El método jesuita: la formación integral del educando en el caso neogranadino

José del Rey Fajardo, S. J.

El padre José del Rey Fajardo rescata en este libro la bondad estratégica del método humanista jesuita, en medio de aquel debate que se presentó entre las aspiraciones de los particularismos y las exigencias de los poderes nacionales. Los jesuitas captaron rápidamente esta ruptura y así, como su autor lo menciona, “los ignacianos adquirieron un compromiso con la cultura, la urbanidad, la civilidad, la conversación y con el diseño de un hombre honesto”.

José del Rey Fajardo, S. J.

El método jesuita

La labor jesuítica ha sido uno de los puntos cardinales a la hora de abordar los procesos educativos a nivel mundial, en especial, durante los siglos XIV-XVIII, pues junto a ella se encuentran la historia de las ideas, la filosofía, la religión, la retórica y la gramática, las aspiraciones de una congregación y los planes políticos de diversas naciones. En El método jesuita: la formación integral del educando en el caso neogranadino el autor nos da un contexto histórico rico para pasar a analizar las características de la formación y la docencia de este grupo religioso que tuvo un inmenso alcance.

Así, en el interior de estas páginas se propone un diálogo entre tres documentos fundamentales que contienen el alma de la Compañía: los Ejercicios espirituales, la cuarta parte de las Constituciones de la Compañía de Jesús y la Ratio Studiorum.

Profesor titular de la Universidad Católica Andrés Bello de Caracas. Doctor en Letras de la Universidad de Los Andes (Mérida) y en Historia de la Pontificia Universidad Javeriana. Académico de número (Sillón S) de la Academia Nacional de la Historia de Venezuela.

Miembro correspondiente de las academias Colombiana de Historia, de la Boyacense de Historia y de la de Cartagena. Rector fundador de la Universidad Católica del Táchira (Venezuela). Desde 1992 es miembro del Observatorio Nacional de Ciencia y Tecnología del Ministerio de Ciencia y Tecnología en su máximo nivel y emérito desde el año 2007. Doctor honoris causa por las universidades de Los Andes (Mérida), Zulia (Maracaibo), Rómulo Gallegos (San Juan de Los Morros) y Cecilio Acosta (Maracaibo). En la actualidad se desempeña como presidente del Consejo Superior de la Universidad Valle del Momboy (Valera, Estado Trujillo).

El método

jesuita La formación integral del educando en el caso neogranadino

José del Rey Fajardo, S. J.

El mĂŠtodo jesuita

El método jesuita La formación integral del educando en el caso neogranadino

JOSÉ DEL REY FAJARDO, S.J.

Reservados todos los derechos

Corrección de estilo:

© Pontificia Universidad Javeriana

Bibiana Castro Ramírez

© José del Rey Fajardo, S. J.

Diseño y diagramación:

Primera edición: Bogotá, D. C. Octubre de 2020 ISBN (impreso): 978-958-781-517-7 ISBN (digital): 978-958-781-518-4 DOI: https://doi.org/10.11144/ Javeriana.9789587815184 Número de ejemplares: 200 Impreso y hecho en Colombia

Carmen Villegas Impresión:

Digiprint Imagen de cubierta:

Exercitia Spiritualia by Ignatius of Loyola. 1644, por Gilles Rousselet.

Loyola University Museum of Art, Chicago.

Printed and made in Colombia Editorial Pontificia Universidad Javeriana Carrera 7. a n. o 37-25, oficina 1301 Edificio Lutaima Teléfono: 3208320 ext. 4752

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Pontificia Universidad Javeriana. Biblioteca Alfonso Borrero Cabal, S. J. Catalogación en la publicación Rey Fajardo, José del, S.J., 1934-, autor El método jesuita: la formación integral del educando en el caso neogranadino / José del Rey Fajardo, S.J. -- Primera edición. -- Bogotá : Editorial Pontificia Universidad Javeriana, 2020.

392 páginas ; 17 X 24 cm Incluye referencias bibliográficas.

ISBN: 978-958-781-517-7 1. Jesuitas y educación 2. Historia religiosa 3. Formación integral 4. Jesuitas en Colombia 5. Retórica 6. Gramática comparada y general 7. Metodología en educación I. Pontificia Universidad Javeriana. Archivo Histórico Javeriano Juan Manuel Pacheco, S.J. CDD 377.82 edición 21 inp

01/07/2020

Prohibida la reproducción total o parcial de este material, sin autorización por escrito de la Pontificia Universidad Javeriana.

Contenido

Introducción

Los fundamentos de la paideia jesuítica

9

13

El marco del “humanismo” jesuítico 1. El contenido de la Ratio

31

La Facultad de Lenguas 1. Los métodos de enseñanza

39

La Facultad de Artes 1. El pénsum 2. Las actividades escolares 3. La escolástica como método 4. El problema de la enseñanza de las matemáticas

57

La Facultad de Teología 1. Los actos académicos ordinarios y extraordinarios 2. Actividades culturales extracurriculares

71

35

49

58 60 64 69

77 78

Apéndices Apéndice 1. José Juvencio. Método para aprender y para enseñar. Florencia, 1703 1. Del método para aprender 2. De la manera de enseñar Apéndice 2. La prelección en el método de enseñanza jesuítico 1. I. Ínfima gramática 2. II. Media gramática 3. III. Suprema gramática 4. IV. Retórica

85 86 146

189 190 195 200 204

Apéndice 3.

1. [f. 1] Carta dedicatoria de el auctor a la muy noble juventud del Colegio Real Mayor Seminario de San Bartholome 2. [f. 5] Dictamen del padre rector de el Colegio 3. [f. 5 v.] Diálogo 1°. Entre padrino y ahijado 4. Diálogo 2º. De lo que ha de guardar en su persona, y lo que le pertenece 5. Diálogo 3°. De lo que debe guardar con los de casa 6. Diálogo 4º. Lo que debe guardar en los actos, o funciones de comunidad 7. Diálogo 5°. De lo que debe guardarse fuera de casa 8. Diálogo 6º. Lo que debe guardar en las visitas de estrados o damas 9. Diálogo 7º. De las atenciones ordinarias Archivos y bibliografía 1. Archivos 2. Bibliografía

287

288 294 294 309 320 341 353 357 367 381 381 382

Introducción

Hablar de la educación en el mundo europeo, americano, africano y asiático en el espacio bisecular (1550-1767) es hacer referencia obligada a la acción educativa de la Compañía de Jesús.

Y, pese a las críticas de antaño y ogaño, hay que reconocer que la bondad estratégica del método humanístico llevado a cabo por los jesuitas mereció las alabanzas de figuras del pensamiento tales como Montaigne, Descartes, Bacon o Goethe.

La explicación de todo este movimiento radica en el libro Ratio Studiorum1, que se publica en 1599 —final del gran siglo de las reformas— y se inscribe en el desafío de respetar las aspiraciones de los particularismos de las ciudades renacentistas frente a las exigencias de los poderes nacionales empeñados en dar una respuesta “a la demanda universal de una formación que correspondiera a la racionalidad económica, jurídica y cultural”2.

La sociedad europea del XVI vivió una intensa aceleración en el movimiento que supuso la transición de una cultura oral a la escrita en el marco de la comercialización del libro impreso y de la demanda de escolarización para satisfacer las exigencias de las nuevas clases medias emergentes.

Dos necesidades confluyeron paralelamente en el éxito del modelo educativo puesto en marcha por los jesuitas. Una es interna y mira al crecimiento súbito de la orden y al consiguiente aseguramiento de un semillero que garantizase la recluta de las vocaciones que heredasen la

1

Ratio atque institutio Studiorum Societatis Jesu. Superiorum Permissu (Neapoli: Apud Tarquinium Longhum, 1599).

2

Adrien Demoustier, “Les jésuites et l’enseignement à la fin du XVIe siécle”, en Adrien Demoustier y Dominique Julia, Ratio Studiorum. Plan raisonné et institution des études dans la Compagnie de Jésus (París: Belin, 1997), 12-13.

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reputación de sacerdotes sabios, devotos y abnegados adquirida por los fundadores. Otra es externa y se concentra en la realidad política y social de un mundo que había sufrido cambios radicales e insospechados.

Por otra parte, los jesuitas captaron rápidamente la ruptura creciente que se establecía entre las instituciones educativas, sus métodos y sus maestros y, además, la presión de las corrientes renovadoras que necesitaban garantizar un estatus social emergente a las nuevas sociedades. Así, no es de extrañar que muchos príncipes, obispos, municipalidades y hombres de poder se apresuraran a buscar a los jesuitas como hombres bien formados, consagrados, seguros y competentes para sus respectivas jurisdicciones.

Siempre fue llamativo para las nuevas sociedades la oferta que los jesuitas hacían de sus colegios e insistían en lo “cultural” y en lo “cívico”.

El escritor norteamericano John O’Malley no duda en afirmar que, a través de los colegios, los ignacianos adquirieron un compromiso con la cultura, la urbanidad, la civilidad, la conversación y con el diseño de un hombre honesto. Bebieron esta inspiración en la tradición de la formación para el bien de la ciudad que nació con Isócrates en Atenas y que se incrustó en el corazón de los humanistas del Renacimiento. Los clásicos encontraron un excelente escenario en los colegios jesuíticos y fueron enseñados “no simplemente como modelos de vida sino también como fuentes de inspiración ética”3. Y la Ratio Studiorum aconsejará “la lectura diaria de las obras de Cicerón, especialmente aquellas que contienen lecciones sobre el modo de vivir la vida en la rectitud moral”.

También el cultivo de lo “cívico” fue obsesión fundacional. Es curioso anotar que los seguidores de Ignacio de Loyola pasaron de ser hombres itinerantes a educadores residentes. Y ello conllevó el asumir compromisos con las ciudades en las que se insertaban. El P. Polanco resaltará que en los colegios jesuíticos la dimensión cívica fue crucial pues sus estudiantes se convertirían en líderes comunitarios a través de funciones como las que había que desarrollar en las cortes de justicia, los senados, la administración pública e incluso las grandes celebraciones culturales.

Así, hay que entender la retórica como “la ciencia cívica que utilizamos para hablar de asuntos cívicos”4 y de esta forma la practicaron los jesuitas como el arte de ganar consenso para unir a la comunidad tras una causa común para el bien de la ciudad o el Estado5. Las ciudades, sobre todo las provincianas, supieron asumir su papel protagónico ya que, como diría

3

John O’Malley, “Cinco misiones del carisma jesuita. Contenido y método”, Apuntes Ignacianos 51 (2007): 28.

4

Véase John Monfasini, George of Trebizond: A Biography and a Study of His Rhetoric and Logic (Leiden: E. J. Brill, 1976), 208.

5

Véase O’Malley, “Cinco misiones del carisma jesuita…”, 32-36.

INTRODUCCIÓN

11

Francisco González Cruz, estamos ante la localidad global pues el mundo es de todos, pero cada una de las partes de ese todo conservan sus rasgos6.

En una palabra, los jesuitas se alucinaron por contribuir al “bien común” con el tiempo, el talento y el esfuerzo.

Pero la respuesta de la Compañía de Jesús a los planteamientos formulados por Occidente adoptará nuevos rostros y nuevas fórmulas tanto en América como en Africa y ensayará innovaciones radicales en ciertas misiones de Asia.

Al iniciarse el siglo XVII, ya la Compañía de Jesús había desplegado y experimentado en todo el mundo la intuición de su modernidad y gracias a su 5.º general, el P. Claudio Aquaviva (1543-1615)7, pudo solidificar su gran aparato burocrático así como la definición del clima espiritual de todos los jesuitas dispersos por el mundo conocido. En este sentido dejó códigos durables, como el Directorium de los ejercicios espirituales o la Ratio Studiorum en 15998, así como un cuerpo de instrucciones y normas que regularon tanto la vida interna como la externa de la orden y de los jesuitas9.

Pero, viniendo a nuestro propósito fundamental, debemos sentar un principio ideológico previo a todo el estudio. Quien pretenda comprender la verdadera esencia de la formación jesuítica deberá tener presente la íntima interrelación que se establece entre tres documentos fundamentales que integran el alma de la Compañía fundada por Ignacio de Loyola: los Ejercicios espirituales10, la cuarta parte de las Constituciones de la Compañía de Jesús11 y la Ratio Studiorum12.

6

Francisco González Cruz, Lugarización y globalización (La Quebrada: Universidad Valle del Momboy y Centro de Estudios Provinciales y Locales, 2001).

7

Mario Fois, “Aquaviva, Claudio”, en Diccionario histórico de la Compañía de Jesús, t. II., dirs.

Charles E. O’Neill y Joaquín M.ª Domínguez (Roma y Madrid: Institutum Historicum S. I. y Comillas, 2001), 1614-1621.

8

La Ratio Studiorum de 1599 la firma el P. Domingo Domenichi, secretario de la Compañía de Jesús, por orden del P. General. En Ladislao Lukácks, Monumenta Paedagogica Societatis Iesu, t.

V (Roma: Apud Monumenta Historica Soc. Iesu, 1986): 355-356.

9

Fois, “Aquaviva, Claudio”, 1620-1621.

10

Ignacio de Loyola, Ejercicios espirituales. Directorio y documentos de San Ignacio de Loyola. Glosa y vocabulario de los ejercicios por el P. José Calveras S. I. (Barcelona: Balmes, 1944). Una visión panorámica en Manuel Ruiz Jurado, “Ejercicios espirituales”, en Diccionario histórico de la Compañía de Jesús, t. II, 1223-1230. Santiago Arzubialde, Ejercicios espirituales de S. Ignacio.

Historia y análisis (Bilbao, Santander: Mensajero y Sal Térrae, 1991). También puede verse: Ignacio Iparraguire, Cándido de Dalmases y Manuel Ruiz Jurado, Obras de San Ignacio de Loyola (Madrid: Biblioteca de Autores Cristianos, 1991).

11

Ignacio de Loyola, Constitutiones Societatis Jesu latinae et hispanicae cum earum declarationibus (Roma: Apud Curiam Praepositi Generalis, 1937).

12

Anita Mancia, “El concetto di ‘dottrina’ fra gli Esercizi Spirituali (1539) e la Ratio Studiorum (1599)”, Archivum Historicum Societatis Iesu LXI (1992): 3-70.

12

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Todo este gigantesco esfuerzo desembocó en un modelo pedagógico experimentado en el mundo conocido y, al decir de Luce Giard, sustentado “en un método eficaz, bien estructurado, cuidadoso de los mecanismos de adquisición de conocimientos, adaptado a las necesidades de su tiempo”13, todo lo cual avaló el ideal de intelectualidad que acompañó a la primera Compañía de Jesús. Todo ello es lo que denominamos el método, que trataremos de describir a lo largo del presente libro.

El primer carpítulo se dedica a los “Fundamentos de la paideia jesuítica”, que trata de descubrir la íntima interrelación que se establece entre tres documentos fundamentales del ideario de la Compañía de Jesús: los Ejercicios espirituales14, la cuarta parte de las Constituciones15 y la Ratio Studiorum16. En el segundo se establece “El marco del ‘humanismo’ jesuítico”, a fin de poder ubicar el sentido de la Ratio Studiorum. El tercero estudia la Facultad de Lenguas que se inició el 1.º de enero de 1605. El cuarto analiza la Facultad de Artes y el quinto, la Facultad de Teología.

13

Luce Giard, “Los primeros tiempos de la Compañía de Jesús: el proyecto inicial al ingreso en la enseñanza”, en Tradición jesuita. Enseñanza, espiritualidad, misión, por François Xavier Dumortier et al. (Montevideo: Universidad Católica del Uruguay y Universitaires de Namur, 2003), LVI.

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Loyola, Ejercicios espirituales.

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Loyola, Constituciones Societatis…

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Ratio atque institutio Studiorum Societatis Jesu.

Los fundamentos de la paideia jesuítica

Quien pretenda comprender la verdadera esencia de la paideia jesuítica deberá tener presente la íntima interrelación que se establece entre tres documentos fundamentales del ideario de la Compañía de Jesús: los Ejercicios espirituales17, la cuarta parte de las Constituciones18 y la Ratio Studiorum19.

Si tradujésemos esta afirmación a un orden cualitativo, especificaríamos que el alma de la orden fundada por Ignacio de Loyola la constituyen los Ejercicios espirituales, y cómo de esa fuente superior dimanan las Constituciones que rigen el cuerpo de la institución y la Ratio Studiorum que regula la esencia y el ser pedagógico de los jesuitas.

El ideal educativo ignaciano se basa en el desarrollo armónico de todo el hombre con todas sus facultades, naturales y sobrenaturales, de tal suerte que por su propia actividad y reflexión pueda alcanzar una auténtica y cristiana Weltanschaung.

Ignacio obligaba, dice Ganss, a los administradores y maestros de sus colegios a que se esforzasen por estimular a los estudiantes a una actividad personal por medio de la cual desarrollasen en sí mismos todas las virtudes propias del cristiano: 1) las virtudes que perfeccionan el entendimiento (conocimiento, ciencia, sabiduría, arte y prudencia); 2) las que perfeccionan la voluntad (como la prudencia, en cuanto tiene aspectos volitivos, justicia, fortaleza, templanza y sus especies); en otras palabras, las virtudes morales, tanto las naturales como las infusas; y 3) las virtudes

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Loyola, Ejercicios espirituales.

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Loyola, Constituciones Societatis…

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Ratio atque institutio Studiorum Societatis Jesu.

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sobrenaturales (fe, esperanza y caridad). Él ciertamente que prescribía un entrenamiento intelectual completo: tanto la comunicación de la verdad, como la habilidad para expresarla.20

La acción de Ignacio de Loyola y de su orden en la Iglesia, en la cultura, en las ciencias, en la educación, en la política, etc.21 Es, en último término, la presencia de los fuertes valores inherentes a lo espiritual, porque los grandes hechos de la historia comienzan siempre en el centro silencioso del corazón y del espíritu.

Y es que los Ejercicios detectan una fuerza fundamental en el hombre una vez que logran que este configure su existencia al ideal programado por Cristo en servicio de los demás hombres. Su vida entonces se define por un impulso inexorable al magis, al ideal que siempre quiere más, que por sistema no conoce límites, siempre abierto hacia el futuro y hacia los más puros ideales, consciente de que está al servicio de una causa cuya medida es “solamente deseando y eligiendo lo que más nos conduce al fin que somos creados”22.

El jesuita del Barroco estaba convencido de que “señalarse en el servicio” (EE, 97) era no solo un lema, sino además una pasión explicable únicamente en el marco de referencia de la concepción más pura del caballero medieval: la eterna creatividad enmarcada en dos coordenadas, al parecer antagónicas, la obediencia y la disciplina. La obediencia se concebía como la prontitud para enfrentar un nuevo servicio, un siempre estar preparado para lo inesperado, un sencillamente vivir cada día el magis del servicio. La disciplina, por su parte, significaba la pulcritud del alma y cuerpo, una entrega voluntaria y libre a la lealtal y fidelidad con que se debía servir a los ideales concretos diseñados por las Constituciones23.

Este fue el arquetipo psicológico válido para los miles de profesores jesuitas que laboraron en las aulas coloniales de nuestro continente y cuyas normas de acción estuvieron siempre al servicio de esta criteriología ignaciana. Este diseño del profesor jesuita, adiestrado en la fecunda metodología de la introspección (reflexión, análisis y síntesis de cada realidad concreta), creó un modelo de maestro cuyo influjo es decisivo para la interpretación de la cultura jesuítica en América.

20

Jorge E. Ganss, Universidad y educación jesuíticas ideadas por San Ignacio (Madrid: Publicaciones Antillenses, 1958), 215. Cfr. Loyola, Constituciones, parte IV, cap., 6, n.o 2.

21

Carlos Sommervogel, Bibliothèque de la Compagnie de Jésus, 12 vols. (Bruselas y París: Schepens y Picard, 1890-1911).

22

Loyola, Ejercicios espirituales, n.o 23. En adelante, a fin de no multiplicar las notas a pie de página, citaremos dentro del texto utilizando la siguiente abreviatura: EE = Ejercicios espirituales.

23

Hugo Rahner, Ignacio de Loyola y su histórica formación espiritual (Santander: Sal Terrae, 1955), 24-26.

LOS FUNDAMENTOS DE L A PAIDEIA JESUÍTIC A

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Como normas sobresalientes de pedagogía humana podemos descubrir las siguientes, espigadas de las operaciones exigidas por los Ejercicios. En primer lugar, se establece una singular dialéctica entre director y ejercitante (profesor-alumno) en la que el primero se sitúa en un segundo plano para que sea el ejercitante quien reflexione, piense, forme sus convicciones y decida. Sin embargo, a la experiencia, ciencia y prudencia del director se deberá en gran parte la buena marcha del proceso de los ejercicios.

El director ha de narrar fiel y brevemente la historia que debe considerarse, así como el modo y método del ejercicio (EE, 2), a fin de colocarse por medio de la reflexión en el punto de partida de la cultura del alumno.

Después seguirán las entrevistas personales e íntimas: ha de saber preguntarle al dirigido (EE, 6), adiestrarlo en las diversas vicisitudes y luchas que agitarán su mente a lo largo de la jornada (EE, 7-10) y deberá estar siempre dispuesto a saber acomodar el plan a la rica gama de capacidades y caracteres de los que buscan su dirección (EE, 18-20).

Asimismo, tenderá a despertar el ánimo del ejercitante para el trabajo personal. En parte, el cultivo del ingenio depende de la voluntad.

Por definición, los ejercicios son un método activo, “porque así como el pasear, caminar y correr son ejercicios corporales; por la misma manera, todo modo de preparar y disponer el ánima para quitar de sí todas las afecciones desordenadas […] se llaman ejercicios espirituales” (EE, 1) y desde sus inicios exigen “grande ánimo y liberalidad” (EE, 5). Es función del director estimular la actividad del ejercitante (EE, 6, 11-13) y se ha de mantener inexorable hasta el fin (EE, 73, 90, 130, 228), porque se trata de conseguir una entrega total y no parcial para la elección que se busca, que en definitiva será la propia realización. Se trata de despertar al máximum una pedagogía de la voluntad.

El controlar el trabajo del dirigido constituye otra faceta vital del director. De esta suerte, se interesará por saber cómo domina todos sus sentidos (EE, 80), el silencio (EE, 20, 80), la puntualidad en el levantarse (EE, 73, 74) y la fidelidad en respetar íntegramente las horas prescritas para los ejercicios (EE, 6, 12, 13, 19, 218, 254, 255), así como otras actividades similares encaminadas a buscar y garantizar una soledad interior “no teniendo el entendimiento partido en muchas cosas, mas poniendo cuidado en una sola” (EE, 20), pues el dominio del pensamiento y de la imaginación (EE, 73, 74, 131, 239), de la realización a cabalidad de las prescripciones propias de cada ejercicio (EE, 78, 130, 206, 229) y de la ardua tarea que suponen los diversos tipos de exámenes (EE, 24-31, 32-43, 77) evitarán todo tipo de improvisación y se sentarán las bases de un espíritu positivo y crítico, dado que la formación del espíritu está sometida a ciertas leyes y lo importante es descubrir en cada caso su regulación.

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Pero este complicado proceso debe someterse al juicio maduro y competente del director a fin de evitar todo tipo de ilusión y engaño. El juzgar el carácter de las decisiones tomadas es una acción distinta y posterior al acto de revisar los ejercicios mismos.

Y, como conclusión, el director debe confirmar los resultados que desembocan en la verdad y en la virtud. Se trata de una recapitulación de todo el trabajo realizado, de una verdadera síntesis que se ha ido estructurando al analizar concienzudamente no solo las premisas, sino los fundamentos últimos sobre los que se construirán los nuevos diseños de la vida o de la vocación redescubierta24.

Pero, sin lugar a dudas, lo más importante en los ejercicios es el ejercitante, a quien corresponde trazar las coordenadas de su nueva vida sometiendo a una metodología sistemática no solo los proyectos sino también el camino recorrido para planificarlos, así como las intenciones que lo han motivado y las consecuencias que se seguirán en su existencia personal y comunitaria.

Desde nuestro punto de vista queremos destacar los dos polos que rigen la intensa actividad del ejercitante en el método ignaciano: la reflexión y los exámenes.

Toda la pedagogía de Ignacio de Loyola se orienta a que el hombre se redescubra a sí mismo mediante un proceso seguro y filosófico de interiorización en el que se deben recorrer dos etapas: en primer lugar, el ejercitante debe “ordenarse”, es decir, “quitar de sí todas las afecciones desordenadas” (EE, 1) y, en segundo lugar, debe “hallar la voluntad divina en la disposición de su vida” (EE, 1).

Así pues, la meditación constituye una clave dentro del sistema de los ejercicios. Para llegar al fondo del ser humano, este método excluye el diálogo, las instrucciones, las disputas, la investigación en lecturas ajenas. Como características especiales se pueden señalar: la meditación se plantea en función de un fin, es decir, de descubrir la voluntad divina sobre la vida concreta del ejercitante. Además, utilizará todas las facultades y potencias del hombre, porque el ordenarse significa poner orden a la vida propia (EE, 21), a todas las intenciones, acciones y operaciones (EE, 46), a los deseos (EE, 16) y a las palabras (EE, 46); incluye asimismo la propia conducta, es decir, todo aquello que define a la persona (EE, 63); en una palabra, exige subordinar todos los medios al fin (EE, 169) de tal manera que se establezca el orden más perfecto dentro del ejercitante de acuerdo a las normas de la justa razón (EE, 87). “Cada una de las facultades necesita llenarse de Dios, obrar según su naturaleza para

24

François Charmot, La pedagogía de los jesuitas. Sus principios. Su actualidad (Madrid: Sapiencia, 1952), 100-110.

LOS FUNDAMENTOS DE L A PAIDEIA JESUÍTIC A

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que se pueda realizar esta ordenación”25. De esta suerte se consigue una progresiva interiorización.

Entre las formas prácticas ofrecidas conviene resaltar: 1) la meditación con las tres potencias (EE, 45), por medio de la cual se realiza un ejercicio en el que intervienen la memoria, el entendimiento y la voluntad de una forma dinámica y controlada; se trata de una penetración intelectual que lleva a una conmoción interna y desemboca en un actuar de acuerdo con el orden. 2) Meditación sensible: es una meditación ponderativa en la que el entendimiento se apoya en los datos sensibles proporcionados por los sentidos. Se adapta más a los principiantes y por su mayor aptitud psicológica impresiona más vivamente. 3) Contemplación (EE, 101-109): esta fórmula exige una presencia viva del ejercitante en un hecho histórico real en el que debe participar activamente para que, de acuerdo a sus palabras, acciones, etc., reflexione y saque las conclusiones pertinentes. 4) Aplicación de sentidos: “Es la percepción intuitiva de los objetos inmateriales por medio del entendimiento”26.

Cada una de estas formas guarda siempre un esquema fijo de procedimiento. Antes de comenzar el ejercicio debe recordar el ejercitante “a dónde voy y delante de quién, resumiendo un poco el ejercicio que tengo de hacer” (EE, 131). Una vez conseguido el silencio exterior, tenderá a conseguir el interior y para ello es necesario hacer la composición de lugar, que no es otra cosa que el control de la imaginación mediante una táctica positiva: “será ver con la vista de la imaginación el lugar corpóreo, donde se halla la cosa que quiero contemplar” (EE, 47). Concluye la introducción con la afirmación del objetivo general que se pretende conseguir: “demandar […] lo que quiero y deseo”, según la materia de que se trate (EE, 48).

Seguidamente se procederá a aplicar cualquiera de las cuatro fórmulas arriba indicadas. Finaliza el ejercicio siempre con el coloquio (EE, 53) que equivale a la conclusión en un trabajo científico.

Si cada ejercicio tiene su propia metodología, también cada día está sometido a su propia dialéctica. El autor de los Ejercicios se apresura en el mismo pórtico de su obra a precisar que “no el mucho saber harta y satisface al alma, mas el sentir y gustar de las cosas internamente” (EE, 2). De los cuatro o cinco ejercicios diarios habrá que dedicar uno a la repetición y otro al resumen.

Habiendo iniciado el día con la reflexión estatuida, insistirá después “haciendo pausa en los puntos que he sentido mayor consolación o mayor

25

Ignacio Iparraguirre, Vocabulario de Ejercicios espirituales. Ensayo de hermenéutica ignaciana (Roma: Centrum Ignatianum Spiritualitatis, 1972), 146.

26

Iparraguirre, Vocabulario, 150.

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sentimiento espiritual” (EE, 62), mediante la repetición. Es interesante la interpretación de Arnáiz: Un esfuerzo intelectivo lleva consigo una movilización del sistema neurovegetativo con el consiguiente desgaste orgánico […] [Además,] el entendimiento humano tiende por naturaleza a la verdad y a descansar en ella. Ese descanso es la pausa […] En la pausa se intensifica el fenómeno de la atención, es decir, de la concentración serena de la mirada interior en el objeto. Las consecuencias de esta atención honda y serena son un mejoramiento y fijación de los contenidos de la conciencia. Así las ideas que se contemplan, penetran más hondamente en el alma, las convicciones enraizan más, el entendimiento se satisface plenamente, se preparan las grandes resoluciones, y el sentimiento y gusto se empapa más dulcemente en las verdades contempladas.27

San Ignacio concluye el día con el resumen, de tal manera que “el entendimiento sin divagar discurra asiduamente por la reminiscencia de las cosas contempladas en los Ejercicios pasados” (EE, 64).

Se trata de una auténtica repetición de la repetición.

El entendimiento [dice Arnáez] […] se clava, se fija en estas ideas, una por una, sin prisas […] y clavado en ellas, hace incidir sobre cada una, todas las luces y mociones que ha tenido en los Ejercicios precedentes […] Para esto recorre no a las locas, sino con detención y paz las luces y mociones más profundas que sobre esa verdad en concreto le han quedado más grabadas en los Ejercicios pasados. La voluntad, entonces, penetra más la certeza y evidencia de las conclusiones, las gusta dulcemente, las abraza con todo calor, resuelve decididamente y el sentimiento lo inunda todo.28

El segundo elemento metodológico imprescindible en el sistema ignaciano lo constituye el examen: es una tarea diaria e implacable. Conviene destacar tres tipos distintos de control: 1. Examen general (EE, 32-43). Es la reflexión diaria sobre los actos de la persona, es decir, sobre su conducta. Este ejercicio debe proporcionar una visión total de la situación del ejercitante frente a los objetivos propuestos. En el fondo pretende llegar a las raíces profundas de nuestro ser, sea para corregir defectos, sea para perfeccionar actitudes, sea para mantener actitudes.

2. Examen particular (EE, 24-31). Se encamina a establecer la exigencia de control y análisis sobre una tarea concreta necesaria para el continuo perfeccionamiento, espiritual, cultural, social, etc.

27

28

Arnáiz, “Métodos de oración en la 1ª semana de Ejercicios”, 22.

José Arnáiz, “Métodos de oración en la 1ª semana de Ejercicios”, Comillas 26 (1956): 13.

LOS FUNDAMENTOS DE L A PAIDEIA JESUÍTIC A

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Se basa en la ley sicológica de la concentración del esfuerzo en un punto particular y de la división sistemática de una dificultad para irla superando más eficientemente […] Se ha de actualizar en el momento de la falta y se ha de ir confiriendo un día con otro, una semana con otra para prescribir el avance o retroceso y tomar las medidas convenientes para la anulación del defecto o falta […] Esta actualización de la presencia necesariamente crea una actitud de vigilancia y de dominio que contrarresta la fuerza del hábito.29

3. Examen del ejercicio (EE, 77). Dos objetivos debe examinar el ejercitante después de cada ejercicio: el fruto conseguido, para ver si es el previsto; y el trabajo realizado, para constatar si es el modo más idóneo de proseguir en la acción.

Completan la pedagogía espiritual ignaciana dos puntos que son vitales en el sistema: el discernimiento de los espíritus (EE, 313-336), que estudia el proceso para descubrir, analizar y valorizar el difícil y completo flujo íntimo que mueve el interior del hombre; y la elección, que viene a ser como el núcleo de esta psicología interior que define la búsqueda de la vocación del ejercitante —y posteriormente sus vocaciones— para que se realice como persona y como ser social (EE, 169- 189). Pero todo esto nos llevaría muy lejos y nos apartaría de nuestros objetivos concretos.

Antes de entrar a examinar la concepción pedagógica de las Constituciones de la Compañía de Jesús conviene dilucidar un punto histórico de vital importancia para poder interpretar rectamente el documento fundamental de la orden.

En la mente de Ignacio de Loyola se observa una vertiginosa evolución con respecto a su actitud frente a la obra educativa por él diseñada.

Esta evolución es fundamental para poder precisar el carácter intelectual y pedagógico que asumió la Compañía de Jesús como esencia y estructura de su propio ser. La historia de esta evolución produjo una increíble documentación pedagógica que hoy día comienza a ser publicada y conocida30.

Tres grandes etapas se pueden señalar en el proceso a que hacemos referencia durante el lapso de 1539-155131.

29

Iparaguirre, Vocabulario, 113. Recomendamos como muy útil la bibliografía temática sobre los Ejercicios: Emilio Anel, Bibliografía selecta (Roma, 1969).

30

Ladislaus Lukácks, Monumenta Paedagogica Societatis Iesu. Edidit ex integro refecit movisque textibus auxit, 3 vols (Roma: Apud Monumenta Historica Soc. Iesu, 1965-1974), I: 33-683; II: 59-1037; III: 8-694.

31

Ladislaus Lukácks, “De origine collegiorum externorum deque controversis circa eorum paupertatem obortis”, Archivum Historicum Societatis Iesu XXIX, fasc. 59 (1960): 189-245; XXX, fasc. 59 (1961): 1-89.

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1ª etapa. El año 1539 Ignacio de Loyola reúne en Roma a sus principales compañeros a fin de reglamentar la esencia de los colegios que se destinaban exclusivamente para la habitación de los miembros jóvenes de la orden32. Así pues, el punto inicial se caracterizaba por profesar una exclusiva utilidad para sus escolares, ser independientes de la universidad, y porque en el colegio no “leían” catedráticos sino que solamente se tenían repeticiones. En definitiva, consagraba la fórmula usual en aquel entonces, según la cual las grandes universidades atraían gran número de colegios, no solo de las órdenes religiosas, sino también de las más diversas naciones, como ocurría por ejemplo en París33.

Reunido de nuevo el senado de la naciente Compañía en Roma en 1541 para la elección del primer superior general, redactan el primer documento oficial, Fundación de collegio34, en donde se insiste en la necesidad fundacional, la conveniencia de buscar “fundadores”, a la vez que se trazan los rasgos esenciales de la naturaleza y orden de la educación jesuíticas.

2ª etapa. Varias causas motivaron un cambio fundamental en los planes estatuidos cuando el mismo fundador acepta en 1545 que se puedan abrir los colegios también a los no-jesuitas.

En primer lugar, no satisfacía a las autoridades de la naciente orden la educación que se impartía en las universidades europeas. El 18 de mayo de 1542 escribía el P. Polanco: La falta de exercicio que allá sospechábamos es mucha, y las lecciones ordinarias públicas son tan pocas, que estaría muy despacio quien quisiese seguir su paso, y no habría menester pocos años para sola la lógica. Pero esto último pensamos remediarlo con lecciones extraordinarias, que se leen muchas privatim […] Para quando haya de entrar en la theología, no veo lección que me sea muy al propósito, porque es un modo de leer el desta tierra para quien en toda la vida no tuviese otro en qué entender. Y bien veo que el estudio de casa en fin ha de hazerme la costa principal.35

A esto habría que añadir que el plan primero no despertaba mecenas que llegasen a la calidad de fundadores; por esta razón, escribe Ignacio de

32

Lukácks, “De origine collegiorum”, 192.

33

F. Meyer, Der Ursprung des jesuitischen Schulwesens (Gräfenhainichen: Buchdruckerei von C. Schulze, 1904), 12-15.

34

Ignacio de Loyola, Monumenta Ignatiana ex autographis vel ex antiquioribus exemplis collecta.

Series Tertia: Sancti Ignatii de Loyola, Societatis Iesu, t. 1: Monumenta constitionum praevia (Roma: Borgo S. Spirito, 1934), 48-65.

35

Juan Alonso Polanco, Polanci complementa. Epistolae et commentaria P. Ioannis Alphonsi de Polanco e Societate Iesu addenda et ceteris eiusdem scriptis dispersis in his monumentis, vol. I (Madrid: Garbielis López del Horno, 1916), 2-3.

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Loyola en 1545 un segundo documento: Para fundar colegios36, en el que una de la innovaciones más llamativas es la inclusión de los preceptores al modo parisino.

Sin embargo, el paso decisivo para esta mutación lo constituye la aceptación de los colegios de Gandía y Mesina. El plantel gandiense se convierte en 1547 en “Estudio General”37 y de esta suerte comenzaron los jesuitas a regentar públicamente las cátedras universitarias. El colegio de Mesina confirma el paso dado en Gandía y establece el primer Ratio Studiorum38 de la orden que sería imitado por todos los colegios que irían fundando.

En 1550, con motivo de convocar a Roma el fundador a los jesuitas más conspicuos, se aborda el tema de los colegios y se define con un nuevo documento que recoge la rica experiencia de los cinco últimos años: Informatione delli collegii della Compagnie de Iesù39. De su contenido quedan definidos dos suertes o géneros de colegios: aquellos en que los jesuitas reciben instrucción pero no enseñan; y, en segundo lugar, aquellos en que enseñan públicamente.

3ª etapa. En 1551 Ignacio de Loyola toma la opción decisiva que crea la tercera fórmula pedagógica: colegios de externos en los que pueden estudiar jesuitas.

La praxis había clarificado —en este vertiginoso proceso— la dirección del pensamiento ignaciano: entre 1550 y 1552 se fundan más de diez colegios abiertos a los externos40. E Ignacio de Loyola es consciente del rumbo de la mueva modalidad, como lo demuestra el hecho de que en 1551 se funde el Colegio Romano que significa la quintaesencia de la segunda fórmula41.

Las instrucciones del fundador se multiplican. Cuando en 1553 manda al P. Jerónimo Nadal a promulgar las Constituciones, expresamente le encarga: En todos los colegios donde hubiere manera para ello, haga introducir el modo de los de Italia quanto a las escuelas de lenguas, u deles la forma

36

Loyola, Monumenta Ignatiana ex autographis. El texto está compuesto a doble columna con el documento del que hemos hablado en la nota 19.

37

Lukácks, “De origine collegiorum”, 200. La bula de fundación, Copiosus in misericordia, data del 4 de noviembre de 1547. Cfr. J. B. Perales, Historia general de Valencia, vol. II (Valencia y Madrid: Terraza y Aliena, 1880), 641-643.

38

El texto puede verse en Lukácks, Monumenta Paedagogica Societatis Iesu, vol. I., 17-28. El texto propiamente dicho reza: P. Hieronymus Nadal S. I. Constitutiones Collegi Messanensis. Para más información: M. Scaduto, “Le origini dell’Universitá di Messina”, Archivum Historicum Societatis Iesu 17 (1948): 102-159.

39

Lukácks, Monumenta Paedagogica Societatis Iesu, vol. I., 394-399.

40

Lukácks, “De origine collegiorum”, 229.

41

Ricardo García Villoslada, Storia del Collegio Romano dal suo inizio, 1551, alla soppressione della Compagnia di Gesù, 1773 (Roma: Apud Aedes Universitatis Gregorianae, 1954).

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dellos, especialmente en los lugares más importantes, y donde se puede desto seguir más provecho espiritual y edificación.42

Con todo, el texto decisivo es del año 1553, en el que de ninguna manera se ponen en duda ni la utilidad ni la necesidad de enseñar públicamente, sino que se estatuye una norma de prudencia para aceptar nuevos colegios43.

En 1556 la mente de Ignacio de Loyola era totalmente partidaria de la tercera fórmula. Una palmaria confirmación la vemos en la carta que escribió el P. Ribadeneyra por comisión del propio fundador al rey Felipe II de España: Se ve que es cosa muy difícil a los que están ya envejecidos en los pecados renovarse y desnudarse de sus malas costumbres, y vestirse de nuevo paño y darse a Dios, y que todo el bien de la cristiandad, y de todo el mundo dependen de la buena institución de la juventud, la cual, siendo en la niñez blanda como la cera, se deja más fácilmente informar de cualquier forma que le imprimen, para lo cual hay gran falta de virtuosos y letrados maestros que junten el ejemplo con la doctrina, la misma Compañía […] se ha abajado a tomar esta parte menos honrosa y no menos provechosa de la institución de los muchachos y mancebos; y así, entre los otros oficios que ejercita, es este uno, y no menos principal, de tener escuelas y colegios, en los cuales, no solamente los suyos, mas por los suyos son de fuera, de balde y sin otro galardón ninguno temporal, enseñados juntamente con las virtudes y cosas necesarias a un buen cristiano, todas las ciencias principales desde los rudimentos de la gramática hasta las otras más subidas facultades […] La cual cosa ha sido recibida tan bien y con tanta voluntad y agradecimiento de los pueblos adonde se han fundado y dado tal prueba de sí, y con tanto provecho en todas partes como se puede colegir del suceso y de la dilatación y propagación que nuestro Señor a esta obra, como a cosa de su mano, ha dado de pocos años a esta parte que comenzó.44

Mas los lineamientos específicos de la pedagogía jesuítica los dejó plasmados Ignacio de Loyola en la cuarta parte de las Constituciones, en donde se trazan los grandes rasgos de la paideia jesuítica, así como el marco de la organización de los estudios y los fundamentos de su metodología.

Aquí nos limitaremos a sintetizar y organizar los puntos esenciales que

42

Monumenta Ignatiana. Epistolae, V, 13, citado por Lukácks, “De origine collegiorum”, y el mismo autor (pp. 232-237) multiplica los ejemplos de las instrucciones dadas por san Ignacio en este sentido.

43

Arhivum Romanum Societatis Iesu (ARSI). Historia Societatis, 174, ff. 4 r.-5 v.

44

Monumenta Ignatiana, Epistolae X, 705-706, citado por Lukácks, “De origine collegiorum”, 245.

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de una manera general puedan definir el pensamiento ignaciano sobre la educación45.

La paideia jesuítica se ubica en torno a las ingentes posibilidades de que está dotada la persona humana. Todo su desarrollo lo proyecta a la perfecta realización de sí mismo pero dentro de dos coordenadas: la inserción en la sociedad en la que está inmerso, por una parte, y la apertura y búsqueda de lo trascendente, por otra.

De esta suerte, antes de exponer su criteriología, Ignacio de Loyola justifica el papel que debe desempeñar la educación dentro de su orden religiosa: se trata de un medio eficaz para conseguir el fin propio de la Compañía de Jesús, es decir, el de ayudar a los hombres a conseguir su último fin. Por eso, su nivel de exigencia es alto: al edificio de las letras hay que juntar el de la virtud, pues solo esos hombres “virtuosos y doctos” podrán convertirse en el efecto multiplicador que transforme la sociedad para instaurar una perfecta que, en términos renacentistas, el hijo de Loyola la visualizaba como el reino de Cristo en la tierra46.

Podemos afirmar que toda la estructura pedagógica ignaciana tiende al desarrollo integral y armónico del hombre. En el orden intelectual su currículum abarcaba todas las facultades de la época: la inferior, de Lenguas o Letras Humanas, y las superiores, de Artes o Filosofía, Teología, Derecho y Medicina. Y, como alma de este diseño, se patrocina la investigación y por eso se insiste en la creación del ambiente físico y cultural necesario en los colegios jesuíticos; como prueba inmediata basta recorrer la bibliografía producida en el primer siglo de existencia de la Compañía de Jesús.

Así pretendía el fundador de los jesuitas la creación de una Weltanschaung cristiana, filosóficamente razonada, científicamente probada y con ojos y sensibilidad netamente humanistas. Toda esta concepción prentende descubrir al alumno la trabazón y coherencia que debe existir en el mundo científico, sin olvidar a sus dos actores principales: el hombre y Dios. Bajo este prisma se integran todos los elementos del sistema47.

Conviene dejar sentado que la disciplina mental nunca fue para Ignacio un fin sino un factor importante en su sistema educacional. La formación 45

Para un estudio más amplio sobre las Constituciones con relación a la educación, nos remitimos a José M. Aicardo, Comentario a las Constituciones de la Compañía de Jesús, t. III (Madrid: Blas y Cía., 1922): 1-602. Allan P. Farrell, The Jesuit Code of Liberal Education. Development and Scope of the Ratio Studiorum (Milwaukee: Bruce, 1938). Berenhar Duhr, Die Studienordnung der Gesellschaft Iesu (Freiburg/B: Herder, 1896). Ganss, Universidad y educación jesuíticas, cap. IX. J-B. Herman, La pédagogie des jésuites au XVle siécle. Ses sources, sescaractéristiques (Lovaina, Bruselas y París: Bureaux de Recueil, A. Dewit y A. Picard et fils, 1914). Gabriel Codina Mir, Aux sources de la Pédagogie des Jésuites. Le “Modus parisiensis” (Roma: Institutum Historicum S. I., 1968).

46

Loyola, Constituciones, parte IV, “Proemio”.

47

Loyola, Constituciones, IV, cap. 12.

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mental debe provenir de la adquisición del conocimiento y su éxito depende directamente del dominio del contenido de la materia que se esté tratando. Así pues, con la asimilación y racionalización de los contenidos, adquirían los alumnos la formación mental y la capacidad de transferencia de esa metodología a otros campos y áreas del saber y de la vida.

En el orden moral se pretende una acción totalmente paralela a la intelectual: la búsqueda de la sabiduría debe actuar al unísono con la práctica de la virtud48. Esta preocupación del fundador de los jesuitas aflora continuamente en todos sus escritos. Su lema es claro: formar hombres “virtuosos y doctos”. No es de extrañar entonces que haga de la teología el centro de su currículum, no solo porque era la facultad más importante de su tiempo, sino porque al conocimiento humano de Dios se une el revelado y, como consecuencia, el hombre se ubica en esa dialéctica que supone la filiación divina y el tratar de imitar la perfección de Dios en todas las cosas. De los modelos humanos propuestos como el arquetipo del “hombre universal”, trata de elevarse a Cristo mediante un conocimiento científico y una vivencia existencial. Dice Ganss: Para entender sus Constituciones en este aspecto tenemos que tener clara en nuestra mente la distinción entre 1) inspiración que comunica conocimiento de las verdades de la fe, 2) y formación en la práctica de la religión. La primera es una educación intelectual, el dar conocimiento e inducir al hombre a proceder según las virtudes intelectuales; la segunda es una educación moral que le induce a desarrollar los hábitos morales, llamados en lenguaje vulgar, virtudes. En el orden lógico, vienen primero las virtudes intelectuales, siendo básicas para las virtudes morales. Pero en el orden temporal, con cualquier niño o niña en la época de desarrollo que todavía no es capaz de razonar profundamente, las virtudes morales generalmente reciben atención en primer término […] Cuanto más se acerca el niño o la niña a la madurez, tanto es más de desear que su conocimiento del fundamento de sus acciones morales sea científicamente razonado.49

En el orden psicológico reitera con insistencia, entre otros principios, el de la adaptabilidad “a las personas, tiempos y lugares”50. Dice expresamente: De las horas de las lecciones y orden y modo, y de los exercicios así, de composiciones (que deberán ser emendadas por los maestros) así como de disputaciones en todas las Facultades, y pronunciar públicamente oraciones y versos, en particular se dirá un tratado de por sí, aprobado por el General, al cual remite esta Constitución, con decir que debe aquello

48

Loyola, Constituciones, IV. cap. 7, n.o 2; cap. 12, n.o 1; cap. 16, n.o 1.

49

Ganss, Universidad y educación jesuíticas, 77.

50

Loyola, Constituciones, IV, cap. 4, n.o 3; cap. 13, n.o 2, letra A; cap. 14, n.o 1, letra B.

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acomodarse a los lugares y tiempos y personas, aunque sea bien, en cuanto se podrá, llegar a aquella orden.51

De esta suerte se esforzó Ignacio por acomodar psicológicamente a la capacidad y a los intereses de los jóvenes, según el desarrollo de sus respectivas edades, todo el curriculum52.

De los diez a los catorce años estatuye el estudio de las lenguas y de las humanidades: gramática latina, historia, retórica y poética. Pone en contacto al alumno con los grandes modelos, le enseña a expresar con corrección y elegancia sus ideas, y capacita al máximum la memoria y la creatividad imaginativa.

De los catorce a los diecisiete, con el despertar de la razón, lo enfrenta a las artes liberales: lógica aristotélica, metafísica, etica, física y matemáticas. De esta suerte introduce al joven a una confrontación, personal y científica, con las ideas políticas, sociales y culturales y el pensamiento que se discuten en el mundo.

A los dieciocho años opta por las carreras de aquel entonces: Teología, Derecho o Medicina. Una justificación de este proceso lo encontramos en la carta que le dirigió el P. Polanco, secretario de Ignacio de Loyola, al P. Diego Laínez: Las lenguas son sumamente necesarias para la Escritura. Polanco sabe que Ignacio conoce muy bien este hecho y quiere que sus jesuitas sean buenos latinistas. Escritores antiguos como Jerónimo, Agustín, y los demás griegos y latinos, estudiaron humanidades, sin que perdieran su habilidad para entender el pensamiento substancial, la realidad. El uso común a través de los tiempos ha sido comenzar por un buen fundamento de humanidades, hasta los estudios superiores. La experiencia muestra que por esta infancia [sic] en este fundamento, muchos hombres letrados se guardan para sí sus letras, privados del fin principal que es aprovechar a sus prójimos.

Finalmente, existen muchas razones para fundarse bien en las humanidades tales como las siguientes. Primera: el penetrar las realidades y las ideas substanciales, como las que se encuentran en la filosofía y teología escolásticas.

La mente tiene que estar habituada a trabajar. Trabajando en materias más fáciles según su capacidad, a saber, las humanidades, los alumnos no habituados así, se hacen aptos para trabajar en materias de gran importancia.

Segunda, está muy bien empleado el tiempo en aprender letras humanas porque si un joven llega a la edad en que los intereses son atraídos por materias más importantes, por ejemplo, las ideas substanciales, solo con mucha dificultad llegará a conocer bien las lenguas. Una vez que el entendimiento

51

Loyola, Constituciones, IV, cap. 13, n.o 2, letra A; cap. 6, n.o 13, letra K; cap. 14, n.o 1, B.

52

Loyola, Constituciones, IV, cap. 12.

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se acostumbra a las operaciones más importantes y nobles, no se inclinará a estas más bajas. Segunda [sic]: las lenguas son útiles para la inteligencia de la Escritura. Tercera: las lenguas, especialmente son útiles no solo para aprender, sino para añadir lustre a la comunicación del pensamiento a otros. Cuarta: estamos ahora en tiempos que es muy difícil de contentar en esta materia y los que no saben lenguas tienen poca autoridad. Quinta: este conocimiento es especialmente necesario en nuestra Compañía así por el conversar con gentes de diversas lenguas en hablas o cartas, como por el predicar. Sexta: se aprenden también algunas cosas que sirven para lo de adelante, como son historias, cosmografía, tropos y figuras de hablar.

Séptima: ingenio y nervios pueden emplearse en las disputas de retórica, ahora sea con versos, ahora prosas, oraciones y epístolas. Octava: es muy importante el hacerse una vez señor de la lengua para quedarse después con ella y servirse como cumple; lo cual no alcanzan los que de una vez no ponen en esta cosa el tiempo y trabajo competente, como sabe Polanco por experiencia propia en lo que se refiere al griego. Tres veces anduvo el camino a lo largo de su pesada gramática hasta que consiguió una escasa habilidad para comprender los autores, pero sin haber llevado nunca el trabajo a su perfección hizo pequeños progresos. Su progreso en hebreo fue aun mucho menor. Más aún, el aprender letras humanas no hace necesariamente a todos los hombres demasiado perezosos para estudiar las materias superiores y penetrar en la substancia de su contenido. La buena voluntad puede superar esa pereza.

Lo que se refiere al caso particular de Ribadeneira, viendo más autores, puede hacerse más señor de la lengua y puede profundizar más en la retórica, y habiendo comenzado el griego ahora poco ha, en este poco tiempo que le queda este año, no podría pasar en ello muy adelante, y sí otro año se queda, podrá hacerse buen griego, como espero de su habilidad. Más aún, existen dificultades de orden práctico para no moverle de allí a las inmediatas; y si se retiran de allí los mejores estudiantes, muy probablemente el Prior quedaría ofendido por largo tiempo.53

También aplicó la adaptación de los procedimientos a los tiempos y lugares, ya que los procedimientos son medios eficaces para llegar a los fines permanentes54. En su esquema educacional conviene diferenciar íntimamente los elementos perennes (la teología concebida como marco de diálogo entre las ciencias) de los elementos de moda que sintonizan un tiempo determinado (importancia asignada al ciceronianismo durante el Renacimiento).

El hijo de Loyola exige la adaptación a las circunstancias variables de los tiempos, y esta capacidad de captación de las “variables” planteará el éxito 53

Loyola, Monumenta Ignatiana. Series Prima: Epistolae, 1, 522.

54

Loyola, Constituciones, IV, cap. 4, n.o 3; cap. 7, n.o 2; cap. 13, n.o 2, letra A; cap. 14; 1-B.

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o el anquilosamiento de los colegios jesuíticos. Así se explican las convergencias y divergencias que podían existir entre el colegio de Mérida en la Venezuela hispánica y el colegio de Colonia en la Alemania del siglo XVIII. Su adaptabilidad a los tiempos se mide por su actitud ante los nuevos sistemas educacionales: sabe espigar los mejores elementos para organizarlos dentro de su esquema fundamental y aceptarlos con mejoras propias55.

El criterio selectivo lo llevó a conservar los valores perennes del pasado, a deshacerse de todo lo que envejecía y a aceptar las exigencias de los nuevos gustos y necesidades de las épocas56. De la educación medieval defiende la filosofía y la teología, en su dimensión de contenidos y problemática renovada; y de las nuevas corrientes renacentistas, la vertiente realmente humanística que se iría abriendo en lo que hoy constituyen las ciencias humanas.

En el orden didáctico destacará, entre otras cualidades: la actividad incesante del alumno, la tutoría integral del profesor y una preocupación constante por detectar lo mejor de las técnicas educacionales que iban surgiendo.

Las Constituciones desean que los alumnos “se señalen” en los estudios por medio de una actividad personal abundante a fin de capacitarse en todas las facultades intelectuales57. Respecto a las clases se inculca: oírlas con continuidad, preleerlas con diligencia, realizar las repeticiones con constancia, demandar de los profesores lo que no se entienda y anotar lo que parezca que pueda ser útil58.

Sobre las discusiones científicas y literarias señala que la materia debe acomodarse a los estudios, fija el modo en que se ha de guardar, exige siempre la dirección de un profesor competente y son totalmente públicas59.

Impone el uso de la biblioteca60, hasta tal punto que, escribiendo en 1552 una circular para que no padezcan los estudiantes necesidad en la comida, el vestido y el sueño, añade: “Otro tanto se entienda de los libros y cosas que son menester para el estudio, para el cual no debe faltar tampoco la comodidad necesaria”61.

A los que estudian humanidades se les especifican otros ejercicios: hablar latín dentro del colegio, ejercitar el estilo con diligencia, tener quien les corrija las composiciones, estudiar en particular algún autor además de

55

Loyola, Monumenta Ignatiana. Series Tertia; Loyola, Constitutiones, II, LXXI-LXXII.

56

Loyola, Constituciones, IV, cap. 6, n.o 12; cap. 13, n.o 2, letra A, cap. 14, n.o 1, 3.

57

Loyola, Constituciones, IV, cap. 5, n.os 2, 3, letra D; cap. 6, n.o 1, 2, 3, letras A, B, C; cap. 13, letra E.

58

Loyola, Constituciones, IV, cap. 6, n.os 10, 11, 12; cap. 13, n.o 3.

59

Loyola, Constituciones, IV, cap. 6, n.o 7.

60

Loyola, Constituciones, IV, cap, 6, n.o 8 y letra I,

61

Citado por Aicardo, Comentario, 372.

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los que se ven en clase, ejercitar la memoria y tener semanalmente alguna oración latina o griega62.

Y concluye sus normas generales: “Repasar y hacer extractos”.

Después de oída una facultad, el repasarla y hacer un extracto o sumario más ordenado y con más inteligencia que será el que va haciendo cuando va pasando, y ponerle en un libro, que se pueda llevar consigo, es muy útil, así para mejor comprender lo que ha oído, como para acordarse con más facilidad y en breve lo que quisiese; y para esto es bien tener industria en ordenar tal extracto, sacando a la margen algo que muestre lo que hay dentro, y haciendo una tabla, por orden del alfabeto, de las materias que se tratan. Quien por sí no supiese hacer esto, ayúdese de otros.63

Respecto a los profesores dice que deben ser doctos, diligentes, asiduos y celosos del bien de sus discípulos. Su misión es tutelar personalmente no solo la formación intelectual de sus alumnos64: “tengan cuenta con el aprovechamiento de cada uno de sus scholares”, sino también de su progreso espiritual, “de lo cual tendrán los maestros cuidado de cada uno de los suyos”65.

Los efectos de las cualidades requeridas las sintetiza el autor de las Constituciones en las siguientes palabras: Y no solamente haya lecciones que públicamente se lean, pero haya maestros diversos según la capacidad y número de los oyentes, y que tengan cuenta con el aprovechamiento de cada uno de sus escolares, y les demanden razón de sus lecciones, y se las hagan repetir; y también a los humanistas hagan ejercitar en latín ordinariamente, y en componer y pronunciar bien lo que compusieren; y a estos, y mucho más a los de las facultades superiores, hagan disputar a menudo; para lo cual deberá haber días y horas deputadas, donde no solamente con sus condiscípulos, pero los que están algo más bajos disputen con los que están más adelante en lo que ellos alcanzan, y también al contrario, los más provectos con los menos, condescendiendo a lo que tratan los menos provectos, y los maestros uno con otros, siempre guardando la modestia que conviene, y presidiendo quien ataje la contención y resuelva la doctrina.66

De los criterios de selectividad ya hemos hablado más arriba. En el orden social hay que destacar la preocupación por la democratización de la enseñanza. Ignacio de Loyola hizo asequible la educación a los jóvenes que 62

Loyola, Constituciones, YV, cap. 6, n.o 13.

63

64

Loyola, Constituciones, IV, cap. 6, n.o 6.

65

Loyola, Constituciones, 1V, cap. 13, n.o 3.

66

Loyola, Constituciones, IV, cap. 15, n.o 4; el espíritu aparece claro en el cap. 7, n.o 3.

Monumenta Paedagogica Societatis Iesu, quae primam Rationem Studiorum anno 1586 editam praecessere (Madrid, 1901), 67-68.

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poseyeran habilidad. Mientras los teóricos del Renacimiento pensaban en la educación de príncipes y nobles, el fundador de la Compañía de Jesús abrió sus puertas a todos y especialmente a los necesitados.

La gratuidad en la educación es taxativa: También el Rector mire que no se consienta a Maestros ni otros de la Compañía ningunos para sí ni para el Colegio, tomar dineros ni presentes de persona alguna por cosa que se haga en su ayuda; pues nuestro premio ha de ser solo Cristo nuestro Señor, según nuestro Instituto, qui est merces nostram magna nimis.67

En carta que dirigió a Araoz el 1.° de diciembre de 1551, dice Ignacio: “6. Que los pobres que no tienen con qué pagar los maestros ordinarios, ni menos los pedagogos domésticos, aquí hallan gratis lo que con costa mucha apenas podrán haber para salir con las letras”68.

En síntesis, la educación jesuítica tiende a la capacitación del hombre completo mediante el perfeccionamiento y armonía de todas sus facultades.

Con toda razón dice Ganss: Este mismo pensamiento central late en las Constituciones de Ignacio y en su modo de proceder. Hay una preocupación por la salud corporal de los estudiantes […] Hay una formación mental a través de todo el currículum, de gramática, arte y teología. Hay un ejercicio incesante de expresión o elocuencia y de disputas, para satisfacer los gustos y necesidades de la época.

Hay una formación de las facultades estéticas y de las emociones por medio del estudio de la literatura antigua, incluyendo retórica, poesía e historia. Si la formación en las lenguas y literaturas vernáculas hubiera sido parte de los sistemas educacionales de su tiempo en los que Ignacio se inspiró, no hubiera dudado en apropiarse esta formación, junto con las demás adaptaciones. No es meramente una formación de la mente adquirida simultáneamente por el dominio logrado de estos estudios, sino que además, por medio de los cursos preeminentes de filosofía y teología se da un extenso cuerpo de conocimientos, que constituye una filosofía teística de la vida científicamente fundada —es decir— una filosofía que da verdadero significado y un sentido digno a la vida del hombre, tanto en este mundo como en el otro. Hay un continuo aliento para el estudiante no solo para una vida moral y de frecuencia de sacramentos, sino también para el ejercicio de todas las virtudes sobrenaturales que llevan a la más alta unión con Dios. Hay una constante insistencia en los fines sociales de la educación. Hay un equipar al hombre no solo para vivir

67

Loyola, Monumenta Ignatiana. Series Prima: Epistolae, tt. 4, 5-9. Citado por Ganss, Universidad y educación jesuíticas, 43.

68

Ganss, Universidad y educación jesuíticas, 208-209.

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como un caballero cristiano, sino además para ganar su sustento de un modo satisfactorio para sí y beneficioso para la sociedad. Porque, según hemos visto, las materias enseñadas en el currículum de Ignacio eran en su tiempo el camino más seguro para un muchacho pobre, para asegurar su posición económica; y sin esta seguridad es poco probable que aun un hombre excelentemente formado actúe como un líder.

José del Rey Fajardo, S. J.

El padre José del Rey Fajardo rescata en este libro la bondad estratégica del método humanista jesuita, en medio de aquel debate que se presentó entre las aspiraciones de los particularismos y las exigencias de los poderes nacionales. Los jesuitas captaron rápidamente esta ruptura y así, como su autor lo menciona, “los ignacianos adquirieron un compromiso con la cultura, la urbanidad, la civilidad, la conversación y con el diseño de un hombre honesto”.

José del Rey Fajardo, S. J.

El método jesuita

La labor jesuítica ha sido uno de los puntos cardinales a la hora de abordar los procesos educativos a nivel mundial, en especial, durante los siglos XIV-XVIII, pues junto a ella se encuentran la historia de las ideas, la filosofía, la religión, la retórica y la gramática, las aspiraciones de una congregación y los planes políticos de diversas naciones. En El método jesuita: la formación integral del educando en el caso neogranadino el autor nos da un contexto histórico rico para pasar a analizar las características de la formación y la docencia de este grupo religioso que tuvo un inmenso alcance.

Así, en el interior de estas páginas se propone un diálogo entre tres documentos fundamentales que contienen el alma de la Compañía: los Ejercicios espirituales, la cuarta parte de las Constituciones de la Compañía de Jesús y la Ratio Studiorum.

Profesor titular de la Universidad Católica Andrés Bello de Caracas. Doctor en Letras de la Universidad de Los Andes (Mérida) y en Historia de la Pontificia Universidad Javeriana. Académico de número (Sillón S) de la Academia Nacional de la Historia de Venezuela.

Miembro correspondiente de las academias Colombiana de Historia, de la Boyacense de Historia y de la de Cartagena. Rector fundador de la Universidad Católica del Táchira (Venezuela). Desde 1992 es miembro del Observatorio Nacional de Ciencia y Tecnología del Ministerio de Ciencia y Tecnología en su máximo nivel y emérito desde el año 2007. Doctor honoris causa por las universidades de Los Andes (Mérida), Zulia (Maracaibo), Rómulo Gallegos (San Juan de Los Morros) y Cecilio Acosta (Maracaibo). En la actualidad se desempeña como presidente del Consejo Superior de la Universidad Valle del Momboy (Valera, Estado Trujillo).

El método

jesuita La formación integral del educando en el caso neogranadino

José del Rey Fajardo, S. J.