Inclusión educativa digital de los Afro ecuatorianos en el área de las tecnologías de la información

i

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO Dirección de investigación y postgrados

INCLUSIÓN EDUCATIVA DIGITAL DE LOS AFROECUATORIANOS EN EL ÁREA DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN DE LA UNIDAD EDUCATIVA “BRASILIA DEL TOACHI”, EN LA CIUDAD DE SANTO DOMINGO, PERÍODO 2016-2017

Tesis para la obtención de Grado de Magíster en Ciencias de la Educación

Línea de Investigación: Sociología, Cultura e Inclusión en educación

Autor: ING. HOLGER ARTURO INTRIAGO MAIRONGO

Director: PHD. FERNANDO LARA LARA

Santo Domingo – Ecuador Mayo, 2017

ii

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección de investigación y postgrados

HOJA DE APROBACIÓN INCLUSIÓN EDUCATIVA DIGITAL DE LOS AFROECUATORIANOS EN EL ÁREA DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN DE LA UNIDAD EDUCATIVA “BRASILIA DEL TOACHI”, EN LA CIUDAD DE SANTO DOMINGO, PERÍODO 2016-2017

Línea de Investigación: Sociología, Cultura e Inclusión en educación

Autor: ING. HOLGER ARTURO INTRIAGO MAIRONGO

PhD. Fernando Lara Lara DIRECTOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN

f.

Mg. Marjorie Roxana Andrade Velásquez CALIFICADOR

f.

Mg. José Marcelino Romero Gutiérrez CALIFICADOR

f.

Mg. Pablo Del Val Martín f.

DIRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOS

Santo Domingo – Ecuador Mayo, 2017

iii

DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD Yo, Holger Arturo Intriago Mairongo portador de la cédula de ciudadanía Nº 1204680308 declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presento como informe final, previo a la obtención del título de Magister en Ciencias de la Educación son absolutamente originales, auténticos y personales.

En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de mi sola y exclusiva responsabilidad legal y académica.

………………………………….

Holger Arturo Intriago Mairongo CI: 1204680308

iv

AGRADECIMIENTO Agradezco principalmente a Dios por darme fortaleza y sabiduría en cada momento de mi vida.

También agradezco a las personas que han sido parte de todo el proceso educativo para obtener mi título de magister. Finalmente, mi más preciado agradecimiento para la Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo y al tutor Fernando Lara, que ha guiado mi tesis con su conocimiento y experiencia.

v

DEDICATORIA Dedico este trabajo a toda mi familia; en especial a mi madre, Gladis Mairongo; A mi padre, Arturo Intriago; A mi hermana, Marlene Intriago y a mis hermanos, Joel Intriago y Simรณn Intriago.

vi

RESUMEN El proyecto de tesis de maestría, Inclusión educativa digital en el área de las tecnologías de la información y la comunicación de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”, en la ciudad de Santo Domingo de los Colorados, periodo 2016-2017; plantea el objetivo de evaluar la accesibilidad educativa de los estudiantes afroecuatorianos de séptimo año de Educación General Básica a las TICS en la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”, en razón de que, se ha comprobado que no se están aplicado las políticas educativas relacionas con la inclusión digital. La metodología para la investigación se estableció mediante un diseño no experimental y la investigación de tipo descriptiva, con una muestra de 7 docentes y 27 estudiantes afroecuatorianos para evaluar el acceso y uso de las Tics en el contexto escolar y familiar. El proceso de indagación consideró la aplicación de una entrevista y el análisis de fuentes bibliográficas y lincográficas. Además, se utilizó el método estadístico para el análisis de los datos obtenidos con las encuestas. Los resultados indican la falta de acceso a las Tics en la institución, además se determina la posibilidad de exclusión digital que pueden experimentar los estudiantes afroecuatorianos. Estos resultados se enmarcan en el incumplimiento de las políticas de inclusión digital que se promulga en la legislación ecuatoriana.

vii

ABSTRACT The project of master's thesis, "Digital educational inclusion in the area of Information and Communication Technologies of the Educational Unit" Brasilia del Toachi ", in the city of Santo Domingo de los Colorados, period 2016-2017"; Raises the objective of evaluating the educational accessibility of Afro-Ecuadorian students of seventh year of Basic General Education to ICTs in the Educational Unit "Brasilia", because, it has been verified that educational policies related to digital inclusiรณn are not being applied. The research methodology was established through a nonexperimental design and descriptive research, with a sample of 7 teachers and 27 Afro-Ecuadorian students to evaluate the access and use of ICTs in the school and family context. The inquiry process considered the application of an interview and the analysis of bibliographic and lincographic sources. In addition, the statistical method was used for the analysis of the data obtained with the surveys. The results indicate the lack of access to the ICTs in the institution. In addition, it is determined the possibility of digital exclusion that can be experienced by AfroEcuadorian students. These results are framed in the non-compliance of the policies of digital inclusion that is promulgated in the Ecuadorian legislation.

viii

ÍNDICE DE CONTENIDOS 1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 1 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA................................................................................. 4 2.1. Antecedentes ......................................................................................................................... 6 2.2. Problema de Investigación .................................................................................................... 9 2.3. Justificación de la Investigación ......................................................................................... 10 2.4. Objetivos de la Investigación .............................................................................................. 14 2.4.1.

Objetivo General.............................................................................................................. 14

2.4.2.

Objetivos Específicos ...................................................................................................... 14

3. MARCO REFERENCIAL ..................................................................................................... 15 3.1. Revisión de la literatura o fundamentos teóricos ................................................................ 17 3.1.1.

Población afroecuatoriana ............................................................................................... 17

3.1.1.1.

Breve Historia afroecuatoriana..................................................................................... 17

3.1.1.2.

Identidad afroecuatoriana ............................................................................................. 19

3.1.1.3.

Problemática de los afroecuatorianos ........................................................................... 20

3.1.1.3.1. Egocentrismo racial: el racismo educativo en los afroecuatorianos ............................ 20 3.1.1.3.2. Educación inclusiva digital como derecho colectivo del pueblo afroecuatoriano ....... 21 3.1.1.4.

Aspectos socio-económicos y educativos de los afroecuatorianos .............................. 22

3.1.1.5.

Algunos datos de niveles de vida de los afroecuatorianos ........................................... 23

3.1.1.6.

Educación en los afroecuatorianos ............................................................................... 24

3.1.2.

Tecnologías de la información y la comunicación en la educación ................................ 25

3.1.2.1.

Tecnologías de la información y comunicación que se pueden aplicar en el aula. ...... 26

3.1.2.2.

Potencialidades educativas de las TICS en el aula ....................................................... 29

ix

3.1.2.3.

Internet y la escuela ...................................................................................................... 30

3.1.2.4.

Nativos e inmigrantes digitales .................................................................................... 31

3.1.2.5.

Analfabetismo digital ................................................................................................... 32

3.1.3.

Educación inclusiva ......................................................................................................... 33

3.1.3.1.

Integración e Inclusión ................................................................................................. 34

3.1.3.2.

Principios de la educación inclusiva ............................................................................ 35

3.1.3.3.

Elementos de la educación inclusiva ............................................................................ 36

3.1.3.4.

Dimensiones de la educación inclusiva ........................................................................ 37

3.1.3.5.

Características de la escuela inclusiva ......................................................................... 38

3.1.3.6.

El docente inclusivo ..................................................................................................... 39

3.1.3.7.

Inclusión digital ............................................................................................................ 40

3.1.3.8.

Políticas educativas de inclusión y alfabetización digital en el Ecuador ..................... 41

3.1.3.9.

Evaluación de políticas públicas .................................................................................. 44

3.2. Investigaciones o experiencias vinculada con el problema de investigación ..................... 46 3.3. Hipótesis de trabajo............................................................................................................. 50 4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN...................................................................... 51 4.1. Diseño/ Tipo de investigación ............................................................................................ 53 4.2. Población/ Muestra ............................................................................................................. 53 4.3. Instrumentos de recogida de datos ...................................................................................... 54 4.3.1.

Entrevista ......................................................................................................................... 54

4.3.2.

Encuestas a docentes ....................................................................................................... 54

4.3.3.

Encuestas a estudiantes.................................................................................................... 55

4.4. Técnicas de análisis de datos .............................................................................................. 55

x

4.4.1.

Análisis bibliográfico ...................................................................................................... 55

4.4.2.

Análisis de contenido....................................................................................................... 56

4.4.3.

Análisis estadístico .......................................................................................................... 56

5. RESULTADOS ...................................................................................................................... 57 5.1. Análisis de los resultados .................................................................................................... 59 5.1.1.

Entrevista la Directora de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi” ............................ 59

5.1.2.

Encuesta a estudiantes de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi” ............................ 60

5.1.3.

Encuesta a docentes de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi” ................................ 74

5.2. Discusión de los resultados ................................................................................................. 86 CONCLUSIONES ........................................................................................................................ 93 RECOMENDACIONES ............................................................................................................... 95 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................................................... 97 GLOSARIO ................................................................................................................................ 109 ANEXOS .................................................................................................................................... 110

xi

ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Fundamentos de enseñanza egocéntrica o inmadura. ..................................................... 20 Tabla 2. Comparación entre integración e inclusión .................................................................... 35 Tabla 3. Entrevista a la Directora de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi” ........................ 59 Tabla 4. Género de estudiantes ..................................................................................................... 60 Tabla 5. Edad de estudiantes......................................................................................................... 61 Tabla 6. Asignatura de computación dentro del horario de clases ............................................... 62 Tabla 7. Laboratorio de computación en la escuela ...................................................................... 62 Tabla 8. Uso del laboratorio por parte de un docente para enseñar .............................................. 63 Tabla 9. Uso de internet para deberes ........................................................................................... 64 Tabla 10. Uso necesario de internet para realizar deberes ............................................................ 64 Tabla 11. Existencia de computadora en el hogar ........................................................................ 65 Tabla 12. Familiar con computadora ............................................................................................ 66 Tabla 13. Internet en el hogar ....................................................................................................... 66 Tabla 14. Familiar con conexión a internet .................................................................................. 67 Tabla 15. Centro de cómputo cerca de casa .................................................................................. 68

xii

Tabla 16. Veces a la semana que utiliza internet para realizar tareas ........................................... 68 Tabla 17. Uso que se le da a internet ............................................................................................ 69 Tabla 18. Importancia del internet en la educación ...................................................................... 70 Tabla 19. Procesadores de texto que utiliza .................................................................................. 71 Tabla 20. Uso de correo electrónico para comunicarse con un docente para realizar una tarea .. 71 Tabla 21. Participación en un curso mediante una plataforma virtual .......................................... 72 Tabla 22. Uso de redes sociales para recibir guía en la realización de tareas............................... 73 Tabla 23. Género de docentes ....................................................................................................... 74 Tabla 24. Nivel de formación de los docentes .............................................................................. 74 Tabla 25. Conocimiento sobre lo que son las tecnologías de la información y comunicación .... 75 Tabla 26. Tecnologías de la información y comunicación que conoce ........................................ 76 Tabla 27. Curso de formación relacionado con las TICS ............................................................. 77 Tabla 28. Desde hace cuánto asistió a un curso de formación sobre TICS .................................. 77 Tabla 29. Utilización de las TICS en la planificación de clases ................................................... 78 Tabla 30. Posee computadora o laptop en el hogar ...................................................................... 79 Tabla 31. Acceso a internet en el hogar ........................................................................................ 80 Tabla 32. Veces a la semana que utiliza internet .......................................................................... 80

xiii

Tabla 33. Usos que le da al internet .............................................................................................. 81 Tabla 34. Computadoras disponibles para uso de docentes y estudiantes en la instituci贸n ......... 82 Tabla 35. Laboratorio de computaci贸n disponible en la instituci贸n ............................................. 82 Tabla 36. Acceso a internet en la instituci贸n ................................................................................ 83 Tabla 37. Importancia del uso de las TICS como apoyo en la clase ............................................ 84 Tabla 38. Uso de blogs para exponer las tareas docentes ............................................................. 84 Tabla 39. Uso de Power Point en presentaciones digitales para impartir clases .......................... 85 Tabla 40. Uso de plataformas virtuales para el desarrollo de los procesos de aprendizaje .......... 85

xiv

ÍNDICE DE FIGURA Figura 1. Tesis de Maestría ............................................................................................................. 3 Figura 2. Planteamiento del Problema ............................................................................................ 5 Figura 3. Marco Referencial ......................................................................................................... 16 Figura 4. Metodología de la investigación. ................................................................................... 52 Figura 5. Resultados...................................................................................................................... 58 Figura 6: Género de estudiantes .................................................................................................... 61 Figura 7: Edad de estudiantes ....................................................................................................... 61 Figura 8: Asignatura de computación dentro del horario de clases .............................................. 62 Figura 9: Laboratorio de computación en la escuela .................................................................... 63 Figura 10: Uso de computadora por parte de un docente para enseñar ........................................ 63 Figura 11: Uso de internet para hacer deberes ............................................................................. 64 Figura 12: Uso necesario de internet para realizar deberes .......................................................... 65 Figura 13: Existencia de computadora en el hogar ....................................................................... 65 Figura 14: Familiar con computadora ........................................................................................... 66 Figura 15: Internet en el hogar ...................................................................................................... 67 Figura 16: Familiar con conexión a internet ................................................................................. 67 Figura 17: Centro de cómputo cerca de casa ................................................................................ 68 Figura 18: Veces a la semana que utiliza internet para realizar tareas ........................................ 69 Figura 19: Uso que se da al internet.............................................................................................. 70 Figura 20: Importancia del internet en la educación ..................................................................... 70 Figura 21: Procesadores de texto que utiliza ................................................................................ 71

xv

Figura 22: Uso de correo electrónico para comunicarse con un docente para realizar una tarea . 72 Figura 23: Participación en un curso mediante una plataforma virtual ........................................ 72 Figura 24: Uso de redes sociales para recibir guía en la realización de tareas ............................. 73 Figura 25: Género de docentes ..................................................................................................... 74 Figura 26: Nivel de formación de docentes .................................................................................. 75 Figura 27: Conocimiento sobre lo que son las tecnologías de la información y comunicación ... 75 Figura 28: Tecnologías de la información y comunicación que conoce....................................... 76 Figura 29: Curso de formación relacionado con las TICS ............................................................ 77 Figura 30: asistencia a un curso de formación sobre TICS .......................................................... 78 Figura 31: Utilización de las TICS en la planificación de clases ................................................. 79 Figura 32: Posee computadora o laptop en el hogar ..................................................................... 79 Figura 33: Acceso a internet en el hogar ...................................................................................... 80 Figura 34: Veces a la semana que utiliza internet......................................................................... 81 Figura 35: Usos que le da al internet docentes ............................................................................. 81 Figura 36: Computadoras disponibles para docentes y estudiantes .............................................. 82 Figura 37: Laboratorio de computación disponible en la institución ........................................... 83 Figura 38: Acceso a internet en la institución ............................................................................... 83 Figura 39: Importancia del uso de las TICS como apoyo en la clase ........................................... 84 Figura 40: Uso de blogs para exponer las tareas docentes............................................................ 84 Figura 41: Uso de Power Point en presentaciones digitales para impartir clases ......................... 85 Figura 42: Uso de plataformas virtuales para el desarrollo de los procesos de aprendizaje ......... 86

xvi

ÍNDICE DE ANEXOS Anexo 1: Aplicación de las encuestas ......................................................................................... 110 Anexo 2. Entrevista a la directora de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi” ..................... 111 Anexo 3. Validaciones de las encuestas ..................................................................................... 112 Anexo 4: Entrevista..................................................................................................................... 112

1

1. INTRODUCCIÓN Los pueblos afrodescendientes han sido objeto de esclavitud y maltratos durante largos periodos de la historia. Los levantamientos iniciados para abolir la esclavitud y darle libertad a los afrodescendientes dieron el punto de partida para mejorar la vida de esta etnia, además de darle voz y voto dentro de los estados y comunidades. Es claro que ya no existe un sistema social esclavista, pero esto no significa que los afrodescendientes todavía sigan siendo una etnia rezagada y discriminada racialmente, y desde el punto de vista educativo, un colectivo excluido (Antón, 2005).

La presente investigación propone realizar un estudio para determinar el acceso a las Tecnologías de la información y la comunicación (TICS) por parte de la etnia afroecuatoriana (de origen afrodescendiente). La finalidad de este proceso investigativo, es determinar las dificultades socio-económicas que experimentan los afroecuatorianos, así como contrastar su realidad de accesibilidad a las Tics en las escuelas y en el proceso de enseñanza aprendizaje; de este modo, se habla de la necesaria inclusión digital en la educación para tanto su desarrollo cultural, como para la mejora de su calidad de vida. Este trabajo se estructura de la siguiente manera (ver figura 1): El primer capítulo de la investigación corresponde a los antecedentes del problema de investigación. En este capítulo se exponen la delimitación del problema de la investigación mediante el planteamiento de postulados de autores que abordan el problema estudiado. En la justificación se realiza una explicación de la necesidad y beneficio de realizar la investigación desde el ámbito jurídico, teórico y educativo. Se finaliza el capítulo planteando el objetivo general y objetivos específicos de la investigación.

2

El segundo capítulo corresponde al marco referencial, que contiene los fundamentos teóricos y la literatura relacionada a las Tecnologías de la información y la comunicación, además de una descripción de la situación social, educativa y demográfica de la etnia afroecuatoriana. Para finalizar el capítulo se contempla la hipótesis de trabajo, con sus respectivas variables: independiente y dependiente.

El tercer capítulo contiene la metodología de la investigación. Se describe el diseño del estudio y el tipo de investigación que se va a llevar a cabo en el estudio. Se identifica la población que se va a utilizar y la muestra necesaria para obtener los datos estadísticos. Para finalizar el capítulo se describen los instrumentos de recogida de datos y las técnicas de análisis de datos.

El cuarto capítulo corresponde a los resultados de la investigación. Se describen mediante tablas y figuras, los datos obtenidos con los instrumentos diseñados para la recogida de datos. Una vez realizada la descripción, se procese a realizar una discusión, la cual aborda los resultados obtenidos en la investigación, a través, de la relación con planteamientos de autores citados en el marco referencial. Para concluir el capítulo se plantean las conclusiones y recomendaciones de la investigación realizada.

3

Figura 1. Tesis de MaestrĂ­a Fuente: Holger Intriago

4

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA El presente capítulo hace referencia al planteamiento del problema. Los apartados que se describen corresponden a los antecedentes que sustentan al problema de investigación, seguido de la delimitación del problema, las preguntas necesarias durante la investigación y la justificación de la tesis. Al final del capítulo se plantean los objetivos de la tesis (ver figura 2): En los antecedentes del problema de investigación se describen investigaciones y estudios que están relacionados con el problema de investigación de la tesis. Todos los antecedentes que se describen en este apartado tienen la intención de delimitar y contextualizar la problemática que aborda la tesis.

Además de realizar la delimitación del problema de investigación, se plantean preguntas que orientan al estudio y que son las interrogantes a responder en la investigación. Luego del planteamiento de las preguntas de investigación, se describe la justificación de la realización de la tesis mediante el sustento legal y teórico. Para finalizar el capítulo se plantea el objetivo general de la investigación, seguido de los objetivos específicos necesarios para la concreción de la finalidad general de la tesis.

5

Figura 2. Planteamiento del Problema Fuente: Holger Intriago

6

2.1. Antecedentes Los afrodescendientes han sido excluidos durante muchos momentos de la historia (especialmente en el Esclavismo), ya que no se los consideraba seres humanos, sino por el contrario, eran utilizados como esclavos, además de ser tratados inhumanamente. En todos los continentes se cometen actos denigrantes en contra de los afrodescendientes, en especial cuando se evidencia actos de racismo hacia ellos. De acuerdo a esto, Sánchez (2011) considera que: …La mayoría de los afrodescendientes en las Américas, comparten una realidad social caracterizada por el racismo estructural. Este tipo de racismo incubado desde las estructuras coloniales y esclavistas, ha repercutido en factores adversos al desarrollo y a la satisfacción de los derechos humanos en los afrodescendientes. Se trata de la pobreza, la desigualdad y la exclusión social. (p.76)

La pobreza, la desigualdad, la exclusión y el racismo que experimentan los afrodescendientes no solo se evidencia es aspectos culturales y sociales, sino también, en el ámbito educativo. Los afrodescendientes históricamente han tenido menos acceso a la educación, porque en un principio, no eran parte de la estructura social. Todas las desigualdades sociales de los afros, repercuten en su formación educativa, dando como resultado altos niveles de pobreza y exclusión social en esta población (Vicariato Apostólico de Esmeraldas & Centro Cultural Afroecuatoriano, 2009).

En América y otros continentes todavía se evidencian algunos hechos de racismo y exclusión social de los afrodescendientes. Esta etnia sufre muchos problemas socio-económicos que le impiden el desarrollo como seres humanos, ya que muchos de los afrodescendientes viven de forma precaria y con un salario mínimo; esto significa que estas personas sufran de pobreza (en algunos casos indigencia), y por lo tanto el acceso a servicios básicos y mejores condiciones de vida hacen que los afrodescendientes sean excluidos o descuidados socio-económicamente por los estados. Por esta razón la UNICEF (2016) considera a:

7

La pobreza como manifestación de la exclusión social se reproduce con mayor intensidad en la población afrodescendiente y en otras minorías étnicas, ya que, además de los problemas y las privaciones que se derivan de la situación de pobreza, estos grupos deben enfrentar obstáculos adicionales como resultado de los rezagos históricos y la discriminación. (p.26)

Otro aspecto desfavorable de la población afrodescendiente es la exclusión digital, en especial las personas adultas o niños, niñas y adolescentes en situaciones de pobreza y marginación. Los actuales sistemas educativos se orientan a la inserción de las tecnologías de la información y la comunicación en el aula de clases, pero la brecha digital que se establece entre los sectores educativos centrales y marginales, marca diferencias con respecto al acceso a las Tecnologías de la información y la comunicación.

Sobre la base de lo expuesto, Calvo & Rojas (2007) consideran que la educación debe favorecer el acceso a las TICS a todas las personas y en especial a las que presentan algún tipo de exclusión, ya que “nos encontramos ante personas que quedan, en alguna medida, al margen de estos procesos de participación, dando lugar a dinámicas de exclusión digital y social” (p.145). En el Ecuador no se puede considerar una problemática diferente, porque son claras las diferencias sociales, la discriminación y la exclusión social y tecnológica en la población afroecuatoriana, en razón de que: Los temas de actualidad que se abordan, tales como el racismo, la discriminación, la exclusión y la falta de espacios para la participación política que sufren los hombres y mujeres afroecuatorianos, buscan facilitar y motivar reflexiones sobre las razones sociales, políticas y económicas que originan y sostienen estas desigualdades. (UNICEF, 2016, p.1)

Estudios realizados por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (2010) demuestran que los afroecuatorianos y en general los afrodescendientes tienen peores condiciones de vida y situaciones de exclusión que las poblaciones pertenecientes a otras etnias. Sobre la base de esto se evidencia que:

8

Los resultados obtenidos señalan que la población afroecuatoriana enfrenta peores condiciones relativas en lo relativo a la vivienda y el acceso a servicios en relación con la población no afrodescendiente, a la vez que existen fuertes diferencias entre las condiciones que se observan en las áreas rurales y las urbanas (p.29)

Con base a lo explicado, se puede considerar que los afrodescendientes tienen problemas socioeconómicos y educativos que los convierte en una población excluida o en algunos casos desfavorecida de servicios básicos para un adecuado nivel de vida. Siendo la educación una tarea de necesario tratamiento por cuanto la exclusión educativa es una realidad, así como también la exclusión digital en el proceso de enseñanza aprendizaje. Al situarse en la educación, se puede decir que es una problemática de bastante preocupación, porque: …Los afrodescendientes se encuentran en una situación desfavorable en materia educativa en comparación con el resto de la población. Estas desigualdades se reflejan de manera más marcada en los niveles de educación alcanzados por los distintos grupos de población, mientras que las tasas de analfabetismo de afrodescendientes y no afrodescendientes no presentan diferencias tan destacadas. (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, 2010, p.31)

Son muchos los factores que hacen de los afrodescendientes una población excluida de la sociedad. Los afroecuatorianos tienen muchas dificultades con respecto al acceso a la educación porque experimentan pobreza, carencia de servicios básicos, además de que escasos afroecuatorianos son parte de la población económicamente activa del Ecuador. Antón (2005) plantea que: El hecho de que los afroecuatorianos registren la tasa de desempleo más alta en Ecuador, sean el segundo grupo de más bajos ingresos per cápita y tengan las tasas de asistencia escolar secundaria y universitaria más bajas del país, evidencia la desigualdad existente en el país y la exclusión social y económica que ha caracterizado a este grupo de la población desde la esclavización (p.12)

Sobre la base de lo antes dicho sobre la población afrodescendientes, y en especial de los afroecuatorianos, en el 2015 se realizó un conversatorio de líderes afroecuatorianos con el actual

9

gobierno del Ecuador. Luego de haber terminado dicha reunión, la Agencia Pública de noticias del Ecuador y Suramérica (2015) entrevistó a la asambleísta Zobeida Gudiño, quien preside en el Legislativo la Mesa del Decenio Internacional Afrodescendiente, capítulo Ecuador (2015-2025), la cual señaló “que todavía persisten temas pendientes entre los reclamos de los afroecuatorianos, pero apuntó que sus objetivos son los mismos que los contenidos en el Plan Nacional del Buen Vivir, que guía la gestión del gobierno” (p.1).

Además de lo dicho por la asambleísta Zobeida Gudiño en la entrevista que sostuvo, también supo decir: “creemos que todavía falta el tema de inclusión dentro de la educación, en cuanto a los textos escolares, ya que no se cuenta la historia de los afro, el aporte la historia para desarrollar la República de Ecuador” (Agencia ANDES, 2015, p.1). Sobre la base de lo dicho por la asambleísta, se deja en claro, la lucha de los afroecuatorianos por tener mejores condiciones de vida y no sufrir de exclusión digital en la educación, ya que, “las dificultades para acceder a un ordenador, a una conexión de internet o al conocimiento necesario para manejarse en los ámbitos digitales explican la separación entre colectivos” (Llorca, 2012, p.112).

2.2. Problema de Investigación Las dificultades socio-económicas de los afroecuatorianos es una causa que ha provocado que sufran de exclusión social y educativa. En especial, resulta preocupante la exclusión digital en la educación ante las nuevas necesidades de la realidad educativa de la sociedad del conocimiento.

Las condiciones de vida de estas personas no es la más adecuada en la mayoría de los casos, pero se evidencia en forma evidente con relación a la educación. Los afroecuatorianos presentan escasa tasa de escolarización e ingreso a universidades, además el acceso a las Tecnologías de la información y comunicación no es masivo, y se desconoce su acceso en las instituciones educativas

10

y su presencia en su proceso formativo (Spring, 2016). Ante esta problemática surge la siguiente pregunta que orientará el presente trabajo: ¿Cuál la accesibilidad educativa de los estudiantes afroecuatorianos de séptimo año de EGB a las TICS de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”, en la cuidad de Santo Domingo, periodo 2016-2017?

Sobre la base del problema de investigación antes descrito, se plantean las siguientes preguntas que guiarán la presente investigación: 

¿Cuáles son las Políticas Públicas de inclusión educativa en el área de las TICS? ¿Qué finalidades persiguen?



¿Cómo utilizan las tecnologías de la información los estudiantes y docentes en sus actividades escolares?



¿Qué tecnologías de la información y comunicación utilizan los estudiantes en su quehacer educativo, dentro y fuera del aula?



¿Cuáles son las causas por la que se limita el acceso a las TICS en las instituciones educativas?



¿Cuál es la presencia de las tecnologías de la información en los domicilios de los estudiantes?



¿Qué posibles estrategias pueden coadyuvar a una mejor inclusión digital de los afroecuatorianos?

2.3. Justificación de la Investigación Los afroecuatorianos son una de las etnias que integra la sociedad ecuatoriana. Esto quiere decir que esta población debe tener los mismos derechos que cualquier ciudadano de este país. De

11

acuerdo a esto la Constitución del Ecuador (2008), en el Título II. Derechos, artículo 11, numeral 2; contempla que: Nadie podrá ser discriminado por razones de etnia, lugar de nacimiento, edad, sexo, identidad de género, identidad cultural, estado civil, idioma, religión, ideología, filiación política, pasado judicial, condición socio-económica, condición migratoria, orientación sexual, estado de salud, portar VIH, discapacidad, diferencia física; ni por cualquier otra distinción, personal o colectiva, temporal o permanente, que tenga por objeto o resultado menoscabar o anular el reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos. La ley sancionará toda forma de discriminación. (Asamblea Nacional del Ecuador, 2008, p.21)

El artículo antes mencionado asegura que no haya discriminación bajo ninguna circunstancia o razón, en cualquier sentido, sobre cualquier ciudadano ecuatoriano, esto incluye a lo población afroecuatoriana. Igual que antes, se pretende con esta investigación apoyar la inclusión digital de los afroecuatorianos dentro de los procesos de reforma educativa del país, además de fortalecer el respeto de los derechos de esta etnia ecuatoriana, ya que “las tecnologías digitales ofrecen nuevas oportunidades para el aprendizaje en una sociedad cada vez más conectada” (García, Basilotta & López, 2014, p.65). Por esta misma razón en el artículo 38, numeral 2 se asegura el “desarrollo de programas y políticas destinadas a fomentar su autonomía personal, disminuir su dependencia y conseguir su plena integración social” (Asamblea Nacional del Ecuador, 2008, p.31).

Llevando este artículo citado al contexto educativo, sería brindarle la posibilidad a los afroecuatorianos de tener una educación que asegure su autonomía personal, disminuya su dependencia, y que además de eso tengan plena integración social e inclusión digital en los procesos de cambio de la sociedad ecuatoriana. El aspecto relacionado a lo educativo (para los afroecuatorianos) se contempla en el artículo 347, numeral 7 de la Constitución del Ecuador, en el que se plantea la responsabilidad del Estado en : “erradicar el analfabetismo puro, funcional y digital, y apoyar los procesos de post-alfabetización y educación permanente para personas adultas, y la superación del rezago educativo” (Asamblea Nacional del Ecuador, 2008, p. 161).

12

El aspecto que puede justificar la viabilidad a la investigación está relacionado con la comunicación e información de los ciudadanos ecuatorianos, ya que el Estado ecuatoriano asegura “el acceso universal a las tecnologías de información y comunicación” (Asamblea Nacional del Ecuador, 2008, p.25). Esto quiere decir que los estudiantes afroecuatorianos y los docentes de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”, también tienen el derecho al acceso de las TICS, siendo responsabilidad del Estado la alfabetización digital que se contempla en el perfil de salida de los estudiantes de Bachillerato General Unificado. En este sentido, la investigación permitirá determinar la importancia del uso de las TICS dentro de las aulas de clase para beneficiar tanto a la institución como a los docentes y estudiantes que realizan sus actividades escolares cada día.

Asimismo, resulta necesaria por cuanto la inclusión digital es requerida por la realidad jurídica, porque las nuevas tecnologías “son un aspecto de crucial importancia ya que la sociedad actual se está viendo inmersa en una nueva era en la que las tecnologías de la información y la comunicación están inmersas en la totalidad de la vida cotidiana” (Alcántara, 2009, p.1).

La inclusión en educación de los estudiantes afroecuatorianos de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi” por medio de las Tecnologías de la información y la comunicación, es un aspecto relevante de esta investigación, porque se pretende mejorar el acceso de los estudiantes a las TICS para mejorar su proceso de aprendizaje. Este aspecto es fundamentado en el Artículo 2, literal v, de la Ley Orgánica de Educación intercultural, que considera lo siguiente:

v. Equidad e inclusión.- La equidad e inclusión aseguran a todas las personas el acceso, permanencia y culminación en el Sistema Educativo. Garantiza la igualdad de oportunidades a comunidades, pueblos, nacionalidades y grupos con necesidades educativas especiales y desarrolla una ética de la inclusión con medidas de acción afirmativa y una cultura escolar incluyente en la teoría y la práctica en base a la equidad, erradicando toda forma de discriminación. (LOEI, 2011, p.10)

13

Garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso de los estudiantes afroecuatorianos de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi” a las TICS, no solo mejora su nivel educativo, sino que también les permite incluirse en la población estudiantil que ya está haciendo uso escolar de las Tecnologías de la Comunicación e información. La importancia de esta tesis de maestría radica no solo en la inclusión educativa de los estudiantes afroecuatorianos, sino también en la interculturalidad expresada por medio de las TICS, ya que “...va más allá de los simples y oficiales juegos de reconocimiento de la diversidad de identidades en una sociedad, y de difusas prácticas de inclusión que muchas veces sólo son simples representaciones simbólicas folclóricas y de corporativismo étnico” (Valdés, 2007, p.11).

De acuerdo a lo descrito, la investigación pretende rescatar la identidad de los estudiantes afroecuatorianos de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi” mediante un diálogo intercultural por medio de las TICS, porque en la LOEI (2011) se estipula que la educación debe rescatar la interculturalidad y plurinacionalidad. El Artículo 2, literal z; plantea lo siguiente: z. Interculturalidad y plurinacionalidad.- La interculturalidad y plurinacionalidad garantizan a los actores del Sistema el conocimiento, el reconocimiento, el respeto, la valoración, la recreación de las diferentes nacionalidades, culturas y pueblos que conforman el Ecuador y el mundo; así como sus saberes ancestrales, propugnando la unidad en la diversidad, propiciando el diálogo intercultural e intercultural, y propendiendo a la valoración de las (LOEI, 2011, p.10).

Todos los aspectos planteados en la Constitución del Ecuador y la Ley Orgánica de Educación Intercultural, pueden dar factibilidad e importancia a la investigación, ya que se pretende mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje que se da en la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi” por medio de la mejora del acceso a las Tics en los estudiantes afroecuatorianos y los docentes. En definitiva esta investigación responde al objetivo 2 del Plan Nacional del Buen Vivir 2013-2017, que es: “Auspiciar la igualdad, la cohesión, la inclusión y la equidad social y territorial, en la diversidad” (Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo, 2013, p.1).

14

La población afroecuatoriana debe ser parte de la inclusión educativa, la equidad social y la igualdad económica porque son una parte vulnerable de la sociedad ecuatoriana. La investigación pretende mejorar la condición educativa de los estudiantes afroecuatorianos de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”, ya que la Defensoría del Pueblo del Ecuador (2012, p.25) indica que hasta el 2010 la tasa de analfabetismo de los afros era del 8,66%; esto quiere decir que, esta población experimenta exclusión educativa y en especial exclusión digital, por lo tanto, es esencial plantear propuestas como en aquellas que apuestan por la inclusión digital.

2.4. Objetivos de la Investigación 2.4.1. Objetivo General Evaluar la accesibilidad educativa de los estudiantes afroecuatorianos a las TICS en la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”, en la cuidad de Santo Domingo, periodo 2016-2017.

2.4.2. Objetivos Específicos 

Definir las Políticas Públicas de inclusión educativa en el área de las TICS.



Diagnosticar el uso de las tecnologías de la información por los estudiantes y docentes en sus actividades escolares.



Evaluar la presencia de las tecnologías de la información en los domicilios de los estudiantes.



Proponer estrategias que coadyuven a una mejor inclusión educativa de los afros.

15

3. MARCO REFERENCIAL En este apartado se contempla una revisión de la literatura relacionada a la población afroecuatoriana, las tecnologías de la información y la comunicación y la inclusión educativa. Al terminar la revisión de la literatura se plantea la hipótesis con sus respectivas variables: independiente y dependiente (ver figura 3).

En la revisión de la literatura, primero se hace referencia a la población afroecuatoriana para establecer una breve reseña histórica de esta etnia, además de describir las condiciones sociales, económicas y de acceso a las tecnologías de la información y la comunicación por parte de los afroecuatorianos. Continuando con la revisión de la literatura, se describe las implicaciones y el impacto de las TICS dentro de la educación.

En lo que respecta la educación inclusiva, se realiza una descripción general de los fundamentos y elementos correspondientes a la investigación. Para finalizar el capítulo del marco referencial, se establece la hipótesis de trabajo con sus respectivas variables.

16

Figura 3. Marco Referencial

Fuente: Holger Intriago

17

3.1. Revisión de la literatura o fundamentos teóricos La revisión de los fundamentos teóricos necesarios para la sustentación de la tesis de maestría se estructura en tres apartados como son: realidad de la población afroecuatoriana, Tecnologías de la información y la comunicación y Educación Inclusiva. En lo que respecta a la población afroecuatoriana, se describen algunos elementos de su población, una breve reseña histórica y algunos elementos socio-económicos de la población afroecuatoriana. En el apartado sobre tecnologías de la información y la comunicación se describe el impacto de las TICS dentro de las aulas de clase. En el apartado sobre educación inclusiva, se detallan los elementos de esta propuesta educativa dentro del currículo ecuatoriano; así como las políticas públicas de inclusión digital.

3.1.1. Población afroecuatoriana La población afroecuatoriana es parte de las etnias menos pobladas del Ecuador. Se encuentran en todas las provincias del país con mayor concentración en la Costa (Esmeraldas y Guayaquil).

El Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (2010) registró en todo el Ecuador una población del “7,2% de afroecuatorianos y afrodescendientes de acuerdo a su autoidentificaición” (p.1). Esta estadística demuestra que los afroecuatorianos hasta el año 2010 correspondían a más de 1.042.811 de habitantes, de un total 14.483.499 de ecuatorianos.

3.1.1.1. Breve Historia afroecuatoriana En la colonización masiva que realizaban los europeos dentro de América se hacía uso de numerosos esclavos negros africanos y afro-hispanos. La fuerza de trabajo que se necesitaba para trasportar artículos dentro y fuera de las embarcaciones y, los trabajos de construcción de colonias fueron realizados en un primer momento por los esclavos negros (Sanjurjo, 2016). Durante mucho

18

tiempo se trajo a gente negra a América, tanto así que, había grandes asentamientos de estas personas. Con el paso del tiempo este pueblo se empezó a asentarse principalmente en las costas (dentro de ellas la costa del actual Ecuador), además se empezó un proceso de mestizaje de negros con blancos y de negros con indígenas (Ortíz, 2016).

Todo ese proceso de asentamiento y poblamiento se dio durante muchos años, en los cuales los africanos y afro-hispanos pasaron de ser esclavos. En el Ecuador se asentó mucha gente negra, y se puede considerar que son muchos “los documentos de la historia que nos hablan del importante papel que estos primeros negros y negras que llegaron al continente jugaron en estos hechos, muchos conquistadores europeos no hubieron sobrevivido sin la oportuna intervención de estos aguerridos africanos” (Vicariato Apostólico de Esmeraldas & Centro Cultural Afroecuatoriano, 2009, p.29).

La historia de los afrodescendientes se ve marcada por la desigualdad y exclusión social, pero también por la desigualdad y exclusión en la educación. De acuerdo a la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (2002) “en el mundo actual es cada vez más mayor el peso de la educación para acceder a mejores puestos de trabajo y, por lo tanto, obtener ingresos más elevados” (p.49). Este planteamiento explica la importancia de la educación en los seres humanos, pero si se contrasta con los afrodescendientes, se nota que gran parte de los problemas que experimentan son resultado del escaso acceso que tienen a los sistemas educativos.

En América Latina la educación es un beneficio que se reparte de forma inequitativa, en este sentido, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (2002) plantea que “la educación es un bien que está distribuido de manera desigual en la sociedad latinoamericana, siendo el origen étnico-racial un componente que disminuye las posibilidades de acceder a niveles educacionales

19

más altos” (p.49). Este precedente regional aumenta la desigualdad y la exclusión de los afrodescendientes de todos los países.

3.1.1.2. Identidad afroecuatoriana La identidad es un concepto bastante amplio, por lo tanto, es imposible considerarlo desde una sola perspectiva. La identidad de forma resumida significa cómo una persona se considera dentro de una sociedad y de acuerdo a una cultura. Giménez (citado por Vera & Valenzuela, 2012) plantea que “el concepto de identidad no puede verse separado de la noción de cultura, ya que las identidades sólo pueden formarse a partir de las diferentes culturas y subculturas a las que se pertenece o en las que se participa (p.273)”.

Al referirse sobre la identidad afroecuatoriana, se debe entender cómo los afroecuatorianos se consideran dentro de la cultura y sociedad ecuatoriana; esto quiere decir que, cada uno se sienta identificado con su cultura, y que, además de eso sepa demostrar abiertamente su herencia étnica.

Según Vicariato Apostólico de Esmeraldas & Centro Cultural Afroecuatoriano (2009) “la identidad afroecuatoriana consiste en asumir plenamente y con orgullo la condición de ser negro” (p.278).

La educación es parte fundamental en la formación de la personalidad y la identidad de las personas. Mientras que en la personalidad los seres humanos establecen su forma de ser y de actuar, en la identidad forman una cultura y códigos sociales que lo hacen parte de una etnia. El papel de la educación dentro la formación de la personalidad e identidad de los afroecuatorianos es sumamente importante, ya que por medio del aprendizaje de la cultura y la historia de su población, hace que este grupo étnico se sienta identificado con su herencia cultural, como asimismo, hace

20

que su forma de actuar y de ser dentro de la sociedad sea una forma de expresión de su etnia (Nunes, 2016) 3.1.1.3. Problemática de los afroecuatorianos 3.1.1.3.1. Egocentrismo racial: el racismo educativo en los afroecuatorianos El racismo es una situación que transgrede los derechos de cualquier persona de acuerdo al grupo étnico al que pertenece, y que es resultado del ego, punto ciego de la enseñanza y de necesario tratamiento. Según Herrán (2004, p.2) el ego es el que desencadena la discriminación o el racismo en el plano educativo, porque impide que las personas aprendan de otras durante procesos de socialización establecidos en las aulas de clase. Además, el mismo autor considera que la enseñanza egocéntrica se basa en tres fundamentos: Tabla 1. Fundamentos de enseñanza egocéntrica o inmadura.

Fundamentos de enseñanza egocéntrica o inmadura Fundamentos de enseñanza egocéntrica o inmadura Generosidad disminuida o apertura Excesiva centración en uno mismo y en lo entendido como propio; limitada motivaciones básicas orientadas al recibir, al bienestar y al influir en alumnos, compañeros, etc.; cerrazón a inercias afectocognoscitivas que no sean las habituales o las que no le hacen sentirse seguro, y que frecuentemente se traducen en un no querer-querer cambiar; práctica habitual de la incoherencia entre lo que la educación es y pretende y lo que realiza y demuestra desde su comportamiento: unas veces, se define por ser lo contrario, pero no pocas simplemente por no dar la talla.

Conciencia estrecha o complejidad Comprensión limitada, por dificultad para la relación; atracción disminuida polarizada hacia el propio interés o a lo para sí; tendencia al reduccionismo, simplificación, modelización, linealidad determinista, mecanicismo...; evasión, huida o fobia a la complejidad, que se interpreta como complicación.

Conocimiento parcial o reflexión Comprensión angosta, por dificultad para la síntesis; centrarse en sí inmadura mismo y lo entendido como propio; refugio en lo objetal (alumnos, currículo, acciones...) y objetalización; menor autocrítica y peor rectificación; seguridad y ausencia de duda; rechazo (repugnancia, en ocasiones fobia y tensión agresiva, más o menos contenida, más o menos aplazada) al autoanálisis del propio ego, que se entiende como desestabilizador, etc.

Nota. Explicación de los fundamentos de la enseñanza egocéntrica. De la Herrán, A. & González, I. (2004). El ego docente, punto ciego de la tarea profesional del maestro. Recuperado de http://www.magrama.gob.es/es/ceneam/articulos-de-opinion/2004_01herran_tcm7-53042.pdf. (p.10)

21

Pertenecer a etnias minoritarias aumenta la probabilidad de experimentar racismo; en este caso, los afroecuatorianos corresponden a una pequeña parte de la población ecuatoriana, y que en numerosos casos son sujetos de exclusión racial y educativa. Las Naciones Unidas (2012) consideran que: El racismo y la discriminación son un ataque a la esencia de la dignidad de las personas porque intentan dividir la familia humana, a la cual pertenecen todos los pueblos e in- dividuos, en categorías de las cuales algunas se consideran más valiosas que otras. La historia ha demostrado repetidas veces que cuando se permite que la discriminación, el racismo y la intolerancia echen raíces en la sociedad, destruyen sus mismos fundamentos y la dejan dañada durante generaciones. (p.4)

Los casos de racismo en afroecuatorianos, surge de los estereotipos negativos que se forman alrededor de estos, por esta razón, la práctica racista contra ellos “…está relacionada y se basa fundamentalmente en la supuesta inferioridad del ser negro, negando sus capacidades y buen desempeño” (Vicariato Apostólico de Esmeraldas & Centro Cultural Afroecuatoriano, 2009, p.297). Todos los casos de discriminación y racismo impiden la mejora de las condiciones de vida los afroecuatorianos, ya que discriminar a esta población por su cultura y etnia, incrementa la exclusión social y educativa, que son problemas recurrentes de la sociedad.

3.1.1.3.2. Educación inclusiva digital como derecho colectivo del pueblo afroecuatoriano La población afroecuatoriana tiene derechos colectivos fundamentados a nivel nacional e internacional, en especial el derecho a la educación y la inclusión social, pero esto no quiere decir que esta etnia deba tener un trato distinto o derechos distintos a los de cualquier ciudadano, pues se defiende la inclusión educativa de los afrodescendientes. Los derechos que se han creado de forma general para los afrodescendientes, son para erradicar algún tipo de discriminación o racismo contra ellos en los ámbitos social, económico, demográfico y educativa. Cualquier ciudadano afroecuatoriano, como todos, tiene Derechos Humanos ineludibles que son:

22

…Todo el conjunto de principios y derechos civiles y políticos, económicos, sociales y culturales, y colectivos y/o difusos que buscan configurar una existencia digna para todas las personas y su ejercicio o reconocimiento no dependen de las particularidades de cada una de ellas como por ejemplo su etnia, religión, nacionalidad, identidad sexual, cultura, discapacidad o cualquier otra característica o condición humana, pues su principio más importante es la Universalidad.

(Ministerio del Interior del Ecuador, 2012, p. 11).

Considerando los derechos colectivos de los afroecuatorianos; en el artículo 58 de la Constitución del Ecuador se plantea que: “para fortalecer su identidad, cultura, tradiciones y derechos, se reconocen al pueblo afroecuatoriano los derechos colectivos establecidos en la Constitución, la ley y los pactos, convenios, declaraciones y demás instrumentos internacionales de derechos humanos” (Asamblea Nacional del Ecuador, 2008, p.44).

Es importante reconocer los derechos de los afrodescendientes, porque el Informe de la Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminación Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia: 10. Insta a los Estados a que garanticen el acceso a la educación y promuevan el acceso a las nuevas tecnologías de modo que los africanos y los afrodescendientes, en particular las mujeres y los niños, dispongan de suficientes recursos para la educación, el desarrollo tecnológico y el aprendizaje a distancia en las comunidades locales, y los insta también a que hagan lo necesario para que en los programas de estudios se incluya la enseñanza cabal y exacta de la historia y la contribución de los africanos y los afrodescendientes. (Comisión Económica para América Latina y el Caribe, 2009, p.54)

3.1.1.4. Aspectos socio-económicos y educativos de los afroecuatorianos Los aspectos socio-económicos de los afroecuatorianos se ven determinados por la calidad de vida que estos tengan. Según la Organización Mundial de la Salud (citado por el Ministerio de Economía y Competitividad de España, 2015) la calidad de vida es entendida como la “percepción que el individuo tiene de su posición en la vida, en el contexto cultural y de valores en el que vive y en relación a sus metas, expectativas, estándares y preocupaciones” (p.23). En este sentido, una buena calidad de vida en los afroecuatorianos permite que se desarrollen en su contexto, además

23

de darles un nuevo panorama con respecto al acceso educativo, esto quiere decir, tener una calidad de vida que permita su inclusión social y el acceso a una buena educación.

Históricamente la población afroecuatoriana ha sido parte de la fuerza laboral menos favorecida socio-económica, por lo tanto esta etnia sigue evidenciando una calidad de vida desfavorable y educativamente excluidos. Los trabajos que generalmente realizan estas personas están en actividades agrarias, mineras y servicios (alimentación, limpieza, asistencia), lo que provoca una tasa de analfabetismo del 8,66% (Censo, 2010), y que además forman parte del 20% de analfabetos digitales en el Ecuador hasta el 2013 según el INEC. Este precepto laboral y educativo de los afroecuatorianos evidencia condiciones de vida desfavorables, ya que su poder adquisitivo es básico, lo que impide acceder a mejores servicios básicos, y en general a tener una mejor calidad de vida; por lo tanto, es difícil que puedan acceder o adquirir un ordenador u otro dispositivo tecnológico o pagar por el servicio de internet.

3.1.1.5. Algunos datos de niveles de vida de los afroecuatorianos Los afroecuatoriano tienen

niveles de vida desfavorables. Por esta razón a continuación se

desglosan aspectos (servicios básicos y acceso a internet) del nivel de vida de esta etnia en el Ecuador para comprender su situación (La Hora, 2011):  Servicios Básicos: Las condiciones de vida de los afroecuatorianos han mejorado con el pasar de los años, aunque esto no refiera a una mejor calidad de vida. Los servicios básicos son necesarios para cualquier ciudadano ecuatoriano, por lo tanto tener acceso a ellos implica condiciones de vida más favorables. Antón (citado por La Hora, 2011) considera que:

24

El pueblo afroecuatoriano ahora tiene mayor visibilidad y ha logrado acceder a vivienda (en 2007 el 62.9% tenía casa propia, mientras que en 2009 subió a 65.1%) servicios básicos (la cobertura de alcantarillado aumentó del 46.9% en 2007 a 52.9% en 2009) y cobertura de programas de asistencia social. (p.1)

 Acceso a internet No existen estadísticas que expongan el acceso a internet de los afroecuatorianos, pero de acuerdo al Instituto Nacional de Censos y Estadísticas (2012) “El 40,5% de los pobres usa Internet en las instituciones educativas, seguido del 40% que lo utiliza en centros de acceso público” (p.21). Esta estadística no refiere a los afros como pobres, pero es claro que la mayoría de las personas que no tienen acceso a Internet, incluyendo a los afroecuatorianos, van a utilizar medios públicos e instituciones educativas para acceder a este servicio. Lo que se demuestra con esta estadística es la relación de las TICS en las unidades educativas pues suponen un espacio relevante para la alfabetización mediática en el momento de que persona, en especial los afros, pueden acceder a internet dentro de las mismas.

3.1.1.6. Educación en los afroecuatorianos

Los afroecuatorianos han mejora su acceso a los servicios educativos, aunque esto no quiere decir que haya mayores porcentajes de escolarización e ingresos a instituciones educativas. En el censo nacional realizado por el INEC (2010), el analfabetismo en los afroecuatorianos era del 7,6%. Este porcentaje no es tan representativo como es en indígenas (20,4%), aunque sigue siendo representativo. El acceso educativo es universal y está asegurado en la Constitución del Ecuador (2008), aun así, las condiciones desfavorables de los afroecuatorianos impiden un acceso masivo y de calidad a instituciones educativas, por esta razón se puede considerar que los afros son parte de la población que sufre de exclusión educativa (Halvorsen & Vale, 2012).

25

El cambio que ha experimentado la educación con la introducción de las tecnologías de la información y la comunicación, ha tenido un gran impacto dentro de los sistemas educativos. En el Ecuador, según el INEC (2013) el 20% de los ecuatorianos son analfabetos digitales. Este porcentaje ha disminuido desde el 2010, ya que en ese entonces era del 29,2%.

Es claro que se ha mejorado y masificado el acceso a las TICS en la vida de los ecuatorianos, pero se debe considerar que, los porcentajes de analfabetismo digital aún son altos (20%), por lo tanto, se considera que dentro de esa población se encuentran los afroecuatorianos, ya que son un grupo étnico que presenta exclusión educativa, social y también digital.

3.1.2. Tecnologías de la información y la comunicación en la educación Las tecnologías de la información y la comunicación son una parte fundamental del estilo de vida actual, pues, “las nuevas generaciones viven intensamente la omnipresencia de las tecnologías digitales, al punto que esto podría estar incluso modificando sus destrezas cognitivas” (UNESCO, 2013, p.15). Es tanta la influencia de las TICS dentro de la vida de las personas, que en algunos casos se pierde la forma convencional de realizar las tereas cotidiana.

Investigadores como Cheah & Lim (2015) y Peeraer & Van Petegem (2016) han estudiado las aplicaciones, potencialidades y uso que las personas dan a las TICS durante tareas cotidianas, laborales, sociales, económicas y educativas. La masificación de los medios de comunicación a través de internet hace que cada vez más las personas opten por tener una vida virtual. Para Rodríguez (citado por Flórez, Ramírez & Ramírez, 2015) las TICS: Son un conjunto de técnicas, desarrollos y dispositivos avanzados que facilitan determinados usos de la información como son el almacenamiento, procesamiento y transmisión, esto lleva consigo implícito el hecho de acceder a ella desde diferentes lugares del mundo y la práctica de un lenguaje universal. (p.56)

26

El planteamiento de Rodríguez (citado por Flórez, Ramírez & Ramírez, 2015) sobre las TICS implica una reflexión sobre cómo estas permiten acceder a información de cualquier tema y en cualquier lugar del mundo. Es inevitable el uso de las TICS dentro de las actividades humanas, por lo tanto, se debe establecer un punto de reflexión sobre el tipo de información a la que se accede para no transgredir con el principio de información y comunicación de las TICS. Dado el uso de las TICS en actividades cotidianas, es imposible no considerarlas dentro de las instituciones educativas. En poco tiempo se ha cambio el pizarrón y la tiza por un proyector, un ordenador o inclusive por una pizarra digital. El uso de la tecnología en los procesos educativos tienen posibilidades ilimitadas, ya que aprender por medio de ellas, dinamiza el conocimiento, lo expande y lo hace más digerible para las personas (Zhang, Yang, Chang & Chang, 2016), en otras palabras, las tecnologías que se ocupen dentro del aula de clase favorecen el proceso de enseñanza y aprendizaje, como asimismo, “son el método o estrategia, junto con las actividades planificadas, las que promueven un tipo u otro de aprendizaje” (Alcántara, 2009, p.2).

3.1.2.1. Tecnologías de la información y comunicación que se pueden aplicar en el aula.

El uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TICS) en aula de clases, procedimentalmente, se convierte en un aspecto de gran relevancia dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje en el que están inmersos los seres humanos. En este sentido “los desarrollos de la multimedia y a la amplia penetración de la Internet, el rol de los computadores en el aprendizaje...ha adquirido enorme importancia, reconocida por la casi totalidad de profesores en el mundo entero” (Moreno, 2011, p.86)

27

En los sistemas educativos que están integrándose en mayor medida a la era de la información y la comunicación, aplican recursos multimedia que dan mayor protagonismo y autonomía a los estudiantes. Por esta razón, Moreno (2011) considera que “la multimedia ha llegado a ser un recurso idóneo para la implementación de aquellos enfoques modernos centrados en el alumno, quien ahora tiene mayor protagonismo y control sobre su proceso de aprendizaje” (p.87).

En definitiva, la multimedia es un recurso sumamente importante, ya que se centra en el aprendizaje del estudiante, además permite que los estudiantes utilicen varios sentidos al momento de aprender utilizado estos recursos. De esta manera, la multimedia se convierte en un recurso de importante en el proceso de enseñanza y aprendizaje, en razón de que:

Al integrar medios diversos como texto, imágenes, audio, video, y animaciones, sumado a ello los sistemas de reconocimiento de voz, ofrece la posibilidad de un aprendizaje más eficaz y autónomo, ya que el alumno tiene el control y puede trabajar a su propio ritmo e imponer sus propios tiempos.

(Moreno, 2011, p.87)

A continuación se plantean ejemplos de recurso multimedia que se pueden aplicar en el aula de clases: 

Procesadores de texto (Microsoft Word, Microsoft Excel, Microsoft Power Point): Los procesadores de textos son herramientas multimedia que permiten crear, editar y compartir textos, libros y presentaciones.



Tutoriales: Son videos que indican el proceso para realizar, resolver o aprender sobre un tema determinado.



Correo electrónico: Es una herramienta multimedia de acceso masivo, que permite compartir diferentes tipos de archivos entre una o varias personas, en un nivel local, regional o mundial.

28



Entornos virtuales de aprendizaje (EVA): Los entornos virtuales de aprendizaje son plataformas educativas que permiten crear varios cursos relacionados a varias disciplinas del conocimiento. Su utilidad radica en proveer interactividad entre docentes, estudiantes y cursos creados.



Foro: Es una herramienta multimedia que permite compartir diversas opiniones sobre un mismo tema. Consiste en plantear un tema, problemática o asignatura, para que los usuarios comenten y den su opinión, soluciones o compartan su conocimiento.



Blog: Es una herramienta multimedia que permite compartir o guardar cronológicamente información sobre un tema o disciplina determinada. Permite el acceso a la información desde la última publicación hasta la primera, además de poder realizar comentarios o sugerencias entre usuarios.



Páginas web: Son herramientas multimedia por excelencia, ya que integran, sonidos, videos, imágenes, texto, entre otros. Su finalidad en presentar información sobre cualquier lugar u organización. Se utilizan para publicidad e imagen de organizaciones de todo tipo.



Almacenamiento en la nube: Es una herramienta multimedia de gran auge, ya que permite guardar cualquier información en un servidor en internet. La información puede ser visualizada, editada o compartida en cualquier lugar del mundo, lo facilita el acceso a la información sin la necesidad de tener un dispositivo de almacenamiento físico.



Redes sociales: Las redes sociales son herramientas multimedia que tienen gran utilidad al momento de compartir información, en razón de que, actualmente cualquier hecho o situación de cualquier parte del mundo, en pocos segundos puede ser compartida y visualizada por millones de usuarios.

29

3.1.2.2. Potencialidades educativas de las TICS en el aula Las potencialidades de las TICS a nivel general son inmensas, pero al referir a la educación también tiene un gran efecto positivo sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Investigadores que hablan sobre las TICS dentro del aula de clases, las plantean como instrumentos psicológicos que por un lado motivan a los estudiantes, pero por otro, también modifican la conducta y aprendizaje de los mismos. Sobre la base de esta consideración anterior, Carneiro, Toscano & Díaz (2015) consideran que: La capacidad mediadora de las TIC como instrumentos psicológicos es una potencialidad que, como tal, se hace o no efectiva, y se hace efectiva en mayor o menor medida, en las prácticas educativas que tienen lugar en las aulas en función de los usos que los participantes hacen de ellas.

Cómo podemos identificar y describir estos usos, y de qué depende que los participantes en un proceso educativo determinado hagan unos u otros usos de las tecnologías disponibles, son dos preguntas que están actualmente en el punto de mira de un buen número de investigaciones y trabajos. (p.118)

Las aplicaciones educativas de las TICS son diversas, abarcan todas las áreas de conocimiento humano; por lo tanto, deben ser utilizadas como medio potencializador del proceso de enseñanza y aprendizaje que se da dentro de las aulas de clase. En este sentido Martínez, Pérez & Martínez (2015) consideran que, “las potencialidades de las TICS deben aprovecharse como una herramienta de ayuda dentro del proceso educativo y orientador, ya que posibilitan llegar a un número mayor de personas y permiten la optimización de nuevas posibilidades comunicativas y formativas…” (p.289).

Educar por medio de aplicaciones tecnológicas didácticas (videos interactivos, diapositivas, pizarrones digitales, internet, entre otras muchas más tecnologías); motiva a los estudiantes, además de darles una nueva perspectiva en cómo aprenden las temáticas que se abordan en clases.

Una formación a través de las Tecnologías de la información y la comunicación hace que infantes,

30

adolescentes, jóvenes, adultos y ancianos puedan ampliar el espectro de lo que conocen, es decir, poder ingresar a información que necesitan para aprender algo nuevo y de una manera más didáctica. En definitiva, el aspecto más fundamental de las tecnologías dentro de la formación de los seres humanos es la dinamización de la forma en cómo se aprende y cómo se enseña, además de eso, disminuye la brecha digital entre los nativos e inmigrantes digitales (Cañón, Grande, Cantón, 2016).

3.1.2.3. Internet y la escuela Desde la invención del internet cambió toda la forma en que se crea, comparte y difunde la información y la comunicación. El internet está presente en todo lugar, inclusive en aquellos que se considera inaccesibles. El uso de páginas web, links y libros electrónicos dentro de la escuela ya evidencia la importancia que tiene dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje de los seres humanos (Colvin & Mayer). La relación sinérgica entre la escuela y el internet, surge en respuesta del uso de las TICS en actividades escolares, ya que para aprender por medio de estas se requiere de una interacción activa o pasiva con los estudiantes para dinamizar lo que se enseña y lo que se aprender diariamente en las asignaturas escolares impartidas diariamente. Ante esto, Molina & Sampietro (2015) plantean que: Se pueden distinguir dos formas de trabajar en el aula con las nuevas tecnologías, según si el uso que hace el alumno de las herramientas tecnológicas es activo o pasivo. Entendemos por uso pasivo de las TIC cuando el alumno únicamente recibe información a través de las nuevas tecnologías sin interaccionar con ellas. Este es el caso, por ejemplo, del visionado de videos y animaciones a través del proyector, el uso de programas de presentaciones por parte del profesor para acompañar su exposición en clase o el uso de transparencias o acetatos. Al contrario, se da un uso activo a las TIC cuando el alumno participa, manipula y trabaja con ellas. (p.3-4)

El uso del internet es parte cotidiana de las actividades humanas, ya que, por medio de este, se puede buscar información o estudiar, pero también, es útil para el ocio y la diversión. De acuerdo Bush & Dawson (citado por Selwyn, 2014) “internet no es solo una poderosa herramienta para la

31

comunicación. Podría decirse que es la fuerza de aprendizaje e innovación más potente desde la invención de la imprenta…” (p.10). La consideración del internet como una fuerza de aprendizaje e innovación, lo plantea como herramienta sumamente importante dentro de la escuela, ya que obviarlo sería como desconocer su importancia a nivel mundial.

La importancia del internet en la educación de cualquier humano se establece en la capacidad en cómo las personas lo usan, es decir, cuando el internet es un medio para mejorar la forma en el que se aprende, y con la intención de aportar al conocimiento social. La relación entre el internet y la escuela es resumida por Selwyn (2014) el cual considera que: “la recopilación y el análisis de datos online son en este momento claves en la manera en que se estructuran las acciones y se toman decisiones en muchas áreas de la educación” (p.21).

3.1.2.4. Nativos e inmigrantes digitales Hablar de nativos en inmigrantes digitales tiene que ver con las diferencias generacionales al momento de utilizar las TICS en actividades humanas. Para Rodríguez & Magdalena (2016) “las generaciones más jóvenes han nacido inmersas en la Sociedad de la Información, teniendo acceso a diversas tecnologías (Internet, teléfonos móviles, etc.) …” (p.26). Este planteamiento explica la diferencia entre los jóvenes y adultos (también adultos mayores) al momento utilizar las TICS; mientras que los jóvenes son rápidos y expertos al usar las tecnologías, los adultos tienen dificultad en aplicarlas, e inclusive algunos ni las entienden.

Los nativos digitales son los infantes y jóvenes que nacieron en un entorno ya consumido por las TICS, esto supone que “por primera vez en la historia, los menores se informan, conocen, entienden y manejan el mundo tecnológico y virtual con mayor antelación y facilidad que la

32

mayoría de adultos” (Rodríguez & Magdalena, 2016, p.26). Las tecnologías son parte de la vida diaria de los nativos digitales y, es aquello con lo que se sienten a gusto, además de poder utilizarlas.

En contraste con los nativos digitales, se consideran los inmigrantes digitales; quienes pertenecen a la generación que no nació con la Tecnología. Estas personas tienen dificultad al aplicar y entender las TICS, por lo tanto, sienten miedo y aberración, en algunos casos, cuando se tiene que utilizar algún tipo de tecnología. De acuerdo a todo esto Prensky (2010) plantea que:

Inmigrantes Digitales se comunican de modo diferente con sus propios hijos, ya que se ven en la obligación de “aprender una nueva lengua” que sus vástagos no sólo no temen, sino que conocen y dominan como Nativos; lengua que, además, ha pasado a instalarse en su cerebro. (p.6)

3.1.2.5. Analfabetismo digital El analfabetismo es una problemática a nivel mundial, porque implica reconocer a personas que no saben ni leer y escribir, y en la mayoría de los casos no han tenido la oportunidad de tener acceso a la educación. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (citado por Poy, Blanco & Flores, 2010) definió al analfabetismo como la representación de “la persona que no es capaz de leer ni de escribir, comprendiéndola, una breve y sencilla exposición de hechos relativos a su vida cotidiana” (p.63).

La consideración de analfabetismo se refiere a la incapacidad de leer y escribir, pero si se habla de analfabetismo digital la definición conceptual es distinta, ya que es definida como la incapacidad de acceder a la información de la sociedad y quedar al margen de la red comunicativa (Pérez, 2011). El analfabeto digital es una persona que no puede o no sabe cómo utilizar las TICS,

33

esto no tiene relación con el nivel de estudio necesariamente, ya que numerosas personas adultas y adultas mayores con un nivel alto de educación no pueden utilizar dispositivos o aplicaciones tecnológicas. Igualmente, los adolescentes y jóvenes que no hayan tenido acceso a las TICS. Sobre la base de lo anterior se debe considerar la brecha digital entre los jóvenes y adultos, por cuanto supone una barrera para el diálogo intercultural; en este sentido, Rodríguez (citado por Flórez, Ramírez & Ramírez, 2015) afirma que para reducir la brecha digital es necesario:

Crear condiciones para que las personas con menor posibilidad de acceso y uso de las TIC, lograr el acceso y el conocimiento con dichos recursos, es tal vez, es el motor para generar nuevos conocimientos; mediante la utilización de Internet puede reflejarse acciones concretas que transforman las condiciones de participación e integración de los individuos. (p.56).

Procurar la alfabetización digital es parte de la solución para disminuir la brecha digital entre generaciones, ya que las tecnologías son un instrumento de información y comunicación para todos los seres humanos, por lo tanto, nadie debe quedar excluido de este beneficio. Por todo lo anteriormente dicho, Trujillo, López & Pérez (2011) sostienen que: Las TIC permiten el acceso a la información democratizando su uso y abstracción y haciendo posible una puesta en común colaborativa, que cada vez es más posible en cada una de sus variantes componentes. Este acceso promociona el poder potencial necesario para transformar los ámbitos económicos, políticos y sociales y optimizar consecuentemente las relaciones entre las personas. (p.2)

3.1.3. Educación inclusiva La exclusión es un problema social proyectado a personas de etnias minoritarias y personas en situaciones socio-económicas desfavorables. Para Blanco (citado por Ministerio de Educación del Ecuador, 2013) “América Latina se caracteriza por tener sociedades muy desintegradas y fragmentadas debido a la persistencia de la pobreza y a la gran desigualdad en la distribución de los ingresos, lo cual genera altos índices de exclusión” (p.44).

34

La exclusión social hace que algunos individuos sean impedidos de participar plenamente en la sociedad, ya que según Ortoll (citado por Delgado & Campoy, 2015) puede entenderse, en sentido general, como un “conjunto de procesos a partir de los cuales individuos o grupos no pueden participar de manera plena en la sociedad en que viven y, por lo tanto, gozar de una serie de derechos de tipo político, laboral, económico o social” (p.309).

Para combatir la exclusión de individuos se debe iniciar un proceso de inclusión educativa, porque una sociedad que acepta la diversidad de todos da oportunidad de crecimiento, desarrollo y participación a todos sus integrantes. Según la UNESCO (citado por el Ministerio de Educación del Ecuador, 2013) la educación inclusiva es “un proceso de abordaje y respuesta a la diversidad en las necesidades de todos los alumnos a través de la creciente participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y de la reducción de la exclusión dentro y desde la educación” (p.29).

Una educación inclusiva atiende la diversidad de todos, además de eso considera las necesidades que tienen todos los estudiantes para que no sean objeto de exclusión. Cuando se inicia un proceso de inclusión por medio de la educación, se asegura una sociedad más justa y comprometida con el desarrollo mancomunado de todos; en otras palabras, la educación inclusiva permite que aprendamos a respetar la diversidad de cada persona, como, asimismo, a entender las necesidades propias y ajenas a nuestra existencia (Armstrong, Armstrong & Barton).

3.1.3.1. Integración e Inclusión

Integración e inclusión son dos conceptos distintos, ya que integrase no es lo mismo que incluirse. A continuación, se comparan estos dos conceptos:

35

Tabla 2. Comparación entre integración e inclusión Comparación entre integración e inclusión INTEGRACIÓN

INCLUSIÓN

Se basa en los principios de normalización e igualdad.

Se basa en los principios de equidad, cooperación y solidaridad (la diversidad como valor).

Propuesta educativa basada en la homogeneidad.

Propuesta educativa basada en la heterogeneidad.

Asegura el derecho de los estudiantes tradicionalmente excluidos a educarse en el sistema de educación regular.

Asegura el derecho de todos los estudiantes (con especial atención por aquellos grupos con mayor riesgo de exclusión) a educarse en el sistema de educación regular.

La intervención se centra en la atención individualizada de los estudiantes.

La intervención está orientada a la transformación del sistema educativo (cultura, políticas y prácticas).

La responsabilidad de la educación de los estudiantes con necesidades educativas especiales recae en los profesionales de apoyo o especialistas.

La responsabilidad de la educación de los estudiantes con necesidades educativas especiales recae en los miembros de la comunidad educativa (docentes, directivos, especialistas, estudiantes y familias).

Los estudiantes se adaptan al sistema educativo disponible.

El sistema educativo se prepara para asegurar la permanencia, participación y aprendizaje de todos los estudiantes.

Falta de formación de los docentes para atender a los estudiantes con necesidades educativas especiales.

Los docentes reciben formación continua.

Acciones basadas en el diagnóstico de cada estudiante y dirigidas a atender las necesidades educativas individuales.

Acciones dirigidas a eliminar las barreras físicas, personales e institucionales que limitan la participación y las oportunidades de aprendizaje de todos los estudiantes.

Estudiantes con necesidades educativas especiales pasan mayor cantidad de tiempo en aulas de apoyo.

Estudiantes con necesidades educativas especiales pasan todo el tiempo en el aula regular.

Basado en un currículo individualizado.

Basado en un currículo universal.

Recursos adicionales y sistemas de apoyo orientados a Recursos adicionales y sistemas de apoyo disponibles los estudiantes con necesidades educativas especiales. para todos los estudiantes que lo requieran.

Nota. Módulo 1: Educación inclusiva y especial. Fuente: Ministerio de Educación del Ecuador (2013), (p.17)

3.1.3.2. Principios de la educación inclusiva Los principios de la educación inclusiva son tres. El Ministerio de Educación del Ecuador (2013) considera los principios universales planteados por la UNESCO (2008):

36



Igualdad: Esto quiere decir que los infantes y los adolescentes tienen la misma oportunidad de acceder a una educación de calidad, respetando su diversidad en el contexto social.



Comprensividad: Es una necesidad mantener una escuela que tenga un currículo básico y común para todos los períodos, sobre todo en la educación obligatoria, esto quiere decir, atender a la diversidad de los estudiantes en función de su origen socio-económico y cultural.



Globalización: Es la visión que permite al estudiante enfrentarse a los problemas de la vida en base de las distintas disciplinas curriculares en su proceso educativo.

3.1.3.3. Elementos de la educación inclusiva

Los elementos de la educación inclusiva permiten a las instituciones educativas entender la inclusión desde la realidad. Echeita & Ainscow (2009, p.4-6), plantean lo siguiente: 

“La inclusión es un proceso”: La inclusión debe ser vista como un proceso constante que requiere de la innovación y la evaluación constante. En este sentido se debe plantear a la inclusión como un proceso sostenible que requiere de la colaboración de todos los integrantes de la comunidad.



“La inclusión busca maximizar la presencia, la participación y aprendizaje de todos los estudiantes”: Hace referencia a la accesibilidad de todos y todas a las instituciones educativas. En este sentido de promueve la las actitudes de respeto y la convivencia activa de todos para asegurar una experiencia educativa de calidad y en pro del éxito de cada uno.

37



“La inclusión precisa la identificación y eliminación de las barreras”: Las barreras son obstáculos que se impiden el aprendizaje y participación de los estudiantes dentro de la comunidad educativa. La eliminación de barreras permite el ejercicio de derechos de los estudiantes, por lo tanto, se asegura la creación de una cultura inclusiva, como, asimismo, la creación de políticas y prácticas de inclusión educativa y social.



“La inclusión pone particular énfasis en aquellos grupos de atención prioritaria, que podrían estar en riesgo de marginalización, exclusión, o fracaso escolar”: Hace referencia a la corresponsabilidad que tiene la sociedad para asegurar el complimiento de los deberes y derechos de los grupos prioritarios. Adoptar medidas para asegurar la participación de todos los estudiantes dentro del sistema educativo, es una prioridad y forma parte de la inclusión en la educación.

3.1.3.4. Dimensiones de la educación inclusiva

Las Dimensiones de la educación inclusiva especifican la cultura, política y práctica educativa.

De acuerdo al índice de inclusión Ainscow & Bootth (2002) y los fundamentos de Blanco, Aguerrondo, Ouane & Shaeffer (2009), se plantea lo siguiente: 

Cultura inclusiva: Se encuentra relacionada con las expectativas, compromisos, participación, convicción en los principios y valores inclusivos (de todas las personas para proponer una práctica educativa desde la inclusión.



Políticas inclusivas: Se plantea la gestión de política que aseguren la inclusión educativa.

A más de eso se considera aspectos como: liderazgo, gestión, colaboración y desarrollo profesional para generar espacios inclusivos y atender a la necesidad de todas las personas.

38



Prácticas inclusivas: Hacer referencia a las prácticas educativas encaminadas a la inclusión y atención a la diversidad de todos los estudiantes. Contempla la aplicación de estrategias participativas y en colaboración de todos para formar una escuela inclusiva.

3.1.3.5. Características de la escuela inclusiva

Una escuela inclusiva es una institución educativa eficaz, es decir promueve el desarrollo, presencia, participación y aprendizaje de los estudiantes. En este sentido la OIE-UNESCO (citado por el Ministerio de Educación del Ecuador, 2013, p.40-42) y Andrés & Sarto (2009), plantean las siguientes características de una escuela inclusiva: 

Un sentido de pertenencia: Establecer una concepción de unidad en toda la comunidad educativa para que todos se sientan parte de la misma.



Liderazgo: La autoridad educativa debe realizar proyectos que respondan a las necesidades todos los estudiantes.



Trabajo con familias: La familiar es parte fundamental de las escuelas inclusivas, por lo tanto, se debe procurar realizar capacitaciones permanentes en apoyo al proceso educativo.



Colaboración y cooperación: Es necesario involucrar a estudiantes y docentes en equipos de trabajo para que se mejoren los procesos de enseñanza y aprendizaje, como asimismo fomentar la inclusión educativa.



Programa de apoyo: Se debe acudir a profesionales que brinden apoyo y asesoría cuando sea necesario, esto implica entonces, integran a toda la comunidad educativa.

39



Oferta educativa diversificada: Consiste en ofrecer un modelo educativo que sea flexible, promueva la participación de todos, y que además de eso plantee modalidades y programas educativos adaptados a los estudiantes.



Currículo inclusivo y flexible: Esto hace referencia a un currículo flexible y diversificado, que se acopla a las necesidades educativas y la diversidad de los estudiantes. El currículo debe ser amplio, equilibrado y flexible para que se acople al contexto y cultura de los estudiantes.

 Fortalecimiento de la formación docente inicial y continua para la atención a la diversidad: Responder a la diversidad educativa y a las necesidades de todos los estudiantes es un reto para todos los docentes y comunidad educativa. Una escuela inclusiva facilita el aprendizaje de los estudiantes, porque da la oportunidad a todos.

3.1.3.6. El docente inclusivo

El docente inclusivo tiene un papel sumamente importante dentro de una educación inclusiva, ya que es el medio promotor de una sociedad incluyente en los estudiantes. Por esta razón El Ministerio de Educación del Ecuador (2013) sostiene que “el docente inclusivo es el promotor del cambio hacia una sociedad más justa, equitativa, incluyente, como actor de la transformación de la educación que garantiza y permite el desarrollo de los estudiantes y comunidad en general” (p.43). A continuación, se plantean algunas competencias necesarias para un docente que sea parte de una escuela inclusiva (Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales, 2009):

40



Enseñar a los estudiantes para que también sean gestores del aprendizaje.



Organizar el aula para que todos aprendan en condiciones iguales, esto quiere decir, plantear metodologías de trabajo en equipo.



Favorecer el desarrollo social y emocional de los estudiantes para que sean comunicativos, equilibrados y participativos dentro del aula.



Trabajar en equipo con otros docentes para atender la diversidad de todos los estudiantes.



Trabajar con las familias para comprender la problemática y el contexto educativo.

3.1.3.7. Inclusión digital El analfabetismo digital es un problema resultante de la aplicación de las Tecnologías de la información y la comunicación en las actividades cotidianas de los seres humanos. Una persona es analfabeta digital cuando no puede utilizar o entender la tecnología; esta condición es propia de las migrantes digitales, los cuales nacieron antes del auge la tecnología en la vida de las personas (García, Santos & Buzón, 2016).

La brecha digital entre los nativos y las migrantes digitales es grande, cuando se habla del uso y entendimiento de las tecnologías. Mientras que los nativos, nacieron con la tecnología, los inmigrantes han tenido que aprender a usarlas. Ante esta problemática surge la inclusión digital, que es una práctica integradora encaminada a la educación y la alfabetización digital, para así, disminuir la brecha digital entre generaciones.

La inclusión digital parte de la concepción informativa, comunicativa y educativas de las tecnologías dentro de la cotidianidad de las personas, es decir, todos tienen acceso y oportunidad

41

de servirse del beneficio de la tecnología en actividades humanas. De acuerdo CMSI (citado por Farfán, Medina & Caheiro, 2015) la Declaración del Milenio: Enfatiza la necesidad de incorporar a las TIC en la educación como un elemento estratégico para la inclusión digital de la sociedad. Esta tarea requiere inicialmente erradicar el analfabetismo básico y “definir políticas nacionales para garantizar la plena integración de las Tecnologías de Información y Comunicación (tic) en todos los niveles educativos y de capacitación, incluyendo la elaboración de planes de estudio, la formación de los profesores, la gestión y administración de las instituciones, y el apoyo al concepto del aprendizaje a lo largo de toda la vida”. (p.72)

En definitiva, la inclusión digital es una práctica encaminada a la disminución de la brecha digital entre los nativos e inmigrantes digitales. Procurar la inclusión digital desde la educación es una necesidad, ya que, por medio de esto se puede erradicar el analfabetismo digital en las personas, que es un problema resultante del inequitativo acceso o uso de las Tecnologías de la información y comunicación por condicionantes socio-económicos, culturales, educativos, de género y de demografía.

3.1.3.8. Políticas educativas de inclusión y alfabetización digital en el Ecuador La legislación ecuatoriana contempla políticas públicas que pretenden la inclusión digital de los estudiantes, ya que, se considera necesario el acceso y uso de las tecnologías de la información y comunicación en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes. Sobre la base de lo explicado, se toma a consideración el artículo 347 de la Constitución de la República del Ecuador, que contempla: “Incorporar las tecnologías de la información y comunicación en el proceso educativo y propiciar el enlace de la enseñanza con las actividades productivas o sociales” (Asamblea Nacional del Ecuador, 2008, p.161).

En el mismo artículo, también se menciona la necesidad de “erradicar el analfabetismo puro, funcional y digital, y apoyar los procesos de post-alfabetización y educación permanente para

42

personas adultas, y la superación del rezago educativo” (Asamblea Nacional del Ecuador, 2008, p.161). Estos artículos de inclusión y alfabetización digital, se orientan a la mejora de la educación de los ciudadanos ecuatorianos, asimismo, asegurar el acceso a las tecnologías en los diferentes contextos en los que se desenvuelven los estudiantes, y en general, los ciudadanos ecuatorianos.

En el artículo 2, literal h) de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2011), se menciona la importancia de consagrar al “interaprendizaje y multiaprendizaje como instrumentos para potenciar las capacidades humanas por medio de la cultura, el deporte, el acceso a la información y sus tecnologías, la comunicación y el conocimiento, para alcanzar niveles de desarrollo personal y colectivo” (Registro Oficial, 2011, p.9). Esta política educativa de inclusión digital considerada en la LOEI (2011) está relacionada con la mejora del aprendizaje de los estudiantes, los cuales deben tener acceso a las tecnologías y otros aspectos favorables para mejorar su desarrollo personal, y por lo tanto, aportar al desarrollo colectivo de la sociedad ecuatoriana.

Otra política educativa de inclusión digital en el Ecuador, se promulga en el artículo 5, literal j) de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2011), el cual menciona que el Estado debe “garantizar la alfabetización digital y el uso de las tecnologías de la información y comunicación en el proceso educativo, y propiciar el enlace de la enseñanza con las actividades productivas o sociales” (Registro Oficial, 2011, p.12). Sobre la base de esta política educativa de inclusión digital, se garantiza la alfabetización digital, la cual debe formar parte de todo el proceso educativo de los estudiantes, ya que, es un medio para propiciar el aprendizaje, además de mejorar las actividades o metodologías de enseñanza en el aula de clases.

Las políticas públicas de inclusión y alfabetización digital mencionadas en párrafos anteriores responden al Plan Nacional del Buen Vivir 2013-2017, que dentro del objetivo 4 denominado

43

“fortalecer las capacidades y potencialidades de la ciudadanía” (Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo, 2013, p. 159), establece como meta 4.4. Aumentar el acceso a internet en establecimientos educativos al 90% (Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo, 2013).

Esta política macro de inclusión digital se pretende concretar mediante un crecimiento progresivo del equipamiento tecnológico en las instituciones educativas, y por lo tanto, se convierte en una elemento necesario para mejorar la educación de los estudiantes, asimismo, potencializar la capacidades de los estudiantes en lo que respecta al uso y acceso a las tecnologías de la información y la comunicación.

En el Plan Decenal de Educación 2006-2015, se plantea en la quinta política, “el mejoramiento de la infraestructura física y el equipamiento de las instituciones educativas” (Ministerio de Educación del Ecuador, 2007, p.25). El planteamiento de esta política está orientado por el objetivo de: Aportar al mejoramiento de la calidad de los servicios educativos, con adecuados recursos físicos y tecnológicos; complementar, adecuar y rehabilitar la infraestructura y equipamiento de las unidades educativas cumpliendo unos estándares mínimos que coadyuven a la correcta aplicación de los modelos educativos, dotando de mobiliario y apoyos tecnológicos y estableciendo un sistema de acreditación del recurso físico. (Ministerio de Educación del Ecuador, 2007, p.25).

Esta política planteada en el plan decenal, se orienta al fortalecimiento de las instalaciones físicas y tecnológicas de las instituciones educativas, por lo tanto, es un aval para la mejora del sistema educativo, ya que, la tecnología y la infraestructura adecuada y con calidad aporta en gran medida al proceso de enseñanza y aprendizaje que se lleva a cabo en las aulas de clase.

Otro aspecto relevante sobre el equipamiento tecnológico de las instituciones educativas, es mencionado en la agenda Zonal 4, en la que se explica que en Santo Domingo de los Tsáchilas y Manabí (zona 4) 40,68% de las instituciones educativas tienen un laboratorio de computación. Es

44

importante considerar que en esta agenda se toma a consideración que Santo Domingo de los Colorados (1-2) más del 53% de las instituciones educativa tienen laboratorio de computación, sin embargo, solo alrededor del 10% tiene acceso a internet; dando como resultado que haya cerca de 100 estudiantes por computador (Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo, 2015). Desde los estudios que se exponen en la agenda, se propone la mejora de los indicadores sociales negativos, dentro de los cuales se toma a consideración el equipamiento tecnológico en las instituciones educativas.

Sobre la base de las políticas públicas de inclusión y alfabetización digital promulgada en la legislación ecuatoriana, el Plan Decenal de Educación y la agenda Zonal 4 se pretende mejorar el acceso a la tecnología en los centros educativos, que beneficiaría a los estudiantes indistintamente de su condición socioeconómica.

Además, estas políticas públicas, se orientan hacia la sociedad del conocimiento y la información, por lo tanto, es necesario que en la educación se utilicen herramientas tecnológicas que mejoren le proceso de enseñanza y aprendizaje que se desarrolla en las aulas de clase, y que indudablemente favorecen el desarrollo personal y colectivo de los ciudadanos ecuatorianos.

3.1.3.9. Evaluación de políticas públicas La evaluación de políticas públicas es una propuesta creada para la mejora de las propuestas que se implementan en la sociedad. Mientras mayor sea la evaluación de las políticas públicas, mejor será la aplicación de las mismas. De acuerdo a Olmedo & Pérez (2012), existen varios motivos para plantear evaluaciones para las políticas públicas de un Estados, ya que hay que tener en claro que “la evaluación es una herramienta para conocer los resultados y efectos de las intervenciones públicas en sus diferentes niveles” (p.6).

45

Sobre la base de lo explicado por los autores, se puede concebir a la evaluación como un proceso de mejora, ya que, es “la clave para diseñar una nueva intervención, o para reformular una existente es conocer los servicios y las prestaciones que se necesitan para solucionar el problema en cuestión” (Olmedo & Pérez, 2012, p.6). Desde la perspectiva planteada, la evaluación de las políticas públicas no solo es necesaria para saber si se cumplen, sino también para reformular las existentes, es decir, hacer cambios y propuestas que permitan la ejecución de las políticas que se aplican en la sociedad.

De acuerdo a la administración pública, la evaluación de políticas públicas es un área de investigación necesaria para una buena gobernabilidad. La finalidad de esta evaluación es “valorar la utilidad y bondad de la intervención pública mediante la aplicación de un conjunto de técnicas que se emplean en otros campos de las ciencias sociales” (Cirera & Vélez, 2011, p.2). La aplicación de modelos utilizados para la investigación sociales, convierte a la evaluación de políticas públicas en una ciencia social, que se encarda de valorar y regular la intervención y gestión pública.

Con base a estudios realizados por analistas políticos como Laswell (1962) y Dye (1995), se ha podido proponer el diseño y evaluación de políticas públicas. A continuación, se describe el proceso a seguir:      

Detección de los problemas y necesidades.

Elaboración del diagnóstico: conceptualización y definición de los problemas y necesidades.

Inclusión de los mismos en la agenda de la Administración.

Diseño de un plan de acción, lo que supone establecer quién y cómo se hace la política o programa.

Ejecución o puesta en práctica.

Evaluación de la política o programa aplicado que incluye su seguimiento y control. (Cirera & Vélez, 2011, p.3)

Como se lo describen en el párrafo anterior, la creación de políticas públicas requiere imperiosamente de la evaluación antes, durante y después. Se debe tener en claro que la evaluación

46

de políticas públicas no es solo una valoración de las acciones planificadas, sino que también expresa “un juicio de valor sobre el éxito de los resultados y los impactos deseados o no de las políticas públicas y ese juicio de valor se debe extraer con el mayor rigor y garantías, de ahí la exigencia de una sola metodología” (Merino, 2010, p.5).

Sobre la base de lo explicado, se toma a consideración que la evaluación de políticas pública se plantea como un proceso metodológicamente diseñado para cumplir con el objetivo de valorar el éxito o fracaso de las políticas públicas implementadas en la sociedad. De acuerdo a este planteamiento, Merino (2010) considera que el proceso de evaluación permite comprender la acción pública y determinar el rol que estimule una democracia más participativa, es decir, evaluar las políticas públicas es un ejercicio democrático y participativo, que debe ser de conocimiento público.

En definitiva, la evaluación de políticas públicas es un proceso metodológico que requiere de un proceso exhaustivo para obtener resultados concretos y claros sobre las políticas que se implementan en la sociedad. De acuerdo a lo explicado la UNICEF (2012) considera que la evaluación de políticas públicas debe ser un proceso de propuesta ante interrogantes surgidas antes, durante y después de la implementación de una política, programa o proyecto, de mismo modo, considera que “los procedimientos de recolección, análisis e interpretación de información constituyen la base sobre la cual es posible responder a dichos interrogantes” (UNICEF, 2012, p.39).

3.2. Investigaciones o experiencias vinculada con el problema de investigación La evaluación de políticas públicas relacionadas con la educación, han variado con el paso del tiempo, ya que en la actualidad se ha incrementado los procesos evaluativos de los sistemas

47

educativos vigentes en cada Estado. En este apartado se expondrán experiencias de investigación que se han realizado en España, por la Unesco, América Latina o Ecuador.

En el caso de España, se creó el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE) en el año de 1990 con la finalidad de evaluar las mejoras del sistema educativo español en un periodo prologando (Tiana, 2014).

El INCE estableció tres etapas de evaluación de las políticas educativas, en las que se consideró en primer lugar la evaluación de los textos normativos y las propuestas de reforma educativa. La siguiente etapa de evaluación consideró la descentralización de la educación, además de poner en marcha la distribución de competencias en educación planteadas en la Constitución Española. La última etapa de evaluación de la educación en España fue el diagnóstico de las competencias establecidas para el sistema educativo (Tiana, 2014).En este caso se toma como referencia la importancia de evaluar las políticas educativas, ya que permiten plantear mejoras a los sistemas educativos, y así obtener la mayor eficacia las políticas educativas.

Como se lo ha mencionado, la evaluación de las políticas educativas es una necesidad para la mejora de los sistemas educativos, en este sentido, se toma a consideración un estudio que hace referencia a la evaluación del valor añadido en el ámbito educativo de España. Esta investigación llevada a cabo por Calero & Travitzki (2014) concluye que es importante la evaluación de las competencias educativas que pueden estar orientadas a cubrir las necesidades de formación de una diversidad de personas.

Sobre la base del planteamiento de los autores, se establece la necesidad de sistematizar funciones públicas, como son: administración educativa, instituciones educativas, familia,

48

comunidad y centros de investigación. Además, Calero & Travitzki (2014) consideran que la evaluación de las competencias vigentes en el sistema educativo, deben ser expuestas de forma pública para que todas las personas sepan cómo se está mejorando la educación, por esta misma razón, estos autores consideran que la evaluación de las políticas educativas debe ser pública y sin restricción alguna (Calero & Travitzki, 2014).

La evaluación de políticas públicas orientadas a la educación, debe integrar varias aristas del sistema educativo, en este sentido, se toma como referencia la educación inclusiva en lo que respecta a la inclusión digital de grupos minoritarios, que según la UNESCO (2008) experimentan exclusión educativa, social y digital, debido a sus rasgos culturales y étnicos.

En este sentido, se establecen políticas de inclusión educativa, de cuáles se destaca la necesidad de crear políticas públicas mediante la innovación y calidad en la educación, en cuanto a las competencias y las tecnologías de la comunicación y la información (UNESCO, 2008). De acuerdo a esta promulgación internacional, surge la importancia de evaluar las políticas públicas que orientan el sistema educativo, ya que, esto permite conocer si se están ejecutando efectivamente.

La inclusión de las TICS no puede ser un proyecto de política sectorial, es decir, debe cubrir a todo el sistema educativo, ya que según la investigación de Lugo & Kelly (2010) es necesario que la implementación de políticas públicas en América Latina y el Caribe en materia de TICS, mediante un compromiso máximo de los Estados, en este mismo sentido, deben ser aplicadas y evaluadas en todas las instituciones educativas para evitar la exclusión educativa y digital de ciertos sectores sociales, culturales y étnicos vulnerables (UNESCO, 2008).

49

Las nuevas expectativas que se han planteado en la educación con respecto a la Tecnologías de la comunicación y la información en América Latina y el Caribe, se fundamentan en la dinamización del proceso de enseñanza y aprendizaje, debido a la gran cantidad de información que se puede acceder en segundos por medio de las TICS. De acuerdo con lo mencionado, Gómez (citado por Riascos, Quintero & Ávila, 2009) sostiene que la implementación de las TICS dentro de los sistemas educativos es un factor necesario para el proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que se puede proponer estrategias, actividades y metodologías que propicien la construcción, aplicación y regulación de los conocimientos y el aprendizaje de los estudiantes.

En las investigaciones citadas, se recalca la importancia de evaluar las políticas educativas propuestas en las legislaciones de los Estados. En el Ecuador, se inició un proceso de evaluación de las políticas públicas en materia de educación, a partir de la Constitución de la República del Ecuador (2008), la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2011) y la Ley Orgánica de Educación Superior (2012).

Por medio de las políticas que se plantearon legislativamente, se creó el Sistema Nacional de Evaluación y el INEVAL (Instituto Nacional de Evaluación). Este organismo reguló el proceso evaluativo de la educación en todos los niveles, aun así, parece ser que la evaluación de las políticas educativas en el Ecuador es tardía en comparación a otros países de América Latina y el Europa, lo que marca una diferencia en cuanto a evaluación de las propuestas educativas aplicadas al sistema educativo ecuatoriano. La reciente implementación de la evaluación de las políticas educativas, promueve la calidad de la educación en el Ecuador, mediante decretos oficiales que se amparar en la legislación educativa del Ecuador.

50

3.3. Hipótesis de trabajo El desconocimiento de la posibilidad de acceso a las tecnologías de la información y comunicación en los estudiantes afroecuatorianos y docentes de la Unidad Educativa “Brasilia” impide la evaluación de la efectividad de las políticas destinadas a la alfabetización digital.

Variable Independiente: Políticas de alfabetización digital Variable Dependiente: Desconocimiento de la posibilidad de acceso a las tecnologías de la información y comunicación (TICS).

51

4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN En el capítulo, se describe el diseño y tipo de investigación a utilizar en el estudio, se especifica la población y muestra del estudio, se establecen las variables e indicadores y se describen los instrumentos de recogida de datos y las técnicas de análisis de datos que se aplican durante el estudio (ver figura 4).

El diseño es de tipo no experimental, ya que se va a determinar el acceso que tienen los afroecuatorianos a las Tecnologías de la información y la comunicación, además se plantea una investigación descriptiva para determinar los hechos que explican la dificultad que tienen la etnia afroecuatoriana con respecto al acceso educativos a las TICS. Se especifica la población y muestra de la investigación para establecer el alcance de la tesis, además de eso se plantean las variables del estudio con sus respectivos indicadores. Para finalizar el capítulo se describen los instrumentos de recogida de datos, como son: una entrevista y encuestas. Se describen las técnicas de análisis de datos, como son: análisis bibliográfico, análisis de contenido y análisis estadístico.

52

Figura 4. MetodologĂ­a de la investigaciĂłn.

Fuente: Holger Intriago

53

4.1. Diseño/ Tipo de investigación La metodología de investigación es de tipo mixta, en razón de que, considera el enfoque cuantitativo y el enfoque cualitativo. El enfoque cuantitativo va a ser necesario para el análisis y tratamiento de los datos estadístico obtenidos con las encuestas aplicadas a docentes y estudiantes de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”. El enfoque cualitativo va a ser aplicado para el análisis de la información obtenida en la entrevista al director sobre el acceso a las TICS y otras necesidades de la institución.

El diseño aplicado para la investigación es no experimental. Según Hernández, Fernández & Baptista (2010) los diseños no experimentales son “estudios que se realizan sin la manipulación deliberada de variables y en los que solo se observan los fenómenos en su ambiente natural para después analizarlos” (p.149). De este modo se pretende conocer cuál es el acceso educativo a las Tecnologías de la información y la comunicación en la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi” con los docentes y estudiantes del séptimo año de Educación General Básica.

La investigación es descriptiva, ya que esta “busca especificar propiedades, características y rasgos importantes de cualquier fenómeno que se analice. Describe tendencias de un grupo o población” (Hernández, Fernández & Baptista, 2010, p.80). De acuerdo a esto se persigue conocer los hechos que explican las dificultades de acceso educativo de las Tecnologías de la información y comunicación con respecto a los estudiantes afroecuatorianos de séptimo de Educación General Básica y los docentes de la unidad educativa antes mencionada.

4.2. Población/ Muestra La población que se toma para la investigación corresponde a los 7 docentes y 400 estudiantes de Educación General Básica de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”.

54

La muestra es de tipo intencional (grupos formados previamente, sin intervención del investigador), debido a que se eligió específicamente a 27 estudiantes afroecuatorianos, a la directora y 7 docentes de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”.

4.3. Instrumentos de recogida de datos Los instrumentos según Hernández, Fernández & Baptista (2010, p.210) “son sistemas de medición que se utilizan en los estudios para medir las variables de interés”. Los instrumentos necesarios para la recopilación de datos, y que luego van a permitir la redacción de los resultados de investigación, se describen a continuación: 4.3.1. Entrevista La entrevista es un instrumento de recogida de datos aplicado en investigaciones cualitativas.

Según Alonso (citado por Vargas, 2012) es una conversación dirigida y registrada entre dos personas, un entrevistador y un informante “…con el propósito de favorecer la producción de un discurso conversacional, continuo y con una cierta línea argumental, no fragmentada, segmentada, precodificado y cerrado por un cuestionario previo del entrevistado sobre un tema definido en el marco de la investigación” (p.124). La entrevista se va a realizar al director de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”, con la finalidad de determinar datos informativos de la institución, pero también para conocer cuál es el contexto y necesidades que existen en la unidad educativa con respecto a las Tecnologías de la información y comunicación. (Ver anexo 4) 4.3.2. Encuestas a docentes Las encuestas se van a realizar con todos los docentes (15 en total) de la Unidad Educativa “Brasilia”. Por medio de este instrumento se va a determinar el acceso y aplicación de las

55

Tecnologías de la información y la comunicación por parte de estos docentes cuando se imparten las clases (ver anexo 3).

4.3.3. Encuestas a estudiantes

La encuesta a los 30 estudiantes afroecuatorianos de Educación General Básica, va a ser necesaria para determinar el conocimiento y acceso que tienen con respecto a las Tecnologías de las información y comunicación. Este instrumento también va a permitir identificar si los estudiantes utilizan las TICS cuando realizan actividades educativas, tanto dentro como fuera de la institución y en su hogar (ver anexo 3).

4.4. Técnicas de análisis de datos Las técnicas de análisis de datos son procedimientos necesarios para analizar las mediciones de los instrumentos de recogida de datos. Según Tejada (2013) “el análisis de datos consiste en la realización de las operaciones a las que el investigador someterá los datos con la finalidad de alcanzar los objetivos de estudio” (p.2). Las técnicas de análisis de datos de la presente investigación son el análisis bibliográfico, análisis de contenido y el análisis estadístico. El análisis de datos se utiliza para sistematizar información cualitativa o de fuentes de información, mientras que el análisis estadístico se utiliza para organizar y sistematizar las estadísticas obtenidas de la medición de las variables del estudio.

4.4.1. Análisis bibliográfico

El análisis bibliográfico es necesario para filtrar y seleccionar las mejores fuentes de información al momento de la redacción de la tesis de maestría. El análisis se realiza a fuentes de

56

información de fuentes como: artículos científicos de revistas indexadas en Scopus, Latindex y Web of Science, además de libros y páginas web.

4.4.2. Análisis de contenido El análisis de contenido “se refiere a un conjunto de métodos y procedimientos de análisis de documentos que pone énfasis en el sentido del texto” (Amezcua & Gálvez, 2002, p.427). Este análisis se va a aplicar en la entrevista realizada al director de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”. Las conclusiones resultantes del análisis serán necesarias para contextualizar la problemática.

4.4.3. Análisis estadístico El análisis estadístico se va a realizar tras recoger los datos por medio de las encuestas a docentes y estudiantes afroecuatorianos de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”. Las estadísticas se van a sistematizar en tablas y figuras por medio del programa informático Microsoft Excel, para luego ser analizadas e interpretadas por medio de una discusión con los temas tratados en el marco referencial. La discusión de los datos con autores va a ser necesaria para publicar los resultados del estudio realizado, y así obtener las conclusiones y recomendaciones de la investigación.

57

5. RESULTADOS El presente capítulo corresponde a los resultados de la investigación. Se describen los datos estadísticos que se obtuvieron con la aplicación de las encuestas tanto a docentes como estudiantes.

La discusión y análisis de los resultados, se realizan mediante tablas y figuras que resumen los resultados de las encuestas y entrevistas aplicadas en la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”.

Primero se realiza el análisis de la entrevista realizada a la directora de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”, luego se continúa con el análisis y discusión de los datos obtenidos con la aplicación de la encuesta sobre el acceso y uso a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICS) realizada por docentes y estudiantes de la unidad educativa.

58

Figura 5. Resultados Fuente: Holger Intriago

59

5.1. Análisis de los resultados A continuación, se describen, analizan y discuten los resultados obtenidos con los instrumentos aplicados a la directora, docentes y estudiantes de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”.

5.1.1. Entrevista la Directora de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi” Tabla 3. Entrevista a la Directora de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi” Entrevista a la directora de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi” Pregunta Respuesta

P1: De forma breve me podría hablar de la historia y antecedentes de la Unidad Educativa “Brasilia

R1: La Unidad Educativa “Brasilia del Toachi” fue fundada por habitantes de Esmeraldas y Loja, que se asentaron en el sector en el año 1979.El nombre de la institución se debe a su ubicación, está cerca de las orillas del Río Toachi.

P2: En la actualidad, ¿La unidad educativa tiene acceso a internet y computadoras disponibles para docentes y estudiantes?

R2: El Ministerio de Telecomunicación ofrece el servicio de internet a la institución. La señal del internet es muy baja, debido a problemas con la antena.

P3: ¿Cuál es la limitación que tiene la institución para implementar o tener mayor acceso a la tecnología?

R3: La antena de internet se encuentra en otra institución, la cual se encuentra a gran distancia. La distancia entre instituciones disminuye la señal de internet.

P4: ¿Cuáles son las acciones o procedimientos que se han tomado en consideración para adquirir computadoras y acceso a internet?

R4: Se gestionó con la prefectura en el año 2013, pero fracasó la iniciativa por la pérdida de las competencias del GAD provincial.

P5: De acuerdo con su criterio, ¿Cuánta importancia tiene que los docentes y estudiantes tengan la posibilidad o el acceso a internet y computadoras dentro de la unidad educativa?

R5: Se considera importante el uso de entornos de aprendizaje para el uso de programas multimedia.

P6: De acuerdo con su criterio, ¿Es importante que los estudiantes y en especial los de origen afrodescendiente tengan la posibilidad de utilizar computadoras, programas didácticos e internet para mejorar o incrementar lo que se aprende en las aulas de clase?

R6: La etnia de afrodescendientes tiene limitaciones económicas que los convierte en un grupo vulnerable. Es necesario ofrecer la posibilidad de que los afrodescendientes utilicen computadoras y programas multimedia.

P7: De acuerdo con su criterio, ¿Qué tan excluidos digitalmente están los estudiantes afrodescendientes en la unidad educativa?

R7: Los afrodescendientes de la institución son un grupo excluido, porque no tienen la posibilidad de acceso a internet y otros recursos tecnológicos. Para el desarrollo de competencias educativas es importante el trabajo colaborativo mediantes uso de entornos virtuales de aprendizaje.

Nota. Respuestas de las preguntas planteadas en la entrevista a la directora de la institución. Fuente: Holger Intriago.

60

Al parecer la falta de acceso a las nuevas tecnologías es un problema evidente en la institución educativa (R1, R7). En la actualidad, la institución tiene un limitado acceso a internet, además de no poseer un laboratorio de computación disponible para el uso de estudiantes y docentes (R3, R4). De acuerdo a la problemática identificada por medio de la entrevista, parece ser que los estudiantes, docentes y en general la institución son parte de la exclusión digital que experimentan grupos minoritarios, zonas urbano marginales y zonas rurales (R6, R7).

Los afrodescendientes de la institución, por sus limitaciones económicas no tienen la posibilidad de utilizar internet y computadores en sus hogares, por lo tanto, sería importante que lo pudieran hacer en la escuela (R7). De acuerdo a lo explicado, se puede considerar que las políticas públicas orientadas a la mejora de la conexión a internet en las instituciones, son poco eficaces (R2), ya que parece no existir una adecuada evaluación de las políticas públicas educativas ante esta problemática según los comentarios de la rectora de la unidad educativa.

5.1.2. Encuesta a estudiantes de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi” A continuación, se describen los resultados de la encuesta aplicada a estudiantes afro ecuatorianos de la institución:

a) Edad y sexo Tabla 4. Género de estudiantes Género de estudiantes Variable f % 16 59 Masculino 11 41 Femenino 27 100 Total Nota. Estudiantes afroecuatorianos de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”. Fuente: Holger Intriago

61

70 59

60 50

41

40 30 20 10 0 Masculino

Femenino

Figura 6: Género de estudiantes Fuente: Holger Intriago

El 59% de los estudiantes pertenecen al género masculino, mientras que el 41% de los estudiantes corresponden al género femenino (ver tabla 4 y figura 6).

Tabla 5. Edad de estudiantes Edad de estudiantes Variable f % 5 19 8 años 4 15 9 años 7 26 10 años 8 30 12 años 3 11 13 años o más 27 100 Total Nota. Estudiantes afroecuatorianos de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”. Fuente: Holger Intriago

35 30

30

26

25 19

20

15 15

11

10 5 0 8 años

9 años

10 años

12 años

Figura 7: Edad de estudiantes

Fuente: Holger Intriago

13 años o más

62

La edad de estudiantes entre 10 y 12 años representa el 56% de los encuestados, por otro lado, la edad entre 8 y 9 años simboliza el 34%, mientras que el 11% de los estudiantes tienen 13 o más años de edad (ver tabla 5 y figura 7). b) Asignatura de computación e infraestructura Tabla 6. Asignatura de computación dentro del horario de clases Asignatura de computación dentro del horario de clases Variable f % 1 4 Si 26 96 No 27 100 Total Nota. Estudiantes afroecuatorianos de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”. Fuente: Holger Intriago

120 96

100 80 60 40 20 4 0 Si

No

Figura 8: Asignatura de computación dentro del horario de clases Fuente: Holger Intriago

El 96% de los estudiantes dicen no recibir la asignatura de computación en su horario, sin embargo, el 4% de los estudiantes señala lo contrario (ver tabla 6 y figura 8).

Tabla 7. Laboratorio de computación en la escuela Laboratorio de computación en la escuela Variable f % 3 11 Si 24 89 No 27 100 Total Nota. Estudiantes afroecuatorianos de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”. Fuente: Holger Intriago

63

100

89

80 60 40 20

11

0 Si

No

Figura 9: Laboratorio de computación en la escuela Fuente: Holger Intriago

El 89% de los estudiantes señalan que no hay un laboratorio de computación en la escuela, no obstante, el 11% de los estudiantes dicen que si hay un laboratorio de computación (ver tabla 7 y figura 9). c) Uso de tecnología en el aula de clase y entorno escolar Tabla 8. Uso del laboratorio por parte de un docente para enseñar Uso de computadora por parte de un docente para enseñar Variable f % Si

2

7

No

25

93

Total

27

100

Nota. Estudiantes afroecuatorianos de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”. Fuente: Holger Intriago

93

100 80 60 40 20

7

0 Si

No

Figura 10: Uso de computadora por parte de un docente para enseñar Fuente: Holger Intriago

64

El 93% de los estudiantes dicen que los docentes ningún docente ha utilizado una computadora para enseñar en clases, por otro lado, el 7% de los estudiantes señalan que si hay docentes que han utilizado una computador para enseñar algo (ver tabla 8 y figura 10).

Tabla 9. Uso de internet para deberes Uso de internet para deberes Variable f % 25 93 Si 2 7 A veces 0 0 No 27 100 Total Nota. Estudiantes afroecuatorianos de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”. Fuente: Holger Intriago

93

100 80 60 40 20

7 0

0 Si

A veces

No

Figura 11: Uso de internet para hacer deberes Fuente: Holger Intriago

El 93% de los estudiantes utiliza internet para realizar los deberes que se envían en clases, mientras que el 7% solamente a veces utiliza internet (ver tabla 9 y figura 11). d) Acceso de la TICS en el entorno del estudiante Tabla 10. Uso necesario de internet para realizar deberes Uso necesario de internet para realizar deberes

Variable Si No A veces Total

f 25 2 0 27

% 93 7 0 100

Nota. Estudiantes afroecuatorianos de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”. Fuente: Holger Intriago

65

93

100 80 60 40 20

7 0

0 Si

No

A veces

Figura 12: Uso necesario de internet para realizar deberes Fuente: Holger Intriago

El 93% de los estudiantes indican que tiene que utilizar necesariamente internet para realizar deberes que envíe algún docente, sin embargo, el 7% de los estudiantes indican que no utilizan internet para hacer deberes (ver tabla 10 y figura 12).

Tabla 11. Existencia de computadora en el hogar Existencia de computadora en el hogar

Variable

f

%

Si

6

22

No

21

78

Total

27

100

Nota. Estudiantes afroecuatorianos de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”. Fuente: Holger Intriago

90

78

80 70 60 50 40 30

22

20 10 0 Si

No

Figura 13: Existencia de computadora en el hogar Fuente: Holger Intriago

66

El 78% de los estudiantes dicen no tener computadora en su casa, no obstante, el 22% de los estudiantes señalan que si tienen computadora (ver tabla 11 y figura 13).

Tabla 12. Familiar con computadora Familiar con computadora Variable f

%

Si

20

74

No

7

26

Total

27

100

Nota. Estudiantes afroecuatorianos de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”. Fuente: Holger Intriago

74

80 70 60 50 40

26

30 20 10 0 Si

No

Figura 14: Familiar con computadora Fuente: Holger Intriago

El 74% de los estudiantes señalan que tienen un familiar que posee una computadora, sin embargo, el 26% de los estudiantes dicen que ningún familiar tiene computadora (ver tabla 12 y figura 14).

Tabla 13. Internet en el hogar Internet en el hogar

Variable

f

%

Si

12

44

No

15

56

Total

27

100

Nota. Estudiantes afroecuatorianos de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”. Fuente: Holger Intriago

67

56

60 50

44

40 30 20 10

0 Si

No

Figura 15: Internet en el hogar Fuente: Holger Intriago

El 56% de los estudiantes dicen no tener internet en su casa, no obstante, el 44% de los estudiantes señalan que si tienen conexión a internet en su hogar (ver tabla 13 y figura 15).

Tabla 14. Familiar con conexión a internet Familiar con conexión a internet Variable f % 23 85 Si 4 15 No 27 100 Total Nota. Estudiantes afroecuatorianos de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”. Fuente: Holger Intriago

100

85

80

60 40 15

20 0

Si

No

Figura 16: Familiar con conexión a internet Fuente: Holger Intriago

El 85% de los estudiantes dicen tener un familiar con conexión a internet, sin embargo, el 15% de los estudiantes que señalan lo contrario (ver tabla 14 y figura 16).

68

e) Proximidad geográfica de centro de cómputo Tabla 15. Centro de cómputo cerca de casa Centro de cómputo cerca de casa Variable f % 20 74 Si 7 26 No 27 100 Total Nota. Estudiantes afroecuatorianos de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”. Fuente: Holger Intriago

80

74

70 60 50 40 26

30 20 10 0 Si

No

Figura 17: Centro de cómputo cerca de casa Fuente: Holger Intriago

El 74% de los estudiantes mencionan que existe un centro de cómputo cerca de casa, por otro lado, el 26% de los estudiantes señala que no hay un centro de cómputo cercano a su hogar (ver tabla 15 y figura 17). f) Uso de internet Tabla 16. Veces a la semana que utiliza internet para realizar tareas Veces a la semana que utiliza internet para realizar tareas Variable f % 1 4 Nunca 2 7 Una vez 7 26 Dos veces 4 15 Tres veces 7 26 Cuatro veces 5 19 Cinco veces 1 4 Más de cinco veces 27 100 Total Nota. Estudiantes afroecuatorianos de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”. Fuente: Holger Intriago

69

30 26

26

25

20

19

15

15

10 7 5

4

4

0

Nunca

Una vez

Dos veces

Tres veces

Cuatro veces

Cinco veces

Más de cinco veces

Figura 18: Veces a la semana que utiliza internet para realizar tareas Fuente: Holger Intriago

El 49% de los estudiantes utiliza internet para realizar cuatro, cinco o más veces a la semana.

El 33% de los estudiantes utiliza internet para hacer sus tareas dos o tres veces la semana. El restante 11% de los estudiantes nunca o por lo menos una vez a la semana utiliza internet para realizar sus tareas (ver tabla 16 y figura 18).

Tabla 17. Uso que se le da a internet Uso que se le da a internet Variable

f

%

Para realizar tareas de la escuela

22

44

Para buscar información o aprender algo

3

6

Para jugar

8

16

Para ver videos y escuchar música

2

4

Para chatear en redes sociales (Facebook, Whatsapp, Twitter, Instagram)

15

30

Otros

0

0

Total

50

100

Nota. Estudiantes afroecuatorianos de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”. Fuente: Holger Intriago

70

50

44

40

30

30 16

20 6

10

4

0

0 Para realizar tareas de la escuela Para buscar información o aprender algo Para jugar Para ver videos y escuchar música Para chatear en redes sociales (Facebook, Whatsapp, Twitter, Instagram)

Otros

Figura 19: Uso que se da al internet Fuente: Holger Intriago

El 50% de los estudiantes utiliza el internet para realizar tareas de la escuela y para buscar información de su interés, por otro lado, el 50% de los estudiantes utiliza internet para jugar, para chatear en redes sociales y para ver videos y escuchar música (ver tabla 17 y figura 19).

Tabla 18. Importancia del internet en la educación Importancia del internet en la educación Variable f % 27 100 Si 0 0 No 27 100 Total Nota. Estudiantes afroecuatorianos de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”. Fuente: Holger Intriago

120 100 100 80 60 40 20 0 0 Si

No

Figura 20: Importancia del internet en la educación Fuente: Holger Intriago

71

Todos los estudiantes consideran importante el uso de internet en su educación (ver tabla 18 y figura 20). g) TICS: Conectividad Tabla 19. Procesadores de texto que utiliza Procesadores de texto que utiliza Variable f % 17 63 Word 0 0 Excel 1 4 Power Point 9 33 Ninguno 0 0 Otros 27 100 Total Nota. Estudiantes afroecuatorianos de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”. Fuente: Holger Intriago

70

63

60 50 40

33

30 20 10

0

4

0

0 Word

Excel

Power Point

Ninguno

Otros

Figura 21: Procesadores de texto que utiliza Fuente: Holger Intriago

El 63% de los estudiantes dice utilizar Word para realizar tareas, mientras que el 4% señala que utiliza Power Point. Por otro lado, el 33% de los estudiantes no utiliza ningún procesador de texto (ver tabla 19 y figura 21).

Tabla 20. Uso de correo electrónico para comunicarse con un docente para realizar una tarea Uso de correo electrónico para comunicarse con un docente para realizar una tarea Variable f % 0 0 Si 26 96 No 1 4 Desconozco lo que significa 27 100 Total Nota. Estudiantes afroecuatorianos de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”.

Fuente: Holger Intriago

72

120 96

100 80 60 40 20

4

0 0 Si

No

Desconozco lo que significa

Figura 22: Uso de correo electrónico para comunicarse con un docente para realizar una tarea Fuente: Holger Intriago

El 96% de los estudiantes menciona que no se comunica con docentes mediante correo electrónico, por otro lado, el 4% de los estudiantes dice desconocer lo que es un correo electrónico (ver tabla 20 y figura 22).

Tabla 21. Participación en un curso mediante una plataforma virtual Participación en un curso mediante una plataforma virtual Variable f % Si

0

0

No

26

96

Desconozco lo que significa

1

4

Total

27

100

Nota. Estudiantes afroecuatorianos de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”. Fuente: Holger Intriago

120 96

100 80 60 40 20

4

0 0 Si

No

Desconozco lo que significa

Figura 23: Participación en un curso mediante una plataforma virtual Fuente: Holger Intriago

73

El 96% de los estudiantes dicen que no han participado en un curso mediante una plataforma virtual, por otro lado, el 4% de los estudiantes señalan que desconocen lo que significa una plataforma virtual (ver tabla 21 y figura 23).

Tabla 22. Uso de redes sociales para recibir guía en la realización de tareas Uso de redes sociales para recibir guía en la realización de tareas Variable f % Si

4

15

No

22

81

Nunca

1

4

Total

27

100

Nota. Estudiantes afroecuatorianos de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”. Fuente: Holger Intriago

90 81 80 70 60 50 40 30 20

15

10

4

0 Si

No

Nunca

Figura 24: Uso de redes sociales para recibir guía en la realización de tareas Fuente: Holger Intriago

El 81% de los estudiantes señalan que no utiliza redes sociales para recibir guía en sus tareas, sin embargo, el 15% de los estudiantes dicen que si las utilizan con esa finalidad. Por otro lado, el 4% de los estudiantes mencionan que nunca utilizan redes sociales para recibir guía en sus tareas (ver tabla 22 y figura 24).

74

5.1.3. Encuesta a docentes de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi” A continuación se describen los datos de la encuesta aplicada a los docentes de la institución: Tabla 23. Género de docentes Género de docentes Variable

f

%

Masculino

0

0

Femenino

7

100

Total

7

100

Nota. Docentes de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”. Fuente: Holger Intriago

120 100 100 80 60 40 20 0 0 Masculino

Femenino

Figura 25: Género de docentes Fuente: Holger Intriago

Todos los docentes de la institución pertenecen al género femenino (ver tabla 23 y figura 25).

Tabla 24. Nivel de formación de los docentes Nivel de formación de los docentes Variable f % Bachillerato

0

0

Técnico

0

0

Tercer nivel

7

100

Cuarto nivel

0

0

Total

7

100

Nota. Docentes de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”. Fuente: Holger Intriago

75

120

100

100 80 60 40 20

0

0

Bachillerato

Técnico

0

0 Tercer nivel

Cuarto nivel

Figura 26: Nivel de formación de docentes Fuente: Holger Intriago

Todas las docentes de la institución señalan que tiene tercer nivel de formación académica (ver tabla 24 y figura 26).

Tabla 25. Conocimiento sobre lo que son las tecnologías de la información y comunicación Conocimiento sobre lo que son las tecnologías de la información y comunicación Variable f % 7 100 Si 0 0 No 0 0 Desconozco 7 100 Total Nota. Docentes de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”. Fuente: Holger Intriago

120 100 100 80 60

40 20 0

0

0 Si

No

Desconozco

Figura 27: Conocimiento sobre lo que son las tecnologías de la información y comunicación Fuente: Holger Intriago

Todas las docentes de la institución conocen los que son las Tecnologías de la información y comunicación (ver tabla 25 y figura 27).

76

Tabla 26. Tecnologías de la información y comunicación que conoce Tecnologías de la información y comunicación que conoce Variable f % Tutoriales

5

14

Correo electrónico

7

19

Entornos virtuales de aprendizaje

4

11

Foros

2

6

Blogs

0

0

Páginas web

6

17

Almacenamiento en la nube

0

0

Redes sociales

5

14

Procesadores de textos (Word, Excel, Power Point) Total

7

19

36

100

Nota. Docentes de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”.

Fuente: Holger Intriago

25

19

20

19 17

14

15

14 11

10 6

5 0

0

0

Tutoriales

Correo electrónico

Entornos virtuales de aprendizaje

Foros

Blogs

Páginas web

Almacenamiento en la nube

Redes sociales

Procesadores de texto

Figura 28: Tecnologías de la información y comunicación que conoce Fuente: Holger Intriago

El 55% de las docentes conocen los procesadores de texto, correo electrónico y las páginas web.

El 28% de los docentes conocen los tutoriales y las redes sociales. El 17% de las docentes conocen los entornos virtuales de aprendizaje y los foros. Sin embargo, ninguna de las docentes conoce lo que son los blogs y el almacenamiento en la nube (ver tabla 26 y figura 28).

77

Tabla 27. Curso de formación relacionado con las TICS Curso de formación relacionado con las TICS Variable f % Si

6

86

No

1

14

Total

7

100

Nota. Docentes de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”.

Fuente: Holger Intriago

86

90 80 70 60 50 40 30

14

20 10 0 Si

No

Figura 29: Curso de formación relacionado con las TICS Fuente: Holger Intriago

El 86% de las docentes dicen haber recibido un curso de formación relacionado con las tecnologías de la información y comunicación, no obstante, el 14% de los docentes señala lo contrario (ver tabla 27 y figura 29).

Tabla 28. Desde hace cuánto asistió a un curso de formación sobre TICS Asistencia a un curso de formación sobre TICS Variable f % Nunca

1

14

Hace tres meses

1

14

Hace seis meses

1

14

Hace un año

3

43

Hace dos años

0

0

Hace más de tres años

1

14

Total

7

100

Nota. Docentes de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”. Fuente: Holger Intriago

78

45

43

40 35 30 25

20 14

15

14

14

14

10 5 0 0 Nunca

Hace tres meses

Hace seis meses

Hace un año

Hace dos años

Hace más de tres años

Figura 30: asistencia a un curso de formación sobre TICS Fuente: Holger Intriago

El 43% de las docentes señalan que hace un año asistieron a un curso sobre tecnologías de la información y comunicación, mientras que el 28% de las docentes indican que desde hace tres y seis meses asistieron a un curso de este tipo. Por otro lado, el 14% de las docentes dicen haber participado hace más de tres años a cursos relacionados con las tecnologías de la información y comunicación, no obstante, el restante 14% de las docentes mencionan que nunca han participado en este tipo de cursos (ver tabla 28 y figura 30).

Tabla 29. Utilización de las TICS en la planificación de clases Utilización de las TICS en la planificación de clases Variable f % Si

5

70

No

1

14

A veces

1

14

Total

7

100

Nota. Docentes de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”.

Fuente: Holger Intriago

79

80

71

70 60 50 40 30 14

20

14

10 0 Si

No

A veces

Figura 31: Utilización de las TICS en la planificación de clases Fuente: Holger Intriago

El 71% de las docentes dicen que si utilizan las tecnologías de la información y comunicación el planificación de clases, sin embargo, el 28% de los indican que a veces, o no, aplican las tecnologías en su planificación de clases (ver tabla 29 y figura 31).

Tabla 30. Posee computadora o laptop en el hogar Posee computadora o laptop en el hogar Variable f % 7 100 Si 0 0 No 7 100 Total Nota. Docentes de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”.

Fuente: Holger Intriago

120 100 100 80 60 40 20 0 0 Si

No

Figura 32: Posee computadora o laptop en el hogar Fuente: Holger Intriago

Todas las docentes señalan que tienen computadora o laptop en su hogar (ver tabla 30 y figura 32).

80

Tabla 31. Acceso a internet en el hogar Acceso a internet en el hogar Variable f

%

Si

7

100

No

0

0

Total

7

100

Nota. Docentes de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”. Fuente: Holger Intriago

120 100 100 80 60 40 20 0 0 Si

No

Figura 33: Acceso a internet en el hogar Fuente: Holger Intriago

Todas las docentes de la institución dicen tener acceso a internet en su hogar (ver tabla 31 y figura 33).

Tabla 32. Veces a la semana que utiliza internet Veces a la semana que utiliza internet Variable f

%

Una vez

0

0

Dos veces

0

0

Tres veces

0

0

Cuatro veces

0

0

Cinco veces

0

0

Más de cinco veces a la semana

1

100

Total

1

100

Nota. Docentes de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”. Fuente: Holger Intriago

81

150

100 100 50 0

0

0

0

0

0 Una vez

Dos veces

Tres veces

Cuatro veces

Cinco veces

Más de cinco veces a la semana

Figura 34: Veces a la semana que utiliza internet Fuente: Holger Intriago

Todas las docentes de la institución dicen utilizar más de cinco veces a la semana internet (ver tabla 32 y figura 34).

Tabla 33. Usos que le da al internet Usos que le dan al internet los docentes Variable f 7 Realizar la planificación de clases 7 Para buscar información relacionada a la materia que imparto 3 Crear un Entorno Virtual de Aprendizaje 2 Para gestionar archivos almacenado en la nube 4 Para ver y escuchar música 6 Para chatear en redes sociales (Facebook, Whatsapp, Twitter, Instagram) 29 Total Nota. Docentes de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”. Fuente: Holger Intriago

30

24

24

21

20 10 10

14 7

0 Realizar la planificación de clases Para buscar información relacionada a la materia que imparto Crear un Entorno Virtual de Aprendizaje Para gestionar archivos almacenado en la nube Para ver y escuchar música Para chatear en redes sociales (Facebook, Whatsapp, Twitter, Instagram)

Figura 35: Usos que le da al internet docentes Fuente: Holger Intriago

% 24 24 10 7 14 21 100

82

El 48% de las docentes dice utilizar el internet para realizar planificaciones y buscar información relacionada a la materia que imparten, mientras que el 35% de las docentes señalan que utilizan internet para chatear en redes sociales y ver videos y escuchar música. Por otro lado, 17% de las docentes menciona que utilizan internet para crear entornos virtuales de aprendizaje y gestionar archivos almacenados en la nube (ver tabla 33 y figura 35).

Tabla 34. Computadoras disponibles para uso de docentes y estudiantes en la institución Computadoras disponibles para uso de docentes y estudiantes en la institución Variable f % 0 0 Si 7 100 No 7 100 Total Nota. Docentes de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”. Fuente: Holger Intriago

120 100 100 80

60 40 20 0 0 Si

No

Figura 36: Computadoras disponibles para docentes y estudiantes Fuente: Holger Intriago

Todas las docentes de la institución dicen que no hay computadoras disponibles para uso en la institución (ver tabla 34 y figura 36).

Tabla 35. Laboratorio de computación disponible en la institución Laboratorio de computación disponible en la institución Variable f % 0 0 Si 7 100 No 7 100 Total Nota. Docentes de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”. Fuente: Holger Intriago

83

120 100 100

80 60 40 20 0

0 Si

No

Figura 37: Laboratorio de computación disponible en la institución Fuente: Holger Intriago

Todas las docentes de la institución señalan que no existe un laboratorio de computación disponible en la institución (ver tabla 35 y figura 37).

Tabla 36. Acceso a internet en la institución Acceso a internet en la institución Variable f % 2 29 Si 5 71 No 7 100 Total Nota. Docentes de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”. Fuente: Holger Intriago

80

71

70 60 50 40 30

29

20 10 0 Si

No

Figura 38: Acceso a internet en la institución Fuente: Holger Intriago

El 71% de las docentes mencionan que no tienen acceso a internet en la institución, sin embargo, el 29% de las docentes dicen lo contrario (ver tabla 36 y figura 38).

84

Tabla 37. Importancia del uso de las TICS como apoyo en la clase Importancia del uso de las TICS como apoyo en la clase Variable f % 7 100 Si 0 0 No 0 0 A veces 7 100 Total Nota. Docentes de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”. Fuente: Holger Intriago

150 100 100 50 0

0

0 Si

No

A veces

Figura 39: Importancia del uso de las TICS como apoyo en la clase Fuente: Holger Intriago

Todas las docentes de la institución dicen que si es importante el uso de las TICS como apoyo para sus clases (ver tabla 37 y figura 39).

Tabla 38. Uso de blogs para exponer las tareas docentes Uso de blogs para exponer las tareas docentes Variable f % 2 29 Si 5 71 No 0 0 Ninguno 7 100 Total Nota. Docentes de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”. Fuente: Holger Intriago

71

80 60 40

29

20 0 0 Si

No

Ninguno

Figura 40: Uso de blogs para exponer las tareas docentes Fuente: Holger Intriago

85

El 71% de las docentes de la institución no usan blog para exponer las tareas docentes, por el contrario, el 29% de las docentes si lo hacen (ver tabla 38 y figura 40).

Tabla 39. Uso de Power Point en presentaciones digitales para impartir clases Uso de Power Point en presentaciones digitales para impartir clases Variable f % Si

0

0

No

5

71

Otro: Prezi

2

29

Total

7

100

Nota. Docentes de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”. Fuente: Holger Intriago 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Si

No

Otro: Prezi

Figura 41: Uso de Power Point en presentaciones digitales para impartir clases Fuente: Holger Intriago

El 71% de las docentes dicen que no utilizan presentaciones en Power Point para impartir una clase, sin embargo, el 29% de las docentes señalan que usan presentaciones en Prezi para impartir una clase (ver tabla 39 y figura 41).

Tabla 40. Uso de plataformas virtuales para el desarrollo de los procesos de aprendizaje Uso de plataformas virtuales para el desarrollo de los procesos de aprendizaje Variable f % 3 43 Si 4 57 0 0 7 100 Total Nota. Docentes de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”. Fuente: Holger Intriago No Nunca

86

57

60 50 43 40 30 20 10

0 0 Si

No

Nunca

Figura 42: Uso de plataformas virtuales para el desarrollo de los procesos de aprendizaje Fuente: Holger Intriago

El 57% de las docentes dicen que si utilizan plataformas virtuales para el desarrollo del proceso de aprendizaje, sin embargo, el 43% de las docentes dicen lo contrario (ver tabla 40 y figura 42).

5.2. Discusión de los resultados Los resultados de la investigación vienen a comprobar que los estudiantes afroecuatorianos de la Unidad Educativa “Brasilia” parecen estar siendo excluidos del acceso a la tecnología, ya que, la institución no tiene un laboratorio de computación y un servicio adecuado de internet. Esta arista de exclusión que experimentan implícitamente estos estudiantes, tiene relación con el planteamiento de Sánchez (2011), el cual considera que los afrodescendientes comparten una realidad social similar, que tiene vinculación con la pobreza, desigualdad y la exclusión social, dando como resultado, un escaso acceso a las TICS en el contextos escolar, familiar y comunitario.

La exclusión social y tecnológica de los estudiantes afroecuatorianos de la institución, posiblemente repercuta su formación educativa, que se según el Vicariato Apostólico de Esmeraldas & Centro Cultural Afroecuatoriano (2009), dan como resultado altos niveles de pobreza y exclusión social en esta población. El contexto educativo y realidad social de los

87

estudiantes afrodescendientes es una manifestación de la exclusión de minorías étnicas, que pueden ser obstáculos adicionales relacionados a los rezagos históricos y la discriminación de los afrodescendientes (UNICEF, 2016).

La falta de un laboratorio de computación y un adecuado acceso a Internet en la institución, imposibilita que los estudiantes afrodescendientes reciban la asignatura de computación, además, la gran mayoría de docentes no utilizan computadora para enseñar algún tema de clase. Sobre la base de lo expuesto, parece ser que la falta de recursos tecnológicos y la nula o escasa iniciativa de aplicación de las TICS en el aula de clases, provoca que los estudiantes afroecuatorianos queden al margen de este proceso participativo, y de acuerdo a Calvo & Rojas (2007), esto puede dar lugar a la exclusión social y el incremento de la brecha digital.

La repercusión de la exclusión digital y el posible incremento de la brecha digital que parecen tener los estudiantes afroecuatorianos de la institución, puede ser en un momento determinado, un factor de exclusión laboral para este grupo étnico, ya que, según la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (2002) cada vez más, el peso de la educación determina el acceso a mejores puestos de trabajo e ingresos económicos más altos. Por lo tanto, es necesario tomar conciencia de la importancia del uso de las TICS en procesos educativos, en razón de que, disminuyen la brecha digital y la exclusión digital de grupos étnicos minoritarios, como es el caso de los afroecuatorianos.

De acuerdo a los resultados, el mayor porcentaje de estudiantes afroecuatorianos tiene que utilizar necesariamente internet para realizar sus tareas, aun así, la mayor parte de ellos no poseen una computadora en su hogar. Este resultado tiene relación con lo planteado en el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (2010), en el cual, se considera a la población afroecuatoriana como un grupo étnico experimenta deferencias sociales, desigualdad y discriminación.

88

El limitado acceso a internet y disponibilidad de una computadora por parte de los estudiantes afroecuatorianos de la institución, evidencia el posible incumplimiento de políticas de inclusión digital que se establecen a nivel mundial y nacional, como es el caso de la Conferencia Mundial contra el Racimos, la Discriminación Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia y el artículo 347, numeral ocho de la Constitución de la República del Ecuador (2008), que instan al Estado a que se garantice el acceso a la educación y promuevan el acceso a las nuevas tecnologías (Asamblea Nacional del Ecuador, 2008), de modo que los afrodescendientes tengan los recursos necesarios para la educación, desarrollo tecnológico y el aprendizaje (Comisión Económica para América Latina y el Caribe, 2009).

Los estudiantes afrodescendientes que no tienen computadora o internet en casa, deben acudir a centros de cómputo de su localidad, ya que, necesitan internet entre dos, cinco o más veces a la semana para hacer tareas, pero también, para interactuar el redes sociales. De acuerdo al Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (2010) los afrodescendiente se encuentran en una situación desfavorable en lo que respecta a la educación, por esta misma razón, la dificultad de acceso a la tecnología y a internet, que experimentan los estudiantes afrodescendientes de la institución educativa mitiga un adecuado proceso de enseñanza y aprendizaje, en el que puedan desarrollar competencias en el uso y aprendizaje por medio de las tecnologías.

Con relación a los resultados obtenidos y sobre la base del planteamiento de Antón (2005) se podría mencionar que los afroecuatorianos son el segundo grupo étnico con ingresos más bajos por habitante, además de tener tasas bajas de asistencia escolar, secundaria y universitaria. Estos aspectos económicos y sociales se reflejan en la educación de los estudiantes afroecuatorianos de la institución, ya que, se deben movilizar fuera de sus hogares para tener acceso a las tecnologías.

89

Por otro lado, los resultados vienen a comprobar que en la institución educativa no pueden acceder a internet, y de acuerdo a la Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo (2013), en el plan Nacional del Buen Vivir 2013-2017, se estableció como meta hasta el 2017 equipar con internet al 90% de las instituciones educativas. Debido a la carencia de acceso a internet en la institución, parece ser que la unidad educativa estuvo fuera del 90% de las instituciones educativas equipadas con internet, por esta razón, pareciera que la exclusión social, digital y laboral siguen siendo factores adversos para los afroecuatorianos, en razón de que, Halvorsen & Vale (2012) consideran que son el impedimento para un acceso masivo, de calidad e inclusivo a las instituciones educativas. Sin embargo, sí se puede constatar que ha existido una inversión pública de dotación de servicio de acceso a internet, cosa que no al parecer no le acompañado de una adecuada evaluación de la política pública implementada.

En relación con los resultados, los estudiantes afroecuatorianos consideran importante el uso de tecnologías en su educación, ya que, ninguno utiliza correo electrónico, plataformas virtuales, redes sociales u otro medio tecnológico para hacer tareas o aprender. La conciencia de la importancia de las TICS en los estudiantes afroecuatorianos se enlaza con la omnipresencia de las tecnologías digitales en las nuevas generaciones, que en definitiva son necesarias en los procesos educativos y el desarrollo de destrezas cognitivas (UNESCO, 2013).

La apertura tecnológica de las nuevas generaciones afroecuatorianas, plantean posibilidades ilimitadas en su proceso educativo, ya que, por medio de la TICS se puede dinamizar el conocimiento, expandirlo y hacerlo accesible para las personas (Zhang, Yang, Chang & Chang, 2016). Por esta razón, surge la necesidad de enfrentar la exclusión digital y disminuir la brecha digital de los afroecuatorianos, en especial, de las nuevas generaciones.

90

Los resultados vienen a comprobar que los docentes conocen sobre los tipos de TICS que se pueden aplicar en la educación, debido a su formación profesional de tercer nivel, por lo tanto, tienen la capacidad de aplicarlas en su planificación. Además poseen una computadora y acceso a internet en el hogar, que son utilizados frecuentemente para diferentes actividades profesiones.

El conocimiento de las TICS y la posibilidad de acceso, que tienen los docentes de la institución puede ser un aliciente para la aplicación de tecnologías en el aula de clases, que de acuerdo a Alcántara (2009) se convierten en un método o estrategia que promueve el aprendizaje de los estudiantes. Además, Moreno (2011) menciona que las TICS y la multimedia se han convertido en recursos idóneos para los enfoques educativos centrados en el alumno, por lo tanto, existe la posibilidad de mejorar la praxis docente en la institución, por medio del uso de recursos tecnológicos.

A pesar de que los docentes conocen sobre las TICS, no las aplican en el aula de clases, porque no disponen de computadoras o de un laboratorio de computación con acceso a internet en la institución. Esta realidad del contexto escolar de los docentes y estudiantes afroecuatorianos, afecta el proceso educativo. Sobre la base de lo explicado, parece ser que la escasa presencia de las tecnologías puede relacionarse con la falta de innovación educativa de los docentes y autoridades de la institución (Boza & Toscano, 2011). Por esta razón, la falta de recursos tecnológicos en la unidad educativa, limita la iniciativa de los docentes de la institución por aplicar las TICS en el aula de clases, que de una u otra manera, es factor para la permanencia de la exclusión digital de los estudiantes, y en especial de los estudiantes afroecuatorianos.

La exclusión digital de los estudiantes afroecuatorianos de la institución, no solo se determina en el contexto escolar, sino también en el contexto social y familiar, porque la institución no

91

dispone de los recursos tecnológicos para implementar las TICS en el proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo tanto, esta carencia de recursos se contrapone a lo planteado García & Tejedor (citado por Boza & Toscano, 2011), los cuales menciona la importancia de la disponibilidad de dotación suficiente de tecnología en las instituciones educativas, en atención a las necesidades y diversidad de los estudiantes.

Sobre la base de lo explicado, se establece que las necesidades tecnológicas de la institución, están repercutiendo la educación de los estudiantes afroecuatorianos y la innovación de los docentes, ya que, aún no se están aplicando la potencialidades de las TICS como herramientas de ayuda dentro del proceso educativo, asimismo, la posibilidad de acceso a la mayor cantidad de estudiantes (Martínez, Pérez & Martínez, 2015).

De acuerdo a los resultados, existe una nula aplicación de las TICS para impartir clases o mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, esto posiblemente incrementa la exclusión tecnológica de los estudiantes de la institución, y mucho más a lo que pertenecen a la etnia afrodescendiente. Esta problemática identificada en la institución, muestra la inconsistencia de ciertas políticas de inclusión digital en el Ecuador, ya que, no se está dando cumplimiento; el artículo 347, numeral 7 de Constitución del Ecuador (2008) que hace referencia a la erradicación del analfabetismo puro, funcional y digital, para así superar el rezago educativo. En el mismo sentido, tampoco se está asegurando el acceso universal a las tecnologías de la información y comunicación considerado en la Constitución del Ecuador (2008).

Al parecer, las políticas públicas sobre inclusión digital aún no son una realidad en la institución educativa, por lo tanto, se puede establecer que existe una inconsistencia con el artículo 2, literal v, de la Ley Orgánica de Educación Intercultural, que considera la equidad e inclusión permanente

92

en el sistema educativo, además garantizar la igualdad de oportunidades a comunidades, pueblos, nacionalidades y grupo con necesidades educativas especiales. Sobre la base de esta perspectiva, parece ser que la exclusión educativa y en especial la exclusión digital, mantengan la latente la tasa de 8,66% de analfabetismo de los afroecuatorianos (Defensoría del Pueblo del Ecuador, 2012).

En definitiva, es necesario que las políticas de inclusión digital sean ejecutadas procedimentalmente en la institución (recursos tecnológicos y acceso a internet), para mitigar sistemáticamente la brecha digital que pueden tener los estudiantes afroecuatorianos en la unidad educativa, además de posibilitar la innovación tecnológica que los docentes pueden llevar a cabo por medio de las TICS. Es entonces relevante, tomar a consideración la Declaración del Milenio (citado por Farfán, Medina & Caheiro, 2015), la cual enfatiza la necesidad de incorporarlas TICS en la educación como un elemento estratégico para la inclusión digital de la sociedad.

A más de la necesidad imperiosa de aplicar las políticas educativas ecuatorianas en materia de Tics, es importante que se evalúe su aplicación, ya que, de no ser así se puede estar sectorizando las políticas sobre inclusión digital, dando como resultado una inconsistencia en la promulgación de un acceso inclusivo a las TICS en todos las instituciones educativas. Sobre este problema Lugo & Kelly (2010) consideran necesario que el Estado se comprometa en la masificación de las Tics sin sectorizar su aplicación; además se debe tomar en cuenta que la evaluación de estas políticas debería ser pública y con la finalidad de mejorar los fundamentos curriculares, axiológicos, didácticos, pedagógicos, sociales, culturales y étnicos vigentes en el sistema educativo ecuatoriano (Calero & Travitzki, 2014).

93

CONCLUSIONES Con relación a los objetivos de investigación del presente estudio, se plantean las siguientes conclusiones: 1. Los resultados indican que existe una falta de cumplimiento de las políticas de inclusión digital en la institución educativa a pesar de que son promulgadas en la legislación ecuatoriana, sin embargo, se ha comprobado que existen programas e iniciativas de la administración educativa para mejorar el acceso limitado a internet en la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”. Aun así, puede ser que estas iniciativas administrativas tengan una demora en su ejecución, lo que implica la permanencia de la exclusión digital de los estudiantes de la institución.

2. Los estudiantes afroecuatorianos de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi” parecen estar siendo excluidos del acceso a la tecnología, debido a que, la institución no tiene un laboratorio de computación y un servicio adecuado de internet, por lo tanto, no reciben la asignatura de computación. Además, la limitación de acceso a la tecnología en la institución, impide que los docentes puedan utilizar computadoras para enseñar algún tema de clase.

3. Los estudiantes afroecuatorianos de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi” utilizan necesariamente internet para realizar las tareas que se envía para la casa, aun así, se evidencia que la mayor parte de estos estudiantes no poseen un computador, y tan solo la mitad de ellos tienen acceso a internet en su hogar; provocando que deban movilizarse a centros de cómputo que quedan en su localidad para hacer sus tareas o para interactuar en rede sociales.

4. Debido a la formación de los docentes de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”, existe la posibilidad de aplicación de las TICS como recursos didácticos para el proceso de enseñanza

94

y aprendizaje. Sin embargo, las limitaciones de acceso a recursos tecnológicos básicos en la institución, provoca que los docentes no apliquen las Tics al momento de impartir clases.

5. Los estudiantes afroecuatorianos de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi” consideran de importante en uso de las TICS en su proceso educativo, ya que, ninguno conoce o utiliza correo electrónico, plataformas virtuales, redes sociales y otros recursos tecnológicos para hacer tareas o aprender autónomamente.

6. Los docentes de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi” son conscientes de la importancia de la capacitación sobre las TICS, ya que, son poco frecuentes. Además, consideran necesario que se equipe con recursos tecnológicos a las instituciones educativas para disminuir la brecha digital de los estudiantes, docentes y en general de la institución.

7. La brecha digital que están experimentando los estudiantes afroecuatorianos de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”, comprueba que las políticas de acceso a las tecnologías del Ecuador aún no se están cumpliendo en todas las instituciones educativas.

8. La evaluación de las políticas públicas de inclusión digital en la educación, es un elemento trascendental en la mejora de los elementos del sistema educativo ecuatoriano, ya que, de no ser así, se puede sectorizar el acceso a las TICS, afectando a grupos humanos vulnerables, como el caso de los afroecuatorianos.

95

RECOMENDACIONES De acuerdo con las conclusiones de la investigación, se plantean las siguientes recomendaciones: 1. Se recomienda gestionar el equipamiento de un laboratorio de computación y acceso a Internet en la institución, ya que, el derecho al acceso a las TICS, la disminución de la brecha digital y el erradicamiento del analfabetismo digital se establece en las políticas de inclusión digital del Ecuador.

2. Se recomienda a las autoridades educativas la necesidad de equipar con recursos tecnológicos a la institución, ya que, la mayoría de los estudiantes afroecuatorianos no tienen un computador en su hogar, y pocos tienen acceso a Internet; dando como resultado una exclusión sistemática en el acceso a las TICS. 3. Es necesario que los docentes sean capacitados en temas relacionados a las TICS, por el motivo que, consideran necesaria una mayor frecuencia en la capacitación y formación continua de docentes. Mediante la capacitación docente y el equipamiento tecnológico en la institución se puede mejorar la situación de exclusión tecnológica de los estudiantes afroecuatorianos.

4.

Es imperioso que los docentes apliquen las TICS en el proceso de enseñanza y aprendizaje de acuerdo a sus posibilidades, porque con el paso del tiempo se puede incrementar en mayor medida las brecha digital de los estudiantes, en espacial, la de los que pertenecen al a etnia afroecuatoriana.

5. Se recomienda que se exija el cumplimiento de las políticas de acceso a las TICS, porque la posibilidad de incremento de la brecha digital y el analfabetismo digital está latente en los estudiantes afroecuatorianos de la institución.

96

6. Es importante evaluar las políticas educativas de inclusión digital de manera pública, ya que, es una medida para mejorar los elementos constituyentes del sistema educativo del Ecuador.

Además los resultados de la evaluación deben ser publicados, sin restricción alguna, ya que la inclusión educativa y digital son elementos troncales de la educación para la trasformación de las personas.

7. Para próximas investigación, Se podría proponer la participación de los padres y madres de los estudiantes para conocer cuáles son sus percepciones ante la necesidad de un laboratorio de computación. Además, se puede proponer la participación en conjunto de los profesores y el comité de padres de familia para solucionar esta problemática.

8. Se recomienda para próximas investigaciones, realizar una entrevista sobre la limitación de acceso a las TICS a autoridades externas de la institución educativa, debido a que existió un hermetismo de la directora de la institución (justificado debidamente) al momento de emitir un comentario o hablar sobre las dificultades que ha tenido la institución en la tramitación para recibir una mejor calidad en la señal de Internet y la dotación de un laboratorio de computación.

9. Se recomienda para un próxima investigación, recabar información en las instituciones públicas con respecto a las acciones que se realizan para dar cumplimiento a las políticas de inclusión digital, en razón de que existe inconsistencias entre la realidad de la institución y el acceso a las TICS. 10. Se recomienda dar un seguimiento a la gestión de las autoridades de la institución y a la apertura de las autoridades educativas para dar cumplimiento a las políticas de inclusión digital y así, dar apertura a la creación de un laboratorio de computación y mejorar la conectividad del internet en la unidad educativa “Brasilia”.

97

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales (2009). Principios fundamentales para la promoción de la calidad de la educación inclusiva. Recuperado de https://www.european-agency.org/sites/default/files/key-principlesfor-promoting-quality-in-inclusive-education_key-principles-ES.pdf Agencia Pública de noticias del Ecuador y Suramérica (2015). Representantes afroecuatorianos se suman al Diálogo Nacional y reconocen apertura del gobierno de Ecuador. Recuperado de http://www.andes.info.ec/es/noticias/representantes-afroecuatorianos-suman-dialogonacional-reconocen-apertura-gobierno-ecuador Ainscow, M. & Booth, T. (2002). Index for inclusion: developing learning and participation in schools. Recuperado de http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20English.pdf Alcántara, D. (2009). Importancia de las Tic para la educación. Recuperado de http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_15/MARIA%20DOLORES_ALCA NTARA_1.pdf Amezcua, M. & Gálvez, A. (2002). Los modos de análisis en investigación cualitativa en salud: perspectiva crítica y reflexiones en voz alta. Revista española de salud pública, 76(5), 423-436.

Recuperado de http://www.index-f.com/cuali/ANALISIS.pdf Andrés, M. & Sarto, M. (2009). Escuela inclusiva: valores, acogida y convivencia. Recuperado de http://inico.usal.es/publicaciones/pdf/Educacion-Inclusiva.pdf

98

Antón,

J.

(2005).

Los

afroecuatorianos

en

cifras.

Recuperado

de

http://www.siise.gob.ec/siiseweb/PageWebs/pubsii/pubsii_0052.pdf Antón, J. (2005). Sistema de indicadores sociales del pueblo Afroecuatoriano. Recuperado de http://www.cepal.org/mujer/noticias/noticias/5/27905/JAnthon.pdf Armstrong, F., Armstrong, D. & Barton, L. (2016). Inclusive Education: Policy, contexts and comparative

perspectives.

Recuperado

de

https://books.google.com.ec/books?hl=es&lr=&id=SPpYCwAAQBAJ&oi=fnd&pg=PP1&dq =+inclusive+education&ots=dtRAIwCayx&sig=8cyAhTZ5vajRCQ5rt4IZEwz29bA#v=onepa ge&q=inclusive%20education&f=false Asamblea Nacional del Ecuador (2008). Constitución de la República del Ecuador. Recuperado de http://www.asambleanacional.gov.ec/documentos/constitucion_de_bolsillo.pdf Barrio, J. (2008). Hacia una educación inclusiva para todos. Revista complutense de Educación, 20

(1),

13-31.

Recuperado

de

https://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/viewFile/RCED0909120013A/15360 Blanco, R., Aguerrondo, I., Ouane, A. & Shaeffer (2008). La educación inclusiva: el camino hacia el

futuro.

Recuperado

de

http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/CONFINTED_ 48_Inf_2__Spanish.pdf Calero, J. & Travitzki, R. (2014). Evaluaciones de valor añadido en el ámbito educativo. Revista de

Evaluación

de

Programas

http://dx.doi.org/10.5944/reppp

y

Políticas

Públicas,

1(2),

55-77.

Doi:

99

Calvo, A. & Rojas, S. (2007). Exclusión social y tecnológica. Comunicar, 15(29), 143-148.

Recuperado de http://www.revistacomunicar.com/verpdf.php?numero=29&articulo=29-200723 Cañón, R., Grande, M. & Cantón, I. (2016). Brecha digital: impacto en el desarrollo social y personal.

Factores

asociados.

Tendencias

Pedagógicas,

1(28),

115-132.

doi:

10.15366/tp2016.28.009 Carneiro, R., Toscano, J. & Díaz, T. (2015). El desafío de las TIC para el cambio educativo.

Madrid: Santillana.

CEPAL (2002). La equidad y la inclusión de los pueblos indígenas y afrodescendientes en América Latina

y

el

Caribe.

Revista

de

la

CEPAL,

76(1),

39-54.

Recuperado

de

https://www.academia.edu/485632/La_equidad_y_exclusi%C3%B3n_de_los_pueblo_ind%C 3%ADgenas_y_afrodescendientes_en_Am%C3%A9rica_Latina_y_el_Caribe Cheah, H. & Lim, K. (2015). Mediating approaches to the use of ICT in teaching and learning through the lenses of ‘craft’ and ‘industrial’ educator. Journal of Computers in Education, 3(1), 21-31. doi: 10.1007/s40692-015-0049-7 Cirera, A. & Vélez, C. (2011). Guía para la evaluación de políticas públicas. Recuperado de http://siare.clad.org/siare/innotend/evaluacion/manualeval.pdf Colvin, R. & Mayer, R. (2016). E-learning and the Science of instruction: Proven guidelines for consumer

and

designer

of

multimedia

learning.

Recuperado

de

https://books.google.com.ec/books?hl=es&lr=&id=v1uzCgAAQBAJ&oi=fnd&pg=PR17&dq =+e-

100

books+in+educational+processes&ots=TLzLlG8Pgj&sig=ksd6sk_Cv51y25IGwgpwuxsBv6E #v=onepage&q=e-books%20in%20educational%20processes&f=false Comisión Económica para América Latina y el Caribe (2009). Afrodescendientes en América Latina y el Caribe: del reconocimiento estadístico a la realización de derechos. Recuperado de http://www.cinu.mx/minisitio/Afrodescendientes/Afrodescendientes.pdf De la Herrán, A. & González, I. (2004). El ego docente, punto ciego de la tarea profesional del maestro.

Recuperado

de

http://www.magrama.gob.es/es/ceneam/articulos-de-

opinion/2004_01herran_tcm7-53042.pdf Defensoría del Pueblo del Ecuador (2012). El pueblo afrodescendiente en el Ecuador. Recuperado de http://www.corteidh.or.cr/tablas/28697.pdf Delgado, J. & Campoy, R. (2015). Geografía, TICS e Inclusión Social: empoderamiento ciudadano desde el ámbito educativo para una regeneración urbana. Cuadernos Geográficos, 54 (1), 307336. Recuperado de http://revistaseug.ugr.es/index.php/cuadgeo/article/view/253 Echeita, G. & Ainscow, M. (2009). La Educación inclusiva como derecho. Marco de referencia y pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente. Recuperado de https://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/sarrio/DOCUMENTOS,%20ARTICULOS,%20PO NENECIAS,/Educacion%20inclusiva%20como%20derecho.%20Ainscow%20y%20Echeita.p df Farfán, S., Medina, A. & Caheiro, M. (2015). La inclusión digital en la educación de Tarija, Bolivia.

Revista

CEPAL,

115(1),

71-90.

Recuperado

de

http://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/37831/RVE115Farfan_es.pdf?sequence=1

101

Flórez, L., Ramírez, C. & Ramírez, S. (2015). Las Tic como herramientas de inclusión social. 3 Ciencias TIC, 5 (16), 54-67. doi: 10.17993/3ctic.2016.51.54-67 García, A., Basilotta, V. & López, C. (2014). ICT in Collaborative Learning in the Classrooms of Primary and Secondary Education. Comunicar, (21)42, 65-74. doi: 10.3916/C42-2014-06 García, R., Santos, J. & Buzón, O. (2016). Virtual empathy as digital competence in education 3.0.

International Journal of Educational Technology in Higher Education, 13(30), 1-10. doi: 10.1186/s41239-016-0029-7 Halvorsen, T. & Vale, P. (2012). One World, many Knowledges: Reginal experiences and crossregional

links

in

higher

education.

Recuperado

de

https://books.google.com.ec/books?hl=es&lr=&id=J0wxDAAAQBAJ&oi=fnd&pg=PA71&d q=+educational+exclusion+in+black+people&ots=LOrENOApQH&sig=XPfCpCjHAh6Jvup D7GuID4PKZYY#v=onepage&q&f=false Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, M. (2010). Metodología de la investigación. México: McGRAW-HILL Herrán, A. (2004). La superación del propio egocentrismo como competencia básica del profesorado

universitario.

Recuperado

de

https://www.uam.es/personal_pdi/fprofesorado/agustind/textos/superacionego.pdf INEC (2010). Censo informa: educación. Recuperado de http://www.ecuadorencifras.gob.ec/wpcontent/descargas/Presentaciones/capitulo_educacion_censo_poblacion_vivienda.pdf

102

INEC

(2010).

Día

mundial

de

la

población.

Recuperado

de

http://www.ecuadorencifras.gob.ec/documentos/webinec/Infografias/dia_de_la_poblacion.pdf INEC (2012). Tecnologías de la Información y Comunicaciones (TICS) 2012. Recuperado de http://www.inec.gob.ec/sitio_tics2012/presentacion.pdf La

Hora

(2011).

Desempleo

aún

afecta a

los

afroecuatorianos.

Recuperado

de

http://lahora.com.ec/index.php/noticias/show/1101086457/1/Desempleo_a%C3%BAn_afecta_a_los_afroecuatorianos.html#.V0rks_l97IU La Hora (2012). Afroecuatorianos buscan más espacio en la sociedad. Recuperado de http://lahora.com.ec/index.php/noticias/show/1101369160/1/Afroecuatorianos_buscan_m%C3%A1s_espacio_en_la_sociedad.html#.V0rktPl97IU Llorca, G. (2012). Exclusión digital y límites de la comunicación mediada. Recuperado de http://www.raco.cat/index.php/Tripodos/article/download/262076/349258 Martínez, P., Pérez, J. & Martínez, M. (2016). Las TICS y el entorno virtual para la tutoría universitaria. Educación XXI, 19(1), 287-310. doi: 10.5944/educXX1.13942 Merino, M. (2010). Fundamentos de evaluación de políticas públicas. Recuperado de http://www.aeval.es/comun/pdf/evaluaciones/Fundamentos_de_evaluacion.pdf Ministerio de Economía y Competitividad de España (2015). Salud y calidad de vida de personas mayores

con

demencia

institucionalizadas.

Recuperado

http://gesdoc.isciii.es/gesdoccontroller?action=download&id=29/10/2015-8c02524270

de

103

Ministerio de Educación del Ecuador (2007). Plan Decenal de Educación 2006-2015. Recuperado de http://tbinternet.ohchr.org/Treaties/CEDAW/Shared%20Documents/ECU/INT_CEDAW_AR L_ECU_18971_S.pdf Ministerio de Educación del Ecuador (2013). Curso de inclusión educativa. Recuperado de http://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2013/03/SiProfe-Inclusi%C3%B3nEducativa.pdf Ministerio de Educación del Ecuador (2013). Módulo 1: Educación inclusiva y especial.

Recuperado

de

http://educacion.gob.ec/wp-

content/uploads/downloads/2013/07/Modulo_Trabajo_EI.pdf Ministerio del Interior del Ecuador (2012). Manual de Derechos Humanos para Servidoras y Servidores

Públicos

del

Ministerio

del

Interior.

Recuperado

de

http://www.ministeriointerior.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2012/12/Manual-deDerechos-Humanos.pdf Molina, M. & Sampietro, A. (2015). Propuestas didácticas para el uso de Internet y de la pizarra digital en contextos de educación bilingüe. Digital Education Review, 1 (28), 1-18. Recuperado de http://revistes.ub.edu/index.php/der/article/view/11612/pdf Moreno, F. (2011). La multimedia como herramienta para el aprendizaje autónomo del vocabulario del inglés por parte de los niños. Colombian Applied Linguistics Journal, 13(1), 84-94.

Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=305726660006

104

Naciones Unidas (2012). Unidos contra el racismo, la discriminación racial, la xenofobia y las formas

conexas

de

intolerancia.

Recuperado

de

http://www.un.org/es/letsfightracism/pdfs/united_against_racism_for_web.pdf Nunes, F. (2016). Descolonizar a educação: os mestres dos saberes populares e tradicionais no contexto da formação cultural. Interfaces Científicas, 4(3), 31-42. doi: 10.17564/23163828.2016v4n3p31-42 Olmedo, J. & Pérez, A. (2012). Guía para la evaluación de programas y políticas públicas.

Recuperado

de

http://www.gobiernodecanarias.org/opencmsweb/export/sites/cpj/dgmcs/docs/Guia_evaluacio n_programas.pdf Ortíz, J. (2016). La memoria incómoda: Afrodescendientes y lugares de memoria en Cartagena de

Indias.

Recuperado

de

http://www.mincultura.gov.co/prensa/noticias/Documents/Poblaciones/JOrtiz_SitiosDeMemo ria.pdf Peeraer, J. & Van Petegem, P. (2016). Factors Influencing Integration of ICT in Higher Education in

Vietnam.

Recuperado

de

http://lib.agu.edu.vn:8180/collection/bitstream/123456789/4313/1/Factors%20Influencing%2 0Integration%20of%20ICT%20in%20Higher%20Education%20in%20Vietnam.pdf Pérez, I. (2011). Analfabetos digitales y su presencia en las aulas chilenas. Recuperado de https://aulamagica.files.wordpress.com/2011/06/paper-analfabetos-digitales-en-la-educacionchilena.pdf

105

Poy, R., Blanco, A. & Flores, S. (2011). Accesibilidad y barreras para el alfabetismo digital: estudio sobre funcionalidades educativas de los sistemas de mensajería instantánea en discapacidad.

Educación

y

diversidad,

4(2),

61-74.

Recuperado

de

digitales.

Recuperado

de

https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3276338.pdf Prensky,

M.

(2010).

Nativos

e

inmigrantes

http://www.marcprensky.com/writing/PrenskyNATIVOS%20E%20INMIGRANTES%20DIGITALES%20(SEK).pdf Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (2010). Situación socioeconómica de la población afroecuatoriana en el marco de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Recuperado de http://www.afrodescendientes-undp.org/FCKeditor_files/File/AFRO_ECUADOR.pdf Registro Oficial (2011). Ley Orgánica de Educación Intercultural. Recuperado de http://diccionario.administracionpublica.gob.ec/adjuntos/2loei.pdf Riascos, S., Quintero, D. & Ávila, P. (2009). Las TIC en el aula: percepciones de los profesores universitarios.

Educación

y

educadores,

12(3),

133-157.

Recuperado

de

http://educacionyeducadores.unisabana.edu.co/index.php/eye/article/view/1536/1841 Rodríguez, L. & Magdalena, J. (2016). Perspectiva de los jóvenes sobre seguridad y privacidad en las redes sociales. Icono 14, 14(1), 24-49. doi: 10.7195/ri14.v14i1.885 Sánchez, A. (2011). El proceso organizativo afroecuatoriano: 1979-2009. Recuperado de http://www.flacsoandes.edu.ec/libros/digital/52015.pdf

106

Sanjurjo, J. (2016). Negros o esclavos. La retórica de la esclavitud en la prensa española del exilio londinense (1818-1825). Anuario de Estudios Atlánticos, 1(62), 1-14. Recuperado de http://anuariosatlanticos.casadecolon.com/index.php/aea/article/view/9414/8914 Secretaría Nacional de Planeación y Desarrollo (2013). Objetivos nacionales del Buen Vivir.

Recuperado de http://www.buenvivir.gob.ec/objetivo-2.-auspiciar-la-igualdad-la-cohesion-lainclusion-y-la-equidad-social-y-territorial-en-la-diversidad Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo (2015). Agenda Zonal 4. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=Nck6BZga7TQ Selwyn,

N.

(2014).

Cambio.

Recuperado

de

https://www.bbvaopenmind.com/wp-

content/uploads/2014/03/BBVA-OpenMind-Tecnolog%C3%ADa-InternetInnovaci%C3%B3n-Educaci%C3%B3n-Sociolog%C3%ADa-Neil-Selwyn-Internet-yeducaci%C3%B3n.pdf Spring, J. (2016). Deculturalization and the struggle for equality: A brief history of the education of

dominated

cultures

in

the

United

States.

Recuperado

de

https://books.google.com.ec/books?hl=es&lr=&id=XdOjCwAAQBAJ&oi=fnd&pg=PP1&dq =digital+illiteracy+African+descent&ots=7v-ohBWZpv&sig=XZP4jH5ocqv90MvJlaHZuFf8jk#v=onepage&q&f=false Tejada,

D.

(2013).

Metodología

de

la

investigación.

Recuperado

https://danilotejeda.files.wordpress.com/2013/05/mi_v_procesamient_analisis_datos.pdf

de

107

Tiana, A. (2014). Veinte años de políticas de evaluación general del sistema educativo en España.

Revista de Evaluación de Programas y Políticas Públicas,

1(2), 01-21. Doi:

http://dx.doi.org/10.5944/reppp Trujillo, J., López, J. & Pérez, E. (2011). Caracterización de la alfabetización digital desde la perspectiva del profesorado: la competencia docente digital. Revista Iberoamericana de Educación, 55(4), 1-16. Recuperado de http://rieoei.org/deloslectores/3879Trujillo.pdf UNESCO (2008). Educación Inclusiva, El Camino hacia el Futuro, Reunión 48 de la Conferencia Internacional

de

educación.

Recuperado

de

http://www.ibe.unesco.org/en/resources?search_api_views_fulltext=%22Policy%20Dialogue %2048th UNESCO (2008). La educación inclusiva: El camino hacia el futuro. Recuperado de http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/CONFINTED_ 48_Inf_2__Spanish.pdf UNESCO (2013). Enfoques estratégicos sobre las TICS en educación en América Latina y el Caribe.

Recuperado

de

http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/images/ticsesp.pdf UNICEF (2012). Monitoreo y evaluación de políticas, programas y proyectos sociales.

Recuperado https://www.unicef.org/argentina/spanish/cippec_uni_monitoreo_evaluacion.pdf

de

108

UNICEF Ecuador (2016). El saber afroecuatoriano es parte de la identidad ecuatoriana, se presentó

la

Enciclopedia

del

Saber

Afroecuatoriano.

Recuperado

de

http://www.unicef.org/ecuador/media_15260.htm Valdés, R. (2007). Objetivos de Desarrollo del Milenio, estado de situación 2007. Recuperado de https://www.flacso.edu.ec/portal/pnTemp/PageMaster/5l0va47yh0n4weijqal22f0gie3kur.pdf Vargas, I. (2012). La entrevista en la investigación cualitativa: nuevas tendencias y retos. Revista Calidad

en

la

educación

superior,

3(1),

119-139.

Recuperado

de

https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3945773.pdf Vera, N. & Valenzuela, M. (2012). El concepto de identidad como recurso para el estudio de transiciones.

Psicología

&

Sociedad,

24(2),

272-282.

Recuperado

de

http://www.scielo.br/pdf/psoc/v24n2/03.pdf Vicariato Apostólico de Esmeraldas & Centro Cultural Afroecuatoriano (2009). Enciclopedia del saber afroecuatoriano. Quito: Gráficas Iberia.

Zhang, J., Yang, J., Chang, M. & Chang, T. (2016). ICT in Education in Global Context: The best practices

in

K-12

Schools.

Recuperado

de

https://books.google.com.ec/books?hl=es&lr=&id=YsmbCwAAQBAJ&oi=fnd&pg=PR5&dq =+Use+of+ICT+in+education&ots=UwFfj3fXho&sig=YUCl3pYjb7VbBVw5tF0_zizTpQ0#v =onepage&q=Use%20of%20ICT%20in%20education&f=false

109

GLOSARIO CEPAL: Comisión Económica para América Latina y el Caribe EVA: Entorno Virtual de Aprendizaje INCE: Instituto Nacional de Calidad Educativa INEC: Instituto Nacional de Estadísticas y Censos INEVAL: Instituto Nacional de Evaluación LOEI: Ley Orgánica de Educación Intercultural LOES: Ley Orgánica de Educación Superior OMS: Organización Mundial de la Salud PNUD: Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo TICS: Tecnologías de la Información y la Comunicación UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura UNICEF: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia

110

ANEXOS Anexo 1: Aplicaciรณn de las encuestas

Anexo 1: Aplicaciรณn de las encuestas

111

Anexo 2: Entrevista a la directora de la Unidad Educativa “Brasilia del Toachi”.

Anexo 2 . Entrevista a la directora de la Unidad Educativa “Brasilia”

112

Anexo 3: Validaciones de las encuestas

Anexo 3. Validaciones de las encuestas

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMIENDO ENCUESTA A ESTUDIANTES AFROECUATORIANOS DE LA UNIDAD EDUCATIVA “BRASILIA” SOBRE ACCESO Y USO A LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TICS)

Objetivos: Diagnosticar el uso de las tecnologías de la información y comunicación por los estudiantes en sus actividades escolares.

Evaluar la presencia de las tecnologías de la información en los domicilios de los estudiantes.

Instrucciones: 

La encuesta es de carácter anónima y la información es utilizada para investigación educativa.



Lea atentamente cada pregunta antes de elegir una respuesta.



Marque con una X la respuesta de acuerdo a su criterio.



En caso de duda pregunte al encuestador para responder adecuadamente.

1. ¿Cuál es su género?

o Masculino o Femenino 2. ¿Cuál es su edad?

o 8 años o 9 años o 10 años

113

o 12 años o 13 años o más 3. ¿En la escuela recibes la asignatura de computación/informática?

o Si o No 4. ¿En la escuela tienen un laboratorio de computación?

o Si o No 5. ¿Alguna vez un profesor o profesora ha llevado computadora para enseñar algo en clase?

o Si o No 6. ¿Has usado internet para realizar un deber?

o Si o A veces o No 7. ¿Algún profesor te ha enviado un deber en el que necesites internet para realizarlo?

o Si o A veces o No

114

8. ¿En tu casa tienes computadora?

o Si o No 9. ¿Algún familiar tuyo tiene computadora?

o Si o No 10. ¿En tu casa tienes internet?

o Si o No 11. ¿Algún familiar tiene internet en su casa?

o Si o No 12. ¿Existe un Ciber o centro de computación cerca de tu casa?

o Si o No 13. ¿Cuántas veces a la semana usas internet para realizar tareas?

o Nunca o Una vez o Dos veces o Tres veces

115

o Cuatro veces o Cinco veces o Más de 5 veces a la semana 14. ¿Para qué usas más internet? (Puede elegir más de una opción)

o Para realizar tareas de la escuela o Para buscar información o aprender algo o Para jugar o Para ver videos y escuchar música o Para chatear en redes sociales (Facebook, Whatsapp, Twitter, Instagram) o Otro: ___________________________________________ 15. ¿Crees que es importante tener acceso a internet y tecnología en la escuela y tu casa para hacer tus tareas y estudiar?

o Si o No o Por qué razón: ___________________________________ 16. ¿Qué procesadores de textos utiliza? (Puede elegir más de una opción).

o Word o Excel o Power Point

116

o Ninguno o Otros: _________________________________________________ 17. ¿Utiliza el correo electrónico para comunicarse con algún profesor sobre una tarea?

o Si o No o Desconozco qué significa 18. ¿Ha participado en algún curso que se realice mediante una plataforma virtual?

o Si o No o Desconozco que significa 19. ¿Utiliza las redes sociales como Facebook, Twitter, Instagram para recibir guía en alguna tarea escolar?

o Si o No o Nunca

117

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMIENDO ENCUESTA A DOCENTES DE LA UNIDAD EDUCATIVA “BRASILIA” SOBRE ACCESO Y USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TICS) Objetivo: Diagnosticar el uso de las tecnologías de la información y comunicación por los profesores en sus actividades docentes.

Instrucciones: 

La encuesta es de carácter anónima y la información es utilizada para investigación educativa.



Lea atentamente cada pregunta antes de elegir una respuesta.



Marque con una X la respuesta de acuerdo a su criterio.



En caso de duda pregunte al encuestador para responder adecuadamente.

1. ¿Cuál es su género?

o Masculino o Femenino 2. ¿Cuál es su nivel de formación?

o Bachillerato o Técnico o Tercer nivel o Cuarto nivel

118

3. ¿Sabe lo que son las Tecnologías de la información y la comunicación?

o Si o No o Desconozco 4. Marque las Tecnologías multimedia de la Comunicación y la información que usted utiliza o conoce. (Puede elegir más de una):

o Tutoriales o Correo electrónico o Entornos virtuales de aprendizaje (EVA) o Foros o Blogs o Páginas web o Almacenamiento en la nube o Redes sociales o Procesadores de texto (Word, Excel, Power Point) 5. ¿Ha recibido o recibe algún curso o formación relacionado a las Tecnologías de la Información y la Comunicación?

o Si o No

119

6. ¿Hace cuánto tiempo asistió a un curso de capacitación o formación relacionado a las Tecnologías de la información y la comunicación?

o Nunca o Hace tres meses o Hace seis meses o Hace un año o Hace dos años o Hace más de tres años 7. ¿Usted utiliza las Tecnologías de la Información y Comunicación como parte de la planificación de sus clases?

o Si o No o A veces 8. ¿Usted tiene computadora o laptop en su casa o para su trabajo?

o Si o No 9. ¿Usted tiene acceso a internet en casa?

o Si o No

120

10. ¿Usted cuántas veces a la semana usa internet?

o Una vez o Dos veces o Tres veces o Cuatro veces o Cinco veces o Más de 5 veces a la semana 11. De acuerdo a su criterio, ¿Para qué utiliza más el internet? (puedes marcar más de una opción)

o Para realizar la planificación de clases o Para buscar información relacionada a la materia que imparto o Para crear un Entorno Virtual de Aprendizaje o Para gestionar archivos almacenados en la nube o Para ver videos y escuchar música o Para chatear en redes sociales (Facebook, Whatsapp, Twitter, Instagram) 12. ¿En la institución se imparte la asignatura de computación?

o Si o No

121

13. ¿En la institución tienen computadoras para uso de los profesores y estudiantes?

o Si o No 14. ¿En la institución tienen a disposición un laboratorio de computación para impartir clases?

o Si o No 15. ¿En la institución tienen acceso a internet?

o Si o No 16. ¿Usted considera que es importante utilizar TICS como apoyo para sus clases?

o Si o No o A veces 17. ¿Usted utiliza un blog para exponer las tareas docentes?

o Si o No o Ninguno

122

18. ¿Usted utiliza presentaciones digitales como Power Point para impartir clases?

o Si o No o Otros o Especifique: ____________________________________________ 19. ¿Se apoya de plataformas virtuales para el desarrollo de los procesos de aprendizaje?

o Si o No o Nunca

VALIDACIÓN

123

Anexo 4: Entrevista

Anexo 4: Entrevista

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO ENTREVISTA A LA DIRECTORA DE LA UNIDAD EDUCATIVA “BRASILIA” SOBRE CARACTERIZACIÓN Y ORIGEN DE TRIBUS URBANAS Objetivo: Definir las Políticas Públicas de inclusión educativa en el área de las TICS que se implementan en la Unidad Educativa “Brasilia”.

La entrevista está dirigida a la Lic. Nelly Aldás directora de la Unidad Educativa “Brasilia”. El objetivo es definir las Políticas Públicas de inclusión educativa en el área de las TICS que se implementan en la Unidad Educativa “Brasilia”.

La modalidad de la entrevista es de preguntas abiertas, con registro de información mediante una grabación de audio. El entrevistador es el Ing. Holger Intriago, y la entrevistada es la Lic. “Nelly Aldás”. La entrevista inicia con la presentación y agradecimientos del entrevistador, seguido del planteamiento de las preguntas formuladas para la entrevistada.

1. De forma breve me podría hablar de la historia y antecedentes de la Unidad Educativa “Brasilia”.

2. En la actualidad, ¿La unidad educativa tiene acceso a internet y computadoras disponibles para docentes y estudiantes?

3. ¿Cuál es la limitación que tiene la institución para implementar o tener mayor acceso a la tecnología?

4. ¿Cuáles son las acciones o procedimientos que se han tomado a consideración para adquirir computadoras y acceso a internet?

124

5. De acuerdo a su criterio, ¿Cuánta importancia tiene que los docentes y estudiantes tengan la posibilidad o el acceso a internet y computadoras dentro de la unidad educativa?

6. De acuerdo a su criterio, ¿Es importante que los estudiantes y en especial los de origen afrodescendiente tengan la posibilidad de utilizar computadoras, programas didácticos e internet para mejorar o incrementar lo que se aprende en las aulas de clase?

7. De acuerdo a su criterio, ¿Qué tan excluidos digitalmente están los estudiantes afrodescendientes en la unidad educativa?