Estudio del clima de clase y la motivación dentro del programa “Aprendiendo en movimiento”

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección de Investigación y Postgrados

TÍTULO DEL TRABAJO Estudio del clima de clase y la motivación dentro del programa “Aprendiendo en Movimiento”, en la Unidad Educativa Particular “Antonio Neumane”

Tesis para la obtención del Grado de Magíster en Ciencias de la Educación

Línea de Investigación: Curriculum y contextos educativos

Autora: PADILLA ZAMBRANO JESSICA IRINA

Director: DEL VAL MARTÍN PABLO MSc

Santo Domingo– Ecuador Mayo, 2016

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección de Investigación y Postgrados

HOJA DE APROBACIÓN

Estudio del clima de clase y la motivación dentro del programa “Aprendiendo en Movimiento”, en la Unidad Educativa Particular “Antonio Neumane”

Línea de Investigación: Curriculum y contextos educativos

Autora: PADILLA ZAMBRANO JESSICA IRINA Pablo del Val Martin, Mg. DIRECTOR DE LA TESIS

f. ________________________________

Marcos Andrés Santibáñez Bravo, PhD.

f. ________________________________

CALIFICADOR Jesús Rivera, Mg.

f. ________________________________

CALIFICADOR Pablo del Val Martin, Mg.

f. ________________________________

DIRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO

iii

DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD

Yo, Jessica Irina Padilla Zambrano portadora de la cédula de ciudadanía N° 1720950524 declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presento como informe final, previo la obtención del Grado del de Magíster en Ciencias de la Educación son absolutamente originales, auténticos y personales. En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de mi sola y exclusiva responsabilidad legal y académica.

_______________________

Jessica Irina Padilla Zambrano

CI. 1720950524

iv AGRADECIMIENTO

Quiero agradecer a la Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo, y en ella a los distinguidos Docentes quienes con su profesionalismo y ética me trasmitieron sus conocimientos que me servirán para el desempeño de mi trabajo.

A mi Director de tesis, Mg. Pablo del Val Martin, quien con su experiencia, ha sido la guía idónea durante el proceso de elaboración de tesis, brindándome el apoyo necesario y la orientación adecuada para la culminación con éxito de esta tesis.

A la Unidad Educativa particular “Antonio Neumane”, en la ciudad de Santo Domingo, en ella a las Autoridades, compañeros Docentes y mis queridos alumnos por su paciencia, por su colaboración, confianza y apoyo proporcionado para la realización del presente trabajo de investigación.

Jessica Padilla

v DEDICATORIA

Quiero dedicar este trabajo, a Dios, por guiarme cada dĂ­a.

A mi padre que desde el cielo me mira, A mi madre, por ser el motor de mi vida, A mis hermanas, y sobrina, por sus palabras de aliento para no dejarme caer, y sobre todo, Gracias por su infinito amor.

Jessica Padilla

vi RESUMEN La educación ecuatoriana busca mejorar la participación activa de los estudiantes en cada área de estudio, usando como uno de sus mecanismos el fortalecimiento del aprendizaje significativo, con el fin de que obtengan las herramientas necesarias y adecuadas que favorezcan su buen desempeño en la vida universitaria y laboral (Ministerio de Educación, 2012).

Parte de este proceso educativo pasa por fomentar un buen clima de clase y una motivación, aspectos fundamentales a tener presentes en el área de Educación Física, y más concretamente con la implementación de la nueva medida curricular adoptada por el Ministerio de Educación, centrada en el aumento de horas de actividad física (Moreno & Cervelló, 2010).

La presente investigación se centró en conocer si el aumento de horas en la malla de Educación Física, recogidas a través del Programa de Salud Escolar “Aprendiendo en Movimiento” mejoraba el clima de clase y la motivación de los estudiantes, y les impulsaba hacia una intención de práctica futura.

La muestra con la que se trabajó fue de 68 estudiantes de la Educación Básica Superior pertenecientes a la Unidad Educativa Antonio Neumane, con edades comprendidas entre los 13 y los 15 años. Se analizó la percepción de los mencionados estudiantes sobre la implementación de dicho programa al currículo.

Los resultados indican que durante las horas del programa “Aprendiendo en Movimiento”, tanto el clima de clase como la motivación son generados en su mayoría por agentes externos y no por los propios estudiantes. Además, se evidenció la poca motivación sobre la intencionalidad de realizar actividad física en el futuro por parte de los estudiantes.

vii ABSTRACT The Ecuadorian Education tries to improve the active participation in each study area, using as one the mechanisms of meaningful laerning strengthening with the aim to obtain the appropriate and necessary tools that support a good performance in the university and work context (Ministerio de Educación, 2012).

Part of this educational process occurs to promote a good classroom atmosphere and motivation, essential aspects to keep in the Physical Education area and mainly with the implementation of the new curricular measure adopted by the Ministerio de Educación, focused on the increase of hours of the physical activity (Moreno & Cervelló, 2010).

The present research was focused on determining if the increase of hours in the curriculum map of Physical Education, data compiled from the “Learning in Movement” Health School Program, improves the classroom atmosphere and the student´ motivation and encourages them for a future practice.

The sample included 68 students of Basic Superior Education from the Unidad Educativa Antonio Neumane, whose ages range between 13 and 15 years old. The students´ perceptions about the implementation of such program to the cirriculum were analyzed. The results show that during the hours of the “Learning in Movement” program, the classroom atmosphere and the motivation are promoted for external agents and not by the students. Furthermore, it was identified the low motivation about the intention of performing the physical activity in the future by the students.

viii ÍNDICE DE CONTENIDOS INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................... 1 I.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................................... 4

1.1.

Antecedentes del Problema .............................................................................................. 4

1.2.

Problema de Investigación ............................................................................................... 8

1.3.

Justificación ..................................................................................................................... 9

1.4.

OBJETIVOS .................................................................................................................. 12

II.

MARCO REFERENCIAL ................................................................................................ 13

2.1.

Curriculum ..................................................................................................................... 13

2.2.

Educación Física ............................................................................................................ 16

2.3.

Programas de Salud........................................................................................................ 18

2.4.

Clima de Clase ............................................................................................................... 26

2.5.

Motivación en Educación Física .................................................................................... 29

2.6.

Formulación de la Hipótesis .......................................................................................... 32

III.

METODOLOGÍA .......................................................................................................... 33

3.1.

Diseño de la Investigación ............................................................................................. 33

3.2.

Población y Muestra ...................................................................................................... 34

3.3.

Instrumentos de recogida de datos ................................................................................. 35

3.4.

Técnicas de análisis de datos. ........................................................................................ 37

IV.

RESULTADOS.............................................................................................................. 39

4.1.

Discusión y análisis de los resultados ............................................................................ 39

4.2.

Conclusiones .................................................................................................................. 50

4.3.

Limitaciones y recomendaciones ................................................................................... 52

Referencias bibliográficas ......................................................................................................... 53 ANEXOS .................................................................................................................................. 59

ix

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1: Intención de Realizar Actividad Física en los estudiantes.......................................... 39 Tabla 2: Muestras Relacionadas ............................................................................................... 41 Tabla 3: Pruebas de muestras relacionadas ............................................................................... 44

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Factores relacionados con el clima en la eficacia de la escuela. ............................. 28

1

INTRODUCCIÓN

En el contexto mundial, tanto la obesidad como el sobrepeso se han convertido en una epidemia que avanza rápida y despiadadamente, muchos creen que es mejor una persona con sobrepeso a una persona con desnutrición. Según demuestran Ramírez ,Vinaccia & Ramón, (2004), “ lamentablemente los índices actuales dan como resultado que más personas mueren, en el mundo a causa de problemas relacionados con el corazón o la diabetes, generadas mayoritariamente por algún problema de sobrepeso que por problemas médicos relacionados por la desnutrición” (p. 67-75).

El sedentarismo y los estilos de vida actuales, sumados al estrés, han acrecentado los padecimientos relacionados con el sobrepeso o la obesidad, ocasionando que la expectativa de vida se reduzca en promedio de 75 a 65 años en Ecuador. Por este motivo se han adoptado tanto en el Plan Nacional del Buen Vivir (PNBV) como en la Constitución algunas medidas para tratar de controlar y paliar estas amenazas, impulsando la actividad física y fortaleciendo la educación física escolar.

Uno de los mecanismos pensados por el Gobierno Nacional del Ecuador para mejorar la salud de la población, fue el instaurar dentro de las instituciones educativas de primer y segundo nivel un Programa de Actividad Física Escolar denominado, “AeM”, el cual trajo consigo grandes cambios estructurales a la ya definida malla curricular ecuatoriana. El principal de estos cambios fue el aumento de 2 a 5 periodos semanales, divididos en 2 horas para desarrollar la parte curricular y 3 horas de clase donde se desarrolla el programa AeM. La presente investigación tiene por objetivo conocer si este aumento de horas de actividad física tiene alguna repercusión tanto en el clima de clase como en la motivación por

2 parte de los estudiantes, pues es preciso señalar que al no existir una planificación sistemática y organizada del mencionado programa, éste no está siendo evaluado. Esta situación podría desembocar en el planteamiento de varias interrogantes por parte de los estudiantes, tales como como: “¿para qué voy a clase de AeM?”, “¿para qué portarme bien si no me van a evaluar?”.

Para poder conocer más sobre esto, la presente investigación se encuentra estructurada en los capítulos que se detallan a continuación: En el Capítulo I, se encuentra el planteamiento del problema, sus antecedentes, justificación y sus objetivos: general y específicos. Enmarcando así el contexto en el que se desarrolló la investigación, la cual correlaciona la importancia de conocer a fondo cual es el sentimiento general, que existe en la actualidad por parte de los estudiantes que forman parte activa del programa AeM. En el Capítulo II, se encuentra desarrollado, el Marco Referencial que contiene la revisión de la literatura o fundamentos teóricos, que constituye el estado del arte, así como la reseña de la investigación o experiencia empírica vinculada con el problema de investigación.

Asimismo, se encuentra la hipótesis de trabajo. Este capítulo contiene la parte medular del presente trabajo, ya que pone de manifiesto la sustentación teórica que consolida la factibilidad e importancia de reflejar el alcance y aceptación obtenidos durante este corto período de implementación del programa AeM en las instituciones educativas del país.

En el Capítulo III, se encuentra la Metodología. Se trata de una investigación aplicada de enfoque cuantitativo, con uso del diseño experimental. El tipo de investigación es exploratoria-descriptiva. Este apartado narra cómo está estructurada la investigación puesto que para lograr sus objetivos, se tomó como punto de énfasis el resultado que se quería

3 alcanzar, con el único propósito de poder demostrar cuáles son los sentimientos de los estudiantes con respecto al programa.

En el capítulo IV, se desarrolla todo el análisis de resultados de la presente investigación, tomando en consideración el post test y pre test aplicados a los estudiantes que formaron parte de los mismos. Así como la discusión de cada uno de los datos arrojados, puesto que este es la consecuencia de un proceso arduo, extenso, que conllevó a poder demostrar valederamente la repercusión del programa AeM, tanto en el clima de clase como en la motivación que los estudiantes poseen para estas horas de clase.

4

I.

1.1.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Antecedentes del Problema

En América Latina, tanto la obesidad como el sobrepeso han tenido un incremento alarmante en los últimos años. Según la Organización Panamericana de la Salud (OPS, 2013), “estas enfermedades, que hoy son una epidemia, han cobrado la vida de cinco millones de personas en Latinoamérica, en Ecuador tres de cada diez niños en edad escolar sufren de sobrepeso”.

Por esta razón, el Estado actual en el Ecuador, ha decidido implantar medidas, con el fin de reducir dichos índices de obesidad y sobrepeso en la sociedad ecuatoriana. Una de las medidas adoptadas fue la intervención de los Ministerios tanto de Educción como de Salud, en el control y regulación de los alimentos expendidos en todos los bares ubicados dentro de los establecimientos educativos, teniendo como labor principal reducir el consumo de grasas, grasas saturadas, colorantes, alimentos con alto contenido de azucares, entre otros.

Otra de las medidas adoptadas para colaborar con la adecuada venta de alimentos en las instituciones educativas, fue la obligatoriedad que se impuso de etiquetar claramente a todos los productos con la respectiva información de contenido en grasa, azúcar y sal, emitido mediante acuerdo ministerial número 00005103 “Reglamento Sanitario Sustitutivo de Etiquetado de Alimentos Procesados para el Consumo Humano”, (con fecha lunes 25 de agosto del 2014), del Ministerio de Salud Pública del Ecuador,

y así poder observar

claramente los productos que puedan perjudicar, la sana alimentación de los estudiantes en las horas de descanso de sus jornadas estudiantiles, o a su vez pudiesen crear malos hábitos alimenticios.

5 Es por ello que partiendo de los datos arrojados en la encuesta desarrollada por el INEC y el Ministerio de Salud Pública del Ecuador con el apoyo de la UNICEF, denominada ENSANUT-ECU 2011-2013 en su tomo 1, sobre los índices de obesidad y sobrepeso y desde el año 2014 el Ministerio de Educación del Ecuador decide aumentar de dos a cinco horas de educación física para escuelas y colegios de todo el país.

Bajo la implementación del Programa “AeM”, como estrategia fuente en su visión de reducir los índices de obesidad y sobrepeso en los estudiantes de todo el territorio ecuatoriano, este programa contribuirá a cumplir con lo que establecen la Constitución del Ecuador, la Ley Orgánica de Educación Intercultural y el Plan Nacional del Buen Vivir 20132017, que promueven un desarrollo holístico de los y las ciudadanas, “estimulando el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar”. (Art. 27, Constitución de la República del Ecuador).

Dicho programa llamado también “Programa escolar de Actividad Física”, propone que por medio de la práctica de actividad física, se pueda detener el incremento del sobrepeso, ayudar a la integración de los estudiantes, mejorar el desarrollo cognitivo, y además se promueva el rescate de la cultura e identidad del país por medio de la práctica de los juegos tradicionalmente jugados en el Ecuador durante generaciones, tan importante ahora con el advenimiento constante de nuevas tecnologías que han logrado desplazar a estas costumbres de nuestro país.

Pero la inexistente planificación, para el desarrollo de las clases del Programa AeM, hace que los docentes encargados de estas actividades, realicen un trabajo simplemente de carácter empírico, en función de los objetivos planteados por el Ministerio para este fin, contemplando entonces solo la buena predisposición y afinidad que tenga el docente con cada

6 uno de los bloques temáticos propuestos, e intentando recordar o más bien rescatar sus prácticas y experiencias de la niñez y adolescencia y aplicarlas en clase.

Cabe indicar que en primera instancia se planteó la propuesta de que cualquier docente (independientemente de que fuera del área de Educación Física o no) podría hacerse cargo de la ejecución del programa en los centros educativos a nivel nacional, debido al déficit de profesores de educación física que existe actualmente en nuestro país, que según (ANDES, 2013) “es de casi 3.535 docentes en esta área”. Es por ello que en este año se implementó por primera vez dicho programa con esa característica, pero para el 2015 se dispuso que esas horas de AeM sean dictadas exclusivamente por los docentes del área de Educación Física.

Este es un aspecto importante, pues a pesar de que se han realizado capacitaciones, hay que tener presente la poca preparación o conocimiento que tienen algunos docentes en diversos bloques temáticos como: armemos un circo o juegos tradicionales, ya que en los currículums de aprendizaje en nivel superior no son contemplados.

Al no contemplarse lineamientos específicos a alcanzar dentro de AeM, es que surge el interés de conocer, cómo están siendo llevadas estas horas de clase, así como entender cuál es la visión general que tienen los estudiantes, con respecto a este programa que aumenta las horas de educación física, pero no el boletín de calificaciones, ya que no es tomado en cuenta para ningún cálculo o promedio individual, que sume su promedio general, debido a que no se obtiene ninguna calificación al hacer las actividades de los bloques lo que lo integran.

El planteamiento del programa, está basado en la reducción del sobrepeso, pero en realidad, ¿es esto lo importante del programa?, cabe resaltar que todo lo expuesto en los anteriores párrafos, arraigan un gran malestar dentro del conglomerado estudiantil, aunque la finalidad del mismo es loable, su estructura no lo es del todo, pues al no existir una planificación si una calificación, lo único que queda es saber, entonces porqué los estudiantes

7 participan en estas horas de clase, ¿qué los motiva?, porque no solo se rehúsan a realizarlo, porque entonces, cual es el ambiente que establece durante AeM. Para entender la problemática del programa en la parte conductual, corresponde definir a la motivación, para López & Sepúlveda (2012) “Motivación tiene su origen en la palabra latina “motivus” que se asocia con el movimiento. Desde el campo de la Psicología, la Pedagogía y la Educación, se trata a la motivación como un impulso del ser humano hacia la consecución de una serie de acciones y a su mantenimiento con el objetivo de satisfacer sus intereses o motivos”, (p. 1). Según esta definición, alguien motivado es quien tiene un impulso natural de hacer, más no es un impulso impuesto u obligado, ya lo que busca es satisfacer sus intereses o necesidades, y no la de los demás. Claro está que este no es el tipo de motivación, o más bien, no es la motivación propia lo que impulsa a los estudiantes a cumplir con el programa y mucho menos a implementar estilo de vida.

Lo importante para el desarrollo de AeM es alcanzar la misión y visión del mismo, sin importar la cómo se haga. (Muñoz, 2010, p.4) establece que “parece ser que todo vale para lograr los objetivos, en la actualidad sería mejor decir, todo vale para lograr desarrollar las competencias básicas de nuestros alumnos”.

Por todo lo planteado anteriormente, es que esta investigación en particular busca poder ayudar, conociendo cual es el verdadero clima y motivación que se tiene dentro de las horas de clase dentro de AeM, como punto neurálgico dentro de este programa escolar de actividad física.

8

1.2.

Problema de Investigación

A pesar de la implementación del programa AeM, sus lineamientos así como su accionar todavía no están consolidados. Una de las principales razones es la poca o más bien escasa planificación, y por ende la inexistente estructura académica aplicada que represente a los estudiantes. ¿Cuál es la motivo y comportamiento que tienen los estudiantes con respecto a las clases del programa “Aprendiendo en Movimiento”?

AeM constituye el mecanismo adoptado por el gobierno para tratar de reducir los índices de obesidad y sobrepeso en el país, pero aún con la visión ya planteada, se generan algunas interrogantes indiscutibles en su puesta en marcha, presentándose las siguientes interrogantes: 

¿Cuál es el clima de clase que se genera en las horas de AeM?



¿Cuál es el grado de satisfacción que tienen los estudiantes con respecto al programa?



¿Por medio de este programa se ha logrado que los estudiantes quieran seguir haciendo actividad física después de terminar su vida escolar?



¿Los docentes encargados de la implementación de este Programa generan un buen clima de clase?



¿De qué manera motivan los docentes a los estudiantes dentro del programa AeM?



¿Están los estudiantes predispuestos a realizar a cabalidad las actividades impuestas dentro de AeM?

9

1.3.

Justificación

El Ministerio de Educación del Ecuador desde el año 2014, decidió aumentar de dos a cinco horas de educación física para escuelas y colegios de todo el país, a raíz de los datos arrojados por la encuesta de salud nacional (ENSANUT, 2013). Para el uso adecuado y pertinente de estas horas se desarrolló el programa denominado “Aprendiendo en Movimiento”, que tiene como fin, que los estudiantes se muevan con juegos y actividades recreativas, que aportarán a su desarrollo físico, emocional, psicomotriz, socio afectivo y cultural.

Para lo cual el Ministerio de Educación (2014) “ha asumido este gran desafío de asumir un enfoque pedagógico, inclusivo y sociocultural de la actividad física en los niños, niñas y jóvenes del país, con el fin de contribuir a su desarrollo en el marco del Buen Vivir. Desde este año lectivo y hacia el futuro, los estudiantes ecuatorianos estarán “Aprendiendo en Movimiento”.

La misión de este programa para el Ministerio de Educación (2014) “es activar a los estudiantes por medio de una selección de juegos y actividades recreativas que aportarán a su desarrollo en conocimiento corporal, habilidades motrices y de interacción; además de superar un preocupante cuadro de sedentarismo”. Esto vinculado a la prohibición adoptada por este mismo Ministerio de expedir comidas con alto contenido de grasas, azúcares y sodio, medida adoptada para el control y mejoramiento de los altos índice de personas obesas en nuestro país.

Esta propuesta del Ministerio, se fundamenta principalmente en la preocupación latente del actual gobierno ante los alarmantes índices de obesidad, en niños, niñas y adolescentes en el país, y confía plenamente en que la actividad física es el mecanismo correcto para su

10 erradicación. Así como también consolida la parte física con la parte cognitiva y de desarrollo de habilidades, capacidades en cada uno de los estudiantes que integren este programa. “El ejercicio físico ayuda a conservar en mejores condiciones las funciones cognitivas y sensoriales del cerebro” (Neeper, Pinilla, Choi & Cotman, Estudio sobre el efecto del ejercicio físico 1996). Es por ello que la medida adoptada por esta instancia gubernamental no solo goza de una gran premisa de salud, sino también incorpora consigo la consecución de varios mecanismos que beneficien en la formación integral de los educandos.

Este programa también busca eventualmente contribuir con la mejora de las diferencias tanto individuales como colectivas de los estudiantes ecuatorianos. “ A través de las actividades físico-deportivas, se pueden alcanzar, entre otros, los siguientes valores multiculturales: respeto a los demás, cooperación, relación social, trabajo en equipo, pertenencia a grupo, convivencia, responsabilidad social, justicia, amistad, etcétera” (Gutiérrez,1995,p.79). Esto supone un aporte significativo a los objetivos planteados por el gobierno para la educación a nivel nacional.

Por esta razón se hace imprescindible que este programa cuente con la implementación y planificación adecuada, que permita ayudar a la población estudiantil a mejorar su condición física y de paso se convierta en la arista de apoyo para la mejora de destrezas, cognitivas en pro del mejoramiento de la educación actual del país, generando la aceptación de este programa por parte de la comunidad educativa y en especial de los estudiantes para que así, las clases se desarrollen con armonía y total predisposición.

Al no existir una planificación de este programa se hace imprescindible, que se busquen mecanismos de enseñanza adecuados para poder cumplir con cabalidad las disposiciones ministeriales, y así las clases tengan un buen ambiente para su desarrollo. Proponiendo como base indispensable el acondicionamiento del cuerpo, mediante la práctica constante de

11 ejercicio físico, y además, que a través de los estudiantes se logre llegar hacia cada uno de los hogares ecuatorianos, con esta visión positiva del gobierno para optimizar el tiempo de ocio en actividades saludables, contemplado en el Objetivo 3 del Plan Nacional del Buen Vivir “Mejorar la calidad de vida de la población, promoviendo que la ciudadanía realice actividades de cultura o deporte en aquel tiempo libre o de ocio respectivamente”.

Claro está que el ambiente que se genere dentro de las horas de AeM dependerá en gran medida del docente quien debe tratar de poner en manifiesto las emociones y sentimientos de cada uno de los estudiantes. Por ello se plantea en las últimas décadas un cambio hacia un planteamiento más educativo y holístico, para el que han surgido diferentes aportaciones didácticas desde los modelos de enseñanza comprensiva y del aprendizaje cooperativo Un enfoque excesivamente competitivo frente a otro dirigido hacia una forma divertida y activa de ocupar el tiempo de ocio puede provocar la aparición de problemas. Por ello se plantea en las últimas décadas un cambio hacia un planteamiento más educativo y holístico, para el que han surgido diferentes aportaciones didácticas desde los modelos de enseñanza comprensiva y del aprendizaje cooperativo (González, Cecchini, Fernández-Río & Méndez, 2007).

Cabe añadir de forma definitoria la inclusión del componente motivacional, para adquirir un sentimiento de compromiso y adherencia en el aprendizaje deportivo. Al respecto, Durán & Lasierra (1987), concluyen que la metodología comprensiva posibilita un tiempo de actividad motriz mayor; mientras que Méndez (1999) manifiesta que con este modelo de iniciación a los deportes existe un mayor deseo de continuar la práctica deportiva, una valoración positiva del área de Educación Física y un elevado grado de interés. González, et al. (2007). La parte motivacional comprende en desarrollo eficaz de las capacidades físicas en el ser humano y en este caso específico de los estudiantes, así como la respuesta positiva que

12 se tenga dentro de las clases, en el ambiente de la clase que en términos apropiados para esta investigación seria, el clima de clase.

1.4.

OBJETIVOS

1.4.1 Objetivo General El objetivo general constituye el punto de partida para la investigación teniendo en cuenta, el alcance de la investigación, Churches (2008) cita a Bloom (1956) expresando que: “Evaluar ubicada en la cúspide de la taxonomía original de 1956, es el quinto proceso en la edición revisada. Consta de comprobación y crítica”. Además permite comparar y discriminar entre ideas; dar valor a la presentación de teorías; escoger basándose en argumentos razonados; verificar el valor de la evidencia; reconocer la subjetividad. Es así que el objetivo está planteado de la siguiente manera: 

Evaluar el clima de clase y la motivación que se producen en las clases de AeM en la Unidad Educativa Particular “Antonio Neumane”, de Santo Domingo de los Tsachilas durante el año lectivo 2015-2016

1.4.2 Objetivos Específicos 

Describir cómo es el clima de clase de los alumnos en la Unidad Educativa Antonio Neumane en las horas del programa AeM.



Identificar la motivación de los estudiantes para realizar las actividades del programa AeM.



Seleccionar propuestas metodológicas para mejorar el clima de clase y la motivación durante las horas del programa AeM.

13

II. 2.1.

MARCO REFERENCIAL

Curriculum Desde los tiempos más remotos la educación ha estado estrechamente ligada con el

curriculum, y aunque en principio, se desconocía la importancia de este término en el proceso enseñanza aprendizaje, en la actualidad es necesario conocer sus inicios para poder entender su relevancia. La palabra curriculum es una voz latina que deriva del verbo curro y que quiere decir Carrera. En términos operativos, lo que se debe hacer para lograr algo; por lo que hay que pasar para llegar a una meta prevista.

Entre las múltiples definiciones sobre este término, vinculado a la educación, se puede resaltar la de, Gimeno (1988): Es el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la educación entre el conocimiento y la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos, entre la teoría (supuestos, ideas, aspiraciones) y la práctica posible dadas unas determinadas condiciones” En cambio De Alba (1998) entiende por currículo: La síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, en donde algunos de éstos son dominantes y otros tienden a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación, lucha e imposición social. (p. 59-60).

Para poder concluir, este término es tan amplio y complejo que, Miñana (2001) afirma: “El

que no haya una definición ampliamente aceptada de currículo muestra la complejidad del campo, la confrontación ideológica, política y de enfoques, la historicidad del concepto y su carácter cultural e incluso local” (p.177). Puesto que la visión que se genere del término o la apreciación personal que se tenga podrá ampliar la visión del mismo.

14 2.1.1 Currículo del Ecuador.

2.1.1.1 Antecedentes En el año 1996 el currículo ecuatoriano fue evaluado gracias a las experiencias docentes, a la comparación con otros modelos educativos de varios países y sobre todo a la colaboración de especialistas y docentes ecuatorianos de distintas áreas, con el fin de estructurar la llamada “Reforma Curricular de la Educación Básica”; la misma que proponía una estructura basada en destrezas y la implementación de ejes transversales como mecanismo para lograr un aprendizaje significativo.

Este currículo, aplicado desde 1996, fue revisado por la Dirección Nacional de Currículo, como lo contempla el Ministerio de Educación, Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica (2010): Donde podemos comprender los alcances y los resultados positivos y negativos de esta Reforma como: la desarticulación entre los niveles, la insuficiente precisión de los temas que debían ser enseñados en cada año de estudio, la falta de claridad de las destrezas que debían desarrollarse, y la carencia de criterios e indicadores esenciales de evaluación (p. 8).

En 2007, la Dirección Nacional de Currículo realizó un estudio a nivel nacional que permitió determinar el grado de aplicación de la Reforma Curricular de la Educación Básica en las aulas, determinando los logros y dificultades, tanto técnicas como didácticas.

Este es el punto de partida para la creación y renovación del currículo ecuatoriano, con el advenimiento del nuevo currículo denominado “Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica, y Bachillerato 2010”, que sostiene entre muchos principios, el principal que es “desarrollar la condición humana y preparar para la comprensión, para lo cual el accionar educativo se orienta a la formación de ciudadanos que practiquen valores que

15 les permiten interactuar con la sociedad con respeto, responsabilidad, honestidad y solidaridad, aplicando los principios del Buen Vivir”, Ministerio de Educación, Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica y Bachillerato ( 2010).

2.1.1.2 Bases Pedagógicas del Diseño Curricular

El nuevo currículo adoptado por Ecuador desde el año 2010 nace como resultado del estudio descrito en el párrafo anterior efectuado en el año 2007. Este nuevo itinerario se fundamenta en la instauración de principios de pedagogía crítica, entre ellos: El desarrollo de la condición humana y la preparación para la comprensión, proceso epistemológico: un pensamiento y modo de actuar lógico, crítico y creativo, una visión crítica de la Pedagogía: aprendizaje productivo y significativo, el desarrollo de destrezas con criterios de desempeño, el empleo de las tecnologías de la información y la comunicación y la evaluación integradora de los resultados del aprendizaje.

Cada una de las actualizaciones curriculares del 2010, para las distintas áreas de estudio, comprende la misma estructuración, como una medida igualadora del currículo ecuatoriano.

Es por esto que dentro de la estructura de cualquier currículo ya sea por área o por nieles podremos encontrar los siguientes apartados: la importancia de enseñar y aprender, los objetivos educativos del año, la planificación por bloques curriculares, las precisiones para la enseñanza y el aprendizaje, y los indicadores esenciales de evaluación.

Esta estructuración es de carácter sistémico, y promueve una cultura de igualdad y equidad en cada uno de los currículos aplicativos, tanto por niveles como por áreas de estudio dentro de todo el territorio ecuatoriano, sin restricción alguna, dejando en claro que la educación es unificada en todo el país y no sectorizada.

16

2.2.

Educación Física Para el hombre, desde la antigua Grecia hasta la actualidad, la concepción de lo que es

el cuerpo ha pasado por diferentes aseveraciones, desde la unificación cuerpo y alma, traspasando por el dualismo violento, el dualismo sin subordinación propia del humanismo, el naturalismo y el dualismo invertido en el que sólo se privilegia al cuerpo, tal como ocurre en algunas circunstancias actuales.

A continuación se reflejan algunas de las definiciones más usadas para Educación Física, expresadas por, Sáenz et al. (2009) que manifiestan:

En función de este análisis, González (1993: 52) define la Educación Física como "la ciencia y el arte de ayudar al individuo en el desarrollo intencional (armonioso, natural y progresivo) de sus facultades de movimiento, y con ellas el del resto de sus facultades personales". Por su parte, Gagigal (1979), citado por Garrote (1993), afirma que la Educación Física como "ciencia aplicada de la Kinantropología, es el proceso o sistema de ayudar al individuo en el correcto desarrollo de sus posibilidades personales y de relación social con especial atención a sus capacidades físicas de movimiento y expresión". Miguel Vicente Pedraz (1988: 60) afirma que es la "ciencia que estudia aquellos fenómenos que siendo identificables por sus variables educativas, pertenecen al ámbito de la actividad motriz". Otra definición de Garrote (1993: 11) es "la ciencia, modo o sistema de educar a través del movimiento. (p. 31).

Aunque muchas han sido las definiciones de Educación Física, al igual que múltiples sus orígenes hasta estos días, se podría interpretar entonces según, Sáenz et al. (2009) expresan que: La falta de unificación de criterios en la terminología supone un serio obstáculo para los profesionales de nuestro campo. En este sentido, términos como "ejercicio físico", "gimnasia", "actividad física", "educación motriz", "educación física" e incluso el "deporte" se utilizan, en muchas ocasiones, indistintamente, cuando en algunos casos, no tienen nada que ver. El problema, según González (1993:.46), es que "Educación Física" es término polisémico, que admite diversas interpretaciones, en función del contenido que se le asigne, del contexto en que se utilice o de la concepción filosófica de la persona.”(p.29).

17 2.2.1 Currículo de Educación Física en Ecuador 2.2.1.1 La importancia de enseñar y aprender Educación Física en la Educación General Básica

Para poder entender lo que verdaderamente busca el currículo de Educación Física en el Ecuador, es necesario conocer según el Ministerio de Educación, las conceptualizaciones básicas que nos ayudarán a comprender la diferenciación entre los siguientes términos, muchas veces mal empleados en el ámbito educativo. (Ministerio de Educación, Currículo de Educación Física 2012)

Deporte: El deporte es toda actividad física y mental caracterizada por una actitud lúcida y de afán competitivo de comprobación o desafío, dentro de disciplinas y normas preestablecidas constantes en los reglamentos de las organizaciones nacionales y/o internacionales correspondientes, orientadas a generar valores morales, cívicos y sociales y desarrollar fortalezas y habilidades susceptibles de potenciación.

Educación física: Es una disciplina que basa su accionar en la enseñanza y perfeccionamiento de movimientos corporales. Busca formar de una manera integral y armónica al ser humano, estimulando positivamente sus capacidades físicas.

Recreación: Son todas las actividades físicas lúdicas que empleen al tiempo libre de una manera planificada para constituirse en una verdadera terapia para el cuerpo y la mente, buscando un equilibrio biológico y social en la consecución de una mejor salud y calidad de vida. (pag.10).

Con mayor profundidad, Gómez (2008) define que la educación física es una disciplina pedagógica que debería ocuparse de crear las condiciones para el desarrollo de la corporeidad y la motricidad, dando respuesta a las necesidades del sujeto que aprende, en un contexto determinado y en una sociedad cambiante con conflictos de clase y culturas diferentes.

A diferencia de lo que muchos creen, educación física no es solo saltar y correr, o mucho menos una asignatura de relleno del currículo, pues ciertamente es una de las aristas esenciales para alcanzar el aprendizaje significativo que anhelan todas las instituciones educativas, debido a que gracias a ella no solo podemos desarrollar nuestra parte física, sino

18 que además nos permite desarrollar destrezas motrices, cognitivas y afectivas, lo que ayuda no solo en la asignatura de educación física sino que además mejora las capacidades de todas las asignaturas impartidas.

Cabe indicar que según el Ministerio de Educación, Currículo de Educación Física (2012): El currículo de Educación Física no considera la obligatoriedad de todos los deportes y actividades planteadas en las destrezas con criterio de desempeño en los diferentes bloques curriculares, pues su ejecución dependerá de la infraestructura disponible en la institución, de la preparación y la especialidad del equipo de docentes de Educación Física, y de la demanda e intereses de la comunidad educativa. (p.18)

Es por ello que se pone de manifiesto los programas extraescolares que permiten complementar las actividades del currículo.

2.3.

Programas de Salud

2.3.1 Salud Escolar Los estados buscan incansablemente establecer los parámetros correctos para que los sistemas escolares mejoren la calidad de vida de sus ciudadanos y por ende ayuden al ascenso de sus economías. “El cambio originado por el fluir de la modernidad a la llamada sociedad postmoderna ha provocado que a la escuela, como institución social, se le exija una serie de funciones a cumplir. Y, por extensión, la Educación Física, como asignatura del currículum escolar debe ajustarse a dichos requerimientos. Se observa una traslación de las “culturas de la certeza a las culturas de la incertidumbre” (Hargreaves, 1996, p. 85), y por lo tanto conlleva a un cambio radical en la consecución del currículo, y de sobremanera un cambio en la asignatura de Educación Física, hacia la búsqueda de nuevos horizontes.

Es por ello que como expresan, Moreno, Rivera & Trigueros (2014) “Sería, también, convertir la Educación Física en una asignatura que sea capaz de favorecer prácticas positivas

19 y beneficiosas de actividad física para los más necesitados de los beneficios de éstas”. Ya que de esta forma se universaliza la acción de esta y por sobre todo se incursiona en el campo social, desatendido por muchos hasta la actualidad, además la Educación Física, no es solo el mero relleno del currículo sino por el contrario en uno de los fundamentos básicos que se debe aprender con la finalidad de contribuir a la motricidad tanto fina como gruesa.

2.3.2 Programas Escolares de Actividad Física en otros Países Debido a los pocos datos que se encuentran

a nivel mundial, sobre programas

escolares de actividad física, aplicados netamente en etapa escolar, que sean similares al de Ecuador, es que en la búsqueda se recabó información sobre los países de Perú y Chile, en el campo Sudamericano y de Canadá en el contexto de América Latina, como muestras de los precedentes que anteceden a esta investigación.

Es muy complejo poder encontrar información que se asimile a las directrices del programa AeM, en otros estados, es por ello que su diferenciación es compleja y no fuertemente fundamentada científicamente, ya que es un proyecto pionero en su campo de desarrollo.

2.3.2.1 EF en Chile En varios países Latinoamericanos con la misma dificultad de salud que el nuestro, se han adoptado medidas similares como en Chile donde según Ortiz (2015) expresa que: Los programas que se ofrecen en las diferentes instancias de gobierno para la difusión de la cultura física, la recreación y el deporte son medios para el desarrollo de personas sanas y propositivas. Esto, a su vez, genera mecanismos de integración comunitaria y promoción de la salud. (Vol. 1, No. 5).

Es importante comprender la visión expresa que tiene este país, sobre la aplicación de los programas de actividad física, que para fines comunitarios pretende mejorar las condiciones de salud de sus habitantes, debido a los altos índices de sedentarismo que conllevan al

20 incremento constante de personas con enfermedades respiratorias y cardiacas, provenientes de problemas más graves aun como la obesidad y el sobrepeso.

Pero también es imprescindible conocer cuál es la realidad actual de la Educación Física chilena, los estudios de la historia de la Educación Física en Chile son muy escasos.

Sólo existen algunos escritos acerca de temas más específicos como la historia del deporte (Muñoz, 2001), algunas aproximaciones a la historia desde lo educativo que aportan datos desde los fines de la Educación Física en sus orígenes institucionales (Martínez, 2012), y la definición de los diferentes momentos vividos por la Educación Física en relación a su desarrollo y fines Cornejo et al.(2011), aunque la historia de la Educación Física en Chile no es tan clara esta solo un punto de referencia, para el verdadero interés, que es saber la realidad de la Educación Física actual.

En el caso chileno la nueva propuesta curricular del área de Educación Física, adopta algunas medida la primera medida que se adopta es un cambio de nombre, pasando a ser llamada “Educación Física y Salud” (EFYS). Después de este planteamiento surgen algunas interrogantes en este país tales como: ¿La Educación Física que se venía desarrollando en los centros educativos no era saludable? y ¿qué concepto de salud subyace en esta nueva denominación? La segunda medida reconoce a la EFYS como una “asignatura central de la educación escolar, que se enmarca en el proceso de formación integral del ser humano”. Es por ello que para; Moreno, Rivera & Trigueros (2014) “Después de esta afirmación nos preguntamos si la línea de esta “nueva” asignatura va a caminar a partir de ahora por el respeto de las inteligencias múltiples (Gadner, 1994; 2005), o al menos tendrá presente la inteligencia emocional (Goleman, 1996,p.82), buscando la globalidad desde la focalización

21 de la atención en aquellas que más directamente se relacionan con la materia (corporal y cenestésica, intrapersonal, interpersonal y naturalista).

Para concluir es digno de resaltar si la puesta en marcha de este nuevo modelo pedagógico se realiza a cabalidad como lo expresa, Moreno et al. (2014): En la trastienda del concepto se identifica claramente el abrazo de la EFS al paradigma darwinista (BARBERO; 2012), donde la perfomace cobra todo su sentido en cada uno de los “énfasis temáticos” que le acompañan (la importancia del movimiento, el desarrollo de la condición física, las cualidades expresivas, la iniciación deportiva, conjunción de factores para una vida activa, seguir las reglas del juego y cooperación y trabajo en equipo); conformando la estructura básica del modelo de EFS que debe presidir la enseñanza básica chilena. Si todo discurre por los cauces establecidos es posible que al final nos encontremos a un pre-adolescente con un “estilo de vida activo y saludable” que le va a garantizar “múltiples beneficios individuales y sociales” (pag.82).

Solo queda expresar el gran parecido que tiene el currículo chileno con el ecuatoriano desde los temas a tratarse, hasta el contenido estructural de cada uno de los bloques, la similitud es increíble, así como sus resultados son inciertos, para cada una de estos enfoques pedagógicos de la Educación Física.

2.3.2.2 Canadá Esta epidemia mundial de la obesidad ha logrado que países desarrollados como Canadá también adopten medidas correctivas para detener esta incontrolable propagación.

“La CHMS proporciona datos, de una base para el seguimiento de la efectividad de las intervenciones y la política iniciativas encaminadas a revertir actual las tendencias de la obesidad y la aptitud física. Inconsistencia entre informado auto- y se mide directamente la actividad física data 49,50 ha hecho tendencias comprensión cult.52”. (Garriguet, D., Janssen, I., Craig, C. L., Clarke, J., & Tremblay, M. S, 2011).

22 Todos estos países que han adoptado estos programas de actividad física tienen en común, que para su puesta en marcha, reforzaron la capacitación de sus docentes en esta área (educación física). Ortiz (2015) afirma:

En nuestro país, así como en el resto del mundo donde se trabaje la actividad física, el deporte, la educación física y la recreación como medios para el bienestar de sus ciudadanos, los profesores o responsables de estas asignaturas tienen un papel muy importante, ya que su acción comprende tareas en el ámbito psicológico, afectivovolitivo, cognitivo y psicomotriz. De ahí que se pueden considerar educadores muy especiales y no sólo promotores del movimiento para bienestar o rendimiento físico de sus alumnos.

(p. 15).

Por ello es también de vital importancia que el Ecuador, al tener ya un precedente debería también llevar a cabo la capacitación de los docentes, para la implementación de un programa de actividad física como mecanismo de control y reducción de la obesidad.

2.3.2.3 Perú En Perú, quizás uno de los países sudamericanos más parecidos al Ecuador, no solo en su ideología política sino en otros aspectos trascendentales como son la salud o la educación, que es el tema que nos atañe, en cambio se estableció en el año 2012, la Dirección Regional de Educación de Lima Metropolitana, en el año 2012, crea el “ El Plan de Fortalecimiento de la Educación Física y el Deporte Escolar al 2021”, que es una estrategia de intervención educativa y social que implementa las políticas 9 y 10 del Plan Estratégico Sectorial Multianual 2012 - 2016 del Ministerio de Educación, referidas a la promoción de la actividad física regular, la recreación y el deporte a nivel escolar, juvenil y adulto; y a la promoción del deporte competitivo”. Este programa es muy similar al AeM, que se lleva a cabo en Ecuador, claro está que sus directrices varían en función de su misión y visión, acordes a las necesidades de cada sociedad en particular.

23 Siguiendo la estructuración del programa de Fortalecimiento de la educación física en Perú, estas son las características esenciales del mismo: Plan de Fortalecimiento de la Educación Física y el Deporte Escolar (2012).

Para ello, el Plan establece líneas de acción o componentes transversales a todos los niveles, tanto para inicial, primaria y secundaria: 1. Incrementar las horas de Educación Física en las instituciones educativas públicas, tanto para inicial, primaria y secundaria.

2. Fortalecer las capacidades de los profesores para garantizar el logro de los aprendizajes en los estudiantes e identificación del talento deportivo.

3. Ampliar la cobertura de atención a través de la contratación de profesores de Educación Física.

4. Optimizar el uso de la infraestructura deportiva existente en las instituciones educativas.

5. Equipar con materiales deportivos a las instituciones educativas para el logro de los aprendizajes en Educación Física.

6. Promover la participación de los estudiantes en competencias deportivas que permitan la identificación del talento deportivo. (p. 11).

Este programa aumenta las horas de educación física de 2 a 5 horas semanales, dos de ellas para el desarrollo de la parte curricular y las restantes en el desarrollo de su programa de fortalecimiento de esta asignatura, estructurado muy mesuradamente de manera que obtiene un control periódico del mismo tanto en calificaciones, como por parte de los organismos educativos encargados, además establece que las instituciones que forman a los profesionales en esta área, deben estructurar sus mallas para garantizar que se enseñe los temas o actividades que contiene ente programa.

Así como también la realización de olimpiadas escolares, para poder encontrar talentos deportivos que contribuyan, primero en su formación deportiva y después al engrandecimiento del buen nombre del país fuera de sus fronteras.

2.3.3 Programa de Actividad Física en el Ecuador (AeM) Como es de dominio público, el programa implementado en Ecuador tiene como principal línea, controlar y reducir los altos índices de obesidad y sobrepeso en estudiantes en etapa

24 escolar, promoviendo sobre todo una cultura de buena alimentación e impulsando el desarrollo de actividad física en la sociedad.

Con la puesta en marcha de este proyecto en el año 2014, todavía no existen resultados que puedan ser analizados, ni mucho menos ayuden en la medición de objetivos trazados por el gobierno para este fin, sin embargo, es destacable el interés desmesurado que han tenido las entidades estatales, para tratar de reducir dichos índices.

Este programa consiste en aumentar el número de horas de educación física de 2 a 5 periodos semanales, estas tres horas adicionales, desarrollarán a lo largo del curso seis bloques temáticos, que permitirán mejorar en la parte física y cognitiva de los educandos, como indica Hanneford (1995), que establece que existen beneficios que puede tener sobre el rendimiento académico de niños escolares las actividades físicas, dentro del horario escolar.

2.3.3.1 Plan Nacional del Buen Vivir y el Programa Escolar de Actividad Física “Aprendiendo en Movimiento”.

Desde el año 2013 el gobierno promueve une nueva ideología política, con

el

advenimiento del Plan Nacional del Buen Vivir, en el cual se enmarcan los distintos lineamientos que rigen no solo la división territorial del país, sino que sobre todo busca la integración ciudadana, fomentando una cultura de convivencia y armonía con los demás en el entorno.

El objetivo nº 3 en particular pretende mejorar la calidad de vida de los ciudadanos sustentando su finalidad en (La Constitución de la República del Ecuador, 2010), quien en el artículo 66 establece “el derecho a una vida digna, que asegure la salud, alimentación y nutrición, agua potable, vivienda, saneamiento ambiental, educación, trabajo, empleo,

25 descanso y ocio, cultura física, vestido, seguridad social y otros servicios sociales necesarios”. Para conseguir esto se requiere que toda la población direccione su accionar hacia un mismo objetivo, que es el bien común.

Además de que también este mismo cuerpo legislativo establece según el art.381 la obligación del Estado de proteger, promover y coordinar la cultura física en los ámbitos del deporte, la educación física y la recreación, para la formación y el desarrollo integral de la personas, participando activamente de programas que desarrolle el Estado para este mismo fin.

Como parte de las estrategias adoptadas por el Estado para mejorar la calidad de vida de sus habitantes, y por ende mejorar su salud ya que, estas estrategias adoptadas por el Estado tienen su punto de mira fijado en

“los altos niveles de sedentarismo en Ecuador han

provocado que más del 50% de la población presente sobrepeso y obesidad. Este indicador es de 6,5% en niños y niñas menores de 5 años, de 22% en adolescentes y de 60% en adultos.

Apenas el 11% de la población realiza actividad física de manera habitual. Por otro lado, lo que más ha influido en los hábitos deportivos de la gente ha sido el colegio; con esto, se confirma la importancia de recuperar la educación física en centros educativos de todo nivel.

(PNBV, 2013). Por lo antes expuesto la implementación del Programa Escolar de Actividad Física AeM, está dando cabal cumplimiento a la misión que pretende el Estado desde el PNBV.

26

2.4.

Clima de Clase

2.4.1. Definición Dentro de las clases se generan varias características peculiares, propias del contexto en el que desarrollen, el ambiente que se genera dentro de ellas es denominado “clima de aula”, lo que para, Marchena (2005) “es una construcción originada por las relaciones sociales que entablan los protagonistas de una clase así como por la forma de pensar de cada uno de ellos, por sus valores, esta es, por la cultura existente en el aula” (p. 198). Dejando en claro que el clima de clase está estrechamente relacionada con cada una de las concepciones psicológicas y sociales de cada uno de integrantes.

Es importante exponer que el clima de clase es polisémico, debido al contexto en el que se desarrolle y, sobre todo, basándose en las características que presenten sus componentes, como señalan autores como, Ascorra, Arias & Graff (2003), como una dimensión emergente de las relaciones que alumnos/as y profesores/as establecen entre sí.

Villa & Villa (1992); y Toledo (1999) determinan que se pueden utilizar de manera sinónima los vocablos “clima de aula” y “ambiente de aula”. Si bien es cierto las relaciones interpersonales se ponen de manifiesto en el ambiente de clase, cabe indicar que como expresan estos autores, son el conjunto de estas las que generan un verdadero clima de clase propicio para el aprendizaje, todo esto en pro de alcanzar el objetivo planteado para la educación, que es lograr que los estudiantes sean críticos del conocimiento que adquieren para ser entes activos, que mejoren la sociedad moderna y en el devenir de los tiempos futuros.

El clima de clase aborda varios elementos, pues para Martínez (1996), “hablar de clima de aula supone tener presente todos los elementos que configuran parcialmente el

27 proceso de enseñanza y aprendizaje, añadiendo además un fenómeno que se genera de la interacción de dichos elementos.” (p. 22). Coincidiendo con la teoría planteada por Martínez, sería descabellado pensar que el proceso de enseñanza aprendizaje, se diese por sí solo, ya que son los elementos de este proceso los que determinan su accionar.

2.4.2. Objetivo del clima de clase Un ambiente de aula adecuado genera dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, las pautas idóneas para desarrollar a cabalidad su planificación, para sustentarlo autores como Cava & Musitu (2002) y Mariñoso (2005) expresan que cada aula tiene unas características específicas, unas dinámicas particulares y unas normas explícitas, de manera que sus integrantes (profesores y alumnos) van creando un tipo de funcionamiento propio y particular, es cierto que no existe un esquema definido para el ambiente de aula adecuado, en virtud de lo que expresan estos autores, cada aula y su ambiente es generado por sus integrantes, basándose en sus necesidad y aspiraciones propias de sus intereses de estudio.

En este sentido se podría interpretar en palabras de Mariñoso (2005): Debemos crear en nuestras aulas un clima de convivencia donde exista ausencia de conflictos, actitud respetuosa hacia el profesor, un clima de aula positivo, cooperación entre el alumnado, tolerancia hacia los demás, y capacidad de demostrar afecto. Por ello es necesario actuar desde las clases, trabajando los conflictos cotidianos de los alumnos/as.

Esta visualización refleja estandarizadamente como debería estar compuesta una clase, indiferentemente de la asignatura que se imparta. Tomando como base principal que el principal artífice de esta premisa, debe es y será el docente, en razonamiento de que es el quien debe tomar las riendas, y guiar por el camino adecuado a sus estudiantes.

28 2.4.3. Características En realidad las particularidades que debe poseer una clase, para generar un adecuado accionar del proceso de enseñanza aprendizaje, se reflejan en el siguiente gráfico.

Gráfico 1: Factores relacionados con el clima en la eficacia de la escuela.

Fuente: Hernández, F. y Sancho, J. Ma. (2004). El clima escolar en los centros de secundaria: más allá de los tópicos. Madrid: Secretaría General Técnica (MEC).

El gráfico representa claramente los factores que favorecen el alcance de los resultados previstos dentro de la clase, en primera instancia los factores que reconocen como intrínsecos, que son: un adecuado ambiente físico de la clase, que no contenga limitaciones y permita desarrollar los contenidos programáticos a cabalidad. El sistema social de la clase está establecido por el conjunto de reglas y normas que se establecen previamente para obtener una interacción y trato adecuado entre los pares. Al igual que el anterior el establecer un correcto y ordenado ambiente en clase proporcionará las herramientas necesarias para definir positivamente sus objetivos. Todo esto genera las expectativas de resultados de los

29 estudiantes, que no son sino la medición del proceso en pro de los diferentes contenidos impartidos.

2.5.

Motivación en Educación Física

2.5.1 Definición La educación promueve la formación integral, puesto que tiene por paradigma casi universal ser la única forma en la una persona puede superarse profesionalmente, pero en realidad, cual es el motivo por el cual se estudia, en la sociedad estos motivos en realidad son conocidos como motivaciones, y en particular respondiendo al tema que nos atañe, que motiva a realizar educación física o (actividad física), la muy investigada en psicología de la actividad física según lo expone, Moreno & Cervelló (2010), esto en relación a la búsqueda de una respuesta sensata que vincule positivamente a la motivación intrínseca con la ejecución de actividad física.

En los últimos tiempos se ha estudiado a las conductas motivacionales desde dos grandes matices: la teoría de las metas de logro y la teoría de la autodeterminación. La primera de ellas según define Ames (1992), estudia la conducta dirigida hacia una meta, incluidas las causas, dirección, y consecuencias de esta actividad, refiriéndose a cómo los individuos se acercan, se comprometen, y responden a actividades de logro, así como a las razones por las que se implican con ciertas conductas de ejecución, desde el punto de vista de esta teoría, tanto el contexto en el que se desarrolla la actividad como el ego juegan un papel fundamental, en virtud de que un individuo se puede obligar a alcanzar sus metas, siempre y cuando exista una que cumpla con sus expectativas y aspiraciones, ya trazadas con alteración y la consecución de las misma es el camino motivador que lo impulsa.

30 Por otro lado la teoría de la autodeterminación se establece de acuerdo a, Decy y Ryan, (1985) citado por (Martínez, J et al. (2015) expresa que: Analiza del grado en que las conductas humanas son autodeterminadas, es decir, el grado en que las personas realizan sus acciones al nivel más alto de reflexión y se comprometen en las mismas. Esta teoría general consta de 5 mini teorías: teoría de la evaluación cognitiva, teoría de la integración orgánica, teoría de las orientaciones de causalidad, teoría de las necesidades básicas y teoría de los contenidos de meta. La mini teoría de la integración orgánica establece que la motivación es un continuo caracterizado por diferentes tipos de autodeterminación. De este modo, establece tres grandes niveles de motivación que son, de menor a mayor grado de autodeterminación; la desmotivación, la motivación extrínseca (a su vez subdivisible según el nivel de regulación) y la motivación intrínseca. (p.109).

Esta teoría considera a diferencia de la anterior, lo relevante de la motivación intrínseca del individuo en cada elección que establezco o en cada actividad que realice, como una constante de vida y no como un simple estímulo para lograr algo, prepara al individuo para dar siempre el máximo y controla su motivación de manera rutinaria como un estilo de vida que lo impulsa siempre a seguir adelante.

2.5.2 Objetivo de motivación en educación física La motivación dentro de las horas de clases constituye un desafío tremendo, dependiendo de varias características como el contexto, la habilidad física, afinidad, grado de escolaridad en fin un sin número de estas, cabe explicar entonces el objetivo de la motivación dentro de las clases de educación física que como expresan , (Méndez-Giménez, Cecchini, Fernández-Río, & González, 2012), muestran como las experiencias y la motivación de los adolescentes en las clases de Educación Física determinan su intención de mantenerse físicamente activo, el significado intrínseco dentro de las horas de Educación Física, entonces es promover el desarrollo de la actividad física aún después de la vida escolar, como una forma de vida y no solo como una asignatura que se debe aprobar para poder pasar de año.

31 Puesto que se debe interpretar claramente la importancia de la motivación como principal razón para la consecución de los objetivos planteados en la práctica deportiva, según, Moreno, J. A., y Martínez, A. (2006), explican que: Los estudios muestran que dicha motivación autodeterminada está altamente relacionada con la motivación intrínseca, mientras que la motivación extrínseca y sus mecanismos reguladores favorecen conductas no autodeterminadas e incluso caracterizadas por la falta de motivación. Las implicaciones prácticas en el ámbito de la práctica físico-deportiva sugieren la conveniencia de desarrollar estrategias para desarrollar la motivación intrínseca y sus formas de regulación. (p. 2).

La motivación intrínseca, como punto de partida para el alcance de objetivos, promueve junto con la motivación extrínseca, la verdadera línea a seguir, con el firme propósito de satisfacer las necesidades físicas y deportivas, para la realización integra del ser humano. La motivación desde dentro del individuo, establece las fortalezas necesarias, para el estricto alcance de las metas este se trace a lo largo de su vida.

2.5.3 Características Por lo manifestado anteriormente, es notorio que como expone, Bisquerra (2011), “Aunque después de una intensa práctica de actividad física uno se siente cansado, también puede experimentar un bienestar interior como consecuencia de haber estimulado la secreción de serotonina. La recomendación en este sentido es clara, “si quiere experimentar bienestar, practique educación física”. (p. 4). El autor expresa en sus propias palabras la visión de la Educación Física que tiene como una de sus características principales, fomentar no solo el bienestar físico o exterior, sino hacer hincapié en que las actividades físicas, ayudarán a mejorar además nuestra parte interior, como nuestras emociones o sentimientos.

El desarrollo de algunas competencias sirven como punto de énfasis para desarrollar características necesarias, propias de la motivación mediante el desarrollo de competencias

32 sociales teniendo como vehículo de la actividad física, tal y como sustenta, Bisquerra (2011), “Lo cual significa capacidad de escuchar, comprensión y empatía, y al mismo tiempo autonomía y asertividad. Todas estas competencias sociales se pueden desarrollar de forma idónea desde la educación física, lo cual representa una contribución importante al desarrollo de las competencias básicas”. (p. 5). Por tal razón la consecución de estas características dependerá exclusivamente de la motivación del individuo, tal y como se lo afirma en la Teoría de Autodeterminación, que se aplica constantemente para el beneficio de las actividades físicas, en cada uno de los individuos.

2.6.

Formulación de la Hipótesis

La implementación del programa AeM favorece positivamente a la mejora del clima de clase y la motivación de los estudiantes.

33

III. 3.1.

METODOLOGÍA

Diseño de la Investigación

La presente investigación tendrá un enfoque cuantitativo, ya que como lo expresa (Hernández Sampieri y Otros ,2010), “ es aquella que nos permite medir un fenómeno en particular pero sobre todo nos permitirá mediante un objetivo ya establecido al inicio, poder obtener datos medibles y observables que demuestren los resultados de esta investigación”.

Además el diseño de esta investigación es de carácter experimental ya que se determinarán las causas y los posibles efectos, que puedan darse en el transcurso de la exploración. El problema de estudio no ha sido abordado antes, y por ser la primera vez que se implementa este programa en el currículo ecuatoriano, se aplicará el tipo de investigación exploratoria y descriptiva para poder obtener una visión clara del alcance de los objetivos propuestos en esta investigación.

Se utilizará una técnica como estrategia para la recolección de datos aplicando un pre-test y post-test, los mismos que se ejecutaría a los estudiantes de este ciclo, para conocer más a fondo sus perspectivas sobre este programa y sobre todo conocer sus verdaderos sentimientos y expectativas en torno al programa.

Para estas técnicas de investigación se desarrollarán cuestionarios, previamente revisados y estructurados de acuerdo a la realidad, de cada persona partícipe de este trabajo, así como también se buscará conocer certeramente las razones del problema como punto de partida para su resolución.

34

3.2.

Población y Muestra

3.2.1 Población

La población está conformada por "el universo o población puede estar constituido por personas, animales, registros médicos, los nacimientos, las muestras de laboratorio, los accidentes viales entre otros". (Pineda et al., 1994, p.108)

La Población estará conformada por todos los estudiantes legalmente matriculados del décimo nivel, de la Unidad Educativa Particular “Antonio Neumane” de la ciudad de Santo Domingo.

3.2.2 Muestra

Para escoger la muestra para esta investigación se realizó un muestreo que es la forma utilizada para seleccionar a los componentes de la muestra del total de la población. "Consiste en un conjunto de reglas, procedimientos y criterios mediante los cuales se selecciona un conjunto de elementos de una población que representan lo que sucede en toda esa población". (Mata et al, 1997, p.19)

Además se realizará un tipo de muestreo no probabilístico, de carácter intencional, “En este tipo de muestreo, todas las unidades que componen la población no tiene la misma posibilidad de ser seleccionada "también es conocido como muestreo por conveniencia, no es aleatorio, razón por la que se desconoce la probabilidad de selección de cada unidad o elemento de la población". (Pineda et al., 1994, p.119).

35 De carácter intencional debido a que, el investigador decide según los objetivos, los elementos que integrarán la muestra, considerando aquellas unidades supuestamente típicas de la población que se desea conocer. El investigador decide qué unidades integrarán la muestra de acuerdo a su percepción, este es el caso debido a que basada en la experiencia profesional y laboral solo se trabajará con los estudiantes de los, décimos años paralelos Ay B respectivamente de la Unidad Educativa Particular “Antonio Neumane”, por un motivo comportamental, puesto que los paralelos C y D, no tienen un buen comportamiento y en esta investigación en particular necesita de la mayor seriedad posible.

3.2.3 Variables Variable Dependiente: mejor clima de clase y motivación Variable Independiente: implementación del programa AeM La variable independiente se sustenta en el aumento de las horas de clase, de 2 a 5 horas semanales para la asignatura de Educación Física, con el programa AeM.

3.3.

Instrumentos de recogida de datos Para la recolección de datos se utilizaron varios cuestionarios estándares, que se

utilizan en las investigaciones específicamente del área de educación física, y validados por la Unidad de Investigación en Educación Física y Deportes de la Facultad de Ciencias del Deporte de la Universidad de Murcia. Empleándose en específico cuatro de estos test que lo que buscan es medir es el grado de motivación y el clima de clase dentro de las horas de clase de educación física, estos fueron: PMCSQ-2, MIFA, PLOC, .BPN-EF.

PMCSQ-2: Se empleó la versión testada en el contexto español por Cecchini., González., López Prado., & Brustad (2005) del Cuestionario de Percepción del Clima

36 Motivacional en el Deporte-2 Newton., Duda., & Yin (2000). Este cuestionario está formado por un total de 33 ítems agrupados y divididos en dos dimensiones, que son la percepción del clima motivacional que implica a la tarea (17 ítems) y del clima motivacional que implica al ego (16 ítems).

BPN-EF (The Basic Psychological Needs in Physical Education Scale): Que en español sería (Las necesidades básicas psicológicas en la Escala de Educación Física), y mide las necesidades psicológicas que tienen los estudiantes en Educación Física, mediante tres variables esenciales: la autonomía, la competencia y la familiaridad, además permite medir la relación que existen con la realización de la práctica deportiva en el futuro.

PLOC: El PLOC es la única escala creada específicamente para medir la motivación contextual en las clases de educación física. Esta escala se diseñó para medir la motivación en el entorno de la competición deportiva. La escala de: Locus Percibido de Causalidad Escala, creado por Goudaset al., (1994), con la finalidad de ser una herramienta disponible en el escenario internacional que es válido y fiable para determinar el nivel de motivación autodeterminada contextual en los estudiantes de la educación física. Este instrumento nos permite examinar la motivación autodeterminada, relacionándolo con factores sociales, que afectan a la satisfacción de las básicas de los estudiantes, las necesidades psicológicas y algunos resultados positivos, como una mayor la adhesión a la práctica deportiva y menos sedentarismo.

MIFA: Medida de la Intencionalidad para ser Físicamente Activo (MIFA). Es la versión adaptada de Hein & Cols (2004) denominada Intention to be Physically Active. Está compuesta de cinco ítems para medir la intención del sujeto de ser físicamente activo tras su

37 paso por las diversas instituciones educativas. Los ítems van precedidos de la frase “Respecto a tu intención de practicar alguna actividad físico-deportiva...”. Las respuestas corresponden a una escala tipo Likert que oscila de 1 a 5, donde 1 corresponda a “totalmente en desacuerdo” y 5 a “totalmente de acuerdo”.

Técnica: Encuesta

Instrumento: Pre test y post test

3.4.

Técnicas de análisis de datos.

Para el proceso de análisis de datos de la presente investigación se decidió utilizar la

herramienta especializada en análisis estadístico SPSS versión 22, misma que se empleó para el análisis y comparación del Pre-test y los Post-test aplicados antes y después de la aplicación de los bloques del programa AeM. El SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) es un conjunto de programas orientados a la realización de análisis estadísticos aplicados a las ciencias sociales. El SPSS implementa una gran variedad de temas estadísticos en los distintos módulos del programa. Nosotros utilizaremos solo el módulo SPSS base, que incluye, entre otros, análisis y presentación de datos, comparación de medias y análisis de la varianza.

El método de recolección de datos de esta investigación de campo realizada en el año lectivo 2015 -2016 es el pre y post test, que son cuestionarios en este caso estandarizados para el área de educación física.

Es de relevancia señalar que la experiencia subjetiva de los participantes, fue explorada con relación a criterios investigativos de percepción del Programa AeM, hacia la parte

38 motivacional, utilizando una escala llamada PLOC (Escala del Locus Percibido De Causalidad en Educación Física), Goudas, Biddle y Fox (1994), es una escala creada específicamente para medir la motivación contextual en clases de educación física

39

IV. 4.1.

RESULTADOS

Discusión y análisis de los resultados Después de la aplicación de los instrumentos de recolección de datos, se presentan los

resultados, mismos que se describen a continuación poniendo en conocimiento lo empírico del problema de investigación, y por ende la falta de información, con la que se pueda comparar dichos resultados en la actualidad.

Para poder comprender las siguientes tablas que contienen los resultados de la investigación es necesario recordar que los primeros datos corresponden al pre test y los segundos al post test; de ahí que la comparación de los mismos corresponda a los resultados obtenidos en este proceso investigativo.

Tabla 1: Intención de Realizar Actividad Física en los estudiantes Pre test N

Post test Media

Desv. típ.

N

Media

Desv. típ.

Intencion_actividad

68

19,09

4,667

67

19,76

3,726

Motivacion_Intrinseca

68

14,51

4,184

68

14,87

3,932

Regulacion_identificada

67

14,84

3,879

68

15,06

3,476

Regulacion_introyectada

68

12,34

3,627

68

12,21

3,573

Regulacion_externa

68

12,78

4,088

68

13,54

3,479

Desmotivación

68

10,90

4,382

68

10,84

3,462

Aprendizaje_cooperativo

68

14,71

3,566

68

14,38

3,766

Esfuerzo_mejora

68

31,94

4,668

68

30,47

5,552

Papel_importante

67

18,73

3,691

68

18,28

4,339

Castigo

68

16,57

4,300

68

17,41

5,008

Reconocimiento_desigual

68

18,50

6,786

68

20,87

6,515

Rivalidad

68

9,62

2,468

68

10,44

2,010

Autonomia

68

15,18

4,941

68

17,19

5,470

Competencia

68

16,12

5,030

68

17,81

5,702

Relacion

67

17,00

4,569

68

18,22

5,177

N válido (según lista)

64

Nota: Evidencia la relación que existe entre los diferentes indicadores de la motivación hacia la realización de actividad física comparando el pre y post test. Fuente: Unidad Educativa “Antonio Neumane”.

40 El gráfico expresa, la tabulación de los datos de 68 estudiantes encuestados, en relación a cada uno de los componentes que permiten evidenciar tanto el clima de clase como la motivación dentro de las horas de AeM, entre los dos test se puede evidenciar una variación entre los mismos componentes, en ocasiones muy dispersa de la media y en otras muy cerca de la misma.

Cada uno de los componentes de los test está evidenciado por la media y su respectiva desviación típica o estándar, por lo que desde este cuadro comparativo se reflejan los resultados obtenidos así: La intención de la actividad física que el pre test expresa una media de 19,09 y en el post test de 19,76, establece la misma tendencia entre sus desviaciones 4,667 y 3,726, evidencia claramente que al estar sus desviaciones alejadas de la media no existe una dispersión entre las respuestas expresadas por parte de los estudiantes, este mismo patrón sigue arraigado en cada uno de los componentes que se observan en la tabla.

El reconocimiento a la desigualdad que para el pre test evidencia una media de 18,50 y para el post test de 20,87; así también sus desviaciones pasan de 6,786 y de 6,515; obteniendo resultados similares a cada uno de los componentes en donde sus variaciones son mínimas, cuando comparamos las mismas variables entres los test aplicados.

La fundamentación de estos datos observables está en que cada uno de los componentes encuestados no sufre grandes alteraciones después de aplicar el bloque del Programa AeM, puesto que se evidencia que siguen la misma premisa, y por lo tanto no es para nada satisfactorio en el principio, y mucho menos mejora al término del bloque. En

41 realidad refleja un cierto grado de desmotivación de los estudiantes en relación a este Programa en particular.

Tabla 2: Muestras Relacionadas

Estadísticos de muestras relacionadas Media

N

Desviación típ.

Error típ. de la media

Intencion_actividad

19,16

67

4,660

,569

Intencion_actividad_seg

19,76

67

3,726

,455

Motivacion_Intrinseca

14,51

68

4,184

,507

Motivacion_Intrinseca_seg

14,87

68

3,932

,477

Regulacion_identificada

14,84

67

3,879

,474

Regulacion_identificada_seg

15,09

67

3,493

,427

Regulacion_introyectada

12,34

68

3,627

,440

12,21

68

3,573

,433

Regulacion_externa

12,78

68

4,088

,496

Regulacion_externa_seg

13,54

68

3,479

,422

Desmotivación

10,90

68

4,382

,531

Desmotivación_seg

10,84

68

3,462

,420

Aprendizaje_cooperativo

14,71

68

3,566

,432

14,38

68

3,766

,457

Esfuerzo_mejora

31,94

68

4,668

,566

Esfuerzo_mejora_seg

30,47

68

5,552

,673

Papel_importante

18,73

67

3,691

,451

Papel_importante_seg

18,19

67

4,314

,527

Castigo

16,57

68

4,300

,521

Castigo_seg

17,41

68

5,008

,607

Reconocimiento_desigual

18,50

68

6,786

,823

20,87

68

6,515

,790

9,62

68

2,468

,299

Rivalidad_seg

10,44

68

2,010

,244

Autonomia

15,18

68

4,941

,599

Autonomia_seg

17,19

68

5,470

,663

Competencia

16,12

68

5,030

,610

Competencia_seg

17,81

68

5,702

,691

Relacion

17,00

67

4,569

,558

Relacion_seg

18,25

67

5,209

,636

Par 1

Par 2 Par 3

Par 4

Regulacion_introyectada_se g

Par 5 Par 6

Par 7

Aprendizaje_cooperativo_se g

Par 8 Par 9 Par 10

Par 11

Reconocimiento_desigual_s eg

Par 12 Par 13 Par 14

Rivalidad

Par 15

Nota: Compara las diversas variables de análisis en este estudio, entre el test aplicado antes de implementar el programa AeM, y después de su aplicación.

42

Antes de analizar la tabla, es necesario expresar que la misma contiene 15 ítems (componentes), y que cada uno de ellos representa tanto los datos del pre test como del post test. Los segundos contenidos están representados de la siguiente forma: (Autonomia_seg), y así sucesivamente con cada uno de los componentes.

En la tabla presentada se puede visualizar que a pesar de que el aumento en la intención en actividad no es significativa, si puede observarse que se ha dado un elevado aumento en intención de actividad. Puesto que los datos en la primera tabla de resultados solo nos reflejaban un balance general y no tan notorio, en esta en cambio se puede evidenciar si hacemos una comparación entre éstas un aumento en el interés entre los estudiantes de realizar actividad física después de haber participado activamente en los bloques del Programa AeM.

Del mismo modo, sucede con el aumento significativo en el componente regulación externa. Este aumento, aunque mínimo, pone de manifiesto que el trabajo de los agentes externos del Programa, tanto docentes como padres de familia, está produciendo una curva positiva en la intencionalidad de realizar actividad física, no solo dentro del Programa AeM, sino a su vez trasciende, desde un contexto educativo hasta un contexto social, teniendo presente la disponibilidad emocional que les permite mejorar su calidad de vida.

De la misma forma, tanto el componente de reconocimiento de la desigualdad como el de autonomía y el de relación reflejan en la tabla un aumento positivo. En el caso de la desigualdad es menos significativo su aumento que los demás componentes que analizamos, esto debido a que los estudiantes reconocen que todos pueden desarrollar las mismas actividades, a que las limitaciones de cada uno muchas veces se centran más

en la

43 disposición mental, que en las limitaciones físicas, en su gran mayoría temporales, que puedan tener algunos de ellos durante el año lectivo.

En el caso de autonomía, el lado positivo de ésta se evidencia en la independencia de las actividades del Programa AeM, las cuales buscan desarrollar en cada uno de los estudiantes, sin dejar de lado la competencia, el trabajo grupal. Su finalidad es que ellos mismos sean precursores de ritmo de vida, y mejoren sus hábitos físicos y saludables en pro de obtener un futuro venidero, y no una expectativa de vida reducida, para esto se trabaja en el advenimiento del pensamiento autónomo para este objetivo es favorable.

Por otro lado el componente relación, en su sentido positivo, expresa las relaciones que se establecen entre las distintas actividades del Programa AeM, más aún cuando la finalidad y visión de este es el mismo para cada uno de los estudiantes, siempre promoviendo un ambiente no solo saludable, sino que partiendo de esta arista, mejorar las relaciones intra – interpersonales, puesto que establece la mejora de estas, mediante la convivencia en valores en común generados la convivencia diaria de los actores, compuesta de manifestaciones positivas, en las tareas a realizarse.

44 Tabla 3: Pruebas de muestras relacionadas

Prueba de muestras relacionadas Diferencias relacionadas Media

t

Desviación

Error típ. de

95% Intervalo de confianza

típ.

la media

para la diferencia Inferior

gl

Sig. (bilateral)

Superior

Intencion_actividad Par 1

-,597

6,594

,806

-2,206

1,011

-,741

66

,461

-,353

5,299

,643

-1,636

,930

-,549

67

,585

-,254

4,915

,601

-1,453

,945

-,423

66

,674

,132

5,028

,610

-1,085

1,349

,217

67

,829

-,765

5,340

,648

-2,057

,528

-1,181

67

,242

,059

5,333

,647

-1,232

1,350

,091

67

,928

,324

5,193

,630

-,933

1,581

,514

67

,609

1,471

7,191

,872

-,270

3,211

1,686

67

,096

,537

5,756

,703

-,867

1,941

,764

66

,448

-,838

6,979

,846

-2,527

,851

-,990

67

,326

-2,368

9,866

1,196

-4,756

,020

-1,979

67

,052

-,824

2,982

,362

-1,545

-,102

-2,277

67

,026

-2,015

7,333

,889

-3,790

-,240

-2,266

67

,027

Intencion_actividad_seg Motivacion_Intrinseca Par 2

Motivacion_Intrinseca_s eg Regulacion_identificada -

Par 3 Regulacion_identificada _seg Regulacion_introyectada Par 4 Regulacion_introyectada _seg Regulacion_externa Par 5

Regulacion_externa_se g Desmotivación -

Par 6 Desmotivación_seg Aprendizaje_cooperativ oPar 7 Aprendizaje_cooperativ o_seg Esfuerzo_mejora Par 8 Esfuerzo_mejora_seg Papel_importante Par 9 Papel_importante_seg Par 10 Castigo - Castigo_seg Reconocimiento_desigu al Par 11 Reconocimiento_desigu al_seg Rivalidad Par 12 Rivalidad_seg Autonomia Par 13 Autonomia_seg

45

Competencia Par 14

-1,691

7,160

,868

-3,424

,042

-1,948

67

,056

-1,254

6,648

,812

-2,875

,368

-1,544

66

,127

Competencia_seg Relacion Par 15 Relacion_seg

Nota: Evidencia la incidencia que existe entre las variables, correlacionándolas con los dos test aplicados para la investigación.

La tabla presenta los resultados obtenidos cuando se relacionan los componentes, y aunque esta tabla no existe una relación significativa entre la mayoría de los componentes, nos centraremos en los componentes de Rivalidad y Autonomía, puesto que es allí donde se puede observar que los datos son significativos, en el caso de la rivalidad es claro que en la última columna donde expresa el resultado de la prueba T, para dos muestras relacionadas que permite contrastar hipótesis referidas a la diferencia entre dos medias relacionadas.

Ahora se dispone de una población de diferencias con media Dμ obtenida al restar las puntuaciones del mismo grupo de casos en dos variables diferentes o en la misma variable medida en dos momentos diferentes (de ahí que se hable de muestras relacionadas). De esa población de diferencias se extrae una muestra aleatoria de tamaño n y se utiliza la media DY de esas diferencias para contrastar la hipótesis nula de que la media Dμ de la población de diferencias vale cero. Para ello el Sig. (bilateral), es ,026 que está muy cerca de cero y establece una correlación casi nula entre la media de estas dos variables.

El análisis del componente de Autonomía, es muy parecido al anterior expresando una Sig. (bilateral), de, 027, estableciendo así una relación intervariable casi nula o de cero.

46

PROYECTO APRENDIENDO EN MOVIMIENTO PROPUESTA METODOLÓGICA 1. ¿Quiénes somos?

Nombre de la institución: Unidad educativa Antonio Neumane Zona: 4 Distrito: 1 Año lectivo: 2015 Circuito: Nombre del club: Aprendiendo Movimiento Número de estudiantes del club: Subniveles estudiantes: Preparatoria y Media: X Superior: X elemental: X Nombre del facilitador: Ermen Anchundia, Stefany Padilla, Jessica Padilla, Tayron Avilez, Maritza Robles y Michael Quijano Nombre del Proyecto: Aprendiendo en movimiento Fecha de inicio: 4 de agosto Fecha de término: 28 de febrero 2016 Lema del club: Jugar es vivir Logotipo: 2. ¿Para qué desarrollamos este proyecto?

 Desarrollar nuestras habilidades motrices e intelectuales a través de una variedad de juegos colectivos e individuales logrando un mejor aprendizaje en los aspectos cognitivos y psicomotrices.

 Fortalecer los valores éticos y morales mediantes las actividades lúdicas de aprendizaje para lograr personas con una conciencia más humanista.

3. ¿Por qué lo hacemos?

 Creemos que a través de estas actividades aprenderemos de una forma lúdica los conocimientos requeridos para nuestro accionar diario.

 Queremos experimentar otras formas de descubrir los conocimientos y sentirnos cómodos en nuestro aprendizaje.

4. ¿Cómo vamos actuar y participar?

Acuerdos:  Respetar las opiniones de los demás

 Aceptar el trabajo de los compañeros sin critica de su desenvolvimiento  Cuidar los materiales y trabajar en las actividades planteadas y no en otras.        

Valores Respeto Puntualidad Honestidad Solidaridad Actitudes Proactiva Compañerismo Positiva

47

5. ¿Qué vamos hacer?

 Planificar actividades lúdicas para el desarrollo de habilidades y destrezas tales como: VAMOS A BAILAR      

Canciones infantiles Retahílas Danzas autóctonas Bailes modernos Coreografía s Rondas

SEAMOS ATLETAS          

Carreras cortas Carreras con pequeños obstáculos Carreras con obstáculos Carreras de relevos Saltar Saltar pequeños obstáculos Saltar en profundidad Lanzar Lanzamiento s en distancia Lanzamiento s en precisión

ARMEMOS UN CIRCO

JUEGOS TRADICIONAL ES  Ejecutar  Jugar al malabares trompo simples  Jugar a las  Ejecutar canicas malabares  Jugar a la complejos rayuela  Ejecutar  Jugar a los equilibrios ensacados simples  Cometas  Ejecutar  Palo malabares encebado complejos  Ejecutar acrobacias simples y complejas  Sancos

JUEGOS CON ELEMENTOS

SEAMOS GIMNASTAS

 Ejecutar

 Roles y

series con el aro  Ejecutar series con la cuerda  Juegos de las quemadas  Juego con globos  Juego con pañuelos

    

rodadas Diferentes roles Volteos Pirámides Saltos en trampolín Mortales adelantes y atrás

48 6. ¿Con qué lo vamos hacer?

                   

Canchas de tierra y cemento Colchonetas de caída de 3X1,5cm Pelotas de tenis Elásticos Sancos de madera Sancos con material reciclable Grabadora Extensión eléctrica Colchonetas plegables 5x1,2cm Ulas Palos de escoba Canicas Conos Trampolines Trompos Yoyos Piolas Cucharas Frutas Sogas





   

7. ¿Con quienes contamos?

Actividades Investigar sobre las actividades que quieren los estudiantes.

Organizar los repasos de cada tema





Responsables Tayron Avilez, Maritza Robles, Jessica Padilla, Stefany Padilla, Ermen Anchundia y Michael Quijano Tayron Avilez, Maritza Robles, Jessica Padilla, Stefany Padilla, Ermen Anchundia y Michael Quijano

8. ¿Cómo nos daremos cuenta de los resultados alcanzados?

Evaluaciones bimensuales Competiciones entre paralelos Presentación de habilidades motrices Presentaciones de acrobacias

49 9. ¿Cuándo lo vamos hacer?

MESES MAYO JUNIO SEMANAS 1 2 3 4 1 2 3 4 ACTIVIDADES

JULIO 1

2

3

Evaluaciones bimensual

AGOSTO 4

1

2

3

SEPTIEMBRE 4

1

X

competición entre paralelos

X

1

2

3

4

X

X

X

X

X

Evaluaciones bimensual

X

competición entre paralelos

X

DICIEMBRE 1

2

3

4

ENERO 1

2

3

FEBRERO 4

1

2

3

4

X X

X

X

X X

10. ¿De dónde obtengo información? http://goo.gl/TSUwyb (Consultado el 28/04/2014)



http://biblioteca.unirioja.es/tfe_e/TFE000416.pdf (Consultado el 28/04/2014)



http://www.efdeportes.com/efd132/juegos-popularesytradicionales-en-educacion-fisica.htm (consultado el 28/04/2014)



http://www.efdeportes.com/efd169/juegos-y-deportestradicionalesasturianos.htm libro de escuela deportiva



4

X

MESES NOVIEMBRE SEMANAS 1 2 3 4 ACTIVIDADES



3

X

presentación de habilidades motrices presentación de acrobacias

presentación de habilidades motrices presentación de acrobacias

2

OCTUBRE

50

4.2.

Conclusiones Después de terminar el análisis de los resultados obtenidos en la presente

investigación, todavía quedan algunas inquietudes pendientes pues a pesar de que solo dos datos son significativos, el resto sí que ha sufrido un aumento elevado.



Para dar cumplimiento al primer objetivo, se realizó una evaluación del clima de clase en las horas de AeM, mediante la aplicación del pre test y pos test, antes y después de la aplicación de los bloques, aunque por el corto tiempo para la aplicación de los temas, los resultados presentados, pudieron ser más extensos.



La motivación en las horas de AeM, se demuestra mediante los resultados de los test aplicados, tiene una elevada incidencia en los factores externos, que inciden positivamente en la realización de las diversas actividades. Durante el tiempo de aplicación del programa.



Se realizó a cabalidad el proyecto del AeM, como propuesta metodológica, para mejorar la motivación y el clima de clase dentro del programa, dicho plan, fue diseñado basándose en las limitaciones de la institución, y tomando en consideración los resultados expuestos en los test aplicados a los estudiantes.



La falta de conciencia, por el trabajo de los demás es un punto desfavorable, aunque se les explicó muy detenidamente, la visión de la investigación, quizás por la edad (pubertad), por la que están atravesando los estudiantes, la desmotivación no fue favorable para la aplicación de los test.

51 

La escasa bibliografía sobre el Programa AeM, hizo que en muchas ocasiones tanto la direccionalidad como sustentación de la información tuviese un grado de dificultad mayor que el considerado al inicio de la investigación.



La motivación en las horas de AeM, es más bien extrínseca, evidenciando así el gran trabajo que se tendrá, de cara a la consecución de la visión que tiene el mismo, en los años venideros.



El clima de aula es algo subjetivo, pues cada estudiantes tiene su visión de la misma, aunque en su mayoría están ambientados ya al modo de trabajo de estas horas de clases, que no expresan realmente cuáles son sus deseos, para poder desarrollar adecuadamente cada hora de clase.

52

4.3.

Limitaciones y recomendaciones El presente trabajo de investigación recomienda desde el objetivo, proponer

lineamientos que mejoren tanto la motivación como el clima de las clases de Programa AeM, en función del desarrollo integral de los estudiantes de educación básica en la Unidad Educativa Particular Antonio Neumane durante el año lectivo 2015 -2016.



Los lineamientos establecidos por el Ministerio de Educación para la aplicación de este programa son claros, pero la falta de capacitación al personal docente del área de Educación Física establece una debilidad en su ejecución, los docentes deben ser capacitados y monitoreados constantemente para poder llegar a cumplir el objetivo, para el cual fue diseñado, el Programa AeM.



Se debería obtener un currículo compactando, tanto las horas de Educación Física y las de AeM, para mejorar la motivación entre los estudiantes al tener una nota cuantitativa por participar en estas horas de clase.



Buscar estrategias, para que los estudiantes eleven su motivación a realizar actividad física, como festivales, competencias internas; y así tener una mejor predisposición hacia el ejercicio físico.



Realiza una evaluación nacional sobre los avances del Programa AeM, que refleje la aceptación, así como la asertividad desde su implementación dentro del currículo nacional.

53

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59

ANEXOS ANEXO N° 1.- Instrumentos de Recolección de Datos

No existen respuestas acertadas o desacertadas, siempre que respondas con sinceridad.

(PLOC)

PARTICIPO EN LAS CLASES DE APRENDIENDO EN MOVIMIENTO……….

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(BPN-EF)

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Porque la AeM es divertida Porque quiero aprender habilidades deportivas Porque quiero que el profesor piense que soy un buen alumno Porque tendré problemas si no participo Pero, realmente, no sé por qué Porque disfruto aprendiendo nuevas habilidades Porque para mí es importante hacerlo bien en AeM Porque me sentiría mal conmigo mismo si no lo hiciera Porque eso es lo que se supone que debo hacer Pero no entiendo por qué debemos tener AeM Porque AeM es emocionante Porque quiero mejorar en el deporte Porque quiero que los otros estudiantes piensen que soy hábil Para que el profesor no me regañe Pero realmente siento que estoy perdiendo mi tiempo Por la diversión que siento cuando aprendo nuevas habilidades/técnicas Porque puedo aprender habilidades que podría utilizar en otras áreas de mi vida Porque me preocupa cuando no lo hago Porque así son las reglas Pero no comprendo qué voy a sacar de la clase de AeM

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

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EN MIS CLASES DE AeM…

Creo que lo hago de manera correcta incluso en las tareas que la mayoría de los compañeros considera difíciles Hacemos cosas que son de interés para mí Las relaciones con mis compañeros de clase son muy amistosas Creo que mejoro incluso en las tareas que la mayoría de los compañeros considera difíciles Pienso que la forma en que se imparte AeM es tal y como a mí me gusta Considero que tengo una estrecha relación con mis compañeros de clase Tengo éxito incluso en las clases que la mayoría de los compañeros considera difíciles Pienso que la forma en que se imparten las clases son fiel reflejo de lo que soy Siento que soy un miembro valioso de un grupo de buenos amigos Creo que lo hago muy bien incluso en las tareas que la mayoría de los compañeros considera difíciles Siento como si las actividades que realizamos las hubiese escogido yo mismo Siento que pertenezco a un gran grupo de buenos amigos

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5 6 7 5 6 7

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Cuestionario del Clima Motivacional Percibido en el Deporte-2 (PMCSQ-2) Newton, Duda, y Yin (2000) ➊Totalmente en desacuerdo

➋Algo en desacuerdo

➌Neutro

➍Algo de acuerdo

➎Totalmente de acuerdo

Durante las clases de AeM…

1.

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El profesor/a quiere que probemos nuevas habilidades ➊ El profesor/a se enoja cuando algún compañero/a comete un error ➊ El profesor/a dedica más atención a los/as mejores Cada alumno/a contribuye de manera importante ➊ El profesor/a cree que todos/as somos importantes para el éxito del grupo ➊ El profesor/a motiva a los alumnos/as solamente cuando superan a algún compañero/a El profesor/a cree que sólo los/as mejores contribuyen al éxito del grupo ➊ Los alumnos/as se sienten bien cuando se esfuerzan al máximo ➊ El profesor/a deja fuera a los compañeros/as que cometen errores ➊ Los alumnos/as de todos los niveles de habilidad tienen un papel importante en el grupo Los compañeros/as te ayudan a progresar ➊ Los alumnos/as son animados a ser mejores que los demás compañeros/as ➊ El profesor/a tiene a sus favoritos/as El profesor/a se asegura de mejorar las habilidades de los compañeros/as en las que no son buenos ➊ El profesor/a grita a los compañeros/as por hacer algo mal ➊ Los compañeros/as se sienten reconocidos cuando mejoran Solamente los compañeros/as con las mejores estadísticas son elogiados ➊ Los compañeros/as son reprochados cuando cometen un error ➊ Cada compañero/a tiene un papel importante El esfuerzo es recompensado ➊ El profesor/a anima a que nos ayudemos entre nosotros ➊ El profesor/a manifiesta claramente quienes son los/as mejores del grupo ➊ Se motiva a los compañeros/as cuando lo hacen mejor que los demás en la clase Para ser valorado por el profesor/a tienes que ser uno/a de los mejores ➊ El profesor/a insiste en que se dé lo mejor de sí mismo ➊ El profesor/a sólo se fija en los mejores alumnos/as Los alumnos/as tienen miedo de cometer errores ➊ Se anima a los compañeros/as a mejorar sus puntos débiles ➊ El profesor/a favorece a algunos compañeros/as más que a otros Lo primordial es mejorar ➊ Los compañeros/as trabajan juntos, en equipo ➊ Cada alumno/a se siente como si fuera un miembro importante del grupo ➊ Los compañeros/as se ayudan a mejorar y destacar

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➎

Análisis factorial exploratorio de la MIFA

ÍTEMS Factor 1. Me interesa el desarrollo de mi forma física.

2. Al margen de las clases de educación física, me gusta practicar deporte.

3. Después de terminar el instituto, quisiera formar parte de un club deportivo.

4. Después de terminar el instituto, me gustaría mantenerme físicamente activo. .

5. Habitualmente practico deporte en mi tiempo libre.

61 ANEXO N° 2.- Carta de autorización para realizar la investigación del trabajo de posgrado Santo Domingo, 03 de agosto de 2015

Señor Doctor Wilson Muñoz

Rector de la Unidad Educativa Particular “Antonio Neumane” Presente.Yo, Jessica Irina Padilla Zambrano con Ci: 1720950524 con el cargo de profesora de Educación Física, solicito autorización para desarrollar el trabajo de grado para la obtención del título de Magister en Ciencias de la Educación, con el tema, “Estudio del clima de clase y la motivación dentro del programa “Aprendiendo en Movimiento”, en la Unidad Educativa Particular “Antonio Neumane”.

En la Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo, adicionalmente se entregará una copia del trabajo realizado al Consejo Directivo, una vez terminada la investigación.

De antemano le agradezco su amable atención y ayuda en formar profesionales idóneos para servir a la sociedad.

Atentamente,

Jessica Padilla Docente

Autorizado,

Dr. Wilson Muñoz Rector de la Unidad Educativa “Antonio Neumane”

62 ANEXO N° 3.- Esquema de los bloques para el Programa AeM.

63 ANEXO N° 4.- Carta de aprobación y aplicación del proyecto AeM por parte del Rector

Santo Domingo, 23 de mayo de 2016

Magister Pablo del Val Martín Director de Investigación y Postgrados Presente.-

Reciba un atento saludo del rector de la Unidad Educativa “Antonio Neumane”.

Por medio del presente informo a usted que la docente Jessica Padilla Zambrano elaboró satisfactoriamente y cumpliendo los parámetros establecidos por el Ministerio de Educación y el Distrito de Educación el proyecto para impartir las clases del Programa “Aprendiendo en Movimiento”.

Este proyecto será empleado como material para la obtención de su Tesis de maestría en la Pontificia Universidad Católica de Ecuador (sede Santo Domingo).

De antemano le agradezco su amable atención y ayuda en formar profesionales idóneos para servir a la sociedad.

Cordialmente,

Dr. Wilson Muñoz

RECTOR UNIDAD EDUCATIVA “ANTONIO NEUMANE”

64 ANEXO N° 5.- Carta de aprobación y aplicación del proyecto AeM por parte del Director de Área

Santo Domingo, 23 de mayo de 2016

Magister Pablo del Val Martín Director de Investigación y Postgrados Presente.-

Reciba un atento saludo del Director del Área de Educación Física de la Unidad Educativa “Antonio Neumane”.

Por medio del presente informo a usted que la docente Jessica Padilla Zambrano elaboró satisfactoriamente y cumpliendo los parámetros establecidos por el Ministerio de Educación y el Distrito de Educación el proyecto para impartir las clases del Programa “Aprendiendo en Movimiento”.

Este proyecto será empleado como material para la obtención de su Tesis de maestría en la Pontificia Universidad Católica de Ecuador (sede Santo Domingo).

De antemano le agradezco su amable atención y ayuda en formar profesionales idóneos para servir a la sociedad.

Cordialmente,

Lcdo. Ermen Anchundia

DIRECTOR ÁREA EDUCACIÓN FÍSICA “ANTONIO NEUMANE”