claramente la necesidad de formación en cuanto al idioma en sí mismo, como en lo que respecta a la metodología de enseñanza. Consecuentemente esta investigación se encamina a aplicar estrategias didácticometodológicas que contribuyan a mejorar la calidad de la enseñanza aprendizaje del idioma inglés.

1.2 Problema de investigación Según Cesar A. Bernal (2010) en investigación un problema no es algo disfuncional, molesto o negativo, sino todo aquello que amerita ser conocido teniendo en cuenta que su solución sea útil, es decir, buscando una respuesta que resuelva algo práctico o teórico. En base a lo mencionado anteriormente es como se problematizó la idea de esta investigación, ya que se busca una respuesta práctica que contribuya a la solución de la dificultad detectada. Partiendo de esto, y puesto que es evidenciable que los nuevos bachilleres no dominan las destrezas comunicacionales en el idioma inglés, y el éxito o fracaso de todo proceso de instrucción formal está principalmente dado por la metodología empleada por el docente, la presente investigación tiene por objeto seleccionar estrategias didáctico-metodológicas aplicables a la realidad institucional para mejorar la enseñanza del inglés en el primer año de bachillerato del colegio “CAVANIS BORJA 3” en la ciudad de Santo Domingo de los Tsáchilas. En función de esto se formularon las siguientes preguntas de investigación: ¿La adquisición de competencias comunicacionales en el idioma extranjero está relacionado directamente con la metodología de enseñanza? ¿Qué grado de conocimiento y dominio de estrategias metodológicas poseen los docentes que laboran en el área de inglés en esta institución? ¿Cómo mejorar la calidad de la enseñanza del idioma inglés en el primer año de bachillerato del colegio “CAVANIS BORJA 3”?

1.3 Justificación El estudio del idioma inglés en la actualidad es muy importante. En razón de esto resulta claro entender que en varios países su estudio está considerado dentro de las prioridades de la educación, volviéndose imperativo que los procesos de enseñanza de este idioma se encuentren coherentemente encuadrados en metodologías pertinentes al desarrollo de las destrezas comunicacionales que se pretende lograr en los estudiantes. Teniendo en cuenta que en los procesos de enseñanza la manera en cómo se entrega el conocimiento, los formas, métodos, pasos que se siguen; es decir la metodología que se utiliza, es uno de los aspectos decisivos para el cumplimiento de los

objetivos

dentro

del

proceso,

resulta

imprescindible

considerar

replanteamiento o reajuste del mismo, cuando resulta evidenciable la necesidad de mejorarlo en función de optimizar los resultados del proceso. En el área de inglés del colegio “CAVANIS BORJA 3” en la ciudad de Santo Domingo de los Tsáchilas se ha podido constatar la necesidad de aplicar estrategias didáctico-metodológicas para mejorar la calidad de la enseñanza de este idioma. Es así, como mediante la justificación se demuestra el origen de las ideas que son la base de la realización de este estudio, ya que, según Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, M. (2015) estas responden a necesidades. Por consiguiente, se demuestra la importancia de este trabajo investigativo por responder a necesidades actuales. Para, a través de su realización, dar soluciones prácticas a problemas del quehacer docente en la enseñanza del idioma inglés, donde se han evidenciado falencias por cuanto no se están obteniendo los resultados

esperados. De esta manera, se considera que esta investigación tiene una justificación práctica al estar orientadas a resolver problemas, o por lo menos proponer estrategias que al aplicarse contribuirán a hacerlo, (Bernal 2010). El Plan Nacional del Bueno Vivir 2013-2017 propone un sinnúmero de lineamientos y consideraciones a llevar a cabo por parte de los distintos sectores del país con miras optimizar procesos de producción y mejorar la competitividad del país en un estado deseable convivencia armónica con la naturaleza. Este plan está compuesto por doce objetivos revolucionarios coherentes con la equidad, la revolución cultural, el territorio y la revolución urbana, la revolución agraria, la revolución del conocimiento y la excelencia. Consecuentemente se establece que este proyecto investigativo responde al objetivo número cuatro, relacionado con fortalecer las capacidades y potencialidades de la ciudadanía. Esto porque beneficia directamente a los actores involucrados: alumnos y profesores en un primer momento, debido a son ellos quienes se verán favorecidos a través de este proceso, que busca potenciar al máximo sus capacidades comunicacionales en el idioma inglés, lo que desarrolla sus destrezas en cuando al dominio de éste y los faculta a comunicarse utilizándolo de manera exitosa; fortaleciendo así sus capacidades y potencialidades. Por consiguiente, se establece que el proceso en si beneficia a la sociedad ya que la educación es una actividad social, y las instituciones educativas al formar personas mejor capacitadas, eficaces y eficientes contribuyen a la evolución de esta. Volviéndola más productiva y por ende competitiva, requisito indispensable para la supervivencia hoy en día en el globalizado contexto en el que se vive.

Se toma Santo Domingo de los Tsáchilas debido a que sus características geográficas, densidad poblacional y contribución a la economía del país la convierten en una de las principales capitales provinciales a nivel nacional, y teniendo en cuenta su reciente formación, (2007) y por pertenecer a un país emergente: Ecuador, se ubica en una situación que, según Font Roig, M. & Santibáñez Bravo, M. (2011) evidencia la clara necesidad de formación urgente de quienes lideren asuntos administrativos, técnicos, políticos, policía, jueces, entre otros. Por las razones anteriormente mencionadas se decide emplazar el estudio en esta ciudad; también teniendo en cuenta que la población, muestra definida, recursos disponibles y la apertura por parte de las autoridades donde se realizó la investigación posibilitaron que se lleve a cabo en tiempo y forma establecidos. Cuestiones que determinaron su factibilidad y viabilidad.

1.4 Objetivos 1.4.1 Objetivo general Aplicar estrategias didáctico-metodológicas para mejorar la calidad de la enseñanza del idioma inglés en el primer año de bachillerato del colegio “CAVANIS BORJA 3”, Santo Domingo de los Tsáchilas. 1.4.2 Objetivos específicos 

Diagnosticar el nivel de desarrollo actual de las cuatro destrezas comunicacionales del idioma inglés atendiendo a las cuatro destrezas: escribir/ writing. leer/ reading, escuchar listening y hablar speaking.



Aplicar las estrategias didáctico-metodológicas seleccionadas.



Evaluar los impactos de la aplicación en la enseñanza del idioma inglés de las estrategias didáctico-metodológicas en las competencias comunicacionales.

MARCO REFERENCIAL

2.1 Revisión literaria 2.1.1 El idioma inglés El inglés, lengua de origen germánico- nórdico que surgió en los reinos anglosajones de Inglaterra y que debido a su importancia e influencia militar, económica y política que ha adquirido una gran difusión a nivel internacional. El inglés es la lengua nativa de varios sectores, y de acuerdo al portal de idiomas Infoidiomas es la tercera más hablada en el globo, siendo considerada como la lengua franca de varias regiones. 2.1.1.1 (EFL) English as a Foreign Language (EFL) English as a Foreign Language o inglés como idioma extranjero, es la forma más común para referirse al idioma inglés en los países donde el idioma nativo o lengua materna utilizado para la comunicación es otro. 2.1.1.2 Lengua materna L1 Lengua materna o L1, es como se conoce a la primera lengua, descartando por anticuados los términos lengua nativa o lengua natal. La L1 es la lengua aprendida por el individuo desde sus primeros años, la que utiliza para sus primeras comunicaciones con otros. 2.1.1.3 Lengua extranjera LE Lengua extranjera o lengua meta (LM, del inglés target language/ object language) es la lengua objeto de aprendizaje.

Es la que se aprende a través de la instrucción formal o informal. No se adquiere de manera natural como lo que ocurre con la lengua materna. A fines de la presente investigación se considera pertinente establecer la diferencia entre los dos tipos de lengua meta que existen: lengua extranjera y segunda lengua. La diferencia se establece teniendo en cuenta la situación en la que el alumno la aprende, es así que la lengua extranjera LE es la que se aprende en un país donde no es oficial ni autóctona, mientras que la segunda lengua L2, se aprende en un país donde coexiste como oficial u autóctona con otra o con otras lenguas. 2.1.2 Importancia de la enseñanza del inglés Debido a su historia, gran influencia y expansión, el inglés se ha convertido en la actualidad en el idioma más importante mundo, ya que según el portal de internet Infoidiomas, el inglés es la lengua con mayor presencia internacional; idioma oficial en algunas de las mayores potencias económicas del mundo y el tercer idioma más hablado en el globo. Partiendo de la actual situación de globalización en la que el mundo se halla, teniendo como factor determinante el desarrollo de las comunicaciones – que ha sido altamente impulsado gracias a los grandes avances tecnológicos de los últimos años, resulta innegable entender que existe un vehículo comunicacional común a través del cual el mundo puede establecer contacto e intercambiar ideas. Convirtiéndose de esta manera su enseñanza en una de las prioridades dentro de las políticas educativas de muchas naciones ya que es el idioma más ampliamente enseñando como lengua extranjera. En más de cien países, Crystal D. (2003).

2.1.3 Idioma global Según Crystal D. (2003) un idioma alcanza estatus de global cuando desarrolla un papel importante que es reconocido y aceptado en todos los países alrededor del mundo; ya sea porque es idioma oficial más popular y ampliamente utilizado, centrando su uso básicamente para comunicaciones protocolares con otros países que utilizan diferentes lenguas para comunicarse, en reuniones celebradas por organizaciones internacionales. En comparación con otros idiomas, el inglés permitirá establecer contacto con más gente pero al mismo tiempo su dominio requerirá de más tiempo, cuestión que una vez superada permitirá saborear del gran poder comunicativo que se tendrá a disposición, Crystal D. (2003). 2.1.4 Capacidades comunicativas Los idiomas son enseñados y evaluados teniendo en cuenta cuatro habilidades principales: escribir/writing, leer/reading, escuchar/listening y hablar/speaking. Varios autores coinciden en clasificar como habilidades receptivas a leer/ reading y escuchar/listening, mientras que escribir/writing y hablar/ speaking han sido clasificadas como productivas. Estas cuatro destrezas necesitan aprenderse, desarrollarse y potenciarse por lo que los procesos de enseñanza aprendizaje de idiomas deben incorporar actividades enfocadas lograr estos propósitos. Es así que resulta fácil entender la importancia de los procesos de enseñanza aprendizaje para adquirir destreza en estas habilidades comunicacionales, resaltando crucial definir el enfoque bajo el cual están configuradas las clases, puesto que de éste se deriva gradualmente el o los modelos a seguir, bajos los cuales están

estructuradas las estrategias didáctico-metodológicas que determinan las actividades a realizar en el salón de clase.

2.2 Constructivismo en acción El constructivismo, es la teoría que pretende explicar la naturaleza del conocimiento humano señalando que el aprendizaje es activo y está dado básicamente por las experiencias. Este enfoque se basa en las ideas de afamados autores y especialistas en el campo de la educación como son: Piaget, Ausubel, Vygotsky y Bruner entre los más representativos, quienes a través de sus trabajos han dado forma a lo que en la actualidad se conoce como constructivismo. Según Díaz y Hernández (2010) la fuerte presencia que el constructivismo tiene en la educación ha conducido a reformas curriculares y una enseñanza centrados en el aprendizaje del alumno, concebido como un agente activo de su propio aprendizaje, siendo este el principio base de esta corriente, ya que determina aprendiz con un gran potencial como constructor del conocimiento. Los citados autores destacan que el principal postulado del constructivismo se asienta en la convicción de que los seres humanos son producto de su capacidad para adquirir conocimientos, siendo ellos quienes lo construyen activamente; construyen el nuevo conocimiento a partir de los conocimientos que han adquirido anteriormente. De esta manera, el conocimiento no es adquirido de forma receptivo - pasiva, sino activo - experiencial.

De acuerdo a Carretero M. citado por Pimienta J. (2008) con respecto a qué es el constructivismo, este autor señala que básicamente es la idea de que el individuo tanto en sus aspecto cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivoses una construcción propia. Debido a su complejidad, la concepción constructivista del aprendizaje escolar y la intervención educativa involucra varios aspectos. Esta concepción se considera idónea para la enseñanza aprendizaje de idiomas, debido a que la interacción en el proceso de adquisición de otra lengua es elevada y amerita alta participación por parte del aprendiz. Volviendo obsoletas las prácticas tradicionales que se centraban en clases magistrales, ya que éstas demuestran no contribuir con los objetivos de aprendizaje planteados. Consecuentemente, se parte del postulado de entender que el aprendizaje de un idioma extranjero tiene gran cantidad de implicaciones, no sólo a nivel cognitivo e intelectual sino también afectivo emocional, tomando en ello gran importancia la motivación, misma que será tratada más adelante con mayor detalle. Considerando, lo anteriormente señalado, es pertinente esclarecer que las estrategias al ser eclécticas, pretenden educar bajo un modelo constructivista basado en desarrollo y potencialización de competencias, lo que faculta a los aprendices a adaptarse a cualquier contexto (académico y/o laboral) de manera que integren su saber con el hacer. Se pone en relevancia que el conocimiento se construye de manera social, con la ayuda del profesor y compañeros por lo que casi en su totalidad las estrategias de enseñanza de un idioma implican actividades grupales colaborativas.

2.2.1 Didáctica De acuerdo a González J. Félix (2008); es la doctrina de los fundamentos y métodos de la comunicación educativa dirigida al conocimiento para que éste eduque. La definición citada prioriza el aspecto comunicativo en cuanto a lo que una adecuada transmisión de conocimientos se refiere, poniendo de relevancia lo trascendental de la acción comunicativa en el proceso de enseñanza aprendizaje, a lo que (Gómez I. y García F. 2014) acotan que debería estudiarse como un proceso y analizarla a la luz del contexto en el que se desarrolle. Concepto que también se ve implicado por dimensiones normativas y axiológicas. La primera presentada como una normatividad muy estructurada donde se dan descripciones del “saber hacer” del maestro para lograr el “debe ser” del modelo pedagógico propuesto (Heredia 2007). En función a lo mencionado en párrafos anteriores se enfatiza en la importancia de entender cómo se entrelaza la didáctica con los procesos de enseñanza aprendizaje, puesto que ellos se configuran en bases a sus postulados. Es de ésta manera como se evidencia que la enseñanza trata de provocar el aprendizaje planteando situaciones donde éste pueda darse, es decir, enseñar para poder aprender, favoreciendo situaciones en las que el profesor no interviene directamente, sino prepara y dispone el ambiente que desencadena un proceso natural de aprendizaje. (Heredia 2007). El enfoque constructivista, implica una reforma sustancial de las prácticas didácticas de enseñanza aprendizaje con respecto a las que se ha venido trabajando

en el pasado, puesto que estas nuevas teorías consideran que el aprendizaje depende de la actividad del alumno ya que es él quien construye su conocimiento. Por lo tanto, es bajo este enfoque que se determina la elección del modelo o los modelos didácticos que condicionan las características de las estrategias que se propone y bajo las cuales están diseñadas las actividades a aplicar a través de la intervención. Debido a la imposibilidad de ajustar el proceso de enseñanza aprendizaje a un solo modelo didáctico las estrategias que se utilizan, en su conjunto, encuentran correspondencia con los diferentes modelos y sus contribuciones teórico prácticas. 2.2.2 Modelos didácticos De acuerdo a (Gómez I. y García F. 2014) un modelo didáctico es una selección de los aspectos más representativos y relevantes del proceso de enseñanza aprendizaje. En base a esto se establece que las prácticas de enseñanza se determinan por el modelo didáctico bajo el cual están enmarcadas. Son la puesta en marcha en el salón de clase de los postulados teóricos de los modelos. De esta forma, es como los modelos actúan a nivel macro influyendo en la totalidad del proceso de enseñanza. De acuerdo a (Gómez I. y García F. 2014) varios autores han clasificado en cuatro los modelos didácticos que han guiado sus prácticas de enseñanza. Cada uno explica y describe una realidad educativa y es así como influyen en la manera de planificar, organizar, desarrollar y evaluar.

Sus lineamientos son los que condicionan los

métodos de enseñanza que se seguirán, mismos que determinan las actividades didácticas a llevarse a cabo.

2.2.2.1 Modelo didáctico tradicional Modelo centrado en el profesorado y contenidos, basado en la disciplina y autoridad del maestro. Existe mucha preocupación por la transmisión de contenidos, adopta un método expositivo magistral para las clases, donde el alumno es un receptor pasivo. La enseñanza es memorística, los alumnos no tienen la posibilidad de construir su propio conocimiento. La relación que se establece es de modo vertical. 2.2.2.2 Modelo didáctico tecnológico Su nombre está dado por seguir una enseñanza programada, más no tiene ninguna relación con la tecnología. Fusiona el conocimiento con metodologías activas. 2.2.2.3 Modelo didáctico espontaneísta Este modelo concede especial atención a la práctica; considera al profesor un líder afectivo que establece relaciones cercanas y amistosas con sus alumnos, su metodología se basa en el descubrimiento espontáneo centrándose en las actividades prácticas. 2.2.2.4 Modelo didáctico de investigación en la escuela El elemento fundamental es la teoría y la práctica. La metodología de este modelo está basada en la investigación por parte del alumno, por lo que éste tiene un papel muy activo ya que es este quien construye su propio conocimiento. Es así como teniendo en cuenta los aspectos antes mencionados, esta investigación tiene por objeto aplicar técnicas didáctico-metodológicas orientadas a mejorar la calidad del proceso de aprendizaje enseñanza del idioma inglés en el

primer año de bachillerato del colegio “CAVANIS BORJA 3” Santo Domingo de los Tsáchilas durante el año lectivo 2016-2017. En función de lo señalado en párrafos anteriores se considera pertinente recordar lo que Brown (2002) señala al respecto, ya que para él la enseñanza de idiomas no es categorizada en métodos ni tendencias; cada profesor está llamado a desarrollar un enfoque general, que sirva de base sobre la cual se pueda elegir diseños y técnicas particulares dependiendo del contexto, puesto que cada estudiante es único, así como cada profesor y consecuentemente cada relación profesor- estudiante. 2.2.2.5 Método didáctico Para contextualizar la definición de método didáctico, se hace referencia a la delimitación conceptual que hace De la Torre (1993, pp. 277-281) citado por (Gómez I. y García F. 2014) entre modelos, métodos y estrategias didácticas, donde queda establecido que constituyen una representación explicativa del proceso de enseñanza aprendizaje, definiendo al método como la forma o modo de proceder del docente para obtener el aprendizaje discente. Definición que no dista del expresado por De la Herrán (2008) en el que ya introduce el concepto de formación; definiendo al método didáctico como el camino trazado por la enseñanza que conduce al aprendizaje y a la formación de las personas, que se clasifica en tres grupos: 1) Expositivo 2) Interactivo y 3) Para el trabajo individual y/o autónomo. Consecuentemente se establece que el método implica el cómo actuar, y es éste el que configura las estrategias o técnicas didácticas que se aplicaran en el aula.

2.2.2.6 Métodos utilizados a través del tiempo De acuerdo a Richards & Rodgers (2001) la historia de la enseñanza de idiomas se ha caracterizado por la continua búsqueda de nuevas formas de enseñar idiomas extranjeros. El profesor de idiomas está continuamente explorando nuevas opciones para lograr exitosamente los objetivos de enseñanza aprendizaje propuestos. Para estos autores, los métodos más representativos en base a su trascendencia son los siguientes: Método de Traducción Gramatical Método que tuvo auge en el siglo XIX hasta aproximadamente mediados del siglo XX. Basado en un análisis exhaustivo de la estructura gramatical del idioma para luego realizar traducciones de la lengua meta a la propia y viceversa. La gramática es enseñada a través del estudio directo de sus reglas. Presta especial atención a la memorización de las reglas gramaticales. El alumno es un simple receptor de los contenidos transmitidos por el maestro. Método Directo Este método tomó protagonismo desde finales del siglo XIX hasta la tercera década del siguiente siglo. También se lo conoce como Método Natural. Centro su atención en el desarrollo de las 4 habilidades, prestando especial a atención a la oral. Estimula la enseñanza inductiva de la gramática, por lo que elimina a traducción como proceso de enseñanza. El vocabulario era enseñado a través de la demostración.

Método Audio-Lingual Este método, corresponde a los de base estructural que tuvieron lugar entre 1930 y 1960. Métodos caracterizados por planteamientos lingüísticos. El Método AudioLingual sienta sus bases en el conductismo, enfatizando exposición, imitación, refuerzo positivo y formación de hábitos. No permite que los estudiantes utilicen su idioma nativo. La gramática es presentada de manera inductiva, se enfatiza en la producción oral a través de los diálogos y repeticiones grupales e individuales guiadas por el profesor (Primary Methodology Handbook, 2014). Método Situacional. Al igual que el anterior, éste es otro método de base estructural que apareció en 1920, y originalmente fue conocido como Método Oral, manteniendo énfasis en habla (speaking). De esta manera los estudiantes solo deben utilizar el idioma que está siendo aprendido. La gramática se enseña en secuencia, de lo simple a lo complejo. La lectura y escritura se desarrollan una vez que los estudiantes han aprendido vocabulario y gramática necesaria. La principal característica de este método, es el cuidado que pone en los errores, que deben ser evita dos a toda costa ya que se supone que crean hábitos, volviendo indispensable que el profesor esté en continuo control de las actividades. Método Silencioso En 1972, Caleb Gattegno propuso este método. Para él, el aprendizaje de un idioma era visto como una “actividad creativa de descubrimiento y resolución de problemas” (Richards & Rodgers, 2001). De acuerdo a Zainuddin y Larsen Freeman & Anderson (citados en Primary Methodology Handbook, 2014) las principales características de este método son: los estudiantes deben hablar tanto

como sea posible mientras que el profesor debe permanecer en absoluto silencio; la autonomía del aprendiz es prioritaria quien deben aprender a través del pensamiento activo en lugar de solo receptar conocimiento. Se hace énfasis en aprendizaje cooperativo. Este método es complejo puesto que el profesor permanece en silencio mientras apoya sus clases en objetos físicos. El aprendizaje se produce cuando el alumno lo descubre. La gramática es inductiva implícita, el alumno se forma sus propios conceptos. Respuesta Física Total Como su nombre lo sugiere, el movimiento físico es el aspecto clave de este método. Su precursor, el psicólogo James Asher (1974) creía que los estudiantes tendrían mejores resultados mentales si las lecciones involucraban actividad física. Este postulado descansa sobre el supuesto que se aprende otro idioma de la misma manera que la primera lengua; es decir, primero se escucha y responde para luego reproducir el lenguaje. En las clases bajo este método, el profesor, a través de ordenes da pide que se cumplan actividades físicas a los alumnos antes de que produzcan respuestas verbales; este método reduce el estrés y crea una positiva predisposición por parte del alumno, lo cual facilita su aprendizaje. Es por esto, que este método toma en cuenta cómo factores emocionales afectivos se involucran en el proceso de aprendizaje (Primary Methodology Handbook, 2014).

Suggestopedia Este método fue propuesto en 1982 por el psicólogo búlgaro Georgi Lozanov, quien pensaba que el proceso de aprendizaje podría ser acelerado al removerse barreras psicológicas en los aprendices, especialmente la ansiedad y el miedo al fracaso, Larsen - Freeman & Anderson (citados en Primary Methodology Handbook, 2014). Lo que diferencia notablemente a este método en comparación con otros es la decoración del espacio de clases, los muebles y la música puesto que manifiesta que, para aprender efectivamente, los estudiantes deben encontrarse en estado de relajación y concentración. Los sentimientos y las actitudes se ven como el principal factor que influye en el éxito durante el aprendizaje de un idioma. Enfoque Comunicativo Hace hincapié en el principal objetivo de aprender u idioma: utilizarlo como vehículo de comunicación. El aprendizaje de reglas y estructuras gramaticales no es lo principal ya que se establece como prioridad la utilización práctica de la lengua que está siendo aprendida. Responde a necesidades reales de comunicación. Los educadores han observado que aprender un idioma implica más que memorizar reglas, palabras y frases. Este enfoque pone el énfasis en que los aprendices necesitan adquirir competencias comunicativas para desarrollar la habilidad de comunicarse efectivamente en el idioma que está siendo aprendido en situaciones reales. Richards & Rodgers (2001) señalan que la principal función del lenguaje es permitir la interacción y comunicación por lo que el aprendizaje del idioma no puede ser aislado de su contexto social, razones por las cuales las clases involucran y priorizan la comunicación. Debido a esto, las formas en que las prácticas de enseñanza aprendizaje se dan bajo este enfoque son variadas.

Enseñanza de Idiomas Basada en Tareas Mejor conocida por sus siglas en inglés como Task-Based Languaje Teaching (TBLT) es una de las teorías más innovadoras que busca que el estudiante desarrolle competencias comunicativas a través de la realización de tareas, actividades. De esta manera, la necesidad de realizar actividades comunicativas es parte crucial en el proceso de aprendizaje de una lengua. Es así que se resalta la idea de que el idioma debe ser enseñado a través del uso de contenidos y tareas de otras asignaturas en el idioma meta. Esta teoría emergió en con el Enfoque Comunicativo, y fue establecida bajo el principio de que los estudiantes deberían aprender el idioma a través de su uso. Parte de los postulados de que el idioma es aprendido debido a su necesidad, puesto que los estudiantes aprenden algo porque necesitan usarlo; y principalmente aprenden a través de la resolución de problemas, más no sólo por la recepción de información. Cuestiones directamente relacionadas con la teoría Constructivista (Primary Methodology Handbook, 2014). Aprendizaje de Contenidos y Lenguas Extranjeras. Más conocido por su denominación en inglés como: Content and Language Integrated Learning (CLIL). Hace alusión a un enfoque que combina la enseñanza del idioma con contenido académico; enfoque bajo el cual los alumnos aprenden el idioma meta a través de su utilización académica. Debido a esto comprende variadas clases de propósitos en función de los diferentes niveles de intensidad y exposición en el lenguaje que está siendo aprendido. De acuerdo a su precursor, el catedrático David Marsh, es necesario incorporar cuatro cosas: contenido (los estudiantes aprenden contenidos académicos de una

asignatura, como historia, matemáticas, literatura, etc.), comunicación (los estudiantes reciben instrucción del idioma que está siendo aprendido para facilitar la comunicación), conocimiento (las instrucciones desarrollan habilidades de pensamiento crítico) y cultura (las instrucciones exponen a los estudiantes a verse como miembros de su comunidad de igual manera como miembros de una sociedad global) (Primary Methodology Handbook, 2014). En función de los modelos analizados, y teniendo en cuenta como sus aportes se han utilizado a través del tiempo, esta investigación propone una metodología ecléctica; teniendo en cuenta las necesidades detectadas y ajustada al contexto donde se pretende realizar la intervención. De acuerdo a (Alcalde, 2011) Existen otros métodos que cobran cada vez más relevancia para la enseñanza de idiomas, por apoyarse en estrategias didácticas alternativas y en las tecnologías de la información y comunicación. En base a esto se evidencia lo significativo de apoyar los procesos de enseñanza del idioma inglés en variedad de estrategias didácticas, que no se ajusten a un solo modelo puesto que incorporar una combinación de recursos y actividades predispone de manera positiva a los estudiantes con respecto a las clases ya que genera interés. Con respecto al interés se puede decir que es uno de los principales aspectos a tener en cuenta, por eso la importancia de la motivación, aspecto que más delante será tratada en detalle. La metodología en la que se centra esta propuesta es ecléctica, puesto que no sólo las teorías, sino también las experiencias, demuestran y corroboran que para aprender un idioma no se puede utilizar un solo método. La metodología a utilizada está centrada en desarrollar y potenciar las 4 destrezas comunicacionales:

escribir/writing,

leer/reading,

escuchar/listening

hablar/speaking, relacionando la teoría con la práctica de modo que se alcance un desarrollo cognitivo deseable, que faculte a los estudiantes para establecer comunicaciones escritas y orales genuinas en situaciones reales de interacción en el idioma inglés. 2.2.3 Enseñanza del idioma inglés La enseñanza del idioma inglés se ha convertido en una auténtica necesidad académica y laboral en la actualidad. Los avances metodológicos del presente siglo han estimulado significativos cambios en cuanto al proceso de enseñanza aprendizaje. Los modelos que determinan las prácticas están más enfocados en entender al alumno y sus varias necesidades, de acuerdo a Brown (2000) el entendimiento de como un estudiante aprende determinara la filosofía educacional del profesor, estilo de enseñanza, enfoque, métodos y técnicas de aula. Es así que las actuales prácticas de enseñanza están fuertemente condicionadas por los modelos didácticos que configuran las estrategias metodológicas en boga. 2.2.4 Técnicas, estrategias de enseñanza y aprendizaje De acuerdo a (Anthony 1963: 63-67) citado por Richards J. & Rodgers T. (2001) una técnica es la puesta en práctica que ocurre en el salón de clases, la estrategia o plan usada para lograr un objetivo, misma que tiene que ser consistente con el método y por lo tanto con el modelo o enfoque adoptado. Es así, que las técnicas para desarrollar habilidades lingüísticas en los alumnos están enfocadas en las destrezas receptivas (escuchar-leer) y las destrezas productivas (hablar-escribir). Destrezas comunicacionales que habilitan a los alumnos a desenvolverse en auténticas situaciones de comunicación, oral y escrita.

De esta manera los estudiantes serán los agentes actores de la aplicación de lo aprendido en el salón de clase, evidenciando de esta forma lo significativo del aprendizaje, logrando que los nuevos conocimientos se conecten con los anteriores, con las experiencias e ideas previas captando su interés y motivación (Ausubel 1983). Consecuentemente se realizó una planificación en la que se establecieron las competencias a alcanzar, las cuales estarán expresadas a través de los objetivos. Es así que se diseña y planifica el proceso adaptado a las características del alumnado y a su realidad educacional. Gómez I. y García F. (2014) proponen algunas directrices generales a seguir en este proceso. Directrices que configuran la propuesta de modelo, método y estrategias didácticas a seguir, de las cuales se eligen las más representativas: la metodología ha de ser activa y participativa; se debe fomentar el trabajo cooperativo; la atención a la diversidad debe ser una prioridad; adecuada utilización de los recursos disponibles y la educación en valores y autonomía en el aprendizaje. En este punto cabe mencionar que el curriculum es flexible, característica que otorga a los docentes de autonomía para realizar ajustes pertinentes ya que uno de los principales problemas en educación se deriva de la preocupación del docente por abordar todos los contenidos estipulados a nivel macro, o imponer contenidos irrelevantes o practicas didácticas poco fructíferas establecidas en los libros. De igual manera se menciona la importancia de los espacios de intervención, conociendo qué dimensiones de los sujetos se va a desarrollar a través del trabajo en clase, que, como en cualquiera de los otros puntos estará condicionado por las características de la situación. (Zabalza M. 2013)

En referencia a esto el citado autor menciona el modelo de Gagné que según su perspectiva puede influirse educativamente por medio del trabajo escolar en cinco dimensiones del sujeto: información, en el ámbito de sus conocimientos, de su cultura; habilidades intelectuales, las estructuras o conceptuales y operativas mentales; estrategias cognitivas, estrechamente unidas a las habilidades donde se aprecia la importancia de la retroalimentación; actitudes sobre las que se debe intervenir para consolidarlas o modificarlas, y las habilidades psicomotrices, referente a todo el ámbito de las destrezas, de las conductas en su aspecto motor. 2.2.5 Estrategias de aprendizaje Existen estrategias de aprendizaje y de enseñanza. Las estrategias de aprendizaje son los procedimientos específicos que usan los estudiantes para desarrollar determinados procesos de aprendizaje (Richards 2001). Por su parte, Oxford (2001) define las estrategias de aprendizaje como las acciones específicas emprendidas por el estudiante para hacer el aprendizaje más fácil, más agradable, más rápido, auto dirigido y más factible de ser transferido a nuevas situaciones de aprendizaje. Según reconocidos autores en el tema, como son: Vygotski y Piaget, entre otros, el aprendizaje se logra por medio de participación activa, colaborativa y reflexiva en cinco experiencias críticas que pueden ser incluidas en cualquier metodología empleada en la enseñanza de una lengua extranjera dentro del currículo integrado. De esta manera, las experiencias promueven destrezas de razonamiento de orden superior (sintetizar, evaluar, inferir, etc.) otorgándole así

mayor soporte a la

autonomía en el aprendizaje por parte de los alumnos. En función de esto, el enfoque constructivista demuestra su efectividad en cuanto a lo que procesos de aprendizaje

se refiere, puesto que toma al alumno como principal actor de este; permitiéndole regular sus experiencias y lograr aprendizajes duraderos. 2.2.6 Habilidades La integración de habilidades según Oxford (2001), puede ser dada a través de dos formas de instrucción: Instrucción basada en contenidos e instrucción basada en el uso de tareas. 2.2.7 Instrucción basada en contenidos De acuerdo a esta autora la instrucción basada en contenidos, en inglés "ContentBased Instruction." Los estudiantes practican las todas las destrezas- habilidadeslingüísticas en un alto nivel de manera integrada mientras aprenden también acerca del contenido que es transmitido por medio de los ejercicios, referidos a: ciencias, matemáticas y/o estudios sociales. Este tipo de instrucción puede ser aplicado a diferentes grupos de alumnos sin importar la edad, siempre y cuando los contenidos y metodología sean adaptados al grupo de alumnos con el que se trabaje. Es relevante señalar que los temas deben despertar especial interés en los aprendices, de manera que la motivación juega un papel muy importante ya que en base a esta actúa la curiosidad como motor que incentiva y despierta el querer aprender por parte de los alumnos. 2.2.8 Instrucción basada en el uso de tareas En el “Task-Based Instruction” los estudiantes participan en tareas de comunicación en inglés; tareas que son definidas como actividades. Presta especial atención a la interacción entre alumnos y colaboración por lo que la modalidad de trabajo en grupo en muy usada. Al igual que en la modalidad anterior, esta puede

aplicarse a cualquier nivel de aprendizaje, por lo que el profesor es el encargado de regular la complejidad de las actividades en función de los alumnos. (Oxford 2001). 2.2.9 Rol docente La importancia del rol del docente es indiscutible dentro del proceso de enseñanza, más aun en la actualidad, donde los grandes cambios que se evidencian, determinados principalmente por los grandes avances tecnológicos, están siendo decisivos en cuanto a la re configuración de las prácticas docentes puesto que “la sociedad del conocimiento, las tecnologías de la información, los multimedia y las telecomunicaciones otorgarán a su profesión nuevos significados y roles” (Latapí,2003:15) citado por Barriga y Hernández (2010). La labor docente tampoco puede limitarse a la mera transmisión de contenidos, enseñanzas, habilidades ya que por ser una actividad que implica un alto grado de interacción personal e involucra cuestiones axiológicas, demanda un profesional que esté en condiciones de ser un formador que permita a otros desarrollarse como personas y miembros de una sociedad. (Barriga y Hernández2010.) 2.2.10 Competencias docentes Debido al generalizado seguimiento del paradigma de auge que enmarca las actuales prácticas educativas, constructivismo, las competencias docentes se han afectado de manera importante puesto que el papel de éste, y del estudiante han sufrido modificaciones en función de las nuevas formas de concebir el proceso de enseñanza aprendizaje. En función de lo mencionado anteriormente, la competencia docente se relaciona con la forma de pensar de éste; su capacidad para comprender, evaluar, crear, tomar

decisiones y revolver problemas de índole educativa. Todo enfocado a lograr los aprendizajes deseados en los estudiantes. El docente estará en capacidad de formar grupos de trabajo equilibrados, los cuales posibiliten el aprendizaje cooperativo. Aplicando la teoría de las múltiples inteligencias de Gardner, que tiene como principal postulado el pleno conocimiento que debe haber de los alumnos, el docente obtendrá de esta modalidad de trabajo, mayores beneficios al diversificar en los grupos las diferentes inteligencias y estilos de aprendizaje de los alumnos, permitiendo que este, el aprendizaje, ocurra a través de la aplicación de las diferentes estrategias que se propone. Porque como bien Marco Común Europeo señala, la comunicación y aprendizaje van más allá de la mera realización de tareas de orden lingüístico. (Common European Framework of Reference for Languages 2001). 2.2.11 Recursos didácticos De acuerdo a (Gómez I. y García F. 2014) los recursos didácticos deben ser elegidos adecuadamente para poder potenciar el desarrollo y enriquecimiento del proceso de aprendizaje. Gran parte de la planificación gira en torno a los recursos y medios didácticos, resultando de esta manera indispensable que se les dé el trato que ameritan, por lo que estos autores también señalan que deben ser pedagógicamente significativos para cada grupo de estudiantes y cada uno en particular. Resulta evidente vislumbrar la importancia de su elección y uso, ya que de ellos depende en gran medida el éxito del proceso de aprendizaje, por ser los elementos con los que acercamos el conocimiento al alumno. En virtud de esto, es imperativo su adecuado análisis para encajarlo con las prácticas didácticas a llevarse a cabo en el aula, de tal manera de obtener de ellos su máximo provecho al explotar sus ventajas.

Todo esto enfocado a una mejora sustancial en la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje del idioma inglés en el primer año de bachillerato del colegio “CAVANIS BORJA 3”. Blázquez Entonado, F. y Lucero Fustes, M. (2005) citados por (Gómez I. y García F. 2014) los clasifican en tres grupos: escolares, reales y simbólicos. Este autor clasifica los recursos reales en naturales, deportivos, artísticos, instrumentos, objetos, instalaciones y objetos que acercan a la realidad; los recursos escolares en materiales y espacios (laboratorios, aulas, bibliotecas, gimnasios, salones de actos, aulas específicas, etcétera); y los recursos simbólicos en recursos impresos y tecnológicos. Es importante resaltar la utilización de las tecnologías de la información y comunicación para la enseñanza del inglés, que son utilizadas como medios y recursos didácticos a para el aprendizaje, a lo que Marqués Graells, P. (2000,2011) citado por (Gómez I. y García F. 2014) atribuye las siguientes funciones: proporcionar información, guiar los aprendizajes, ejercitar habilidades, motivar y mantener el interés, entre las más representativas. Sin descuidar lo trascendental del papel del profesor, ya que es quien guía el proceso, por esta razón Zabalza M. (2013) manifiesta que estar en la capacidad de hacerlo es la competencia más sustancialmente didáctica de un docente por excelencia, puesto que un docente puede saber mucho de su materia, pero para ser un buen profesional precisa además poseer habilidad para orientar adecuada y eficazmente la experiencia instructiva del alumno. El contexto físico es algo que merece especial atención, ya que junto con la organización espacial inciden altamente en el aprendizaje de los estudiantes. Es así

que el contexto puede limitar el aprendizaje o potenciarlo, lo que en palabras de Zabalza (2013) es un contexto enriquecedor. Puesto que la ubicación de los alumnos en el curso incide altamente en su aprovechamiento, su distribución en el aula tiene que ser cuidadosa, de manera que potencie el proceso de enseñanza aprendizaje mientras este se lleve a cabo en los espacios tradicionales.

2.3 Motivación Según Díaz y Hernández (2010) la motivación escolar constituye uno de los factores psicoeducativos más influyentes en el aprendizaje. Esta establece esfuerzo y persistencia, tanto en el docente como en el aprendiz, y es debido a esto que merece especial atención. La participación destacada de componentes efectivo emocionales es alta. Según Krashen (1982), factores afectivos sirven como un filtro que puede bloquear el proceso de aprendizaje, en general, y de la lengua extranjera en particular. Algunos de estos factores son el temor, la angustia, la ansiedad, la pena, la confusión, la presión. Por eso es importante tomar en cuenta el estado afectivo y emocional del aprendiz y aliviar estos factores en lo posible. En base a lo mencionado anteriormente se considera la relevancia que la motivación tiene, ya que es crucial en los procesos de aprendizaje, ya que ésta estará presente en ellos de manera implícita o explícita. El aprendizaje significativo que se pretende lograr en los alumnos, no sólo está condicionado por factores de orden intelectual, sino que requiere como condición básica y necesaria una disposición, deseo por aprender, sin el cual todo tipo de ayuda pedagógica está condenada al fracaso (Díaz F. y Hernández G. 2010)

Consecuentemente la tarea de los profesores debe empezar por motivar a los estudiantes, ya que así se están sentando bases sólidas sobre las cuales cualquier proceso de enseñanza aprendizaje puede obtener el éxito deseado. Este trabajo, utiliza como principal estrategia motivacional la toma de conciencia con respecto a los beneficios que implica aprender el idioma inglés, beneficios de orden: personal, académico, laboral y social. Importante señalar que el proceso de motivación debe ser permanente, no sólo al principio de una actividad, para lo que se utilizarán diferentes estrategias. 2.3.1 Estrategias motivacionales 2.3.1.1 Toma de conciencia Como se mencionó anteriormente, este aspecto tiene que ver con la toma de conciencia de los beneficios que implica aprender el idioma inglés. De igual manera lo indispensable que resulta orientar todos los procesos (académicos, laborales, etc.) a la calidad, ya que esta es una condición indispensable para ser competente y productivo en todos los niveles y ámbitos. (Gutiérrez H. 2010). 2.3.1.2 Beneficios de orden personal Incrementa la autoestima e influye en la realización personal dominar otro idioma, ya que contribuye a elevarla por el hecho de estar consiente que se está en la capacidad de manejar otros códigos y entender la complejidad de las estructuras gramaticales que presenta otra lengua.

2.3.1.3 Beneficios de orden académico Puesto que nos encontramos en la era de las comunicaciones y tecnología la difusión de material de estudio es global, y la mayoría de material de estudio se encuentra en el idioma inglés ya que por ser considerado un idioma global (Crystal, 2003) las traducciones que se hacen de otros idiomas siempre son al inglés. Además de lo mencionado en el párrafo anterior, se destaca que los gobiernos de varios países le dan prioridad al aprendizaje de este idioma por lo que lo incluyen en sus planes de estudio. El Ministerio de Educación del Ecuador ha priorizado el estudio del inglés dentro de los planes curriculares, ocupándose también de lo referente a la formación profesional por lo que también otorga becas para prepararse en el exterior. 2.3.1.4 Beneficios de orden laboral En lo que respecta al campo laboral, el dominio del idioma ingles se ha convertido en uno de los filtros a la hora de contratar personal en varias empresas, por lo que quienes no cuentan con esta competencia simplemente son excluidos. Es importante que los estudiantes estén al tanto de esta realidad, ya que de esta forma logran ver la importancia que tiene aprender esta lengua, y que la formación que reciben está enfocada en formarlos como profesionales competentes para que en un futuro próximo puedan desempeñarse a cabalidad en su puesto de trabajo siendo capaces de resolver problemas en situaciones reales que ameriten del uso del inglés como vehículo de comunicación.

2.3.1.5 Beneficios de orden social En la actualidad el dominio de la lengua anglosajona es una necesidad, más aun ahora que gracias a la tecnología el mundo está más conectado y comunicado por lo que resulta necesario conocerlo para interactuar en foros virtuales, realizar compras on line a través del internet y hasta expandir el círculo de amigos con personas de otros países. De igual manera conocer este idioma contribuye con la imagen de una persona y su posición social. En consecuencia, es importante entender que, si estos puntos son explicados con detalle y con ejemplos a los alumnos, se genera en ellos una favorable predisposición al aprendizaje puesto que toman conciencia acerca de la importancia de aprender. El inglés no es una materia de relleno de un plan curricular, es decir, se concientiza a los alumnos en cuanto a la aplicabilidad de esta lengua extranjera en la vida. Las estrategias didáctico-metodológicas han sido seleccionadas en función de su alto grado de interacción y dinamismo lo que contribuye a mantener motivados a los alumnos. Con respecto a esto cabe hacer mención que las actividades lúdicas como estrategia pedagógica para fortalecer el conocimiento tienen un alto grado de incidencia positiva por la motivación que generan en niños, jóvenes y adultos. Es así como estas estrategias incluyen este tipo de actividades, que generan motivación y buena predisposición por aprender, más aún por tratarse de adolescentes, que fácilmente pierden interés al encontrar monótonas y aburridas las clases magistrales siendo imprescindible entender que el aprendizaje no sólo viene de explicaciones. Y puesto que la motivación es considerada como el principal elemento con que se debe contar en el proceso que se sigue, es importante que esté presente de

principio a fin, ya que de ella (la motivación) depende el éxito o fracaso de cualquier proceso educativo. Consecuentemente las estrategias propuestas están diseñadas para que los estudiantes disfruten durante el proceso, y de esta manera logren los objetivos propuestos, aprendan y se comuniquen en el idioma inglés en situaciones reales. 2.3.1.6 Autonomía La motivación promueve la autonomía. Misma, que los docentes que trabajan bajo enfoques constructivistas aspiran alcanzar con sus alumnos. Esto debido a que el docente es el mediador, facilitador del conocimiento, mientras que el alumno es quien lo construye a través de procesos cognitivos, en los que como se ha visto anteriormente influye en gran medida elementos motivacionales. El profesor da significado a las tareas escolares, brinda las herramientas necesarias para que el estudiante desarrolle un alto grado de autonomía, condición que se ve altamente favorecida gracias a los adelantos tecnológicos con los que se cuenta, en esta, la era de la información y comunicación.

2.4 Evaluación Con respecto a la evaluación Cabrerizo y Castillo (2009) sostienen que en la actualidad este proceso se instala plenamente en lo educativo y formativo, ya que han pasado los tiempos en los que consistía básicamente en la comprobación de objetivos, por lo que este nuevo enfoque le confiere un carácter pedagógico, hasta el punto de ser uno de los elementos de calidad de un sistema educativo.

En función de lo expuesto por los citados autores, se corrobora la importancia de la evaluación en el ámbito educativo, siendo indispensable conocer sus características y ámbitos de influencia, funciones y tipos. Al igual que en el proceso de enseñanza, el proceso de evaluación utilizará varias técnicas; convencionales y no convencionales, ya que como bien dice Zabalza (2013) “las técnicas de evaluación están conformadas por cualquier instrumento, situación, recurso o procedimiento que se utilice para obtener información sobre la marcha del proceso” (pág. 246). Al ser la evaluación un proceso dinámico, principalmente por sus características de formativa y continua, las formas de evaluar van más allá de las tradicionales, obedeciendo a una estructura secuencial, es decir durante todo el proceso de enseñanza aprendizaje, no solo al término de este. Varios autores sugieren dentro de las técnicas e instrumentos de evaluación las siguientes: Observación, resolución de problemas, exposiciones, rol play, proyectos, pruebas, participación en clase y autoevaluación; siendo esta ultima la que incentiva la autocrítica y por ende la autonomía en los estudiantes. Debido a que cada técnica recoge diferente tipo de información y dentro de cada tipo de técnica existen variaciones, su elección amerita estar en función de los alumnos, debido a la imposibilidad de evaluar a todos con las mismas técnicas. Igualdad no es lo mismo que equidad. Los alumnos manejan diferentes tiempos, por lo que en base a la aplicación de la Programación Neuro Lingüística (PNL) el docente estará en capacidad de conocer quiénes son más visuales, más auditivos o quinestésicos y de esta forma aplicar evaluaciones en función; de tal manera que la calidad de los resultados sea objetiva.

2.5 Investigaciones o experiencias vinculadas con el problema de investigación La elaboración del marco empírico supone citar y analizar investigaciones previas que abordaron la problemática objeto de estudio de la presente investigación. Este análisis es incluido en este apartado, puesto que al igual que el marco teórico cumple la función de dar sustento al presente trabajo; sustento de tipo empírico, es decir desde la experiencia, que es necesario para afianzar la formulación del problema ya que permite compartir la información y establecer comparaciones con otros conocimientos paralelos, trabajos que han abordado la problemática tratada, lo cual también evidencia su importancia y trascendencia ya que ha sido motivo de estudio por parte de otros investigadores. Adicionalmente, se destaca la importancia del aporte que este análisis representa, puesto que también contribuye a conocer el estado actual de la problemática tratada. Debido a la importancia de enseñar el idioma ingles de manera innovadora y eficaz a nivel de colegio secundario, otros estudios ya han abordado esta cuestión, como el trabajo bajo el título “Enseñanza de inglés en secundaria: una propuesta innovadora” (trabajo investigativo de la Universidad de Costa Rica del año 2013) autor Carvajal, Z. Este trabajo desarrolla una propuesta innovadora para la enseñanza del inglés, específicamente a nivel operativo, es decir entre la relación que se lleva a cabo en el aula entre docente y alumnos con la finalidad de que el estudiante aprenda el idioma y posteriormente logre comunicarse a través de este.

En base a esto, este trabajo realiza un análisis de los ejes que delimitan el currículum operativo, en los que según Escudero (1999) citado por la autora, se contemplan los contenidos, procesos y objetivos o metas. Por lo que tomando al currículum operativo como base de la planificación de las actividades a través de las cuelas se pretende abordar los contenidos previstos, es indispensable que exista una compresión cabal de los procesos de enseñanza aprendizaje, dentro y fuera del aula. La propuesta se centra en el planeamiento de diferenciadas actividades para ser utilizadas en las distintas destrezas del idioma: escribir, leer, escuchar y hablar; de manera que a través de su puesta en práctica los estudiantes puedan exitosamente aumentar su nivel de dominio del idioma. Dicha investigación corrobora la importancia en la diversificación de estrategias didácticas metodológicas cuando se trabaja especialmente con jóvenes de colegio, puesto que ameritan la aplicación de prácticas eclécticas e innovadoras que mantengan despierto su interés y lo involucren como ente activo dentro del proceso. Otro trabajo investigativo que fue tomado en cuenta por su vinculación con el problema de investigación objeto de este proyecto, fue publicado en la revista mexicana de investigación educativa (RMEI) de las autoras Rocoy, M. y Álvarez, S. en el año 2016 con el título “La enseñanza del inglés en la educación básica de personas jóvenes y adultas”. Trabajo que expone que el principal obstáculo que encuentran los alumnos de un idioma extranjero se deriva del estilo docente y del método didáctico utilizado por éste, señalando que no es frecuente la utilización de metodologías innovadoras o que resulten atractivas al alumnado. Este trabajo analizó un caso en particular, para lo cual las autoras basaron sus conclusiones en la información que proporcionó la

profesora de inglés a través de una entrevista y la técnica de observación directa. Fue así como determinaron que no se obtenían los resultados esperados de aprendizaje, debido a que en la clase de inglés no se promovía el uso de metodologías que implique la participación de los alumnos ya que el proceso de enseñanza se apoya de sobremanera en las explicaciones magistrales. Además, este trabajo también consideró a la motivación en el aprendizaje y todas sus implicancias como otro de los aspectos influyentes al momento de aprender otro idioma; señalando que, la actitud y disposición que presente la persona es clave. Adicionalmente se incluyen los resultados de otra investigación que abordó la problemática tratada por la presente investigación. La autora Calle, A. en conjunto con sus colaboradores publicaron los resultados de una investigación exploratoria realizada en el año 2012 bajo el título: “Los profesores de inglés y su práctica docente: un estudio de caso de los colegios fiscales de la ciudad de Cuenca, Ecuador” Esta investigación toma como presupuesto rector la creencia de que el limitado conocimiento y uso del inglés por parte de los estudiantes que se gradúan de los colegios, está relacionada con la ausencia de estrategias efectivas de enseñanza. En base al análisis de la información recolectada a través de encuestas, entrevistas y fichas de observación, esta investigación determina que el bajo rendimiento de los estudiantes secundarios de inglés, es consecuencia del uso de estrategias de enseñanza tradicionales, como el aprendizaje centrado en el profesor, falta de interacción de los estudiantes en la lengua meta, y la confusión de profesores al tratar de emplear diferentes estrategias comunicativas.

El uso de metodologías obsoletas, contemplados en modelos de instrucción basados en la mera transmisión de contenidos corrobora que es insuficiente para que los alumnos desarrollen competencias comunicacionales en la lengua extranjera. Los enfoques tradicionalistas basados en la gramática y traducción demuestran tener efectos negativos no sólo en aspectos cognitivos, sino motivacionales en el alumnado. El cuarto trabajo investigativo que se tomó en cuenta para demostrar la trascendencia del tema objeto de esta investigación fue el publicado en el año 2015 en la revista Ensayos Pedagógicos, con el nombre “Métodos para la enseñanza de idiomas: no hay nada nuevo bajo el sol, ¿o sí?” bajo la autoría de Juan Zúñiga. El mencionado ensayo analiza críticamente la metodología que se ha venido utilizando para la enseñanza de idiomas desde el siglo pasado hasta la actualidad. Es así que resalta las características principales de los métodos que se han venido empleando en el proceso de enseñanza aprendizaje de un idioma, donde determina que el progreso de la disciplina metodológica no ha sido lineal, sino más ha sido una espiral de constante reconfiguración. Este estudio evidencia que la percepción que se tiene de los aprendices es la que moldea las principales características diferenciadoras de cada método; es así que algunos de ellos han considerado a los aprendices como seres inminentemente cognoscitivos, cuyos retos y tareas para prender un idioma son meramente mentales, mientras que otros ven a los estudiantes como seres integrales provistos de una esfera afectiva, la cual debe ser estimulada para lograr un aprendizaje significativo.

Este estudio determina que ningún método para la enseñanza de idiomas es necesariamente nuevo o auténtico, y que ningún método es mejor que otro, el éxito de los resultados que se logren con su aplicación dependerán de cómo el docente los aplique, por lo que debe observar los múltiples factores que configuran determinado contexto de enseñanza aprendizaje, ya que éstos afectarán de manera directa la forma en la que se enseña y aprende. Sin embargo, destaca la validez de cada método, por lo que cree que es posible identificar lo mejor de cada uno y crear una metodología superior, ya que está demostrado que el éxito o fracaso de los procesos de enseñanza aprendizaje dependen directamente de la metodología que se utiliza por ser la forma en cómo se transmiten los conocimientos, coincidiendo con los otros estudios en que el aprendizaje debe ser más experiencial y experimental, dinámico, activo. En base a lo mencionado anteriormente, este ensayo pone en relevancia la importancia de contar con docentes críticos y comprometidos que constantemente debe reflexionar sobre su quehacer académico para realizar cambios que beneficien al estudiantado. El último estudio que se tomó en consideración para dar sustento empírico a esta investigación fue el publicado por Herazo J. en el año 2012 en la revista Zona Próxima baja e título “Estándares de competencia e integración de habilidades en la enseñanza del inglés: ¿es posible?” Esta investigación señala que estudios anteriores respecto al fracaso de los procesos de enseñanza aprendizaje del idioma inglés, demuestran que la mayoría de las instituciones educativas continúan enseñándolo de una manera tradicional; continúa enfatizando en el aprendizaje de la gramática, el vocabulario, y la

separación de habilidades a pesar de que los docentes han recibido capacitación al respecto, y se ha implantado una serie de estándares de lenguas extranjeras, los esfuerzos han resultado infructuosos. Es así, como el citado estudio demuestra que el uso de tareas de aprendizaje permite integrar los estándares de lengua extranjera desde la planeación misma en cada una de las tareas comunicativas desarrolladas en las clases. La investigación de Herazo J. et se centró en determinar cómo integrar las habilidades del idioma expresadas en los estándares, mediante tareas de aprendizaje. Para esto se diseñaron unidades pedagógicas tendientes a llevar a los estudiantes no solo a desarrollar ejercicios, sino a la participación activa en situaciones innovadoras y desafiantes en las que el idioma inglés fue el vehículo de comunicación. En consecuencia, la utilización de tareas como estrategias de aprendizaje corroboran ser efectivas puesto que la metodología expositiva tradicional, al ser unidireccional no consigue ninguno de los objetivos educacionales que se proponen en las planificaciones. Cuestión que demuestra el porqué del bajo rendimiento académico y la insuficiencia que existe en cuanto al dominio de las destrezas comunicacionales en el idioma inglés por parte de los estudiantes.

2.6 Hipótesis de trabajo Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, M. (2015) definen la hipótesis como aquello que estamos buscando o tratando de probar; explicaciones tentativas del fenómeno investigado, formuladas a manera de proposiciones.

Mientras que para Bernal (2010) una hipótesis es una suposición al problema objeto de la investigación y, por tanto, el investigador debe enfocarse en probar si ésta se cumple o no. Consecuentemente resulta claro entender que la hipótesis es la idea rectora de la investigación puesto que la misma se encamina a probar si ésta se cumple o no, y es en función de ella que se organiza todo el trabajo. La hipótesis de este trabajo es la siguiente: La aplicación de las estrategias didáctico - metodológicas mejora la enseñanza del idioma inglés. La hipótesis consta de variables, que según el autor citado son propiedades que pueden adquirir diversos valores y son susceptibles a la medición. Esta investigación cuenta con una variable independiente y una dependiente- siendo la primera la que influye en la segunda, razón por la que se encuentran estrechamente relacionadas, pudiendo decirse que la una es la causa de la otra, o no, siendo este postulado principal el que guía la investigación; la hipótesis de investigación. Las variables de este trabajo investigativo son: Variable independiente: Estrategias didáctico-metodológicas. Variable dependiente: Mejora de la calidad de la enseñanza del idioma inglés.

METODOLOGÍA

Esta investigación tiene un enfoque mixto, que es el resultado de la combinación de los enfoques cuantitativo y cualitativo. Según Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, M. (2015) el enfoque cuantitativo usa recolección de datos para probar hipótesis con base a la medición numérica y el análisis estadístico para establecer patrones de comportamiento, mientras que el enfoque cualitativo utiliza recolección de datos sin medición numérica para descubrir o afinar preguntas de investigación y puede o no probar hipótesis en su proceso de interpretación.

3.1 Diseño/ tipo de investigación El diseño de esta investigación es cuasi experimental. Bono (2009) señala que este tipo de diseños se aplican a investigaciones con muestras no aleatorias. Esta investigación trabajó con un grupo intacto que se le aplicó un pre test para de esta forma conocer su situación antes de la intervención, y luego un post test de tal manera de obtener datos y realizar análisis comparativos para comprobar si se cumple o no la hipótesis de la investigación; conociendo así si la aplicación de las técnicas didáctico-metodológicas mejora la calidad de la enseñanza del idioma inglés en el centro educativo donde se realizó el estudio. De igual manera se aplicó una encuesta a los docentes para establecer su grado de conocimiento con respecto a las estrategias didáctico-metodológicas que guían su práctica profesional en los salones de clase. Se aplicó una encuesta debido al alto grado de objetividad del instrumento, el mismo que facilitara la triangulación de información para establecer un diagnóstico del problema en estudio.

Una vez terminada la intervención y evaluación de la misma a través del post test se aplicó a los estudiantes una encuesta de satisfacción (Ver anexo 7 pág. 144) de manera de poder conocer el impacto emocional que tuvo obre ellos la aplicación de estas estrategias. Ya que al tomarse a la motivación como uno de los pilares sobre los que se asientan estas estrategias se considera relevante conocer la opinión de los estudiantes a respecto.

3.2 Población/muestra Para Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, M. (2015), una población es el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones. Es la totalidad del fenómeno a estudiar. La población objeto de estudio de este trabajo investigativo está compuesta por los estudiantes de bachillerato del colegio “CAVANIS BORJA 3”, Santo Domingo de los Tsáchilas, pertenecientes al año lectivo 2016-2017. La muestra está conformada por diecinueve alumnos con edades comprendidas entre los catorce y quinces años de edad. Se realizó un tipo de muestreo no probabilístico de tipo intencional. Se eligió trabajar con los alumnos del 1er año de bachillerato paralelo “B” de la institución previamente mencionada.

3.3 Variables e indicadores Las variables de este trabajo investigativo son: Variable independiente: Estrategias didáctico metodológicas.

Variable dependiente: Mejora de la calidad de la enseñanza del idioma inglés Esta investigación trabajó sobre la variable dependiente. Tabla 1. Variables e Indicadores

Variable

Estrategias didáctico

Indicadores

Capacitación para el personal (referido a frecuencia)

metodológicas Comunicación, entre profesores del área para ajustar la Variable Independiente

aplicación de las estrategias

Modelo pedagógico en el que se basan las estrategias implantadas

Método didáctico en el que se enmarcan las estrategias

Material didáctico que se utiliza en las clases (textos, videos, CD’s, radio, proyector, fichas de vocabulario, etc.)

Mejora de la calidad de la

Dominio de gramática- escritura

enseñanza del idioma inglés Competencias lectoras Variable Dependiente Habilidades lingüísticas, competencias comunicacionales

Destrezas auditivas Nota. Variables e indicadores del trabajo Fuente: Eloisa Añasco

3.4 Instrumentos para recogida de datos El éxito de toda investigación depende en gran medida de la calidad de la información con la que se trabaje. En función de esto se resalta la importancia de

contar con datos confiables que aporten con información veraz, ya que con ella se trabaja y es en base a su tratamiento y análisis que se obtienen resultados sobre los cuales se toman decisiones, se llega a conclusiones y se realizan recomendaciones. Consecuentemente resulta fácil entender la trascendencia que tienen los instrumentos de recolección de datos, por lo que se escogieron instrumentos adecuados al tipo de hechos en estudio. Esta investigación utilizó como instrumentos para tal fin, dos tipos de pruebas (tests), y la encuesta; mismos que fueron previamente avalados por expertos. Cuestión que garantiza la fiabilidad en cuanto a la calidad de la información que se recogió. Pre test y post test Se aplicó un pre test para levantar información antes de la intervención, que constituye la etapa de diagnóstico que brindó información sobre el estado actual de la problemática a tratar. Luego se realizó la intervención, misma que fue evaluada de manera parcial en cada una de sus etapas, es decir semanalmente, posteriormente se aplicó un post test, para triangular la información evaluando los resultados finales de la investigación. A través del post test se evaluó el impacto que tuvo la aplicación de las estrategias didáctico metodológicas para mejorar la enseñanza del idioma inglés, determinado por el nivel alcanzado por los estudiantes con respecto a las cuatro destrezas del idioma: escribir/writing, leer/reading, escuchar/listening y hablar/speaking. El tiempo de aplicación de la propuesta fue de un mes, ubicado dentro del año lectivo 2016 – 2017, esto debido a que cada parcial consta de un mes, que es el

mismo tiempo en el que se llevó a cabo la intervención. 3.4.1 Encuesta Se utilizó la encuesta por considerarse herramienta que recoge información pertinente a los fines de investigaciones científicas. Se aplicaron encuestas: a docentes y estudiantes. Ambas constaron de preguntas cerradas, cuestión que favorece la interpretación y posterior análisis estadístico de los datos recabados. Luego se realizó la interpretación cualitativa de los mismos, que sirvió de base para el análisis final. De esta manera es como se cumplió con el enfoque mixto de trabajo. La finalidad de la encuesta a docentes fue determinar el grado de conocimiento y dominio que poseen con respecto al manejo de estrategias didáctico metodológicas, y establecer cómo influyen sobre la enseñanza del inglés. Se buscó conocer cuál es el, o los modelos que siguen, ya que en base a este están configurada su actividad diaria en las aulas. Siguiendo una secuencia coherente en la utilización de los instrumentos para levantar información, se consideró aplicar esta encuesta antes de realizarse la intervención con los estudiantes. La encuesta que se aplicó a estudiantes tuvo como objeto medir su grado de satisfacción o insatisfacción con respecto a las estrategias aplicadas durante la intervención. Es así que esta encuesta se aplicó del post test.

3.5 Técnicas de análisis de datos Los datos obtenidos a través de las encuestas y pruebas para medir conocimientos

serán analizados de manera estadística para su posterior interpretación cualitativa. Una vez tabulados los datos serán presentados en tablas y gráficos de pastel y barras, con sus respectivos porcentajes. Considerando que la estadística es la ciencia que permite organizar y analizar datos para tomar decisiones, se la aplico para procesar los resultados obtenidos por los tests y las encuestas. Una vez procesada la información, se procedió al a presentación gráfica de la misma a través de tablas y gráficas en forma de pastel con sus respectivos porcentajes, lo que permite una fácil visualización y comprensión de los datos analizados. Consecuentemente se procedió a una interpretación de la información anteriormente procesada, para su posterior análisis comparativo y presentación de resultados. De esta manera se cumple con los enfoques cuantitativo y cualitativo. 3.5.1 Procesamiento de la información Debido a que la presente investigación obedece a un diseño cuasi experimental se trabajó con un solo grupo con el que se realizó la intervención; mismo grupo al que se le aplicó una encuesta de satisfacción. De igual manera, se aplicó una encuesta a los docentes para determinar sus niveles de formación académica y el grado de conocimiento de estrategias didácticas metodológicas que poseen. Para el análisis estadístico y posterior presentación de las gráficas se trabajó con el programa EXCEL de Microsoft. Para la verificación de la hipótesis se aplicó la prueba de Wilcoxon.

RESULTADOS

En el presente capítulo se muestra detalladamente los resultados que se obtuvieron a través de la investigación realizada. Resultados que son solo posibles de obtener luego de haber aplicado un método de recolección y análisis, lo que corrobora que un trabajo académico de esta envergadura es la presentación del proceso evolutivo coherente de una determinada investigación (Normas APA 2017). A continuación, se muestra el análisis de los datos obtenidos de acuerdo con los tres objetivos que se plantearon previamente, y la hipótesis de la investigación. Como se ha mencionado anteriormente, se recurrió a tablas y gráficas de pastel para presentar la información, ya que facilita su visualización por mostrarse de manera más clara.

4.1 Análisis de los resultados Para el análisis de los resultados que a continuación se presentan, se considera pertinente esclarecer que los tres objetivos de esta investigación se relacionan directamente con la información arrojada por las pruebas, es decir, la provista por el pre test, la intervención en sí (la media de los puntajes obtenidos por los alumnos en cada una de las semanas de la aplicación de las estrategias didáctico metodológicas que se sugieren) y la información del post test. En lo que se refiere a las encuestas, tanto de profesores como de alumnos, la información recopilada a través de estos instrumentos brinda mayor sustento a la obtenida en los tests. De igual manera recibe el mismo tratamiento, en cuanto a la tabulación y presentación gráfica de los resultados en porcentajes, para su posterior interpretación cualitativa; base para las conclusiones finales y las recomendaciones.

4.1.1 Encuesta a docentes Esta encuesta fue realizada a los dos docentes de inglés de la unidad educativa particular “CAVANIS BORJA 3” para determinar el grado de conocimiento que tienen con respecto a estrategias didáctico- metodológicas, como de igual manera conocer cuáles son las que aplican en su quehacer diario. En un primer momento se presenta y analiza la información básica y personal de los docentes, para de esta forma determinar así su perfil y posteriormente profundizar en lo que respecta a su formación académica y prácticas en el salón de clase; aspectos que están relacionados directamente con la metodología de enseñanza aprendizaje que emplean en su quehacer diario docente. Con respecto a lo mencionado en el párrafo anterior se considera pertinente resaltar que, para fines de obtener información relevante y objetiva, se aplicó la encuesta como instrumento de recolección de datos. Debido a que este instrumento permite controlar los aspectos necesarios para el diagnóstico de la problemática, sin riesgos de recolectar criterios subjetivos sobra la problemática en estudio. Tabla 2. Datos informativos de docentes SEXO

Total

100

Nota: Encuesta a docentes de inglés del colegio particular “CAVANIS BORJA 3” Fuente: Eloisa Añasco

Docentes de inglés del colegio particular "CAVANIS BORJA 3"

50%

M F

Gráfico 1. Docentes de inglés del colegio particular “CAVANIS BORJA 3”

La población compuesta por los docentes de inglés consta de dos personas, una de sexo masculino, lo que representa el 50% y otra de sexo femenino constituyendo el otro 50%. Tabla 3 . Estatus social

Estatus Social

No contesta

Total

100

Campesino Obrero Técnico Intelectual

Nota: Encuesta a docentes de inglés del colegio particular “CAVANIS BORJA 3” Fuente: Eloisa Añasco

Estatus social de docentes

50%

50% Tecnico No Contesta

Gráfico 2. Estatus social de docentes de inglés del colegio particular “CAVANIS BORJA 3”

De las cinco opciones presentadas en el cuestionario para conocer el estatus social de los profesores de inglés, uno de ellos eligió la opción técnico, lo que representa el 50% mientras que el otro docente no contestó. El aporte que estas respuestas brindan a la presente investigación es claro; debido a que la calidad de sus prácticas metodológicas es mayoritariamente atribuida a su formación académica como docente; cuestión que está directamente relacionada con la concreción de los objetivos de enseñanza aprendizaje previamente pautados con el alumnado. Tabla 4. Nivel de instrucción adquirida

Instrucción

Primaria Secundaria Preuniversitario Técnico medio

Universitario

100

Otros Total

Nota: Encuesta a docentes de inglés del colegio particular “CAVANIS BORJA 3” Fuente: Eloisa Añasco

Nivel de instrucción adquirida

50%

Tecnico Medio Universitario

Gráfico 3. Nivel de instrucción adquirida de los docentes de inglés del colegio particular “CAVANIS BORJA 3”

En cuanto al nivel de instrucción adquirida, uno de los dos docentes seleccionó la opción correspondiente a poseer formación universitaria, representando el 50% de la muestra; mientras el otro docente seleccionó la opción de técnico medio, representando el otro 50% de la muestra. En base a los resultados presentados anteriormente, se infiere que las falencias existentes en cuanto a lo que respecta el nivel de dominio alcanzado por los estudiantes en el idioma inglés, está relacionado con la inconsistencia de las prácticas didáctico-metodológicas de los docentes, quienes no cuentan con la formación didáctica adecuada para el tratamiento de la asignatura. 1.

¿Qué modelo didáctico sigue en sus clases? Tabla 5. Modelo didáctico

Modelo Didáctico

Espontaneista

100

Total

100

Tradicional Tecnológico

Nota: Encuesta a docentes de inglés del colegio particular “CAVANIS BORJA 3” Fuente: Eloisa Añasco

Modelo didáctico seguido por los docentes de inglés

Tradicional Tecnologico 100%

Espontaneista Investigacion

Gráfico 4. Modelo didáctico seguido por docentes de inglés del colegio particular “CAVANIS BORJA 3”

Se encuesto a los dos docentes del colegio para conocer qué modelo didáctico siguen en sus clases; se ofrecieron cuatro alternativas siendo el modelo espontaneista el elegido por los dos, valor que representa el 100% de la muestra. 2.

Seleccione las estrategias que considera motivadoras (MT) y las no motivadoras (NM) para el desarrollo de sus clases. Tabla 6. Estrategias motivadoras y estrategias no motivadoras

Estrategias

Frecuencia

Motivadoras

No motivadoras

Total

100

Nota: Encuesta a docentes de inglés del colegio particular “CAVANIS BORJA 3” Fuente: Eloisa Añasco

Estrategias motivadoras/ estrategias no motivadoras

50%

Motivadoras No motivadoras

Gráfico 5. Estrategias motivadoras y estrategias no motivadoras

En esta pregunta, como se puede verificar en el apartado de anexos, la encuesta que fue aplicada a docentes como instrumento de levantamiento de información incluye seis opciones con respecto a estrategias de enseñanza. Dentro de estas opciones los docentes eligieron tres como motivadoras (MT) juego de roles, ABP y lluvia de ideas, representando así el 50% y las tres restantes opciones como no motivadoras (NM) ensayo, exposición y portafolios, representando así el otro 50% del total. 3.

¿Utiliza recursos didácticos para el desarrollo de la clase? Tabla 7 . Utilización de recursos didácticos

Utilización de recursos didácticos

Nunca

Rara vez

Frecuentemente

100

Total

100

Nota: Encuesta a docentes de inglés del colegio particular “CAVANIS BORJA 3” Fuente: Eloisa Añasco

Utilización de recursos didácticos

Nunca 100%

Rara Vez Frecuentemente

Gráfico 6. Utilización de Recursos Didácticos

Los dos profesores encuestados manifestaron utilizar frecuentemente recursos didácticos para el desarrollo de sus clases, lo que representa el 100% de la muestra. A pesar de lo manifestado por los docentes, resulta claro entender que la utilización de los recursos didácticos que aplican carece de eficacia para la concreción de los aprendizajes que se pretenden, puesto que como se verá en los análisis posteriores los dicentes cuentan con falencias en lo que respecta al dominio de las destrezas comunicacionales en el idioma inglés. 4.

¿Desarrolla en sus clases la técnica de la lectura comentada? Tabla 8. Desarrollo de técnica de lectura comentada

Frecuentemente

100

Total

100

Nunca

Rara Vez

Nota: Encuesta a docentes de inglés del colegio particular “CAVANIS BORJA 3” Fuente: Eloisa Añasco

Desarrollo de técnicas de lectura comentada

Nunca 100%

Rara Vez Frecuentemente

Gráfico 7. Desarrollo de técnicas de lectura comentada

Los dos docentes encuestados manifestaron utilizar frecuentemente la técnica de la lectura comentada, representando así el 100% de la muestra. Si bien los docentes manifiestan utilizar frecuentemente técnicas de lectura comentada, se podrá constatar, en base a posteriores análisis de diagnóstico con respecto al nivel de dominio que del idioma inglés cuentan los alumnos, que dicha técnica no aporta de manera relevante al desarrollo de las competencias comunicacionales en los estudiantes. 5.

Evaluación en el aula Tabla 9. Evaluación en el aula

Evaluación en el Aula

A veces

Nunca %

Pruebas Orales y Escritas

100

Exposiciones

Estrategias Didácticas

Participación Individual

Preguntas y Respuestas Espontaneas

Nota: Encuesta a docentes de inglés del colegio particular “CAVANIS BORJA 3” Fuente: Eloisa Añasco

100

Evaluación en el aula 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Gráfico 8. Evaluación en el aula

Esta pregunta presentó opciones múltiples para conocer las diferentes maneras e instrumentos utilizados por los docentes de inglés para evaluar a los alumnos. De acuerdo a la gráfica se puede observar que los dos docentes, valor que representa el 100% de la muestra, utilizan pruebas orales/ escritas y se valen de diferentes estrategias didácticas para evaluar a los alumnos; uno de los docentes señaló que evalúa a través de exposiciones, mientras que otro señaló hacerlo sólo a veces; uno de los docentes señaló que evalúa a través de la participación individual mientras el otro señaló que nunca acudía a esta práctica y con respecto a la última opción, uno de los docentes señaló evaluar a través de preguntas y respuestas espontáneas mientras que el otro docente señaló que nunca hacía uso de esta técnica.

¿Utiliza de técnicas de motivación al desarrollar la temática de la clase? Tabla 10. Utiliza Técnicas Motivadoras

Técnicas Motivacionales

100

Total

Nota: Encuesta a docentes de inglés del colegio particular “CAVANIS BORJA 3” Fuente: Eloisa Añasco

Utilización de técnicas motivacionales en clase

100%

Gráfico 9. Utilización de técnicas motivacionales en clase

El 100% de los docentes de inglés manifestó utilizar técnicas motivacionales en sus clases. Sin embargo, se podrá constatar existentes falencias con relación a la manera en cómo están siendo direccionadas, puesto que a pesar de su utilización no están brindando el aporte necesario para la concreción de los objetivos de enseñanza aprendizaje pautados.

¿Cuán importante considera para la enseñanza del idioma inglés la utilización de actividades lúdicas, TIC, recursos didácticos, etc.? Tabla 11. Utilización de Actividades Lúdias, TIC, Recursos Didácticcos, etc.

Utilización de actividades lúdicas, TIC,

100

recursos didácticos, etc.

Muy Importante

Importante

Poco Importante

Nada Importante

Total

Nota: Encuesta a docentes de inglés del colegio particular “CAVANIS BORJA 3” Fuente: Eloisa Añasco

Utilización de actividades lúdicas y recursos didácticos

Muy Importante Importante 100%

Poco Importante Nada Importante

Gráfico 10. Utilización de actividades lúdicas y recursos didácticos

Con respecto a la pregunta de cuán importante considera la utilización de actividades, TIC y recursos didácticos en las clases, los dos docentes, es decir el 100% de la muestra, señaló que la considera muy importante. En base a estas respuestas, y teniendo en cuenta la información arrojada por los instrumentos de diagnóstico en cuanto al nivel de dominio del idioma por parte de los estudiantes, se infiere que a pesar de la importancia que se le otorga a su utilización, en la práctica,

ésta carece de consistencia didáctico – metodológica. Debido a que su aporte al desarrollo de destrezas en el dominio de la lengua extranjera no está acorde con los objetivos académicos deseados. 8.

¿En las sesiones de aprendizaje se utilizan diferentes estrategias y/o actividades de enseñanza- aprendizaje de acuerdo a las necesidades de los estudiantes? Tabla 12. Utilización de Estrategisa diferenciadas de acuerdo a las necesidades

Utilización de estrategias diferenciadas de acuerdo F

100

a necesidades

Siempre

Casi Siempre

Pocas Veces

Nunca

Total

Nota: Encuesta a docentes de inglés del colegio particular “CAVANIS BORJA 3” Fuente: Eloisa Añasco

Utilización de estrategias diferenciadas de acuerdo a necesidades

Siempre Casi Siempre 100%

Pocas Veces Nunca

Gráfico 11. Utilización de estrategias diferenciadas de acuerdo a necesidades

A través de este enunciado, los dos docentes de inglés encuestados, es decir el

100% manifestó que siempre utiliza en sus clases estrategias diferenciadas de acuerdo a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, y teniendo en cuenta la información recolectada por el instrumento que mide el nivel de dominio que los estudiantes tienen del idioma inglés, se podrá constatar que la utilización de diferentes estrategias no guarda pertinencia con las necesidades detectadas. Evidenciando así, claras inconsistencias didácticas metodológicas. 9.

¿Se verifica que los estudiantes hayan comprendido el tema antes de iniciar uno nuevo? Tabla 13. Verifica comprensión de un tema antes de pasar a otro

Verifica comprensión de un tema antes de F

100

pasar a otro Siempre Casi siempre Pocas Veces Nunca Total

Nota: Encuesta a docentes de inglés del colegio particular “CAVANIS BORJA 3” Fuente: Eloisa Añasco

Verifica comprensión de un tema antes de pasar a otro

Siempre Casi siempre 100%

Pocas Veces Nunca

Gráfico 12. Verifica comprensión de un tema antes de pasar a otro

Los dos docentes encuestados, es decir, el 100% de la muestra señaló a través de

la encuesta que siempre verifica la comprensión del tema que está tratando antes de cambiar a otro. Los aportes brindados por estas respuestas guardan significativa discrepancia con respecto a la información recabada por el instrumento que diagnosticó el dominio actual que poseen los estudiantes con respecto al idioma inglés. Mediante el análisis de estas respuestas se infiere que la verificación de las competencias comunicacionales en los estudiantes carece de consistencia metodológica, cuestión que invalida el aporte de sus resultados por no presentar información confiable ni fidedigna, lo que imposibilita conocer el estado real del avance de los estudiantes con respecto al dominio del idioma. 10. ¿Realiza actividades diferenciadas de acuerdo a los distintos niveles de desempeño de los estudiantes? Tabla 14. Actividades diferenciadas de acuerdo al desempeño estudiantil

Actividades diferenciadas de acuerdo al F

100

desempeño estudiantil

Siempre

Casi Siempre

Pocas Veces

Nunca

Total

Nota: Encuesta a docentes de inglés del colegio particular “CAVANIS BORJA 3” Fuente: Eloisa Añasco

Actividades diferenciadas de acuerdo al desempeño estudiantil

Siempre Casi Siempre 100%

Pocas Veces Nunca

Gráfico 13. Actividades diferenciadas de acuerdo al desempeño estudiantil

Los dos docentes encuestados, es decir el 100% de la muestra, manifestó a través de la encuesta que casi siempre realiza actividades diferenciadas de acuerdo al desempeño estudiantil. A fines de la presente investigación, y con la finalidad de obtener información veraz sobre la cual tomar decisiones importantes con respecto a la propuesta didáctico metodológica objeto de este trabajo, se podrá constatar que las actividades diferenciadas de acuerdo al desempeño estudiantil cuentan con falencias. Esto, debido a los resultados que arroja el instrumento que diagnostica el actual dominio de las capacidades comunicativas en el idioma inglés por parte los estudiantes; donde se evidencian claras inconsistencias. 11. ¿Desarrolla actividades para que los estudiantes puedan profundizar los temas de su interés? Tabla 15. Actividades que profundizan en temas de interés

Actividades que profundizan en temas de interés Siempre

100

Casi Siempre Pocas Veces Nunca Total

Nota: Encuesta a docentes de inglés del colegio particular “CAVANIS BORJA 3” Fuente: Eloisa Añasco

Desarrollo de actividades que profundizan en temas de interés

Siempre Casi Siempre 100%

Pocas Veces Nunca

Gráfico 14. Desarrollo de actividades que profundizan en temas de interés

El 100% de los docentes encuestados manifestó que siempre desarrolla actividades que profundizan temas de interés. El aporte de estas respuestas resulta significativo para entender el actual dominio que los estudiantes tienen del idioma inglés, puesto que en posteriores análisis se podrá evidenciar que el desarrollo de dichas actividades beneficia parcialmente al alumnado, ya que en ciertos casos dichas actividades permiten una adecuada consolidación del dominio de las destrezas comunicativas, mientras que en otros la situación difiere notablemente. En base a esto se determina que la metodología aplicada no guarda relación con las necesidades individuales de los dicentes, puesto que no todos aprenden al mismo ritmo, volviéndose indispensable generar estrategias didácticas metodológicas que beneficien al grupo en conjunto.

12. ¿Las estrategias didácticas deberían variar en complejidad conforme el alumno pasa de un quimestre a otro? Tabla 16. Variación de estrategias de acuerdo al avance del periodo de estudio

Variación de estrategias de acuerdo al avance del

Totalmente de acuerdo

De acuerdo

100

periodo de estudio

Indeciso En desacuerdo Totalmente en desacuerdo Total

Nota: Encuesta a docentes de inglés del colegio particular “CAVANIS BORJA 3” Fuente: Eloisa Añasco

Variación de estrategias de acuerdo del periodo de estudio Totalmente De Acuerdo 50%

50%

De Acuerdo Indecisio En Desacuerdo Totalmente En Desacuerdo

Gráfico 15. Variación de estrategias de acuerdo del periodo de estudio

El 50% de los docentes encuestados manifestó estar totalmente de acuerdo con que exista una variación de estrategias didácticas de acuerdo al período de estudio, mientras que el otro 50% manifestó estar de acuerdo con respecto a esta variación. A pesar de lo manifestado por los docentes en esta respuesta, se podrá constatar que la variación de estrategias que aplican con forme aumenta la complejidad de los niveles de estudio posee limitaciones didáctico metodológicas, puesto que no se adecuan apropiadamente al nivel de los estudiantes.

13. ¿Considero que la formación que poseo sobre las estrategias didácticas es suficiente para impartir las clases y desarrollar destrezas con criterio de desempeño? Tabla 17. Formación suficiente en estrategias didácticas

Formación suficiente en estrategias didácticas

100

Totalmente de acuerdo De acuerdo Indeciso En desacuerdo Totalmente en desacuerdo Total

Nota: Encuesta a docentes de inglés del colegio particular “CAVANIS BORJA 3” Fuente: Eloisa Añasco

Formación suficiente en estrategias didácticas Totalmente de acuerdo De acuerdo 100%

Indeciso En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

Gráfico 16. Formación suficiente en estrategias didácticas

Los dos docentes encuestados, lo cual representa el 100% de la muestra, manifestaron estar de acuerdo con respecto a poseer formación suficiente con respecto a estrategias didácticas. En base a estas respuestas se puede constatar que los docentes admiten que existe necesidad en cuanto a la adquisición de destrezas metodológicas

14. ¿Considero necesario recibir capacitación sobre estrategias didácticas? Tabla 18. Necesidad de capacitación en estrategias didácticas Necesidad de capacitación en estrategias didácticas

Totalmente de acuerdo

De acuerdo

100

Indeciso En desacuerdo Totalmente en desacuerdo Total

Nota: Encuesta a docentes de inglés del colegio particular “CAVANIS BORJA 3” Fuente: Eloisa Añasco

Necesidad de capacitación en estrategias didácticas

Totalmente de acuerdo 50%

50%

De acuerdo Indeciso En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

Gráfico 17. Necesidad de capacitación en estrategias didácticas

De los dos docentes de inglés encuestados, uno de ellos, es decir el 50% de la muestra, manifestó estar de acuerdo con respecto a la necesidad de capacitación en cuanto a estrategias didácticas, mientras que el otro docente señaló estar totalmente de acuerdo con respecto a la existencia de esta necesidad. Teniendo en cuenta estas respuestas, y los resultados que arrojaron las anteriores

preguntas, es evidenciable que las falencias didáctico metodológicas que existen en las prácticas docentes son causantes del rendimiento de los alumnos; cuestiones que son reconocidas por los docentes puesto que aseveran poseer carencias en cuanto a formación didáctica. 15. ¿Siento que poseo la suficiente formación para llevar a cabo una gran cantidad de estrategias didácticas en las clases con mis grupos? Tabla 19. Suficiencia en formación didáctica para diversificar estrategias Suficiencia en formación didáctica para diversificar F

100

estrategias

Totalmente de acuerdo

De acuerdo

Indeciso

En desacuerdo

Totalmente en desacuerdo

Total

Nota: Encuesta a docentes de inglés del colegio particular “CAVANIS BORJA 3” Fuente: Eloisa Añasco

Suficiencia en formación didáctica para diversificar estrategias Totalmente de acuerdo De acuerdo 100%

Indeciso En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

Gráfico 18. Suficiencia en formación didáctica para diversificar estrategias

El 100% de los docentes de inglés manifestó estar de acuerdo con respecto a la suficiencia que poseen en formación didáctica para diversificar gran cantidad de estrategias con los alumnos. El aporte que brindan estas respuestas a la investigación es importante, ya que los docentes admiten no poseer la suficiencia necesaria con respecto a la formación que poseen en cuanto a formación didáctica. 16. Ordenar de mayor a menor, poniendo el 1 al criterio más fuerte, el 2 al que sigue y así sucesivamente los criterios que uso para escoger una estrategia didáctica Tabla 20. Criterios que uso para escoger una estrategia didáctica Criterio

Frecuencia

Importante

No importante

Total

100

Nota: Encuesta a docentes de inglés del colegio particular “CAVANIS BORJA 3” Fuente: Eloisa Añasco

Orden de criterios por importancia para escoger una estrategia didáctica

40% 60%

Importante No importante

Gráfico 19. Orden de criterios por importancia para escoger una estrategia didáctica

En esta pregunta se presentó varias alternativas a los dos docentes encuestados para que tengan la opción de ordenar de mayor a menor de entre uno a cinco los

criterios que utilizan para escoger una estrategia didáctica. A fines de la presente interpretación se consideró agrupar como importantes los criterios que ubicados dentro del rango del uno al tres, y como no importantes los que correspondieron al cuatro y cinco. Los criterios fueron: objetivos de la lección, contenido de la lección acceso a los recursos, tamaño del grupo y características de los alumnos. 17. Ordena por importancia criterios para implementar una estrategia didáctica Tabla 21. Implementar una estrategia didáctica Orden de criterios para implementar

NO IM %

una estrategia didáctica

% F

Uso e implementación

100

Características del grupo

“Tamaño del grupo

Objetivos de la lección

Beneficios de las estrategias

Nota: Encuesta a docentes de inglés del colegio particular “CAVANIS BORJA 3” Fuente: Eloisa Añasco

Criterios para implementar una estrategia didáctica 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

% %

Gráfico 20. Criterios para implementar una estrategia didáctica

El 50% de los docentes encuestados manifestó que dentro de los criterios que utilizan para implementar una estrategia didáctica están las características del grupo con el que se va a trabajar, el tamaño del mismo y los objetivos de la lección. El 100% de los docentes estuvo de acuerdo en que el criterio que utilizan está dado por conocer el uso e implementación propiamente dicha de la estrategia. 18. Ordena por importancia los criterios más fuertes Tabla 22. Utilización de Organizadores Gráficos IM Orden por importancia de criterios

NO IM %

% F

Resúmenes

Organizadores Previos

100

Mapas Conceptuales

Redes Conceptuales

Cuadros Comparativos

Nota: Encuesta a docentes de inglés del colegio particular “CAVANIS BORJA 3” Fuente: Eloisa Añasco

Orden por Importancia de Criterios 100 80 60 40 20 0

% %

Gráfico 21. Orden Por Importancia de Criterios

El 50% de los docentes encuestados eligió como importante los resúmenes, mapas conceptuales, redes conceptuales y cuadros comparativos, mientras que el 100% de la muestra eligió los organizadores previos. 4.1.1.1 Análisis de encuesta docentes En función de la información que arroja la encuesta a docentes se puede vislumbrar que tienen leves falencias en cuanto a lo que formación académica en pedagogía y estrategias metodologías poseen. Si bien aseveran estar alejados de seguir un modelo tradicional de clases, y basar sus prácticas en modelos espontaneistas, se puede inferir que la deficiencia en cuanto al nivel que alcanzan los alumnos está relacionada con cuestiones motivacionales. 4.1.2 Diagnóstico – Pre Test Para la etapa del diagnóstico se utilizó un pre test, instrumento que fue aplicado a los 19 alumnos que conforman la muestra con la que se trabajó para la realización de la presente investigación. Como se ha mencionado anteriormente, el objetivo del pretest fue conocer su actual nivel de inglés para lo que se ha tomado en cuenta a

evaluar las cuatro destrezas del idioma: escribir/ writing. leer/ reading escuchar/ listening y hablar/ speaking. Tabla 23. Pre test escribir/writing Escribir/Writing

Aprobado

Desaprobado

Total

100

Nota: Encuesta a docentes de inglés del colegio particular “CAVANIS BORJA 3” Fuente: Eloisa Añasco

Pre Test Escribir/ Writing

21% 79%

Aprobado No aprobado

Gráfico 22. Pre Test Escribir/ Writing

En el apartado que evalúa la destreza de escritura se establecieron quince ejercicios de elección múltiple. De los diecinueve alumnos que participaron, sólo cuatro obtuvieron puntajes superiores a siete que es la nota mínima para aprobar, lo que representa el 21% del total de la muestra, mientras que el 79% de los alumnos obtuvieron puntajes por debajo de siete. Demostrando así que carecen del dominio de la destreza de escritura ya que no escriben utilizando las estructuras gramaticales adecuadas en inglés de acuerdo a su nivel de estudio.

Tabla 24. Pre test leer/reading Leer/Reading

Aprobado

Desaprobado

Total

100

Nota: Pre test aplicado a muestra de estudio Fuente: Eloisa Añasco

Pre Test Leer/ Reading

47% 53%

Aprobado No aprobado

Gráfico 23. Pre Test Leer/ Reading

En el apartado que evalúa la destreza de la lectura se presentó un texto corto seguido de preguntas de comprensión donde los alumnos tuvieron que elegir entre verdadero y falso de acuerdo a lo leído. De los diecinueve alumnos que participaron, nueve fueron quienes obtuvieron puntajes superiores a siete, lo que representa el 47% del total de la muestra, mientras que el 53% de los alumnos obtuvieron puntajes por debajo de siete. Demostrando de esta manera que aproximadamente la mitad de la muestra domina la destreza de lectura, y el restante tiene dificultades en el desempeño de esta destreza.

Tabla 25. Pre test escuchar/listening Escuchar/Listening

Aprobado

Desaprobado

Total

100

Nota: Pre test aplicado a muestra de estudio Fuente: Eloisa Añasco

Pre Test Escuchar/Listening

21% 79%

Aprobado No aprobado

Gráfico 24. Pre Test Escuchar/Listening

Para la destreza de escuchar se expuso a los diecinueve alumnos dos veces un audio de una lectura en inglés; para luego contestar con verdadero o falso las cinco preguntas de acuerdo a lo que escucharon. Cuatro alumnos obtuvieron puntajes superiores a siete que es la nota mínima para aprobar; lo que representa el 21% del total de la muestra, mientras que el 79% de los alumnos obtuvieron puntajes por debajo de siete. Demostrando así que carecen del dominio de la destreza de escuchar, ya que no se encuentra en capacidad de entender e interpretar los mensajes que escucharon en el audio reproducido.

Tabla 26. Pre test hablar/speaking Hablar/Speaking

Aprobado

Desaprobado

Total

100

Nota: Pre test aplicado a muestra de estudio Fuente: Eloisa Añasco

Pre Test Hablar/Speaking

26% 74%

Aprobado No aprobado

Gráfico 25. Pre Test Hablar/Speaking

En la destreza de hablar se realizó a los diecinueve estudiantes, cinco preguntas de acuerdo a su nivel de inglés. Se tomaron en cuenta parámetros evaluativos relacionados con la pronunciación, velocidad de respuesta, facilidad de estructurar oralmente las ideas, fluidez y grado de comprensión que el interlocutor obtuvo de las respuestas; siendo este el principal criterio. De los diecinueve alumnos que participaron, cinco fueron quienes obtuvieron puntajes superiores a siete, lo que representa el 26% del total de la muestra, mientras que el 74% de los alumnos obtuvieron puntajes por debajo de siete. Demostrando de esta manera que los alumnos carecen del dominio de destreza lingüística de hablar.

4.1.2.1 Análisis de resultados del pre test Tabla 27. Media del pre test ALUMNOS

NOTA PRE-TEST

PROMEDIO Nota: Pre test aplicado a muestra de estudio Fuente: Eloisa Añasco

5,47

Promediando las calificaciones de los diecinueve alumnos que conforman la muestra se obtuvo una media de 5,47 sobre diez, siendo siete la nota mínima para probar de acuerdo al Instructivo para la Aplicación de la Evaluación Estudiantil del Ministerio de Educación de la Subsecretaria de Apoyo, Seguimiento y Regulación de la Educación del país. La presente investigación cuenta con tres objetivos específicos. Este análisis (pre test), se relaciona con el primer objetivo: “Diagnosticar el nivel de desarrollo actual de las cuatro destrezas comunicacionales del idioma inglés atendiendo a las cuatro destrezas: escribir/writing, leer/reading, escuchar/listening y hablar/speaking.” Es así, que, en función de los resultados arrojados por esta evaluación, se evidencia que los estudiantes no alcanzan los aprendizajes requeridos, lo que demuestra que existe un déficit en el desarrollo de las cuatro destrezas comunicacionales del idioma inglés. Estado real de la situación en su primer momento. 4.1.3 Intervención Una vez analizados los resultados del pre test se concluye con la etapa de diagnóstico, puesto que la información que este instrumento arrojó con respecto a la enseñanza del idioma inglés por parte de los estudiantes sirvió para conocer el estado actual en cuanto al dominio que tienen de esta lengua. Consecuentemente, se procedió con la intervención: aplicación de estrategias didáctico-metodológicas para mejorar la calidad de la enseñanza de este idioma. Es así que se diseñaron cuatro estrategias correspondientes a cada una de las cuatro destrezas. Cada estrategia compuesta por un conjunto de actividades enfocadas en desarrollar y potenciar las competencias comunicacionales en los

estudiantes, como lo plantea el programa de estudio de la enseñanza del idioma inglés para el primer año de bachillerato según el Ministerio de Educación del Ecuador. El presente estudio está enfocado en la aplicación de cuatro estrategias didácticometodológicas conformadas por un conjunto de actividades orientadas a la mejora de la calidad de la enseñanza del idioma inglés bajo un enfoque constructivista. Se destinó una semana a la aplicación de las estrategias para cada una de las destrezas del idioma, siendo estas las siguientes: 1.

Escritura con visión futurista (escribir/writing)

Aprendiendo a través de la lectura (leer/reading)

Escuchar para aprender (escuchar/listening)

Hablar para comunicar (hablar/speaking)

Previo al análisis de las cuatro estrategias que se proponen, y los resultados de la intervención, se considera pertinente resaltar que esta ecléctica metodología toma a la motivación como uno de sus principales ejes. Se pone en relevancia la importancia que se presta al alto grado de dinamismo que existe en las actividades propuestas, las cuales, bajo un enfoque constructivista buscan desarrollar y potenciar en el alumnado habilidades de pensamiento crítico y resolución de problemas en situaciones reales; determinando de esta manera lo significativo del aprendizaje que se pretende lograr. Por último, se considera fundamental determinar que las actividades que implican estas estrategias están en concordancia con el enfoque que se sigue, sus variaciones pueden ser múltiples y diversas, de igual manera como los ajustes que puedan sufrir en función de la realidad en la que se opere, volviendo así a la flexibilidad en algo indispensable a tomar en cuenta, y debido a que el aprendizaje es un proceso activo,

esta propuesta enfatiza en ejercicios que garanticen la comprensión de contenidos. Todo lo anterior tomando a la calidad total y mejora continua como filosofía de trabajo (Gutiérrez, 2010). Cabe mencionar que las actividades que conforman las estrategias propuestas en este trabajo, sirven para dar un indicio del tipo de tareas a realizarse a través de las cuales se pretende obtener los aprendizajes planificados. Dependerá de la creatividad del docente la configuración de las actividades a realizar en clase, de igual manera el manejo de los tiempos, puesto que esta propuesta considera que las planificaciones deben ser mensuales, sin especificar lo contenidos que deben estudiarse semanalmente ya que esto estará en función del avance de los estudiantes. Se tendrá en cuenta que, al finalizar un periodo, por lo general establecido en un mes que corresponde a un parcial, los alumnos deben haber alcanzado los objetivos académicos previamente planteados. Con respecto al desarrollo de las clases, éstas no seguirán rutinariamente una secuencia pre establecida; es muy importante la flexibilidad que debe existir. Un día se puede empezar con dinámicas motivacionales, otro directamente analizando contenidos de un texto, otro día se puede sorprender a los alumnos con una canción y su coreografía, otro día pedirles que formen grupos y expongan un tema, etc. etc. Las variantes son infinitas. Es así que el profesor se convierte en mediador de las experiencias a través de las cuales los estudiantes aprenden, manteniendo altas expectativas y entusiasmo en los alumnos, puesto que dentro de todos los roles que cumple el que resalta es el de líder afectivo, modelo de ejemplo para los alumnos, cuestión que deriva en altos grados de motivación.

Teniendo en cuenta que el conocimiento se construye de manera social, la mayoría de las actividades que comprenden estas estrategias implican actividades grupales colaborativas, siendo el profesor quien en base al conocimiento de los alumnos conforme grupos equilibrados que permitan altos grados de interacción. De esta manera, se enfatiza en lo trascendental que es conocer a los alumnos y sus diferentes capacidades, estilos de aprendizaje e inteligencias, teniendo en cuenta sus intereses y necesidades. (Gardner,1983). A continuación, se analizarán las cuatro estrategias, que comparten una metodología centrada en las actividades en clase. Estrategia para escribir (writing) Las actividades que componen esta estrategia están direccionadas a desarrollar y potenciar en los alumnos destrezas de orden gramatical tomando especial atención a las estructuras del idioma. Debido a que implica reglas que definen la estructura de éste, la teoría es muy importante siendo esta la razón principal que genera desmotivación en los estudiantes por considerar los análisis gramaticales, reglas y excepciones, como actividades tediosas y poco atractivas. En función de lo anterior, la estrategia que propone este trabajo está enfocada en presentar la gramática de maneras novedosas. En base al análisis de ejemplos los alumnos podrán inferir las estructuras presentadas. De esta manera, ellos construyen el conocimiento a través del desarrollo de habilidades críticas de pensamiento. Las clases magistrales no serán descartadas por completo, puesto que a veces son necesarias para explicar estructuras complejas o que puedan generar confusión. Estas explicaciones serán en el idioma nativo, de tal manera que los alumnos puedan

comprender bien las bases gramaticales que están siendo estudiadas, ya que representan los cimientos para entender estructuras más complejas. Para reforzar lo mencionado en el párrafo anterior se considera importante acotar que el aprendizaje no sólo viene de explicaciones, sino también de lo que se ve, se escucha y de la relación de los contenidos y material presentado con lo que el estudiante ya sabe; conocimientos previos (Ausubel, 1983). Debido a esto las actividades que propone este trabajo son altamente dinámicas, y buscan que el estudiante disfrute mientras aprende sin sentir presión ni estrés ya que esto genera ansiedad y es totalmente contraproducente. Tabla 28. Intervención escribir/ writing Escribir/Writing

Aprobado

Desaprobado

Total

100

Nota: Pre test aplicado a muestra de estudio Fuente: Eloisa Añasco

Intervención Escribir/Writing

37% 63%

Aprobado Desaprobado

Gráfico 26. Intervención Escribir/Writing

Para evaluar el efecto que tuvieron las estrategias didáctico- metodológicas

enfocadas a mejorar la calidad de la enseñanza de la destreza de escribir en el idioma inglés en los alumnos, se realizó una evaluación escrita que constó de veinte ejercicios. De los diecinueve alumnos que participaron, dieciséis obtuvieron puntajes superiores a siete que es la nota mínima para aprobar, lo que representa el 84% del total de la muestra, mientras que el 16% de los alumnos obtuvieron puntajes por debajo de siete.

88 PLAN POR ESTRATEGIA ESCRIBIR/WRITING Unidad Educativa Particular “CAVANIS BORJA 3” Responsable: Eloisa Añasco Tiempo de sesión: 40 minutos/ 5 sesiones semanales Fecha inicio: 21/11/2016

Fecha fin: 25/11/2016

Año de clase: 1 BGU Objetivo: Desarrollar destrezas de escritura Estrategia de aprendizaje: Escritura con visión futurista TECNICAS/ISTRUMENTOS CONTENIDO

ACTIVIDADES

RECURSOS DE EVALUACION

Futuro simple

Introducción de gramática a través de análisis de ejemplos -

Pizarrón

1er Condicional

Introducción de “Question Words”. En parejas los

Marcador

Verbos modales

estudiantes completan las hojas de trabajo en el ejercicio

Cuadernos

Pronombres

que deben adivinar la pregunta guiándose con la respuesta -

Esferográficos

Palabras para hacer

En pequeños grupos llenan las hojas de trabajo acerca de

Reproductor de audio

preguntas Question Words

Formula oraciones que expresan situaciones y/o planes futuros

Utiliza “Question Words” para hacer preguntas escritas

Formula composiciones escritas

cómo mejorar su nivel de inglés utilizando “Be+ going to” -

Papelógrafo

con coherencia para expresar

y “Will” para futuras intenciones

Diccionario

condiciones utilizando presente y

Los estudiantes escriben un párrafo acerca de sus planes e intenciones para sus próximas vacaciones

Tabla 29. Plan por estrategia escribir/writing

futuro

Estrategia para leer (reading) Leer es una destreza receptiva que involucra conocimiento y habilidades adquiridas para entender un texto escrito. Entendimiento relacionado con la comprensión de estructuras gramaticales y adquisición de vocabulario para estar en la capacidad de extraer ideas principales de oraciones, párrafos y textos enteros. Las actividades que conforman esta estrategia están orientadas a crear en los alumnos confianza al momento de enfrentarse a escritos en inglés, de manera que puedan aplicar las habilidades y destrezas obtenidas a través de la comprensión de gramática y adquisición de vocabulario. Las actividades propuestas estarán en función del nivel de estudio de los estudiantes, siempre apuntando al descubrimiento a través de la inferencia y deducción. Es así, que la utilización del diccionario se vuelve indispensable para que junto con los conocimientos previos (gramaticales) posibiliten al estudiante desarrollar habilidades de lectura. El material de trabajo será lo suficientemente interesante y atractivo para despertar en los alumnos curiosidad, de manera que sienta la necesidad de dominar esta destreza para estar en la capacidad de entender los escritos presentados, en forma de cuentos, artículos, resultados de investigaciones recientes, biografías de artistas, letras de canciones, etc. Las actividades a llevarse a cabo incluirán trabajo colaborativo, siendo el docente quien en base al conocimiento de los alumnos forme grupos equilibrados.

Tabla 30. Intervención leer/ reading

Leer/Reading

Aprobado

Desaprobado

Total

100

Nota: Pre test aplicado a muestra de estudio Fuente: Eloisa Añasco

Intervención Leer/Reading

32% 68%

Aprobado Desaprobado

Gráfico 27. Intervención Leer/Reading

En relación al desarrollo de la destreza de leer en el idioma inglés se realizó un ejercicio de compresión lectora en el que se les presentó un texto para luego resolver actividades de selección de verdadero falso de acuerdo al contenido de la lectura. De los diecinueve alumnos que participaron, trece obtuvieron puntajes superiores a siete que es la nota mínima para aprobar, lo que representa el 68% del total de la muestra, mientras que el 32% de los alumnos obtuvieron puntajes por debajo de siete.

91 PLAN POR ESTRATEGIA LEER/ READING Unidad Educativa Particular “CAVANIS BORJA 3” Responsable: Eloisa Añasco Tiempo de sesión: 40 minutos / 5 sesiones semanales Fecha inicio: 28/11/2016

Fecha fin: 02/12/2016

Año de clase: 1 BGU Objetivo: Desarrollar destrezas de escritura Estrategia de aprendizaje: Aprendiendo a través de la lectura CONTENIDO

ACTIVIDADES

Futuro simple 1er Condicional Verbos modales Pronombres Palabras para hacer preguntasQuestion Words -

Triple Mates. Los estudiantes leen la descripción de tres alumnos y los dibujan en las hojas de trabajo suministradas Individualmente los alumnos escuchan y leen un texto usando la 1er Condicional y realizan ejercicios de comprensión. Luego serevisa en conjunto Por sorteo se entrega papelitos con frases a los alumnos, mismos que tienen errores y deben corregir en el pizarrón Los estudiantes forman grupos aleatoriamente y por sorteo un integrante participa encontrando palabras dadas en una sopa de letras entregada en un papelógrafo.

Tabla 31. Plan por estrategia leer/reading

RECURSOS Pizarrón Marcador Cuadernos Esferográficos Reproductor de audio Papelógrafo Diccionario -

TECNICAS/ISTRUMENTOS DE EVALUACION Comprende textos que expresan futuro Comprende situaciones que expresan condiciones a futuro (1era Condicionante) Identifica ideas principales en textos escritos Infiere significado de palabras desconocidas

Estrategia para escuchar (listening) Escuchar es una destreza receptiva que depende de la habilidad de entender el idioma cuando éste es hablado. Es una de las destrezas que más trabajo implica desarrollar, debido a esto la exposición al idioma que está siendo aprendido toma un rol protagónico. En consecuencia, las actividades que se lleven a cabo para desarrollar y potenciar esta destreza toman a la práctica como uno de sus ejes principales. Es sumamente importante que el material que se presente, en este caso, el material al que se exponga a los alumnos, sea atractivo y despierte interés de manera de generar en ellos la necesidad de entenderlo. Es así como se corrobora la importancia de la motivación durante los procesos de enseñanza aprendizaje. Si bien, la gran mayoría de textos de inglés con los que se trabaja incluyen discos con audios para practicar esta destreza, el profesor no puede limitar las actividades a la utilización de este material, más aún en la actualidad, cuando el apoyo de las tecnologías de comunicación representa un gran soporte para las clases. Al igual que con las destrezas anteriores, los materiales se presentarán de manera novedosa y creativa apuntando a generar interés en los alumnos. Se dará especial atención a los dos tipos principales de acentos: el norteamericano y el británico puesto que las diferencias son evidentes y muchas veces generan confusión en los aprendices, razón por la cual desde un principio se abordará esta cuestión.

Tabla 32. Intervención escuchar/listening

Escuchar/Listening

Aprobado

Desaprobado

Total

100

Nota: Pre test aplicado a muestra de estudio Fuente: Eloisa Añasco

Intervención Escuchar/Listening

37% 63%

Aprobado Desaprobado

Gráfico 28. Intervención Escuchar/Listening

Con respecto a la evaluación del impacto que tuvieron las estrategias didáctico metodológicas para mejorar la destreza de escuchar en el idioma inglés, se expuso a los alumnos dos veces a un audio para luego contestar con verdadero o falso a diez preguntas de acuerdo a lo que escucharon. De los diecinueve alumnos que participaron, doce obtuvieron puntajes superiores a siete que es la nota mínima para aprobar, lo que representa el 63% del total de la muestra, mientras que el 37% de los alumnos obtuvieron puntajes por debajo de siete.

94 PLAN POR ESTRATEGIA ESCUCHAR/LISTENING Unidad Educativa Particular “CAVANIS BORJA 3” Responsable: Eloisa Añasco Tiempo de sesión: 40 minutos/ 5 sesiones semanales Fecha inicio: 05/12/2016

Fecha fin: 09/12/2016

Año de clase: 1 BGU Objetivo: Desarrollar destrezas de escucha Estrategia de aprendizaje: Escuchar para aprender CONTENIDO

Futuro simple

1er Condicional

Verbos modales

Pronombres

Palabras para hacer preguntas Question Words

ACTIVIDADES

Escuchar canción “I Will Survive” y completar los espacios en blanco

TECNICAS/ISTRUMENTOS DE

RECURSOS Pizarrón

Identifica mensajes de canciones las

“Do as the song says” Los estudiantes escuchan la canción mientras leen la -

Marcador

palabras faltantes de la plantilla de la

letra en la pantalla y hacen lo que dice la canción. “Mambo Number Five”

Cuadernos

canción

Los estudiantes escuchan y ven un video acerca de planes futuros y anotan

Esferográficos

ideas principales

Reproductor de audio

Los estudiantes escuchan ven y escuchan videos con diferentes acentos en

Papelógrafo

inglés e identifican diferencias

Diccionario

Los estudiantes reciben dictado de frases

El profesor dirige el juego “Simon says” donde los estudiantes escuchan y siguen las instrucciones eliminándose conforme fallen

Tabla 33. Plan por escuchar/listening

EVALUACION

Comprende y sigue las instrucciones dadas de manera verbal

Identifican ideas principales del audio Identifican diferencias entre acentos en inglés

Estrategia para hablar (speaking) Las actividades comprendidas para el desarrollo de esta estrategia tienen como finalidad que lo alumnos logran producciones orales de acuerdo a su nivel. El principal objetivo de esta estrategia es desarrollar y potenciar a través de la práctica las competencias comunicativas lingüísticas orales de los alumnos. Speaking es considerada una destreza de producción porque se relaciona con la comunicación a través de la expresión. Esta destreza, involucra el conocimiento y habilidades directamente relacionadas con la producción oral en el idioma inglés. Enfocada en el efectivo uso del idioma hablado. Esto incluye el desarrollo de un repertorio de funciones comunicativas (presentaciones, saludar/despedirse, solicitar información, expresar una opinión, etc.) de igual manera todo lo que implica sensibilidad cultural y normas sociales. En cuanto a lo que refiere el desarrollo de esta destreza, la pronunciación es importante ya que los alumnos deben reconocer las diferencias que la pronunciación en ingles tiene con respecto a la de su idioma nativo, por lo que se presta especial atención a los diferentes sonidos del idioma inglés y como estos sonidos son similares y/o diferentes a los del L1. De igual manera se pone énfasis en la entonación y acento. El desarrollo de las destrezas de orden oral, speaking, estarán medidas de acuerdo a la capacidad que el alumno tenga para comunicarse oralmente en el idioma meta. En base a esto existen funciones comunicativas orales que permitirá establecer si se han logrado los objetivos propuestos; funciones emplazadas en contextos y situaciones reales, en las que el idioma inglés represente un medio para interactuar.

De esta manera los estudiantes deben aprender a utilizar el idioma inglés de manera práctica, realista en situaciones como: 

Presentaciones



Desenvolverse en un restaurante



Saludar y despedirse



Solicitar orientación/ubicación



Dar gracias



Ofrecer y pedir ayuda



Pedir un favor



Expresar falta de entendimiento



Realizar invitaciones



Pedir y dar la hora



Realizar reservaciones



Comunicar deseos y necesidades



Pedir disculpas



Describir personas, lugares y cosas



Dejar un mensaje



Realizar una queja



Expresar gustos y disgustos

97 PLAN POR ESTRATEGIA HABLAR/ SPEAKING Unidad Educativa Particular “CAVANIS BORJA 3” Responsable: Eloisa Añasco Tiempo de sesión: 40 minutos /5 sesiones semanales Fecha inicio: 12/12/2016

Fecha fin: 16/12/2016

Año de clase: 1 BGU Objetivo: Desarrollar destrezas de escucha Estrategia de aprendizaje: Hablar para comunicar

CONTENIDO

ACTIVIDADES -

Futuro simple 1er Condicional Verbos modales Pronombres Palabras para hacer preguntas Question Words

Los estudiantes reciben para memorizar un banco de vocabulario con frases prácticas mismas que utilizan en el juego de la pelota en clase. Los estudiantes escriben una “Chain Story” con 12 situaciones usando el primer condicional y lo comparten con la clase Con el vocabulario estudiado se juega “A ship comes loaded with…” Los alumnos simulan entrevistas personificando a su artista preferido o situaciones de entrevistas laborales

Tabla 34. Plan por estrategia hablar/speaking

TECNICAS/ISTRUMENTOS DE EVALUACION

RECURSOS

Pizarrón Marcador Cuadernos Esferográficos Reproductor de audio Papelógrafo Diccionario

Solicita información necesaria en casos reales Expresa oralmente planes a futuro Mantiene diálogos cortos Expresa condiciones relacionando presente y futuro

Tabla 35. Intervención hablar/ speaking

Hablar/Speaking

Aprobado

Desaprobado

Total

100

Nota. Resultados de la intervención. Fuente: Eloisa Añasco

Intervención Hablar/Speaking

42% 58%

Aprobado Desaprobado

Gráfico 29. Intervención Hablar/Speaking

Para evaluar el impacto de la aplicación de las estrategias enfocadas a mejorar las destrezas de comunicación oral en el idioma inglés, se procedió a realizar una entrevista de diez preguntas a los alumnos. De los diecinueve alumnos que forman arte de la muestra, once obtuvieron puntajes de siete o superiores que es base que se necesita para aprobar, conformando así el 58% del total de la muestra, mientras que ocho alumnos no aprobaron, lo que representa el 42% del total de la muestra.

4.1.4 Análisis de resultados de la intervención Tabla 36. Media de la intervención

Semanas

Estudiantes

Destreza de hablar

Destreza de leer

Destreza de escuchar

PROMEDIO

7,5

7,1

6,9

6,6

PROMEDIO

TOTAL

7,0

Nota. Resultados de la intervención. Fuente: Eloisa Añasco

100

El análisis de la intervención se relaciona con el segundo objetivo: “Aplicar las estrategias didáctico metodológicas seleccionadas.” La aplicación de estas estrategias se realizó por medio de la intervención que fue llevada a cabo en la institución elegida con la muestra seleccionada. La intervención se llevó a cabo en cuatro semanas, destinando una semana a cada una de las estrategias, en las que se aplicaron las actividades especificadas en la planeación semanal. Al concluir cada semana se realizó una evaluación para poder establecer el impacto que tuvieron la aplicación de las estrategias en la misma. Los datos presentados en la tabla treinta y uno representan las calificaciones y los promedios obtenidos semanalmente por los estudiantes durante la intervención. Se puede observar que la media del curso en la estrategia de escritura es de 7,5; en la estrategia de lectura de 7,1; en la estrategia de escuchar 6,9 y en la estrategia de hablar 6,6. Promediando estos cuatro resultados que corresponden a cada una de las destrezas, se obtiene una media de 7,00 que es la nota base para aprobar una materia y por ende demuestra que hay dominio de contenidos. Es así que comparando la media que se obtuvo aplicar el pre test, que fue de 5,47 en relación con la media obtenida en la intervención, 7,00 se puede observar que hay un incremento de 1,53 puntos. 4.1.5 Evaluación post test Una vez terminada la intervención y su posterior evaluación se procedió a aplicar a la muestra de diecinueve estudiantes un post test para evaluarlas en conjunto; de la misma manera que anteriormente se procedió con el pre test.

101

Para poder realizar posteriores comparaciones entre los resultados que arrojaron estos dos instrumentos de recolección de información, se utilizó el mismo formato, como de igual manera el mismo número de ejercicios para cada destreza a modo de lograr mayor objetividad. Tabla 37. Post test escribir/writing

Escribir/Writing

Aprobado

Desaprobado

Total

100

Nota. Post test aplicado a muestra de estudio. Fuente: Eloisa Añasco

Post Test Escribir/Writing

5% Aprobado 95%

Desaprobado

Gráfico 30. Post Test Escribir/Writing

Par evaluar la destreza de escritura se establecieron quince ejercicios de elección múltiple. De los diecinueve alumnos que participaron, dieciocho obtuvieron puntajes de siete o superiores, lo que representa el 95% del total de la muestra, mientras que uno de los alumnos no alcanzo la nota mínima para aprobar, representando el 5% del total de la muestra.

102

Tabla 38. Post test leer/reading

Leer/ Reading

Aprobado

Desaprobado

Total

100

Nota. Post test aplicado a muestra de estudio. Fuente: Eloisa Añasco

POST TEST LEER/READING

26% Aprobado

74%

Desaprobado

Gráfico 31. Post test leer/Reading

En relación al desarrollo de la destreza de leer en el idioma inglés se realizó un ejercicio de compresión lectora en el que se les presentó un texto para luego resolver actividades de selección de verdadero falso de acuerdo al contenido de la lectura. De los diecinueve alumnos que participaron, catorce obtuvieron puntajes superiores a siete, lo que representa el 74% del total de la muestra, mientras que el 26% de los alumnos obtuvieron puntajes por debajo de siete. Tabla 39. Post test escuchar/listening

Escuchar/Listening

Aprobado

Desaprobado

Total

100

Nota. Post test aplicado a muestra de estudio. Fuente: Eloisa Añasco

103

Post Test Escuchar/Listening

47%

53%

Aprobado Desaprobado

Gráfico 32. Post Test Escuchar/Listening

Para la destreza de escuchar se expuso dos veces a los diecinueve alumnos al audio de una lectura en inglés; para luego contestar con verdadero o falso cinco preguntas de acuerdo a lo que escucharon. Diez alumnos obtuvieron puntajes iguales a siete o superiores, lo que representa el 53% del total de la muestra, mientras que el 47% de los alumnos obtuvieron puntajes por debajo de siete. Tabla 40. Post test hablar/ speaking Hablar/Speaking

Aprobado

Desaprobado

Total

100

Nota. Post test aplicado a muestra de estudio. Fuente: Eloisa Añasco

Post Test Hablar/ Speaking

42% 58%

Aprobado Desaprobado

Gráfico 33. Post Test Hablar/ Speaking

104

En la destreza de hablar se realizó cinco preguntas a los diecinueve estudiantes. Al igual que en las evaluaciones anteriores se tomaron en cuenta parámetros relacionados con la pronunciación, velocidad de respuesta, facilidad de estructurar oralmente las ideas, fluidez y grado de comprensión que el interlocutor obtuvo de las respuestas. De los diecinueve alumnos que participaron, ocho fueron quienes obtuvieron puntajes iguales o superiores a siete, lo que representa el 42% del total de la muestra, mientras que el 58% de los alumnos obtuvieron puntajes por debajo de siete. 4.1.6 Análisis resultados del post test Tabla 41. Media del post test ALUMNOS

NOTA POST-TEST

PROMEDIO

7,16

Nota. Media Post test aplicado a muestra de estudio. Fuente: Eloisa Añasco

105

Este análisis está relacionado con el objetivo número tres: “Evaluar el impacto de la aplicación en la enseñanza del idioma inglés de las estrategias didáctico metodológicas en las competencias comunicacionales”. Promediando las calificaciones del post test de los diecinueve alumnos que conforman la muestra se obtuvo una media de 7,16 sobre diez por lo que, al comprar esta calificación con la obtenida en el pre test, (5,47) se observa un incremento de 1,69. De esta manera se determina que la aplicación de las estrategias didácticas metodológicas sugeridas mejora la calidad de la enseñanza del idioma inglés, y por ende el nivel de dominio de este por parte de los alumnos. Lo cual se corrobora al comparar la media obtenida en el post test (7,16) con la media obtenida en la intervención ya que esta no dista mucho (7,00). 4.1.7 Comparación de pre y post test En este apartado se realiza una comparación de los resultados obtenidos a través de las pruebas realizadas. Tabla 42. Comparación de pre y post test

Comparación de pre y post test

Pre test

5,47

Post test

7,16

Nota: Pre test y Post test Fuente: Eloisa Añasco

106

Comparación de Pre test y Post test 8 7 6 5 4 3

7,16 5,47

2 1 0

1 Gráfico 34. Comparación pre y post test

4.1.8 Análisis de la comparación de pre y post test La media de las calificaciones de los alumnos en el pre test fue de 5,47 puntos sobre diez mientras que del post test fue de 7,16 lo que demuestra que la aplicación de las estrategias sugeridas para mejorar la calidad de la enseñanza del idioma inglés tuvo un impacto positivo ya que hubo in un incremento de 1.69 puntos. Se evidencia de esta manera que el nivel de dominio del idioma por parte de los estudiantes está relacionado directamente con la metodología- estrategias que utilizan los docentes en sus clases.

107

4.2 Prueba de Wilcoxon

PRE

Diferencia

POST

Post- Pre

R Abs

R+

-1

-4

18 19 165

165

2,82

R-

108

Puesto que el estadístico de prueba calculado con los resultados de la investigación (2,82) es mayor que el estandarizado (1,645) correspondiente al 95% de confianza y el 5% de nivel de significancia en una sola cola, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la alternativa. Es decir, las estrategias planteadas, mejoran el rendimiento académico de los alumnos en el idioma inglés.

4.3 Encuesta de satisfacción a estudiantes Con la finalidad de optimizar la calidad de los resultados se procedió a realizar una encuesta de satisfacción a los estudiantes para conocer su grado de satisfacción con respecto a las estrategias aplicadas durante la intervención. 1. ¿El profesor socializa los temas a ser tratados a principio de las clases? Tabla 43. Socialización de temas antes de clase

Socialización de temas antes de clase

Siempre

A veces

Total

100

Nota. Encuesta de satisfacción a muestra de estudiantes Fuente: Eloisa Añasco

Socialización de temas antes de clase

32% 68%

Siempre A veces

Gráfico 35. Socialización de temas antes de clase

109

De la muestra de diecinueve estudiantes, trece de ellos indicaron que el profesor siempre socializa los temas a ser tratados a principio de la clase, lo cual representa el 68% de la muestra. Mientras que seis alumnos, que representa el 32% de la muestra indicaron que el profesor no lo hace siempre, sino a veces. 2 ¿El profesor indica cuales son los objetivos que dicha unidad/clase pretende alcanzar? Tabla 44. Planteamiento de objetivos a alcanzar

Planteamiento de objetivos a alcanzar

Siempre

A veces

Nunca

Total

100

Nota. Encuesta de satisfacción a muestra de estudiantes Fuente: Eloisa Añasco

Planteamiento de objetivos a alcanzar

10% 32%

58%

Siempre A veces Nunca

Gráfico 36. Planteamiento de objetivos a alcanzar

Del total de alumnos encuestados, once señalaron que siempre se indican los objetivos que la unidad o clase pretende alcanzar, valor que representa el 58% de la muestra; seis alumnos señalaron que los objetivos sólo se indicaban a veces, valor

110

que representa el 32% de la muestra, mientras que dos alumnos señalaron que nunca se indicaban los objetivos, valor que representa el 10% restante. 3. ¿El profesor hace revisión de la última clase a modo de introducir a los alumnos con los contenidos previos y los actuales? ¿Busca correlación? Tabla 45. Revisión de última clase

Revisión de última clase

Siempre

A veces

Total

100

Nota. Encuesta de satisfacción a muestra de estudiantes Fuente: Eloisa Añasco

Revisión de última clase

37% 63%

Siempre A veces

Gráfico 37. Revisión de última clase

El 63% de la clase señaló que siempre se revisan los contenidos de la última clase de modo de introducirlos con los actuales; este porcentaje que representa a doce alumnos, mientras que el 37% de la clase, es decir siete alumnos señaló esto sólo se realiza a veces.

111

4. ¿La proporción entre teoría y práctica es la adecuada? Tabla 46. Proporción entre teoría y práctica

Proporción entre teoría y práctica

Siempre

A veces

Total

100

Nota. Encuesta de satisfacción a muestra de estudiantes Fuente: Eloisa Añasco

Proporción entre teoría y práctica

37% 63%

Siempre A veces

Gráfico 38. Proporción entre teoría y práctica

De la muestra de diecinueve estudiantes encuestados, el 63%, indicó que siempre existe relación entre la teoría y la práctica, mientras que el 37% restante, es decir siete alumnos indicó que eso solo ocurre a veces. 5. El profesor utiliza en sus clases estrategias didácticas como: Tabla 47. Estrategias didácticas utilizadas en clase

Estrategia

Exposición

J. Roles

Collage

Taller

TIC's

Nota. Encuesta de satisfacción a muestra de estudiantes Fuente: Eloisa Añasco

112

Estrategias utilizadas en clase

28%

30%

25%

Exposición J. Roles

Collage Taller TIC's

Gráfico 39. Estrategias utilizadas en clase

6. ¿Se le hace más fácil y motivador aprender mediante diferentes actividades? Tabla 48. Aprendizaje mediante diferentes actividades

Aprendizaje mediante diferentes actividades

100

Nota. Encuesta de satisfacción a muestra de estudiantes Fuente: Eloisa Añasco

Aprendizaje mediante diferentes actividades

100%

Gráfico 40. Aprendizaje mediante diferentes actividades

La totalidad de la muestra, lo que representa el 100% de los diecinueve alumnos encuetados indicó a través de la encuesta que le resulta más fácil y motivador aprender mediante diferentes actividades.

113

7. ¿El profesor utiliza diferentes estrategias didácticas en clase que permiten que usted sea más creativo y participativo? Tabla 49. Estrategias que permiten creatividad y participación

Estrategias que permiten creatividad y participación

Siempre

A veces

Total

100

Nota. Encuesta de satisfacción a muestra de estudiantes Fuente: Eloisa Añasco

Estrategias que permiten creatividad y participación

32% 68%

Siempre A veces

Gráfico 41. Estrategias que permiten creatividad y participación

De la muestra de alumnos encuestados, trece alumnos, es decir el 68% de la muestra indicó que siempre se utilizaban estrategias didácticas en clase que permitían más creatividad y participación, mientras que seis alumnos, lo cual significa el 32% del total, indicó que esto sólo ocurría a veces.

114

8. ¿El profesor incentiva el trabajo en grupo? Tabla 50. Incentivación al trabajo grupal

Incentivación al trabajo grupal

Siempre

A veces

Nunca

Total

100

Nota. Encuesta de satisfacción a muestra de estudiantes Fuente: Eloisa Añasco

Incentivación del trabajo grupal

5% 21% Siempre 74%

A veces Nunca

Gráfico 42. Incentivación del trabajo grupal

9. ¿El profesor favorece la participación de los estudiantes en su clase? Tabla 51. Favorecimiento de participación en clase

Favorecimiento de participación en clase

A veces

Total

100

Nota. Encuesta de satisfacción a muestra de estudiantes Fuente: Eloisa Añasco

115

Favorecimiento de participación en clase

100%

Gráfico 43. Favorecimiento de participación en clase

De la totalidad de los alumnos encuestados, el 63% indicó que el docente siempre favorece la participación en clase, mientras que el 37% indicó que esto sólo ocurría a veces. 10. ¿El profesor atiende y solventa todas las dudas de los estudiantes? Tabla 52. Atención de dudas por parte del profesor

Atención de dudas por parte del profesor

Siempre

A veces

Total

100

Nota. Encuesta de satisfacción a muestra de estudiantes Fuente: Eloisa Añasco

Atención de dudas por parte del profesor

37% 63%

Siempre A veces

Gráfico 44. Atención de dudas por parte del profesor

116

Con respecto a la pregunta referente a si se atiende a las dudas que surgen en el salón de clase, doce de los alumnos encuestados, lo cual representa el 63% de la muestra, indicaron que éstas siempre son solventas, mientras que siete alumnos, valor que representa el 37% de la muestra, supo indicar que esto sólo ocurría a veces. 4.3.1.1 Análisis de encuesta de satisfacción a estudiantes Se puede constatar que la intervención tuvo en los estudiantes un efecto positivo ya que manifestaron estar satisfechos con la aplicación de las estrategias propuestas. De igual manera se puede establecer que su motivación aumento gracias a la diversificación de tareas, lo cual contribuyo a que se logren los objetivos de aprendizaje establecidos en la planificación.

117

DISCUSIÓN Los resultados obtenidos a través de la investigación significan una gran contribución en el campo de la enseñanza del idioma inglés. En base a la información recabada durante la etapa inicial, es decir el diagnostico, momento en el que se aplicó el pre test a la muestra de estudio, se pudo establecer que existían grandes deficiencias en el dominio de las cuatro destrezas comunicacionales del inglés por parte de los estudiantes. La media que se obtuvo estaba por debajo de la calificación mínima para aprobar una asignatura de acuerdo al Instructivo para la Aplicación de la Evaluación Estudiantil del Ministerio de Educación de la Subsecretaria de Apoyo, Seguimiento y Regulación de la Educación del país. De igual manera la encuesta realizada a los docentes dio a conocer deficiencias en cuanto conocimiento y aplicación de estrategias metodológicas. De esta forma, se relaciona directamente el bajo dominio alcanzado por los estudiantes con las estrategias metodológicas de enseñanza. Consecuentemente,

la intervención: “aplicación de estrategias didáctico-

metodológicas para mejorar la calidad de la enseñanza de este idioma” se realizó bajo un enfoque constructivista; y es en base a la medición de los resultados parciales y el resultado final que se tuvo de la misma, que se pudo determinar que es indispensable dejar de lado prácticas tradicionales de enseñanza para lograr la concreción de los objetivos educacionales propuestos. Así mismo se establece lo trascendental de tener alumnos motivados, puesto que las estrategias metodológicas funcionan cuando se trabaja desde la motivación, cuestión que demuestra que los fracasos escolares tienen mayor nivel de ocurrencia cuando existe desconocimiento de la relación de procesos cognitivos y afectivos,

118

siendo necesario adoptar practicas metodológicas eclécticas que tomen a la calidad total y a la mejora continua como filosofía de trabajo (Gutiérrez, 2010). Con respecto a la etapa que corresponde a la evaluación final de este trabajo investigativo, es decir, lo concerniente a los resultados arrojados por el post test, y la comparación que se realizó con la información obtenida en la etapa de diagnóstico, pre test, se determina que la aplicación de las estrategias didácticas metodológicas sugeridas mejora la calidad de la enseñanza del idioma inglés, y por ende el nivel de dominio de este por parte de los alumnos. La media obtenida del post test demuestra un incremento significativo en cuanto a la obtenida por el pre test, estableciendo de esta manera el impacto positivo que tuvo la intervención.

119

CONCLUSIONES 

El nivel de dominio de las competencias comunicacionales alcanzado por los estudiantes en el idioma inglés está relacionado directamente con las estrategias didáctico-metodológicas de enseñanza, porque facilitan desarrollo de habilidades como sintetizar, relacionar, inferir, etc; que facilitan un mejor desempeño en el uso del idioma inglés, generan un mayor grado de motivación y facilitan la autonomía en el aprendizaje.



Se diagnosticó un nivel bajo de desarrollo de las destrezas comunicacionales del idioma inglés, presentando dificultades al utilizar correctamente las estructuras gramaticales, dificultades para entender mensajes orales, problemas al leer textos, falta de fluidez al hablar. Los docentes no conocen ni aplican adecuadas estrategias metodológicas para la enseñanza del inglés, debido a la falta de capacitación profesional.



La enseñanza de idioma inglés mejora significativamente aplicando metodología que genere interés y motivación y sobre todo facilite la participación activa del estudiante; metodología que permita al estudiante comunicarse en inglés en situaciones de la vida real.



La propuesta de aplicación permitió a los estudiantes realizar composiciones escritas utilizando correctamente las estructuras gramaticales del inglés, mejoro la comprensión de mensajes orales, leer textos escritos con cierto nivel de eficiencia, mejora en la fluidez al hablar.

120

RECOMENDACIONES 

Los docentes deben actualizarse y estar permanente informados con respecto a metodología y estrategias didáctico-metodológicas.



Se debe hacer énfasis en los procesos internos que conducen al aprendizaje; procesos cognitivos.



Debe haber un profundo conocimiento de los alumnos: potencialidades y limitaciones.



Se debe planificar teniendo en cuenta las inteligencias múltiples.



Las clases debe desarrollarse en ambientes armónicos, distendidos, informales, pero con disciplina. Que no priven a los estudiantes de desplegar su potencial, ya sea por miedo o vergüenza.



Las planificaciones deben ser mensuales, no diarias ni semanales, ya que a veces se puede necesitar mayor o menor tiempo para abordar un tiempo. La flexibilidad es muy importante.

121

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125

ANEXOS Anexo 1. Solicitud Colegio Particular Cavanis / Borja 3

126

Anexo 2. Certificado de Validaciรณn

127

Anexo 3. Certificado de Validaciรณn

128

Anexo 4. Encuesta Docentes

129

130

131

132

133

Anexo 5. Pre Test

134

135

136

Anexo 6. Post test

137

138

139

Anexo 7. Encuesta Estudiantes

140

141

142

Anexo 8. Aplicaciรณn Pre test

Anexo 9. Aplicaciรณn Post test

143

Anexo 10. Intervenciรณn