Diseño de una estrategia didáctica para el fomento de la compresión lectora en los estudiantes

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO Portada Dirección de Investigación y Postgrados

DISEÑO DE UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL FOMENTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DEL QUINTO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR “SAN PEDRO DE VALLE HERMOSO” EN LA PARROQUIA VALLE HERMOSO AÑO LECTIVO 20152016.

Tesis para la obtención del Grado de Magíster en Ciencias de la Educación

Línea de Investigación: Investigación Educativa

Autora: LCDA. VIRGINIA ELIZABETH MACIAS CRUZ

Director: DR. MARCOS SANTIBÁÑEZ BRAVO, PH.D

Santo Domingo – Ecuador Mayo, 2016

ii

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO Dirección de Investigación y Postgrados

HOJA DE APROBACIÓN

DISEÑO DE UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL FOMENTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DEL QUINTO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR “SAN PEDRO DE VALLE HERMOSO” EN LA PARROQUIA VALLE HERMOSO AÑO LECTIVO 2015-2016.

Línea de investigación: Investigación educativa

AUTORA:

LCDA. VIRGINIA ELIZABETH MACIAS CRUZ

Marcos Andrés Santibáñez Bravo, Ph.D DIRECTOR DE TESIS

f.___________________

Fernando Lara Lara, Ph.D CALIFICADOR 1

f. ___________________

Teresa Jesús Zambrano Ortega, Mg. CALIFICADOR 2

f. ___________________

Pablo Del Val Martin, Mg. f.___________________ DIRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOS Santo Domingo – Ecuador Mayo, 2016

iii

DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD

Yo, Virginia Elizabeth Macías Cruz portadora de la cédula de ciudadanía N° 1715835458 declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presento como informe final, previo la obtención del Grado del de Magíster en Ciencias de la Educación son absolutamente originales, auténticos y personales. En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de mi sola y exclusiva responsabilidad legal y académica.

_______________________ Virginia Elizabeth Macias Cruz CI. 1715835458

iv

AGRADECIMIENTO

Primero a mi Dios por darme la oportunidad de estar aquí, por fortalecer mi corazón e iluminar mi mente y por haber puesto en mi camino aquellas personas que han sido mi soporte y compañía durante este periodo de estudio.

A mis padres Jaime y Elizabeth, a mi esposo Never, mis hermanos y sobrinos que estuvieron ahí para alentarme cada vez que los necesitaba.

A mi Asesor de tesis el Dr. Marcos Santibáñez Bravo, por su guía y orientación académica demostrada con éxito en la realización de este trabajo.

A la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, quienes durante el transcurso de la carrera me han apoyado y brindado sus conocimientos y experiencias con el objetivo de formar profesionales íntegros, moral, académica y competitivamente.

Virginia Macías

v

DEDICATORIA

A Dios por su infinita bondad, quien me ha sabido guiar con su sabiduría entendimiento, comprensión y sacrificio, en cada momento de mi vida.

A mis padres, mi esposo y mi familia, por el apoyo constante que han sido la clave importante en vida profesional.

A ellos, centro de mis triunfos y alegrías quienes han sabido valorar el esfuerzo de ser cada día mejor.

Virginia Macías

vi

RESUMEN

El Presente trabajo de grado tiene como finalidad diseñar una estrategia didáctica que fomente la compresión lectora en los estudiantes del Quinto año de educación básica de la Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso” en la parroquia Valle Hermoso Año lectivo 2015-2016. Para ello se utilizó el diseño de investigación no experimental, en donde mediante indagaciones descriptivas cuantitativas se identifican los principales factores críticos que inciden en la captación analítica de la lectura de los 25 alumnos evaluados.

También se efectuaron encuestas al docente para determinar su nivel de utilización de mecanismos didácticos para la comprensión lectora. Como soporte científico se recopilaron compendios teóricos establecidos fundamentalmente por Alliende, Condemarin y Milicic (2010) en donde se establecen los lineamientos técnicos para el desarrollo y aplicación del diagnóstico de comprensión lectora en los estudiantes; Como principales resultados se destaca el bajo nivel de comprensión lectora de los estudiantes sujetos a la prueba (CLP 4 A – Lectura: Un viajero espacial), con una puntuación de 6,18 (PAAR – Próximo a alcanzar los aprendizajes requeridos). Respecto a las encuestas al docente se identificó una carencia de aplicación permanente de ejercicios de lectura. Con base en estos parámetros o indicadores se elaboró la propuesta, direccionada al mejoramiento de la comprensión lectora de dichos educandos.

vii

ABSTRACT

The present research work has as aim to design a didactic strategy that promotes reading comprehension in the students of the fifth year of basic Education at the Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso” in the Valle Hermoso parish, academic period 2015-2016. In order to carry out this study, the research design was non-experimental in which through quantitative descriptive inquiries the possible critical factors that influence in the analytical comprehension of the 25 students were identified. Also, surveys for teachers were applied to determine their level of use of didactic strategies for the reading comprehension. As scientific support, theoretical summaries were compiled, which were mainly established by Alliende, Condemarin y Milicic (2010), which establish the technical guidelines for the development and application of the diagnostic of the students’ reading comprehension; as main results it was noticeable the low level of the students’ reading comprehension who took the test (CLP 4 A – Lectura: Un viajero espacial), with a score of 6,18 (PAAR – Próximo a alcanzar los aprendizajes requeridos). About the surveys for teachers it was possible to identify the lack of the continuous application of reading activities.

Therefore, with those parameters or indicators the proposal was developed with the aim to improve the participants’ reading comprehension.

viii

ÍNDICE DE CONTENIDOS

Portada…… ................................................................................................................................ i Hoja de aprobación ....................................................................................................................ii Declaración de autenticidad y responsabilidad ........................................................................ iii Agradecimiento ......................................................................................................................... iv Dedicatoria. ................................................................................................................................ v Resumen..... ............................................................................................................................... vi Abstract...... ..............................................................................................................................vii Índice de contenidos .............................................................................................................. viii Índice de tablas ........................................................................................................................xii Índice de figuras ...................................................................................................................... xiv Índice de anexos .....................................................................................................................xvii Introducción ............................................................................................................................... 1

I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................................... 4 1.1

Antecedentes del Problema ..................................................................................... 4

1.1.1

Antecedentes científicos de la comprensión lectora .............................................. 4

1.1.2

Antecedentes de la institución................................................................................. 5

1.2

Formulación del Problema ...................................................................................... 7

1.3

Justificación e importancia de la investigación....................................................... 8

1.4

Objetivos de la Investigación ................................................................................ 10

1.4.1

Objetivo General ................................................................................................... 10

1.4.2

Objetivos Específicos ............................................................................................ 10

ix II. MARCO REFERENCIAL ............................................................................................... 11 2.1

Comprensión lectora y curriculum escolar ........................................................... 11

2.1.1

Comprensión lectora ............................................................................................. 14

2.1.2

La comprensión lectora en la asignatura de lengua y literatura ............................ 20

2.1.3

La comprensión lectora como eje transversal ....................................................... 21

2.1.4

Modelos didácticos para la enseñanza de la comprensión lectora ........................ 22

2.1.5

Estrategias didácticas de comprensión lectora ...................................................... 25

2.1.6

Dificultades de la enseñanza de la comprensión lectora ....................................... 30

2.2

Investigaciones o experiencias empíricas vinculadas con el problema de investigación. ........................................................................................................ 32

2.3

Formulación de Hipótesis ..................................................................................... 33

III. METODOLOGÍA ........................................................................................................... 34 3.1

Modalidad de la investigación .............................................................................. 34

3.2

Diseño de la investigación .................................................................................... 34

3.3

Métodos de investigación...................................................................................... 35

3.4

Población y muestra .............................................................................................. 36

3.4.1

Población............................................................................................................... 36

3.4.2

Muestra.................................................................................................................. 36

3.5

Variables de la investigación ................................................................................ 36

3.5.1

Variable independiente ......................................................................................... 37

3.5.2

Variable dependiente............................................................................................. 37

3.6

Técnicas e Instrumentos de recogida de datos ...................................................... 37

3.7

Análisis.................................................................................................................. 38

3.7.1

Descripción de las Técnicas de Análisis de Datos ................................................ 38

x IV. RESULTADOS ................................................................................................................ 39 4.1

Resultados prueba de comprensión lectora ........................................................... 39

4.1.1

Criterios de evaluación técnica ............................................................................. 39

4.1.2

Tabulación Nominal de resultados – Prueba Comprensión lectora CLP 4 A ....... 41

4.1.3

Análisis técnico de tendencias – resultado de la evaluación de comprensión lectora .................................................................................................................... 42

4.1.4

Análisis técnico promedial – Resultado de la evaluación de comprensión lectora .................................................................................................................... 43

4.2

Resultados encuestas a estudiantes del 5 año EGB............................................... 45

4.2.1

Matriz de análisis porcentual – Encuestas Alumnos 5 Año EGB. ........................ 56

4.3

Resultados encuestas a docentes del 5 año EGB .................................................. 58

4.3.1

Matriz de análisis porcentual – Encuestas Docentes 5 Año EGB......................... 70

4.4

Resultado entrevista .............................................................................................. 71

4.5

Matriz general de diagnóstico (Factores desfavorables) ....................................... 72

4.6

Diseño de estrategia didáctica de comprensión lectora para el Quinto año de EGB de la Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso” en la parroquia Valle Hermoso. ..................................................................................................... 73

4.6.1

Finalidad de la estrategia....................................................................................... 73

4.6.2

Modelo de estrategia ............................................................................................. 73

4.6.3

Denominación de la estrategia didáctica ............................................................... 74

4.6.4

Alcance de la estrategia......................................................................................... 74

4.6.5

Fases generales de la estrategia didáctica ............................................................. 74

4.6.6

Actividades que estructuran la estrategia .............................................................. 75

4.6.7

Actividad de apoyo a la estrategia ........................................................................ 86

Conclusiones ............................................................................................................................ 88

xi Recomendaciones .................................................................................................................... 90 Referencias bibliográficas ........................................................................................................ 92 Anexos…….. ........................................................................................................................... 95

xii

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1.

Muestra de estudio ................................................................................................ 36

Tabla 2.

Nomenclatura de calificación para prueba de comprensión lectora ..................... 39

Tabla 3.

Nomenclatura para calificación promedial total de resultados ............................. 40

Tabla 4.

Tabulación nominal Prueba de Comprensión Lectora para 5 año EGB ............... 41

Tabla 5.

Calificación por estudiante.................................................................................... 42

Tabla 6.

Análisis porcentual de tendencias ......................................................................... 43

Tabla 7.

Promedio general calificación – 5 año EGB ......................................................... 44

Tabla 8.

Agrado por leer .................................................................................................... 45

Tabla 9.

Dificultad al momento de realizar la lectura de un texto ...................................... 46

Tabla 10. Preferencia de tipos de textos................................................................................ 47 Tabla 11. Temas preferidos para leer .................................................................................... 48 Tabla 12. Tipos de soporte para realizar la lectura ............................................................... 49 Tabla 13. Frecuencia del desarrollo de actividades de lectura .............................................. 50 Tabla 14. Desarrollo de actividades de lectura comprensiva en el hogar ............................. 51 Tabla 15. Agrado por los textos de lectura de la materia de lengua y literatura ................... 52 Tabla 16. Conocimiento sobre lectura comprensiva ............................................................. 53 Tabla 17. Desarrollo de lectura comprensiva con el docente de lengua y literatura ............. 54 Tabla 18. Importancia de la lectura para el estudiante .......................................................... 55 Tabla 19. Motivación por parte de docentes sobre la lectura de los estudiantes .................. 58 Tabla 20. Dificulta al momento de realizar una lectura en los estudiantes ........................... 59 Tabla 21. Preferencia en los estudiantes sobre temas de lectura........................................... 60 Tabla 22. Agrado por leer de los estudiantes, según el docente ........................................... 61 Tabla 23. Tipos de soporte para realizar la lectura ............................................................... 62

xiii Tabla 24. Frecuencia de actividades de lectura desarrolladas con los estudiantes ............... 63 Tabla 25. Coordinaciรณn hรกbitos de lectura con los padres de familia................................... 64 Tabla 26. Motivaciรณn por la lectura mediante el uso de libros acorde a la materia .............. 65 Tabla 27. Calificaciรณn significado lectura comprensiva para el docente .............................. 66 Tabla 28. Desarrollo de ejercicios de lectura comprensiva con los estudiantes ................... 67 Tabla 29. Importancia de la lectura comprensiva por parte de los estudiantes ..................... 68

xiv

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1.

Análisis Causa – Efecto, Unidad Educativa San Pedro de Valle Hermoso, Quinto Año de Educación básica ........................................................................................ 6

Figura 2.

Progresión de estándares según Ministerio de Educación .................................... 13

Figura 3.

Bases Pedagógicas del Diseño Curricular ............................................................. 13

Figura 4.

Diferencia del modelo cognitivista versus el modelo constructivista ................... 15

Figura 5.

Objetivos de la comprensión lectora ..................................................................... 17

Figura 6.

Componentes para la evaluación de la comprensión lectora ................................ 19

Figura 7.

Tipologías textuales para el análisis de la comprensión lectora ........................... 19

Figura 8.

Modelos didácticos para la enseñanza de la comprensión lectora ........................ 23

Figura 9.

Otros Modelos didácticos para la enseñanza de la comprensión lectora .............. 24

Figura 10. Estrategia cognitiva y metacognitiva para comprensión lectora ........................... 26 Figura 11. Estrategias de comprensión lectora según Ramos (2012) ..................................... 27 Figura 12. Estrategias de comprensión lectora según Sanz (2008) ........................................ 28 Figura 13. Dificultades de la enseñanza de la comprensión lectora ....................................... 31 Figura 14. Prueba de comprensión lectora – Lectura: Un viajero espacial ............................ 37 Figura 15. Técnicas e instrumentos de investigación ............................................................. 38 Figura 16. Análisis tendencias - evaluación comprensión lectora ........................................ 42 Figura 17. Análisis porcentual de tendencias - evaluación comprensión lectora .................. 43 Figura 18. Análisis resultado Promedial - evaluación comprensión lectora .......................... 44 Figura 19. Agrado por leer ..................................................................................................... 45 Figura 20. Dificultad al momento de realizar la lectura de un texto ...................................... 46 Figura 21. Preferencia de tipos de textos................................................................................ 47 Figura 22. Temas preferidos para leer .................................................................................... 48

xv Figura 23. Tipos de soporte para realizar la lectura ............................................................... 49 Figura 24. Frecuencia del desarrollo de actividades de lectura .............................................. 50 Figura 25. Desarrollo de actividades de lectura comprensiva en el hogar ............................. 51 Figura 26. Agrado por los textos de lectura de la materia de lengua y literatura ................... 52 Figura 27. Conocimiento sobre lectura comprensiva ............................................................. 53 Figura 28. Desarrollo de lectura comprensiva con el docente de lengua y literatura ............. 54 Figura 29. Importancia de la lectura ....................................................................................... 55 Figura 30. Matriz de análisis porcentual – Encuesta estudiantes ........................................... 56 Figura 31. Motivación por parte de docentes sobre la lectura a los estudiantes .................... 58 Figura 32. Dificulta al momento de realizar una lectura en los estudiantes ........................... 59 Figura 33. Preferencia en los estudiantes sobre temas de lectura........................................... 60 Figura 34. Agrado por leer de los estudiantes, según el docente ........................................... 61 Figura 35. Tipos de soporte para realizar la lectura ............................................................... 62 Figura 36. Frecuencia de actividades de lectura desarrolladas con los estudiantes ............... 63 Figura 37. Coordinación hábitos de lectura con los padres de familia................................... 64 Figura 38. Motivación por la lectura mediante el uso de libros acorde a la materia .............. 65 Figura 39. Calificación significado lectura comprensiva para el docente (Puntuación de máximo valor) ....................................................................................................... 66 Figura 40. Desarrollo de ejercicios de lectura comprensiva con los estudiantes ................... 67 Figura 41. Importancia de la lectura comprensiva por parte de los estudiantes ..................... 68 Figura 42. Matriz de análisis porcentual – Encuestas Docentes 5 Año EGB......................... 70 Figura 43. Resultado entrevistas docentes lengua y Literatura .............................................. 71 Figura 44. Matriz general de diagnóstico (Factores desfavorables) ....................................... 72 Figura 45. Fases de la estrategia propuesta ............................................................................ 75 Figura 46. Actividades de la estrategia propuesta .................................................................. 75

xvi Figura 47. Matriz actividad Nº 1 – fase de adaptación ........................................................... 76 Figura 48. Matriz actividad Nº 2 – fase de adaptación ........................................................... 77 Figura 49. Matriz actividad Nº 3 – fase de adaptación ........................................................... 78 Figura 50. Matriz actividad Nº 4 – fase de adaptación ........................................................... 79 Figura 51. Matriz actividad Nº 1 – fase de retención ............................................................. 80 Figura 52. Matriz actividad Nº 2 – fase de retención ............................................................. 81 Figura 53. Matriz actividad Nº 3 – fase de retención ............................................................. 82 Figura 54. Matriz actividad Nº 1 – fase de desarrollo de lectura analítica ............................. 83 Figura 55. Matriz actividad Nº 2 – fase de desarrollo de lectura analítica ............................. 84 Figura 56. Matriz actividad Nº 3 – fase de desarrollo de lectura analítica ............................. 85 Figura 57. Actividades de apoyo a la estrategia ..................................................................... 86 Figura 58. Actividad de apoyo (Capacitación al personal docente) ....................................... 86 Figura 59. El rincón de lectura ............................................................................................... 87 Figura 60. Actividad de apoyo (Implementación del rincón de lectura) ................................ 87 Figura 62. Talleres de lectura en grupo, A ........................................................................... 123 Figura 63. Talleres de lectura en grupo, B ........................................................................... 123 Figura 64. Talleres de lectura en grupo, C ........................................................................... 124 Figura 65. Toma de la prueba de lectura, A ......................................................................... 124 Figura 66. Toma de la prueba de lectura, B ......................................................................... 125 Figura 67. Toma de la prueba, Lic. Rosa Valencia .............................................................. 125 Figura 68. Actividades recreativas de aprendiendo en movimiento..................................... 126 Figura 69. Estudiantes de 5to Año de la Unidad Educativa San Pedro ................................ 126

xvii

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo 1.

Validación encuesta de estudiantes. Docente: Fernando Lara Lara...................... 96

Anexo 2.

Validación encuesta de estudiantes. Docente: Marjorie Andrade......................... 98

Anexo 3.

Validación encuesta de estudiantes. Docente: Martha Forero ............................ 100

Anexo 4.

Validación encuesta de estudiantes. Docente: Carrera Fernanda ....................... 102

Anexo 5.

Validación de encuesta a docentes. Docente: Fernanda Carrera ........................ 104

Anexo 6.

Validación encuesta a docente. Docente: Martha Forero ................................... 106

Anexo 7.

Validación encuesta docente. Docente: Marjorie Andrade ................................. 108

Anexo 8.

Validación encuesta docente. Docente: Fernando Lara ...................................... 110

Anexo 9.

Encuesta dirigida a los estudiantes...................................................................... 112

Anexo 10. Encuesta dirigida a los docentes ......................................................................... 115 Anexo 11. Entrevistas dirigidas a los docentes de lengua y literatura.................................. 119 Anexo 12. Fotos .................................................................................................................... 123

1

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo de investigación titulado “Diseño de una estrategia didáctica para el fomento de la compresión lectora en los estudiantes del Quinto Año de EGB de la Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso” en la parroquia Valle Hermoso año lectivo 2015-2016”, se ha elaborado con el propósito de una mejora en el nivel de comprensión lectora en el área de Lengua y Literatura, ya que en los últimos años tanto a partir de la experiencia de la autora de esta tesis como de diversos testimonios de los docentes del ciclo básico, se tiene conocimiento de variadas críticas que apuntan precisamente a los profesores como responsables únicos del bajo rendimiento y logros de aprendizaje muy elementales en las actividades de lectura que muestran los estudiantes de este nivel.

Esta tesis se desarrolla en cuatro capítulos que se desglosan de la siguiente manera:

En el capítulo I, se expone el planteamiento, antecedentes y formulación del problema de investigación, en el contexto de un bajo nivel de comprensión lectora en los estudiantes del Quinto año de EGB de la Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso”. Con este fin, se plantean algunas interrogantes que sirven como base para la enunciación del problema en cuestión: ¿Cuál es el nivel de comprensión lectora de estos estudiantes? ¿Qué percepción tienen los docentes sobre la importancia de la lectura en los estudiantes? ¿Mediante qué lineamientos técnicos se puede proponer un modelo de estrategia didáctica para el fomento de comprensión lectora?

2 De igual manera, se estipula la respectiva delimitación, justificación e importancia del trabajo pertinente, y los objetivos que orientaron el proceso investigativo. Asimismo, se recalca la relevancia del estudio pertinente, puesto que se enfoca en el desarrollo de una herramienta didáctica que mejore el nivel de comprensión lectora en los estudiantes.

Por otra parte, en el II capítulo, consta el marco referencial, donde se hace énfasis a los compendios teóricos sobre la comprensión lectora, su importancia e incidencia en el desarrollo de la cátedra de lengua y literatura, su apreciación como eje transversal. De la misma forma, se hace mención a de la identificación de modelos de estrategias didácticas para el desarrollo de la comprensión lectora, fundamentación que sirvió para la concreción de la propuesta pertinente. Posteriormente se establece las experiencias empíricas vinculadas con el programa de investigación y la formulación de hipótesis respectiva.

Asimismo, en el III capítulo, se hace mención de la metodología utilizada en el estudio, explicitando el enfoque,

nivel o tipo de investigación, denotándose el desarrollo de

indagación descriptivo por ser un análisis que requiere de recopilación de información desde la perspectiva cuantitativa. Se determina un tamaño muestral total de 25 estudiantes de Quinto Año de EGB y 7 Docentes. De la misma forma se plantean las variables dependientes e independientes y se identifican los mecanismos para recogida de datos.

Ya en la parte final de la tesis, en el IV capítulo; se presentan los resultados de la aplicación de los diferentes instrumentos: la evaluación del nivel de comprensión lectora a través de una prueba para estudiantes (CLP 4 A – Lectura: Un viajero espacial); se exponen a través de cuadros y gráficos estadísticos descriptivos, el resultado de las encuestas para los estudiantes, docentes del ciclo básico y, finalmente, los principales ejes de sentido

3 correspondiente a las entrevistas pertinentes para los profesores de Lengua y Literatura.

Posteriormente, a partir de la revisión bibliográfica y muy particularmente de los resultados expuestos, se desarrolla la propuesta de estrategia didáctica de comprensión lectora para los estudiantes del Quinto Año de EGB de la institución, en donde se establecen la finalidad, la denominación, alcance y las fases que estructuran la misma (Adaptación, Retención, Desarrollo de lectura analítica), cada etapa con su respectivo desglose de actividades en el marco de un modelo didáctico.

Por último, en las Conclusiones, se resalta que el factor promedial del resultado de la evaluación CLP 4 A es de 6,18 (PAAR), lo que significa que existen deficiencias comprensión lectora en la mayoría de los estudiantes.

de

De igual forma, a partir de las

encuestas a los estudiantes permiten identificar factores desfavorables tales como como las dificultades de los niños para captar el mensaje final de una narración, falta de hábitos de lectura. Frente a esto se plantea como recomendación el desarrollo de capacitación al docente y la aplicación del modelo de estrategia didáctica para comprensión lectora.

4

I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Antecedentes del Problema

1.1.1 Antecedentes científicos de la comprensión lectora

La aplicación de la comprensión lectora desde la perspectiva pedagógica es fundamental para lograr una mayor captación de conocimientos y desarrollo del análisis crítico de los estudiantes de educación básica. Según Gómez (2011) “La lectura juega un papel importante en la formación cultural de las personas en el aprendizaje y dominio de la lengua” (p. 28).

En consonancia con este autor, Bernardo (1999) ya planteaba que existe un nuevo enfoque pedagógico que tiene como base la competencia de la lectura comprensiva: Son muy comunes, hoy en día, las evaluaciones dirigidas al área de comunicación integral, que tiene como base a la lectura comprensiva. El nuevo enfoque pedagógico incide en el elemento procedimental de las competencias por lo que como maestros es imprescindible exigir al niño lector, la elaboración y redacción de relatos, cuentos, artículos, historietas, etc. los resultados finalmente son muy pobres y las dificultades para que el niño pueda mostrar un buen nivel de comunicación, que se basa en el desarrollo del lenguaje y en la capacidad para comprender e interpretar textos, terminan por ser insalvables (p. 29).

Asimismo, Juan Gómez Palomino (2011), en su investigación sobre la comprensión lectora y rendimiento escolar, denota específicamente las deficiencias en el nivel de rendimiento académico de los niños, enfocando desde diferentes ámbitos, es decir que la problemática de no establecer un proceso de lectura eficiente, no solo afecta en el área de lengua y literatura, sino que influye en el aprendizaje de todas las cátedras impartidas. Jones señala igualmente que “las interacciones entre las características del lector y el texto ocurren dentro de un contexto en el que están inmersos ambos” (1998, p. 31).

5 Desde dicha perspectiva, la única manera de garantizar una comprensión fehaciente del compendio leído por parte del estudiante, es generar el interés necesario sobre dicha lectura, para ello la aplicación de mecanismos, estrategias o lineamientos didácticos cumplen un papel fundamental.

Para llevar a efecto una correcta inducción de enseñanza aprendizaje en el ámbito de la comprensión lectora, es conveniente identificar estrategias de carácter didáctico con base a la aplicación en metodologías activas para generar en los estudiantes la motivación necesaria para un proceso de lectura analítica.

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (Ausubel, 1983, p. 18).

Varios autores han abordado la importancia de implementar estrategia didácticas que contribuyan al mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes e impulsar al mejoramiento del rendimiento académico de los mismos.

1.1.2 Antecedentes de la institución

En la Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso se ha identificado que los alumnos de educación básica, especialmente los que integran el quinto año, muestras de dificultades en el proceso de análisis y comprensión lectora, lo que puede ocasionar un bajo rendimiento académico en el área de Lengua y Literatura de dichos educandos. Para mayor análisis de la problemática, es conveniente establecer un análisis de causa efecto a nivel institucional:

6

EFECTO

PROBLEMA

CAUSA

Desinterés de los estudiantes por la lectura comprensiva

Prácticas de lectura rutinaria y no productiva a nivel de conocimiento crítico

Dificultades en el aprendizaje en áreas de Lengua y Literatura de los estudiantes

BAJO NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA EN EL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA DE LOS ESTUDIANTES DEL QUINTO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR “SAN PEDRO DE VALLE HERMOSO” AÑO LECTIVO 2015-2016

Falta de capacitación a los docentes sobre estrategias para incentivar la comprensión lectora

Carencia de una estrategia didáctica para fomentar la lectura comprensiva

No se fomenta los hábitos de lectura comprensiva

Figura 1. Análisis Causa – Efecto, Unidad Educativa San Pedro de Valle Hermoso, Quinto Año de Educación básica Fuente: Investigación de campo Elaborado por: Virginia Macías, 2016

Sobre la base de los lineamientos expuestos, es conveniente y muy necesaria la propuesta de una estrategia didáctica constructivista, integradora y participativa con el propósito de contribuir con el desarrollo de las habilidades lectoras en estudiantes del quinto año de Educación Básica de la Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso. En definitiva, lo que se pretende lograr es integrarlos en una cultura lectora con razonamiento lógico y comprensión lectora crítica. De este modo, el trabajo de investigación tiene como propósito aportar al desarrollo de los conocimientos del estudiante, mediante el diseño de una estrategia didáctica en el ámbito del desarrollo de la comprensión lectora.

Mediante este enfoque, los estudiantes serán los actores principales de su propio aprendizaje y el docente será el guía en este proceso al proporcionar herramientas necesarias para que los alumnos desarrollen determinadas habilidades y actitudes que le permitirán crear

7 sus propios procedimientos para llegar al conocimiento en base a la correcta aplicación de la lectura comprensiva.

1.2 Formulación del Problema

La investigación a desarrollar es importante, porque permite establecer un análisis y diagnóstico del nivel de comprensión lectora en los estudiantes y, a partir de dichos resultados, elaborar una estrategia didáctica que permita una mejora en el proceso aprendizaje de la comprensión lectora.

De esta manera, el problema de investigación se puede expresar de la siguiente forma:

¿Qué estrategia didáctica fomenta la compresión lectora en los estudiantes del Quinto año de educación básica de la Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso” en la parroquia Valle Hermoso Año lectivo 2015-2016? A partir de esta gran pregunta, es posible derivar a otras tantas que contribuyen a la configuración del problema, entre ellas se podrían elucidar:

¿Cuál es el nivel de comprensión lectora en los estudiantes del Quinto año de educación básica de la Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso”? ¿Qué percepción existe sobre la importancia de la lectura en los estudiantes del Quinto año de educación básica de la Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso”? ¿Mediante que lineamientos técnicos proponer un modelo de estrategia didáctica para el fomento de comprensión lectora, en el marco de la asignatura de Lengua y Literatura de los estudiantes

8 de Quinto año de educación básica de la Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso”?

1.3 Justificación e importancia de la investigación.

Con el pasar del tiempo y el boom de las redes sociales, el hábito de la lectura se ha ido perdiendo en el Ecuador, y la provincia Tsáchila no es la excepción, pues solo la cuarta parte de la población lee medio libro al año, el resto simplemente no lo hace, así lo aseguran escritores y bibliotecarios de nuestro país. Voltaire Medina, escritor orense y director de la Casa de la Cultura corrobora dicha tendencia.

Según INEC, el 31% de ecuatorianos lee el periódico en su tiempo libre, únicamente el 28% lee un libro. El 54% de la población lee en su propia casa, y el 0,3% leen en una biblioteca. El 33% de los jóvenes que leen, lo hacen por atender las obligaciones académicas, mientras el 32% lo hace por conocer sobre algún tema. En general, ningún grupo etario lee por placer o superación personal. (INEC, Hábitos de lectura del Ecuador, recuperado de: http://www.inec.gob.ec/documentos_varios/presentacion_habitos.pdf)

La necesidad de generar un proceso pedagógico eficiente y una educación de calidad, es el empleo de los docentes para llegar a un debate sobre los problemas que impiden superar el nivel de logros en el desarrollo de la capacidad lectora.

El poco interés por la lectura hace que haya una escasa comprensión lectora y un bajo rendimiento académico en los estudiantes, esto no debería ser así, ya que es un tema de importancia debido a que constituye una de las principales quejas de padres y educadores;

9 dándose con frecuencia el problema de la incomprensión de textos, porque los estudiantes no razonan, ni descifran palabras o frases ellos pasan su mirada por el texto, repiten lo que está escrito, sin interesarles una posible interacción para que puedan relacionar la información antigua o la que tiene almacenada en su mente con la nueva información y así poder alcanzar un aprendizaje significativo.

Uno de los horizontes a donde propende esta investigación es, en último término, el fomento de una conciencia en los estudiantes del Quinto Año de Educación Básica de la Unidad Educativa “San Pedro de Valle Hermoso” en cuanto a la importancia de la comprensión lectora para el aprendizaje escolarizado y, sobre manera, para la vida. Por ello, los resultados de este trabajo exigirán a asumir el criterio de que es responsabilidad de las Unidades Educativas y padres de familia en promover que los estudiantes lean y comprendan los textos y con ello generar un aprendizaje significativo eficaz por medio de la comprensión lectora y desarrollar un mejor rendimiento académico en las diversas áreas curriculares, considerando que la práctica pedagógica del docente en el aula no debe ser sólo el lograr avanzar con los contenidos programados, sino hacer que los estudiantes aprendan y comprendan a través de su propia actividad.

Es relevante la necesidad de permitir a los estudiantes puedan elevar el nivel de conocimiento a través de la lectura comprensiva, cuya base es el tratamiento activo de la información, un aprendizaje cooperativo, fundamentado en la crítica reflexiva, que puedan inferir, plantear soluciones, donde los estudiantes proporcionen sus ideas y sean artífices de sus propios conocimientos, se ayuden entre sí, propiciando un ambiente de sociabilización y una inter-acción en el proceso de enseñanza – aprendizaje. En definitiva, buenos lectores que

10 comprendan lo que lean, no sólo mejora la calidad de los aprendizajes de Lengua y Literatura, sino a la postre, transversalmente a todas las asignaturas del curriculum escolar.

1.4 Objetivos de la Investigación

1.4.1 Objetivo General

Diseñar una estrategia didáctica que fomente la compresión lectora en los estudiantes del Quinto año de educación básica de la Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso” en la parroquia Valle Hermoso Año lectivo 2015-2016.

1.4.2 Objetivos Específicos

•

Diagnosticar el nivel de comprensión lectora en los estudiantes del Quinto año de educación básica de la Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso”

•

Caracterizar la percepción sobre la importancia de la lectura en los estudiantes y docentes del Quinto año de educación básica de la Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso”

•

Proponer una planificación que exprese la concreción de un modelo de estrategia didáctica para el fomento de comprensión lectora, en el marco de la asignatura de Lengua y Literatura de los estudiantes de Quinto año de educación básica de la Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso”

11

II. MARCO REFERENCIAL

2.1 Comprensión lectora y curriculum escolar

La educación desde la perspectiva de formación primaria en el Ecuador se ha desarrollado a paso lento, tal es el caso que en el año 1996 se oficializó la aplicación de un nuevo diseño curricular llamado “Reforma Curricular de la Educación Básica”, fundamentada en el desarrollo de destrezas y el tratamiento de ejes transversales (Araujo, 2010, p. 11).

Asimismo, durante los trece años transcurridos hasta la fecha, diferentes programas y proyectos educativos fueron implementados con el objetivo de mejorar la educación y optimizar la capacidad instalada en el sistema educativo. Para valorar el grado de aplicación de la Reforma Curricular y su impacto, la Dirección Nacional de Currículo realizó un estudio a nivel nacional que permitió comprender el proceso de aplicación de la Reforma de la Educación Básica y su grado de presencia en las aulas, las escuelas y los niveles de supervisión, determinando los logros y dificultades, tanto técnicas como didácticas.

Esta evaluación intentó comprender algunas de las razones que argumentan los docentes en relación con el cumplimiento o incumplimiento de los objetivos de la Reforma: la desarticulación entre los niveles, la insuficiente precisión de los conocimientos a tratar en cada año de estudio, las limitaciones en las expresiones de las destrezas a desarrollar y la carencia de criterios e indicadores de evaluación.

12 La educación primaria privilegia la comprensión lectora por ser una herramienta esencial para desarrollar nuevos aprendizajes, mejorar el nivel académico y ser la base del aprendizaje permanente.

Zhunio, (2012) señala que “el currículo, en el nuevo modelo educativo, tiene un enfoque sistémico, cuyos elementos están interrelacionados entre sí, posibilitando una educación centrada en el aprendizaje; en directa conexión con el contexto y la cultura” (p.3).

Sobre la base de los compendios establecidos por el Ministerio de Educación en cuanto a la progresión de estándares en el área de Lengua y Literatura, se consideran cinco niveles ascendentes en el desarrollo de la lectura, los mismos que se establecen a continuación:

NIVEL ME

Etapa de estudio

0

1-2 Inicial (Pre básica)

1

Al término del primer año EGB (básica preparatoria)

2

Al término del cuarto año EGB (básica elemental)

3

Al término del séptimo año (básica media)

Edad estimada Mayores 3 años Menores 5 años

Los niños y las niñas de esta edad, buscan explorar, experimentar, jugar y crear, actividades que llevan a cabo por medio de la interacción con los otros, con la naturaleza y con su cultura. Aun no aprenden a leer

5 años de edad

Reconoce el significado de palabras de uso cotidiano, oraciones simples y gestos.

Progresión estándares (lectura)

• Escucha activamente diversos textos literarios y no literarios, que contengan párrafos con una idea principal y dos secundarias, oraciones simples y un vocabulario variado cuyo significado pueda reducirse del contexto.

6 - 8 años de • Identifica la información explícita; reconoce la información relevante en textos cortos y la secuencia temporal de los edad hechos. Infiere el significado de las palabras y oraciones.

• Expresa sus ideas y experiencias con entonación, pausas y tono de voz acordes con la situación y la audiencia, para alcanzar objetivos comunicativos.

• Escucha activamente textos literarios y no literarios con párrafos de introducción, desarrollo y conclusión, y con un vocabulario variado que se puede deducir según el contexto.

• Infiere el significado de palabras, reconoce las ideas principales y la información relevante relacionada con el 9 - 11 años de significado global del texto. Abre y cierra un discurso, y edad respeta la opinión de sus interlocutores.

• Expresa ideas, experiencias y hechos con cohesión, coherencia y con un vocabulario acorde a la audiencia, para alcanzar objetivos comunicativos

13

4

Al término del Décimo Año (básica superior)

12 - 14 años de edad

5

Al término tercer año bachillerato

15 - 18 años de edad

del de

• Infiere el significado de las palabras; extrae información explícita e implícita; interpreta el sentido global de los textos.

• Expresa y sostiene sus ideas y planteamientos con argumentos, y utiliza técnicas verbales y no verbales para alcanzar los objetivos comunicativos.

• Interpreta el sentido global del texto; considera la información del entorno sociocultural e infiere a partir del contexto.

Busca información y evidencias.

• Elabora y expresa una visión personal del mundo, utiliza recursos expositivos

Figura 2. Progresión de estándares según Ministerio de Educación Fuente: Ministerio de Educación, (2016). Elaborado por: Virginia Macías, 2016

a) Bases pedagógicas del diseño curricular

Por otra parte, Araujo (2010, p. 12) manifiesta en la Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica, que el desarrollo curricular se sustenta en diversas concepciones teóricas y metodológicas del quehacer educativo, las que se pueden esquematizar de la siguiente manera:

La percepción, que permite una lectura con un ritmo y velocidad que favorece la comprensión.

La aplicación de las macro reglas: seleccionar, suprimir, generalizar y constituir.

La atención en la información desde el inicio de la lectura, para hacer funcionar la memoria operativa, que es aquella que se utiliza en el momento en que se requiere retener datos

La selección de la información más relevante del texto a partir del propósito previsto.

El procesar el texto a través de la acción de inferir, al integrar lo que no está explícito en el texto por medio de la asociación, la explicación y la predicción.

El cuidado de seleccionar los conocimientos previos relevantes según el contenido del texto.

Figura 3. Bases Pedagógicas del Diseño Curricular Fuente: Araujo Susana, (2010). Elaborado por: Virginia Macías, 2016

El conocimiento de las estructuras del texto y la habilidad de construir la macro estructura como la idea global que integra la información del texto

14 2.1.1 Comprensión lectora

La comprensión lectora es una de las competencias fundamentales en la formación escolar y para la vida.

Tapia (2005) señala que La comprensión lectora, la expresión oral y escrita son las competencias básicas sobre las que se construye el conjunto de los conocimientos. La escuela, como institución de trascendental importancia para la formación de todos los ciudadanos a partir de la enseñanza obligatoria, es el lugar donde los niños y las niñas deben adquirir esas competencias básicas, que son los cimientos de lo que ha de ser una formación a lo largo de toda la vida, ese largo proceso educativo que abarca el proceso vital de cada individuo, para aprender a aprender, para aprender a ser, para aprender a vivir y para aprender a convivir (p. 69).

Efectivamente, la comprensión lectora se entiende como la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad (Pérez, 2007, p. 27).

La comprensión lectora se imparte tradicionalmente entregando a los estudiantes diversos textos seguidos de unas preguntas relacionadas con los mismos. Este tipo de estrategia o técnica sólo comprueba hasta qué punto el estudiante transfiere información de una forma a otra, a su vez que también mejora su retención de palabras, fluidez en la lectura y hasta saber escribir correctamente, porque si el estudiante comprende lo que lee y no repite nada más su texto, también mejora su rendimiento en otras áreas.

De ahí que se entienda que la comprensión lectora es el proceso por medio del cual un lector construye, a partir de su conocimiento previo, y al aplicar distintas habilidades y destrezas al momento de interactuar con el texto.

En el desarrollo de la comprensión lectora, generalmente se hace énfasis a dos perspectivas: modelo cognitivista y constructivista. Solé (2006, p. 38) plantea las diferencias que existen entre estas dos tipologías:

15 MODELO CONCEPCIÓN DEL APRENDIZAJE TIPO DE ESTUDIANTE TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE TIPO DE COMPRENSIÓN

COGNITIVISTA En función de la información.

Agente activo proceso.

dentro

de

CONSTRUCTIVISTA Actividad crítica. este

Es una función cómo se almacena la información en la memoria.

Compuesta por una base de memoria.

Aprende y minimiza el papel del esfuerzo y las funciones cognoscitivas de la memoria.

Puede facilitarse a través de contextos significativos.

Está indexada por la experiencia.

Figura 4. Diferencia del modelo cognitivista versus el modelo constructivista Fuente: Sole, (2006). Estrategias lectura. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

Desde una perspectiva de diferenciación el modelo cognitivista se enfoca en la recepción y captación de la información emitida por el tutor, indispensable para llegar al razonamiento y a la solución de problemas, por otra parte la tendencia constructivista parte del principio en la que se identifica al error como un indicador de los procesos intelectuales, es decir para el constructivismo aprender es arriesgarse a la equivocación.

En el sistema curricular actual se estipula la aplicación de un modelo cognitivo – constructivista, es decir se pretende abarcar una complementación técnica de ambos modelos del aprendizaje en el desarrollo de la comprensión lectora. La comprensión lectora es otorgar significado a un texto, sea desde la orientación del modelo cognitivista o constructivista.

Según Ramos (2012) establece que el lector en la actividad utiliza estrategias para poner en interacción los procesos perceptivos, lingüísticos y cognoscitivos (p. 9).

La comprensión lectora se puede entender como una manifestación de la inteligencia de un individuo en el proceso de trasferencia de información contenida en un documento escrito.

“La comprensión lectora hace referencia a un proceso simultáneo de extracción y construcción transaccional entre las experiencias y conocimientos del lector, con el texto escrito en un contexto de actividad” (Gutiérrez y Pérez, 2012, p. 184).

16 a) Lectura y comprensión

Ramos (2012, p. 9) manifiesta que en el desarrollo de la comprensión lectora intervienen diversos supuestos en que el lector:

•

A partir de lecturas constantes, conoce y emplea las condiciones ambientales que mejoran su atención, estas condiciones pueden ser el género del texto, la hora del día, la iluminación, etc.

•

Utiliza los conocimientos previos generales sobre el tema y da cuenta de los específicos que requiere activar para tener una visión global de los contenidos del texto.

•

Conoce procesos psicológicos que le guían para comprender: aprende a inferir para leer entre líneas lo que no está explícito en el texto; aprende a asociar, explicar y predecir.

•

La ejercitación en diversos tipos de textos, habilita al lector para reconocer la estructura del texto, así reconoce el género que lee, pero también determina lo relevante y secundario del discurso. Cuando el lector tiene determinado hábito en forma inmediata selecciona la información importante.

•

Organiza la información a partir del propósito que lo motiva a leer, es por ello que la representación que se forma en la mente es diferente si el acercamiento al texto se presenta a partir de necesidades de estudio, aplicación de la información o recreación.

Para que la lectura sea comprendida provechosamente es muy importante que primeramente se conozca el propósito de dicha actividad, cuál es la razón por la que

17 deseamos leer con el fin de que nos permitan alcanzar dicho objetivo y predisponernos para una lectura satisfactoria.

b) Objetivos de la comprensión lectora

Continuando con Ramos (2012, p.10), establece que el objetivo principal de la comprensión lectora es que el estudiante conforme la lectura como una actividad relevante en su vida cotidiana, para ello se requiere que:

1. Adquiera estrategias básicas para la comprensión.

6. Reconozca la importancia de la lectura en nuestra sociedad.

7. Haga de la lectura un hábito.

2. Reconozca las técnicas que se aplican en diversos géneros de textos.

5. Elabore sus propios textos.

8. Disfrute de las diversas lecturas a las que se expone.

3. Distinga y analice la información relevante en los textos.

4. Aumente el dominio del conocimiento específico de los textos.

Figura 5. Objetivos de la comprensión lectora Fuente: Ramos Graciela (2012). Elaborado por: Virginia Macías, 2016

c)

Factores que intervienen en la comprensión lectora

Sanz (2008) manifiesta que cuando una persona se enfrenta a un texto con el fin de sacar de él información, es decir, con la intención de comprender el significado del texto, intervienen en dicho acto factores de muy diversa índole: Externos al sujeto, tales como el

18 tamaño de la letra, el tipo y clase de texto, la complejidad del vocabulario y de las estructuras sintácticas implicadas, etc.; y, Internos al propio sujeto lector, tales como cierto número de habilidades de descodificación, los conocimientos previos que el lector tiene sobre el tema, las habilidades de regulación de la comprensión, etc. (p. 8)

d) La mejora de la comprensión lectora

De igual forma, Sanz (2008), presenta varias estrategias que el lector puede utilizar para ayudarse a conseguir una representación del significado leído de forma adecuada: La relectura, La elaboración de esquemas, La utilización de imágenes y analogías, El auto cuestionamiento. La utilización de cuestiones que acompañan al texto

y el uso de

organizadores previos que sitúan y contextualizan la lectura. (p. 8)

Para mejorar la comprensión lectora, es necesario aplicar mecanismos en base al desarrollo de las actividades, técnicas y fortalecimiento de habilidades que favorezcan a obtener un mayor aprovechamiento y entendimiento de lo que se lee.

e)

La evaluación de la comprensión lectora

La evaluación de la comprensión lectora es el proceso en el cual el docente obtiene, sintetiza e interpreta la información de cada alumno frente a los textos seleccionados para tal fin. Ramos, (2012, p. 33) manifiesta que:

La evaluación de los aprendizajes es el proceso en el que se obtienen evidencias, se elaboran juicios y se brinda retroalimentación a los alumnos a lo largo de su formación; los Estándares Curriculares de Español integran los elementos que permiten a los estudiantes de Educación Básica usar con eficacia el lenguaje como herramienta de comunicación y seguir aprendiendo.

19 Se agrupan en cinco componentes, cada uno de ellos refiere y refleja aspectos centrales de los programas de estudio:

1. Procesos de lectura e interpretación de textos.

2. Producción de textos escritos.

4. Conocimiento de las características, de la función y del uso del lenguaje.

3. Producción de textos orales y participación en eventos comunicativos.

5. Actitudes hacia el lenguaje.

Figura 6. Componentes para la evaluación de la comprensión lectora Fuente: Ramos Graciela (2012). Elaborado por: Virginia Macías

f)

Distintas tipologías textuales para el análisis de la comprensión lectora

Nuevamente, siguiendo a Sanz (2008, p. 14), se puede establecer que dentro de las variables que intervienen en los procesos de comprensión lectora, el tipo de texto propuesto es de una gran importancia, a continuación se mencionan las diferentes tipologías:

Tipologías textuales Van Dijk

Werlich

Brewer

Descripción Son múltiples las tipologías textuales en las diversas ciencias que tratan sobre el texto. Van Dijk, distingue entre textos narrativos, argumentativos, científicos y otros de menor rango en cuanto a la claridad de sus estructuras.

Basándose en los procesos cognitivos, Werlich propone una clasificación en cinco tipos textuales: descriptivos, narrativos, expositivos, argumentativos e instructivos. Esta clasificación es ampliada por Adams, quien añade los textos predictivos, convencionales y retóricos o poéticos.

Brewer distingue únicamente tres tipos principales de textos. Por una parte los descriptivos, por otra los narrativos y, por último, los expositivos. Los primeros se caracterizan por constar de situaciones descritas en términos estáticos; en este tipo de textos se cuenta cómo son las personas, cosas o situaciones. Descripciones de lugares, características físicas o psicológicas de un personaje, serían ejemplos de este tipo. En la siguiente categoría entrarían las narraciones.

Figura 7. Tipologías textuales para el análisis de la comprensión lectora Fuente: Sanz Ángel (2008). Elaborado por: Virginia Macías

20 2.1.2 La comprensión lectora en la asignatura de lengua y literatura

La cátedra de Lengua y Literatura en la Educación General Básica, es fundamental para generar las condiciones adecuadas para el desarrollo de la comprensión lectora en los estudiantes, mediante la inducción de estrategias o herramientas didácticas acordes a los lineamientos y niveles que implica la formación escolar.

Esta es una de las asignaturas fundamentales con las que se pretende que el futuro docente de Lenguaje y Literatura adquiera las herramientas básicas necesarias para poder abordar un texto, profundizar en su comprensión, ejercitar interpretación y elaborar la aplicación respectiva a su vida personal y social. En Recepción Textual: El proceso de la lectura, el estudiante conocerá el planteamiento general de cómo abordar un texto a través de una serie de momentos que permiten la comprensión e interpretación de una obra literaria o de cualquier tipo de discurso, lo que le posibilita su apropiación textual (Sánchez, 2012, p. 11).

La comprensión lectora en el área de Lengua y Literatura les permite acceder a los nuevos conocimientos de manera más sencilla y a su vez contribuir al desarrollo de competencias en esta misma área.

El punto de partida de la asignatura es que el texto no es una unidad acabada, estática, sino que se está reescribiendo en cada época histórica, retomando. En efecto, no puede concebirse la literatura como ajena a la naturaleza humana, a la vida cotidiana; más bien es todo lo contrario: es un contacto constante con maneras de pensar, de sentir, de proceder, de decir, de querer, de personas –los escritores– cuya experiencia puede ser también la mía, la nuestra (Sánchez, 2012, p. 12).

El ministerio de Educación establece que en la Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica en el área de Lengua y Literatura, se apunta hacia el desarrollo de una lectura crítica de los discursos, textos literarios y textos de la vida cotidiana desde el conocimiento y la comprensión del contexto histórico y el manejo del aparato teórico y metodológico del análisis. De ahí que la asignatura de Lectura Crítica de Mensajes se propone desarrollar y profundizar este enfoque de lectura crítica aplicado a un universo más

21 amplio de textos, mensajes y, en sentido estricto, discursos de diferente tipo que circulan en la vida social.

2.1.3 La comprensión lectora como eje transversal

La comprensión lectora se instituye como un factor interdisciplinario porque está presente e infiere en las diferentes asignaturas escolares, siendo fundamental para el mejoramiento de la captación de conocimientos.

Millan (2010) menciona que hoy día la comprensión de textos ya no es considerada como la capacidad, desarrollada exclusivamente para leer y escribir, sino como un conjunto progresivo de conocimientos, destrezas y estrategias que los individuos desarrollan a lo largo de la vida en distintos contextos y en interacciones con sus compañeros. La comprensión lectora es un elemento fundamental para el éxito académico de los alumnos de primaria que impacta sus oportunidades educativas, de trabajo y de inserción social a lo largo de la vida.

Por ello, la formación de lectores desde la educación primaria es esencial. En este proceso los docentes son actores centrales, pues son ellos quienes estructuran la dinámica del aula, la cual puede facilitar u obstaculizar el desarrollo de competencias de comprensión lectora en los alumnos (p.112).

La Comprensión Lectora es la base de la interpretación de un texto, aplicada no solo a la hora de la lectura, sino también cuando se requiere estudiar e incorporar nuevos conocimientos a nivel general y específico.

Al plantear la lectura como eje transversal, está presente la inquietud que esta idea no sólo quede como utopía, sino que pudiera ser viable, y quizá sea uno de los objetivos centrales de la alfabetización que vertebre los currículos de todos los niveles de escolaridad a desarrollar un lector activo, capaz de interpretar textos y de construir significados, guiados por el modelo transaccional, y no por el modelo de transmisión – traducción, que sea capaz de utilizar estrategias para lograr un aprendizaje significativo (Navarro, 2007, p. 32).

Sobre la base de dicho contexto, la comprensión lectora es un indicador fundamental en el desarrollo de habilidades individuales, es una vía para la dotación de herramientas para la vida académica, laboral y social de los estudiantes.

22 2.1.4 Modelos didácticos para la enseñanza de la comprensión lectora

Los modelos didácticos son importantes porque como dice Mayorga (2010), corresponden a una reflexión anticipadora, que emerge de la capacidad de simbolización y representación de la tarea de enseñanza-aprendizaje, que los educadores hemos de realizar para justificar y entender la amplitud de la práctica educadora, el poder del conocimiento formalizado y las decisiones transformadoras que estamos dispuestos a asumir. (p.93)

Tradicionalmente se ha utilizado diferentes modelos didácticos que han guiado el proceso de enseñanza-aprendizaje, a continuación se detalla los más importantes, denotados desde cuatro grupos fundamentales:

23

Modelo didáctico-tecnológico:

En este modelo se combina la preocupación de transmitir el conocimiento acumulado con el uso de metodologías activas. Existe preocupación por la teoría y la práctica, de manera conjunta

Modelo didáctico tradicional o transmisivo:

Este modelo se centraban en el profesorado y en los contenidos.

Los aspectos metodológicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo plano.

Modelo didáctico espontaneístaactivista: Este modelo busca como finalidad educar al alumnado incardinado en la realidad que le rodea, desde el convencimiento de que el contenido verdaderamente importante para ser aprendido por ese alumno/a ha de ser expresión de sus intereses y experiencias y se halla en el entorno en que vive.

Modelos Didácticos Alternativos o integradores: En este modelo, la metodología didáctica se concibe como un proceso de “investigación escolar”, es decir, no espontáneo, desarrollado por parte del alumno/a con la ayuda del profesor/a, lo que se considera como el mecanismo más adecuado para favorecer la “construcción” del conocimiento escolar

Modelo Socrático

Modelo activo-situado

El docente ha de armonizar la pregunta más adecuada al contenido-escenario cultural en el que se evidencia el significado y la respuesta, que a su vez sirve de base para estimular la nueva pregunta.

El modelo activo es la superación y alternativa al asentado modelo tradicional; entre las características de cambio se señalan: el predominio de los estudiantes como los verdaderos protagonistas del aprendizaje

Modelo comunicativo-interactivo El proceso instructivo-formativo requiere el dominio y desarrollo de la capacidad comunicativa, en sus dimensiones semántica, sintáctica y pragmática, que hemos de hacer realidad elaborando modelos que las interpreten y clarifiquen

Aprendizaje para el dominio Este modelo de conceptualización del aprendizaje está ligado a Carroll (1963), el cual establece que el aprendizaje está en función del aprovechamiento real y profundo que cada persona hace de su tiempo.

Figura 8. Modelos didácticos para la enseñanza de la comprensión lectora Fuente: Mayorga (2010). Elaborado por: Virginia Macías, 2016

Modelo contextual El educador dispone de una rica pluralidad, ante la que ha de actuar desde una aceptación crítica de su justificada identidad cultural, complementada con la apertura, la tolerancia y el conocimiento de las más genuinas y ricas identidades plurales de las otras culturas, con sus discursos y poderes simbólicointeractivos Modelo colaborativo El modelo colaborativo es la representación de la actividad de enseñar como una práctica colegiada, interactiva y considerada en equipo, como función compartida

24 Los modelos didácticos descritos en la figura 8, tienen en común la interacción básica entre docente y estudiante desde un contexto formativo secuencial. Es importante destacar que la aplicación de metodologías activas logran generar mayor atención en los estudiantes, siempre y cuando se tenga presente su finalidad, por consiguiente deben estar presentes independientemente del modelo de enseñanza.

Núñez (2007) manifiesta con respecto al modo o manera en que se relacionan y suceden los subprocesos del aprendizaje son: Extracción de ideas, relación entre ideas, reconocimiento de la organización textual, relación con los conocimientos previos, construcción del significado.

No existe unanimidad, de ahí que se hayan establecido varios modelos que intentan dar cuenta de cómo lo hacen, de los que extraen lógicas consecuencias para la enseñanza. Los múltiples estudios atienden, como es lógico, a los dos factores fundamentales el lector y texto (p.47).

Efectivamente, siguiendo esta línea argumental, el mismo Núñez habla de la existencia de 3 modelos didácticos asociados a la comprensión lectora:

Modelos de procesamiento ascendente Conocidos también como sintéticos, priorizan el texto sobre el lector. En este sentido la enseñanza, en sus inicios, se centra en la decodificación y sus defensores opinan que en cuanto se haya automatizado esta habilidad el lector comprenderá lo que lee.

Modelos de procesamiento descendente Llamados también analíticos, conceden más importancia al lector. Parten, al contrario que los anteriores, de las unidades que proporcionan información (texto, enunciado o palabra) para, por descomposición, llegar a los elementos mínimos.

Modelos Interactivos Denominados también mixtos o en paralelo, surgen como consecuencia de la insuficiencia y radicalidad de los dos anteriores. No se centran exclusivamente en el texto, como el modelo ascendente, ni en el lector, como hace el modelo descendente, si bien enfatizan el uso que quien lee hace de sus conocimientos previos para la comprensión del texto.

Figura 9. Otros Modelos didácticos para la enseñanza de la comprensión lectora Fuente: Nuñez Pilar (2007). Elaborado por: Virginia Macías, 2016

25 Ciertamente, respecto modelos presentados anteriormente y la situación actual en los bloques curriculares de Lengua y Literatura, se puede decir que en la actualidad se otorga más relevancia a la aplicación de los modelos interactivos.

2.1.5 Estrategias didácticas de comprensión lectora

La idea de aplicar estrategias lectoras es que los estudiantes adquieran hábitos de lectura y que puedan diferenciar la información adquirida, a su vez resolver problemas en su cotidianidad. Es importante que los estudiantes puedan discernir la información impartida en cualquier área, ya que le ayuda a comprender rápido y elevar su rendimiento académico.

Block & Pressley (2007) y Kintch (1998), señalan que “es crucial el uso de estrategias para realizar con efectividad procesos de reconocimiento de palabras, interpretación de frases y párrafos, comprensión del texto y supervisar dicha comprensión” (p. 187).

a) Tipos de estrategias para comprensión lectora

Específicamente en tareas de comprensión de texto, las estrategias didácticas se interpretan como una toma de decisiones sobre la selección y uso de procedimientos de aprendizaje que facilitan una lectura activa, intencional, autorregulada y competente en función de la meta y las características del material textual (Trabasso & Bouchard, 2002, 176).

Las estrategias hacen referencia habilidades bajo consideración dirigidas a una meta, estas incluyen estrategias cognitivas, metacognitiva. (Dole, Nokes & Drits, 2009, p.185).

26

• Se refieren a procesos dinámicos y constructivos que el lector pone en marcha de manera consciente e intencional para construir una representación mental del texto escrito (Dole, et al. 2009). Trabajos recientes han clasificado dichas estrategias priorizando las construcción representacional a partir de los niveles de procesamiento.

• Pueden clasificarse en función del momento de uso (Block & Pressley, 2007; Schmitt & Bauman, 1990): antes de iniciar la lectura, para facilitar al lector la activación de conocimientos previos, detectar el tipo de discurso, determinar la finalidad de la lectura y anticipar el contenido textual, y en efecto, qué tipo de discurso deberá comprender y planificar el proceso lector.

Estrategias cognitivas

Estrategias metacognitivas

Figura 10. Estrategia cognitiva y metacognitiva para comprensión lectora Fuente: Dole, Nokes & Drits, (2009). Elaborado por: Virginia Macías, 2016

Pérez, (2007, p. 20) considera que el proceso de comprensión lectora tiene tres fases diferenciadas que conllevan desarrollar y trabajar diferentes estrategias para comprender e interpretar lo leído:

Antes de la lectura:

•

Fijar el objetivo de la misma. Explicitar para qué se lee.

•

Trabajar las expectativas iniciales acerca del significado del texto

•

Activar los conocimientos previos acerca del contenido del texto.

•

Establecer predicciones e hipótesis utilizando, por ejemplo, las características del formato, la presencia de conectores…

Mientras se lee:

•

Formular y verificar hipótesis de manera continua.

27 •

Plantear preguntas sobre lo leído.

•

Aclarar dudas sobre el texto. Resolver problemas de comprensión.

•

Recapitular sobre el contenido de lo que se va leyendo.

Después de la lectura:

•

Reorganizar lo leído mediante esquemas, resúmenes, mapas conceptuales...

•

Reutilizar lo leído construyendo nuevo conocimiento.

Según Ramos (2012, p. 10) menciona que los lectores se habilitan en una serie de estrategias para asegurar la comprensión, entre las más importantes se encuentran:

La percepción, que permite una lectura con un ritmo y velocidad que favorece la comprensión.

La selección de la información más relevante del texto a partir del propósito previsto.

La aplicación de las macro reglas: seleccionar, suprimir, generalizar y constituir.

El procesar el texto a través de la acción de inferir, al integrar lo que no está explícito en el texto por medio de la asociación, la explicación y la predicción.

La atención en la información desde el inicio de la lectura, para hacer funcionar la memoria operativa, que es aquella que se utiliza en el momento en que se requiere retener datos

El cuidado de seleccionar los conocimientos previos relevantes según el contenido del texto.

El conocimiento de las estructuras del texto y la habilidad de construir la macro estructura como la idea global que integra la información del texto

Figura 11. Estrategias de comprensión lectora según Ramos (2012) Fuente: Ramos Graciela (2012). Elaborado por: Virginia Macías, 2016

28 Las estrategias de lectura, consisten en una serie de proposiciones para un mejor beneficio de la actividad tales técnicas permiten que la lectura sea mucho más enriquecedora y los conceptos se asimilarán de manera más profunda.

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

Sanz (2008: 26) manifiesta que al enfrentarse un lector competente a la tarea de comprender un texto, utiliza muchas estrategias, generalmente no conscientes. Estas estrategias se aplican de forma automática debido a los años de aprendizaje y utilización de la lectura, estas estrategias juegan un papel fundamental en la comprensión. Algunas de estas estrategias consisten en la utilización de señales del texto para guiar el proceso de comprensión. Estas señales se refieren a la organización espacial de la lectura, párrafo, tipos de letra, apartados, subtítulos, guiones, etc., entre las estrategias más comunes se encuentran las siguientes:

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

El uso de este conjunto de estrategias es muy importante para entender el proceso de la comprensión.

ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIÓN

Consisten en dotar a la información de un orden diferente al del texto para hacerla más significativa.

ESTRATEGIAS DE ELABORACIÓN

Se basan en relacionar el contenido del texto con elementos externos que facilitan la relación entre la información del texto

ESTRATEGIAS DE FOCALIZACIÓN

Son aquellas que permiten al lector centrar la atención en la lectura y superar las dificultades que surgen

ESTRATEGIAS DE INTEGRACIÓN

Permiten al lector unir las partes en un todo coherente. A medida que va avanzando en la lectura el sujeto debe integrar los elementos del texto

ESTRATEGIAS DE VERIFICACIÓN

Consisten en comprobar si la información que va apareciendo en el texto y que el lector se va representando mentalmente es coherente con los conocimientos previos del lector

Figura 12. Estrategias de comprensión lectora según Sanz (2008) Fuente: Sanz, (2008). Elaborado por: Virginia Macías, 2016

Ruiz (2007, p.23) manifiesta las siguientes estrategias que ayudan a mejorar la comprensión lectora:

29 Conocimiento del alumnado: Los maestros y maestras deben atender a la diversidad, y conocer mejor las necesidades de sus alumnos y alumnas. La historia personal del alumnado nos aporta información que nos ayudará a que los procesos de enseñanza/aprendizaje sean mucho mejor, para poder prevenir y aplicar modelos de aprendizaje adaptados a nuestros alumnos y alumnas.

Activación del conocimiento previo: debemos tener presente los conocimientos previos de nuestros alumnos, y hacer que estos se activen, de forma que a través de ellos puedan acceder a otros diferentes que no conocen y enlazarlos con otros, e incluso crear diferentes hipótesis de que lo que va a suceder cuando está en el proceso de la lectura.

Uso de diferentes tipos de textos: debemos ofrecer a los alumnos y alumnas diferentes tipos de textos para que los conozcan y elijan los que más les gusten o buscar obras que les resulten más atractivas, para acércales a los textos. A través de sus textos favoritos pueden acceder a otros. Incluso si los niños y niñas nos tren libros de sus casas, o desean leer un determinado texto, no debemos nunca eliminar ese deseo de lectura, porque lo que hacemos en desmotivarles y hacer que se alejen más de la lectura.

Uso de estrategias de estudio y lectoras: con ayuda de estas los alumnos y alumnas aplicaran técnicas sencillas que les ayudarán a su mejor aprendizaje en estudios posteriores y los que está ahora aprendiendo. Por ejemplo: iniciar a los alumnos y alumnas en el subrayado de diferentes colores las partes de un texto o las ideas más importantes.

Identificación y jerarquización de las ideas principales de los textos: la información relevante la podemos obtener a través de macro reglas:

30 •

Supresión: eliminar toda la información redundante.

•

Generalización: suprimir proposiciones que son ejemplos de un concepto más general por una proposición de carácter general.

•

Integración: reemplazar un conjunto de proposiciones por sus consecuencias.

2.1.6 Dificultades de la enseñanza de la comprensión lectora

Es importante destacar que no todos los estudiantes tienen la misma capacidad para la captación o retención de mensajes, lo que dificulta la interpretación y el análisis crítico de lo leído. Esto puede ser el resultado de diferentes factores que inciden en el aprendizaje del estudiante, desde parámetros individuales, ambiente familiar e incluso la forma en que interviene el docente en el proceso de enseñanza de la lectura.

Es común identificar estudiantes que tienen problemas en el proceso de comprensión lectora en las aulas de clase, estos casos generalmente se asocian con distintos factores que se enfocan desde la perspectiva familiar como en la incidencia escolar.

Ruiz (2007, p.30) menciona que hay diversos factores que ocasionan problemas en nuestros alumnos y alumnas, que dificultan la comprensión lectora. Por ello para poder hacer que estas dificultades disminuyan tenemos que tener presente las características de nuestros alumnos y alumnas y conocer las características de ejecución que poseen sobre la comprensión lectora, con el fin de que podamos intervenir para ajustar bien el aprendizaje. Encontramos los siguientes casos:

31

FACTORES ASOCIADOS A LOS DOCENTES

FACTORES ASOCIADOS A LOS DIFERENTES CONTEXTOS

Desarrollo morfosintácticos y semántica: Los alumnos/as que presentan problemas semánticos y sintácticos suelen confundir las palabras que ortográficamente son diferentes pero semánticamente son similares por ejemplo (pastel-dulce).

El factor familiar Hace referencia a las relaciones padre/madrehijo/a y las pautas educativas parentales, las expectativas parentales hacia los aprendizajes, el comportamiento lector en casa y el nivel sociocultural.

Atención y memoria: La atención es muy importante para memorizar o comprender lo que estamos leyendo o escribiendo. Muchos alumnos y alumnas se distraen y no al no atender a la lectura no se han impregnado de las ideas principales del texto.

El factor escolar Hace referencia a las relaciones profesoralumno-iguales, los principios psicopedagógicos, al tiempo de exposición a la lectura, a la adecuación de los materiales y del método de enseñanza

Motivación y expectativas hacia la lectura: La motivación se produce cuando se despierta el interés hacia algo en concreto. Cuando los textos son motivantes para los niños y niñas, la lectura se comprender mucho mejor e incluso disfrutan con ella

Figura 13. Dificultades de la enseñanza de la comprensión lectora Fuente: Ruiz (2007). Elaborado por: Virginia Macías, 2016

Millan, (2010, p. 128) menciona que tradicionalmente, las múltiples causas del problema de la comprensión lectora están asociadas a la falta de promoción de la lectura desde el hogar.

Por tanto, los padres deben incorporarse al desarrollo de actividades de lectura y ayudar a los alumnos a comprender lo leído. Seguidamente se nombran algunas de las causas más apremiantes:

•

La falta de medios para llevar a cabo una eficiente labor de promoción de la lectura

•

La ausencia de herramientas adecuadas para promover la comprensión lectora en el aula de clases.

•

Cuando los maestros no desarrollan habilidades personales de comprensión lectora les es difícil enseñarlas.

32 •

El exceso de contenidos en los programas académicos impide promover la comprensión lectora.

•

La capacitación que reciben los maestros para el desarrollo de la comprensión de textos se orienta más hacia la teoría que hacia la práctica.

2.2 Investigaciones o experiencias empíricas vinculadas con el problema de investigación.

Monereo (2000), explica que las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones en los cuales el estudiante elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para complementar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción.

La UNESCO por su parte al abordar la problemática mundial de la lectura, ha señalado que Los libros y el acto de leer constituyen los pilares de la educación y la difusión del conocimiento, la democratización de la cultura y la superación individual y colectiva de los seres humanos. En esta perspectiva señala la UNESCO, los libros y la lectura son y seguirán siendo con fundamentada razón, instrumentos indispensables para conservar y transmitir el tesoro cultural de la humanidad, pues al contribuir de tantas maneras al desarrollo, se convierten en agentes activos del progreso. En esta visión, la UNESCO reconoce que saber leer y escribir constituye una capacidad necesaria en sí misma, y es la base de otras aptitudes vitales.

Villalonga María, (2012) en su estudio: Comprensión lectora en niños de escolaridad primaria de San Miguel de Tucumán que viven en contextos de pobreza, de la FLACSO

33 (Argentina)- Universidad Autónoma De Madrid, estable un análisis de como los factores externos tales como el entorno familiar, nivel de ingresos y otros aspectos inciden en el desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes

Liliana Inés Fuentes Monsálves, (2009) en su trabajo de investigación: Diagnóstico de comprensión lectora en educación básica en Villarrica y Loncoche, Chile, aplica el test CLIP_v5, con la finalidad de establecer a una muestra estratificada de las instituciones escolares para determinar parámetros resultantes sobre la tendencia de la comprensión lectora en dicho sector.

El análisis de la comprensión lectora se ha abordado desde diferentes contextos y niveles de educación, por cuanto existen investigación que se enfocan desde los parámetros de la educación general básica, bachillerato e incluso en el área universitaria.

Los diferentes textos leídos, los mecanismos de diagnóstico utilizados en investigaciones ya efectuadas, son aportes relevantes para el desarrollo del trabajo pertinente.

2.3 Formulación de Hipótesis

Muñoz Raso (1998) la hipótesis es la aplicación anticipada y provisional de alguna suposición que se trate de aprobar o desaprobar. (p.94)

La aplicación de una estrategia didáctica fomentará la comprensión lectora

en los

estudiantes de la del Quinto año de Educación Básica de la Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso”.

34

III. METODOLOGÍA

3.1 Modalidad de la investigación

Investigación bibliográfica y documental.- Porque para el desarrollo del presente trabajo de investigación fue necesario utilizar como soporte informativo y científico los compendios teóricos recabados de fuentes primarias tales como: libros de comprensión lectora y rendimiento académico, artículos relacionados al tema, publicaciones de investigaciones diversas sobre, etc.

Investigación de campo.- Porque fue necesario acudir al lugar en donde se suscita el problema y en base a un procedimiento técnico de observación y valoración de factores incidentes, recabar información directa y fehaciente.

3.2 Diseño de la investigación

El diseño de la investigación es no experimental, debido a que la finalidad del trabajo pertinente es estructurar una propuesta de modelo didáctico para mejoramiento de la comprensión lectora.

El estudio se desarrollará en base a la investigación descriptiva, la misma que permite denotar específicamente los fenómenos y circunstancias que inciden en la problemática planteada. Resaltar los factores y causas que inciden en las deficiencias a nivel de comprensión lectora en las áreas de lengua y literatura de los estudiantes del Quinto año de

35 Educación Básica de la Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso” y describir la relación.

El autor Fidias G. Arias (2012), define: la investigación descriptiva consiste en la caracterización de un hecho, fenómeno, individuo o grupo, con el fin de establecer su estructura o comportamiento. Los resultados de este tipo de investigación se ubican en un nivel intermedio en cuanto a la profundidad de los conocimientos se refiere.

Este estudio se efectuará sobre la base del desarrollo de mecanismos de indagación cuantitativo (Encuestas – evaluaciones primarias sobre comprensión lectora), para establecer un diagnóstico fehaciente sobre el nivel de comprensión lectora de los estudiantes del Quinto año de educación básica, y en función a dichos resultados estructurar una estrategia didáctica.

3.3 Métodos de investigación

Se aplicará el método inductivo, que según Gómez, (2012, p. 15) “Es el razonamiento que partiendo de casos particulares se eleva a conocimientos generales”

Su inducción permitirá en base al desarrollo de encuestas y procesos primarios de evaluación dirigidos a cada estudiante de quinto año de educación básica de la institución, obtener una conclusión global sobre el nivel de comprensión lectora de dichos alumnos en las áreas de Lengua y Literatura.

Se utilizará el método estadístico, el cual facilitará el proceso de tabulación y ponderación técnica de resultados, representados en diagramas de proporción comparativa.

36

3.4 Población y muestra

3.4.1 Población

La población en la que se desarrolla la investigación como unidad de observación son los Docentes y Estudiantes de Educación General Básica de la Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso”

3.4.2 Muestra

La muestra está instituida por 25 estudiantes los mismos que conforman el quinto año de educación básica de la Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso” De igual manera se identifican 7 docentes que emiten diferentes tipos de materias en dicho grado, incluida la cátedra de lengua y literatura.

Tabla 1.

Muestra de estudio UNIDADES DE OBSERVACIÓN Nº TIPO DE DIAGNÓSTICO Estudiantes 5 Año EGB 25 Prueba comprensión lectora - encuestas Docentes 7 Encuestas - entrevistas TOTAL 32 Nota: Información recabada en base a investigación de campo. Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

3.5 Variables de la investigación

De acuerdo a Rojas Soriano, 1981, citado por Bernal, (2010) la variable es “una característica, atributo, propiedad o cualidad que puede o no estar presente en los individuos, grupos o sociedades, pueden presentarse en diferentes modalidades, grados, magnitudes etc.” (p.139).

37 3.5.1 Variable independiente

Estrategia didáctica.

3.5.2 Variable dependiente

Nivel de comprensión lectora.

3.6 Técnicas e Instrumentos de recogida de datos

Se efectuará una evaluación básica sobre el nivel de comprensión lectora (CLP 4 A – Lectura: Un viajero espacial) establecida por Alliende, Condemarin y Milicic (2010), para determinar en forma técnica y cuantificable el nivel de comprensión lectora de los estudiantes del Quinto año.

DFETALLE Información obtenida

Nº de palabras de la lectura Nº preguntas a nivel literal Nº de preguntas a nivel inferencias Nº de preguntas a nivel de vocabulario Tipo de preguntas

ESPECIFICACIÓN Prueba CLP: Felipe Alliende , Mabel Condemarin , Neva Milicic Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva 811 Nº 2 : P3 - P6 Nº 5 : P1 - P2 - P4 - P5 - P7 Nº 1 : P8 : 8.1 - 8.2 Opción múltiple

Figura 14. Prueba de comprensión lectora – Lectura: Un viajero espacial Fuente: Alliende, Condemarin y Milicic, (2010). Elaborado por: Virginia Macías

Se procedió a recoger datos a través de la tabulación de los resultados de la encuesta sobre la percepción que tienen los estudiantes de la comprensión lectora en la cátedra de Lengua y Literatura.

38 De la misma forma se estructuró una encuesta para los docentes que imparten diferentes materias en el quinto año de EGB, para determinar un análisis sobre la comprensión lectora de los estudiantes desde diferentes contextos del conocimiento.

Según Palella y Martins, (2010) mediante la “encuesta se busca obtener datos de varias personas cuyas opiniones interesan al investigador mediante el uso de un listado de preguntas escritas que se entregan a los sujetos quienes, en forma anónima, las responden por escrito” (p.123)

Se desarrolló una entrevista específica a los docentes que emiten cátedras de Lengua y Literatura (Lcdo. Dennis Palacios y Lcda. Elisa Guzmán), para establecer su nivel de aplicabilidad de técnicas de comprensión lectora.

TÉCNICA Evaluación CLP 4A comprensión lectora Encuesta Entrevista

INSTRUMENTO

DIRIGIDA

Esquema de evaluación

Estudiantes

Cuestionario de preguntas Cuestionario de preguntas

Estudiantes y Docentes Docentes de lengua y Literatura

Figura 15. Técnicas e instrumentos de investigación Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

3.7 Análisis

3.7.1 Descripción de las Técnicas de Análisis de Datos

Para el proceso de tabulación de información recopilada en el proceso de investigación, los datos se procesarán en una hoja de cálculo de Excel, con la finalidad de desarrollar la representación gráfica de los mismos, mediante diagramas de medición proporcional, para luego analizarlos e interpretarlos en la hoja de Word.

39

IV. RESULTADOS

A continuación, se presentan los resultados de la investigación los que se organizan de acuerdo a los objetivos específicos planteados

Objetivo específico Nº 1: Diagnosticar el nivel de comprensión lectora en los estudiantes del Quinto año de educación básica de la Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso”.

4.1 Resultados prueba de comprensión lectora

4.1.1 Criterios de evaluación técnica

Para establecer la ponderación de resultados de la evaluación de comprensión lectora, es conveniente asignar una puntuación técnica a cada pregunta acertada, sumando un total de 10 como máximo puntaje obtenido.

Tabla 2.

Nomenclatura de calificación para prueba de comprensión lectora Un viajero espacial OPCIONES CORRECTAS PUNTUACIÓN c 1 d 1 a 1 b 1 b 1 c 1 d 1 a 1,5 8 b 1,5 TOTAL 10 Nota: Alliende, Condemarin y Milicic. Manual para la aplicación de la prueba de comprensión lectora de complejidad lingüística progresiva. Las ponderaciones numéricas están estipuladas a criterio del investigador.

Nº PREGUNTAS 1 2 3 4 5 6 7

40 Tabla 3.

Nomenclatura para calificación promedial total de resultados Puntuación cuantitativa Puntuación cualitativa 10.00 Supera los aprendizajes requeridos 9.00 Domina los aprendizajes requeridos 7.00 - 8.00 Alcanza los aprendizajes requeridos 5.00 - 6.00 Está próximo a alcanzar los aprendizajes requeridos 4.00 O MENOS DE 4.00 No alcanza los aprendizajes requeridos Nota: Información obtenida del Ministerio De Educación – Ecuador.

Simbología SAR DAR AAR PAAR NAAR

41 4.1.2 Tabulación Nominal de resultados – Prueba Comprensión lectora CLP 4 A

Tabla 4.

Tabulación nominal Prueba de Comprensión Lectora para 5 año EGB Nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Estudiantes

Pregunta 1 A B C D X X

Erick Damián Leidy Aimacaña Cristian Amaguaña Eliana Barrionuevo Jimmy Benalcazar Jandri Celi Brithany Cuzme X Emilie Choez Milly Delgado Luis Erreyes Danilo Flores Javier Garcia Melany Jiménez Melany Loor Jean Muenala Carlos Ortiz Belén Ortiz Emily Paredes Alejandra Peñarrieta Melany Pilco Francisco Ramírez Cristofer Sánchez Victoria Sánchez Kesia Vallas Diego Valle PROMEDIO Correcta X

Pregunta 2 Pregunta 3 Pregunta 4 Pregunta 5 Pregunta 6 Pregunta 7 Pregunta 8.1 A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D X X X X X X X X X X X X X X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X X

X X

X X X

X X X X X X X X X X X

X X X X

X X X X X X X X X

X X

X X X X X X

X X X X X X X X X

X X X X X

X X X X X X X X X X X X X X X

X X

X X X X X X X X X X X X X

X X

X X

X X X

X

Puntuación 4 4,5 5,5

X

5,5

X X X X X X X X X X X X X X

6 5,5 3,5 8 5 6 10 9 3,5 7 6 6 7 6,5

X X X

X

X

X

X

X

6,5

X X

X X X

X X X X X X X X X X

6,5 6,5 8 7 9 2,5 6,18

X X

X X

X

X X

X

X

X

X X

X

X

X X

X X

X X

X

X X

X

X

X

X X

X

X

X X

X

X

X

X X

X

X

X

X X

X X

X

X X

X

X X

X X

X

X X X X

X

X

Pregunta 8.2 A B C D X X

X X X X

X

Incorrecta X

Nota: Información obtenida en base a los resultados de la Prueba de comprensión lectora CLP 4 A aplicada a los estudiantes de Quinto año EGB

X X X X

42 4.1.3 Análisis técnico de tendencias – resultado de la evaluación de comprensión lectora

Tabla 5.

Calificación por estudiante Estudiantes Calificación Promedio

1 4

2 3 4 4,5 5,5 5,5

5 6

6 7 5,5 3,5

8 8

9 5

10 6

11 10

12 9

13 14 3,5 7 6,18

15 6

16 17 18 19 20 21 22 23 6 7 6,5 6,5 6,5 6,5 8 7

24 9

Nota: Información obtenida en base a los resultados de la Prueba de comprensión lectora

10 9 8 7

AAR

7.00 - 8.00

6 PAAR 5.00 - 6.00

5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Figura 16. Análisis tendencias - evaluación comprensión lectora Fuente: Investigación de campo – Desarrollo de diagnóstico. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

El análisis de tendencias establece que la mayoría de los estudiantes del 5 año de EGB se encuentran en un nivel entre PAAR (próximos a alcanzar los aprendizajes requeridos) y ARR (Alcana los aprendizajes requeridos), esto significa que existen un gran número de educandos con inconvenientes en el proceso de comprensión lectora. Además es importante destacar que se evidencian alumnos bajo el promedio mínimo establecido (4 – NARR: No Alcanza los aprendizajes requeridos).

Únicamente tres estudiantes de los 25 evaluados superan una ponderación de 9 puntos. A nivel porcentual se establece de la siguiente manera:

25 2,5

43 Tabla 6.

Análisis porcentual de tendencias Puntuación cuantitativa Puntuación cualitativa Nº Estudiantes 10.00 SAR 1 9.00 DAR 2 7.00 - 8.00 AAR 9 5.00 - 6.00 PAAR 9 4.00 O MENOS DE 4.00 NAAR 4 TOTAL 25 Nota: Información obtenida en base a los resultados de la Prueba de comprensión lectora

4

1

% 4% 8% 36% 36% 16% 100%

2 SAR DAR AAR PAAR 9

9

NAAR

Figura 17. Análisis porcentual de tendencias - evaluación comprensión lectora Fuente: Investigación de campo – Desarrollo de diagnóstico. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

El 36% de los estudiantes evaluados muestran un rendimiento técnicamente bajo al efectuar la prueba de comprensión lectora: (5.00 – 6.00 PAAR), También se considera un 36% con un factor de puntuación entre: (7.00 – 8.00 ARR), estas tendencias implican que se deben implementar estrategias para lograr un mejoramiento en el desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes.

4.1.4 Análisis técnico promedial – Resultado de la evaluación de comprensión lectora

A continuación se establece el promedio general del grado obtenido como resultado de las evaluaciones de comprensión lectora aplicada al 5 año de EGB:

44 Tabla 7.

Promedio general calificación – 5 año EGB Puntuación cuantitativa Puntuación cualitativa Promedio obtenido 5 año EGB 10.00 SAR 9.00 DAR 7.00 - 8.00 AAR 6,18 5.00 - 6.00 PAAR 4.00 O MENOS DE 4.00 NAAR Nota: Información obtenida en base a los resultados de la Prueba de comprensión lectora

6,18 0

1

2

3

4

5

6

7

Figura 18. Análisis resultado Promedial - evaluación comprensión lectora Fuente: Investigación de campo – Desarrollo de diagnóstico. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

El promedio general resultante de la evaluación de comprensión lectora aplicada a los estudiantes del 5 año de EGB es de 6,18 (PAAR – Próximo a alcanzar los aprendizajes requeridos). Lo que significa que existen deficiencias notables en el desarrollo de la comprensión lectora de dichos alumnos.

Objetivo específico Nº 2: Caracterizar la percepción sobre la importancia de la lectura en los estudiantes y docentes del Quinto año de educación básica de la Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso”

Para cumplir este objetivo, se presentan los resultados de:

•

Encuesta a estudiantes.

•

Encuesta a docentes.

45 •

Entrevista a docentes de Lengua y Literatura.

4.2 Resultados encuestas a estudiantes del 5 año EGB

Pregunta Nº 1: ¿Te gusta leer?

Tabla 8.

Agrado por leer Opciones Cantidad Porcentaje Si 22 88,00% No 3 12,00% Total 25 100,00% Nota: Información obtenida en base a las encuestas de comprensión lectora a los estudiantes. Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

12%

Si No 88%

Figura 19. Agrado por leer Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

Interpretación:

El 88,00 %, de los encuestados mencionan que si sienten interés por la lectura, no obstante el 12,00 % de los estudiantes del Quinto año de Educación General Básica de la institución mostraron desinterés o poco agrado por leer.

46 Pregunta Nº 2: ¿Qué parte del texto se te dificulta encontrar cuando lees?

Tabla 9.

Dificultad al momento de realizar la lectura de un texto Opciones Cantidad Porcentaje La idea principal 7 28,00% La idea secundaria 2 8,00% Lo que expresan los personajes 5 20,00% El mensaje final de la historia 8 32,00% Todas las anteriores 3 12,00% Total 25 100,00% Nota: Información obtenida en base a las encuestas de comprensión lectora a los estudiantes. Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

12%

28% La idea principal La idea secundaria

32% 8% 20%

Lo que expresan los personajes El mensaje final de la historia Todas las anteriores

Figura 20. Dificultad al momento de realizar la lectura de un texto Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

Interpretación:

El gráfico indica que el 32,00% muestran inconvenientes en el mensaje final de la historia, un 28,00% de los estudiantes manifiestan que se les dificulta encontrar la idea principal de la lectura de un texto, el 20,00% tiene problemas al momento de saber lo que expresan los personajes, un 12,00% en todas las mencionadas. Por otro lado el 8,00% indicaron que presentan complicaciones al buscar la idea secundaria.

47 Pregunta Nº 3: ¿Qué tipo de textos prefieres leer?

Tabla 10.

Preferencia de tipos de textos Opciones Cantidad Porcentaje Cuentos cortos 12 48,00% Historietas - Comics 8 32,00% Otros 5 20,00% Total 25 100,00% Nota: Información obtenida en base a las encuestas de comprensión lectora a los estudiantes. Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

20% 48% Cuentos cortos Historietas - Comics 32%

Otros

Figura 21. Preferencia de tipos de textos Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

Interpretación:

De acuerdo con los resultados un 48,00% de los encuestados manifestaron que se inclinan más por la lectura de cuentos cortos. Un 32,00% de estudiantes respondieron que tienen preferencia por las historietas y comics, sin embargo un 20,00% de alumnos investigados expresaron que particularmente optan por otro tipo de lectura.

48 Pregunta Nº 4: ¿Cuánto te gusta leer sobre los siguientes temas?

Tabla 11.

Temas preferidos para leer Mucho Poco % % Deportes 8 10 7 25 32,00% 40,00% Acción 8 15 2 25 32,00% 60,00% Terror 13 7 5 25 52,00% 28,00% Amor 4 4 17 25 16,00% 16,00% Ciencia Ficción 15 6 4 25 60,00% 24,00% Fantasía 10 4 11 25 40,00% 16,00% Total promedial 38,67% 30,67% Nota: Información obtenida en base a las encuestas de comprensión lectora a los Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016 Opciones

Mucho

Poco

Nada

TOTAL

Nada % Total % 28,00% 100,00% 8,00% 100,00% 20,00% 100,00% 68,00% 100,00% 16,00% 100,00% 44,00% 100,00% 30,67% 100,00% estudiantes. Fuente:

50,00% 40,00%

38,67% 30,67%

30,67%

30,00% 20,00%

Mucho Poco Nada

10,00% 0,00%

Figura 22. Temas preferidos para leer Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

Interpretación:

Sobre la base de los resultados obtenidos se establece que lo que más leen los estudiantes y con mayor frecuencia son historias de ciencia ficción 60,00%, seguida cuentos de terror en un 52,00%. A nivel de factor promedial se establece que el 38,67% de alumnos lee mucho, el 30,67% realiza pocas actividades de lectura y el 30,67% no lee absolutamente nada. Se determina que los estudiantes en su mayoría no mantienen un hábito de lectura permanente, esta tendencia afecta significativamente en el desarrollo de la comprensión lectora de dichos alumnos. Otro parámetro importante es lo que se lee, pues las historias básicas de ciencia ficción y terror no siempre contribuyen a la inducción del análisis crítico y reflexivo en los estudiantes.

49 Pregunta Nº 5: ¿En qué soporte sueles leer?

Tabla 12.

Tipos de soporte para realizar la lectura Opciones Cantidad Porcentaje Papel 13 52,00% Internet 12 48,00% Total 25 100,00% Nota: Información obtenida en base a las encuestas de comprensión lectora a los estudiantes. Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

48% 52%

Papel Internet

Figura 23. Tipos de soporte para realizar la lectura Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

Interpretación:

El 52,00% de los estudiantes del Quinto año de EGB mencionan que el tipo de soporte que suelen utilizar para leer frecuentemente es el papel (Libros – folletos – revistas – etc.) mientras que el 48,00% optan por el internet.

50 Pregunta Nº 6: Semanalmente ¿cuántas actividades de lectura comprensiva desarrolla?

Tabla 13.

Frecuencia del desarrollo de actividades de lectura Opciones Cantidad Porcentaje Más de cinco 10 40,00% Cinco 5 20,00% Tres 5 20,00% Dos 3 12,00% Una 2 8,00% Ninguna 0 0,00% Total 25 100,00% Nota: Información obtenida en base a las encuestas de comprensión lectora a los estudiantes. Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

0% 8% 12% 40%

Mas de cinco Cinco

20%

Tres Dos 20%

Una Ninguna

Figura 24. Frecuencia del desarrollo de actividades de lectura Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

Interpretación:

Referente a la frecuencia del desarrollo de actividades de lectura comprensiva el 40,00% de los estudiantes encuestados consideran que lo realizan más de cinco veces a la semana, el 20,00% aseveran que efectúan dicha actividad cinco veces, un 20,00% de alumnos únicamente en tres ocasiones, el 12,00% afirman leer dos veces semanales, mientras que el 8,00% de los alumnos manifiestan que lo practican una vez a la semana.

51 Pregunta Nº 7: ¿Con qué frecuencia realizas actividades de lectura comprensiva con tus padres?

Tabla 14.

Desarrollo de actividades de lectura comprensiva en el hogar Opciones Cantidad Porcentaje Siempre 3 12,00% De vez en cuando 19 76,00% Nunca 3 12,00% Total 25 100,00% Nota: Información obtenida en base a las encuestas de comprensión lectora a los estudiantes. Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

12%

12% Siempre De vez en cuando Nunca 76%

Figura 25. Desarrollo de actividades de lectura comprensiva en el hogar Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

Interpretación:

Del segmento de estudiantes encuestados el 76,00% establecen que de vez en cuando desarrollan actividades de lectura con sus padres, el 12,00% mencionan que siempre efectúan lecturas con sus representantes, el 12,00% restante de los estudiantes afirman que nunca desarrollan ese tipo de actividad.

52 Pregunta Nº 8: ¿Te gustan los textos de la materia de Lengua y Literatura?

Tabla 15.

Agrado por los textos de lectura de la materia de lengua y literatura Opciones Cantidad Porcentaje Mucho 18 72,00% Poco 4 16,00% Ni mucho, ni poco 3 12,00% Total 25 100,00% Nota: Información obtenida en base a las encuestas de comprensión lectora a los estudiantes. Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

12% 16%

Mucho 72%

Poco Ni mucho, ni poco

Figura 26. Agrado por los textos de lectura de la materia de lengua y literatura Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

Interpretación:

Con base al resultado identificado en la figura 26. Se establece que el 72,00% de los estudiantes encuestados menciona que sienten mucho agrado por los textos de la materia de lengua y literatura, no obstante el 16,00% expresan poco agrado por dichos textos y el 12,00% de alumnos se muestran indiferentes ante el interés de los libros de la materia en mención.

Los textos de Lengua y Literatura son emitidos por el Ministerio de Educación y su contenido hace énfasis a la formación del estudiante desde una perspectiva de desarrollo del análisis crítico reflexivo, tratando de fortalecer el nivel de comprensión lectora desde todos sus ámbitos.

53 Pregunta Nº 9: ¿Para ti la lectura comprensiva significa?

Tabla 16.

Conocimiento sobre lectura comprensiva Opciones Cantidad Porcentaje Saber de memoria lo que dice el texto 3 12,00% Entender el mensaje final de la historia 12 48,00% Ser capaz de imaginar lo que dice el texto 3 12,00% Hacer un resumen de la historia 7 28,00% Total 25 100,00% Nota: Información obtenida en base a las encuestas de comprensión lectora a los estudiantes. Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

28%

12%

Saber de memoria lo q dice el texto Entender el mensaje final de la historia

12%

48%

Ser capaz de imaginar lo que dice el texto Hacer un resumen de la historia

Figura 27. Conocimiento sobre lectura comprensiva Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

Interpretación:

El 48,00% de estudiantes del Quinto año de EGB establece que la lectura comprensiva es entender el mensaje final de la historia, 28,00% de los alumnos concuerdan en que es hacer un resumen de la historia. El 12,00% de los encuestados manifiestan que significa saber de memoria lo que dice el texto, el 12,00% restante expresa que es ser capaz de imaginar lo que dice el texto.

54 Pregunta Nº 10: ¿Tu profesor de Lengua y Literatura practica contigo la lectura comprensiva en clases?

Tabla 17.

Desarrollo de lectura comprensiva con el docente de lengua y literatura Opciones Cantidad Porcentaje Siempre 18 72,00% De vez en cuando 6 24,00% Nunca 1 4,00% Total 25 100,00% Nota: Información obtenida en base a las encuestas de comprensión lectora a los estudiantes. Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

4% 24% Siempre 72%

De vez en cuando Nunca

Figura 28. Desarrollo de lectura comprensiva con el docente de lengua y literatura Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

Interpretación:

Con base en las encuestas realizadas a los estudiantes el 72,00% afirman que el docente practica constantemente en clases las actividades de lectura comprensiva, sin embargo el 24,00% establecen que de vez en cuando se efectúa dicha actividad, y el 4,00% de alumnos establecen que nunca se ha realizado lectura comprensiva en la materia de lengua y literatura.

55 Pregunta Nº 11: ¿Por qué es importante comprender lo que lees?

Tabla 18.

Importancia de la lectura para el estudiante Opciones Cantidad Porcentaje Porque sé lo que leo 2 8,00% Así me saco mejores notas 3 12,00% Puedo aprender nuevas cosas 13 52,00% Se desarrolla mi creatividad e imaginación 7 28,00% Total 25 100,00% Nota: Información obtenida en base a las encuestas de comprensión lectora a los estudiantes. Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

28%

8% 12%

Porque se lo que leo Así me saco mejores notas Puedo aprender nuevas cosas

52% Se desarrolla mi creatividad e imaginación

Figura 29. Importancia de la lectura Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

Interpretación:

El 52,00% de estudiantes afirman que la lectura es importante porque pueden aprender nuevas cosas, el 28,00% de alumnos estima que se desarrolla la creatividad e imaginación, el 12,00% concuerdan en que leyendo analíticamente se pueden sacar mejores calificaciones, únicamente el 8,00% mencionan que es relevante comprender los textos porque solo así se puede saber lo que se lee.

56 Pregunta Nº 12: relata brevemente cuando fue que leíste algo y lo entendiste con leerlo una sola vez (Pregunta Abierta)

Según la percepción de los estudiantes en sus respuestas no especifican cuando fue la última vez que leyeron algo, no obstante establecen el tipo de lectura desarrollada, las mismas que se caracterizan por los cuentos cortos poco relevantes para el proceso del mejoramiento de la comprensión lectora. En términos de análisis técnico los alumnos no pudieron interpretar el sentido de la pregunta planteada.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

F. DESFAVORABLE

F. FAVORABLE

PORCENTAJE

DESCRIPTOR

RESPUESTA DE MAYOR TENDENCIA

Nº PREGUNTA

4.2.1 Matriz de análisis porcentual – Encuestas Alumnos 5 Año EGB.

¿Te gusta leer?

Si 88,00% • ¿Qué parte del texto se te dificulta encontrar El mensaje final de la 32,00% • cuando lees? historia ¿Qué tipo de textos prefieres leer?

Cuentos cortos 48,00% • ¿Cuánto te gusta leer sobre los siguientes Terror (Mucho) 60,00% • temas? ¿En qué soporte sueles leer?

Papel 52,00% • Semanalmente ¿cuántas actividades de Más de 5 veces 40,00% • lectura comprensiva desarrolla? ¿Con que frecuencia realizas actividades de De vez en cuando 76,00% • lectura comprensiva con tus padres? ¿Te gustan los textos de la materia de Mucho 72,00% • lengua y literatura?

Entender el mensaje ¿Para ti la lectura comprensiva significa?

48,00% • final de la historia ¿Tu profesor de lengua y literatura practica Siempre 72,00% • contigo la lectura comprensiva en clases? ¿Por qué es importante comprender lo que Puedo aprender 52,00% • lees? nuevas cosas relata brevemente cuando fue que leíste algo En términos de análisis técnico los alumnos no pudieron y lo entendiste con leerlo una sola vez interpretar el sentido de la pregunta planteada.

(Pregunta Abierta)

Figura 30. Matriz de análisis porcentual – Encuesta estudiantes Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

57 Como se puede observar en la figura que establece el resumen de la tendencia de la percepción de los estudiantes del Quinto año de EGB respecto al nivel de comprensión lectora, se identifican factores desfavorables en relación a la dificultad que tienen los alumnos para captar el mensaje final de lo leído.

En relación a las preferencias de lectura los cuentos cortos son favoritos para los estudiantes, lo que implica un mecanismo para poder motivar a la lectura y su comprensión desde un contexto didáctico.

De igual manera se establece que en el hogar los padres de familia no fomentan un proceso de lectura constante y por consiguiente se desestima la importancia de la comprensión lectora en el desarrollo del conocimiento de los hijos, los mismos que transmiten dichas deficiencias en las aulas de clase.

58

4.3 Resultados encuestas a docentes del 5 año EGB

Pregunta Nº 1: A su juicio, ¿los profesores de todas las materias deberían incentivar en sus estudiantes el gusto por la lectura en sus estudiantes?

Tabla 19.

Motivación por parte de docentes sobre la lectura de los estudiantes Opciones Cantidad Porcentaje Si 7 100,00% No 0 0,00% Total 7 100,00% Nota: Información obtenida en base a las encuestas de comprensión lectora a los estudiantes. Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

0%

Si No 100%

Figura 31. Motivación por parte de docentes sobre la lectura a los estudiantes Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

Interpretación:

El 100% de los docentes encuestados concuerdan en que los estudiantes deben ser motivados a desarrollar lecturas comprensivas, no únicamente en la Catedra de Lengua y Literatura, sino en todas las materias que imparten los diferentes profesores del Quinto año de EGB de la institución.

59 Pregunta Nº 2: ¿En un ejercicio de lectura, a sus estudiantes se les dificulta encontrar?

Tabla 20.

Dificulta al momento de realizar una lectura en los estudiantes Opciones Cantidad Porcentaje La idea principal 4 57,14% La idea secundaria 1 14,29% Lo que expresan los personajes 0 0,00% El mensaje final de la historia 1 14,29% Todas las anteriores 1 14,29% Total 7 100,00% Nota: Información obtenida en base a las encuestas de comprensión lectora a los estudiantes. Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

14% La idea principal

14%

La idea secundaria 57% 0%

15%

Lo que expresan los personajes El mensaje final de la historia Todas las anteriores

Figura 32. Dificulta al momento de realizar una lectura en los estudiantes Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

Interpretación:

En relación a las dificultades de comprensión lectora que los docentes identifican en los estudiantes se establece que el 57,14% de los alumnos tienen problemas para captar la idea principal del texto, el 14,29% en la idea secundaria, un 14,29% muestran deficiencias para entender el mensaje final de la historia, y un 14,29% demuestran problemas en todas las anteriores.

60 Pregunta Nº 3: ¿Según su criterio los estudiantes prefieren la lectura de?

Tabla 21.

Preferencia en los estudiantes sobre temas de lectura Opciones Cantidad Porcentaje Cuentos cortos 3 42,86% Historietas - Comics 3 42,86% Otros 1 14,29% Total 7 100,00% Nota: Información obtenida en base a las encuestas de comprensión lectora a los estudiantes. Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

14% 43% Cuentos cortos 43%

Historietas - Comics Otros

Figura 33. Preferencia en los estudiantes sobre temas de lectura Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

Interpretación:

En base a las encuestas realizadas el 42,86% de los profesores aseveran que los estudiantes demuestran entusiasmo al momento de realizar lecturas de cuentos cortos, el 42,86% inclinan sus preferencias por otro tipo de lecturas, y el 14,29% restante se prefieren historietas- comics en general.

61 Pregunta Nº 4: Según su percepción sobre los siguientes temas ¿Cuánto les gusta leer a sus estudiantes?

Tabla 22.

Agrado por leer de los estudiantes, según el docente Opciones Mucho Poco Nada TOTAL Mucho % Poco % Nada % % Total Deportes 3 3 1 7 42,86% 14,29% 100,00% 42,86% Acción 1 5 1 7 14,29% 71,43% 14,29% 100,00% Terror 5 1 1 7 14,29% 14,29% 100,00% 71,43% Amor 1 6 0 7 14,29% 85,71% 0,00% 100,00% Ciencia Ficción 1 5 1 7 14,29% 71,43% 14,29% 100,00% Fantasía 2 3 2 7 28,57% 42,86% 28,57% 100,00% Total promedial 30,95% 54,76% 14,29% 100,00% Nota: Información obtenida en base a las encuestas de comprensión lectora a los estudiantes. Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

60,00% 50,00% 40,00%

Mucho %

30,00%

Poco %

20,00%

Nada %

10,00% 0,00% 1

Figura 34. Agrado por leer de los estudiantes, según el docente Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

Interpretación:

Según el criterio de los docentes encuestados los estudiantes prefieren leer con mayor frecuencia las narrativas de terror. A nivel de promedios porcentuales se establece que el 54,76% de alumnos lee poco, mientras que el 30,95% tiene un hábito permanente de lectura y el 14,29% no dedica tiempo para leer. En relación a los resultados los docentes consideran que más de la mitad de los estudiantes del quinto año EGB, tienen poco agrado por la lectura, tendencia que difiere relativamente con la percepción de los estudiantes. No obstante el catedrático es quien dispone de las herramientas para la evaluación y seguimiento del proceso de formación del lector, por cuanto conoce las deficiencias de sus alumnos.

62 Pregunta Nº 5: En las clases que usted imparte, ¿Qué soporte utiliza para fomentar la lectura en sus estudiantes?

Tabla 23.

Tipos de soporte para realizar la lectura Opciones Cantidad Porcentaje Papel 4 57,14% Internet 3 42,86% Total 7 100,00% Nota: Información obtenida en base a las encuestas de comprensión lectora a los estudiantes. Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

43% 57%

Papel Internet

Figura 35. Tipos de soporte para realizar la lectura Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

Interpretación:

El 57,14% de los profesores encuestados manifiesta que utilizan el tipo de soporte de papel para fomentar la lectura, es decir prefieren libros, folletos, revistas etc. El 42,86% de docentes optan por el internet como herramienta para incentivar a leer.

63 Pregunta Nº 6: Semanalmente, ¿Cuántos ejercicios de lectura desarrolla con sus estudiantes?

Tabla 24.

Frecuencia de actividades de lectura desarrolladas con los estudiantes Opciones Cantidad Porcentaje Más de cinco 0 0,00% Cinco 1 14,29% Tres 1 14,29% Dos 2 28,57% Una 2 28,57% Ninguna 1 14,29% Total 7 100,00% Nota: Información obtenida en base a las encuestas de comprensión lectora a los estudiantes. Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

0% 14%

Mas de cinco

14%

Cinco

14% 29%

Tres Dos

29%

Una Ninguna

Figura 36. Frecuencia de actividades de lectura desarrolladas con los estudiantes Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

Interpretación:

Referente a la frecuencia del desarrollo de actividades de lectura comprensiva el 28,57% de los docentes encuestados afirman desarrollar

una vez por semana ejercicios de

comprensión lectora, el 28,57% concuerdan en hacerlo dos veces semanales, el 14,29% de los profesores consideran que lo realizan cinco veces, el 14,29% tres veces y el 14,29% ninguna vez en periodos semanales respectivamente.

64 Pregunta Nº 7: ¿Coordina con los padres de familia actividades que fomenten la lectura comprensiva de sus hijos?

Tabla 25.

Coordinación hábitos de lectura con los padres de familia Opciones Cantidad Porcentaje Siempre 1 14,29% De vez en cuando 2 28,57% Nunca 4 57,14% Total 7 100,00% Nota: Información obtenida en base a las encuestas de comprensión lectora a los estudiantes. Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

14%

57%

29%

Siempre De vez en cuando Nunca

Figura 37. Coordinación hábitos de lectura con los padres de familia Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

Interpretación:

El 57,14% de los docentes encuestados manifiestan que nunca coordinan con los padres de familia actividades que fomenten el hábito de lectura comprensiva de sus hijos, 28,57% lo efectúan esporádicamente, y siempre.

únicamente el 14,29% de profesores afirman hacerlo

65 Pregunta Nº 8: ¿Considera que los libros que utiliza para impartir su materia, los motivan a la lectura?

Tabla 26.

Motivación por la lectura mediante el uso de libros acorde a la materia Opciones Cantidad Porcentaje Si 4 57,14% No 3 42,86% Total 7 100,00% Nota: Información obtenida en base a las encuestas de comprensión lectora a los estudiantes. Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

43% 57%

Si No

Figura 38. Motivación por la lectura mediante el uso de libros acorde a la materia Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

Interpretación:

En base a las encuestas realizadas el 57,14% de docentes, afirman que los libros que utilizan para impartir su materia motivan a sus estudiantes, mientras que el 42,86% expresan inconformidad con los textos que emplean para las cátedras pertinentes.

66 Pregunta Nº 9: ¿Qué significa para usted la lectura comprensiva? ¿Califique cada opción de respuesta de 1 a 4; donde 1 tiene el máximo valor y 4 el mínimo?

Tabla 27.

Calificación significado lectura comprensiva para el docente Opciones Saber de memoria lo que dice el texto Entender el mensaje final de la historia Ser capaz de imaginar lo que dice el texto hacer un resumen de la historia

4

3

2

4 2

2

0 2

6

1

TOTAL

4 (%)

3 (%)

2 (%)

1 (%)

TOTAL

3

7

57,14%

0,00%

0,00%

42,86%

100,00%

3

7

28,57% 28,57%

0,00%

42,86%

100,00%

1

7

0,00%

85,71% 14,29%

100,00%

7

28,57% 71,43%

0,00%

100,00%

5

0,00%

0,00%

Nota: Información obtenida en base a las encuestas de comprensión lectora a los estudiantes. Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

50,00%

42,86%

42,86%

40,00%

1

30,00% 20,00%

2 3

14,29%

4

10,00% 0,00% 0,00%

Figura 39. Calificación significado lectura comprensiva para el docente (Puntuación de máximo valor) Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

Interpretación:

Según la percepción de los docentes en base a lo más importante para lograr una lectura comprensiva eficiente, un 42,86% establecen que saber de memoria lo que dice el texto ayuda al desarrollo de la comprensión lectora. Por otra parte el 42,86% consideran o dieron mayor relevancia a la facilidad de entender el mensaje final de la historia. El 14,29% concordó en que lo esencial es imaginar lo que se lee, ningún docente consideró importante el hacer un resumen de la lectura. Esta tendencia permite establecer que algunos docentes interpretan el desarrollo de la comprensión lectora como fundamentos y lineamientos memorísticos, lo que implica una limitación al crecimiento interpretativo, reflexivo y crítico de los estudiantes.

67 Pregunta Nº 10: ¿En su materia, ha puesto en práctica con los estudiantes ejercicios de lectura comprensiva?

Tabla 28.

Desarrollo de ejercicios de lectura comprensiva con los estudiantes Opciones Cantidad Porcentaje Siempre 2 28,57% De vez en cuando 2 28,57% Nunca 3 42,86% Total 7 100,00% Nota: Información obtenida en base a las encuestas de comprensión lectora a los estudiantes. Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

28% 43% Siempre De vez en cuando 29%

Nunca

Figura 40. Desarrollo de ejercicios de lectura comprensiva con los estudiantes Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

Interpretación:

El 42,86% de los docentes encuestados afirman que nuca han desarrollado ejercicios de lectura comprensiva en clases, El 28,57% frecuentemente practican con sus estudiantes dicha actividad el 28,57% lo efectúan esporádicamente.

68 Pregunta Nº 11: De acuerdo con su experiencia, sus estudiantes ¿le dan importancia a la lectura comprensiva? ¿Por qué?

Tabla 29.

Importancia de la lectura comprensiva por parte de los estudiantes Opciones Cantidad Porcentaje Es satisfactorio reconocer el tema de la lectura 3 42,86% Mejoran sus notas 0 0,00% Aprenden nuevas cosas 2 28,57% Desarrollan su creatividad e imaginación 2 28,57% Total 7 100,00% Nota: Información obtenida en base a las encuestas de comprensión lectora a los estudiantes. Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

29% 43%

Es satisfactorio reconocer el tema de la lectura Mejoran sus notas Aprenden nuevas cosas

28% Desarrollan su creatividad e imaginación 0%

Figura 41. Importancia de la lectura comprensiva por parte de los estudiantes Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

Interpretación:

El 42,86% de los profesores encuestados consideran que la lectura comprensiva es importante para sus estudiantes porque es satisfactorio reconocer el tema de la lectura, el 28,57% porque aprenden nuevas cosas, un 28,57% establecen que desarrollan su creatividad e imaginación.

69 Pregunta Nº 12: Relate brevemente cómo fue la experiencia de haber realizado una lectura con sus estudiantes y que ellos hayan comprendido el texto con leerlo una sola vez. (Pregunta abierta)

La mayoría de los docentes concuerdan en que la experiencia de lograr que los alumnos comprendan las lecturas emitidas, siempre es gratificante, no obstante aún se debe implementar mecanismos de mejoramiento de comprensión lectora tanto para el Quinto Año de Educación Básica, como en la institución en general.

De igual manera los docentes expresan sentirse motivados cuando los estudiantes muestran destrezas en el proceso de comprensión lectora.

70

1 2 3 4 5 6 7 8

9

10 11

12

F. DESFAVORABLE

F. FAVORABLE

PORCENTAJE

DESCRIPTOR

RESPUESTA DE MAYOR TENDENCIA

Nº PREGUNTA

4.3.1 Matriz de análisis porcentual – Encuestas Docentes 5 Año EGB.

A su juicio, ¿los profesores de todas las • materias deberían incentivar en sus estudiantes Si 100,00% el gusto por la lectura en sus estudiantes? ¿En un ejercicio de lectura, a sus estudiantes se La idea principal 57,14% • les dificulta encontrar? ¿Según su criterio los estudiantes prefieren la Cuentos cortos 42,86% • lectura de?

Según su percepción sobre los siguientes temas Terror 71,43% • ¿Cuánto les gusta leer a sus estudiantes?

En las clases que usted imparte, ¿Qué soporte utiliza para fomentar la lectura en sus Papel 57,14% • estudiantes?

Semanalmente, ¿Cuántos ejercicios de lectura Una 28,57% • desarrolla con sus estudiantes? ¿Coordina con los padres de familia actividades que fomenten la lectura Nunca 57,14% • comprensiva de sus hijos? ¿Considera que los libros que utiliza para Si 57,14% • impartir su materia, los motivan a la lectura? ¿Qué significa para usted la lectura comprensiva? ¿Califique cada opción de Saber de memoria lo 42,86% • respuesta de 1 a 4; donde 1 tiene el máximo que dice el texto valor y 4 el mínimo?

En su materia, ¿ha puesto en práctica con los Nunca 42,86% • estudiantes ejercicios de lectura comprensiva? ¿De acuerdo con su experiencia, sus Es satisfactorio estudiantes le dan importancia a la lectura reconocer el tema de la 42,86% • comprensiva porque? lectura Relate brevemente cómo fue la experiencia de siempre es gratificantes, no obstante aún se debe haber realizado una lectura con sus estudiantes implementar mecanismos de mejoramiento de y que ellos hayan comprendido el texto con comprensión lectora leerlo una sola vez. (Pregunta abierta)

Figura 42. Matriz de análisis porcentual – Encuestas Docentes 5 Año EGB. Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

En base a la percepción de los docentes se identifica factores desfavorables, tales como las dificultades de los estudiantes en captar la idea principal de los textos o narraciones leídas.

Despreocupación de los profesores por desarrollar ejercicios prácticos de comprensión lectora, falta de coordinación con los padres de familia para impulsar la lectura desde todo

71 ámbito educacional, y la falta de capacitación de algunos docentes respecto a la implementación de mecanismos de mejoramiento para el entendimiento de la lectura.

4.4 Resultado entrevista

Las entrevistas fueron desarrolladas a los docentes de Lengua y Literatura en la institución educativa: Lcdo. Denis Palacios y Lcda. Elisa Guzmán.

Nº Pregunta

Descriptor

Lcdo. Denis Palacios

Lcda. Elisa Guzmán

1

Según su criterio ¿cuáles son las deficiencias principales en el proceso de la lectura comprensiva de sus estudiantes? ¿Por qué?

Desconocimiento de un eficiente nivel de la técnica del subrayado (personajes, lugares, ideas principales).

El tono de voz muy bajo, pérdida de la secuencia de la lectura, el desconocimiento del significado de las palabras

2

3

¿Qué métodos de motivación utiliza para fomentar la lectura El dibujo forma parte importante en comprensiva en sus estudiantes a la comprensión. leer?

Aplicar los niveles de comprensión lectora: Literal, inferencial y crítico. ¿Qué formas de evaluación Elaboración de esquemas mentales, emplea para determinar el nivel organizadores gráficos, líneas de de comprensión lectora de sus tiempo. estudiantes?

Narración de imágenes que se encuentran en el texto

Talleres de lectura en base a preguntas y respuestas y dramatización de la lectura

Elaboración de la descripción gráfica (por medio de dibujos).

4

5

6

¿De qué manera logra un trabajo Hablando con los Aplicando la estrategia de la lectura conjunto con los padres de familia padres sobre la compartida, entre estudiantes y para motivar la lectura de los importancia de la padres de familia estudiantes? Explique lectura Predecir: Tratar de imaginar lo que viene después en el cuento.

Aplicar las lecturas Visualizar: ¿Qué estrategia de comprensión colectivas, individuales, representar mentalmente personajes, lectora ha utilizado en el proceso ilustración de los textos, lugares, hechos, etc. de enseñanza? Ejemplifique preguntas y respuestas, dramatizaciones.

Cuestionar: hacer preguntas sobre lo que está leyendo. ¿Qué nivel de comprensión lectora tiene sus estudiantes? ¿Es El nivel de comprensión 20% de estudiantes llega al nivel el adecuado a su edad y a lo lectora en porcentaje es crítico-reflexivo. previsto en el bloque curricular de de un 65% Lengua y Literatura?

Figura 43. Resultado entrevistas docentes lengua y Literatura Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

72 Los docentes entrevistadas concuerdan en el planteamiento Nº 6 que existe un bajo nivel de desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes de Quinto Año de Educación General Básica. Desde dicha perspectiva se establece según el Licenciado Dennis Palacios que únicamente el 20% de estudiantes llega al nivel crítico reflexivo de la lectura.

Para la Licenciada Elisa Guzmán el 65% de los alumnos está en capacidad de comprender correctamente la narrativa en una lectura, esto significa que el 35% de dichos estudiantes no pueden hacerlo.

4.5 Matriz general de diagnóstico (Factores desfavorables)

PRINCIPALES FACTORES DESFAVORABLES ENCONTRADOS PRUEBA ENCUESTA ENCUESTA DOCENTES ENTREVISTA COMPRENSIÓN ALUMNOS DOCENTE LECTORA LENGUA Promedio Prueba de Dificultades para captar Dificultades para encontrar Pocos estudiantes en comprensión lectora para el mensaje final de la la idea principal de la la institución se el Quinto Año de EGB historia --------- narración encuentran en de 6,18 (PAAR.) - Próximos Falta de hábitos o Falta de aplicación de capacidad ejercicios de lectura establecer una a alcanzar los aprendizajes actividades de lectura lectura comprensiva. requeridos falta de coordinación con los padres para fomentar la lectura en los estudiantes Algunos docentes confunden el memorizar con la comprensión lectora (Falta de capacitación) Falta de aplicación de ejercicios de comprensión lectora

Figura 44. Matriz general de diagnóstico (Factores desfavorables) Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

Proponer una planificación que exprese la concreción de un modelo de estrategia didáctica para el fomento de comprensión lectora, en el marco de la asignatura de Lengua y Literatura

73 de los estudiantes de Quinto año de educación básica de la Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso”

4.6 Diseño de estrategia didáctica de comprensión lectora para el Quinto año de EGB de la Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso” en la parroquia Valle Hermoso.

La propuesta del diseño de una estrategia didáctica, parte de la necesidad de incrementar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes del Quinto año de EGB de la Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso” en la parroquia Valle Hermoso, recalcando que según los resultados establecidos en la prueba diagnóstica la calificación a nivel general de dicho paralelo es de 6,18, lo cual implica establecer mecanismos de mejoramiento emergentes.

4.6.1 Finalidad de la estrategia

Fortalecer el desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes del Quinto año de EGB de la Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso” en la parroquia Valle Hermoso, mediante la utilización de una herramienta didáctica, estructurada en base a la necesidad especifica de aprendizaje de dichos alumnos

4.6.2 Modelo de estrategia

El planteamiento didáctico corresponde al grupo de “estrategias de elaboración” las mismas que se adaptan a los lineamentos del Ministerio de Educación, considerando la

74 aplicación de actividades reales y concretas combinada con metodologías activas de inducción.

4.6.3 Denominación de la estrategia didáctica

Estrategia de inducción progresiva: su nombre se postula debido a que parte de un proceso sistemático y ordenado, desglosado en tres fases elementales, obteniendo como resultado el mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes.

4.6.4 Alcance de la estrategia

El diseño de estrategia propuesta será aplicable al Quinto año de educación general básica en cualquier institución educativa, de acuerdo a los requerimientos y diagnósticos elaborados por el docente encargado de la cátedra de Lengua y Literatura.

4.6.5 Fases generales de la estrategia didáctica

Para llevar a efecto dicha estrategia se propone la implementación de tres fases:

•

Adaptación: Se pretende lograr que el estudiante genere interés por la lectura y su contenido crítico, para esto es recomendable hacer uso de mecanismos llamativos para el alumno, el uso de la tecnología y juegos direccionados.

•

Retención: En base a ejercicios prácticos que se identifiquen con situaciones reales, y tomando como fundamento esencial los lineamientos desarrollados en la fase de

75 adaptación se busca lograr que los estudiantes contengan en forma consiente la información emitida, fortaleciendo la capacidad de retención.

•

Desarrollo de Lectura analítica: Se enfoca en el análisis y comprensión directa de la información leída, desde tres ámbitos (Antes, Durante y después de la lectura)

Adaptación

Desarrollo lectura

Retención

Comprensión lectora

Figura 45. Fases de la estrategia propuesta Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

4.6.6 Actividades que estructuran la estrategia

Numeral

Fases

A

ADAPTACIÓN

B

RETENCIÓN

C

DESARROLLO DE LECTURA ANALÍTICA

Nº 1 2 3 4 1 2 3 1 2 3

Actividades Emisión de sonidos para la interpretación Proyección de narraciones visuales Proyección de narraciones animadas Teatro sobre la interpretación de narraciones cortas Ejercicios para retención de palabras Ejercicios para retención de frases cortas Trucos y juegos para mejorar la retención del mensaje Ejercicios para mejorar la forma de leer Desarrollo de vocabulario Ejercicios de lectura comprensiva (Antes, mediante, después)

Figura 46. Actividades de la estrategia propuesta Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

76 A) Desarrollo técnico - fase de adaptación

MATRIZ DE ACTIVIDADES Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso” en la parroquia Valle Hermoso Estrategia de inducción progresiva TIEMPO ESTIMADO Adaptación RESPONSABLE

ESTRATEGIA: FASE: OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD:

Mejorar la capacidad de escuchar e interpretar sonidos, estableciendo una idea definida de lo que se percibe en el entorno, incentivando a la imaginación.

SECUENCIA TÉCNICA DESARROLLO DE ACTIVIDAD DOCENTE ESTUDIANTE

ACTIVIDAD Nº 1

Reproducir animales

Emisión de interpretación

sonidos

para

la

40 Minutos

sonidos

RECURSOS TECNOLÓGICOS

de Escucha e identifica sonidos

los

Reproducir sonidos de la Escucha e identifica naturaleza sonidos

los

Reproducir sonidos que emitan expresiones de interrogación y exclamación, para su respectiva diferenciación

Escucha, identifica, interpreta y diferencia los tipos de expresiones emitidas.

Figura 47. Matriz actividad Nº 1 – fase de adaptación Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

Radiograbadora, Computadora

EVALUACIÓN

DIDÁCTICOS

Internet: Juegos para aprender a escuchar: http://sonidosdeanimales.net/ http://sonidosdeanimales.net/

Tarea dirigida en clase (10 p), para medir el nivel de percepción e interpretación de sonidos y expresiones escuchadas por los estudiantes.

77

FASE:

MATRIZ DE ACTIVIDADES Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso” en la parroquia Valle Hermoso TIEMPO Estrategia de inducción progresiva ESTIMADO Adaptación RESPONSABLE

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD:

Mejorar la interpretación visual de los estudiantes, utilizando la imaginación y desarrollo del sentido común.

ESTRATEGIA:

ACTIVIDAD Nº 2

SECUENCIA TÉCNICA DESARROLLO DE ACTIVIDAD DOCENTE ESTUDIANTE

RECURSOS TECNOLÓGICOS DIDÁCTICOS

Entrega fotografías o recortes Observa e interpreta en base a de dibujos para que cada su criterio los dibujos estudiante escriba la respectiva observados interpretación Computadora, Proyector

Proyección de narraciones visuales Proyecta fotografías de Observa e interpreta en base a expresiones de personas para su criterio las fotografías que los estudiantes interpreten visualizadas y emitan sus opiniones

Figura 48. Matriz actividad Nº 2 – fase de adaptación Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

40 Minutos

EVALUACIÓN

Tarea escrita dirigida en clase (10 p), para medir el Recortes, fotografías, nivel de Dibujos impresos interpretación de los elementos observados.

78

ESTRATEGIA: FASE:

MATRIZ DE ACTIVIDADES Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso” en la parroquia Valle Hermoso Estrategia de inducción progresiva TIEMPO ESTIMADO Adaptación RESPONSABLE

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD:

Mejorar el nivel de identificación y comprensión de los mensajes emitidos en las historias en general.

SECUENCIA TÉCNICA DESARROLLO RECURSOS DE ACTIVIDAD DOCENTE ESTUDIANTE TECNOLÓGICOS DIDÁCTICOS Proyectar spots Visualiza y trata de educativos para los identificar el mensaje estudiantes y fundamental del spot, solicitar el mensaje para luego principal del transcribirlo. material emitido Internet: narraciones Computadora, http://radioteca.net/userprofile/produccionVisualiza y trata de Proyector de-spot-educativos-cem-135-de-darwin-es/ identificar los Proyectar cuentos principales cortos y solicitar un acontecimientos resumen de lo descritos en el cuento, visualizado transcritos en los apuntes pertinentes.

ACTIVIDAD Nº 3

Proyección animadas

de

Figura 49. Matriz actividad Nº 3 – fase de adaptación Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

80 Minutos

EVALUACIÓN

Tarea escrita dirigida en clase (10 p), para medir el nivel de identificación de mensajes fundamentales e ideas principales de una historia visualizada

79 MATRIZ DE ACTIVIDADES Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso” en la parroquia Valle Hermoso ESTRATEGIA: Estrategia de inducción progresiva TIEMPO ESTIMADO FASE: Adaptación RESPONSABLE OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD: Mejorar el nivel de identificación de personajes en la lectura SECUENCIA TÉCNICA DESARROLLO RECURSOS DE ACTIVIDAD ACTIVIDAD Nº 4 DOCENTE ESTUDIANTE TECNOLÓGICOS DIDÁCTICOS Promover la lectura Leer y tratar de de un cuento comprender el llamativo para los cuento entregado estudiantes por el profesor Recrear con los Participar en el estudiantes los teatro, recreando Cuentos cortos, Internet - Instructivo de Teatro sobre la interpretación de personajes y sus algún personaje como efectuar un teatro escolar: Computadora narraciones cortas participaciones suscrito en el cuento http://ruc.udc.es/bitstream/2183/8563/1/CCdefinidas el cuento antes leído 04art12ocr.pdf Describir las Solicitar un resumen principales ideas de las principales identificadas en el ideas del teatro transcurso del teatro desarrollado. desarrollado.

Figura 50. Matriz actividad Nº 4 – fase de adaptación Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

40 Minutos

EVALUACIÓN

Tarea escrita dirigida en clase (10 p), para medir el nivel de identificación de mensajes fundamentales resultado del teatro desarrollado

80 B) Desarrollo técnico - fase de retención

MATRIZ DE ACTIVIDADES

FASE:

Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso” en la parroquia Valle Hermoso TIEMPO Estrategia de inducción progresiva ESTIMADO Retención RESPONSABLE

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD:

Mejorar la capacidad de retención en base a ejercicios de palabras para los estudiantes

ESTRATEGIA:

ACTIVIDAD Nº 1

SECUENCIA TÉCNICA DESARROLLO DE ACTIVIDAD DOCENTE Coordinar estudiantes

grupos

ESTUDIANTE de

5

RECURSOS TECNOLÓGICOS

EVALUACIÓN

Conformar grupos de trabajo

Establecer un tema a tratar y hacer que los estudiantes elijan Elegir una palabra clave una palabra clave que los identifique Ejercicios para retención de palabras

DIDÁCTICOS

40 Minutos

transmitir la palabra elegida y Computadora Hacer que los estudiantes al mismo tiempo captar el intercambien palabras y enunciado propuesto por el memoricen las mismas. compañero de estudio, memorizando la misma Proponer el juego de palabras Tratar de memorizar el mayor consecutivas memorizadas número de palabras posibles.

Figura 51. Matriz actividad Nº 1 – fase de retención Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

Tarea escrita dirigida en clase (10 p), De cada 20 Ejercicios didácticos palabras cuantas documentados, palabras logra Internet retener cada estudiante en un tiempo determinado

81 MATRIZ DE ACTIVIDADES

FASE:

Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso” en la parroquia Valle Hermoso TIEMPO Estrategia de inducción progresiva ESTIMADO Retención RESPONSABLE

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD:

Mejorar el nivel de memoria de los estudiantes, respecto a la captación de frases en general y su significado

ESTRATEGIA:

ACTIVIDAD Nº 2

SECUENCIA TÉCNICA DESARROLLO DE ACTIVIDAD DOCENTE

ESTUDIANTE

RECURSOS TECNOLÓGICOS

DIDÁCTICOS

Emitir frases llamativas a los estudiantes

Ejercicios para retención de frases cortas

Escuchar las atención y Relacionar la frase con algún memorizarlas evento o situación real que sea del agrado de los estudiantes

frases tratar

con de

Hacer entender las frases y Escribir las frases con su transcribirlas en el cuaderno respectivo significado pertinente

Figura 52. Matriz actividad Nº 2 – fase de retención Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

Computadora

Internet: educativas Educación Básica

40 Minutos

EVALUACIÓN

Tarea escrita dirigida en clase (10 Frases p), A más de para memorizar la frase General el estudiante debe escribir un informe no mayor a 3 líneas sobre su significado.

82 MATRIZ DE ACTIVIDADES Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso” en la parroquia Valle Hermoso ESTRATEGIA:

Estrategia de inducción progresiva

TIEMPO ESTIMADO

FASE:

Retención

RESPONSABLE

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD:

Fortalecer e incentivar al desarrollo de la memoria de los estudiantes

ACTIVIDAD Nº 3

Trucos y juegos para mejorar la retención del mensaje

SECUENCIA TÉCNICA DESARROLLO DE ACTIVIDAD DOCENTE ESTUDIANTE

Aplicar juegos interactivos que incentiven y ayuden al desarrollo de la memoria de los estudiantes

RECURSOS TECNOLÓGICOS

Desarrollar los juegos de memoria Computadora, establecidos por el Impresora docente

Figura 53. Matriz actividad Nº 3 – fase de retención Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

20 minutos

EVALUACIÓN

DIDÁCTICOS

Modelos de juegos: http://www.mundoprimaria.com/juegoslenguaje/ http://www.plusesmas.com/ocio/ejerciciosde-memoria/juegos-y-ejercicios-dememoria/

Establecer en forma cualitativa el desenvolvimiento y participación de los estudiantes

83 C) Fase de desarrollo de lectura analítica

MATRIZ DE ACTIVIDADES Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso” en la parroquia Valle Hermoso ESTRATEGIA:

Estrategia de inducción progresiva

TIEMPO ESTIMADO

FASE:

Desarrollo de lectura analítica

RESPONSABLE

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD:

Lograr que los estudiantes puedan leer correctamente una narración o un texto determinado

ACTIVIDAD Nº 1

SECUENCIA TÉCNICA DESARROLLO DE ACTIVIDAD DOCENTE

ESTUDIANTE

RECURSOS TECNOLÓGICOS

DIDÁCTICOS

Durante el año

EVALUACIÓN

Fomentar las técnicas de Aprender a pausar y respirar respiración conforme a los mediante una lectura signos de puntuación. leer detenidamente y Desarrollar la lectura silenciosa únicamente mediante el sentido de la vista la narración emitida Ejercicios para mejorar la forma de leer

Efectuar lectura grupal

Leer en coordinación con todos Computadora los compañeros la narración o el texto emitido

Establecer la lectura individual - Pasar adelante a cada uno de Leer en forma individual el los estudiantes a leer algún párrafo elegido por el docente párrafo en particular

Figura 54. Matriz actividad Nº 1 – fase de desarrollo de lectura analítica Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

Establecer en Copias, Libro de lecturas forma cualitativa para EGB, ilustraciones la fluidez y electrónicas correcta forma de leer un texto.

84 MATRIZ DE ACTIVIDADES Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso” en la parroquia Valle Hermoso ESTRATEGIA:

Estrategia de inducción progresiva

TIEMPO ESTIMADO

FASE:

Desarrollo de lectura analítica

RESPONSABLE

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD:

Enseñar a los estudiantes nuevas palabras para mejorar el nivel de vocabulario de los mismos.

ACTIVIDAD Nº 2

SECUENCIA TÉCNICA DESARROLLO DE ACTIVIDAD DOCENTE

ESTUDIANTE

RECURSOS TECNOLÓGICOS

DIDÁCTICOS

Durante el año

EVALUACIÓN

Los estudiantes deben llevar al Exigir el uso del diccionario en aula de clase siempre un clase diccionario Hacer que los estudiantes Escribir las palabras escriban permanentemente las desconocidas y consultar en el palabras desconocidas con su diccionario su significado respectivo significado Desarrollo de vocabulario

Entregar una lectura con la Computadora finalidad de que los estudiantes leer y sustraer las palabras selecciones las palabras desconocidas para consultarlas desconocidas, busquen su y entender su significado significado y entiendan el mismo Hacer llenar en el transcurso del año un cuadernillo individual de vocabulario por cada estudiante

Presentar un cuadernillo al final del año con las palabras descritas y consultadas en el vocabulario

Figura 55. Matriz actividad Nº 2 – fase de desarrollo de lectura analítica Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

Tarea escrita dirigida en clase (10 p), describir Diccionarios, libros, correctamente el narraciones de internet, significado de cuadernillos de apuntes las palabras emitidas por el docente.

85 MATRIZ DE ACTIVIDADES Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso” en la parroquia Valle Hermoso ESTRATEGIA:

Estrategia de inducción progresiva

TIEMPO ESTIMADO

FASE:

Desarrollo de lectura analítica

RESPONSABLE

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD:

Identificar las ideas expuestas en la lectura, mejorando el nivel de comprensión lectora de los estudiantes SECUENCIA TÉCNICA DESARROLLO RECURSOS DE ACTIVIDAD DOCENTE ESTUDIANTE TECNOLÓGICOS DIDÁCTICOS Antes: Elegir una narración y transmitir a los Escuchar los estudiantes la lineamientos finalidad de la mediante los cuales lectura a desarrollar debe efectuarse la y los lineamientos lectura mediante los cuales se va a llevar a Lecturas comprensivas para EGB: efecto la misma http://www.mundoprimaria.com/lecturasMediante: Hacer Computadora, Leer y entender para-ninos-primaria/lecturas-comprensivas/ que los estudiantes Impresora detenidamente la http://www.aprenderespanol.org/lecturas/lect realicen lectura narración entregada uras-ejercicios.html silenciosa, lectura por el docente. grupal y luego Tratando de lectura individual identificar la idea de la narración central elegida Entregar un Responder las cuestionario de preguntas sobre la preguntas sobre la lectura leída lectura desarrollada

ACTIVIDAD Nº 3

Ejercicios de lectura comprensiva (Antes, mediante, después)

Figura 56. Matriz actividad Nº 3 – fase de desarrollo de lectura analítica Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

Durante el año

EVALUACIÓN

Tarea escrita dirigida en clase (10 p), medir la comprensión lectora en base a preguntas definidas después de haber desarrollado la lectura

86 4.6.7 Actividad de apoyo a la estrategia

A continuación se detallan las diferentes actividades de apoyo que servirán para garantizar el eficiente desarrollo de la estrategia propuesta.

Nº 1 2

ACTIVIDADES Capacitación al personal docente Implementación del rincón de lectura

Figura 57. Actividades de apoyo a la estrategia Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

•

Capacitación al personal docente

Todos los docentes de la institución deben ser capacitados respecto a la manera en que se debe mejorar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes, De igual manera para garantizar la correcta inducción de la estrategia diseñada los profesores requieren de adiestramiento y conocimiento de las fases y actividades a efectuar.

Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso” en la parroquia Valle Hermoso Objetivo de capacitar a los docentes en el desarrollo de la estrategia de comprensión lectora diseñada la actividad: Recursos Actividad Nombre de Responsable de Duración de Fecha Nº 1 capacitación la capacitación Tecnológicos Didácticos capacitación propuesta Estrategia de Lcda. Virginia Papelografos, Capacitación comprensión Computadora, folleto Macías 18 de abril al personal lectora : 2 horas (Diseñadora de la proyector informativo 2016 docente Inducción estrategia) impreso. progresiva

Figura 58. Actividad de apoyo (Capacitación al personal docente) Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

•

Implementación del rincón de lectura

Consiste en adecuar en el aula un lugar específico de máximo 1 metro cuadrado, en donde se recopilen diferentes libros de interés para los estudiantes. Dichos textos se obtienen

87 mediante donaciones y autogestión en donde participan los padres de familia. Esta actividad se implementa con la finalidad de fomentar la lectura en cualquier momento en las diferentes cátedras emitidas. Dicha actividad debe estar coordinada por el docente de lengua y literatura.

Figura 59. El rincón de lectura Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

MATRIZ DE ACTIVIDADES DE APOYO Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso” en la parroquia Valle Hermoso Objetivo de la Elaborar un lugar específico de lectura, en donde los estudiantes puedan disponer del actividad: material para leer en cualquier momento Duración de la Actividad Nº 2 Responsable directo Recursos actividad Implementación Docente de Lengua y Durante todo el del rincón de Libros, mesa, decorados en general Literatura año lectura

Figura 60. Actividad de apoyo (Implementación del rincón de lectura) Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

88

CONCLUSIONES

El estudio tiene como finalidad Diseñar

una

estrategia didáctica que fomente la

compresión lectora en los estudiantes del Quinto año de educación básica de la Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso” en la parroquia Valle Hermoso Año lectivo 2015-2016.

•

El análisis del nivel de comprensión lectora se efectuó a los estudiantes del Quinto Año de Educación general Básica de la Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso” en la parroquia Valle Hermoso, mediante la utilización de la prueba CLP 4 A – Lectura: Un viajero espacial, la cual permitió identificar que la mayoría de alumnos evaluados se encuentran en un promedio entre PAAR (próximos a alcanzar los aprendizajes requeridos), en términos cuantitativos el factor promedial del resultado de la evaluación es de 6,18 (PAAR), lo que implica que existe deficiencias de comprensión lectora en dichos estudiantes.

•

Las encuestas efectuadas a los estudiantes del Quinto Año EGB de la Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso” permiten identificar factores desfavorables tales como como las dificultades de los niños para captar el mensaje final de una narración, falta de hábitos de lectura, no obstante se ratifica que la mayoría de alumnos muestran interés por la lectura sobre temas relacionados con terror, lo cual podría ser un mecanismos estratégico del docente para incentivar a leer. En relación a la percepción de los docentes se visualiza una carencia de aplicación permanente de ejercicios de lectura, despreocupación en la coordinación con padres de familia para incentivar a leer a los alumnos, a esto se suma la confusión de algunos docentes respecto a la diferenciación entre memorismo y comprensión analítica.

89 •

A pesar que la mayoría de los docentes de la Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso” concuerdan que el desarrollo de la lectura comprensiva es esencial para el mejoramiento de la captación de conocimientos y criticidad en los estudiantes, son pocos quienes afirman aplicar ejercicios permanentes que incentiven la lectura analítica, por cuanto el 42,86% de profesores no lo realizan, por consiguiente se ha desestimado la importancia de la comprensión lectora.

•

En base a los lineamientos pedagógicos actuales se diseñó una estrategia didáctica denominada (Estrategia de inducción progresiva para el desarrollo de la comprensión lectora) para el mejoramiento de la lectora comprensiva en los estudiantes del Quinto Año de EGB de la institución, la misma que se estructuró de tres fases esenciales de tipo secuencial: Adaptación, Retención y desarrollo de lectura analítica, Además cada componente se desglosa en diferentes actividades para facilitar su aplicación.

•

Se propone también el desarrollo de dos actividades complementarias o de apoyo a la estrategia: la capacitación al personal docente, en relación a la forma de aplicación de la estrategia diseñada y la implementación de un área específica denominada el rincón de lectura.

•

Mediante el diseño de la estrategia didáctica se pretende establecer una herramienta de mejoramiento y desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes del Quinto Año de EGB, recalcando además que dichos parámetros pueden ser aplicados a cualquier año de Educación Básica en cualquier institución en base al requerimiento del docente encargado.

90

RECOMENDACIONES

•

Desarrollar permanentemente pruebas que midan el nivel de comprensión lectora de los estudiantes de la Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso”, con la finalidad de establecer una tendencia estadística que permita identificar el progreso y desarrollo de los estudiantes en relación a la captación y entendimiento de las narraciones leídas. Para ello se sugiere aplicar las lecturas progresivas que integran el modelo de evaluación CLP 4 A

•

Exigir por medio de las autoridades del plantel se fomente los hábitos de lectura en el aula de clases, involucrando a todos los docentes de la institución y de esa manera aportar a la motivación a los alumnos por leer. Además desarrollar por parte de los profesores de lengua y literatura ejercicios permanentes de lectura comprensiva.

•

Instaurar actividades estratégicas para el mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes del Quinto Año de EGB de la Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso”, en especial en la cátedra de Lengua y Literatura, con la finalidad de mejorar el nivel de entendimiento y criticidad de las ideas centrales de las narraciones leídas.

•

Capacitar a los docentes de la Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso” sobre la importancia de la comprensión lectora en los estudiantes de Educación general Básica y los mecanismos de aplicación para el desarrollo de la misma.

91 •

Implementar el rincón de lectura con la coordinación del docente de Lengua y Literatura con el propósito de que los estudiantes accedan fácilmente en el aula de clase a los libros para desarrollar sus lecturas, supervisados por el docente encargado, incentivando de esta manera permanentemente a leer a los niños de Educación General Básica de la institución educativa.

•

Implementar el diseño de estrategia didáctica propuesta en la presente investigación, con la finalidad de lograr incentivar y mejorar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes del Quinto Año de Educación General Básica de la Institución educativa.

Además compartir y desarrollar dicha estrategia en otros cursos del plantel.

92

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Alliende, Condemarin y Milicic. (2010). Prueba de comprensión lectora de complejidad lingüística progresiva. Séptima edición. Chile: Rústica Araujo, (2009). Actualización y fortalecimiento curricular de la educación básica. Primera edición. Ecuador.

Arbaiza, C.M., Orejuela, B.Y. y Sánchez, A.A. (2012). Eficacia del programa para la potenciación del vocabulario y la comprensión (PCV) en el desarrollo del vocabulario receptivo y el nivel del comprensión lectora en estudiantes del primer año de educación secundaria. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú.

Ausubel, Novak (1983). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. 2° Ed. México: Trillas Block, C. C., & Pressley, M. (2007). Comprehension instruction: Research-based best practices. New York: Guilford Press.

Dole, J. A., Nokes, J. D., & Drits, D. (2009). Cognitive strategy instruction. In G. G. Duffy & S. E. Israel (Eds.), Handbook of research on reading comprehension (pp 347-372).

Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Fidias G. (2012). Introducción a la metodología científica. Sexta edición. Venezuela: Editorial Episteme.

Gómez, (2011). Revista de investigación en comunicación y desarrollo Comprensión lectora y rendimiento escolar: Una ruta para mejorar la comunicación. Volumen dos, San Agustín González, M. J., & Delgado, M. (2007). Rendimiento en lectura e intervención psicoeducativa en educación infantil y primaria. Revista De Educación.

93 Guedes, L.B., Franco, A.C. y Chirino, V. (2013). La metacognición como estrategia reguladora de la comprensión lectora en alumnos de 6º año de primaria. Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación. Volumen cuatro.

Jaramillo Sandra (2008). Revista estudios pedagógicos, metacognición: un camino para aprender a aprender. Volumen uno. Chile: Universidad de la frontera.

Mayorga José, (2010). Revista tendencias pedagógicas, Modelos didácticos y Estrategias de enseñanza en el Espacio Europeo de Educación Superior. Volumen uno. Madrid: Universidad de Malaga.

Millán Nerva, (2010). Revista de teoría y didáctica de las ciencias sociales, Modelo didáctico para la comprensión de textos en educación básica. Volumen 16. Venezuela Ministerio de Educación del Ecuador (2011). Guía para docentes, Lengua y literatura, Quito.

Monereo, C. (Coord), M. Castelló, M. Clarian, M. Palma, M. Lluisa Pérez, (2000).

Estrategias de enseñanza y aprendizaje. España: Graó.

Navarro Estela, (2007). La comprensión lectora como eje transversal de aprendizaje. Primera edición. Zamora.

Nuñez Pilar (2007). Materiales para un programa de comprensión lectora en la educación secundaria obligatoria. Primera edición. Cadiz Palella, S. y Martins, F. (2010). Metodología de la Investigación Cuantitativa. Tercera edición. Caracas Paris, A., & Paris, S. (2007). Teaching narrative comprehension strategies to first graders.

Cognition and Instruction, 25(1), 1-44.

Pérez Honorio (2012). Revista de Curriculum y Formación de Profesorado. Volumen dieciséis

94 Quiñónez, A. (2012). Idea principal, Para recrearse y asimilar información cuando se lee, Primer grado del Nivel Primario, Guatemala: Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa, Ministerio de Educación.

Ramos, (2012). Comprensión lectora. Primera edición. México: Universidad Pedagógica Nacional de Guanajuato.

Sánchez Salvador, (2012). Lenguaje y Literatura para tercer ciclo de educación básica y educación media. Primera edición. El Salvador Sanz Ángel (2008). Como diseñar actividades de comprensión lectora. Quinta edición.

Navarra: Serie Amarilla Trabasso, T., & Bouchard, E. (2002). Teaching readers how to comprehend text strategically.

In C. C. Block & M. Pressley (Eds.). Comprehension instruction: Research-based best practices New York: Guilford Press.

Valdebenito, V., y Durán, D. (2013). La tutoría entre iguales como un potente recurso de aprendizaje entre alumnos: efectos, fluidez y comprensión lectora. Perspectiva Educacional. Volumen dos.

Zhunio José (2012). Guía para la planificación microcurricular. Primera edición. Cuenca.

95

ANEXOS

96 Anexo 1. Validaciรณn encuesta de estudiantes. Docente: Fernando Lara Lara

97

98 Anexo 2. Validaciรณn encuesta de estudiantes. Docente: Marjorie Andrade

99

100 Anexo 3. Validaciรณn encuesta de estudiantes. Docente: Martha Forero

101

102 Anexo 4. Validaciรณn encuesta de estudiantes. Docente: Carrera Fernanda

103

104 Anexo 5. Validaciรณn de encuesta a docentes. Docente: Fernanda Carrera

105

106 Anexo 6. Validaciรณn encuesta a docente. Docente: Martha Forero

107

108 Anexo 7. Validaciรณn encuesta docente. Docente: Marjorie Andrade

109

110 Anexo 8. Validaciรณn encuesta docente. Docente: Fernando Lara

111

112 Anexo 9. Encuesta dirigida a los estudiantes

ENCUESTA PARA ESTUDIANTES UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR “SAN PEDRO DE VALLE HERMOSO” 5 AÑO DE EGB

Finalidad: Establecer la percepción de los estudiantes en relación con la comprensión lectora establecidos en el entorno educativo, institucional y familiar.

Identificación del alumno Determinación de la edad Nivel

DATOS PERSONALES Apellidos/Nombres Edad Año EGB

Instructivo:

Marca con una X la respuesta de tu preferencia

DESARROLLO

1.- ¿Te gusta leer?

Sí No

2.- ¿Qué parte del texto es la que se te dificulta encontrar cuando lees?

La idea principal.

La idea secundaria.

Lo que expresan los personajes.

El mensaje final de la historia.

Todas las anteriores.

Otra.____________________________________

113 3.- ¿Qué tipo de textos prefieres leer?

Cuentos cortos Historietas - Comics Otros

4. ¿Cuánto te gusta leer sobre los siguientes temas?

Mucho

Poco

Nada

Deportes Acción Terror Amor Ciencia ficción Fantasía

5.- ¿En qué soporte sueles leer?

Papel (libros, revistas, periódicos) Internet (Computador, celular, Tablet)

6.- Semanalmente ¿cuántas actividades de lectura comprensiva desarrollas?

Más de cinco Cinco Tres Dos Una Ninguna

7.- ¿Con qué frecuencia realizas actividades de lectura comprensiva con tus padres?

Siempre De vez en cuando Nunca

114 8.- ¿Te gustan los textos de lectura de la materia de Lengua y Literatura?

Mucho Poco Ni mucho, ni poco.

9.- Para ti, la lectura comprensiva significa [marca sólo una opción]:

Saber de memoria lo que dice el texto.

Entender el mensaje final de la historia.

Ser capaz de imaginar lo que dice el texto.

Hacer un resumen de la historia.

10.- Tu profesor de Lengua y Literatura ¿practica contigo la lectura comprensiva en clases?

Siempre De vez en cuando Nunca

11.- ¿Por qué es importante comprender lo que lees?

Porque sé lo que leo.

Así me saco mejores notas.

Puedo aprender nuevas cosas.

Se desarrolla mi creatividad e imaginación.

12.- Relata brevemente cuándo fue que leíste algo y lo entendiste con leerlo una sola vez. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ _________________________________________________________________

Gracias por tu colaboración

115 Anexo 10. Encuesta dirigida a los docentes

ENCUESTA PARA DOCENTES DE DISTINTAS ÁREAS UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR “SAN PEDRO DE VALLE HERMOSO” 5 AÑO DE EGB

Finalidad: Establecer la percepción del docente en relación con la comprensión lectora de los estudiantes de Quinto año de Educación Básica de la Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso”

Impartir

Identificación del docente Determinación de la edad Cátedra que imparte

DATOS PERSONALES Apellidos/Nombres Edad Materia

Instructivo:

Marque con una X la respuesta de su preferencia

DESARROLLO

1.- A su juicio, ¿los profesores de todas las materias deberían incentivar en sus estudiantes el gusto por la lectura en sus estudiantes?

Sí No

116 2.- En un ejercicio de lectura, a sus estudiantes se les dificultad encontrar:

La idea principal.

La idea secundaria.

Lo que expresan los personajes.

El mensaje final de la historia.

Todas las anteriores.

Otra.____________________________________

3.- Según su criterio, sus estudiantes prefieren la lectura de:

Cuentos cortos Historietas - Comics Otros

4. Según su percepción, sobre los siguientes temas ¿cuánto les gusta leer a sus estudiantes?

Mucho

Poco

Nada

Deportes Acción Terror Amor Ciencia ficción Fantasía

5.- En las clases que usted imparte, ¿Qué soporte utiliza para fomentar la lectura en sus estudiantes?

Papel (libros, revistas, periódicos)

Internet (Computador, celular, Tablet)

117 6.- Semanalmente, ¿cuántos ejercicios de lectura desarrolla con sus estudiantes?

Más de cinco Cinco Tres Dos Uno Ninguno

7.- ¿Coordina con los padres de familia actividades que fomenten la lectura comprensiva de sus hijos?

Siempre De vez en cuando Nunca

8.- ¿Considera que los libros que utiliza para impartir su materia, los motivan a la lectura?

Sí No

9.- ¿Qué significa para usted la lectura comprensiva? Califique cada opción de respuesta de 1 al 4; donde 1 tiene el máximo valor y 4 el mínimo:

Saber de memoria lo que dice el texto.

Entender el mensaje final de la historia.

Ser capaz de imaginar lo que dice el texto.

Hacer un resumen de la historia.

10.- En su materia, ¿ha puesto en práctica con los estudiantes ejercicios de lectura comprensiva?

Siempre De vez en cuando Nunca

118 11.- De acuerdo con su experiencia, sus estudiantes le dan importancia a la lectura comprensiva porque: Es satisfactorio reconocer el tema de la lectura.

Mejoran sus notas.

Aprenden nuevas cosas.

Desarrollan su creatividad e imaginaciรณn.

12.- Relate brevemente cรณmo fue la experiencia de haber realizado una lectura con sus estudiantes y que ellos hayan comprendido el texto con leerlo una sola vez. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

Gracias por su colaboraciรณn

119 Anexo 11. Entrevistas dirigidas a los docentes de Lengua y Literatura

ENTREVISTA PARA DOCENTES DEL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR “SAN PEDRO DE VALLE HERMOSO” 5 AÑO DE EGB

Finalidad: Determinar la percepción general del docente de la materia de Lengua y Literatura frente a la aplicación de mecanismos y actividades que fomenten la comprensión lectora de los estudiantes de 5 año de Educación Básica de la Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso”

DESARROLLO:

1.- Según su criterio ¿cuáles son las deficiencias principales en el proceso de la lectura comprensiva de sus estudiantes? ¿Por qué?

•

Poco hábito de lectura

•

Desconocimiento de un eficiente nivel de la técnica del subrayado (personajes, lugares, ideas principales).

2.- ¿Qué métodos de motivación utiliza para fomentar la lectura comprensiva en sus estudiantes a leer?

•

Motivarles a que ellos se conviertan en escritores y que cambien el final de los cuentos leídos.

•

El dibujo forme parte importante en la comprensión.

3- ¿Qué formas de evaluación emplea para determinar el nivel de comprensión lectora de sus estudiantes?

•

Aplicar los niveles de comprensión lectora: Literal, inferencial y crítico.

120 •

Elaboración de esquemas mentales, organizadores gráficos, líneas de tiempo.

•

Elaboración de la descripción gráfica (por medio de dibujos).

4- ¿De qué manera logra un trabajo conjunto con los padres de familia para motivar la lectura de los estudiantes? Explique

Aplicando la estrategia de la lectura compartida, en la que los estudiantes van a casa y comparten con sus padres un resumen de los cuentos leídos, y estos a su vez deben elaborar con sus hijos una reflexión o y enviarlo por medio escrito en el cuaderno de trabajo.

5- ¿Qué estrategia de comprensión lectora ha utilizado en el proceso de enseñanza?

Ejemplifique •

Predecir: Tratar de imaginar lo que viene después en el cuento.

•

Visualizar: representar mentalmente personajes, lugares, hechos, etc.

•

Cuestionar: hacer preguntas sobre lo que está leyendo.

6- ¿Qué nivel de comprensión lectora tiene sus estudiantes? ¿Es el adecuado a su edad y a lo previsto en el bloque curricular de Lengua y Literatura?

En términos de porcentajes, podría decir que de todos los estudiantes con lo que trabajo, un 30% llega al nivel literal, un 50% alcanza el nivel inferencial, y un 20% llega al nivel críticoreflexivo.

DATOS DEL ENTREVISTADO

Nombres: Dennis Palacios Profesión:

Lcdo. Educación Secundaria Lengua y Literatura.

Fecha: 20/ 01/ 2016

C.I.: 175571019-9 Cargo: Coordinador del Área de Lengua y Literatura.

Esp. Firma:

121 ENTREVISTA PARA DOCENTES DEL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR “SAN PEDRO DE VALLE HERMOSO” 5 AÑO DE EGB

Finalidad: Determinar la percepción general del docente de la materia de Lengua y Literatura frente a la aplicación de mecanismos y actividades que fomenten la comprensión lectora de los estudiantes de 5 año de Educación Básica de la Unidad Educativa Particular “San Pedro de Valle Hermoso”

DESARROLLO:

1.- Según su criterio ¿cuáles son las deficiencias principales en el proceso de la lectura comprensiva de sus estudiantes? ¿Por qué?

Entre las deficiencias principales durante el proceso de lectura que he notado en los estudiantes están: El tono de voz muy bajo, se pierde la secuencia de la lectura, el desconocimiento del significado de las palabras, la pronunciación incorrecta, la emisión y aumento de palabras no permiten la comprensión del texto que se está leyendo.

2.- ¿Qué métodos de motivación utiliza para fomentar la lectura comprensiva en sus estudiantes a leer?

Los métodos que utilizo para fomentar la lectura comprensiva son: narración de imágenes que se encuentran en el texto, hacer predicciones de qué tratará, sentarse en círculos y practicar ejercicios de respiración para iniciar la lectura.

3- ¿Qué formas de evaluación emplea para determinar el nivel de comprensión lectora de sus estudiantes?

Talleres de lectura en base a preguntas y respuestas, dramatizar la lectura con estas formas de evaluación puedo determinar si el estudiante comprendió el texto, si le quedó dudas o simplemente no se tomó la molestia de leer. Cuando dramatizan os estudiantes conocen la historia y se devuelven conforme lo dice el texto tomando en consideración los elementos, objetos, lugares y personajes que se menciona en la trama.

122 4- ¿De qué manera logra un trabajo conjunto con los padres de familia para motivar la lectura de los estudiantes? Explique

En la institución los padres de familia apoyan muy poco en actividades de lectura, las obras que se leen son muy pocas sin embargo lo que me ha dado resultado es hablarles de la importancia de la lectura, ya que permiten estrechar lazos familiares, aumentar el vocabulario de los estudiantes, conocer otros lugares y tener nuevos temas de conversación, de esta manera he logrado que los padres se motiven e incentiven a sus hijos en el proceso de lectura.

5- ¿Qué estrategia de comprensión lectora ha utilizado en el proceso de enseñanza?

Ejemplifique

Como estrategias que he utilizado están: las lecturas colectivas, individuales, ilustración de los textos, preguntas y respuestas, dramatizaciones. Las estrategias se aplican dependiendo del tipo de lector que tenemos en el aula y en quinto año las que han aplicado y ha dado resultado son las que se nombró anteriormente, porque a los estudiantes se ha notado que les gusta mucho.

6- ¿Qué nivel de comprensión lectora tiene sus estudiantes? ¿Es el adecuado a su edad y a lo previsto en el bloque curricular de Lengua y Literatura?

El nivel de comprensión lectora en porcentaje es de un 65%; ya que muchos de los estudiantes desconocen el significado de las palabras, no vocalizan bien, el tono de voz es muy bajo y no tienen hábitos de lectura. A la edad de los estudiantes deberían vocalizar bien los fonemas, aunque debo reconocer que la comprensión tiene un proceso y todo es cuestión de tiempo y dedicación.

Datos del Entrevistado

Nombres: Elisa Alexandra Guzmán Uribe Profesión: Docente Fecha: 18/ 01/ 2016

C.I.: 1714100805 Cargo: Docente de Lengua y Literatura Firma:

123 Anexo 12. Fotos

Figura 62. Talleres de lectura en grupo, A Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

Figura 63. Talleres de lectura en grupo, B Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

124

Figura 64. Talleres de lectura en grupo, C Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

Figura 65. Toma de la prueba de lectura, A Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

125

Figura 66. Toma de la prueba de lectura, B Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

Figura 67. Toma de la prueba, Lic. Rosa Valencia Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

126

Figura 68. Actividades recreativas de aprendiendo en movimiento Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016

Figura 69. Estudiantes de 5to Año de la Unidad Educativa San Pedro Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Virginia Macías, 2016