Aplicación de software educativo en el área de matemática by Pontificia Universidad Católica del Ecuador sede Santo Domingo PUCE SD

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección Académica – Escuela de Ciencias de la Educación APLICACIÓN DE SOFTWARE EDUCATIVO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICA EN EL SEXTO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS DIGITALES DE LA UNIDAD EDUCATIVA SANTA MARÍA DE LA TRINIDAD EN LA CIUDAD DE SANTO DOMINGO EN EL PERIODO 2015 – 2016

Trabajo de titulación previa a la obtención del título de Licenciadas en Docencia y Gestión de Educación Básica

Línea de Investigación: Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) aplicadas al Proceso Enseñanza – Aprendizaje (PEA)

Autores: LUZ ELENA CABRERA ESTRADA DAYANA LISBETH GORDÓN CARRERA

Director: Mg. Pablo del Val Martín

Santo Domingo – Ecuador Febrero, 2016

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO Dirección Académica - Escuela de Ciencias de la Educación HOJA DE APROBACIÓN

APLICACIÓN DE SOFTWARE EDUCATIVO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICA EN EL SEXTO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS DIGITALES DE LA UNIDAD EDUCATIVA SANTA MARÍA DE LA TRINIDAD EN LA CIUDAD DE SANTO DOMINGO EN EL PERIODO 2015 – 2016 Línea de Investigación: Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) aplicadas al Proceso Enseñanza – Aprendizaje (PEA) Autores: LUZ ELENA CABRERA ESTRADA DAYANA LISBETH GORDÓN CARRERA Pablo Del Val Martín, Mg. DIRECTOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN

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Marjorie Roxana Andrade Velásquez, Mg. CALIFICADOR

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Yullio Cano de la Cruz, Mg. CALIFICADOR

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Marjorie Roxana Andrade Velásquez, Mg. DIRECTORA DE LA ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN f. _____________

Santo Domingo – Ecuador Febrero, 2016

III

DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD Yo Luz Elena Cabrera Estrada portadora de la cédula de ciudadanía No. 1716143530 declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presento como informe final, previo a la obtención de grado de LICENCIATURA EN DOCENCIA Y GESTIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA son absolutamente originales, auténticos y personales. Yo Dayana Lisbeth Gordón Carrera portadora de la cédula de ciudadanía No. 2300458144 declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presento como informe final, previo a la obtención de grado de LICENCIATURA EN DOCENCIA Y GESTIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA son absolutamente originales, auténticos y personales. En tal virtud, declaramos que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán únicamente de nuestra responsabilidad legal y académica.

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Luz Elena Cabrera Estrada

Dayana Lisbeth Gordón Carrera

CC. 1716143530

CC. 2300458144

AGRADECIMIENTOS Elevamos nuestro inmenso agradecimiento en primer lugar a Dios por permitirnos llegar al momento que tanto hemos anhelado en nuestros tiempos de estudio, además extendemos un agradecimiento de manera especial para el PhD. Fernando Lara y a nuestro Director de Disertación de Grado Mg. Pablo del Val Martín por brindarnos su apoyo, paciencia y sabiduría para llevar a cabo este trabajo investigativo de la mejor forma posible.

No sin olvidar, el agradecimiento fundamental que va dirigido a nuestros padres que han sido los pilares de apoyo indispensable tanto de manera emocional y económica para lograr cumplir esta meta. A todos gracias

Luz Elena Cabrera Estrada Dayana Lisbeth Gordón Carrera

DEDICATORIA El presente trabajo de investigación va dirigido en primer lugar en honor a Dios quien ha sido que nos ha brindado salud, tiempo y oportunidades que han hecho posible nuestro crecimiento como futuras profesionales, a nuestros padres Manuel Cabrera, Luz Estrada, David Gordón, Verónica Carrera, familiares y demás personas que estuvieron presentes sirviendo de apoyo y motivación para seguir adelante dentro de nuestra vida universitaria. A todos los docentes que fueron parte de nuestra formación como futuros profesionales que la realizaron de manera integral, impulsándonos a ser personas competentes, críticas y reflexivas para el desempeño de cualquier área laboral en el que nos encontremos ubicadas.

Luz Elena Cabrera Estrada Dayana Lisbeth Gordón Carrera

RESUMEN El presente trabajo de investigación tiene como tema la “Aplicación de un Software Educativo en el área de matemática en el Sexto Año de Educación General Básica, para el desarrollo de competencias digitales de la Unidad Educativa Santa María de la Trinidad en la ciudad de Santo Domingo en el periodo 2015 – 2016”. El objetivo principal de dicha investigación es lograr el desarrollo de las cinco competencias digitales mediante la aplicación del software “Cuadernia”. Los instrumentos que se utilizaron para la recolección de datos fueron una prueba de diagnóstico (pre test) y una prueba sumativa (pos test). El trabajo se desarrolló bajo la perspectiva de una comparativa entre dos grupos, un grupo experimental (6to “A”) y un grupo de control (6to “B”). Los datos que se obtuvieron reflejan que los estudiantes del grupo experimental obtuvieron un 91,67% del desarrollo de competencias, es decir un aprendizaje significativo a diferencia del grupo de control. Palabras claves: Software educativo, competencias digitales, matemática, cuadernia.

VII

ABSTRACT The present research work has as topic the “Application of an Educational Software in the Math area in the Sixth Year of General Basic Education, for the development of digital competences at the Unidad Educativa Santa María de la Trinidad in the Santo Domingo city in the period 2015 – 2016”. The main objective of such study is to achieve the development of the five digital competences through the application of the “Cuadernia” software. The instruments used for the data collection were a diagnostic test (pretest) and a summative test (posttest). This project was developed according to a comparative perspective between two groups, one experimental (6to “A) and other control group (6to “B”). The data gathered shows that students from the experimental group reached 91,67% of development competences, that means a meaningful learning in constrast to the group control. Key words: Educational software, digital competences, mathematics, Cuadernia.

VIII

ÍNDICE 1.

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 1

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .......................................................................... 4 2.1 ANTECEDENTES ........................................................................................................... 4 2.2 PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ................................................................................ 6 2.2.1 PREGUNTA DE INVESTIGACIÒN ............................................................................ 6 2.2.1.1 Pregunta general .......................................................................................................... 6 2.2.1.2 Preguntas específicas ................................................................................................... 6 2.3 JUSTIFICACIÓN ................................................................................................................ 7 2.4 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................................... 9 3. MARCO REFERENCIAL ................................................................................................ 11 3.1 REVISIÓN DE LA LITERATURA ................................................................................. 11 3.1.1 SOFTWARE EDUCATIVO ........................................................................................ 11 3.1.1.1 El Software Educativo como recurso didáctico ......................................................... 11 3.1.1.2 Tipologías del software educativo como recursos didácticos ................................... 12 3.1.1.3 Ventajas del software educativo ................................................................................ 13 3.1.1.4 Desventajas del software educativo ........................................................................... 14 3.1.1.5 Clasificación del software educativo ......................................................................... 14

IX 3.1.1.6 Herramientas para la elaboración del software.......................................................... 16 a)

Cuadernia como software educativo ............................................................................ 16

3.1.2 COMPETENCIAS DIGITALES .................................................................................. 16 3.1.2.1 Competencia .............................................................................................................. 16 3.1.2.2 Competencias Digitales en el ámbito educativo ........................................................ 17 3.1.2.3 Habilidades y Destrezas para desarrollar competencias digitales ............................. 19 3.1.2.4 Dimensiones de la Competencia Digital ................................................................... 19 3.1.2.5 Alfabetización Mediática........................................................................................... 20 3.1.3 TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN ............................ 20 3.1.3.1 Tecnologías de la Información y Comunicación para la Educación ......................... 20 3.1.3.2 Tipos de TIC en la Educación ................................................................................... 20 a)

Mass Media .................................................................................................................. 20

Multimedia ................................................................................................................... 22

3.1.3.3 Niveles de integración de las TIC.............................................................................. 23 3.1.3.4 Nativos digitales vs inmigrantes digitales ................................................................. 23 4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................... 25 4.1 ENFOQUE / TIPO DE INVESTIGACIÓN ...................................................................... 25 4.1.1 Enfoque de Investigación ............................................................................................. 25

X 4.1.2 Tipo de Investigación ................................................................................................... 26 4.1.2.1 Investigación Descriptiva .......................................................................................... 26 4.1.2.2 Investigación Explicativa .......................................................................................... 26 4.1.2.3 Investigación de Campo ............................................................................................ 26 4.2 POBLACIÓN/ MUESTRA ............................................................................................... 27 4.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS .................................... 27 4.3.1 Observación directa ...................................................................................................... 27 4.3.2 Prueba de diagnóstico (pretest) .................................................................................... 28 4.3.3 Prueba objetiva (post test) ............................................................................................ 28 4.4 TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS .......................................................................... 28 4.4.1 Estadística con Excel .................................................................................................... 28 4.4.2 Tablas y Gráficos .......................................................................................................... 29 5. RESULTADOS .................................................................................................................. 30 5.1. DISCUSIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS .................................................... 30 5.2. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN............................................................................... 51 5.3. CONCLUSIONES ............................................................................................................ 54 5.4 RECOMENDACIONES .................................................................................................... 56

ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1: Características del software educativo.…………………………………………. 17 Tabla 2: Tipología del Software Educativo como Recurso Didáctico…………………… 23 Tabla 3: Aspectos positivos y negativos del uso educativo de Mass Media………………28 Tabla 4: Ventajas y desventajas del uso educativo de Multimedia………………………. 29 Tabla 5: Muestra no probabilista del trabajo de investigación…………………………… 34 Tabla 6: Decoración paisaje……………………………………………………………….49 Tabla 7: Decoración calendario………………………………………………………….. 59

XII

ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico 1: Números divisibles para 2 y 4…………………………………………………... 41 Gráfico 2: Criterios de divisibilidad del número 64………………………………………... 42 Gráfico 3: Criterios de divisibilidad del número 126………………..……………………... 43 Gráfico 4: Criterios de divisibilidad del número 122………………..……………………... 43 Gráfico 5: Criterios de divisibilidad del número 99………………..………………………. 44 Gráfico 6: Criterios de divisibilidad del número 159………………..……………………... 44 Gráfico 7: Números divisibles de la fecha del Primer Grito de la Independencia.………… 45 Gráfico 8: Números divisibles de la fecha Independencia de Guayaquil.…………………. 46 Gráfico 9: Números divisibles de la fecha de la Batalla de Pichincha.……………………. 46 Gráfico 10: Números divisibles de la fecha de Navidad.………………..………………… 47 Gráfico 11: Números divisibles de la fecha del Día de la Interculturalidad………………. 47 Gráfico 12: Criterios de divisibilidad del número 180.………………..…………………... 48 Gráfico 13: Decoración Paisaje. ………………..………………..………………………… 49 Gráfico 14: Propiedades del número 4.………………..………………..………………….. 51 Gráfico 15: Propiedades del número 9. ………………..………………..…………………. 51 Gráfico 16: Criterios de divisibilidad del número 9.………………..……………………… 52 Gráfico 17: Criterios de divisibilidad del número 15.………………. …………………….. 52

XIII Gráfico 18: Secuencia lógica de 3.………………………………..……………………….. 53 Gráfico 19: Secuencia lógica de 6…….……………….……………….………………….. 53 Gráfico 20: Secuencia lógica de 9.……………….……………….……………………….. 54 Gráfico 21: Números divisibles para 412…………..……………………………………… 55 Gráfico 22: Números divisibles para 366…..……………….……………….…………….. 55 Gráfico 23: Criterios de divisibilidad de la fecha 24 de Mayo….…………………………. 56 Gráfico 24: Criterios de divisibilidad de la fecha 9 de Octubre……………………………. 56 Gráfico 25: Criterios de divisibilidad de la fecha 10 de Agosto…………………………… 57 Gráfico 26: Criterios de divisibilidad de la fecha 25 de Diciembre……………………….. 57 Gráfico 27: Criterios de divisibilidad de la fecha 12 de Octubre…………………………... 58 Gráfico 28: Criterios de divisibilidad del número 26……………………………………… 59 Gráfico 29: Decoración calendario………………………………………………………… 60

1. INTRODUCCIÓN En la actualidad el avance tecnológico mediante la introducción de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) ha logrado influir en las aulas de múltiples maneras. Esto hace que se pueda considerar como influencia desde varios enfoques; uno de ellos como herramienta tecnológica que transforma los procesos institucionales y promueve el desarrollo de las competencias digitales (así parece ser esencial como recurso didáctico y como factor de motivación para despertar el interés investigativo dentro del campo pedagógico), y por otro lado supone una oportunidad para el uso eficiente del tiempo libre con el objetivo que sea el educando protagonista en la creación y producción de nuevos aprendizajes (Pizarro, 2009). De acuerdo a la UNESCO (2010), América Latina y el Caribe se enfrentan a un cambio paradigmático en el siglo XXI, pues se pretende alcanzar el desarrollo de las TIC de tal manera que debe existir una actualización de prácticas y contenidos que sean acordes a la sociedad de la información. Además, la utilización de las TIC implica un desafío pedagógico tanto para docentes como para estudiantes, ya que estas tecnologías abarcan el sistema educativo de manera general y su presencia es una exigencia de la legislación educativa ecuatoriana (LOEI, 2011; Constitución de la República del Ecuador, 2008; Semplades, 2013). Resulta necesario destacar la influencia de las TIC en los salones de clase, como una herramienta fundamental, la utilización de un software educativo para promover en gran medida la formación informática de niños y jóvenes en cuanto a competencias digitales, y sujetándose así a las exigencias de la actualidad que reflejan los contenidos curriculares correspondientes al área de matemática. Es importante señalar que el software educativo no debe ser considerado simplemente como un medio de enseñanza o herramienta de trabajo dentro del campo educativo, sino como un eslabón fundamental para incrementar la calidad del proceso de enseñanza – aprendizaje (Rodríguez, 2011).

2 En este sentido, y en relación a la importancia de las TIC, destaca la opinión de Alcántara (2009) quien afirma que “Las TIC suponen un cambio de gran repercusión a la hora de su utilización en educación, ya que modifican las relaciones interpersonales (…) donde se ven obligadas a ponerse al día para conocer y utilizar formas de comunicación” (p. 2). Asimismo, las TIC pueden brindar beneficios tales como: facilitar el proceso de enseñanza – aprendizaje, promover la comunicación a largas distancias, permitir tener una visión amplia dentro del conocimiento científico, entre otras (Alcántara, 2009). Con estos beneficios se pretende mejorar la calidad educativa mediante la preparación de docentes, directivos y administrativos en estas nuevas tecnologías. De este modo, el desafío educativo ha dado un cambio radical hasta el punto de que permiten dar forma a lo que se denomina “Sociedad del conocimiento”, fomentando el desarrollo de competencias digitales básicamente en matemática. Esto a su vez supone asumir el mundo como un lugar más pequeño e intercomunicado con cada uno de sus habitantes, dando soluciones como el conocimiento instantáneo de la información viable y factible, y por ende el descubrimiento que llevará al estudiante a innovar dentro del ámbito social y educativo. Centrándose de manera más específica en el área de matemáticas, resulta importante aplicar un software educativo que permita a los estudiantes interactuar con los contenidos curriculares de manera dinámica, así como conseguir un aprendizaje significativo no necesariamente rutinario, sino más bien utilizando la tecnología como recurso didáctico para el desarrollo de competencias digitales del área (Pizarro, 2009). Complementando, a lo antes mencionado se acota que el presente trabajo se encuentra estructurado por los siguientes apartados: En primer lugar, en el capítulo uno responde a la introducción del presente trabajo de investigación.

3 Posteriormente, en el capítulo dos se encuentra el planteamiento del problema consecuentemente con sus antecedentes, el problema de investigación, la justificación de dicha investigación, los objetivos generales y específicos. En el tercer capítulo, se presenta un marco referencial, en donde se realiza una revisión de la literatura más relevante del presente trabajo de investigación. En el cuarto capítulo, se plantea la metodología de investigación donde se señala qué tipo de investigación fue utilizada, la población y muestra a investigar, las técnicas de recogida de datos y las técnicas de análisis de datos. El quinto capítulo se centra en los resultados obtenidos de la presente investigación, en la cual se encuentra una discusión y análisis de los resultados, la propuesta de intervención, las conclusiones y recomendaciones. Al final del documento se encuentran las fuentes de referencia y los anexos que reflejan las evidencias de la ejecución del proyecto de investigación.

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 2.1 ANTECEDENTES La falta de conocimiento del uso de las TIC por parte de los profesionales en educación, se afectan a un 30% de la totalidad de la población, según resultados obtenidos desde los laboratorios latinoamericanos de Evaluación de la calidad de la Educación (LLECE) y otras entidades encargadas en diagnosticar todas aquellas debilidades que son presentadas dentro del campo pedagógico con referencia a la implementación de las TIC como material didáctico para el aprendizaje significativo de cada uno de los educandos que sea impartido este tipo de clases (UNESCO, 2010). La necesidad de emplear y dominar las TIC en el área educativa se refleja como una necesidad inmediata de actualización para cada uno de los integrantes que intervienen en el proceso educativo, con el fin de lograr el mejoramiento la calidad educativa. En 1998, el Informe Mundial sobre la Educación de la UNESCO afirmó que, “Los docentes y la enseñanza se encuentran en un mundo de constantes avances tecnológicos” y describió el impacto de las TIC en los métodos convencionales de enseñanza y de aprendizaje, asegurando las transformaciones de los procesos y la forma en que docentes y alumnos acceden al conocimiento y la información (Gómez y Macedo, 2010). De acuerdo a estudios realizados en España con referencia a las TIC dentro del campo educativo, se destaca la opinión de Majó (2003), “la escuela y el sistema educativo no solo tienen que seguir enseñando materias (…), sino que aparte de producir un cambio, pretende preparar a la gente para este entorno, si este cambia, la actividad de la escuela tiene que cambiar” (Cidoncha, 2012, p.1). En lo que respecta a países latinos como Ecuador, es necesario mencionar que se ha dado un cambio significativo y obligatorio en el ámbito educativo, de tal

5 manera que en la reforma curricular presentada por el Ministerio de Educación (2006) supone responder al desafío de que todo docente debe tomar en cuenta estrategias metodológicas mediante el uso de las TIC desde todos los niveles de la educación ecuatoriana. Consecuentemente con dicha implementación, un gran número de docentes y estudiantes parecen oponerse a los cambios de paradigmas que influyen en sus modelos de enseñanza; es decir, aquellos docentes que evidencian cierta resistencia al cambio puede deberse al desconocimiento del uso de las TIC, y por ende, se puede advertir cierto analfabetismo digital, pues su antigua preparación profesional se enfoca en un modelo pedagógico más tradicional (Celly, Marín y Rivera, 2014). Para la comprobación de lo mencionado anteriormente se han realizado estudios profundos en Ecuador, por (Celly, Marín y Rivera, 2014) que muestran resultados poco alagadores; dado que los docentes y estudiantes poseen competencias digitales en término medio. En cuanto a los resultados con respecto a los estudiantes se considera que poseen competencias en su formación audiovisual (p.1). Asimismo, antes estas debilidades con las que cuentan los actuales docentes y estudiantes y basándose en las clases tradicionales que imparten en distintas unidades educativas, el sistema educativo actual exige a cada ente pedagógico actualizarse en conocimientos relacionados específicamente con la utilización adecuada de las TIC dentro de las planificaciones curriculares, adaptando procesos creativos e innovadores para el aprendizaje significativo en cada una de las unidades educativas (LOES, 2010). De cierto modo surge la necesidad de implementar el software educativo como herramienta didáctica debido a las exigencias que plantea el Sistema Educativo Ecuatoriano de incluir a la tecnología en el proceso de enseñanza – aprendizaje, promoviendo el desarrollo de diversas competencias digitales en los docentes y estudiantes de la actualidad.

6 Por esta razón, desde niveles básicos, se considera fundamental educar en competencias digitales, ya que es vital en la educación integral del niño, pues los prepara, tanto a nivel personal como profesional. Se debe promover el uso de las TIC en el campo pedagógico para adquirir en los estudiantes interés y aprendizaje significativo mediante la aplicación de un software educativo en las diferentes ramas del saber.

2.2 PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN Ausencia de la aplicación de software educativo en el área de matemática para el desarrollo de competencias digitales en el Sexto Año de EGB en la Unidad Educativa Santa María de la Trinidad en la ciudad de Santo Domingo en el periodo 2015 2.2.1 PREGUNTA DE INVESTIGACIÒN 2.2.1.1 Pregunta general A continuación, se establece una pregunta general, la misma que abarca en resumen lo que se pretende alcanzar con el presente trabajo de investigación. ¿Se desarrollan las competencias digitales en los estudiantes del sexto año de Educación General Básica en el área de matemática en la Unidad Educativa Santa María de la Trinidad? 2.2.1.2 Preguntas específicas  ¿Qué medios tecnológicos están disponibles en la Unidad Educativa Santa María de la Trinidad?  ¿Cuál es el nivel de uso de las TIC en los estudiantes del sexto año de Educación General Básica en la Unidad Educativa Santa María de la Trinidad?  ¿Qué herramienta tecnológica se debe emplear para el desarrollo de competencias digitales en el área de matemática?

7  ¿Cómo se evaluará la adquisición de competencias digitales de los estudiantes?

2.3 JUSTIFICACIÓN El presente trabajo de investigación tiene la finalidad de desarrollar competencias digitales a docentes y estudiantes de la Unidad Educativa Santa María de la Trinidad, fomentando la utilización de las Nuevas Tecnologías como recurso didáctico en el proceso de enseñanza – aprendizaje, enfocándose a la aplicación de un software educativo en el área de matemática. En este sentido la importancia de incluir en el currículum las competencias digitales sirven para desarrollar habilidades, destrezas y actitudes en lo que respecta a la formación del educando (UNESCO, 2008,2010; LOES, 2010). Esta finalidad está empleada por la Constitución de la República del Ecuador Art. 347 literal 7 menciona que erradicar el analfabetismo puro, funcional y digital, y apoyar los procesos de post-alfabetización y educación permanente para personas adultas, y la superación del rezago educativo (Constitución del Ecuador, 2008). Al momento de planificar las estrategias metodológicas, se debe utilizar material tecnológico (como un software educativo para el área de matemática), como así vienen a demandar la LOES (2010) y la Constitución de la República del Ecuador (2008) para ser entes motivadores del buen uso de las tecnologías por los estudiantes en sus diversas actividades de su vida cotidiana. Además, esta estrategia podrá permitir mantener un proceso educativo de integración y participación activa por cada uno de los educandos a los cuales se les impartirá dicha clase. De acuerdo a estudios realizados en Ecuador por parte de la Secretaría Nacional de Ciencia y Tecnología (Senescyt, 2012), el dominio en las destrezas de lenguaje y matemáticas de los estudiantes ecuatorianos no supera el 50%, según las pruebas estandarizadas que el gobierno

8 ha planteado en dicho sistema educativo que se realizan cada tres años. Esta realidad, es compartida, relacionada y contrastada con otros países latinoamericanos, según el informe de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) sobre los resultados obtenidos en el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos [PISA], (2015). La incorporación de las TIC al proceso de enseñanza – aprendizaje permite experimentar nuevos modelos didácticos en su versión de calculadoras gráficas, algebraicas y laboratorios de Ciencia y Robótica que incluyen a la educación de estudiantes competentes (PISA, 2015). Actualmente se están desarrollando programas de uso de las TIC en Ecuador orientados al fortalecimiento del aprendizaje (Peñaherrera, 2011). Por ejemplo, el Ministerio de Educación ha establecido una plataforma tecnológica para que los estudiantes y representantes legales puedan estar enterados del proceso de notas, y de las diferentes asignaturas en cada parcial del año lectivo; dicho programa es denominado “Educar Ecuador”. El país se encuentra inmerso en el proceso que lleva a la consolidación de la llamada “sociedad “mediática”, con el fin de promover en cada salón de clases el desarrollo de las competencias digitales, donde muchas veces las personas son valoradas “por su capacidad, habilidad o posibilidad de acceso a los medios de comunicación” (Bellón, 2010). En este sentido se han realizado estudios donde comprueban que en Ecuador existe un alto índice de profesionales que no son competentes en los aspectos digitales, seguido de los estudiantes con un rango poco significativo en el desarrollo de competencia digital (Marín, Rivera y Celly, 2014). De este modo se pretende desarrollar el presente trabajo de investigación para fomentar el uso de las tecnologías aplicadas en el ámbito educativo como un recurso didáctico en el área de matemática. Otro de los motivos por el cual es importante la implementación de un software educativo es que gracias a la situación actual de los estudiantes, desde edades muy pequeñas hasta niveles

9 superiores se los considera nativos digitales, debido a que han pasado parte de su vida rodeados de ordenadores, videojuegos, reproductores digitales de música, videocámaras, móviles, y todos los demás juguetes y herramientas de la era digital (Prensky, 2001), es por esta razón que el docente debe cumplir el rol de promover el buen uso de estas tecnologías dentro del ámbito educativo que aporten a la formación integral del educando. Como se menciona anteriormente de herramientas digitales, a continuación se presenta un resumen de las características básicas del software educativo denominado cuadernia: Tabla 1: Características del software educativo

Creación de libros multimedia. Insertar elementos audiovisuales y multimedia. Software libre y liviano. No necesita conexión a internet para completar su trabajo. Creación y difusión de materiales educativos digitales. Puede ser estructurado para cualquier área. NOTA. Fuente: Cabrera, L. & Gordón, D. (2015). Investigación de Campo. Unidad Educativa Santa María de la Trinidad. PUCE SD.

2.4 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN Objetivo General Fomentar las competencias digitales mediante la aplicación de cuadernia en el Sexto Año de EGB en la Unidad Educativa Santa María de la Trinidad en la ciudad de Santo Domingo en el periodo 2015 – 2016.

10 Objetivos Específicos  Diagnosticar las competencias digitales de los estudiantes de 6to año de Educación General Básica.  Seleccionar entre los software educativos el más idóneo para el trabajo en la Unidad Educativa Santa María de la Trinidad.  Implementar el software educativo.  Evaluar la adquisición de las competencias digitales de los estudiantes.

3. MARCO REFERENCIAL El marco referencial se encuentra estructurado fundamentalmente en un capítulo; el mismo que se enfocará en una revisión de la literatura que tiene por finalidad sintetizar de manera sucinta los conceptos más relevantes que fundamentan este trabajo de investigación.

3.1 REVISIÓN DE LA LITERATURA En el siguiente apartado se abarcarán términos específicos, importantes y concisos que dirigen este trabajo de investigación, y para ello se comienza con conceptos relacionados para el desarrollo de las competencias digitales, luego se centrará en el software educativo como recurso didáctico y finalmente la influencia que poseen las TIC en el ámbito educativo. 3.1.1 SOFTWARE EDUCATIVO 3.1.1.1 El Software Educativo como recurso didáctico En lo que respecta a una definición concreta sobre el uso de un software educativo como elemento didáctico, Marqués (2011) afirma que, “son medios didácticos con la finalidad de facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje tanto de docentes como de estudiantes”. Los medios didácticos están compuestos por:  El sistema de símbolos: textuales, icónicos, sonoros.  El contenido material (software): los elementos semánticos del contenido, su estructuración, los recursos didácticos, la forma de presentación y el estilo.  La plataforma tecnológica (hardware): sirve de soporte y facilita el acceso al material.  El entorno de comunicación con el usuario, proporciona determinados sistemas de mediación.

12 Se puede asimilar como recursos didáctico a cualquier material elaborado con la intención de facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje. También distingue entre recursos, materiales, o medios educativos, siendo estos últimos los empleados con una finalidad didáctica de facilitar el desarrollo de las actividades formativas, teniendo en cuenta la plataforma tecnológica y la funcionalidad de los recursos didácticos (Marqués, 2011). Los Software Educativos (SE), se enmarcan en el contexto de la Informática Educativa, la cual está relacionada con la aplicación de las técnicas multimedia con el fin de potenciar los procesos educativos. Ramos (2008), define como software educativo a cualquier aplicación multimedia cuyas características estructurales y funciones sirven para apoyar el proceso de enseñar, aprender y administrar. Entre las características que presenta un Software Educativo se determinan las siguientes:  Finalidad: orientados a la enseñanza-aprendizaje en todas sus formas.  Utilización del computador: el medio utilizado como soporte es el computador.  Facilidad de uso: son intuitivos y aplica reglas generales de uso y de fácil comprensión para su navegabilidad o desplazamiento y recursividad o posibilidad de regreso a temáticas de interés desde cualquier punto en el ambiente virtual.  Interactividad: permite un intercambio efectivo de información con el estudiante 3.1.1.2 Tipologías del software educativo como recursos didácticos En cuanto a la tipología se puede establecer la siguiente clasificación (Marqués, 2011):

13 TABLA 2: Tipología del software educativo como recurso didáctico

TIPOLOGÍA DEL SOFTWARE EDUCATIVO COMO RECURSOS DIDÁCTICOS Plataforma tecnológica

Objetivos

Tipos de materiales

Materiales audiovisuales

Imágenes fijas proyectables: fotografías, diapositivas. Materiales sonoros: Cd, casetes, programas de radio. Materiales audiovisuales: montajes, películas, videos, televisión. Programas informáticos educativos (CD o en línea): videojuegos, presentaciones multimedia, enciclopedias. Servicios telemáticos: páginas web, weblogs, WebQuest, chats, foros.

Nuevas tecnologías

NOTA. Fuente: Marqués, P. (2011). Los Medios didácticos (en línea) 2011.

3.1.1.3 Ventajas del software educativo En relación a las ventajas que un software presenta dentro del campo educativo se pueden establecer las siguientes características que menciona Vidal (2010):  Los estudiantes pueden complementar su aprendizaje particularmente sobre procesos cuyas características y complejidad dificulta otro tipo de conocimiento.  Es una solución excelente de autoestudio.  El profesor puede apoyar y complementar el proceso de enseñanza adecuándolo a la diversidad de niveles de los estudiantes.  Proporciona un acceso rápido y económico a fuentes de información importantes como son: enciclopedias, atlas, bases de datos.  Posibilita el acceso a minilaboratorios virtuales independientes.  Es un medio eficiente de difusión del conocimiento que propicia el trabajo interdisciplinario.  Contribuye a la formación de recursos humanos al conformarse, por entidad propia, en materia de estudio fundamental e indispensable de los centros educativos, debido a la evolución social que las nuevas tecnologías están teniendo

14  Permite desarrollar las cinco competencias digitales básicas (comprensión, pensamiento crítico, conciencia intercultural, ciudadanía, creatividad) que se centran en la alfabetización mediática e informática (Gutierrez & Tynner, 2012). 3.1.1.4 Desventajas del software educativo De este modo si se plantean ventajas por otro lado también existen desventajas, que afectan de una u otra manera al campo pedagógico. Entre ellas se citan las mencionadas por Soler (2008):  Dispersión de la información debido a la gran cantidad de contenidos que encontramos en la red.  Desvía los objetivos principales de la actividad.  Complicar cumplir el objetivo planteado en el proceso de enseñanza – aprendizaje.  Dificulta encontrar los contenidos adecuados en la red donde puede también ofrecer para los alumnos la tentación de entrar en páginas de ocio, juegos, videos…  Promueve la pérdida de tiempo por realizar actividades no educativas.  Información no fiable.  Incentiva al estudiante a realizar copia y pega de la información.  El ordenador puede llegar también a cansar o aburrir por su excesivo uso, con lo cual perderíamos la ventaja más importante que es la de la motivación. 3.1.1.5 Clasificación del software educativo Dentro de la clasificación del software educativo se destacan diversos criterios referentes a las distintas clasificaciones que posee: unos se basan en las funciones didácticas de la actividad que simulan, otros en las teorías de aprendizaje en que se sustentan y otros según la forma de organización de la enseñanza que modelan. De este modo Rivero (2012), lo clasifica a partir

15 de criterios que responden a las funciones o propósitos para los que fueron diseñados (Duro, 2013). En esta se establecen tres grupos, ellos son: a) Medios de enseñanza activos: Se encuentran todos aquellos medios diseñados para intentar sustituir al maestro y dirigir el proceso docente que tendrá un marcado carácter autodidacta. Se incluyen en este grupo:  Tutoriales  Entrenadores  Repasador  Evaluadores b) Medios de enseñanza pasivos: Se agrupan los medios que se desarrollan para ser empleados en una actividad docente conducida por el profesor, no pretendiendo sustituirlo. Se asemejan en este propósito a los medios de enseñanza tradicionales. Aquí se incluyen entre otros:  Libro electrónico  Simuladores c) Medios de enseñanza de acción indirecta: En este grupo están los juegos instructivos que son aquellos medios que el alumno emplea indirectamente con el propósito específico de aprender algo pedagógico. Juegos instructivos: Se destaca dentro de esta clasificación al software educativo cuadernia, debido a que pretende despertar mediante el juego el suficiente nivel de motivación y de predisposición para la asimilación del contenido instructivo y sobre todo para el desarrollo de competencias digitales en estudiantes de Educación General Básica.

16 3.1.1.6 Herramientas para la elaboración del software El software educativo comprende varias etapas de desarrollo, por lo cual se requiere de varias herramientas informáticas para llevar a efecto el análisis, diseño y construcción de los distintos elementos organizativos y multimedia, para lo cual se emplearán el siguiente software de aplicación: a) Cuadernia como software educativo Cuadernia es utilizada para la creación y difusión de materiales educativos en la Región, se la conoce como una herramienta fácil y funcional que nos permite crear de forma dinámica eBooks o libros digitales en forma de cuadernos compuestos por contenidos multimedia y actividades educativas para aprender jugando de forma muy visual, de tal manera que desarrolla competencias digitales en quienes empleen este software educativo. En lo que respecta a su nivel de complejidad al usarlo no presenta inconvenientes debido a que su manejo es de fácil accesibilidad, tanto para la creación de los cuadernos como para su visualización a través de Internet o desde sus aulas de clases. Tiene como fin generar contenidos digitales de apoyo a la acción educativa en la región proporcionando un software divertido y lúdico que ayudará a grandes y a pequeños estudiantes a aprender jugando con toda la potencia que nos ofrecen las nuevas tecnologías e Internet (Gregori, 2009). (Ver anexo 1) 3.1.2 COMPETENCIAS DIGITALES 3.1.2.1 Competencia Se entiende por competencia de acuerdo al criterio de Meirieu (1991) a un saber identificado, que pone en juego una o más capacidades dentro de un campo disciplinario, el mismo que exige un control de materiales que se pretende utilizar (Villegas, 2012).

17 Para poder afirmar que se desarrolló las competencias mediante la utilización de un software educativo, se encuentran básicamente, cada una de las actividades lúdicas plasmadas dentro del libro digital denominado cuadernia, como por ejemplo crucigramas, sopa de letras, preguntas de completación, selección múltiple, entre otras. Además, se debe considerar que se empleó un Pre test (Ver anexo 2) que cumplía la función de diagnosticar el nivel de conocimiento en cuanto a competencias digitales por parte de los estudiantes, una vez ya realizadas las actividades anteriormente mencionadas, se verifica el grado de desarrollo de las competencias que se logró con cada actividad, mediante la aplicación de un pos test (Ver anexo 3). 3.1.2.2 Competencias Digitales en el ámbito educativo Se entiende por competencias digitales a aquel conjunto de conocimientos, capacidades, destrezas y habilidades, conjuntamente con valores y actitudes en las que se utiliza estrategias de la información, con el fin de alcanzar objetivos de conocimiento tácito y explícito, en contextos y con herramientas propias de las tecnologías digitales (Barrozo y Llorente, 2007). Del mismo modo se determina a las competencias digitales como la capacidad de usar el conocimiento y las destrezas relacionadas al desarrollo de elementos y procesos; haciendo uso de conocimientos, habilidades y aptitudes que permiten utilizar de manera eficaz y eficiente los instrumentos y recursos tecnológicos (Barrozo y Llorente, 2007). Dentro de las posibles competencias básicas que se pueden desarrollar, la UNESCO (2008) afirma que son básicamente cinco, entre ellas: comprensión, pensamiento crítico, creatividad, conciencia intercultural y ciudadanía. La comprensión como competencia digital es básicamente la habilidad con la que cuentan cada uno de los individuos para poder reflexionar y entender el contexto de algún objeto de

18 conocimiento (Gutiérrez y Tyner, 2012). Con respecto al pensamiento crítico como competencia digital se enfrasca al ser una persona apta para emitir juicios de valor, críticas constructivas con relación a las tecnologías empleadas como herramienta didáctica (UNESCO, 2008). Por otro lado se encuentra la creatividad, siendo ésta considerada como la habilidad para plasmar todo lo que la capacidad mental pueda desarrollar, donde se realice diversos contrastes de color, imágenes, bordes, etc... (Gutiérrez y Tyner, 2012). Posteriormente a estas competencias ya antes mencionadas, se encuentran finalmente la conciencia intercultural y la ciudadanía, en lo que corresponde a la conciencia intercultural se aclara que básicamente se enfoca a la capacidad de valorar y apreciar el esfuerzo que cualquier ciudadano que se encuentra apto para realizar por otra persona, es decir tomar aprecio de lo que la sociedad hace por cada individuo sin importar cultura, situación económica entre otros factores (Gutiérrez y Tyner, 2012). En la actualidad la concepción de Internet se ha expandido gracias a los diversos usos que se le da. Las personas que lo utilizan ya no son simplemente consumidores de la información, sino más bien son protagonistas de la misma, desenvolviéndose así como sujetos activos que pueden crear conocimiento, publicarlo y compartirlo con otros, es por esta razón que el presente trabajo tiene como finalidad desarrollar en los niños competencias digitales aptas para su corta edad, centrándose básicamente en el área de matemática. De esta manera es cómo surge la necesidad de una alfabetización digital para alcanzar las habilidades, destrezas y competencias digitales que permiten considerar a las personas como sujetos alfabetizados dentro del campo tecnológico.

19 3.1.2.3 Habilidades y Destrezas para desarrollar competencias digitales Dentro de las habilidades y destrezas que el estudiante debería desarrollar, Barrozo y Llorente (2007) menciona las siguientes:  Que se domine el manejo práctico del ordenador (hardware) y de los programas más comunes, como por ejemplo un procesador de textos (software).  Que se posea un conjunto de conocimientos y habilidades específicos que les permitan buscar, seleccionar, analizar, comprender y gestionar la enorme cantidad de información a la que se accede a través de las nuevas tecnologías.  Que se desarrollen valores y actitudes hacia la tecnología que no sean contrarios (tecnófobos), ni tampoco acríticos, es decir, personas que no se consideran aptas para emitir un criterio y sumisos debido a que se deja dominar por la tecnología.  Que se utilicen las tecnologías en la vida cotidiana como entornos de expresión y comunicación con otras personas, además de cómo recursos de ocio y consumo. 3.1.2.4 Dimensiones de la Competencia Digital En las dimensiones de las competencias digitales Boris (2009) nos menciona las siguientes:  La dimensión del aprendizaje en la que abarca la transformación de la información en conocimiento y su adquisición.  La dimensión informacional que engloba la obtención, la evaluación y el tratamiento de la información en entornos digitales.  La dimensión comunicativa donde se encuentra la comunicación interpersonal y social.  La dimensión de la cultura digital en donde se encuentran las prácticas sociales y culturales de la sociedad del conocimiento y la ciudadanía digital.

20  La dimensión tecnológica que se refiere a la alfabetización tecnológica y el conocimiento y dominio de los entornos digitales. 3.1.2.5 Alfabetización Mediática La alfabetización mediática permite identificar las funciones de los medios de comunicación y de los dispositivos de información que rodean las actividades cotidianas de un individuo y de la sociedad como tal. Esta alfabetización es considerada como un requisito previo indispensable para la necesidad de comunicarse, expresarse, buscar, recibir y transmitir información o ideas para adquirir un conocimiento de un determinado tema (UNESCO, 2009). 3.1.3 TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN 3.1.3.1 Tecnologías de la Información y Comunicación para la Educación En lo que respecta a una definición de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), Rodríguez (2009) afirma que las nuevas tecnologías de la información y comunicación son un conjunto de medios o herramientas que permiten utilizar conocimientos ya adquiridos por los científicos, dando la facilidad de crear, procesar y difundir información para la contribución para el desarrollo de habilidades y destrezas comunicativas entre docentes y estudiantes. 3.1.3.2 Tipos de TIC en la Educación Entre las distintas clasificaciones de TIC que se pueden destacar en relación al desarrollo de competencias digitales, Molina (2012) destaca principalmente dos: a) Mass Media Son todos aquellos canales artificiales de información que sirven para difundir dicha

21 información de manera simultánea dirigida a un receptor colectivo o social. Se debe destacar que hace apenas unos años, los Mass media se utilizaban con poca frecuencia y poca eficiencia en las unidades educativas, eran más utilizadas para entretenimiento más no por un objetivo definido; se considera que la falta de utilización de este material se debe al desconocimiento de los docentes sobre estos materiales incluyendo también su mala organización. A esto le sumamos la falta de infraestructuras tecnológicas que existía en aquel entonces como por ejemplo: pantalla grande, videoproyector, entre otras (Galeón, 2013). En este sentido, la falta de buenas estrategias metodológicas al momento de planificar sus horas de clases, han sido retos constantes en el aula, recursos y la falta de dominio para la manipulación de las nuevas tecnología; actualmente, la situación ha cambiado drásticamente y los docentes son conscientes del positivo uso que se puede hacer con ellos, posibilitando un aprendizaje significativo y constructivo, permitiendo al alumnado acceder fácilmente a la información actualizada (Galeón, 2013). Estas se pueden encontrar en textos (escritos: revistas, folletos y libros); y también, en medios convencionales de comunicación como el televisor, radio y computadores. A continuación se presentará una tabla de aspectos positivos y negativos del uso educativo de mass media según el criterio de Murrieta (2010) son: Tabla 3: Aspectos positivos y negativos del uso educativo de Mass Media

Aspectos Positivos

Aspectos Negativos

Circulan mensajes informáticos variados.

Los mensajes incompletos.

son

generalmente

parciales

Difunden noticias inmediatas.

El tratamiento de algunos temas no resulta educativo.

22 Brindan información sobre entornos, personas y fenómenos. Promueven actitud pasiva. Despierta la curiosidad e imaginaciones.

Fragmenta y dispersa la información.

Enseñan de manera práctica el lenguaje audiovisual.

Seducen a los espectadores, a través de sus emociones inmediatas y primitivas.

Instrumentos de socialización.

Modelos no siempre deseables.

Proporcionan temas comunes de socialización.

Control ideológico y político.

Entretenimiento.

Ocupan cuento.

NOTA. Fuente: Murrieta, A. (2010). Mass media y multimedia (en línea) 2010.

b) Multimedia Son todos los materiales didácticos multimedia que orientan y regulan el procesos de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes, mediante la combinación de texto, color, gráficas, animaciones, video, sonido, en un mismo entorno (EcuRed, 2015, p.1). A continuación se presentará una tabla de ventajas y desventajas del uso educativo de multimedia según el criterio de Murrieta (2010) son: Tabla 4: Ventajas y desventajas del uso educativo de Multimedia Ventajas Adaptación a la diversidad.

Desventajas Pérdida y desorientación del sujeto.

Facilita el tratamiento y presentación de la información. Diálogo demasiado rígido. Acceso a realidades complejas.

Aprendizajes incompletos y superficiales.

Favorece la participación y la actividad.

Aislamiento.

Alto grado de interacción.

Desarrollo de estrategias de mínimo esfuerzo.

Individualización de la instrucción.

Desfases respecto a otras actividades.

NOTA. Fuente: Murrieta, A. (2010). Mass media y multimedia (en línea) 2010.

23 3.1.3.3 Niveles de integración de las TIC Según Marqués (2011) se puede distinguir varios niveles de integración de las TIC en las aulas:  Instrumento para la gestión administrativa y tutorial.  Alfabetización en TIC y su uso como instrumento de productividad: uso de los ordenadores y programas generales (editor de textos, navegador…).  Aplicación de las TIC en el marco de cada asignatura: función informativa, transmisora e interactiva de los recursos TIC específicos de cada área y de los materiales didácticos.  Uso de las TIC como instrumento cognitivo y para la interacción y colaboración grupal. 3.1.3.4 Nativos digitales vs inmigrantes digitales En la sociedad actual la media de los graduados universitarios ha pasado menos de 5.000 horas de su vida leyendo, pero más de 10.000 horas jugando con videojuegos (por no hablar de las 20.000 horas viendo la televisión). Los juegos de ordenador, el correo electrónico, internet, los teléfonos móviles y la mensajería instantánea son parte integrante de sus vidas (Prensky, M. 2011). La importancia de la distinción es la siguiente: cuando los Inmigrantes Digitales aprenden como todos los inmigrantes, algunos mejor que otros- a adaptarse a su entorno, siempre conservan, hasta cierto punto, su “acento”, es decir, su pie en el pasado. El “acento de inmigrante digital” puede verse en cosas tales como acudir a Internet para obtener información como segundo recurso, y no en primer lugar, o en la lectura del manual de un programa en lugar de asumir que el propio programa nos enseñará a utilizarlo. Hoy en día los padres con más edad tuvieron una “socialización” distinta a la de sus hijos, y ahora están en el proceso de aprender un nuevo idioma. Y un idioma aprendido más tarde en la vida, nos lo dicen los

24 científicos, va en una parte diferente del cerebro. Hay cientos de ejemplos del acento de inmigrante digital. Entre ellos se incluyen imprimir el correo electrónico (o hacer que su secretaria/o lo imprima por usted –un acento incluso más marcado–); la necesidad de imprimir un documento alojado en el ordenador con el fin de editarlo (y no corregirlo directamente en la pantalla); y hacer venir a las personas físicamente a su oficina para ver un interesante sitio web (en lugar de simplemente enviarles la URL). Los Nativos Digitales están acostumbrados a recibir información muy rápidamente. Les gusta procesar en paralelo y la multitarea. Prefieren los gráficos antes que el texto y no lo contrario. Prefieren el acceso aleatorio (como el hipertexto). Funcionan mejor conectados. Se crecen con la gratificación instantánea y las recompensas frecuentes. Prefieren los juegos al trabajo “serio”. (¿Algo de esto resulta familiar?).

4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Para la elaboración del presente trabajo investigativo, se aclara que se ha empleado distintos métodos de investigación que tienen como propósito resolver el problema planteado. Así se abarcará en primera instancia el enfoque que se ha empleado en este trabajo, posteriormente el diseño con el que está estructurado y el tipo de investigación. Además se establece la población, muestra, las variables e indicadores, las técnicas e instrumentos de recogida de datos, y finalmente se abarca las técnicas del avance de datos.

4.1 ENFOQUE / TIPO DE INVESTIGACIÓN 4.1.1 Enfoque de Investigación El enfoque que se ha empleado en la presente investigación corresponde a un enfoque cuantitativo, debido a que se pretenden desarrollar habilidades, destrezas mediante la aplicación de un software educativo, en especial las referidas a las competencias digitales. En este sentido, en el presente trabajo se orienta a conocer el desarrollo de habilidades y destrezas alcanzadas en cada uno de los beneficiarios del proyecto. Por otro lado, esta investigación tiene un enfoque cuantitativo ya que se emplean diversas técnicas de Excel para tabular los resultados emitidos por la aplicación del pre-test y post-test en los que se basa esta investigación. Según Acevedo (2013) el enfoque cuantitativo usa la recolección de datos para probar hipótesis con base en la medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar teorías.

26 4.1.2 Tipo de Investigación En lo que corresponde al tipo de investigación se han planteado tres tipos de investigación, que son los siguientes: investigación descriptiva, explicativa y de campo. 4.1.2.1 Investigación Descriptiva En las investigaciones de tipo descriptiva, llamadas también investigaciones diagnósticas. Consiste fundamentalmente, en caracterizar un fenómeno o situación concreta indicando sus rasgos más peculiares o diferenciadores (Mágico, 2006). En esta investigación se empleó el aspecto descriptivo en cuanto se pretende conocer la importancia de la utilización de las nuevas tecnologías como herramientas o recursos didácticos y de esta manera utilizarlas como estrategias metodológicas en sus planificaciones. 4.1.2.2 Investigación Explicativa Los estudios explicativos van más allá de la descripción de conceptos o fenómenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos; están dirigidos a responder a las causas de los eventos físicos o sociales. Como su nombre lo indica, su interés se centra en explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones se da este, o por qué dos o más variables están relacionadas Este tipo de investigación se utiliza para comprender la relación entre la utilización del software educativo y su vinculación con el desarrollo de competencias digitales. 4.1.2.3 Investigación de Campo Se considera investigación de campo porque específicamente la comunidad educativa está en contacto directo con el material de aprendizaje, en este caso las investigadoras aplican el

27 software educativo de manera directa con la muestra no probabilística de la investigación.

4.2 POBLACIÓN/ MUESTRA El grupo al que va dirigido el presente trabajo de investigación es alrededor de 345 estudiantes legalmente matriculados en la Unidad Educativa Santa María de la Trinidad. Para realizar la aplicación del software educativo se toma como muestra no probabilística al 6to año paralelo “A” de EGB donde se ejecutará el proyecto como tal, siendo este el grupo experimental, mientras que el 6to año paralelo “B” cumplirá el rol de grupo de control que permitirá contrastar si la utilización del software educativo es factible como material didáctico en las unidades educativas, obteniendo un total de estudiantes de 38 que se detallarán a continuación. Tabla 5: Muestra no probabilística del trabajo de investigación. Sexto “A”

Sexto “B”

Mujeres

Hombres

TOTAL

NOTA. Fuente: Cabrera, L. & Gordón, D. (2015). Investigación de Campo. Unidad Educativa Santa María de la Trinidad. PUCE SD.

4.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS En el siguiente apartado se detallaran las técnicas empleadas para tomar evidencia de los datos del trabajo investigativo, entre ellas se destacan: 4.3.1 Observación directa Esta técnica fue empleada exactamente al momento de identificar que medios tecnológicos se encuentran disponibles para ejecutar el presente trabajo de investigación en la Unidad

28 Educativa “Santa María de la Trinidad” con los estudiantes y su respectivo docente tutor del Sexto año de EGB. 4.3.2 Prueba de diagnóstico (pretest) Esta técnica se implementó para conocer las competencias digitales de los estudiantes y como están bajo la facultad elemental de desarrollar o intentar alcanzar para el diseño del software educativo, la misma que fue validada por tres profesionales con títulos de cuarto nivel (Ver anexo 4). 4.3.3 Prueba objetiva (post test) Finalmente, esta técnica fue utilizada para realizar un contraste de manera cuantitativa las habilidades y destrezas que desarrolla un grupo al que se dirigió la implementación de este trabajo investigativo, y a un curso del mismo nivel académico en el cual no se hizo la implementación del software, y de esta manera encontrar los beneficios que nos otorga la implementación del software educativo como material didáctico, del mismo modo como fue validada la prueba anteriormente mencionada se evalúa está (Ver anexo 5).

4.4 TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS Las principales técnicas de análisis de datos que se emplearon en el presente trabajo de investigación, las mismas que sirven como ente de interpretación para alcanzar una comprensión significativa de cada uno de los datos que se obtuvieron, en ello se destaca las más importantes: 4.4.1 Estadística con Excel Se considera como una herramienta para evidenciar tanto logros y fallos alcanzados en cuanto a la aplicación de la prueba de diagnóstico denominada Pre test y la prueba sumativa

29 denominada Pos test. 4.4.2 Tablas y Gráficos Esta técnica fue empleada para visualizar de mejor manera los datos cuantitativos, tabulando y graficando los resultados de las pruebas antes mencionadas tanto del grupo experimental como del grupo de control, permitiendo así contrastar la información y verificando la factibilidad del presente proyecto, tomando en cuenta el Año de Educación General Básica en el que fue aplicado, el área y la condición social de la Unidad Educativa.

5. RESULTADOS En el presente capítulo se abarcarán subtemas relacionados a los resultados obtenidos, en ello se destaca la discusión y análisis de los mismos, conjuntamente con la propuesta de intervención, del mismo modo se redactarán las conclusiones y recomendaciones del presente proyecto de investigación.

5.1. DISCUSIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS En el siguiente apartado se pretende dar a conocer los resultados que se obtuvieron mediante la aplicación de una prueba de diagnóstico denominada Pre test, realizada a priori de aplicar el presente trabajo de investigación y una prueba sumativa denominada asimismo Pos test, la misma que actuó como eje fundamental para la contrastación de los conocimientos que adquirió tanto el grupo experimental como el grupo de control. TABULACIÓN PRUEBA PRE TEST

1. Competencia Digital Comprensión Pr.1: Marco quiere saber si los número 48 y 124 son divisibles por 2 o 4. ¿Qué debe realizar?

GRUPO EXPERIMENTAL

GRUPO DE CONTROL

11%

21%

CORRECTAS CORRECTA INCORRECTA

33%

56%

INCORRECTAS

NO RESPONDE

79%

Gráfico 1: Números divisibles para 2 y 4. Nota. Santo Domingo, Ecuador, PUCE SD, 2015. Cabrera, L. & Gordón, D.

31 Interpretación En el grupo de experimental se determina que el 79% de la muestra responde de manera correcta al literal correspondiente a la pregunta evaluada, el 21% de manera incorrecta; mientras que en el grupo de control el 56% responde de manera correcta al literal evaluado, el 33% de manera incorrecta y el 11% de la muestra se limita a no responder la pregunta en la prueba Pre test. Pr.2: Pinta las fichas de color rojo los números divisibles para 2 y 4; y de color verde los números divisibles para 3 y 6. Pregunta 2 literal 1: Número 64.

GRUPO EXPERIMENTAL

GRUPO DE CONTROL

6% CORRECTAS

CORRECTAS

INCORRECTAS

95%

94%

Gráfico 2: Criterios de divisibilidad del número 64. Nota. Santo Domingo, Ecuador, PUCE SD, 2015. Cabrera, L. & Gordón, D.

Interpretación En el grupo experimental el 95% de los estudiantes responden de manera correcta al ítem evaluado, el 5% de manera incorrecta al literal correspondiente a la pregunta; en cambio en el grupo de control el 94% responde de manera correcta al ítem evaluado y el 6% de manera incorrecta.

32 Pregunta 2 literal 2: Número 126.

GRUPO EXPERIMENTAL

32%

CORRECTAS

68%

GRUPO DE CONTROL

44%

INCORRECTAS

CORRECTAS

56%

INCORRECTAS

Gráfico 3: Criterios de divisibilidad del número 126. Nota. Santo Domingo, Ecuador, PUCE SD, 2015. Cabrera, L.& Gordón, D.

Interpretación En el grupo experimental el 68% responde de manera correctas, el 32% de manera incorrecta; en cambio el grupo de control el 56% responde de manera correcta y el 44% de manera incorrecta. Pregunta 2 literal 3: Número 122.

GRUPO EXPERIMENTAL 5% CORRECTAS

GRUPO DE CONTROL

28%

CORRECTAS

INCORRECTAS

95%

INCORRECTAS

72%

Gráfico 4: Criterios de divisibilidad del número 122. Nota. Santo Domingo, Ecuador, PUCE SD, 2015. Cabrera, L.& Gordón, D.

Interpretación En el grupo experimental el 95% sus respuestas son correctas, el 5% incorrectas; mientras que en el grupo de control el 72% obtiene respuestas correctas y el 28% incorrectas.

33 Pregunta 2 literal 4: Número 99.

GRUPO EXPERIMENTAL

GRUPO DE CONTROL

17% CORRECTAS

CORRECTAS

INCORRECTAS

83%

100%

Gráfico 5: Criterios de divisibilidad del número 99. Nota. Santo Domingo, Ecuador, PUCE SD, 2015. Cabrera, L.& Gordón, D.

Interpretación En el grupo experimental se determina que la totalidad de los estudiantes responden acertadamente al literal evaluado; en cambio en el grupo de control el 83% responde de manera correcta y el 17% de manera incorrecta.

2. Competencia Digital Pensamiento Crítico Pr. 3: Resuelva el siguiente ejercicio y fundamente su respuesta. Pregunta 3 literal 1: ¿159 es un número divisible para 2?

GRUPO EXPERIMENTAL

GRUPO DE CONTROL

5% 6%

CORRECTAS CORRECTAS

INCORRECTAS

NO RESPONDE

90%

94%

Gráfico 6: Criterios de divisibilidad del número 159. Nota. Santo Domingo, Ecuador, PUCE SD, 2015. Cabrera, L.& Gordón, D.

34 Interpretación En el grupo experimental se determina el 90% de la muestra que responde acertadamente al literal evaluado, el 5% de manera incorrecta, el otro 5% básicamente corresponde a quienes se limitan a no responder; en el grupo de control el 94% responde de manera correcta y el 6% de manera incorrecta.

3. Competencia Digital Conciencia Intercultural Pr. 4: De acuerdo a las fechas cívicas, responda las siguientes preguntas. Pregunta 4 literal 1: La fecha del Primer Grito de la Independencia, es divisible para

GRUPO EXPERIMENTAL

11%

GRUPO DE CONTROL

6% CORRECTAS

CORRECTAS

INCORRECTAS

89%

94%

Gráfico 7: Números divisibles de la fecha del Primer Grito de la Independencia. Nota. Santo Domingo, Ecuador, PUCE SD, 2015. Cabrera, L.& Gordón, D.

Interpretación En el grupo experimental se determina que el 89% de la muestra responde acertadamente al literal evaluado, el 11% de manera incorrecta; en cambio el grupo de control el 94% responde de manera correcta y el 6% de manera incorrecta.

35 Pregunta 4 literal 2: La fecha de la Independencia de Guayaquil, es divisible para

GRUPO EXPERIMENTAL

GRUPO DE CONTROL

21% CORRECTAS

CORRECTAS

INCORRECTAS

79%

94%

Gráfico 8: Números divisibles de la fecha Independencia de Guayaquil. Nota. Santo Domingo, Ecuador, PUCE SD, 2015. Cabrera, L.& Gordón, D.

Interpretación En el grupo experimental se determina el 79% que responde acertadamente al literal evaluado, el 21% de manera incorrecta; mientras que en el grupo de control el 94% responde de manera correcta y el 6% de manera incorrecta. Pregunta 4 literal 3: La fecha de la Batalla de Pichincha, es divisible para

GRUPO EXPERIMENTAL

GRUPO DE CONTROL

11% CORRECTAS

CORRECTAS

INCORRECTAS

94%

89%

Gráfico 9: Números divisibles de la fecha de la Batalla de Pichincha. Nota. Santo Domingo, Ecuador, PUCE SD, 2015. Cabrera, L.& Gordón, D.

Interpretación En el grupo experimental se determina el 94% que responde acertadamente al literal

36 evaluado, el 6% de manera incorrecta; mientras que en el grupo de control el 89% responde de manera correcta y el 11% de manera incorrecta. Pregunta 4 literal 4: La fecha de Navidad, es divisible para

GRUPO EXPERIMENTAL

GRUPO DE CONTROL

17%

21% CORRECTAS

CORRECTAS

INCORRECTAS

79%

83%

Gráfico 10: Números divisibles de la fecha de Navidad. Nota. Santo Domingo, Ecuador, PUCE SD, 2015. Cabrera, L.& Gordón, D.

Interpretación En el grupo experimental se determina el 79% que responde acertadamente al literal evaluado, el 21% de manera incorrecta; mientras que en el grupo de control el 83% responde de manera correcta y el 17% de manera incorrecta. Pregunta 4 literal 5: La fecha del Día de la Interculturalidad, es divisible para

GRUPO EXPERIMENTAL

GRUPO DE CONTROL

16%

84%

CORRECTAS

INCORRECTAS

94%

Gráfico 11: Números divisibles de la fecha del Día de la Interculturalidad. Nota. Santo Domingo, Ecuador, PUCE SD, 2015. Cabrera, L.& Gordón, D.

37 Interpretación En el grupo experimental se determina el 84% que responde acertadamente al literal evaluado, el 16% de manera incorrecta; mientras que en el grupo de control el 94% responde de manera correcta y el 6% de manera incorrecta.

4. Competencia Digital Ciudadanía Pr. 5: En Santo Domingo de los Tsáchilas existen varios estudiantes con dificultades de aprendizaje, uno de ellos es el colegio Santo Domingo donde existen 180 estudiantes con dichas dificultades, está cantidad es un número divisible para:

GRUPO EXPERIMENTAL

16%

GRUPO DE CONTROL

22% CORRECTAS

CORRECTAS

INCORRECTAS

84%

INCORRECTAS

78%

Gráfico 12: Criterios de divisibilidad del número 180. Nota. Santo Domingo, Ecuador, PUCE SD, 2015. Cabrera, L.& Gordón, D.

Interpretación En el grupo experimental se determina el 84% que responde acertadamente al literal evaluado, el 16% de manera incorrecta; mientras que en el grupo de control el 78% responde de manera correcta y el 22% de manera incorrecta.

5. Competencia Digital Creatividad Pr. 6: Unir los puntos de manera ascendente, para descubrir la imagen y colorearla según su creatividad. Tabla 6: Decoración paisaje. Grupo Experimental

Grupo de Control

Cumple con lo requerido

No cumple con su totalidad

No cumple con lo requerido

TOTAL NOTA. Fuente: Cabrera, L. & Gordón, D. (2015).

Investigación de Campo. Unidad Educativa Santa María de la Trinidad. PUCE SD.

GRUPO EXPERIMENTAL

GRUPO DE CONTROL 0%

Cumple con lo requerido

26% 42% 32%

Cumple con lo requerido

22%

No cumple con su totalidad No cumple con lo requerido

No cumple con su totalidad

78%

No cumple con lo requerido

Gráfico 13: Decoración Paisaje. Nota. Santo Domingo, Ecuador, PUCE SD, 2015. Cabrera, L.& Gordón, D.

Interpretación En el grupo experimental se determina el 42% de la muestra potencia su creatividad en un alto índice, el 32% tiende a desarrollar su creatividad en índices medios y el 26% no desarrolla en absoluto su creatividad; mientras que en el grupo de control el 78% tiende a desarrollar su creatividad en índices medios y el 22% no desarrolla en absoluto su creatividad.

39 Análisis General del Pre test Una vez obtenidos los datos de la prueba de diagnóstico (Pre test) del grupo experimental, y calculada la media aritmética de los porcentajes obtenidos, se puede observar que dentro de este grupo (correspondiente a 19 estudiantes) el 86,33% posee conocimientos básicos acerca de las competencias digitales enfocadas a un tema matemático específico adecuándolo al contexto escolar. Por otro lado, se logró determinar bajo la misma modalidad del grupo experimental, que el grupo control obtuvo un porcentaje de 82,25%, siendo la muestra correspondiente a 18 educandos que conocen acerca de las competencias digitales aplicadas al grupo experimental. Asimismo, guiándose con los datos obtenidos con respecto a la competencia digital creatividad se determina que en el grupo experimental los estudiantes tienden a desarrollar su creatividad al máximo obteniendo un 42% de la muestra; a diferencia del grupo de control que se limita a desarrollar su creatividad en las actividades que el docente le presenta.

40 TABULACIÓN POS TEST 1. Competencia Digital Comprensión Pr. 1: Completa los siguientes enunciados. Pregunta 1 literal 1: Número divisible para 2 y su doble es 8.

GRUPO EXPERIMENTAL

21% CORRECTAS

GRUPO DE CONTROL

28%

INCORRECTAS

CORRECTAS

72%

79%

INCORRECTAS

Gráfico 14: Propiedades del número 4. Nota. Santo Domingo, Ecuador, PUCE SD, 2015. Cabrera, L. & Gordón, D.

Interpretación En el grupo de experimental se determina que el 79% de la muestra responde de manera correcta, el 21% de manera incorrecta; mientras que en el grupo de control el 72% responde de manera correcta y el 28% de manera incorrecta. Pregunta 1 literal 2: Número divisible para 3 y su doble es 18.

GRUPO EXPERIMENTAL

47%

GRUPO DE CONTROL 22%

CORRECTAS

53%

INCORRECTAS

78%

Gráfico 15: Propiedades del número 9. Nota. Santo Domingo, Ecuador, PUCE SD, 2015. Cabrera, L. & Gordón, D.

CORRECTAS INCORRECTAS

41 Interpretación En el grupo de experimental se determina que el 53% de la muestra responde correctamente, el 47% de manera incorrecta; mientras que en el grupo de control el 22% responde de manera correcta, el 78% de manera incorrecta. Pregunta 1 literal 3: 9 es divisible para

GRUPO EXPERIMENTAL 5%

GRUPO DE CONTROL 17%

CORRECTAS

INCORRECTAS

83%

95%

Gráfico 16: Criterios de divisibilidad del número 9. Nota. Santo Domingo, Ecuador, PUCE SD, 2015. Cabrera, L. & Gordón, D.

Interpretación En el grupo de experimental se determina que el 95% de la muestra responde de manera correcta, el 5% de manera incorrecta; mientras que en el grupo de control el 83% de la muestra responde de manera correcta y el 17% de manera incorrecta. Pregunta 1 literal 4: 15 es divisible para

GRUPO EXPERIMENTAL 0%

GRUPO DE CONTROL 6%

CORRECTAS

INCORRECTAS

100%

94%

Gráfico 17: Criterios de divisibilidad del número 15. Nota. Santo Domingo, Ecuador, PUCE SD, 2015. Cabrera, L. & Gordón, D.

42 Interpretación En el grupo de experimental la totalidad de la muestra responde acertadamente; en cambio en el grupo de control el 94% responde de manera correcta y el 6% de manera incorrecta. Pr. 2: Complete la siguiente serie numérica. Pregunta 2 literal 1: 3, _____, 9, _______, 15, 18, ________, ___________

GRUPO EXPERIMENTAL 0%

GRUPO DE CONTROL 6% CORRECTAS

CORRECTAS

INCORRECTAS

94%

100%

Gráfico 18: Secuencia lógica de 3. Nota. Santo Domingo, Ecuador, PUCE SD, 2015. Cabrera, L. & Gordón, D.

Interpretación En el grupo de experimental se determina que la totalidad responde acertadamente; en cambio en el grupo de control el 94% responde correctamente y el 6% de manera incorrecta. Pregunta 2 literal 2: 6, ______, 18, ________, 30, ________, 42.

GRUPO EXPERIMENTAL 0%

100%

GRUPO DE CONTROL 6%

CORRECTAS

INCORRECTAS

94%

Gráfico 19: Secuencia lógica de 6. Nota. Santo Domingo, Ecuador, PUCE SD, 2015. Cabrera, L. & Gordón, D.

43 Interpretación En el grupo de experimental se determina que el 100% de la muestra responde de manera correcta; mientras que en el grupo de control el 94% responde de manera correcta y el 6% de manera incorrecta. Pregunta 2 literal 3: 9, ________, 27, _______, 45, ________, 60

GRUPO EXPERIMENTAL

GRUPO DE CONTROL 0%

5% CORRECTAS

CORRECTAS

INCORRECTAS

95%

100%

Gráfico 20: Secuencia lógica de 9. Nota. Santo Domingo, Ecuador, PUCE SD, 2015. Cabrera, L. & Gordón, D.

Interpretación En el grupo de experimental se determina que el 95% de la muestra responde de manera correcta al literal que se encuentra evaluando en esta pregunta, el 5% de manera incorrecta; a diferencia del grupo de control el 100% de la muestra responde de manera correcta al mismo literal evaluado. 2. Competencia Digital Pensamiento Crítico Pr. 3: Resuelva el siguiente ejercicio y fundamente su respuesta. Pregunta 3 literal 1: ¿412 es un número divisible para 9?

GRUPO EXPERIMENTAL

GRUPO DE CONTROL

6% CORRECTAS

CORRECTAS

INCORRECTAS

94%

95%

Gráfico 21: Números divisibles para 412. Nota. Santo Domingo, Ecuador, PUCE SD, 2015. Cabrera, L. & Gordón, D.

Interpretación En el grupo de experimental se determina que el 95% de la muestra responde de manera correcta, el 5% de manera incorrecta; mientras que en el grupo de control el 94% de la muestra responde de manera correcta al ítem evaluado y el 6% de manera incorrecta. Pregunta 3 literal 2: ¿366 es un número divisible para 6?

GRUPO EXPERIMENTAL

GRUPO DE CONTROL

11% CORRECTAS

33%

INCORRECTAS

CORRECTAS

67%

INCORRECTAS

89%

Gráfico 22: Números divisibles para 366. Nota. Santo Domingo, Ecuador, PUCE SD, 2015. Cabrera, L. & Gordón, D.

Interpretación En el grupo de experimental se determina que el 89% de la muestra responde de manera correcta, el 11% de manera incorrecta; mientras que en el grupo de control el 67% responde de manera correcta y el 33% de manera incorrecta.

45 3. Competencia Digital Conciencia Intercultural Pr. 4: De acuerdo a las fechas cívicas, responda las siguientes preguntas. Pregunta 4 literal 1: 24 de Mayo es un número divisible para

GRUPO EXPERIMENTAL

GRUPO DE CONTROL

0% CORRECTAS

33%

CORRECTAS

INCORRECTAS

67%

INCORRECTAS

100%

Gráfico 23: Criterios de divisibilidad de la fecha 24 de Mayo. Nota. Santo Domingo, Ecuador, PUCE SD, 2015. Cabrera, L. & Gordón, D.

Interpretación En el grupo de experimental se determina que el la totalidad responde acertadamente; mientras que en el grupo de control el 67% responde de manera correcta y el 33% de manera incorrecta. Pregunta 4 literal 2: 9 de Octubre es un número divisible para

GRUPO EXPERIMENTAL

GRUPO DE CONTROL

6% CORRECTAS

CORRECTAS

INCORRECTAS

95%

94%

Gráfico 24: Criterios de divisibilidad de la fecha 9 de Octubre. Nota. Santo Domingo, Ecuador, PUCE SD, 2015. Cabrera, L. & Gordón, D.

46 Interpretación En el grupo de experimental se determina que el 95% de la muestra responde de manera correcta, el 5% de manera incorrecta; mientras que en el grupo de control el 94% responde de manera correcta y el 6% de manera incorrecta. Pregunta 4 literal 3: 10 de Agosto es un número divisible para

GRUPO EXPERIMENTAL 0%

GRUPO DE CONTROL

22% CORRECTAS

CORRECTAS

INCORRECTAS

78%

100%

Gráfico 25: Criterios de divisibilidad de la fecha 10 de Agosto. Nota. Santo Domingo, Ecuador, PUCE SD, 2015. Cabrera, L. & Gordón, D.

Interpretación En el grupo de experimental el 100% responde de manera correcta; mientras que en el grupo de control el 78% responde de manera correcta y el 22% de manera incorrecta. Pregunta 4 literal 4: 25 de Diciembre es un número divisible para

GRUPO EXPERIMENTAL

GRUPO DE CONTROL

11% CORRECTAS

CORRECTAS

INCORRECTAS

100%

INCORRECTAS

89%

Gráfico 26: Criterios de divisibilidad de la fecha 25 de Diciembre. Nota. Santo Domingo, Ecuador, PUCE SD, 2015. Cabrera, L. & Gordón, D.

47 Interpretación En el grupo de experimental se determina que la totalidad responde acertadamente; mientras que en el grupo de control el 89% responde de manera correcta y el 11% de manera incorrecta. Pregunta 4 literal 5: 12 de Octubre es un número divisible para

GRUPO EXPERIMENTAL

GRUPO DE CONTROL 6%

5% CORRECTAS

CORRECTAS

INCORRECTAS

95%

94%

Gráfico 27: Criterios de divisibilidad de la fecha 12 de Octubre. Nota. Santo Domingo, Ecuador, PUCE SD, 2015. Cabrera, L. & Gordón, D.

Interpretación En el grupo de experimental se determina que el 95% de la muestra responde de manera correcta, el 5% de manera incorrecta; mientras que en el grupo de control el 94% responde de manera correcta y el 6% de manera incorrecta. 4. Competencia Digital Ciudadanía Pr. 5: Si en Santo Domingo de los Tsáchilas existen 3 restaurantes que venden comida vegetariana, 10 que venden comida saludable y 13 que venden comida rápida o chatarra, la suma de todos estos restaurantes es un número divisible para:

GRUPO EXPERIMENTAL

GRUPO DE CONTROL

21%

29%

CORRECTAS INCORRECTAS

79%

71%

CORRECTAS INCORRECTAS

Gráfico 28: Criterios de divisibilidad del número 26. Nota. Santo Domingo, Ecuador, PUCE SD, 2015. Cabrera, L. & Gordón, D.

Interpretación En el grupo de experimental se determina que el 79% de la muestra responde de manera correcta, el 21% de manera incorrecta; mientras que en el grupo de control el 29% responde de manera correcta y el 71% de manera incorrecta. 5. Competencia Digital Creatividad Encierra los números divisibles para 3 de color verde, los divisibles para 6 de color azul y los divisibles para 9 de color rojo. Tabla 7: Decoración calendario.

Grupo Experimental

Grupo de Control

Cumple con lo requerido

No cumple con su totalidad

No cumple con lo requerido

TOTAL

NOTA. Fuente: Cabrera, L. & Gordón, D. (2015). Investigación de Campo. Unidad Educativa Santa María de la Trinidad. PUCE SD.

GRUPO EXPERIMENTAL Cumple con lo requerido

10% 37%

GRUPO DE CONTROL

53%

No cumple con su totalidad

17% 44%

No cumple con lo requerido

Cumple con lo requerido No cumple con su totalidad

39%

No cumple con lo requerido

Gráfico 29: Decoración calendario. Nota. Santo Domingo, Ecuador, PUCE SD, 2015. Cabrera, L. & Gordón, D.

Interpretación En el grupo experimental se determina el 53% de la muestra potencia su creatividad en un alto índice, el 37% tiende a desarrollar su creatividad en índices medios y el 10% no desarrolla en absoluto su creatividad; mientras que en el grupo de control el 17% de la muestra potencia su creatividad en un alto índice, el 39% tiende a desarrollar su creatividad en índices medios y el 44% no desarrolla en absoluto su creatividad. Análisis General Pos test Al finalizar la aplicación de los instrumentos, se realizó una prueba sumativa (Pos test), la cual permite contrastar información de la situación inicial, en cuanto a conocimientos acerca de las competencias digitales, y la situación final, en la que los 19 estudiantes pertenecientes al grupo experimental ya manipularon las TIC como material didáctico tecnológico, con el fin de alcanzar el desarrollo de las competencias digitales obteniendo así resultados significativos. Consecuentemente, manifestando ya en cifras exactas cuantitativas, se valora que del 100% de la muestra del grupo experimental el 91, 67% logro desarrollar de manera eficaz las cinco principales competencias digitales en las cuales se basa el presente trabajo de investigación.

50 Por otra parte, promediando los resultados obtenidos del grupo de control, se considera que del 100% de la muestra de dicho grupo, el 70, 06% alcanza el cumplimiento de las competencias digitales; para ello resulta necesario recalcar que el presente grupo trató el mismo contenido que el grupo experimental, con la diferencia de que en el grupo experimental fueron utilizadas las TIC como herramienta didáctica tecnológica, mientras que el grupo de control adquirió el conocimiento con la tradicional metodología que el docente empleó en sus horas de clase. Asimismo, guiándose con los datos obtenidos con respecto a la competencia digital creatividad se determina que en el grupo experimental los estudiantes tienden a desarrollar su creatividad al máximo obteniendo un 53% de la muestra; a diferencia del grupo de control que desarrolla su creatividad en un 17%.

5.2. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

PLAN DE DESTREZAS CON CRITERIO DE DESEMPEÑO 1. DATOS INFORMATIVOS: INVESTIGADORAS: FECHA DE ÁREA/ASIGNATURA: NÚMERO DE FECHA DE INICIO: Luz Elena Cabrera Estrada FINALIZACIÓN: Matemática PERIODOS: 10 20/07/2.015 Dayana Lisbeth Gordón Carrera 30/07/2.015 OBJETIVOS EDUCATIVOS DEL MÓDULO / BLOQUE: EJE TRANSVERSAL / INSTITUCIÓN  Descomponer números en sus factores mediante el uso de criterios de  Gestión de riesgo; Principios y valores básicos; Interculturalidad; ciudadanía democrática divisibilidad, para resolver distintos tipos de cálculos en problemas de la vida cotidiana.

y participación social.

EJE DE APRENDIZAJE / MACRODESTREZA:

 El razonamiento, la demostración, la comunicación, las conexiones y/o la representación.

DESTREZA CON CRITERIO DE DESEMPEÑO A SER INDICADORES ESENCIAL DE EVALUACIÓN DESARROLLADA:  Utiliza criterios de divisibilidad por 3, 6, 9 en la resolución de problemas.  Utilizar criterios de divisibilidad por 3, 6, y 9 en la resolución de problemas.

2. PLANIFICACIÓN ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS.

RECURSOS.

PRIMERA CLASE: ANTICIPACIÓN. CONTEXTO. Saludo / bienvenida.  Oración matinal. TECNOLÓGICOS: Motivación.  CD del estudiante.  Participar en la dinámica: “Descifra cantidades”  Software educativo Enunciación del tema: “Cuadernia”.  Presentar el tema: “Criterios de divisibilidad por 3, 6 y 9. MATERIALES Evocación. Mediante la utilización de cuadernia indagar en los estudiantes CONCRETOS:  Pliegos de papel lo siguiente: periódico.  ¿Qué es un criterio?  Marcadores de colores ¿A qué denominamos números divisibles?  Hojas de papel bond ¿Qué son números impares?  Hojas de cuadros SEGUNDA CLASE  Cinta adhesiva Exploración.  Socializar con los estudiantes sucesiones numéricas de 3, 6 y 9, evidenciando las características de cada una, OTROS MATERIALES:  Material de escritorio. mediante la utilización de cuadernia. TERCERA CLASE CONSTRUCCIÓN. EXPERIENCIA CONCRETA:  Resolver la sopa de números, utilizando cuadernia como herramienta tecnológica. REFLEXIÓN: Análisis- síntesis  Comentar las actividades realizadas en la experiencia concreta, dando ejemplos sobre el tema y que resultados obtuvieron.

INDICADORES DE LOGRO.

   

TÉCNICAS / INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.

OBSERVACIÓN. Define criterios de divisibilidad.  Lluvia de ideas. Identifica números divisibles  Mapa conceptual. para 3. Forma números divisibles para 6. PRUEBA OBJETIVA. Utiliza criterios de divisibilidad  Lección escrita. para solucionar una situación real.

53 CONCEPTUALIZACIÓN:  Elaborar un mapa conceptual sobre el tema tratado, guiándose en la estructura establecida en cuadernia. CUARTA CLASE CONSOLIDACIÓN Y REFUERZO ACCIÓN y APLICACIÓN 

Resolver problemas de razonamiento lógico propuestos por la docente, utilizando cuadernia.

5.3 CONCLUSIONES Una vez presentados y analizados los resultados obtenidos en el presente trabajo de investigación, se establecen una serie de conclusiones, las cuales están vinculadas por un lado a éstos datos y por otro lado con el cumplimiento de cada uno de los objetivos previamente planteados. En primer lugar, se considera al software educativo es una herramienta didáctica tecnológica idónea, no solamente para el área de matemática, sino que también sirve para el resto de las áreas. Esto se ve sustentado en los resultados obtenidos de los dos grupos de investigación (experimental y control). En ellos se contrasta la información y se determina un avance significativo en el desarrollo de las cinco competencias digitales fundamentales en las que se basa el presente trabajo de investigación, actuando su aplicación de manera exitoso e interesante en el proceso de enseñanza – aprendizaje del educando y sirviendo así como eje fundamental para obtener un aprendizaje significativo. Asimismo, de acuerdo al objetivo general (ver p. 17) del presente trabajo de investigación, se determina que éste fue alcanzado satisfactoriamente, dado que se inculcó a los estudiantes el uso de las TIC como herramienta de enseñanza – aprendizaje y al mismo tiempo se potenció en ellos las competencias digitales establecidas por Gutiérrez & Tynner (2012). Es preciso señalar que en la actualidad, se pasan por alto en la formación integral del educando éstas competencias, las cuales enseñan al estudiante a ser capaz de comprender procesos lógicos mediante un pensamiento crítico consigo mismo. Con respecto al primer objetivo específico, que abordaba el diagnóstico de los medios tecnológicos disponibles en la Unidad Educativa, resulta necesario mencionar que las máquinas que fueron ofrecidas por las autoridades del lugar donde se aplicaría el proyecto de

55 investigación, no eran adecuadas ni aptas para el uso de los estudiantes, debido a dos motivos: el primero de ellos que son obsoletas y en segundo lugar el espacio físico, era muy reducido para la cantidad de estudiantes que conformaban el grupo experimental. Por tal motivo se vio la necesidad como investigadoras de proveer de 6 computadoras portátiles y adecuar el aula de clase con los recursos no accesibles para la ejecución del presente proyecto de investigación. En lo que respecta, al planteamiento del segundo objetivo específico (ver p. 21), se determina que se escoge a cuadernia como la herramienta tecnológica más idónea debido a que su licencia es libre, una amplia gama de actividades que se pueden mediante la elaboración de un cuaderno digital, asimismo, para su elaboración y aplicación no necesita conexión a la web y finalmente la programación que necesita es Adobe Flash Player, que comúnmente es de fácil accesibilidad. Por otro lado, con respecto a la evaluación de las competencias digitales mediante una prueba de diagnóstico, de tal manera que se pudieran conocer los conocimientos previos que los estudiantes poseían acerca de dichas competencias, se procedió a formular y ejecutar la prueba del Pre test. Por último, se concluye que la implementación de cada una de las actividades del software educativo para el área de matemática resultó para un 80% de los estudiantes beneficioso, lúdico e interesante, debido a que adquirieron el mismo conocimiento del grupo de control, con una metodología diferente a lo comúnmente planificado por los docentes, obteniendo resultados significativos en su aprendizaje.

5.4 RECOMENDACIONES Se recomienda al cuerpo docente de la Unidad Educativa Santa María de la Trinidad hacer uso de la tecnología como material didáctico interactivo para el proceso de enseñanza – aprendizaje de sus educandos, motivando así a la atención que cada uno de ellos prestará para captar un conocimiento específico. Además, se recomienda a cada uno de los docentes que ejercen la profesión como tal, incluir en sus planificaciones curriculares las competencias digitales que Gutiérrez & Tynner (2012) nos mencionan. Éstas son: comprensión, pensamiento crítico, conciencia intercultural, ciudadanía y creatividad. De ésta manera se podrá formar a los estudiantes de manera integral competentes y útiles para la sociedad. Asimismo, se recomienda a los futuros investigadores, tener la predisposición y la capacidad para poder adecuar la Unidad Educativa en todos los contextos, ya que por si algún motivo se llegara a presentar algún inconveniente con respecto a los recursos tecnológicos o físicos en el lugar donde se pretende aplicar el trabajo de titulación, Se recomienda que los docentes adecuen los diferentes software educativos a las necesidades que presente su grupo de trabajo, haciendo el proceso de enseñanza – aprendizaje significativo y de esta manera los estudiantes sean entes activos en la construcción de su aprendizaje. Finalmente, a la Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo se le recomienda seguir impulsando dentro de sus líneas de investigación a las TIC, para así permitir que el futuro profesional docente se vincule con la sociedad que formará parte de su campo laboral.

57 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Acevedo, A. (2013). Enfoque cualitativo y cuantitativo de una investigación. Recuperado de:https://www.prospera.gob.mx/Portal/work/sites/Web/resources/ArchivoContent/13 51/Investigacion%20cualitativa%20y%20cuantitativa.pdf Aguaded, J. (2010). La Unión Europea dictamina una nueva Recomendación sobre alfabetización mediática en el entorno digital en Europa. Comunicar. 34. doi: 10.3916/C34-2010-01-01.

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76 ANEXOS Anexo 1: Libro Digital Cuadernia

84 Anexo 2: Formato Pre test

Unidad Educativa Particular Santa María de la Trinidad EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO (PRE TEST) DE 1Q MATEMÁTICA Enseñar a vivir, para servir PRIMER QUIMESTRE

Período

2.015-2.016

Evaluación

DATOS INFORMATIVOS: Asignatura:

MATEMÁTICA

Fecha:

Grado/ Curso:

SEXTO

Paralelo:

EGB / BGU:

EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA

Nº de estudiantes:

“A” y “B”

Luz Elena Cabrera Estrada Investigadoras Dayana Lisbeth Gordón Carrera

NOMBRE Y APELLIDO DEL ESTUDIANTE:

CALIFICACIÓN: /10

INSTRUCCIONES:  Leer atentamente los enunciados antes de responder.  No hacer tachones, ni borrones.  Escribir con letra clara y legible.  La prueba tiene un tiempo aproximado de 40min. D.C.D: Utilizar criterios de divisibilidad por 3, 6 y 9 en la resolución de problemas (C. A.) I.E: Utiliza criterios de divisibilidad por 3, 6 y 9 en la resolución de problemas (C. A.) COMPETENCIA DIGITAL 1: Comprensión. 1. Marco quiere saber si los número 48 y 124 son divisibles por 2 o 4. ¿Qué debe realizar Marco? Pinta la respuesta correcta. ( 1p ) Hacer la división

Aplicar los criterios de divisibilidad

85 2. Pinte las fichas de color rojo los números divisibles para 2 y 4; y de color verde los números divisibles para 3 y 6. ( 2p )

126

122

COMPETENCIA DIGITAL 2: Pensamiento Crítico. 3. Resuelva el siguiente ejercicio y fundamente su respuesta. ( 2p ) ¿159 es un número divisible para 2? SI ________

No _______________

Porque: __________________________________________________________________________

COMPETENCIA DIGITAL: Conciencia intercultural. 4. De acuerdo a las fechas cívicas, responda las siguientes preguntas. (2p) FECHA CÍVICA 24 de Mayo 9 de Octubre 10 de Agosto 25 de Diciembre 12 de Octubre

ACONTECIMIENTO Batalla de Pichincha Independencia de Guayaquil Primer Grito de la Independencia Navidad Día de la Interculturalidad

- La fecha del Primer Grito de la Independencia, es divisible para _________________. - La fecha de la Independencia de Guayaquil, es divisible para ________________. - La fecha de la Batalla de Pichincha, es divisible para _________________. - La fecha de Navidad, es divisible para _____________. - La fecha del Día de la Interculturalidad, es divisible para _____________.

COMPETENCIA DIGITAL: Ciudadanía En Santo Domingo de los Tsáchilas existen varios estudiantes con dificultades de aprendizaje, uno de ellos es el colegio Santo Domingo donde existen 180 estudiantes con dichas dificultades, está cantidad es un número divisible para:

86 COMPETENCIA DIGITAL: Creatividad 5. Unir los puntos de manera ascendente, para descubrir la imagen y colorearla según su creatividad ( 3 p)

Mg. Javier Jumbo

PhD. Fernando Lara

DIRECTOR

TUTOR DE TESIS

Luz Elena Cabrera Estrada

Dayana Lisbeth Gordón Carrera

INVESTIGADORA

87 Anexo 3: Formato Pos test

Unidad Educativa Particular Santa María de la Trinidad EVALUACIÓN SUMATIVA (POST TEST) DE 1Q MATEMÁTICA Enseñar a vivir, PRIMER QUIMESTRE

Período

para servir

2.015-2.016

Evaluación

DATOS INFORMATIVOS: Asignatura:

MATEMÁTICA

Fecha:

Grado/ Curso:

SEXTO

Paralelo:

EGB / BGU:

EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA

Nº de estudiantes:

“A” y “B”

Luz Elena Cabrera Estrada Investigadoras Dayana Lisbeth Gordón Carrera

NOMBRE Y APELLIDO DEL ESTUDIANTE:

CALIFICACIÓN: /10

Completa los siguientes enunciados. (1,5 p) Número divisible para 2 y su doble es 8. ________________________ Número divisible para 3 y su doble es 18. _______________________ 9 es divisible para ________________________ 15 es divisible para _______________________

88 2. Complete la siguiente serie numérica. (1,5 p) 3, _____, 9, _______, 15, 18, ________, ___________ 6, ______, 18, ________, 30, ________, 42. 9, ________, 27, _______, 45, ________, 60 COMPETENCIA DIGITAL 2: Pensamiento Crítico. 3. Resuelva el siguiente ejercicio y fundamente su respuesta. ( 2p ) ¿412 es un número divisible para 9? SI ________ No _______________ Porque: __________________________________________________________________________ ¿366 es un número divisible para 6? SI ________ No _______________ Porque: __________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ COMPETENCIA DIGITAL: Conciencia intercultural. 4.

De acuerdo a las fechas cívicas, responda las siguientes preguntas. (2p) ACONTECIMIENTO

FECHA CÍVICA

Batalla de Pichincha

24 de Mayo

Independencia de Guayaquil

9 de Octubre

Primer Grito de la Independencia

10 de Agosto

Navidad

25 de Diciembre

Día de la Interculturalidad

12 de Octubre

NÚMERO DIVISIBLE PARA

COMPETENCIA DIGITAL: Ciudadanía (1p) 5. Si en Santo Domingo de los Tsáchilas existen 3 restaurantes que venden comida vegetariana, 10 que venden comida saludable y 13 que venden comida rápida o chatarra, la suma de todos estos restaurantes es un número divisible para:

89 COMPETENCIA DIGITAL: Creatividad (2p) 6. Encierra los números divisibles para 3 de color verde, los divisibles para 6 de color azul y los divisibles para 9 de color rojo.

Mg. Javier Jumbo

PhD. Fernando Lara

DIRECTOR

TUTOR DE TESIS

Luz Elena Cabrera Estrada

Diana Freire

Dayana Lisbeth Gordón Carrera

INVESTIGADORA

DOCENTE

INVESTIGADORA

90 Anexo 4: Validaciones Pre test

93 Anexo 5: Validaciones Pos test

96 Anexo 6: Fotografías aplicación Pre test y Pos test.

97 Anexo 7: Fotografías aplicación software educativo “Cuadernia”.

98 Anexo 8: Cronograma de actividades Tiempo

2015 Junio

Actividades Presentación y Aprobación del proyecto. Investigación de campo. Diseño y elaboración del software educativo. Aplicación del pre-test Aplicación del software educativo Aplicación del post-test. Tabulación de resultados. Desarrollo del informe final Presentación informe final Corrección del informe final Sustentación y defensa del informe final

Julio

Agosto

Septiembre

2016 Octubre

Noviembre

Diciembre

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1

Enero

Febrero

Marzo

2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

X X x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

x x x x x x x x x x x x x x x x

99 Anexo 9: PRESUPUESTO RUBROS Recursos Materiales Paquete de hojas de papel bond A4.

CANTIDAD

V. UNITARIO

V. TOTAL Recursos Económicos

4,50

18,00

Impresiones

10,00

150,00

1,00

10,00

Anillados

1,5

9,00

Copias Empastados

10,00 3

15,00

Transporte

45,00 100,00

Recursos Tecnológicos Computadora

400,00

800,00

Internet

25 mensuales

250,00

Flash Memory

15,00

30,00

TOTAL

1.422,00

RECURSOS HUMANOS En recursos humanos se contará con la colaboración de la comunidad educativa de la institución y de las investigadoras como tal. FINANCIAMIENTO El costo de la presente investigación será financiado por fondos propios de las investigadoras.