Estudio de la influencia de los postulados andragógicos en el desarrollo de la autoeficacia

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO Unidad Académica – Dirección de Investigación y Postgrados

PORTADA “ESTUDIO DE LA INFLUENCIA DE LOS POSTULADOS ANDRAGÓGICOS EN EL DESARROLLO DE LA AUTOEFICACIA EN LOS ESTUDIANTES DEL POSTGRADO NACIONAL DE MEDICINA FAMILIAR DE LA PUCE QUITO EN EL PRIMER SEMESTRE DE 2015”

Tesis para la obtención del Grado de Magister en Ciencias de la Educación

Línea de investigación: Psicología educacional y estudios cognitivos

Autor: Dr. CARLOS ALEJANDRO TROYA ALTAMIRANO

Asesor: Mg. LUIS EDUARDO CRUZAT CARRASCO

Santo Domingo – Ecuador Julio, 2016

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO Unidad Académica – Dirección de Investigación y Postgrados

HOJA DE APROBACIÓN “ESTUDIO DE LA INFLUENCIA DE LOS POSTULADOS ANDRAGÓGICOS EN EL DESARROLLO DE LA AUTOEFICACIA EN LOS ESTUDIANTES DEL POSTGRADO NACIONAL DE MEDICINA FAMILIAR DE LA PUCE QUITO EN EL PRIMER SEMESTRE DE 2015.

Línea de investigación: Psicología educacional y estudios cognitivos

Autor: Dr. CARLOS ALEJANDRO TROYA ALTAMIRANO

Luis Eduardo Cruzat Carrasco, Mg. DIRECTOR DE TESIS

f.….……………………………

Marcos Andrés Santibáñez Bravo, PhD. CALIFICADOR 1

f..………………………………

Fernando Lara Lara, PhD. CALIFICADOR 2

f..……………………….……...

Pablo del Val Mártin, Mg. f.…………..………...…………

DIRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADOS Santo Domingo – Ecuador Julio, 2016

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DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD

Yo, Troya Altamirano Carlos Alejandro, portador de la cedula de ciudadanía Nº 210024872-9 declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presento como informe final, previo la obtención del Grado de Magister en Ciencias de la Educación son absolutamente originales, auténticos y personales.

En tal virtud declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de mi sola y exclusiva responsabilidad legal y académica.

_______________________________ Carlos Alejandro Troya Altamirano CI. 2100248729

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AGRADECIMIENTO Quiero agradecer a mis colegas y compañeros de trabajo en la Fundación Salud y Desarrollo Andino (SALUDESA), que han sabido apoyar el espíritu de la curiosidad y la reflexión con sus ideas, experiencias, e inquietudes. Diego Herrera, David Gaus, Alicia Guevara, Miguel Obregón, gracias por el fuego.

De igual manera, quiero agradecer a los docentes de la Maestría en Ciencias de la Educación de la Pontifica Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo por sus enseñanzas y orientación en el apasionante camino del aprendizaje. Con especial énfasis quiero reconocer a aquellos cuya influencia ha sido tan fascinante como ilustradora: Mg. Margálida Font, Mg. Marco Santibáñez, Mg. Luis Cruzat.

Un agradecimiento especial a los estudiantes del Postgrado de Medicina Familiar de la Pontifica Universidad Católica en todas sus expresiones pues gracias a ellos, sus vidas y su práctica otros podemos escribir estos textos.

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DEDICATORIA

Este trabajo está dedicado a la persona que ha estado a mi lado en estos bellos años, que con su tierno apoyo, su pasión y temple ha sabido ser timonel en un mar de incertidumbre. Para ti, Diana Moina, mi compañera de vida, mi esposa y mi amante.

A mis padres, a mi hermano Paulo, a sus hijos, a mi familia de origen, por mostrarme que la educación más importante empezó en nuestro hogar hace muchos años.

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RESUMEN Objetivo: Determinar la influencia de los postulados andragógicos en el desarrollo de la autoeficacia general como competencia profesional en los médicos de la especialidad de Medicina de Familia formados en la ciudad de Santo Domingo.

Métodos: Se utilizó el cuestionario “Escala de Principios de la Educación de Adultos” (PALS por sus siglas en inglés, Principles of Adult Learning Scale) a los estudiantes del postgrado y se entrevistó a los docentes del postgrado, así mismo se aplicó la “Escala de Autoeficacia General”. Posteriormente se aplicó el índice de correlación de Spearman.

Resultados: La correlación entre las variables

“Docencia en Servicio” y

“Hospitalización” con la variable “Total de Autoeficacia” mostró correlación negativa y positiva [Rho = - 0.32, (p > 0.05) y Rho = 0.31 (p > 0.05], pero no fue estadísticamente significativa. En cambio, hubo correlación positiva estadísticamente significativa entre las variables “Sesión de ABP” con la variable “Total de Autoeficacia” [Rho = 0.367 (p < 0.05)]. La correlación fue baja.

Conclusiones: La relación entre la aplicación de una metodología andragógica, medida a través de la “Escala de Principios de la Educación de Adultos”, y la Autoeficacia General es compleja. La presencia de una correlación débil indica que existen factores intervinientes en esta relación. El escenario de aprendizaje es uno de los factores que influyen en la aplicación de la metodología andragógica. El cuestionario “Escala de Principios de la Educación de Adultos” (PALS) mide la Andragogía de forma global.

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ABSTRACT

Objective: To determine the influence of the andragogical hypothesis in the development of the general self-efficacy as professional competence in the doctors of the medical specialty of Family Medicine who had the instruction in the Santo Domingo city.

Methods: The “Principles of Adult Learning Scale” (PALS for its initials in English) was used as questionnaire applied to the postgraduate students and the professors were interviewed, likewise, the “General Self-Efficacy Scale” was applied. Next, the Spearman’s Rank Correlation was applied.

Results: The correlation between the variables “Teaching in Service” and “Hospitalization” with the variable “Total Self-Efficacy”, showed negative and positive correlation [Rho = - 0.32, (p > 0.05) and Rho = 0.31 (p > 0.05], but it was not meaningful statistically. On the other hand, there was positive correlation meaningful statistically between the variables “ABP Session” with the variable “Total SelfEfficacy” [Rho = 0.367 (p < 0.05)]. The correlation was low.

Conclusions: The correlation between the application of andragogical pedagogy, measured through the “Principles of Adult Learning Scale”, and the General SelfEfficacy is complex. A weak correlation shows that there are participant factors in this relation. The learning context is one of the factors that influence on the application of the andragogical methodology. The “Principles of Adult Learning Scale “(PALS) questionnaire measures the Andragogy in a global way.

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ÍNDICE

DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD ................................... iii AGRADECIMIENTO .......................................................................................................... iv DEDICATORIA .................................................................................................................... v RESUMEN............................................................................................................................ vi ABSTRACT ......................................................................................................................... vii ÍNDICE DE TABLAS ......................................................................................................... xii ÍNDICE DE ILUSTRACIONES......................................................................................... xiv INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 1 CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ...................................................... 3 1.1. Antecedentes del problema. ............................................................................................ 3 1.2. Delimitación del problema de investigación. ................................................................ 14 1.2.1. Preguntas de investigación. ........................................................................................ 15 1.3. Justificación del estudio de investigación. .................................................................... 16 1.3.1. Viabilidad de la investigación. ................................................................................... 18 1.3.2. Limitaciones del estudio. ........................................................................................... 18 1.4. Objetivos del estudio ..................................................................................................... 20 1.4.1. Objetivo general: ........................................................................................................ 20 1.4.2. Objetivos específicos: ................................................................................................ 20 CAPITULO II MARCO REFERENCIAL .......................................................................... 21 2.1. Organización de la revisión de antecedentes. ............................................................... 21 2.2. Estrategias de búsqueda en la literatura específica. ...................................................... 22 2.3. La Andragogía en la Historia de la Educación de Adultos (EDA). .............................. 23 2.4. La Andragogía en el contexto de las teorías del aprendizaje de adultos ....................... 30

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2.6. Los postulados andragógicos. ....................................................................................... 55 2.6.1. Primer postulado: la Auto-dirección. ......................................................................... 58 2.6.2. Segundo postulado: la Experiencia. ........................................................................... 59 2.6.3. Tercer Postulado: La Disposición al aprendizaje. ...................................................... 62 2.6.4. Cuarto Postulado: La Necesidad de aprender. ........................................................... 63 2.6.5. Quinto Postulado: La motivación intrínseca. ............................................................. 64 2.6.6. Sexto postulado: La orientación para aprender. ......................................................... 65 2.7. La Andragogía en la Educación Superior. .................................................................... 66 2.7.1. Los postulados andragógicos en el contexto de la educación médica. ...................... 69 2.7.2. Los postulados andragógicos en la perspectiva del docente. ..................................... 77 2.7.3. Los postulados andragógicos en la perspectiva del discente. .................................... 82 2.7.4. Los instrumentos para medir Andragogía. ................................................................. 86 2.7.5. La autoeficacia como competencia de la agenciación. .............................................. 90 2.8. El aprendizaje por observación. .................................................................................... 98 2.8.1. Proceso de aprendizaje por observación. ................................................................. 100 2.9. Formulación de hipótesis de la investigación. ............................................................ 101 CAPITULO III. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION ....................................... 106 Introducción ....................................................................................................................... 106 3.1. Tipo de investigación y diseño. ................................................................................... 107 3.1.1. Concepto de paradigma. .......................................................................................... 108 3.1.1.1. Tipificación del paradigma de investigación. ....................................................... 109 3.1.2. Diseño de la investigación. ...................................................................................... 111 3.1.3. Tipo de investigación. .............................................................................................. 114 3.2. Características de la población y de la muestra .......................................................... 118 3.2.1. Concepto y delimitación del universo. ..................................................................... 119

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3.2.1.1. Concepto de universo. ........................................................................................... 119 3.2.1.2. Delimitación del universo. .................................................................................... 119 3.2.2. Concepto y delimitación de la población. ................................................................ 120 3.2.2.1. Concepto de población. ......................................................................................... 120 3.2.2.2. Delimitación de la población. ............................................................................... 121 3.2.3. Selección de la muestra. ........................................................................................... 121 3.2.3.1. Concepto de muestra. ............................................................................................ 121 3.2.3.2. Clasificación de las muestras. ............................................................................... 123 3.2.3.3. Delimitación de la muestra.................................................................................... 127 3.2.4. Concepto y delimitación de la unidad de análisis. ................................................... 127 3.2.4.1. Concepto de la unidad de análisis. ........................................................................ 127 3.3. Descripción de los procedimientos de recolección de la información. ....................... 129 3.3.1. Estrategias cuantitativas de recogida de datos. ........................................................ 130 3.3.2. Estrategias cualitativas de recogida de datos. .......................................................... 133 3.4. Técnicas de recolección y de análisis de datos. .......................................................... 137 3.4.1. Sobre los instrumentos de recogida de datos. .......................................................... 138 3.4.2. Adaptación de los instrumentos. .............................................................................. 141 3.4.3. Descripción de la técnica de análisis de datos. ........................................................ 143 CAPITULO IV. RESULTADOS ....................................................................................... 145 4.2. Pregunta de investigación I. ........................................................................................ 149 4.3. Pregunta de investigación II. ....................................................................................... 155 4.3. Pregunta de investigación III. ..................................................................................... 164 4.4. Pregunta de investigación IV. ..................................................................................... 169 4.5. Pregunta de investigación IV. ..................................................................................... 187 4.6. Resumen de los resultados. ......................................................................................... 198

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4.7. Discusión de los resultados. ........................................................................................ 199 CAPITULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES. ...................................... 206 5.1. Conclusiones. .............................................................................................................. 206 5.2. Recomendaciones. ....................................................................................................... 210 Fuentes de referencia.......................................................................................................... 212 ANEXOS ........................................................................................................................... 222

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ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1 Adaptación del instrumento Escala de Principios de la Educación de Adultos – Escala numérica para definir el estilo de enseñanza ...................................................... 143 Tabla 2 Características de los estudiantes ......................................................................147 Tabla 3 Valores de alfa de Cronbach de los Factores de la Escala de Principios de la Educación de Adultos por escenarios de enseñanza ...................................................... 149 Tabla 4. Resumen del procesamiento de los casos ....................................................... 150 Tabla 5. Descriptivos - Pruebas de Normalidad............................................................ 150 Tabla 6. Pruebas de normalidad ....................................................................................152 Tabla 7. Correlaciones ...................................................................................................154 Tabla 8. Factores intra-sujetos - Comparación PALS .........¡Error! Marcador no definido.

Tabla 9. Estadísticos descriptivos - Comparación PALS ...¡Error! Marcador no definido.

Tabla 10. Contrastes multivariadosa - Comparación PALS ...........................................157 Tabla 11. Prueba de esfericidad de Mauchlya - Comparación PALS ............................ 158 Tabla 12. Pruebas de efectos intra-sujetos - Comparación PALS .................................159 Tabla 13. Pruebas de contrastes intra-sujetos - Comparación PALS ............................. 160 Tabla 14. Pruebas de los efectos inter-sujetos - Comparación PALS ............................ 161 Tabla 15. Madias marginales estimadas - 1. Gran media ..............................................161 Tabla 16. Estimaciones - Comparación PALS ............................................................... 162 Tabla 17. Comparaciones por pares - Comparación PALS ...........................................162 Tabla 18. Contrastes multivariados - Comparación PALS ............................................163 Tabla 19 Estilo de enseñanza basado en la puntuación de Escala de Principios de la Educación de Adultos ....................................................................................................165 Tabla 20 Descripción de puntaje de Escala de Principios de la Educación de Adultos 166 Tabla 21 Descripción de los factores PALS y comparación con estimaciones esperadas al instrumento adaptado .................................................................................................167 Tabla 22. Resumen del procesamiento de los casos – PALS y Sexo ............................. 171 Tabla 23. Descriptivos – PALS y Sexo..........................................................................171 Tabla 24. Pruebas de normalidad – PALS y Sexo ......................................................... 174 Tabla 25. Resumen del procesamiento de los casos – PALS y Años de trabajo luego de graduarse ........................................................................................................................ 174 Tabla 26. Descriptivos – PALS y Años de trabajo luego de graduarse ......................... 175 Tabla 27. Pruebas de normalidad – PALS y Años de trabajo luego de graduarse .........178 Tabla 28. Resumen del procesamiento de los casos – PALS y Universidad .................178 Tabla 29. Descriptivos – PALS y Universidad .............................................................. 179 Tabla 30. Pruebas de normalidad - PALS y Universidad ..............................................181

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Tabla 31. Prueba de muestras independientes – PALS y Sexo ......................................182 Tabla 32. Estadísticos de grupo – PALS y Años de trabajo luego de graduarse ...........183 Tabla 33. Prueba de muestras independientes – PALS y Años de trabajo luego de graduarse ........................................................................................................................ 184 Tabla 34. Estadísticos de grupo – PALS y Universidad ................................................185 Tabla 35. Prueba de muestras independientes - PALS y Universidad ........................... 186 Tabla 36. Resumen del procesamiento de los casos – Autoeficacia y Sexo ..................188 Tabla 37. Descriptivos - Autoeficacia y Sexo ................................................................ 189 Tabla 38. Pruebas de normalidad - Autoeficacia y Sexo ...............................................190 Tabla 39. Resumen del procesamiento de los casos - Autoeficacia y Universidad .......190 Tabla 40. Descriptivos - Autoeficacia y Universidad ....................................................191 Tabla 41. Pruebas de normalidad - Autoeficacia y Universidad ....................................192 Tabla 42. Resumen del procesamiento de los casos – Autoeficacia y Años de trabajo luego de graduarse..........................................................................................................193 Tabla 43. Descriptivos - Autoeficacia y Años de trabajo luego de graduarse ...............193 Tabla 44. Pruebas de normalidad - Autoeficacia y Años de trabajo luego de graduarse ........................................................................................................................................194 Tabla 45. Estadísticos de grupo – Autoeficacia y Sexo .................................................194 Tabla 46. Prueba de muestras independientes – Autoeficacia y Sexo ........................... 195 Tabla 47. Estadísticos de grupo – Autoeficacia y Universidad .....................................195 Tabla 48. Prueba de muestras independientes – Autoeficacia y Universidad................196 Tabla 49. Estadísticos de grupo – Autoeficacia y Años de trabajo luego de graduarse197 Tabla 50. Prueba de muestras independientes – Autoeficacia y Años de trabajo luego de graduarse ........................................................................................................................ 197

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ÍNDICE DE ILUSTRACIONES Ilustración 1. Esquema del desarrollo histórico de la Andragogía ................................... 24 Ilustración 2. Aprendizaje instrumental ........................................................................... 30 Ilustración 3. Aprendizaje auto-dirigido .......................................................................... 35 Ilustración 4. Aprendizaje experiencial............................................................................ 38 Ilustración 5. Transformación de perspectiva (aprendizaje transformacional) ................ 42 Ilustración 6. Cognición situada ....................................................................................... 45 Ilustración 7. Integración de las propuestas de educación de adultos .............................. 47 Ilustración 8. Los postulados andragógicos. .................................................................... 57 Ilustración 9. La Andragogía en la Educación Superior .................................................. 67 Ilustración 10. Los postulados andragógicos en el contexto de la educación médica ..... 70 Ilustración 11. Integración de los niveles de aprendizaje, las lentes y las teorías de la educación de adultos ........................................................................................................ 76 Ilustración 12. Los postulados andragógicos en la perspectiva del docente .................... 77 Ilustración 13. Los postulados andragógicos en la perspectiva del discente ................... 82 Ilustración 14. Los instrumentos para medir Andragogía ............................................... 87 Ilustración 15. Mapa conceptual de Autoeficacia ............................................................ 92 Ilustración 16. El aprendizaje por observación ................................................................ 99 Ilustración 17. Diagrama de dispersión: Total Docencia en ABP y Autoeficacia .........155

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INTRODUCCIÓN El presente trabajo se circunscribe al área de estudio de la Educación de Adultos (EDA) en programas de postgrado de Educación Superior. Para el desarrollo de esta propuesta el autor ha organizado la presentación de la siguiente manera. En el primer capítulo que corresponde al planteamiento del problema, el autor particulariza el problema de la educación médica de postgrado y establece el objeto de estudio: la experiencia de un postgrado de Medicina Familiar para los cual realiza un recorrido histórico, considerando los principales hitos políticos y sociales que permitan una comprensión de la problemática de la educación de postgrado Medicina Familiar en Ecuador.

En el segundo capítulo se estudia los aspectos más relevantes de la EDA desde la Edad Antigua hasta la época actual, más adelante se describen también las teorías más representativas de la EDA en programas de formación de pregrado, grado y postgrado, y se revisa el desarrollo de los denominados postulados andragógicos en la propuesta teórica de su autor, así como las implicaciones de su aplicación en el ámbito de la educación superior. Posteriormente, se describen los instrumentos para medir la Andragogía y se analiza a la misma desde la perspectiva del docente y del dicente.

En el tercer capítulo se expone la propuesta metodológica de estudio del problema considerando los enfoques, paradigmas, los instrumentos y las adaptaciones que estos

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últimos han demandado. Se relata el proceso de adaptación de los instrumentos utilizados.

En el cuarto capítulo se detallan los hallazgos más representativos del trabajo de investigación en función de las hipótesis de trabajo señaladas.

El quinto capítulo plantea las conclusiones derivadas del estudio, así como las recomendaciones del autor.

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CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Antecedentes del problema.

La especialización médica de postgrado en el área de la Medicina Familiar se inició en Ecuador en el año 1987, con el desarrollo de un programa de postgrado entre la Universidad Católica de Cuenca (UCACUE) y el Hospital “Vozandes”, de Quito (HVQ). (Romero, Diaz, Tinoco, & Valle, 2006). El desarrollo curricular de dicho programa se enfatizó en la Medicina Ambulatoria de los problemas comunes de la población, y se enfocó en el desarrollo de las destrezas ausentes en el currículum médico tradicional de Ecuador, tales como: comunicación con los pacientes, geriatría, dinámica familiar y promoción, y prevención de la salud. (Wilson & Heffron, 1994).

Los estudiantes de este programa de postgrado fueron seleccionados a través de la aplicación de una evaluación de: conocimientos médicos generales, exámenes de pacientes, destrezas diagnósticas comunes, comprensión del idioma inglés escrito y, de la motivación personal. El currículum incluyó rotaciones por distintas especialidades, así como el cuidado de pacientes ambulatorios y de hospitalización en hospitales pediátricos y gineco-obstétricos del gobierno. (Wilson & Heffron, 1994).

En el año de 1987, la Organización Mundial de la Salud (OMS) aprobó un proyecto de estrategia, denominado “Atención Primaria de Salud” (APS) que priorizaba:

a) la

dotación de agua potable o por lo menos entubada; b) saneamiento básico alcantarillado, letrinas, etc.; c) inmunizaciones; d) ofrecer alimentación complementaria a niños con

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desnutrición y madres desnutridas; e) educación para la salud, principalmente preventiva; f) asistencia materno-infantil; g) atención, individual, familiar y comunitaria, con participación de las comunidades; h) atención curativa de primer nivel y dotación de medicamentos. Transcurría el gobierno del socialdemócrata Rodrigo Borja Ceballos (1988-1992), del partido de Izquierda Democrática (ID), y el Ministerio de Salud Pública (MSP) aprobó el Plan Nacional de Salud, y posteriormente la ejecución de la estrategia de la APS. (Naranjo, 2012). Para este momento, considerando su incipiente desarrollo, la Medicina Familiar se mantuvo al margen de estos retos.

Posteriormente, en el año 1989, en Quito se constituyó la Sociedad Ecuatoriana de Medicina Familiar (SEMF) conformada como sociedad científica sin fines de lucro, tal como reposa en el Registro Oficial N° 238, del 21 de julio de 1989 (Romero, Diaz, Tinoco, & Valle, 2006). En su formación inicial, se contó con la participación del Dr. Calvin Wilson, pionero y fundador del primer programa de Medicina Familiar, así como de la Dra. Rita Bedoya, que sería más adelante la primera directora del programa de postgrado de Medicina Familiar de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE), en Quito a partir del año 1995 (Candib, 2004).

Hacia el final de la década de los noventa el país sufrió la influencia demográfica de las corrientes migratorias externas, pues los habitantes de las zonas rurales de las provincias de la Sierra (principalmente Azuay y Cañar) abandonaron el país hacia países europeos (España e Italia), sumando los problemas de salud mental consecutivos al difícil

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problema general de la transición epidemiológica nacional1. En palabras de Alberto Acosta, “el país experimentó uno de los empobrecimientos más acelerados en la historia de América Latina: entre el año 1995 y el año 2000, el número de pobres creció de 3,9 a 9,1 millones, en términos porcentuales de 34% al 71%; la pobreza extrema dobló su número de 2,1 a 4,5 millones, el salto relativo fue del 12% a un 31%”. (Acosta A. , 2005)

En esta misma década del siglo XX, los servicios de atención primaria del sistema de salud pública y comprometidos por la estrategia de la Atención Primaria de Salud (APS) atendían a una mayoría de la población ecuatoriana, así como lo hacía el programa obligatorio de Medicina Rural. Eran muy pocos los profesionales de la salud que se mantenían en estos puestos de salud una vez terminado el año, ya que la mayoría de los médicos rurales buscaban la realización de estudios posteriores de postgrado.

Los últimos once años (2004 – 2015) suponen un escenario mucho más prometedor gracias a la promulgación de la nueva Constitución Política del Ecuador (2008) y el rol consagrado del Estado ecuatoriano como garante de la promoción de salud, prevención y atención integral, con un enfoque de tipo familiar y comunitario, establecido por el Ministerio de Salud Pública (MSP) a través del modelo de atención denominado “Modelo de Atención Integral en Salud” (MAIS) y, posteriormente de la postura consecuente de instituciones claves como el Instituto Ecuatoriano de Seguridad Social (IESS), mediante la Resolución N° 308 (IESS, 2010).

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Transición epidemiológica: Consisten en una gran disminución de las enfermedades infecciosas y una mayor prevalencia de las enfermedades degenerativas crónicas.

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La práctica de la Medicina Familiar en el Ecuador, que ha tenido muchos éxitos a nivel de esfuerzos individuales en el desarrollo de programas de salud preventiva y la oficialización del discurso de la Atención Primaria en Salud (APS) como política de Estado, cuenta ahora con el apoyo jurídico-político, como versa actualmente en la Constitución Política del Ecuador, en la sección séptima correspondiente a los derechos del buen vivir (Oficial, 2008).

Art. 32.- La salud es un derecho que garantiza el Estado, cuya realización se vincula al ejercicio de otros derechos, entre ellos el derecho al agua, la alimentación, la educación, la cultura física, el trabajo, la seguridad social, los ambientes sanos y otros que sustentan el buen vivir.

El Estado garantizará este derecho mediante políticas económicas, sociales, culturales, educativas y ambientales; y el acceso permanente, oportuno y sin exclusión a programas, acciones y servicios de promoción y atención integral de la salud, salud sexual y reproductiva. La prestación de los servicios de salud se regirá por los principios de equidad, universalidad, solidaridad, interculturalidad, calidad, eficiencia, eficacia, precaución y bioética, con enfoque de género y generacional. (Oficial, 2008) Así mismo, la Resolución N° 308 del Instituto Ecuatoriano de Seguridad Social (IESS, 2010) expone en su Capítulo III relacionado al Sistema Integral de Atención de Salud lo siguiente: Artículo 11°. De las prestaciones de salud: El Seguro de Salud Individual y Familiar otorgará las prestaciones de salud integrales e integradas de conformidad con la “Guía de reorientación y fortalecimiento de los servicios de salud de la Seguridad Social con

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enfoque al asegurado con derecho y en Red Plural”, anexa a esta Resolución, de acuerdo a la siguiente cartera de servicios: a) Programas de fomento y promoción de salud para todas las edades por ciclo vital; b) Acciones de medicina preventiva y visita domiciliaria para todas las edades por ciclo vital; c) Atención odontológica preventiva y de recuperación para todas las edades por ciclo vital; d) Asistencia médica curativa integral para todas las edades por ciclo vital y maternidad; e) Atención gerontológica y geriátrica; f) Atención de salud laboral; g) Tratamiento de las enfermedades crónico degenerativas para lo cual contratará un seguro colectivo, observando el procedimiento que para el efecto determine el Consejo Directivo; y, h) Tratamiento de enfermedades catastróficas reconocidas por el Estado como problemáticos de salud pública. (IESS, 2010)

Este sustento resolutivo es muy necesario para la implementación de la Atención Primaria en Salud (APS), pero ninguna condición en sí misma determina la superación de la crisis predominante en la actualidad de la Atención Primaria en Salud (APS) y en el desarrollo de la Medicina Familiar en Ecuador.

Hasta el año 2003, había alrededor de 70 médicos de familia formados en programas de postgrado a nivel nacional, y sólo se contaba con 3 programas de postgrado en Medicina Familiar, y las universidades involucradas incluían a la: Universidad Católica de Cuenca (UCACUE), la Pontifica Universidad Católica del Ecuador (PUCE), y a la Universidad Central del Ecuador (UCE). (Candib, 2004). Actualmente, se estima que existen alrededor de 320 nuevos médicos de familia formados a nivel nacional (Anónimo,

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2015), una cantidad de profesionales formados que sigue siendo insuficiente para las reales necesidades del país.

La estrategia nacional desarrollada por parte del Ministerio de Salud Pública (MSP) consiguió la concesión de becas de postgrado para los profesionales que trabajaban en el sector público de la salud, lo que representa la formación en la especialidad en un número significativo (salud.gob.ec, 2012). Surge así el problema de la enseñanza de la Medicina Familiar a gran escala que deberá superar el obstáculo de la relativa masificación de su estudiantado. Las universidades participantes incluyen: Universidad de Loja (UL), Universidad Central del Ecuador (UCE), Universidad de Cuenca (UCACUE), Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE), y la Universidad de Azuay (UA), además en el proyecto también está implícita la cooperación del gobierno de Cuba, que recibirá el aval de las universidades: Católica de Guayaquil, Universidad Técnica de Ambato, y la Escuela Politécnica de Chimborazo (salud.gob.ec, 2012).

Actualmente el Programa de Especialización en Medicina Familiar y Comunitaria de la PUCE (RPC-SO-02-N°.008-2013) (Informática, 2013) se adscribe a la malla curricular vigente a nivel nacional, la misma que establece un horizonte común en la formación de los médicos de esta especialidad. Este documento ofrece una perspectiva del modelo de formación del médico familiar ecuatoriano, en el ámbito del desarrollo de las competencias profesionales (Informática, 2013).

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El Programa de Especialización en Medicina Familiar y Comunitaria de la PUCE reconoce entre sus ejes esenciales de Modelo Educativo a la Andragogía, y el Aprendizaje Basado en la Solución de Problemas (ABSP) como las actividades centrales en el proceso de enseñanza (Diaz Bolaños, 2013). Por otro lado, el Consejo de Nacional de Educación Superior (CONESUP), en su Norma Técnica para Unidades Asistenciales Docentes (Ministerio de Salud Pública; Consejo de Educación Superior, 2013), es decir, los diferentes escenarios por donde se desempeñan los postulantes al programa de postgrado, dispone acerca de la tutoría “que sea andragógica: debe utilizar la filosofía, los principios, las técnicas y recursos de tipo educativo que tiene a su disposición la Andragogía” (Ministerio de Salud Pública; Consejo de Educación Superior, 2013).

La aplicación de la Andragogía, en la enseñanza de la Educación Superior en programas de postgrado, reproduce la mayéutica socrática a través del desarrollo de la teoría de aprendizaje experiencial, estructurada por Kolb2 y organizan la consecución de los objetivos de aprendizaje mediante las competencias cognitivas y meta-cognitivas.

(Alonso Chacón, 2012).

Entre los estudios de Andragogía en experiencias internacionales a nivel de Educación Superior de postgrado, un trabajo de investigación (Caraballo Colmenares, 2011), cita la

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David A. Kolb (1939), teórico estadounidense de la educación. Sus trabajos se centran en el aprendizaje experiencial, el individuo y el cambio social, el desarrollo profesional y ejecutivo y la educación profesional. Es el fundador y presidente de la Sistema de Aprendizaje Basado en Experiencia (EBL), y profesor de Comportamiento Organizacional en la Weatherhead School of Management, Universidad Case Western Reserve, Cleveland, Ohio. Kolb obtuvo su licenciatura de la universidad de Knox en 1961 y su maestría y doctorado de la Universidad de Harvard en 1964 y 1967 respectivamente, en Psicología Social.

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publicación: “Teoría y Praxis en Andragogía”

de Molina Rueda y Urbina Gómez

(1978), y describe el alcance de la Andragogía, empleada en el Modelo Teórico de Educación Superior en la Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez”, de Venezuela (MTES-UNESR), y que la describe como:

…un sistema curricular cuyas estrategias metodológicas de los aprendizajes superan el deductismo clásico de la enseñanza formal y se fundamentan en la racionalidad y la objetividad […] El modelo andragógico es […] adecuado para orientar los aprendizajes del adulto, opera con cinco técnicas de aprendizaje con base en el método científico y se materializan en las unidades curriculares conceptualizadas como asignaturas, seminarios, pasantía, proyecto y taller (p.80).

En su defecto, los estudios sobre la influencia de la Andragogía en la formación de profesionales de la salud, se reducen a artículos que proponen la necesidad de cambiar la orientación de la educación médica (Sandoya, 2008), pero que no aportan evidencias empíricas al desarrollo de la aplicación misma de la Andragogía en el ámbito educativo de las ciencias de salud, especialmente en el desarrollo de programas de postgrado.

El enfoque actual de la Educación Superior - incluyendo el de las ciencias médicas -, basado en un modelo curricular de desarrollo de competencias, permitiría que los estudiantes, los graduados y los profesionales formados, enfrentasen los cambios de su vida profesional diaria con más recursos, pero éstos programas se han implementado sólo en los últimos años de la presente década, y han dejado una brecha en su pertinencia, en la cual existen profesionales que recibieron una formación mucho más tradicionalista y ortodoxa.

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Esta brecha formativa no imposibilita en ningún caso el desarrollo de diversas competencias en los profesionales formados, pero limita en si la evaluación de las mismas, al no tener una línea de base; sin mencionar que no hay desarrollo de investigaciones locales relacionadas. Esta generación de profesionales representa una población importante en todos los programas de postgrado a nivel nacional, incluyendo al postgrado de Medicina Familiar.

En la actualidad el único programa de acreditación profesional a nivel nacional en el Ecuador está orientado al nivel de pregrado en la carrera de medicina (Acosta J. , 2015).

Y, los pocos programas de educación médica continua disponibles, están orientados al desarrollo de competencias específicas en dicho campo. Tal es el caso del curso de: “Soporte Vital Avanzado en Obstetricia” (ALSO, por sus siglas en inglés, Advanced Life Support in Obstetrics), cuya organización curricular está orientada al mejoramiento de los problemas más frecuentes en la atención del antes, durante y después del parto, por parte de los médicos de dicha área. Otros ejemplos constituyen programas tales como: “Soporte Vital Avanzado en Trauma (ATLS)” y el de “Soporte Vital Avanzado Cardiovascular (ACLS)”, programas desarrollados alrededor de

competencias

específicas sobre problemas concretos de salud, especialmente en contextos de problemas de emergencias médicas.

La especialización en Medicina Familiar representa una experiencia académica y profesional que debería trascender a la mera adquisición de conocimientos, habilidades o destrezas por parte de los aspirantes, es decir, debería superar el denominado perfil

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profesional del médico familiar (Henríquez Trujillo & Sánchez del Hierro, 2011). Esto significa también, un cambio profundo en el sistema de creencias sobre aquello que la persona pone en práctica con su ejercicio profesional, especialmente sobre aquellas creencias que le permiten adaptarse a los cambios, como ocurre con todas las profesiones y en particular en la medicina. A este conjunto de creencias, autores como Albert Bandura3 han denominado “Autoeficacia”.

En el decir de Célestin Freinet4, se requiere del desarrollo de una actitud ante los cambios, especialmente los desafíos que deparan los servicios de salud en el actual contexto socio-cultural inmerso en la sociedad del conocimiento. (Freinet, 1996).

Freinet (1996) considera que los aprendizajes se deben efectuar a partir del desarrollo de las propias experiencias, de la manipulación de la realidad que pueden realizarse, de la expresión de sus propias vivencias, de la organización de un contexto - de un ambiente en el que los estudiantes puedan formular y expresar sus experiencias. Otra consideración que se ha de contemplar es la funcionalidad del desarrollo de este tipo de trabajo, es el de crear instituciones que impliquen que el trabajo de aprendizaje tenga un sentido, una utilidad, y una función.

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Albert Bandura (Mundare, Canadá, 1925), psicólogo ucraniano-canadiense de tendencia conductualcognitiva, profesor de la Universidad Stanford. Ha sido reconocido por su trabajo sobre la teoría del aprendizaje social y su evolución al Socio-cognitivismo. Es conocido como el creador de la teoría de la autoeficacia, un importante contribuyente a la teoría de aprendizaje social, y siendo responsable del experimento del muñeco Bobo sobre el comportamiento agresivo de los niños.

4 Célestin Freinet (1896-1966), fue un pedagogo francés, creador de las técnicas que llevan su nombre, utilizadas en numerosos métodos de investigación pedagógica. Plasmó en la escuela los principios de una educación por el trabajo y de una pedagogía moderna y popular. Sus teorías y aplicaciones deben de la Escuela Nueva (EDAI), pero adquieren un carácter democrático y social. Estimula, como base psicológica de su propuesta educativa, la idea de “tanteo experimental”.

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Otra de las aportaciones de Freinet (1996) es el principio de cooperación, el cual exige la creación de un ambiente propicio o motivador en el espacio o contexto de aprendizaje en el que existan elementos mediadores en la relación docente - estudiante. Cooperación entre los estudiantes, estudiantes – docentes y entre los propios docentes; esta última acepción con la finalidad de compartir experiencias y de dialogar, poniendo en común los problemas y las posibles soluciones, siempre con el objetivo de mejorar las condiciones del aprendizaje. Así la organización del aula o espacio de aprendizaje ha de contemplar la participación de los estudiantes en la construcción y desarrollo de sus propios conocimientos. La construcción práctica de este ambiente educativo se realiza por medio de la aplicación de técnicas activas que se caracterizan por potenciar el trabajo de clase sobre la base de la libre expresión de los estudiantes en un marco de cooperación.

El conjunto de creencias denominado por Bandura como “Autoeficacia”, se desarrolla a lo largo del ciclo vital individual (niñez, adolescencia, y vida adulta), y ha merecido la atención entre las múltiples teorías psicológicas que han aportado al desarrollo de la educación, incluida la médica (Susacasa, 2013). Existen evidencias empíricas de que el fomento de autoeficacia aplicada al proceso de formación profesional influye de manera directa en el desarrollo académico a la par de un desarrollo de identidad y crecimiento personal (Delgado, Díaz , & Valbuena, 2012).

Actualmente en la ciudad de Santo Domingo de los Colorados se desarrolla una parte del Programa de Especialización en Medicina Familiar y Comunitaria de la Pontificia

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Universidad Católica del Ecuador (PUCE), que tiene interés de formar alrededor de 200 profesionales en el área de la Medicina Familiar. Actualmente la cohorte corresponde a cuarenta y cuatro (44) participantes, todos ellos profesionales titulados en distintas universidades (Ver Tabla 1).

1.2. Delimitación del problema de investigación.

En virtud de lo antes expuesto, el Ministerio de Salud Pública del Ecuador (MSP), en cumplimiento del “Plan Nacional del Buen Vivir” (PNBV) y, para hacer frente a las necesidades nacionales que el sector de la salud pública demanda, ha asignado becas de postgrado para la especialización de médicos de familia a nivel nacional.

Dicho proyecto de postgrado para la formación de médicos de familia, que cuenta con una organización curricular uniforme acogida por las universidades participantes, estipula entre su metodología de enseñanza a la Andragogía, y consecuentemente, metodologías didácticas relacionadas.

La literatura publicada y relacionada con esta temática es muy escasa, en cuanto a estudios educativos en la formación de especialización de postgrado, de médicos o de otros profesionales de la salud, que mencionen o evidencien la aplicación de modelos o principios andragógicos. Así mismo, se desconoce el alcance, la orientación y los procesos relacionados con la aplicación de la Andragogía en el desarrollo del programa

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de Medicina Familiar; de igual manera, sucede con la percepción de los docentes o de los estudiantes sobre el empleo de dicha metodología de enseñanza.

La aplicación de los principios andragógicos en la enseñanza de la Educación Superior en el Ecuador, reproduce la mayéutica socrática a través de la teoría de aprendizaje experiencial desarrollada por David Kolb (1996), y organiza la consecución de los objetivos de aprendizaje mediante el desarrollo de competencias metacognitivos como la autoeficacia general. Por lo tanto, el conocimiento de la naturaleza general y específica de los distintos programas educativos implementados por las universidades en la formación de pregrado y postgrado merece atención.

1.2.1. Preguntas de investigación.

Pregunta 1: ¿Cuál es la relación entre aplicación de principios andragógicos en el desarrollo de la autoeficacia general en los médicos de la especialidad de Medicina de Familia formados en la ciudad de Santo Domingo?

Pregunta 2: ¿Existen diferencias entre la metodología de enseñanza en los distintos escenarios donde se desenvuelven los estudiantes de postgrado de la especialidad de Medicina de Familia formados en la ciudad de Santo Domingo? Interrogante que aplica para los diferentes ámbitos de formación en las aulas o en otros ambientes de aprendizaje en los cuales participan los estudiantes tales como: rotación hospitalaria,

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atención tutorializada de pacientes, sesiones de aprendizaje basado en problemas, entre otros. Y de esta pregunta surge otra que corresponde a conocer;

Pregunta 3: ¿Cuál es el estilo de enseñanza predomínate por escenario de enseñanza en el programa de postgrado de los médicos de la especialidad de Medicina de Familia formados en la ciudad de Santo Domingo?

Pregunta 4: ¿Existe relación entre factores socio-laborales con el estilo de enseñanza en el programa de postgrado de los médicos de la especialidad de Medicina de Familia formados en la ciudad de Santo Domingo?

Pregunta 5: ¿Existe relación entre factores socio-laborales con el desarrollo de la autoeficacia en el programa de postgrado de los médicos de la especialidad de Medicina de Familia formados en la ciudad de Santo Domingo?

1.3. Justificación del estudio de investigación.

La justificación del estudio de investigación está basada en los siguientes fundamentos epistemológicos:

a) Conveniencia: El estudio de la aplicación de los principios andragógicos identificados por los estudiantes

del programa de postgrado de Medicina

Familiar formados en la ciudad de Santo Domingo, del cantón y provincia

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homónima, es de interés institucional para conocer el grado de concreción del modelo educativo del postgrado en el escenario práctico. Así mismo, para medir la calidad de la formación profesional de los postulantes, entendiendo la calidad más allá de la calificación de un proceso formador, para centrarse más bien en la permanencia (eficacia) de los resultados, a través de un programa de educación de acuerdo a los postulados del Programa Nacional del Buen Vivir (PNBV, 2013). b) Implicaciones prácticas: A través de este proyecto de investigación se conoce la relación entre la aplicación de los principios andragógicos y el desarrollo de autoeficacia, lo cual es de utilidad para los nuevos programas de formación de profesionales de la salud y de otras profesiones afines. También, retroalimenta de forma progresiva al desarrollo del proceso de la enseñanza de la medicina de familia del programa en desarrollo.

c) Valor teórico: El presente proyecto de investigación contribuye a acrecentar la evidencia empírica de la aplicación de los principios andragógicos en una experiencia de Educación Superior en el Ecuador, específicamente en el campo de las ciencias de la salud.

d) Relevancia social: La presente investigación interesa a dos sectores sociales, por un lado están las instituciones encargadas de la enseñanza de postgrado, y por otro, más a largo plazo, serían los estudiantes de distintos programas de postgrado.

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e) Utilidad Metodológica: La investigación invita a desarrollar nuevos instrumentos para el análisis del Proceso Enseñanza Aprendizaje (PEA) de las experiencias educativas de postgrado actuales y posteriores a desarrollarse.

1.3.1. Viabilidad de la investigación.

El desarrollo del presente proyecto de investigación ha sido factible pues requirió de la recolección de información proporcionada de forma directa por los mismos participantes en el programa de postgrado de Medicina Familiar de la ciudad de Santo Domingo de los Colorados, a través de la aplicación de un cuestionario estructurado como instrumento de recolección de la información. Dicho cuestionario se aplicó a todos los estudiantes durante el curso del segundo año de formación, tiempo en el cual ya se habían familiarizado con las variantes del estilo docente.

1.3.2. Limitaciones del estudio.

Se trata de un estudio descriptivo, pues para poder estudiar de forma completa tanto la aplicación de los postulados andragógicos como el desarrollo de autoeficacia general, debería hacerse sucesivas mediciones a lo largo del desarrollo del programa hasta su culminación misma. En este sentido, el estudio ofrece una mirada parcial de un período breve de tiempo.

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En función de la metodología usada para la investigación, el objeto de estudio es abordado de una manera general, pues no se examina el PEA de manera directa, es decir el hecho andragógico, sino la percepción general de los estudiantes sobre un resultado derivado de dicho proceso enseñanza aprendizaje, medida de forma general.

Por otra parte, las conclusiones del estudio serán de mayor utilidad para experiencias de un contexto similar, especialmente en el aspecto metodológico y práctico, puesto que la población estudiada representa el veinte por ciento (20%) de la cohorte completa de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE), que a su vez es una de las tantas universidades involucradas en este programa nacional.

Así mismo, los factores de contexto socioeducativo de la cohorte de Santo Domingo, pueden ser fuente de diversidad que originan limitaciones para poder establecer las generalizaciones de los hallazgos.

La aplicación de un modelo educativo andragógico es innovador en el ámbito educativo de la educación superior, no solo en el aspecto teórico, sino también en el aspecto metodológico, por lo tanto su estudio en el proceso enseñanza aprendizaje se verá afectado por la escasa difusión de las ideas alrededor de la Andragogía. De esta manera, el objeto de estudio puede carecer de la concreción que la literatura internacional detalla en los trabajos iniciales, y aparecer en un orden más confuso.

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1.4. Objetivos del estudio

1.4.1. Objetivo general: Determinar la relación de los postulados andragógicos con el desarrollo de la autoeficacia general como competencia profesional en los médicos de la especialidad de Medicina de Familia formados en la ciudad de Santo Domingo.

1.4.2. Objetivos específicos: 

Establecer el grado de aplicación de una metodología andragógica en los distintos escenarios donde se desenvuelven los estudiantes de postgrado de la especialidad de Medicina de Familia formados en la ciudad de Santo Domingo.



Identificar el estilo de enseñanza predominante en los distintos escenarios de enseñanza aprendizaje.



Analizar los factores socio-laborales que influyen en el desarrollo de la autoeficacia general en los médicos de la especialidad de Medicina de Familia formados en la ciudad de Santo Domingo.



Establecer los factores socio-laborales que influyen en el desarrollo de la autoeficacia general en los médicos de la especialidad de Medicina de Familia formados en la ciudad de Santo Domingo.

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CAPITULO II MARCO REFERENCIAL

Un marco de referencia es un modelo epistemológico explicativo que también se puede denominar como un “Paradigma” o lo que se ha dado en este último tiempo en denominar el “Estado del Arte” del conocimiento del tema de estudio o del problema de investigación. Implica analizar y explicitar aquellas teorías, enfoques teóricos, investigaciones y antecedentes generales que se consideran válidas y relevantes para la fundamentación del estudio de investigación.

2.1. Organización de la revisión de antecedentes.

Para abarcar de forma comprehensiva el presente tema del proyecto de investigación, se propone un recorrido epistemológico que se inicia con una revisión muy sucinta de la Historia de la Andragogía, hasta culminar en el concepto que se desarrolla en el trabajo.

Posteriormente, se estudian los postulados de la Andragogía, así como el hecho andragógico propiamente tal y de sus elementos conformantes, con la finalidad de delimitar los términos y determinar los descriptores conceptuales o palabras claves (en inglés keywork), y que conforman el marco conceptual implícito en el marco referencial.

En la parte siguiente se sitúa la evolución que ha tenido la educación médica, y se analizan sintéticamente las estrategias educativas más usadas. Aquí se expondrán algunas experiencias cercanas, especialmente desarrolladas en otros países de América Latina, concretamente hablando, de la experiencia de la Universidad del Valle, de

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México, y la Universidad Experimental “Simón Rodríguez”, de Venezuela; así mismo, se revisará la información relacionada con el empleo de las estrategias andragógicas en el campo de las ciencias de la salud en un nivel meso y micro.

Más adelante, se reflexionará sobre la situación actual que vive la Educación Superior en el Ecuador transcurrida la primera década del siglo XXI, en el marco curricular del desarrollo de competencias, y se confrontarán dichos planteamientos con el perfil de egreso que se espera del profesional médico en el Ecuador.

Finalmente se definirá conceptualmente la variable de autoeficacia general y su relación con el desarrollo profesional en la Educación Superior en el Ecuador.

2.2. Estrategias de búsqueda en la literatura específica.

El trabajo actual de la investigación ha requerido la revisión de fuentes primarias y varios textos originales y clásicos, relacionados tanto con los postulados andragógicos, como con la conceptualización de la autoeficacia general. Dadas las condiciones de escasez de fuentes bibliográficas, tanto en físico como virtuales en formato PDF, se desarrolló una búsqueda acuciosa en diversas bases de datos del Internet.

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Los descriptores usados fueron: Aprendizaje del Adulto, Principios Andragógicos, Postulados Andragógicos, Desarrollo de la Autoeficacia (Adult learning, andragogical assumptions, self efficacy development), entre otros.

La mayor parte de la información recolectada fue obtenida de bases de datos tales como: EBSCO, ProQuest, Clinical Key, PsycInfo, ERIC, and Google Scholar. El acceso a la información “No libre” fue obtenido mediante el uso de la biblioteca virtual Ebling (Ebling Library, Health Sciences Learning Center) de la Universidad de Wisconsin (USA). La literatura revisada en idioma inglés fue traducida de manera directa por el autor en el desarrollo de la presente investigación.

2.3. La Andragogía en la Historia de la Educación de Adultos (EDA).

En Europa durante la Alta Edad Media, la Iglesia dio inicio al concepto de educación organizada al preparar a los jóvenes para convertirse en sacerdotes (Conaway, 2009).

Entre los años 500 al 1200 la Iglesia Católica se abocó principalmente a la formación sacerdotal para el desarrollo de la evangelización de los nuevos reinos germanos conformados en las provincias del antiguo Imperio Romano, tales como: Britania, Galia, Germania, Hispania, Lusitania, etc., mediante misiones, que por su labor apostólica fueron convertidos en mártires.

Debido a que la atención se centró en la educación infantil, los maestros en las escuelas monásticas desarrollaron una metodología que se orientó a la cognición, el estilo de

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aprendizaje y características de un niño (Forrest III & Peterson, 2006). Esta instrucción metodológica se hizo conocida como la Pedagogía, que se deriva de dos palabras griegas “pagados” y “agogus”, que, más o menos traducido, significan "niño" y "líder" (Ozuah, 2005).

Alta Edad Media

Renacimiento

Siglo XIX y XX

• La Iglesia Católica inició la organización de la educación para preparar a los jóvenes a hacerse sacerdotes

• Los sistemas escolares públicos siguieron usando los principios de la pedagogía a falta de otro modelo a seguir.

• Los cambios políticos y económicos condujeron a que el Movimiento Mundial de los Trabajadores cree la Asociación Mundial para la Educación de Adultos

• Producción de información y conocimiento acerca de la Educación de Adultos (Knowles).

1960-2016

Ilustración 1. Esquema del desarrollo histórico de la Andragogía Elaborada por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016.

La Pedagogía se mantuvo siendo el principal método de instrucción para los próximos siglos, incluyendo la época del Renacimiento, cuando comenzó la secularización de la educación (Conaway, 2009).

A finales de 1800 y principios de 1900, con la

proliferación de los sistemas escolares públicos, la Pedagogía continuó siendo la metodología de elección al no haber otro modelo entre los cuáles elegir (Ozuah, 2005).

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Si bien es cierto que los niños han sido el público predominante de la Educación Primaria o Básica, los estudiantes adultos han existido durante siglos también, cuya génesis se remota a Grecia Clásica. La historia relata cómo los antiguos filósofos como: Cicerón, Sócrates, y Platón tenían a personas adultas como aprendices suyos. Y, debido a que la Pedagogía era el modelo de instrucción, los estudiantes adultos recibieron una educación centrada en el instructor (Conaway, 2009).

Está lógica en la metodología de enseñanza se mantuvo hasta finales de los siglos XIX e inicios del siglo XX, momento en el cual el movimiento de los trabajadores, al enfrentar la presión económica y política para mejorar sus oportunidades a través de la educación y el aprendizaje, manifestaron su insatisfacción con la calidad y el tipo de prácticas educativas vigentes en ese momento (Savicevic, 1999) . Precisamente por esta misma razón “la Educación de Adultos deberá ser asequible a todos a la vez que permanente".

Es la propuesta del Memorándum A. L. Smith, Report, de 1919, del Comité para la Educación de Adultos del Reino Unido. En el mismo año, A. B. Yeaxlee publica la obra titulada “Educación Permanente” (1919).

La formación de la Asociación Mundial para la Educación de Adultos (1919) inspiró el comienzo de un movimiento mundial de Educación de Adultos (Savicevic, 1999), pero las siguientes cuatro décadas del siglo XX no pudieron mantener dicho empuje.

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Sería a mediados de la década de 1960 cuando el estadounidense Malcolm Knowles5, volvió a posicionar el interés global en el aprendizaje de los adultos. Los siguientes 20 años (1960 – 1980) son un período de alta producción de información y conocimiento acerca de la Educación de Adultos (Henschke, 2009). Knowles inspiró su trabajo en los avances del educador de adultos yugoslavo Dusan Savicevic, el psicólogo americano y educador John Dewey, y el filósofo estadounidense Eduard Lindeman; así, presentó su concepto de Educación de Adultos mediante la comparación y la contrastó con los supuestos y principios pedagógicos tradicionales (Conaway, 2009).

Posteriormente, Knowles reconoció la existencia de conocimientos y experiencia en los estudiantes adultos, y pudo ver el papel del instructor como un facilitador y un guía. En su opinión, el alumno sería central en el proceso en lugar de la materia. Estableció así los supuestos para su nuevo punto de vista de la Educación de Adultos (EDA), o el "Arte y la ciencia de ayudar a los adultos a aprender", en la premisa de que los adultos aprenden de manera diferente de los niños (Conaway, 2009).

La metodología pedagógica siempre se ha basado en cuatro supuestos básicos: 

La primera hipótesis sostiene que debido a que los estudiantes no tienen conocimientos básicos suficientes, dependen de la dirección del instructor acerca

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Malcolm Shepherd Knowles (1913-1997) fue un docente estadounidense que se dedicó a la Andragogía. Famoso por la adopción de la teoría de Andragogía; inicialmente el término fue acuñado por el docente alemán Alexander Kapp.

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de sus necesidades de aprendizaje (Ozuah, 2005). El instructor asume la responsabilidad total de todos los aspectos de la experiencia de aprendizaje. 

El segundo supuesto sugiere que el aprendizaje del ser está centrado en la materia (asignatura), por lo tanto, lo que requiere el estudiante es adaptar su estilo de aprendizaje al de la materia (Ozuah, 2005).



El tercer supuesto enfatiza la motivación extrínseca como el principal impulsor de aprendizaje, con la expectativa de cualquiera recompensa o el castigo para gestionar los comportamientos, principalmente en forma de grados y de los padres o la aprobación del maestro. (Ozuah, 2005).



Y, por último, la cuarta hipótesis se basa en la teoría de la tabla rasa de John Locke6 que dice que los estudiantes carecen de experiencia, y qué la poca experiencia que poseen es intrascendente e irrelevante para el aprendizaje actual (Ozuah, 2005).

Por el contrario, los postulados que constituyen la base de la Educación de Adultos (EDA), de acuerdo con Knowles (Knowles M. S., 1970), son el papel de la experiencia,

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La Tabla rasa, en latín Tabula rasa, es decir, una tabla sin inscribir y que se aplica a algo que está exento de cuestiones o asuntos anteriores. También se utiliza la expresión "Hacer tabla rasa" para expresar la acción de no tener en cuenta hechos pasados, similar a la expresión más moderna de "hacer borrón y cuenta nueva". En Filosofía, hace referencia a la tesis epistemológica de que cada individuo nace con la mente "vacía", es decir, sin cualidades innatas, de modo que todos los conocimientos y habilidades de cada ser humano son exclusivamente fruto del aprendizaje, a través de sus experiencias y sus percepciones sensoriales. La corriente filosófica que se deriva de este dogma es el Empirismo, que proclama la creencia de que la experiencia es el primer constituyente de cualquier conocimiento que se produzca en el ser humano. La tabla rasa fue popularizado por el filósofo inglés John Locke y suele enlazarse con otros dos mitos en el debate intelectual moderno: el de él buen salvaje y el de el fantasma en la maquina, pero en realidad tiene su origen en el medievalista Santo Tomás de Aquino. También es una expresión típica de Aristóteles.

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la necesidad de conocer del alumno, la autodirección, la orientación para el aprendizaje y la motivación intrínseca.

A diferencia de los niños, los adultos aprenden su repertorio de experiencias de la vida, lo que condiciona la capacidad de auto-determinar la necesidad de aprender (Forrest III & Peterson, 2006). Mientras los niños son básicamente dependientes y funcionan en base a la dirección externa y la motivación, los adultos aprenden mejor en un ambiente autónomo, autodirigido (Zymenov, 1998). Por último, la orientación al aprendizaje del adulto gira desde una perspectiva centrada en la materia a una centrada en el problema, y la satisfacción de adultos pasa de la influencia externa al significado interno (Zymenov, 1998).

A partir de estos postulados, Knowles propuso un modelo de planificación de programas para diseñar, implementar y evaluar experiencias educativas con adultos, que denominaría de manera inicial como “el arte y ciencia de ayudar a los adultos a aprender” (Knowles M. S., 1980). Sin embargo, autores tales como: Davenport (1985) y Hartree (1984) cuestionaron el hecho de elevar a teoría el trabajo de Knowles y sostuvieron que los postulados eran más bien principios de buenas prácticas o descripciones de lo que un aprendiz adulto debería ser (Merriam S. , 2001, pág. 5).

Actualmente, la Andragogía ha sido una de las ideas más controvertidas y debatidas en el campo de la Educación de Adultos (Universidad del Valle, México, 2009). Similar a

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la Pedagogía, el término Andragogía también se deriva de las palabras griegas “andros”, que significa "hombre adulto", y “agos”, cuyo significado es “me guío". Knowles (Knowles M. S., 1980, pág. 16) basó su teoría de que los niños y los adultos aprenden de manera diferente en su observación de que parecen reaccionar de manera diferente a sus instructores. Ya que los niños aceptan sin cuestionamientos la dirección de los maestros porque no tienen marco experiencial de la cual hacer comparaciones, pero los adultos no lo hacen (Conaway, 2009).

En el período comprendido entre 1970 y 1980 Knowles reconoció que la Pedagogía y la Andragogía no eran conceptos excluyentes ni discriminatorios, y su posición teórica cambió, de manera que definió a ambas orientaciones dentro de un continuo que iniciaba en un extremo con el aprendizaje centrado en el profesor y se dirigía a otro, centrado en el aprendiz (Merriam S. , 2001, pág. 6). Para el año de 1989, Knowles reconocería que la Andragogía es menos una teoría de aprendizaje de adultos que un modelo de supuestos sobre el aprendizaje o una marco conceptual que sirve de base para una teoría emergente (Merriam S. , 2001).

En la actualidad, el término Andragogía mantiene conceptualmente una variedad de significados que se le pueden atribuir. Ha sido entendida como una ciencia (Félix Adam, 1970; Lodojoski, 1971), como una filosofía (Pratt, 1993), como una teoría (Knowles, 2001), y como un proceso de desarrollo integral del ser humano (Marrero, 2004).

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2.4. La Andragogía en el contexto de las teorías del aprendizaje de adultos

Una revisión de las principales tendencias educativas relacionadas con el aprendizaje de los adultos permite identificar 5 grupos entre las distintas teorías de aprendizaje: 1) aprendizaje instrumental; 2) aprendizaje auto-dirigido; 3) aprendizaje experiencial; 4) transformación de perspectiva; y, 5) cognición situada. De todos estos, el aprendizaje auto-dirigido se enfoca en especial en el individuo que aprende, la Andragogía es una de las teorías más prominentes de estas teorías de autodirección (Abela, 2009).

2.4.1. Aprendizaje instrumental

Aprendizaje instrumental

¿Qué es?

Es el proceso de aprendizaje del adulto desarrollado para alcanzar un objetivo, generalmente externo.

¿Cómo está organizado?

La motivación extrínseca condiciona al adulto, y generalmente está condicionada por factores de contexto.

¿Qué fines persigue?

El fin último es la reproducción material de los modelos sociales, económicos, culturales y políticos vigentes.

Ilustración 2. Aprendizaje instrumental Elaborada por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016.

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Lawton y Gordon (1993) definen el aprendizaje instrumental como el aprendizaje "no por su propio bien, sino para alcanzar algún otro objetivo". Del mismo modo, Rowntree (1981) describe una actitud instrumental como uno en el que alguien: “se involucra en una actividad o no ejercicio para disfrutar de esta actividad por su propio bien, sino para lograr, con ello, un objetivo externo a ella”.

Para los estudiantes instrumentales, la primera motivación para el aprendizaje, aunque no necesariamente la única, es extrínseca. Los motivadores intrínsecos son de menor importancia. Como resultado, el interés y el entusiasmo por el contenido de lo que están aprendiendo son propensos a quedar, en el mejor de los casos, en segundo lugar luego de descubrir lo que hay que hacer para tener éxito y lograr su objetivo externo (Martin Ottewill, 2003).

En estas circunstancias, las características de la instrumentalidad suelen ser: umbrales bajos de aburrimiento; alto grado de dependencia de los tutores; estrechez de visión; renuencia a buscar y explotar los recursos de aprendizaje, más allá de los identificados por los tutores; preocupación enfermiza con la evaluación sumativa; antipatía hacia temas que no se perciben como evidentemente pertinentes o que hacen considerables exigencias intelectuales; y, falta de inclinación para ayudar y apoyar a sus compañeros (Martin Ottewill, 2003).

En muchos aspectos, el aprendizaje instrumental está estrechamente relacionada con el aprendizaje "superficial" (Marton, 1976) y "estratégico" (Kneale, 1997). El primero se

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caracteriza: “porque los estudiantes, reducen lo que se debe aprender a una serie de hechos inconexos, que tienen que ser memorizados y reproducidos más tarde, con la intención de cumplir con los requisitos de evaluación con el mínimo de esfuerzo (Martin Ottewill, 2003). Y el segundo, tiene fijación por la evaluación sumativa y los cálculos necesarios para determinar lo que hay que hacer para asegurar las mejores marcas posibles con una determinada cantidad de esfuerzo.

Como Fazey y Fazey (2001) señalan: “un estudiante intrínsecamente motivado estudia debido a un interés per se en el estudio más que por una razón instrumental”. En otras palabras, el aprendizaje es lo primero, las otras metas están subordinadas. Aquí hay un estrecho paralelismo con el concepto de aprendizaje "profundo" (Marton, 1976). Este es un enfoque para el aprendizaje en la que: “los estudiantes tienen como objetivo comprender las ideas y buscar significados. Ellos tienen un interés intrínseco en la tarea y una expectativa de disfrute para llevarlo a cabo. Adoptan estrategias que ayudan a satisfacer su curiosidad” (Prosser, 1999).

Los tutores que están más a favor de la instrumentalidad argumentarían que en un ambiente donde los estudiantes están bajo una creciente presión financiera y de otro tipo y se les anima a ver la educación y las cualificaciones como mercancías, tal posicionamiento es del todo racional. En otras palabras, sirve como una base totalmente pragmática y razonable para tomar decisiones informadas con respecto al estudio; para

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evaluar los costos de oportunidad que participan en el estudio en la universidad; y determinar sus objetivos de desarrollo personal (Martin Ottewill, 2003).

Probablemente la causa más importante de aprendizaje instrumental sea el creciente énfasis, en los últimos años, en la contribución a "la reproducción económica". Como Symes et al. (2000), señalan que las universidades tienen metas más instrumentales, con notable preocupación por los “bienes de formación” (Martin Ottewill, 2003), a diferencia de otros productos, como el conocimiento, con el que la universidad se ha asociado tradicionalmente.

La tendencia hacia una mayor instrumentalidad en la enseñanza también se atribuyó a otros desarrollos. Estos incluyen la llamada mentalidad de "casilla de verificación" fomentado por muchos de los procedimientos de garantía de calidad y la necesidad de hacer las prácticas de enseñanza mucho más abierta a través de la especificación de los resultados de aprendizaje y la articulación de las estrategias de enseñanza y aprendizaje.

La experiencia indica que al quitarle algo del misterio y espontaneidad asociados con la enseñanza han animado la preocupación extrínseca a expensas de la intrínseca (Martin Ottewill, 2003).

En situaciones donde los tutores se han vuelto más instrumentales, sea a través de su propia voluntad o como resultado de factores externos, no es realmente sorprendente que los estudiantes se comportan de una manera similar. Esto puede ser reforzado, aunque

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inadvertidamente, donde la enseñanza se equipara únicamente con la preparación para la evaluación sumativa. Este enfoque puede fomentar una visión de la educación como una serie de "aros para negociar" en lugar de aprender por sí mismo (Martin Ottewill, 2003).

Hasta cierto punto, profesionalmente, la enseñanza instrumental y los enfoques mundanos de apoyo al aprendiz se refuerzan mutuamente y contribuyen a un entorno en el que las deficiencias de aprendizaje y las actitudes instrumentales son simplemente aceptadas. En lugar de hacer frente a ellos, los tutores simplemente fallan al proporcionar estímulos para que los estudiantes se vuelvan más expresivos en su aprendizaje (Martin Ottewill, 2003).

2.4.2. Aprendizaje auto-dirigido.

Casi al mismo tiempo que Knowles introdujo la Andragogía en Norteamérica en los educadores de adultos, surgió el aprendizaje auto-dirigido como otro modelo que ayudó a definir a los alumnos adultos de una manera diferente a la de los niños (Merriam S. B., 2001). Knowles mismo contribuyó con el aprendizaje auto-dirigido cuando explicó el concepto y al delinear cómo ponerlo en práctica a través de contratos de aprendizaje. Sin embargo, fue Tough, basándose en el trabajo de Houle, que proporcionó la primera descripción exhaustiva de aprendizaje auto-dirigido como una forma de estudio.

(Merriam S. B., 2001)

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Aprendizaje autodirigido

¿Qué es?

Es el proceso de aprendizaje estratégico y auto-reflexivo que surge en la iniciativa del estudiante

¿Cómo está organizado?

El estudiante diagnostica sus necesidades de aprendizaje, formula metas, identifica materiales y recursos para aprender y define estrategias así como resultados para evaluación

¿Qué fines persigue?

El objetivo es aprender y alcanzar el desarrollo personal. Las implicaciones éticas son importantes.

Ilustración 3. Aprendizaje auto-dirigido Elaborada por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

Tough estudió y describió los proyectos de aprendizaje auto-planeada de sesenta y seis canadienses. El descubrimiento y la documentación de este tipo de aprendizaje aprendizaje que se ha generalizado, que se produce como parte de la vida cotidiana de los adultos, y que es sistemático pero no depende de un instructor o un salón de clases – generó uno de los ejes principales de la investigación en el campo de la educación de adultos (Merriam S. , 2001).

Basadas en el trabajo de Houle, Tough y Knowles, las primeras investigaciones en el aprendizaje auto-dirigido fueron descriptivas, verificando la presencia generalizada de aprendizaje auto-dirigido de los adultos y documentando el proceso por el que se

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produjo. El trabajo actual consiste en mantener la investigación descriptiva, trabajar en la construcción de modelos, discutir sobre los objetivos y la ética del aprendizaje autodirigido, aclarar la naturaleza de la auto-dirección, y las formas de evaluación de la autodirección en el aprendizaje (Merriam S. , 2001).

El aprendizaje auto-dirigido toma su base en la Andragogía, ha sido referido como un proceso de aprendizaje de carácter estratégico y auto-reflexivo, en el cual el alumno toma la iniciativa, con o sin la ayuda de otros, para diagnosticar sus necesidades de aprendizaje, formular sus metas, identificar materiales y recursos humanos para aprender, implementar y elegir las estrategias adecuadas y evaluar los resultados de su propio aprendizaje. Para implementar esta habilidad se requeriría del uso de estrategias cognitivas, meta-cognitivas y motivacionales dependientes de múltiples factores tanto del alumno, como de los docentes, del sistema educativo e incluso de la propia cultura (Márquez U., y otros, 2014).

Entre las variables que influencian esta capacidad se encuentran los “estilos de aprendizaje”, correspondientes a rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que indican cómo los estudiantes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje, así también como las “estrategias de aprendizaje”, dependientes del conjunto de actividades con que el estudiante procesa la información y aborda sus tareas de aprendizaje (Márquez U., y otros, 2014).

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Teóricamente los estilos y estrategias estarían asociados al aprendizaje auto-dirigido, ya que la capacidad reflexiva-analítica es uno de los componentes necesarios para aprender de manera autónoma, sobre todo entendiendo que los alumnos reflexivos prefieren trabajar solos, pensar detenidamente en el objeto de estudio y establecer conexiones entre sus elementos relevantes. Se suma a lo anterior la capacidad para evaluar las propias necesidades de aprendizaje a fin de definir de manera independiente los objetivos que se perseguirán (Márquez U., y otros, 2014).

2.4.3. Aprendizaje experiencial

Uno de los rasgos característicos del aprendizaje experiencial es que involucra al individuo en una interacción directa con aquello que se está estudiando, en lugar de una mera “contemplación” o descripción intelectual. No obstante, no basta la experiencia para asegurar el aprendizaje, sino que éste está íntimamente ligado a un proceso de reflexión personal, en el que se construye significado a partir de la experiencia vivida (Romero Ariza, 2010).

Actualmente no existe un marco teórico consolidado o ampliamente aceptado para explicar el aprendizaje experiencial. Algunos autores (Chisholm, Harris M, Northwood, & Johrendt, 2009), han tratado de establecer un modelo conceptual, con objeto de aportar una base teórica para el estudio sistemático del aprendizaje vinculado al

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Aprendizaje experiencial

¿Qué es?

Proceso en el cual el adulto tiene una interacción directa con aquello que está estudiando y que genera un significado a partir de la experiencia vivida.

¿Cómo está organizado?

Es un proceso cíclico: experiencia concreta, reflexión, conceptualización y aplicación)

¿Qué fines persigue?

Desarrollar la creatividad y la solución de problemas

Ilustración 4. Aprendizaje experiencial Elaborada por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

desempeño de tareas profesionales ( en inglés work-based learning), entendiendo éste último, como una forma de aprendizaje experiencial. Uno de los argumentos esgrimidos para justificar la pertinencia de su trabajo es el hecho de que, puesto que los individuos aprenden continuamente fuera de los contextos formales, como consecuencia de su experiencia e interacción con el medio, el estudio de otros tipos de aprendizaje que se desarrollan espontáneamente en ambientes distintos a las aulas, podría permitir entender y aprovechar su potencial formativo.

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En su intento de establecer un marco conceptual, Chisholm y otros (2009) revisaron distintas teorías previas sobre aprendizaje experiencial, utilizando como punto de partida el modelo propuesto por Dewey (Chisholm y otros, 2009) y retomado posteriormente por Itin (1999).

Dewey reivindicó el potencial de la experiencia para promover conocimiento, entendiendo que los individuos aprenden, cuando encuentran significado en su interacción con el medio. El modelo sobre aprendizaje experiencial de este autor distingue distintas fases: experiencia concreta, reflexión, conceptualización abstracta y aplicación. Por lo tanto, de acuerdo a esa perspectiva, el aprendizaje se inicia a partir de una experiencia concreta, la cual es interpretada por el individuo a través de la reflexión y la conceptualización. La última fase contemplada en el modelo de Dewey es la de aplicación, que supone la capacidad de transferir el nuevo conocimiento a otras situaciones. Además, el marco teórico comentado, enfatiza el papel clave que el conocimiento previo y las experiencias vividas anteriormente por el sujeto, tienen sobre todo el proceso (Romero Ariza, 2010).

En el modelo de aprendizaje experiencial de Dewey, la construcción de conocimiento a partir de una experiencia concreta se representa como un proceso cíclico, en el que las distintas fases (experiencia concreta, reflexión, conceptualización y aplicación), están interrelacionadas. No basta con una experiencia para provocar conocimiento, sino que es necesaria la participación e implicación cognitiva del sujeto, buscando sentido a lo

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experimentado, relacionándolo con su conocimiento previo y desarrollando estructuras conceptuales que le permitan aplicar el nuevo conocimiento a diversas situaciones (Romero Ariza, 2010).

Itin (1999), citado por Romero Ariza (2010), propuso un entramado de interrelaciones multidireccionales “Entorno – Educador - Aprendiz” (modelo diamante), enfatizando el papel clave del profesor como orientador y dinamizador del proceso. El educador por tanto, ha de seleccionar un contexto que aporte una experiencia rica en estímulos de aprendizaje y ha de incentivar la curiosidad y el interés del aprendiz, favoreciendo su capacidad de reflexión, de conceptualización y de aplicación de conocimiento.

El marco teórico de Itin (1999) describe el aprendizaje experiencial como un proceso formativo en el que se consigue implicar al individuo físicamente, socialmente, intelectualmente, cognitivamente y emocionalmente a través de una experiencia concreta, que le ofrece un reto, no exento de un nivel mesurado de riesgo y posibilidad de fracaso. En este proceso, el aprendiz es animado a formular problemas e hipótesis, a experimentar y a aplicar su creatividad e ingenio para buscar respuestas y soluciones, desarrollando conocimiento (Romero Ariza, 2010).

El modelo teórico de Epstein (1994), defiende que existen dos modos interactivos para procesar los hechos y fenómenos que nos rodean: uno racional y otro emocional. Lo que se ha denominado en ocasiones el subconsciente guía el comportamiento del sujeto de

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forma intuitiva y le permite frecuentemente, responder a situaciones de forma más eficaz, que la que hubiese resultado de un procesamiento racional.

Epstein (1994) declaró que ignorar la participación del cerebro emocional en el procesamiento de nuestra experiencia, supone obviar uno de los mecanismos naturales operantes en el ser humano, mientras que tomar conciencia de su existencia puede ayudarnos a adquirir un mejor conocimiento, control y aprovechamiento de nuestras potencialidades. Este modelo está en consonancia con las corrientes que defienden el papel de la inteligencia emocional y la importancia de dotar a los individuos de estrategias para desarrollarla (Epstein, 1994).

En este sentido, Chisholm y otros (2009) defienden que el trabajo de Epstein aporta un marco teórico adecuado para describir el aprendizaje que tiene lugar en contextos reales.

No obstante, asumiendo que en el aprendizaje espontáneo y cotidiano frecuentemente predomina el componente subconsciente o emocional sobre el racional, estos autores resaltan la importancia de potenciar la reflexión, como instrumento eficaz para tomar consciencia del procesamiento intuitivo o experiencial de la información. De esta forma, el individuo sería capaz de analizar el conocimiento tácito presente en las situaciones reales, e integrarlo con el conocimiento explícito y racional.

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2.4.4. Transformación de perspectiva (aprendizaje transformacional) La “Teoría de la Transformación” es la teoría de cómo se produce el aprendizaje transformador, lo que el aprendizaje transformativo es y cómo se desarrolla mejor en los adultos. Dentro de la “Teoría de la Transformación” hay una serie de términos que se utilizan como sinónimos para el aprendizaje que transforma el significado de la perspectiva de una persona: aprendizaje transformador, el aprendizaje de transformación y aprendizaje transformacional.

Aprendizaje transformacional

¿Qué es?

Es el proceso de aprendizaje por medio del cual el adulto reconoce y re-conceptualiza su dependencia a ciertos papeles y relaciones, inducida culturalmente.

¿Cómo está organizado?

El proceso de aprendizaje surge de un dilema desorientador, para luego aplicar: la reflexión crítica sobre los supuestos, el discurso para validar la visión crítica de reflexión y la acción.

¿Qué fines persigue?

Reconocer y superar los supuestos distorsionados que componen sus perspectivas personales para un mejor desarrollo.

Ilustración 5. Transformación de perspectiva (aprendizaje transformacional) Elaborada por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016.

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Uno de los principales exponentes en esta teoría es Jack Mezirow (1978), quien se centró inicialmente en la idea de la transformación, la cual se entiende como el proceso de aprendizaje por medio del cual los adultos logran reconocer y reconceptualizar su dependencia a ciertos papeles y relaciones, inducida culturalmente. Posteriormente, Mezirow (1978), citado por De Agüero Servin (2004), se ha adscrito al trabajo desarrollado por Jürgen Habermas7 para proponer una teoría del aprendizaje transformativo “que pueda explicar cómo los aprendices adultos construyen el conocimiento o dan significado a sus experiencias, cuál es la naturaleza de las estructuras que influyen en la construcción de su experiencia, y el modo en el que las estructuras de significado sufren cambios cuando los aprendices descubren que no son funcionales” (De Agüero Servin, 2004).

La experiencia y funcionalidad son fundamentales en la construcción mental desde esta perspectiva, que se diferencia de la cognoscitiva precisamente en estas características: el papel fundamental de la subjetividad y la interacción en el aprendizaje, y la adaptabilidad funcional en el proceso mental del adulto, la consideración de lo social en términos de intercambios y construcción interpersonal – intersubjetiva - (De Agüero Servin, 2004).

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Jürgen Habermas (Düsseldorf, 18 de junio de 1929) filósofo y sociólogo alemán, conocido por sus trabajos en filosofía práctica (ética, filosofía política y del derecho). Es el miembro más eminente de la segunda generación de la Escuela de Frankfurt y uno de los exponentes de la Teoría crítica desarrollada en el Instituto de Investigación Social. Entre sus aportaciones destacan la construcción teórica de la acción comunicativa y la democracia deliberativa .

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En palabras de De Agüero Servin (2004), “la propuesta de Mezirow se conoce como el paradigma emancipador. […] Una teoría del aprendizaje que sea un marco general, abstracto, y un modelo ideal, para explicar la estructura genética, las dimensiones y la dinámica del proceso de aprendizaje puede guiar las actividades de los educadores de adultos. […] El aprendizaje se concibe como el proceso de usar una interpretación previa a la construcción de una nueva, a partir del significado de la propia experiencia con el fin de guiar las acciones futuras”. Lo cual supone que para el desarrollo de aprendizaje transformacional, el proceso enseñanza aprendizaje debe potenciar los talentos del aprendiz reflexivo, o en su defecto, desarrollar la reflexión en el mismo.

Mezirow define la transformación de perspectiva como "el proceso de llegar a ser críticamente conscientes de cómo y por qué nuestras presuposiciones han llegado a limitar la forma en que percibimos, entendemos y sentimos acerca de nuestro mundo; de reformular estos supuestos para permitir una perspectiva más inclusiva, discriminadora, permeable, e integradora; y de tomar decisiones o de otra manera actuar sobre estos nuevos entendimientos" (Kiely, Sandmann, & Truluck, 2004).

El proceso de aprendizaje en la transformación de perspectiva se activa a través de eventos importantes o críticos en la vida de uno (divorcio, la muerte repentina de un familiar, y el parto o en los resultados de una serie de anomalías) que son incongruentes con el propio marco de referencia existente de la persona (Mezirow, 1995). Mezirow llama a estos eventos desencadenantes ambiguos y problemáticos "dilemas desorientadores", que una vez desarrollados, permitirán a los educadores de adultos

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ayudar a la transformación de perspectiva alentando la aplicación de tres procesos fundamentales: "la reflexión crítica sobre los supuestos, el discurso para validar la visión crítica de reflexión y la acción" (Kiely, Sandmann, & Truluck, 2004). Los procesos de aprendizaje transformacionales pueden ayudar a los estudiantes adultos a reconocer y superar los supuestos distorsionados que componen sus perspectivas personales para que tengan un desarrollo más funcional en la orientación de las observaciones, interpretaciones y acciones.

2.4.5. Cognición situada

Cognición situada

¿Qué es?

Es el proceso de aprendizaje intencional que implica una improvisación flexible, orientada hacia metas, explorar ideas, de terreno o de objetos que no son familiares.

¿Cómo está organizado?

Se estudia el proceso de resolución de un problema y se diseñan problemas que pueden ser usados como situaciones de aprendizaje.

¿Qué fines persigue?

Los procesos mentales son para guiar la acción inteligente, interpersonal y práctica.

Ilustración 6. Cognición situada Elaborada por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016.

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Para autores como De Agüero Servin (2004), la cognición situada debe entenderse en el marco del aprendizaje basado en la resolución de problemas, cuyos estudios iniciales tuvieron sus orígenes dentro del contexto general de las teorías de la instrucción matemática (Polya, 1985, 2001), evolucionando, a partir de ahí, en dos vertientes principales: la psicología cognoscitiva, principalmente las teorías de procesamiento de la información, y las teorías constructivistas del aprendizaje.

Citando a Guy Brousseau (1986), De Agüero Servin (2004) sostiene que en el primer caso, el propósito es estudiar y describir cuidadosamente el proceso de resolución de un problema, con el fin de reproducir este proceso en el aula. Esto se aplicaría en su mayoría al campo de las matemáticas. En el segundo caso, se trata de diseñar problemas que puedan ser usados como situaciones de aprendizaje, es decir, situaciones que favorezcan la construcción de nuevos saberes.

Para Chaiklin y Lave (2001), según cita la autora De Agüero Servin (2004), el aprendizaje situado tiene un significado ampliado del concepto “problema” que incluye situaciones reales de la vida cotidiana, tiene coincidencias significativas con algunas perspectivas actuales del aprendizaje de adultos, como la de la teoría de la práctica. Bajo esta perspectiva, se acepta que el pensamiento es funcional, activo, y que tiene sus raíces en la acción orientada a una meta. Se trata de un proceso intencional, que implica una improvisación flexible, orientada hacia metas, explorar las propiedades de una idea, de un terreno o de objetos que no son familiares.

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Los procesos mentales no son para producir pensamientos sino para guiar la acción inteligente, interpersonal y práctica. Una aproximación centrada en el proceso de resolución de problemas implica conceder primacía a los intentos de la gente de negociar el curso de la vida, trabajar en ello, o transformar los problemas que surgen en el camino para conseguir las diversas metas de la vida.

2.5. Integración de las propuestas de educación de adultos Integración en Educación de Adultos

Lente Aprendiz

Los estudiantes adultos deben participar en el contenido, la entrega, y la evaluación de los planes de estudios

Lente Proceso

Los dilemas desorientadores de los estudiantes adultos deben ser el punto de partida para la transformación de perspectiva

Lente Contexto

Las actividades auténticas basadas en problemas de la vida y situaciones reales involucran a los estudiantes

Lente Educador

La filosofía de educación del educador es solo la parte inicial del desarrollo y ejercicio de la práctica educativa efectiva

Ilustración 7. Integración de las propuestas de educación de adultos Elaborada por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016.

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Para autores como Richard Kiely, Lorilee R. Sandmann y Janet Truluck (2004), las diferentes teorías de la Educación de Adultos (EDA) se integran en la práctica de forma interactiva y dinámica. Es así en el caso del “modelo de las 4 lentes”, basado en la propuesta de Merriam y Caffarella (1999), que se sostiene en una tipología tripartita de la educación de adultos (el aprendiz, el proceso de aprendizaje y el contexto) e “incorpora la perspectiva del educador como una lente adicional importante para entender y aplicar la teoría de la educación de adultos en la práctica. Tomados por separado, cada uno de los cuatro lentes ilumina diferentes dimensiones del territorio de la educación de adultos” (Kiely, Sandmann, & Truluck, 2004).

Para los autores, estos conceptos deben tomarse juntos para construir una visión más integral y más amplia del aprendizaje en la edad adulta. Para los educadores de adultos que diseñan y administran programas de grado en adultos, el modelo ofrece un dispositivo útil para navegar por el vasto territorio de la educación de adultos, incluidas las perspectivas teóricas y sus aplicaciones prácticas.

2.5.1. La lente Aprendiz

El teórico más importante que se centró en el alumno adulto de forma individual es Knowles, quien propuso la Andragogía, como una teoría única de aprendizaje para adultos. El principio dinámico central en el trabajo de Knowles es que los adultos tienen una particularidad única de aprendizaje y requieren una estrategia de enseñanza diferente

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de la pedagogía tradicional centrada en el profesor y la materia (Knowles, Holton, & Swanson, 1998).

Debido a que los adultos traen una diversa combinación de conocimientos, experiencia, e independencia al salón de clase, los educadores de adultos deben trabajar para asegurar que los estudiantes adultos participen lo más posible en el contenido, la entrega, y la evaluación de los planes de estudios dentro de un clima de respeto mutuo (Knowles, Holton, & Swanson, 1998). Centrarse en el alumno adulto tiene implicaciones prácticas en materia de desarrollo e implementación de programas de educación para adultos. La propuesta de los postulados andragógicos permite este ejercicio.

2.5.2. La lente Proceso

La mayoría de las teorías que se centran en el alumno adulto ven principalmente lo que constituye la "adultez", en su lugar, la lente Proceso se centra en cómo aprenden los adultos. Se trata pues, de entender los procesos mediante los cuales aprenden los adultos y como se desarrolla el cambio a través de la experiencia. El modelo de aprendizaje transformacional de Mezirow (1991) es la teoría del aprendizaje más importante para abordar esta cuestión (Kiely, Sandmann, & Truluck, 2004).

Mezirow (1978) desarrolló una teoría de la transformación de perspectiva sobre la base de un estudio nacional de mujeres adultas que participaron en programas de reinserción en los colegios comunitarios de Estados Unidos. Mezirow encontró que la experiencia

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de regresar a la escuela permitió a muchas mujeres reexaminar críticamente sus supuestos de vida y la dependencia de los roles y expectativas de género culturalmente definidos (Kiely, Sandmann, & Truluck, 2004).

En particular, muchas mujeres cuestionaron el supuesto de que se da por sentado que "el lugar de la mujer está en el hogar" y comenzaron a desarrollar una nueva interpretación de su identidad y su función social. Mezirow (1981) etiquetó como “transformación de perspectiva”, tanto a los procesos en que las mujeres participaron, como al resultado del aprendizaje transformacional. Mezirow define la transformación de perspectiva como "el proceso de llegar a ser críticamente conscientes de cómo y por qué nuestras presuposiciones han llegado a limitar la forma en que percibimos, entendemos y sentimos acerca de nuestro mundo; de reformular estos supuestos para permitir una perspectiva más inclusiva, discriminadora, permeable, e integradora; y de tomar decisiones o de otra manera actuar sobre estos nuevos entendimientos" (Kiely, Sandmann, & Truluck, 2004).

Existen eventos importantes o críticos en la vida de uno (divorcio, la muerte repentina de un familiar, y el parto o en los resultados de una serie de anomalías) que son incongruentes con el propio marco de referencia existente de la persona (Mezirow, 1995). Mezirow llama a estos eventos desencadenantes ambiguos y problemáticos "dilemas desorientadores".

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Los educadores de adultos ayudan a la transformación de perspectiva alentando la aplicación de tres procesos fundamentales: "la reflexión crítica sobre los supuestos, el discurso para validar la visión crítica de reflexión y la acción" (Kiely, Sandmann, & Truluck, 2004). Los procesos de aprendizaje transformacionales pueden ayudar a los estudiantes adultos a reconocer y superar los supuestos distorsionados que componen sus perspectivas personales para que tengan un desarrollo más funcional en la orientación de las observaciones, interpretaciones y acciones.

2.5.3. La lente Contexto

Caffarella y Merriam (2000) plantean que desde una perspectiva contextual hay dimensiones interactivas y estructurales a la educación de adultos. El aspecto interactivo de contexto requiere una comprensión de la relación entre el alumno, el entorno social y el establecimiento físico, el tipo de aprendizaje que se encuentra en la "vida real" (Caffarella y Merriam, 2000). Citando a Hansman (2001), esto significa "prestar atención a la interacción y la intersección entre las personas, herramientas, ideas, y el contexto dentro de una situación de aprendizaje" (Kiely, Sandmann, & Truluck, 2004).

Una teoría importante que ha surgido para ayudar a explicar cómo el contexto afecta el aprendizaje de adultos es la cognición situada, que es útil para explicar cómo la dimensión interactiva del contexto da forma al aprendizaje en la edad adulta (Caffarella & Merriam, 2000). Wilson (1993) explica que el aprendizaje de adultos se entiende más adecuadamente como un proceso cognitivo "situado" en el que "los adultos ya no

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aprenden de la experiencia, aprenden en ella, ya que actúan en situaciones y se actúa en función de situaciones" (Caffarella & Merriam, 2000).

Este modelo de aprendizaje es similar a la teoría de Schön de la reflexión-en-acción en la que el aprendizaje se produce mientras se reflexiona en el "hacer" de la experiencia.

La noción de "situacionalidad" de aprendizaje en términos tanto del alumno y el escenario presenta el aprendizaje como una actividad experiencial que es "ubicada situacionalmente, dependiente de herramientas y socialmente interactiva" (Wilson A. L., 1993).

Desde esta perspectiva, citando a Fenwick, "los individuos aprenden a medida que participan mediante la interacción con la comunidad (con su historia, sus supuestos y valores culturales, normas y patrones de relaciones), las herramientas de mano (incluidos los objetos, tecnología, idiomas, y las imágenes), y la actividad del momento (sus objetivos, normas y desafíos prácticos)" (Kiely, Sandmann, & Truluck, 2004). Fenwick señala: "un contexto particular del aprendizaje que presenta la posibilidad de que los alumnos seleccionen los objetos de conocimiento; por lo tanto, el contexto influye tanto el contenido de la experiencia y de las formas en que se responden y procesan" (Kiely, Sandmann, & Truluck, 2004). La visión situada de aprendizaje también es problemática para el concepto de la transferencia de conocimientos a otros contextos. Si lo que aprendemos está íntimamente conectado a varios elementos, herramientas y prácticas culturales únicas para un contexto particular, lo que constituye el conocimiento válido y

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significativo en un contexto, no es de ninguna manera garantizada como legítimo y útil en otro (Wilson A. L., 1993).

Para los profesionales, la cognición situada significa encontrar maneras de involucrar a los estudiantes adultos en actividades auténticas que requieren el aprendizaje de los problemas de la vida y situaciones reales. Las comunidades de práctica y aprendizaje son medios importantes para la participación en la cognición situada. Los ejemplos incluyen los aprendizajes cognitivos, salas de chat, pasantías, investigación basada en la comunidad, el aprendizaje-en-servicio, y otras actividades que encuentran los alumnos en situaciones prácticas (Kiely, Sandmann, & Truluck, 2004).

2.5.4. La lente Educador

Cada educador tiene un conjunto de creencias, valores y suposiciones respecto a la finalidad de la educación de adultos, los roles de alumno y los educadores de adultos, y las estrategias más eficaces para fomentar el aprendizaje de adultos. Se enseña en formas que reflejan las experiencias de aprendizaje del pasado, o se emulan las estrategias de enseñanza efectivas que se han aprendido de un mentor. Las suposiciones sobre la enseñanza efectiva y decisiones suelen estar basadas en la práctica de la experiencia acumulada, la percepción intuitiva y el conocimiento práctico adquirido (Kiely, Sandmann, & Truluck, 2004).

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Se toman decisiones en base a las experiencias acerca de lo que funciona mejor y en qué condiciones. Sin embargo, muy poco se reflexiona sobre los supuestos filosóficos que dan forma e influencia a la manera que el docente se acerca a la práctica. Algunos educadores prefieren el rol de experto, con control primario sobre el contenido y el proceso de aprendizaje. Otros se sienten más cómodos y útiles siendo “guías que acompañan", un facilitador que comparte responsabilidad por el contenido, el proceso y la evaluación del aprendizaje con alumnos adultos. Sea cual sea el enfoque del docente en la educación, con la finalidad de ser educadores de adultos más eficaces, se precisa examinar los supuestos filosóficos que orientan las creencias y prácticas (Kiely, Sandmann, & Truluck, 2004).

El desarrollo de una conciencia de las propias y diferentes tradiciones filosóficas es útil – porque (Kiely, Sandmann, & Truluck, 2004): 1. Permiten tomar consciencia de los valores subyacentes, creencias y teorías que guían la práctica.

2. Proporcionan criterios de calidad diferentes para la toma de decisiones y la elaboración de políticas.

3. Destacan los propósitos educativos diferentes y ayudan a construir una visión social.

4. Ayudan a entender las propias suposiciones sobre el contenido y los procesos de aprendizaje.

5. Expanden la conciencia de las diferentes tradiciones de aprendizaje y el impacto en el aprendizaje de adultos.

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En este sentido se pude afirmar que la Andragogía representa un eslabón en la teoría y la práctica de la educación de los adultos. Un eslabón que es la cadena inicial, pero al mismo tiempo, que permite el desarrollo y ejercicio de la práctica educativa efectiva de los adultos. Esta condición, que ha permitido atender al proceso de aprendizaje del adulto desde una perspectiva distinta a la que estaba habituada la pedagogía, lo cual la convierte en una tendencia de la educación. Cuyo especial interés por el aprendiz desde una perspectiva orientada al proceso enseñanza - aprendizaje, lo que le han hecho merecer la categoría de teoría de la educación, requiere en su forma más acabada el concurso de los denominados postulados andragógicos que con presunciones que facilitan el hecho andragógico.

2.6. Los postulados andragógicos.

Los postulados andragógicos buscan discriminar las diferencias de aprendizaje entre adultos y niños (Forrest III & Peterson, 2006). Estos son el auto-concepto individual que surge con la madurez y con la edad, lo que se traduce en un desarrollo más auto-dirigido.

Además, con el tiempo el adulto tiende a acumular experiencia que será útil no solo como recurso de aprendizaje sino como punto de referencia para todo tipo de aprendizaje (Conaway, 2009), por ello es preciso reconocer la experiencia del alumno, sus recursos y, sus modelos mentales para el aprendizaje.

Según Merriam (2001), los cinco postulados andragógicos describen al aprendiz adulto como alguien que:

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

Tiene un auto-concepto independiente y que puede dirigir su propio aprendizaje;



Ha acumulado una reserva de experiencias de vida que es una fuente rica de aprendizaje;



Tiene necesidades de aprendizaje directamente relacionadas a cambiar roles sociales;



Está centrado en problemas e interesado en la aplicación inmediata del conocimiento, y



Está motivado por factores internos en lugar de factores externos (Merriam S. , 2001, pág. 5).

En el año 1990, Knowles añadió un sexto postulado: la necesidad de saber porque algo debe ser aprendido antes de aprenderlo y su justificación para ser aprendido (Conaway, 2009, pág. 35).

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Postulados Andragógicos

Autodirección

El adulto ha alcanzado el auto-concepto de tener total responsabilidad de su propia vida y autodirigirse

Experiencia

La experiencia de vida representa una oportunidad para el aprendizaje, por lo tanto su utilidad depende de su interpretación

Disposición al El aprendizaje

El adulto busca mejorar algún aspecto de su vida en función de los roles sociales que desempeña y de sus responsabilidades

Necesidad de aprender

El crear conciencia de qué es necesario conocer para cumplir con una tarea empuja a una decisión personal que se vuelve motivadora

Motivación intrínseca

La mayoría de los adultos ven a la educación como un medio para mejorar la calidad de vida, esto los motiva a aprender.

Orientación para aprender

El adulto tiene una orientación en la necesidad inmediata de aplicar el aprendizaje a los problemas y tareas de la vida

Ilustración 8. Los postulados andragógicos.

Elaborada por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016.

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2.6.1. Primer postulado: la Auto-dirección.

Según Knowles, la definición de un adulto es de una persona que ha alcanzado el autoconcepto de tener total responsabilidad de su propia vida y de auto-dirigirse. Para este autor, los adultos están impulsados psicológicamente hacia la autodirección y resienten o incluso se resisten a los intentos de limitar su capacidad de ser auto-dirigidos (Knowles M. S., 1970).

La autodirección es un resultado de la madurez en la vida, ya que el individuo se mueve a lo largo de un continuo que se dirige desde la dependencia hacia la auto-dirección.

Aunque las personas nacen con el deseo de ser auto-dirigidos, las normas sociales y las expectativas culturales inhiben el desarrollo de estas tendencias de auto-dirigirse hasta llegar a la edad adulta. Como reflejo de los principios humanistas, la autodirección dirige tanto la necesidad del alumno adulto para la realización personal, al igual que la necesidad de ser reconocido como responsable de sus propias decisiones y elecciones (Cullen, citado por Conaway, 2009).

Los adultos auto-dirigidos identifican mejor sus propias fortalezas y debilidades, y por lo tanto desarrollan sus propios procesos de aprendizaje para hacerles frente. Tienen claro lo que quieren aprender, asumen la responsabilidad de su aprendizaje, expresan sus preocupaciones acerca de la aplicación práctica de lo que se está aprendiendo, y rechazan el aprendizaje que consideran irrelevante (Sinnott, citado por Conaway, 2009).

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2.6.2. Segundo postulado: la Experiencia.

Con la edad viene la madurez, y con la madurez viene una gran cantidad de experiencia de vida que se convierte en un recurso valioso de aprendizaje y una fuente de la identidad individual (Davenport & Davenport, 1984). Las experiencias de vida que comienzan a acumularse desde el nacimiento mismo y continúan durante toda la infancia y la niñez se perciben simplemente como eventos, no como oportunidades para el aprendizaje o la formación de la identidad. En la edad adulta, sin embargo, las experiencias se orientan más hacia el aprendizaje, ya que se asocian con los roles sociales de los adultos, las expectativas y la identidad social (Knowles M. S., 1980).

Así mismo, la actividad social, laboral y los contextos familiares psicosociales crean y promueven oportunidades de aprendizaje para adultos orientando las experiencias actuales y anteriores a la vida, las tareas de desarrollo y expectativas (Zymenov, 1998).

Estos acontecimientos de la vida y las transiciones también promueven el aprendizaje a través de la interpretación y transformación de la experiencia adquirida en conocimiento (Merriam, citado por Sinnott, 1994). La interpretación de la experiencia y de las propias experiencias son fenómenos sociales, que pueden ser significativas o sin sentido, en función de los adultos que hacen uso de ellas (Kerka, 2002).

Lindeman, en una cita hecha por Conaway (2009) afirmó que, "las experiencias dan lugar a un desequilibrio cognitivo y a la reflexión, que puede dar lugar a nueva visión de

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uno mismo y del sentido de la propia vida". Las experiencias y los significados que asociamos con ellos desempeñan un papel importante en el desarrollo cognitivo, intelectual, estético, y el desarrollo afectivo de los adultos, sobre todo en lo que respecta a los conocimientos, la formación de la personalidad, los roles sociales, y el aprendizaje (Washborun, 1996).

Los psicólogos cognitivos Piaget8 y Bruner9 subrayaron la relación entrelazada entre la experiencia y el aprendizaje, en la que los alumnos tienden a reconstruir experiencias para adaptarse a los esquemas personales y sociales existentes (Tennant y Pogson, 1995).

Se puede decir que la experiencia de la vida es el libro de texto para la educación de adultos (Forrest III & Peterson, 2006). Se proporciona el contexto y el marco del cual los adultos pueden inferir significado e integrar nuevas experiencias, creando así un nuevo aprendizaje significativo. Todos los adultos traen algún tipo de experiencia previa y 8

Jean William Fritz Piaget (1896-1980) epistemólogo, psicólogoy biólogo suizo, considerado como el padre de la epistemología genética, famoso por sus aportes al estudio de la infancia y por su teoría constructivista del desarrollo de la inteligencia. Piaget descartó la idea de que la evolución del pensamiento y el desarrollo cognoscitivo fuese un proceso continuo o simplemente lineal, describiendo en cambio períodos o estadios en los que se configuran determinados esquemas característicos y en los que se generan las condiciones para que se produzca el salto al próximo estadio, caracterizado de una nueva manera y por nuevos esquemas.

9 Jerome Seymour Bruner (1915 ) psicólogo estadounidense, hizo importantes contribuciones a la psicología cognitiva y a las teorías del aprendizaje dentro del campo de la psicología educativa. Para Bruner El aprendizaje consiste en la caracterización de nuevos conceptos (que ocurre para simplificar la interacción con la realidad y facilitar la acción). La categorización está estrechamente relacionada con procesos como la selección de información, generación de proposiciones, simplificación, toma de decisiones y construcción y verificación de hipótesis. El aprendiz interacciona con la realidad organizando las entradas según sus propias categorías, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las categorías determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociación y construcción.

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conocimientos adquiridos en el aula, y la instrucción que se basa en las experiencias tiende a ser más exitosa (Conaway, 2009).

Por otra parte, la enseñanza que integra la experiencia con la teoría académica, junto con la experiencia de otros estudiantes adultos (y el instructor) proporciona una base sólida sobre la que el nuevo aprendizaje se puede crear (Conaway, 2009). El enfoque en la experiencia del alumno, por lo tanto, es fundamental para ello, y se considera una característica principal o sello de la educación de adultos, sobre todo con respecto a la calidad y cantidad (Knowles M. S., 1980).

Brookfield (1986) sugirió que para el aprendizaje óptimo del adulto, deben hacerse conexiones explícitas entre las experiencias del pasado y los conceptos desconocidos. Y, Laher (2007) postuló que los estudiantes adultos con más experiencia que los estudiantes más jóvenes tienden a aumentar la cantidad de discusión y preguntas planteadas en un salón de clases, así como la revisión de las experiencias críticamente en relación con el material del curso.

Las experiencias de los adultos no sólo proporcionan una base desde la que el nuevo aprendizaje se puede crear, sino también una toma de conciencia de las necesidades que la base de los conocimientos actuales no cubre. En otras palabras, en lo que la experiencia actual se queda corta, los adultos reconocen la necesidad de encontrar

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nuevas experiencias para el crecimiento y están dispuestos a aprender lo que necesitan saber.

2.6.3. Tercer Postulado: La Disposición al aprendizaje.

Los adultos experimentan una disposición a aprender cuando su experiencia actual no los prepara adecuadamente para mejorar algún aspecto de su vida o en respuesta a una tarea (Knowles M. S., 1980).

Los cambios de estilo de vida y las elecciones deben realizarse en respuesta a los roles sociales y responsabilidades como cónyuges, padres, empleados, etc. (Davenport & Davenport, 1984). Los eventos que conforman el ciclo vital, tales como: nacimientos, defunciones, pérdida del empleo, matrimonio y el divorcio, y las tareas de desarrollo que se producen durante las diferentes etapas de crecimiento también desencadenan una disposición a aprender en los adultos (Knowles M. S., 1980).

Merriam, citado por Sinnott (1994) se refirió a la disposición para aprender como los momentos de enseñanza que influyen en el resultado de la tarea de desarrollo. El logro exitoso de la tarea lleva a la felicidad y una mayor autoeficacia, mientras que el fracaso conduce a la infelicidad, la desaprobación de la sociedad, y la autoeficacia disminuida.

Para los adultos, para enfrentar con mayor eficacia las situaciones de la vida real en

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términos de resultados de ciclo vital y en tareas del desarrollo, la disposición a aprender está vinculada a la necesidad de conocer (Conaway, 2009).

2.6.4. Cuarto Postulado: La Necesidad de aprender.

Knowles reconoció que los adultos tienen la necesidad de saber por qué es importante aprender algo antes de que comiencen su aprendizaje, y sobre todo la forma en que se aplicará el nuevo conocimiento a sus situaciones cotidianas y en la vida (Laher, 2007). A menudo, los adultos son conscientes de que necesitan saber una cierta información para lograr una tarea o tener éxito en sus objetivos, y se convierte en la responsabilidad del facilitador el crear conciencia de lo que es necesario conocer para cumplir con los requisitos de la tarea (Knowles M. S., 1980).

Knowles recordó que fue el canadiense Allen Tough, quien sugirió que cuando los adultos son impulsados internamente para aprender algo, van a emplear una importante cantidad de energía en la determinación de los beneficios o consecuencias de aprender o no aprender la información. Como la decisión (y elección) sobre lo que es necesario aprender es en última instancia una decisión personal, la necesidad de conocer puede ser visto como un tipo de motivación intrínseca que impulsa los adultos para seguir adelante. (Merriam S. B., 2001)

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2.6.5. Quinto Postulado: La motivación intrínseca.

Una vez que se ha dado la oportunidad de aprender a un adulto, este debe sentir que existe un valor agregado a dicha experiencia de aprendizaje antes de participar en ella.

Justice (1997) encontró que la necesidad de producir y contribuir era un factor importante de motivación para los adultos, y equipara el logro académico como el reconocimiento público de la validación de la capacidad generativa.

La mayoría de los adultos busca la educación como un medio para mejorar la calidad de vida (Tice, 1997). Con respecto al aprendizaje, las fuerzas extrínsecas o externas, tales como aumentos de sueldo y promociones, generalmente no son los motivadores principales para los adultos maduros (Rachal, 2002). Los adultos maduros son motivados a aprender por una variedad de razones, la mayoría de los cuales son intrínsecas: aumento de la autoestima, el reconocimiento, la mejor calidad de vida, la mejora de confianza en sí mismo, la realización personal, y lograr la autorrealización (Rachal, 2002).

Knowles también observó que cuando los adultos experimentan una necesidad de mejorar o cambiar su situación de vida, su motivación para aprender los impulsa hacia una tarea, la vida, o un problema centrado en la orientación al aprendizaje. (Merriam S. B., 2001)

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2.6.6. Sexto postulado: La orientación para aprender.

Con la madurez, la orientación del aprendizaje pasa de estar centrada en el tema o la materia a una orientación centrada en los problemas de las situaciones de la vida cotidiana (Davenport y Davenport, 1984). Después de años de una orientación pedagógica hacia el tema, y que proporcionaba información que se utilizaría en el futuro, la orientación andragógica centrada en los problemas se enfoca en la necesidad inmediata de los adultos para aplicar el aprendizaje a los problemas y las tareas de la vida (Imel, 1989).

Enfrentados ante los problemas que emanan de las tareas de desarrollo, de los eventos del ciclo vital, o de las transiciones de la vida, los adultos buscan aprender habilidades o conocimientos necesarios como destrezas de aplicación y de afrontamiento (Conaway, 2009).

Cross (1978), y Tenant y Pogson (1995), citados por Conaway (2009), atribuyeron el crecimiento y la madurez de la experiencia y la motivación en la resolución de problemas con el ajetreado estilo de vida presente en las situaciones del trabajo, del hogar, de la escuela y de la vida comunitaria. La experiencia conduce a la experticia en la mediana edad, mejorando las habilidades de resolución de problemas (Labouvie-Vief, 2000).

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La aplicación de los postulados antes mencionados promovería un aprendizaje mucho más acordes a las condiciones de un aprendiz adulto, pero surge una inquietud: ¿Se adaptan los postulados andragógicos a las experiencias de la educación superior?

2.7. La Andragogía en la Educación Superior.

A nivel de la educación universitaria o superior, será Félix Adam quien reconocerá que: la “organización y administración universitarias se fundamentan en un razonamiento pedagógico ajeno a la realidad de los adultos como alumnos universitarios” (Alonso Chacón, 2012). Por consiguiente, Adam propone recurrir a la Andragogía, para identificar en ella la fundamentación teórica que permita generar propuestas curriculares y estrategias metodológicas acordes a los aspectos psicológicos y socioculturales de la vida adulta de un aprendiz.

Roque L. Ludojoski en su obra “Andragogía. Educación del adulto” (1971), sostiene que debido a las limitaciones existentes en la teoría pedagógica sobre la educación de los adultos, la Andragogía debería tener como finalidades:  Formular los conceptos que permita reconocer las particularidades del educando adulto y la especificidad de sus procesos educativos; y  Diseñar los lineamientos para una metodología didáctica que determine los procesos de enseñanza y de aprendizaje entre adultos (Universidad del Valle, México, 2009).

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La Andragogía en la Educación Superior

La formación de profesionales en la Educación Superior busca la instrucción formal, el mejoramiento del desempeño profesional, pero sobre todo la transformación de la realidad

La organización y administración universitarias sigue fundamentada en la pedagogía

La Andragogía en la Educación Superior sería el fundamento teórico de las propuestas curriculares y las estrategias metodológicas

La Andragogía en la Educación Superior particulariza al educando adulto a fin de diseñan una metodología didáctica acorde

Ilustración 9. La Andragogía en la Educación Superior Elaborada por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016.

En función de esta premisa, la metodología de la enseñanza en Educación de Adultos (EDA) centra su interés en el participante adulto, como ente responsable, autogestor de su proceso de aprendizaje, comprometido consigo mismo. El facilitador, por su parte, se encarga de perfeccionar las estrategias de enseñanza y aprendizaje con el fin de promover en los participantes la adquisición de cuerpos de conocimientos relevantes que sean retenidos por éstos (Colmenares Caraballo, 2007).

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Estas premisas corresponden con las aspiraciones de la Educación Superior, donde la formación de profesionales debería estar encauzada más allá de la mera instrucción formal para pasar al mejoramiento tanto del desempeño profesional y de la transformación de la realidad. Experiencias como la de la Universidad del Valle, de México y de la Universidad Experimental “Simón Rodríguez” en Venezuela ilustran de forma clara estas premisas. En el primer caso, en el año 1986 la universidad resolvió “emprender el diseño y puesta en práctica de un modelo educativo que le permita enfrentar los retos que las transformaciones de la sociedad contemporánea”, hecho cuyo producto más alto fue el desarrollo del Modelo Educativo Siglo XXI (MES XXI).

(Universidad del Valle, México, 2009)

En el segundo caso, Colmenares (2004) reflexiona sobre el rol de las instituciones de Educación Superior y manifiesta que estas “son creadas para responder a unas demandas y cambios sociales, políticos, económicos, tecnológicos y científicos de una determinada época”, hechos que son elementos de un contexto en el cual la educación recibe influencias paradigmáticas agrupados en: “el desarrollo progresivo de las TIC, la ciencia cognitiva con su marcada influencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje y de la educación permanente y durante toda la vida, donde la Andragogía representa una alternativa para promover formas no convencionales de aprendizaje” (Colmenares, 2004).

Los ejemplos citados describen el potencial rol protagónico de la Andragogía en el curso actual de la Educación Superior que requiere asumir nuevos desafíos para mantener la

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calidad de la educación profesional. En este momento es preciso definir cuál será el rol designado para la Andragogía en el contexto de la educación médica.

2.7.1. Los postulados andragógicos en el contexto de la educación médica.

A partir del “Informe Flexner” (1910)10 se desarrollan propuestas sobre la reforma educativa en el campo médico. A pesar del tiempo transcurrido desde su publicación, la influencia del informe hasta la actualidad de la educación médica es indiscutible. Patiño Torres (2007) cita algunos de los fundamentos de este informe que son de interés para el caso actual: “Se debe estimular el aprendizaje activo. Se debe limitar el aprendizaje de memoria, basado en las conferencias y clases magistrales. Los estudiantes no deben aprender solamente hechos, sino desarrollar el pensamiento crítico y la habilidad de resolver problemas. Los educadores deben enfatizar en los estudiantes/médicos, que el aprendizaje es una tarea para toda la vida” (Patiño Torres, 2007).

10

De acuerdo a algunos autores, con el “Informe Flexner” se alcanzó un gran impacto en la reducción de las escuelas de medicina de USA, de 147 en 1910, a 83 en 1921, alcanzando el número de 76 en 1929.

Por otro lado, se alcanzó un desarrollo gradual de “tiempo completo” en las facultades, primero en los aspectos científicos de la clínica básica y luego en los departamentos clínicos. Se establecieron los prerequisitos académicos con estudios de Biología, Química y Física para la admisión a las escuelas de medicina. A partir de 1920 se establecieron dos años de “College” para ser admitidos en la escuela y después de 1938, dos o tres años de estudios pre-médicos fueron establecidos como prerrequisitos.

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Postulados andragógicos

Educación médica

Auto-dirección

Aprendizaje informativo

Adquisición de conocimientos y habilidades, produce expertos

Aprendizaje Formativo

Socializa valores entre los estudiantes, produce profesionales

Aprendizaje Transformativo

Desarrolla los atributos de liderazgo, produce agentes de cambio

Experiencia

Disposición al Aprendizaje

Motivación Intrínseca

Necesidad de saber

Orientación al Aprendizaje

Ilustración 10. Los postulados andragógicos en el contexto de la educación médica.

Elaborada por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016.

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En la actualidad son múltiples las necesidades presentes en el campo de la salud, y por ello la educación de dichos profesionales enfrenta constantes desafíos, de tal manera que un profesional en la actualidad debe comprometerse con la transformación del sistema de salud. En palabras de Víctor Frenk, copresidente de la Comisión de Educación de Profesionales de la Salud para el siglo XXI - puesta en marcha en enero de 2010 -, la reforma educativa: “debería estar basada en mejorar el desempeño de los sistemas de salud mediante la adaptación de las competencias profesionales básicas a contextos específicos, sobre la base de conocimiento global” (Frenk, Chen, Bhutta, & Cohen, 2010, pág. 2).

Dichos planteamientos, descritos en el informe de la comisión, requerirían la implementación, en los centros educativos encargados de la formación de profesionales médicos, de programas educativos orientados a dos resultados particulares: aprendizaje transformador y la interdependencia en la educación. Para los autores el aprendizaje transformador es la cúspide de tres niveles sucesivos: informativo, formativo, y transformador. “El Aprendizaje Informativo se trata de la adquisición de conocimientos y habilidades; su propósito es producir expertos. El Aprendizaje formativo se trata de socializar entre los estudiantes los valores [la sociedad se encarga de formarlos]; su propósito es producir profesionales. El aprendizaje transformativo trata de desarrollar los atributos de liderazgo; su propósito es producir agentes de cambio” (Frenk, Chen, Bhutta, & Cohen, 2010, pág. 3).

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Un sistema de educación eficaz construiría cada nivel anterior necesario para su sucesor.

El aprendizaje transformador implica tres cambios fundamentales:  Pasar del hecho de la memorización a la búsqueda, análisis y síntesis de la información para la toma de decisiones;  Ir más allá de buscar credenciales profesionales para alcanzar las competencias básicas para el trabajo en equipo eficaz en los sistemas de salud; y  Superar la adopción acrítica de modelos educativos para la adaptación creativa de los recursos mundiales para abordar las prioridades locales (Frenk, Chen, Bhutta, & Cohen, 2010, pág. 3).

Muchas transformaciones que se han dado en la educación médica a través de distintas reformas a partir del “Informe Flexner” (1910), son producto de estas reformas que surgieron con novedosas estrategias educativas. Una de las estrategias más empleadas en la enseñanza en medicina es el Aprendizaje Basado de Problemas (ABP), nacido en la Universidad de Case Western Reserve (USA) y en la Universidad de Mc Master (Canadá) en la década de los años 60’, el cual busca que el estudiante desarrolle una forma de aprender basada en el método científico. Algunas de las habilidades que se buscan desarrollar a través del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) son: resolución de problemas, habilidades interpersonales y de trabajo en grupo, meta-cognitivas, de autoconfianza y autodirección, de autoevaluación, aprendizaje continuo (Patiño Torres, Análisis diacrónico de la educación médica como disciplina: Desde el informe Flexner, 2007, pág. 101).

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En palabras de Patiño Torres (2007) el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se desarrolló para mejorar la calidad de formación en la educación médica, y buscaba cambiar el currículo tradicional – ortodoxo y conservador - centrado en el docente, “a un currículo integrado, centrado en el alumno, donde es éste quien busca el aprendizaje que considera necesario para resolver los problemas que se le presentan, conjugándose en ello aprendizajes de diferentes áreas de conocimiento” (Patiño Torres, 2007).

En virtud de lo anteriormente expuesto, parecería que el modelo de ABP puede responder a muchas de las inquietudes planteadas en el “Informe Flexner” (1910), sin embargo, como se ha expuesto, su orientación de carácter cientista lo vuelve una herramienta muy útil para la generación y la aplicación de nuevos conocimientos de esta naturaleza, pero dicha metodología requiere del desarrollo de una estructura organizativa (curricular, didáctica, metodológica, física, y evaluativa de tipo formativa) que la vuelva una estrategia vinculada a la vida y práctica universitaria.

En palabras de Alicia Escribano (2008), “en el ABP el docente se convierte en el tutor de un pequeño grupo de alumnos quienes tienen que resolver un problema específico relacionado con la disciplina de estudio. […] los estudiantes son los responsables de escoger los materiales didácticos, definir la secuencia de su aprendizaje, y participar en los procesos de evaluación. […] El pilar de esta metodología es el alumno […]”

(Escribano, 2008). Son aspectos que despiertan un gran interés sobre el alcance de esta metodología y de su impacto en la calidad de la formación de los nuevos profesionales.

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Los postulados andragógicos, abarcan el enfoque del ABP, tal como expone Sandoya (2008) cuando afirma sobre la teoría de Knowles, que “su teoría de la educación del adulto, de un profundo impacto en la educación médica contemporánea, se basa en cinco principios:  Los adultos son independientes y eligen su camino,  Han acumulado gran cantidad de experiencia, algo muy valioso para el aprendizaje,  Valoran la enseñanza que se integra con las demandas de su actividad diaria,  Les interesa un enfoque orientado a problemas más que centrado en aspectos teóricos, y  Están más motivados a aprender por impulsos internos que por estímulos externos.”

(Sandoya, 2008).

Y, al asumir el aprendizaje para toda a vida, pueden ser un modelo de utilidad para responder a las necesidades de formación de los médicos durante y después del paso por la vida universitaria inicial. Como lo cita en su trabajo Melisa Mayburi Lubin (2013), los postulados andragógicos se concatenan con los pilares del aprendizaje formulados en el “Informe UNESCO” coordinado por Jaques Delors y titulado: “La educación encierra un tesoro” (1996), y es por ello que se aplican en las actividades de desarrollo profesional relacionadas con el “Coaching”11.

11

Coaching (anglicismo que procede del verbo inglés to coach, «entrenar»), método que consiste en acompañar, instruir y entrenar a una persona o a un grupo de ellas, con el objetivo de conseguir alguna meta o de desarrollar habilidades específicas. En el entorno empresarial y personal se conoce por coaching al proceso interactivo y transparente mediante el cual el coach o entrenador y la persona o grupo implicados en dicho proceso buscan el camino más eficaz para alcanzar los objetivos fijados usando sus propios recursos y habilidades.

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Finalmente, con la finalidad de vincular los conceptos expuestos, el autor de este trabajo, propone la relación interdependiente de los niveles de aprendizaje, planteados como un requerimiento de la Comisión de Educación de Profesionales de la Salud para el siglo XXI , con las lentes derivadas, así como de las distintas teorías de aprendizaje de adultos en una relación como se describe en la Tabla 2.1.

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Ilustración 11. Integración de los niveles de aprendizaje, las lentes y las teorías de la educación de adultos Elaborada por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Enero, 2016

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2.7.2. Los postulados andragógicos en la perspectiva del docente.

El docente como facilitador andragógico

¿Quién aprende?

Una persona solo puede facilitar el aprendizaje de otra

¿Qué se aprende?

Se aprende significativamente aquello que mantiene o mejora la estructura del “Yo”

Elaprende?

¿Cómo se

Se requiere fomentar la apertura mental puesto que un cambio en la estructura del “Yo” es resistido, negado o distorsionado

¿Cuándo se aprende?

La estructura y auto-organización del “Yo” salen de sus límites cuando el “Yo” está completamente libre de amenaza

¿Dónde se aprende?

Reducir la amenaza a la autoestima del alumno y facilitar una percepción diferenciada del campo de estudio promueve situaciones educativas eficaces.

Ilustración 12. Los postulados andragógicos en la perspectiva del docente Elaborada por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

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Para Pescitelli (1996), “La teoría del yo [de Carl Rogers]12 es considera como humanista, existencial, y fenomenológica”. (Pescitelli, 1996).

Para Prochaska y

Norcross (2003) la teoría de Rogers "consistentemente representaba una evaluación empírica de la psicoterapia. Él y sus seguidores han demostrado un enfoque humanista de la realización de la terapia y un enfoque científico para la evaluación de la terapia no tiene por qué ser incompatibles." (Prochaska & Norcross, 2003).

Según Comelio-White (2007), la aplicación de la teoría de Rogers a la educación tiene una gran tradición de investigación y similar a la de la terapia con los estudios después de haber comenzado a finales de 1930 y continuando hoy. (Cornelio-White, 2007).

Rogers describió el enfoque de la educación en su obra “Terapia centrada en el cliente” (1951), y escribió su libro “Libertad de aprender” (1969) dedicado exclusivamente al tema. El nuevo modelo centrado en el estudiante es similar en muchos aspectos a este enfoque clásico centrado en la persona a la educación.

Rogers y Harold Lyon13 comenzaron un libro antes de la muerte de Rogers, titulado: “En convertirse en un maestro eficaz. Enseñanza centrada en la persona, psicología, filosofía, y diálogos” (Carl R. Rogers y Harold Lyon, 2013), que fue completado por Lyon y Tausch y publicado en el año 2014, que contiene de Rogers sus últimos escritos inéditos sobre la enseñanza centrada en la persona. (Rogers, Lyon, & Tausch, 2014).

12

Carl Ransom Rogers (1902-1987), influyente psicólogo en la historia estadounidense, quien junto a Abraham Maslow llegaría a fundar el llamado “Enfoque humanista” en Psicología.

13 Harold C. Lyon, Jr. (1935) es profesor invitado de Educación Médica de la Universidad de Munich, Alemania (Ludwig Maximilians University), donde investiga y enseña a los médicos a ser maestros más eficaces. Él es conocido por su trabajo como educador y psicólogo con enfoque en la enseñanza centrada en la persona y la terapia.

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De acuerdo a Lyon y Tausch (2014), Rogers tuvo los siguientes cinco hipótesis respecto a la educación centrada en el alumno:  “Una persona no puede enseñar a otra persona directamente; una persona sólo puede facilitar el aprendizaje de otro" (Rogers C. , 1951). Este es el resultado de su teoría de la personalidad, que establece que todo el mundo existe en un mundo en constante cambio de la experiencia en la que él o ella es el centro. Cada persona reacciona y responde basada en la percepción y la experiencia. La creencia es que lo que el estudiante hace es más importante que lo que hace el profesor. La atención se centra en el alumno (Rogers, 1951). Por lo tanto, los antecedentes y las experiencias de los alumnos son esenciales para, cómo y lo que se aprende. Cada estudiante procesa lo que él o ella aprende de forma diferente dependiendo de lo que él o ella trae al salón de clases.  "Una persona aprende significativamente sólo aquellas cosas que son percibidas como implicada en el mantenimiento o la mejora de la estructura del yo" (Rogers, 1951). Por lo tanto, la relevancia para el estudiante es esencial para el aprendizaje.

Las experiencias de los estudiantes se convierten en el núcleo del curso.  "La experiencia que, de ser asimilada, implicaría un cambio en la organización del mismo, tiende a ser resistida mediante la negación o distorsión del simbolismo" (Rogers, 1951). Si el contenido o la presentación de un curso es incompatible con la información preconcebida, el estudiante aprenderá si él o ella está abierta a diferentes conceptos. Estar abierto a considerar conceptos que varían de uno mismo es vital para el aprendizaje. Por lo tanto, fomentar sutilmente la mente abierta es de gran ayuda en la participación del estudiante en el aprendizaje. También, es importante,

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por esta razón, que la nueva información sea relevante y relacionada con la experiencia existente.  "La estructura y la auto-organización parece ser más rígida bajo amenazas y sale de sus límites cuando está completamente libre de amenaza" (Rogers, 1951). Si los estudiantes creen que los conceptos están siendo forzados sobre ellos, podrían llegar a estar incómodos y temerosos. Una barrera es creada por un tono de amenaza en el aula. Por lo tanto, un entorno abierto, amistoso en el que se desarrolla la confianza es esencial en el aula. El miedo a las represalias por no estar de acuerdo con un concepto debe ser eliminado. Un tono de apoyo en el aula ayuda a aliviar los temores y alienta a los estudiantes a tener el coraje de explorar conceptos y creencias que varían de aquellos que traen al aula. Además, la nueva información podría poner en peligro el concepto del estudiante de sí mismo; por lo tanto, mientras menos vulnerable se siente el estudiante, es más probable que él o ella será capaz de abrirse al proceso de aprendizaje.  "La situación educativa que promueve un aprendizaje significativo más eficaz es una (a) en la que la amenaza para la autoestima del alumno se reduce, y (b) la percepción diferenciada del campo se facilita" (Rogers, 1951). El instructor debe estar abierto a aprender de los estudiantes y también trabaja para conectar a los estudiantes con el tema. Una interacción frecuente con los estudiantes ayudará a lograr este objetivo. La aceptación del instructor de ser un mentor que guía más que el experto que dice es fundamental para el estudiante, así como no ser amenazante, y evitar el aprendizaje forzado. (Rogers, Lyon, & Tausch, 2014).

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Los siguientes lineamientos de la teoría de Rogers (1969)14 son relevantes para la delimitación del perfil de un facilitador del aprendizaje:  Es responsable del ambiente inicial, de la experiencia del grupo o clase.  Ayuda a obtener y clarificar los propósitos de los individuos de la clase así como los más generales del grupo.  Confía en el deseo de cada aprendiz de cumplir los propósitos que tienen significado para él.  Se esfuerza en organizar y ofrecer la variedad más amplia de recursos del aprendizaje.  Se ve a sí mismo como un recurso flexible para el grupo.  Mantiene interés por el individuo o el grupo.  Es participante activo.  Toma la iniciativa de compartir con el grupo.  Está alerta a las expresiones de los participantes que indiquen sentimientos intensos o profundos, sentimientos de conflicto.  Acepta sus limitaciones. (Rogers C. , 1969).

14

Carl Ransom Rogers (1902-1987) psicólogo estadounidense, considerado entre los fundadores del enfoque humanista (o un enfoque centrado en el cliente) para la Psicología. Rogers es ampliamente considerado como uno de los padres fundadores de la investigación en psicoterapia y fue honrado por su investigación pionera con el Premio a la “Contribución Científica”, distinguido por la Asociación Americana de Psicología (APA) en 1956. El enfoque centrado en la persona, su propio enfoque para la comprensión de la personalidad y de las relaciones humanas, que se encuentra en una amplia aplicación en diversos ámbitos tales como la psicoterapia y el asesoramiento (terapia centrada en el cliente), la educación (aprendizaje centrado en el estudiante), en las organizaciones y otros ajustes de grupo. Por su labor profesional le fue otorgado el Premio a la “Contribución de Profesionales Distinguidos” a la Psicología por la APA en el año 1972. En un estudio realizado por Haggbloom et al. (2002) utilizando seis criterios tales como citaciones y reconocimiento, Rogers se encontró que era el sexto psicólogo más eminente del siglo XX y el segundo, entre los médicos, sólo superado por Sigmund Freud.

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2.7.3. Los postulados andragógicos en la perspectiva del discente.

Perspectiva del aprendiz andragógico y/o grupo

Presenta una especial consideración práctica sobre el respeto a la diversidad Dicente individuo Las diferencias de género, de generación, educación formal, formación académica, etc., condicionan el aprendizaje

El

El grupo es una estructura que emerge de la interacción de los individuos, y que induce cambios en los mismos

Dicente grupo El facilitador debe descubrir los intereses individuales y discriminar cuáles son comunes a la mayoría para facilitar el logro de los objetivos

Ilustración 13. Los postulados andragógicos en la perspectiva del discente Elaborada por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

A su vez, el rol del aprendiz o del grupo, es prepararse para la transición con procesos participativos que ayuden a aumentar su conciencia individual, que promuevan el liderazgo personal, que permitan estructurar el aprendizaje coparticipativo, debería apoyarse en procesos participativos de cambio y de transformación, mediante la aplicación de la auto-evaluación, la preparación para cambios profundos y el desarrollo de talentos internos.

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El grupo, es una estructura que emerge de la interacción de los individuos, y que induce ella misma a los cambios de los mismos (Vivas i Elias, Rojas Arredondo, & Torras Virgili, 2009). Gibson, Ivancevich y Donnelly (1962) mencionados por Montenegro (2003), proponen algunas consideraciones respecto a la existencia de grupos y a la conducta que adoptan las personas al interior de ellas, sugieren cuatro grupos: 

El grupo desde el punto de vista de la percepción: considera que para que exista un grupo, sus miembros deben percibir su relación con los demás, tanto como individuos como por grupo.



El grupo como punto de vista de la organización: destaca la función que desempeña cada miembro, función que le ayude a interrelacionarse con los demás.



El grupo desde el punto de vista de motivación: es el conjunto de individuos cuya existencia es provechosa para todos los miembros.



El grupo desde el punto de vista de interacción: indica a cierto número de personas que se comunican entre sí con frecuencia durante un tiempo determinado.

En estas cuatro formas de grupos están implícitas ciertas formas de conducta, por eso el individuo al ser parte de él, debe conducirse según sus principios, saber interrelacionarse, mantener comunicación permanente, respetar conductas individuales al igual que su relación con el facilitador, logrando beneficio global que abarcará a todos los integrantes del grupo.

Enrique Izquierdo (Izquierdo, 2003), plantea como necesidades básicas comunes a todo desarrollo de tipo grupal, elementos esenciales que deben existir antes de que se forme un grupo determinado.

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Como una necesidad básica es preciso descubrir los intereses individuales, y discriminar cuáles de estos son comunes a la mayoría. Si las personas se reúnen para formar un grupo, para lograr un determinado objetivo o conjunto de objetivos, se supone que esperan lograr la participación activa de todos sus integrantes. Si los miembros del grupo van a contribuir con su esfuerzo, buscarán sentir satisfacción de su participación de haber logrado aquellos intereses individuales que les son comunes a todos (Izquierdo, 2003).

Algunas de las necesidades personales serán satisfechas accidentalmente y sin provocar conflictos con los intereses de otros; y, la formación del grupo, es una respuesta evidente a los requerimientos y exigencias del hombre en una sociedad en constante cambio y transformación, estas acciones van encaminadas a la búsqueda de solución de los múltiples problemas de diversa índole que aquejan al hombre y su entorno (Izquierdo, 2003).

En otro sentido, el estudio “Exploring the Principles of Andragogy: Some Comparison of University and Community College Learning Experiences”, realizado en Canada, que exploró la percepción de la aplicación de los principios andragógicos entre estudiantes universitarios y estudiantes de comunidad, encontró que las mujeres están más preocupadas de que los cursos sean diseñados para cumplir con sus necesidades e intereses específicos y son más sensibles al tipo de clima de aprendizaje. Así mismo, los estudiantes más maduros participan más en todas las sesiones de aprendizaje, consideran

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que los recursos materiales utilizados deben estar a su nivel de experiencia y que la autocrítica debe desempeñar un papel en el proceso de evaluación (Jack Lam, 1985).

De igual manera, se pudo conocer que los adultos con mayor formación académica exigen que el aprendizaje debe ser más centrado en la vida y menos centrada en el materia. Esperan retroalimentación constante sobre su progreso y valoran la autoevaluación como parte de la evaluación general de su desempeño. También desean participar más en la elaboración de criterios para la evaluación (Jack Lam, 1985).

Para el autor del mencionado trabajo, resultó evidente que los principios generales de la Andragogía son muy deseados por los educandos. La mayoría de los estudiantes adultos expresó un deseo de más compañerismo, pero no total, en la planificación, organización, entrega y evaluación de los cursos.

La premisa básica del enfoque centrado en el alumno propuesto por los principios de la Andragogía tuvo mucha acogida en función de la madurez cognitiva de los estudiantes adultos. Cuando los estudiantes adultos tienen deficiencias en la educación formal, ellos prefirieron un estilo de aprendizaje y un medio ambiente más estructurado, a diferencia de aquellos con mayor formación (Jack Lam, 1985).

La conclusión del investigador es que a menos que los principios de la Andragogía sean acogidos para tomar conocimiento de las capacidades intelectuales y la orientación al aprendizaje de los educandos adultos, se fracasará como guía práctico para la

86

maximización del aprendizaje significativo en la mayoría de los adultos (Jack Lam, 1985).

2.7.4. Los instrumentos para medir Andragogía.

El debate conceptual de la Andragogía se extiende también a los instrumentos para su medición. Se puede decir que los instrumentos para medir la Andragogía están situados entre dos extremos: por un lado, estarán los instrumentos que miden de forma global “el estilo de enseñanza”, sea este centrado en el docente o a su vez centrado en el estudiante; y, por otro lado, están los instrumentos que miden cada factor desarrollado en el proceso andragógico.

En el primer extremo están instrumentos como la “Escala de Principios de la Educación de Adultos” (PALS por sus siglas en inglés, Principles of Adult Learning Scale), que fue desarrollado como un instrumento de 44 ítems que: "mide el grado en que los profesionales de la educación de adultos aceptan y se adhieren a los principios de aprendizaje de educación de adultos que son congruentes con el proceso enseñanzaaprendizaje colaborativo" [Conti, 1978, citado por Holton (Holton III, Swanson Wilson, & Reid, 2009)]. Su atención se centró en los estilos de enseñanza, no en un examen de la Andragogía per se. Sin embargo, puede ser considerado como uno de los mejores instrumentos de medición en el campo desde una perspectiva de calidad psicométrica.

87

Medición de Andragogía

Actividades centradas en el aprendiz

Estilo de enseñanza

Escala de Principios de la Educación de Adultos (PALS)

Personalización de la instrucción Experiencia Necesidades sobre evaluación Clima académico Participación en aprendizaje Flexibilidad para el desarrollo personal

Proceso andragógico

Cuestionario de elementos de proceso de Diseño de los Principios de aprendizaje de Adultos

Motivación Disposición a aprender Experiencia Necesidad de conocer Auto-dirección

Ilustración 14. Los instrumentos para medir Andragogía Elaborada por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

En el otro extremo se encuentran instrumentos como el desarrollado por Wilson (2005), quien elaboró el “Cuestionario de Elementos de Proceso de Diseño de los Principios de Aprendizaje de Adultos” (ALPDEQ por sus siglas en inglés, Adult Learning Principles Design Process Elements Questionnaire) como una herramienta empírica para medir

88

cinco de los seis postulados andragógicos: motivación, disposición a aprender, la experiencia, la necesidad de conocer y autodirección, de un educador, y un punto de vista de los estudiantes.

A pesar de que la “Escala de Principios de la Educación de Adultos” no fue creada como una forma de medir directamente la Andragogía, más esta mide las metodologías de enseñanza estrechamente asociadas con los principios de la teoría. Según el creador del instrumento, los estilos de enseñanza no son seleccionados al azar, no cambian con el tiempo, y están vinculadas a la filosofía educativa de un instructor (Conti, 1991). Las puntuaciones en los PALS indican el grado de enfoque en el aprendiz frente enfoque centrado en el profesor (Holton III, Swanson Wilson, & Reid, 2009).

Son varios los factores que están incorporados en el instrumento. Primero, las actividades centradas en el aprendiz, se evalúa la preferencia por las pruebas estandarizadas, ejercer control sobre el entorno de aprendizaje, determinación de objetivos educativos para cada estudiante, el apoyo a la colaboración y animar a los estudiantes a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje. El segundo factor es la personalización de la instrucción, incluida la limitación de docencia, el apoyo a la cooperación y no la competencia, y la aplicación de una serie de métodos, materiales y tipos de tareas (Holton III, Swanson Wilson, & Reid, 2009).

El tercer factor está relacionado con la experiencia, incluida la planificación de las actividades de aprendizaje que estimulen a los estudiantes a relacionar su nuevo

89

aprendizaje con las experiencias, que el aprendizaje sea relevante y acorde a problemas de la vida real. El cuarto corresponde a las necesidades de los estudiantes sobre la evaluación, que incluyeron la medida en que un instructor ayuda a los estudiantes en la evaluación de los objetivos a corto y largo plazo a través de conferencias de estudiantes y asesoramiento formal como informal (Holton III, Swanson Wilson, & Reid, 2009).

El quinto factor, la construcción de un clima académico adecuado, incluye las formas en que los instructores eliminan las barreras de aprendizaje, proponen el diálogo, fomentan la interacción en el aula, y facilitan la exploración y la experimentación del estudiante relacionadas con su autoconcepto y las habilidades de resolución de problemas. El sexto factor, la participación en el proceso de aprendizaje, incluye el grado en que los instructores alientan la construcción de adulto a adulto, la relación entre profesor y alumno, involucran a los estudiantes en el desarrollo de criterios para la evaluación de desempeño en el aula, y permiten a los estudiantes determinar la naturaleza del material contenido (Holton III, Swanson Wilson, & Reid, 2009).

El séptimo y último factor, la flexibilidad para el desarrollo personal, incluye el grado en que un instructor facilita el aprendizaje en lugar de ser un proveedor de conocimientos a los estudiantes, el nivel de rigidez y sensibilidad a los estudiantes, y la apertura a ajustar ambiente del aula y el currículo de la reunión cambios en las necesidades de los estudiantes (Holton III, Swanson Wilson, & Reid, 2009).

90

La “Escala de Estilos de Aprendizaje Adulto” (APALS) fue adaptada de la “Escala de Principios de la Educación de Adultos” (PALS) para medir las percepciones de los estudiantes sobre los estilos de enseñanza de sus instructores (McCollin, 1998). Los resultados que indicaron un enfoque centrado en el alumno, fue positivo para los estudiantes.

2.7.5. La autoeficacia como competencia de la agenciación.

Citando a Bandura (2001), Tejada-Zabaleta propone “la agenciación humana como la capacidad de ejercitar el control sobre nuestro propio funcionamiento y sobre los eventos que afectan nuestra vida”. Para este autor dicha capacidad parece ser una estrategia de cambio o adaptación que tienen

los individuos para generar

modificaciones y transformaciones de sí mismos y de su ambiente, derivando de esta manera, un proceso y un procedimiento sistemático para determinarse, desarrollarse, retroalimentarse y modificarse. (Tejada-Zabaleta, 2005). En la Teoría Cognitivo Social de Bandura la autoeficacia representa el constructo significativo y la agenciación es la operacionalización y acción de dicho constructo.

La aproximación de Albert Bandura (1986)15 a la psicología de la personalidad se basa en una teoría del aprendizaje social que investiga cómo se forma y modifica la conducta

15

Albert Bandura (Mundare, Canadá, 1925) psicólogo ucraniano-canadiense de tendencia conductualcognitiva, profesor de la Universidad Stanford. Ha recibido el título de Doctor Honoris Causa en universidades de distintos países por sus contribuciones a la psicología, otorgados por las universidades de: Roma, Indiana, Leiden, Berlín y Salamanca. Fue además presidente de la American Psychological Association en 1974. En 1980 fue nombrado presidente de la Western Psychological Association (WPA, Asociación de Psicología del Oeste) y además en 1999 recibió el título de presidente honorario de la

91

de las personas en un contexto social. No se puede esperar que datos o resultados de experimentos que no incluyen la interacción social sean relevantes para la vida cotidiana y por ende, para el desarrollo profesional. (Bandura, 1986).

Esta aproximación de Bandura (1986) se denomina “Aprendizaje por Observación”, lo que indica la importancia de observar la conducta de otras personas para el proceso de aprendizaje. En lugar de experimentar el reforzamiento por cada una de las acciones, se aprende mediante el reforzamiento vicario al observar las conductas de otras personas y sus consecuencias.

Para el autor son importantes los procesos cognitivos internos o de pensamiento, ya que Bandura (1986) cree que los procesos cognoscitivos pueden influir en el aprendizaje por observación. No se imita de manera automática las conductas que se ve que otros realizan. En lugar de eso, se toma una decisión deliberada y se es consciente del comportarse de la misma manera. Por lo tanto, se puede regular y guiar la conducta

Asociación Psicológica Canadiense. Una encuesta en 2002 lo situó en el cuarto puesto de los psicólogos más citados de todos los tiempos, después de B. F. Skinner, Sigmund Freud y Jean Piaget, y el más citado vivo. Bandura es reconocido como el más grande psicólogo actual y uno de los más influyentes de todos los tiempos.

92

Teoría Cognitiva Social

Autoeficacia

Agenciación Es la

Procesos cognitivos Influyen en el

Es el conjunto de Aprendizaje

Capacidad Creencias

Se toma una

De ejercitar Control sobre

Decisión deliberada Que la persona pone en Que regula y guía la

Funcionamiento

Eventos

De nuestra Vida

Práctica

Conducta

Ejemplo

Mediante la visualización e imaginación de las

Apara adaptarse a los

Consecuencias

Cambios

Habilidades Ilustración 15. Mapa conceptual de Autoeficacia Elaborada por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

Competencias

Creencias

Que son resultado del equilibrio entre

Conocimientos

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mediante la visualización e imaginación de esas consecuencias, aún cuando no se las haya experimentado como propias.

Según Bandura (1986) no existe un vínculo condicionante entre estímulo y respuesta o entre conducta y reforzador, como decía Skinner. Son nuestros propios procesos cognoscitivos los que median entre ambos.

La idea básica de Bandura (1986) es que el aprendizaje puede ocurrir mediante la observación y del ejemplo, y no solo por el reforzamiento directo. Cuestionó desde un principio la idea de que el comportamiento sólo puede aprenderse o modificarse mediante el reforzamiento directo. Para Bandura (1986), la mayor parte de la conducta humana se aprende a través del ejemplo, ya sea de manera intencional o de manera accidental. Se aprende al observar a otras personas y conformar la conducta propia con las de ellas.

Bandura (1986) considera que los individuos poseen un sistema interno propio que les capacita para ejercer el control sobre: sus pensamientos, sentimientos, motivaciones y conductas. Este sistema interno propio está constituido por una tríada: Conducta Ambiente - Pensamientos, denominada por él como “Determinismo Recíproco”. Es decir, que entre conducta, ambiente y pensamiento existe una interrelación recíproca que se observa en una mutua influencia. (Bandura, 1986).

94

Para Bandura (1986), las creencias (pensamientos) que tienen las personas acerca de sí mismas son claves para el control y el desarrollo de la competencia personal, en la que los individuos son vistos como productos y productores de su propio ambiente y de su propio sistema social. El proceso de autorreflexión es tal que les permite a los individuos evaluar sus propias experiencias y procesos de pensamiento. De acuerdo con esto, lo que la gente sabe, las habilidades que posee, o lo que ha logrado en su historia previa no siempre son buenos predictores de los logros futuros, debido a que las creencias que ellos sostienen acerca de sus capacidades influyen poderosamente en la manera en que ellos actúan.

Con esto, Bandura (1986) afirma que la manera en que actúa las personas es producto de la mediación de sus creencias acerca de sus capacidades. A menudo éstas pueden ser mejores predictoras del comportamiento que por los resultados de sus actuaciones previas. Por supuesto, esto no quiere decir que la gente pueda realizar tareas que rebasen sus capacidades con sólo creer que lo pueden hacer, ya que se ha visto que para que se logre una competencia adecuada se requiere de la armonía, por un lado, de las creencias propias, y por el otro, de las habilidades y conocimientos que posean.

De acuerdo a Bandura (1986), si las personas no están totalmente convencidas de su eficacia personal tienden a abandonar rápidamente las competencias que les han sido enseñadas, en cuanto dejan de obtener resultados rápidos o experimentan algún revés.

(Bandura, 1986).

95

En este sentido, existen personas con baja autoeficacia y personas con elevada autoeficacia. Las personas con baja autoeficacia se sienten indefensas, incapaces de ejercer control sobre los acontecimientos de su vida. Creen que cualquier esfuerzo que hagan es inútil. Cuando encuentran obstáculos, se rinden con rapidez si su primer intento para enfrentar el problema es infructuoso. La baja autoeficacia puede destrozar la motivación, disminuir las aspiraciones, interferir con las capacidades cognoscitivas y afectar de manera adversa la salud física.

Por el contrario, las personas con una elevada autoeficacia creen que pueden tratar de manera efectiva con los acontecimientos y situaciones. Como esperan superar con éxito los obstáculos, perseveran en las tareas y, a menudo, se desempeñan con un nivel elevado. Estas personas tienen mayor confianza en sus habilidades que los sujetos con baja autoeficacia, y expresan pocas dudas en sí mismas. Ven las dificultades como desafíos, más que como amenazas, y buscan activamente situaciones nuevas.

Las expectativas de autoeficacia funcionan como un factor motivacional y determinan, en gran medida, la elección de actividades, el esfuerzo y la persistencia en las tareas elegidas, los patrones de pensamiento y las respuestas emocionales. Nuestras expectativas de eficacia surgen de cuatro importantes fuentes de información.

96

a) La primera es el éxito en la actividad. Cuando realizamos bien una tarea, mejoran nuestras expectativas de eficacia; además, es probable que disminuya la amenaza de un fracaso potencial, lo que puede aumentar la persistencia en las tareas subsecuentes. El éxito de la ejecución es una fuente poderosa de información porque proporciona experiencias directas de la habilidad personal.

b) La experiencia vicaria también puede contribuir a las expectativas de eficiencia. Al observar que otros tienen éxito en una tarea desarrollamos la expectativa de que también podemos lograrlo. c) La persuasión verbal es otra fuente de información de la eficacia. Que nos digan que podemos lograrlo aumenta nuestras expectativas de eficacia. Es probable que la persuasión verbal sea la fuente más común de expectativas de eficacia porque puede proporcionase con facilidad y es de fácil acceso.

d) La activación fisiológica y emocional informan a la persona acerca de su eficacia para una determinada tarea. Es común que la gente confíe en su estado de activación fisiológica (por ejemplo, la frecuencia tasa cardíaca y respiratoria) para juzgar su nivel de temor o ansiedad. Sentirse tranquilo y relajado (o incluso moderadamente activado, si se necesita cierta activación para una buena ejecución) puede servir como una retroalimentación que influye en las expectativas de eficacia. (Bandura, 1986).

97

De acuerdo con Bandura [1986, citado por Pajares, (1997)], en la Teoría Cognitivo Social, los individuos poseen un auto-sistema que les permite medir el control sobre sus pensamientos, sentimientos, motivación y acciones. Este auto-sistema provee mecanismos referenciales y un grupo de subfunciones para percibir, regular y evaluar comportamientos, con resultados dados en el interjuego entre el sistema y las fuentes de influencia del medio ambiente. Así, esto sirve de función auto-reguladora para convertir individuos con la capacidad de influenciar sus propios procesos cognitivos y acciones y así alterar su medioambiente.

La autoeficacia afecta a la conducta de varias formas: en la elección de la respuesta, en el esfuerzo a utilizarse en una actividad, en los patrones de pensamiento y en las reacciones emocionales y en el reconocimiento de los seres humanos como productores, más que predictores del comportamiento (Tejada-Zabaleta, 2005).

Así, se puede sintetizar desde el planteamiento de Bandura (1982, citado por Tejada Zabaleta, 2005), que la autoeficacia se refiere a las percepciones acerca de nuestras capacidades para organizar e implementar acciones en situaciones específicas que pueden contener características nuevas, impredecibles y posiblemente estresantes. A partir de esto se considera a la agenciación humana como la capacidad de ejercitar el control sobre nuestro propio funcionamiento y sobre los eventos que afectan nuestra vida (Bandura, 1989, 2001). En este sentido la acción del agente humano, selecciona, estructura y crea medioambientes que optimicen el aprendizaje y que posibiliten

98

encontrar alternativas de transformación tanto de los ambientes como de sí mismos. En síntesis, la agenciación es el ejercicio de la autoeficacia (Tejada-Zabaleta, 2005).

2.8. El aprendizaje por observación.

Al observar la conducta de los demás y las consecuencias de sus respuestas o reacciones, el observador puede aprender respuestas nuevas o variar las características de las jerarquías de respuestas previas, sin ejecutar por sí mismo ninguna respuesta manifiesta ni recibir ningún refuerzo directo. En algunos casos, el observador puede aprender, tanto como el ejecutante.

Según Bandura (1986) a los componentes específicos de la conducta de un modelo se les llama “Claves de Modelamiento”, que pueden presentarse en vivo o de manera simbólica. El modelamiento en vivo alude a la observación de modelos "reales”, es decir, a los que están presentes físicamente. El modelamiento simbólico comprende la exposición indirecta a modelos en películas, programas de televisión, lecturas y relatos verbales de la conducta de una persona. En nuestra cultura, el modelamiento simbólico explica un alto porcentaje de exposición a claves de modelamiento por el impacto y la disponibilidad del cine y la televisión. (Bandura, 1986).

99

Aprendizaje por observación

Tiene un Observar

Proceso

v la

Conducta

Adquisición

Observación del modelo

Retención

Construye representaciones visuales y verbales para desarrollar y modificar la conducta

Ejecución

Traducción de las representaciones en conducta

Consecuencias

Los incentivos aceleran la traducción y mejoran la atención y retención

Del otro y las

Consecuencias

El

Permite al observador aprender

Nuevas respuestas

Ilustración 16. El aprendizaje por observación Elaborada por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016.

100

2.8.1. Proceso de aprendizaje por observación.

El aprendizaje por observación, es aquel cambio de conducta, si se puede decir “permanente”, en un organismo simple o en un complejo, a partir de un modelo a seguir.

Este aprendizaje requiere por lo general de cuatro pasos o etapas que son: 1. Adquisición: el aprendiz observa un modelo y reconoce los rasgos distintivos de su conducta.

2. Retención: las respuestas del modelo se almacenan de manera activa en la memoria.

3. Ejecución: si el aprendiz acepta el comportamiento del modelo como apropiado y con posibilidades de lograr consecuencias valiosas entonces la reproducirá.

4. Consecuencias: la conducta del aprendiz se enfrenta a las consecuencias que la debilitaran o fortalecerán. Esto se denomina condicionamiento operante.



Procesos de atención (adquisición): La simple exposición al modelo no garantiza que este atienda las claves y estímulos relevantes, o que se perciba la situación de manera precisa. Se necesita la atención para adquirir la información necesaria para que la imitación al modelo se cumpla. Características como la edad, estatus, sexo y grado de similitud entre el modelo y el sujeto influye para que este último atienda al primero. Además, la atención a la conducta modelada varía en función de las habilidades cognoscitivas y perceptibles del observador.

Cuanto más desarrolladas estén las habilidades, con más cuidado y mejor se percibirá al modelo.

101



Proceso de retención: Bandura (1986) reconoce la importancia de los procesos cognoscitivos para desarrollar y modificar la conducta. Se retiene información relacionada con la conducta de un modelo de dos maneras: mediante un sistema interno de representación de imágenes o por medio de un sistema verbal. En el aprendizaje por observación se forma una imagen mental de la conducta del modelo y se la utiliza como base para la imitación en algún momento futuro. La representación verbal funciona de manera similar e implica la codificación verbal que se haya observado.



Procesos de producción (ejecución): Implica traducir las imágenes y las representaciones simbólicas verbales en conducta manifiesta. Aunque se puede haber retenido, atendido y repasado las representaciones simbólicas de la conducta de un modelo, quizá no se pueda ser capaz de reproducirla.



Procesos de incentivo y de motivación (consecuencias): Cuando se dispone de incentivos, la observación se traduce en acción más rápidamente, ya que los incentivos influyen en los procesos de atención y de retención. No se pone atención sin un incentivo para hacerlo, y cuanta menos atención se preste, menos se retiene. (Bandura, 1986).

2.9. Formulación de hipótesis de la investigación.

Pregunta 1: En relación a la pregunta de investigación ¿Cuál es la influencia de la aplicación de los principios andragógicos en el desarrollo de la autoeficacia general en los médicos de la especialidad de Medicina de Familia formados en la ciudad de Santo

102

Domingo? Interrogante que aplica para los diferentes ámbitos de formación en las aulas o en otros ambientes de aprendizaje en los cuales participan los estudiantes tales como: rotación hospitalaria, atención tutorializada de pacientes, sesiones de Aprendizaje Basado en Problemas, entre otros. Se formularon las siguientes hipótesis:

Hipótesis nula (H0): La aplicación de los principios andragógicos en las actividades docentes del programa no está relacionada con el desarrollo de la autoeficacia general de los médicos formados.

Hipótesis alterna (H1): La aplicación de los principios andragógicos en las actividades docentes del programa tiene una relación directa con el desarrollo de la autoeficacia general de los médicos formados.

Hipótesis alterna (H2): La aplicación de los principios andragógicos en las actividades docentes del programa tiene una relación indirecta con el desarrollo de la autoeficacia general de los médicos formados.

Pregunta 2: Así mismo, se determinará si ¿Existen diferencias entre la metodología de enseñanza en los distintos escenarios donde se desenvuelven los estudiantes de postgrado de la especialidad de Medicina de Familia formados en la ciudad de Santo Domingo?

103

H0: No existen diferencias estadísticamente significativas entre la metodología de enseñanza en los distintos escenarios donde se desenvuelven los estudiantes de postgrado de la especialidad de Medicina de Familia formados en la ciudad de Santo Domingo.

H1: Existen diferencias estadísticamente significativas entre la metodología de enseñanza en los distintos escenarios donde se desenvuelven los estudiantes de postgrado de la especialidad de Medicina de Familia formados en la ciudad de Santo Domingo.

Pregunta 3: Considerando que el grado de aplicación de los principios andragógicos permite conocer el estilo de enseñanza del docente, es decir distinguirlo entre centrado en el maestro de un estilo centrado en el estudiante, ¿Cuál es el estilo de enseñanza predominante en los distintos escenarios donde se desenvuelven los estudiantes de postgrado de la especialidad de Medicina de Familia formados en la ciudad de Santo Domingo?

H0: El estilo de enseñanza predominante en los distintos escenarios donde se desenvuelven los estudiantes de postgrado de la especialidad de Medicina de Familia formados en la ciudad de Santo Domingo es de tipo tradicional.

104

H1: El estilo de enseñanza predominante en los distintos escenarios donde se desenvuelven los estudiantes de postgrado de la especialidad de Medicina de Familia formados en la ciudad de Santo Domingo es tipo andragógico.

Pregunta 4: Por otra parte, para responder a la interrogante ¿Existe relación entre factores socio-laborales con el estilo de enseñanza en el programa de postgrado de los médicos de la especialidad de Medicina de Familia formados en la ciudad de Santo Domingo? Se ha formulado la siguiente hipótesis.

H0: No existe diferencia estadísticamente significativa entre los factores sociolaborales relacionados con el estilo de enseñanza en el programa de postgrado de los médicos de la especialidad de Medicina de Familia formados en la ciudad de Santo Domingo.

H1: Existe diferencia estadísticamente significativa entre los factores socio-laborales con el estilo de enseñanza en el programa de postgrado de los médicos de la especialidad de Medicina de Familia formados en la ciudad de Santo Domingo.

Pregunta 5: Finalmente se buscará responder a la pregunta ¿Existe relación entre factores socio-laborales con el desarrollo de la autoeficacia en el programa de postgrado de los médicos de la especialidad de Medicina de Familia formados en la ciudad de Santo Domingo?

105

H0: No existe diferencia estadísticamente entre los factores socio-laborales relacionados con el desarrollo de la autoeficacia en el programa de postgrado de los médicos de la especialidad de Medicina de Familia formados en la ciudad de Santo Domingo.

H1: Existe diferencia estadísticamente entre los factores socio-laborales relacionados con el desarrollo de la autoeficacia en el programa de postgrado de los médicos de la especialidad de Medicina de Familia formados en la ciudad de Santo Domingo.

106

CAPITULO III. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION

Introducción

Este capítulo provee la fundamentación del enfoque, diseño, tipo, y de los métodos investigación elegidos para la presente tesis. Los principales elementos metodológicos corresponden a una revisión del diseño de investigación, así como una descripción de la población y de la muestra del estudio investigativo, una discusión acerca de los instrumentos y de las estrategias para la recogida de los datos de información, como así mismo, del relato del procedimiento para la recolección de datos.

Desde el punto de vista epistemológico, se considera que en todo tipo de investigación, y especialmente en la llamada “Investigación Científica”, que se caracteriza, por ser mucho más rigurosa y estructurada, puede ser definida como: “un tipo de investigación sistemática, controlada, empírica, y crítica, de proposiciones [tanto] hipotéticas sobre las presumidas relaciones [generadas] entre fenómenos naturales” (Kerlinger& Lee, 2007, pág.11).

De acuerdo a Kerlinger y Lee (2007), una investigación científica debe cumplir tres (3) propósitos fundamentales: 1. La de producir conocimientos científicos,

107

2. Desarrollar una investigación básica en base a la formulación de hipótesis y de teorías, 3. Resolución de un problema práctico insoluble, y que los metodólogos de la investigación, denominan como “Investigación Aplicada”.

3.1. Tipo de investigación y diseño.

Desde una óptica metodológica una investigación en sí es considerada como un conjunto de procesos sistemáticos, tanto analíticos como empíricos aplicados al estudio investigativo de un problema específico. Para enfrentar esto, a lo largo del desarrollo de la historia del conocimiento han surgido una diversidad de corrientes de pensamiento, tales como: Empirismo, Materialismo Dialéctico, Positivismo, Fenomenologísmo, o Estructuralismo (Hernández Sampieri, R., et al, 2012, pág. 4).

Estas corrientes de pensamiento han derivado en la formulación de diversos marcos interpretativos, como los son los llamados “paradigmas”, que han originado a su vez, diferentes enfoques y métodos en la búsqueda del conocimiento, tanto teórico como empírico, y que debido a las diferentes premisas que las sustentan, desde el siglo XX tales corrientes se han polarizado en dos enfoques investigativos predominantes y al mismo tiempo prevalecientes, como lo son el enfoque cuantitativo y el enfoque cualitativo, que son los más hegemónicos en el siglo XXI en la epistemología del conocimiento científico (Hernández Sampieri, R., et al, 2012, pág. 4).

108

3.1.1. Concepto de paradigma.

El concepto de paradigma significa básicamente “ejemplo” o “modelo”. En todos los ámbitos del conocimiento científico, dicho concepto hace referencia a un esquema formal de organización del conocimiento, y que puede ser utilizado como sinónimo de “marco teórico”, “marco referencial”, “marco conceptual”, o de un “conjunto de teorías” que conformar un modelo de investigación determinado.

El concepto de paradigma16 proviene del griego “parádeigma” que a su vez se divide en dos vocablos “pará” ("junto") y “deīgma” ("ejemplo", o "patrón"). Originariamente significa patrón o modelo. En términos generales, se puede definirlo como la forma de visualizar e interpretar los múltiples conceptos, esquemas o modelos y que influyen en el desarrollo del comportamiento en todas las etapas de la humanidad, tanto en lo psicológico y filosófico, como en lo social, que influyen en el desarrollo de las diferentes sociedades.

Técnicamente los paradigmas son un conjunto de conocimientos y de creencias que conforma una visión determinada del mundo – cosmovisión – en torno a una teoría hegemónica en un determinado periodo de tiempo o proceso histórico del conocimiento científico. (Diccionario de la Lengua Española, 2015).

16

La definición de paradigma expuesta en este proyecto de tesis corresponde con el significado de la palabra casi homónima tanto del idioma inglés, español, francés, alemán e italiano. De hecho, la definición de paradigma según la RAE no obstante, dado que este término se utiliza en enseñanzas técnicas en castellano de forma generalizada con la definición aquí expresada, no se puede considerar que esta interpretación del vocablo paradigma no sea acertada, al menos, en sus efectos prácticos.

109

En este sentido, fue el filósofo y científico Thomas Kuhn17 quien dio al concepto de paradigma su significado contemporáneo cuando lo adoptó para referirse al conjunto de prácticas que definen una disciplina científica durante un período determinado de tiempo.

Así mismo, un paradigma está relacionado con nuevas ideas o nuevos enfoques, basadas siempre en las ideas previamente formuladas, y que buscan solucionar problemas insolubles, la cual se dividen en límites y en fórmulas del éxito o

de logros;

estableciendo métodos, procedimientos y reglamentos que se deben seguir para lograr los resultados esperados. (Bernal Torres C. , 2010, pág. 192).

3.1.1.1. Tipificación del paradigma de investigación.

Para el desarrollo de este proyecto de tesis de investigación se procederá desde una triple dimensión, tanto positivista, cualitativa como interpretativa de los paradigmas en la investigación científica, cuyo interés será por una parte: explicar - dimensión positivista -, la de comprender y de analizar - dimensión cualitativa -, y la de interpretar la naturaleza de la realidad objeto de estudio - dimensión interpretativa -, para comprender los efectos

del “Estudio de auto-percepción de la influencia de los postulados

andragógicos en el desarrollo de la autoeficacia en los estudiantes del postgrado nacional de Medicina Familiar de la PUCE Quito, en el primer semestre del 2015”.

17

Thomas Kuhn: fue un historiador y filósofo de la ciencia estadounidense, conocido por su contribución al cambio de orientación de la Filosofía y la Sociología científica en la década de 1960. Kuhn se doctoró en Física en la Universidad Harvard (1949) y tuvo a su cargo un curso académico sobre la Historia de la Ciencia en dicha universidad (1948-1956).

110

El paradigma positivista, también llamado “paradigma cuantitativo, paradigma empírico-analítico, o paradigma racionalista”; es el paradigma predominante en la mayoría de las comunidades científicas actualmente. Tradicionalmente la investigación en ciencias de la educación ha seguido los postulados y principios surgidos de este paradigma, que se caracteriza por su fundamentación lógica y empírica, cuya naturaleza de la realidad es la de ser objetiva y única ya que facilita la finalidad investigativa de: explicar, predecir, verificar y formular propuestas concretas, y por otra parte, estudiar las percepciones de la influencia de los postulados andragógicos en el desarrollo de la autoeficiencia en los estudiantes del programa de postgrado nacional de medicina familiar, que permite la aplicación tanto de técnicas, de instrumentos y de estrategias cuantitativas para el análisis de los datos mediante aplicación de estadísticas descriptivas e inferenciales, ya sea mediante gráficos o de cuadros estadísticos.

El paradigma cualitativo, en cambio, está mucho más relacionado con las perspectivas estructuralistas y dialécticas, ya que concentra su atención en comprender los significados que los sujetos infieren a las acciones y a las conductas sociales desarrolladas. Para ello se utilizaron técnicas basadas en el análisis, tal como la pauta de observación, entrevista, encuesta, etc. Dicho de otra forma, desde este paradigma se intenta comprender la realidad social cómo la subjetividad de las personas (motivaciones, predisposiciones, actitudes, percepciones, eficacia, etc.), explicando su conducta en la realidad social en la cual se desarrolla.

111

Por su parte, el

paradigma interpretativo,

llamado “paradigma cualitativo,

fenomenológico, naturalista, humanista o paradigma etnográfico”, se aboca al estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida social. Intenta por una parte, sustituir las nociones científicas de: explicación, predicción y control del paradigma positivista por las condiciones de: comprensión, significado y de acción, y por otra, busca la objetividad en el ámbito de los significados, utilizando como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo de postgrado en que se desarrolla dicho programa de salud familiar.

3.1.2. Diseño de la investigación.

Se considera al diseño de la investigación como un plan o una estrategia que se desarrolla sistemáticamente para la recopilación de la información - base que se requiere en una investigación -, y que tiene como propósito que dicha información recopilada sea capaz de poder responder las preguntas de investigación, cumplir con los objetivos del estudio, y poder someter a prueba la o las hipótesis formuladas. En este sentido, el tipo de diseño de investigación a determinar se encuentra en sí condicionado por el problema a investigar, el contexto que rodea a la investigación, el tipo de estudio a efectuar, y a la hipótesis formulada. Esto implica, antes que nada, una delimitación del paradigma antes que definir el diseño de la investigación propiamente tal.

Los diseños de una investigación, desde un punto de vista metodológico, se clasifican en: Diseño experimental y Diseño No Experimental, aunque autores como Bernal (2010)

112

sostienen que: “Se habla de diseños cuando [sólo] está haciéndose referencia a la investigación experimental, que consiste en demostrar que la modificación de una variable (independiente) ocasiona un cambio predecible en otra (variable dependiente)”.

(Bernal Torres, C., 2010, pág. 146).

En la investigación de tipo experimental existen varios tipos de diseños. La clasificación más utilizada, según Salkind (1998), es la que ha sido desarrollada por Campbell y Stanley (1996), quienes identificaron tres categorías de diseños de investigación: Pre Experimental, Cuasi Experimental y Experimental Pura o Verdadera. (Salkind, 1998); y actualmente se ha adicionado el diseño de investigacion Post Experimental o ex post facto, complementando los tres (3) anteriores, desarrollados por Campbell y Stanley (1996).

Una investigación basada en un diseño experimental involucra la manipulación intencional de una acción para analizar sus posibles efectos. En cambio, la investigación de diseño no experimental, puede definirse como la investigación que se realiza sin manipular deliberadamente las variables. Hernández. et al, (2010), la definen como: “Estudios que se realizan sin la manipulación deliberada de variables y en los que sólo se observan los fenómenos en su ambiente natural después de analizarlos” (Hernández Sampieri, R.; et al, 2010, pág. 149).

En la aplicación de la investigación de diseño no experimental se posee un control menos riguroso que en la investigación de diseño experimental, y es más complicado

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inferir relaciones causales. Pero la investigación no experimental es mucho más natural y cercana a la realidad cotidiana.

Lo que se hace en una investigación de diseño no experimental es observar los fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, para después analizarlos. Según Bernal (2010), “la investigación no experimental o investigación ex post-facto es cualquier investigación en la que resulta imposible manipular variables o asignar aleatoriamente a los sujetos o a las condiciones”. (Bernal Torres, C., 2010, pág. 146).

De hecho, no hay condiciones o estímulos a los cuales se expongan los sujetos del estudio. Los sujetos son observados en su ambiente natural, en su realidad.

En conclusión, el diseño de la presente investigación será de tipo No Experimental, tipificada como de un diseño transeccional o transversal, y de tipo: exploratorio y descriptivo; pero también está implícito un diseño correlacional y explicativo causal, y que correspondería en rigor a un investigación de diseño experimental propiamente tal.

Para desarrollar esta investigación, se describieron los hechos de estudio como son observados y aplicados por medio de instrumentos de evaluación, y a su vez se desarrolló un tipo de estudio correlacional y explicativo de tipo causal, se aplicó también un diseño mixto o estudio cuantitativo y cualitativo, y de los resultados, un diseño de tipo experimental puro o verdadero.

114

Se hizo necesario realizar la validación del instrumento de evaluación, de la encuesta a los estudiantes del postgrado del programa nacional de medicina familiar, la misma que fue objeto de revisión por parte de docentes expertos en evaluación y estadística de instituciones educativas universitaria de la Provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas, tanto de los programas de pregrado como de programas de postgrado, acogiéndose las indicaciones recibidas en la elaboración de los instrumentos definitivos para su validación y para su posterior aplicación a la población muestral.

3.1.3. Tipo de investigación.

La forma más común de clasificar a los tipos de investigación es aquella que pretende ubicársela en el tiempo - según la dimensión cronológica - y se distingue entre la investigación de las cosas pasadas (investigación histórica), de las cosas del presente (investigación descriptiva), y de las cosas que pueden suceder (investigación experimental). De ahí que “en un enfoque tradicional se presentan tres tipos de investigación de los cuales surgen las diversas variantes o tipos de investigaciones que se realizan y que son: la Histórica, Descriptiva, y Experimental”. (Grajales G, 2000).

Por su parte, Hernández, et al, (2006), establecen la siguiente clasificación de la tipología en la investigación: 

Forma pura (Investigación básica e investigación fundamental): Este tipo de investigación se caracteriza por ser eminentemente: conceptual, muestral, procedimental y factorial. Esta forma de investigación se divide en:

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1. Bibliográfica: Corresponde al tipo de investigación básica. Sus objetivos son revisar la información existente, organizarla y sistematizarla, y producir conocimiento e información especializada pura, sin una aplicación concreta.

2. Documental: Se aplica al aprendizaje de las técnicas de organización y manejo del trabajo investigativo con documentos y a procedimientos para la elaboración de las diferentes formas que adopta este tipo de investigación. Se realiza a través de la consulta y análisis de documentos. Sus formas más usuales son: monografía, ensayos, informes, estadísticas, investigaciones, memorias, trabajos didácticos, anales, historia, historiografía, etc. La investigación documental en el campo de estudio de las Ciencias de la Educación se divide en: bibliográfica, hemerográfica, y lincográfica.



Forma aplicada (Investigación activa o investigación participante): Esta forma de investigación tiene una multiplicidad de forma, ya sea de enfoque cualitativo o cuantitativo, destacando las investigaciones: exploratoria; descriptiva; histórica; correlacional; explicativa; experimental; de campo; retrospectiva; prospectiva; comparativa; participativa; o evaluativa. (Hernández Sampieri, Fernandez Collado, & Baptista Lucio, Metodología de la Investigación, 2006). Esta forma de investigación se clasifica en: a) Investigación descriptiva: Para Pallella y Martins (2004), el propósito de esta, es el de interpretar realidades de hechos. Incluyen descripción, registro, análisis e interpretación de la naturaleza actual, composición o procesos de los fenómenos. El enfoque investigativo se hace sobre conclusiones

116

dominantes o sobre como una persona o grupo de personas se conduce o funciona en el presente. A la vez, que trabaja sobre realidades de hecho, y su característica

fundamental

es

la

de

presentar

una

investigación

correcta.(Pallella Santa & Martins, 2004). b) Investigación exploratoria: Es también conocida como “investigación estadística”, describen los datos y este debe tener un impacto en las vidas de la gente que le rodea. El objetivo de la investigación descriptiva consiste en llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes a través de la descripción exacta de las actividades, objetos, procesos y personas. El objetivo principal es saber el porqué y para qué se está realizando. (Namakforoosh, 2005). c) Investigación explicativa: Este tipo de estudio busca explicar el porqué de los hechos, estableciendo relaciones de causa - efecto. Debido a que establecen estos cuatro tipos de investigación, basándose en la estrategia de investigación que se emplea, ya que el diseño, los datos que se recolectan, la manera de obtenerlos, el muestreo y otros componentes del proceso de investigación son muy distintos entre sí. (Hernández Sampieri, R. et al, 2010, pag. 174). d) Investigación experimental: Se ocupa solamente del estudio del universo natural ya que, por definición, todo lo que puede ser detectado o medido forma parte de él. En su trabajo de investigación, los investigadores se ajustan a un cierto método, el Método Científico, como un proceso para la adquisición de conocimientos empíricos. (Pallella Santa & Martins, 2004).

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El desarrollo de esta investigación será una investigación de tipo bibliográfica e investigación teórico - aplicada combinada con una investigación de campo.Para ello, se realizó un estudio descriptivo, transeccional o transversal de tipo correlacional y explicativo de tipo causal, con el propósito de estudiar las dos variables principales del estudio:  La aplicación de los principios andragógicos (variable independiente), y  La percepción de la autoeficacia general (variable dependiente) en los estudiantes del postgrado de Medicina Familiar y Comunitaria de la PUCE- Quito.

El periodo de aplicación de dicha investigación y variables fue en el curso del Segundo Año del programa de postgrado de Medicina Familiar y Comunitaria, desarrollado por la PUCE – Quito en las unidades operativas del MSP denominadas: “Los Rosales”, “Augusto Egas”, “La Concordia”, “Pedernales”, “Jama”, y los Hospitales: “Dr. Gustavo Domínguez Zambrano” y “Theodore Hesburgh”, sitios en los cuales los estudiantes estuvieron asignados para sus actividades de formación.

Ambas variables, independiente y dependiente, en el momento de realización de la investigación estaban en pleno desarrollo, y aplicación; la variable independiente por la formación que tienen los docentes participantes en el programa de postgrado, a través de las capacitaciones brindadas por la PUCE- Quito; y, en cambio, la variable dependiente, se desarrollaría como parte de la experiencia misma del programa de postgrado, en relación al ciclo vital de los participantes. El diseño de investigación fue de tipo No Experimental, transversal, de tipo correlacional - causal, pues las variables descritas ya

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se habían desarrollado en una u otra medida, y por lo tanto, el interés de la investigación era acerca de una descripción de las mismas en el período fijado.

Con la finalidad de identificar la aplicación de los postulados andragógicos y del desarrollo de la autoeficacia se utilizaron dos inventarios, con escalas de tipo Likert, apropiados para ambas variables. El primero, relacionado con el grado de aplicación de los principios andragógicos, la Escala de Principios de la Educación de Adultos, creada por Conti (1978) en un contexto de educación de adultos, y la segunda para identificar la autoeficacia general percibida (Bäbler, Schwarzer y Jerusalem, 1993) de los estudiantes fueron aplicadas de forma simultánea.

La investigación fue mixta de tendencia cuantitativa, puesto que ambos instrumentos: La Escala de Principios de la Educación de Adultos (PALS por sus siglas en inglés, Principles of Adult Learning Scale) y, la Escala de autoeficacia General versión en español de Bäbler, Schwarzer y Jerusalem (1993) miden cuantitativamente el grado de aplicación de los principios andragógicos por parte de los docentes del programa de postgrado, y la autopercepción de autoeficacia por parte de los estudiantes de la cohorte de la ciudad de Santo Domingo, respectivamente.

3.2. Características de la población y de la muestra

En el desarrollo de todo tipo de investigación sistematizada es importante desde el punto de vista metodológico la definición preliminar tanto de conceptos claves o descriptores,

119

tales como: “Universo”, o “Población”, y de la “Muestra” que se delimitará para obtener los datos. (Santibañez, 2010).

Con respecto al concepto de población, algunos investigadores usan el termino universo, en relación al termino población, ya que el universo es más bien un término descriptivo de un conjunto infinito de datos, lo que se aplica a la población.

3.2.1. Concepto y delimitación del universo.

3.2.1.1. Concepto de universo.

En una investigación el concepto de universo, según Bengoechea (2002), es lo que: “entendamos por población o universo cualquier grupo entero completo de unidades estadísticas como por ejemplo todos los habitantes de un país o el número total de clientes de la empresa, etc. Se la identifica por el carácter N y esta población puede ser finita cuando N es menor a 100.000 o infinita cuando

N es mayor a 100.000”.

(Bengoechea Pujol, 2002, p.119).

3.2.1.2. Delimitación del universo.

El universo será de tipo finito y corresponde a la población de todos los estudiantes participantes del programa de postgrado de Medicina familiar y Comunitaria de la PUCE -Quito, sin embargo dadas las condiciones logísticas se decidió aplicar los

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instrumentos sólo en la cohorte presente en la ciudad de Santo Domingo que asciende a 41 estudiantes postgradistas. A nivel nacional el número de estudiantes postgradistas participantes es de un total de 200 en dicho programa.

3.2.2. Concepto y delimitación de la población.

3.2.2.1. Concepto de población.

En la bibliografía existente sobre metodología de la investigación, podemos encontrar las siguientes definiciones del concepto de población: 

“Una población está formada por todos los sujetos de interés para la investigación que se quiere realizar” (Hernández - Piña, F., García-Sanz, M., y Maquillón, J., 2012).



Una población o universo es un “conjunto de todos los casos que concuerdan con determinadas especificaciones”. (Hernández Sampieri, R. et al, 2010, pág. 176).



Población es “el conjunto de todos los elementos a los cuales se refiere la investigación. Se puede definir también como el conjunto de todas las unidades de muestreo” (Bernal Torres C. , 2010, 161).



“Una población es el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones. Por su parte, la muestra suele ser definida como un subgrupo de la población”. (Selltiz, C; Jahoda, M; Deutsh, M; y Cook, S. W. , 2006).

121

3.2.2.2. Delimitación de la población.

Una de las grandes deficiencias que se presentan en algunos trabajos de investigación de programas de postgrados en la actualidad es que no describen lo suficientemente explicitadas las características de la población o que consideran que la muestra la representa en forma automática. Por esto, es necesario establecer con claridad las características específicas de la población, con la finalidad de delimitar cuales son serán los parámetros de la muestra.

Los médicos que participan en el programa de postgrado de Medicina Familiar de la PUCE - Quito, del paralelo Santo Domingo son profesionales médicos titulados en medicina general y que trabajan en unidades operativas del Ministerio de Salud Pública del Ecuador (MSP). Las unidades operativas del MSP que han sido establecidas como “Unidades Asistenciales Docentes” (UAD) y su población de estudiantes postgradistas es la siguiente: “Los Rosales” (n=10), “La Concordia” (n=8), “Augusto Egas” (n=5), “Santa Martha” (n=3), “El Carmen” (n=4), “Jama” (n=6) y “Pedernales” (n=5).

3.2.3. Selección de la muestra.

3.2.3.1. Concepto de muestra.

Una muestra es un subgrupo de la población, o es una porcentualidad de la población, sobre la que se realizarán las inferencias referidas a toda la población. Según Hernández-

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Piña, et al. (2012), las muestras para ser válidas han de ser representativas de la población. (Hernández-Piña, García-Sanz, & Maquillón, 2012).

De acuerdo a Hernández, et al, (2010), “Para seleccionar una muestra, primero [hay que] definir la unidad de análisis (personas, organizaciones, periódicos, etc.). Quienes van a ser medidos, de precisar claramente el problema depende a investigar y los objetivos de la investigación”. (Hernández Sampieri & al, Metodología de la Investigación, 2010, pag. 175), y, cuáles serán las características de la población. Por lo tanto, es un subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus características al que se denomina población.

Es pertinente destacar que la muestra es “la parte de la población que se selecciona, de la cual realmente se obtiene la información para el desarrollo del estudio y sobre la cual se efectuarán la medición y la observación de las variables objeto de estudio”. (Bernal Torres C. , 2010, 161). Según Bernal (2010), “uno de los aspectos fundamentales para la realización de una investigación es la necesidad de conocer ciertas características de la población objeto de estudio [a los cuales] se le conoce como variables y pueden ser de tipo cualitativas o cuantitativas”. (Bernal Torres C. , 2010, 161). Estas variables se analizan a partir de las necesidades a ser cubiertas, ya sea en términos de proporciones o totales para las variables cualitativas o de promedios o totales para las variables cuantitativas.

123

3.2.3.2. Clasificación de las muestras.

En toda investigación de tipo científica, el tamaño de la muestra debe estimarse siguiendo los criterios que proporciona la estadística, y para ello es necesario conocer técnicas o métodos de muestreo. De acuerdo a Bernal, “El método de muestreo utilizado para estimar el tamaño de una muestra depende del tipo de investigación que desea realizarse y, por lo tanto, de las hipótesis y del diseño de la investigación que se haya definido para desarrollar el estudio”. (Bernal Torres C., 2010, Pág. 162). En la bibliografía publicada sobre metodología de la investigación, existen varias clasificaciones sobre los métodos de muestreo. Según Weires (1986), las más utilizadas son los diseños probabilísticos y los diseños no probabilísticos, y los diseños por atributos y los diseños muestrales por variables, siendo el diseño probabilísticos el más requerido en el campo de las Ciencias Sociales y, por ende, en la Ciencias de la Educación. (Weires R, 1986, pág. 73).

Una muestra puede ser clasificada de dos (2) formas: 

Muestra probabilística: Es aquella donde todos los elementos de la población tienen la misma posibilidad de ser seleccionados. Se obtiene definiendo las características de la población y el tamaño de la muestra, y por medio de una selección aleatoria o mecánica de la unidad de análisis. (Weires R, 1986, pág.

73). Este tipo de muestra son esenciales en los diseños de investigación por encuestas y aquellas en las que se pretende hacer estimaciones de variables en la

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población, estas se miden con instrumentos de medición y se analizan con pruebas estadísticas para el análisis de los datos, donde se presupone que la muestra es probabilística, y donde todos los elementos de la población tienen la misma probabilidad de ser elegidos. Por lo tanto, los elementos muestrales tendrán valores iguales o muy parecidos a los de la población. (Weires R, 1986, pág. 73).

Tipos de muestreo probabilístico según Weires (1986): 1. Muestreo aleatorio simple: Todos los individuos tienen la misma probabilidad de ser seleccionados.

2. Muestreo sistemático: Es obtenida cuando los elementos son seleccionados en una manera ordenada y sistemática cada una cierta cantidad de elementos.

La manera de la selección depende del número de elementos incluidos en la población y el tamaño de la muestra.

3. Muestreo aleatorio estratificado: Es frecuente que cuando se realiza un estudio interese estudiar una serie de subpoblaciones (estratos) en la población, que son más homogéneos que la población como un todo, y que resulta importante que en la muestra haya representación de todos y cada uno de los estratos considerados. Para evitar esto, se saca una muestra de cada uno de los estratos.

4. Muestreo

por

conglomerados:

Para

obtener

una

muestra

por

conglomerados, primero la población debe estar dividida naturalmente en grupos que son convenientes para el muestreo. Primero se seleccionan una porción de los grupos o conglomerados al azar. Finalmente, se toman de los

125

conglomerados seleccionados todos, o parte de los elementos seleccionados al azar para obtener una muestra. Bajo este método, aunque no todos los grupos son muestreados, cada grupo tiene una cierta probabilidad de ser seleccionado. Por lo tanto, la muestra es aleatoria. Una muestra de conglomerados, usualmente produce un mayor error muestral (por lo tanto, da menor precisión de las estimaciones acerca de la población) que una muestra aleatoria simple del mismo tamaño. (Weires R, 1986, pág. 73).



Muestra No probabilística: La elección de los elementos no depende de la probabilidad, sino de las causales relacionadas con las características de la investigación. En este tipo de muestreo, todos los individuos de la población pueden formar parte de la muestra, tienen probabilidad positiva de formar parte de la muestra. Si todos los individuos tienen la misma probabilidad de ser incluido en la muestra el muestreo se llama “Muestreo Equiprobabilístico”. Los métodos de la inferencia estadística solo se aplican a las muestras obtenidas con un muestreo probabilístico. Según Hernández y Otros (2010), este tipo de muestra dirigida es definido como “Subgrupo de la población en la que la elección de los elementos no depende de la probabilidad sino de las características de la investigación”. (Hernández Sampieri, R. et al, 2010, pág.

176).

Tipos de Muestra No probabilísticas son:

126

1. Muestreo por cuotas: También denominado "muestra accidental". Se asienta sobre la base de un buen conocimiento de los estratos de la población y/o de los individuos más "representativos" o "adecuados" para los fines de la investigación. Mantiene semejanzas con el muestreo aleatorio estratificado, pero no tiene el carácter de aleatoriedad. En este tipo de muestreo se fijan unas "cuotas" que consisten en un número de individuos que reúnen unas determinadas condiciones.

2. Muestreo opinático o intencional: Se caracteriza por un esfuerzo deliberado de obtener muestras "representativas" mediante la inclusión en la muestra de grupos supuestamente típicos.

3. Muestreo casual, incidental o de conveniencia: Se trata de un proceso en el que el investigador selecciona directa e intencionadamente los individuos de la población. El caso más frecuente de este procedimiento es el utilizar como muestra los individuos a los que se tiene fácil acceso (los profesores de universidad emplean con mucha frecuencia a sus propios alumnos como muestra).

4. Muestreo de bola de nieve: Este tipo se emplea muy frecuentemente cuando se hacen estudios con poblaciones "marginales", delincuentes, sectas, determinados tipos de enfermos, etc.

5. Muestreo discrecional: A criterio del investigador los elementos son elegidos sobre lo que él cree que pueden aportar al estudio. Ej.: cajeros de un banco; desempleados; algún tipo de enfermo; propietarios de autos, etc.

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En cambio, la selección de una muestra según Hernández-Piña, et al. (2012) puede ser de dos (2) formas: 

Muestra aleatoria: Simple, Estratificada, Proporcional, o Conglomerada.



Muestra incidental: Causal o de Conveniencia. (Hernández-Piña, García-Sanz, & Maquillón, 2012).

3.2.3.3. Delimitación de la muestra.

Dada la cantidad de médicos ejerciendo actualmente el postgrado en la ciudad de Santo Domingo, se buscará trabajar con todos aquellos/as que estén en actividades docentes, empleando de esta manera un tipo de muestreo por conveniencia o incidental.

3.2.4. Concepto y delimitación de la unidad de análisis.

3.2.4.1. Concepto de la unidad de análisis.

Una unidad de análisis corresponde a la entidad mayor o representativa de lo que va a ser objeto específico de estudio en una medición y, se refiere al qué o quién es objeto de interés en una investigación.

Entre las definiciones clásicas de una unidad de análisis, destacan: Según Ander-Egg (1990), “La unidad de análisis es el fragmento del documento o comunicación que se toma como elemento que sirve de base para la investigación". Y

128

"Pueden clasificarse con arreglo a distintos criterios: según sea el contenido de base gramatical o no; según el significado" (Vallecillo Kuhl, 2013).

Cea D´Ancona expone: "que en función de los objetivos de la investigación, se eligen las unidades de análisis y la estrategia a seguir en la recogida de información". Las unidades dice, la autora: "pueden ser individuos o agregados". Hace referencia a las unidades de análisis dentro las hipótesis como unidades de observación y señala que la más habitual en si la investigación es de carácter social es el individuo. Del individuo se extrae información sobre sus características personales y de su entorno sociocultural.

(INVESCOM-UCM, 2014).

Para Corbetta (2007), la unidad de análisis "representa el objeto social al que se refieren, en la investigación empírica, las propiedades estudiadas [...] En una primera aproximación, podemos identificar, en las investigaciones de tipo sociológico, los siguientes tipos de unidades de análisis: el individuo, el conjunto de individuos, el grupo-organización-institución, el acontecimiento y el producto cultural" (Corbetta, Piergiorgio, 2007, págs. 84-85), citado en (INVESCOM-UCM, 2014). Así también las unidades de análisis pueden corresponder a las siguientes categorías o entidades:  Personas  Grupos humanos  Poblaciones completas  Unidades geográficas determinadas  Eventos o interacciones sociales. (Rada, 2007).

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El tipo de análisis al que se someterá la información es determinante para elegir la unidad de análisis.

3.2.4.1. Delimitación de la unidad de análisis.

Se contará con una sola muestra como unidad de análisis, en este caso, correspondiente a los cuarenta y un (41) médicos que conforman la cohorte del programa nacional de postgrado de Medicina Familiar que se desarrolla en la ciudad de Santo Domingo.

Se investigó la percepción que tiene los discentes del programa de postgrado acerca del grado de aplicación de los principios andragógicos, empleados en el proceso enseñanza aprendizaje (PEA) desarrollado en el programa de postgrado, y de igual forma, se investigó la percepción del discente sobre la influencia de esta metodología de enseñanza en el desarrollo de la autoeficacia.

3.3. Descripción de los procedimientos de recolección de la información.

Una vez que se ha procedido a la selección del diseño de investigación apropiado y de la muestra adecuada, de acuerdo con el problema de estudio y de la hipótesis formulada, la siguiente etapa consistirá en la recolección de datos pertinentes sobre los atributos, conceptos o variables de las unidades de análisis o casos participantes. (Hernández Sampieri, R.; et al,, 2010, pág. 198).

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Actualmente, en la investigación científica existe una gran variedad de técnicas o de instrumentos para la recolección de la información en el trabajo de campos de una determinada investigación. Según Bernal (2010), “De acuerdo con el método y el tipo de investigación que se va a realizar, se utilizan unas u otras técnicas”. (Bernal Torres C. , 2010, pág. 192).

3.3.1. Estrategias cuantitativas de recogida de datos.

En la investigación cuantitativa se utilizan una amplia gama de instrumentos o de técnicas para la recolección de la información, destacando: encuestas, entrevistas, observación sistemática, escala de actitudes, análisis de contenidos, test estandarizados y no estandarizados, grupos focales y grupos de discusión, pruebas de rendimiento, inventarios, fichas o pautas de cotejo, técnicas proyectivas, pruebas estadísticas, entre otras. (Muñoz Giraldo, Quintero Corzo, & Munevar M, 2011).Hay que tener presente que no todos estos instrumentos o técnicas se aplican a toda investigación. “Sin embargo, la tendencia es utilizar baterías (aplicación de [unos] o varios instrumentos que se complementen) a las diferentes investigaciones”. (Bernal Torres, César A, 2010, pág.

193).

La tendencia predominante en la investigación es el dialogo o mixtura entre enfoques, porque se acepta el criterio de que no hay métodos ni técnicas autosuficientes para la comprensión de la realidad de ningún aspecto u objeto de estudio; por lo tanto, se reconoce la necesidad de complementación, tanto de métodos como de técnicas en la

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recolección de la información, destacando tanto la encuesta como la pauta de observación sistemática o directa: 

La encuesta: Existen diferentes tipos de metodologías para llevar a cabo un estudio mediante el uso de encuesta (Bizquerra, 2004, pág. 236), y esta va a depender del autor que las adopte en la delimitación del diseño de la investigación. Esta técnica para la recolección de datos, es caracterizada como: “…una de las técnicas de recolección de la información más usadas, a pesar de que cada vez pierde mayor credibilidad por el sesgo de las personas encuestadas […] Se fundamenta en un cuestionario o conjunto de preguntas que se preparan con el propósito de obtener información de las personas”. (Bernal Torres C. A., 2010, pág. 194).

Una encuesta se desarrollan tres fases: teórico conceptual, metodológica, y estadístico - conceptual; en la primera fase incluye el planteamiento de los objetivos y/o problemas e hipótesis de investigación; en la segunda se establece la selección de la muestra y la definición de las variables que van a ser objeto de estudio y, en la tercera se incluye tanto la elaboración piloto y definitiva del cuestionario como su codificación que permitirá establecer las conclusiones correspondientes al tipo de estudio. (Buendía, 1998, pág. 119).

Así también en una investigación, el investigador puede aplicar la encuesta, ya sea por: correo, telefónica, con entrevista pero sin cuestionario, entrevista con

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cuestionario, con cuestionario en el mismo lugar donde se presta el servicio, etc.

(Aparicio, Palacios, Martinez, Angle, & Veruzco, 2009).

Es una técnica de recogida de información por medio de preguntas escritas organizadas en un cuestionario impreso. Se emplea para investigar hechos o fenómenos de forma general y no en lo particular o especifico, y a diferencia de la entrevista, el encuestado lee previamente el cuestionario y lo responde por escrito, sin la intervención directa de persona alguna de las que colaboran en la investigación.

La encuesta, una vez confeccionado el cuestionario no requiere de personal calificado para su aplicación al encuestado. A diferencia de la entrevista, la encuesta cuenta con una estructura lógica y rígida que permanece inalterable a lo largo de todo el desarrollo del proceso investigativo.



Pauta de observación sistemática o directa: La observación es un método de análisis de la realidad que se vale de la contemplación de los fenómenos, acciones, procesos, o situaciones, y su dinamismo en su marco natural. Por su parte, la llamada “Observación Científica” es sistemática, ya que no es improvisada, sino que responde a unos objetivos determinados. A través de la observación sistemática se recoge información de eventos en el momento mismo en el que se están produciendo.

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3.3.2. Estrategias cualitativas de recogida de datos.

Este tipo de estrategias corresponden a los medios a través de los cuales se recolectará la información necesaria para dar respuesta al problema de investigación. De acuerdo Folgueiras (2009), se pueden clasificar de la siguiente forma: Cuestionario, Encuestas, Entrevistas, Grupos Focales, etc. (Folgueiras Bertomeu P. , 2009).

Entre las principales estrategias cualitativas de recogidas de datos o de información, las más utilizadas son: 

Cuestionario: Es el instrumento básico utilizado en la investigación por encuesta es el cuestionario, que es un documento que recoge en forma organizada los indicadores de las variables implicadas en el objetivo de la encuesta.

(Casas

Anguita, Repullo Labrador, & Donado campos, 2003, pág. 528). El guión orientativo a partir del cual debe diseñarse el cuestionario son las hipótesis, sin embargo, hay que tomar en cuenta las características de la población (su nivel cultural, su edad, los aspectos socio-económicos, etc.) y el sistema de aplicación que va a ser empleado, ya que estos aspectos son decisivos para determinar el tipo de: preguntas, el número, el lenguaje y el formato de las respuestas.

Está destinado a obtener respuestas a las preguntas previamente elaboradas que son significativas para la Investigación Social que se realiza y se aplica al: Universo, Población, o a la Muestra, utilizando para ello un formulario impreso, que los individuos responden por sí mismos.

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El cuestionario a veces denominado también “Células”, consiste en: “formas impresas en las cuales los sujetos proporcionan información escrita al investigador”.(Arias Galicia F. , 2012, pág. 224). El cuestionario tiene la ventaja de permitir un mayor número de casos en breve tiempo en relación con la entrevista, además que las respuestas son más fáciles de catalogar y existe un menor riesgo de contaminación de los resultados por la interacción personal entre el investigador y sus sujetos de estudio, y hace posible la cuantificación de las respuestas. 

Entrevista: Este tipo de instrumento es definido como una: “Técnica orientada a obtener información de forma oral y personalizada sobre acontecimientos vividos y aspectos subjetivos de los informantes en relación a la situación que se está estudiando”. (Folgueiras Bertomeu P. , 2009).

El formato de la “Entrevista Estructurada” es el mismo que el del cuestionario y todo lo dicho para el cuestionario es aplicable a este tipo de entrevista. La única diferencia es que en el caso de la entrevista se da una comunicación verbal y en el cuestionario es una respuesta escrita; pero es tan válida para enfoques cualitativos como para enfoques cuantitativos de investigación en la recogida de datos.

De acuerdo al contenido y la naturaleza de las preguntas de la entrevista, estas pueden ser: Comparativas; de evocación de hechos pasados; e evocación de comportamiento pasados; de reacciones afectivas; de Causa – Efecto; o de información complementaria (sobre aspectos, reacciones o sucesos).



Grupos Focales: Los grupos focales están siendo muy utilizados para la investigación de mercado, debido a que producen resultados confiables a un costo razonable y en poco tiempo. En el grupo focal, o focus group en inglés, y no hay que

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confundir con el "grupo de discusión”, es una técnica cualitativa de estudio de las opiniones o actitudes de un público, utilizada en ciencias sociales y en estudios comerciales. “Consiste en la reunión de un grupo de personas, entre 6 y 12, con un moderador, investigador o analista; encargado de hacer preguntas y dirigir la discusión". (Gutierrez Brito, 2011, pag. 105).

En un grupo focal, las preguntas son respondidas por la interacción del grupo en una dinámica en que los participantes se sienten cómodos y libres de hablar y comentar sus opiniones. El secreto consiste en que los participantes puedan expresar libremente su opinión sobre diferentes aspectos de interés en un ambiente abierto para el libre intercambio de ideas. Otro de los aspectos positivos del uso de los grupos focales estriba en el hecho de proveer participación a las personas involucradas en los respectivos programas.

Con el grupo focal se indaga en las actitudes y reacciones de un grupo social específico frente a un asunto social o político, o bien un tema de interés comercial como un producto, servicio, concepto, publicidad, idea o embalaje.

Sin embargo, el grupo focal tiene desventajas. El entrevistador tiene poco control sobre el grupo y en ocasiones se pierde tiempo en asuntos de poca trascendencia. Por otra parte el análisis es complejo ya que depende de los estilos de comunicación a la par con las reacciones no verbales de los participantes, por ello se necesita personal muy entrenado para el manejo del grupo y el análisis de los resultados.

En conclusión se ha optado por la aplicación de la técnica del “Cuestionario” estructurado en base a preguntas de tipo cerradas para que la información se ajuste a los

136

objetivos de la investigación y los resultados de la información obtenida sean plenamente confiables.

Para ejecutar la presente investigación el investigador se contactó con los estudiantes de la cohorte del programa de postgrado de Medicina Familiar y Comunitaria de la ciudad de Santo Domingo, mediante la remisión de un documento escrito informando de los propósitos de la investigación y se les presentaron los cuestionarios que se usaron para la medición de las variables.

Los instrumentos se aplicaron en un solo momento con cada participante, y para poder tener una distinción entre los distintos escenarios en los cuales participan los estudiantes postgradistas, se utilizó un cuestionario para cada uno de los tres escenarios donde se desarrolla la docencia de los discentes del programa de postgrado: 

Docencia en servicio: escenario de educación en el sitio de trabajo, en el cual el estudiante de postgrado mantiene su rol de médico asistente, con la orientación de un tutor, que guía la práctica y asesora sobre las decisiones a tomarse. El tutor generalmente es un médico de familia.



Sesión de aprendizaje basado en la resolución de problemas: reuniones periódicas programadas por la universidad, dos veces al mes, en las cuales se imparten los contenidos de la malla curricular vigente para el programa de postgrado.

137



Rotación hospitalaria: participación de los postgradistas en turnos (práctica asistencial) en servicios de hospitalización designados por la universidad, con la guía de un tutor.

Además se aplicó una encuesta de tipo semi-estructurada donde se consultó a los estudiantes del programa de postgrado sobre la influencia de la metodología andragógica en el desarrollo de auto-eficacia.

3.4. Técnicas de recolección y de análisis de datos.

Recolectar los datos implicará el desarrollo de tres actividades estrechamente vinculantes:  Seleccionar el instrumento de medición  Aplicar el instrumento de medición  Preparar las mediciones obtenidas

Para desarrollar la recolección de datos se utilizara el método de las encuestas, que por lo general se centran en la gente, los hechos vitales de la gente, sus creencias, opiniones, motivaciones y en su conducta. El método del “Cuestionario” es una técnica de investigación que se centra en el desarrollo de actitudes y de opiniones, que se concentran y manejan estadísticamente, hasta llegar a una conclusión.

138

En el aspecto metodológico, se reconoce la existencia de dos (2) grandes familias o grupos de técnicas para el análisis sistemático de datos o de información: Técnicas cualitativas y técnicas cuantitativas de análisis.

Una vez que se haya recabado los datos, sea estos a través de una técnica cualitativa, de un instrumento cualitativo o de un instrumento cuantitativo, se debe analizar la información o los datos obtenidos en el estudio. Este análisis se puede hacer de diversas maneras. Se puede hacer dos tipos de análisis, un análisis cualitativo o un análisis cuantitativo.

Los datos recogidos por medio de los instrumentos de recolección de datos como lo es el “Cuestionario”, serán analizados por medio de estudios estadísticos para lo cual se contara con herramientas informáticas.

3.4.1. Sobre los instrumentos de recogida de datos.

En la fase de la culminación de una investigación, el investigador se encuentra ante una serie de documentos, de información y de datos como resultante de la aplicación de instrumentos de investigación, y que para su análisis e interpretación debe seguir una serie de procedimientos para extractar mayor información, mediante la aplicación de métodos y técnicas de análisis, “éstos métodos se dividen en tres tipos: a) los denominados clásicos; b) los cuantitativos, y c) los analíticos”. (Arias Galicia F. , 2012, pág. 507).

139

En relación a los métodos clásicos, estos se refieren al estudio de los elementos tanto interno como externo del documento, mediante la determinación de las ideas principales y de las secundarias, y a la forma en que se enlazan las premisas y las conclusiones.

Deben separarse los postulados, las hipótesis y los hechos, y estudiar su concatenación lógica. Es importante dedicar cierto grado de atención al estilo. Otro indicador es el engarzamiento del documento atendiendo a las características externas con las teorías en boga u obsoletas; en cambio, los métodos cuantitativos buscan atenuar la subjetividad de los métodos clásicos y poder estudiar los documentos sobre bases más objetivas, poniendo su énfasis en los detalles del documento y no al conjunto, como en los métodos clásicos, y los métodos analíticos corresponden a los procedimientos cuantitativos y/o cualitativos para el procesamiento de la información recolectada mediante la aplicación de: Análisis estadístico, Análisis de encuestas, Análisis de contenidos o de codificación, análisis de datos, análisis de información, entre otros.

La “Escala de Principios de la Educación de Adultos” (PALS por sus siglas en inglés, Principles of Adult Learning Scale) fue desarrollada como un instrumento de 44 ítems que "mide el grado en que los profesionales de la educación de adultos aceptan y adhieren a los principios de aprendizaje de educación de adultos que son congruentes con el proceso enseñanza-aprendizaje colaborativo" (Conti, 1978, citado por Holton III, Swanson Wilson, & Bates, 2009). Su atención se centró en los estilos de enseñanza, no en un examen de la andragogía per se. Sin embargo, puede ser considerado como uno de los mejores instrumentos en el campo desde una perspectiva de calidad psicométrica.

140

A pesar de que la PALS no fue creada como una forma de medir directamente la Andragogía, esta mide las metodologías de enseñanza estrechamente asociadas con los principios de la teoría andragógica. Según el creador del instrumento, los estilos de enseñanza no son seleccionados al azar, no cambian con el tiempo, y están vinculadas a la filosofía educativa de un instructor (Conti, 1991). Las puntuaciones en los PALS indican el grado de enfoque basado en el aprendiz frente al enfoque centrado en el profesor (Holton III, Swanson Wilson, & Bates, 2009). A diferencia de otros test que miden la Andragogía, la PALS ha sido validada en su versión en español y cuenta con parámetros de comparación acordes a su aplicación.

En 1979, Schwarzer y Jerusalem, en Alemania, desarrollaron un instrumento que mide la percepción de auto-eficacia general que tiene la persona respecto de sus capacidades para manejar en su vida diaria diferentes situaciones estresantes. Para 1981, redujeron esta versión alemana de 20 a 10 reactivos, y se tradujo a 28 idiomas. La versión al español se tradujo por expertos en 1993 desde la escala original, con adaptaciones culturales necesarias para medir de manera contextualizada el constructo auto-eficacia percibida en población costarricense, española y peruana (Cid, Orellana, & Barriga, 2010).

La “Escala de Autoeficacia General” (Anexo II) versión en español de Bäbler, Schwarzer y Jerusalem (1993) se conforma de 10 reactivos con un puntaje mínimo de 10 puntos y un máximo de 40 puntos. Las respuestas son tipo Likert donde la persona responde de acuerdo a lo que percibe de su capacidad en el momento: Incorrecto (1

141

punto); apenas cierto (2 puntos); más bien cierto (3 puntos) o cierto (4 puntos). En esta escala a mayor puntaje mayor auto-eficacia general percibida (Grimaldo Muchotrigo, 2012).

3.4.2. Adaptación de los instrumentos.

La versión del instrumento “Escala de Principios de la Educación de Adultos” (PALS) utilizada en esta investigación es la versión validada en español descrita por Aroldo David Noriega, del Instituto de Educación a Distancia de Guatemala (Conti, 1998). En términos generales, el instrumento se aplicó en una versión en tercera persona, pues originalmente estuvo diseñado para ser usado por el profesor.

Por motivos de análisis, la puntuación de cada ítem se modificó de una escala de 0 a 5, a una escala de 0 a 3. Con lo cual, la forma de puntuar el instrumento en la escala, reemplazó las opciones “Siempre, Casi siempre, Seguido, Raro, Casi nunca y Nunca” por las opciones de: “Siempre, Casi siempre, A Veces y Nunca”, lo cual influyó en la puntuación total del test.

En el test original el cuestionario se evalúa por factores, las notas por cada factor son calculadas al sumar el valor de las respuestas para cada pregunta relacionada a ese factor. Se compara la nota final por cada factor con su respectiva media estadística. Si la nota de ese factor es más grande que la media respectiva, esto sugiere que esos números son indicadores de un estilo de enseñanza.

142

De esa manera se puede identificar qué estrategias se usan para adaptarse al “Inventario de Filosofías de la Educación de Adultos” (PAEI) por sus siglas en inglés. Si la nota para algún factor es menor que la media, eso puede ser indicador de que se necesita adaptar los estilos o métodos de enseñanza para adultos, de forma que sea más enfocado en el alumno y no en el contenido o el maestro. La nota individual total del test es dada al sumar los valores de cada factor. Una nota total entre 0 y 145 puntos indica que el estilo es más “centrado en el profesor”. Notas por encima de 146 indican que el estilo es centrado en el estudiante.

Al analizar el instrumento, de la sumatoria total (220, obtenido de los 44 ítems multiplicados por las puntuaciones totales), el valor sobre el cual el estilo de enseñanza se denomina centrado en el estudiante corresponde a las dos terceras partes (146 dividido por 220 = 0,66) de la puntuación total posible del instrumento, es decir 146. Por lo tanto, al modificar la puntuación del test debido al cambio en la puntuación de la escala se considera que el valor discriminador del estilo de enseñanza sería la misma relación, es decir 0,66, o dicho de otra manera 88 (88 dividido por 132 = 0,66). El análisis de cada factor muestra proporciones similares propias en relación al valor de puntuación final en función del estilo de enseñanza, como se muestra a continuación:

En conclusión, en la adaptación del instrumento, un resultado de la sumatoria de la Escala PALS menor de 88 reflejará un estilo centrado en el maestro, o en la materia, y un resultado superior a 88 reflejará un estilo centrado en el estudiante.

143

Tabla 1 Adaptación del instrumento Escala de Principios de la Educación de Adultos – Escala numérica para definir el estilo de enseñanza Factor:

Media:

Desviación Estándar:

Valor esperado para el test adaptado (Proporción*88)

8.3

Proporción del factor con relación al total (Factor/146) 0.26

1

38

2 3

31 21

6.8 4.9

0.21 0.14

18.68 (19) 12.65 (13)

4

14

3.6

0.09

8.43

5

16

3.0

0.10

9.64

6

13

3.5

0.08

7.83 (8)

7

13

3.9

0.08

7.83 (8)

Total:

146

20

22.90 (23)

Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Octubre, 2015

Además, la pregunta 4, “Aliento a mis estudiantes a adoptar los valores de la gente de clase media” fue reemplazada con otra pregunta: “Alienta a los estudiantes a adoptar valores ciudadanos de su sociedad”, luego de una revisión detallada del instrumento.

3.4.3. Descripción de la técnica de análisis de datos.

Las encuestas fueron desarrolladas en forma física, una vez llenadas por los participantes se tabuló los resultados en una matriz de EXCEL y se utilizó el programa SPSS para la interpretación estadística de los resultados. Considerando las adaptaciones hechas al instrumento “Escala de Principios de la Educación de Adultos” (PALS) se aplicó la técnica de alfa de Crombach para establecer la validez de contenido a la versión modificada de dicho instrumento. Posteriormente se revisó los valores de alfa de Crombach del instrumento modificado así como sus resultados para establecer el grado

144

de medición de la variable independiente. Este análisis se hizo tanto de forma global, mediante el alfa de todo el instrumento, así como de forma parcial, según las secciones que conforman el instrumento.

Luego de la administración a los participantes de la “Escala de Autoeficacia General” (EAG) se procedió también al análisis estadístico mediante alfa de Crombach.

Finalmente, se aplicó la técnica de índice de correlación de Pearsons para determinar el grado de correlación entre la variable independiente y la dependiente.

145

CAPITULO IV. RESULTADOS

En este capítulo, se examinarán los resultados de los análisis de datos del estudio. El diseño de investigación de tipo descriptivo transversal fue apropiado para las características demográficas de la población, ya que evalúa el comportamiento de las variables en cuestión de la población en un solo período de tiempo.

Se utilizó el alfa de Cronbach para evaluar la consistencia interna de los datos proporcionados a través de los cuestionarios: la “Escala de Principios de la Educación de Adultos” (PALS por sus siglas en inglés, Principles of Adult Learning Scale) y la “Escala de Autoeficacia General”, versión en español de Bäbler, Schwarzer y Jerusalem (1993). Posteriormente se aplicó el índice de correlación de Pearson para evaluar el grado de correlación existente entre la aplicación de los principios andragógicos (variable independiente) y el desarrollo de autoeficacia (variable dependiente).

El propósito de este estudio fue determinar de qué manera el grado de aplicación de los principios andragógicos en el proceso enseñanza aprendizaje de los estudiantes del programa de postgrado de Medicina Familiar de la ciudad de Santo Domingo se correlaciona con el desarrollo de la Autoeficacia General percibida. El grado de correlación que se identifique modificaría los estilos de enseñanza de la experiencia de postgrado. En este capítulo se dará una visión general de la población encuestada, una breve discusión de los resultados de los cuestionarios, y un análisis de los mismos.

146

Las encuestas fueron entregadas de forma física a los participantes luego de una charla explicativa sobre los objetivos de la investigación, así como de la firma de autorización de participación, estas fueron llenadas de forma física en un plazo de una a dos horas.

Los cuestionarios se procesaron en SPSS. Se cambió las preguntas de la encuesta del pasado al tiempo presente, así mismo se orientó la conjugación en tercera persona en lugar de primera persona.

Un total de 34 encuestas fueron llenadas de forma satisfactoria, 6 casos restantes manifestaron su negativa a participar. Una segunda invitación a participar en la investigación se realizó sin una respuesta positiva. De los encuestados, quince varones (44.1%) y diez y nueve mujeres (55.9%) completaron las encuestas. Uno de los participantes (2.9%) estaba en la edad menores de 27 años, 28 de los encuestados (82.4%) estaban entre las edades de 28-37 años, cuatro de los encuestados (11.8%) estaban en el grupo de 38-47 años, y un estudiante (2.9%) estuvo en el grupo de 48-57 años de edad.

4.1. Análisis de consistencia interna.

Las medidas de coherencia o consistencia interna son coeficientes que estiman la confiabilidad de una prueba. Las más frecuentemente usadas son: a) el alfa de Cronbach y b) los coeficientes KR-20 y KR-21 de Kuder y Richardson. Respecto a la interpretación de los distintos coeficientes mencionados, cabe señalar que no hay una

147

regla que indique: a partir de este valor no hay fiabilidad del instrumento. Más bien, el investigador calcula su valor, lo reporta y lo somete a escrutinio de los usuarios del estudio u otros investigadores.

Tabla 2 Características de los estudiantes Edad

Frecuencia

Porcentaje

Menores de 27

1

2.9

28-37

28

82.4

38-47

4

11.8

48-57

1

2.9

Total

34

100

Mujeres

19

55.9

Hombres

15

44.1

Total

34

100

0-3

2

5.9

4-11

27

79.4

12-19

5

14.7

Total

34

100

Sexo

Años de trabajo

Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Octubre, 2015

148

Pero se acepta que un valor de 0.25 en la correlación o coeficiente, indica baja confiabilidad; si el resultado es 0.50, la fiabilidad es media o regular. En cambio, si supera el 0.75 es aceptable, y si es mayor a 0.90 es elevada, para tomar muy en cuenta.

Como parte de la investigación, se realizó un análisis de confiabilidad para garantizar la consistencia interna y fiabilidad de los resultados de las encuestas: la Escala de Principios de la Educación de Adultos (PALS por sus siglas en inglés, Principles of Adult Learning Scale) y la Escala de Autoeficacia General. Las preguntas de la Escala de Principios de la Educación de Adultos se agrupan en factores de acuerdo a una construcción andragógica específica. Los distintos factores se analizaron por separado, así como en la puntuación completa de la escala.

Las mediciones de Alfa de Cronbach de los factores de la Escala de Principios de la Educación de Adultos para cada uno de los tres escenarios (Tabla 3) valores aceptables para los factores “Actividades centradas en el aprendiz” y “Evaluación de necesidades del estudiante” en el escenario de Docencia en servicio. En cambio los factores de “Instrucción personalizada”, “Relación con la experiencia”, y “Flexibilidad para el desarrollo personal” mostraron un valor regular o medio.

En el escenario de Sesión de ABP solo el factor “Relación con la experiencia” presentó un valor aceptable de alfa de Cronbach; los factores

“Instrucción personalizada”,

“Evaluación de necesidades del estudiante”, “Clima de ambiente” y “Participación en el proceso de aprendizaje” obtuvieron una puntuación regular.

149

Finalmente, en el escenario de Hospitalización la mayoría de los factores tuvo un valor aceptable a excepción de los factores “Actividades centradas en el aprendiz” y “Flexibilidad para el desarrollo personal”, que tuvieron un valor de alfa regular.

Tabla 3 Valores de alfa de Cronbach de los Factores de la Escala de Principios de la Educación de Adultos por escenarios de enseñanza Factor Actividades centradas en el aprendiz Instrucción personalizada Relación con la experiencia Evaluación de necesidades del estudiante Clima de ambiente Participación en el proceso de aprendizaje Flexibilidad para el desarrollo personal Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Octubre, 2015

Docencia en servicio 0.794 0.653 0.731 0.764 0.220 0.424 0.728

Sesión de ABP

Hospitalización

0.470 0.656 0.788 0.611 0.501 0.614 0.431

0.670 0.769 0.860 0.849 0.823 0.836 0.545

En cambio la aplicación de las mediciones de Alfa de Cronbach para el cuestionario completo de 44-preguntas, es decir para el instrumento en general, en cada uno de los tres escenarios arrojó resultados que reflejaron consistencia interna, y que fueron: 0.914 (Docencia en servicio), 0.873 (ABP), y 0.952 (Hospitalización). El Alfa de Cronbach de la Escala de Autoeficacia General fue de 0.739.

4.2. Pregunta de investigación I.

La primera pregunta de investigación determinó si existe correlación lineal entre la aplicación de los principios andragógicos y un mayor desarrollo de autoeficacia. Para lo cual se procedió a realizar el cruce de variables entre la sumatoria total de la puntuación de PALS en cada uno de los diferentes escenarios de enseñanza aprendizaje (Docencia

150

en Servicio, Hospitalización, Sesión de Aprendizaje Basado en la Solución de Problemas), con la sumatoria total de la Escala de Autoeficacia General y posteriormente se aplicó el índice de Correlación de Spearman.

En las tablas siguientes se pude ver los resultados de las pruebas de “normalidad” realizados previamente a la obtención del índice de correlación.

Tabla 4. Resumen del procesamiento de los casos

Casos Válidos N

Perdidos

Porcentaje

N

Total

Porcentaje

N

Porcentaje

Total autoeficacia

34

100,0%

0

0,0%

34

100,0%

Total docencia en serv

34

100,0%

0

0,0%

34

100,0%

Total ABP

34

100,0%

0

0,0%

34

100,0%

100,0%

0

0,0%

34

100,0%

Total Hospitalización 34 Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

Tabla 5. Descriptivos - Pruebas de Normalidad

151

Media

Total autoeficacia

Total docencia en serv

Total ABP

Estadístico

Error típ.

31,62

,544

Intervalo de confianza para

Límite inferior

30,51

la media al 95%

Límite superior

32,72

Media recortada al 5%

31,77

Mediana

31,00

Varianza

10,061

Desv. típ.

3,172

Mínimo

24

Máximo

36

Rango

12

Amplitud intercuartil

5

Asimetría

-,335

,403

Curtosis

-,336

,788

Media

74.94

1.780

Intervalo de confianza para

Límite inferior

71.32

la media al 95%

Límite superior

78.56

Media recortada al 5%

74.79

Mediana

73.50

Varianza

107,754

Desv. típ.

10.380

Mínimo

55

Máximo

96

Rango

41

Amplitud intercuartil

15

Asimetría

,416

,403

Curtosis

-,569

,788

Media

64.47

2.099

Intervalo de confianza para

Límite inferior

60.20

la media al 95%

Límite superior

68.74

Media recortada al 5%

64.68

Mediana

68.00

Varianza

149,772

Desv. típ.

12.238

Mínimo

40

Máximo

88

Rango

48

152

Amplitud intercuartil

Total Hospitalización

20

Asimetría

-,359

,403

Curtosis

-,783

,788

Media

59.29

1.971

Intervalo de confianza para

Límite inferior

55.28

la media al 95%

Límite superior

63.30

Media recortada al 5%

59.09

Mediana

59.00

Varianza

132,093

Desv. típ.

11.493

Mínimo

40

Máximo

83

Rango

43

Amplitud intercuartil

18

Asimetría Curtosis Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

,160

,403

-,860

,788

Tabla 6. Pruebas de normalidad

Kolmogorov-Smirnova Estadístico

gl

Shapiro-Wilk Sig.

Estadístico

gl

Sig.

Total autoeficacia

,136

34

,112

,936

34

,048

Total docencia en serv

,129

34

,164

,953

34

,152

Total ABP

,200

34

,001

,942

34

,070

34

*

,968

34

,398

Total Hospitalización

,093

*. Este es un límite inferior de la significación verdadera. a. Corrección de la significación de Lilliefors Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

,200

153

Considerando que el número de participantes es menor a 50 se utilizó la prueba de Shapiro-Wilks (tercera columna de la tabla de pruebas de normalidad). Cabe señalar que la distribución de la variable “Total de Autoeficacia” no es “normal”, por lo tanto, el tipo de test a usarse para medir la correlación fue el índice de correlación de Spearman.

Al realizar el índice de Correlación de Spearman entre las variables “Docencia en Servicio” y “Hospitalización” con la variable “Total de Autoeficacia” (Tabla. 7) el resultado fue [Rho = - 0.32, (p > 0.05)] y [Rho = 0.31 (p > 0.05], por lo tanto aunque hubo correlación negativa y positiva, está correlación no fue estadísticamente significativa entre las variables de “Aplicación de PALS” y “Autoeficacia” para los escenarios descritos (Tabla 7).

En cambio, al realizar el índice de Correlación de Spearman entre las variables “Sesión de ABP” con la variable “Total de Autoeficacia” (Tabla. 7) el resultado fue [Rho = 0.367 (p < 0.05)], por lo tanto existe correlación positiva, y está correlación es estadísticamente significativa (Tabla 7). Sin embargo, al comparar el valor de Rho este oscila entre 0.20 a 0.39 lo cual representa una baja correlación.

Es decir, que existe correlación positiva entre la aplicación de una enseñanza basada en los principios andragógicos con la Autoeficacia general para el caso de Sesión de Aprendizaje Basado en Problemas, por lo tanto se acepta la hipótesis alterna y se rechaza la hipótesis nula.

154

Tabla 7. Correlaciones

Total

Total

docencia en

autoeficacia

serv Coeficiente de correlación Total docencia en serv

1,000

-,032

.

,858

34

34

-,032

1,000

,858

.

34

34

Sig. (bilateral) N

Rho de Spearman Coeficiente de correlación Total autoeficacia

Sig. (bilateral) N

Total ABP

Total autoeficacia

1,000

,367*

.

,033

34

34

Coeficiente de correlación

,367*

1,000

Sig. (bilateral)

,033

.

34

34

Coeficiente de correlación Total ABP

Sig. (bilateral) N

Rho de Spearman Total autoeficacia

N

Total

Total

Hospitalizaci

autoeficacia

ón Coeficiente de correlación Total Hospitalización

Sig. (bilateral) N

1,000

,031

.

,860

34

34

,031

1,000

,860

.

34

34

Rho de Spearman Coeficiente de correlación Total autoeficacia

Sig. (bilateral) N

Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

155

Ilustración 17. Diagrama de dispersión: Total Docencia en ABP y Autoeficacia Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

4.3. Pregunta de investigación II.

La segunda pregunta de investigación identificó la presencia de diferencias entre la metodología de enseñanza que reciben los postgradistas de Medicina Familiar de la Ciudad de Santo Domingo, en función de los Escenarios de Aprendizaje. Para su estudio se realizó el análisis de varianza para medidas repetidas donde se comparó los resultados del valor Total de la escala PALS entre los diferentes escenarios de enseñanza aprendizaje. Los resultados indicaron que la puntuación Total de PALS (que reflejaría la

156

metodología de enseñanza aprendizaje usada) se ve afectada por el escenario de aprendizaje, F(1.836 – 60.585) = , p < 0.05, 2p = 0.330.

Tabla 8. Factores intra-sujetos - Comparación PALS

Medida: Total_escala_PALS_comparativa Escala_PALS

Variable dependiente

1

TDocen

2

TABP

3 THosp Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

Tabla 9. Estadísticos descriptivos - Comparación PALS

Media

Desviación típica

N

Total docencia en serv

74.94

10.380

34

Total ABP

64.47

12.238

34

Total Hospitalización 59.29 Elaborado por: Carlos Troya Altamirano

11.493

34

Fecha: Junio, 2016

157

Tabla 10. Contrastes multivariadosa - Comparación PALS

Efecto

Valor

F

Gl de la

Gl del error

Sig.

hipótesis

Escala_PALS

Eta al

Parámetro de

Potencia

cuadrado

no centralidad

observadac

parcial

Parámetro

b

2,000

32,000

,000

,456

26,778

,996

Traza de Pillai

,456

13,389

Lambda de Wilks

,544

13,389b

2,000

32,000

,000

,456

26,778

,996

Traza de Hotelling

,837

13,389

b

2,000

32,000

,000

,456

26,778

,996

Raíz mayor de Roy

,837

13,389b

2,000

32,000

,000

,456

26,778

,996

a. Diseño: Intersección Diseño intra-sujetos: Escala_PALS b. Estadístico exacto c. Calculado con alfa = ,05 Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

158

Tabla 11. Prueba de esfericidad de Mauchlya - Comparación PALS

Medida: Total_escala_PALS_comparativa Efecto intra-sujetos

W de Mauchly

Chi-cuadrado

gl

Epsilonb

Sig.

aprox.

Greenhouse-

Huynh-Feldt

Límite-inferior

,969

,500

Geisser Escala_PALS

,911

2,996

2

,224

,918

Contrasta la hipótesis nula de que la matriz de covarianza error de las variables dependientes transformadas es proporcional a una matriz identidad. a. Diseño: Intersección Diseño intra-sujetos: Escala_PALS b. Puede usarse para corregir los grados de libertad en las pruebas de significación promediadas. Las pruebas corregidas se muestran en la tabla Pruebas de los efectos inter-sujetos.

Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

159

Tabla 12. Pruebas de efectos intra-sujetos - Comparación PALS

Medida: Total_escala_PALS_comparativa Origen

Suma de

gl

Media

cuadrados

F

Sig.

cuadrática

tipo III

Eta al

Parámetro de

Potencia

cuadrado

no

observadaa

parcial

centralidad Parámetro

Esfericidad asumida

4320,941

2

2160,471

16,274

,000

,330

32,549

,999

Greenhouse-Geisser

4320,941

1,836

2353,574

16,274

,000

,330

29,878

,999

Huynh-Feldt

4320,941

1,939

2228,673

16,274

,000

,330

31,553

,999

Límite-inferior

4320,941

1,000

4320,941

16,274

,000

,330

16,274

,975

Esfericidad asumida

8761,725

66

132,753

Error(Escala_PAL Greenhouse-Geisser

8761,725

60,585

144,619

S)

Huynh-Feldt

8761,725

63,980

136,944

Límite-inferior

8761,725

33,000

265,507

Escala_PALS

a. Calculado con alfa = ,05 Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

160

Tabla 13. Pruebas de contrastes intra-sujetos - Comparación PALS

Medida: Total_escala_PALS_comparativa Origen

Escala_PALS

Suma de

gl

Media

cuadrados

F

Sig.

cuadrática

tipo III

Eta al

Parámetro de

Potencia

cuadrado

no centralidad

observadaa

parcial

Parámetro

Lineal

4162,118

1

4162,118

27,559

,000

,455

27,559

,999

Cuadrático

158,824

1

158,824

1,387

,247

,040

1,387

,208

Error(Escala_PALS Lineal

4983,882

33

151,027

)

3777,843

33

114,480

Escala_PALS

Cuadrático

a. Calculado con alfa = ,05 Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

161

Tabla 14. Pruebas de los efectos inter-sujetos - Comparación PALS

Medida: Total_escala_PALS_comparativa Variable transformada: Promedio Origen

Suma de

gl

Media cuadrática

F

Sig.

cuadrados tipo

Eta al cuadrado

Parámetro de no

Potencia

parcial

centralidad

observadaa

III Intersección

Parámetro

447485,647

1

447485,647

4095,686

33

124,112

Error

a. Calculado con alfa = ,05 Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

Tabla 15. Medias marginales estimadas - 1. Gran media

Medida: Total_escala_PALS_comparativa Media

Error típ.

Intervalo de confianza 95% Límite inferior

66,235 1,103 63,991 Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

Límite superior 68,480

3605,507

,000

,991

3605,507

1,000

162

Tabla 16. Estimaciones - Comparación PALS Medida: Total_escala_PALS_comparativa Escala_PALS

Docencia en

Media

Error típ.

Intervalo de confianza 95% Límite inferior

Límite superior

74,941

1,780

71,319

78,563

64,471

2,099

60,201

68,741

Hospitalización 59,294 1,971 Elaborado por: Carlos Troya Altamirano

55,284

63,304

serv.

ABP

Fecha: Junio, 2016

Tabla 17. Comparaciones por pares - Comparación PALS por escenarios Medida: Total_escala_PALS_comparativa (I)Escala_PALS

(J)Escala_PALS

Diferencia de

Error típ.

Sig.b

Intervalo de confianza al 95 % para la diferenciab

medias (I-J)

Límite inferior ABP

10,471*

3,011

,004

2,876

18,065

Hospitalización

15,647*

2,981

,000

8,129

23,165

Docencia en serv.

-10,471*

3,011

,004

-18,065

-2,876

Hospitalización

5,176

2,340

,102

-,726

11,079

Docencia en serv.

-15,647*

2,981

,000

-23,165

-8,129

-5,176

2,340

,102

-11,079

,726

Docencia en serv.

ABP

Límite superior

Hospitalización ABP Basadas en las medias marginales estimadas. *. La diferencia de medias es significativa al nivel ,05.

163

b. Ajuste para comparaciones múltiples: Bonferroni.

Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

Tabla 18. Contrastes multivariados - Comparación PALS

Valor

F

Gl de la

Gl del error

Sig.

hipótesis

Eta al cuadrado

Parámetro de no

Potencia

parcial

centralidad

observadab

Parámetro Traza de Pillai

,456

13,389a

2,000

32,000

,000

,456

26,778

,996

Lambda de Wilks

,544

13,389a

2,000

32,000

,000

,456

26,778

,996

Traza de Hotelling

,837

13,389a

2,000

32,000

,000

,456

26,778

,996

Raíz mayor de Roy

,837

13,389a

2,000

32,000

,000

,456

26,778

,996

Cada prueba F contrasta el efecto multivariado de Escala_PALS. Estos contrastes se basan en las comparaciones por pares, linealmente independientes, entre las medias marginales estimadas. a. Estadístico exacto b. Calculado con alfa = ,05 Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

164

En cuanto a las comparaciones por pares no existen diferencias estadísticamente significativas en la puntuación Total de PALS entre el escenario de ABP y el escenario de Hospitalización (p > 0.05) pero si hubo diferencia estadísticamente significativa entre el escenario Docencia en Servicio y ABP (p < 0.05), así como entre Docencia en Servicio y Hospitalización (p < 0.05).

4.3. Pregunta de investigación III.

La tercera pregunta definió el estilo de enseñanza predominante en el postgrado de Medicina Familiar. Considerando que la Escala PALS es un instrumento que mide “el estilo de enseñanza”, se discriminó el estilo de enseñanza de los diferentes escenarios de enseñanza aprendizaje considerando la modificación descrita en el Capítulo III. La aplicación indicó un predominio del estilo “centrado en el maestro” de forma absoluta en los escenarios de Sesión de Aprendizaje Basado en Problemas y Hospitalización, así como un predominio del estilo “centrado en el maestro” (82.4%) para la docencia en servicio en relación al estilo centrado en el estudiante (17.6%) (ver Tabla 8).

Como se puede observar en la Tabla 9, los valores promedio obtenidos de la sumatoria de la Escalas PALS en los diferentes escenarios de aprendizaje no superan el valor de 88, el cual corresponde al valor discriminador del estilo de enseñanza. Es decir, que aplicada la adaptación del instrumento, donde un resultado de la sumatoria de la Escala PALS menor de 88 refleja un estilo de enseñanza centrado en el maestro o en la materia,

165

y un resultado superior a 88 refleja un estilo de enseñanza centrado en el estudiante, muy pocos casos superan el valor discriminador.

Tabla 19 Estilo de enseñanza basado en la puntuación de Escala de Principios de la Educación de Adultos Estilo de enseñanza

Docencia en servicio

Sesión de ABP

Hospitalización

Frecuencia

Porcentaje

Frecuencia

Porcentaje

Frecuencia

Porcentaje

Centrado en el maestro

28

82,4

34

100,0

34

100,0

Centrado en el estudiante

6

17,6

Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Octubre, 2015

Al comparar las medias de las puntuaciones obtenidas de las Escalas PALS en los diferentes escenarios de aprendizaje, ninguno supera la media esperada en comparación con los resultados originales de PALS (Tabla 9) por lo tanto los puntajes indican que los factores en cuestión no se aplican en ninguno de los escenarios y consecuentemente no se estarían aplicando principios andragógicos en promedio, en los diferentes escenarios.

166

Tabla 20 Descripción de puntaje de Escala de Principios de la Educación de Adultos N

Mínimo

Máximo

Media

Desv. típ.

Total docencia en servicio

34

55

96

74.94

10.380

Total ABP

34

40

88

64.47

12.238

Total Hospitalización

34

40

83

59.29

11.493

Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Octubre, 2015

Aunque la Escala de Principios de la Educación de Adultos es un instrumento que permite identificar la aplicación de técnicas andragógicas, y no es un instrumento que identifica los postulados en sí mismos, los factores 1 y 2 agrupados, y el factor 3 guardan estrecha relación con los postulados de Autodirección y Experiencia respectivamente.

Al comparar los valores de las medias de los escenarios con los valores estimados de la modificación del instrumento (Tabla 9 y 10) se observó que ninguno de los valores de las medias de los factores, incluidos los factores 1, 2 y 3, sobrepasó la media estimada, dando como resultado la falta de aplicación de dichos postulados. Estos resultados son consistentes con los hallazgos descritos en las encuestas realizadas a los docentes participantes, quienes manifestaron que en el proceso de formación impartido por la universidad se trataron temas generales sobre educación pero no se abordó el tema de la andragogía de forma específica así como tampoco de sus postulados:

167

“Es parte de la formación, pero no en su totalidad, la formación del docente no está centrada en la Andragogía. El énfasis está dado en la tutoría en servicio, porque da ciertas libertades que tiene el docente para aplicar o no la Andragogía, pero no se conocen los postulados, sino que se trata más bien de una posición de “dar una enseñanza andragógica”.

“Los estudiantes perciben que las necesidades de aprendizaje son impuestas por los tutores, especialmente porque deben resolverlas. Esto ocurre en la mayoría de servicios, en los cuales han pasado mucho tiempo de su formación, como hospitales y pasantías de especialidades”.

Tabla 21 Descripción de los factores PALS y comparación con estimaciones esperadas al instrumento adaptado Escenario Descriptores Factor1 Factor2 Factor3 Factor4 Factor5 Factor6 Factor7 Total

Estimación Docencia en servicio esperada Media Desv.

Media Desv. típ. típ.

22.9 NA 18.50 6.397 18.68 NA 13.91 2.745 12.65 NA 11.29 3.705 8.43 NA 7.94 2.763 9.64 NA 7.94 1.722 7.83 NA 8.53 2.063 7.83 NA 6.18 3.270 88 NA 74.94 10.380

Sesión de ABP

Hospitalización

Media

Media

16.82 12.65 9.85 5.29 6.85 6.56 6.35 64.47

Desv. típ.

4.004 3.329 3.823 2.419 2.032 2.688 2.173 12.238

18.85 10.59 8.12 4.65 4.62 4.56 7.91 59.29

Desv. típ.

5.652 3.901 4.147 3.199 2.975 3.145 2.404 11.493

Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Octubre, 2015

Con la finalidad de estudiar cualitativamente la motivación intrínseca y su influencia en el desarrollo de autoeficacia, se aplicaron preguntas relacionadas con la percepción de los estudiantes sobre la influencia externa (incluida la de los tutores) en el desarrollo de las creencias de autoeficacia. Dichas preguntas fueron:

168



¿Cuáles son los factores que usted considera que influyen más en el desarrollo y modificación de las creencias que tiene de sí mismo acerca de su capacidad para enfrentar nuevos retos?



¿Cuáles son los factores que han influido en el éxito o fracaso que ha tenido en su vida profesional? y



¿Considera que las acciones de los tutores de postgrado durante el proceso de enseñanza influyen en estas creencias?

Estas preguntas se consideran indagatorias sobre el principio de motivación intrínseca propio del aprendizaje de los adultos según indica la Andragogía. Con relación a la primera pregunta ¿cuáles son los factores que usted considera que influyen más en el desarrollo y modificación de las creencias que tiene de sí mismo acerca de su capacidad para enfrentar nuevos retos?, 6 de los encuestados (17.6%) consideró que los factores externos son influyentes, 21 de los encuestados (61.8%) consideró influyentes a los factores internos, y 7 encuestados (20.6%) indicaron que ambos factores externos e internos tenían similar relevancia.

La segunda pregunta reflejó que 9 (26.4%) de los encuestados consideran relevantes a los factores externos para el éxito o fracaso en sus actividades, 10 (29.4%) de los encuestados consideran que los factores internos son relevantes y 15 (44.2%) que ambos tipos de factores lo son. Con relación a la tercera pregunta, 30 de los encuestados

169

(88.2%) respondieron afirmativamente sobre la influencia de los tutores en las creencias de autoeficacia, y 4 respondieron negativamente (11.8%).

Así mismo, se investigó sobre la predilección del escenario de aprendizaje, donde 20 encuestados respondió su preferencia sobre la docencia en servicio (58.8%), 3 encuestados afirmaron su elección a favor de la sesión de Aprendizaje Basado en Problemas (8.8%), 4 encuestados mostraron predilección por Hospitalización (11.8%), y 7 encuestados respondieron afirmativamente sobre escenarios en los cuales están solos (20.6%).

4.4. Pregunta de investigación IV.

La tercera pregunta de investigación buscó la relación entre algunos factores sociolaborales con el estilo de enseñanza en el programa de postgrado de los médicos de la especialidad de Medicina de Familia formados en la ciudad de Santo Domingo. Los factores socio-laborales en cuestión fueron: sexo, años de trabajo luego de graduarse, universidad de la cual egresó el profesional. Para su estudio se empleó la prueba t de Student.

En primer lugar se procedió al análisis entre las medias de la variable Sumatoria Total de PALS para los escenarios “Docencia en Servicio”, “ABP” y “Hospitalización” con relación a la variable “Sexo” (Tabla 22 y 23), para lo cual la prueba de Shapiro-Wilkins indicó una distribución normal (Tabla 24). La prueba de Leavenne para igualdad de

170

varianzas con relación a la variable “sexo” indicó igualdad de varianzas (p > 0.05). Sin embargo, el valor de t de Student no resultó significativo y por lo tanto se acepta la hipótesis nula, es decir, que no hay diferencias estadísticamente significativas entre la aplicación de la Escala PALS cuando se agrupa por sexos (Tabla 30).

Para el análisis de las medias de la variable Sumatoria Total de PALS para los escenarios “Docencia en Servicio”, “ABP” y “Hospitalización”, con relación a la variable “Años de trabajo luego de graduarse”, se realizó la agrupación dicha variable en dos categorías: “menos o igual a 7 años” y “más de 7 años” (Tabla 25 y 26). Los resultados de la prueba de Shapiro-Wilkins indicaron una distribución normal (Tabla 27). En este caso la prueba de Leavenne mostró igualdad de varianzas (p > 0.05). Pero el valor de t de Student no resultó estadísticamente significativo (p > 0.05) y por lo tanto se acepta la hipótesis nula, es decir, que no hay diferencias estadísticamente significativas entre la aplicación de la Escala PALS cuando se agrupa por los “Años de trabajo luego de graduarse” (Tabla 31 y 32).

Las Tablas 28 y 29 resumen el análisis de las medias de la variable Sumatoria Total de “Docencia en Servicio”, “ABP” y “Hospitalización”, con relación a la variable “Universidad”; los resultados de la prueba de Shapiro-Wilkins indicaron una distribución normal (Tabla 30). En este caso la prueba de Leavenne no mostró igualdad de varianzas (p < 0.05). Además, el valor de t de Student cuando no se asume varianzas iguales no resultó significativo (p > 0.05) y por lo tanto se acepta la hipótesis nula, es

171

decir, que no hay diferencias estadísticamente significativas entre la aplicación de la Escala PALS cuando se agrupa por universidades (Tabla 34 y 35).

Tabla 22. Resumen del procesamiento de los casos – PALS y Sexo

Sexo

Casos Válidos N

Perdidos

Porcenta

N

Total

Porcenta

je

N

Porcentaj

je

e

Total docencia

masculino

15

100,0%

0

0,0%

15

100,0%

en serv

Femenino

19

100,0%

0

0,0%

19

100,0%

masculino

15

100,0%

0

0,0%

15

100,0%

Femenino

19

100,0%

0

0,0%

19

100,0%

masculino

15

100,0%

0

0,0%

15

100,0%

Hospitalización Femenino 19 Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

100,0%

0

0,0%

19

100,0%

Total ABP Total

Tabla 23. Descriptivos – PALS y Sexo Sexo

Estadístico

Error típ.

Media

Total

72.07

Intervalo de confianza para

Límite inferior

66.34

la media al 95%

Límite superior

77.79

Media recortada al 5%

71.85

Mediana

71.00

Varianza

106,781

Desv. típ.

10.333

Mínimo

55

Máximo

93

Rango

38

Amplitud intercuartil

13

2.668

docencia en masculino serv

Asimetría

,588

,580

172

Total ABP

Curtosis

-,021

1,121

Media

77.21

2.319

Intervalo de confianza para

Límite inferior

72.34

la media al 95%

Límite superior

82.08

Media recortada al 5%

76.96

Mediana

75.00

Varianza

102,175

Femenino Desv. típ.

10.108

Mínimo

63

Máximo

96

Rango

33

Amplitud intercuartil

15

Asimetría

,426

,524

Curtosis

-,785

1,014

Media

63.53

3.552

Intervalo de confianza para

Límite inferior

55.91

la media al 95%

Límite superior

71.15

Media recortada al 5%

63.48

Mediana

68.00

Varianza

189,267

masculino Desv. típ.

13.757

Mínimo

40

Máximo

88

Rango

48

Amplitud intercuartil

18

Asimetría

-,189

,580

Curtosis

-,480

1,121

Media

65.21

2.576

Intervalo de confianza

Límite inferior

59.80

para la media al 95%

Límite superior

70.62

Media recortada al 5%

65.35

Mediana

69.00

Femenino Varianza

126,064

Desv. típ.

11.228

Mínimo

48

Máximo

80

Rango

32

Amplitud intercuartil

23

173

Total

Asimetría

-,529

,524

Curtosis

-1,285

1,014

Media

60.60

3.679

Intervalo de confianza

Límite inferior

52.71

para la media al 95%

Límite superior

68.49

Media recortada al 5%

60.50

Mediana

63.00

Varianza

202,971

masculino Desv. típ.

14.247

Mínimo

40

Máximo

83

Rango

43

Amplitud intercuartil

28

Asimetría

,041

,580

Curtosis

-1,489

1,121

Media

58.26

2.074

Hospitaliza ción

Intervalo de confianza

Límite inferior

53.90

para la media al 95%

Límite superior

62.62

Media recortada al 5%

58.13

Mediana

59.00

Varianza

81,760

Femenino Desv. típ.

9.042

Mínimo

43

Máximo

76

Rango

33

Amplitud intercuartil

15

Asimetría Curtosis Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

-,044

,524

-,495

1,014

174

Tabla 24. Pruebas de normalidad – PALS y Sexo

Kolmogorov-Smirnova

Sexo

Estadístico Masculin Total docencia en

o

gl

Masculin Total ABP

o Femenino Masculin

Total

o

Estadístico

gl

Sig.

15

,161

,950

15

,522

,113

19

,200*

,945

19

,319

,199

15

,111

,953

15

,578

,195

19

,056

,870

19

,015

,172

15

,200*

,926

15

,238

,099

19

,200*

,968

19

,729

Hospitalización Femenino

Sig.

,188

serv Femenino

Shapiro-Wilk

*. Este es un límite inferior de la significación verdadera. a. Corrección de la significación de Lilliefors Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

Tabla 25. Resumen del procesamiento de los casos – PALS y Años de trabajo luego de graduarse

Años de trabajo

Casos

luego de graduarse (agrupado)

Válidos N

Porcenta

Perdidos N

Porcenta

je

Total N

Porcenta

je

je

Total docencia en Menor o igual a 7

22

100,0%

0

0,0%

22

100,0%

serv

Mayor de 7

12

100,0%

0

0,0%

12

100,0%

Menor o igual a 7

22

100,0%

0

0,0%

22

100,0%

Mayor de 7

12

100,0%

0

0,0%

12

100,0%

Menor o igual a 7

22

100,0%

0

0,0%

22

100,0%

12

100,0%

0

0,0%

12

100,0%

Total ABP Total

Hospitalización Mayor de 7 Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

175

Tabla 26. Descriptivos – PALS y Años de trabajo luego de graduarse Años de trabajo luego de graduarse (agrupado)

Media Límite Intervalo de confianza

inferior

para la media al 95%

Límite superior

Menor o igual a 7

Estadístic

Error

o

típ.

73.95

2.302

69.17

78.74

Media recortada al 5%

73.76

Mediana

73.50

Varianza

116,617

Desv. típ.

10.799

Mínimo

55

Máximo

96

Rango

41

Amplitud intercuartil

14

Asimetría

,487

,491

Total docencia en

Curtosis

-,314

,953

serv

Media

76.75

2.815

Límite Intervalo de confianza

inferior

para la media al 95%

Límite superior

Mayor de 7

Total ABP

70.55

82.95

Media recortada al 5%

76.56

Mediana

74.00

Varianza

95,114

Desv. típ.

9.753

Mínimo

64

Máximo

93

Rango

29

Amplitud intercuartil

19

Asimetría

,501

,637

Curtosis

-1,050

1,232

65.00

2.652

Menor o igual a Media

176

7

Límite Intervalo de confianza

inferior

para la media al 95%

Límite superior

65.06

Mediana

68.00

Varianza

154,762

Desv. típ.

12.440

Mínimo

41

Máximo

88

Rango

47

Amplitud intercuartil

20

Asimetría

-,304

,491

Curtosis

-,680

,953

Media

63.50

3.562

Intervalo de confianza

inferior

para la media al 95%

Límite superior

Menor o igual a

Hospitalización

7

55.66 71.34

Media recortada al 5%

63.94

Mediana

68.50

Varianza

152,273

Desv. típ.

12.340

Mínimo

40

Máximo

79

Rango

39

Amplitud intercuartil

22

Asimetría

-,556

,637

Curtosis

-,893

1,232

Media

58.64

2.460

Límite

Total

70.52

Media recortada al 5%

Límite

Mayor de 7

59.48

Intervalo de confianza

inferior

para la media al 95%

Límite superior

53.52

63.75

Media recortada al 5%

58.33

Mediana

59.00

Varianza

133,100

Desv. típ.

11.537

177

Mínimo

40

Máximo

83

Rango

43

Amplitud intercuartil

18

Asimetría

,207

,491

Curtosis

-,606

,953

Media

60.50

3.412

Límite Intervalo de confianza

inferior

para la media al 95%

Límite superior

Mayor de 7

52.99

68.01

Media recortada al 5%

60.44

Mediana

59.00

Varianza

139,727

Desv. típ.

11.821

Mínimo

44

Máximo

78

Rango

34

Amplitud intercuartil

25

Asimetría

,091

,637

Curtosis Elaborado por: Carlos Troya Altamirano

-1,181

1,232

Fecha: Junio, 2016

178

Tabla 27. Pruebas de normalidad – PALS y Años de trabajo luego de graduarse

Kolmogorov-Smirnova

Años de trabajo luego de graduarse

Estadísti

(agrupado)

Total ABP

Sig.

Estadísti

co

Total docencia en Menor o igual a 7 serv

gl

Shapiro-Wilk gl

Sig.

co

,178

22

,067

,949

22

,306

*

,927

12

,351

Mayor de 7

,155

12

,200

Menor o igual a 7

,200

22

,022

,942

22

,213

Mayor de 7

,226

12

,093

,911

12

,221

*

,966

22

,620

,927

12

,352

Total

Menor o igual a 7

,118

22

,200

Hospitalización

Mayor de 7

,140

12

,200*

*. Este es un límite inferior de la significación verdadera. a. Corrección de la significación de Lilliefors Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

Tabla 28. Resumen del procesamiento de los casos – PALS y Universidad

Universidad

Casos Válidos N

Porcentaje

Perdidos N

Total

Porcentaje

N

Porcentaje

Total docencia en

pública

28

100,0%

0

0,0%

28

100,0%

serv

privada

6

100,0%

0

0,0%

6

100,0%

pública

28

100,0%

0

0,0%

28

100,0%

privada

6

100,0%

0

0,0%

6

100,0%

pública

28

100,0%

0

0,0%

28

100,0%

6

100,0%

0

0,0%

6

100,0%

Total ABP Total

Hospitalización privada Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

179

Tabla 29. Descriptivos – PALS y Universidad

Universidad

Estadístico Error típ.

Media

75.79 Límite inferior

2.085

71.51

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite superior

pública

80.06

Media recortada al 5%

75.75

Mediana

74.50

Varianza

121,730

Desv. típ.

11.033

Mínimo

55

Máximo

96

Rango

41

Amplitud intercuartil

17

Asimetría

,232

,441

Total docencia en

Curtosis

-,824

,858

serv

Media

71.00

2.280

Límite inferior

65.14

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite superior

privada

Total ABP

pública

76.86

Media recortada al 5%

70.78

Mediana

69.50

Varianza

31,200

Desv. típ.

5.586

Mínimo

66

Máximo

80

Rango

14

Amplitud intercuartil

10

Asimetría

,888

,845

Curtosis

-,391

1,741

Media

63.18

2.381

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior Límite superior

58.29 68.06

180

Media recortada al 5%

63.20

Mediana

67.50

Varianza

158,671

Desv. típ.

12.596

Mínimo

40

Máximo

88

Rango

48

Amplitud intercuartil

21

Asimetría

-,170

,441

Curtosis

-,832

,858

Media

70.50

3.622

Intervalo de confianza para la media al 95%

privada

Límite inferior Límite superior

61.19 79.81

Media recortada al 5%

71.00

Mediana

72.50

Varianza

78,700

Desv. típ.

8.871

Mínimo

54

Máximo

78

Rango

24

Amplitud intercuartil

12

Asimetría

-1,593

,845

Curtosis

2,733

1,741

Media

58.07

2.131

Límite inferior

53.70

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite superior

Total Hospitalización pública

62.44

Media recortada al 5%

57.94

Mediana

59.00

Varianza

127,106

Desv. típ.

11.274

Mínimo

40

Máximo

78

Rango

38

Amplitud intercuartil

21

Asimetría

,064

,441

Curtosis

-1,205

,858

181

Media

65.00 Límite inferior

4.796

52.67

Intervalo de confianza Límite

para la media al 95%

77.33

superior

privada

Media recortada al 5%

64.56

Mediana

60.50

Varianza

138,000

Desv. típ.

11.747

Mínimo

55

Máximo

83

Rango

28

Amplitud intercuartil

23

Asimetría

,910

,845

Curtosis

-1,067

1,741

Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

Tabla 30. Pruebas de normalidad - PALS y Universidad

Universida d

Kolmogorov-Smirnova Estadístic

gl

Shapiro-Wilk

Sig.

Estadístic

o

gl

Sig.

o *

,958

28

,309

Total docencia en

pública

,134

28

,200

serv

privada

,204

6

,200*

,891

6

,326

pública

,191

28

,011

,950

28

,200

6

,200

*

,834

6

,117

*

,945

28

,144

,846

6

,146

Total ABP

privada

,266

Total

pública

,123

28

,200

Hospitalización

privada

,267

6

,200*

*. Este es un límite inferior de la significación verdadera. a. Corrección de la significación de Lilliefors

182

Tabla 31. Prueba de muestras independientes – PALS y Sexo Prueba de Levene

Prueba T para la igualdad de medias

para la igualdad de varianzas F

Sig.

T

Gl

Sig.

Diferencia

Error típ.

95% Intervalo de

(bilateral)

de medias

de la

confianza para la

diferencia

diferencia Inferior

Se han asumido Total docencia en serv

varianzas iguales

,000

,986

No se han asumido varianzas iguales Se han asumido

Total ABP

varianzas iguales

,596

,446

No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales

6,654

,015

-1,459

Superior

32

,154

-5.144

3.526

-12.325

2.038

-1,455 29,879

,156

-5.144

3.535

-12.365

2.077

-,392

32

,698

-1.677

4.282

-10.400

7.046

-,382 26,826

,705

-1.677

4.388

-10.683

7.329

,583

32

,564

2.337

4.010

-5.831

10.505

,553 22,547

,585

2.337

4.223

-6.409

11.083

Total Hospitalización No se han asumido varianzas iguales Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

183

Tabla 32. Estadísticos de grupo – PALS y Años de trabajo luego de graduarse

Años de trabajo

N

Media

luego de graduarse

Desviació Error típ. de n típ.

la media

(agrupado) Menor o igual a 7

22

73.95

10.799

2.302

Mayor de 7

12

76.75

9.753

2.815

Menor o igual a 7

22

65.00

12.440

2.652

Mayor de 7

12

63.50

12.340

3.562

Menor o igual a 7

22

58.64

11.537

2.460

12

60.50

11.821

3.412

Total docencia en serv Total ABP Total Hospitalización Mayor de 7 Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

184 Tabla 33. Prueba de muestras independientes – PALS y Años de trabajo luego de graduarse

Prueba de Levene para la

Prueba T para la igualdad de medias

igualdad de varianzas F

Sig.

t

gl

Sig.

Diferencia

(bilateral) de medias

Error típ.

95% Intervalo de

de la

confianza para la

diferencia

diferencia Inferior

Se han asumido Total

varianzas iguales

,096

,759

-,745

Superior

32

,462

-2.795

3.751

-10.435

4.844

-,769 24,818

,449

-2.795

3.637

-10.289

4.698

,337

32

,738

1.500

4.452

-7.569

10.569

,338 22,892

,739

1.500

4.441

-7.690

10.690

-,446

32

,658

-1.864

4.176

-10.369

6.642

-,443 22,254

,662

-1.864

4.206

-10.581

6.854

docencia en serv

No se han asumido varianzas iguales Se han asumido

Total ABP

varianzas iguales

,104

,749

No se han asumido varianzas iguales Se han asumido

Total

varianzas iguales

,005

,943

Hospitalizaci ón

No se han asumido

varianzas iguales Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

185

Tabla 34. Estadísticos de grupo – PALS y Universidad

Universidad

N

Media

Desviación típ.

Error típ. de la media

pública

28

75.79

11.033

2.085

privada

6

71.00

5.586

2.280

pública

28

63.18

12.596

2.381

privada

6

70.50

8.871

3.622

pública

28

58.07

11.274

2.131

6

65.00

11.747

4.796

Total docencia en serv Total ABP Total Hospitalización privada Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

186 Tabla 35. Prueba de muestras independientes - PALS y Universidad

Prueba de Levene para

Prueba T para la igualdad de medias

la igualdad de varianzas F

Sig.

t

gl

Sig.

Diferencia

Error típ. de

95% Intervalo de confianza

(bilateral)

de medias

la diferencia

para la diferencia Inferior

Se han asumido Total docencia

varianzas iguales

en serv

No se han asumido

3,412

,074

varianzas iguales Se han asumido Total ABP

varianzas iguales

2,823

,103

No se han asumido varianzas iguales Se han asumido

Total

varianzas iguales

Hospitalización

No se han asumido

varianzas iguales Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

,000

,991

Superior

1,026

32

,313

4.786

4.666

-4.719

14.290

1,549

14,924

,142

4.786

3.090

-1.803

11.375

-1,346

32

,188

-7.321

5.439

-18.400

3.758

-1,689

9,911

,122

-7.321

4.334

-16.990

2.347

-1,357

32

,184

-6.929

5.106

-17.329

3.471

-1,320

7,117

,228

-6.929

5.248

-19.296

5.439

187

4.5. Pregunta de investigación IV.

La cuarta pregunta de investigación buscó la relación entre factores sociolaborales con el desarrollo de autoeficacia de los médicos de la especialidad de Medicina de Familia formados en la ciudad de Santo Domingo. Los factores socio-laborales en cuestión fueron: sexo, años de servicio profesional y universidad de la cual egresó el profesional.

Para ello se empleó la prueba t de Student. Se procedió con las pruebas de normalidad requeridas para las variables señaladas.

Se procedió al cruce de variables entre las variables “Autoeficacia” y la variable “Sexo” (Tabla 36 y 37). En la Tabla 38 se muestran los resultados de la prueba de ShapiroWilkins que indicó una distribución normal. La prueba de Leavenne para igualdad de varianzas en relación con la variable “sexo” indicó igualdad de varianzas. Sin embargo, el valor p de la “t de Student” no resultó significativo y por lo tanto se acepta la hipótesis alternativa, es decir, que no hay diferencias estadísticamente significativas entre la variable “Autoeficacia” cuando se agrupa por sexos (Tabla 45 y 46).

Las Tablas 39 y 40 permiten conocer la estadística descriptiva del cruce de la variable “Autoeficacia” con la variable “Universidad”, los resultados de la prueba de ShapiroWilkins indicaron una distribución normal (Tabla 41). En este caso la prueba de Leavenne no mostró igualdad de varianzas (p < 0.05). Además, el valor de t de Student no resultó significativo (p > 0.05) y por lo tanto se acepta la hipótesis nula, es decir, que

188

no hay diferencias estadísticamente significativas entre la variable “Autoeficacia” cuando se agrupa por universidades (Tabla 47 y 48).

También se procedió con el análisis “Autoeficacia” con la variable “Años de graduación” (Tabla 42 y 43); los resultados de la prueba de Shapiro-Wilkins indicaron una distribución normal (Tabla 44). En este caso la prueba de Leavenne mostró igualdad de varianzas (p < 0.05). Además, el valor de t de Student no resultó significativo (p > 0.05) y por lo tanto se acepta la hipótesis nula, es decir, que no hay diferencias estadísticamente significativas entre la variable “Autoeficacia” cuando se agrupa por la variable “Años de graduación” (Tabla 49 y 50).

Tabla 36. Resumen del procesamiento de los casos – Autoeficacia y Sexo

Sexo

Casos Válidos N

N

Total

Porcentaje

N

Porcentaje

15

100,0%

0

0,0%

15

100,0%

autoeficacia femenino 19 Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

100,0%

0

0,0%

19

100,0%

Total

masculino

Porcentaje

Perdidos

189

Tabla 37. Descriptivos - Autoeficacia y Sexo Sexo

Estadístico Error típ.

Media

masculino

31,80

Intervalo de confianza

Límite inferior

29,83

para la media al 95%

Límite superior

33,77

Media recortada al 5%

32,00

Mediana

31,00

Varianza

12,600

Desv. típ.

3,550

Mínimo

24

Máximo

36

Rango

12

Amplitud intercuartil

7

,917

Asimetría

-,440

,580

Total

Curtosis

-,162

1,121

autoeficacia

Media

31,47

,673

femenino

Intervalo de confianza

Límite inferior

30,06

para la media al 95%

Límite superior

32,89

Media recortada al 5%

31,58

Mediana

31,00

Varianza

8,596

Desv. típ.

2,932

Mínimo

25

Máximo

36

Rango

11

Amplitud intercuartil

4

Asimetría

-,303

,524

Curtosis Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

-,344

1,014

190

Tabla 38. Pruebas de normalidad - Autoeficacia y Sexo Kolmogorov-Smirnova

Sexo

Estadístico Total

gl

Shapiro-Wilk Sig.

Estadístico

gl

Sig.

Masculino

,161

15

,200*

,897

15

,086

Femenino

,121

19

,200*

,958

19

,532

autoeficacia *. Este es un límite inferior de la significación verdadera. a. Corrección de la significación de Lilliefors Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

Tabla 39. Resumen del procesamiento de los casos - Autoeficacia y Universidad

Universida

Casos

d

Válidos N

Perdidos

Porcentaj

N

Porcentaj

e

N

Porcentaj

e

e

28

100,0%

0

0,0%

28

100,0%

autoeficacia privada 6 Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

100,0%

0

0,0%

6

100,0%

Total

pública

Total

191

Tabla 40. Descriptivos - Autoeficacia y Universidad

Universidad

Media

Intervalo de confianza para la media al 95%

pública

Estadístico

Error típ.

31,64

,645

Límite inferior

30,32

Límite superior

32,97

Media recortada al 5%

31,81

Mediana

31,50

Varianza

11,646

Desv. típ.

3,413

Mínimo

24

Máximo

36

Rango

12

Amplitud intercuartil

6

Total autoeficacia

Asimetría

-,387

,441

Curtosis

-,591

,858

Media

31,50

,764

Intervalo de confianza privada

para la media al 95%

Límite inferior

29,54

Límite superior

33,46

Media recortada al 5%

31,39

Mediana

31,00

192

Varianza

3,500

Desv. típ.

1,871

Mínimo

30

Máximo

35

Rango

5

Amplitud intercuartil

3

Asimetría

1,649

,845

Curtosis

2,914

1,741

Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

Tabla 41. Pruebas de normalidad - Autoeficacia y Universidad Universidad

Kolmogorov-Smirnova Estadístic

gl

Shapiro-Wilk

Sig.

Estadístico

gl

Sig.

o Total

Pública

,149

28

,112

,925

28

,046

autoeficacia

privada

,272

6

,187

,815

6

,080

a. Corrección de la significación de Lilliefors Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

193

Tabla 42. Resumen del procesamiento de los casos – Autoeficacia y Años de trabajo luego de graduarse Años de trabajo

Casos

luego de graduarse

Válidos

(agrupado)

N

Perdidos

Porcentaj

N

Porcentaj

e Total

Menor o igual a 7

autoeficacia Mayor de 7 Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

Total N

Porcenta

e

je

22

100,0%

0

0,0%

22

100,0%

12

100,0%

0

0,0%

12

100,0%

Tabla 43. Descriptivos - Autoeficacia y Años de trabajo luego de graduarse

Años de trabajo luego de graduarse (agrupado)

Media Límite Intervalo de confianza

inferior

para la media al 95%

Límite superior

Estadístic

Error

o

típ.

31,18

,720

29,69

32,68

Media recortada al 5%

31,31

Mediana

30,50

Varianza

11,394

Desv. típ.

3,375

Total

Mínimo

24

autoeficacia

Máximo

36

Rango

12

Amplitud intercuartil

5

Menor o igual a 7

Asimetría

-,320

,491

Curtosis

-,350

,953

Media

32,42

,783

Límite Mayor de 7

Intervalo de confianza

inferior

para la media al 95%

Límite superior

30,69

34,14

194

Media recortada al 5%

32,41

Mediana

32,00

Varianza

7,356

Desv. típ.

2,712

Mínimo

29

Máximo

36

Rango

7

Amplitud intercuartil

5

Asimetría

,093

,637

Curtosis Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

-1,779

1,232

Tabla 44. Pruebas de normalidad - Autoeficacia y Años de trabajo luego de graduarse

Kolmogorov-Smirnova

Años de trabajo luego de graduarse

Estadístic

gl

Sig.

Shapiro-Wilk Estadístic

Gl

Sig.

(agrupado)

o

Total

Menor o igual a 7

,137

22

,200*

,948

22

,293

autoeficacia

Mayor de 7

,199

12

,200*

,886

12

,103

o

*. Este es un límite inferior de la significación verdadera. a. Corrección de la significación de Lilliefors Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

Tabla 45. Estadísticos de grupo – Autoeficacia y Sexo Sexo

N

Media

Desviación típ.

Error típ. de la media

masculino

15

31,80

3,550

,917

femenino

19

31,47

2,932

,673

Total autoeficacia Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

195

Tabla 46. Prueba de muestras independientes – Autoeficacia y Sexo

Prueba de

Prueba T para la igualdad de medias

Levene para la igualdad de varianzas F

Sig.

t

gl

Sig.

Error

95% Intervalo

(bilate ncia de típ. de

de confianza

ral)

Difere medias

la

para la

diferen

diferencia

cia

Inferio Superi r

or

Se han asumido varianzas Total

1,067

,309 ,294

32

,771

,326

1,111 -1,937

2,590

,776

,326

1,137 -2,006

2,659

iguales

autoefic acia

No se han asumido

27,0

,287

varianzas

41

iguales Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

Tabla 47. Estadísticos de grupo – Autoeficacia y Universidad

Universidad

N

Media

Desviación típ.

Error típ. de la media

pública

28

31,64

3,413

,645

6

31,50

1,871

,764

Total autoeficacia privada Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

196

Tabla 48. Prueba de muestras independientes – Autoeficacia y Universidad

Prueba de

Prueba T para la igualdad de medias

Levene para la igualdad de varianzas F

Sig.

t

gl

Sig.

Diferenc

Error

95% Intervalo

(bilatera

ia de

típ. de la

de confianza

l)

medias

diferenci

para la

a

diferencia Inferi Superio or

r

Se han

Total

asumido

4,96

,03

,09

varianza

0

3

9

32

,922

,143

1,449

,888

,143

1,000

2,808

3,094

s iguales

autoeficaci No se a

han asumido varianza

,14

13,40

3

9

s iguales Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

2,010

2,296

197

Tabla 49. Estadísticos de grupo – Autoeficacia y Años de trabajo luego de graduarse

Años de trabajo luego de

N

Media

Desviación típ.

Error típ. de la

graduarse (agrupado)

media

Menor o igual a 7

22

31,18

3,375

,720

12

32,42

2,712

,783

Total autoeficacia Mayor de 7 Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

Tabla 50. Prueba de muestras independientes – Autoeficacia y Años de trabajo luego de graduarse

Prueba de

Prueba T para la igualdad de medias

Levene para la igualdad de varianzas F

Sig.

t

gl

Sig.

Diferen

Error

95% Intervalo de

(bilater

cia de

típ. de

confianza para la

al)

medias

la

diferencia

diferen Inferior cia Se han asumido varianzas Total

Superi or

,315

,579 1,08

iguales

32

,285

-1,235

1,135

-3,547

1,077

,256

-1,235

1,063

-3,416

,946

8

autoefica cia

No se han asumido varianzas

iguales Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: Junio, 2016

1,16 1

27,2 50

198

4.6. Resumen de los resultados.

Las mediciones de Alfa de Cronbach para el cuestionario completo de la Escala de Principios de la Educación de Adultos en cada uno de los tres escenarios de enseñanza aprendizaje, así como de la Escala de Autoeficacia reflejaron consistencia interna.

La correlación entre la aplicación de los principios andragógicos y el desarrollo de autoeficacia fue positiva y estadísticamente significativa solo en el escenario de Sesión de Aprendizaje Basado en la Resolución de Problemas, sin embargo su valor de índice de correlación de Spearman indica que se trata de una escasa correlación.

La medición total de la Escala de Principios de la Educación de Adultos está afectada por el escenario de aprendizaje de forma estadísticamente significativa. Existe diferencia estadísticamente significativa entre la valoración total de la Escala de Principios de la Educación de Adultos del escenario Docencia en Servicio y el escenario ABP y Hospitalización. En cambio no existe diferencia estadísticamente significativa para la medición de la Escala de Principios de la Educación de Adultos entre los escenarios de ABP y Hospitalización. Es decir, que estadísticamente hay una mayor tendencia hacia una enseñanza andragógica en Docencia en Servicio, seguida de ABP y menor en Hospitalización.

El instrumento Escala de Principios de la Educación de Adultos es útil para medir cualitativamente la aplicación de un modelo de enseñanza Andragógico, aunque

199

cuantitativamente no discrimina cada uno de los postulados andragógicos. En todo caso, puede facilitar la medición de los postulados de Autodirección y Experiencia.

La aplicación de los principios andragógicos es baja y define un estilo de enseñanza predominantemente centrado en el maestro en todos los escenarios de enseñanza del postgrado basados en el criterio discriminatorio utilizado en este trabajo.

Las puntuaciones totales de la escala Escala de Principios de la Educación de Adultos con relación a las variables sexo, universidad y años de trabajo luego de graduarse no mostraron diferencias estadísticamente significativas. Las puntuaciones de la escala de Autoeficacia General con relación a las variables sexo, universidad y años de trabajo luego de graduarse no mostraron diferencias estadísticamente significativas.

4.7. Discusión de los resultados.

La presencia de una baja correlación positiva entre la medición Total de PALS del escenario ABP y la Autoeficacia genera algunas reflexiones. La primera está basada en el grado de correlación mismo, ya que una baja correlación indicaría que existen otros factores que no han sido considerados en el estudio y que estarían influyendo en esta relación. Estos factores serían parte del proceso enseñanza aprendizaje mismo o estarían involucrados en el determinismo recíproco descrito por Bandura para el desarrollo de autoeficacia. En cualquier caso, conviene prestar atención a las diferencias que distingan al escenario de ABP por sobre los otros escenarios a fin de identificar estos factores.

200

La segunda reflexión surge al comparar los valores entre las medias obtenidas de la puntuación Total de la Escala PALS en distintos escenarios, donde el escenario de “ABP” está en segundo lugar de un continuo de dichas puntuaciones, en donde el puntaje más alto es de “Docencia en Servicio” y el más bajo es de “Hospitalización”.

Este hallazgo hace suponer que las características propias del ABP como escenario de aprendizaje estarían involucradas en las diferencias identificadas. Además, considerando el valor de la muestra, probablemente un valor muestral más alto permitiría identificar mejor las diferencias y las tendencias de estos hallazgos.

La tercera reflexión surge de la caracterización de los escenarios de aprendizaje, que debería profundizarse a través de la medición de variables propias del proceso enseñanza aprendizaje, lo cual supera el propósito de este trabajo. En términos generales, una de las condiciones del proceso enseñanza aprendizaje que puede ser analizada es la organización curricular.

Acorde a la malla curricular de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, se puede decir que la Docencia en Servicio tiene mayor flexibilidad en su estructuración curricular pues se desarrolla en función de los casos que ve el estudiante en su lugar de trabajo, además de los contenidos presentes en el syllabus. Las puntuaciones de la escala PALS indican que es el escenario que más se aproxima a un horizonte andragógico. Así mismo, la sesión de ABP tiene una estructura curricular está mucho más apegada al syllabus ya que cada sesión cuenta con su respectiva evaluación, y la calificación los

201

sitúa en un punto medio comparado con los otros escenarios. En cambio, la organización curricular del escenario Hospitalización se supone estaría mucho más próxima a un escenario Andragógico, pero de acuerdo a la puntuación PALS está en un extremo más próximo al modelo de enseñanza tradicional, en este caso la organización curricular también cuenta con un syllabus, la diferencias con los otros escenarios es que los docentes de esta rotación generalmente son médicos de otras especialidades y no necesariamente de Medicina Familiar.

Y finalmente, otra diferencia si se atiende al conjunto de datos del presente trabajo, es experiencia de los docentes que participan en los diferentes escenarios, ya sea en tiempo de trabajo en actividades docentes, así como en capacitación en áreas de docencia.

Además, cuando se hicieron mediciones relacionadas con las variables socio-laborales (sexo, universidad, años de trabajo luego de graduarse) no hubo diferencias estadísticamente significativas para estas variables a pesar de las diferencias de medias entre los valores de la puntuación Total de la Escala PALS, lo que dirige nuevamente la atención al escenario de aprendizaje.

202

Las variaciones de consistencia interna en la “Escala de Principios de la Educación de Adultos” (PALS) cuando se aplica el Alfa de Cronbach a cada Factor18 se explica por el número de ítems en cada factor, pues a más ítems mayor consistencia (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Pilar Baptista, Metodología de la Investigación, 2010).

Esto supone la limitación de extender la consistencia del instrumento a los factores 1, 2 y 3 que se han considerado como equivalentes de los postulados andragógicos de Autodirección y Experiencia.

Sin embargo, este hecho no limita la capacidad del instrumento, para identificar la práctica andragógica en el estilo de enseñanza (Holton III, Swanson Wilson, & Reid, 2009), por lo tanto considerando los valores de Alfa de Cronbach de la aplicación total del instrumento en los distintos escenarios de enseñanza aprendizaje19, estos indican que no hay aplicación de Andragogía en el proceso enseñanza aprendizaje sino de un estilo de enseñanza tradicional.

Tanto los resultados de tipo cualitativos recogidos en las entrevistas hechas a los docentes, así como los resultados cuantitativos de la aplicación de la escala PALS indican que la aplicación de la Andragogía en el contexto del Postgrado de Medicina

18

Ver Tabla de Alfa de Cronbach de los Factores de la Escala de Principios de la Educación de Adultos en cada uno de los escenarios de enseñanza 19 Ver Tabla de Descripción de los factores PALS y comparación con estimaciones esperadas al instrumento adaptado, página 181

203

Familiar de la PUCE se desarrolla en un plano discursivo, y la evidencia empírica acerca de la aplicación de un modelo de enseñanza andragógico es escasa.

El estilo de enseñanza es un factor externo del determinismo recíproco descrito por Bandura (Entorno) y es una de las fuentes de autoeficacia (persuasión verbal), sin embargo, la falta de aplicación de principios andragógicos para el caso estudiado no limita el valor de los resultados, pues una práctica centrada en el docente enfatiza la persuasión verbal.

Es llamativo el hecho de que uno de los escenarios de aprendizaje, la sesión de Aprendizaje Basado en la Solución de Problemas, que teóricamente estaría centrada en el estudiante (Escribano, 2008), haya obtenido la calificación desde los estudiantes indicando que está centrada en el profesor20. De hecho, según las estimaciones del puntaje total, los estudiantes calificaron la experiencia de Aprendizaje Basada en Problemas como una experiencia educativa centrada en el maestro por completo, si atendemos al factor discriminatorio usado. No obstante, en el estudio factorial este escenario de aprendizaje está en un punto de medio de la aplicación de la andragogía.

En cambio la calificación del el escenario de Docencia en Servicio arrojó puntuaciones que corresponderían con un estilo más centrado en el estudiante (17.6%) pero en menos 20

Ver Tabla de Estilo de enseñanza basado en la puntuación de Escala de Principios de la Educación de Adultos

204

de la quinta parte de la población estudiantil. El escenario de Docencia en Servicio está a cargo de docentes que son médicos de familia, escenarios como el de hospitalización (puntaje de calificación de PALS indicó 100% centrado en el maestro) tienen un predominio de docentes de otras

especialidades médicas, y el escenario de ABP

(puntaje de calificación de PALS indicó 100% centrado en el maestro) tiene una mixtura de docentes que son médicos de otras especialidades y médicos de familia de la ciudad de Quito, respectivamente. Por lo que la presencia de un tutor de la especialidad de Medicina Familiar orientaría al menos en cierta parte a una práctica docente más orientada hacia el estudiante.

La predominancia del estilo de enseñanza tradicional, es decir, centrado en el maestro en los distintos escenarios del postgrado de Medicina Familiar merece atención pues los escenarios de desempeño actuales para todas las profesionales, incluida la médica suponen dirigir esfuerzos que sobrepasan al aprendizaje informativo y formativo (Frenk, Chen, Bhutta, & Cohen, 2010, pág. 3) en los cuales la enseñanza tradicional ha sido de gran ayuda. Por ello parece necesario fomentar una mixtura de estilos de enseñanza con la finalidad de familiarizar a los estudiantes con los modelos de enseñanza aprendizaje centrados en ellos mismos para poder avanzar a un aprendizaje transformacional como lo requieren los nuevos retos profesionales.

La predominancia del modelo educativo tradicional se expresa en el mayor reconocimiento por parte de los estudiantes de que la opinión de los tutores influye en la

205

generación de las creencias de autoeficacia21, así como en las creencias de fracaso o éxito. Por otro lado, los estudiantes muestran predilección de aquellos escenarios de enseñanza aprendizaje en los cuales hay un tutor (Docencia en servicio, Hospitalización, ABP) por sobre las actividades autónomas en las cuales el estudiante debe enfrentar el proceso enseñanza aprendizaje con más autonomía y autodirección. Estos son elementos que indican la predominancia del modelo tradicional.

21

Ver página 182 y 183.

206

CAPITULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.

5.1. Conclusiones.

1. Existe una correlación positiva débil entre la “Escala de Principios de la Educación de Adultos” aplicada a los educandos, y la Autoeficacia General en los estudiantes del Postgrado de Medicina Familiar de la ciudad de Santo Domingo. El grado de correlación medido por el índice de correlación de Spearman, indica que la relación no es lineal. Es decir, que existirían otros factores intervinientes que no han sido considerados en esta relación.

Por lo tanto, dicha relación sería compleja, lo que significa que la presencia de una práctica docente andragógica no sería del todo un determinante del desarrollo de la Autoeficacia. Sino que habrá múltiples factores en el proceso enseñanza aprendizaje, así como factores en el educando que serían determinantes de la autoeficacia. Y estos factores no necesariamente corresponderían con el periodo de vida en el cual se hace el estudio.

Este hallazgo esto es consistente con la teoría del aprendizaje de adultos, en la cual la andragogía, que es un aspecto inicial para el desarrollo del aprendizaje auto-dirigido, está orientada más bien por la motivación intrínseca en lugar de extrínseca, pero se debe reconocer que la aplicación de los postulados

207

andragógicos condicionan el clima de aprendizaje y de esta manera también pueden influir en el desarrollo de autoeficacia, pero a largo plazo.

En el otro extremo, la Escala de Autoeficacia General mide un resultado, el cual es alentador, pues los valores de las medias indican un alto grado de Autoeficacia de los participantes. Sin embargo, esto limitaría la relación de comparación para establecer diferencias en la correlación. Estas puntuaciones de medias de Autoeficacia son particularmente esperadas en un grupo de profesionales, pues debe recordase que están cursando una titulación en el Postgrado, lo cual representa aspectos de desarrollo personal o profesional.

Además, la Autoeficacia es un constructo sobre las “creencias”, es decir aspectos subjetivos, de la vida social; y es distinta de la Agenciación, que es la forma operativa de la Autoeficacia. Por lo tanto, esta correlación positiva resulta alentadora en cuanto a su relación con la Autoeficacia, tan necesaria en el desarrollo de las competencias de la vida profesional, pero al mismo tiempo no es suficiente para inferir la Agenciación, un resultado más pragmático de este aspecto.

2. El escenario de aprendizaje es un factor que influye de manera estadísticamente significativa en la aplicación de la metodología andragógica medida por la “Escala de Principios de la Educación de Adultos”. En términos generales la

208

aplicación de una metodología andragógica es mayor en Docencia en Servicio, meno en ABP y mucho menor en Hospitalización.

Un limitante en este aspecto, es la falta de un valor discriminatorio estadísticamente establecido para la “Escala de Principios de la Educación de Adultos”, pues el instrumento utilizado fue resultado de una adaptación utilizada.

En cuyo caso, arrojó un valor discriminatorio pero no ha sido sometido a rigor estadístico.

Las diferencias observadas en el escenario de aprendizaje pueden ser estudiadas a partir de tres condicionantes: la organización curricular de las actividades (incluyendo la evaluación), la filosofía de enseñanza predominante y la experiencia/experticia de los docentes.

El estudio no alcanza a plantear si una organización curricular más estructurada, una filosofía de enseñanza centrada en el estudiante o una mayor experiencia de práctica docente son factores del escenario de aprendizaje que están influyendo en el desarrollo de autoeficacia, pero son las diferencias que surgen entre los escenarios de enseñanza aprendizaje de esta experiencia. Dichas diferencias están plasmadas en la malla curricular del Postgrado de Medicina Familiar.

Desde la teoría andragógica estos aspectos del escenario de aprendizaje están vinculados con el clima de aprendizaje, la orientación al aprendizaje y la

209

disposición al aprendizaje (todos postulados andragógicos) y son condicionantes de una práctica andragógica, mas no de autoeficacia.

3. El cuestionario “Escala de Principios de la Educación de Adultos” (PALS) mide la Andragogía de forma global. La adaptación realizada en este trabajo discrimina el estilo de enseñanza en dos categorías, centrado en el estudiante y centrado en el maestro.

Este cuestionario, al margen de las limitaciones de esta adaptación, resulta una herramienta de fácil acceso para aplicarse en casos donde las estrategias andragógicas se encuentran en fases emergentes de desarrollo.

Al utilizar un modelo descriptivo discriminatorio del modelo educativo (entiéndase adaptación de “Escala de Principios de la Educación de Adultos”), se identificaron características predominantemente tradicionales con relación al estilo de enseñanza. Dichas características aparecen más notables en los escenarios de Sesión de Aprendizaje Basado en Problemas y Hospitalización, aunque en menor medida en el escenario de Docencia en Servicio. Esto es coherente con el modelo correlativo usado por lo que se necesita nuevos estudios para establecer los parámetros discriminatorios de dicha escala.

4. La aplicación de una metodología andragógica depende de factores ajenos al educando, como son un programa de formación, la filosofía de enseñanza, la

210

experiencia docente, etc. Esto se comprueba en que la aplicación de la metodología andragógica medida por la “Escala de Principios de la Educación de Adultos” no se afectó por variables sociolaborales como el sexo, el tipo de universidad del educando (pública o privada) ni por el número de años luego de haberse graduado. Esta aplicación supone un desafío para todos los integrantes de las experiencias educativas.

5. El desarrollo de la autoeficacia no se ve afectado por variables socio-laborales como el sexo, el tipo de universidad del educando (pública o privada) ni por el número de años luego de haberse graduado. Se requieren más estudios que consideren otras variables socioeducativas o socio-laborales a fin de comprender de mejor manera el desarrollo de autoeficacia.

5.2. Recomendaciones.

1. Para facilitar la validación adecuada del instrumento, se necesitan nuevas investigaciones que consideren los siguientes aspectos: un valor de muestra mayor, aplicación a programas formales y no formales de educación de adultos, una participación de la población de estudio que refleje la distribución geográfica y la diversidad cultural de la población ecuatoriana.

2. La promoción de una enseñanza andragógica debe ir más allá del uso de herramientas, ya sean de evaluación de las metodologías andragógicas o de otros

211

aspectos de los procesos enseñanza aprendizaje (como la evaluación), pues deben reflejar un compromiso práctico acorde a la filosofía de enseñanza de las instituciones educativas. Por lo tanto, la divulgación y discusión de los resultados de este estudio debe alentar a nuevas investigaciones en el campo de la andragogía en Ecuador y en la Universidad.

3. Las líneas de investigación que surgen para las instituciones educativas incluyen los factores que limitan la aplicación de los modelos educativos centrados en el estudiante, la orientación curricular, la metodología de enseñanza, la capacitación docente y las competencias o resultados de aprendizaje requeridos, así como los limitantes derivados del perfil de egreso de los estudiantes.

4. Posteriores investigaciones ayudarían a levantar más evidencia empírica sobre la metodología andragógica y su relación con variables sociodemográficas como por ejemplo: cargas familiares, ingresos económicos, distancia del lugar de trabajo; así como variables socioeducativas tales como: estilo de aprendizaje, tiempo dedicado a actividades educativas, uso del tiempo libre, etc.

5. Los resultados indican que se requieren esfuerzos institucionales para desarrollar de forma práctica un modelo educativo andragógico en esta experiencia de Postgrado. Se requieren más estudios similares al presente, o de más largo alcance para poder concretar estas metas.

212

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222

ANEXOS Datos demográficos de los estudiantes del Postgrado de Medicina Familiar de la Pontificia Universidad del Ecuador – Paralelo Santo Domingo N° 1

Nombres Y Apellidos

Unidad Docente

Género

Darwin Lenin Ordóñez Torres Alex Santiago Trujillo Guerrero Diego Fernando Cunalata Guerrero

C. S. Augusto Egas

M

C. S. Augusto Egas

M

C. S. Augusto Egas

M

Carlos Lenin Jara Riera

C. S. Augusto Egas

M

Maritza Montenegro Valencia

C. S. Augusto Egas

F

María Tapia Garzón

C. S. Santa Martha

F

Roxana Barrazueta Córdova

C. S. Santa Martha

F

8

Julia Trinidad Reinoso Jara

C. S. Santa Martha

F

9

Marisol Navarrete Suárez

C. S. Los Rosales

F

Katya Marcela Muñoz Llerena

C. S. Los Rosales

F

Paola Bustamante Neira

C. S. Los Rosales

F

Ober Antonio Orozco Calderón C. S. Los Rosales

M

Miguel Ángel Silva Rosero

M

2 3 4 5 6 7

10 11 12 13

C. S. Los Rosales

Edad

E. Civil

42

Casado

34

Casado

31

Casado

33

Casado

32

Soltera

43

Universidad Universidad Nacional De Loja Universidad Central Del Ecuador Universidad Central Del Ecuador Universidad Central Del Ecuador Escuela Latinoamericana De Medicina - Elam

Año De Años Graduación Profesión 2003

11

2004

10

2009

5

2011

3

2011

3

2009

5

2009

5

26

Union Libre Universidad De Guayaquil Universidad Central Del Divorciado Ecuador Casada Universidad De Cuenca

2012

2

47

Divorciado

2002

12

2003

11

2004

10

2005

9

2006

8

29

39 34 36 35

Universidad De Guayaquil Universidad Central Del Casada Ecuador Universidad Nacional De Casada Loja Universidad Central Del Union Libre Ecuador Universidad Central Del Casado Ecuador

223 Marena Graciela Caicedo Vivero Dunia Geovanna Morales 15 Patiño 14

C. S. Los Rosales

F

C. S. Los Rosales

F

C. S. Los Rosales

F

C. S. Los Rosales

F

C. S. Los Rosales

F

C. S. La Concordia

F

C. S. La Concordia

F

C. S. La Concordia

F

C. S. La Concordia

M

C. S. La Concordia

F

C. S. La Concordia

F

C. S. La Concordia

F

C. S. La Concordia

F

C. S. El Carmen

M

Cristian Isacio Chica Vega

C. S. El Carmen

M

María Elizabeth Briones Mero

C. S. El Carmen

F

C. S. El Carmen

M

C. S. Jama

M

16

María Belén Bazurto Palma Ivette Paulina Mayorga 17 Villacrez 18

Glenda Maribel Duchi Ushca Herlinda Guadalupe Vélez 19 Arteaga 20

Marcia Liliana Tirado Pacheco Elba Angelina Moreira 21 Mendoza Fausto Eduardo Quinto 22 Punguil Carmen Emilia Arriola 23 Meneses 24

Claudia Janeth Sotelo Araujo Liseth Virginia Lujano 25 Rezabala Evelygn Magdalena García 26 Molina Diego Armando Zambrano 27 Alcívar 28 29

30 Juan Carlos Loor Plazarte Marcelo Enrique Caballero 31 Demera

29

Soltera

31

Casado

30

Casado

34

Casado

28

Casado

35

Divorciada

34

Casada

42

Casada

55

Casado

45

Casado

33 31 31 28 34 31 39 32

Universidad Tecnica De Manabi Universidad Central Del Ecuador Universidad Laica Eloy Alfaro Universidad De Cuenca Universidad Nacional Del Chimborazo Universidad Central Del Ecuador Universidad Catolica Del Ecuador Universidad Central Del Ecuador Universidad De Guayaquil

Universidad De Guayaquil Universidad Catolica De Soltera Cuenca Escuela Latinoamericana Casada De Medicina - Elam Universidad Central Del Soltera Ecuador Universidad Tecnica De Casado Manabi Universidad Tecnica De Casado Manabi Universidad Tecnica De Casada Manabi Union Libre Universidad De Guayaquil Universidad Tecnica De Casado Manabi

2010

4

2009

5

2008

6

2009

5

2011

3

2005

9

2006

8

2005

9

2002

12

2002

12

2006

8

2011

3

2009

5

2010

4

2007

7

2009

5

2008

6

2009

5

224

32

Ana Cecilia Mantilla Cepeda

C. S. Jama

F

Walter Roberto Gilces Briones

C. S. Jama

M

Máximo Pascual Macías Pico

C. S. Jama

M

Luis Adolfo Zambrano Saltos

C. S. Jama

M

C. S. Pedernales

F

C. S. Pedernales

M

C. S. Pedernales

M

C. S. Pedernales

F

María Goretti Moreira Sánchez C. S. Pedernales

F

Elsa Lucía Tayo Naranjo

Pedro Vic.Maldon

F

Diego Mauricio Torres Quelal

Pedro Vic.Maldon

M

Pablo Zambrano Gualiche Pedro Vic.Maldon Elaborado por: Carlos Troya Altamirano Fecha: 12/12/2015

M

33 34 35 36

Elina Alexi Molina Vera Leonardo Fabián Arteaga 37 Taipe Willians Vicente García 38 Hidrovo 39 40 41 42 43

Viviana Vera Vivas

31 33 35 35 33 28 32 33 33 29 34 31

Universidad Tecnica De Manabi Universidad Laica Eloy Casado Alfaro Escuela Latinoamericana Soltero De Medicina - Elam Universidad Laica Eloy Casado Alfaro Universidad Tecnica De Divorciada Manabi Universidad Tecnica De Casado Manabi Universidad Laica Eloy Casado Alfaro Universidad Laica Eloy Soltera Alfaro Universidad Tecnica De Soltera Manabi Pontificia Universidad Casada Catolica Del Ecuador Universidad Cristiana Casado Latinoamericana Universidad Central Del Union Libre Ecuador Casada

2007

7

2008

6

2009

5

2008

6

2007

7

2011

3

2011

3

2011

3

2007

7

2010

4

2009

5

2008

6

225

Carta de presentación de la investigación y Consentimiento de participación en la investigación

Estimado Doctor (a) Presente.-

Reciba un cordial saludo, mi nombre es Carlos Troya Altamirano y estoy trabajando en una investigación para la elaboración de mi tesis de maestría en Ciencias de la Educación en la Pontifica Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo (PUCE-SD). La misma que se titula: Aplicación de principios andragógicos para el desarrollo de autoeficacia en los estudiantes del Postgrado de Medicina Familiar de la PUCE - Quito en la ciudad de Santo Domingo de los Colorados.

El motivo de la presente es para solicitar su participación en este trabajo de investigación, anteponiendo ante todo la confidencialidad de la información proporcionada. Debo anticipar que la participación en dicha investigación no tiene ninguna repercusión en sus resultados académicos, ni será usada como incentivo de ninguna naturaleza en los mismos.

Para expresar su acuerdo en participar en la presente investigación solicito escriba junto a su firma la palabra “Acepto”.

226

Cuestionario de investigación

Aplicación de principios andragógicos para el desarrollo de autoeficacia en los estudiantes del Postgrado de Medicina Familiar de la PUCE en la ciudad de Santo Domingo de los Colorados

Sección 1. Datos demográficos

Identificación : Fecha actual:

Cédula:

Sexo:

Edad:

Etnia:

Estado civil:

Nacionalidad : Rotación actual:

Años de profesión:

Unidad asistencial docente

Tipo de universidad

Pública Privada Internacional

Sección 2. Escala de los Principios del Aprendizaje Adulto (PALS) Desarrollado por Gary J. Conti

INSTRUCCIONES ✓ La siguiente encuesta contiene una serie de cuestiones que un profesor de estudiantes adultos puede realizar en el salón de clases. ✓ Se solicita que el cuestionario se aplique al escenario de la sesión de Aprendizaje Basado en la solución de Problemas (clases semanales).

227

✓ Usted puede, personalmente hallar que algunos de ellos se adaptan a su estilo de enseñanza y otros que no. ✓ Para cada ítem responda de la manera que más frecuentemente haría la acción descrita en ese ítem. Sus opciones son: Siempre, Casi siempre, A veces y Nunca.

Si ese elemento en particular no se aplica a usted, entonces conteste “Nunca”.

Siempre

Casi siempre

A veces

Nunca

S

CS

AV

N

Docencia en servicio Pregunta /Ítem

Respuesta

1. Permite que los estudiantes participen en el desarrollo de los criterios de evaluación de su desempeño en la clase

S CS AV N

2. Utiliza acciones disciplinarias cuando son necesarias

S CS AV N

3. Permite a los estudiantes más tiempo para completar sus tareas si hace falta

S CS AV N

4. Alienta a los estudiantes a adoptar los valores ciudadanos de su sociedad

S CS AV N

5. Ayuda a los estudiantes a diagnosticar sus carencias entre sus objetivos de aprendizaje y su nivel de desempeño actual.

S CS AV N

6. Prefiere impartir conocimientos en lugar de ser un proveedor de recursos

S CS AV N

7. Se apega totalmente a los objetivos instruccionales del curso que diseñó al inicio del curso

S CS AV N

8. Participa en sesiones de tutoría informal con los alumnos

S CS AV N

9. Considera la clase magistral como el mejor método para enseñar el curso a los estudiantes

S CS AV N

10. Organiza el salón de clases o el curso de forma que sea fácil para los estudiantes interactuar entre ellos

S CS AV N

Valor

228

11. Es él tutor quién determina los objetivos educacionales de todos los alumnos

S CS AV N

12. Los planes de lección varían lo más que se puede de las condiciones socioeconómicas de los estudiantes

S CS AV N

13. Motiva a los alumnos al confrontarles en presencia de sus compañeros en las discusiones de grupo

S CS AV N

14. Cuando planifica las lecciones toma en cuenta la experiencia de los estudiantes

S CS AV N

15. Permite a todos los estudiantes participar en decidir qué temas van a cubrir en la clase o el curso

S CS AV N

16. Utiliza un método básico de enseñanza por qué ha descubierto que la mayoría de adultos tiene un estilo similar de aprendizaje.

S CS AV N

17. Utiliza diferentes técnicas, dependiendo la clase de estudiantes en el curso

S CS AV N

18. Motiva a los estudiantes a utilizar el diálogo

S CS AV N

19. Utiliza evaluaciones escritas para evaluar el nivel de crecimiento académico en lugar de solamente indicar otros medios para aprender

S CS AV N

20. Utiliza la mayoría de competencias que los adultos ya tienen para lograr los objetivos educacionales

S CS AV N

21. Usa lo que la historia ha probado que los estudiantes adultos necesitan aprender, este es el criterio principal al planificar las lecciones

S CS AV N

22. Acepta los errores como una parte natural del aprendizaje

S CS AV N

23. Sostiene entrevistas individuales con los estudiantes para identificar sus necesidades educativas

S CS AV N

24. Permite a cada estudiante trabajar a su propio ritmo sin importar el tiempo que le tome aprender nuevos conceptos

S CS AV N

25. Ayuda a que los estudiantes desarrollen objetivos de aprendizaje a corto, mediano y largo plazo

S CS AV N

26. Mantiene una clase disciplinada para reducir la interferencia al aprendizaje

S CS AV N

229

27. Evita discutir temas controversiales que involucren juicios de valor

S CS AV N

28. Permite que los estudiantes tomen períodos cortos de descanso durante la clase

S CS AV N

29. Utiliza métodos que fomentan trabajo productivo y silencioso en el aula

S CS AV N

30. Utiliza exámenes como método principal de evaluación

S CS AV N

31. Planifica actividades que motivan a cada estudiante para no ser dependientes de los demás y alcanzar más independencia

S CS AV N

32. Dirige los objetivos instruccionales de forma que se ajusten a las habilidades individuales y necesidades de los estudiantes.

S CS AV N

33. Evita cuestiones que se relacionan con el concepto que cada estudiante tiene de sí mismo

S CS AV N

34. Anima a los estudiantes a hacer preguntas acerca de la naturaleza de la sociedad en que vivimos

S CS AV N

35. Al planificar objetivos instruccionales toma muy en cuenta los motivos que cada alumno tiene para inscribirse en el curso

S CS AV N

36. Hago que los estudiantes identifiquen sus propios problemas que necesitan resolver

S CS AV N

37. Da a todos los estudiantes del curso la misma tarea y los mismos contenidos

S CS AV N

38. Utiliza materiales que fueron originalmente diseñados para estudiantes en escuelas de primaria o secundaria

S CS AV N

39. Planifica las lecciones del curso de acuerdo a los problemas que los estudiantes pueden encontrar en su vida diaria

S CS AV N

40. Mide el desempeño de los estudiantes a largo plazo al comparar sus logros en la clase con evaluaciones nacionales estandarizadas

S CS AV N

41. Anima a los estudiantes a competir entre ellos mismos

S CS AV N

230

42. Utiliza diferentes materiales con diferentes estudiantes

S CS AV N

43. Procura que los estudiantes relacionen lo que están aprendiendo con sus experiencias anteriores

S CS AV N

44. En sus lecciones utiliza como ejemplos problemas de la vida diaria

S CS AV N

Siempre

Casi siempre

A veces

Nunca

S

CS

AV

N

Sesión de aprendizaje basado en problemas Pregunta /Ítem

Respuesta

1. Permite que los estudiantes participen en el desarrollo de los criterios de evaluación de su desempeño en la clase

S CS AV N

2. Utiliza acciones disciplinarias cuando son necesarias

S CS AV N

3. Permite a los estudiantes más tiempo para completar sus tareas si hace falta

S CS AV N

4. Alienta a los estudiantes a adoptar los valores ciudadanos de su sociedad

S CS AV N

5. Ayuda a los estudiantes a diagnosticar sus carencias entre sus objetivos de aprendizaje y su nivel de desempeño actual.

S CS AV N

6. Prefiere impartir conocimientos en lugar de ser un proveedor de recursos

S CS AV N

7. Se apega totalmente a los objetivos instruccionales del curso que diseñó al inicio del curso

S CS AV N

8. Participa en sesiones de tutoría informal con los alumnos

S CS AV N

9. Considera la clase magistral como el mejor método para enseñar el curso a los estudiantes

S CS AV N

Valor

231

10. Organiza el salón de clases o el curso de forma que sea fácil para los estudiantes interactuar entre ellos

S CS AV N

11. Es él tutor quién determina los objetivos educacionales de todos los alumnos

S CS AV N

12. Los planes de lección varían lo más que se puede de las condiciones socioeconómicas de los estudiantes

S CS AV N

13. Motiva a los alumnos al confrontarles en presencia de sus compañeros en las discusiones de grupo

S CS AV N

14. Cuando planifica las lecciones toma en cuenta la experiencia de los estudiantes

S CS AV N

15. Permite a todos los estudiantes participar en decidir qué temas van a cubrir en la clase o el curso

S CS AV N

16. Utiliza un método básico de enseñanza por qué ha descubierto que la mayoría de adultos tiene un estilo similar de aprendizaje.

S CS AV N

17. Utiliza diferentes técnicas, dependiendo la clase de estudiantes en el curso

S CS AV N

18. Motiva a los estudiantes a utilizar el diálogo

S CS AV N

19. Utiliza evaluaciones escritas para evaluar el nivel de crecimiento académico en lugar de solamente indicar otros medios para aprender

S CS AV N

20. Utiliza la mayoría de competencias que los adultos ya tienen para lograr los objetivos educacionales

S CS AV N

21. Usa lo que la historia ha probado que los estudiantes adultos necesitan aprender, este es el criterio principal al planificar las lecciones

S CS AV N

22. Acepta los errores como una parte natural del aprendizaje

S CS AV N

23. Sostiene entrevistas individuales con los estudiantes para identificar sus necesidades educativas

S CS AV N

24. Permite a cada estudiante trabajar a su propio ritmo sin importar el tiempo que le tome aprender nuevos conceptos

S CS AV N

25. Ayuda a que los estudiantes desarrollen objetivos de aprendizaje a corto,

S CS AV N

232

mediano y largo plazo 26. Mantiene una clase disciplinada para reducir la interferencia al aprendizaje

S CS AV N

27. Evita discutir temas controversiales que involucren juicios de valor

S CS AV N

28. Permite que los estudiantes tomen períodos cortos de descanso durante la clase

S CS AV N

29. Utiliza métodos que fomentan trabajo productivo y silencioso en el aula

S CS AV N

30. Utiliza exámenes como método principal de evaluación

S CS AV N

31. Planifica actividades que motivan a cada estudiante para no ser dependientes de los demás y alcanzar más independencia

S CS AV N

32. Dirige los objetivos instruccionales de forma que se ajusten a las habilidades individuales y necesidades de los estudiantes.

S CS AV N

33. Evita cuestiones que se relacionan con el concepto que cada estudiante tiene de sí mismo

S CS AV N

34. Anima a los estudiantes a hacer preguntas acerca de la naturaleza de la sociedad en que vivimos

S CS AV N

35. Al planificar objetivos instruccionales toma muy en cuenta los motivos que cada alumno tiene para inscribirse en el curso

S CS AV N

36. Hago que los estudiantes identifiquen sus propios problemas que necesitan resolver

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37. Da a todos los estudiantes del curso la misma tarea y los mismos contenidos

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38. Utiliza materiales que fueron originalmente diseñados para estudiantes en escuelas de primaria o secundaria

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39. Planifica las lecciones del curso de acuerdo a los problemas que los estudiantes pueden encontrar en su vida diaria

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40. Mide el desempeño de los estudiantes a largo plazo al comparar sus logros

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en la clase con evaluaciones nacionales estandarizadas 41. Anima a los estudiantes a competir entre ellos mismos

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42. Utiliza diferentes materiales con diferentes estudiantes

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43. Procura que los estudiantes relacionen lo que están aprendiendo con sus experiencias anteriores

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44. En sus lecciones utiliza como ejemplos problemas de la vida diaria

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Siempre

Casi siempre

A veces

Nunca

S

CS

AV

N

Rotación hospitalaria Pregunta /Ítem

Respuesta

1. Permite que los estudiantes participen en el desarrollo de los criterios de evaluación de su desempeño en la clase

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2. Utiliza acciones disciplinarias cuando son necesarias

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3. Permite a los estudiantes más tiempo para completar sus tareas si hace falta

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4. Alienta a los estudiantes a adoptar los valores ciudadanos de su sociedad

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5. Ayuda a los estudiantes a diagnosticar sus carencias entre sus objetivos de aprendizaje y su nivel de desempeño actual.

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6. Prefiere impartir conocimientos en lugar de ser un proveedor de recursos

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7. Se apega totalmente a los objetivos instruccionales del curso que diseñó al inicio del curso

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8. Participa en sesiones de tutoría informal con los alumnos

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9. Considera la clase magistral como el mejor método para enseñar el curso a los estudiantes

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Valor

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10. Organiza el salón de clases o el curso de forma que sea fácil para los estudiantes interactuar entre ellos

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11. Es él tutor quién determina los objetivos educacionales de todos los alumnos

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12. Los planes de lección varían lo más que se puede de las condiciones socioeconómicas de los estudiantes

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13. Motiva a los alumnos al confrontarles en presencia de sus compañeros en las discusiones de grupo

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14. Cuando planifica las lecciones toma en cuenta la experiencia de los estudiantes

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15. Permite a todos los estudiantes participar en decidir qué temas van a cubrir en la clase o el curso

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16. Utiliza un método básico de enseñanza por qué ha descubierto que la mayoría de adultos tiene un estilo similar de aprendizaje.

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17. Utiliza diferentes técnicas, dependiendo la clase de estudiantes en el curso

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18. Motiva a los estudiantes a utilizar el diálogo

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19. Utiliza evaluaciones escritas para evaluar el nivel de crecimiento académico en lugar de solamente indicar otros medios para aprender

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20. Utiliza la mayoría de competencias que los adultos ya tienen para lograr los objetivos educacionales

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21. Usa lo que la historia ha probado que los estudiantes adultos necesitan aprender, este es el criterio principal al planificar las lecciones

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22. Acepta los errores como una parte natural del aprendizaje

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23. Sostiene entrevistas individuales con los estudiantes para identificar sus necesidades educativas

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24. Permite a cada estudiante trabajar a su propio ritmo sin importar el tiempo que le tome aprender nuevos conceptos

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25. Ayuda a que los estudiantes desarrollen objetivos de aprendizaje a corto, mediano y largo plazo

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26. Mantiene una clase disciplinada para reducir la interferencia al aprendizaje

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27. Evita discutir temas controversiales que involucren juicios de valor

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28. Permite que los estudiantes tomen períodos cortos de descanso durante la clase

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29. Utiliza métodos que fomentan trabajo productivo y silencioso en el aula

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30. Utiliza exámenes como método principal de evaluación

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31. Planifica actividades que motivan a cada estudiante para no ser dependientes de los demás y alcanzar más independencia

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32. Dirige los objetivos instruccionales de forma que se ajusten a las habilidades individuales y necesidades de los estudiantes.

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33. Evita cuestiones que se relacionan con el concepto que cada estudiante tiene de sí mismo

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34. Anima a los estudiantes a hacer preguntas acerca de la naturaleza de la sociedad en que vivimos

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35. Al planificar objetivos instruccionales toma muy en cuenta los motivos que cada alumno tiene para inscribirse en el curso

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36. Hago que los estudiantes identifiquen sus propios problemas que necesitan resolver

S CS AV N

37. Da a todos los estudiantes del curso la misma tarea y los mismos contenidos

S CS AV N

38. Utiliza materiales que fueron originalmente diseñados para estudiantes en escuelas de primaria o secundaria

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39. Planifica las lecciones del curso de acuerdo a los problemas que los estudiantes pueden encontrar en su vida diaria

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40. Mide el desempeño de los estudiantes a largo plazo al comparar sus logros en la clase con evaluaciones nacionales estandarizadas

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41. Anima a los estudiantes a competir entre ellos mismos

S CS AV N

42. Utiliza diferentes materiales con diferentes estudiantes

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43. Procura que los estudiantes relacionen lo que están aprendiendo con sus experiencias anteriores

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44. En sus lecciones utiliza como ejemplos problemas de la vida diaria

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Sección 3. Evaluación de autoeficacia general Las siguientes afirmaciones se refieren a tu capacidad para resolver problemas.

Lee cada una de ellas, y marca la alternativa que consideres conveniente. No hay respuestas correctas ni incorrectas.

Usa la siguiente escala para responder a todas las afirmaciones.

Las respuestas pueden ser: Incorrecto (I), Apenas cierto (AC), Mas bien cierto (MBC), y Cierto (C).

I 1.

2.

3.

4.

5.

Puedo encontrar la forma de obtener lo que quiero aunque alguien se me oponga.

Puedo resolver problemas difíciles si me esfuerzo lo suficiente Me es fácil persistir en lo que me he propuesto hasta llegar a alcanzar mis metas Tengo confianza en que podría manejar eficazmente acontecimientos inesperados Gracias a mis cualidades y recursos puedo superar situaciones imprevistas.

6.

Cuando me encuentro en dificultades puedo permanecer necesarias para manejar situaciones difíciles. tranquilo/a porque cuento con las habilidades

7.

Venga lo que venga, por lo general soy capaz de manejarlo.

8.

Puedo resolver la mayoría de los problemas si me esfuerzo lo necesario

AC

MBC

C

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9.

Si me encuentro en una situación difícil, generalmente se me ocurre qué debo hacer 10. Al tener que hacer frente a un problema, generalmente se me ocurren varias alternativas de cómo resolverlo.

Total

Sección 4. ¿Cuáles son los factores que usted considera que influyen más en el desarrollo y modificación de las creencias que tiene de sí mismo acerca de su capacidad para enfrentar nuevos retos? ¿Cuáles son los factores que han influido en el éxito o fracaso que ha tenido en su vida profesional? ¿Considera que las acciones de los tutores de postgrado durante el proceso de enseñanza influyen en estas creencias? ¿De qué manera sucede eso? ¿De qué manera ponderaría el grado de aplicabilidad en la vida práctica de los conocimientos, habilidades o destrezas adquiridos a través de los tutores? ¿Puede identificar los espacios en los cuáles adquiere más conocimientos que se aplican a la vida profesional cotidiana?

Cuestionario del docente 1.- ¿Que entiende por Andragogía?

2.- En el contexto de la Andragogía, nombre tres roles del facilitador 3.- ¿Aplica en su práctica docente los principios andragógicos (en su defecto principios andragógicos) asumidos por la Pontificia Universidad Católica del Ecuador?

4.- ¿Cómo implementa en su práctica docente el postulado de la autodirección, de acuerdo al modelo educativo?

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5.- ¿Qué rol tiene la experiencia de los estudiantes para su aprendizaje, de acuerdo al modelo educativo?

6.- ¿Qué entiende por motivación para aprender, de acuerdo al modelo educativo?

7.- ¿Qué entiende por necesidad de aprender de acuerdo al modelo educativo?

8.- ¿Recibió un proceso de inducción académica al iniciar sus actividades en la Pontificia Universidad Católica del Ecuador?

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Entrevista al Dr. Mauricio Cuadrado (médico de familia docente de tutoría en servicio) ¿Cómo ha sido la experiencia y proceso de formación docente en el Postgrado de Medicina Familiar de la Universidad Católica?

En un primer momento de la experiencia el docente se encuentra en un abismo, en el cual los tutores estuvimos en el trabajo sin parámetros que calificar, tenemos nuestros conocimientos, nuestras experiencias previas. Se aplicó la tutoría en servicio tratando de resolver las cosas desde un punto de vista andragógico,

tratando de facilitar el

conocimiento pero sin poder completar un sistema andragógico. ¿Cuál es la visión que tiene la PUCE sobre la Andragogía?

De andragogía muy poco, pese al interés que se tiene sobre ello. Tenemos tres perspectivas desde las cuales podemos encaminar el trabajo del tutor para poder aplicar la que más le guste a uno: En primer lugar hablamos del conductismo, especialmente si lo que queremos es que la información dada permanezca, un ejemplo de esto son los programas como ALSO o ACLS. En segundo lugar podemos hablar del constructivismo En tercer lugar hablamos del eclecticismo, que es una variante de las dos perspectivas anteriores, que lo combina.

Ninguna de estas estas pautas se imponen, tú puedes desarrollar tu forma de enseñanza utilizando cualquiera de estas formas. ¿Y no significa eso volver los ojos al tutor? Pues se conoce que una de las diferencias entre en el enfoque andragógico del pedagógico es precisamente que volveos la mirada al aprendiz en lugar de la materia o el maestro.

La dificultad que tenemos en ese sentido es que hay un pensum universitario que debemos seguir, pero el contexto muchas veces empuja a cosas diferentes, por ejemplo

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un estudiante de Jama puede ver cosas muy diferentes a las que ve un estudiante de otro lugar. ¿Y cómo resuelves eso?

Lo resuelvo centrando mi atención más en las necesidades que los estudiantes se plantean cuando luego de tener una experiencia de atender a un paciente plantean sus propias necesidades de aprendizaje. Lo que tratamos de guiar es el autoaprendizaje.

Personalmente busco que las necesidades de aprendizaje las definan ellos mismos.

Sin embargo lo que suele suceder es que sus necesidades de aprendizaje son muy básicas porque tratan de complicarse lo menos posible, después se empuja a la gente a subir algunos escalones en estas necesidades con más complejidad en los temas. ¿Puedes ayudarme con un ejemplo de las necesidades básicas y las complejas para poder entenderlo?

Un ejemplo puede ser por un lado querer conocer los niveles normales de hemoglobina en una mujer embarazada, y por otro lado este valor numérico también puede ser incorporado dentro de un conocimiento más amplio como el de la fisiopatología de la enfermedad. Al hacer eso el conocimiento se puede incorporar desde lo más primordial para que sea duradero. ¿En el modelo que la universidad ha impartido en la formación de los docentes se habla de los postulados andragógicos de Knowles? ¿Qué se habla de Andragogía en el modelo que la universidad imparte?

Es parte de la formación, pero no en su totalidad, la formación del docente no está centrada en la Andragogía. El énfasis está dado en la tutoría en servicio, porque da ciertas libertades que tiene el docente para aplicar o no la Andragogía, pero no se conocen los postulados, sino que se trata más bien de una posición de “dar una enseñanza andragógica”.

Aunque, el desarrollo de una malla curricular nos ayuda en la formación del médico de familia, limita la aplicación de ciertos hay aspectos del modelo andragógico, un ejemplo

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es la evaluación. Se dispone de una bibliografía para trabajar la enseñanza y de allí se hace la evaluación, esto se hace en un 70% de las actividades docentes.

Los estudiantes perciben que las necesidades de aprendizaje son impuestas por los tutores, especialmente porque deben resolverlas. Esto ocurre en la mayoría de servicios, en los cuales han pasado mucho tiempo de su formación, como hospitales y pasantías de especialidades.

Ya nos has contado que buscas el auto-aprendizaje por parte del estudiante, pero ¿cómo manejas el hecho de que el estudiante necesita saber por qué debe aprender algo?

Considero que cuando el estudiante tiene una deficiencia, que no conoce, el tutor es la persona que puede indicar esta deficiencia. Si una persona conoce la medicación que debe prescribir a un paciente que tiene una enfermedad como la insuficiencia cardiaca, esto no significa que haya perdido el miedo que le provoca atender pacientes con enfermedades de esta naturaleza, pero si el tutor empuja a un aprendizaje. En ese sentido si alguien sabe que debe aprender algo porque le va a servir para aplicarlo todos los días se motiva. ¿Cómo manejas la idea de la experiencia previa?

Para muchos estudiantes la experiencia previa que ha sido negativa condiciona el aprendizaje de algo nuevo y se vuelve una barrera para el aprendizaje. ¿Cómo ves la orientación del aprendizaje?

La resolución de problemas les motiva mucho. Trato de utilizar este recurso con mucha frecuencia. ¿Cómo ves la motivación intrínseca en la experiencia de enseñanza?

Se motiva al estudiante para que pueda ser capaz de resolver cosas que antes no podía.

Utilizo mi propia experiencia como ejemplo para motivarles porque vale la pena resolver problemas.

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¿Cómo ves la disposición al aprendizaje? Es decir esta disposición que tiene el adulto de cambiar su entorno, de cambiar los roles en los que está desempeñándose.

El primer año de esta experiencia la mayoría de los estudiantes vivió una completa motivación extrínseca, debían seguir el postgrado más como una imposición antes que como una elección, y luego de hablar con muchos de ellos la vasta mayoría no quería estar en el postgrado. Hay personas que han podido superar esto, han aceptado la nueva condición, pero hay personas que aún presentan resistencia para el aprendizaje.