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Viceministerio de Gestión Pedagógica
Dirección General de Educación Básica Especial
V I R T U A L
Módulo III
Sesión 2
Reconociendo las Necesidades Educativas Especiales
DIRIGIDO A:
2012
Profesionales de Educación Básica Regular, Alternativa y Técnico - Productiva interesados en mejorar la calidad de la atención de los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad.
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Módulo III: Reconociendo las necesidades educativas especiales
Sesión 2
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Módulo III
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Cómo facilitar el acceso al aprendizaje y participación a los estudiantes con NEE Asociadas a discapacidad, ta lento y/o superdotación. 1
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Para dar inicio al tema, te sugerimos la siguiente lectura:
Adriana, una mirada azul1 Braille. Su profesor reconoce que está viviendo una situación nueva. Un desafío. Ha aprendido Braille para poder trabajar con la pequeña. "Es una niña que te quiere y se deja querer. Convive en un permanente esfuerzo. Me gusta".
La madre de Adriana aclara que los sueños de su hija se reproducen según sus vivencias. "En este sueño", detalla, "relaciona el blanco de la nieve con el frío". Los colores, de la mano de las sensaciones. A Adriana le encanta entrar en las pescaderías y sentir el frío del hielo. "Su mundo se reduce a lo que puede oír, oler o tocar. El resto, se lo crea", señala Ana. Con tres años, Adriana se obsesionó con el cielo y la muerte. Con seis, se interesó por la Luna: “¿Es bonita la Luna?”, preguntaba. El eco le sorprende a la vez que le desconcierta. Las nubes le encantan. A los insectos le resulta muy difícil "verlos".
El color preferido de Adriana es el morado. Su madre lo relaciona con Leire, su mejor amiga, "es el que más le gusta ". Si tiene que escoger un sabor, se queda con el de una buena sopa en invierno; un sonido, el waka-waka, de Shakira; una película, la de ET, con la que lloró desconsoladamente; un libro, Kika super bruja, lo ha leído tres veces. La lectura es su ventana al mundo exterior. Una ventana que entreabre cada noche, en la parte alta de una litera que comparte con su hermana Aiora, de tres años. Lee con la luz apagada, algo a lo que no se acostumbra su abuela, que las enciende desconsolada.
Una mañana de un día radiante en el colegio. Adriana relata su sueño mientras realiza los ejercicios de matemáticas en clase. El pupitre de Adriana está en primera fila, y ella utiliza una máquina Perkins de escritura
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Adaptado de: “Benitez, I. Adriana, una mirada azul”. Domingo 26 de septiembre de 2010.
En: www.diarionavarra.es
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“Esta noche he soñado que estaba en la nieve. Jugaba con mis primos. Me tiraba en trineo. La nieve estaba fría. Muy fría. Era blanca. Muy blanca". Adriana Palomo Miranda tiene siete años y probablemente sea una de las personas con ceguera total más joven de Navarra.
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Lectura
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Su vitalidad, su inquietud, hinchan las velas de un mundo interior en constante ebullición. Su avidez por aprender carece de límites. Adriana comienza la jornada a las ocho de la mañana con un vaso de colacao y galletas, y termina a las siete y media de la tarde en casa con la tarea, el baño y la cena. Dos veces por semana recibe clases de violín y lenguaje musical en la escuela de música.
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Adriana es valiente. Lo demuestra cada día. El año pasado, sin ir más lejos, disputó el torneo interescolar Hiru Herri de Burlada (carrera). Su madre no era partidaria de inscribirla, por razones aparentemente lógicas, pero ante su insistencia, accedió. No le quedó más remedio que sentarse en el graderío y observar. Abrió los ojos y lloró al comprobar el coraje de su hija. Adriana no quiso que nadie la guiara de la mano. Así que corrió sola. Los gritos del público le alentaban y conducían desde la grada. Coreaban su nombre al unísono. Ana no pudo contener la emoción.
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¿Por qué no puedo ver? Miguel Romeo, su profesor, confiesa que no comprende de dónde saca tanta imaginación. Adriana obtuvo el tercer premio de redacción infantil del colegio, con un cuento que tituló “La Dragona”. Una historia repleta de adjetivos, en la que un guerrero llamado Luis se enfrenta a Iris, una dragona a la que le gusta comer personas. La dragona y el guerrero terminan siendo amigos. Adriana está perfectamente integrada en el aula. A la hora del recreo, sale al patio, apura rápido la lonchera y juega con sus compañeras, que la cogen de las manos y no la sueltan en ningún momento. Le encanta saltar a la 2 comba . En cada salto, deja caer una pregunta y una sonrisa. Es un torrente de interrogantes. Un mar de dudas. Ana recuerda el día en el que su hija, con tan solo tres años, llegó del colegio e izó la bandera de las interrogantes. "Mamá, ¿por qué no puedo ver y mis compañeros sí?". Su madre, sorprendida, le respondió: "Naciste con los ojos muy chiquititos. Por eso no ves". Una respuesta que Adriana, unos meses después, también escuchó en el colegio, esta vez en boca de sus compañeros: "¡Cómo vas a ver si tienes los ojos cerrados!".
Juego que se realiza con una cuerda a la que se llama comba. No hay límite de jugadores; dos personas sostienen la cuerda y
los demás pasan debajo de ella. Una vez que todos los jugadores han pasado, los que sostienen la cuerda la bajan un poco más, y los otros vuelven a pasar por debajo de ella, y así sucesivamente.
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comunicaron que la ceguera sería total. Ana se vino abajo: "¿Por qué a mí?", se lamentó. El llanto no duró mucho. Empujados por la tenacidad de su marido, José Ignacio, que tenía claro que su hija no debía recibir un trato distinto al resto, se pusieron manos a la obra. Empezaron a buscar información y cayeron en brazos de los programas de estimulación temprana de la ONCE y del Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra (CREENA). A partir de ese instante, Ana abrió sus ojos. Su miedo se mudó con la piel de la felicidad. Pasó de preguntarse: "¿Por qué a mí?" a responder: “Es lo mejor que me ha pasado”.
Adriana nació un miércoles 14 de mayo de 2003 en Pamplona. Ese día, nacía un bebé con el cabello rubio, el rostro iluminado por una piel clara y los ojos apagados por el blanco de la oscuridad. Un blanco que generó al principio el desconcierto e inquietud de sus padres. Un desasosiego que se tiñó de miedo quince días después, cuando el pediatra les comunicó que los ojos de Adriana eran más pequeños de lo normal y que su visión se reduciría un 98%. Un año después, los especialistas les
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Adriana progresaba. Crecía con fortaleza, pero sus ojos lo hacían de manera dispar, desproporcionada respecto a su cuerpo. Esta es la razón por la que decidieron implantarle unas prótesis. Al principio, las prótesis eran marrones, pero ella quería unos ojos azules, por algún motivo que guarda bajo llave en el cofre de sus "secretos". Lo importante es que su mirada se abrió como una flor silvestre, para sorpresa de sus compañeros. Al verla entrar en clase con los ojos tan abiertos, exclamaron: "¡Adriana ya ve!".
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El secreto mejor guardado
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Los mensajes de un bebé ciego Un bebé ciego está en la nada si no está en contacto con una persona o los objetos, estos no existen. Un estado de percepción en el que las personas y las cosas se manifiestan de forma casual, apareciendo como experiencias auditivo-táctiles que rompen momentáneamente el vacío. Los sonidos y voces son un reflejo del mundo exterior, pero siempre discontinuos e intermitentes. Su mundo estará formado exclusivamente por los objetos con los que mantiene contacto. “Necesita un ‘yo auxiliar’, una persona que le muestre el mundo, que, por lo general, suelen ser los padres, por eso es tan importante este vínculo3. “Los padres necesitan, comprender las señales que transmiten sus hijos y darles una respuesta adecuada. La comunicación visual entre los padres y su bebé es esencial. Al no existir este tipo de comunicación, el bebé va creando conductas adaptativas que le permitirán acceder al mundo y relacionarse con los demás. El cuerpo del bebé emite multitud de señales que los padres deben entender. Por ejemplo, si cierran los puños, significa que están enviando un mensaje de rechazo, hay que dejarle tranquilo. Uno de sus principales canales de comunicación será el oído. Le orienta. Así captan la atención”. Este mundo es muy complejo y muy difícil de explicar. Da más ejemplos. "Si se quedan completamente quietos en la cuna es porque se encuentran en una situación de atención, de alerta. Hay que
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estimularles. Informarles de lo que sucede. Hablarles. Explicarles cada detalle. El estímulo es muy importante. No existe un sexto sentido. Desde que nacen, al carecer de visión, todos los sistemas deben de readaptarse y reestructurarse ya que no va a existir el "feedback" que da la vista. Durante los primeros meses de vida, el bebé ciego vive en una especie de vacío. Nada de lo que no pueda tocar va a existir para él. Esto ocurre solo hasta que el niño adquiere la permanencia del objeto, ya que a partir de ese momento siempre sabrá que, aunque no lo vea, toque ni oiga, el objeto puede estar ahí. "Tenemos que ofrecerles el mayor número de experiencias para que desarrollen su curiosidad". "Un niño ciego posee la misma capacidad cognitiva, el mismo lenguaje que un vidente. Aunque carecen del sentido de la vista, logra las mismas adquisiciones que el resto de los niños, pero con un desarrollo diferente". Manifiesta que al principio les cuesta andar, se retraen, porque no saben lo que se van a encontrar. "No hay que evitar que se choque o se caiga. Hay que explicarle qué ha pasado. Somos sus ojos. Es muy importante poner palabras a sus emociones, para que más tarde las puedan expresar por sí mismos. Hay conceptos que ellos nunca van a conocer. Se pueden hacer una idea. Los colores se les muestran a través de las sensaciones. Sus sueños se ciñen a los sonidos y a las sensaciones del propio cuerpo. Ellos no pueden imaginar de 4 manera visual" . ¿Y si un ciego de nacimiento recuperase la vista? “Les costaría adaptarse, el esquema cognitivo es diferente”.
Para reflexionar... 1. ¿Por qué cree usted que Adriana logra salir adelante?
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Declaraciones de Esperanza Calderón Alonso, maestra que trabaja con bebés ciegos y deficientes visuales. Fue la primera persona en acoger a los padres de Adriana.
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Este concepto enfatiza una perspectiva contextual y social sobre las dificultades en el aprendizaje y la discapacidad. Nos hace ver que tales dificultades nacen de la interacción entre los alumnos y sus contextos: las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas, la gente, la política educativa, la cultura de los centros, los métodos de enseñanza.
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Como señala Echeíta (2002), comprender la dependencia de cualquier alumno en situación de desventaja de los factores sociales que influyen inevitablemente en su vida y con los que interactúan desde sus condiciones personales, nos permite apreciar que, cuando su entorno social respeta y acepta la diferencia como parte de su realidad, se hace accesible en todos los sentidos y se moviliza para prestar los diferentes apoyos que cada uno precisa, la discapacidad se «diluye» y tan solo nos encontramos con personas, sin más, que pueden desempeñar una vida autodeterminada y con calidad. Por el contrario, cuando
su entorno se encuentra plagado de “barreras” (sociales, culturales, actitudinales, materiales, económicas, ...) que dificultan, por ejemplo, el acceso al sistema educativo, su permanencia en él con calidad o la transición entre etapas y hacia la vida adulta, la discapacidad “reaparece”. Por tanto, el propio concepto de dificultades de aprendizaje o de discapacidad no puede entenderse sin la consideración del efecto mediador del contexto en el que se desenvuelve el alumno.
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Barreras para el aprendizaje y la participación
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“Cuando las dificultades educativas se atribuyen a los déficits del alumnado, lo que ocurre es que dejan de considerarse las barreras para el aprendizaje y la participación que existen en todos los niveles de nuestros sistemas educativos y se inhiben las innovaciones en la cultura, las políticas y las prácticas escolares que minimizarían las dificultades educativas para todo el alumnado” 5. Las barreras pueden coexistir en tres dimensiones: En el plano o dimensión de la cultura escolar (valores, creencias y actitudes compartidas). En los procesos de planificación, coordinación y funcionamiento del centro (proyectos educativos y curriculares, comisiones y equipos, dirección y consejo escolar, horarios, agrupamientos, distribución de recursos, etc.). En las prácticas concretas de aula; metodología de enseñanza, tipo de interdependencia entre los alumnos, prácticas evaluadoras, recursos, etc. Muchas de las barreras están fuera de la escuela y del aula. Están, por ejemplo, en las familias y en las comunidades.
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También es necesario recordar que las barreras que debemos analizar no son sólo aquellas que puedan limitar el aprendizaje y la participación de los alumnos, sino también las que afectan al profesorado y al resto de las personas que conviven y participan de la vida de un centro escolar. Incluso podríamos decir que si unos y otros no son los primeros en sentirse acogidos, valorados y respetados por los demás, difícilmente podrán desarrollar su trabajo en condiciones favorables para promover el aprendizaje y la participación de sus alumnos. La ausencia de un política de acogida a los nuevos miembros de un equipo docente, la descoordinación del trabajo, las relaciones de hostilidad o aislamiento, la falta de incentivos internos o externos son, entre otros, obstáculos o barreras que condicionan negativamente el trabajo docente. Para facilitar el acceso al aprendizaje y a la participación de todos los estudiantes y, entre ellos, de los estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, talento y/o superdotación, debemos garantizar que:
INFORME WARNOCK (1981). “ ... en lo sucesivo, ningún niño debe ser considerado ineducable: la educación es un bien al que todos tienen derecho. Los fines de la educación son iguales para todos, independientemente de las ventajas o desventajas de diferentes niños”.
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Booth y Ainscow, 2002, págs. 20-22
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Acceso al aprendizaje y a la participación de los estudiantes con NEE asociadas a discapacidad, talento y/o superdotación
Todos los individuos tienen acceso a oportunidades educativas pertinentes y de calidad.
Los ambientes de aprendizaje son seguros y estimulan el bienestar mental y emocional de los educandos.
Las instalaciones en las que se imparte la educación son propicias para el bienestar físico de los educandos.
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En el siguiente esquema, podemos visualizar las previsiones planteadas a nivel normativo para facilitar el acceso y al aprendizaje y a la participación de los estudiantes con NEE asociadas a discapacidad, talento y /o superdotación.
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La LEY GENERAL DE EDUCACIÓN N° 28044 es responsable de diseñar los currículos básicos nacionales. En la instancia regional y local se diversifican con el fin de responder a las características de los estudiantes y del entorno; en ese marco, cada institución educativa construye su propuesta curricular, que tiene valor oficial.
DIRECTIVA PARA EL DESARROLLO DEL AÑO ESCOLAR 2012 EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE EDUCACIÓN BÁSICA Y TÉCNICO-PRODUCTIVA
Matrícula La matrícula deberá garantizar igualdad de oportunidades sin ninguna forma de discriminación económica social, confesional, discapacidad, cultura o de otras índoles. La matrícula del estudiante con NEE es de acuerdo a la edad normativa en cada nivel y modalidad.
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Evaluación de los aprendizajes Los estudiantes con NEE serán evaluados con indicadores diferenciados y flexibles de acuerdo con adaptaciones curriculares realizadas.
Espacios y recursos educativos Toda la institución educativa debe promover un clima favorable entre todos sus actores. El personal directivo, docente y administrativo, así como la APAFA, el CONEI y las organizaciones de la localidad de una IE pública contribuyen a propiciar espacios educativos accesibles, seguros, amigables y saludables, coadyuvando al logro de los fines y objetivos institucionales, y favoreciendo los aprendizajes.
Materiales educativos La Dirección de la IE garantiza la adaptación de los materiales a las Necesidades Educativas Especiales de los estudiantes.
Promoción de la cultura y el deporte IE garantiza la participación de todos los estudiantes con y sin discapacidad en las actividades culturales, recreativas y deportivas.
Infraestructura educativa Eliminación progresiva de las barreras arquitectónicas para garantizar accesibilidad a los estudiantes con discapacidad.
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Igualdad de acceso: Diversificación, adaptaciones curriculares, flexibilidad de la oferta educativa.
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Igualdad en la calidad de los procesos educativos: Realizar la planificación curricular y las actividades en base a la diversidad, considerando los medios y apoyos que requiere cada estudiante.
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Equidad en los resultados de aprendizaje: Logros equiparables en calidad, de acuerdo con su necesidad educativa, considerando aprendizajes básicos para todos.
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Para facilitar el acceso al aprendizaje y la participación a los estudiantes con NEE asociadas a discapacidad, talento y superdotación se debe dar a cada cual los recursos y ayudas que requiere para estar en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades educativas
¿Cómo hacer para implementarlas ?
Para la atención del estudiante con discapacidad, lo esencial y prioritario es establecer una adecuada relación afectiva con él. Para ello es necesario recordar que debe: Observarlo dentro y fuera del aula. Dialogar con él para conocer su estado de ánimo, sus intereses o necesidades. £ Observar su integración familiar y social. £ Comprometer la participación activa de los padres. £ £
La existencia de un buen clima socioafectivo en el aula es un factor crucial para favorecer el desarrollo emocional de los niños y niñas, su proceso de aprendizaje y su participación. En este sentido, es preciso crear un ambiente de respeto, comprensión y valoración de las diferencias, en el que se brinde apoyo a todos los alumnos y se tengan altas expectativas respecto de lo que son capaces de aprender si se les proporcionan las ayudas necesarias. Por ello, es preciso crear canales de comunicación entre ellos y desarrollar actividades que favorezcan el conocimiento mutuo, la aceptación y la cohesión del grupo. En el aula tendremos que actuar con flexibilidad, adaptando la metodología a sus necesidades, a su progreso personal, a su ritmo y estilo de aprendizaje; así como estando dispuesto siempre a modificar las estrategias utilizadas, si los resultados no son los esperados.
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Cuando hablamos de estrategias, nos estamos refiriendo al manejo de habilidades, medios y materiales, que nos permiten orientar, descubrir, explorar o aprovechar oportunidades, para facilitar el acceso de los estudiantes con necesidades educativas especiales, a las experiencias de aprendizaje que se presentan en el aula. Existen múltiples estrategias y ello nos permite tener la posibilidad de atender a la diversidad.
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Facilitar el acceso al aprendizaje y a la participación de los estudiantes con NEE asociadas a discapacidad, talento y superdotación6 Discapacidad intelectual En la atención a los estudiantes con discapacidad intelectual debemos tener las siguientes consideraciones al programar nuestras actividades:
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Dar pautas de actuación de manera concreta, en lugar de dar instrucciones de carácter general y con poca precisión. A veces, deberá hacer que el niño ejecute la acción paralelamente a la orden, para ayudarlo a comprender mejor.
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Secuenciar las capacidades y contenidos en orden creciente de dificultad, descomponiendo las tareas en pasos intermedios.
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Presentar actividades de corta duración y que utilicen un aprendizaje basado en el juego, es decir, que sean entretenidas, atractivas, con una cuota de humor.
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Dejarles tiempo suficiente para terminar las tareas y poco a poco ir exigiéndoles mayor rapidez en su ejecución.
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Darle la posibilidad de trabajar con objetos reales que les permitan obtener información, utilizando todos sus sentidos y no solo con textos.
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Realizar ejercicios específicos para ampliar la capacidad de atención, concentración, memoria, entre otras funciones. Para ello usted puede seguir la siguiente secuencia que permite estimular los aprendizajes en diferentes formas:
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Manual de Adaptaciones Curriculares - MED - DIGEBE 2008
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Objetiva (utilice objetos que pueda tocar). Gráfica (muestre un buen dibujo o foto del objeto). Simbólica (muestre un símbolo o una representación esquemática del objeto que quiere describir).
Desarrollo de los niveles de representación
£ Nivel
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objeto (imagen mental a partir de la experimentación del objeto o situación).
£ Nivel indicio (imagen mental del objeto o situación a partir
del reconocimiento de uno de los sentidos).
£ Nivel símbolo (representación del objeto o situación sin
tenerlo presente).
£ Nivel signo (representación del objeto o situación a partir
de signos no convencionales).
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Incluya actividades de refuerzo para el logro de los aprendizajes. Haga que apliquen lo que se enseña y realice prácticas repetidas para afianzar lo aprendido.
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Estimule los logros alcanzados por cada uno de los estudiantes, identifique conductas positivas y negativas para conversarlas de manera personal con cada uno de ellos. Ayúdelos a fortalecer todo aquello que tienen como potencialidades, de tal manera que les permita conocerse mejor. En este sentido podemos ofrecerle algunas sugerencias que pueden ayudarle a complementar su labor.
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Aceptar a los niños por lo que son. Esta aceptación dará entrada a los sentimientos de autoaceptación.
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Tratar a los niños como individuos. Apreciar sus diferencias y no compararlos.
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Usar sus nombres frecuentemente. Familiarizarse con sus vidas fuera de la escuela hablando sobre sus hermanos, animales domésticos, pasatiempos, etc.
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Respetar a los niños, sus familiares y su cultura.
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Ayudar a los niños a ver que son multidimensionales. “Yo soy bueno..., pero tengo que trabajar en...”.
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Los niños dicen cosas con su comportamiento. Hay que convertirse en “observador del niño”. Ser sensible a sus reacciones y comentarios durante la jornada escolar.
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Los estudiantes son capaces. Diseñar un currículo en el que cada cual puede tener éxito.
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Impulsar a los niños dándoles opciones.
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Animarles a ser independientes, aceptar responsabilidades y seguir hasta el final sus tareas.
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Fijar reglas claras y expectativas de conducta. Hay estudios que sugieren que cuando los niños tienen límites y saben lo que se espera de ellos, desarrollan una autoestima más alta.
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Ser justo y coherente. En vez de castigar, ayudar a los niños a asumir las consecuencias de su conducta.
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Seguir una agenda de rutinas, así los niños sabrán qué esperar.
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Dar a los niños oportunidades para desahogar su energía y emociones con ejercicios y juegos al aire libre.
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Puede ser positivo cometer errores. Evitar reacciones desmedidas cuando los niños hagan algo mal.
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Valorar la creatividad y originalidad.
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Hacer preguntas abiertas y aceptar respuestas.
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Animar a los niños a solucionar problemas.
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Estar disponible. Dar a los niños tiempo de calidad y hablar con ellos individualmente.
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Crear autoestima y tratar de ser optimista.
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Permitir que los niños nos conozcan como personas reales compartiendo nuestra vida personal.
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Mantener el sentido del humor y reírse frecuentemente.
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Sacar provecho de los mensajes no verbales con sonrisas abiertas y golpecitos en la espalda.
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Celebrar los logros de los niños. Recordar sus éxitos pasados y comentar con ellos cómo están creciendo y cambiando.
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Ayudar a los niños a dejar metas y a experimentar más tarde la recompensa.
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Usar el estímulo en vez de las recompensas.
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Dejar que los niños nos escuchen por casualidad comentarios positivos sobre ellos.
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No poner etiquetas, tales como “lento”, “desordenado”, “entrometido”.
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Discapacidad auditiva Para la atención educativa de los estudiantes con discapacidad auditiva. Tomando en cuenta las posibilidades personales de cada estudiante con discapacidad auditiva, debemos considerar que las capacidades más importantes a trabajar son la adquisición de la lengua de señas y el lenguaje oral, para que puedan acceder a otros aprendizajes. El niño con discapacidad auditiva es esencialmente un ser visual y, por ello, todas las vivencias de su ambiente son captadas principalmente por sus ojos, como ventanas que se abren a su mundo exterior.
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La lengua de señas es la lengua natural de las personas sordas, porque surge de forma natural en la relación diaria entre esta población en respuesta a su condición de personas con limitación auditiva, por lo cual sus canales de emisión son corporales y espaciales, y el de recepción, es visual. Una de las adaptaciones de acceso más importantes para el alumno sordo en el aula es la ubicación preferencial en el aula. Esto quiere decir que es necesario asignarle un lugar cerca del profesor y lo más distante de las fuentes de ruido, como ventiladores, ventanas, etc. Veamos a continuación algunas recomendaciones específicas que pueden ser aplicadas para facilitar los aprendizajes en los estudiantes con discapacidad auditiva:
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Haga las explicaciones mirando de frente a la clase y utilizando todos los recursos expresivos que estén a su alcance, como el lenguaje corporal y las expresiones faciales.
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Asegúrese de que el estudiante conozca tema del que se va a hablar y avísele cuando este termine o cambie.
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Antes de desarrollar una clase, analice si existen palabras nuevas y explique el vocabulario, para que luego el tema sea más fácil de comprender.
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Utilice recursos visuales (dibujos, diagramas, notas y lenguaje de señas) para apoyar su explicación.
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Hable a una velocidad moderada, con intensidad normal, no separe el mensaje en palabras o en sílabas porque produce confusión.
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Verifique constantemente la comprensión del mensaje y observe su actitud o verifique la comprensión del mensaje por medio de preguntas al estudiante.
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Utilice, en lo posible, un gesto o una palabra escrita, para favorecer la comprensión de un enunciado.
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Escriba las tareas, las instrucciones y los exámenes en la pizarra para que el estudiante esté informado de lo que tiene que hacer.
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En las conversaciones o discusión de temas en el aula, trate de ubicar a los alumnos en círculos pequeños, de tal manera que el estudiante sordo pueda ver a todos sus interlocutores.
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Recuerde a los estudiantes oyentes que hablen por turnos, así el estudiante sordo podrá dirigir la mirada a cada uno.
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Proporciónele, el día anterior a la clase, un resumen del tema que se va a tratar al día siguiente.
La lectura labio-facial consiste en entender el mensaje de los labios. Es por eso necesario que, durante la jornada pedagógica, procure que las sesiones de explicación sean pausadas, ya que la lectura labio-facial exige mucha atención y concentración. Debe tener presente que esta es una actividad que implica un gran esfuerzo por parte del estudiante. Es indispensable recordar que, para lograr el éxito de los estudiantes, es necesario contar con la colaboración de la familia y el especialista del equipo de apoyo durante todo el proceso educativo.
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Utilice frases simples, no le hable con jerga y, si no comprende, repítale el concepto. Debe evaluar si es necesario, utilizar sinónimos que le faciliten la comprensión del significado.
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Discapacidad visual Para la atención de los estudiantes con discapacidad visual es necesario que reflexionemos y, si es necesario, replanteemos nuestra concepción y actitudes acerca de las posibilidades y limitaciones que tienen las personas con discapacidad visual, de tal manera que podamos orientar y apoyar su educación, sin sentimientos de conmiseración, sino con aceptación y valoración de su diferencia. Es muy importante la valoración del funcionamiento en cuanto a la eficacia visual para saber si el estudiante deberá utilizar para el aprendizaje de la lectoescritura el Sistema Braille o la tinta.
aprendizajes. En el aula y ambiente escolar, es aconsejable cerrar puertas y ventanas de los trayectos que va a utilizar para e v i t a r g o l p e s . Ta m b i é n q u i t a r obstáculos como papeleras, basureros, plantas y otros. El docente debe recorrer con el estudiante el aula y todos los espacios en los que se tiene que desenvolver, y mostrarle la ubicación de la escalera, el mobiliario, etc. Esto le permitirá al alumno desenvolverse con seguridad y autonomía. Asimismo, debe recordar que es indispensable informarle cuando haya cambios en esos espacios.
Si lee y escribe con tinta hay que observar el tamaño, forma y grosor de la letra, así como la oscuridad y uniformidad de la tinta y color del papel. Finalmente, hay que considerar en ambos casos el grado de comprensión lectora. Asimismo, se debe observar el grado de habilidad que tiene el estudiante en cuanto a autonomía personal, orientación y desplazamiento, habilidades de la vida diaria y habilidades sociales, como punto de partida para sus posteriores
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Las IE que brindan atención a estudiantes con ceguera y baja visión desarrollarán estrategias educativas que les permitan acceder al currículum.
Es conveniente rodear a la niña o niño de abundantes estímulos sensoriales y promover el contacto social, para evitar que se aburra o esté inactivo, ya que si esto sucede puede desarrollar movimientos repetitivos de cabeza, tronco, estrujamiento de manos, entre otros. Por ello es importante el contacto con los demás, el diálogo y la oportunidad de interactuar con objetos reales y representativos que tengan sonido, fragancia, volumen, relieve y texturas diversas, para que los explore con todos sus sentidos. Todo esto debe generar diversas experiencias en las
que se pongan en juego su capacidad auditiva, olfativa, gustativa y todo su cuerpo, para minimizar las dificultades en la adquisición del conocimiento o representación mental de objetos y situaciones. Si la o el estudiante es ciego o tiene un residuo visual que puede perder, requiere aprender a leer y escribir utilizando el sistema Braille; además, debe conocer la forma que tienen las letras convencionales. Es muy importante que el niño con discapacidad visual desarrolle su autonomía y, para ello, es necesario ofrecerle un espacio seguro en el que pueda desenvolverse solo. Siempre que haya alguna nueva actividad que tiene que realizar, debemos brindarle ayuda permanente para mostrarle cómo se lleva a cabo y luego que logre el aprendizaje, darle apoyo verbal y, finalmente, brindarle apoyo únicamente cuando pueda estar en riesgo su seguridad.
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Cuando el docente se dirija a la niña o niño con discapacidad visual, debe presentarse y mencionar primero su nombre, de esta manera le permitirá saber de quién se trata y luego hacerle referencia al asunto a tratar. Asimismo, cuando esté dando indicaciones en el aula , patio u otro espacio, es necesario ser muy descriptivos y utilizar términos como a la derecha, arriba, al frente, etc.
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Seleccionar, entre los compañeros, alumnos tutores para que, por turnos, brinden apoyo y acompañen al estudiante con discapacidad visual.
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Para el estudiante con ceguera £ £
£ £ £ £ £ £ £
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Promueva e incentive la independencia personal del alumno. Ubique al alumno en un lugar de fácil acceso, cerca del profesor, de manera que se le pueda brindar el apoyo que requiera y, a la vez, tenga facilidad para el desplazamiento y la salida al exterior. Asígnele responsabilidades al igual que a todos los alumnos. Utilice los verbos “mirar”, “ver” u “observar”, ya que estas forman parte del vocabulario del alumno ciego, al igual que el resto del alumnado. Anime al alumno a desplazarse dentro del aula para ubicar sus materiales de trabajo. Incentive al alumno a asumir posiciones de liderazgo, de la misma manera que lo hace con los demás alumnos. Las puertas del aula deben estar completamente abiertas o cerradas para evitar que ellos se golpeen. Si cambia de posición el mobiliario del aula, informe al alumno para evitar accidentes o golpes. Permita el uso de la grabadora ya que esta hace posible que el alumno grabe la información verbal y luego pueda escucharla. Los materiales educativos como mapas, deben elaborarse en alto relieve utilizando lanas, pitas u otros materiales. Posibilite el acceso a lectores de pantalla (Jaws).
Para el estudiante con baja visión £ £ £ £ £ £ £ £ £
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Promueva e incentive la independencia personal del alumno. Haga que la acción de mirar sea divertida. Nunca presione, solo anime. Ubique al alumno en la primera fila y en un lugar bien iluminado. Estimúlelo a mejorar su rendimiento académico, aun cuando los resultados no hayan sido muy favorables. Evite en el alumno trabajos sobre superficies pulidas, oscuras y zonas donde hay reflejos. Trabaje buscando contrastes (blanco con negro). Trate de utilizar la luz natural. Fomente la escritura en pizarra blanca utilizando plumón negro. El contraste es bueno e ideal para el uso eficiente del residuo visual. Enseñe la escritura con letra corrida, ya que es más fácil para que el alumno la lea. Sin embargo, es recomendable utilizar y enseñar las letras imprentas para el uso de las mayúsculas debido a la forma de los trazos. Permita el uso de ayudas ópticas (magnificadores de pantalla lupas, lentes, telescopios, etc.). Permita el uso de ayudas no ópticas (atriles, lámparas, hojas rayadas especiales, plumones y lupas).
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Para la atención de los estudiantes con discapacidad física. Los estudiantes con discapacidad física tienen fundamentalmente dificultades en la ejecución de sus movimientos o ausencia de los mismos. Si no tienen otra discapacidad asociada, su escolarización implica eliminar barreras de acceso. La atención a los estudiantes con discapacidad física debe entenderse desde un punto de vista global, contemplando los aspectos motrices, emocionales, cognitivos y comunicativos.
Debe tomarse en cuenta la supervisión de barreras arquitectónicas, escaleras, accesos estrechos y realizar adaptaciones físicas como pasamanos en escaleras, en el baño y todos aquellos elementos que permitan al alumno un mejor y fácil acceso al uso de las instalaciones del centro educativo.
Para la lectoescritura son de gran utilidad los abecedarios cosméticos y el uso de la computadora. Materiales adaptados para las actividades de la vida diaria, como alimentación, vestido e higiene, y ayudas como los tableros para comunicación y los de alta tecnología para el uso de la computadora. Los niños y niñas con discapacidad física, necesitan de experiencias sociales y oportunidades para enriquecer su capacidad de interrelación. Para ello se pueden utilizar una serie de estrategias dirigidas a potenciar las relaciones interpersonales de manera satisfactoria. A continuación, encontrará algunas sugerencias.
Para el desplazamiento, es necesario considerar las ayudas ortopédicas, tales como sillas de ruedas, muletas, bastones u andadores. En las dificultades manipulativas se realizan adaptaciones sencillas de material didáctico y útiles escolares, en
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La evaluación debe tener un carácter funcional y contextual, y responder a las necesidades del educando.
relación a las posibilidades de prensión o el tipo de pinza logrado; por ejemplo, aumentar el grosor para facilitar la presión o ponerles material adhesivo como el velcro y otros existentes en el mercado.
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Discapacidad física
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Módulo III
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Fomentar actividades que incentiven la confianza, la cooperación y la solidaridad. De esta forma favoreceremos la inclusión educativa y social.
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Elegir zonas de juego, ocio y diversión que sean totalmente accesibles.
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En el proceso educativo se debe delimitar qué puede hacer el estudiante e ir adecuando el grado de exigencia a su propio nivel.
Las estrategias educativas deben dirigirse a: £
Flexibilizar el ritmo de trabajo en función de las limitaciones derivadas de su discapacidad física.
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Buscar la posición inhibidora de reflejos para evitar que trabajen bajo los efectos de la tensión muscular.
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Interrumpir la tarea al observar que el niño o la niña pierde el control sobre los movimientos requeridos para la realización de una tarea.
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Fomentar el uso de ayudas ortopédicas que faciliten el aprendizaje de las tareas escolares.
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En los casos de niños y niñas con amputaciones, el docente debe darles la oportunidad de que realicen las actividades por sí solos y solamente intervenir si es muy necesario.
Cuando los estudiantes con discapacidad física se enfrentan a las tareas de orden físico que no están de acuerdo con sus posibilidades, pueden reaccionar de diversas maneras para tratar de vencer su ansiedad. Algunas de las más frecuentes son: £ £ £ £ £
La perseverancia y tenacidad. El ensayo - error para aprender. La petición de ayuda o apoyo. El abandono de los intentos de resolución del problema. La violencia.
Es muy importante que durante la clase se les observe para determinar la forma en que se les puede ayudar a manejar adecuadamente sus emociones, en relación con el control de sus movimientos. Para la mejor atención de los estudiantes con discapacidad física se propone realizar agrupamientos flexibles que permitan el trabajo conjunto dentro del aula. Las nuevas tecnologías aplicadas al campo de la inclusión educativa de niños con discapacidad física tratan de facilitar la educación y comunicación, y eliminar las barreras arquitectónicas y urbanísticas existentes.
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Uno de los propósitos fundamentales en la atención de los estudiantes con autismo es lograr que tengan la capacidad de interactuar con su entorno. Para ello es importante el aprendizaje de habilidades comunicativas y sociales que permitan lograr una conducta autorregulada y adaptada al contexto. Las estrategias educativas a utilizarse deben considerar lo siguiente:
La estructuración y sistematización de las unidades de enseñanza es algo básico para que el alumno con autismo pueda aprender. El sistema de aprendizaje que debe seguirse es paso a paso y sin error, para que las ayudas otorgadas permitan finalizar con éxito las tareas que se le presentan. Estas ayudas irán disminuyendo progresivamente, en relación con el nivel de desarrollo cognitivo que se logre en el alumno o alumna.
Las órdenes e instrucciones deben utilizar un lenguaje claro y bastante preciso. El ambiente de trabajo para los alumnos con autismo y las actividades programadas deben ser lo más estructuradas, predecibles y fijas que se pueda. Se deben evitar los ambientes que tengan las características contrarias. El empleo de claves visuales para que el alumno pueda reconocer avisos, objetos, actividades y secuencias, son de mucha ayuda para el desarrollo de sus aprendizajes.
La utilización permanente de un cronograma de actividades que represente una guía graficada de las acciones que se realizan en el aula, le permite al estudiante con autismo,
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La educación del estudiante con autismo, requiere una doble tarea: hay que enseñar la habilidad, pero también hay que enseñar el uso adecuado, funcional, espontáneo y generalizado de la misma.
reconocer y anticiparse a las rutinas y actividades que se van a realizar. Las actividades en las que el alumno puede anticiparse, lo ayudan a adecuarse con mayor facilidad, así como también flexibilizan su pensamiento y dan sentido a las acciones que va a desarrollar. Recuerde que, por el contrario, las actividades imprevistas le ocasionarán inseguridad y ansiedad.
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Autismo
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Los objetivos relacionados con la interacción social y la comunicación a través de la exploración de los objetos, las actividades funcionales y de juegos centrados en el cuerpo, deben ser las prioritarias. Flexibilizar el manejo del tiempo de acuerdo con las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Las actividades con estrategias lúdicas son las más adecuadas para desarrollar la afectividad, la socialización y el desarrollo motriz. Es a través de ellas que se constituyen momentos en los que pueden manejar mejor sus temores, impulsos, sentimientos y frustraciones.
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La programación de actividades que les permitan establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que los rodean, con el fin de lograr la participación verbal aunque sea en forma mínima. La generación de situaciones reales en las que se generen oportunidades para imitar conductas, así como también diferentes formas de comunicarse y expresarse. Reforzar y reconocer sus logros y conductas positivas hará que el niño se sienta motivado para seguir trabajando.
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Atención de estudiantes con talento y superdotación En la clase se pueden tomar algunas de las siguientes pautas metodológicas: Ofrecer a los estudiantes oportunidades para aprender contenidos avanzados.
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Planificar a mediano plazo que el estudiante pueda acceder a los conocimientos y al uso de otros materiales que les permitan profundizar en los temas de su interés.
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Organizar grupos de apoyo fuera del horario de la escuela para que se agrupen con otros estudiantes que presenten habilidades semejantes (trabajo de pares en capacidad).
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Realizar una distribución flexible en el aula de espacios y tiempos. Por ejemplo: distribuir la clase en zonas de actividad o talleres, y horarios en función de sus ritmos de trabajo.
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Todas ellas son medidas, individuales colectivas, que están dirigidas a ayudar a un estudiante en su proceso educativo, pero pueden ser aplicadas al conjunto de la clase.
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De igual manera, las actividades de exploración y las de mejora de aprendizaje, aunque están diseñadas desde la perspectiva de las altas capacidades, tienen como fin llegar a todos los estudiantes.
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Debemos recordar, finalmente, que es importantísimo saber cómo aprenden y cuál es el ritmo y estilo de los estudiantes, y sobre todo tener en cuenta siempre su disincronía intelectual y emocional.
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Sugerencias en el aula : £
Hacer que las preguntas y las tareas respondan a un nivel más sofisticado de pensamiento, como la aplicación del conocimiento existente a situaciones nuevas, el análisis de situaciones complejas, argumentos para la construcción de modelos, o la evaluación de una situación o idea a través de una variedad de criterios o perspectivas diferentes.
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Hacer preguntas o dar tareas cuyas respuestas sean de carácter más abierto, es decir, que el maestro no considere una respuesta predeterminada.
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Utilizar una metodología que estimule el razonamiento, la indagación, la reflexión y el descubrimiento. Ofrecer materiales o ideas a explorar con el objetivo de discernir los principios que hay en juego o que están detrás de un hecho.
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Cambiar el ritmo de la instrucción, es decir, pasar rápidamente por las materias más simples e ir más lento en los temas más complejos, a fin de permitir su planificación, reflexión y discusión por parte de los alumnos.
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Organizar el proceso de enseñanza y aprendizaje en torno a problemas reales y de actualidad, y dirigirse también a audiencias reales; por ejemplo, escribir una carta a una empresa para solicitar información de un producto.
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Estimular la independencia permitiendo que los alumnos determinen parte del programa y promover la autoevaluación, ya que esta es un componente importante de la metacognición.
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Ofrecer oportunidades para que expresen sus ideas a través de más de un medio; por ejemplo, si se ha escrito un ensayo sobre un tema, intentar dar un mensaje similar en una canción, un gráfico, una dramatización o una simulación grabada de una entrevista.
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Una estrategia que ha mostrado ser sumamente eficaz, tanto en lo que se refiere al rendimiento académico como al desarrollo social y personal, es el aprendizaje cooperativo. El trabajo en grupo es una estrategia importante en el caso de los alumnos con talento, ya que frecuentemente prefieren trabajar solos.
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En el caso de los alumnos superdotados es especialmente importante que se sientan aceptados y que puedan compartir sus ideas, dudas y preocupaciones sin que sus compañeros se burlen o sus profesores se inhiban. Por ello, es preciso crear canales de comunicación entre ellos y desarrollar actividades intencionadas que favorezcan el conocimiento mutuo, la aceptación y la cohesión del grupo.
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Lee atentamente y selecciona la respuesta correcta.
1. Para establecer una relación afectiva favorable con los estudiantes es necesario: a) Conocerlo dentro y fuera del aula. b) Conversar con él para saber cómo se siente. c) Conocer sus intereses o necesidades. d) Contar a los padres lo que el niño le confía. 2. En la atención de estudiantes con discapacidad intelectual en el aula debemos evitar: a) Dar instrucciones de carácter general. b) Secuenciar las capacidades y contenidos. c) Propiciar aprendizajes a partir del juego. d) Proporcionar material concreto.
4. Para que el estudiante acceda al aprendizaje el estudiante con discapacidad visual debe: a) Informar el cambio de mobiliario. b) Permitir el desplazamiento. c) Animar asumir posiciones de liderazgo. d) Permitir el uso de la grabadora. 5. Para facilitar el acceso al aprendizaje de estudiante con discapacidad física, se debe: a) Permitir el acceso a zonas de juego, ocio y diversión. b) Flexibilizar el ritmo de trabajo en función de las limitaciones. c) Evitar que trabajen bajo los efectos de la tensión muscular. d) Todas las anteriores. 6. La educación del estudiante con _________, requiere una doble tarea: hay que enseñar la habilidad, pero también hay que enseñar el uso adecuado, funcional, espontáneo y generalizado de la misma. a) Discapacidad intelectual b) Autismo c) Talento y/o superdotación d) Discapacidad sensorial
Clave: 1-d , 2-a , 3-d , 4-d , 5-d , 6-b
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3. Es una recomendación que debemos asumir en la atención de estudiante con discapacidad auditiva; a) Explicar el vocabulario para facilitar la comprensión del tema. b) Acompañar la explicación con recursos visuales. c) Hablar evitando separar el mensaje en palabras o en sílabas. d) Todas las anteriores.
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MINISTERIO DE EDUCACIÓN DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL Curso de Capacitación a Distancia "Educación Inclusiva para personas con discapacidad” Tercera Edición Abril 2012
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