Implementación de un módulo de capacitación sobre identificación y conocimiento de violencia escolar by Pontificia Universidad Católica del Ecuador sede Santo Domingo PUCE SD

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección de Investigación y Postgrados

IMPLEMENTACIÓN DE UN MÓDULO DE CAPACITACIÓN SOBRE IDENTIFICACIÓN Y CONOCIMIENTO DE VIOLENCIA ESCOLAR PARA DOCENTES DE LA UNIDAD EDUCATIVA “NICOLÁS GÓMEZ TOBAR”, EN LA CIUDAD DE SANTO DOMINGO, EN EL PERIODO 2016-2017

Tesis para la obtención del título de Magister en Ciencias de la Educación

Línea de Investigación: Sociología, Cultura e Inclusión en Educación

Autor: LIC. RAMIRO ANDRÉS ANDINO JARAMILLO

Director: PHD. FERNANDO LARA LARA

Santo Domingo – Ecuador Mayo, 2017

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección de Investigación y Postgrados

HOJA DE APROBACIÓN

Línea de Investigación: Sociología, Cultura e Inclusión en Educación

Autor: LIC. RAMIRO ANDRÉS ANDINO JARAMILLO

PhD. Fernando Lara Lara

DIRECTOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN Mg. Alba Marcela Morillo Morillo

CALIFICADOR Mg. Mayelin Madrigal Contrera

CALIFICADOR Mg. Pablo Del Val Martín

DIRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOS

Santo Domingo – Ecuador Mayo, 2017

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DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD Yo, Andino Jaramillo Ramiro Andrés portador de la cédula de ciudadanía Nº 2300275779 declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presento como informe final, previo a la obtención del título de Magister en Ciencias de la Educación son absolutamente originales, auténticos y personales. En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de mi sola y exclusiva responsabilidad legal y académica.

…………………………………. Andino Jaramillo Ramiro Andrés CI: 2300275779

AGRADECIMIENTO Agradezco a mis padres, Ramiro Andino y Blanca Jaramillo, a mi hermano Santiago, a mi novia Lizeth Chango y a toda mi familia, por apoyarme y siempre desear lo mejor para mĂ en cada momento.

DEDICATORIA Dedico esta tesis de maestría a mi madre, a mi padre, a mi hermano y a mi novia por apoyarme siempre y por darme el mejor ánimo y bendiciones para no desmayar jamás en cada acción que realizo. LIZETH, la única margarita más bella de cualquier jardín.

RESUMEN La presente investigación se basó en la implementación de un módulo de capacitación sobre violencia escolar y su gestión para docentes de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar” en la ciudad de Santo Domingo, en el periodo 2016-2017; debido a la frecuencia de conflictos y agresiones entre estudiantes, que eran observadas por los docentes de la institución. El estudio estuvo enmarcado en un diseño cuasi experimental, con la aplicación de un pretest y un postest. En el pretest se diagnosticó los tipos de violencia escolar que experimentan los estudiantes, además, se reconoció los tipos de violencia escolar que identificaban los docentes y cómo los gestionaban. En el postest se evaluó la mejora de los docentes en la identificación y gestión de conflictos, luego de la aplicación del módulo de capacitación sobre violencia escolar. El tipo de investigación que se utilizó fue explicativa; la técnica de recolección de datos aplicada fue la encueta a docentes y estudiantes y, las técnicas de análisis de datos fueron el análisis estadístico y el análisis de las fuentes de información. Sobre la base de los resultados obtenidos con el estudio, se concluyó que existe una habituación de la violencia escolar, debido a la falta de conciencia sobre esta problemática. De la misma manera, se concluyó que la capacitación sobre violencia escolar mejora la identificación y gestión de actos violentos entre estudiantes, además de la posibilidad de fomentar una cultura de prevención y resolución pacífica de la violencia escolar.

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ABSTRACT The current research was based on the implementation of a training module on school violence and its management for teachers of the Educational Unit "Nicolรกs Gรณmez Tobar" in the city of Santo Domingo, in the period 2016-2017; Due to the frequency of conflicts and aggressions among students, which were observed by the teachers of the instituition. The study was framed in a quasi experimental design, with the application of a pretest and a posttest. In the pre-test the types of school violence experienced by the students were diagnosed, and the types of school violence identified by the teachers were identified and how they were managed. The posttest evaluated the improvement of teachers in the identification and management of conflicts, following the implementation of the training module on school violence. The type of research used was explanatory; The data collection technique was applied to teachers and students and the techniques of data analysis were statistical analysis and analysis of sources of information. Based on the results obtained with the study, it was concluded that there is a habituation of school violence, due to the lack of awareness on this issue. In the same way, it was concluded that training on school violence improves the identification and management of violent acts among students, as well as the possibility of fostering a culture of prevention and peaceful resolution of school violence.

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ÍNDICE DE CONTENIDOS

INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 1

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ................................. 4

1.1.

Antecedentes ................................................................................................................... 6

1.2.

Problema de investigación .............................................................................................. 9

1.4. Objetivos de investigación .............................................................................................. 14

1.4.1.

Objetivo General ....................................................................................................... 14

1.4.2.

Objetivos Específicos ................................................................................................ 14

MARCO REFERENCIAL ............................................................................................ 16

2.1.

Revisión de la Literatura ............................................................................................... 18

2.1.1.

La violencia ............................................................................................................... 18

2.1.1.1. Tipos de violencia ..................................................................................................... 19

2.1.1.1.1. Violencia física ...................................................................................................... 19

2.1.1.1.2. Violencia psicológica ............................................................................................ 20

2.1.1.1.3. Violencia sexual .................................................................................................... 20

2.1.1.1.4. Violencia económica ............................................................................................. 21

2.1.1.1.5. Violencia patrimonial ............................................................................................ 21

2.1.1.2. Modalidades de la violencia de acuerdo al contexto ................................................. 22

2.1.1.2.1. Violencia intrafamiliar ........................................................................................... 22

2.1.1.2.2. Violencia institucional ........................................................................................... 24

2.1.1.2.3. Violencia laboral.................................................................................................... 25

2.1.1.3. La agresividad humana.............................................................................................. 26

2.1.1.4. El conflicto ................................................................................................................ 27

2.1.1.5. Convenciones de los iguales ..................................................................................... 27

2.1.1.6. La violencia y la indisciplina .................................................................................... 28

2.1.1.7. La víctima .................................................................................................................. 29

2.1.1.8. El agresor................................................................................................................... 30

2.1.2.

Violencia escolar ....................................................................................................... 31

2.1.2.1. Tipos de violencia escolar ......................................................................................... 32

2.1.2.1.1. Bloqueo o exclusión social .................................................................................... 32

2.1.2.1.2. Hostigamiento........................................................................................................ 32

2.1.2.1.3. Coacciones ............................................................................................................. 32

2.1.2.1.4. Intimidación ........................................................................................................... 33

2.1.2.1.5. Bullyng .................................................................................................................. 33

2.1.2.2. Causas de la violencia escolar ................................................................................... 34

2.1.2.3. El abstenimiento de la denuncia ante la violencia escolar ........................................ 35

2.1.2.4. Agentes exógenos de la violencia escolar ................................................................. 36

2.1.2.5. Agentes endógenos de la violencia escolar ............................................................... 38

2.1.2.6. Acciones curriculares e institucionales ante la violencia escolar .............................. 39

2.1.2.6.1. Educación en valores ............................................................................................. 39

2.1.2.6.2. Educación para la paz ............................................................................................ 40

2.1.2.6.3. Código de convivencia institucional...................................................................... 41

2.1.2.6.4. Relaciones sociales y resolución de conflictos ...................................................... 42

2.1.2.7. Tratamiento de la violencia escolar ........................................................................... 45

2.1.2.7.1. Modelo de técnica asertiva .................................................................................... 46

2.1.2.7.2. Método Pikas ......................................................................................................... 47

2.1.2.7.3. Círculo de amigos .................................................................................................. 47

2.1.2.7.4. Dinámica de mediación ......................................................................................... 48

2.1.2.7.5. Modelo relacional integrado .................................................................................. 49

2.2.

Investigaciones o experiencias vinculadas con el problema de investigación .............. 50

2.3.

Hipótesis de Trabajo ..................................................................................................... 53

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................ 54

3.1.

Diseño / Tipo de investigación ..................................................................................... 56

3.1.1.

Diseño........................................................................................................................ 56

3.1.2.

Tipo de investigación ................................................................................................ 57

3.2.

Población....................................................................................................................... 57

3.3.

Muestra ......................................................................................................................... 57

3.4.

Técnicas e instrumentos de recogida de datos .............................................................. 58

3.4.1.

3.5.

Encuestas ................................................................................................................... 58

Técnicas de Análisis de Datos ...................................................................................... 58

3.5.1.

Análisis Bibliográfico y Lincográfico ....................................................................... 58

3.5.2.

Análisis Estadístico ................................................................................................... 59

RESULTADOS............................................................................................................. 60

4.1.

Análisis de los resultados .............................................................................................. 62

4.1.1.

Encuesta a estudiantes ............................................................................................... 62

4.1.1.1. Encuesta a docentes................................................................................................... 75

4.1.1.2. Comparación del pretest y postest aplicado a docentes ............................................ 80

xii

4.2.

Discusiรณn de los resultados ........................................................................................... 90

CONCLUSIONES ................................................................................................................... 97

RECOMENDACIONES .......................................................................................................... 99

REFERENCIAS BIBLIOGRร FICAS ................................................................................... 101

GLOSARIO............................................................................................................................ 112

ANEXOS................................................................................................................................ 113

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ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Modalidades de Bullyng ............................................................................................ 34 Tabla 2. Ámbitos y principios de una cultura de paz. .............................................................. 41 Tabla 3. Técnica Asertiva ........................................................................................................ 46 Tabla 4. Método Pikas.............................................................................................................. 47 Tabla 5. Círculo de amigos ...................................................................................................... 47 Tabla 6. Técnica Asertiva ........................................................................................................ 48 Tabla 7. Técnica Asertiva ........................................................................................................ 49 Tabla 8. Edad de estudiantes .................................................................................................... 62 Tabla 9. Género de estudiantes ................................................................................................ 63 Tabla 10. Situación emocional con respecto a la escuela ........................................................ 63 Tabla 11. Miedo de asistir a la escuela por amenazas de un compañero de clases .................. 64 Tabla 12. Ultima vez que sintió miedo de asistir a la escuela por amenazas ........................... 65 Tabla 13. Sentimiento de exclusión ......................................................................................... 65 Tabla 14. Ultima vez que se sintió excluido de actividades o juegos en la escuela................. 66 Tabla 15. Burlas en clase para hacer sentir mal ....................................................................... 67 Tabla 16. Última vez que se sintió mal por burlas en la escuela ............................................. 67 Tabla 17. Amenazas para realizar acciones en contra de su voluntad ..................................... 68

xiv

Tabla 18. Última vez que alguien amenazó para realizar algo en contra de su voluntad ........ 69 Tabla 19. Agresiones físicas en el aula de clases ..................................................................... 69 Tabla 20. Última vez que recibió golpes hasta causarle daño .................................................. 70 Tabla 21. Insultos en el aula de clases ..................................................................................... 71 Tabla 22. Última vez que fue insultado por un compañero de clase........................................ 71 Tabla 23. Gestos obscenos para amenazar en la escuela ......................................................... 72 Tabla 24. Última vez que recibió gestos obscenos amenazantes en la escuela........................ 72 Tabla 25. Burlas por medio de chats, Facebook, Whatsapp y otras redes sociales ................. 73 Tabla 26. Última vez que recibió burlas por medio de una red social ..................................... 74 Tabla 27. Colaboración para evitar la violencia y rechazo en el aula de clases ...................... 74 Tabla 28. Nivel profesional de los docentes ............................................................................ 75 Tabla 29. Formación profesional relacionada con la Educación ............................................. 76 Tabla 30. Capacitación en resolución pacífica de violencia escolar ........................................ 76 Tabla 31. Última vez que recibió una capacitación relacionada con la Educación ................. 77 Tabla 32. Frecuencia con la que observa conflictos y actos de violencia entre estudiantes .... 78 Tabla 33. Acciones cuando observa conflictos o actos violentos entre estudiantes ................ 78 Tabla 34. Disposición para capacitación en resolución pacífica de violencia escolar ............. 79 Tabla 35. Bloqueo social .......................................................................................................... 80

Tabla 36. Coacciones ............................................................................................................... 81 Tabla 37. Intimidación ............................................................................................................. 81 Tabla 38. Hostigamiento .......................................................................................................... 82 Tabla 39. Ciberbullying ........................................................................................................... 83 Tabla 40. Bullying gesticular ................................................................................................... 84 Tabla 41. Bullying físico .......................................................................................................... 84 Tabla 42. Bullying verbal ......................................................................................................... 85 Tabla 43. Método Pikas............................................................................................................ 86 Tabla 44. Modelo de Técnica Asertiva .................................................................................... 87 Tabla 45. Círculo de amigos .................................................................................................... 87 Tabla 46. Dinámica de Mediación ........................................................................................... 88 Tabla 47. Modelo Relacional Integrado ................................................................................... 89

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ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1: Esquema de Tesis de Maestría.................................................................................... 3 Figura 2: Planteamiento del problema de investigación ............................................................ 5 Figura 3: Marco Referencial .................................................................................................... 17 Figura 4: Metodología de la investigación ............................................................................... 55 Figura 5: Resultados ................................................................................................................. 61 Figura 6: Edad de estudiantes .................................................................................................. 62 Figura 7: Género de estudiantes ............................................................................................... 63 Figura 8: Situación emocional con respecto a la escuela ......................................................... 64 Figura 9: Miedo de asistir a la escuela por amenazas de un compañero.................................. 64 Figura 10: Ultima vez que sintió miedo por asistir a la escuela por amenazas ........................ 65 Figura 11: Sentimiento de exclusión ........................................................................................ 66 Figura 12: Última vez que se sintió excluido de actividades o juegos en la escuela ............... 66 Figura 13: Burlas en clase para hacer sentir mal...................................................................... 67 Figura 14: Última vez que se sintió mal por burlas en la escuela ............................................ 68 Figura 15: Amenazas para realizar acciones en contra de su voluntad .................................... 68 Figura 16: Última vez que alguien amenazó para realizar algo en contra de su voluntad ....... 69 Figura 17: Agresiones físicas en el aula de clases ................................................................... 70

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Figura 18: Última vez que recibió golpes hasta causarle daño ................................................ 70 Figura 19: Insultos en el aula de clases .................................................................................... 71 Figura 20: Última vez que fue insultado por un compañero de clase ...................................... 71 Figura 21: Gestos obscenos para amenazar en la escuela ........................................................ 72 Figura 22: Última vez que recibió gestos obscenos amenazantes en la escuela ...................... 73 Figura 23: Burlas por medio de chats, Facebook, Whatsapp y otras redes sociales ................ 73 Figura 24: Última vez que recibió burlas por medio de una red social.................................... 74 Figura 25: Colaboración para evitar la violencia y exclusión en el aula de clases .................. 74 Figura 26: Nivel profesional de los docentes ........................................................................... 75 Figura 27. Formación profesional relacionada con la educación ............................................. 76 Figura 28: Capacitación en resolución pacífica de violencia escolar ...................................... 76 Figura 29: Última vez que recibió una capacitación relacionada con la Educación ................ 77 Figura 30: Frecuencia con la observa conflictos y actos violentos en la escuela .................... 78 Figura 31: Acciones cuando observa conflictos o actos violentos entre estudiantes ............... 79 Figura 32: Disposición para capacitación en resolución pacífica de violencia escolar ........... 79 Figura 33: Bloqueo social ........................................................................................................ 80 Figura 34: Coacciones .............................................................................................................. 81 Figura 35: Intimidación ............................................................................................................ 82

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Figura 36: Hostigamiento ......................................................................................................... 82 Figura 37: Ciberbullying .......................................................................................................... 83 Figura 38: Bullying gesticular .................................................................................................. 84 Figura 39: Bullying físico ........................................................................................................ 85 Figura 40: Bullying verbal ....................................................................................................... 85 Figura 41: Método Pikas .......................................................................................................... 86 Figura 42: Modelo de Técnica Asertiva ................................................................................... 87 Figura 43: Círculo de Amigos .................................................................................................. 88 Figura 44: Dinámica de Mediación .......................................................................................... 88 Figura 45: Modelo Relacional Integrado ................................................................................. 89

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ÍNDICE DE ANEXOS Anexo 1: Aplicación del módulo de capacitación sobre violencia escolar ............................ 113 Anexo 2: Realización de talleres del módulo de capacitación ............................................... 114 Anexo 3: Enuesta a estudiantes sobre violencia escolar ........................................................ 114 Anexo 4: Encuesta a docentes sobre violencia escolar .......................................................... 114 Anexo 5: Capacitación en resolución pacífica de violencia escolar ...................................... 114

1. INTRODUCCIÓN La violencia y agresiones dentro de las aulas de clase es un problema que incide negativamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que se presenta en la cotidianidad de las instituciones educativas; en este sentido se proponen los fundamentos teóricos y prácticos en resolución de conflictos y violencia escolar de Fernández (2006), Más (2014), Torrego (2007), Myers (2013), entre otros. En sí, la violencia se presenta de forma frecuente en las aulas de clase, por esta razón, se plantean planes y proyectos que ayudan a tratar la violencia escolar; es decir la resolución de este problema en las instituciones educativas es una cuestión de interés para los docentes, estudiantes, padres de familia y la comunidad que se encuentra alrededor de las mismas (Marchant, 2009). Con relación a lo explicado, surgen las siguientes interrogantes: ¿Existe una formación en resolución de conflictos?, ¿Cuál es la realidad de los docentes ante los conflictos escolares?, ¿Qué se puede proponer? Sobre la base de lo expuesto, se plantea un módulo de capacitación para docentes, que tiene la finalidad de mejorar la gestión de la violencia y agresiones dentro de las aulas de clase. Mediante el desarrollo de esta capacitación se pretende dar un nuevo punto de vista al profesorado, que en ciertos casos, no tiene los conocimientos ni teóricos, ni metodológicos para gestionar conflictos o agresiones dentro del aula de clase (Vijayan, Chakravarthi, Philips, 2016). La estructura de la tesis previa a la obtención del título de Magister en Ciencias de la Educación, considera cuatro capítulos con sus respectivos apartados que a continuación se detallan (ver figura 1): El primer capítulo de la tesis corresponde con los antecedentes del problema de investigación, en el que se describe la delimitación del problema, se plantean las preguntas de

investigación; además se plantea la justificación de la investigación, en la que se explica la factibilidad e importancia teórica y jurídica de la investigación. En la parte final de este capítulo se establece el objetivo general que orienta la investigación, con sus respectivos objetivos específicos. El segundo capítulo corresponde al marco referencial, el cual recoge las teorías que fundamentan el estudio sobre la violencia escolar. La redacción del marco referencial se realiza mediante apartados que corresponden a las variables de la investigación. Tras de la redacción teórica de cada tema, se plantea la hipótesis del estudio, que luego será analizada en los resultados de la investigación. El tercer capítulo corresponde a la metodología, en este capítulo se describe el diseño y tipo de investigación utilizada para orientar el proceso investigativo. Se plantea la población y se determina la muestra que se va a utilizar para la recopilación de información. Se describen los instrumentos utilizados para recoger información necesaria, y para finalizar se describen las técnicas a utilizadas durante la investigación. El cuarto capítulo corresponde a los resultados de la investigación, en este capítulo se describen y analizan los resultados obtenidos con la aplicación de los instrumentos de recogida de datos. El análisis de los datos se lo hace mediante tablas y figuras por cada interrogante de los instrumentos aplicados. Luego de la descripción y análisis de los resultados, se plantea una discusión con los datos relevantes del estudio en contraste con los planteamientos y postulados de autores citados en el marco referencial. Para concluir los resultados, se plantean las conclusiones y recomendaciones de la investigación.

Figura 1: Esquema de Tesis de MaestrĂa

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN El planteamiento del problema de investigación contempla la información de investigaciones y estudios que pretenden fundamentar y justificar la problemática de la tesis (ver figura 2). En el apartado de antecedentes se describen estudios e investigaciones que abordan de manera general y específica la problemática que está relacionada con la tesis. A continuación de los antecedentes, se delimita y contextualiza el problema que aborda la investigación, para luego especificar las preguntas que orientan el estudio. Seguido del planteamiento del problema se describe la justificación de la investigación; en este apartado se establecen los fundamentos legales, teóricos y prácticos que validan y dan factibilidad a la tesis. Al final de capítulo se establece el objetivo general que orienta la investigación con sus respectivos objetivos específicos.

Figura 2: Planteamiento del problema de investigaciรณn

2.1. Antecedentes La violencia y las agresiones entre estudiantes se presentan de una u otra manera en las instituciones educativas, es decir, forman parten de la cotidianidad de las aulas de clase. Ante esto, se debe considerar que la violencia se va a evidenciar en algún momento o situación durante clases, en los recesos o en otras actividades escolares, por lo tanto, se debe conocer lo que supone la violencia para la educación. La Organización Mundial de la Salud (citado por Piñero, Arense, López & Torres, 2014) define a la violencia como: El uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones. (p.224)

El problema de la violencia escolar se encarna en cada instancia de las instituciones educativas, por lo tanto es inevitable que no se generen conflictos en un espacio en el que se encuentran diversidad de estudiantes con diferencias culturales y sociales. De esta manera, la Organización Mundial de la Salud (citado por Piñero, et al, 2014) considera que en la actualidad el problema de la violencia “es reconocido como un problema de salud, que produce un impacto negativo en las condiciones de vida de las personas, por lo que la violencia se considera como un factor productor de enfermedad” (p.224). Los primeros focos de atención y estudios científicos relacionados a la violencia y agresión escolar surgieron en los años 70, pero a partir de los años 80 en adelante se empezó a realizar investigaciones centradas en determinar los porcentajes de violencia que existían en las instituciones educativas y cómo afectaba a los estudiantes. En las primeras investigaciones sobre violencia escolar se centraba la atención sobre el individuo, es decir, el alumno y todos los efectos negativos que produce su contacto con algún tipo de violencia o agresión.

Esta perspectiva investigativa sobre el individuo tiene su origen en la gran influencia de las investigaciones realizadas por autores nórdicos que se centraban en “factores psicológicos o familiares hacia un enfoque que contempla aspectos socioculturales” (Colombo, 2011, p.83). A partir de esto se plantearon algunas teorías que explicaban los efectos negativos de la violencia sobre las personas. La Teoría del Desarrollo por ejemplo, explicaba que “los menores que crecen en ambientes violentos han de adaptarse a estos desarrollando comportamientos inadecuados que obstaculizan su rendimiento” (Rosser, Martínez & Villegas, 2015, p.118). Otro planteamiento fue de la Teoría del Trauma que hacía énfasis en los cambios fisiológicos, el estrés y el desarrollo cerebral producto de la violencia experimentada por el individuo y cómo esto afectaba en gran medida el lenguaje, la memoria y la concentración. Las dos teorías antes mencionadas se centraban en contextos sociales fuera del hogar, por esa razón, se planteó la Teoría de los Sistemas Familiares que consideraban a la violencia escolar como resultado de la falta de apoyo que tenían los padres con respecto a infantes o adolescentes que eran agresivos dentro de las instituciones educativas. En España, el Estudio Nacional del Defensor del Pueblo en el 2007 con una muestra de 3000 estudiantes de educación secundaria, arrojó resultados alarmantes, en los cuales se exponía que: El 27% indicaba que sufrían agresiones verbales, el 10% exclusión en el grupo y un 4% agresiones físicas directas. El 30% del alumnado refería haber participado en exclusión social, el 30% en agresiones verbales y el 5% en agresiones físicas directas. (Piñero, Arense, López & Torres, 2014, p.225)

Los resultados sobre violencia escolar en todos los países tienen promedios similares, en este sentido Cabezas & Monge (2013) consideran que las conductas agresivas en las aulas de clase, “se estiman en un 15%, sin embargo este porcentaje varía entre los estudios” (p.2). En otras palabras, la violencia dentro de las aulas de clase es una realidad presente en las

instituciones educativas, aunque no sea evidente o se encubra, por esta razón en América Latina y el Caribe se estima que entre un 50% y 70% de estudiantes ha sido testigo o víctima de algún tipo de violencia, corroborando lo planteado por el Ministerio de Educación del Ecuador (2014) que considera: “la violencia entre los estudiantes parece estar en aumento en la región” (p.5). En el 2004 se realizó una investigación científica a nivel nacional sobre violencia escolar en el Ecuador, a través del INNFA (Instituto Nacional de la Niñez y la Familia) en colaboración con el DNI (Defensa de Niños y Niñas Internacional). Con una muestra de niños y adolescentes que reveló los siguientes datos: Un 32% (1. 054. 112 niños y adolescentes, del total de 5 millones que hay en el país) es pegado e insultado “a veces” por sus compañeros. El 22,6% son niños entre la edad de 6 a 11 años. El 20,1% son niños entre 15 a 17 años. (McBride, 2012, p.2)

Otro informe con datos similares al anterior fue realizado en el 2010 por el Observatorio de la Niñez y Adolescencia, reveló que “el 63% de alumnos molesta a otros por ser diferentes; el 74% insulta o se burla; y el 53% sufre robos” (El Universo, 2014, p.1). Estos resultados demuestran cierta tendencia en la que la violencia en las aulas de clase parece incrementar paulatinamente, a pesar de todas las propuestas o proyectos que se han realizado, y que aún continúan. Ante tanta violencia y agresiones dentro de las aulas de clase, “El Ministerio de Educación ha pedido que los alumnos, padres y profesores denuncien los casos de acoso escolar” (El Universo, 2014, p.1), sin que esto tenga efecto.

Son varias las explicaciones que se han dado para entender la violencia y las agresiones entre individuos, pero se desestima el hecho que según Rigby (citado por Haro & García, 2014) “una de las formas de violencia que más repercusión está teniendo actualmente sobre las personas en edad escolar es el maltrato entre iguales, que involucra un abuso sistemático de poder en las relaciones interpersonales” (p.15).

En definitiva, la violencia y agresiones dentro de las aulas de clase se presentan en todas y cada una de las instituciones educativas; es un problema que atañe a todas las personas que conforman la comunidad educativa, los legisladores y ciudadanos en general. En este trabajo se enfoca esta problemática desde el planteamiento de Bandura (citado por Blásco & Orgilés, 2014), quien afirma que “la agresión es una conducta aprendida mediante la observación y el modelado de las conductas de los otros, seguida de la obtención de refuerzos por actuar de forma similar” (p. 22).

2.2. Problema de investigación En la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar”, se observan diariamente conflictos y agresiones entre estudiantes dentro de las aulas de clase, en los recreos, en actividades escolares, e inclusive fuera de la institución. Los estudiantes porcentualmente parecen ser más agresivos en el aula; en efecto, frecuentemente los padres de familia y estudiantes son citados por la inspectoría para tratar algo relacionado con agresiones o conflictos. Esta problemática se presenta en toda la institución, por el mismo sentido, que los conflictos son parte del diario vivir dentro de las aulas de clase, siendo esencial un tratamiento o gestión por parte de los docentes para que no se conviertan en situaciones problemáticas peores, que pueden atentar en contra de la seguridad y bienestar de algún estudiante de la unidad educativa. De acuerdo a lo explicado anteriormente, se plantea el siguiente problema de investigación: ¿La capacitación sobre violencia escolar a docentes de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar” podrá ayudar a identificar y conocer los conflictos entre estudiantes? De acuerdo al problema de investigación antes planteado, se desglosan las siguientes preguntas de investigación:



¿Cuáles son los tipos de violencia escolar que conocen los docentes de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar”?



¿Cuáles son las estrategias que utilizan los docentes para gestionar la violencia y agresiones durante las clases?



¿Cuál es el tipo de violencia escolar que más observan o cometen los estudiantes de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar”?



¿Los docentes de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar” han recibido capacitaciones sobre violencia escolar?



¿Existe silencio o abstenimiento ante algún tipo de violencia dentro de las aulas de clase?



¿Qué tipo de formación o capacitación deben recibir los docentes relacionado a los tipos de violencia escolar y su identificación dentro las aulas de clase?



¿Se puede fomentar una cultura de tratamiento de solución pacífica de conflictos y violencia dentro de las aulas de clase?

2.3. Justificación de la investigación De acuerdo a investigaciones relacionadas con la violencia implícita y explícita dentro de las instituciones educativas, y más específicamente en las aulas de clase (García, Arriaga & Amaral, 2016); se plantean una serie de condicionantes negativas que atañen en cada uno de los niveles educativos en los que están inmersos los infantes y adolescentes (Stanley et al, 2016). Sobre la base de lo antes mencionado, organismos locales e internacionales han realizado estudios y propuestas de solución debido a que frecuentemente se presentan algunos tipos de violencia dentro de las instituciones educativas, que de por sí, mitigan el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes de acuerdo a Fernández (2006), Torrego (2007), Más (2014).

A nivel mundial y regional, la Organización de las Naciones Unidas (ONU) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) han realizado investigaciones relacionadas a la violencia que se presenta de forma general en la sociedad, pero también la que se genera en los sistemas educativos. La información obtenida en cada estudio demuestra cifras alarmantes acerca de la violencia que se da en las instituciones educativas y cómo afecta el proceso de enseñanza y aprendizaje. Algunos datos demuestran que la violencia ha ido aumentando progresivamente, tanto así que, se han producidos nuevos tipos de violencia como por ejemplo las agresiones por medio de redes sociales, con el auge del internet y las Tecnologías de la Comunicación e Información.

La violencia se está expandiendo progresivamente y no solo afecta al nivel educativo, sino también a la sociedad en general; por tal motivo, se generan grandes interrogantes sobre los efectos nocivos que tiene la violencia en la sociedad, sabiendo que se da de forma frecuente en las instituciones educativas, la cuales supuestamente forman personas para la paz y convivencia armónica, más no para la agresión y la violencia (Kofi, 2011).

En el Ecuador se han realizado estudios (INNFA, DNI, MEC) que indican un porcentaje superior al 70% de agresiones escolares de todo tipo, este dato no se aleja de la realidad en Latinoamérica, en el que se estima entre un 50% y 70% (Ministerio de Educación del Ecuador, 2014) de estudiantes que han experimentado algún tipo de violencia escolar. Estas estadísticas son muy altas, aunque se debe considerar que en algunos casos no se denuncia o trata problemas de violencia escolar, en este sentido, los datos pueden ser superiores. Gestionar la violencia y agresiones dentro del aula de clase, puede ser un aliciente para evitar posibles afectaciones psicológicas en los estudiantes, e inclusive suicidios en niñas, niños y adolescentes de acuerdo a Fernández (2006), Torrego (2007), Más (2014), entre otros.

Ante todo lo mencionado, se plantea esta investigación con el fin de mejorar la gestión de la violencia y agresiones que se genera en los estudiantes de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar”. Esta propuesta se encamina al planteamiento de una capacitación para los docentes de la institución antes mencionada, relacionado a los tipos de violencia que se dan en las aulas de clase, y cómo pudieran ser identificadas institucionalmente. De acuerdo a esto, se pretende beneficiar no solo a los docenes y estudiantes de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar”, sino también a los padres de familia, y en general a toda la comunidad educativa que está circundante con la institución. Otro aspecto relevante sobre la resolución de esta problemática presente en la institución, se relaciona con la Constitución del Ecuador (2008), la cual contempla en el artículo 343 que “el Sistema Nacional de Educación integrará una visión intercultural acorde a la diversidad geográfica, cultural y lingüística del país, y el respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades” (Ministerio de Educación del Ecuador, 2012, p.18). Otro fundamento jurídico para esta investigación parte del Reglamento General de Ley Orgánica de Educación Intercultural (2012), en el que se plantea el artículo 234: La interculturalidad propone un enfoque educativo inclusivo que, partiendo de la valoración de la diversidad cultural y el respeto a todas las culturas, busca incrementar la equidad educativa, superar el racismo, la discriminación y la exclusión, y favorecer la comunicación entre los miembros de las diferentes culturas. (Ministerio de Educación del Ecuador, 2012, p.19)

En el artículo 2. Principios, literal w, de la Ley Orgánica de Educación Intercultural se establece lo siguiente: w) Calidad y calidez.- Garantiza el derecho de las personas a una educación de calidad y calidez, pertinente, adecuada, contextualizada, actualizada y articulada en todo el proceso educativo, en sus sistemas, niveles, subniveles o modalidades; y que incluya evaluaciones permanentes. Así mismo, garantiza la concepción del educando como el centro del proceso educativo, con una flexibilidad y propiedad de contenidos, procesos y metodologías que se adapte a sus necesidades y realidades fundamentales. Promueve condiciones adecuadas de respeto, tolerancia y afecto, que generen un clima escolar propicio en el proceso de aprendizajes. (Registro Oficial, 2011, p. 10)

El literal antes mencionado se relaciona con el segundo Objetivo del Plan Nacional del Buen Vivir 2013-2017; este es “auspiciar la igualdad, la cohesión, la inclusión y la equidad social y territorial, en la diversidad” (Plan Nacional del Buen Vivir, 2016, p.1). Los fundamentos jurídicos de la Constitución del Ecuador (2008), La Ley Orgánica de Educación Intercultural (2011) y el Plan Nacional del Buen Vivir (2012), permiten sustentar esta investigación, porque a partir de esto, puede ser posible propiciar una cultura que se pueda enfrentar a la violencia y las agresiones por medio de la identificación y conocimiento de los docentes. Es importante, y a la vez necesario capacitar a los docentes en temas relacionados con la violencia y agresiones que se suscitan dentro de las aulas de clase, porque esto permite que se mejore el clima escolar por medio de una adecuada y eficiente gestión pedagógica (Hoffman et al, 1999). También se debe tener en cuenta que “es importante tener un conocimiento preciso de los niveles de exposición a violencia y victimización en nuestra población escolar, así como las principales características de agresores y víctimas, si pretendemos diseñar programas eficaces de prevención e intervención” (Piñero, et at, 2014, p. 225). Capacitar a los docentes de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar” sobre violencia escolar, puede que permita desarrollar sus competencias profesionales, al mismo tiempo podrá facilitar herramientas a los docentes dirigidas al tratamiento holístico de cada estudiante, esto es, proporcionando respuestas ante el sufrimiento de acciones violentas y evitando el silencio como respuesta. En efecto, resulta esencial la respuesta adecuada de los docentes pues de lo contrario, pueden llegar a servir como un factor negativo, desencadenante de violencia y conflictos, porque: El docente, sin proponérselo, puede estimular la presencia de conductas agresivas entre sus estudiantes al no reconocer que el maltrato entre iguales es real, y los actos llevados a cabo por las alumnas y los alumnos pueden estar siendo reforzados por la tolerancia, la pasividad, la ausencia en la toma de decisiones y el no establecimiento de reglas claras dentro del salón de clases. (Cabezas & Monge, 2013, p. 2-3)

Es necesario llevar a cabo procesos que den la posibilidad de mitigar o erradicar la violencia dentro de las aulas de clase de todo el Ecuador, y en especial en las aulas de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar”, porque según Boggino (citado por Colombo, 2011) “la clase es el lugar por excelencia para aprender conviviendo y convivir aprendiendo, planteamos a la mediación y la negociación como estrategia de prevención y de resolución de conflictos” (p.84).

De esta manera, y citando a Ximena Ponce (Presidenta de la Comisión de Educación de la legislatura), la violencia es una problemática que se debe erradicar, ya que es “una corresponsabilidad de todos, es decir que integra al sistema educativo, a la sociedad civil y a los padres de familia, porque las agresiones de los niños y jóvenes por lo general son réplicas de lo que ellos viven en su entorno” (Agencia Pública de Noticias del Ecuador y Sudamérica, 2013, p.1).

2.4. Objetivos de investigación 2.4.1. Objetivo General

Implementar un módulo de capacitación sobre los tipos de violencia escolar y cómo identificarlas dentro de clases para los docentes de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar”, en el periodo 2016-2017.

2.4.2. Objetivos Específicos 

Identificar los tipos de violencia escolar que más observan o cometen los estudiantes.



Reconocer los tipos de violencia que conocen los docentes y cómo las abordan en clase.



Diseñar un módulo de capacitación sobre violencia escolar dentro del aula de clases y cómo abordarlas.



Capacitar a los docentes con un módulo de capacitación sobre violencia dentro del aula de clase.



Fomentar una cultura de prevención y tratamiento de los conflictos en el aula.

3. MARCO REFERENCIAL El presente marco referencial considera los conceptos y teorías que se estudian en torno a la violencia, y en especial a la violencia escolar. Este capítulo permite cimentar el fundamento teórico necesario para la creación de los instrumentos de recolección de datos y la discusión de los resultados (ver figura 3). De forma general se realiza una descripción sobre la violencia, con base en su tipología y modalidades, además se realiza una explicación de los conflictos, convenciones y la disciplina que se engloba en la vida cotidiana de los seres humanos. Además se realiza una explicación sobre la violencia escolar por medio de la descripción de la tipología en que se presenta, las adaptaciones curriculares, los agentes que intervienen, las relaciones interpersonales. Una parte sustancial de este capítulo es la descripción de modelos y métodos que se han creado para identificar y gestionar la violencia escolar. Al final del marco referencial, se describen las investigaciones relacionadas con el problema de investigación y se plantea la hipótesis de trabajo con sus respectivas variables.

Figura 3: Marco Referencial

3.1. Revisión de la Literatura El presente marco referencial reúne los conceptos y teorías seleccionadas en torno a la violencia desde un ámbito general, como es la tipología, modalidades y el conflicto. Se aborda la violencia escolar por medio de la descripción de la tipología y el establecimiento de relaciones interpersonales, además se plantean modelos y métodos de intervención ante la violencia dentro de las aulas de clase. Para finalizar el capítulo se describen las investigaciones relacionadas con el problema de investigación, además se establece la hipótesis de trabajo. 3.1.1. La violencia La agresión en los seres humanos es parte de su nuestra naturaleza, ya que en los albores de la humanidad las personas tuvieron que protegerse de varios peligros. De acuerdo a lo antes mencionado, Jiménez (2012) sostiene “que el ser humano es conflictivo por naturaleza, pero pacífico o violento por cultura. La violencia del ser humano no está en sus genes sino en su ambiente…” (p.14). La violencia no es natural en los seres humanos, como si lo es el conflicto y la agresión pero para cualquier situación que no sea lacerante para otro ser humano. En este sentido la violencia puede ser explicada como una situación agresiva, o de daño ejercido de un individuo hacia otro, y es aprendido de forma social o por transmisión cultural. De acuerdo a lo explicado anteriormente, Jiménez (2012, p.14) considera dos expresiones sobre la violencia, que a continuación se especifican: 

Una primera idea amplia sobre la violencia se refiere al daño ejercido maliciosamente a los seres humanos por parte de otros seres humanos.



Una segunda idea de violencia se relaciona con la interacción entre agresividad natural y la cultura. En otras palabras, la violencia es cualquier acción realizada en contra de un

ser humano con la finalidad de causarle un daño, sin que exista un beneficio personal o de supervivencia biológica. Recapitulando lo mencionado anteriormente, la violencia parece ser natural en los seres humanos, solo que se aprende de forma social o en el proceso educativo de cada persona, y muy específicamente por transmisión cultural, esto quiere decir que, los seres humanos son pacíficos o conflictivos de forma natural, pero en ciertas ocasiones son violentos con sus pares porque es una forma de dominar, de agredir, de tomar el mando, entre otras cosas (Pisani & Martins, 2016). La violencia surge entonces de la socialización, la educación y la cultura que el humano posee, y que es ejercida sobre otros humanos con el fin de dañar, lastimar o agredir de acuerdo a una intención individual o colectiva (Fernández & López, 2014). 3.1.1.1.

Tipos de violencia

En el apartado anterior se definió a la violencia como una situación o acción que tiene la finalidad de agredir o dañar a otro ser humano. Con base a esto, se plantea una taxonomía sobre la violencia para así clasificar sus diversas variantes y cómo esto puede afectar a la víctima en su contexto. 3.1.1.1.1. Violencia física La violencia física es uno de los tipos de violencia que más se ejerce entre individuos, esta forma de violencia se presenta en acciones que son simples (algunas consideradas como inofensivas), como por ejemplo: piñizcar, empujar, aruñar, y otras mucho más complejas como el homicidio o el asesinato. Es tanta la presencia de actos violentos de forma física en las instituciones educativas, oficinas, hogares, etc., que en algunos casos son tipificados como actos antisociales, y en algunos casos penados severamente por la ley, por ejemplo: homicidios, asesinatos, secuestros, entre otros. De este modo se puede definir a la violencia física como:

20 Aquellos actos que dañan el cuerpo y la salud física: los empujones, bofetadas, puñetazos, puntapiés y los golpes con objetos. Este tipo de violencia muchas veces deja cicatrices, enfermedades que duran toda la vida, y lesiones leves o severas, que incluso pueden causar la muerte. (Figueroa, 2014, p.1)

3.1.1.1.2. Violencia psicológica La violencia psicológica es una de las menos notorias o denunciadas por un individuo, ya que se presenta de diversas formas, y en algunos casos es hasta imperceptible. En los casos que se puede identificar alguna forma de violencia psicológica en las aulas de clase, hogares, oficias y espacios sociales se producen insultos, burlas, comparaciones, marginación, discriminación, entre otras. La finalidad de este tipo de violencia es afectar la parte psicológica de la persona, es decir, lo emocional, social, afectivo y moral. En este sentido se puede definir a la violencia psicológica como: Cualquier acto u omisión que dañe la estabilidad psicológica, que puede consistir en: negligencia, abandono, descuido reiterado, celotipia, insultos, humillaciones, devaluación, marginación, indiferencia, infidelidad, comparaciones destructivas, rechazo, restricción a la autodeterminación y amenazas, las cuales conllevan a la víctima a la depresión, al aislamiento, a la devaluación de su autoestima e incluso al suicidio. (Portal Universitario para la atención de violencia de género, 2015, p.1)

3.1.1.1.3. Violencia sexual La violencia sexual se presenta con más frecuencia en las mujeres, infantes o adolescentes, aunque esto no quiera decir que también haya casos de hombres violentados sexualmente. Este tipo de violencia se relaciona directamente con el ámbito sexual de la persona, es decir sobre los caracteres sexuales secundarios. Es necesario considerar que el acoso sexual también forma parte de la violencia sexual, ya que este puede afectar a la persona en el caso de efectuarse (Herrera, Herrera & Expósito, 2014). Sobre la base de lo expuesto, se puede definir a la violencia sexual como “cualquier acto que degrada o daña el cuerpo y/o la sexualidad de la víctima y que por tanto atenta contra su

libertad, dignidad e integridad física” (Portal Universitario para la atención de violencia de género, 2015, p.1). Cuando se evidencia este tipo de violencia en las instituciones educativas o en cualquier otro lugar, por lo general, se evidencia hermetismo para no afectar a la víctima, pero esto puede ser contraproducente, ya que la violencia sexual no es denunciada abiertamente, por el mismo tabú que representa para la sociedad y la víctima. 3.1.1.1.4. Violencia económica Al igual que la violencia psicológica, la violencia económica es menos evidente, o apreciada de forma fácil en las instituciones educativas o en otros lugares. Este tipo de violencia se basa en el control u opresión de los bienes económicos de una persona con base en la fuerza o dominación, por ejemplo: pagar menos salario a una persona por realizar un trabajo (Gil et al, 2015). En este sentido también se puede efectuar violencia psicológica al denigrar a la persona, y también violencia física si se efectúan castigos o sobrecarga física al momento de trabajar. De acuerdo a lo expuesto, se considera que la violencia económica “es una de las prácticas más sutiles de la violencia, que consiste en el control o restricción del dinero o de los bienes materiales como forma de dominación o castigo” (Figueroa, 2014, p.1). Cuando un estudiante le quita diariamente el dinero a su compañero por medio de agresiones, se evidencia violencia económica, ya que el agresor trata de afectar y de dominar a la víctima por medio de la sustracción del dinero que lleva.

3.1.1.1.5. Violencia patrimonial La violencia patrimonial está relacionada con la violencia económica, ya que el patrimonio de una persona también puede ser económico, por lo tanto, si alguna persona es impedida de usar su dinero por cualquier motivo, se puede considerar como una forma de violencia patrimonial. Este tipo de violencia se produce al momento de afectar o dañar alguna cosa de

una persona, al momento de retener documentos personales de un estudiante, o al hacer un traspaso fraudulento del patrimonio de una persona hacia otra (Claux, León, Camargo & Trujillo, 2013). Sobre la base de lo expuesto, la violencia patrimonial se manifiesta en la “transformación, sustracción, destrucción, retención o distracción de objetos, documentos personales, bienes y valores, derechos patrimoniales o recursos económicos destinados a satisfacer sus necesidades y puede abarcar los daños a los bienes comunes o propios de la víctima” (Portal Universitario para la atención de violencia de género, 2015, p.1). Cuando se identifica violencia patrimonial en el ámbito educativo, por lo general se evidencia, la retención de documentos y la sustracción del dinero que tiene un estudiante, por la fuerza o la intimidación.

3.1.1.2. Modalidades de la violencia de acuerdo al contexto Si bien ya se han descrito algunos tipos de violencia que se generan entre individuos, también es necesario conocer las modalidades más frecuentes en la que se enmarcan los diferentes tipos de violencia. A continuación se describen tres modalidades de violencia:

3.1.1.2.1. Violencia intrafamiliar Partiendo desde la base social, se debe considerar a la familia como el núcleo central de la sociedad, porque en ella se inician las primeras etapas de desarrollo evolutivo, social, educativo y psicológico de los seres humanos. De esta manera es evidente el papel fundamental de la familia en el desarrollo integral de cualquier humano, ya que según Valdebenito (2015):

La familia es el lugar en el que aprendemos a conocernos, a relacionarnos, a comunicarnos y a resolver nuestros problemas. También aprendemos cómo ser hombres y mujeres. Por esta razón, la familia juega un papel muy importante en la formación de los niños y las niñas. (p.2)

La familia es considerada como la base para aprender a ser hombres y mujeres que pueden relacionarse con otros, convivir en comunidades y con la habilidad de comunicarse, pero también es, una de las causas de comportamientos violentos en las personas. A la violencia que se genera dentro de la familia, se la denomina violencia intrafamiliar, y se evidencia cuando se denota algún tipo de violencia, por ejemplo: verbal, psicológica, física, sexual, entre otras. De acuerdo a lo antes mencionado, y de forma específica, Linares (citado por Carmona & Jaramillo, 2013) la define como “un estado personal, como todo aquello que impide, inhibe o retarda el acercamiento y comunicación en nuestra vida particular. Cada gesto, cada palabra, pensamiento o movimiento tendiente a proteger, justificar o culpar es violencia” (p.189).

La violencia intrafamiliar puede presentarse de diversas formas, pero los individuos más afectados de esta modalidad de violencia son las mujeres, los niños, las niñas y adolescentes; aunque esto, no quiere decir que haya también casos presente en hombres o personas de la tercera edad. La violencia dentro de la familia tiene graves efectos en el ámbito educativo, social y emocional de las personas o estudiantes que la experimentan, ya que en varios casos las relaciones de parentesco y de cercanía, impiden que se denuncien hechos violentos, porque las víctimas pueden tener miedo o tal vez piensen que van a ser expuestos a la recriminación social dentro de su institución educativa, espacio social o lugar de trabajo.

En resumen a lo antes descrito, Ramírez (citado por Díaz, Arrieta & González, 2015) considera que, “dentro de la pirámide familiar, las víctimas del ejercicio del poder a través de medios violentos son principalmente las mujeres, las niñas y los niños” (p.20); pero también se debe tener en cuenta que los efectos colaterales de esta modalidad de violencia afectan a todos los integrantes de la familia, ya sea de forma directa o indirecta (Gabatz, Padoin, Neves & Terra, 2010).

3.1.1.2.2. Violencia institucional

La violencia institucional tiene aspectos relacionados a los derechos humanos que son violentados por alguna fuerza de orden o algún funcionario judicial. Según Averbuj (2016), la violencia institucional supone “prácticas estructuradas de violación de derechos por parte de funcionarios pertenecientes a fuerzas de seguridad, fuerzas armadas, servicios penitenciarios y efectores de salud en contextos de restricción de autonomía y/o libertad (detención, encierro, custodia, guarda, internación, etc.)” (p.6).

Aunque la definición del autor anterior no tiene una relación explícita con la educación, es evidente que si se violentan los derechos de un estudiante dentro de una institución educativa, al no seguir un proceso adecuado, es considerado como violencia institucional. Cuando no se siguen los procesos estipulados por órganos regulares dentro de una institución educativa para desfavorecer o castigar (de mala manera) a un estudiante por una falta que comete, se atenta contra sus derechos como ser humano, pero específicamente a sus derechos como estudiante (Franco, 2016). La consideración sobre los derechos de los estudiantes se enmarca en el artículo 2, literal w, de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2011) que:

Garantiza el derecho de las personas a una educación de calidad y calidez, pertinente, adecuada, contextualizada, actualizada y articulada en todo el proceso educativo, en sus sistemas, niveles, subniveles o modalidades; y que incluya evaluaciones permanentes. Así mismo, garantiza la concepción del educando como el centro del proceso educativo, con una flexibilidad y propiedad de contenidos, procesos y metodologías que se adapte a sus necesidades y realidades fundamentales. Promueve condiciones adecuadas de respeto, tolerancia y afecto, que generen un clima escolar propicio en el proceso de aprendizajes (Registro Oficial, 2011, p.10).

Ante esto se debe considerar que existe violencia institucional cuando un estudiante no es sometido a un proceso protocolar (indistinto de la falta que cometa) porque no sea del agrado de quien lo acusa (personal de la institución educativa), y se pretende actuar con medidas drásticas, que bien pueden ser o no las más adecuadas (Franco, 2016).

3.1.1.2.3. Violencia laboral La violencia laboral se ha incrementado con el paso del tiempo, y esto ha generado enfermedades, o inclusive muertes en los trabajadores. Los accidentes laborales, el acoso laboral, el abuso de los empleadores, la sobrecarga horaria son las múltiples formas en que se presenta la violencia laboral, pero esto en gran parte de los casos no se denuncia, porque las víctimas temen el perder su fuente primaria de ingresos. Lo explicado sobre la violencia laboral se enmarca en la siguiente publicación: En 2014, la Organización Internacional del Trabajo (OIT) calculó que los accidentes de trabajo y las enfermedades profesionales causan más de 2,3 millones de muertes anuales, de las cuales más de 350.000 son por accidentes de trabajo, y aproximadamente 2 millones son por enfermedades profesionales. Además de estas muertes, se estima que en 2010 hubo más de 313 millones de accidentes de trabajo no mortales (que provocaban por lo menos cuatro días de ausencia en el trabajo). (Organización Mundial del trabajo, 2016, p.5)

Centrándose en el concepto de violencia laboral, los autores Ferrer et al. (2010) la definen como “la exposición a conductas de violencia psicológica, dirigidas de forma reiterada y prolongada en el tiempo, hacia una o más personas por parte de otra/s que actúan frente aquella/s desde una posición de poder (no necesariamente jerárquico)” (p.2). Cuando una persona es acosada diariamente por sus compañeros de trabajo, o se le obliga a hacer labores fuera de las normales de trabajo, se trata de violencia laboral, y puede llegar a ser nociva para la estabilidad emocional de la persona. Los docentes prestan sus servicios laborales como educadores, es decir forman parte de la población económicamente activa, solo que en el caso de los profesores, su fuerza laboral se encamina a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Al ser trabajadores, los docentes también presentan enfermedades, estrés y otros efectos de su trabajo, pero en algunos casos se menosprecia el esfuerzo del docente y se trata de enviarle más trabajo, de darle más horas de clase, impedirle los permisos por cuestiones personales, que los estudiantes se burlen o falten

al respeto. Todos estos factores negativos son parte de la violencia laboral que puede experimentar un docente, y que por consiguiente fatigan a la persona pudiendo provocar enfermedades serias, y en casos extremos muertes (Unda et al, 2016). 3.1.1.3.

La agresividad humana

La agresividad se inscribe en los genes evolutivos del ser humano porque en un principio el mismo medio, que era hostil, provocaba que los primeros humanos sean agresivos para asegurar su propia supervivencia. Por esta razón Myers (2013) considera que “la fuerza más destructiva en nuestras relacionales sociales es la agresión” (p.698). El planteamiento de este autor supone que la agresividad, que en un principio era para sobrevivir, es actualmente un componente negativo de las relaciones sociales dentro espacios educativos, laborales y comunitarios; es decir, los seres humanos desde que empezamos a convivir y relacionarnos en comunidades empezamos a emplear conductas agresivas para dañar a otros humanos, con la finalidad de dominar o de tomar el poder, mas no para protegernos y sobrevivir (Tuvblad et al, 2016).

La agresividad puede ser parte de la genética de los seres humanos, pero con fines de protección y supervivencia, pero parece ser una realidad en las relaciones sociales, porque la agresión no es para protegernos, sino para dominar o para dañar a una o varias personas (dominio y sumisión). Myers (2013) considera a la agresión humana como una cuestión cultural aprendida socialmente por medio de la educación, y que surge de los genes primitivos del humano, por lo tanto explica que:

La agresión varía mucho de una cultura a otra, de una época a otra y de persona en persona como para considerarla un instinto no aprendido. Pero los factores biológicos influyen en la agresión. Los estímulos que desencadenan la conducta agresiva operan a través de nuestro organismo. (698)

3.1.1.4.

El conflicto

El conflicto no es parte de la genética de los seres humanos, sino que es un condicionante negativo de las relaciones sociales que se dan, por ejemplo en las instituciones educativas, lugares de trabajo, la familia, entre otros. Vivir en comunidades y en masas, hace que los seres humanos tengan conflictos entre sí, porque no todos deben estar de acuerdo con aspectos individuales; es entonces que se puede considerar al ser humano como un ente conflictivo, ya que al comunicarse y convivir con otros, algunas veces se provocan conflictos. Los seres humanos son conflictivos, pero esto se da en mayor o menor medida de acuerdo al género (Jaimes, et al, 2016). Los hombres y las mujeres tiene formas distintas de generar conflictos, y de acuerdo a estadísticas, el género masculino es más agresivo y conflictivo que el género femenino. Con base a esto Bettencourtt, Miller, Eagly, Steffen & Hyde (citado por Morris & Maisto, 2014), plantearon que: Entre las culturas y en todas las edades la probabilidad del comportamiento agresivo es mucho mayor entre los hombres que en las mujeres. Tres estudios que revisaron más de 100 investigaciones sobre la agresividad concluyeron que los hombres son más agresivos que las mujeres a nivel verbal (por ejemplo, con pullas, insultos y amenazas) y, en particular, a nivel físico (es decir, con golpes, patadas y peleas). (p.277)

3.1.1.5.

Convenciones de los iguales

Las convenciones de los iguales hacen que las personas tomen una posición social semejante con respecto al grupo, aunque esto no tiene que ver con la asimetría con respecto a otros, sino con la asimetría con respecto al grupo que se conforma. La posición social semejante que debe tener una persona de acuerdo al grupo que conforma, puede ser afectada por estereotipos, “que pueden ser negativos o positivos, surgen de nuestra tendencia a categorizar, y organizar la enorme cantidad de información que encontramos en nuestra vida diaria” (Fieldman, 2006, p.547).

Los estereotipos de las personas con respecto a otras afectan las relaciones interpersonales dentro un grupo humano, porque aunque suelen ser positivos o negativos (en mayor medida), pueden causar conflictos pues “el prejuicio es la evaluación negativa que se atribuye a las características de la alteridad; implica la negación del otro que es diferente y, en el mismo contexto, la afirmación de una identidad como superior/dominante” (Duarte, Antunes, Moraes, Olschowsky & Barbosa, 2016, p.2). De acuerdo a esto se puede considerar que las convenciones de iguales forman parte de las relaciones interpersonales dentro del aula de clases, y aunque se desarrolle simetría social entre los estudiantes, los estereotipos y los prejuicios van a generar comparaciones, ya que “los estudiantes suelen compararse con sus iguales en cuanto a la posición académica y social que ocupan” (Morris & Maisto, 2014, p.252). 3.1.1.6.

La violencia y la indisciplina

La violencia en cualquier situación es inaceptable, aunque esta se considera como una forma de protección o dominación. Cuando se habla de violencia y disciplina, no se los debe considerar como conceptos aislados, sino como conceptos estrechamente relacionados. La violencia provoca indisciplina, pero también parece estar aceptando que la disciplina evita actos violentos; todo esto explica la sinérgica relación de estos dos temas.

Un estudio realizado por Nancel (citado por Santrock, 2012) en el año 2012 a 1500 estudiantes de sexto de primaria y cuarto de secundaria explicó la relación que existe entre los actos violentos dentro las aulas de clase y la indisciplina, ya que “los niños que afirmaron ser acosados se sentían más solos y tenían dificultad para hacer amigos, mientras que los acosadores solían obtener calificaciones deficientes, fumar y beber alcohol” (p.293).

Las estadísticas obtenidas en el estudio realizado por el autor antes mencionado, refleja que los actos violentos dentro de las aulas de clase afectan la emocionalidad de algunos estudiantes,

pero también provoca indisciplina en otros, que son los agresores o violentos. Es necesario conocer la verdadera definición de disciplina para no considerarla solo como: no hacer bulla en clase, respetar a los profesores y compañeros, realizar las tareas en clase, entre otras. De acuerdo a esto Dewey (2004) explica que: La disciplina significa el disponer de poder, el dominio de los recursos existentes para realizar la acción emprendida. Conocer lo que se ha de hacer y disponerse a realizarlo prontamente y con el uso de los medios requeridos significa estar disciplinado, lo mismo que pensemos de un ejercicio que de un espíritu. (p.116)

Sobre la base de la explicación del autor sobre la disciplina, se puede señalar que una persona o estudiante disciplinado evita la violencia porque dispuso su dominio a una autoridad que lo controla, y que además de esto, el mismo individuo está consciente de que no puede ser violento, por lo tanto, se dispone a no ser violento y usar todos los medios necesarios para no cometerlo. 3.1.1.7.

La víctima

En los actos violentos existe una o varias víctimas, por lo general se considera como víctima a una persona vulnerable que es sujeta a actos que atentan con su seguridad física, psicológica o social. Al centrarnos en la educación, este concepto varía, ya que en actos de violencia escolar: La víctima es el niño o la niña más vulnerable del grupo, entendiendo por vulnerable a la persona que deja que le hagan cualquier cosa (que se burlen, le pongan apodos, la golpeen o la amenacen) sin hacer nada, y lo peor de todo es que los demás saben que se va a dejar, que no va a responder o que no se va a defender, porque no puede hacerlo o porque no sabe cómo hacerlo. (Díaz, 2013, p.71)

El estudiante (sea niño, niña, adolescente o joven) que se convierte en víctima de violencia escolar, llega a tener serias consecuencias o traumas a nivel personal que en ciertos casos llega a marcar toda su vida. La victimización de por sí es grave en cualquier contexto, pero esto

también afecta en la autoestima de la persona (Herrera et al, 2016). Para tener en claro el concepto de autoestima, Díaz (2013) la define como “el aspecto valorativo y afectivo que tenemos de nosotros” (p.158).

Sobre la base de lo descrito, se puede considerar que la víctima de violencia escolar (o de cualquier otro tipo) puede presentar una autoestima negativa de sí mismo, que en definitiva le provoca sufrimiento, dolor, ira, nostalgia y muchos otros tipos de emociones negativas sobre sí mismo y sobre su agresor o agresores. En muchos casos registrados, la víctima llega a acumular tanta presión que puede conllevar a suicidios, o en otros casos a cometer actos mucho más violentos (asesinato u homicidio) en contra de su agresor (Reyes et al, 2016).

3.1.1.8.

El agresor

El agresor es quien comete actos violentos en contra de una o varias personas, con la finalidad de dañar o lastimar. De acuerdo a esto, Díaz (2013) considera que cuando se habla de agresor se entiende como: “el nombre que se utiliza para referirse a aquél que disfruta amenazando, intimidando, golpeando o insultado a otros que por lo general son más débiles que él (p.69)”. En cuanto a la violencia, puede haber uno o varios agresores, pero esto se determina de acuerdo al hecho violento que se suscita. De forma coloquial se puede etiquetar al agresor como una persona “mala” o con “instinto violento”, pero esto se aleja un tanto de la realidad de cada individuo, ya que ser violento no es algo que surge de forma instintiva, sino que es parte de una suma de factores negativos que generan una persona agresiva y violenta. En la escuela, por lo general, se suele considerar que el agresor es un estudiante más grande que los demás, con problemas socio-económicos que lo impulsan a cometer actos violentos.

El estudiante agresor (o el agresor en general) tiene un autoconcepto equivocado sobre sí mismo. Bravo & Navarro (2014) considera que “el autoconcepto, está formado por las percepciones, creencias e ideas que tenemos de nosotros mismos” (p.156). En otras palabras el agresor no nace así, sino que el contexto hace que su autoconcepto cambie, por lo tanto se considera agresor o con la capacidad de agredir a otra persona porque es más grande o porque tiene la capacidad de dañar a alguien más. En este sentido, el agresor se forma con el paso del tiempo o de acuerdo al contexto, y cuando se mezclan una serie de factores negativos y hechos violentos sobre una persona u estudiante es inevitable no tener en el aula de clases a un estudiante que agrede a sus compañeros (Pouwels, Scholte, Van Noorden & Cillessen, 2016).

3.1.2. Violencia escolar

La violencia escolar es un problema cotidiano dentro de las aulas de clase, ya que se presenta de diferentes formas y, con una serie de víctimas y agresores diferentes. La Asamblea General de las Naciones Unidas (citado por el Ministerio de Educación de Perú, 2014) considera que la violencia escolar es: Toda forma de violencia física o psicológica, lesiones y abuso, abandono o trato negligente, malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual que ocurre entre escolares, entre adultos y escolares y contra la propiedad, tanto dentro de la escuela como también en sus inmediaciones, entre la escuela y el hogar y a través de las nuevas tecnologías de información y comunicación (Facebook, YouTube, mensajes de texto, por ejemplo). (p.8)

Durante las clases y fuera de ellas los estudiantes plantean y experimentan una serie de conflictos, ya que la institución educativa es un espacio social en el que conviven cientos de estudiantes con diferencias de todo tipo. Es inevitable entonces considerar a la violencia escolar como un problema cotidiano de las unidades educativas, ya que según Bardisa (citado por López, 2014) “la violencia es una de muchas formas de resolver un conflicto, y el conflicto es parte de la vida cotidiana y de la vida escolar…” (p.4).

3.1.2.1.

Tipos de violencia escolar

La violencia escolar se presenta de diferentes formas y en distintas modalidades; a continuación se describen los tipos de violencia que se generan dentro de las instituciones educativas: 3.1.2.1.1. Bloqueo o exclusión social El bloqueo social es considerado como una agresión relacional o de exclusión social que se presenta de forma directa e indirecta sobre el estudiante. De acuerdo a Armero, Bernardino & Bonet (2011) las exclusiones sociales se presentan de la siguiente manera: “Directas: exclusión deliberada de actividades, impedir su participación (se ve a la víctima alejada en el patio, en clase es evitada, siempre queda sin pareja). Indirectas: ignorarla, hacer como si no estuviera o como si fuera transparente” (p.663). 3.1.2.1.2. Hostigamiento El hostigamiento es un tipo de violencia que se caracteriza por presentar a un agresor que mediante agresiones verbales trata de afectar a la víctima. La Real Académica de la Lengua Española (2016) define al hostigamiento como la forma de “molestar a alguien o burlarse de él insistentemente” (p.1). De acuerdo a esto, el hostigamiento en el ámbito escolar se produciría cuando un estudiante molesta o se burla de un compañero de clase frecuentemente. En resumen, “el hostigamiento y el maltrato son conductas intimidantes persistentes que se ejercen contra una persona” (Ortiz et al, 2014, p.290), y que sin lugar a duda afectan a quién las recibe. 3.1.2.1.3. Coacciones Las coacciones son otro tipo de violencia que se observa dentro de las instituciones educativas. De acuerdo a la Enciclopedia Jurídica (2014) “la coacción supone un obrar

consciente pero violentado por amenazas de sufrir un mal grave e inminente” (p.1). Un hecho violento por coacción se evidencia al momento de determinar si un estudiante está actuado inadecuadamente por medio de amenazas de otro; esto quiere decir, realizar acciones en contra de su voluntad, porque está recibiendo amenazas contra su integridad en caso de no realizarlas (Ramírez, 2016). 3.1.2.1.4. Intimidación La intimidación es una forma de violencia escolar poco estimada o considerada como dañina, pero esto está bastante alejado de la realidad de la intimidación. Según Ontario (2013) “la intimidación es típicamente una forma de comportamiento repetitivo, persistente y agresivo, cuya intención es producir deliberadamente daño, miedo o angustia a una persona, o crear un entorno negativo en la escuela” (p.1). De acuerdo a la consideración planteada anteriormente, la intimidación es dañina para cualquier persona, en especial para un estudiante, porque su efecto repetitivo de agresiones, dañan o producen miedo en la víctima. Un entorno educativo lleno de intimidaciones provoca otros tipos de agresiones mucho más evidentes a la percepción (violencia física o verbal), esto quiere decir que, controlar la intimidación es parte del tratamiento inicial de la violencia escolar (Palacios & Sánchez, 2014). 3.1.2.1.5. Bullyng El bullying es un término anglosajón que proviene del holandés y significa acoso. Este término nórdico surgió en la década de los años 1970 y fue fundamentado por el psicólogo e investigador Dan Olweus que lo utilizó por primera vez para referirse al acoso escolar. Díaz (2014) explica que “el simple hecho de que una o varias personas molesten a otra, aunque no haya golpes de por medio, se considera bullying” (p.64). El surgimiento de este concepto dio

el punto de partida para estudios sobre violencia escolar, dando como resultado cuatro modalidades de bullying que a continuación se explican: Tabla 1. Modalidades de Bullyng Modalidades de Bullyng MODALIDAD Bullying físico

Bullying verbal

DESCRIPCIÓN Con el nombre de bullying físico nos referimos a toda agresión corporal, como golpes, patadas, provocar tropezones, encerrar al alguien en el clóset, un baño, u otro lugar; es decir, son acciones que tienen como propósito lastimar físicamente a la víctima. En este tipo de bullying se incluyen acciones que no son corporales, pero que igualmente causan mucho daño, como poner apodos, insultar, amenazar, inventar chismes en contra del alguien, hacer burla de los defectos físicos o de la condición social de la víctima y cualquier otro tipo de broma repetida.

Bullying gesticular Estas agresiones son las más difíciles de detectar, ya que no dejan ninguna huella física y ocurren en silencio; pueden consistir en una mirada amenazadora, una señal obscena, una cara desagradable, un gesto de burla, etcétera. Se trata de formas de agresión, amenaza o exclusión que por lo común se llevan a cabo a espaldas de cualquier persona que pueda advertir la situación y evitarla o castigarla. Ciberbullying

Este tipo de bullying se da a través de medios electrónicos de comunicación: teléfonos celulares, chat, páginas en internet (por ejemplo, la práctica de subir imágenes o información a sitios como Youtube, Facebook, Twitter, y otros). Por lo general en el ciberbullying todo lo que se manda o se sube tiene la intención de molestar o dañar la reputación de alguien.

Nota. Descripción de las Modalidades de Bullyng. Fuente: Díaz, G. (2013). Prevención de la criminalidad infantil y juvenil: cuidado y cultivo de los valores del niño. México: Trillas. (p.65-67)

3.1.2.2.

Causas de la violencia escolar

Las causas de la violencia escolar son diversas, porque intervienen una serie de factores, tanto internos como externos de la institución educativa, que influyen negativamente en los estudiantes; es decir, la violencia escolar no es la que se da solamente en las escuelas u otra institución educativa, sino que es el reflejo de lo que sucede en la sociedad. Para determinar las causas de actos violentos en las aulas, se debe considera todos los factores que influyen sobre la misma para realizar un tratamiento eficiente. A continuación se plantean algunas causas generales de la violencia escolar:

3.1.2.3.

El abstenimiento de la denuncia ante la violencia escolar

La violencia escolar es dañina para cualquier integrante de la comunicad educativa, ya que puede llegar a afectar gravemente a quién cumple el rol de agresor y a quién cumple el rol de la víctima. La violencia dentro de las aulas de clase se puede aumentar si no se denuncia, ya que según Abramovay (citado por SITEAL, 2015) “uno de los grandes obstáculos para enfrentar el problema de la violencia en las escuelas es la falta de sentido de pertenencia a este espacio social” (p.1). La consideración de este autor se refleja en la víctima y los espectadores, que en varios casos tiene actitudes de silencio e indiferencia ante actos violentos. No denunciar actos de violencia dentro de las instituciones educativas es parte del poco sentido de pertenencia de los actores internos de la institución; esta actitud desinteresada y hasta en algunos casos desconcertante aumenta la violencia escolar. La respuesta que debe tener la escuela frente a problemas de violencia, debe de ser analítica y en pro de la resolución de la misma, porque según el Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (2015) la escuela construye la violencia, ya que no analiza el papel que desempeñan los actores sociales, las relaciones interpersonales, las dinámicas de grupo, la organización institucional y el funcionamiento del espacio y tiempo educativo de la institución; además “es clave profundizar el análisis en torno a las reglas, que es uno de los aspectos más conflictivos en relación con la violencia, por lo que implica aceptar las normas cuando estas no son consensuadas” (p.3). Los espectadores son otra causa de la falta de denuncia de la violencia escolar, en razón de que, forman parte del problema pero al no tener un rol de agresor o víctima, “se abstienen de cualquier intervención bien guardando un silencio cómplice o bien alentando el maltrato” (Gairín, Armengol & Silva, 2013, p.23). La falta de conciencia de los espectadores, con respecto a la violencia escolar, provoca que esta no sea identificada para iniciar la respectiva

intervención, por lo tanto, provoca que tanto los docentes como los estudiantes consideren que no existen conflictos o actos violentos en las aulas de clase. La inconciencia que tienen los estudiantes de la violencia escolar que se produce en el aula de clase, incita la ocurrencia de actos violentos de los agresores a las víctimas, ya que, “el silencio de los espectadores es aprovechado por los acosadores, que actúan con la seguridad de que no habrá resistencia por parte de los testigos de las agresiones” (Gairín, Armegol & Silva, 2013, p.24). Con relación a lo explicado, la inconciencia de la violencia que tienen los estudiantes dentro de las aulas de clase favorece a que “aumente la falta de sensibilidad, la apatía y la insolidaridad respecto a los problemas de los demás, características que aumentan el riesgo de que sean en el futuro protagonistas directos de la violencia” (Gairín, Armegol & Silva, 2013, p.30). 3.1.2.4. Agentes exógenos de la violencia escolar Los agentes exógenos de la violencia escolar son la sociedad, los medios de comunicación y la familia. Estos agentes son externos de la institución educativa, esto quiere decir que forman parte de la educación no formal que reciben los estudiantes cuando están fuera de las instituciones educativas. Es necesario considerar que las sociedades cambian constantemente, por lo tanto, la escuela también cambia y es influenciada por todos los aspectos positivos o negativos de la evolución social. La UNESCO (2015) plantea que las sociedades de todo el mundo sufren cambios sociales y económicos que la escuela debe observar para ir más allá de la alfabetización y adquisición de competencias básicas. Esto significa impartir una educación para aprender a ser justos, para fortalecer la equidad social y la solidaridad mundial. En este sentido la educación parece que debe servir para vivir en un mundo bajo presión, demás “debe consistir en la adquisición de competencias básicas en

materia de cultura, sobre la base del respeto y la igualdad y dignidad, contribuyendo a forjar las dimensiones sociales, económicas y medioambientales del desarrollo sostenible” (UNESCO, 2015, p.3). Los medios de comunicación son un canal directo de información (sea buena o mala) de los cambios sociales. La influencia de estos medios en las personas es masivo, tanto así que, los estudiantes luego de la escuela pasan numerosas horas prestándoles atención. Para Liceras (2014): Los medios de comunicación enseñan y generan una educación de tipo informal, porque de una forma consciente o inconsciente, explícita o implícita, los medios son siempre educativos en la medida en que influyen sobre lo que los niños aprenden y sobre la manera en que aprenden. (p.355)

Los medios de comunicación pueden ser parte de la formación educativa de los estudiantes porque se debe partir de “la consideración de los medios de comunicación como escuelas paralelas en las que sus contenidos, aunque no sean estrictamente educativos ni produzcan conocimiento sistemático, generan efectos de socialización capaces de competir con la institución escolar” (Liceras, 2014, p.355).

Frente a esta posición de los medios de comunicación como escuelas paralelas, se evidencia también un efecto negativo de estos. En la televisión y otros medios se puede observar diversos programas, pero estos pueden plantear situaciones violencia implícita, que luego los estudiantes emulan en las aulas de clase. Este efecto negativo de los medios de comunicación, en especial la televisión, es considerado por Liceras (2014), el cual expone que:

La violencia, real o ficticia, que se exhibe en la televisión a través de múltiples formatos enmascara sus verdaderas dimensiones presentándose generalmente como una violencia disfrazada con el humor, atractiva, justificada o justificable, gratuita, atrayente, efectiva, recompensada, ausente de dolor, en la que el victimario no recibe castigo por sus actos violentos ni presenta remordimientos. (p.356)

La consideración de la televisión como medio de socialización paralelo a la educación formal es estudiado desde hace décadas, ya que desde un principio se notó que los estudiantes eran influenciados por los programas de televisión que veían. En ese sentido, la educación ya no era solo en las escuelas sino también frente a una pantalla; por tal motivo se consideró al medio televisivo “como canal privilegiado de influencia y de significativo impacto para la formación, información y entretenimiento de la población, y en especial de niños y jóvenes...” (Navarro & Climent, 2014, p.27)

Ante la crisis experimentada por los medios de comunicación, la escuela tuvo que asumir nuevos roles y retos para no quedar rezagadas, y sucumbir ante las influencias de los medios de comunicación en los estudiantes. Las instituciones educativas tienen que apoyarse en la familia para que los estudiantes sepan reconocer lo bueno y malo que se observa o escucha en los medios de comunicación. Por esta razón, la escuela debe incurrir en “el fortalecimiento de los vínculos de familia, de los lazos de solidaridad humana y de tolerancia recíproca en los que se asienta la vida social” (Castro & Regattieri, 2012, p.13).

3.1.2.5.

Agentes endógenos de la violencia escolar

Los agentes endógenos son parte interna de las instituciones educativas, e influyen positiva o negativamente, como también lo hacen los agentes exógenos. Los agentes endógenos son en otras palabras las relaciones interpersonales y habilidades que se suscitan entre estudiantes y estudiantes, docentes y estudiantes, docentes y docentes. Para entender que son las habilidades sociales Gil (citado por Álvarez & Pérez, 2013) las considera como: “…conductas que se manifiestan en situaciones interpersonales: estas conductas se orientan a la obtención de distintos tipos de reforzamiento, tanto del ambiente como autorrefuerzos” (p.28).

Las habilidades sociales son muy necesarias al momento de plantear relaciones interpersonales entre agentes del aula de clases, ya que portarse bien trae consigo un refuerzo positivo, y tratar bien es recíproco al respeto y la atención de los estudiantes. De esta manera, para que haya buenas relaciones interpersonales dentro del aula de clases, el estudiante como el docente “deben tener capacidad para adecuar su comportamiento en función de los objetivos, sus propias capacidades, y las exigencias del ambiente” (Álvarez & Pérez, 2013, p.29). Con base a esto se puede considerar que el comportamiento social adecuado o inadecuado influye dentro del aula. 3.1.2.6. Acciones curriculares e institucionales ante la violencia escolar Las acciones curriculares son un mecanismo para mejorar los procedimientos pedagógicos, didácticos y administrativos que se dan dentro de las instituciones educativas. El planteamiento de acciones curriculares para resolver problemas de violencia escolar, son necesarios porque “el aparato educativo puede dirigirse tanto a la conservación como la transformación del esquema social” (Perdomo, 2009, p.77). A continuación se plantean acciones curriculares para tratar la violencia escolar: 3.1.2.6.1. Educación en valores La educación en valores es un respuesta curricular ante distintos problemas sociales que no solo atañen a la educación, sino a toda la comunidad. La pérdida de valores, o también la escasa reflexión y ejercicios de valores hace que cada vez se empeoren algunos problemas de la sociedad, entre ellos la violencia implícita y explícita dentro de las aulas de clase. Ante esta crisis de valores Asensi, Escámez, Lázaro & Rielo (2001) consideran que: Una primera explicación se podría referir a la necesidad de encontrar soluciones a los estilos de una sociedad desvalorizada o, desde otra perspectiva, una segunda argumentación cabe enmarcarla en el contexto de una sociedad urbana que impone un estilo de vida vertiginoso que impide la reflexión y la interiorización sosegada de valores. (p.11)

Modificar la estructura curricular para incluir valores humanos dentro de las aulas de clase es una de las formas para combatir la violencia escolar, pero a más de hablar sobre valores dentro de las aulas de clase, se requiere que todos los integrantes de la comunidad educativa reflexionen sobre los mismos para que luego sean conscientes de sus actos y, además de eso, tengan el suficiente criterio para no cometer actos violentos o de cualquier otro tipo (Magendzo & Pavez, 2016).

3.1.2.6.2. Educación para la paz

La educación para la paz se enraíza en el fortalecimiento y apropiación de una cultura de paz. Según Asensi, Escámez, Lázaro & Rielo (2001) “la paz, como el amor, es conquista que el ser humano tiene que librar cada día” (p.118). En este sentido la educación para la paz es un aliciente para fomentar el amor y la paz entre todos los seres humanos, ya que ser pacífico implica alejarse de situaciones violentas o dañinas para uno mismo o para los demás.

Una educación que prepondere la paz como una finalidad axiológica, permite que los estudiantes, que son seres humanos, inscriban en su vida actos de amor y altruismo; todo esto para fomentar una sociedad solidaria y alejada de la violencia. Acotando lo antes mencionado, Chapela (2013) considera que “la paz es una noción compleja y llena de matices. Es la ausencia de guerra por supuesto, pero es mucho más que eso. Hablar de paz es hablar de no violencia” (p.19).

De acuerdo a lo planteado por Chapela (2013), para que haya una educación para la paz y la convivencia pacífica se debe considerar los siguientes ámbitos y principios de una cultura de paz:

41 Tabla 2. Ámbitos y principios de una cultura de paz Ámbitos y principios de una cultura de paz Ámbitos

Principios

Un espacio social que garantice un trato igualitario entre seres humanos, sin importar ni origen ni condición.

El respeto a la vida, seguridad, inclusión y no violencia por medio de la educación, el diálogo y la cooperación.

Un espacio ecológico que permita a la sociedad conocer la realidad de la biósfera para defender la vida en forma colaborativa.

El respeto pleno a la soberanía, territorio e independencia de los estados, de conformidad con la Carta de las Naciones Unidas y el Derecho Internacional.

Un espacio económico que garantice el acceso a servicios básicos de calidad, además de mejorar las condiciones de trabajo, vivienda y desarrollo personal y comunitario de las personas. Un espacio jurídico que garantice los derechos humanos mediante procedimientos trasparentes y pulcros que eliminen la corrupción y la discriminación. Un espacio cultural que favorezca la convivencia entre seres humanos de diferentes grupos, comunidades y etnias.

El respeto pleno y promoción de derechos humanos y libertades fundamentales.

El compromiso con la resolución pacífica de conflictos.

Esfuerzos proteger la biósfera.

El respeto y promoción del derecho al desarrollo personal y colectivo. El respeto y el fomento de la igualdad de derechos para todos los seres humanos. La unión y coordinación de gobiernos y sociedades con los principios de paz, libertad, justicia, igualdad, inclusión, democracia, solidaridad, cooperación, pluralismo, diversidad cultural, diálogo y entendimiento dialogado entre las naciones de todo el mundo. Nota. Relación entre los ámbitos y principios de una cultura para la paz. Fuente: Chapela, L. (2013). Caja de herramientas en educación para la paz. Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002212/221205s.pdf (p.26-31)

3.1.2.6.3. Código de convivencia institucional El código de convivencia es un instrumento que permite solucionar situaciones conflictivas entre estudiantes, en otras palabras, es el manual que indica el proceso que se debe seguir ante una situación problemática dentro de la institución educativa. Según el Ministerio de Educación del Ecuador (2013): El Código de Convivencia es el resultado de la construcción participativa de toda la comunidad educativa mediante un proceso dinámico de reflexión, basado en los fundamentos de la convivencia escolar y permitirán que las instituciones educativas se conviertan en espacios de ejercicio de derechos promotores de una cultura de paz. (p.4)

La construcción del código de convivencia corresponde a una participación equitativa de todos los integrantes de la comunidad educativa, ya que, de acuerdo al Ministerio de Educación del Ecuador (2013) “el código de convivencia es un instrumento institucional que busca garantizar el ejercicio de los derechos de los estudiantes a fin de contar con ambientes seguros, saludables para el aprendizaje y facilitar la convivencia armónica de la comunidad educativa” (p.4). La necesidad de una construcción participativa del código de convivencia subyace en el ejercicio de derechos de los y las estudiantes, los docentes, los directivos y las personas que viven o se asienta en los alrededores de la institución. En definitiva el código de convivencia “permite resolver de manera alternativa los conflictos, mostrar formas no violentas de intervención y trabajar en la prevención de problemas dentro de la institución educativa” (Ministerio de Educación del Ecuador, 2014, p.4).

3.1.2.6.4. Relaciones sociales y resolución de conflictos Las relaciones sociales son parte fundamental de los seres humanos. Todos los días se establecen vínculos y relaciones interpersonales en el contexto. Según Choza (citado por García, 2009) “ser humano presupone, desde luego, poseer un tipo peculiar de organismo: en el que corresponde a la especie homo sapiens sapiens. Pero para ser plenamente humano se precisa además haber asumido un proceso de aculturación o socialización” (p.154).

La socialización o aculturación (educación) es un proceso inevitable para el ser humano, ya que es el medio por el cual aprendemos a desenvolvernos en el entorno y a convivir con otros seres humanos. La Pedagogía Social se centra en estudiar el proceso antes mencionado, en razón de que, los seres humanos debemos relacionarnos con otros para comunicarnos, pero también para desarrollarnos de forma tanto evolutiva, como social. Con base a esto Martín &

Pérez (citado por Pérez, 2010) consideran que “el objetivo de la Pedagogía Social es la educación social del ser humano. Lo que importa es convertirlo en un ser social capaz de integrarse con el medio, de participar activa y responsablemente y, en su caso, de mejorarlo…” (p.70).

Relacionarse y evitar conflictos es una parte fundamental en las relaciones sociales con otros humanos. Los seres humanos necesitan de habilidades sociales que permitan la comunicación, pero también para empatizar con otros seres humanos. Las relaciones interpersonales adecuadas alejan al ser humano del conflicto, esto quiere decir que, se debe aprender a socializar y a entender a los demás por medio de la educación. A continuación se describen algunas habilidades sociales necesarias para establecer relaciones interpersonales positivas entre individuos en actividades educativas. 

Escucha activa: La escucha activa es una habilidad social necesaria en la educación, ya que permite comunicarnos efectivamente con otras personas, requiere de un nivel alto de atención hacia lo que dice la otra persona para comprender su mensaje y el contexto en el que lo dice. En definitiva, “para que se pueda producir una verdadera escucha activa, es necesario estar en un estado de atención plena o consciente, lo que permite advertir de forma evidente los estímulos que nos llegan del exterior” (Balart, 2013, p. 86).



Empatía: La empatía es una habilidad emocional pero que es de considerable utilidad al momento de socializar dentro del aula de clases. Cuando una persona es empática se siente identificada con la situación y emociones de las personas que la rodean, es decir, “se pone en los zapatos del otro”. La habilidad social que surge de la empatía es la escucha empática que es “aquella por la que escuchamos tratando de ponernos en el lugar

de nuestro interlocutor, tratando de entender su mapa de la realidad; no solo lo que le pasa sino también cómo vive lo que le pasa” (Instituto Superior de Inteligencia Emocional de Madrid, 2014, p.4). 

Asertividad: La asertividad es una palabra del latín “asertum” que significa tener la capacidad de expresar o transmitir lo que se quiere, piensa o necesita, sin incomodar, agredir o afectar los sentimientos de otras personas. En definitiva, la asertividad como habilidad social en la educación implica “valorar tanto la propia perspectiva como la del otro, sin sentirse amenazado por la diferencia, pero sí reforzado por la convicción de que, aunque se comprende al otro, se defiende también la propia postura…” (Balart, 2013, p. 86).



Autocontrol: El autocontrol es una habilidad emocional y social en la educación que consiste en tener la capacidad de dominar las emociones negativas y los impulso agresivos. El autocontrol requiere de un entendimiento propio de las emociones para evitar conflictos con otras personas. El control de las emociones es muy importante en las relaciones sociales porque “el dominio de uno mismo es la capacidad de afrontar los contratiempos emocionales que nos deparan los avatares del destino y que nos emancipa de la esclavitud de las pasiones…” (Goleman, 2008, p.108-109).



Negociación: La negociación es parte fundamental de las relaciones sociales dentro del aula de clases porque implica llegar a acuerdos que benefician a las partes. La negociación como habilidad social implica “tratar asuntos públicos o privados procurando su mejor logro” (Real Academia de la Lengua Española, 2016, p.1); esto quiere decir, procurar solucionar los conflictos por medio de la renuncia del beneficio personal para un consenso

igualitario de beneficio mutuo. La negociación se resume en acuerdos sociales que benefician a todos, en el caso de haber una discordia o conflicto. 

Mediación: La mediación es una habilidad social en la educación que tiene estrecha relación con la negociación. Es imposible negociar si no hay mediación de por medio, es decir, resolver conflictos a través de un medio apaciguador, y con la aplicación de herramientas necesarias para la conexión entre individuos enfrentados (por ejemplo peleas en el aula de clases). En este sentido se plantea que el término mediación se lo utiliza “como un acto apaciguador, como una herramienta de acercamiento, conexión, intercambio o interacción entre las partes que se encuentran enfrentadas para facilitar una reconciliación y transformar una situación conflictiva en una posibilidad que puede beneficiar a los implicados…” (Escarbajal, 2010, p.59)



Resolución de problemas: La resolución de conflictos es una habilidad emocional y social en la educación que incluye a todas las anteriores habilidades, porque requiere de escucha activa, empatía, autocontrol, negociación y mediación. Resolver un problema es “un proceso cognitivoafectivo-conductual mediante el cual una persona intenta identificar o descubrir una solución o respuesta de afrontamiento eficaz para un problema particular (Bados & García, 2014, p.2). Aprender a resolver problemas desde el ámbito social es parte del proceso educativo de los humanos, ya que los conflictos son parte de las relaciones sociales cotidianas; por lo tanto, se debe aprender a abordarlos desde perspectivas pacíficas en pro del beneficio de todas las partes.

3.1.2.7.

Tratamiento de la violencia escolar

La violencia dentro de las aulas de clase se puede generar por diferentes factores y en diferentes modalidades, como ya le ha descrito anteriormente. A continuación se abordan

modelos y métodos que se han diseñado e implementado para gestionar la violencia escolar, como una respuesta ante los conflictos que se producen en la cotidianeidad de las relaciones interpersonales entre los agentes del aula. 3.1.2.7.1. Modelo de técnica asertiva Tabla 3. Técnica Asertiva Técnica asertiva Modelo de Técnica asertiva (Sharp & Smith, 1994)

Definición

Las técnicas para el desarrollo de conductas asertivas se basan en las estrategias estandarizadas de las habilidades sociales y por lo tanto proveen de un guion que se encaja con las necesidades específicas… La respuesta asertiva enseña a los alumnos a defender sus derechos sin transgredir los derechos de los otros. Los alumnos agredidos responderán al agresor manifestando sus intenciones, deseos y sentimientos de forma clara y directa, lo que les ayudará a mantenerse resistentes a las tácticas de manipulación y agresivas de los demás.

Características

     

Sesiones

 De 45 minutos (pequeños) a hora y media como máximo.  De seis a ocho sesiones.

Contenidos

      

Alumnos considerados víctimas pasivas, con baja autoestima. De 7 años en adelante. De 5 a 15 alumnos como máximo. En horas de recreo/comedor o después de clase. Después de la primera sesión el grupo quedará cerrado sin excepciones. Dos instructores en cada grupo.

Aprender frases asertivas. Resistir a la manipulación y las amenazas. Responder a los motes. Salir de una situación de abusos entre compañeros. Buscar ayuda de las personas ajenas a la institución. Mejorar la autoestima. Mantenerse calmados en situaciones de estrés.

    Método

El adulto modela la técnica con el otro adulto. El adulto modela la técnica con cada niño en el círculo. En parejas, cada niño modela la técnica. En grupos de tres, cada alumno experimenta con la técnica usando situaciones de su propia vida. El tercero observa y comenta sobre la expresión facial, corporal, etc.  En gran grupo se habla de situaciones en su propia vida donde la técnica hubiera sido útil.  Se explica la aplicación de dicha técnica. Se comenta cuando se siente que no serviría la técnica promoviendo ideas que aclaren las dificultades encontradas.

Nota. Técnica aplicada para situaciones de victimización. Fuente: Fernández, I. (2006). Escuela sin violencia: resolución de conflictos. México: Alfaomega. (p.143-144).

3.1.2.7.2. Método Pikas Tabla 4. Método Pikas Método Pikas

Definición

Características

Condicionantes

Método

Método Pikas (Anatole Pikas, 1994) Desarrollado por el profesor Anatole Pikas (1989), ampliamente utilizado para disuadir a una banda de agresores en su ataque hacia un compañero. Se trata de una serie de entrevistas con los agresores y la víctima de forma individual en la que se intenta crear un campo de “preocupación mutua o compartida” y donde se acuerdan estrategias individuales a la víctima. Es válido con niños de nueve años en adelante y ha sido utilizado con adolescentes de catorce a dieciséis años.  Hay presión entre los iguales de conformarse a lo que haga el resto del grupo.  Llevar a cabo la agresión en un grupo trae consigo “una difusión de responsabilidad”, la culpa puede ser transferida a otro.  Un chico puede pensar que si no se une a la agresión del grupo él a su vez se convertirá en víctima.  Charlas individuales con cada alumno involucrado (de cinco a diez minutos por alumno). Se comienza con el líder del grupo prosiguiendo con los restantes (no más de cuatro) y se concluye con la víctima.  Entrevistas de seguimiento con cada alumno (de tres a cinco minutos por alumno).  Reunión del grupo para todos los niño/jóvenes (media hora aproximadamente).

Nota. Método aplicado para agresores. Fuente: Fernández, I. (2006). Escuela sin violencia: resolución de conflictos. México: Alfaomega. (p.150-151).

3.1.2.7.3. Círculo de amigos Tabla 5. Círculo de amigos Círculo de amigos Círculo de amigos (Pearpoint, 1992. Perske, 1988. Taylor, 1996) Este método trata las necesidades emocionales y conductuales de un individuo a través de la fuerza de los iguales, ayudando en la creación de “un círculo de amigos”. Éste un instrumento para promover la inclusión de un individuo en situación de aislamiento por personalidad (agresividad), necesidades especiales o víctima de abusos de compañeros en un grupo. Se centra en la perspectiva sistémica de la Definición situación problemática donde se entiende que el contexto del joven/niño mantiene y favorece su rechazo. Este método está especialmente recomendado para sistemas educativos que incluyen la integración en el currículum y organización de los centros escolares.  Está bien tener necesidades y expresarlas. Características  Está bien no saber resolver nuestras necesidades.  Hay otras personas que pueden cuidar de uno y está bien recibir ayuda.  Satisfacer la necesidad de tener amigos entre alumnos. Objetivos  Ayudar a alumnos con problemas de relación entre iguales.  Se realiza una primera reunión con el grupo clase para la obtención de voluntarios y concienciación del grupo y explicación del proceso y de las necesidades.  Reuniones semanales con el grupo de voluntarios y niño/joven involucrados para Método revisar los acuerdos.  Tiempo aconsejable de intervención de cuatro a seis semanas como máximo. Una vez pasado este tiempo es muy posible que el alumno rechazado haya creado vínculos de amistad perdurables. Nota. Método grupal. Fuente: Fernández, I. (2006). Escuela sin violencia: resolución de conflictos. México: Alfaomega. (p.155-156).

3.1.2.7.4. Dinámica de mediación Tabla 6. Técnica Asertiva Dinámica de mediación Dinámica de mediación (Mas &Torrego, 2014)

Definición

La mediación implica un proceso, un “viaje”, una evolución personal de los implicados y también del concepto que se tiene de los demás. Por eso se habla de una vertiente “transformacional” de la mediación que surge desde planteamientos sociológicos, y que concibe la mediación como un instrumento para transformar los conflictos, las personas, los grupos, y en último término la sociedad misma. (Lederach, 1996) Método

Preparación previa

Las personas implicadas preparan orden del día y documentos sobre los objetivos de la sesión, los contenidos y temas a tratar; sobre los acuerdos a tomar. El asesor puede promover la redacción previa de distintas propuestas, que deben estar disponibles para todos los asistentes. El horario debe ser asequible a todos si se trata de una reunión de gran grupo, o al grupo representativo en su caso.

Exposición de temas

 Escucha activa. La escucha debe ser efectiva; el mediador destacará, si las hay, las barreras a la escucha, como las interrupciones, los mensajes agresivos, las descalificaciones…Conviene asegurar que las personas comprenden los argumentos ajenos (a este respecto son efectivas como entrenamiento técnicas como la “bola de nieve”, en la que antes de empezar la propia intervención hay que resumir las anteriores).  Expresión asertiva. El mediador promoverá una expresión directa, clara, pero respetuosa, de las ideas, propuestas, sentimientos…, implicados en el tema a tratar. Siempre es más válida la expresión en primera persona que otras opciones. Se trata de hablar desde los propios sentimientos o concepciones sin despreciar los ajenos. Veamos algunos ejemplos en el ámbito de un proyecto de mejora escolar.

Posiciones e intereses

Aquí es muy importante el papel del mediador, que sutilmente debe invitar a la reflexión sobre las posiciones para que el propio defensor de una posición haga el esfuerzo de describir sus intereses concretos.

Acuerdos

El resultado ha de ser la redacción de acuerdos. La labor de mediación debe velar por que sean concretos, realistas, alcanzables; recoger todas las sensibilidades e intereses; velar por el bienestar de las personas antes que por las ideas. En este punto se pone de manifiesto el valor de un mediador externo, que está en mejor posición para valorar imparcialmente los términos del acuerdo y, si considera que son injustos o parciales, proponer modificaciones.

Nota. Dinámica aplicada mediación. Fuente: Mas, C. & Torrego, J. (2014). Asesoramiento y mediación de conflictos en los procesos de mejora escolar. Innovación Educativa 1 (24), 19-34. (p.28-31).

3.1.2.7.5. Modelo relacional integrado Tabla 7. Técnica Asertiva Modelo relacional integrado Modelo relacional integrado (Torrego, 2007)

Definición

En el modelo relacional y en el integrado el poder de la resolución del conflicto se traslada a la relación (comunicación directa entre las partes). Las partes, por propia iniciativa o animados por otros, buscan la solución a sus problemas de manera que, a través del diálogo, tratan de llegar a la resolución del conflicto.

Método

Reparación

Con respecto a la persona (o personas) que ha sufrido el daño favorece una reparación directa a la víctima. Primero. Hace falta contar con un sistema de normas elaboradas participativamente de tal modo que pudieran ser interpretadas por sus usuarios como un pequeño pacto de convivencia.

Reconciliación

Dedica atención a la mejora de la relación entre las partes. El diálogo es una herramienta básica en este modelo. Segundo. Es imprescindible contar con sistemas de diálogo y de tratamiento de conflictos, suficientemente capacitados, dentro de la organización del centro.

Plantea un diálogo sincero para que los conflictos subyacentes puedan ser escuchados y por tanto atendidos y resueltos (conflicto de intereses, necesidades, valores o relación) dentro de una búsqueda del acuerdo. Tercero. Los dos elementos anteriores encontrarán un cobijo mayor dentro de “un marco protector del conflicto”, que a nuestro entender supondría un trabajo educativo sobre algunos elementos que la investigación nos dice que afectan a los comportamientos antisociales y a los conflictos de disciplina. Estaríamos haciendo mención a Resolución cuestiones como: introducir cambios en el currículo escolar, haciéndolo más inclusivo y democrático, favorecer la colaboración de las familias con el centro educativo, tomar medidas que afronten la influencia del contexto social cercano del alumnado, revisar el clima y las interacciones del aula (interacción verbal y no verbal, discurso docente, estilo motivación y reacción inmediata a la disrupción), y diseño y desarrollo de medidas organizativas directamente relacionadas con la mejora de la convivencia. Nota. Modelo relacional integrado para resolución de conflictos. Fuente: Torrego, J. (2007). El modelo integrado: un nuevo marco educativo para la gestión de los conflictos de convivencia desde una perspectiva de centro. Recuperado de http://m.redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/93548/00620073000917.pdf?sequence=1. (p.8688).

3.2. Investigaciones o experiencias vinculadas con el problema de investigación La violencia dentro de las aulas de clase es parte cotidiana de la convivencia escolar. Como sostienen investigaciones, los estudiantes y los docentes establecen relaciones interpersonales que pueden en algún momento convertirse en conflictos. Parece ser claro que la capacitación docente es de importancia para gestionar los problemas que se puedan dar durante las clases, y mucho más, si se trata de conflictos y agresiones entre estudiantes. De acuerdo a Martínez, Muñoz, Duque, Castrillón, Rojas & Tovar (2007) los docentes son conscientes de los problemas emocionales, sociales, familiares y económicos de los estudiantes, y al no sentir ayuda o tener la capacitación necesaria para resolver situaciones precarias de sus discentes “les genera sentimientos de impotencia, angustia, preocupación, susto, tristeza, dolor y un alto grado de frustración, tanto que algunos se cuestionan su desempeño como docentes y llegan al escepticismo frente a las iniciativas propuestas…” (p.6).

La capacitación es parte del desarrollo profesional de los docentes, por el motivo que, permite mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes. Imbernón (citado por Torrego, Monge, Pedrajas & Martínez, 2015) considera que la formación del profesorado se lo debe entender como “el desarrollo profesional docente producido por los procesos de aprendizaje constante que se acercan a las actividades y prácticas profesionales y que son generados desde ella” (p.92). La perspectiva de este autor valoriza a la capacitación como un medio de desarrollo profesional de los docentes, que en un sentido positivo, permite establecer mejores procesos de gestión ante problemas evidenciados en el aula de clases.

Son escasas las investigaciones que defienden la formación de docentes para gestionar la violencia dentro de las aulas de clase, pese a ser una acción que no es de reciente planteamiento,

sino más bien, forman parte de la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, además de fortalecer una convivencia escolar alejada de los conflictos, la violencia y otros problemas sociales. Sobre la base de lo mencionado, Renihan & Renihan (citado por Gibbons & Rossí, 2015) consideran que los docentes deben promover experiencias significativas y relevantes para los estudiantes que estén en alguna situación de riesgo (violencia, exclusión, drogas, vandalismo, prostitución, etc.), en razón de que, “las escuelas que no le dedican una atención consciente a reunir y mantener la unidad, culturas de liderazgo, la renovación, la reciprocidad, la interdependencia, la colaboración y la elección, entre otros” (p.3); pueden acrecentar la violencia, la exclusión y los conflictos dentro de la institución.

Mejorar la gestión de la violencia y los conflictos dentro del aula de clases es parte del perfil profesional que requieren los docentes. Según algunas investigaciones, la capacitación sobre la violencia escolar permite que los docentes brinden un mejor apoyo a los estudiantes que estén experimentando esta problemática. De acuerdo a esto, Nadler (citado por Gibbons & Rossí, 2015) “sostiene que si los alumnos cuentan con el apoyo suficiente, el cambio de actitud puede ayudarlos a analizar las situaciones diarias de otra manera y por lo tanto, se convierten en un impulso para el cambio de creencias” (p.4).

La capacitación de docentes sobre violencia escolar tiene la finalidad de prevenir y evitar actos violentos entre estudiantes, pero también es una forma de plantear mejores soluciones ante conflictos. Por esta razón, Lapponi (citado por Gibbons & Rossí, 2015) considera que los objetivos de los programas de capacitación sobre violencia escolar no solo se enfocan en prevenir la violencia y conflictos entre estudiantes, sino también en “enseñar mejores estrategias para la solución de problemas y la toma de decisiones, mejorar la comunicación y las interrelaciones personales, favoreciendo al clima del aula y del colegio” (p.5).

Las investigaciones que se han realizado con respecto a la capacitación de docentes sobre violencia escolar, se enfocan no solo en prevención de la violencia, sino también en mejores formas de gestionar el aula, para que no se generen conflictos agresivos entre estudiantes. Sobre la base de esto, Gibbons & Rossí (2015) plantean que “la literatura sostiene que la formación en liderazgo y fomentar ámbitos de mediación impacta en la toma de decisiones tanto a nivel individual como grupal” (p.6).

El planteamiento de los autores citados, se relaciona con el rol de líder que debe tomar el docente ante conflictos y violencia entre estudiantes, para que cuando se tomen decisiones tengan un impacto positivo a nivel individual (docente o estudiante) como grupal (docentes y estudiantes), y así solucionar la problemática abordada.

Distintos estudios que se enfocan en la capacitación docente en temas de violencia escolar, plantean que la capacitación puede permitir la identificación de los tipos de violencia que se observan en el aula de clases como una medida para plantear estrategias de prevención y resolución ante esta problemática. Martínez et al. (2007) sostienen que la identificación de los factores que generan o inhiben la agresión, “podría proporcionar las pautas para desarrollar estrategias de intervención y orientar políticas públicas, con el fin de reducir la magnitud de la agresión, la cual puede ser un comportamiento que se manifiesta precozmente en los niños” (p.10).

En definitiva, la perspectiva de esta y otras investigaciones hacen de la capacitación docente una herramienta necesaria para gestionar los conflictos y la violencia dentro del aula de clases, porque, saber identificar y gestionar la violencia escolar puede ser la mejor forma de plantear estrategias de resolución pacífica ante esta problemática.

3.3. Hipótesis de Trabajo El conocimiento de los tipos de violencia escolar por parte de los docentes de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar” incide positivamente en la identificación y el reconocimiento de conflictos o actos violentos dentro de las aulas de clase.

 Variable Independiente: Conocimiento de la violencia escolar.  Variable Dependiente: Identificación y reconocimiento de conflictos y actos violentos dentro de las aulas de clase.

4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN La metodología de investigación indica el proceso que se va a seguir al momento de realizar el estudio (ver figura 4). En este capítulo se considera apartados como son el diseño y tipo de investigación, la población y muestra, las técnicas e instrumentos de recogida de datos y las técnicas de análisis de datos. La metodología es de tipo mixta, debido a que considera el enfoque cualitativo para recabar la experiencia del proceso formativo de los docentes, además del enfoque cuantitativo para el análisis de los datos obtenidos con las encuestas tanto a estudiantes como a docentes. El diseño del estudio es de tipo cuasiexperimental, porque se aplica un pretest y un postest a un grupo de docentes ya establecido. La investigación es de tipo explicativa, en razón de que se pretende determinar el grado de influencia de la variable independiente sobre la dependiente. La población es conformada por 29 docentes de la institución y 767 estudiantes de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar”; en el caso de la muestra, la conforman 64 estudiantes de los sextos años de Educación General Básica. A continuación de la descripción de la muestra, se especifican las variables de la investigación con sus respectivos indicadores. En este estudio considera la encuesta a docentes y estudiantes como instrumento de recogida de datos. Las técnicas de análisis corresponden al análisis de las fuentes de información y al análisis estadístico de los datos obtenidos con las encuestas.

Figura 4: MetodologĂa de la investigaciĂłn

4.1.

Diseño / Tipo de investigación

La metodología que se aplica para la investigación es de tipo mixta, pues se considera el enfoque cualitativo para el análisis de la experiencia del proceso formativo que los docentes desarrollaron por medio de la capacitación sobre violencia escolar, y el enfoque cuantitativo para el análisis de los datos obtenidos con las encuestas aplicadas. La unificación de los dos enfoques antes descritos pretende determinar las mejoras formativas de los docentes por medio de la capacitación, como asimismo, el nivel de conocimiento e identificación de actos violentos dentro del aula de clases.

4.1.1. Diseño

El diseño aplicado en la investigación es de tipo cuasiexperimental pues forma parte de una muestra de docentes para aplicar en mismo instrumento en dos momentos, y así contrastar los resultados, por lo tanto se aplica un pretest y un postest. Para extender la explicación del diseño aplicado para la presente investigación, Hernández, Fernández & Baptista (2010) plantean lo siguiente:

En los diseños cuasiexperimentales los sujetos no se asignan al azar a los grupos ni se emparejan, sino que dichos grupos ya están formados antes del experimento: son grupos intactos (la razón por la que surgen y la manera como se formaron es independiente o aparte del experimento). (p.148)

En el pretest se realizará una encuesta sobre la violencia escolar que experimentan los estudiantes de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar”, además de eso se aplicará una encuesta con casos de violencia escolar para que los docentes identifiquen el tipo de violencia y las posibles formas de gestionarlo en clases. En el postest se volverá a aplicar la misma encuesta aplicada a los docentes en el pretest, para así determinar el impacto y valoración de

la capacitación sobre violencia escolar y su gestión, aplicado a los docentes de la institución antes mencionada.

4.1.2. Tipo de investigación

La sustentación de la tesis se basa en una investigación explicativa que según Hernández, Fernández & Baptista (2010) “pretende establecer las causas de los eventos, sucesos o fenómenos que se estudian” (p.83). El tipo de investigación utilizada permite determinar los fenómenos que explican la relación entre la violencia escolar y la identificación de los docentes para mejorar esta problemática. De esta manera, la investigación explicativa que se va a llevar a cabo en los docentes de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar”, permite determinar la relación entre las variables que se identifican en el presente estudio, y así publicar los resultados de la aplicación de una capacitación sobre violencia escolar y su gestión dentro de las aulas de clase.

4.2.

Población

La Población tomada para la investigación es de 29 docentes, y de 767 estudiantes de sexto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar”.

4.3.

Muestra

La muestra es intencional, y corresponde a 22 docentes de la sección matutina y vespertina de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar”. La otra muestra tomada para la investigación corresponde a 64 estudiantes de sexto año de Educación General Básica.

4.4.

Técnicas e instrumentos de recogida de datos

Las técnicas e instrumentos validados y utilizados para la investigación se describen a continuación:

4.4.1. Encuestas

Las encuestas van a ser aplicadas tanto en estudiantes como docentes de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar”. En la encuesta a estudiantes se identifica los tipos de violencia que están experimentando u observando en sus aulas de clase. La encuesta a docentes, contiene casos relacionados a la violencia escolar para que sean identificados, además de plantear posibles soluciones ante los mismos.

4.5.

Técnicas de Análisis de Datos

Las técnicas que se aplicaron para el análisis de los datos recopilados de las encuestas y la búsqueda de fuentes de información, son las siguientes:

4.5.1. Análisis Bibliográfico y Lincográfico

Para realizar el planteamiento del problema y el marco referencial de la investigación, se revisó y filtró diversas fuentes de información bibliográficas y lincográficas (artículos científicos, libros, documentos en línea) de bases de datos como Scopus, Latindex, Dialnet, Scielo, Redalyc, BDDOC CSIC, Web of Science, entre otras. Para realizar el análisis se sistematizó la información mediante fichas que contienen fuentes de información para la redacción de los antecedentes del problema de investigación y el marco referencial.

4.5.2. Análisis Estadístico Una vez realizada la recopilación de la información en las encuestas a los estudiantes y docentes de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar”, se realizó un análisis estadístico mediante tablas y gráficos elaborados en el programa informático Excel que resumen y sistematizan la información recopilada con los instrumentos aplicados. El análisis fue necesario para comparar los datos estadísticos, antes y después de la aplicación de los instrumentos, y así determinar los resultados de la investigación.

5. RESULTADOS En los resultados de la investigación, se describen por medio de tablas y figuras los datos obtenidos con las encuestas aplicadas a los docentes y estudiantes de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar”, considerados para el presente estudio. Primero se describen los resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes (ver anexo 3), continuando con la descripción de los resultados de la encuesta aplicada a los docentes (ver anexo 4). Se comparan los resultados del pretest y postest aplicados a los docentes de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar”. Una vez descritos los resultados del pretest y postest a docentes, se realizó la discusión de los resultados con los datos obtenidos de los instrumentos aplicados en el estudio.

Figura 5: Resultados

5.1. Análisis de los resultados A continuación se realiza una descripción de los resultados obtenidos con los instrumentos de recogida de información aplicados a los docentes y estudiantes de sexto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar”: 5.1.1. Encuesta a estudiantes En el siguiente apartado se describen los datos obtenidos con la aplicación de la encuesta a 64 estudiantes de sexto año de Educación General Básica de la institución: Tabla 8. Edad de estudiantes Edad de estudiantes Variables f % 0 0,00 8 años 3 4,69 9 años 40 62,50 10 años 14 21,88 11 años 6 9,38 12 años 1 1,56 13 años 64 100 Total Nota. Estudiantes de sexto años de Educación General Básica paralelos “A” y “B” de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar”. Fuente: Ramiro Andino.

100,00 80,00 60,00 40,00 20,00 0,00 EDAD

8 años 0,00

9 años 4,69

10 años 62,50

11 años 21,88

12 años 9,38

13 años 1,56

Figura 6: Edad de estudiantes

El 62,50% de los estudiantes tienen la edad de 10 años, seguido de 21,88% de estudiantes con la edad de 11 años. El restante 15,63% de los estudiantes corresponden a las edades de 9 años, 12 años y 13 años (ver tabla 8 y figura 6).

63 Tabla 9. Género de estudiantes Género de estudiantes

Variables

Masculino

35,94

Femenino

64,06

Total

100

Nota. Estudiantes de sexto años de Educación General Básica paralelos “A” y “B” de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar”. Fuente: Ramiro Andino.

100,00 90,00 80,00 70,00 60,00 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 0,00 GÉNERO

64,06 35,94

Masculino 35,94

Femenino 64,06

Figura 7: Género de estudiantes

El género femenino es el de mayor porcentaje entre los estudiantes encuestados, representado por el 64,06%, mientras que, el 35,94% de los estudiantes corresponden al género masculino (ver tabla 9 y figura 7). Tabla 10. Situación emocional con respecto a la escuela Situación emocional con respecto a la escuela Variables f % 53 82,81 Bien 10 15,63 Normal, ni bien ni mal 0 0,00 Mal 1 1,56 No me agrada la escuela 64 100 Total Nota. Estudiantes de sexto años de Educación General Básica paralelos “A” y “B” de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar”. Fuente: Ramiro Andino.

100,00 80,00 60,00 40,00 20,00 0,00 Bien SENTIMIENTO

82,81

Normal, ni bien ni mal 15,63

No me agrada la escuela 1,56

Mal 0,00

Figura 8: Situación emocional con respecto a la escuela

El 98,44% de los estudiantes dice sentirse bien o normal en la escuela. En contraste a ese porcentaje, el 1,56% de los estudiantes menciona que no le agrada la escuela (tabla 10 y figura 8). Tabla 11. Miedo de asistir a la escuela por amenazas de un compañero de clases Miedo de asistir a la escuela por amenazas de un compañero de clases Variables f % 1 1,56 Si 58 90,63 No 5 7,81 A veces 64 100 Total Nota. Estudiantes de sexto años de Educación General Básica paralelos “A” y “B” de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar”. Fuente: Ramiro Andino.

100,00 80,00 60,00 40,00 20,00 0,00 MIEDO

Si 1,56

No 90,63

A veces 7,81

Figura 9: Miedo de asistir a la escuela por amenazas de un compañero

El 90,63% de los estudiantes mencionan que no tienen miedo de asistir a la escuela, mientras que el restante 9,37% de los estudiantes dice que si tiene miedo o que a veces siente miedo en la escuela (ver tabla 11 y figura 9).

65 Tabla 12. Ultima vez que sintió miedo de asistir a la escuela por amenazas Ultima vez que sintió miedo de asistir a la escuela por amenazas Variables f % Actualmente

4,69

Hace una semana

4,69

Hace un mes

1,56

No he tenido miedo en la escuela

89,06

Total

100

Nota. Estudiantes de sexto años de Educación General Básica paralelos “A” y “B” de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar”. Fuente: Ramiro Andino.

90,00 80,00 70,00 60,00 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 0,00

SENTIR MIEDO

Actualmente

Hace una semana

Hace un mes

4,69

1,56

No he tenido miedo en la escuela 89,06

Figura 10: Ultima vez que sintió miedo por asistir a la escuela por amenazas

El 89,06% de los estudiantes señalan que no han tenido miedo en la escuela, pero el 10,94% menciona que desde hace un mes e inclusive en la actualidad tiene miedo (ver tabla 12 y figura 10). Tabla 13. Sentimiento de exclusión Sentimiento de exclusión Variables f

35,94

64,06

100

Total

Nota. Estudiantes de sexto años de Educación General Básica paralelos “A” y “B” de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar”. Fuente: Ramiro Andino.

70,00 60,00 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 0,00 Si 35,94

EXCLUSIÓN

No 64,06

Figura 11: Sentimiento de exclusión

El 35,94% de los estudiantes mencionan que están siendo excluidos de actividades en la escuela, que se contrasta con el 64,06% de los estudiantes que no sienten exclusión (ver tabla 13 y figura 11). Tabla 14. Ultima vez que se sintió excluido de actividades o juegos en la escuela Ultima vez que se sintió excluido de actividades o juegos en la escuela Variables f % Actualmente 7 10,94 Hace una semana 4 6,25 Hace un mes 6 9,38 No he sentido que me excluyen 47 73,44 en la escuela 64 100 Total Nota. Estudiantes de sexto años de Educación General Básica paralelos “A” y “B” de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar”. Fuente: Ramiro Andino.

100,00 80,00 60,00 40,00 20,00 0,00

TIEMPO

Actualmente

Hace una semana

Hace un mes

10,94

6,25

9,38

No he sentido que me excluyen en la escuela 73,44

Figura 12: Última vez que se sintió excluido de actividades o juegos en la escuela

Los estudiantes que no se sienten excluidos de actividades en la escuela, corresponde al 73,44%. Aun así, el 15,65% de los estudiantes expresa que desde hace un mes hasta la actualidad, sienten exclusión en actividades escolares (ver tabla 14 y figura 12). Tabla 15. Burlas en clase para hacer sentir mal

Burlas en clase para hacer sentir mal Variables

46,88

53,13

100

Total

Nota. Estudiantes de sexto años de Educación General Básica paralelos “A” y “B” de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar”. Fuente: Ramiro Andino.

100,00 80,00 60,00 40,00 20,00 0,00 BURLA

Si 46,88

No 53,13

Figura 13: Burlas en clase para hacer sentir mal

Las burlas en el aula de clases para hacer sentir mal, son frecuentes, ya que el 46,88% de estudiantes confirman su presencia; a pesar de que el 53,13% de los estudiantes no las consideran (ver tabla 15 y figura 13). Tabla 16. Última vez que se sintió mal por burlas en la escuela Última vez que se sintió mal por burlas en la escuela Variables f 7 Actualmente 9 Hace una semana 10 Hace un mes 38 Nadie se burla de mí en la escuela

% 10,94 14,06 15,63 59,38

64 100 Total Nota. Estudiantes de sexto años de Educación General Básica paralelos “A” y “B” de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar”. Fuente: Ramiro Andino.

60,00

50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 0,00 Actualmente

Hace una semana

Hace un mes

10,94

14,06

15,63

TIEMPO

Nadie se burla de mí en la escuela 59,38

Figura 14: Última vez que se sintió mal por burlas en la escuela

El 59,38% de los estudiantes indican que nadie se burla de ellos en la escuela, sin embargo el 40,63% de los estudiantes menciona que desde hace un mes hasta la actualidad reciben burlas en la escuela (ver tabla 16 y figura 14). Tabla 17. Amenazas para realizar acciones en contra de su voluntad Amenazas para realizar acciones en contra de su voluntad Variables f % 7 10,94 Si 57 89,06 No 64 100 Total Nota. Estudiantes de sexto años de Educación General Básica paralelos “A” y “B” de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar”. Fuente: Ramiro Andino.

100,00 80,00 60,00 40,00 20,00 0,00 COACCIÓN

Si 10,94

No 89,06

Figura 15: Amenazas para realizar acciones en contra de su voluntad

El 89,06% de los estudiantes dicen que no son amenazados para realizar acciones en contra de su voluntad, no obstante, el 10,94% de los estudiantes explican que tienen que realizar acciones en contra de su voluntad (ver tabla 17 y figura 15).

69 Tabla 18. Última vez que alguien amenazó para realizar algo en contra de su voluntad Última vez que alguien amenazo para realizar algo en contra de su voluntad Variables f % 0 0,00 Actualmente 4 6,25 Hace una semana 4 6,25 Hace un mes 56 87,50 Nadie me amenaza para que haga algo que no quiero en la escuela 64 100 Total Nota. Estudiantes de sexto años de Educación General Básica paralelos “A” y “B” de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar”. Fuente: Ramiro Andino.

100,00 80,00 60,00 40,00 20,00 0,00

TIEMPO

Actualmente

Hace una semana

Hace un mes

0,00

6,25

Nadie me amenaza para que haga algo que no quiero en la escuela 87,50

Figura 16: Última vez que alguien amenazó para realizar algo en contra de su voluntad

El 87,50% de los estudiantes señala que nadie los amenaza para realizar algo que no quieren, por el contrario, el 12,50% de los estudiantes mencionan que desde hace un mes e inclusive hace una semana son amenazados para hacer algo en contra de su voluntad (ver tabla 18 y figura 16). Tabla 19. Agresiones físicas en el aula de clases Agresiones físicas en el aula de clases Variables f % 6 9,38 Si 58 90,63 No 64 100 Total Nota. Estudiantes de sexto años de Educación General Básica paralelos “A” y “B” de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar”. Fuente: Ramiro Andino.

100,00 80,00

60,00 40,00 20,00 0,00 Si 9,38

GOLPES

No 90,63

Figura 17: Agresiones físicas en el aula de clases

El 90,63% de los estudiantes mencionan que no se producen agresiones físicas en el aula de clases, no obstante, el 9,38% de los estudiantes dicen lo contrario (ver tabla 19 y figura 17). Tabla 20. Última vez que recibió golpes hasta causarle daño Última vez que recibió golpes hasta causarle daño Variables f 0 Actualmente 6 Hace una semana 5 Hace un mes 53 Nadie me ha golpeado en la escuela

% 0,00 9,38 7,81 82,81

64 100 Total Nota. Estudiantes de sexto años de Educación General Básica paralelos “A” y “B” de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar”. Fuente: Ramiro Andino.

100,00 80,00 60,00 40,00 20,00 0,00

TIEMPO

Actualmente

Hace una semana

Hace un mes

0,00

9,38

7,81

Nadie me ha golpeado en la escuela 82,81

Figura 18: Última vez que recibió golpes hasta causarle daño

El 82,81% de los estudiantes dicen que nadie los golpea en la escuela, sin embargo, desde hace un mes hasta hace una semana, el 17,19% de los estudiantes son golpeados hasta causarles daño (ver tabla 20 y figura 18).

71 Tabla 21. Insultos en el aula de clases

Insultos en el aula de clases Variables f % 33 51,56 Si 31 48,44 No 64 100 Total Nota. Estudiantes de sexto años de Educación General Básica paralelos “A” y “B” de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar”. Fuente: Ramiro Andino.

100,00 80,00 60,00 40,00 20,00 0,00 Si 51,56

INSULTOS

No 48,44

Figura 19: Insultos en el aula de clases

De acuerdo a los insultos en el aula, el 51,56% de los estudiantes señalan que si se producen, mientras que, el 48,44% de los estudiantes dicen lo contrario (ver tabla 21 y figura 19). Tabla 22. Última vez que fue insultado por un compañero de clase Última vez que fue insultado por un compañero de clase Variables f % 8 12,50 Actualmente 10 15,63 Hace una semana 11 17,19 Hace un mes 35 54,69 Nadie me ha insultado en la escuela 64 100 Total Nota. Estudiantes de sexto años de Educación General Básica paralelos “A” y “B” de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar”. Fuente: Ramiro Andino.

100,00 80,00 60,00 40,00 20,00 0,00

TIEMPO

Actualmente

Hace una semana

Hace un mes

12,50

15,63

17,19

Nadie me ha insultado en la escuela 54,69

Figura 20: Última vez que fue insultado por un compañero de clase

El 54,69% de los estudiantes dicen que nadie los insulta en la escuela, por otro lado, el 45,32% de los estudiantes señalan que desde hace un mes hasta la actualidad son insultados por un compañero de clase (ver tabla 22 y figura 20). Tabla 23. Gestos obscenos para amenazar en la escuela Gestos obscenos para amenazar en la escuela Variables f % 21 32,81 Si 43 67,19 No 64 100 Total Nota. Estudiantes de sexto años de Educación General Básica paralelos “A” y “B” de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar”. Fuente: Ramiro Andino.

70,00 60,00 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 0,00 GESTOS

Si 32,81

No 67,19

Figura 21: Gestos obscenos para amenazar en la escuela

Con respecto a los gestos obscenos amenazantes en la escuela, el 67,19% de los estudiantes indican que no se producen, sin embargo, el 32,81% de los estudiantes señalan que si reciben gestos obscenos amenazantes (ver tabla 23 y figura 21). Tabla 24. Última vez que recibió gestos obscenos amenazantes en la escuela Última vez que recibió gestos obscenos amenazantes en la escuela Variables f % 2 3,13 Actualmente 4 6,25 Hace una semana 11 17,19 Hace un mes 73,44 Nadie me ha hecho gestos obscenos en la 47 escuela 64 100 Total Nota. Estudiantes de sexto años de Educación General Básica paralelos “A” y “B” de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar”. Fuente: Ramiro Andino

100,00 80,00 60,00 40,00 20,00 0,00 Actualmente

Hace una semana

Hace un mes

3,13

6,25

17,19

TIEMPO

Nadie me ha hecho gestos obscenos en la escuela 73,44

Figura 22: Última vez que recibió gestos obscenos amenazantes en la escuela

El 73,44% de los estudiantes indican que nadie les hace gestos obscenos en la escuela, pero desde hace un mes hasta la actualidad, el 27,28% de los estudiantes son amenazados por medio de gestos obscenos (ver tabla 24 y figura 22). Tabla 25. Burlas por medio de chats, Facebook, Whatsapp y otras redes sociales Burlas por medio de chats, Facebook, Whatsapp y otras redes sociales Variables f % 14 21,88 Si 50 78,13 No 64 100 Total Nota. Estudiantes de sexto años de Educación General Básica paralelos “A” y “B” de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar”. Fuente: Ramiro Andino

100,00 80,00 60,00 40,00 20,00 0,00 RED SOCIAL

Si 21,88

No 78,13

Figura 23: Burlas por medio de chats, Facebook, Whatsapp y otras redes sociales

Las burlas por medio de chats, Facebook, Whatsapp y otras redes sociales, no parecen ser frecuentes, ya que el 78,13% de los estudiantes mencionan que no se producen, por otro lado, el 21,88% de los estudiantes indican que si reciben burlas por medio de redes sociales (ver tabla 25 y figura 23).

74 Tabla 26. Última vez que recibió burlas por medio de una red social Última vez que recibió burlas por medio de una red social Variables f % 2 3,13 Actualmente 2 3,13 Hace una semana 5 7,81 Hace un mes 55 85,94 Nadie se ha burlado de mí en una red social 64 100 Total Nota. Estudiantes de sexto años de Educación General Básica paralelos “A” y “B” de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar”. Fuente: Ramiro Andino

100,00 80,00 60,00 40,00 20,00 0,00

TIEMPO

Actualmente

Hace una semana

Hace un mes

3,13

7,81

Nadie se ha burlado de mí en una red social 85,94

Figura 24: Última vez que recibió burlas por medio de una red social

El 85,94% de los estudiantes indican que nadie se burla de ellos por medio de redes sociales, aun así, desde hace un mes hasta la actualidad, el 14,07% de los estudiantes dicen que si reciben burlas por medio de una red social (ver tabla 26 y figura 24). Tabla 27. Colaboración para evitar la violencia y rechazo en el aula de clases Colaboración para evitar la violencia y rechazo en el aula de clases Variables f % 58 90,63 Si 6 9,38 No 64 100 Total Nota. Estudiantes de sexto años de Educación General Básica paralelos “A” y “B” de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar”. Fuente: Ramiro Andino

100,00 80,00 60,00 40,00

20,00 0,00 COLABORAR

Si 90,63

No 9,38

Figura 25: Colaboración para evitar la violencia y exclusión en el aula de clases

La predisposición de los estudiantes por colaborar para que se evite la violencia y exclusión en el aula de clases es afirmativa, ya que representa el 90,63. Sin embargo, el 9,38% de los estudiantes no desean colaborar para solucionar esta problemática (ver tabla 27 y figura 25). 5.1.1.1. Encuesta a docentes A continuación se describen los resultados de la encuesta aplicada a los 22 docentes de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar”: Tabla 28. Nivel profesional de los docentes Nivel profesional de los docentes Variables f % 0 0,00 Bachillerato 0 0,00 Técnico 19 86,36 Tercer nivel 3 13,64 Cuarto Nivel 22 100 Total Nota. 22 docentes de la sección matutina y vespertina de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar” Fuente: Ramiro Andino

100,00 90,00 80,00 70,00 60,00 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 0,00

NIVEL

Bachillerato 0,00

Técnico 0,00

Tercer nivel 86,36

Cuarto Nivel 13,64

Figura 26: Nivel profesional de los docentes

El nivel profesional de los docentes en mayor medida de tercer nivel, representado con el 86,36%; mientras que, los docentes con cuarto nivel corresponden al 13,64% (ver tabla 28 y figura 26).

76 Tabla 29. Formación profesional relacionada con la Educación Formación profesional relacionada con la educación Variables f % 22 100,00 Si 0 0,00 No 22 100 Total Nota. 22 docentes de la sección matutina y vespertina de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar” Fuente: Ramiro Andino

100,00 80,00 60,00 40,00 20,00 0,00 FORMACIÓN

Si 100,00

No 0,00

Figura 27. Formación profesional relacionada con la educación

Todos los docentes encuestados de la institución tienen una formación profesional relacionada con la educación (ver tabla 29 y figura 27). Tabla 30. Capacitación en resolución pacífica de violencia escolar Capacitación en resolución pacífica de violencia escolar Variables f % 3 13,64 Si 19 86,36 No 22 100 Total Nota. 22 docentes de la sección matutina y vespertina de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar” Fuente: Ramiro Andino

100,00 80,00 60,00 40,00 20,00 0,00 EDUCACIÓN

Si 13,64

No 86,36

Figura 28: Capacitación en resolución pacífica de violencia escolar

Con respecto a la capacitación o formación en resolución pacífica de conflictos y violencia escolar, el 86,36% de los docentes indican que no la han recibido, no obstante, el 13,64% de los docentes dicen estar capacitados o formados en resolución pacífica de conflictos y violencia escolar (ver tabla 30 y figura 28). Tabla 31. Última vez que recibió una capacitación relacionada con la Educación Última vez que recibió una capacitación relacionada con la Educación Variables f % 0 0,00 Actualmente 0 0,00 Hace una semana 1 4,55 Hace un mes 5 22,73 Hace un año 16 72,73 Hacemás de dos años 22 100 Total Nota. 22 docentes de la sección matutina y vespertina de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar” Fuente: Ramiro Andino

100,00

90,00 80,00

70,00 60,00

50,00 40,00

30,00 20,00

10,00 0,00 Actualmente CAPACITACIÓN

0,00

Hace una semana 0,00

Hace un mes Hace un año 4,55

22,73

Hace más de dos años 72,73

Figura 29: Última vez que recibió una capacitación relacionada con la Educación

La mayoría de los docentes encuestados, representado por el 72,73%, recibió una capacitación relacionada a la educación hace más de dos años. Por otro lado, el 27,28% de los docentes indican que “desde hace un año” hasta “hace un mes” fueron capacitados en temas educativos (ver tabla 31 y figura 29).

78 Tabla 32. Frecuencia con la que observa conflictos y actos de violencia entre estudiantes Frecuencia con la que observa conflictos y actos de violencia entre estudiantes Variables f % 7 31,82 Todos los días 12 54,55 Dos o tres veces a la semana 2 9,09 Dos o tres veces al mes 1 4,55 No hay conflictos o actos de violencia en el aula 22 100 Total Nota. 22 docentes de la sección matutina y vespertina de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar” Fuente: Ramiro Andino

100,00 80,00 60,00 40,00 20,00 0,00

OBSERVACIÓN

Todos los días

Dos o tres veces a la semana

31,82

54,55

No hay conflictos o Dos o tres veces al actos de violencia en mes el aula 9,09 4,55

Figura 30: Frecuencia con la observa conflictos y actos violentos en la escuela

Con respecto a la frecuencia en la que los docentes observan conflictos y actos violentos en la escuela, el 63,64% de los encuestados señala que ocurren dos o tres veces a la semana o inclusive al mes. Por otro lado, el 31,82% de los docentes dicen que todos los días observan conflictos y actos violentos; sin embargo un porcentaje mínimo de docentes (4,55%) considera lo contrario a lo observado por los demás (ver tabla 32 y figura 32). Tabla 33. Acciones cuando observa conflictos o actos violentos entre estudiantes Acciones cuando observa conflictos o actos violentos entres estudiantes Variables F % 1 4,55 Nada 15 68,18 Comunicar al tutor de los/as estudiantes 6 27,27 Comunicar al inspector 0 0,00 Comunicar al director 0 0,00 Comunicar a la subdirectora 0 0,00 Comunicar al DECE 22 100 Total Nota. 22 docentes de la sección matutina y vespertina de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar”. Fuente: Ramiro Andino

100,00 80,00 60,00 40,00 20,00 0,00 Nada

ACCIONES

4,55

Comunicar al Comunicar a tutor de Comunicar al Comunicar al Comunicar al la los/as inspector director DECE subdirectora estudiantes 68,18 27,27 0,00 0,00 0,00

Figura 31: Acciones cuando observa conflictos o actos violentos entre estudiantes

La primera acción que realizan los docentes cuando observan conflictos o actos violentos entre estudiantes, es comunicar al tutor (68,18%). El 27,27% de los docentes comunica al inspector, sin embargo, el 4,55% de los encuestados no realiza ninguna acción ante los hechos mencionados (ver tabla 33 y figura 31). Tabla 34. Disposición para capacitación en resolución pacífica de violencia escolar Disposición para capacitación en resolución pacífica de violencia escolar Variables f % 22 100,00 Si 0 0,00 No 22 100 Total Nota. 22 docentes de la sección matutina y vespertina de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar”. Fuente: Ramiro Andino

100,00 80,00 60,00 40,00

20,00 0,00 FORMACIÓN

Si 100,00

No 0,00

Figura 32: Disposición para capacitación en resolución pacífica de violencia escolar

Todos los docentes encuestados están dispuestos a capacitarse en resolución pacífica de conflictos y violencia escolar (ver tabla 34 y figura 32).

5.1.1.2. Comparación del pretest y postest aplicado a docentes

A continuación se compara el pretest y postes aplicado a 22 docentes de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar”: Tabla 35. Bloqueo social Bloqueo social Pretest Postest Mejora f % f % % 12 54,55 21 100,00 Correcta 45,45 10 45,45 0 0,00 Incorrecta 22 100 21 100 Total Nota. Al pretest asistieron 22 docentes, mientras que al postest asistieron 21 docentes, por el motivo que un participante tuvo un inconveniente familiar. Fuente: Ramiro Andino Respuesta

100,00 90,00 80,00 70,00 60,00 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 0,00 Pretest Postest Mejora

100,00

54,55 45,45

45,45

0,00

Correcta 54,55 100,00 45,45

Incorrecta 45,45 0,00

Figura 33: Bloqueo social

Mediante la capacitación sobre violencia escolar, el 100% de los docentes identifica correctamente el bloqueo social. La diferencia de respuestas correctas entre el pretest y postest, indica una mejora 45,45% en la identificación de este tipo de violencia escolar (ver tabla 35 y figura 33).

81 Tabla 36. Coacciones Coacciones Pretest Postest Mejora f % f % % 2 9,09 20 95,24 Correcta 86,15 20 90,91 1 4,76 Incorrecta 22 100 21 100 Total Nota. Al pretest asistieron 22 docentes, mientras que al postest asistieron 21 docentes, por el motivo que un participante tuvo un inconveniente familiar. Fuente: Ramiro Andino Respuesta

100,00 90,00 80,00 70,00 60,00 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 0,00

Pretest Postest Mejora

95,24 86,15

90,91

9,09

4,76

Correcta 9,09 95,24 86,15

Incorrecta 90,91 4,76

Figura 34: Coacciones

Mediante la capacitación sobre violencia, el 95,24% de los docentes identifica correctamente las coacciones. La diferencia de respuestas correctas entre el pretest y postest, señala una mejora del 86,15% en la identificación de este tipo de violencia escolar (ver tabla 36 y figura 34). Tabla 37. Intimidación Intimidación Pretest Postest Mejora f % f % % 8 36,36 20 95,24 Correcta 58,87 14 63,64 1 4,76 Incorrecta 22 100 21 100 Total Nota. Al pretest asistieron 22 docentes, mientras que al postest asistieron 21 docentes, por el motivo que un participante tuvo un inconveniente familiar. Fuente: Ramiro Andino Respuestas

100,00

95,24

80,00 60,00 40,00

58,87

63,64

36,36 4,76

20,00 0,00 Correcta 36,36 95,24 58,87

Pretest Postest Mejora

Incorrecta 63,64 4,76

Figura 35: Intimidaci贸n

Mediante la capacitaci贸n sobre violencia escolar, el 95,24% de los docentes identifica correctamente la intimidaci贸n. La diferencia de respuestas correctas entre el pretest y postest, muestra una mejora del 58,87% en la identificaci贸n de este tipo de violencia escolar (ver tabla 37 y figura 35). Tabla 38. Hostigamiento Hostigamiento Pretest Postest Mejora f % f % % 4 18,18 20 95,24 Correcta 77,06 18 81,82 1 4,76 Incorrecta 22 100 21 100 Total Nota. Al pretest asistieron 22 docentes, mientras que al postest asistieron 21 docentes, por el motivo que un participante tuvo un inconveniente familiar. Fuente: Ramiro Andino Respuesta

100,00

95,24 77,06

80,00

81,82

60,00 40,00 18,18 20,00

4,76

0,00 Pretest Postest Mejora

Correcta 18,18 95,24 77,06 Figura 36: Hostigamiento

Incorrecta 81,82 4,76

Mediante la capacitaci贸n sobre violencia escolar, el 95,24% de los docentes identifica correctamente al hostigamiento. La diferencia entre respuestas correctas de pretest y postest, indica una mejora del 77,06% en la identificaci贸n de este tipo de violencia escolar (ver tabla 38 y figura 36). Tabla 39. Ciberbullying Ciberbullying Pretest Respuesta

Postest

Correcta

f 16

% 72,73

f 21

% 100,00

Incorrecta

27,27

0,00

Total

100

Mejora % 27,27

Nota. Al pretest asistieron 22 docentes, mientras que al postest asistieron 21 docentes, por el motivo que un participante tuvo un inconveniente familiar. Fuente: Ramiro Andino

100,00

100,00 90,00 80,00

72,73

70,00 60,00 50,00 40,00

27,27

30,00 20,00 0,00

10,00 0,00 Pretest Postest Mejora

Correcta 72,73 100,00 27,27

Incorrecta 27,27 0,00

Figura 37: Ciberbullying

Mediante la capacitaci贸n sobre violencia escolar, el 100% de los docentes identifica correctamente el ciberbullying. La diferencia de respuestas correctas entre el pretest y postest, muestra una mejora del 27,27% en la identificaci贸n de este tipo de violencia escolar (ver tabla 39 y figura 37).

84 Tabla 40. Bullying gesticular Bullying gesticular Pretest Respuestas f %

Postest f

Correcta

31,82

100,00

Incorrecta

68,18

0,00

Total

100

Mejora % 89,00

Nota. Al pretest asistieron 22 docentes, mientras que al postest asistieron 21 docentes, por el motivo que un participante tuvo un inconveniente familiar. Fuente: Ramiro Andino

100,00

100,00 80,00

68,18

60,00 40,00

31,82

20,00

0,00

Pretest Postest Mejora

Correcta 31,82 100,00 68,18

Incorrecta 68,18 0,00

Figura 38: Bullying gesticular

Mediante la capacitación sobre violencia escolar, el 100% de los docentes identifica correctamente al bullying gesticular. La diferencia de respuestas correctas entre el pretest y postes, indica una mejora del 68,18% en la identificación de este tipo de violencia escolar (ver tabla 40 y figura 38). Tabla 41. Bullying físico Bullying físico Pretest Postest Mejora Respuesta f % f % % 20 90,91 21 100,00 Correcta 9,09 2 9,09 0 0,00 Incorrecta 22 100 21 100 Total Nota. Al pretest asistieron 22 docentes, mientras que al postest asistieron 21 docentes, por el motivo que un participante tuvo un inconveniente familiar. Fuente: Ramiro Andino

100,00

90,91

100,00

80,00 60,00 40,00 9,09

20,00

9,09

0,00

0,00 Correcta 90,91 100,00 9,09

Pretest Postest Mejora

Incorrecta 9,09 0,00

Figura 39: Bullying físico

Mediante la capacitación sobre violencia escolar, el 100% de los docentes identifica correctamente el bullying físico. La diferencia de respuestas correctas entre el pretest y postest, señala una mejora del 9,09% en la identificación de este tipo de violencia escolar (ver tabla 42 y figura 39). Tabla 42. Bullying verbal Bullying verbal Pretest Postest Mejora Respuestas f % f % % 17 77,27 21 100,00 Correcta 22,73 5 22,73 0 0,00 Incorrecta 22 100 21 100 Total Nota. Al pretest asistieron 22 docentes, mientras que al postest asistieron 21 docentes, por el motivo que un participante tuvo un inconveniente familiar. Fuente: Ramiro Andino

100,00

100,00 80,00

77,27

60,00 40,00

22,73

20,00

0,00

0,00 Pretest Postest Mejora

Correcta 77,27 100,00 22,73 Figura 40: Bullying verbal

Incorrecta 22,73 0,00

Mediante la capacitación sobre violencia escolar, el 100% de los docentes identifica correctamente el bullying verbal. La diferencia de respuestas correctas entre el pretest y postest, indica una mejora del 22,73% en la identificación de este tipo de violencia escolar (ver tabla 42 y figura 40). Tabla 43. Método Pikas Método Pikas Pretest Postest Mejora Respuesta f % f % % 3 13,64 18 85,71 Correcta 72,08 19 86,36 3 14,29 Incorrecta 22 100 21 100 Total Nota. Al pretest asistieron 22 docentes, mientras que al postest asistieron 21 docentes, por el motivo que un participante tuvo un inconveniente familiar. Fuente: Ramiro Andino

100,00 90,00

86,36

85,71

80,00

72,08

70,00 60,00 50,00 40,00 30,00 20,00

14,29

13,64

10,00 0,00 Pretest Postest Mejora

Correcta 13,64 85,71 72,08

Incorrecta 86,36 14,29

Figura 41: Método Pikas

Mediante la capacitación sobre violencia escolar, el 85,71% de los docentes identifica correctamente la aplicación del Método Pikas. La diferencia de respuestas correctas entre el pretest y el postest, muestra una mejora del 72,08% en la identificación de este método de tratamiento de violencia escolar (ver tabla 43 y figura 41).

87 Tabla 44. Modelo de Técnica Asertiva Modelo de Técnica Asertiva Pretest Postest Mejora Respuesta f % f % % 9 40,91 16 76,19 Correcta 35,28 13 59,09 5 23,81 Incorrecta 22 100 21 100 Total Nota. Al pretest asistieron 22 docentes, mientras que al postest asistieron 21 docentes, por el motivo que un participante tuvo un inconveniente familiar. Fuente: Ramiro Andino

100,00 90,00 76,19

80,00 70,00

59,09

60,00 50,00

40,91

35,28

40,00

23,81

30,00 20,00 10,00 0,00 Pretest Postest Mejora

Correcta 40,91 76,19 35,28

Incorrecta 59,09 23,81

Figura 42: Modelo de Técnica Asertiva

Mediante la capacitación sobre violencia escolar, el 76,19% de los docentes identifica correctamente la aplicación del Modelo de Técnica Asertiva. La diferencia de respuestas correctas entre el pretest y postest, indica una mejora del 35,28% en la identificación de este modelo de tratamiento de violencia escolar (ver tabla 44 y figura 42). Tabla 45. Círculo de amigos Círculo de Amigos Pretest Postest Mejora Respuesta f % f % % 3 13,64 16 76,19 Correcta 62,55 19 86,36 5 23,81 Incorrecta 22 100 21 100 Total Nota. Al pretest asistieron 22 docentes, mientras que al postest asistieron 21 docentes, por el motivo que un participante tuvo un inconveniente familiar. Fuente: Ramiro Andino

100,00

86,36

76,19

80,00

62,55 60,00 40,00 20,00

23,81

13,64

0,00 Pretest Postest Mejora

Correcta 13,64 76,19 62,55

Incorrecta 86,36 23,81

Figura 43: Círculo de Amigos

Mediante la capacitación sobre violencia escolar, el 76,19% de los docentes identifica correctamente la aplicación del Círculo de amigos. La diferencia de respuestas correctas entre el pretest y postest, señala una mejora del 62,55% en la identificación de este modelo de tratamiento de violencia escolar (ver tabla 45 y figura 43). Tabla 46. Dinámica de Mediación Dinámica de Mediación Pretest Postest Mejora Respuesta f % f % % 12 54,55 20 95,24 Correcta 40,69 10 45,45 1 4,76 Incorrecta 22 100 21 100 Total Nota. Al pretest asistieron 22 docentes, mientras que al postest asistieron 21 docentes, por el motivo que un participante tuvo un inconveniente familiar. Fuente: Ramiro Andino

100,00

95,24

80,00 60,00

54,55 40,69

45,45

40,00 4,76

20,00 0,00 Pretest Postest Mejora

Correcta 54,55 95,24 40,69 Figura 44: Dinámica de Mediación

Incorrecta 45,45 4,76

Mediante la capacitación sobre violencia escolar, el 95,24% de los docentes identifica correctamente la aplicación de la Dinámica de Mediación. La diferencias de respuestas correctas entre el pretest y postest, indica una mejora del 40,69% en la identificación de este modelo de tratamiento de violencia escolar (ver tabla 46 y figura 44). Tabla 47. Modelo Relacional Integrado Modelo Relacional Integrado Modelo Pretest Postest Mejora Ralacional f % f % % Integrado 5 22,73 20 95,24 Correcta 72,51 17 77,27 1 4,76 Incorrecta 22 100 21 100 Total Nota. Al pretest asistieron 22 docentes, mientras que al postest asistieron 21 docentes, por el motivo que un participante tuvo un inconveniente familiar. Fuente: Ramiro Andino

100,00

95,24

90,00

80,00

72,51

77,27

70,00 60,00 50,00 40,00 30,00

22,73

20,00

4,76

10,00 0,00 Pretest Postest Mejora

Correcta 22,73 95,24 72,51

Incorrecta 77,27 4,76

Figura 45: Modelo Relacional Integrado

Mediante la capacitación sobre violencia escolar, el 95,24% de los docentes identifica correctamente el Modelo Relacional Integrado. La diferencia de respuestas correctas, señala una mejora del 72,52% en la identificación de este modelo de tratamiento de violencia escolar (ver tabla 47 y figura 45).

5.2. Discusión de los resultados Los resultados vienen a comprobar que el contexto educativo tiene como un reto esencial combatir la habituación de la violencia, porque puede ser considerado como un problema de salud que probablemente impacte las condiciones de vida de la personas, por lo tanto, se debe considerar a la violencia escolar como un posible productor de enfermedades físicas y psicológicas en los estudiantes, como lo plantea la Organización Mundial de la Salud (citado por Piñero, et al, 2014). La habituación de la violencia en el contexto escolar de la institución puede ser causada por la naturaleza conflictiva de los estudiantes, a su vez, según Jiménez (2012) las personas pueden ser más o menos violentas de acuerdo al contexto, sin que esto tenga relación con la característica conflictiva innata de los humanos. Desde esta perspectiva la habituación de la violencia escolar, de acuerdo a Fernández & López (2014) puede ser efecto del poder que ciertos estudiantes aplican durante la socialización en los recesos, las actividades o en espacios extra curriculares con la finalidad de dañar, lastimar o agredir para obtener el poder dentro y fuera de las aulas de clases. Otra explicación a esta habituación de la violencia en las aulas de clases es explicada por Myers (2013), el cual considera que la violencia varía de contexto a contexto y de persona a personas, es decir, no es un instinto aprendido, sino que requiere de ciertos estímulos para que se desencadene la conducta agresiva. Sobre la base de este planteamiento, parece ser que la conducta agresiva reiterada y poco controlada de ciertos estudiantes provoca que procedimentalmente la violencia sea común para todos, inclusive para los docentes, lo que ahonda el problema, y que es expuesto por organismos como la Organización Mundial de la Salud (OMS), El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y el Ministerio de Educación del Ecuador (MEC).

De acuerdo a los resultados, la aceptación del contexto escolar por los estudiantes parece ser agradable, además mencionan que se sienten generalmente bien; sin embargo, hay estudiantes que tienen miedo en la escuela. Este sentimiento por parte de algunos estudiantes puede ser efecto de la comparación con sus iguales, que de acuerdo a Morris & Maisto (2014) es característico de las personas, ya que, esto permite saber qué posición se ocupa en el contexto y la socialización. Sobre la base de lo mencionado, parece ser que el miedo es provocado por el rol de víctimas que pueden tener estos estudiantes en el aula, y cuando se comparan con sus compañeros y posibles agresores, pueden surgir ciertos miedos al sentirse indefensos o desprotegidos. Sentir miedo en la escuela es una secuela de la posible violencia que pueden experimentar ciertos estudiantes, por otra parte, según Rosser, Martínez & Villegas (2015) los menores que crecen en ambientes violentos se adaptan y desarrollan comportamientos inadecuados que posiblemente obstaculicen el aprendizaje y el desarrollo social; por esto mismo, se vuelve importante luchar en contra de la habituación de la violencia escolar, ya que, los estudiantes que la sufren y sienten miedo por su integridad, también se les está impidiendo un desarrollo adecuado de su personalidad y aprendizaje. En concordancia con los resultados, se menciona que existe un sentimiento de exclusión que parece estar relacionado con el porcentaje de estudiantes que tienen miedo en la escuela. Esta relación concuerda con el planteamiento de Nancel (citado por Santrock, 2012), que considera a los niños acosados o violentados sienten soledad, además de tener una mayor dificultad para hacer amigos. Por lo tanto, parece ser que los estudiantes que tienen miedo en la escuela, también se sienten excluidos por sus compañeros, lo que puede incrementar los efectos negativos de la violencia escolar en su desenvolvimiento diario en la comunidad escolar.

Se relaciona también las coacciones con el miedo que tienen ciertos estudiantes, porque tienen que realizar acciones en contra de su voluntad, demostrando el bullying que sufren. Estos estudiantes que son excluidos y que además tienen miedo, según Díaz (2013) son los más vulnerables del grupo, ya que, se dejan hacer cualquier cosa, porque no saben cómo responder a los agresores o mucho peor defenderse. Esto provoca que sean manipulados por sus agresores, que les obligan a hacer cosas que no quieren hacer voluntariamente. De acuerdo a los resultados, parece existir un alto grado de participación de estudiantes en actos violentos, en razón de que, la mayoría niegan la ocurrencia de acciones relacionadas con el hostigamiento, las coacciones, el bullying verbal, el bullying físico y el bullying gesticular, siendo actores pasivos o cómplices de la violencia. De acuerdo a esto, se puede tomar a consideración el planteamiento de Pouwels, Scholte, van Noorden & Cillessen (2016), en el que se considera al agresor como un sujeto que se forma con el paso del tiempo y de acuerdo al contexto, por lo tanto, la negación que tienen los estudiantes con respecto a la violencia que observan o experimentan en la escuela, posiblemente sea un factor negativo en la formación de un estudiante agresor. La negación de los actos violentos al parecer está normalizando el bullying verbal y el bullying gesticular, que posiblemente son prácticas no controladas por los docentes. La normalización de estos tipos de violencia escolar, puede ser explicada según Bardisa (citado por López, 2014), el cual considera a la violencia como una de las formas que tienen las personas de resolver un conflicto; por lo tanto, la normalización del bullying verbal y el bullying gesticular puede ser efecto de la cotidianidad de los estudiante y el contexto en el que se desenvuelve la vida escolar, es decir, se ha podido normalizar en los estudiantes al recibir y emitir palabras soeces y chismes para causar daños, así mismo, hacer gestos obscenos para amenazar o burlarse de un compañero o compañera de clase (Díaz, 2013).

Por otro lado, los estudiantes parecen estar utilizando las redes sociales como espacios para reproducir la violencia que se genera en el contexto escolar, consecuentemente, las burlas, los insultos, las bromas pesadas y los chismes se están publicando en estos medios electrónicos con la finalidad de causar daño o afectar la reputación de un compañero o compañera de clase (Díaz, 2013). Este y otros tipos de violencia escolar parecen ser provocados por la poca o nula denuncia de actos violentos por parte de los estudiantes y docentes, lo que demuestra la falta de conciencia sobre la violencia que se produce en la institución. El silencio cómplice de los docentes y estudiantes es un problema que puede acrecentar la violencia escolar. Según Abramovay (citado por SITEAL, 2015) unos de los grandes obstáculos para enfrentar la violencia en las aulas de clases es la falta de sentido de pertenencia del espacio social en el que se establecen las relaciones interpersonales, por esta razón, tanto docentes como estudiantes pueden ser cómplices pasivos o activos; posiblemente causales de la violencia escolar, ya que, no son conscientes de la misma. Cuando los estudiantes y los docentes son inconscientes del problema de la violencia escolar, se convierten en espectadores pasivos o activos (de acuerdo a la situación) de conflictos o agresiones; esto provoca que, tengan una influencia negativa en el incremento de este problema. De acuerdo a Gairín, Armengol & Silva (2013) los espectadores forman parte del problema de la violencia, pero al no tener un rol de agresor o víctima se abstienen de cualquier intervención, guardando un silencio cómplice o alentando el maltrato. Sobre la base de lo planteado, parece ser que los espectadores serían otra causa de la falta de denuncia de la violencia escolar, dado que, forman parte del problema pero no tienen conciencia de lo que sucede. De acuerdo a los resultados, se demuestra que los docentes tienen formación de tercer y cuarto nivel en educación, pero su capacitación en resolución pacífica de violencia escolar es

poco frecuente o inexistente, provocando que los docentes se conviertan sin proponérselo en cómplices de la violencia (Cabezas & Monge, 2013). De la misma forma, los docentes conocen y observan actos violentos dentro y fuera del aula, por lo tanto, parece ser que sienten la responsabilidad y necesidad de hacer algo para mejorar esta problemática, aunque no sepan cómo hacerlo (Martínez et al, 2007). Aunque se evidencia una poca o inexistente capacitación en resolución pacífica de la violencia escolar, los docentes parecen estar sintiéndose corresponsables de este problema, ya que según Martínez, et al (2007) los docentes son conscientes de los problemas emocionales, sociales, familiares y económicos de los estudiantes, y al no sentir ayuda o tener la capacitación necesaria para resolver situaciones precarias de sus discentes, suelen tener sentimientos de impotencia y escepticismo ante nuevas propuestas. Si los docentes no se concientizan sobre la violencia que se genera en el contexto escolar, tampoco pueden concienciar a los estudiantes sobre esta problemática, que según Gairín, Armegol & Silva (2013) puede aumentar la apatía e insolidaridad con respecto al sufrimiento de las víctimas, aumentando el riesgo de que existan en el futuro nuevos protagonistas directos de la violencia. Atendiendo este planteamiento, Castro & Regattieri (2012) consideran necesario fortalecer la solidaridad y tolerancia recíproca para equilibrar la vida social que se da dentro y fuera del aula de clases. A partir de que los resultados muestran una responsabilidad de los docentes con respecto la violencia, también hay una aceptación unánime de los mismos por capacitarse en resolución pacífica de la violencia escolar. Por lo tanto, parece ser que el Modelo Relacional Integrado (Torrego, 2007) con respecto a los otros métodos de resolución pacífica de la violencia escolar, tiene una mayor posibilidad de aplicación en la institución, ya que, los docentes y estudiantes están dispuestos a participar en la mejora de la situación.

La disposición y responsabilidad de los docentes por capacitarse es parte del proceso de mejora y solución de la violencia escolar, en razón de que, Renihan & Renihan (citado por Gibbons & Rossí, 2015) consideran que los docentes deben promover experiencias significativas para estudiantes en alguna situación de riesgo (víctimas); además plantean que las escuelas que no dedican atención a mantener la unidad, el liderazgo, la renovación y la colaboración, pueden acrecentar la violencia, la exclusión y los conflictos entre estudiantes y docentes. Otro aspecto relevante de la disposición y responsabilidad de los docentes por mejorar los procesos educativos, lo considera Nadler (citado por Gibbons & Rossí, 2015), el cual sostiene que si los estudiantes cuentan con el apoyo suficiente, pueden cambiar su actitud, además de ayudarlos a analizar de diferente manera las situaciones diarias a las que se enfrentan, que de una u otra manera, podría dar paso a un cambio de creencia sobre la violencia. En respuesta a la predisposición de los docentes y al cambio de creencias de los estudiantes, se plantea el Modelo Relacional Integrado (Torrego, 2007), el cual traslada la resolución de la violencia escolar a todos los actores de la comunidad educativa, esto quiere decir que, desde la propia iniciativa o animados por los docentes y padres de familia, los estudiantes resuelven conflictos y agresiones por medio del diálogo pacífico y la conciencia sobre el impacto de la violencia dentro y fuera del aula de clases (Torrego, 2007). De este modo, parece ser que existe una posibilidad latente de llevar a cabo este modelo de resolución pacífica de violencia escolar en la institución, pues los docentes y estudiantes han expuesto su interés en participar en la resolución pacífica de esta problemática que aún parece ser una muy radical para todos los actores de la comunidad educativa, encontrándose por otro lado habituada en el contexto educativo.

En definitiva, el módulo de capacitación parece haber concienciado a los docentes sobre la violencia escolar que existe en la institución, ya que, hubo mejoras en la identificación y propuesta de solución ante esta problemática. Por lo tanto, se viene a demostrar que el conocimiento de los tipos de violencia escolar por parte de los docentes de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar” incide positivamente en la identificación y el reconocimiento de conflictos o actos violentos dentro de las aulas de clase. La concienciación de la violencia escolar por parte de los docentes, parte del conocimiento e identificación de su tipología en el contexto escolar, porque según Lapponi (citado por Gibbons & Rossí, 2015) la capacitación sobre violencia escolar no solo se enfoca en prevenir este problema, sino también en enseñar mejores estrategias para la solución de conflictos y la toma de decisiones para mejorar la comunicación y relaciones interpersonales entre estudiantes y docentes. Efectivamente, de acuerdo con Martínez et al (2007) sostienen que la identificación de los factores que generan la violencia, podría proporcionar las pautas para mejorar, plantear y desarrollar estrategias de intervención y políticas públicas que se orienten a la lucha en contra de la habituación de la violencia dentro y fuera de las aulas de clase.

CONCLUSIONES Con relación a los resultados y los objetivos de la investigación se plantean las siguientes conclusiones: 

Los estudiantes y docentes están habituando el “conflicto” y la “agresión” como una realidad en el aula de clase, ésta normalización puede explicar el temor que sienten ciertos estudiantes por asistir a la escuela, e inclusive un posible ausentismo escolar.



La violencia que experimentan algunos estudiantes, no solo provoca temor, sino también un sentimiento de exclusión, que es aprovechado por los agresores para obligar a estos estudiantes a realizar acciones en contra de su voluntad.



Existe una gran participación de estudiantes en actos violentos, ya que, la mayoría niega los hechos, convirtiéndose en espectadores pasivos y cómplices de la violencia escolar.



El bullying verbal y las burlas son los tipos de violencia escolar más frecuentes entre estudiantes, por esta razón, los insultos y gestos obscenos entre estudiantes se han normalizado en el contexto educativo, debido a la escasa fiscalización sobre estos tipos de violencia escolar.



La violencia en las aulas de clase, se ha extendido a las redes sociales, las cuales se han convertido en espacios para reproducir los conflictos y agresiones que se producen en el contexto escolar. Supone un elemento a tener en cuenta, por su relación con el acceso a las Tics y la alfabetización digital de los estudiantes



La capacitación de los docentes con respecto a la resolución pacífica de la violencia escolar es poco frecuente o inexistente, provocando que los conflictos y agresiones entre estudiantes sean poco identificados o controlados.



Los docentes están dispuestos a capacitarse en resolución pacífica de conflictos y agresiones entre estudiantes, por lo tanto, existe la posibilidad de aplicar modelos

integrales de participación de la comunidad educativa, tal ese el caso del Modelo Relacional Integrado.

 La capacitación sobre violencia escolar es un elemento necesario para desarrollar conciencia en los docentes sobre este problema cotidiano entre los estudiantes, y sobre la resolución de estos conflictos.

 Es posible fomentar una cultura de prevención y tratamiento de conflictos entre estudiantes mediante la capacitación a docentes en temas relacionados con los tipos de violencia escolar y los métodos para gestionarla de manera pacífica. En este sentido, existe la posibilidad de mejorar esta problemática porque los docentes están predispuestos a luchar en contra de la habituación de la violencia escolar.

RECOMENDACIONES En relación con las conclusiones planteadas, se propone tomar a consideración las siguientes recomendaciones: 

Se recomienda iniciar un proceso de gestión en contra de la habituación de la violencia en otras instituciones educativas, ya que, esto afecta al contexto escolar, y en general es un problema social que afecta la vida de los estudiantes que están siendo victimizados.



Es necesario generar conciencia sobre la violencia escolar, tanto en docentes como en estudiantes de las instituciones educativas, porque esto permite su identificación y planteamiento de posibles soluciones.



Se recomienda que las unidades educativas creen un departamento que se especialice en la resolución pacífica de conflictos y violencia escolar, de modo que se pueda gestionar de manera pacífica los conflictos y agresiones entre estudiantes.



En necesario que los docentes y los estudiantes de las instituciones educativas estén comprometidos en la resolución participativa y pacífica de la violencia dentro de las aulas de clase, porque de no ser así, se pueden convertir en espectadores pasivos y posibles cómplices de la violencia que sufren ciertos estudiantes.



Se recomienda que los docentes de las unidades educativas controlen los insultos y las burlas entre estudiantes, ya que, la habituación del bullying verbal y gesticular posiblemente provoque que se ahonde la violencia dentro de las aulas de clases.



Se debe controlar es uso negativo de las redes sociales por parte de los estudiantes en los hogares, en razón de que, estos medios electrónicos se están convirtiendo en espacios para reproducir la violencia que se genera en el contexto escolar.

100



Es importante que los docentes sean capacitados periódicamente en resolución pacífica de conflictos y agresiones, ya que, es parte del inicio del tratamiento de la violencia escolar en todas las instituciones educativas del país.



Se recomienda para próximos estudios, proponer la aplicación práctica de modelos de gestión pacífica de la violencia escolar como parte del proceso de capacitación docente. El motivo por el cual se propone esta recomendación tiene relación con una limitación de la presente investigación, ya que, la capacitación planteada no consideró la aplicación de ningún modelo de gestión de la violencia escolar que se analizó con los docentes considerados para la investigación.



Para próximas investigaciones, se recomiendo la aplicación del Modelo Relacional Integrado como un modelo de resolución pacífica de violencia escolar, ya que, tanto docentes como estudiantes indicaron en las encuestas que están dispuestos a colaborar participativamente en la solución de los conflictos y violencia dentro del aula de clases.

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GLOSARIO A continuación se describen las siglas de organizaciones que se han tomado a consideración para la redacción de la presente investigación: BDDOC CSIC: Base de Datos de Documentos Científicos del Consejo Superior de Investigaciones Científica DNI: Defensa de Niños y Niñas Internacional. INNFA: Instituto Nacional de la niñez y la Familia (Actualmente Ministerio de Inclusión Económica y Social). ISIE: Instituto Superior de Inteligencia Emocional OIT: Organización Internacional del Trabajo. OMS: Organización Mundial de la Salud. ONU: Organización de las Naciones Unidas. SITEAL: Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina. UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. UNICEF: Fondo de las Naciones Unidas para la infancia.

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ANEXOS Anexo 1: Aplicación del módulo de capacitación sobre violencia escolar

Anexo 1: Aplicación del módulo de capacitación sobre violencia escolar

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Anexo 2: Realización de talleres del módulo de capacitación.

Anexo 2: Realización de talleres del módulo de capacitación

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Anexo 3: Encuesta a estudiantes sobre violencia escolar Anexo 3: Enuesta a estudiantes sobre violencia escolar

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO ENCUESTA A ESTUDIANTES SOBRE VIOLENCIA ESCOLAR Objetivo: Identificar los tipos de violencia escolar que con más frecuencia se observan entre estudiantes. Instrucciones: 

La encuesta es anónima y tiene el objetivo de identificar los tipos de violencia escolar que observan entre estudiantes.



Lea atentamente cada pregunta de la encuesta.



Encierre o subraye una solo opción de respuesta de acuerdo a su criterio.



En caso de duda consultar con la persona que realiza la encuesta.

1. ¿Cuál es tu edad? a) 8 años b) 9 años c) 10 años d) 11 años 2. ¿Cuál es tu género? a) Masculino (niño) b) Femenino (niña) 3. ¿Cómo te sientes en la escuela? a) Bien b) Normal, ni bien ni mal c) Mal d) No me agrada la escuela

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4. ¿Has tenido miedo de venir a la escuela, por alguna amenaza de un compañero de clase? a) Si b) No c) A veces 5. ¿Cuándo fue la última vez que sentiste miedo en la escuela por alguna amenaza de un compañero de clase? a) Actualmente b) Hace una semana c) Hace un mes d) No he sentido miedo en la escuela 6. ¿Qué haces cuando observas que insultan, pegan o rechazan a un/a compañero/a de clase? a) No hago nada, porque no es a mí a quien le están haciendo daño. b) Observo lo que está pasando pero no hago nada para que se detengan. c) Hablo con mis compañeros para hacerles saber que está mal lo que hacen. d) Hablo con un profesor para que sepa lo que está pasando y solucione lo que está pasando. e) Me uno para seguir haciendo daño, ya que me gusta hacerlo. 7. ¿Cuándo fue la última vez que observaste que insultan, pegan o rechazan a un/a compañero/a de clase? a) Actualmente b) Hace una semana c) Hace un mes d) Nadie me pega, insulta o rechaza en la escuela

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8. ¿Alguna vez has sentido que te excluyen o apartan de actividades o juegos en la escuela? a) Si b) No 9. ¿Cuándo fue la última vez que sentiste que te excluyen o apartan de actividades en la escuela? a) Actualmente b) Hace una semana c) Hace un mes d) No he sentido que me excluyen en la escuela 10. ¿Alguna vez un/a compañero/a de clase se ha burlado tanto de ti hasta hacerte sentir mal? a) Si b) No 11. ¿Cuándo fue la última que te sentiste mal porque alguien se burló de ti en la escuela? a) Actualmente b) Hace una semana c) Hace un mes d) Nadie se burla de mí en la escuela 12. ¿Alguna vez has tenido que hacer cosas que no te gustan porque un/a compañero/a de clase te ha amenazado para que lo hagas? a) Si b) No

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13. ¿Cuándo fue la última vez que alguien te amenazó para que hagas algo que no quieres en la escuela? a) Actualmente b) Hace una semana c) Hace un mes d) Nadie me amenaza para que haga algo que no quiero en la escuela 14. ¿Alguna vez un/a compañero/a de clase te ha golpeado causándote daño? a) Si b) No 15. ¿Cuándo fue la última vez que alguien te golpeó en la escuela? a) Actualmente b) Hace una semana c) Hace un mes d) Nadie me ha golpeado en la escuela 16. ¿Alguna vez un/a compañero/a de clase te ha insultado utilizando malas palabras? a) Si b) No 17. ¿Cuándo fue la última vez que te insultaron diciendo malas palabras en la escuela? a) Actualmente b) Hace una semana c) Hace un mes d) Nadie me ha insultado en la escuela 18. ¿Alguna vez un/a compañero/a de clase te ha hecho gestos obscenos para amenazarte? a) Si b) No

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19. ¿Cuándo fue la última vez que alguien te ha hecho gestos obscenos para amenazarte? a) Actualmente b) Hace una semana c) Hace un mes d) Nadie me ha hecho gestos obscenos en la escuela 20. ¿Alguna vez un/a compañero de clase se ha burlado de ti por medio de un chat o publicación en Facebook, Whatsapp u otra red social? a) Si b) No 21. ¿Cuándo fue la última vez que se burlaron de ti por medio de una red social? a) Actualmente b) Hace una semana c) Hace un mes d) Nadie se ha burlado de mí en una red social 22. ¿Te gustaría colaborar para que se pueda evitar la violencia o rechazo en el aula de clase? a) Si b) No

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Anexo 4: Encuesta a docentes sobre violencia escolar

PONTIFICIA UNIVERSIDAD

Anexo 4: Encuesta a docentes sobre CATÓLICA violenciaDEL escolar ECUADOR

SEDE SANTO DOMINGO ENCUESTA A DOCENTES SOBRE VIOLENCIA ESCOLAR Objetivo: Reconocer los tipos de violencia escolar que conocen los docentes de la Unidad Educativa “Nicolás Gómez Tobar” y cómo los gestionan en clases. Instrucciones: 

La encuesta es anónima y tiene el objetivo de identificar los tipos de violencia escolar que conocen los docentes y cómo los gestionan en clases.



Lea atentamente cada pregunta de la encuesta.



Encierre o subraye la opción de respuesta de acuerdo a su criterio.



En caso de duda consultar con la persona que realiza la encuesta. FORMACIÓN DOCENTE

1. ¿Cuál es nivel formativo profesional? e) Bachillerato f) Técnico g) Tercer nivel h) Cuarto nivel 2. ¿Su formación profesional está relacionada con la Educación? c) Si d) No 3. ¿Usted ha recibido capacitación o formación en resolución pacífica de conflictos y violencia escolar? e) Si f) No

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4. ¿Cuándo fue la última vez que recibió una capacitación o formación académica relacionada con la educación? a) Actualmente b) Hace una semana c) Hace un mes d) Hace un año e) Hace más de 2 años 5. ¿Con qué frecuencia usted observa conflictos y actos de violencia entre estudiantes? a) Todos los días. b) Dos o tres veces en la semana c) Dos o tres veces en el mes d) No hay conflictos o actos de violencia en el aula. 6. ¿Usted qué hace cuando observa conflictos o actos violentos entre estudiantes? a. Nada b. Comunicar al tutor de los/as estudiantes c. Comunicar al inspector d. Comunicar al director de la institución e. Comunicar a la subdirectora de la institución f. Comunicar al Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) 7. ¿Usted cree que se debe capacitar o formar a los docentes en resolución pacífica de conflictos o violencia escolar? a) Si b) No

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INDENTIFICACIÓN DE TIPOS DE VIOLENCIA ESCOLAR 8. Cuando un/a estudiante juega solo/a, se aísla, no tiene amigos y nadie quiere estar con él/ella; se identifica violencia escolar de tipo: c) Bloqueo social d) Hostigamiento e) Coacciones f) Intimidación g) Bullyng físico h) Bullyng verbal i) Bullyng gesticular j) Cyberbullyng 9. Cuando un/a estudiante es amenazado/a para fugarse de clase o para hacer acciones en contra de su voluntad; se identifica violencia escolar de tipo: a) Bloqueo social b) Hostigamiento c) Coacciones d) Intimidación e) Bullyng físico f) Bullyng verbal g) Bullyng gesticular h) Cyberbullyn 10. Cuando un/a estudiante tiene miedo de ir a clases por amenazas un/a compañera de clases; se identifica violencia escolar de tipo: a) Bloqueo social b) Hostigamiento

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c) Coacciones d) Intimidación e) Bullyng físico f) Bullyng verbal g) Bullyng gesticular h) Cyberbullyng 11. Cuando un/a estudiante se siente deprimido/a por burlas constantes de alguien en las clases; se identifica violencia escolar de tipo: a) Bloqueo social b) Hostigamiento c) Coacciones d) Intimidación e) Bullyng físico f) Bullyng verbal g) Bullyng gesticular h) Cyberbullyng 12. Cuando un/a estudiante indica que un/a compañera/o de clase le molesta o insulta mediante publicaciones o chats en redes sociales; se identifica violencia escolar de tipo: a) Bloqueo social b) Hostigamiento c) Coacciones d) Intimidación e) Bullyng físico f) Bullyng verbal

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g) Bullyng gesticular h) Cyberbullyng 13. Cuando un/a estudiante le hacen señales obscenas o le hacen gestos de burla constantemente; se identifica violencia escolar de tipo: a) Bloqueo social b) Hostigamiento c) Coacciones d) Intimidación e) Bullyng físico f) Bullyng verbal g) Bullyng gesticular h) Cyberbullyng 14. Cuando un/a estudiante es constantemente golpeado o agredido con objetos; se identifica violencia escolar de tipo: a) Bloqueo social b) Hostigamiento c) Coacciones d) Intimidación e) Bullyng físico f) Bullyng verbal g) Bullyng gesticular h) Cyberbullyng 15. Cuando un/a estudiante es constantemente insultado mediante palabras soeces o apodos; se identifica violencia escolar de tipo: a) Bloqueo social

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b) Hostigamiento c) Coacciones d) Intimidación e) Bullyng físico f) Bullyng verbal g) Bullyng gesticular h) Cyberbullyng GESTIÓN DE LA VIOLENCIA ESCOLAR Selecciona el método, modelo o dinámica de acuerdo al enunciado. 16. Desarrollado por el profesor Anatole Pikas (1989), ampliamente utilizado para disuadir a una banda de agresores en su ataque hacia un compañero. Se trata de una serie de entrevistas con los agresores y la víctima de forma individual en la que se intenta crear un campo de “preocupación mutua o compartida” y donde se acuerdan estrategias individuales a la víctima. c) Modelo de técnica asertiva d) Método Pikas. e) Círculo de amigos f) Dinámica de mediación g) Modelo relacional integrado 17. Enseña a los alumnos a defender sus derechos sin transgredir los derechos de los otros. Los alumnos agredidos responderán al agresor manifestando sus intenciones, deseos y sentimientos de forma clara y directa, lo que les ayudará a mantenerse resistentes a las tácticas de manipulación y agresivas de los demás. a) Modelo de técnica asertiva b) Método Pikas.

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c) Círculo de amigos d) Dinámica de mediación e) Modelo relacional integrado 18. Éste es un instrumento para promover la inclusión de un individuo en situación de aislamiento por personalidad (agresividad), necesidades especiales o víctima de abusos de compañeros en un grupo. Se centra en la perspectiva sistémica de la situación problemática donde se entiende que el contexto del joven/niño mantiene y favorece su rechazo. Este método está especialmente recomendado para sistemas educativos que incluyen la integración en el currículum y organización de los centros escolares. a) Modelo de técnica asertiva b) Método Pikas. c) Modelo relacional integrado d) Dinámica de mediación e) Círculo de amigos 19. Implica un proceso, un “viaje”, una evolución personal de los implicados y también del concepto que se tiene de los demás. Por eso se habla de una vertiente “transformacional” de la mediación que surge desde planteamientos sociológicos, y que concibe la mediación como un instrumento para transformar los conflictos, las personas, los grupos, y en último término la sociedad misma. a) Dinámica de mediación b) Método Pikas. c) Círculo de amigos d) Modelo de técnica asertiva e) Modelo relacional integrado

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20. El poder de la resolución del conflicto se traslada a la relación (comunicación directa entre las partes). Las partes, por propia iniciativa o animados por otros, buscan la solución a sus problemas de manera que, a través del diálogo, tratan de llegar a la resolución del conflicto. a) Modelo de técnica asertiva b) Método Pikas. c) Modelo relacional integrado d) Círculo de amigos e) Dinámica de mediación

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Anexo 5: Capacitación en resolución pacífica de violencia escolar Anexo 5: Capacitación en resolución pacífica de violencia escolar