Compilare e attuare il PEI

COMPILARE E ATTUARE IL

Con modelli scaricabili e app-gioco facilitate

PER UNA PERSONALIZZAZIONE DELL’APPRENDIMENTO in prospettiva biopsicosociale a cura di Marta Bartolucci parte teorica di Evelina Chiocca PER DOCENTI DI SOSTEGNO, DI SEZIONE E

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a cura di Marta Bartolucci parte teorica di Evelina Chiocca

COMPILARE E ATTUARE IL

PER UNA PERSONALIZZAZIONE DELL’APPRENDIMENTO in prospettiva biopsicosociale

PRESENTAZIONE

COMPILARE E ATTUARE IL PEI è una guida per docenti specializzati e non, che si offre come strumento utile e fruibile sia per affrontare in maniera adeguata la compilazione del documento, sia per stilare e attuare una programmazione valida e ben calibrata, in ottica di una personalizzazione dell’apprendimento, fulcro da cui partire e obiettivo da raggiungere nell’insegnamento.

PARTE TEORICA

Spiegazione della compilazione del PEI definitivo e del PEI provvisorio, collegati al DI 153/2023, a partire dal DI 182/2020 sia per la Scuola dell’Infanzia sia per la Scuola Primaria.

PARTE PRATICA

Attività didattiche e educative secondo i campi d’esperienza per sviluppare, rinforzare e raggiungere obiettivi correlati alle quattro dimensioni del PEI

Attività didattiche per aree disciplinari, specifiche per la Scuola Primaria, per la stesura di una programmazione in linea con gli obiettivi del PEI e correlata a quella di classe.

Progetti inclusivi per una programmazione coinvolgente e basata sulla personalizzazione dell’apprendimento, in ottica cooperativa.

Proposte pratiche su stagioni e feste per accompagnare bambine e bambini durante i momenti specifici del calendario scolastico

Inquadra il QR code e scopri i contenuti digitali

La guida si arricchisce di contenuti digitali per agevolare il lavoro del docente:

• modelli scaricabili per semplificare la realizzazione delle attività proposte;

• app-gioco facilitate per poter ampliare l’apprendimento anche attraverso l’utilizzo degli strumenti tecnologici.

compilare il PEI da p. 6

INDICE

compilare il PEI definitivo

alla Scuola dell’Infanzia e alla Scuola Primaria ................ p. 7

compilare il PEI provvisorio

alla Scuola dell’Infanzia e alla Scuola Primaria p. 67

le quattro dimensioni del PEI da p. 90

dimensione relazione interazione socializzazione p. 91

dimensione comunicazione linguaggio p. 103

dimensione autonomia orientamento............................. p. 167

dimensione cognitiva neuropsicologica e dell’apprendimento p. 229

le attivit� per aree disciplinari da p. 283

i progetti inclusivi da p. 348

area disciplinare area linguistico-artistico-espressiva.... p. 285

area disciplinare area matematico-scientifico-tecnologica p. 327

mini progetto i libri dei colori p. 349

mini progetto Vladimiro: gesto grafico p. 367

mini progetto psicomotricit�: tre storie p. 379

le stagioni e le feste da p. 422

proposte pratiche le stagioni .................................. p. 423

proposte pratiche le feste ...................................... p. 449

PARTE TEORICA

Evelina Chiocca • Docente specializzata per le attività di sostegno, si occupa di formazione del personale docente. Come docente a contratto, insegna nei corsi di specializzazione per le attività di sostegno (TFA) sin dalla prima edizione. È presidente del CIIS, Coordinamento Italiano Insegnanti di Sostegno, ed è presidente della neonata Federazione “Osservatorio182” (realtà costituita da associazioni operanti nel territorio italiano a tutela dei diritti degli alunni con disabilità). È inoltre amministratrice di due gruppi Facebook, “Sostegno: normativo per l’inclusione” e “NUOVO PEI supporto docenti”, attraverso i quali offre aiuto al personale della scuola e ai genitori.

PARTE PRATICA

Marta Bartolucci • Laureata in Lettere Moderne e in Scienze della Formazione Primaria e Infanzia, con specializzazione per le attività di sostegno didattico, laureanda in Scienze pedagogiche e con master post-lauream, è docente alla Scuola dell’Infanzia, ricopre l’incarico di Funzione strumentale per l’inclusione e referente per la disabilità per la Scuola dell’Infanzia nell’IC “Lorenzo Lotto” di Jesi.

Sara Palmolella • Laureata in Scienze della Formazione Primaria e Infanzia, ha conseguito la specializzazione per le attività di sostegno e un master di II livello in Governance strategica delle istituzioni scolastiche; è attualmente laureanda in Lettere. È inoltre docente di Scuola Primaria e dal 2020 al 2024 ha ricoperto l’incarico di Collaboratore del Dirigente Scolastico presso l’IC “Lorenzo Lotto” di Jesi. Ad oggi è docente in utilizzo per l’a.s. 2024/2025 presso l’USR Marche come Responsabile Inclusione nell’Ambito Territoriale di Ancona.

Elisa Contini • Laureata in Logopedia, con master di I livello in Logopedia Clinica dell’Età Evolutiva, è laureanda in Scienze Riabilitative delle Professioni Sanitarie. Dal 2019 al 2024 ha lavorato come logopedista presso il centro di riabilitazione ambulatoriale KOS Care Santo Stefano di Jesi. È attualmente logopedista presso l’Unità Operativa Complessa di Neuropsichiatria Infantile di Fano − Centro Regionale Autismo.

Lucia Paglioni • Laureata in Scienze della formazione Primaria, indirizzo Infanzia, con specializzazione per le attività di sostegno didattico e con master post-lauream, è docente di sostegno alla Scuola dell’Infanzia nell’IC “Coldigioco-Mestica” di Apiro e Cingoli.

Federica Damiani • Laureata in Scienze della Formazione Primaria, indirizzo Infanzia, con specializzazione per le attività di sostegno didattico e con master post-lauream, è docente di sostegno alla Scuola dell’Infanzia nell’IC “Lorenzo Lotto” di Jesi.

Tania Primucci • Docente curricolare presso la Scuola dell’Infanzia con specializzazione per le attività di sostegno didattico. È referente comunale del programma nazionale Nati per Leggere e responsabile del presidio permanente Nati per Leggere di Apiro. È inoltre comunicatore di Protezione Civile “Io non rischio – Scuola”.

Chiara Santoni • Laureata in Scienze della Formazione Primaria, indirizzo Infanzia, con specializzazione di Differenziazione di didattica Montessori. È docente alla Scuola dell’Infanzia presso l’IC “Lorenzo Lotto” di Jesi.

Sara Francucci • Docente specializzata nel sostegno, lavora da anni nell’ambito della Scuola dell’Infanzia e attualmente insegna nell’IC “Beltrami” di Filottrano.

Veronica Sfiligoi • Laureata in Scienze della Formazione Primaria e Infanzia, è docente di Scuola dell’Infanzia.

Si ringraziano le seguenti scuole e i relativi dirigenti in carica: Scuola dell’Infanzia Kipling, Scuola dell’infanzia Negromanti e Scuola Primaria Conti dell’IC “Lorenzo Lotto” di Jesi, Scuola dell’Infanzia Carlo Collodi dell’IC “Coldigioco-Mestica” di Apiro.

Si ringrazia il Centro Riabilitativo Ambulatoriale KOS Care Santo Stefano di Jesi.

Un ringraziamento speciale va a tutte le famiglie e ai loro bambini e bambine che hanno permesso la realizzazione del progetto imparando e divertendosi insieme a noi.

PARTE TEORICA

compilare il PEI

COMPILARE IL PEI

In questa sezione viene spiegato come compilare il PEI definitivo e il PEI provvisorio, collegati al DI 153/2023, a partire dal DI 182/2020 sia per la Scuola dell’Infanzia sia per la Scuola Primaria, affinché la scuola diventi una comunità accogliente, dove tutti possano trovare le opportunità di realizzare esperienze di crescita e rendere l’inclusione degli alunni con disabilità un punto di forza.

Per la modulistica PEI è possibile ritrovarla, divista per ordini di scuola, sul sito del Ministero.

compilare il PEI definitivo

La documentazione per l’inclusione scolastica p. 7

Come affrontare la compilazione del PEI , passo dopo passo p. 11

Gli allegati C e C1 p. 64

compilare il PEI provvisorio

Come affrontare la compilazione del PEI provvisorio, passo dopo passo p. 67

PEI provvisorio per gli alunni frequentanti neo-certificati p. 81

Note p. 84

compilare il PEI definitivo

alla Scuola dell’Infanzia e alla Scuola Primaria

LA DOCUMENTAZIONE PER L’INCLUSIONE SCOLASTICA

Le recenti norme in materia di inclusione stanno introducendo modifiche alla documentazione per l’inclusione scolastica, anche in merito al riconoscimento della condizione di “persona con disabilità”, compreso l’accertamento previsto dalla Legge 104/1992. Il nuovo dossier sanitario comprende quattro documenti e almeno due o tre verbali (si rimanda allo specchietto). I nuovi documenti non sono ancora disponibili a livello nazionale, fatta eccezione per la Regione Lombardia che, dal gennaio 2024, ha dato il via a una sperimentazione per l’applicazione di quanto previsto dal Decreto Interministeriale 14 settembre 2022 del Ministero della Salute1.

L’attuale

iter per la certificazione

In questa fase di transizione, in attesa cioè dell’adozione dei nuovi modelli di certificazione, l’iter da seguire è il seguente:

• i genitori, previo invio all’ASL da parte dello specialista o del medico di base, chiedono all’INPS la valutazione relativa all’accertamento “dell’handicap”, come stabilito dalla Legge 104/1992; la commissione medica preposta a tale compito rilascia alla famiglia la certificazione, accompagnata dal relativo “Verbale per la revisione”2;

• quindi i genitori si rivolgono all’ASL per il rilascio della Diagnosi Funzionale e del Verbale di Accertamento, che include la “rivedibilità”3, ai sensi del DPCM 185/2006;

• infine, i genitori provvedono, una volta ricevuti dall’ASL, a consegnare alla scuola la Diagnosi Funzionale e il Verbale di Accertamento, in modo che vengano richieste le risorse per l’anno scolastico di riferimento.

NOTA BENE

LA NUOVA DOCUMENTAZIONE SANITARIA

Il D.lgs. 66/2017, come modificato dal D.lgs. 96/2019, ha introdotto nuovi documenti sanitari, riguardanti la certificazione della condizione di disabilità.

Il riferimento applicativo dei provvedimenti citati è espresso nel Decreto Interministeriale del Ministero della Salute del 14 settembre 2022, pubblicato in Gazzetta Ufficiale il 7 gennaio 2023; al Decreto sono allegate specifiche Linee guida in cui sono descritti: le modalità, i documenti e i contenuti degli stessi, i soggetti impegnati nella redazione, le tempistiche e ogni altra informazione utile, compreso il nuovo iter di certificazione.

LA NUOVA PROCEDURA

I genitori:

1) chiedono all’ASL il Certificato medico diagnostico-funzionale, indispensabile per i passaggi successivi;

2) quindi si rivolgono all’INPS, presentando specifica domanda corredata dal Certificato medico diagnostico-funzionale al fine del rilascio dei seguenti documenti:

• «accertamento dell’handicap» (ai sensi della Legge 104/1992);

• «accertamento della condizione di disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica» detto anche “verbale di accertamento medico-legale” (a cura dell’INPS);

i genitori , nel chiedere “l’accertamento dell’handicap” (ai sensi della Legge 104/1992), contestualmente presentano all’INPS formale domanda, corredata dal Certificato medico diagnostico-funzionale, per il rilascio dell’“Accertamento della condizione di disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica” (ovvero del Verbale di Accertamento medico-legale).

3) presentano all’ASL l’«accertamento della condizione di disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica» e chiedono il rilascio del Profilo di funzionamento;

4) consegnano:

• alla scuola il Profilo di funzionamento ai fini della elaborazione del PEI (Piano Educativo Individualizzato);

• al Comune il Profilo di funzionamento ai fini della elaborazione del PI (Progetto Individuale).

Il Verbale di Accertamento medico-legale (e non il Profilo di funzionamento) contiene le informazioni che serviranno per compilare:

• l’Allegato C ( Supporti al funzionamento );

• l’Allegato C1 ( Tabella Fabbisogno Risorse professionali per il sostegno didattico e l’assistenza ); attualmente non compilabili, in quanto non ancora disponibile la nuova documentazione sanitaria.

Il Fascicolo Personale dell’alunno

I documenti sanitari consegnati dai genitori alla scuola e quelli prodotti durante il periodo di frequenza (come, per esempio, il PEI, elaborato per ciascun anno scolastico, i verbali, ecc.) sono inseriti nel Fascicolo Personale, che la scuola predispone per ciascun alunno.

I documenti predisposti a scuola devono essere consegnati in copia cartacea ai genitori (Linee guida Ministeriali del 4 agosto 2009, prot. n. 4274).

Chi elabora il Piano Educativo Individualizzato (PEI)

Il PEI, documento che contiene il percorso scolastico strutturato a favore dell’alunno con disabilità e la cui validità è limitata all’anno scolastico di riferimento, è elaborato dal GLO, gruppo di lavoro operativo per l’inclusione, come disposto dal D.lgs. 96/2019, ripreso dall’art. 15 della Legge 104/1992.

Composizione del GLO nella norma primaria

Il GLO, secondo la Legge 104/1992 e il D.lgs. 66/2017 (come modificato dal D.lgs. 96/2019), è costituito dai seguenti soggetti:

• tutti i docenti della classe o della sezione (scuola infanzia);

• i genitori dell’alunno con disabilità o gli esercenti la responsabilità genitoriali;

• le figure professionali specifiche, interne all’Istituzione scolastica, che interagiscono con la classe;

• le figure professionali specifiche, esterne all’Istituzione scolastica, che interagiscono con l’alunno con disabilità;

• l’unità di valutazione multidisciplinare.

Composizione del GLO nella norma secondaria

Il Decreto Interministeriale 182/2020 modifica la composizione del GLO descritta dalla Legge 104/1992 e dal D.lgs. 66/2017 (come modificato dal D.lgs. 96/2019). Secondo il DI 182/2020 il GLO è composto dai seguenti soggetti:

• tutti i docenti della classe o della sezione (Scuola Infanzia);

• il Dirigente scolastico.

Il decreto poi indica i soggetti che possono partecipare ai lavori del GLO, ovvero:

• i genitori dell’alunno con disabilità o gli esercenti la responsabilità genitoriale;

• le figure professionali specifiche, interne all’Istituzione scolastica, che interagiscono con la classe;

• le figure professionali specifiche, esterne all’Istituzione scolastica, che interagiscono con l’alunno con disabilità;

• l’unità di valutazione multidisciplinare.

Quale composizione deve essere convocata per la predisposizione del PEI?

A questa specifica domanda non è mai stata data risposta. Di fatto, le singole Istituzioni scolastiche tendono ad avvalersi del GLO come descritto dal DI 182/2020 e non di quello indicato dalla legge. Da parte del Ministero, al riguardo, non sono mai pervenuti chiarimenti.

Le figure professionali specifiche “interne” all’Istituzione scolastica

Nella norma viene puntualizzato che il requisito essenziale, affinché una figura professionale “interna all’Istituzione scolastica” possa prendere parte al GLO, è che questa persona abbia un’interazione con gli alunni e le alunne della sezione o della classe alla quale l’alunno è iscritto (alunno compreso).

A titolo esemplificativo, fra queste figure vi possono essere4:

• docenti per le attività di inclusione;

• docenti con incarico nel GLI per il supporto e l’attuazione del PEI;

• docenti che svolgono azioni di supporto alla classe (in virtù delle attività programmate nel Piano triennale dell’offerta formativa).

La convocazione di queste figure “interne”, che interagiscono con la sezione è compito del Dirigente scolastico (DS), il quale valuta se individuarle in modo formale (con l’inserimento nel decreto di configurazione del GLO) o se, invece, prevedere la loro partecipazione a singoli incontri. Analogamente ciò vale per il collaboratore scolastico o per la collaboratrice scolastica, impegnati nell’assistenza di base.

Le figure professionali specifiche “esterne” all’Istituzione scolastica

Anche per quanto concerne le figure professionali “esterne all’Istituzione scolastica” la norma impone un preciso vincolo: devono interagire con l’alunno o con l’alunna con disabilità. Oltre al requisito descritto, queste figure devono dare la loro disponibilità a prendere parte al GLO, garantendo la riservatezza necessaria, nel pieno rispetto della privacy e di quanto trattato durante l’incontro.

A titolo esemplificativo, fra le figure professionali esterne all’Istituzione scolastica vi possono essere:

• assistente per l’autonomia e/o per la comunicazione, assegnato al bambino con disabilità;

• specialisti e terapisti dell’ASL;

• specialisti e/o terapisti privati segnalati dai genitori;

• operatori/operatrici dell’Ente locale (in particolare se è attivo un Progetto Individuale);

• componenti del GIT, gruppo per l’inclusione territoriale5.

Altri componenti del GLO:

• i genitori possono chiedere la partecipazione di persone di loro fiducia; è sufficiente che lo comunichino al Dirigente scolastico, il quale provvederà a includerle nel decreto di configurazione del GLO e a inserirle tra i destinatari della convocazione;

• il Dirigente scolastico potrebbe invitare in modo formale, per un singolo incontro del GLO o per trattare un punto all’ordine del giorno di un GLO, persone il cui supporto sia ritenuto utile ai lavori del gruppo; in tal caso, il DS potrà formalizzare l’invito solamente dopo aver acquisito l’autorizzazione dei genitori per la privacy.

I compiti del GLO

I compiti che la legge affida al GLO riguardano:

• la compilazione del PEI per l’anno scolastico di riferimento;

• la compilazione del PEI provvisorio, esclusivamente per gli alunni neocertificati;

• la verifica del PEI, con possibilità di apportare modifiche (verifica intermedia) e di esprimersi in merito all’efficacia degli interventi attuati (verifica finale);

• la quantificazione delle risorse di sostegno (docente, eventuale figura addetta all’assistenza, ausili e/o sussidi, ecc.);

• l’inserimento del PEI in piattaforma (attualmente l’uso della piattaforma, messa a disposizione dal MIM, è in fase di sperimentazione);

• l’elaborazione del verbale (da redigersi ogni volta che il GLO è convocato);

• la verifica, l’analisi e l’eventuale segnalazione della documentazione sanitaria, come indicato dall’art. 17 del DI 182/20206.

Il funzionamento del GLO

Il GLO, che è costituito per ciascun alunno e per ciascuna alunna con disabilità, è valido per un anno scolastico e, nel corso dell’anno, si riunisce periodicamente ai fini della predisposizione, della modifica e della verifica del PEI. Gli incontri possono svolgersi in modalità telematica sincrona o in presenza o in modalità mista, comunque non durante le ore di lezione.

È il Dirigente scolastico o un suo delegato che convoca il GLO tramite comunicazione scritta, invitando tutti coloro che egli stesso ha inserito nel decreto di configurazione del GLO a inizio anno scolastico. In base alle Linee guida ministeriali del 2009, prima di convocare il GLO, il Dirigente Scolastico deve accordarsi con i genitori dell’alunno con disabilità per definire l’orario. È importante che i genitori siano presenti agli incontri. La stessa norma secondaria stabilisce che il PEI non può essere compilato dalla sola componente “docente e dirigente scolastico”, bensì da questi congiuntamente a tutti coloro che hanno diritto di prendere parte all’incontro; e, fra questi, i genitori sicuramente non possono mancare (nel caso di impossibilità di partecipazione dei genitori, l’incontro deve essere rinviato e il GLO riconvocato).

Le tempistiche

Il GLO viene convocato:

• entro il 31 ottobre, per l’approvazione, condivisione e firma del PEI per l’a.s. in corso;

• fra novembre e aprile, uno o più incontri, per la verifica intermedia del PEI, ovvero per apportare eventuali modifiche e/o integrazioni);

• entro il 30 giugno, per la verifica finale del PEI e per formulare le proposte relative al fabbisogno di risorse professionali e per l’assistenza per l’anno successivo.

I componenti del GLO e coloro che partecipano ai suoi lavori operano per un obiettivo educativo comune; per questo il confronto deve essere ampio e, in particolare, è bene che tutti convergano verso posizioni unitarie. Le modalità di lavoro e il verbale

Durante ciascuna riunione del GLO viene redatto un verbale, che certifica la regolarità delle decisioni assunte. Il verbale deve riportare sinteticamente quanto concordato fra i partecipanti; in particolare devono essere inserite le motivazioni rispetto alle «decisioni adottate dal GLO», soprattutto quando queste decisioni «si discostano dalle proposte formulate dai soggetti partecipanti». Il verbale va scritto in modo oggettivo e chiaro. A conclusione dell’incontro deve essere letto ai presenti e, quindi, sottoscritto da chi ha coordinato l’incontro (ovvero il Dirigente scolastico o un suo delegato) e da chi lo ha redatto (segretario verbalizzante, ossia una persona di volta in volta individuata tra i presenti, come stabilito dall’art. 4 comma 8 del DI 182/2020: «Nel corso di ciascuna riunione è redatto apposito verbale, firmato da chi la presiede e da un segretario verbalizzante, di volta in volta individuato tra i presenti».

COME AFFRONTARE LA COMPILAZIONE DEL PEI, PASSO DOPO PASSO

Il nuovo modello di PEI, introdotto dal DI 182/2020, modificato dal DI 153/2023, è strutturato in 12 sezioni. Ogni sezione afferisce a uno specifico argomento, i cui contenuti, sovente, sono utili per la compilazione di quella successiva; si citano quale esempio le sezioni 2, 4 e 5 oppure le sezioni 6 e 7.

Nel PEI per la Scuola dell’Infanzia non è inserita la sezione 10, in quanto in questo ordine di scuola non è prevista la compilazione della Certificazione delle Competenze7

In relazione alle tempistiche definite dal DI 182/2020, il GLO è convocato:

• entro il 31 ottobre per compilare le sezioni dalla 1 alla 9;

• fra novembre e aprile per modificare, integrare o riscrivere alcune sezioni, ovvero: la 4, la 5, la 6, la 7, la 8, la 9;

• entro il 30 giugno per elaborare la sezione 11.

La sezione 12 riguarda esclusivamente gli alunni neo-certificati, di cui tratteremo più avanti (vedi p. 67).

Il PEI è un documento che può essere modificato anche nel corso dell’anno scolastico in quanto rappresenta uno strumento di lavoro flessibile e dinamico, da rivedere tutte le volte che appare necessario.

Premessa

Il PEI è il documento che descrive la progettazione personalizzata predisposta a favore dell’alunno con disabilità in ambito scolastico, al fine di garantire il successo formativo (DPR 275/1999) e il diritto allo studio (Legge 104/1992).

Introdotto già nel 19838, frutto del confronto e della collaborazione fra i docenti della classe, i genitori, gli specialisti sanitari, il PEI è stato riproposto, come modello e contenuti, con il DPR 24 febbraio 19949, il provvedimento applicativo della legge-quadro 5 febbraio 1992, n. 104.

Un nuovo modello, accompagnato da una riformata normativa, è stato pubblicato con il DI 182/2020, come stabilito dal D.lgs. 66/2017 e s.m.i. In questo capitolo si fa riferimento a quest’ultimo modello, descrivendone le parti che lo compongono e offrendo suggerimenti per la compilazione.

Il modello di PEI è composto da 12 sezioni, oltre all’intestazione, che riporta la composizione del GLO Una volta predisposto, il PEI viene inserito nel Fascicolo Personale dell’alunno e consegnato, in copia cartacea, ai genitori (come previsto dalla normativa vigente).

D’ora in avanti, per agevolare la lettura, nelle spiegazioni e negli esempi relativi alle compilazioni delle sezioni del PEI, si è scelto di evidenziare con colori differenti le parti di interesse esclusivo della Scuola dell’Infanzia da quelle di interesse esclusivo della Scuola Primaria. Inoltre, negli esempi di compilazione forniti, per facilitare l’inserimento dei dati nelle varie sezioni del PEI si è scelto, ove possibile, di utilizzare formulazioni e/o schematizzazioni che rendono più fluido il discorso.

Scuola dell’Infanzia

COME COMPILARE IL PEI DEFINITIVO (di norma entro il 31 ottobre)

Decreto di composizione del GLO (a cura del Dirigente scolastico)

Sezione 1

Quadro informativo (a cura dei genitori)

Sezione 2

Flag sulle dimensioni

Sezione 4

Dimensioni - Punti di forza

Sezione 5

Obiettivi Educativi

Sezione 3

Raccordo Progetto Individuale

Scuola Primaria

Sezione 7 Ambiente apprendimento

Sezione 6

Barriere e facilitatori

Sezione 11

Verifica PEI e proposta risorse

Sezione 9

Organizzazione risorse

Sezione 8 (interventi sul percorso curricolare)

Campo 8.1 - Interventi educativo-didattici, strategie, strumenti, neli diversi campi di esperienza

COME COMPILARE IL PEI DEFINITIVO (di norma entro il 31 ottobre)

Decreto di composizione del GLO (a cura del Dirigente scolastico)

Sezione 1

Quadro informativo (a cura dei genitori)

Sezione 2

Flag sulle dimensioni

Sezione 4

Dimensioni - Punti di forza

Sezione 5

Obiettivi Educativi

Sezione 3

Raccordo

Progetto Individuale

Sezione 10

Certificazione delle competenze

Sezione 7

Ambiente apprendimento

Sezione 6

Barriere e facilitatori

Sezione 11

Verifica PEI e proposta risorse

Sezione 9

Organizzazione risorse

Sezione 8 (percorso curricolare)

Campo 8.1 - Interventi educativo-didattici, strategie, strumenti, nelle diverse discipline

Campo 8.2 - Progettazione disciplinare

Campo 8.4 - Valutazione comportamento

© Evelina Chiocca

© Evelina Chiocca

NOTA BENE

Ogni modifica apportata al PEI richiede, obbligatoriamente, la convocazione del GLO.

Non è possibile modificare il PEI o integrarlo o tagliare qualche parte al di fuori del GLO. Per ciascuna modifica apportata, il documento deve essere “sottoscritto” da parte di tutti coloro che sono presenti all’incontro.

Si rammenta che il GLO non può essere svolto in assenza dei genitori, in quanto esercenti la responsabilità genitoriale.

Intestazione

Questa prima parte contiene informazioni riguardanti l’alunno con disabilità. Nella parte in cui è collocata la scritta [Intestazione della scuola] si procede inserendo il nome dell’Istituzione scolastica.

Nei successivi spazi si riportano:

• l’anno scolastico;

• il cognome e il nome dell’alunno;

• il codice sostitutivo personale (a cura della segreteria);

• la sezione o la classe presso la quale l’alunno è iscritto;

• il nome del Plesso che ospita la sezione (infanzia) o la classe.

Viene quindi chiesto di indicare la data del rilascio e della scadenza o della rivedibilità dei documenti “Accertamento della condizione di disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica” e Profilo di funzionamento. Considerato che questi documenti non sono ancora disponibili a livello nazionale, questa parte non può essere compilata. Il suggerimento è di cancellare tracciando una riga sopra le parole oppure di togliere direttamente il testo.

Altrettanto dicasi, più sotto, per il Profilo Dinamico Funzionale (PDF), poiché il D.lgs. 66/2017, come modificato dal D.lgs. 96/2019, ha soppresso dal 1° settembre 2019 il provvedimento che aveva introdotto il PDF. In relazione al Progetto Individuale, invece, sono i genitori a dire alla scuola se lo hanno richiesto al Comune di residenza oppure no.

Dopo questa parte dedicata alla documentazione sanitaria e al Progetto Individuale, la prima pagina riporta una sintesi degli incontri del GLO; nello specchietto viene chiesto che vengano inseriti, per ciascuna voce, i seguenti elementi:

• numero del verbale;

• data dell’incontro del GLO;

• firma del Dirigente scolastico o della persona che ha coordinato il gruppo di lavoro durante l’incontro. Segue lo schema di composizione del GLO, con riportati:

• il nome e cognome di ciascun partecipante;

• il ruolo, ovvero “a quale titolo” la persona interviene al GLO;

• la firma.

Scuola dell’Infanzia

Di seguito si riporta un esempio di prima pagina compilata. I dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.

ISTITUTO COMPRENSIVO “E. FERMI”

P IANO E DUCATIVO I NDIVIDUALIZZATO

(ART. 7, D.LGS. 13 APRILE 2017, n. 66 e s.m.i.)

Anno Scolastico

2024-2025

BAMBINO/A

LORENZO ROSSI

codice sostitutivo personale

“Arancione” (grandi)

Sezione Plesso

Nella fase transitoria:

Profilo di funzionamento

NON DISPONIBILE

Diagnosi Funzionale redatta in data

15/02/2022

Progetto Individuale richiesto in data

18/03/2023

APPROVAZIONE DEL PEI E PRIMA SOTTOSCRIZIONE data verbale n.

VERIFICA INTERMEDIA data verbale n.

VERIFICA FINALE E PROPOSTE PER L’ A.S. SUCCESSIVO data verbale n.

Firma del Dirigente scolastico1

Firma del Dirigente scolastico1

Firma del Dirigente scolastico1

1) o di un suo delegato

Composizione del GLO – Gruppo di Lavoro Operativo per l’Inclusione

Art. 15, commi 10 e 11 della L. 104/1992 (come modif. dal D.lgs. 96/2019)

Nome e Cognome * specificare a quale titolo ciascun componente interviene al GLO

Firma 1. 2.

…

Eventuali modifiche o integrazioni alla composizione del GLO, successive alla prima convocazione 123456

Data Nome e Cognome * specificare a quale titolo ciascun componente interviene al GLO

Variazione (nuovo membro, sostituzione, decadenza…)

Rodari

compilare il PEI

Scuola Primaria

Di seguito si riporta un esempio di prima pagina compilata. I dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.

ISTITUTO COMPRENSIVO “E. FERMI”

P IANO E DUCATIVO I NDIVIDUALIZZATO

(ART. 7, D.LGS. 13 APRILE 2017, n. 66 e s.m.i.)

Anno Scolastico

2024-2025

BAMBINO/A

PIETRO VALENTINI

codice sostitutivo personale

123456

Classe sezione Plesso

Nella fase transitoria:

Profilo di funzionamento

Prima C NON DISPONIBILE Fleming

Diagnosi Funzionale redatta in data

25/03/2021

Progetto Individuale non richiesto

APPROVAZIONE DEL PEI E PRIMA SOTTOSCRIZIONE data verbale n.

VERIFICA INTERMEDIA data verbale n.

VERIFICA FINALE E PROPOSTE

PER L’ A.S. SUCCESSIVO data verbale n.

Firma del Dirigente scolastico1

Firma del Dirigente scolastico1

Firma del Dirigente scolastico1

1) o di un suo delegato

Composizione del GLO – Gruppo di Lavoro Operativo per l’Inclusione

Art. 15, commi 10 e 11 della L. 104/1992 (come modif. dal D.lgs. 96/2019)

Nome e Cognome

* specificare a quale titolo ciascun componente interviene al GLO

Firma 1. 2.

…

Eventuali modifiche o integrazioni alla composizione del GLO, successive alla prima convocazione

Data Nome e Cognome * specificare a quale titolo ciascun componente interviene al GLO Variazione (nuovo membro, sostituzione, decadenza…)

Sezione 1 − Quadro informativo

In questo riquadro, che è compilato dai genitori o dagli esercenti la responsabilità genitoriale dell’alunno con disabilità, sono inserite alcune informazioni ritenute utili e/o necessarie, che riguardano la situazione familiare e, in particolare, il figlio o la figlia.

Del figlio o della figlia i genitori descrivono le capacità, le potenzialità, gli interessi, le attitudini, ciò che preferisce e ciò che, invece, infastidisce o non piace. Quanto riportato in questo “quadro” è molto importante, perché consente ai docenti di acquisire informazioni ed elementi di conoscenza, che non sempre si possono rilevare a scuola (per il contesto stesso o per le dinamiche o per le interazioni che si sviluppano).

Nella compilazione, in base alla normativa vigente, i genitori possono farsi aiutare da uno dei componenti del GLO, purché “esterno” all’Istituzione scolastica: «Il Modello di PEI prevede un “Quadro informativo” redatto a cura dei genitori o esercenti la responsabilità genitoriale ovvero di altri componenti del GLO esterni all’Istituzione scolastica, relativo alla situazione familiare e alla descrizione dell’alunno con disabilità» (art. 7, Quadro di riferimento, del DI 182/2020).

Le Linee guida, secondo le modifiche adottate dal DI 153/2023, prevedono la possibilità di predisporre alcune domande guida oppure dei questionari, che possono essere utilizzati come traccia dai genitori per compilare questa sezione.

Scuola dell’Infanzia

Di seguito si riporta un esempio della sezione compilata. Si rammenta che i dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.

1. Quadro informativo

Lorenzo è il terzo di tre bambini. I fratelli hanno rispettivamente 7 anni (Mattia) e 10 anni (Roberto) e frequentano la Scuola Primaria. A Lorenzo piace molto giocare con i Lego: trascorre molto tempo a realizzare costruzioni fantastiche, mettendo insieme i mattoncini colorati; quando non riesce a incastrare i pezzi, tende ad arrabbiarsi e butta via tutto, ma se gli si parla e lo si invita a riprovare, generalmente, segue il suggerimento e poi si calma. È soprattutto Mattia che riesce a farsi ascoltare e che interviene quando si accorge che Lorenzo si sta innervosendo.

A lui piace giocare anche con la plastilina, che fa a pezzi e che lancia ovunque.

Gli dà fastidio la luce e fatica a sopportare la confusione o i rumori forti.

È abituato a seguire una serie di routine, che è importante mantenere: per esempio, quando si deve mettere il cappotto, prima di infilare le maniche, deve toccare tutti i bottoni (in questo ultimo periodo oltre a toccarli, li conta); quando invece deve togliere il cappotto, tocca ripetutamente l’appoggio al quale dovrà appendere il suo cappotto, per accertarsi che sia pulito. Preferisce giocare o fare le sue attività con i bambini.

Detesta la minestra e, in generale, i cibi liquidi. È in grado di afferrare le posate, ma non sempre riesce a infilare il cibo e a portarlo alla bocca, anche se, ultimamente, si sta impegnando molto per imparare a mangiare da solo.

Ogni domenica va al parco-giochi con i suoi fratelli, accompagnato dal papà. Lì gioca sulle altalene, raccoglie la sabbia, e va sullo scivolo.

Se vede un piccione, però, si mette a gridare impaurito: è terrorizzato dai piccioni in particolare.

Scuola Primaria

Di seguito si riporta un esempio della sezione compilata. Si rammenta che i dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.

1. Quadro informativo

Pietro ha frequentato la Scuola dell’Infanzia di un Istituto di un paese vicino, dove lavora il padre. Nel mese di agosto ha compiuto sei anni e ha tanta voglia di andare a scuola. Vuole imparare a leggere e a scrivere. Alla Scuola dell’Infanzia Pietro ha stabilito pochi rapporti con i suoi compagni. Ha trascorso le sue giornate prevalentemente in una stanza separata, da solo con la maestra o con qualche altro bambino con disabilità delle altre sezioni. A lui non piaceva. Lui voleva stare con i suoi compagni. Per questo spesso urlava e buttava a terra tutto.

Le maestre ci dicevano che era violento, ma Pietro non è un bambino violento. Infatti, quando lo lasciavano in sezione, con i suoi amici, stava tranquillo. All’Infanzia parlava poco; preferiva giocare e tendeva a isolarsi. In questi ultimi mesi però sembra ricercare di più i suoi amici, in particolare Stefano e Filippo, che sono con lui in classe prima. Adesso Pietro lo vediamo tranquillo: va a scuola volentieri, è felice di incontrare i suoi compagni e sembra che parli di più. È contento anche delle maestre, perché non lo portano fuori. Vediamo che sta imparando le letterine ed è tutto contento.

A casa gli piace giocare con i supereroi. Guarda anche i cartoni, ma lo controlliamo, perché lui starebbe sempre davanti alla tv. Da gennaio lo portiamo in piscina perché impari a nuotare. Sembra che gli piaccia.

Gli piace giocare a nascondino, ma anche fare i puzzle o giocare con il memory. Fa fatica a imparare le canzoncine e le filastrocche che gli date da studiare. Però voi continuate: noi continueremo ad aiutarlo.

Pietro non ha fratelli; è figlio unico. È un coccolone. Gli piace anche colorare e tagliare con le forbici. Non gli piace incollare: prova fastidio nel toccare la colla. Per questo abbiamo chiesto alle maestre di usare il nastro adesivo e non la colla. Forse con il tempo passerà, ma per il momento, non ci possiamo fare nulla. Detesta anche i ragni: quando li vede urla. Se lo sentite urlare, prima di tutto accertatevi che non vi siano ragni nei dintorni.

Sa stare seduto a lungo se quello che fa gli piace o è di suo interesse. Ma di solito dopo un quarto d’ora si alza. Si deve abituare piano piano. Ma ce la può fare. Ogni tanto si ritira in un mondo tutto suo e sembra che non senta nulla. Se lo chiamate, non risponde. Dovete attendere almeno un minuto, poi parlategli di uno dei supereroi (Spiderman è il suo preferito) e lui “ritorna”. Ultimamente abbiamo notato che questi momenti si presentano quando è molto stanco. Infatti, se gli viene detto che può giocare, il momento di “distacco” si interrompe. Suggeriamo di provare a osservarlo e a condividere soprattutto quello che viene fatto, per vedere se può essere efficace.

Sezione 2 − Elementi generali desunti dal Profilo di funzionamento

La prima parte riporta una sintetica descrizione del Profilo di funzionamento10 nazionale, attualmente non disponibile; per questo l’art. 5 comma 3 del DI 182/2020 e l’art. 21 del DI 153/2023 rimandano alla Diagnosi Funzionale (DF) e al Profilo Dinamico Funzionale (PDF), documento, quest’ultimo, non più disponibile. La Diagnosi Funzionale resta, pertanto, l’unico documento cui fare riferimento e di questo documento deve essere formulata una “sintetica descrizione”; ora, non disponendo i docenti della competenza lessicale e contenutistica di aspetti di carattere sanitario, ciò potrebbe indurre a riportare contenuti differenti se non in contrasto con quanto scritto nella stessa Diagnosi Funzionale. Considerato che questa sintesi orienta poi alla scelta delle dimensioni11 sulle quali è previsto l’intervento educativo-didattico, dimensioni che sono esaminate e analizzate nelle singole sezioni del PEI, è consigliabile evitare di tentare una improbabile sintesi, mentre è sicuramente opportuno riportare l’intero documento (mediante “copia-incolla”) o, in alternativa, rimandare al Fascicolo Personale dell’alunno, in cui la Diagnosi Funzionale è inserita.

La seconda parte contiene le quattro dimensioni, che devono essere selezionate per definire nel PEI specifici interventi, tenuto conto dei dati emersi dalla Diagnosi Funzionale, dalle informazioni che i genitori inseriscono nella prima sezione, dalle osservazioni effettuate nel primo periodo scolastico. La domanda che in molti si pongono è Ma come si fa a selezionare le dimensioni in modo coerente; quali criteri vanno seguiti? Il riferimento indicato dalla norma è la documentazione sanitaria; in tal caso, viene spontaneo pensare “alle difficoltà, alle criticità, a ciò che non funziona”; ma, assumendo questa impostazione, si corre il rischio di travisare l’essenza stessa della progettualità inclusiva descritta nel PEI. La scuola, in quanto luogo in cui si sviluppano e si potenziano apprendimenti, abilità, conoscenze, competenze, non può certamente trascurare la prospettiva pedagogico-didattica per assumere, a paradigma, connotazioni esclusive di criticità, o almeno non solamente queste È importante, infatti, considerare, secondo l’impostazione culturale di ICF12 − Classificatore Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute, introdotto dall’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) −, ciò che il bambino è capace di fare, ciò che è in grado di realizzare, ciò che lo appassiona e che cattura il suo interesse, ciò che cattura la sua attenzione e che sostiene la motivazione. Non a caso nel mese di settembre, alla ripresa delle attività scolastiche, gli insegnanti preparano mirate prove d’ingresso per indagare conoscenze, capacità e competenze possedute dagli alunni (valutazione iniziale), in modo da predisporre poi una progettazione coerente. E altrettanto vale per l’alunno con disabilità. Pertanto, le dimensioni da flaggare devono tener conto di molti più aspetti, assumendo una visione olistica, complessiva. In tal senso, per una questione di coerenza, è rilevante la probabilità che le dimensioni vengano selezionate tutte. È forse utile ricordare che la selezione deve essere effettuata per ciascuna delle quattro dimensioni, flaggando la voce “va definita” oppure “va omessa”.

NOTA BENE

L’indicazione delle dimensioni, in base alla normativa che ha introdotto questo nuovo PEI, è direttamente proporzionale alle risorse che, in futuro, potranno essere richieste attraverso gli allegati C e C1 (questi allegati, al momento, non vanno compilati, in quanto non si dispone della documentazione sanitaria nazionale che contiene le informazioni da riprendere e riportare negli Allegati stessi).

Scuola dell’Infanzia

Di seguito si riporta un esempio della sezione compilata. Si rammenta che i dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.

2. Elementi generali desunti dal Profilo di funzionamento o, se non disponibile, dalla Diagnosi Funzionale e dal Profilo Dinamico Funzionale (ove compilato)

Si rimanda alla Diagnosi Funzionale contenuta nel Fascicolo Personale di Lorenzo Rossi13

Dimensione

Socializzazione/Interazione/Relazione Sezione 4A/5A Va definita Va omessa

Comunicazione/Linguaggio

Autonomia/Orientamento

Sezione 4B/5B Va definita Va omessa

Sezione 4C/5C Va definita Va omessa

Cognitiva/Neuropsicologica/dell’Apprendimento Sezione 4D/5D Va definita Va omessa

Scuola Primaria

Di seguito si riporta un esempio della sezione compilata. Si rammenta che i dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.

2. Elementi generali desunti dal Profilo di funzionamento o, se non disponibile, dalla Diagnosi Funzionale e dal Profilo Dinamico Funzionale (ove compilato)

Si rimanda alla Diagnosi Funzionale contenuta nel Fascicolo Personale di Pietro Valentini14

Dimensione

Socializzazione/Interazione/Relazione

Comunicazione/Linguaggio

Autonomia/Orientamento

Sezione 4A/5A Va definita Va omessa

Sezione 4B/5B Va definita Va omessa

Sezione 4C/5C Va definita Va omessa

Cognitiva/Neuropsicologica/dell’Apprendimento Sezione 4D/5D Va definita Va omessa

Sezione 3 − Raccordo con il Progetto Individuale

Se i genitori hanno fatto richiesta del Progetto Individuale, allora sarà possibile compilare la sezione 3; diversamente potrà essere omessa (cancellata) o lasciata in bianco. Il Progetto Individuale viene richiesto dai genitori al Comune di residenza il quale, d’intesa con l’ASL, provvede ad avviare le azioni contemplate dall’art. 14 della Legge 328/2000.

IN CHE COSA CONSISTE IL PROGETTO INDIVIDUALE?

l Progetto Individuale (Progetto di Vita), nel quale sono definiti “le potenzialità e gli eventuali sostegni per il nucleo familiare”, comprende:

• la valutazione diagnostico-funzionale (che verrà sostituita dal Profilo di funzionamento nazionale, nel momento in cui sarà disponibile);

• le prestazioni di cura e di riabilitazione a carico del Servizio sanitario nazionale;

• il Piano Educativo Individualizzato, predisposto a scuola dal GLO;

• i servizi alla persona a cui provvede il comune in forma diretta o accreditata, con particolare riferimento al recupero e all’integrazione sociale;

• le misure economiche necessarie per il superamento di condizioni di povertà, emarginazione ed esclusione sociale.

QUALI SONO LE FINALITÀ DEL RACCORDO FRA IL PEI E IL PROGETTO INDIVIDUALE?

Il raccordo si sostanzia nel coordinare le azioni promosse dall’Ente locale e quelle attivate dalla scuola, al fine di favorire la massima partecipazione dell’alunno con disabilità alla vita sociale.

COME COMPILARE QUESTA SEZIONE?

È possibile compilare la sezione secondo le seguenti modalità:

• se il Progetto Individuale è stato predisposto, allora si può riportare una sintesi delle azioni attivate dal Comune e riferite dai genitori; si possono aggiungere indicazioni, modalità di coordinamento e di interazione con quanto definito nel PEI, tenendo in massima considerazione i suggerimenti e le indicazioni dei genitori;

• se il Progetto Individuale è stato richiesto ma deve ancora essere attivato, si riporta ciò che la famiglia condividerà con la scuola;

• se i genitori non hanno richiesto il Progetto Individuale o non intendono richiederlo, questa sezione può essere omessa.

Scuola dell’Infanzia

Di seguito si riporta un esempio della sezione compilata. Si rammenta che i dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.

3. Raccordo con il Progetto Individuale di cui all’art. 14 della Legge 328/2000

a. Sintesi dei contenuti del Progetto Individuale e sue modalità di coordinamento e interazione con il presente PEI, tenendo conto delle considerazioni della famiglia (se il Progetto Individuale è stato già redatto)

I genitori hanno fatto richiesta del Progetto Individuale in data 18 marzo 2023; nello specifico i genitori hanno chiesto la possibilità di disporre di una figura educativa presso il domicilio e anche durante le attività promosse dal Comune stesso o da Associazioni territoriali (come il GREST o i campi estivi).

La figura preposta agli interventi pomeridiani supporta il bambino nelle attività di manipolazione, di gioco e di interazione (accompagna il piccolo presso il vicino parco-giochi).

Il raccordo attuato consiste nel condividere le routine assunte a scuola, a casa, quindi anche nelle attività extrascolastiche, al fine di dare continuità a modalità già note e potenziare le abilità del bambino. Vengono altresì concordati gli obiettivi, come pure gli interventi educativi, descritti nella sezione 5.

Scuola Primaria

Di seguito si riporta un esempio della sezione compilata. Si rammenta che i dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.

3. Raccordo con il Progetto Individuale di cui all’art. 14 della Legge 328/2000

a. Sintesi dei contenuti del Progetto Individuale e sue modalità di coordinamento e interazione con il presente PEI, tenendo conto delle considerazioni della famiglia (se il Progetto Individuale è stato già redatto)

b. Indicazioni da considerare nella redazione del contenuto del Progetto Individuale di cui all’articolo 14 Legge 328/00 (se il Progetto Individuale è stato richiesto e deve ancora essere redatto)

compilare il PEI

Sezione 4 − Osservazioni sull’alunno o sull’alunna per progettare gli interventi di sostegno didattico

PUNTI DI FORZA SUI QUALI COSTRUIRE GLI INTERVENTI EDUCATIVO-DIDATTICI

Nella sezione 4 sono descritti i punti di forza dell’alunno con disabilità

La sezione è costituita da quattro spazi vuoti, ciascuno dei quali fa riferimento a ciascuna delle quattro dimensioni, già descritte nella sezione 2:

• A. Dimensione Relazione/Interazione/Socializzazione

• B. Dimensione Comunicazione/Linguaggio

• C. Dimensione Autonomia/Orientamento

• D. Dimensione Cognitiva/Neuropsicologica/Dell’apprendimento

La sezione 4 è particolarmente significativa: essa trae spunto dall’approccio culturale di ICF, che invita a riconoscere nella persona il funzionamento, ovvero “ciò che è presente, ciò che c’è”, abbandonando le logiche ormai superate di narrazioni improntate su “non sa fare”, “non è in grado di”, “non può…”.

Considerato che spesso alcune voci possono essere riportate in più dimensioni, il provvedimento correttivo del DI 182/2020 è intervenuto suggerendo di procedere comunque con la descrizione dei punti di forza di tutte e quattro le dimensioni nello stesso spazio (e questo anche se nella sezione 2 una o più dimensioni sono state flaggate con “va omessa”).

La descrizione dei punti di forza dell’alunno, frutto di un’attenta attività di osservazione sistematica da parte dei docenti assegnati alla sezione (infanzia) o alla classe, si avvale anche dal contributo dei genitori e degli specialisti e di altre figure che interagiscono con il bambino e che, quindi, lo conoscono.

COME DESCRIVERE I PUNTI DI FORZA?

Si può utilizzare uno stile narrativo o descrittivo oppure si può predisporre un elenco puntato. È importante, nella descrizione, formulare le effettive potenzialità e capacità dell’alunno (ciò che l’alunno sa fare, che è in grado di fare, che conosce, che utilizza autonomamente), aggiungendo:

• gli interessi e le passioni, la motivazione/le motivazioni;

• le attitudini, le inclinazioni, i talenti;

• la perseveranza, la resilienza, la curiosità, l’autodeterminazione;

• l’originalità, la capacità di stabilire relazione e/o interazioni con gli altri, ecc.

Va quindi evitato di soffermarsi in via esclusiva su ciò che non funziona o su ciò che manca o sulle difficoltà. Individuare i punti di forza è strategico ai fini della definizione degli obiettivi educativi e degli obiettivi di apprendimento personalizzati.

COME EFFETTUARE L’OSSERVAZIONE? CHE COSA OSSERVARE?

La rilevazione dei punti di forza consente di costruire e strutturare interventi educativi e didattici coerenti; la norma insiste nel ricordare che per definire la progettazione educativo-didattica, contenuta nel PEI, occorre tener conto delle capacità del bambino o della bambina, attuando un’osservazione, condotta da tutti i docenti della sezione (infanzia) o della classe, relativa ai seguenti aspetti:

a) sfera affettivo-relazionale, ponendo attenzione a come l’alunno attiva o vive la relazione con il gruppo dei pari e con gli adulti, la motivazione verso l’interazione, nei confronti dei coetanei e degli adulti;

b) competenza linguistica, che racchiude la capacità di comprendere e di produrre il linguaggio verbale o i linguaggi alternativi o integrativi, ponendo attenzione alla comunicazione verbale, non verbale, paraverbale, come pure a quella artistica e musicale; a ciò si aggiungano anche i contenuti maggiormente trattati dall’alunno;

c) autonomia personale e sociale, ma anche abilità motorie (motricità fine, coordinazione oculo-manuale, prassie semplici e complesse, motricità globale); a quest’area afferisce anche la dimensione sensoriale (funzionalità visiva, uditiva, tattile);

d) sfera cognitiva, neuropsicologica e dell’apprendimento, ovvero la memoria, le capacità intellettive, l’organizzazione spazio-temporale, comprese le strategie utilizzate per la risoluzione di compiti propri per la fascia d’età15; per gli alunni della Scuola Primaria si devono osservare anche gli stili cognitivi, la capacità di integrare differenti competenze per affrontare e risolvere i compiti, le abilità di lettura, scrittura, calcolo e la decodifica di testi o messaggi (art. 8, comma 2 lettera d. del DI 182/2020).

Questa sezione può essere aggiornata o modificata in corso d’anno da parte del GLO, regolarmente convocato per la “verifica intermedia del PEI” (fra novembre e aprile).

Scuola dell’Infanzia

Di seguito si riporta un esempio della sezione compilata. Si rammenta che i dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.

4. Osservazioni sul/la bambino/a per progettare gli interventi di sostegno didattico

A. Dimensione della relazione, dell’interazione e della socializzazione

B. Dimensione della comunicazione e del linguaggio

C. Dimensione dell’autonomia e dell’orientamento

D. Dimensione cognitiva, neuropsicologica e dell’apprendimento

Lorenzo è in grado di comunicare i suoi bisogni primari ricorrendo alla olofrase o avvalendosi di immagini (è stata introdotta la CAA per arricchire il lessico). È in grado di comprendere consegne verbali (la pronuncia dell’interlocutore è scandita. L’interlocutore si avvale di immagini).

Accetta e/o tollera la vicinanza di alcuni compagni e di alcune compagne della sezione. Predilige interagire con Mattia, Stefano, Roberto. Nel piccolo gruppo sperimenta il gioco simbolico.

È capace di riprodurre azioni e comportamenti adottati dai compagni o dalle figure adulte. Mostra attenzione verso l’altro quando viene richiamato.

Nell’affrontare attività gradite, mantiene l’attenzione e la concentrazione per 10-15 minuti.

È capace di togliere e di indossare il cappotto, i guanti e la sciarpa.

Si orienta nello spazio della sezione. A scuola è in grado di raggiungere autonomamente il bagno. Indossa unicamente abiti puliti.

Apprezza i luoghi silenziosi o scarsamente rumorosi.

Manipola la plastilina; mostra di avere una buona mira (nel centrare il cestino o un canestro posto ad altezza di bambino). Afferra la matita o la penna con il pugno. Traccia linee rette, curve e spezzate sul foglio di carta e alla lavagnetta. Abbina gli oggetti in base ai colori: rosso, blu e giallo (che sono i colori che predilige).

Manifesta un particolare interesse per i Lego. È in grado di afferrare le posate.

Revisione a seguito di Verifica intermedia [fra novembre e aprile] data

Specificare i punti oggetto di eventuale revisione

Scuola Primaria

Di seguito si riporta un esempio della sezione compilata. Si rammenta che i dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.

4. Osservazioni sul/la bambino/a per progettare gli interventi di sostegno didattico

A. Dimensione della relazione, dell’interazione e della socializzazione

B. Dimensione della comunicazione e del linguaggio

C. Dimensione dell’autonomia e dell’orientamento

D. Dimensione cognitiva, neuropsicologica e dell’apprendimento

Pietro è fortemente motivato verso gli apprendimenti (lettura e scrittura).

Sa relazionarsi con il gruppo dei pari. È selettivo nei confronti delle interazioni. Gradisce stare nel gruppo dei pari. Apprezza svolgere attività con Stefano e con Filippo. Sa riconoscere le vocali (A, E, I, O, U) e le consonanti M, B, P.

Impugna correttamente la matita e anche la penna. Mentre parla, utilizza molto la mimica facciale.

È in grado di mantenere la concentrazione per alcuni minuti (da 3 a 5); riesce a stare seduto anche 20-25 minuti.

È in grado di colorare, con il supporto di matite e/o pennarelli. È in grado di usare il nastro adesivo per incollare.

Sa contare fino a sette (i sette nani, sette giorni). È in grado di imitare comportamenti e/o azioni.

Revisione a seguito di Verifica intermedia [fra novembre e aprile] data

Specificare i punti oggetto di eventuale revisione

Sezione 5 − Interventi per l’alunno o l’alunna: obiettivi educativo-didattici, strumenti, strategie e modalità

Il PEI, in quanto strumento di progettazione, persegue obiettivi educativi e didattici, al fine di promuovere lo sviluppo delle potenzialità dell’alunno con disabilità negli apprendimenti, nella comunicazione, nella relazione, nell’interazione, nell’autodeterminazione, nell’autonomia personale e sociale. L’attuazione del processo di inclusione si realizza all’interno delle classi comuni, insieme al gruppo dei pari (art. 12 della Legge 104/1992).

NOTA BENE

La compilazione di questa sezione è coerente con le dimensioni flaggate nella sezione 2 (se nella sezione 2 sono state flaggate due dimensioni, allora si dovranno indicare gli obiettivi educativi delle due dimensioni selezionate, omettendo le altre).

La scelta degli obiettivi educativi, da perseguire nel corso dell’anno scolastico, è successiva alla descrizione dei punti di forza dell’alunno, riportati nella sezione 4, derivanti dall’osservazione, unitaria e globale, di tutti i docenti della sezione o della classe, dalle informazioni e dai contributi dei genitori, degli specialisti, delle figure professionali che, a vario titolo, partecipano al GLO. Tenuto conto quindi del funzionamento del bambino, si definiscono gli obiettivi educativo-didattici, che si caratterizzano in quanto trasversali, dato che agiscono sulle dimensioni fondamentali per lo sviluppo delle capacità e delle abilità dell’alunno. Per la Scuola dell’Infanzia e per la Scuola Primaria, nella sezione 5, relativamente a ciascuna dimensione, vengono declinati:

• gli obiettivi specifici, coerenti con gli esiti attesi;

• gli interventi educativi, didattici e metodologici programmati, avendo cura di indicare le attività, le strategie e gli strumenti, che favoriranno il conseguimento degli obiettivi.

NOTA BENE - Scuola dell’Infanzia

Per la Scuola dell’Infanzia «occorre tener conto che i campi di esperienza si sviluppano e si intrecciano in percorsi educativi e non in percorsi didattici, che caratterizzano le discipline degli altri gradi di scuola» (cfr. Linee guida); in quest’ordine di scuola, la prima del segmento scolastico, «la centralità di ogni soggetto nel processo di crescita è favorita dal particolare contesto educativo», pertanto non si deve pensare di insegnare precocemente specifiche conoscenze o linguaggi/abilità, propri dei successivi ordini di scuola, in quanto i campi di esperienza vanno interpretati «come contesti culturali e pratici che “amplificano” l’esperienza dei bambini grazie al loro incontro con immagini, parole, sottolineature e “rilanci” promossi dall’intervento dell’insegnante» (MIM, Indicazioni Nazionali e Nuovi Scenari, 2018).

NOTA BENE - S cuola Primaria

Nella Scuola Primaria si avviano gli apprendimenti e «si pongono le basi e si acquisiscono gradualmente le competenze indispensabili per continuare ad apprendere a scuola e lungo l’intero arco della vita» (Indicazioni Nazionali 2012). Vengono promossi gli apprendimenti di base: lettura, scrittura, operare con i numeri, anche “imparare a imparare”, “imparare a imparare insieme”.

Le Indicazioni Nazionali riconoscono la Scuola Primaria come realtà che, nella sua dimensione formativa, concorre allo sviluppo dell’identità degli alunni; attraversando gli alfabeti caratteristici di ciascuna disciplina, permette di esercitare differenti stili cognitivi , contribuendo allo sviluppo del pensiero riflessivo e critico.

Gli apprendimenti formali devono essere garantiti anche agli alunni con disabilità, considerati capacità, abilità e potenzialità presenti, nel pieno rispetto dei principi Costituzionali e di quanto affermato dall’art. 12 comma 4 della Legge 104/1992: «L’esercizio del diritto all’educazione non può essere impedito da difficoltà di apprendimento né da altre difficoltà derivanti dalle disabilità connesse all’handicap». Ogni insegnante assegnato alla classe alla quale è iscritto l’alunno con disabilità ha il dovere, contrattuale e professionale, di garantire lo sviluppo delle potenzialità dell’alunno negli apprendimenti. Le metodologie e strategie didattiche inclusive, fra cui l’apprendimento cooperativo metacognitivo e la progettazione universale per l’apprendimento, sono da annoverarsi fra gli elementi “facilitatori” per la realizzazione di ciò.

La sezione può essere aggiornata o modificata in corso d’anno da parte del GLO, regolarmente convocato per la “verifica intermedia del PEI” (fra novembre e aprile). Inoltre, entro il 30 giugno, la sezione 5 contribuisce alla verifica finale del PEI, accompagnata dalla valutazione sull’efficacia degli interventi, delle strategie e degli strumenti adottati nel corso dell’anno scolastico, oltre che delle risorse attivate.

Per una maggiore chiarezza nella compilazione, qui di seguito sono riportate le specifiche relative a ogni singola dimensione, che sono le medesime sia per la Scuola dell’Infanzia sia per la Scuola Primaria.

Per la dimensione “Relazione, interazione, socializzazione” si fa riferimento alla sfera affettivo-relazionale, considerando l’area del sé, il rapporto con gli altri, la motivazione verso la relazione con il gruppo dei pari, le interazioni con gli adulti di riferimento in ambito scolastico e la motivazione all’apprendimento.

Per la dimensione “Comunicazione, linguaggio” si fa riferimento alla competenza linguistica (comprensione del linguaggio orale, produzione verbale e uso comunicativo del linguaggio verbale o di linguaggi alternativi o integrativi); alla dimensione comunicazionale (modalità di interazione; tipologia di contenuti prevalenti; uso di mezzi privilegiati).

Per la dimensione “Autonomia, orientamento” si fa riferimento, oltre che all’autonomia personale e sociale, alle dimensioni motorio-prassica (motricità globale, motricità fine, prassie semplici e complesse) e sensoriale (funzionalità visiva, uditiva, tattile).

Per la dimensione “Cognitiva, neuropsicologica e dell’apprendimento” si fa riferimento alle capacità mnestiche, intellettive, all’organizzazione spazio-temporale, al livello di sviluppo raggiunto in ordine alle strategie utilizzate per la risoluzione dei compiti propri per la fascia d’età.

Scuola dell’Infanzia

Di seguito si riporta un esempio della sezione compilata. Si rammenta che i dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.

5. Interventi per il/la bambino/a: obiettivi educativo-didattici, strumenti, strategie e modalità

A. Dimensione: RELAZIONE / INTERAZIONE / SOCIALIZZAZIONE

OBIETTIVI

Interagire con i compagni di sezione nell’attività di inizio della giornata.

Aumentare i tempi di condivisione di gioco funzionale. Attendere il proprio turno in un’attività.

Accettare l’aiuto di un nuovo compagno di sezione (oltre a Mattia, Stefano, Roberto).

INTERVENTI EDUCATIVO-DIDATTICI E METODOLOGICI

Attività

Giochi con i compagni preferiti. Canzoni mimate.

Videomodelling (per apprendere come attendere il proprio turno)

B. Dimensione: COMUNICAZIONE / LINGUAGGIO

OBIETTIVI

Stabilire conversazioni con l’amico usando la CAA.

Ascoltare ed eseguire indicazioni con singola consegna.

Rispondere alle domande usando la CAA o l’olofrase.

Strategie

Attività in piccolo gruppo.

Modelling (favorire l’imitazione)

Strumenti Gioco Memory. Gioco Lego. CD con canzoncine.

INTERVENTI EDUCATIVO-DIDATTICI E METODOLOGICI

Attività

Ascolto di racconti (inbook).

Inventare storie con i Lego.

Produzione di filastrocche (con suoni affini all’olofrase).

Assegnare incarichi di routine o richiedere di eseguire un’attività.

C. Dimensione: AUTONOMIA / ORIENTAMENTO

OBIETTIVI

Strategie

Attività con il gruppo-sezione.

Approccio metacognitivo.

Modelling (favorire l’imitazione).

Raggiungere in autonomia la propria sezione. Impugnare correttamente le matite, le penne, i pennarelli, i pennelli. Alimentarsi in autonomia.

INTERVENTI EDUCATIVO-DIDATTICI E METODOLOGICI

Attività

Gioco simbolico in sezione. Infilare grosse perline, manipolare plastilina e oggetti.

Videomodelling (per apprendere come utilizzare le posate).

Percorsi guidati con i simboli.

Attività di equilibrio (corpo, mani), tracciare linee con corpo e oggetti.

Strategie

Apprendimento cooperativo. Approccio metacognitivo. Modelling (favorire l’imitazione tramite video dedicati).

Strumenti

Simboli della CAA. Inbook. Gioco Lego. Agenda visiva.

Strumenti Gioco memory. Gioco Lego. CD con canzoncine. Corde, bastoncini, cerchi (in palestra). Perline. Simboli della CAA. Matite, pennarelli, pennelli, penne.

D.Dimensione: COGNITIVA, NEUROPSICOLOGICA E DELL’APPRENDIMENTO

OBIETTIVI

Ricordare le consegne ricevute e applicarle.

Distinguere ciò che si deve fare prima da ciò che si può fare dopo (prima si lavora, poi si gioca; prima si lavano le mani, poi si mangia).

INTERVENTI EDUCATIVO-DIDATTICI E METODOLOGICI

Attività

Giochi temporali con i simboli.

Giochi di memoria (adesso non c’è, prima c’era; e viceversa).

Attività in sezione.

Strategie

Attività in coppia. Approccio metacognitivo.

Modelling (favorire l’imitazione).

Strumenti

Disegni, simboli CAA. Memory.

Gioco di memoria con i Lego. CD con canzoncine.

Revisione a seguito di Verifica intermedia [fra novembre e aprile] data

Specificare i punti oggetto di eventuale revisione relativi alle diverse Dimensioni interessate

Verifica conclusiva degli esiti [entro il 30 giugno] data

Con verifica dei risultati conseguiti e valutazione sull’efficacia di interventi, strategie e strumenti

Scuola Primaria

Di seguito si riporta un esempio della sezione compilata. Si rammenta che i dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.

5. I nterventi per l’alunno/a: obiettivi educativo-didattici, strumenti, strategie e modalità

A.Dimensione: RELAZIONE / INTERAZIONE / SOCIALIZZAZIONE

OBIETTIVI

Favorire l’interazione con più compagni di classe.

Favorire l’imitazione di comportamenti adeguati.

Rispettare il proprio turno.

Accettare l’aiuto dei compagni e offrire aiuto ai coetanei.

INTERVENTI EDUCATIVO-DIDATTICI E METODOLOGICI

Attività

Giochi strutturati nei momenti di lezione e durante la ricreazione.

Assegnazione di compiti, alternati con i compagni (distribuire i quaderni, raccogliere le matite, ecc.).

Strategie

Apprendimento cooperativo. Modelling.

Attività svolte in classe con il supporto congiunto di Stefano e Filippo nel primo periodo; quindi aggiungere un nuovo compagno, mantenendo la presenza di Stefano o di Filippo.

Strumenti

Giochi di movimento (ad esempio: palla bollata; lo specchio; il salto delle rane; le tre gambe).

Quaderni, matite, raccoglitori, ecc.

B.Dimensione: COMUNICAZIONE / LINGUAGGIO

OBIETTIVI

Arricchire il lessico.

Rispettare l’alternanza nel dialogo.

Ampliare la gamma di interessi.

INTERVENTI EDUCATIVO-DIDATTICI E METODOLOGICI

Attività

Esperienze multisensoriali.

Ascolto di racconti, storie, favole (con immagini).

Inventare storie e giocare con le parole (in forma orale).

Strategie

Approccio metacognitivo cooperativo.

Approccio laboratoriale. Strategie di modelling.

C.Dimensione: AUTONOMIA / ORIENTAMENTO

OBIETTIVI

Acquisire consapevolezza del sé corporeo (in relazione a sé e al contesto).

Utilizzare un linguaggio coerente (esprimere emozioni, sensazioni).

Sperimentare prassie semplici e prassie complesse.

INTERVENTI EDUCATIVO-DIDATTICI E METODOLOGICI

Attività

Attività motorie, anche di equilibrio, in palestra e in cortile.

Spostarsi seguendo le direzioni del piano.

Attività grafico-pittorico-manipolative.

Costruire manufatti seguendo prassie predefinite.

Eseguire azioni secondo specifiche prassie.

Strategie

Approccio metacognitivo. Strategie di modelling. Approccio esperienziale e laboratoriale.

Strumenti

Immagini, fotografie, disegni. Libri di lettura (narrativa).

Materiale di facile consumo. Materiale di riciclo.

Strumenti

Materiali disponibili in palestra (cerchi, bastoncini, mattoncini, corde, birilli).

Materiale di riciclo.

Tempere, cere, matite colorate.

Materiale di facile consumo.

D.Dimensione: COGNITIVA, NEUROPSICOLOGICA E DELL’APPRENDIMENTO

[È bene tener presente che questa dimensione fa riferimento a competenze trasversali e strumentali di tipo metacognitivo, riferite a capacità e metodo di studio.]

OBIETTIVI

Sperimentare e incrementare strategie metacognitive di problem solving. Conoscere e adottare strategie metacognitive di planning.

Consolidare il senso di autoefficacia.

Sostenere la motivazione.

INTERVENTI EDUCATIVO-DIDATTICI E METODOLOGICI

Attività

Giochi per sviluppare il pensiero laterale. Giochi di memoria.

Giochi di percezione.

Attività di riflessione metacognitiva, data una situazione.

Strategie Strategie metacognitive (problem solving, planning).

Riflessione metacognitiva guidata. Modelling.

Strumenti

Giochi in scatola (ad es. puzzle). Giochi di associazione, di categorizzazione.

Gioco: il piccolo investigatore.

Giochi logici/sequenze. Domande-guida con immagini e disegni.

Letture.

Revisione a seguito di Verifica intermedia [fra novembre e aprile] data

Specificare i punti oggetto di eventuale revisione relativi alle diverse Dimensioni interessate

Verifica conclusiva degli esiti [entro il 30 giugno] data

Con verifica dei risultati conseguiti e valutazione sull’efficacia di interventi, strategie e strumenti

NOTA BENE

È molto importante indicare obiettivi effettivamente raggiungibili e in quantità limitata. Si suggerisce di evitare di scrivere “un elenco” di obiettivi, bensì di valutare, attentamente, quali possono essere raggiunti, considerate le azioni adottate.

Inoltre si tenga presente che questa parte deve essere attentamente concordata e condivisa con i genitori:

• i genit ori esercitano le responsabilità genitoriale nei confronti del figlio ed è a loro che la Costituzione affida il compito di educare i figli (art. 30);

• le azioni pr ogrammate devono avere una continuità nelle due agenzie educative, scuola e famiglia, onde evitare confusioni, disorientamenti, indicazioni fra loro contrastanti;

• la c ondivisione consente di poter ottenere migliori e duraturi esiti.

Sezione 6 - Osservazioni sul contesto: barriere e facilitatori

Per realizzare ambienti di apprendimento inclusivi, nella progettazione educativo-didattica va posta particolare attenzione all’influenza esercitata dai fattori contestuali, i cui qualificatori sono descritti come “facilitatori” o “barriere”, secondo la prospettiva biopsicosociale di ICF. Nel suo modello biopsicosociale, il classificatore ICF organizza le informazioni in due parti: la prima riguarda “Funzionamento e Disabilità”; la seconda i “Fattori Contestuali” che, come puntualizza ICF, «interagiscono con l’individuo in una condizione di salute e determinano il livello e il grado del suo funzionamento»16. Ciascuna parte di ICF è strutturata in due componenti e la parte relativa ai Fattori Contestuali comprende:

• i fattori ambientali, che sono estrinseci alla persona e possono impattare significativamente sul funzionamento della persona; questi fattori sono disposti secondo «un ordine che va dall’ambiente più vicino alla persona a quello più generale»17 meno prossimo. Sull’ambiente si può agire, modificandolo o adattandolo, in modo da favorire la piena partecipazione dell’alunno con disabilità alla vita scolastica. Questa componente comprende anche gli atteggiamenti della società, il sistema normativo, le leggi, ecc.;

• i fattori personali, che sono intrinseci alla persona; pur essendo una delle due componenti dei Fattori Contestuali, l’elenco di questi fattori non è presente in ICF a causa delle grandi variabilità sociali e culturali. I fattori personali possono comprendere: il genere, l’età, la forma fisica, lo stile di vita, le abitudini, la capacità di adattamento e altri fattori similari; alcuni aspetti del contesto personale che possono facilitare il funzionamento sono riconducibili a routine consolidate, al saper far fronte a cambiamenti o imprevisti, allo stile attributivo18.

I contenuti della sezione 6 sono da riportarsi in un riquadro bianco, non strutturato, da definire e impostare con estrema flessibilità da parte del GLO. Per descrivere la sezione, vanno promosse attività di osservazione sistematica da parte di tutti i docenti della sezione (infanzia) o della classe.

PARTE PRATICA

le quattro dimensioni del PEI le attivit� per aree disciplinari i progetti inclusivi le stagioni e le feste

LE QUATTRO DIMENSIONI DEL PEI

In questa sezione docenti specializzati presentano attività didattiche e educative per: sviluppare, rinforzare e raggiungere obiettivi correlati alle quattro dimensioni del PEI; predisporre percorsi personalizzati; programmare in sezione e in classe in maniera inclusiva; progettare per eliminare barriere e costruire facilitatori

dimensione relazione interazione socializzazione

1. Relazione p. 91

2. Socializzazione p. 94

dimensione comunicazione linguaggio

1. Prerequisiti del linguaggio p. 103

2. Comprensione del linguaggio p. 112

3. Linguaggio non verbale p. 123

4. CAA - Comunicazione Aumentativa e Alternativa p. 126

5. PECS - Picture Exchange Communication System p. 130

6. Comunicare con i segni p. 135

7. LIS - Lingua dei Segni Italiana p. 137

8. Comunicare con le mani p. 141

9. Linguaggio e produzione verbale p. 144

10. I l silent book p. 163

11. I l kamishibai p. 165

dimensione autonomia orientamento

1. Autonomie p. 167

2. Motricità globale p. 173

3. I l corpo: dalla sensorialità allo schema corporeo p. 175

4. Autoregolazione p. 184

5. M otricità fine p. 190

6. Controllo del tratto grafico p. 214

7. Orientamento e coding p. 222

dimensione cognitiva neuropsicologica e dell’apprendimento

1. Colori p. 229

2. Concetti topologici e dimensionali p. 238

3. Forme geometriche p. 249

4. Quantità e numeri p. 261

dimensione relazione interazione socializzazione

Si fa riferimento alla capacità dell’alunno di relazionarsi con gli altri, siano essi coetanei o figure adulte, di interagire in modo appropriato con l’altro e di sviluppare competenze sociali.

dimensione relazione interazione socializzazione

campo d’esperienza prevalente Il sé e l’altro

campi d’esperienza trasversali I discorsi e le parole

Il corpo e il movimento

Immagini, suoni, colori

competenza europea prevalente

competenze europee trasversali

Competenza in materia di cittadinanza

Competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare

Competenza alfabetica funzionale

Competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali

1. RELAZIONE

La formazione della relazione al di fuori del contesto familiare risulta fondamentale perché dà avvio a una nuova fase della vita, nella quale il bambino inizia a prendere consapevolezza della propria identità come entità unica e distinta, per poi aprirsi ed entrare in relazione con gli altri

La costruzione delle relazioni comporta la presa di coscienza che attorno a noi esistono gli altri e implica anche la consapevolezza di poter scegliere di instaurare i legami utilizzando modalità congrue di relazionarsi

La nuova metodologia chiamata pairing si basa proprio sulla costruzione di una positiva relazione educativa, ha la finalità di porre le fondamenta per un legame solido tra docente e bambino, dove la figura adulta diventa rinforzatore condizionato, capace di rendere le attività e le proposte divertenti e piacevoli. Ciò permette di instaurare una relazione positiva di reciproca fiducia, rivolta al raggiungimento di obiettivi educativi.

Questa metodologia è utile per migliorare la motivazione del bambino a partecipare al processo educativo, aumentando l’attenzione e la collaborazione

1.1

Riconoscimento:

cartellone degli amici

DESTINATARI PRIVILEGIATI

disturbi del linguaggio ritardo cognitivo con assenza di linguaggio disturbo dello spettro autistico

modalità

attività individualizzata

Fotografiamo i visi dei compagni (previo consenso delle famiglie), stampiamo e plastifichiamo, quindi ritagliamo e applichiamo il velcro dietro ogni immagine; infine predisponiamo un pezzo di cartone e fissiamo l’altra parte della striscia di velcro.

Presentiamo le foto dei compagni in base alle capacità del bambino, inizialmente partendo con poche (due o tre); in seguito possiamo presentarle tutte.

Chiediamo di prendere la foto del compagno verbalizzando il nome, in questo modo il bambino associa il nome al viso; oppure, in caso di assenza di linguaggio, chiediamo di portare la foto al bambino corrispondente, facendo comunque un’associazione che comporta il riconoscimento dell’altro.

È possibile utilizzare le foto anche durante la routine dell’appello chiedendo al bambino di prendere la foto di un compagno, il quale si alza e fissa la foto nel cartellone delle presenze.

STRATEGIE UTILI

Possiamo nominare giornalmente un compagno/tutor che svolge il compito del docente e guida il bambino a compilare il cartellone dell’appello.

occorrente

foto, plastificatrice, cartone, velcro, forbici

METODOLOGIA tutoring, modelling

dimensione relazione interazione socializzazione

1.2 L’angolo morbido

DESTINATARI PRIVILEGIATI

disturbo dello spettro autistico disturbo motorio-prassico ritardo cognitivo e motorio

modalità

attività in piccolo gruppo

foglio A4, pennarelli, pastelli, plastificatrice, coperta, cuscini, paracolpi da culla, tappeto morbido, velcro, forbici occorrente

modello scaricabile file 001

METODOLOGIA

modelling

Scegliamo uno spazio della sezione non molto ampio dove prevedere l’angolo morbido, poi ricopriamo le pareti con il paracolpi da culla fissato col velcro, predisponiamo a terra il tappeto ricoperto dalla coperta e distribuiamo i cuscini.

Scarichiamo il modello file 001, stampiamolo e coloriamolo con pennarelli e pastelli, poi plastifichiamolo e fissiamolo nell’angolo in modo tale che sia visibile ai bambini.

Predisponiamo l’ingresso nell’angolo morbido a tre bambini alla volta, cercando di includere il bambino in difficoltà e fornendo giochi o attività appositamente studiati e adatti al contesto, come giochi sonori, libri morbidi, ecc.

modello file 001

FASI

2. SOCIALIZZAZIONE

Fin dal momento in cui un essere umano viene al mondo necessita di instaurare relazioni affettive che lo facciano sentire legato a persone, ma anche a luoghi e oggetti.

La socializzazione dà l’opportunità di sviluppare sicurezza verso se stessi e verso gli altri.

La persona è un essere sociale che si definisce attraverso l’interazione con gli altri, inizialmente nel nucleo familiare, poi nei contesti sociali in cui, crescendo, si trova a esprimere la propria personalità.

La socializzazione è, quindi, un processo che conduce ogni persona a far parte di una società, dalla quale apprendere comportamenti e norme per costruire ruoli e dinamiche relazionali. Pertanto ha uno sviluppo che dura tutta la vita, ma può essere suddivisa in due fasi principali: la socializzazione primaria, nei primissimi anni di vita, fa riferimento alla famiglia, quando si formano le competenze sociali di base; la socializzazione secondaria porta alla formazione dei ruoli che si avranno in età adulta e avviene in contesti esterni alla famiglia, come la scuola.

Quando il bambino inizia a frequentare la scuola, i coetanei assumono un ruolo importante nella costruzione di dinamiche relazionali corrette, attraverso una rete di rapporti alla base di una prima rappresentazione della vita sociale.

Nel momento in cui siamo di fronte a un deficit nelle relazioni sociali – difficoltà nell’instaurare, nel mantenere e nel comprendere le relazioni – è necessario costruire un contesto educativo-didattico utile a stimolarle.

2.1 In coppia

DESTINATARI PRIVILEGIATI

disturbo dello spettro autistico disturbo del linguaggio disturbo misto dello sviluppo

modalità attività in coppia

Organizziamo lo spazio in modo da avere un bambino di fronte all’altro e al centro del tavolo gli elementi (macchinine, pennarelli, animali di gomma) con cui operare, posti dentro un contenitore.

occorrente

giocattoli, contenitore, pennarelli, fogli bianchi, PECS bianca

METODOLOGIA

peer to peer, modelling

PRIMA IO, POI TE

FASI

Predisponiamo una PECS bianca plastificata e utilizziamola come “passa mano”, ovvero chi la tiene può prelevare un oggetto dalla scatola e metterlo dal suo lato del tavolo, altrimenti gli oggetti non possono essere toccati; la PECS va poi passata al compagno che fa la stessa cosa.

STRATEGIE UTILI

Se la frustrazione dell’attesa non viene gestita, lavorare prima solo con l’adulto che dà e riprende la PECS in maniera più veloce senza toccare gli elementi.

A CHI TOCCA?

Organizziamo lo spazio in modo da avere un bambino di fronte all’altro e al centro del tavolo un contenitore con i pennarelli.

Proponiamo ai bambini di chiedersi a vicenda un pennarello da prendere dal contenitore e consegnare all’altro, quindi diamo l’opportunità di disegnare liberamente.

2.2 In piccolo gruppo

DESTINATARI PRIVILEGIATI

disturbo dello spettro autistico disturbo del linguaggio disturbo misto dello sviluppo

modalità attività in piccolo gruppo

LASCIA E PRENDI

Organizziamo lo spazio in modo da far sedere i bambini tutti intorno al tavolo alla medesima distanza e consegniamo la palla a un bambino.

Spieghiamo che la palla deve essere tenuta da un bambino per volta, il quale deve contare fino a tre, poi passarla al bambino vicino e così via; il conteggio a voce alta può essere fatto da tutto il gruppo.

IL NOSTRO AMICO

Organizziamo lo spazio in modo da far sedere in cerchio a terra 4-5 bambini, a gambe incrociate, e spieghiamo che stiamo per conoscere un nuovo amico; valutiamo se è necessaria la figura del docente come mediatore all’interno del cerchio o basta la figura/ombra.

A sorpresa, facciamo vedere il peluche proposto e sottolineiamo che ha bisogno di un abbraccio, poi possiamo darlo al bambino seduto vicino a noi e mostriamo l’azione da compiere, quindi lasciamo che i bambini effettuino il gioco.

occorrente

palla, peluche

METODOLOGIA

peer to peer, modelling

FASI

2.3 Gioco: la lavatrice

DESTINATARI PRIVILEGIATI

disturbo dello spettro autistico disturbo del linguaggio disturbo misto dello sviluppo

modalità attività in piccolo gruppo

dimensione relazione interazione socializzazione

occorrente

scatola di cartone, pennarelli, colla vinilica, pannolenci, bottoni, dado

FASI

METODOLOGIA

peer to peer, modelling

Disegniamo con i pennarelli i particolari della lavatrice sui quattro lati della scatola di cartone, poi realizziamo con il pannolenci alcuni vestitini (pantaloni, maglie, cappelli, guanti, sciarpe) e abbelliamo i vestitini con bottoni e altri dettagli.

Iniziamo a giocare facendo sedere vicino 3-4 bambini e gestiamo la turnazione: un bambino ha il compito di mettere in lavatrice i vestiti nominati dai compagni, scegliendo tra le opzioni e ripetendo il nome dell’elemento a voce alta.

2.4 Gioco: lavagna di pannolenci

DESTINATARI PRIVILEGIATI

disturbo evolutivo specifico misto disturbo del linguaggio disturbo misto dello sviluppo

modalità attività in coppia

foglio di pannolenci bianco 40x60 cm, fogli di pannolenci colorati, forbici, velcro biadesivo tondo, occhi mobili, crepla glitterata occorrente

METODOLOGIA

approccio creativo, peer to peer

FASI

Tagliamo dal pannolenci colorato alcune forme di elementi della natura come alberi, fiori, farfalle, animali; una volta create le forme, applichiamo un tondo di velcro biadesivo sul retro di ciascuna forma.

Prendiamo il foglio bianco di pannolenci e incolliamo su di esso in modo casuale le altre metà dei tondi di velcro biadesivo, per dare l’opportunità ai bambini di attaccare e staccare le forme a piacere, sperimentando diverse disposizioni.

Guidiamo due bambini – in cui uno fungerà da tutor – a collaborare, condividere idee e costruire insieme storie sulla lavagna di pannolenci, attaccando le forme e costruendo ambientazioni diverse.

STRATEGIE UTILI

Per le forme si possono utilizzare diverse texture così da stimolare la percezione sensoriale del bambino.

2.5 Gioco: i pagliacci

DESTINATARI PRIVILEGIATI

disturbo dello spettro autistico disturbo del linguaggio disturbo misto dello sviluppo

modalità attività in coppia

pennarelli, colla vinilica, cartoncino, due fusi per la lana, due bicchieri di carta da caffè, due pompon, occhi mobili, lana occorrente

METODOLOGIA

peer to peer, modelling

FASI

Realizziamo una base di cartone di dimensioni 25x50 cm e facciamola pitturare di verde, incolliamo i due fusi di cartone a una distanza di 20 cm l’uno dall’altro, quindi fissiamo sui coni gli occhi mobili, il pompon per il naso, poi disegniamo una bocca a cerchio e foriamo in corrispondenza.

Buchiamo il fondo dei bicchieri da caffè e facciamo passare il filo di lana, lungo circa 150 cm, fissando l’estremità con un nodo, quindi facciamo passare il filo anche attraverso il fuso di cartone, per poi uscire dalla fessura precedentemente fatta in corrispondenza della bocca.

Foriamo un pezzo di cartone di 3x7 cm e infiliamo e annodiamo l’altra estremità del filo.

Guidiamo due bambini alla volta ad arrotolare il filo in modo fluido e veloce attorno al cartoncino, in modo tale che il bicchiere da caffè scorra fino ad arrivare sulla testa del pagliaccio diventando un cappellino; il bambino che riesce a mettere il cappello al proprio pagliaccio vince.

2.6 Gioco: i supereroi

DESTINATARI PRIVILEGIATI

disturbo misto dello sviluppo disturbo dello spettro autistico disturbo del linguaggio

modalità attività in piccolo gruppo

occorrente

fogli A4, pennarelli, colla vinilica, cartoncino colorato, dado, pedine

modello scaricabile file 002

METODOLOGIA

cooperative learning

FASI

Scarichiamo il modello file 002 del gioco fornito e stampiamo su cartoncino; se lo vogliamo modificare e personalizzare, coinvolgiamo i bambini nella creazione dei disegni da incollare all’interno delle caselle, oppure nella ricerca delle immagini da fissare all’interno dei riquadri.

Sempre dal modello file 002 scarichiamo le domande fornite e stampiamo, poi posizioniamo il gioco su un tavolo e facciamo partecipare 3-4 bambini, quindi spieghiamo le regole del gioco, tirando il dado e leggendo la domanda corrispondente al numero raggiunto.

STRATEGIE UTILI

È possibile far giocare i bambini a coppie per poter includere chi ha maggiore difficoltà facendogli tirare il dado e avanzare la pedina, delegando invece le risposte alle domande al compagno di gioco.

GIOCHIAMO CON I SUPEREROI

DOMANDE

1 SI PARTE!

2 Accidenti, sei caduto in una pozzanghera e hai tutti i pantaloni sporchi. Che cosa puoi fare?

3 Superman ha bruciore agli occhi e non può più usare la vista laser. Che cosa gli suggeriresti di fare?

4 Mentre Batman combatte contro i cattivi, il suo mantello s’impiglia in un ramo di un albero. Ora Batman è intrappolato dal suo stesso mantello. Cosa può fare?

5 Secondo te di chi sono queste impronte? (risp.: cavallo)

6 Esce il fumo da un camino. Aiuta Spiderman a capire da dove proviene… dalla stufa, da un asciugacapelli o da un ventilatore?

7 Quale numero viene dopo il 5?

8 Hulk ha rotto una finestra… come ha fatto? Secondo te ha lanciato un palloncino, un sasso oppure una mela?

9 Gattoboy va a trovare Gufetta, ma perché si è fermato?

10 Wonder Woman sta scappando da un mostro. Cosa potrà prendere per andare più velocemente: una bicicletta, una moto o un cavallo?

11 Quale numero viene prima del 7?

12 I tuoi amici vogliono fare un gioco che a te non piace. Cosa puoi fare?

13 Capitan America ha lo scudo spezzato. Come può ripararlo? Aiutiamolo…

14 Chi è più veloce: Flash o la lepre?

15 Dopo mercoledì che giorno c’è?

16 Ci sono 3 simboli di Batman e 2 simboli di Spiderman. Quali sono di più: i simboli di Batman o quelli di Spiderman?

17 Sapresti riconoscere da questo particolare di che supereroe si tratta?

18 Se oggi è domenica, ieri che giorno era?

19 Batman mescola rosso e giallo: che colore gli uscirà?

20 COMPLIMENTI, HAI VINTO!

dimensione comunicazione linguaggio

Si fa riferimento alla competenza linguistica intesa come comprensione del linguaggio orale, alla produzione verbale e al relativo uso comunicativo del linguaggio verbale o di linguaggi alternativi o integrativi, comprese tutte le forme di comunicazione non verbale, artistica e musicale; nella dimensione comunicazionale, intesa anche come modalità di interazione, presenza e tipologia di contenuti prevalenti, utilizzo di mezzi privilegiati.

dimensione comunicazione linguaggio

campo d’esperienza prevalente I discorsi e le parole campi d’esperienza trasversali Il sé e l’altro

Il corpo e il movimento

Immagini, suoni, colori

competenza europea prevalente

competenze europee trasversali

Competenza alfabetica funzionale

Competenza in materia di cittadinanza

Competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare

Competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali

1. PREREQUISITI DEL LINGUAGGIO

Le seguenti attività sono preliminari all’acquisizione delle competenze comunicative e sono perlopiù attività da svolgere in un primo momento individualmente con l’alunno, successivamente – una volta raggiunti gli obiettivi – anche in piccolo o grande gruppo per lavorare sia sui prerequisiti del linguaggio sia sull’inclusione e la socializzazione. Le attività seguono un ordine graduale partendo dal non verbale al verbale

1.1 Contatto di sguardo

DESTINATARI PRIVILEGIATI

ritardo cognitivo disturbo dello spettro autistico disturbo del linguaggio

modalità attività individualizzata

LE BOLLE

occorrente

bolle di sapone, palla

METODOLOGIA pairing

FASI

Eliminiamo o riduciamo gli stimoli distraenti e organizziamo la stanza o l’angolo della sezione per svolgere l’attività in rapporto uno a uno.

Prendiamo le bolle e facciamo in modo che il bambino sia seduto di fronte a noi, mettendoci seduti alla sua stessa altezza.

Facciamo in modo che il bambino ci guardi e non distogliamo mai lo sguardo dai suoi occhi; se necessario richiamiamo verbalmente la sua attenzione, chiamandolo per nome.

Soffiamo le bolle e, se il bambino mantiene l’attenzione e il contatto visivo per tutta la sequenza, lo gratifichiamo verbalmente.

Quando il contatto di sguardo sarà costante e continuativo per almeno 10 secondi sarà possibile passare alle attività successive.

SEGUIMI!

Possiamo potenziare l’inseguimento visivo dell’oggetto gradito, ponendolo di fronte al bambino a circa 20 cm di distanza dal suo viso.

Aspettiamo che il bambino fissi e agganci con lo sguardo l’oggetto, quindi spostiamo l’oggetto lateralmente verso destra e poi verso sinistra lentamente e osserviamo se il bambino riesce a muovere gli occhi nella direzione verso cui stiamo spostando l’oggetto.

STRATEGIE UTILI

Si possono utilizzare altri oggetti di interesse per il bambino come una palla, un gioco sonoro; l’attività può essere proposta anche da in piedi o in maniera dinamica nel momento in cui il grado di attenzione del bambino è aumentato.

1.2 Attenzione condivisa

DESTINATARI PRIVILEGIATI

ritardo cognitivo disturbo dello spettro autistico disturbo del linguaggio

modalità attività individualizzata

dimensione comunicazione linguaggio

occorrente

vasetti o torri impilabili

METODOLOGIA pairing

FASI

Scegliamo un oggetto accattivante per il bambino, ad esempio i vasetti impilabili.

Quando il bambino fissa il vasetto, cioè mantiene lo sguardo, prendiamo l’oggetto e lo spostiamo di fronte al suo viso cercando di fare in modo che guardi prima il vasetto poi l’adulto.

Ripetiamo l’azione finché non si ottiene il contatto di sguardo.

Riponiamo l’oggetto sul tavolo, non a portata del bambino, e aspettiamo che guardi prima l’oggetto e successivamente l’adulto con intenzionalità comunicativa, come se volesse chiederci l’oggetto.

Ripetiamo la stessa azione per ciascun pezzo dei vasetti impilabili, fino a concludere la sequenza.

1.3 Intenzionalità comunicativa

DESTINATARI PRIVILEGIATI

ritardo cognitivo disturbo dello spettro autistico disturbo del linguaggio

modalità

attività individualizzata

FASI

occorrente

giocattolo sonoro

METODOLOGIA

pairing, prompt verbale

Condizioniamo il bambino all’attività, ovvero se produciamo verbalmente il suono “A”, si attiva il giocattolo sonoro, in questo caso una giostrina con un pulsante.

Facciamo in modo che il bambino ci imiti, quindi produciamo il target verbale, guardiamo il bambino e attiviamo il giocattolo, per rendere l’idea del meccanismo causa/effetto.

Dopo alcune ripetizioni il bambino ha imparato che il giocattolo si attiva solo se egli riproduce il suono su imitazione del docente, aspettiamo quindi che provi verbalmente a riprodurre il suono proposto.

Riproponiamo l’attività con i suoni in modo graduale e con difficoltà crescente associando sempre uno stesso suono a uno stesso oggetto per non confondere il rinforzo, ad esempio la giostra si attiva con il suono “A”, la macchinina con il suono “U”, ecc.

1.4 Indicazione e scelta tra due oggetti

DESTINATARI PRIVILEGIATI

ritardo cognitivo disturbo dello spettro autistico disturbo del linguaggio

modalità

attività individualizzata

dimensione comunicazione linguaggio

occorrente

giocattoli di interesse (rinforzo)

METODOLOGIA

pairing, prompt fisico e verbale

FASI

Selezioniamo un giocattolo di interesse per il bambino e lo muoviamo davanti a lui cercando di stimolarlo a prenderlo o indicarlo.

Successivamente mostriamo due oggetti – uno gradito e uno sgradito – e invitiamo il bambino a scegliere dicendo Fammi vedere, con cosa vuoi giocare?; se il bambino indica il giocattolo sgradito, dargli quello così da capire l’importanza della scelta.

Possiamo ripetere più volte l’attività lavorando sulla scelta tra due oggetti di interesse.

STRATEGIE UTILI

Se necessario, si può utilizzare il prompt fisico: prendere la mano del bambino e aiutarlo a indicare il gioco.

Attenzione uditiva: salta quando...

DESTINATARI PRIVILEGIATI

ritardo cognitivo

disturbo dello spettro autistico disturbo del linguaggio disturbo dell’attenzione

modalità

attività individualizzata, in piccolo gruppo

occorrente

scaricabile file 003

METODOLOGIA

pairing, modelling

FASI

Attraverso gli oggetti o usando le immagini del modello file 003, in base alle capacità del bambino, verifichiamo che comprenda le parole utilizzate nell’attività, in particolare quelle della categoria interessata, come ad esempio quella degli animali o dei cibi.

Spieghiamo il gioco mimandolo, inizialmente come attività individualizzata, e diciamo Salta quando senti il nome di un animale, poi proponiamo una serie di parole (sedia, topo, volpe, tavolo, mela, pesce ecc.) e saltiamo solo al momento giusto.

Possiamo registrare il numero di target individuati e ripetere l’attività nei giorni successivi, monitorando, l’eventuale miglioramento del livello di attenzione.

In un secondo momento proponiamo il gioco in piccolo gruppo come strumento di rinforzo dell’attenzione uditiva e di arricchimento lessicale.

STRATEGIE UTILI

In base alle capacità del bambino, è possibile partire dalla stessa attività valutando l’attenzione uditiva se chiamato per nome.

In base alle capacità fisiche del bambino, è possibile svolgere l’attività chiedendo di battere con la mano sul tavolo, anziché saltare.

modello

modello file 003

1.6 Imitazione

DESTINATARI PRIVILEGIATI

ritardo cognitivo

disturbo dello spettro autistico

disturbo del linguaggio

disturbo motorio-prassico

modalità

attività individualizzata, in piccolo gruppo

GIOCO SIMBOLICO

dimensione comunicazione linguaggio

occorrente

animali di gomma, bambolotto, pettine, spazzolino, stoviglie, frutta e verdura giocattolo

METODOLOGIA

pairing, modelling, prompt fisico e verbale

In base alle capacità del bambino possiamo proporre l’attività di imitazione di gesti semplici, come il gesto deittico, oppure fare ciao con la mano o sì/no con la testa.

In un primo momento, attraverso un prompt sia fisico che verbale, il bambino esegue l’azione con il docente, poi mostriamo l’azione e aspettiamo che il bambino la ripeta in autonomia.

In un secondo momento, possiamo introdurre sequenze di azioni più complesse (come nel gioco simbolico con gli animali della fattoria o con un bambolotto a cui dare da mangiare, far dormire, ecc.), andando man mano ad aumentare la difficoltà.

Proponiamo uno script su imitazione fatto di più fasi, come ad esempio: prendiamo il cucchiaio, lo avviciniamo al piatto e diamo da mangiare al bambolotto; poi osserviamo se il bambino lo ripropone nella corretta sequenza.

STRATEGIE UTILI

L’attività può essere svolta con alcuni compagni e rappresentare un momento di osservazione del raggiungimento del prerequisito comunicativo e di socializzazione e interazione con i pari.

AZIONI QUOTIDIANE

Usiamo il modelling per far acquisire al bambino azioni quotidiane, come lavarsi i denti o pettinarsi, mettendoci uno di fronte all’altro e ponendo al centro del tavolo gli elementi necessari, come pettine o spazzolino.

Mostriamo senza l’utilizzo del canale verbale l’azione corretta utilizzando l’elemento necessario per svolgerla, poi attraverso un prompt fisico o verbale in base alle capacità del bambino, invitiamolo a ripetere l’azione.

STRATEGIE UTILI

Successivamente è possibile inserire un elemento distraente rispetto a quello che occorre per compiere l’azione, per valutare anche il mantenimento dell’attenzione.

1.7 Ripetizione: gioco del pappagallo

DESTINATARI PRIVILEGIATI

ritardo cognitivo

disturbo dello spettro autistico

disturbo del linguaggio

modalità

attività individualizzata, in piccolo gruppo

STRATEGIE UTILI

L’attività può essere svolta nei momenti di tutoraggio fra pari.

modello file 004

dimensione comunicazione linguaggio

occorrente

pappagallo di peluche

modello scaricabile file 004

METODOLOGIA

pairing, modelling

Procuriamoci un peluche a forma di pappagallo, altrimenti scarichiamo il modello file 004 e riportiamolo su cartoncino, quindi coloriamo e ritagliamo.

Con il pappagallo in mano pronunciamo la parola target da ripetere, quindi passiamo il pappagallo al bambino che deve ripetere la parola detta; in base alle sue capacità possiamo richiedere di ripetere più parole o anche una frase minima.

2.

COMPRENSIONE DEL LINGUAGGIO

La comprensione del linguaggio è preliminare all’acquisizione delle competenze comunicative verbali e non verbali e va affrontata in primis attraverso attività da svolgere individualmente con il bambino, successivamente – una volta raggiunti gli obiettivi – anche in piccolo o grande gruppo per lavorare, oltre che sulla comprensione del linguaggio, anche sull’inclusione e la socializzazione

2.1 Comprensione contestuale

DESTINATARI PRIVILEGIATI

ritardo cognitivo disturbo dello spettro autistico disturbo del linguaggio

modalità attività individualizzata, in piccolo gruppo

INDICAZIONE SEMPLICE

Eliminiamo o riduciamo gli stimoli distraenti, facciamo sedere il bambino di fronte a noi e poniamoci alla sua stessa altezza, in modo che ci guardi, non distogliendo mai lo sguardo dai suoi occhi; se necessario, richiamiamo verbalmente la sua attenzione, chiamandolo per nome.

Poniamo sul tavolo un gioco e diamo l’indicazione verbale, ad esempio Prendi la mucca; in base alle capacità del bambino, aiutiamolo a svolgere l’azione con eventuale mediatore attivo o prompt fisico, cioè prendendogli la mano e, mentre ripetiamo verbalmente la richiesta, avviciamo la sua mano alla mucca per far sì che la afferri.

Proviamo, poi, a inserire più elementi, ad esempio più animali della fattoria e procediamo in egual modo.

occorrente

giocattoli di interesse (rinforzo), oggetti presenti nell’ambiente scolastico

METODOLOGIA prompt fisico

FASI

INDICAZIONI IN SEQUENZA

Eliminiamo o riduciamo gli stimoli distraenti, facciamo sedere il bambino di fronte a noi e poniamoci alla sua stessa altezza, in modo che ci guardi, non distogliendo mai lo sguardo dai suoi occhi; se necessario, richiamiamo verbalmente la sua attenzione, chiamandolo per nome.

Poniamo sul tavolo due oggetti e diamo l’indicazione verbale, ad esempio Prendi il pennarello poi prendi il tappo e chiudilo; in base alle capacità del bambino, aiutiamolo a svolgere l’azione con eventuale mediatore attivo o prompt fisico, cioè prendendogli la mano e, mentre ripetiamo verbalmente la richiesta, avviciamo la sua mano prima al pennarello e poi al tappo e guidiamolo nella chiusura.

STRATEGIE UTILI

L’indicazione verbale data deve essere contestuale, ossia il bambino è di fronte a ciò che gli viene richiesto. dimensione comunicazione linguaggio

INDICAZIONE CON L’ALTRO

Eliminiamo o riduciamo gli stimoli distraenti, facciamo in modo che il bambino sia seduto di fronte a un compagno e, se necessario, richiamiamo verbalmente la sua attenzione, facendolo chiamare per nome.

Poniamo sul tavolo diversi oggetti (pennarelli di vari colori) e diamo l’indicazione verbale, ad esempio Prendi il pennarello rosso e dallo a Nicola; in base alle capacità del bambino, aiutiamolo a svolgere l’azione con eventuale mediatore attivo o prompt fisico, cioè prendendogli la mano e, mentre ripetiamo verbalmente la richiesta, avviciamo la sua mano prima al pennarello e poi guidiamolo a consegnarlo al compagno.

2.2 Comprensione lessicale: la tombola

DESTINATARI PRIVILEGIATI

ritardo cognitivo disturbo dello spettro autistico disturbo del linguaggio

modalità

attività in piccolo gruppo

occorrente

plastificatrice, forbici

modello scaricabile file 005

METODOLOGIA tutoring

FASI

Scarichiamo, stampiamo e plastifichiamo le cartelle e le tessere del modello file 005 per realizzare la tombola lessicale, quindi organizziamo il gioco in piccolo gruppo.

Distribuiamo le cartelle della tombola e facciamo in modo che il bambino sia seduto e attento all’attività, quindi peschiamo una carta e denominiamo l’immagine raffigurata senza mostrare la carta.

Osserviamo se chi ha l’immagine target nella sua cartella riesce a identificarla e quindi a comprendere la parola che abbiamo detto, guidiamo i bambini a indicare la parola che hanno compreso e a quel punto consegniamo la carta pescata da porre sopra.

Vince il gioco chi comprende prima tutte le parole e completa la cartella.

modello file 005

TESSERE

CARTELLE

2.3 Comprensione lessicale: le categorie

DESTINATARI PRIVILEGIATI

ritardo cognitivo

disturbo dello spettro autistico

disturbo primario del linguaggio

modalità

attività individualizzata

CON GLI OGGETTI

dimensione comunicazione linguaggio

occorrente

scatoline di cartone colorato, elementi di uso scolastico appartenenti alla stessa categoria come pennarelli, animali di gomma, costruzioni

modello scaricabile file 006

METODOLOGIA

modelling

Eliminiamo o riduciamo gli stimoli distraenti, facciamo sedere il bambino di fronte a noi e poniamoci alla sua stessa altezza, in modo che ci guardi, non distogliendo mai lo sguardo dai suoi occhi; se necessario, richiamiamo verbalmente la sua attenzione, chiamandolo per nome.

Per iniziare posizioniamo di fronte al bambino tre contenitori con dentro un elemento già inserito, ad esempio un pezzo di costruzione, un pennarello e un animale, quindi mostriamo un elemento appartenente a una delle tre categorie e diciamo Metti nella scatola giusta

Quando il bambino ha interiorizzato le tre categorie, possiamo aggiungerne altre e farlo operare con cinque categorie.

FASI

CON LE IMMAGINI

Eliminiamo o riduciamo gli stimoli distraenti, facciamo sedere il bambino di fronte a noi e poniamoci alla sua stessa altezza, in modo che ci guardi, non distogliendo mai lo sguardo dai suoi occhi; se necessario, richiamiamo verbalmente la sua attenzione, chiamandolo per nome.

Per iniziare posizioniamo di fronte al bambino tre immagini del modello file 006, una per ogni categoria, ad esempio una pizza per la categoria cibi, un cane per la categoria animali, una macchina per la categoria mezzi di trasporto.

Prendiamo le altre immagini, mostriamone una alla volta al bambino e chiediamo di posizionarla nel posto giusto, dicendo Metti al posto giusto

Quando il bambino ha interiorizzato le tre categorie, possiamo aggiungerne altre e farlo operare con cinque categorie.

modello file 006

dimensione comunicazione linguaggio

2.4 Comprensione morfosintattica: frase agita

DESTINATARI PRIVILEGIATI

ritardo cognitivo disturbo dello spettro autistico disturbo primario del linguaggio

modalità

attività individualizzata, in coppia

IO FACCIO

occorrente

casetta di legno, pupetti, pettine, bicchiere, spazzolino, cucchiaio

FASI

METODOLOGIA

modelling, tutoring

Eliminiamo o riduciamo gli stimoli distraenti, facciamo sedere il bambino di fronte a noi e poniamoci alla sua stessa altezza, in modo che ci guardi, non distogliendo mai lo sguardo dai suoi occhi; se necessario, richiamiamo verbalmente la sua attenzione, chiamandolo per nome.

Poniamo al centro del tavolo alcuni elementi per creare azioni comuni, come il pettine, il bicchiere, lo spazzolino, il cucchiaio, ecc.

Diciamo verbalmente la frase Io mangio, poi creiamo la frase agita prendendo il cucchiaio e mimando l’azione, quindi chiediamo al bambino di ripetere l’azione ascoltata; se necessario, aiutiamolo ad eseguirla tramite prompt fisico, ovvero prendiamo la sua mano e guidiamolo a prendere il cucchiaio e a far finta di mangiare.

I PUPETTI

Svolgiamo l’attività in rapporto uno a uno e successivamente anche in coppia, facendo in modo che un compagno sia il tutor verbale.

Poniamo al centro del tavolo la casetta e i personaggi, poi alcuni elementi per creare le azioni, formuliamo una frase come La bambina dorme, poi agiamo la frase e mettiamo la bambolina sul letto.

Formuliamo un’altra frase, come Il bambino sale le scale e questa volta aspettiamo che il bambino comprenda la frase ed esegua l’azione richiesta: il bambino prende il pupetto e gli fa salire le scale.

STRATEGIE UTILI

È opportuno partire sempre da un mediatore attivo, per passare poi a un mediatore analogico e infine a un mediatore iconico.

2.5 Comprensione di storie in sequenza

DESTINATARI PRIVILEGIATI

ritardo cognitivo disturbo dello spettro autistico disturbo primario del linguaggio

modalità attività individualizzata, in coppia

A DUE SCENE

dimensione comunicazione linguaggio

occorrente

plastificatrice, forbici

modello scaricabile file 007

METODOLOGIA

modelling, prompt fisico

FASI

Scarichiamo, stampiamo e plastifichiamo il modello file 007 delle storie a due sequenze, ritagliamo le tessere e proponiamo l’attività al bambino sedendoci di fronte a lui.

Raccontiamo la storia mostrando l’immagine correlata alla frase detta, quindi spostiamo le due immagini sul tavolo e, quando diciamo la frase, chiediamo di prendere l’immagine correlata.

modello file 007

SECONDA STORIA

È iniziato a piovere. Il bambino apre l’ombrello.

PRIMA STORIA

La mamma prende un uovo. La mamma prepara la frittata.

TERZA STORIA

Suona la sveglia. Il bambino si alza.

A TRE SCENE

Scarichiamo, stampiamo e plastifichiamo il modello file 007 delle storie a tre sequenze, ritagliamo le tessere e proponiamo l’attività al bambino sedendoci di fronte a lui.

Raccontiamo la storia mostrando l’immagine correlata alla frase detta, quindi spostiamo le tre immagini sul tavolo e, quando diciamo la frase, chiediamo di prendere l’immagine correlata.

file 007

PRIMA STORIA

Il contadino pianta i semi. Nascono le piantine. Il contadino raccoglie i pomodori.

SECONDA STORIA

Il gatto corre dietro al topo. Il topo si nasconde in un buco. Il gatto è triste.

TERZA STORIA

Il bambino gioca con la palla. La palla rompe il vetro della finestra. La mamma è arrabbiata.

modello

dimensione comunicazione linguaggio

A QUATTRO SCENE

Scarichiamo, stampiamo e plastifichiamo il modello file 007 delle storie a quattro sequenze, ritagliamo le tessere e proponiamo l’attività al bambino sedendoci di fronte a lui.

Raccontiamo la storia mostrando l’immagine correlata alla frase detta, quindi spostiamo le quattro immagini sul tavolo e, quando diciamo la frase, chiediamo di prendere l’immagine correlata.

modello file 007

PRIMA STORIA

C’è un bruco. Il bruco fa il bozzolo. Un giorno il bozzolo si apre. Esce una bellissima farfalla.

SECONDA STORIA

Ci sono due uova di dinosauro. Un giorno un uovo si apre e l’altro no. Esce un dinosauro arancione. Dopo tanti giorni anche l’altro uovo si apre ed esce un dinosauro viola.

TERZA STORIA

C’è un pinguino freddoloso. Il pinguino costruisce una zattera per lasciare le terre dei ghiacci. Arriva in un’isola tropicale. Decide di vivere lì al caldo e sotto il sole.

2.6 Narrativa

DESTINATARI PRIVILEGIATI

ritardo cognitivo disturbo dello spettro autistico disturbo primario del linguaggio

modalità

attività individualizzata, in piccolo gruppo

occorrente

albi illustrati, marionette

METODOLOGIA

role play, drammatizzazione

FASI

Prendiamo un albo illustrato, scelto in base alle capacità del bambino, e facciamo in modo che il bambino sia seduto di fronte a noi.

Leggiamolo lentamente, facendo pause e utilizzando una prosodia della voce varia e accattivante; durante la lettura richiamiamo verbalmente l’attenzione del bambino, chiamandolo per nome, e indicando le immagini dell’albo.

In un secondo momento, drammatizziamo le varie scene del racconto con le marionette in modo che il bambino riesca a tenere il filo della storia e a comprendere le varie sequenze.

Ripetiamo la lettura in piccolo gruppo e creiamo un contesto facilitante per una breve drammatizzazione in role play da parte dei bambini stessi.

dimensione comunicazione linguaggio

3. LINGUAGGIO NON VERBALE

La comunicazione non verbale può essere utilizzata dal bambino per esplicitare bisogni, esprimersi, fare richieste, raccontare, ma anche dai docenti per semplificare e facilitare la comprensione orale di richieste, ordini, indicazioni. Si predilige la comunicazione attraverso le immagini, dalle più realistiche come fotografie di oggetti, azioni, persone a sistemi simbolici più astratti e formalizzati.

3.1 Cantare insieme

DESTINATARI PRIVILEGIATI

disturbi del linguaggio ritardo cognitivo con assenza di linguaggio disturbo dello spettro autistico

modalità attività in piccolo gruppo, in grande gruppo

CON LE IMMAGINI

occorrente

cartoncino, bastoncini di legno, colla stick, forbici

modello scaricabile file 008 - 009

METODOLOGIA

modelling, peer to peer

FASI

Costruiamo le palette scaricando e stampando il modello file 008 delle immagini, quindi fissiamo sul retro un bastoncino di legno.

Sediamoci in cerchio con i bambini, in caso di difficoltà motorie, oppure in piedi in cerchio e distribuiamo una paletta ciascuno.

Cantiamo la canzoncina Salta salta coniglietto con tutti i bambini: quando viene nominata la parola raffigurata in una delle palette, il bambino che la tiene in mano deve alzarla.

In questo modo anche il bambino non verbale potrà partecipare all’attività alzando la sua paletta al momento giusto come se cantasse la canzone.

SALTA SALTA CONIGLIETTO

Salta salta coniglietto, salta salta e sei un portento!

Se il tesoro troverai, nostro re diventerai.

Un, due, tre! Un, due tre!

Salta salta e sarai re.

CON I GESTI

Associamo dei gesti alla canzone proposta Alla fiera di Moncalier per renderla inclusiva e accessibile a tutti attraverso la mimica.

Posizioniamoci dietro al bambino e guidiamolo fisicamente a ripetere la mimica associata, poi man mano lasciamolo andare in autonomia.

ALLA FIERA DI MONCALIER

Alla fiera di Moncalier ho comprato una chitarra, arra, arra, la chitarra oh Michel, oh Michel alla fiera di Moncalier.

Alla fiera di Moncalier ho comprato un piffiriello, piffi, piffi, il piffiriello arra, arra, la chitarra oh Michel, oh Michel alla fiera di Moncalier.

Alla fiera di Moncalier ho comprato un pianoforte, piano, piano, il pianoforte piffi, piffi, il piffiriello arra, arra, la chitarra oh Michel, oh Michel alla fiera di Moncalier.

Alla fiera di Moncalier ho comprato un violino, ino, ino, il violino piano, piano, il pianoforte piffi, piffi, il piffiriello arra, arra, la chitarra oh Michel, oh Michel alla fiera di Moncalier.

Alla fiera di Moncalier ho comprato una grancassa cassa, cassa, la grancassa, ino, ino, il violino piano, piano il pianoforte piffi, piffi, il piffiriello arra, arra, la chitarra oh Michel, oh Michel alla fiera di Moncalier.

CON LE CARTE

Stampiamo e plastifichiamo il modello file 009 delle carte, quindi usiamole in due modi: poniamo le immagini a terra al centro del cerchio, formato dai bambini, e, mentre il gruppo canta la canzone Passo avanti, facciamo spostare il bambino non verbale vicino all’immagine corretta; oppure poniamo le immagini su un tavolo di fronte al bambino e lasciamo a lui il compito di alzare un’immagine in base alle parole cantate dai compagni.

PASSO AVANTI

Ecco il sole che sorge la mattina, fa’ un passo avanti e vedi la gallina.

Ecco la gallina che fa coccodè, fa’ un passo avanti e vedi un re.

Ecco il re mogio mogio, fa’ un passo avanti e vedi l’orologio.

Ecco l’orologio che segna le ore, fa’ un passo avanti e vedi un fiore.

Ecco il fiore raccolto in giardino, fa’ un passo avanti e vedi il palloncino.

Ecco il palloncino che nell’aria vola, fa’ un passo avanti e vedi il pesce viola.

Ecco il pesce viola che nuota quatto quatto, fa’ un passo avanti e vedi un gatto.

Ecco il gatto che va dove vuole, fa’ un passo avanti e vedi il sole.

modello file 009

modello file 008

Questo volume, sprovvisto del talloncino a fronte (o opportunamente punzonato o altrimenti contrassegnato), è da considerarsi copia di SAGGIO-CAMPIONE GRATUITO, fuori commercio (vendita e altri atti di disposizione vietati: art. 17, c. 2 L. 633/1941). Esente da I.V.A. (D.P.R. 26-10-1972, n° 633, art. 2 lett. d). Esente da bolla di accompagnamento (D.P.R. 6-10-1978, n° 627, art.4. n° 6).

Dobbiamo essere una comunità educante che cresce con i bambini, si modifica insieme a loro e li educa ponendosi obiettivi differenti per valorizzare la diversità come diritto.

COMPILARE E ATTUARE IL

PER UNA PERSONALIZZAZIONE DELL’APPRENDIMENTO in prospettiva biopsicosociale

PARTE TEORICA

Spiegazione della compilazione del PEI definitivo e del PEI provvisorio, collegati al DI 153/2023, a partire dal DI 182/2020 sia per la Scuola dell’Infanzia sia per la Scuola Primaria.

PARTE PRATICA

Attività didattiche e educative secondo i campi d’esperienza per sviluppare, rinforzare e raggiungere obiettivi correlati alle quattro dimensioni del PEI.

Attività didattiche per aree disciplinari, specifiche per la Scuola Primaria, per la stesura di una programmazione in linea con gli obiettivi del PEI e correlata a quella di classe.

Progetti inclusivi per una programmazione coinvolgente e basata sulla personalizzazione dell’apprendimento, in ottica cooperativa.

Proposte pratiche su stagioni e feste per accompagnare bambine e bambini durante i momenti specifici del calendario scolastico