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PER UNA PERSONALIZZAZIONE DELL’APPRENDIMENTO in prospettiva biopsicosociale a cura di Marta Bartolucci parte teorica di Evelina Chiocca PER DOCENTI DI SOSTEGNO, DI SEZIONE E DI CLASSE
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a cura di Marta Bartolucci parte teorica di Evelina Chiocca
PER UNA PERSONALIZZAZIONE DELL’APPRENDIMENTO in prospettiva biopsicosociale
COMPILARE E ATTUARE IL PEI è una guida per docenti specializzati e non, che si offre come strumento utile e fruibile sia per affrontare in maniera adeguata la compilazione del documento, sia per stilare e attuare una programmazione valida e ben calibrata, in ottica di una personalizzazione dell’apprendimento, fulcro da cui partire e obiettivo da raggiungere nell’insegnamento.
Spiegazione della compilazione del PEI definitivo e del PEI provvisorio, collegati al DI 153/2023, a partire dal DI 182/2020 sia per la Scuola dell’Infanzia sia per la Scuola Primaria.
Attività didattiche e educative secondo i campi d’esperienza per sviluppare, rinforzare e raggiungere obiettivi correlati alle quattro dimensioni del PEI
Attività didattiche per aree disciplinari, specifiche per la Scuola Primaria, per la stesura di una programmazione in linea con gli obiettivi del PEI e correlata a quella di classe.
Progetti inclusivi per una programmazione coinvolgente e basata sulla personalizzazione dell’apprendimento, in ottica cooperativa.
Proposte pratiche su stagioni e feste per accompagnare bambine e bambini durante i momenti specifici del calendario scolastico
Inquadra il QR code e scopri i contenuti digitali
La guida si arricchisce di contenuti digitali per agevolare il lavoro del docente:
• modelli scaricabili per semplificare la realizzazione delle attività proposte;
• app-gioco facilitate per poter ampliare l’apprendimento anche attraverso l’utilizzo degli strumenti tecnologici.
compilare il PEI da p. 6
compilare il PEI definitivo
alla Scuola dell’Infanzia e alla Scuola Primaria ................ p. 7
compilare il PEI provvisorio
alla Scuola dell’Infanzia e alla Scuola Primaria p. 67
le quattro dimensioni del PEI da p. 90
dimensione relazione interazione socializzazione p. 91
dimensione comunicazione linguaggio p. 103
dimensione autonomia orientamento............................. p. 167
dimensione cognitiva neuropsicologica e dell’apprendimento p. 229
le attivit� per aree disciplinari da p. 283
i progetti inclusivi da p. 348
area disciplinare area linguistico-artistico-espressiva.... p. 285
area disciplinare area matematico-scientifico-tecnologica p. 327
mini progetto i libri dei colori p. 349
mini progetto Vladimiro: gesto grafico p. 367
mini progetto psicomotricit�: tre storie p. 379
le stagioni e le feste da p. 422
proposte pratiche le stagioni .................................. p. 423
proposte pratiche le feste ...................................... p. 449
Evelina Chiocca • Docente specializzata per le attività di sostegno, si occupa di formazione del personale docente. Come docente a contratto, insegna nei corsi di specializzazione per le attività di sostegno (TFA) sin dalla prima edizione. È presidente del CIIS, Coordinamento Italiano Insegnanti di Sostegno, ed è presidente della neonata Federazione “Osservatorio182” (realtà costituita da associazioni operanti nel territorio italiano a tutela dei diritti degli alunni con disabilità). È inoltre amministratrice di due gruppi Facebook, “Sostegno: normativo per l’inclusione” e “NUOVO PEI supporto docenti”, attraverso i quali offre aiuto al personale della scuola e ai genitori.
Marta Bartolucci • Laureata in Lettere Moderne e in Scienze della Formazione Primaria e Infanzia, con specializzazione per le attività di sostegno didattico, laureanda in Scienze pedagogiche e con master post-lauream, è docente alla Scuola dell’Infanzia, ricopre l’incarico di Funzione strumentale per l’inclusione e referente per la disabilità per la Scuola dell’Infanzia nell’IC “Lorenzo Lotto” di Jesi.
Sara Palmolella • Laureata in Scienze della Formazione Primaria e Infanzia, ha conseguito la specializzazione per le attività di sostegno e un master di II livello in Governance strategica delle istituzioni scolastiche; è attualmente laureanda in Lettere. È inoltre docente di Scuola Primaria e dal 2020 al 2024 ha ricoperto l’incarico di Collaboratore del Dirigente Scolastico presso l’IC “Lorenzo Lotto” di Jesi. Ad oggi è docente in utilizzo per l’a.s. 2024/2025 presso l’USR Marche come Responsabile Inclusione nell’Ambito Territoriale di Ancona.
Elisa Contini • Laureata in Logopedia, con master di I livello in Logopedia Clinica dell’Età Evolutiva, è laureanda in Scienze Riabilitative delle Professioni Sanitarie. Dal 2019 al 2024 ha lavorato come logopedista presso il centro di riabilitazione ambulatoriale KOS Care Santo Stefano di Jesi. È attualmente logopedista presso l’Unità Operativa Complessa di Neuropsichiatria Infantile di Fano − Centro Regionale Autismo.
Lucia Paglioni • Laureata in Scienze della formazione Primaria, indirizzo Infanzia, con specializzazione per le attività di sostegno didattico e con master post-lauream, è docente di sostegno alla Scuola dell’Infanzia nell’IC “Coldigioco-Mestica” di Apiro e Cingoli.
Federica Damiani • Laureata in Scienze della Formazione Primaria, indirizzo Infanzia, con specializzazione per le attività di sostegno didattico e con master post-lauream, è docente di sostegno alla Scuola dell’Infanzia nell’IC “Lorenzo Lotto” di Jesi.
Tania Primucci • Docente curricolare presso la Scuola dell’Infanzia con specializzazione per le attività di sostegno didattico. È referente comunale del programma nazionale Nati per Leggere e responsabile del presidio permanente Nati per Leggere di Apiro. È inoltre comunicatore di Protezione Civile “Io non rischio – Scuola”.
Chiara Santoni • Laureata in Scienze della Formazione Primaria, indirizzo Infanzia, con specializzazione di Differenziazione di didattica Montessori. È docente alla Scuola dell’Infanzia presso l’IC “Lorenzo Lotto” di Jesi.
Sara Francucci • Docente specializzata nel sostegno, lavora da anni nell’ambito della Scuola dell’Infanzia e attualmente insegna nell’IC “Beltrami” di Filottrano.
Veronica Sfiligoi • Laureata in Scienze della Formazione Primaria e Infanzia, è docente di Scuola dell’Infanzia.
Si ringraziano le seguenti scuole e i relativi dirigenti in carica: Scuola dell’Infanzia Kipling, Scuola dell’infanzia Negromanti e Scuola Primaria Conti dell’IC “Lorenzo Lotto” di Jesi, Scuola dell’Infanzia Carlo Collodi dell’IC “Coldigioco-Mestica” di Apiro.
Si ringrazia il Centro Riabilitativo Ambulatoriale KOS Care Santo Stefano di Jesi.
Un ringraziamento speciale va a tutte le famiglie e ai loro bambini e bambine che hanno permesso la realizzazione del progetto imparando e divertendosi insieme a noi.
compilare il PEI
In questa sezione viene spiegato come compilare il PEI definitivo e il PEI provvisorio, collegati al DI 153/2023, a partire dal DI 182/2020 sia per la Scuola dell’Infanzia sia per la Scuola Primaria, affinché la scuola diventi una comunità accogliente, dove tutti possano trovare le opportunità di realizzare esperienze di crescita e rendere l’inclusione degli alunni con disabilità un punto di forza.
Per la modulistica PEI è possibile ritrovarla, divista per ordini di scuola, sul sito del Ministero.
compilare il PEI definitivo
La documentazione per l’inclusione scolastica p. 7
Come affrontare la compilazione del PEI , passo dopo passo p. 11
Gli allegati C e C1 p. 64
compilare il PEI provvisorio
Come affrontare la compilazione del PEI provvisorio, passo dopo passo p. 67
PEI provvisorio per gli alunni frequentanti neo-certificati p. 81
Note p. 84
Le recenti norme in materia di inclusione stanno introducendo modifiche alla documentazione per l’inclusione scolastica, anche in merito al riconoscimento della condizione di “persona con disabilità”, compreso l’accertamento previsto dalla Legge 104/1992. Il nuovo dossier sanitario comprende quattro documenti e almeno due o tre verbali (si rimanda allo specchietto). I nuovi documenti non sono ancora disponibili a livello nazionale, fatta eccezione per la Regione Lombardia che, dal gennaio 2024, ha dato il via a una sperimentazione per l’applicazione di quanto previsto dal Decreto Interministeriale 14 settembre 2022 del Ministero della Salute1.
L’attuale
In questa fase di transizione, in attesa cioè dell’adozione dei nuovi modelli di certificazione, l’iter da seguire è il seguente:
• i genitori, previo invio all’ASL da parte dello specialista o del medico di base, chiedono all’INPS la valutazione relativa all’accertamento “dell’handicap”, come stabilito dalla Legge 104/1992; la commissione medica preposta a tale compito rilascia alla famiglia la certificazione, accompagnata dal relativo “Verbale per la revisione”2;
• quindi i genitori si rivolgono all’ASL per il rilascio della Diagnosi Funzionale e del Verbale di Accertamento, che include la “rivedibilità”3, ai sensi del DPCM 185/2006;
• infine, i genitori provvedono, una volta ricevuti dall’ASL, a consegnare alla scuola la Diagnosi Funzionale e il Verbale di Accertamento, in modo che vengano richieste le risorse per l’anno scolastico di riferimento.
LA NUOVA DOCUMENTAZIONE SANITARIA
Il D.lgs. 66/2017, come modificato dal D.lgs. 96/2019, ha introdotto nuovi documenti sanitari, riguardanti la certificazione della condizione di disabilità.
Il riferimento applicativo dei provvedimenti citati è espresso nel Decreto Interministeriale del Ministero della Salute del 14 settembre 2022, pubblicato in Gazzetta Ufficiale il 7 gennaio 2023; al Decreto sono allegate specifiche Linee guida in cui sono descritti: le modalità, i documenti e i contenuti degli stessi, i soggetti impegnati nella redazione, le tempistiche e ogni altra informazione utile, compreso il nuovo iter di certificazione.
LA NUOVA PROCEDURA
I genitori:
1) chiedono all’ASL il Certificato medico diagnostico-funzionale, indispensabile per i passaggi successivi;
2) quindi si riv olgono all’INPS, presentando specifica domanda corredata dal Certificato medico diagnostico-funzionale al fine del rilascio dei seguenti documenti:
• «ac certamento dell’handicap» (ai sensi della Legge 104/1992);
• «ac certamento della condizione di disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica» detto anche “verbale di accertamento medico-legale” (a cura dell’INPS);
i genitori , nel chiedere “l’accertamento dell’handicap” (ai sensi della Legge 104/1992), contestualmente presentano all’INPS formale domanda, corredata dal Certificato medico diagnostico-funzionale, per il rilascio dell’“Accertamento della condizione di disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica” (ovvero del Verbale di Accertamento medico-legale).
3) pr esentano all’ASL l’«accertamento della condizione di disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica» e chiedono il rilascio del Profilo di funzionamento;
4) consegnano:
• alla sc uola il Profilo di funzionamento ai fini della elaborazione del PEI (Piano Educativo Individualizzato);
• al C omune il Profilo di funzionamento ai fini della elaborazione del PI (Progetto Individuale).
Il Verbale di Accertamento medico-legale (e non il Profilo di funzionamento) contiene le informazioni che serviranno per compilare:
• l’Allegato C ( Supporti al funzionamento );
• l’Allegato C1 ( Tabella Fabbisogno Risorse professionali per il sostegno didattico e l’assistenza ); attualmente non compilabili, in quanto non ancora disponibile la nuova documentazione sanitaria.
I documenti sanitari consegnati dai genitori alla scuola e quelli prodotti durante il periodo di frequenza (come, per esempio, il PEI, elaborato per ciascun anno scolastico, i verbali, ecc.) sono inseriti nel Fascicolo Personale, che la scuola predispone per ciascun alunno.
I documenti predisposti a scuola devono essere consegnati in copia cartacea ai genitori (Linee guida Ministeriali del 4 agosto 2009, prot. n. 4274).
Il PEI, documento che contiene il percorso scolastico strutturato a favore dell’alunno con disabilità e la cui validità è limitata all’anno scolastico di riferimento, è elaborato dal GLO, gruppo di lavoro operativo per l’inclusione, come disposto dal D.lgs. 96/2019, ripreso dall’art. 15 della Legge 104/1992.
Composizione del GLO nella norma primaria
Il GLO, secondo la Legge 104/1992 e il D.lgs. 66/2017 (come modificato dal D.lgs. 96/2019), è costituito dai seguenti soggetti:
• tutti i docenti della classe o della sezione (scuola infanzia);
• i genitori dell’alunno con disabilità o gli esercen- i esercen ti la responsabilità genitoriali;
• le figure professionali specifiche, interne all’I- professionali specifiche, interne all’I stituzione scolastica, che interagiscono con la classe;
• le figure professionali specifiche, esterne all’Istiall’Isti tuzione scolastica, che interagiscono con l’alunno con disabilità;
• l’unità di valutazione multidisciplinare. l ’unità
Composizione del GLO nella norma secondaria
Il Decreto Interministeriale 182/2020 modifica la composizione del GLO descritta dalla Legge 104/1992 e dal D.lgs. 66/2017 (come modificato dal D.lgs. 96/2019). Secondo il DI 182/2020 il GLO è composto dai seguenti soggetti:
• tutti i docenti della classe o della sezione (Scuola Infanzia);
• il Dirigente scolastico. il Dir igente
Il decreto poi indica i soggetti che possono partecipare ai lavori del GLO, ovvero:
• i genitori dell’alunno con disabilità o gli esercenti la re - i sponsabilità genitoriale;
• le figure professionali specifiche, interne all’Istituzione scolastica, che interagiscono con la classe;
• le figure professionali specifiche, esterne all’Istituzione scolastica, che interagiscono con l’alunno con disabilità;
• l’unità di valutazione multidisciplinare. l ’unità
A questa specifica domanda non è mai stata data risposta. Di fatto, le singole Istituzioni scolastiche tendono ad avvalersi del GLO come descritto dal DI 182/2020 e non di quello indicato dalla legge. Da parte del Ministero, al riguardo, non sono mai pervenuti chiarimenti.
Le figure professionali specifiche “interne” all’Istituzione scolastica
Nella norma viene puntualizzato che il requisito essenziale, affinché una figura professionale “interna all’Istituzione scolastica” possa prendere parte al GLO, è che questa persona abbia un’interazione con gli alunni e le alunne della sezione o della classe alla quale l’alunno è iscritto (alunno compreso).
A titolo esemplificativo, fra queste figure vi possono essere4:
• docenti per le attività di inclusione;
• docenti con incarico nel GLI per il supporto e l’attuazione del PEI;
• docenti che svolgono azioni di supporto alla classe (in virtù delle attività programmate nel Piano triennale dell’offerta formativa).
La convocazione di queste figure “interne”, che interagiscono con la sezione è compito del Dirigente scolastico (DS), il quale valuta se individuarle in modo formale (con l’inserimento nel decreto di configurazione del GLO) o se, invece, prevedere la loro partecipazione a singoli incontri. Analogamente ciò vale per il collaboratore scolastico o per la collaboratrice scolastica, impegnati nell’assistenza di base.
Anche per quanto concerne le figure professionali “esterne all’Istituzione scolastica” la norma impone un preciso vincolo: devono interagire con l’alunno o con l’alunna con disabilità. Oltre al requisito descritto, queste figure devono dare la loro disponibilità a prendere parte al GLO, garantendo la riservatezza necessaria, nel pieno rispetto della privacy e di quanto trattato durante l’incontro.
A titolo esemplificativo, fra le figure professionali esterne all’Istituzione scolastica vi possono essere:
• assistente per l’autonomia e/o per la comunicazione, assegnato al bambino con disabilità;
• specialisti e terapisti dell’ASL;
• specialisti e/o terapisti privati segnalati dai genitori;
• operatori/operatrici dell’Ente locale (in particolare se è attivo un Progetto Individuale);
• componenti del GIT, gruppo per l’inclusione territoriale5.
Altri componenti del GLO:
• i genitori possono chiedere la partecipazione di persone di loro fiducia; è sufficiente che lo comunichino al Dirigente scolastico, il quale provvederà a includerle nel decreto di configurazione del GLO e a inserirle tra i destinatari della convocazione;
• il Dirigente scolastico potrebbe invitare in modo formale, per un singolo incontro del GLO o per trattare un punto all’ordine del giorno di un GLO, persone il cui supporto sia ritenuto utile ai lavori del gruppo; in tal caso, il DS potrà formalizzare l’invito solamente dopo aver acquisito l’autorizzazione dei genitori per la privacy.
I compiti che la legge affida al GLO riguardano:
• la compilazione del PEI per l’anno scolastico di riferimento;
• la compilazione del PEI provvisorio, esclusivamente per gli alunni neocertificati;
• la verifica del PEI, con possibilità di apportare modifiche (verifica intermedia) e di esprimersi in merito all’efficacia degli interventi attuati (verifica finale);
• la quantificazione delle risorse di sostegno (docente, eventuale figura addetta all’assistenza, ausili e/o sussidi, ecc.);
• l’inserimento del PEI in piattaforma (attualmente l’uso della piattaforma, messa a disposizione dal MIM, è in fase di sperimentazione);
• l’elaborazione del verbale (da redigersi ogni volta che il GLO è convocato);
• la verifica, l’analisi e l’eventuale segnalazione della documentazione sanitaria, come indicato dall’art. 17 del DI 182/20206.
Il GLO, che è costituito per ciascun alunno e per ciascuna alunna con disabilità, è valido per un anno scolastico e, nel corso dell’anno, si riunisce periodicamente ai fini della predisposizione, della modifica e della verifica del PEI. Gli incontri possono svolgersi in modalità telematica sincrona o in presenza o in modalità mista, comunque non durante le ore di lezione.
È il Dirigente scolastico o un suo delegato che convoca il GLO tramite comunicazione scritta, invitando tutti coloro che egli stesso ha inserito nel decreto di configurazione del GLO a inizio anno scolastico. In base alle Linee guida ministeriali del 2009, prima di convocare il GLO, il Dirigente Scolastico deve accordarsi con i genitori dell’alunno con disabilità per definire l’orario. È importante che i genitori siano presenti agli incontri. La stessa norma secondaria stabilisce che il PEI non può essere compilato dalla sola componente “docente e dirigente scolastico”, bensì da questi congiuntamente a tutti coloro che hanno diritto di prendere parte all’incontro; e, fra questi, i genitori sicuramente non possono mancare (nel caso di impossibilità di partecipazione dei genitori, l’incontro deve essere rinviato e il GLO riconvocato).
Il GLO viene convocato:
• entro il 31 ottobre, per l’approvazione, condivisione e firma del PEI per l’a.s. in corso;
• fra novembre e aprile, uno o più incontri, per la verifica intermedia del PEI, ovvero per apportare eventuali modifiche e/o integrazioni);
• entro il 30 giugno, per la verifica finale del PEI e per formulare le proposte relative al fabbisogno di risorse professionali e per l’assistenza per l’anno successivo.
I componenti del GLO e coloro che partecipano ai suoi lavori operano per un obiettivo educativo comune; per questo il confronto deve essere ampio e, in particolare, è bene che tutti convergano verso posizioni unitarie. Le modalità di lavoro e il verbale
Durante ciascuna riunione del GLO viene redatto un verbale, che certifica la regolarità delle decisioni assunte. Il verbale deve riportare sinteticamente quanto concordato fra i partecipanti; in particolare devono essere inserite le motivazioni rispetto alle «decisioni adottate dal GLO», soprattutto quando queste decisioni «si discostano dalle proposte formulate dai soggetti partecipanti». Il verbale va scritto in modo oggettivo e chiaro. A conclusione dell’incontro deve essere letto ai presenti e, quindi, sottoscritto da chi ha coordinato l’incontro (ovvero il Dirigente scolastico o un suo delegato) e da chi lo ha redatto (segretario verbalizzante, ossia una persona di volta in volta individuata tra i presenti, come stabilito dall’art. 4 comma 8 del DI 182/2020: «Nel corso di ciascuna riunione è redatto apposito verbale, firmato da chi la presiede e da un segretario verbalizzante, di volta in volta individuato tra i presenti».
Il nuovo modello di PEI, introdotto dal DI 182/2020, modificato dal DI 153/2023, è strutturato in 12 sezioni. Ogni sezione afferisce a uno specifico argomento, i cui contenuti, sovente, sono utili per la compilazione di quella successiva; si citano quale esempio le sezioni 2, 4 e 5 oppure le sezioni 6 e 7.
Nel PEI per la Scuola dell’Infanzia non è inserita la sezione 10, in quanto in questo ordine di scuola non è prevista la compilazione della Certificazione delle Competenze7
In relazione alle tempistiche definite dal DI 182/2020, il GLO è convocato:
• entro il 31 ottobre per compilare le sezioni dalla 1 alla 9;
• fra novembre e aprile per modificare, integrare o riscrivere alcune sezioni, ovvero: la 4, la 5, la 6, la 7, la 8, la 9;
• entro il 30 giugno per elaborare la sezione 11.
La sezione 12 riguarda esclusivamente gli alunni neo-certificati, di cui tratteremo più avanti (vedi p. 67).
Il PEI è un documento che può essere modificato anche nel corso dell’anno scolastico in quanto rappresenta uno strumento di lavoro flessibile e dinamico, da rivedere tutte le volte che appare necessario.
Premessa
Il PEI è il documento che descrive la progettazione personalizzata predisposta a favore dell’alunno con disabilità in ambito scolastico, al fine di garantire il successo formativo (DPR 275/1999) e il diritto allo studio (Legge 104/1992).
Introdotto già nel 19838, frutto del confronto e della collaborazione fra i docenti della classe, i genitori, gli specialisti sanitari, il PEI è stato riproposto, come modello e contenuti, con il DPR 24 febbraio 19949, il provvedimento applicativo della legge-quadro 5 febbraio 1992, n. 104.
Un nuovo modello, accompagnato da una riformata normativa, è stato pubblicato con il DI 182/2020, come stabilito dal D.lgs. 66/2017 e s.m.i. In questo capitolo si fa riferimento a quest’ultimo modello, descrivendone le parti che lo compongono e offrendo suggerimenti per la compilazione.
Il modello di PEI è composto da 12 sezioni, oltre all’intestazione, che riporta la composizione del GLO Una volta predisposto, il PEI viene inserito nel Fascicolo Personale dell’alunno e consegnato, in copia cartacea, ai genitori (come previsto dalla normativa vigente).
D’ora in avanti, per agevolare la lettura, nelle spiegazioni e negli esempi relativi alle compilazioni delle sezioni del PEI, si è scelto di evidenziare con colori differenti le parti di interesse esclusivo della Scuola dell’Infanzia da quelle di interesse esclusivo della Scuola Primaria. Inoltre, negli esempi di compilazione forniti, per facilitare l’inserimento dei dati nelle varie sezioni del PEI si è scelto, ove possibile, di utilizzare formulazioni e/o schematizzazioni che rendono più fluido il discorso.
COME COMPILARE IL PEI DEFINITIVO (di norma entro il 31 ottobre)
Decreto di composizione del GLO (a cura del Dirigente scolastico)
Sezione 1
Quadro informativo (a cura dei genitori)
Sezione 2
Flag sulle dimensioni
Sezione 4
Dimensioni - Punti di forza
Sezione 5
Obiettivi Educativi
Sezione 3
Raccordo Progetto Individuale
Sezione 7 Ambiente apprendimento
Sezione 6
Barriere e facilitatori
Sezione 11
Verifica PEI e proposta risorse
Sezione 9
Organizzazione risorse
Sezione 8 (interventi sul percorso curricolare)
Campo 8.1 - Interventi educativo-didattici, strategie, strumenti, neli diversi campi di esperienza
COME COMPILARE IL PEI DEFINITIVO (di norma entro il 31 ottobre)
Decreto di composizione del GLO (a cura del Dirigente scolastico)
Sezione 1
Quadro informativo (a cura dei genitori)
Sezione 2
Flag sulle dimensioni
Sezione 4
Dimensioni - Punti di forza
Sezione 5
Obiettivi Educativi
Sezione 3
Raccordo
Progetto Individuale
Sezione 10
Certificazione delle competenze
Sezione 7
Ambiente apprendimento
Sezione 6
Barriere e facilitatori
Sezione 11
Verifica PEI e proposta risorse
Sezione 9
Organizzazione risorse
Sezione 8 (percorso curricolare)
Campo 8.1 - Interventi educativo-didattici, strategie, strumenti, nelle diverse discipline
Campo 8.2 - Progettazione disciplinare
Campo 8.4 - Valutazione comportamento
Ogni modifica apportata al PEI richiede, obbligatoriamente, la convocazione del GLO.
Non è possibile modificare il PEI o integrarlo o tagliare qualche parte al di fuori del GLO. Per ciascuna modifica apportata, il documento deve essere “sottoscritto” da parte di tutti coloro che sono presenti all’incontro.
Si rammenta che il GLO non può essere svolto in assenza dei genitori, in quanto esercenti la responsabilità genitoriale.
Questa prima parte contiene informazioni riguardanti l’alunno con disabilità. Nella parte in cui è collocata la scritta [Intestazione della scuola] si procede inserendo il nome dell’Istituzione scolastica.
Nei successivi spazi si riportano:
• l’anno scolastico;
• il cognome e il nome dell’alunno;
• il codice sostitutivo personale (a cura della segreteria);
• la sezione o la classe presso la quale l’alunno è iscritto;
• il nome del Plesso che ospita la sezione (infanzia) o la classe.
Viene quindi chiesto di indicare la data del rilascio e della scadenza o della rivedibilità dei documenti “Accertamento della condizione di disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica” e Profilo di funzionamento. Considerato che questi documenti non sono ancora disponibili a livello nazionale, questa parte non può essere compilata. Il suggerimento è di cancellare tracciando una riga sopra le parole oppure di togliere direttamente il testo.
Altrettanto dicasi, più sotto, per il Profilo Dinamico Funzionale (PDF), poiché il D.lgs. 66/2017, come modificato dal D.lgs. 96/2019, ha soppresso dal 1° settembre 2019 il provvedimento che aveva introdotto il PDF. In relazione al Progetto Individuale, invece, sono i genitori a dire alla scuola se lo hanno richiesto al Comune di residenza oppure no.
Dopo questa parte dedicata alla documentazione sanitaria e al Progetto Individuale, la prima pagina riporta una sintesi degli incontri del GLO; nello specchietto viene chiesto che vengano inseriti, per ciascuna voce, i seguenti elementi:
• numero del verbale;
• data dell’incontro del GLO;
• firma del Dirigente scolastico o della persona che ha coordinato il gruppo di lavoro durante l’incontro. Segue lo schema di composizione del GLO, con riportati:
• il nome e cognome di ciascun partecipante;
• il ruolo, ovvero “a quale titolo” la persona interviene al GLO;
• la firma.
Di seguito si riporta un esempio di prima pagina compilata. I dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.
(ART. 7, D.LGS. 13 APRILE 2017, n. 66 e s.m.i.)
Anno Scolastico
2024-2025
BAMBINO/A
LORENZO ROSSI
codice sostitutivo personale
“Arancione” (grandi)
Sezione Plesso
Nella fase transitoria:
Profilo di funzionamento
NON DISPONIBILE
Diagnosi Funzionale redatta in data
15/02/2022
Progetto Individuale richiesto in data
18/03/2023
APPROVAZIONE DEL PEI E PRIMA SOTTOSCRIZIONE data verbale n.
VERIFICA INTERMEDIA data verbale n.
VERIFICA FINALE E PROPOSTE PER L’ A.S. SUCCESSIVO data verbale n.
Firma del Dirigente scolastico1
Firma del Dirigente scolastico1
Firma del Dirigente scolastico1
1) o di un suo delegato
Composizione del GLO – Gruppo di Lavoro Operativo per l’Inclusione
Art. 15, commi 10 e 11 della L. 104/1992 (come modif. dal D.lgs. 96/2019)
Nome e Cognome * specificare a quale titolo ciascun componente interviene al GLO
Firma 1. 2.
…
Eventuali modifiche o integrazioni alla composizione del GLO, successive alla prima convocazione 123456
Data Nome e Cognome * specificare a quale titolo ciascun componente interviene al GLO
Variazione (nuovo membro, sostituzione, decadenza…)
compilare il PEI
Di seguito si riporta un esempio di prima pagina compilata. I dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.
(ART. 7, D.LGS. 13 APRILE 2017, n. 66 e s.m.i.)
Anno Scolastico
2024-2025
BAMBINO/A
PIETRO VALENTINI
codice sostitutivo personale
123456
Classe sezione Plesso
Nella fase transitoria:
Profilo di funzionamento
Prima C NON DISPONIBILE Fleming
Diagnosi Funzionale redatta in data
25/03/2021
Progetto Individuale non richiesto
APPROVAZIONE DEL PEI E PRIMA SOTTOSCRIZIONE data verbale n.
VERIFICA INTERMEDIA data verbale n.
VERIFICA FINALE E PROPOSTE
PER L’ A.S. SUCCESSIVO data verbale n.
Firma del Dirigente scolastico1
Firma del Dirigente scolastico1
Firma del Dirigente scolastico1
1) o di un suo delegato
Composizione del GLO – Gruppo di Lavoro Operativo per l’Inclusione
Art. 15, commi 10 e 11 della L. 104/1992 (come modif. dal D.lgs. 96/2019)
Nome e Cognome
* specificare a quale titolo ciascun componente interviene al GLO
Firma 1. 2.
…
Eventuali modifiche o integrazioni alla composizione del GLO, successive alla prima convocazione
Data Nome e Cognome * specificare a quale titolo ciascun componente interviene al GLO Variazione (nuovo membro, sostituzione, decadenza…)
In questo riquadro, che è compilato dai genitori o dagli esercenti la responsabilità genitoriale dell’alunno con disabilità, sono inserite alcune informazioni ritenute utili e/o necessarie, che riguardano la situazione familiare e, in particolare, il figlio o la figlia.
Del figlio o della figlia i genitori descrivono le capacità, le potenzialità, gli interessi, le attitudini, ciò che preferisce e ciò che, invece, infastidisce o non piace. Quanto riportato in questo “quadro” è molto importante, perché consente ai docenti di acquisire informazioni ed elementi di conoscenza, che non sempre si possono rilevare a scuola (per il contesto stesso o per le dinamiche o per le interazioni che si sviluppano).
Nella compilazione, in base alla normativa vigente, i genitori possono farsi aiutare da uno dei componenti del GLO, purché “esterno” all’Istituzione scolastica: «Il Modello di PEI prevede un “Quadro informativo” redatto a cura dei genitori o esercenti la responsabilità genitoriale ovvero di altri componenti del GLO esterni all’Istituzione scolastica, relativo alla situazione familiare e alla descrizione dell’alunno con disabilità» (art. 7, Quadro di riferimento, del DI 182/2020).
Le Linee guida, secondo le modifiche adottate dal DI 153/2023, prevedono la possibilità di predisporre alcune domande guida oppure dei questionari, che possono essere utilizzati come traccia dai genitori per compilare questa sezione.
Scuola dell’Infanzia
Di seguito si riporta un esempio della sezione compilata. Si rammenta che i dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.
1. Quadro informativo
Lorenzo è il terzo di tre bambini. I fratelli hanno rispettivamente 7 anni (Mattia) e 10 anni (Roberto) e frequentano la Scuola Primaria. A Lorenzo piace molto giocare con i Lego: trascorre molto tempo a realizzare costruzioni fantastiche, mettendo insieme i mattoncini colorati; quando non riesce a incastrare i pezzi, tende ad arrabbiarsi e butta via tutto, ma se gli si parla e lo si invita a riprovare, generalmente, segue il suggerimento e poi si calma. È soprattutto Mattia che riesce a farsi ascoltare e che interviene quando si accorge che Lorenzo si sta innervosendo.
A lui piace giocare anche con la plastilina, che fa a pezzi e che lancia ovunque.
Gli dà fastidio la luce e fatica a sopportare la confusione o i rumori forti.
È abituato a seguire una serie di routine, che è importante mantenere: per esempio, quando si deve mettere il cappotto, prima di infilare le maniche, deve toccare tutti i bottoni (in questo ultimo periodo oltre a toccarli, li conta); quando invece deve togliere il cappotto, tocca ripetutamente l’appoggio al quale dovrà appendere il suo cappotto, per accertarsi che sia pulito. Preferisce giocare o fare le sue attività con i bambini.
Detesta la minestra e, in generale, i cibi liquidi. È in grado di afferrare le posate, ma non sempre riesce a infilare il cibo e a portarlo alla bocca, anche se, ultimamente, si sta impegnando molto per imparare a mangiare da solo.
Ogni domenica va al parco-giochi con i suoi fratelli, accompagnato dal papà. Lì gioca sulle altalene, raccoglie la sabbia, e va sullo scivolo.
Se vede un piccione, però, si mette a gridare impaurito: è terrorizzato dai piccioni in particolare.
Di seguito si riporta un esempio della sezione compilata. Si rammenta che i dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.
1. Quadro informativo
Pietro ha frequentato la Scuola dell’Infanzia di un Istituto di un paese vicino, dove lavora il padre. Nel mese di agosto ha compiuto sei anni e ha tanta voglia di andare a scuola. Vuole imparare a leggere e a scrivere. Alla Scuola dell’Infanzia Pietro ha stabilito pochi rapporti con i suoi compagni. Ha trascorso le sue giornate prevalentemente in una stanza separata, da solo con la maestra o con qualche altro bambino con disabilità delle altre sezioni. A lui non piaceva. Lui voleva stare con i suoi compagni. Per questo spesso urlava e buttava a terra tutto.
Le maestre ci dicevano che era violento, ma Pietro non è un bambino violento. Infatti, quando lo lasciavano in sezione, con i suoi amici, stava tranquillo. All’Infanzia parlava poco; preferiva giocare e tendeva a isolarsi. In questi ultimi mesi però sembra ricercare di più i suoi amici, in particolare Stefano e Filippo, che sono con lui in classe prima. Adesso Pietro lo vediamo tranquillo: va a scuola volentieri, è felice di incontrare i suoi compagni e sembra che parli di più. È contento anche delle maestre, perché non lo portano fuori. Vediamo che sta imparando le letterine ed è tutto contento.
A casa gli piace giocare con i supereroi. Guarda anche i cartoni, ma lo controlliamo, perché lui starebbe sempre davanti alla tv. Da gennaio lo portiamo in piscina perché impari a nuotare. Sembra che gli piaccia.
Gli piace giocare a nascondino, ma anche fare i puzzle o giocare con il memory. Fa fatica a imparare le canzoncine e le filastrocche che gli date da studiare. Però voi continuate: noi continueremo ad aiutarlo.
Pietro non ha fratelli; è figlio unico. È un coccolone. Gli piace anche colorare e tagliare con le forbici. Non gli piace incollare: prova fastidio nel toccare la colla. Per questo abbiamo chiesto alle maestre di usare il nastro adesivo e non la colla. Forse con il tempo passerà, ma per il momento, non ci possiamo fare nulla. Detesta anche i ragni: quando li vede urla. Se lo sentite urlare, prima di tutto accertatevi che non vi siano ragni nei dintorni.
Sa stare seduto a lungo se quello che fa gli piace o è di suo interesse. Ma di solito dopo un quarto d’ora si alza. Si deve abituare piano piano. Ma ce la può fare. Ogni tanto si ritira in un mondo tutto suo e sembra che non senta nulla. Se lo chiamate, non risponde. Dovete attendere almeno un minuto, poi parlategli di uno dei supereroi (Spiderman è il suo preferito) e lui “ritorna”. Ultimamente abbiamo notato che questi momenti si presentano quando è molto stanco. Infatti, se gli viene detto che può giocare, il momento di “distacco” si interrompe. Suggeriamo di provare a osservarlo e a condividere soprattutto quello che viene fatto, per vedere se può essere efficace.
La prima parte riporta una sintetica descrizione del Profilo di funzionamento10 nazionale, attualmente non disponibile; per questo l’art. 5 comma 3 del DI 182/2020 e l’art. 21 del DI 153/2023 rimandano alla Diagnosi Funzionale (DF) e al Profilo Dinamico Funzionale (PDF), documento, quest’ultimo, non più disponibile. La Diagnosi Funzionale resta, pertanto, l’unico documento cui fare riferimento e di questo documento deve essere formulata una “sintetica descrizione”; ora, non disponendo i docenti della competenza lessicale e contenutistica di aspetti di carattere sanitario, ciò potrebbe indurre a riportare contenuti differenti se non in contrasto con quanto scritto nella stessa Diagnosi Funzionale. Considerato che questa sintesi orienta poi alla scelta delle dimensioni11 sulle quali è previsto l’intervento educativo-didattico, dimensioni che sono esaminate e analizzate nelle singole sezioni del PEI, è consigliabile evitare di tentare una improbabile sintesi, mentre è sicuramente opportuno riportare l’intero documento (mediante “copia-incolla”) o, in alternativa, rimandare al Fascicolo Personale dell’alunno, in cui la Diagnosi Funzionale è inserita.
La seconda parte contiene le quattro dimensioni, che devono essere selezionate per definire nel PEI specifici interventi, tenuto conto dei dati emersi dalla Diagnosi Funzionale, dalle informazioni che i genitori inseriscono nella prima sezione, dalle osservazioni effettuate nel primo periodo scolastico. La domanda che in molti si pongono è Ma come si fa a selezionare le dimensioni in modo coerente; quali criteri vanno seguiti? Il riferimento indicato dalla norma è la documentazione sanitaria; in tal caso, viene spontaneo pensare “alle difficoltà, alle criticità, a ciò che non funziona”; ma, assumendo questa impostazione, si corre il rischio di travisare l’essenza stessa della progettualità inclusiva descritta nel PEI. La scuola, in quanto luogo in cui si sviluppano e si potenziano apprendimenti, abilità, conoscenze, competenze, non può certamente trascurare la prospettiva pedagogico-didattica per assumere, a paradigma, connotazioni esclusive di criticità, o almeno non solamente queste È importante, infatti, considerare, secondo l’impostazione culturale di ICF12 − Classificatore Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute, introdotto dall’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) −, ciò che il bambino è capace di fare, ciò che è in grado di realizzare, ciò che lo appassiona e che cattura il suo interesse, ciò che cattura la sua attenzione e che sostiene la motivazione. Non a caso nel mese di settembre, alla ripresa delle attività scolastiche, gli insegnanti preparano mirate prove d’ingresso per indagare conoscenze, capacità e competenze possedute dagli alunni (valutazione iniziale), in modo da predisporre poi una progettazione coerente. E altrettanto vale per l’alunno con disabilità. Pertanto, le dimensioni da flaggare devono tener conto di molti più aspetti, assumendo una visione olistica, complessiva. In tal senso, per una questione di coerenza, è rilevante la probabilità che le dimensioni vengano selezionate tutte. È forse utile ricordare che la selezione deve essere effettuata per ciascuna delle quattro dimensioni, flaggando la voce “va definita” oppure “va omessa”.
L’indicazione delle dimensioni, in base alla normativa che ha introdotto questo nuovo PEI, è direttamente proporzionale alle risorse che, in futuro, potranno essere richieste attraverso gli allegati C e C1 (questi allegati, al momento, non vanno compilati, in quanto non si dispone della documentazione sanitaria nazionale che contiene le informazioni da riprendere e riportare negli Allegati stessi).
Di seguito si riporta un esempio della sezione compilata. Si rammenta che i dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.
2. Elementi generali desunti dal Profilo di funzionamento o, se non disponibile, dalla Diagnosi Funzionale e dal Profilo Dinamico Funzionale (ove compilato)
Si rimanda alla Diagnosi Funzionale contenuta nel Fascicolo Personale di Lorenzo Rossi13
Dimensione
Socializzazione/Interazione/Relazione Sezione 4A/5A Va definita Va omessa
Comunicazione/Linguaggio
Autonomia/Orientamento
Sezione 4B/5B Va definita Va omessa
Sezione 4C/5C Va definita Va omessa
Cognitiva/Neuropsicologica/dell’Apprendimento Sezione 4D/5D Va definita Va omessa
Di seguito si riporta un esempio della sezione compilata. Si rammenta che i dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.
2. Elementi generali desunti dal Profilo di funzionamento o, se non disponibile, dalla Diagnosi Funzionale e dal Profilo Dinamico Funzionale (ove compilato)
Si rimanda alla Diagnosi Funzionale contenuta nel Fascicolo Personale di Pietro Valentini14
Dimensione
Socializzazione/Interazione/Relazione
Comunicazione/Linguaggio
Autonomia/Orientamento
Sezione 4A/5A Va definita Va omessa
Sezione 4B/5B Va definita Va omessa
Sezione 4C/5C Va definita Va omessa
Cognitiva/Neuropsicologica/dell’Apprendimento Sezione 4D/5D Va definita Va omessa
Se i genitori hanno fatto richiesta del Progetto Individuale, allora sarà possibile compilare la sezione 3; diversamente potrà essere omessa (cancellata) o lasciata in bianco. Il Progetto Individuale viene richiesto dai genitori al Comune di residenza il quale, d’intesa con l’ASL, provvede ad avviare le azioni contemplate dall’art. 14 della Legge 328/2000.
IN CHE COSA CONSISTE IL PROGETTO INDIVIDUALE?
l Progetto Individuale (Progetto di Vita), nel quale sono definiti “le potenzialità e gli eventuali sostegni per il nucleo familiare”, comprende:
• la valutazione diagnostico-funzionale (che verrà sostituita dal Profilo di funzionamento nazionale, nel momento in cui sarà disponibile);
• le prestazioni di cura e di riabilitazione a carico del Servizio sanitario nazionale;
• il Piano Educativo Individualizzato, predisposto a scuola dal GLO;
• i servizi alla persona a cui provvede il comune in forma diretta o accreditata, con particolare riferimento al recupero e all’integrazione sociale;
• le misure economiche necessarie per il superamento di condizioni di povertà, emarginazione ed esclusione sociale.
Il raccordo si sostanzia nel coordinare le azioni promosse dall’Ente locale e quelle attivate dalla scuola, al fine di favorire la massima partecipazione dell’alunno con disabilità alla vita sociale.
COME COMPILARE QUESTA SEZIONE?
È possibile compilare la sezione secondo le seguenti modalità:
• se il Progetto Individuale è stato predisposto, allora si può riportare una sintesi delle azioni attivate dal Comune e riferite dai genitori; si possono aggiungere indicazioni, modalità di coordinamento e di interazione con quanto definito nel PEI, tenendo in massima considerazione i suggerimenti e le indicazioni dei genitori;
• se il Progetto Individuale è stato richiesto ma deve ancora essere attivato, si riporta ciò che la famiglia condividerà con la scuola;
• se i genitori non hanno richiesto il Progetto Individuale o non intendono richiederlo, questa sezione può essere omessa.
Di seguito si riporta un esempio della sezione compilata. Si rammenta che i dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.
3. Raccordo con il Progetto Individuale di cui all’art. 14 della Legge 328/2000
a. Sintesi dei contenuti del Progetto Individuale e sue modalità di coordinamento e interazione con il presente PEI, tenendo conto delle considerazioni della famiglia (se il Progetto Individuale è stato già redatto)
I genitori hanno fatto richiesta del Progetto Individuale in data 18 marzo 2023; nello specifico i genitori hanno chiesto la possibilità di disporre di una figura educativa presso il domicilio e anche durante le attività promosse dal Comune stesso o da Associazioni territoriali (come il GREST o i campi estivi).
La figura preposta agli interventi pomeridiani supporta il bambino nelle attività di manipolazione, di gioco e di interazione (accompagna il piccolo presso il vicino parco-giochi).
I l raccordo attuato consiste nel condividere le routine assunte a scuola, a casa, quindi anche nelle attività extrascolastiche, al fine di dare continuità a modalità già note e potenziare le abilità del bambino. Vengono altresì concordati gli obiettivi, come pure gli interventi educativi, descritti nella sezione 5.
Di seguito si riporta un esempio della sezione compilata. Si rammenta che i dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.
3. Raccordo con il Progetto Individuale di cui all’art. 14 della Legge 328/2000
a. Sintesi dei contenuti del Progetto Individuale e sue modalità di coordinamento e interazione con il pre - a sente PEI, tenendo conto delle considerazioni della famiglia (se il Progetto Individuale è stato già redatto)
b. Indicazioni da considerare nella redazione del contenuto del Progetto Individuale di cui all’articolo 14
b I ndicazioni
Legge 328/00 (se il Progetto Individuale è stato richiesto e deve ancora essere redatto)
compilare il PEI
PUNTI DI FORZA SUI QUALI COSTRUIRE GLI INTERVENTI EDUCATIVO-DIDATTICI
Nella sezione 4 sono descritti i punti di forza dell’alunno con disabilità
La sezione è costituita da quattro spazi vuoti, ciascuno dei quali fa riferimento a ciascuna delle quattro dimensioni, già descritte nella sezione 2:
• A. Dimensione Relazione/Interazione/Socializzazione
• B. Dimensione Comunicazione/Linguaggio
• C. Dimensione Autonomia/Orientamento
• D. Dimensione Cognitiva/Neuropsicologica/Dell’apprendimento
La sezione 4 è particolarmente significativa: essa trae spunto dall’approccio culturale di ICF, che invita a riconoscere nella persona il funzionamento, ovvero “ciò che è presente, ciò che c’è”, abbandonando le logiche ormai superate di narrazioni improntate su “non sa fare”, “non è in grado di”, “non può…”.
Considerato che spesso alcune voci possono essere riportate in più dimensioni, il provvedimento correttivo del DI 182/2020 è intervenuto suggerendo di procedere comunque con la descrizione dei punti di forza di tutte e quattro le dimensioni nello stesso spazio (e questo anche se nella sezione 2 una o più dimensioni sono state flaggate con “va omessa”).
La descrizione dei punti di forza dell’alunno, frutto di un’attenta attività di osservazione sistematica da parte dei docenti assegnati alla sezione (infanzia) o alla classe, si avvale anche dal contributo dei genitori e degli specialisti e di altre figure che interagiscono con il bambino e che, quindi, lo conoscono.
COME DESCRIVERE I PUNTI DI FORZA?
Si può utilizzare uno stile narrativo o descrittivo oppure si può predisporre un elenco puntato. È importante, nella descrizione, formulare le effettive potenzialità e capacità dell’alunno (ciò che l’alunno sa fare, che è in grado di fare, che conosce, che utilizza autonomamente), aggiungendo:
• gli interessi e le passioni, la motivazione/le motivazioni;
• le attitudini, le inclinazioni, i talenti;
• la perseveranza, la resilienza, la curiosità, l’autodeterminazione;
• l’originalità, la capacità di stabilire relazione e/o interazioni con gli altri, ecc.
Va quindi evitato di soffermarsi in via esclusiva su ciò che non funziona o su ciò che manca o sulle difficoltà. Individuare i punti di forza è strategico ai fini della definizione degli obiettivi educativi e degli obiettivi di apprendimento personalizzati.
COME EFFETTUARE L’OSSERVAZIONE? CHE COSA OSSERVARE?
La rilevazione dei punti di forza consente di costruire e strutturare interventi educativi e didattici coerenti; la norma insiste nel ricordare che per definire la progettazione educativo-didattica, contenuta nel PEI, occorre tener conto delle capacità del bambino o della bambina, attuando un’osservazione, condotta da tutti i docenti della sezione (infanzia) o della classe, relativa ai seguenti aspetti:
a) sfera affettivo-relazionale, ponendo attenzione a come l’alunno attiva o vive la relazione con il gruppo dei pari e con gli adulti, la motivazione verso l’interazione, nei confronti dei coetanei e degli adulti;
b) competenza linguistica, che racchiude la capacità di comprendere e di produrre il linguaggio verbale o i linguaggi alternativi o integrativi, ponendo attenzione alla comunicazione verbale, non verbale, paraverbale, come pure a quella artistica e musicale; a ciò si aggiungano anche i contenuti maggiormente trattati dall’alunno;
c) autonomia personale e sociale, ma anche abilità motorie (motricità fine, coordinazione oculo-manuale, prassie semplici e complesse, motricità globale); a quest’area afferisce anche la dimensione sensoriale (funzionalità visiva, uditiva, tattile);
d) sfera cognitiva, neuropsicologica e dell’apprendimento, ovvero la memoria, le capacità intellettive, l’organizzazione spazio-temporale, comprese le strategie utilizzate per la risoluzione di compiti propri per la fascia d’età15; per gli alunni della Scuola Primaria si devono osservare anche gli stili cognitivi, la capacità di integrare differenti competenze per affrontare e risolvere i compiti, le abilità di lettura, scrittura, calcolo e la decodifica di testi o messaggi (art. 8, comma 2 lettera d. del DI 182/2020).
Questa sezione può essere aggiornata o modificata in corso d’anno da parte del GLO, regolarmente convocato per la “verifica intermedia del PEI” (fra novembre e aprile).
Scuola dell’Infanzia
Di seguito si riporta un esempio della sezione compilata. Si rammenta che i dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.
4. Osservazioni sul/la bambino/a per progettare gli interventi di sostegno didattico
A. Dimensione della relazione, dell’interazione e della socializzazione
B. Dimensione della comunicazione e del linguaggio
C. Dimensione dell’autonomia e dell’orientamento
D. Dimensione cognitiva, neuropsicologica e dell’apprendimento
Lorenzo è in grado di comunicare i suoi bisogni primari ricorrendo alla olofrase o avvalendosi di immagini (è stata introdotta la CAA per arricchire il lessico). È in grado di comprendere consegne verbali (la pronuncia dell’interlocutore è scandita. L’interlocutore si avvale di immagini).
Accetta e/o tollera la vicinanza di alcuni compagni e di alcune compagne della sezione. Predilige interagire con Mattia, Stefano, Roberto. Nel piccolo gruppo sperimenta il gioco simbolico.
È capace di riprodurre azioni e comportamenti adottati dai compagni o dalle figure adulte. Mostra attenzione verso l’altro quando viene richiamato.
Nell’affrontare attività gradite, mantiene l’attenzione e la concentrazione per 10-15 minuti.
È capace di togliere e di indossare il cappotto, i guanti e la sciarpa.
Si orienta nello spazio della sezione. A scuola è in grado di raggiungere autonomamente il bagno. Indossa unicamente abiti puliti.
Apprezza i luoghi silenziosi o scarsamente rumorosi.
Manipola la plastilina; mostra di avere una buona mira (nel centrare il cestino o un canestro posto ad altezza di bambino). Afferra la matita o la penna con il pugno. Traccia linee rette, curve e spezzate sul foglio di carta e alla lavagnetta. Abbina gli oggetti in base ai colori: rosso, blu e giallo (che sono i colori che predilige).
Manifesta un particolare interesse per i Lego. È in grado di afferrare le posate.
Revisione a seguito di Verifica intermedia [fra novembre e aprile] data
Specificare i punti oggetto di eventuale revisione
Di seguito si riporta un esempio della sezione compilata. Si rammenta che i dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.
4. Osservazioni sul/la bambino/a per progettare gli interventi di sostegno didattico
A. Dimensione della relazione, dell’interazione e della socializzazione
B. Dimensione della comunicazione e del linguaggio
C. Dimensione dell’autonomia e dell’orientamento
D. Dimensione cognitiva, neuropsicologica e dell’apprendimento
Pietro è fortemente motivato verso gli apprendimenti (lettura e scrittura).
Sa relazionarsi con il gruppo dei pari. È selettivo nei confronti delle interazioni. Gradisce stare nel gruppo dei pari. Apprezza svolgere attività con Stefano e con Filippo. Sa riconoscere le vocali (A, E, I, O, U) e le consonanti M, B, P.
Impugna correttamente la matita e anche la penna. Mentre parla, utilizza molto la mimica facciale.
È in grado di mantenere la concentrazione per alcuni minuti (da 3 a 5); riesce a stare seduto anche 20-25 minuti.
È in grado di colorare, con il supporto di matite e/o pennarelli. È in grado di usare il nastro adesivo per incollare.
Sa contare fino a sette (i sette nani, sette giorni). È in grado di imitare comportamenti e/o azioni.
Revisione a seguito di Verifica intermedia [fra novembre e aprile] data
Specificare i punti oggetto di eventuale revisione
Sezione 5 − Interventi per l’alunno o l’alunna: obiettivi educativo-didattici, strumenti, strategie e modalità
Il PEI, in quanto strumento di progettazione, persegue obiettivi educativi e didattici, al fine di promuovere lo sviluppo delle potenzialità dell’alunno con disabilità negli apprendimenti, nella comunicazione, nella relazione, nell’interazione, nell’autodeterminazione, nell’autonomia personale e sociale. L’attuazione del processo di inclusione si realizza all’interno delle classi comuni, insieme al gruppo dei pari (art. 12 della Legge 104/1992).
La compilazione di questa sezione è coerente con le dimensioni flaggate nella sezione 2 (se nella sezione 2 sono state flaggate due dimensioni, allora si dovranno indicare gli obiettivi educativi delle due dimensioni selezionate, omettendo le altre).
La scelta degli obiettivi educativi, da perseguire nel corso dell’anno scolastico, è successiva alla descrizione dei punti di forza dell’alunno, riportati nella sezione 4, derivanti dall’osservazione, unitaria e globale, di tutti i docenti della sezione o della classe, dalle informazioni e dai contributi dei genitori, degli specialisti, delle figure professionali che, a vario titolo, partecipano al GLO. Tenuto conto quindi del funzionamento del bambino, si definiscono gli obiettivi educativo-didattici, che si caratterizzano in quanto trasversali, dato che agiscono sulle dimensioni fondamentali per lo sviluppo delle capacità e delle abilità dell’alunno. Per la Scuola dell’Infanzia e per la Scuola Primaria, nella sezione 5, relativamente a ciascuna dimensione, vengono declinati:
• gli obiettivi specifici, coerenti con gli esiti attesi;
• gli interventi educativi, didattici e metodologici programmati, avendo cura di indicare le attività, le strategie e gli strumenti, che favoriranno il conseguimento degli obiettivi.
Per la Scuola dell’Infanzia «occorre tener conto che i campi di esperienza si sviluppano e si intrecciano in percorsi educativi e non in percorsi didattici, che caratterizzano le discipline degli altri gradi di scuola» (cfr. Linee guida); in quest’ordine di scuola, la prima del segmento scolastico, «la centralità di ogni soggetto nel processo di crescita è favorita dal particolare contesto educativo», pertanto non si deve pensare di insegnare precocemente specifiche conoscenze o linguaggi/abilità, propri dei successivi ordini di scuola, in quanto i campi di esperienza vanno interpretati «come contesti culturali e pratici che “amplificano” l’esperienza dei bambini grazie al loro incontro con immagini, parole, sottolineature e “rilanci” promossi dall’intervento dell’insegnante» (MIM, Indicazioni Nazionali e Nuovi Scenari, 2018).
Nella Scuola Primaria si avviano gli apprendimenti e «si pongono le basi e si acquisiscono gradualmente le competenze indispensabili per continuare ad apprendere a scuola e lungo l’intero arco della vita» (Indicazioni Nazionali 2012). Vengono promossi gli apprendimenti di base: lettura, scrittura, operare con i numeri, anche “imparare a imparare”, “imparare a imparare insieme”.
Le Indicazioni Nazionali riconoscono la Scuola Primaria come realtà che, nella sua dimensione formativa, concorre allo sviluppo dell’identità degli alunni; attraversando gli alfabeti caratteristici di ciascuna disciplina, permette di esercitare differenti stili cognitivi , contribuendo allo sviluppo del pensiero riflessivo e critico.
Gli apprendimenti formali devono essere garantiti anche agli alunni con disabilità, considerati capacità, abilità e potenzialità presenti, nel pieno rispetto dei principi Costituzionali e di quanto affermato dall’art. 12 comma 4 della Legge 104/1992: «L’esercizio del diritto all’educazione non può essere impedito da difficoltà di apprendimento né da altre difficoltà derivanti dalle disabilità connesse all’handicap». Ogni insegnante assegnato alla classe alla quale è iscritto l’alunno con disabilità ha il dovere, contrattuale e professionale, di garantire lo sviluppo delle potenzialità dell’alunno negli apprendimenti. Le metodologie e strategie didattiche inclusive, fra cui l’apprendimento cooperativo metacognitivo e la progettazione universale per l’apprendimento, sono da annoverarsi fra gli elementi “facilitatori” per la realizzazione di ciò.
La sezione può essere aggiornata o modificata in corso d’anno da parte del GLO, regolarmente convocato per la “verifica intermedia del PEI” (fra novembre e aprile). Inoltre, entro il 30 giugno, la sezione 5 contribuisce alla verifica finale del PEI, accompagnata dalla valutazione sull’efficacia degli interventi, delle strategie e degli strumenti adottati nel corso dell’anno scolastico, oltre che delle risorse attivate.
Per una maggiore chiarezza nella compilazione, qui di seguito sono riportate le specifiche relative a ogni singola dimensione, che sono le medesime sia per la Scuola dell’Infanzia sia per la Scuola Primaria.
Per la dimensione “Relazione, interazione, socializzazione” si fa riferimento alla sfera affettivo-relazionale, considerando l’area del sé, il rapporto con gli altri, la motivazione verso la relazione con il gruppo dei pari, le interazioni con gli adulti di riferimento in ambito scolastico e la motivazione all’apprendimento.
Per la dimensione “Comunicazione, linguaggio” si fa riferimento alla competenza linguistica (comprensione del linguaggio orale, produzione verbale e uso comunicativo del linguaggio verbale o di linguaggi alternativi o integrativi); alla dimensione comunicazionale (modalità di interazione; tipologia di contenuti prevalenti; uso di mezzi privilegiati).
Per la dimensione “Autonomia, orientamento” si fa riferimento, oltre che all’autonomia personale e sociale, alle dimensioni motorio-prassica (motricità globale, motricità fine, prassie semplici e complesse) e sensoriale (funzionalità visiva, uditiva, tattile).
Per la dimensione “Cognitiva, neuropsicologica e dell’apprendimento” si fa riferimento alle capacità mnestiche, intellettive, all’organizzazione spazio-temporale, al livello di sviluppo raggiunto in ordine alle strategie utilizzate per la risoluzione dei compiti propri per la fascia d’età.
Di seguito si riporta un esempio della sezione compilata. Si rammenta che i dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.
5. I nterventi per il/la bambino/a: obiettivi educativo-didattici, strumenti, strategie e modalità
A. Dimensione: RELAZIONE / INTERAZIONE / SOCIALIZZAZIONE
OBIETTIVI
Interagire con i compagni di sezione nell’attività di inizio della giornata.
Aumentare i tempi di condivisione di gioco funzionale. Attendere il proprio turno in un’attività.
Accettare l’aiuto di un nuovo compagno di sezione (oltre a Mattia, Stefano, Roberto).
INTERVENTI
EDUCATIVO-DIDATTICI E METODOLOGICI
Attività
Giochi con i compagni preferiti. Canzoni mimate.
Videomodelling (per apprendere come attendere il proprio turno)
B. Dimensione: COMUNICAZIONE / LINGUAGGIO
OBIETTIVI
Stabilire conversazioni con l’amico usando la CAA.
Ascoltare ed eseguire indicazioni con singola consegna.
Rispondere alle domande usando la CAA o l’olofrase.
Strategie
Attività in piccolo gruppo.
Modelling (favorire l’imitazione)
Strumenti Gioco Memory. Gioco Lego. CD con canzoncine.
INTERVENTI EDUCATIVO-DIDATTICI E METODOLOGICI
Attività
Ascolto di racconti (inbook).
Inventare storie con i Lego.
Produzione di filastrocche (con suoni affini all’olofrase).
Assegnare incarichi di routine o richiedere di eseguire un’attività.
C. Dimensione: AUTONOMIA / ORIENTAMENTO
OBIETTIVI
Strategie
Attività con il gruppo-sezione. Approccio metacognitivo. Modelling (favorire l’imitazione).
Raggiungere in autonomia la propria sezione. Impugnare correttamente le matite, le penne, i pennarelli, i pennelli.
Alimentarsi in autonomia.
INTERVENTI EDUCATIVO-DIDATTICI E METODOLOGICI
Attività
Gioco simbolico in sezione. Infilare grosse perline, manipolare plastilina e oggetti.
Videomodelling (per apprendere come utilizzare le posate).
Percorsi guidati con i simboli.
Attività di equilibrio (corpo, mani), tracciare linee con corpo e oggetti.
Strategie
Apprendimento cooperativo. Approccio metacognitivo. Modelling (favorire l’imitazione tramite video dedicati).
Strumenti Simboli della CAA. Inbook. Gioco Lego. Agenda visiva.
Strumenti Gioco memory. Gioco Lego. CD con canzoncine. Corde, bastoncini, cerchi (in palestra). Perline. Simboli della CAA. Matite, pennarelli, pennelli, penne.
D. Dimensione: COGNITIVA, NEUROPSICOLOGICA E DELL’APPRENDIMENTO
OBIETTIVI
Ricordare le consegne ricevute e applicarle.
Distinguere ciò che si deve fare prima da ciò che si può fare dopo (prima si lavora, poi si gioca; prima si lavano le mani, poi si mangia).
INTERVENTI EDUCATIVO-DIDATTICI E METODOLOGICI
Attività
Giochi temporali con i simboli.
Giochi di memoria (adesso non c’è, prima c’era; e viceversa).
Attività in sezione.
Strategie
Attività in coppia. Approccio metacognitivo.
Modelling (favorire l’imitazione).
Strumenti
Disegni, simboli CAA. Memory.
Gioco di memoria con i Lego. CD con canzoncine.
Revisione a seguito di Verifica intermedia [fra novembre e aprile] data
Specificare i punti oggetto di eventuale revisione relativi alle diverse Dimensioni interessate
Verifica conclusiva degli esiti [entro il 30 giugno] data
Con verifica dei risultati conseguiti e valutazione sull’efficacia di interventi, strategie e strumenti
Di seguito si riporta un esempio della sezione compilata. Si rammenta che i dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.
5. I nterventi per l’alunno/a: obiettivi educativo-didattici, strumenti, strategie e modalità
A. Dimensione: RELAZIONE / INTERAZIONE / SOCIALIZZAZIONE
OBIETTIVI
Favorire l’interazione con più compagni di classe.
Favorire l’imitazione di comportamenti adeguati.
Rispettare il proprio turno.
Accettare l’aiuto dei compagni e offrire aiuto ai coetanei.
INTERVENTI EDUCATIVO-DIDATTICI E METODOLOGICI
Attività
Giochi strutturati nei momenti di lezione e durante la ricreazione.
Assegnazione di compiti, alternati con i compagni (distribuire i quaderni, raccogliere le matite, ecc.).
Strategie
Apprendimento cooperativo. Modelling.
Attività svolte in classe con il supporto congiunto di Stefano e Filippo nel primo periodo; quindi aggiungere un nuovo compagno, mantenendo la presenza di Stefano o di Filippo.
Strumenti
Giochi di movimento (ad esempio: palla bollata; lo specchio; il salto delle rane; le tre gambe).
Quaderni, matite, raccoglitori, ecc.
OBIETTIVI
Arricchire il lessico.
Rispettare l’alternanza nel dialogo.
Ampliare la gamma di interessi.
INTERVENTI EDUCATIVO-DIDATTICI E METODOLOGICI
Attività
Esperienze multisensoriali.
Ascolto di racconti, storie, favole (con immagini).
Inventare storie e giocare con le parole (in forma orale).
Strategie
Approccio metacognitivo cooperativo.
Approccio laboratoriale. Strategie di modelling.
OBIETTIVI
Acquisire consapevolezza del sé corporeo (in relazione a sé e al contesto).
Utilizzare un linguaggio coerente (esprimere emozioni, sensazioni).
Sperimentare prassie semplici e prassie complesse.
INTERVENTI EDUCATIVO-DIDATTICI E METODOLOGICI
Attività
Attività motorie, anche di equilibrio, in palestra e in cortile.
Spostarsi seguendo le direzioni del piano.
Attività grafico-pittorico-manipolative.
Costruire manufatti seguendo prassie predefinite.
Eseguire azioni secondo specifiche prassie.
Strategie
Approccio metacognitivo.
Strategie di modelling. Approccio esperienziale e laboratoriale.
Strumenti
Immagini, fotografie, disegni. Libri di lettura (narrativa).
Materiale di facile consumo. Materiale di riciclo.
Strumenti
Materiali disponibili in palestra (cerchi, bastoncini, mattoncini, corde, birilli).
Materiale di riciclo.
Tempere, cere, matite colorate.
Materiale di facile consumo.
D. Dimensione: COGNITIVA, NEUROPSICOLOGICA E DELL’APPRENDIMENTO
[È bene tener presente che questa dimensione fa riferimento a competenze trasversali e strumentali di tipo metacognitivo, riferite a capacità e metodo di studio.]
OBIETTIVI
Sperimentare e incrementare strategie metacognitive di problem solving. Conoscere e adottare strategie metacognitive di planning.
Consolidare il senso di autoefficacia.
Sostenere la motivazione.
INTERVENTI EDUCATIVO-DIDATTICI E METODOLOGICI
Attività
Giochi per sviluppare il pensiero laterale. Giochi di memoria.
Giochi di percezione.
Attività di riflessione metacognitiva, data una situazione.
Strategie
Strategie metacognitive (problem solving, planning).
Riflessione metacognitiva guidata. Modelling.
Strumenti
Giochi in scatola (ad es. puzzle). Giochi di associazione, di categorizzazione.
Gioco: il piccolo investigatore.
Giochi logici/sequenze. Domande-guida con immagini e disegni.
Letture.
Revisione a seguito di Verifica intermedia [fra novembre e aprile] data
Specificare i punti oggetto di eventuale revisione relativi alle diverse Dimensioni interessate
Verifica conclusiva degli esiti [entro il 30 giugno] data
Con verifica dei risultati conseguiti e valutazione sull’efficacia di interventi, strategie e strumenti
È molto importante indicare obiettivi effettivamente raggiungibili e in quantità limitata. Si suggerisce di evitare di scrivere “un elenco” di obiettivi, bensì di valutare, attentamente, quali possono essere raggiunti, considerate le azioni adottate.
Inoltre si tenga presente che questa parte deve essere attentamente concordata e condivisa con i genitori:
• i genit ori esercitano le responsabilità genitoriale nei confronti del figlio ed è a loro che la Costituzione affida il compito di educare i figli (art. 30);
• le azioni pr ogrammate devono avere una continuità nelle due agenzie educative, scuola e famiglia, onde evitare confusioni, disorientamenti, indicazioni fra loro contrastanti;
• la c ondivisione consente di poter ottenere migliori e duraturi esiti.
Per realizzare ambienti di apprendimento inclusivi, nella progettazione educativo-didattica va posta particolare attenzione all’influenza esercitata dai fattori contestuali, i cui qualificatori sono descritti come “facilitatori” o “barriere”, secondo la prospettiva biopsicosociale di ICF. Nel suo modello biopsicosociale, il classificatore ICF organizza le informazioni in due parti: la prima riguarda “Funzionamento e Disabilità”; la seconda i “Fattori Contestuali” che, come puntualizza ICF, «interagiscono con l’individuo in una condizione di salute e determinano il livello e il grado del suo funzionamento»16. Ciascuna parte di ICF è strutturata in due componenti e la parte relativa ai Fattori Contestuali comprende:
• i fattori ambientali, che sono estrinseci alla persona e possono impattare significativamente sul funzionamento della persona; questi fattori sono disposti secondo «un ordine che va dall’ambiente più vicino alla persona a quello più generale»17 meno prossimo. Sull’ambiente si può agire, modificandolo o adattandolo, in modo da favorire la piena partecipazione dell’alunno con disabilità alla vita scolastica. Questa componente comprende anche gli atteggiamenti della società, il sistema normativo, le leggi, ecc.;
• i fattori personali, che sono intrinseci alla persona; pur essendo una delle due componenti dei Fattori Contestuali, l’elenco di questi fattori non è presente in ICF a causa delle grandi variabilità sociali e culturali. I fattori personali possono comprendere: il genere, l’età, la forma fisica, lo stile di vita, le abitudini, la capacità di adattamento e altri fattori similari; alcuni aspetti del contesto personale che possono facilitare il funzionamento sono riconducibili a routine consolidate, al saper far fronte a cambiamenti o imprevisti, allo stile attributivo18.
I contenuti della sezione 6 sono da riportarsi in un riquadro bianco, non strutturato, da definire e impostare con estrema flessibilità da parte del GLO. Per descrivere la sezione, vanno promosse attività di osservazione sistematica da parte di tutti i docenti della sezione (infanzia) o della classe.
Tramite l’osservazione, rivolta al contesto scolastico, si evidenziano “barriere” e “facilitatori” presenti, utili per definire le strategie e le modalità necessarie finalizzate a realizzare un ambiente di apprendimento inclusivo, anche sulla base degli interventi di corresponsabilità educativa che l’intera comunità scolastica è chiamata a intraprendere a favore dell’alunno con disabilità.
La rilevazione di barriere e di facilitatori contribuisce a progettare coerenti ed efficaci interventi educativo-didattici. Si dovrà, infatti, avere cura di limitare, controllare o evitare tutto ciò che costituisce una barriera e, per contro, di fruire efficacemente e di potenziare tutto ciò che rappresenta un facilitatore, tenuto conto del funzionamento della persona con disabilità. Ecco perché la fase di osservazione del contesto si propone quale strategica.
Secondo la prospettiva di ICF i fattori ambientali, oggetto di osservazione, sono costituiti dal contesto fisico, dall’ambiente sociale e dagli atteggiamenti.
FACILITATORI E BARRIERE: AMBIENTE FISICO
In ambito scolastico, “oggetti, contesti, materiali, contenuti” e le stesse persone con le loro azioni e/o i loro atteggiamenti possono influenzare e condizionare il comportamento, le scelte, le decisioni e le reazioni. E non tutti rispondono nello stesso identico modo: vi sono condizioni che se per alcuni rappresentano dei facilitatori, per altri possono costituire una barriera. Il comportamento della persona, quindi di un alunno, muta a seconda delle influenze derivanti dai fattori contestuali. Vanno considerati più aspetti, comprese le situazioni contingenti determinate dall’ambiente stesso, quali, ad esempio, la particolare disposizione o la presenza o l’assenza di un arredo o di un ausilio, i locali rumorosi per il riverbero di suoni e voci, il colore delle pareti, la luminosità, il clima fisico o sociale, la disponibilità di materiali, la presenza di criticità determinate dall’accessibilità e dalla fruibilità degli spazi o dalla disponibilità di attrezzature didattiche o di tecnologie di supporto o di ausili, indispensabili per l’autonomia personale, la nomina dei docenti da assegnare alla classe o alla sezione.
Anche la predisposizione delle attività in sezione o in classe potrebbe configurarsi come un ostacolo o come un facilitatore. Immaginiamo di proporre un’attività che preveda di colorare dei disegni con colori a dita; se un bambino può apprezzare il poter pasticciare con questo tipo di materiale, tuffare le mani nei vasetti, percepire piacevolmente la consistenza del colore e divertirsi a spalmarlo su un foglio, un altro potrebbe non sopportare di sporcarsi le mani o di toccare una sostanza per lui fastidiosa o non gradevole dal punto di vista sensoriale; nel secondo caso i colori a dita diventano una barriera, rendendo difficoltosa se non impossibile l’esecuzione dell’attività richiesta.
Sono aspetti che devono essere sempre attentamente considerati, onde evitare reazioni talora non sempre controllabili e/o gestibili.
FACILITATORI E BARRIERE: ATTEGGIAMENTI E AMBIENTE SOCIALE
È fondamentale osservare anche gli atteggiamenti, diversificando fra quelli che rappresentano un ostacolo e quelli che, invece, possono risultare validi alleati (facilitatori). Sicuramente si tratta di un’operazione complessa rispetto all’ambiente sociale e agli atteggiamenti, ma può fornire interessanti indicazioni strategiche per una valida ed efficace progettazione.
L’osservazione del contesto sociale comprende la relazione e le interazioni che si instaurano fra il gruppo dei pari, fra gli alunni e la comunità scolastica nel suo insieme, come pure fra i docenti assegnati alla sezione o alla classe e i loro alunni. Si pone l’attenzione all’influenza di determinati comportamenti e atteggiamenti, per capire se sia positiva o negativa. Da ciò, infatti, dipendono il senso di autoefficacia (A. Bandura),
l’autostima, la spinta verso l’autonomia e l’autodeterminazione (M. Wehmeyer), ma anche la motivazione e la consapevolezza di sé (autoconsapevolezza).
Fra gli atteggiamenti che possono emergere nel contesto scolastico potremmo rilevare quelli che si manifestano di fronte a determinate espressioni utilizzate per indicare o per descrivere qualcuno o un’azione da questi compiuta o alla manifestazione di comportamenti problematici o a particolari esternalizzazioni di funzionamenti (ad esempio l’eccessiva produzione di saliva, che tracima dai bordi della bocca) o, ancora, ad atteggiamenti di rifiuto e/o di emarginazione.
È bene sostenere e favorire ciò che facilita atteggiamenti positivi, in particolare di fronte a situazione critiche, tali da dare origine a eventuali tensioni con gli alunni o con le famiglie; così come vanno pianificati interventi per eliminare, ridurre o neutralizzare le barriere che possono presentarsi.
Ecco perché la descrizione dei facilitatori e delle barriere è considerata preliminare per la compilazione della sezione 7, in cui sono riportati obiettivi e interventi per la realizzazione di un coerente ambiente di apprendimento.
Le Linee guida invitano a utilizzare, solo dopo aver introdotto opportuni adattamenti, uno strumento di autoanalisi, predisposto dall’UNESCO e ritenuto particolarmente utile sia per individuare facilitatori universali in ambito scolastico sia quale supporto per delineare la progettazione educativo-didattica.
Si riporta di seguito un esempio tratto da questo contributo 19 , opportunamente adattato per la Scuola dell’Infanzia.
« Come possono gli insegnanti rivedere le loro pratiche? »
Vengono proposte, di seguito, alcune domande di verifica che, in alcuni casi, richiedono la osservazione diretta, in altri casi, invece, rilevazioni qualitative di vario tipo, derivanti dalle opinioni dei docenti e dei bambini.
Per ciascun indicatore è possibile ricorrere alle seguenti domande di verifica:
1) Le attività promosse in sezione sono programmate pensando a tutti i bambini e a tutte le bambine
L e attività tengono conto degli interessi e delle esperienze dei bambini? Si ricorre alla Progettazione universale per l’apprendimento? Si adottano diversi metodi di insegnamento?
2) Le attività promosse in sezione incoraggiano la partecipazione di tutti i bambini
Tutti i bambini sono chiamati con il loro nome? Si usano materiali che suscitano l’interesse e l’attenzione di tutti? I bambini sanno che possono intervenire durante le attività?
3) I bambini e le bambine sono coinvolti attivamente nel loro processo di apprendimento I bambini sono inc oraggiati nello sviluppare apprendimenti attraverso l’esperienza? L’ambiente scolastico favorisce l’aiuto reciproco? Il contesto incoraggia un apprendimento autonomo?
4) I bambini e le bambine sono incoraggiati a sostenersi reciprocamente nel processo di apprendimento La disposizione degli arr edi incoraggia i bambini a interagire tra loro? È previsto il ricorso a metodologie come l’apprendimento cooperativo metacognitivo? I bambini si aiutano fra loro?
5) Viene fornito un supporto ai bambini e alle bambine che mostrano delle difficoltà O gni insegnante è attento/a ai bambini che mostrano perplessità e/o dubbi? I bambini sono in grado di chiedere aiuto?
6) Il comportamento da tenersi in sezione è basato sul rispetto reciproco Esist ono regole per decidere quando è il momento di parlare e quando di ascoltare? Le regole sono state concordate con i bambini della sezione? Vengono contrastate azioni di “mancato rispetto verso gli altri”?
Di seguito si riporta un esempio della sezione compilata. Si rammenta che i dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.
6. Osser vazioni sul contesto: barriere e facilitatori
Barriere
Ambiente fisico
Ambiente mensa difficilmente raggiungibile.
Scarsità di attrezzature tecnologiche.
Confusione e rumore nei locali comuni, dedicati all’ingresso e all’uscita dei bambini dalla loro sezione.
Ambiente sociale – organizzativo
Tardiva nomina di uno dei docenti della sezione (dopo il 5 ottobre).
Cambio di due docenti assegnati alla sezione.
Interagire con un compagno diverso da quelli che il bambino preferisce.
Atteggiamenti
Atteggiamenti di rifiuto nei confronti di due compagni di sezione. La richiesta rivolta al bambino di mantenere la postura “da seduto” per non meno di un’ora. La tendenza di qualche docente, in alcune attività, di sostituirsi all’alunno (azione vicariante).
Facilitatori
Ambiente fisico
Disponibilità di materiale ludico gradito (plastilina e Lego).
Disponibilità LIM.
Gli arredi sono disposti in modo da lasciare libero il passaggio.
L’ambiente è luminoso.
I bagni sono collocati in prossimità della sezione.
La scuola dispone di aule per le attività artistiche e di spazi aperti (giardino).
Ambiente sociale-organizzativo
Manifestazione di comportamenti adeguati da parte dei compagni.
Positiva interazione con due bambini della sezione.
Corresponsabilità fra i docenti della sezione operata con coerenza.
Attività effettuate in sezione, insieme al gruppo dei pari.
La presenza di Mattia, Stefano, Roberto.
Efficace interazione con i genitori.
Atteggiamenti
Capacità di attendere (che il bambino esegua i suoi rituali nel tempo necessario).
Ricorso all’approccio universale (UDL) nello svolgimento delle attività.
Richieste adeguate alle capacità dell’alunno.
Revisione a seguito di Verifica intermedia [fra novembre e aprile] data
Specificare i punti oggetto di eventuale revisione
Le Linee guida invitano a utilizzare, solo dopo aver introdotto opportuni adattamenti, uno strumento di autoanalisi, predisposto dall’UNESCO e ritenuto particolarmente utile sia per individuare facilitatori universali in ambito scolastico sia quale supporto per delineare la progettazione educativo-didattica.
Si riporta di seguito un esempio tratto da questo contributo 20 , opportunamente adattato per la Scuola Primaria .
« Come possono gli insegnanti rivedere le loro pratiche? »
Per ciascun indicatore, sono proposte alcune domande di verifica che, in alcuni casi, richiedono l’osservazione diretta, in altri, invece, si avvalgono di rilevazioni qualitative, raccolte attraverso le opinioni dei docenti e degli alunni.
Per ciascun indicatore sono previste alcune specifiche domande, per esempio:
1) Le attività promosse in classe sono programmate pensando a tutti gli alunni
L e attività tengono conto degli interessi e delle esperienze degli alunni? Si ricorre alla Progettazione universale per l’apprendimento? Si adottano differenti metodi di insegnamento?
2) Le attività promosse in classe incoraggiano la partecipazione di tutti gli alunni
Tutti gli alunni sono chiamati con il loro nome? Si usano materiali che suscitano l’interesse di ciascun alunno? Gli alunni sono consapevoli che possono intervenire durante le lezioni?
3) Gli alunni sono coinvolti attivamente nel loro processo di apprendimento Gli alunni sono incoraggiati nello sviluppare apprendimenti attraverso l’esperienza? L’ambiente scolastico incoraggia un apprendimento autonomo? È favorita l’autodeterminazione? Il contesto avvantaggia l’aiuto reciproco?
4) Gli alunni sono incoraggiati a sostenersi reciprocamente nel processo di apprendimento La disposizione degli arr edi incoraggia gli alunni a interagire tra loro? È previsto il ricorso a metodologie inclusive come l’apprendimento cooperativo metacognitivo, la didattica esperienziale, l’UDL? Gli alunni si aiutano fra loro?
5) Viene fornito un supporto agli alunni che mostrano difficoltà O gni insegnante è attento/a agli alunni che mostrano perplessità e/o dubbi? Gli alunni sanno che possono chiedere aiuto?
6) Il comportamento da tenersi in classe è basato sul rispetto reciproco Esist ono regole per rispettare l’alternanza nel dialogo? Le regole sono state concordate con gli alunni della classe? Vengono contrastate eventuali azioni di “mancato rispetto verso gli altri” o azioni di bullismo?
Scuola Primaria
Di seguito si riporta un esempio della sezione compilata. Si rammenta che i dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.
6. Osser vazioni sul contesto: barriere e facilitatori
Barriere
Ambiente fisico
Rumorosità negli spazi comuni.
Ambiente sociale-organizzativo
Tutti i docenti sono “nuovi” (siamo in una classe prima).
Interagire con compagni diversi da quelli preferiti.
Assenza di formazione in servizio sui temi dell’inclusione.
Atteggiamenti
Alcuni compagni mostrano scarsa diponibilità a collaborare.
Scarso rispetto delle regole di convivenza concordate insieme.
Facilitatori
Ambiente fisico
Disponibilità di materiale didattico e di materiale ludico.
L’aula che accoglie la classe è dotata di LIM, computer e banchi ergonomici.
La scuola dispone di aule per le attività laboratoriali e di una palestra ampia e dotata di attrezzatura.
Ambiente sociale-organizzativo
La collaborazione fra i docenti della classe.
La presenza dei suoi amici, Stefano e Filippo.
La collaborazione con i genitori.
La mediazione dei docenti.
L’organizzazione delle attività.
Assegnazione dei docenti alla classe fin dal primo giorno di lezione.
Atteggiamenti
Motivazione agli apprendimenti e alla condivisione.
Disponibilità ad accettare e a offrire il proprio aiuto fra gli alunni.
Richieste adeguate alle capacità dell’alunno.
Uso di espressioni adeguate e corrette.
Revisione a seguito di Verifica intermedia [fra novembre e aprile] data
Specificare i punti oggetto di eventuale revisione
Sezione 7 − Interventi sul contesto per realizzare un ambiente di apprendimento inclusivo compilare il PEI definitivo
L’analisi del contesto, descritta nella sezione 6, costituisce il punto di partenza per intervenire, creando nella sezione o nella classe un contesto di apprendimento inclusivo che tenga conto delle differenti dimensioni (relazione, socializzazione, apprendimenti, comunicazione, interazione, autonomia, autodeterminazione) e che valorizzi la corresponsabilità educativa, coinvolgendo tutti i docenti della sezione o della classe, compresa la comunità scolastica nel suo insieme.
La sezione 7 si presenta come uno spazio vuoto, senza vincoli, che potrà essere organizzato in modo personalizzato; come nella precedente sezione, anche in questa è possibile inserire immagini, fotografie, grafici, mappe, disegni, simboli, ovvero tutto ciò che il GLO ritiene fondamentale e utile ai fini della progettazione.
COME PROCEDERE PER COMPILARE CORRETTAMENTE QUESTO CAMPO?
Prima di tutto, preso atto delle barriere presenti, si individuano le iniziative volte a rimuoverle, contenerle, gestirle, renderle meno impattanti. Questo sarà possibile adottando strategie e introducendo modifiche, ovvero escludendo ciò che si presenta come ostacolo.
Contestualmente si prende atto dei facilitatori che il contesto offre e si impostano azioni per valorizzarne al massimo gli effetti.
Si possono definire degli specifici obiettivi che orientino l’azione affinché si configuri un ambiente di apprendimento significativo, delineando strategie che rispondano alle istanze di tutti gli alunni.
L’intento principale della progettualità, che il PEI promuove, è proprio quello di agire su ciò che ostacola e/o limita il pieno sviluppo della persona e la sua partecipazione alla vita sociale (cfr. art. 3, Costituzione), assicurando il successo formativo (DPR 275/1999).
Gli interventi possono fare riferimento sia a fattori individuali che universali. In una classe, come pure in una sezione della Scuola dell’Infanzia, l’ambiente di apprendimento è unico e l’intervento progettato, che considera sicuramente l’alunno con disabilità, deve assumere connotazioni che investano il più ampio concetto di Progettazione universale trasferibile all’insegnamento21. In tal senso si può fare riferimento ai principi della “Progettazione universale”, richiamata anche dalla Convenzione ONU sui diritti delle Persone con disabilità, che con tale espressione intende «la progettazione di prodotti, strutture, programmi e servizi utilizzabili da tutte le persone, nella misura più estesa possibile, senza il bisogno di adattamenti o di progettazioni specializzate. La “Progettazione universale” non esclude dispositivi di sostegno per particolari gruppi di persone con disabilità ove siano necessari»22. Il principio ripreso e inserito nell’Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile23.
Nei contesti di apprendimento la diversità individuale rappresenta la regola, non certo l’eccezione; di conseguenza, gli interventi educativo-didattici promossi non possono non tener conto delle variabili che caratterizzano ciascun discente. Questo implica abbandonare le logiche limitanti di modalità standardizzate, come la lezione frontale, assumendo, come propri, interventi il più possibile personalizzati, che considerino le specificità di ciascuno, secondo approcci didattici flessibili. Un altro aspetto da considerare riguarda le modalità, che devono basarsi «su molteplici forme di fruizione-somministrazione-valutazione, considerando canali comunicativi diversi, lasciando aperta la possibilità di scegliere la modalità più efficace per ogni alunno/a e valorizzando varie possibilità di esprimere gli output dell’apprendimento»24.
Ad esempio, per potenziare l’uso del canale uditivo durante l’esposizione orale, il docente può avvalersi di contestuali rinforzi visivi, come immagini proiettate alla LIM o altro dispositivo oppure contributi che sollecitano il canale uditivo (file audio o musicali) o misto, come i video, o cartelloni che riportano “parole, frasi, espressioni, gesti, simboli”.
La Progettazione universale (UDL, Universal Design for Learning) consente di ricorrere ad approcci inclusivi, attivando modalità che sollecitano gli alunni dal punto di vista corporeo, sensoriale e cognitivo. Modalità attive che fanno agire i discenti, che li fanno sperimentare, provare, cercare, indagare. Tutto ciò favorisce apprendimenti significativi (Ausubel, Novak, Bruner). Le lezioni fanno proprie le dinamiche del laboratorio, in cui gli alunni si interfacciano, lavorano insieme, si confrontano, dialogano, discutono, traggono conclusioni, si aiutano reciprocamente. In questo tipo di organizzazione la personalizzazione degli interventi diviene l’elemento caratterizzante.
L’UDL propone un modello pedagogico orientato al superamento della categorizzazione degli alunni con svantaggio, a favore della costruzione di curricula per tutti, senza particolari distinzioni penalizzanti (G. Savia)25 Recentemente le Linee guida dell’approccio universale sono state aggiornate, inglobando nuove questioni riguardanti le barriere, come i pregiudizi e i sistemi di esclusione. Fra le tematiche descritte nei principi dell’UDL, l’aggiornamento mira ad ampliarsi, proponendosi di mettere in dialogo l’UDL con altri approcci, di enfatizzare l’identità nella diversità, di riconoscere i pregiudizi presenti a più livelli, di sottolineare il valore dell’interdipendenza e dell’apprendimento cooperativo26
Si procede quindi nella descrizione “operativa” di tutti gli interventi ritenuti attuabili.
Di seguito si riporta un esempio della sezione compilata. Si rammenta che i dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.
7. I nterventi sul contesto per realizzare un ambiente di apprendimento inclusivo
È fondamentale strutturare un ambiente in cui Lorenzo possa sperimentare il più possibile, misurarsi con le sue abilità, riconoscere gli aspetti di criticità del suo funzionamento, stabilire relazioni significative con il gruppo dei pari, ampliando, per quanto possibile, la cerchia dei compagni con i quali interagire (almeno un altro compagno, oltre a Mattia, Stefano, Roberto).
Barriere da ridurre/eliminare Facilitatori da potenziare
Tecnologie Dotare la classe di attrezzature tecnologiche con una buona memoria e dotate di programmi intuitivi.
Adattamenti Rumorosità nei locali comuni in fase di ingresso e di uscita dalla sezione.
Comunicazione e interazione
Interazione personalizzata
Partecipazione attiva
Produzione verbale limitata all’olofrase.
Favorire l’uso della LIM per proiettare immagini/suoni e per riprodurre manufatti realizzati dal bambino (e dai suoi compagni).
Organizzare il tempo di passaggio (in ingresso e in uscita) di tutti i bambini (con giochi strutturati e/o canzoncine, ecc.).
Incrementare l’uso della CAA coinvolgendo compagni e docenti di sezione.
Resistenza da parte di alcuni bambini. Ampliare l’uso della CAA con il personale della scuola. Ampliare l’uso dell’agenda visiva.
Gli ambienti da utilizzare per le attività laboratoriali sono soggetti a prenotazione (a inizio di anno scolastico).
Incrementare l’uso dei Lego e della plastilina per favorire apprendimenti, socializzazione, relazione, autodeterminazione, autonomia.
Incrementare le attività laboratoriali.
Collaborazione con la famiglia
Formazione personale docente
Informare tempestivamente eventuale personale supplente.
Ampliare il coinvolgimento dei genitori nel processo educativo, concordando le modalità e le routine.
Creare attività di formazione sull’inclusione di tutto il personale docente del plesso.
Revisione a seguito di Verifica intermedia [fra novembre e aprile] data
Specificare i punti oggetto di eventuale revisione
Verifica conclusiva degli esiti [entro il 30 giugno] data
Con verifica dei risultati conseguiti e valutazione sull’efficacia di interventi, strategie e strumenti
Di seguito si riporta un esempio della sezione compilata. Si rammenta che i dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.
7. I nterventi sul contesto per realizzare un ambiente di apprendimento inclusivo
Un contesto inclusivo, accogliente, flessibile, in cui Pietro possa apprendere insieme ai coetanei, con serenità, tenendo conto del suo funzionamento, della motivazione che lo spinge verso gli apprendimenti, delle criticità rispetto alle sue capacità di adattamento. La descrizione degli interventi, frutto dell’osservazione e delle analisi effettuate dai docenti, con il contributo dei genitori, condivise con le altre figure in sede di GLO, mira a realizzare un ambiente di apprendimento inclusivo.
Barriere da ridurre/eliminare Facilitatori da potenziare
Adattamenti
Rumorosità negli spazi della scuola. Intervenire sul gruppo-classe parlando a voce bassa, favorendo interazioni con forte riduzione/controllo del rumore/fragore.
Anticipare all’alunno il ricorso ad attività rumorose (battere le mani e i piedi cantando, ad esempio).
Prodotti audio-video digitali Rischio di dipendenza.
Comunicazione e interazione
Laboratori
Stimolare la curiosità e la creatività. Ampliare le esperienze e il lessico. Favorire l’imitazione. La fruizione di audio-video va ponderata e mediata con attenzione insieme ai genitori.
Produzione verbale limitata. Arricchire il lessico, proponendo differenti esperienze e fruizioni.
Incrementare, coinvolgendo tutta la classe, le attività esperienziali nei laboratori dedicati o in classe.
Collaborazione con la famiglia
Accesso al registro elettronico (la zona è scarsamente supportata dalla rete internet).
Condivisione sulle azioni educative. Collaborazione per i compiti e le attività di approfondimento a casa. Disponibilità per trovare forme di comunicazione scuola-famiglia anche tramite diario o quaderno.
Formazione personale docente
Informare tempestivamente eventuale personale supplente.
Richiedere attività di formazione sulle tematiche dell’inclusione, coinvolgendo gli insegnanti della classe e, possibilmente, i docenti del plesso.
Revisione a seguito di Verifica intermedia [fra novembre e aprile] data
Specificare i punti oggetto di eventuale revisione
Verifica conclusiva degli esiti [entro il 30 giugno] data
Con verifica dei risultati conseguiti e valutazione sull’efficacia di interventi, strategie e strumenti
Secondo la normativa vigente, gli alunni di una sezione della Scuola dell’Infanzia sono affidati a tutti gli insegnanti assegnati a quella sezione, e ciò vale anche per gli alunni con disabilità. In altre parole, ogni docente assegnato alla sezione, alla quale l’alunno con disabilità è iscritto, è insegnante dell’alunno con disabilità ed è responsabile del suo successo formativo, così come lo è per ogni altro alunno. Non esiste, come alcuni erroneamente ritengono, il rapporto esclusivo fra un solo docente e il bambino con disabilità.
La sezione 8 è deputata a riportare, nello spazio denominato 8.1. Interventi educativo-didattici, strategie, strumenti nei diversi campi di esperienza, la descrizione degli interventi personalizzati, applicati a ciascuno dei cinque campi di esperienza
Il DI 182/2020 affida la progettazione scolastica a tutti i docenti della sezione alla quale è iscritto l’alunno con disabilità i quali, per ciascun campo di esperienza, devono definire:
• gli interventi educativi;
• le strategie da adottare;
• gli strumenti utilizzati27
Il campo 8.1. si presenta come uno spazio vuoto, senza limitazioni: uno spazio non strutturato che il GLO può impostare come ritiene, anche inserendo, ad esempio, mappe, schemi, immagini con didascalie, scritte o altro. La progettazione personalizzata va poi integrata con quella del gruppo-sezione. Infine, vanno aggiunte informazioni rispetto alle modalità di intervento dei docenti nella sezione.
In merito alla progettazione, le Linee guida contemplano anche un possibile rinvio alla sezione 5, dove sono descritti gli obiettivi educativi. Perché questa indicazione? Sulla questione pende un’idea di persona che, per il suo funzionamento, sembra possa raggiungere limitati obiettivi se non addirittura nessun obiettivo. Le Linee guida offrono due ipotesi: la prima si avvicina alla progettazione della sezione, la seconda risulterebbe particolarmente distante (ed è quella che indurrebbe al rinvio alla sezione 5). Non deve trarre in inganno questa descrizione: gli alunni con disabilità sono fra loro differenti e non è possibile, soprattutto quando si definisce un percorso scolastico, pensare alla standardizzazione
Gli interventi proposti dalla scuola mirano a sviluppare, a migliorare e a potenziare le abilità del bambino e, di conseguenza, non possono non fare riferimento esclusivo che all’alunno stesso e non certamente a ipotesi frutto di stereotipi o pregiudizi e ancor meno alla diagnosi o alla condizione di disabilità o, come sovente accade, alla connotazione di gravità28 che, in base all’art. 3 comma 3 della Legge 104/1992, potrebbe essere adottata dall’équipe sanitaria di riferimento.
Secondo quell’impostazione, culturalmente sottesa a ICF, che ogni persona è uguale a se stessa29 , ogni intervento educativo-didattico deve caratterizzarsi per la personalizzazione: nel delineare gli obiettivi a favore dell’alunno con disabilità, gli insegnanti della sezione devono avere quale paradigma di riferimento unicamente le sue capacità, le sue potenzialità, i suoi interessi e le motivazioni, come descritti nella sezione 4 dedicata alla rilevazione dei punti di forza.
E questo vale anche per correlare le attività previste per l’alunno con quelle programmate per il grupposezione. In altre parole, la descrizione del percorso a favore dell’alunno con disabilità non può prescindere dal declinare interventi educativi, strategie, strumenti, rispetto a ciascun campo di esperienza Bisogna imparare a guardare e ad agire coerentemente con il funzionamento, come insegna l’approccio biopsicosociale ICF, un approccio che lascia emergere la persona nella sua unicità e nelle sue capacità e potenzialità30
Ponendo l’alunno al centro dell’intervento educativo, va considerato:
• che per l’alunno, per il quale sussistano le capacità per una partecipazione attiva rispetto a quanto proposto nel curricolo implicito e rispetto a quanto previso in ciascun campo di esperienza, si indicano gli adattamenti cui si ricorre in linea generale oppure rispetto a specifiche attività;
• che anche per l’alunno, per il quale le capacità risultino particolarmente distanti da quelle dei compagni di sessione, nel definire gli adattamenti assunti rispetto alle attività programmate per ciascun campo di esperienza, va garantito il massimo contatto con il gruppo-sezione, prevedendo attività che lo coinvolgano pienamente31.
In questo campo, infine, devono essere descritte:
• le azioni messe in atto dal docente con incarico sul sostegno didattico;
• le azioni adottate dai docenti della sezione, nel momento in cui il docente con incarico sul sostegno non è in servizio32.
Di seguito si riporta un esempio della sezione compilata. Si rammenta che i dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.
8.1. Interventi educativo-didattici, strategie, strumenti nei diversi campi di esperienza
Modalità di sostegno educativo-didattici e ulteriori interventi di inclusione
Il sé e l’altro
Interventi educativi
Il bambino: • apprende le prime regole di convivenza sociale, rispettando l’alternanza nel dialogo;
• formula domande ed esprime curiosità;
• sviluppa il senso di identità personale;
• acquisisce consapevolezza di sé e degli altri.
Strategie
Attività di simulazione (gioco simbolico); modelling; esperienze guidate (role playing); routine (vita di sezione).
Strumenti utilizzati
Giochi presenti in sezione; giochi che stimolano la curiosità (indovina chi?); giochi strutturati con i Lego.
Punto di incontro con la programmazione di sezione
Routine quotidiane: il calendario, il menù, la mensa (con supporto CAA). Ascolto di racconti con il grupposezione e riflessione guidata, con la partecipazione attiva. Formulare domande e risposte (attività strutturata).
Il corpo e il movimento
Interventi educativi
Il bambino: • acquisisce consapevolezza del sé corporeo;
• sviluppa autonomia nella gestione della sua giornata a scuola;
• sperimenta le sue abilità fisiche, come saltare, correre, giocare;
Strategie
Modelling (con attività guidate in palestra); simulazioni e riflessioni (attività in coppia e/o in piccolo gruppo); strategie metacognitive (problem solving).
Strumenti utilizzati
Cerchi, corde, mattoncini, birilli; specchio; materiale di facile consumo.
Punto di incontro con la programmazione di sezione
Condivisione delle attività in palestra: saltare, correre, esprimersi nel movimento fisico, giochi in coppia o in piccolo gruppo. Sperimenta e sviluppa abilità personali e sociali.
Immagini, suoni, colori
Interventi educativi
Il bambino: • comunica le sue emozioni usando i colori;
• inventa storie create con i Lego e con la plastilina;
• sviluppa interesse per le opere d’arte;
• esplora le potenzialità della tecnologia;
• esplora i primi alfabeti musicali.
Strategie
Imitazione; attività in coppia e/o in piccolo gruppo; esperienze guidate; percussioni; materiali di riciclo.
Strumenti utilizzati
Materiale di facile consumo; colori a matita; Lego; plastilina; PC o tablet; opere d’arte (M. Chagall, V. Kandinskij); giochi ritmici con il corpo e con gli strumenti.
Punto di incontro con la programmazione di sezione
Realizzare un dipinto su tema indicato e a libera scelta. Costruire storie con materiale e/o con oggetti in coppia o nel piccolo gruppo. Scandire il ritmo (attività con il gruppo-sezione). Utilizzare tablet e/o PC.
I discorsi e le parole
Interventi educativi
Il bambino:
• ricorre all’olofrase per comunicare con i coetanei e con gli adulti;
• arricchisce il suo vocabolario con ulteriori parole/espressioni;
• comunica con il gruppo dei pari e con gli adulti avvalendosi della CAA (simboli in WLS);
• sperimenta il ritmo con filastrocche, formate da suoni ripetuti;
• inventa parole e “non-parole”;
• ascolta racconti, favole, fiabe, narrazioni e risponde a domande su quanto ascoltato, utilizzando la CAA. Strategie
Disegni, immagini, fotografie (da associare alle parole); imitazione; role playing (drammatizzazioni, improvvisazioni); giochi.
Strumenti utilizzati
Oggetti di vario tipo (gioco: dare voce agli oggetti); libro di storie, favole, fiabe (inBook); simboli della CAA; routine e parole (ascolta, ripeti, produci); l’olofrase o la singola parola.
Punto di incontro con la programmazione di sezione
Ascoltare e ripetere storie. Inventare storie. Improvvisare (dialoghi costituiti anche da olofrasi, immagini o simboli, suoni). Associare suoni a disegni, immagini, fotografie, simboli.
La conoscenza del mondo
Interventi educativi
Il bambino: • esplora la realtà e impara a riflettere sulle proprie esperienze descrivendole, rappresentandole, riorganizzandole con diversi criteri;
• pone le basi per successivi approcci a concetti scientifici e matematici (proposti alla Primaria);
• è indotto alla curiosità, sostenuto nella curiosità;
• esplora oggetti, materiali e ambienti, osserva la vita di piante e di animali;
• elabora idee personali da confrontare con compagni e insegnanti.
Strategie
Strategie metacognitive di problem solving e di planning; strategie di imitazione; strategie per tentativi ed errori; compiti di realtà.
Strumenti utilizzati
Materiali presenti in sezione (compresi gli arredi); giochi strutturati; materiali di riciclo.
Punto di incontro con la programmazione di sezione
Giochi di corrispondenza quantità numero. Rapporti topologici (sopra-sotto; davanti dietro; dentro-fuori; aperto-chiuso). Giochi per riconoscere le dimensioni: piccolo-grande. Attività di problem solving.
Numero e spazio
Interventi educativi
Il bambino: • raggruppa e ordina oggetti e materiali in base ai colori (rosso, blu, giallo);
• colloca le azioni quotidiane nel tempo, utilizzando l’agenda visiva;
• osser va gli organismi viventi e scopre alcune caratteristiche (es.: le formiche);
• ha familiarità con il “subitizing”33 (quantità 1, 2, 3).
Strategie
Strategie metacognitive di problem solving e di planning; compiti di realtà; seriare; raggruppare; associare. Strumenti utilizzati
Oggetti presenti in sezione (giochi, matite, penne, ecc.); esperienza diretta; routine; il calendario per registrare i fenomeni naturali quotidiani; l’agenda visiva.
Punto di incontro con la programmazione di sezione
Raggruppare o ordinare gli oggetti secondo una caratteristica data. Identificare alcune proprietà degli oggetti. La quantità (subitizing). Utilizzare simboli. Collocare le azioni nel tempo della giornata. Registrare i fenomeni naturali quotidiani. Riconoscere le posizioni degli oggetti nello spazio (sopra-sotto; davanti; dietro; dentro-fuori).
Azioni del docente con incarico sul sostegno e dei docenti con incarico su posto comune
Gli insegnanti programmano insieme le attività da svolgere in sezione.
Il docente con incarico sul sostegno offre il suo supporto intervenendo, in particolare, nell’individuazione di strategie e/o di metodologie didattiche inclusive, come pure nella predisposizione di materiali personalizzati. In determinate situazioni, il docente con incarico sul sostegno, in accordo con i colleghi, effettua attività di osservazione sistematica, al fine di raccogliere ulteriori puntuali informazioni rispetto al funzionamento di Lorenzo, alle sue interazioni con il gruppo dei pari e con gli adulti (docenti).
Ogni insegnante è impegnato nella predisposizione dei materiali da utilizzare con il gruppo-sezione e, in particolare, con Lorenzo e nel coinvolgere il bambino nelle attività programmate, favorendone la piena partecipazione.
Revisione a seguito di Verifica intermedia [fra novembre e aprile] data
Specificare i punti oggetto di eventuale revisione
Verifica conclusiva degli esiti [entro il 30 giugno] data
Con verifica dei risultati educativo-didattici conseguiti e valutazione sull’efficacia di interventi, strategie e strumenti riferiti anche all’ambiente di apprendimento.
NB: la valutazione dei traguardi di sviluppo delle competenze previste nei campi di esperienza delle Indicazioni Nazionali è effettuata da tutti i docenti della sezione.
Scuola Primaria compilare il PEI
In questa sezione sono definiti gli interventi personalizzati, tenuto conto del funzionamento dell’alunno con disabilità, delle sue potenzialità, dei suoi interessi, della sua capacità di adattamento, delle sue caratteristiche comportamentali, delle sue motivazioni; la personalizzazione degli interventi è rapportata alla programmazione della classe, determinata sulla base del curricolo che la singola Istituzione scolastica ha elaborato (Curricolo di Istituto).
Sono qui considerati più componenti che afferiscono alla progettazione disciplinare: gli obiettivi di apprendimento personalizzati, le conoscenze (un tempo definite “contenuti”), i metodi (ovvero le metodologie didattiche), gli attori (i soggetti coinvolti nel processo), i tempi (il periodo considerato), i luoghi (gli spazi in cui avviene l’apprendimento: l’aula della classe, i laboratori, il giardino, la mensa, la palestra), le modalità di verifica (scritta, orale, pratica, ecc.), i criteri di valutazione (correlati agli obiettivi di apprendimento, ovvero il “che cosa” e il “come” si valuta).
Anche nel caso in cui gli obiettivi di apprendimento corrispondano a quelli definiti per la classe alla quale è iscritto l’alunno con disabilità, le personalizzazioni per le prove di verifica vanno indicate con chiarezza
Le Linee guida offrono alcuni suggerimenti di personalizzazione: è bene tener presente che si tratta di suggerimenti e non di azioni prescrittive. Infatti, la personalizzazione, affinché rispetti i principi di equità e di efficacia e non si traduca in una forma discriminatoria, deve rapportarsi, coerentemente, alle capacità dell’alunno (pertanto un suggerimento che può essere utile per un alunno potrebbe risultare inefficace per un altro)34
In altre parole, la personalizzazione è una costante che accompagna il processo di apprendimento e che non deve assolutamente essere ignorata.
LA STRUTTURA
La sezione 8 della Scuola Primaria prevede la compilazione di tre campi:
• 8.1: Interventi educativo-didattici, strategie, strumenti nelle diverse discipline/aree disciplinari;
• 8.2: Progettazione disciplinare;
• 8.4: Criteri di valutazione del comportamento ed eventuali obiettivi specifici.
A conclusione si trovano due riquadri:
• uno riguarda la verifica intermedia, per eventuali modifiche, integrazioni del PEI;
• l’altro la verifica finale del PEI, per cui il GLO verifica l’efficacia degli interventi di personalizzazione predisposti a favore dell’alunno con disabilità, le strategie attivate, congiuntamente a ciò che è stato promosso per realizzare un ambiente di apprendimento inclusivo (cfr. sezione 7, vedi p. 33); contestualmente vengono analizzati barriere e ostacoli, ovvero tutto ciò che ha impedito o ridotto l’efficacia degli interventi e delle strategie attuate.
In entrambe le verifiche la lettura è globale, in quanto comprende più aspetti e coinvolge più elementi della progettualità a favore dell’alunno stesso. La verifica, infatti, è da effettuarsi secondo una prospettiva di perfezionamento.
È un campo che offre una visione generale, in cui, in particolare, viene posta l’attenzione sulle modalità di utilizzo del personale docente assegnato alla classe: quali sono le azioni che mette in atto il docente incaricato sul sostegno? E quali, invece, quelle dei colleghi, incaricati sulla disciplina, quando il docente con incarico sul sostegno non è in servizio?
Un’analisi descrittiva, coerente con la progettazione definita, considerato il contesto in cui si attualizza la progettualità è la modalità di compilazione di questo campo.
Le Linee guida riprendono alcune voci che, in verità, saranno approfondite nel campo 8.2; onde evitare doppioni, si suggerisce di limitarsi, in questo spazio, alla descrizione sopra riportata, rinviando le altre voci al campo 8.2.
Questo campo comprende la progettazione per singola disciplina o per area disciplinare.
Nel DI 153/2023, che ha apportato alcune significative modifiche al DI 182/2020 (come la cancellazione dell’esonero dall’insegnamento e dallo studio di alcune discipline), viene ribadito, in più passaggi, che l’eventuale progettazione per area disciplinare implica, in ogni caso, la valutazione “per singola disciplina”: non è possibile, cioè, esprimere una valutazione per area, ma si deve procedere con “disciplina per disciplina”, come statuito dalle Indicazioni Nazionali del 201235 e dal relativo aggiornamento nel 2018.
«Anche nel caso in cui le discipline siano aggregate in aree disciplinari, la valutazione degli apprendimenti è sempre espressa per ciascuna disciplina» (DI 153/2023)
Per la disciplina o per le discipline coinvolte si indicano gli interventi di personalizzazione, facendo riferimento alle seguenti voci:
a. Segue la progettazione didattica della classe e si applicano gli stessi criteri di valutazione
b. Rispetto alla progettazione didattica della classe sono applicate le seguenti personalizzazioni in rela- R ispetto rela zione agli obiettivi di apprendimento (conoscenze, abilità, traguardi di competenze), alle strategie e metodologie didattiche, alle modalità di verifica e ai criteri di valutazione:
Il campo della progettazione disciplinare comprende:
• la personalizzazione degli obiettivi di apprendimento;
• l’indicazione dell’utilizzo di eventuali ausili e/o sussidi didattici (da scegliere in base alle capacità dell’alunno e al suo specifico funzionamento);
• la personalizzazione delle modalità di verifica (che possono essere proposte in forma scritta o orale o mista, cioè orale e scritta, oppure pratica); la verifica consiste in un’attività svolta direttamente dall’alunno (da solo e/o con il supporto di un ausilio);
• la personalizzazione dei criteri di valutazione, definiti sulla base dell’attività svolta e tenuto conto sia delle capacità dell’alunno che degli obiettivi da conseguire; la valutazione deve sempre mantenere la sua connotazione “formativa”36, in particolare nella Scuola Primaria. I criteri di valutazione (ossia il “che cosa valuto”, il “come valuto”, il “perché valuto quell’elemento specifico”) vanno resi noti
all’alunno prima dell’attività e, nel formulare la valutazione, il docente incaricato sulla disciplina, cui compete la predisposizione della prova (con l’eventuale supporto del docente con incarico sul sostegno), deve considerare la dimensione formativa della stessa: le informazioni che il docente recepisce sono da utilizzarsi per adattare l’insegnamento, modificando le attività in funzione di quanto rilevato e a partire da ciò che può essere valorizzato37.
Le Linee guida, di cui all’art. 20 del DI 182/2020, pur ribadendo che la responsabilità e il compito di definire il percorso formativo e quindi la personalizzazione degli interventi sono dei docenti della classe, assegnano al GLO la «facoltà di decidere se sia opportuno indicare la personalizzazione di tutti gli obiettivi previsti per la classe o sceglierne solo alcuni, indicare macro contenuti o effettuare rimandi alla progettazione di ogni insegnante oppure se sia preferibile indicare le basi della personalizzazione disciplinare utili ai fini di una valutazione accurata degli apprendimenti».
In questo caso,
• se vi è particolare affinità fra quanto programmato per la classe e la personalizzazione del percorso disegnato per l’alunno con disabilità, allora è possibile anteporre, per la disciplina interessata, la seguente espressione: «Segue la progettazione didattica della classe, con i seguenti adattamenti»; chiaramente anche le altre voci andranno compilate (modalità di verifica, criteri di valutazione, metodologie e/o strategie didattiche);
• se invece la progettazione è fortemente personalizzata, per la disciplina interessata si definiscono tutte le voci sopra riportate.
È chiaro che quanto qui ripreso è una “esemplificazione” che oscilla da un estremo a un altro: la progettazione individualizzata non si esaurisce certamente in questi due esempi. Bisogna, infatti, considerare l’unicità della persona. Questo significa che per l’alunno con disabilità la progettazione va pensata e strutturata “su misura”. Le indicazioni sopra riportate servono quale orientamento di massima, non certamente come ipotesi esclusive.
Non va poi trascurata la definizione dei punti di contatto con la progettazione prevista per la classe (sia per le attività che per le conoscenze) alla quale l’alunno con disabilità è iscritto.
Nella Scuola Primaria la progettazione è articolata per discipline e prevede una valutazione espressa attraverso giudizi descrittivi (Linee guida).
Il DI 153/2023, a differenza del DI 182/2020 e sulla base di non ben definite motivazioni, prevede anche la “non compilazione” del campo 8.2, nel momento in cui l’alunno seguisse la progettazione didattica della classe; infatti, secondo la norma citata, questa evenienza si determinerebbe nel caso di alunni con disabilità fisica e/o sensoriale. Viene chiarito, in ogni caso, che l’indicazione “stessa progettazione della classe” implica, obbligatoriamente, la personalizzazione degli interventi. Per un alunno con disabilità visiva, ad esempio, non si possono proporre attività scritte “con il codice alfabetico”, ma si deve necessariamente ricorrere al codice Braille. Analogamente, per un alunno con disabilità uditiva segnante38, dovranno avvalersi della lingua LIS il docente per spiegare (eventualmente tramite interprete) e l’alunno per rispondere alle domande. Per gli alunni descritti è chiaro che sono da prevedersi forme di personalizzazione, che vanno registrate all’interno del PEI proprio nel campo 8.2. Per cui praticamente sempre vanno contemplate le necessarie personalizzazioni.
A conclusione è bene far presente che se nelle Linee guida sono previste le due opzioni (A e B), nel modello di PEI queste non sono indicate: è previsto un unico campo, con l’indicazione di inserimento delle “necessarie personalizzazioni”.
CAMPO 8.4: CRITERI DI VALUTAZIONE DEL COMPORTAMENTO ED EVENTUALI OBIETTIVI SPECIFICI39
L’ultimo campo previsto per la Scuola Primaria (8.4) riguarda la definizione dei criteri di valutazione del comportamento o, meglio ancora, l’indicazione degli obiettivi da perseguirsi per quanto concerne il comportamento.
a. Il comportamento è valutato in base agli stessi criteri adottati per la classe I l
b. Il comportamento è valutato in base ai seguenti criteri personalizzati e al raggiungimento dei seguenti I l obiettivi:
Le opzioni proposte sono due:
• scegliendo la prima si adottano gli stessi obiettivi definiti per la classe e quindi anche gli stessi criteri di valutazione;
• scegliendo la seconda è necessario descrivere gli obiettivi personalizzati da raggiungere nel medio-lungo periodo (un quadrimestre o l’intero anno scolastico), specificando i criteri di valutazione. Si dovranno considerare anche le criticità in tema di regolazione del comportamento, come pure la presenza di comportamenti-problema, che non potranno, ovviamente, essere oggetto di valutazione. Per una definizione il più possibile personalizzata e coerente con il funzionamento dell’alunno vi sono due rimandi: il primo alla dimensione A, di cui sono stati definiti gli obiettivi nella sezione 5, il secondo alla sezione 9, ove potrebbero essere indicati particolari interventi e/o strategie da mettere in atto rispetto alla manifestazione di comportamenti-problema. La sintesi dovrebbe contribuire a una definizione puntuale.
Di seguito si riporta un esempio della sezione compilata. Si rammenta che i dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.
8.1. Interventi educativo-didattici, strategie, strumenti nelle diverse discipline/aree disciplinari
Modalità di sostegno educativo-didattici e ulteriori interventi di inclusione
Azioni del docente con incarico sul sostegno e dei docenti con incarico su posto comune I docenti della classe si incontrano ogni settimana per le attività di programmazione, come contemplato dal CCNL di categoria40. In tale contesto i docenti concordano le attività da effettuarsi, individuando le strategie e definendo le metodologie didattiche più appropriate; inoltre predispongono i materiali necessari per lo svolgimento delle azioni programmate e previste nel PEI. In sede di servizio, durante le 22 ore di lezione, il docente con incarico sul sostegno collabora con il collega in servizio nell’organizzazione degli interventi programmati, nell’eventuale azione di supporto in relazione ai materiali o a situazioni che si possono determinare (e non definibili a priori); inoltre favorisce l’interazione con il compagno/con la compagna di banco di Pietro, favorendo la sua autonomia. Durante le attività di apprendimento cooperativo si rende disponibile, con il collega in servizio, a supportare tanto l’alunno, quanto il gruppo dei pari, come pure ogni altro alunno richiedente l’intervento dell’adulto di riferimento. Coordinandosi con il collega interviene offrendo spunti di riflessione e suggerendo particolari strategie al gruppo classe. Osserva gli alunni, in generale, e Pietro in particolare, al fine di cogliere
eventuali aspetti da condividere poi, in sede di programmazione, utili per programmare attività strategicamente efficaci ai fini degli apprendimenti, della socializzazione, della relazione, dell’interazione, dell’autonomia, dell’autodeterminazione. Peraltro, quanto osservato e condiviso con il collega in servizio risulterà altrettanto strategico nel momento in cui, nella stessa classe, egli interverrà con incarico sulla disciplina. La maggiore conoscenza degli alunni, e di Pietro in particolare, contribuirà a delineare azioni educativo-didattiche mirate e fondamentali per un apprendimento significativo. I docenti con incarico sulla disciplina, nel momento in cui il collega con incarico sul sostegno non è in servizio, lavorano con tutto il gruppo-classe, favorendo l’interazione, l’aiuto reciproco, la condivisione fra gli alunni, mediante metodologie didattiche attive, secondo la prospettiva dell’approccio universale dell’apprendimento (UDL). Le attività di insegnamento, quando è in servizio sia quando non è in servizio il collega con incarico sul sostegno, si caratterizzeranno per la molteplicità delle opportunità offerte, atte a sollecitare tutti i canali sensoriali.
[Compilare soltanto per le discipline/aree disciplinari per le quali è prevista una progettazione personalizzata.]
Per ciascuna disciplina, facendo riferimento alla programmazione didattica della classe, sono applicate le seguenti personalizzazioni:
• obiettivi di apprendimento (conoscenze, abilità, traguardi di competenza);
• metodologie e strategie didattiche;
• modalità di verifica;
• criteri di valutazione.
Inoltre sono indicati eventuali ausili e/o sussidi didattici41
Disciplina Italiano
Obiettivi di apprendimento (conoscenze, abilità, traguardi di competenza):
• ascoltare testi narrativi e riferire le informazioni principali;
• raccontare esperienze personali o fantastiche;
• riconoscere e leggere sillabe e gruppi sillabici piani;
• leggere parole e “non-parole”;
• riprodurre graficamente – anche copiandole – consonanti e vocali;
• scrivere sotto dettatura gruppi sillabici e parole bisillabe piane;
• potenziare abilità metafonologiche e fonologiche.
Metodologie e strategie didattiche:
• metodo fonologico sillabico;
• strategie metacognitive.
Modalità di verifica:
• attività pratica (costruire consonanti e/o vocali; associare consonante e vocale per costruire una sillaba);
• attività orale (associare al grafema il relativo fonema);
• attività scritta (riprodurre il fonema in carattere stampatello maiuscolo).
Criteri di valutazione:
• si valutano l’impegno, la correttezza, l’avvicinarsi il più possibile alla richiesta;
• (eventuali) ausili e/o sussidi didattici.
Ausili e/o sussidi didattici: immagini, disegni, fotografie; consonanti; vocali; gruppi sillabici; giochi per lo sviluppo delle competenze metafonologiche e fonologiche; materiale di facile consumo, plastilina; materiale di riciclo; audio; video; giochi didattici online.
Disciplina Matematica
Obiettivi di apprendimento (conoscenze, abilità, traguardi di competenza):
• contare oggetti in senso progressivo e regressivo fino a 20;
• leggere e scrivere i numeri naturali fino a 20;
• eseguire addizioni e sottrazioni entro il 10;
• indicare la posizione di oggetti rispetto a un elemento dato (sopra-sotto; dentro-fuori; davanti-dietro);
• disegnare linee aperte e chiuse;
• riconoscere le figure geometriche: triangolo, quadrato, cerchio;
• classificare oggetti in base a una proprietà (colore o dimensione o spessore).
Metodologie e strategie didattiche:
• didattica per competenze;
• apprendimento cooperativo metacognitivo;
• metodo esperienziale;
• strategie di reiterazione, di associazione, di problem solving.
Modalità di verifica:
• attività pratica (associare il numero alla quantità; oppure prendere tanti oggetti quanti sono quelli indicati da un numero; completare le forme geometriche);
• attività orale (contare oggetti in senso progressivo e regressivo);
• attività scritta (indicare la figura geometrica, coerentemente con le richieste; operare con i numeri: addizione).
Criteri di valutazione:
• si valutano l’impegno, la correttezza, l’originalità.
Ausili e/o sussidi didattici: regoli; blocchi logici; abaco, materiale di riciclo e di facile consumo; plastilina; audio; video; giochi didattici online.
Disciplina
Scienze
Disciplina Musica
Obiettivi di apprendimento (conoscenze, abilità, traguardi di competenza):
• osser vare e registrare la variabilità dei fenomeni atmosferici (vento, nuvole, pioggia, sole, ecc.) e la periodicità (giorno/notte);
• descrivere a parole o con disegni i fenomeni della vita quotidiana (il tempo);
• osser vare la vita delle piante.
Metodologie e strategie didattiche:
• progettazione universale per l’apprendimento;
• didattica laboratoriale;
• strategie metacognitive di problem solving.
Modalità di verifica:
• attività pratica (riconoscere e/o disegnare le caratteristiche di uno o più oggetti);
• attività orale (presentare i fenomeni naturali atmosferici);
• attività scritta (associare fra loro immagini in modo coerente).
Criteri di valutazione:
• si valutano l’impegno, la partecipazione, la correttezza, l’originalità.
Obiettivi di apprendimento (conoscenze, abilità, traguardi di competenza):
• discriminare il rumore dal suono (punto di vista qualitativo);
• individuare la fonte di eventi sonori;
Disciplina
Arte e immagine
• esplorare diverse possibilità espressive della voce, di oggetti sonori, di strumenti musicali in modo libero e creativo;
• sperimentare ritmi (con il corpo, con strumenti, con oggetti).
Metodologie e strategie didattiche:
• didattica laboratoriale (UDL);
• strategie metacognitive
Modalità di verifica:
• attività pratica (riprodurre suoni e ritmi con il corpo, o con strumenti, o con oggetti, o con la voce).
Criteri di valutazione:
• si valutano l’impegno, l’originalità, la creatività
Obiettivi di apprendimento (conoscenze, abilità, traguardi di competenza):
• produrre tipologie di testi (narrativi, descrittivi, comunicativi) usando il linguaggio artistico, grafico-espressivo e pittorico);
• approcciarsi alle opere d’arte e scoprirne forme e colori;
• descrivere immagini/disegni.
Metodologie e strategie didattiche:
• approccio universale per l’apprendimento (UDL);
• trategie metacognitive di planning e problem solving.
Modalità di verifica:
• attività pratica (riprodurre oggetti o altro mediante attività grafiche e/o espressivo-pittoriche);
• attività orale (illustrare immagini, disegni, fotografie; descrivere alcuni elementi delle opere d’arte analizzate: colori, forme).
Criteri di valutazione:
• si valutano l’impegno, l’originalità, la creatività.
Attenzioni: evitare di usare la colla; sostituirla con nastro adesivo.
Disciplina Inglese
Obiettivi di apprendimento (conoscenze, abilità, traguardi di competenza):
• comprensione: comprendere espressioni di uso quotidiano (good morning; hello; how are you?; good bye);
• comprensione: comprendere espressioni di cortesia (grazie, prego, va bene);
• produzione: produrre espressioni di cortesia (grazie, prego, va bene);
• produzione: rispondere ai saluti con espressioni attinenti (buongiorno, ciao, sto bene / va bene, arrivederci).
Metodologie e strategie didattiche:
• metodo esperienziale;
• strategie metacognitive.
Modalità di verifica:
• attività orale;
• rispondere a espressioni di cortesia con le espressioni coerenti);
• rispondere a espressioni di saluto in modo coerente.
Criteri di valutazione:
• si valutano l’impegno, la partecipazione, la correttezza.
Disciplina Storia
Obiettivi di apprendimento (conoscenze, abilità, traguardi di competenza):
• ricostruire a voce le fasi di un’esperienza utilizzando disegni o immagini o fotografie (prima, adesso, dopo);
• raccontare fatti vissuti (o ascoltati);
• individuare la successione delle azioni effettuate durante la giornata.
Metodologie e strategie didattiche:
• approccio cooperativo metacognitivo;
• strategie metacognitive di planning e di problem solving;
• strategie di imitazione.
Modalità di verifica:
• attività pratica (riordinare sequenze usando i marcatori temporali “prima, adesso o durante, dopo”);
• attività orale (riferire un fatto accaduto, descrivere la sequenza “prima-dopo” oppure “prima-adesso-dopo”).
Criteri di valutazione:
• si valutano l’impegno, la correttezza, l’originalità, l’abilità espositiva/narrativa
Disciplina
Geografia
Disciplina
Educazione fisica
Obiettivi di apprendimento (conoscenze, abilità, traguardi di competenza):
• orientarsi nello spazio attraverso punti di riferimento;
• disegnare percorsi effettuati nello spazio;
• osser vare il territorio e le sue caratteristiche.
Metodologie e strategie didattiche:
• apprendimento cooperativo metacognitivo;
• strategie della progettazione universale per l’apprendimento;
• strategie metacognitive.
Modalità di verifica:
• attività pratica/scritta (disegnare percorsi, disegnare il territorio);
• attività orale (raccontare il territorio, usare termini propri dei punti di riferimento).
Criteri di valutazione:
• si valutano l’impegno, l’originalità.
Obiettivi di apprendimento (conoscenze, abilità, traguardi di competenza):
• ndividuare e riconoscere le parti del corpo su di sé e sugli altri;
• usare il proprio corpo rispetto alle varianti spaziali (vicino-lontano; sopra-sotto);
• familiarizzare ed eseguire consegne rispetto agli schemi motori di base (correre, camminare, saltare, lanciare, strisciare, rotolare);
• rispettare le regole dei giochi.
Metodologie e strategie didattiche:
• didattica esperienziale;
• strategie metacognitive e imitative.
Modalità di verifica:
• attività pratica (riprodurre schemi motori di base).
Criteri di valutazione:
• si valutano l’impegno, la coerenza.
8.4. Criteri di valutazione del comportamento ed eventuali obiettivi specifici
Comportamento
a. Il comportamento è valutato in base agli stessi criteri adottati per la classe I l
b. Il comportamento è valutato in base ai seguenti criteri personalizzati e al rag- I l rag giungimento dei seguenti obiettivi: rispetto dell’alternanza; prima di parlare, alzare la mano e chiedere la parola; partecipare alle attività proposte insieme ai compagni.
Revisione a seguito di Verifica intermedia [fra novembre e aprile] data
Specificare i punti oggetto di eventuale revisione
Verifica conclusiva degli esiti [entro il 30 giugno] data
Con verifica dei risultati didattici conseguiti e valutazione sull’efficacia di interventi, strategie e strumenti riferiti anche all’ambiente di apprendimento.
NB: la valutazione finale degli apprendimenti è di competenza di tutto il team dei docenti.
Questa sezione descrive l’organizzazione del progetto inclusivo e le modalità di utilizzo delle risorse42 . Si tratta di un prospetto riepilogativo, di sintesi, in cui sono riportati, in breve, gli elementi essenziali.
Pur in forma sintetica, la struttura di questa sezione, proposta come una griglia, è accompagnata da una serie di domande che, in fase di compilazione del PEI, possono essere omesse, perché non necessarie; ovvero possono essere sostituite da parole-chiave, che consentano di comprendere l’argomento trattato.
PRIMA PARTE: ORGANIZZAZIONE E UTILIZZO DELLE RISORSE
Tabella orario settimanale
Nella prima parte è posta una tabella in cui inserire l’orario della sezione o della classe, specificando quali sono i docenti in servizio; chiaramente può essere adattata dalla singola Istituzione scolastica, in base all’effettiva scansione oraria adottata o in base alla specifica organizzazione. Si tratta quindi di una tabella indicativa, che vuole comunicare ai genitori come sono distribuite le risorse assegnate alla sezione o alla classe (docente con incarico sul sostegno) o direttamente all’alunno (figura professionale addetta all’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione).
Secondo le indicazioni delle Linee guida, in questa griglia andrebbe inserita anche la presenza o meno dell’alunno a scuola; evenienza, di fatto, impossibile da preventivare. Perché allora viene richiesta? La risposta è rintracciabile nel primo quesito posto dopo lo schema della tabella: il bambino o la bambina frequenta con orario ridotto? In base alle effettive ore di frequenza saranno erogate le risorse per il sostegno. In realtà nella Scuola dell’Infanzia e nella Primaria non esiste un vincolo legato alla frequenza, come nella Secondaria, ove la validità dell’anno scolastico è uno dei requisiti contemplati ai fini dell’ammissione alla classe successiva o all’esame di Stato43. Per i genitori è sufficiente giustificare l’assenza. Non serve ridurre l’orario scolastico.
Frequenza scolastica
Il primo quesito, che accompagna questa parte della griglia della sezione 9, riguarda la frequenza dell’alunno: “L’alunno frequenta con orario ridotto?”. La risposta comprende due opzioni:
• se la risposta è affermativa, vanno indicate le effettive ore di frequenza e il periodo dell’anno scolastico in cui l’alunno dovrebbe frequentare con orario ridotto (dal… al…). Si tenga presente che la riduzione dell’orario scolastico deve essere accordata dall’Istituzione scolastica previa richiesta congiunta dei genitori e degli specialisti in relazione a «eccezionali e documentate esigenze sanitarie» (DI 182/2020, come modificato dal DI 153/2023);
• se la risposta è negativa, non occorre aggiungere altro.
Per completezza di informazione è bene sapere che la frequenza della Scuola dell’Infanzia non è soggetta all’obbligo scolastico, mentre lo è per la Primaria, ordine di scuola in cui, però, non esiste un vincolo di giorni di frequenza.
L’art. 2, comma 5, del DPR 89/2009 44 stabilisce che le famiglie possono avvalersi di un tempo differente: «L’orario di funzionamento della Scuola dell’Infanzia è stabilito in 40 ore settimanali, con possibilità di estensione fino a 50 ore. Permane la possibilità, prevista dalle norme vigenti, di chiedere, da parte delle famiglie, un tempo scuola ridotto, limitato alla sola fascia del mattino, per complessive 25 ore settimanali».
Per le assenze, dovute a malattia, terapie o altra motivazione, è sufficiente per i genitori giustificare le assenze o le uscite anticipate o gli ingressi posticipati, come peraltro avviene per tutti gli altri alunni (a nessun alunno è chiesto di ridurre l’orario di frequenza se è impegnato, per un determinato periodo, in attività di riabilitazione o cura. Altrettanto, quindi, deve essere per l’alunno con disabilità). A ciò si aggiunga che, a tutela del diritto degli alunni con disabilità, interviene anche la Legge 104/1992, che all’art. 12 comma 4 ribadisce come il diritto allo studio non debba essere in alcun modo impedito, bensì garantito e tutelato.
Altra questione è la previsione di inserimento graduale di un alunno, in quanto rientra in una progettualità specifica, volta a promuovere abilità e ad accompagnare i cambiamenti, non certo a ridurre tempi o a sottrarre risorse.
Le attività in sezione/in classe
Il secondo quesito − “Il/la bambino/a è sempre nella sezione o in classe?”− chiede di indicare, motivandoli, eventuali interventi individualizzati o in piccolo gruppo eterogeneo o altra organizzazione adottata. Si tratta di interventi che non possono essere improvvisati o decisi all’ultimo momento, come se non si sapesse che cosa fare. Premesso che le attività educativo-didattiche, come fissato dall’art. 12 comma 2 della Legge 104/1992, devono essere svolte nelle aule comuni, ovvero nell’aula che accoglie la sezione o la classe alla quale l’alunno con disabilità è iscritto, l’intervento individualizzato può essere adottato a fronte di motivate attività, finalizzate al conseguimento di definiti obiettivi di apprendimento, declinati nel PEI. L’intervento individualizzato va programmato, descritto in modo puntuale nella sezione 9 del PEI, specificando:
• le attività da svolgersi individualmente;
• le motivazioni di ordine pedagogico-didattico a supporto di questa scelta;
• gli obiettivi che si intendono perseguire e le modalità adottate per il loro perseguimento;
• i docenti coinvolti;
• il numero di ore previsto e lo spazio utilizzato.
Le azioni didattiche possono prevedere anche attività in piccolo gruppo, che deve essere formato da alunni con differenti capacità (gruppo eterogeneo); gruppi costituiti da soli alunni con disabilità o da questi insieme ad altri scolasticamente fragili non sono coerenti con la progettualità inclusiva, in quanto rimandano a “classi differenziali di fatto”, abolite nel 1977 dalla Legge 517.
Se il bambino resta sempre in sezione o in classe, è sufficiente flaggare il “sì”.
Insegnante incaricato per le attività di sostegno
In questo terzo spazio sono da riportare il numero totale di ore di sostegno “assegnate alla sezione” o “assegnate alla classe”.
Assistenza igienica e di base
Sono descritti gli interventi di assistenza igienica e di base (accompagnamento ai servizi, pulizia) svolti dal collaboratore scolastico o dalla collaboratrice scolastica, nel rispetto del genere (art. 3 del D.lgs. 66/2017).
Ove necessario è bene specificare se questo personale risulta impegnato in eventuali altri servizi, come previsto dal Contratto di lavoro, ovvero:
• ausilio materiale negli spostamenti all’interno della scuola;
• supporto durante l’ingresso a scuola o l’uscita da scuola;
• eventuale aiuto nell’assunzione del cibo (in mensa o durante la ricreazione), ecc.
Risorse professionali destinate all’assistenza, all’autonomia e/o alla comunicazione
Se al bambino o alla bambina è assegnata una figura professionale addetta all’assistenza, all’autonomia e/o alla comunicazione, le ore che sono state assegnate vanno riportate in questo spazio. Oltre al numero di ore è bene aggiungere anche i compiti assolti da questa figura e le competenze di cui dispone, al fine di contribuire a garantire il diritto allo studio.
Queste figure professionali (dette ASACOM, OEPAC, assistente ad personam, assistente educatore, ecc.) si occupano dell’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione dell’alunno con disabilità al quale sono assegnate e non hanno compiti di insegnamento (che sono di competenza dei docenti).
L’art. 12 del DI 182/2020 (“Interventi necessari per garantire il diritto allo studio e la frequenza”) distingue fra gli interventi di “assistenza di base”, ovvero azioni di mera assistenza materiali, e “interventi di Assistenza specialistica per l’autonomia e/o la comunicazione”, azioni riferite a interventi educativi. Gli interventi di assistenza specialistica per l’autonomia e/o la comunicazione personale dell’alunno con disabilità possono riguardare lo sviluppo all’autonomia (fra cui la cura di sé, l’assistenza alla comunicazione agli alunni con disabilità visiva, con disabilità uditiva, con disabilità intellettive e/o disturbi del neurosviluppo)45
Altre risorse professionali presenti nella scuola/sezione
Nel PEI sono raccolte e descritte le risorse professionali presenti nella scuola, in particolare nella sezione o nella classe alla quale è iscritto l’alunno con disabilità. Vengono qui indicati:
• docenti assegnati alla sezione o alla classe, in possesso di specializzazione per le attività di sostegno;
• docenti della scuola impegnati in progetti di inclusione o in specifiche attività rivolte agli alunni della sezione o della classe.
Uscite didattiche e visite guidate
La scuola può organizzare uscite didattiche o viaggi di istruzione. Nell’organizzare questo tipo di attività è importante, come prima cosa, acquisire la disponibilità dei docenti46 ai quali il dirigente scolastico affiderà il compito di accompagnatori; subito dopo si potrà pensare alla meta, individuandola fra quelle accessibili
a tutti gli alunni. È importante scegliere attentamente la meta, il mezzo di trasporto, le attività da svolgere e definire con cura l’itinerario e i tempi, eliminando le barriere. A questo tipo di attività il bambino con disabilità deve poter partecipare, esattamente come i compagni. Una volta definito il programma, saranno poi i genitori dei singoli alunni a decidere se far partecipare i figli oppure no.
Strategie per la prevenzione e l’eventuale gestione di situazioni e comportamenti problematici
Quando si manifestano comportamenti problema come etero-aggressività, autolesionismo o distruttività, docenti, genitori e specialisti sono chiamati a confrontarsi per concordare insieme una linea di intervento educativo, che dovrà essere riportata in questo spazio (assunto a riferimento dalla Scuola Primaria per quanto concerne la definizione degli obiettivi di cui al campo 8.4 riguardanti la valutazione del comportamento).
Non basta concordare gli interventi, è quanto mai necessario che ciascuno si attenga alle decisioni assunte.
Attività o progetti sull’inclusione rivolti alla classe
Ridurre le barriere e potenziare i facilitatori per creare un ambiente di apprendimento inclusivo potrebbe comportare anche il dover introdurre specifiche attività o definire specifici progetti di inclusione rivolti a tutto il gruppo-sezione o a tutto il gruppo-classe.
Se in fase di stesura inziale del PEI, ovvero entro il 31 ottobre, i progetti fossero già stati definiti, allora è possibile riportarli, aggiungendo il periodo di svolgimento, le persone coinvolte, la meta, le attività, le ore complessive, eventuali ausili e/o sussidi.
Trasporto scolastico
L’ultimo punto di questa prima parte della sezione 9 riguarda il trasporto scolastico; in questo spazio si descrive, sinteticamente, in che modo viene effettuato il servizio di trasporto scolastico.
PARTE:
Attività extrascolastiche attive
Anche le attività svolte al di fuori del contesto scolastico concorrono allo sviluppo degli apprendimenti, della socializzazione, della comunicazione, della relazione, dell’autodeterminazione e dell’autonomia. Ecco perché è importante stabilire un confronto costruttivo con le agenzie che le promuovono: il dialogo è uno dei punti di rilievo della Legge 104/1992. L’inclusione scolastica necessita di una programmazione coordinata fra le differenti Istituzioni, anche con coloro che promuovono attività culturali, ricreative, sportive nel territorio. Lo spazio inserito nella sezione 9 persegue l’intento di armonizzare queste azioni, in raccordo con il PEI. Sono i genitori a fornire le informazioni e i dettagli rispetto al tipo di attività effettuata fuori dalla scuola, all’impegno orario, ai soggetti coinvolti. È palese che, in assenza di informazioni, questo spazio non va compilato (e può essere omesso).
Attività terapeutico-riabilitative
In questa seconda parte vanno riportate anche le informazioni relative ad “attività terapeutico-riabilitative” (ad esempio: sedute di logopedia, di psicomotricità, di riabilitazione, ecc.). Anche in questo caso le informazioni sugli interventi terapeutici e/o riabilitativi sono fornite dai genitori. Se l’alunno viene sottoposto a sedute terapeutico-riabilitative, il GLO prova a formulare, anche in modo generico, gli obiettivi da perseguire e gli eventuali raccordi con il PEI.
Di seguito si riporta un esempio della sezione compilata. Si rammenta che i dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.
Le parti che non vengono compilate si possono anche cancellare (è la soluzione migliore, in quanto rende il documento di più rapida consultazione).
9. Organizzazione generale del progetto di inclusione e utilizzo delle risorse
Prima parte: organizzazione e utilizzo delle risorse
Orario Lunedì Martedì Mercoledì Giovedì Venerdì
08:00 - 09:00
09:00 - 10:00
10:00 - 11:00
11:00 - 12:00
12:00 - 13:00 **
13:00 - 14:00
14:00 - 15:45
15:45 - 16:00 ****
*accoglienza nel salone principale **pausa pranzo in sala mensa ***ricreazione in giardino o in sezione **** uscita (fine giornata)
Legenda
A = maestra Alda Bianchi (docente di posto comune) = 25 ore
B = maestra Cristina Rossi (docente con incarico sul sostegno) = 9 ore (posto comune) + 6 ore (sostegno)
C = maestra Alber tina Verdi (docente di posto comune con incarico sul sostegno, coordinatrice) = 16 ore (posto comune) + 9 ore (sostegno)
X.X. = …………………………
L = alunno Lorenzo Rossi
Nota bene: Dal corrente anno scolastico, Lorenzo frequenta per tutto il tempo-scuola (il primo e il secondo anno di Scuola dell’Infanzia, Lorenzo ha frequentato solo di mattina, dalle 8 alle 12).
Frequenza scolastica Lorenzo frequenta regolarmente tutte le ore previste per il gruppo-sezione
Attività in sezione
Insegnante per le attività di sostegno
Altre risorse professionali presenti nella sezione
Uscite didattiche e visite guidate
Lorenzo svolge tutte le attività nell’aula o negli spazi (laboratori e palestra) che accolgono il gruppo-sezione.
Alla sezione è stato assegnato un docente per le attività di sostegno per un totale di 15 ore settimanali. Le ore di sostegno sono distribuite fra i docenti della sezione durante le prime ore del mattino, momento in cui Lorenzo richiede maggiore attenzione.
Sia nella sezione che nella scuola vi sono docenti in possesso del titolo di specializzazione per le attività di sostegno. Si precisa che tutte le docenti assegnate alla sezione, alla quale è iscritto Lorenzo, sono specializzate per le attività di sostegno.
Alla data odierna non sono ancora state programmate le uscite didattiche e neppure i viaggi di istruzione. Non appena saranno calendarizzati, sarà data comunicazione ai genitori e, al primo incontro utile del GLO, questa attività saranno inserite nel PEI.
Strategie per prevenire o gestire situazioni e comportamenti problematici
Attività o progetti sull’inclusione rivolti alla classe
Trasporto scolastico
Lorenzo “tende ad arrabbiarsi e a buttare via tutto” quando non riesce a realizzare un’attività di suo gradimento, in questi casi il parlare con lui, il tranquillizzarlo, l’invitarlo a riprovare si rivela particolarmente efficace; le docenti adotteranno questo tipo di comportamento, favorendo, quando necessario, l’intervento dell’amico Mattia.
Alla data odierna non sono ancora state programmate le uscite didattiche e neppure i viaggi di istruzione. Si fa presente che nel momento in cui si procederà con la programmazione di dette attività saranno evitati siti e/o luoghi frequentati dai piccioni.
Il bambino non si avvale del trasporto scolastico. Raggiunge la scuola insieme alla mamma che ogni mattina lo accompagna a piedi (l’abitazione è in prossimità della Scuola dell’Infanzia). Nel pomeriggio lo viene a prendere il papà o la nonna materna.
Seconda parte: interventi e attività extrascolastiche attive
Attività terapeuticoriabilitative n. ore Struttura Obiettivi perseguiti ed eventuali raccordi con il PEI
Logopedia 3 ore alla settimana Centro di cura “S. Vincenzo”
NOTE (altre informazioni utili)
In sezione le docenti utilizzano i simboli della CAA estendendone l’uso anche ai compagni di Lorenzo e alle collaboratrici scolastiche ///
Revisione a seguito di Verifica intermedia [fra novembre e aprile] data
Specificare i punti oggetto di eventuale revisione relativi alle risorse professionali dedicate
Di seguito si riporta un esempio della sezione compilata. Si rammenta che i dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.
NOTA BENE
Le parti che non vengono compilate si possono anche cancellare (è la soluzione migliore, in quanto rende il documento di più rapida consultazione).
9. Organizzazione generale del progetto di inclusione e utilizzo delle risorse
Prima parte: organizzazione e utilizzo delle risorse
Orario Lunedì Martedì Mercoledì Giovedì Venerdì
08:00 - 09:00 P / A / D P / B / A P / B / C P
09:00 - 09:50
09:50 - 10:10 ricreazione ricreazione ricreazione ricreazione ricreazione
10:10 - 11:00
11:00 - 12:00 P /
12:00 - 13:00 *
13:00 - 14:00 **
14:00 - 15:00
15:00 - 16:00 P / B
*pausa pranzo (mensa) **ricreazione (dopo il pranzo)
Legenda
A = docente di italiano = 9 ore (posto comune) + 6 ore (sostegno) + 3 ore compresenza
B = docente di matematica, scienze, musica = 10 ore (posto comune)
C = docente di inglese = 2 ore (posto comune) + 4 ore (sostegno)
D = docente di storia, geografia, arte, ed. fisica = 6 ore (posto comune) + 8 ore (sostegno)
E = docente di alternativa e opzionali = 4 ore (posto comune)
P = alunno Pietro Valentini
Nota bene: Pietro è iscritto al tempo-pieno (40 ore settimanali).
Frequenza scolastica
Attività in classe
Insegnante per le attività di sostegno
Altre risorse professionali presenti nella sezione
Uscite didattiche e visite guidate
Attività o progetti sull’inclusione rivolti alla classe
Pietro frequenta regolarmente tutte le ore previste per il gruppo-classe.
Pietro svolge tutte le attività nell’aula o negli spazi (laboratori e palestra) che accolgono il gruppo-classe
Alla classe è stato assegnato un docente incaricato per le attività di sostegno per un totale di 18 ore settimanali. Le ore di sostegno sono distribuite fra i docenti della classe per una maggiore collaborazione e condivisione.
Sia nella classe di Pietro che nella scuola vi sono docenti in possesso del titolo di specializzazione per le attività di sostegno. Per quanto riguarda i docenti assegnati alla classe prima, alla quale è iscritto Pietro, le docenti di matematica, di storia e di geografia sono specializzate per le attività di sostegno.
Il viaggio di istruzione, della durata di un giorno, sarà programmato entro dicembre. L’attività si svolgerà nel mese di marzo. Tutte le docenti della classe hanno dato la disponibilità a ricoprire il ruolo di accompagnatrici. Una volta definito il programma, sarà allegato al presente PEI durante il prossimo incontro di GLO.
Sono previsti progetti di teatro, con la partecipazione di tutti gli alunni delle classi prime. Inoltre, si prevede l’intervento di un esperto del Parco: sarà l’occasione per parlare della flora e della fauna locali, con annesse attività pratiche e uscite nel territorio prossimo alla scuola.
Revisione a seguito di Verifica intermedia [fra novembre e aprile] data
Specificare i punti oggetto di eventuale revisione relativi alle risorse professionali dedicate
Scuola Primaria
Solo per alunni e alunne in uscita dalle classi quinte della Scuola Primaria.
La normativa richiamata nel modello di PEI è stata superata dal Decreto Ministeriale 30 gennaio 2024, n. 14, in cui, in linea di massima, si confermano le indicazioni precedenti. Il nuovo provvedimento, che contiene nuovi modelli nazionali non modificabili di Certificazione delle competenze, da utilizzarsi per tutti gli alunni e per tutte le alunne delle classi quinte della Scuola Primaria, anticipa l’emanazione di apposite Linee guida in cui saranno fornite indicazioni in merito alle procedure di rilascio di questo documento da parte delle singole Istituzioni scolastiche. Restano invariate le tempistiche e le modalità di elaborazione.
La Certificazione delle competenze ha come base comune di riferimento le competenze chiave per l’apprendimento permanente di cui alla Raccomandazione del Consiglio dell’Unione europea del 2018.
CHE COSA PREVEDE IL DM 14/2024?
La Certificazione delle competenze:
• è predisposta per tutti gli alunni della classe 5^ della Scuola Primaria da parte di tutti i docenti assegnati alla classe, in sede di scrutinio finale (pertanto è di competenza dei docenti della classe e non del GLO);
• per l’alunno con disabilità il modello nazionale della Certificazione delle competenze può essere accompagnato, ove necessario, da una «nota esplicativa» in cui si rapportino il significato degli enunciati di competenza agli obiettivi specifici di apprendimento del PEI;
• la Certificazione delle competenze (eventualmente accompagnata dalla Nota esplicativa) è consegnata in versione originale ai genitori dell’alunno con disabilità insieme alla scheda di valutazione (una copia è inserita nel fascicolo personale dell’alunno.
Ne consegue che la sezione 10 non può essere compilata prima di giugno, mese in cui si effettuano gli scrutini finali. Al tempo stesso va detto che il documento, in versione originale (quindi non in copia) è consegnato direttamente ai genitori insieme alla scheda di valutazione. Un suggerimento pratico è di “allegare” al PEI una copia, ripresa da quella che va inserita nel Fascicolo Personale dell’alunno; ciò potrà avvenire al primo incontro del GLO (a settembre o ottobre dell’anno scolastico successivo).
Di seguito si riporta un esempio della sezione compilata. Si rammenta che i dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.
10. Certificazione delle Competenze con eventuali note esplicative (DM 742/2017) [solo per alunni/e in uscita dalle classi quinte]
Competenze chiave europee Competenze del profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione
Note esplicative Si rimanda al Fascicolo Personale dell’alunno, ove si trova copia del documento Certificazione delle competenze, predisposta in sede di scrutinio finale, come previsto dal DM 14/2024, e consegnata in originale ai genitori insieme alla scheda di valutazione. Si fa presente che il documento Certificazione delle competenze, predisposto per (nome dell’alunno/a),
è accompagnato da una Nota esplicativa. non è accompagnato da una Nota esplicativa.
Sezione
− Verifica finale / Proposte per le risorse professionali e i servizi di supporto necessari
Questa sezione corrisponde a quella che, un tempo, era la relazione finale; viene compilata entro il 30 giugno, in sede di GLO per la verifica finale del PEI e per concordare e proporre le risorse per il sostegno per l’anno scolastico successivo.
La sezione 11 è strutturata in due campi:
• il primo riguarda la verifica finale del PEI e l’aggiornamento delle condizioni di contesto e di progettazione per l’anno scolastico successivo;
• il secondo descrive la tipologia delle figure professionali, per poi intervenire sulla proposta del numero di ore da richiedere per l’anno scolastico successivo, al fine di garantire il diritto allo studio dell’alunno con disabilità.
Nella sezione 11 sono presenti dei riquadri: alcuni sono precompilati e solo da completare, mentre altri sono preceduti da una sintetica descrizione, lasciando ai componenti del GLO il compito di riempirli, coerentemente con la richiesta indicata.
Nel primo campo sono disposti due riquadri vuoti, che possono essere strutturati e compilati liberamente, con la massima flessibilità (si possono utilizzare immagini, disegni, fotografie, video, mappe, ecc.)
Nel primo riquadro il GLO si esprime in merito alla Verifica finale del PEI e, al fine di valutare l’efficacia degli interventi programmati, analizza tre specifiche sezioni:
• la sezione 5 (I nterventi connessi alle dimensioni per Profilo di funzionamento);
• la sezione 7 (I nterventi sul contesto);
• la sezione 8 (I nterventi sul percorso curricolare).
La Verifica riguarda il percorso svolto durante l’anno, quindi l’efficacia delle azioni, delle strategie e degli interventi adottati, la disponibilità delle risorse e relativa quantificazione e ogni altro elemento ritenuto utile. L’analisi in merito all’efficacia del percorso è la sintesi equilibrata del punto di vista dei docenti, dei genitori, degli specialisti, delle figure professionali interne o esterne all’Istituzione scolastica che interagiscono con la classe e/o con l’alunno: è quindi la lettura globale del funzionamento dell’alunno nei differenti contesti di vita, alla luce degli interventi proposti e attuati.
AGGIORNAMENTO DELLE
Nel secondo riquadro, alla luce di quanto attuato, esaminate le sezioni 5-6-747 e considerata l’efficacia degli interventi disposti durante l’anno scolastico, il GLO formula alcuni “suggerimenti e/o strategie” che sono risultati particolarmente significativi e che potrebbero essere riproposti anche nel corso del successivo anno scolastico; contestualmente il GLO analizza anche gli aspetti critici, su cui intervenire o proseguire l’intervento, riportando le strategie rivelatesi adeguate. È importante aver presente che «l’aggiornamento delle condizioni di contesto e la progettazione per l’anno scolastico successivo», come indicato dall’art. 15 del DI 182/2020, rientrano nella casistica dei suggerimenti e non delle prescrizioni. Si dovrà, infatti, tener conto anche dei cambiamenti che potranno attuarsi nel corso del periodo estivo; i bambini, come noto, sono soggetti in evoluzione.
DESCRIZIONE DELLE FIGURE PROFESSIONALI
Nel secondo campo è disposto un riquadro multiplo, che contiene la sintesi degli interventi necessari per garantire il diritto allo studio e alla frequenza. I riquadri sono precompilati: nella prima parte sono identificabili due spazi, ciascuno dei quali descrive la tipologia delle figure professionali che il GLO può suggerire, da assegnarsi all’alunno con disabilità. Di seguito si riportano, sinteticamente, le figure professionali interne ed esterne all’Istituzione scolastica e i loro compiti.
Assistenza di base (figura interna all’Istituzione scolastica)
L’assistenza di base si sostanzia in azioni in genere definite “supporto materiale”. Nello specifico, riguarda l’assistenza che la collaboratrice scolastica e/o il collaboratore scolastico, individuati e nominati dal Dirigente scolastico, garantiscono all’alunno o all’alunna con disabilità:
• assistenza igienica, compreso l’accompagnamento e l’assistenza nell’uso dei servizi igienici e, ove necessario, anche la pulizia. Per questo tipo di supporto va rispettata la differenza di genere (art. 3 del D.lgs. 66/2017);
• assistenza negli spostamenti (accoglienza all’entrata a scuola e/o accompagnamento all’uscita da scuola; il supporto e la vigilanza nei movimenti interni, durante il tempo-scuola);
• assistenza durante la mensa nell’assunzione del cibo (compresa l’azione di imboccare l’alunno durante la mensa e durante la ricreazione o le pause per la merenda).
I tre interventi di assistenza descritti sono attività contemplate dal Contratto di lavoro del personale collaboratore scolastico.
Trattandosi di aiuti forniti solo in caso di necessità, quindi non soggetti a un tempo predefinito o quantificabile, non sussistono vincoli di orario. Pertanto, la richiesta di questa risorsa non contempla la quantificazione delle ore, bensì la descrizione sintetica dell’organizzazione e la tipologia o le tipologie di intervento da attuare. Qualora i collaboratori non fossero formati, è bene prevedere che vengano attivati i percorsi formativi, specificandolo in questo spazio48.
Nel caso fossero necessari interventi differenti da quelli presenti, allora va selezionata la voce “altro”, descrivendo il tipo di azioni da porre in essere e le relative modalità.
Assistenza specialistica (figura esterna all’Istituzione scolastica)
L’art. 13 comma 3 della Legge 104/199249, riprendendo la Circolare Ministeriale 262/198850 e l’art. 3 del D.lgs. 66/2017, richiama l’obbligo, in capo agli Enti locali, di garantire personale addetto all’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione personale degli alunni con disabilità.
Nel modello di PEI introdotto dal DI 182/2020 sono differenziati fra loro:
• l’intervento correlato all’autonomia o allo sviluppo dell’autonomia, con riferimenti specifici al tipo di intervento, che si concretizza in azioni appartenenti all’ambito educativo; le attività promosse da queste figure devono sostanziarsi nella mera traduzione della volontà dell’alunno e in nessun caso modificarne il contenuto;
• l’intervento relativo all’assistenza alla comunicazione (per esempio, interprete LIS).
Nel chiedere di specificare il tipo di intervento, nello schema sono descritte alcune “condizioni di disabilità”; è opportuno, tuttavia, che il GLO sappia confrontarsi con le capacità e con le potenzialità dell’alunno e quindi tenga conto di ciò che effettivamente può essere per lui o per lei necessario per realizzare le finalità inclusive e per garantire il diritto allo studio. La persona non è la sua condizione di disabilità e il rapporto “tipologia di disabilità” con “eventuali risorse” non sempre risulta essere valido.
Sicuramente per un alunno con disabilità uditiva è fondamentale conoscere la lingua LIS, ma solo se i genitori hanno scelto questa forma di comunicazione; se i genitori si avvalgono dell’oralismo51, allora, è chiaro, non potrà essere ipotizzato l’interprete LIS.
Anche in questo riquadro, nella parte conclusiva si chiede di descrivere sinteticamente gli ambiti di intervento, l’organizzazione e le modalità di azione di queste figure, tenendo presente che la stessa figura professionale potrebbe offrire supporto sia per l’autonomia che per la comunicazione. Ad oggi non esiste una differenziazione, in quanto non esiste un profilo professionale delle figure che la normativa sul nuovo PEI tende a distinguere elencandole.
Il D.lgs. 66/2017 aveva stabilito che venisse definito detto profilo professionale, affidando alla Conferenza Unificata Stato-Regioni il compito di indicare il campo di azione, le competenze professionali e il percorso formativo, per acquisire le competenze necessarie allo svolgimento dei compiti descritti; ad oggi la Conferenza unificata non ha ancora provveduto a ottemperare a quanto previsto dal decreto legislativo citato52. Le Linee guida invitano a ottimizzare l’uso delle risorse che il GLO richiede e quindi sollecitano a evitare il “dispendio di risorse economiche e sovrapposizioni”, ricordando il pieno rispetto della professionalità di ciascuno; questo significa che è opportuno evitare di sovrapporre fra loro due figure professionali esterne all’Istituzione scolastica, per esempio la figura addetta all’assistenza all’autonomia e quella per la comunicazione. Questo suggerimento è accoglibile se si dispone di una figura che risponda a entrambi i requisiti (autonomia e comunicazione); diversamente sarà necessario richiederle entrambe. Il principio, infatti, è di garantire il diritto allo studio e su questo è intervenuta anche la Corte Costituzionale con la Sentenza n. 275/201653: «È la garanzia dei diritti incomprimibili ad incidere sul bilancio, e non l’equilibrio di questo a condizionarne la doverosa erogazione».
Mentre la prima versione del nuovo PEI rimandava le questioni di ordine sanitario al Fascicolo Personale dell’alunno, il DI 153/2023, che ha modificato il DI 182/2020, le ha inserite direttamente nel PEI. Nella sezione 11 si trova uno specchietto riguardante l’eventuale somministrazione di farmaci, anche salvavita, o altri interventi, in orario scolastico, da compilarsi unicamente per gli alunni per i quali i genitori formulano espressa richiesta, accompagnata da certificazione sanitaria, con l’intento di tutelare contestualmente il diritto allo studio e quello alla salute. La materia è disciplinata da un accordo intercorso fra il MIUR e il Ministero della Salute con prot. n. 2312 nel 200554, richiamato dalla Circolare Ministeriale 10 gennaio 2017, n. 321. Le Raccomandazioni Ministeriali descrivono i passaggi da effettuare per la somministrazione dei farmaci a scuola (che può essere effettuata oralmente, per endovena, per via rettale, per via intramuscolare o sottocutanea)55, evidenziando i requisiti richiesti al personale della scuola:
• aver frequentato un corso di Pronto Soccorso;
• dare la propria disponibilità per somministrare i farmaci (non sussiste obbligo per i docenti e per il personale ATA)56.
Va precisato, tuttavia, che lo specchietto proposto nel PEI non è formulato per chiedere la disponibilità dei docenti o del personale ATA, bensì per accertare se la somministrazione di quello specifico farmaco, come da certificazione sanitaria, richieda il possesso di cognizioni specialistiche di tipo sanitario, compreso l’esercizio di discrezionalità tecnica da parte di colui o di colei che dovesse provvedere a tale incombenza. Si tratta di requisiti che difficilmente gli operatori della scuola o le persone che non appartengono al settore sanitario posseggono.
Se viene flaggata la voce del possesso delle necessarie cognizioni specialistiche di tipo sanitario, allora, per
la somministrazione dei farmaci, devono essere coinvolte figure professionali esterne all’Istituzione scolastica e competenti dal punto di vista sanitario.
Se l’intervento di tipo sanitario riguarda questioni differenti dalla somministrazione dei farmaci, allora si rimanda al fascicolo personale dell’alunno, in cui andranno inserite le relative informative.
Una parte interessante di questo campo riguarda la questione degli arredi o degli ausili di supporto all’alunno con disabilità. La descrizione degli stessi e anche l’eventuale richiesta di aggiornamento, di modifica, di sostituzione o di riparazione, o di acquisizione, come pure lo spostamento da un plesso a un altro o da un’Istituzione scolastica a un’altra vanno inserite in questo spazio, che può essere utilizzato liberamente (con scritte, immagini, mappe o altro).
È importante essere precisi nella descrizione, soprattutto per quanto concerne il trasloco di ausili o di arredi particolari, indicando “chi” si occupa dello spostamento, determinando il periodo, in modo che a settembre, quando riprendono le attività scolastiche, tutto sia pronto.
PROPOSTA DEL NUMERO DELLE ORE DI SOSTEGNO PER L’ANNO SCOLASTICO SUCCESSIVO
Questo riquadro riporta:
• una prima parte in cui vanno indicate le ore di sostegno didattico da assegnare alla sezione (Scuola Infanzia) o alla classe nel successivo anno scolastico. La quantificazione delle ore, compito che la legge affida al GLO, deve essere accompagnata da coerente motivazione (l’ultima parte del riquadro è per l’appunto dedicata a ciò) e deve essere formulata tenendo conto del progetto educativo-didattico programmato a favore dell’alunno con disabilità. Le risorse non possono fare riferimento a criteri diagnostici, che hanno tutt’altra valenza; tuttavia, la normativa che supporta questo modello di PEI spinge in tal senso (ed è rintracciabile nelle Tabelle C e C1, di cui trattiamo più avanti). È palese che ciò non può trovare applicazione, perché l’alunno non è una diagnosi e non è la sua disabilità; pertanto, la proposta deve necessariamente essere formulata tenendo conto delle capacità e potenzialità dell’alunno, considerato il suo particolare funzionamento, le sue capacità di adattamento e la progettualità educativo-didattica strutturata in forma personalizzata57;
• una seconda parte in cui, dapprima, è formulata l’eventuale proposta di risorse per l’assistenza igienica (questa parte va compilata solamente per gli alunni per i quali dovrà essere richiesta), poi si trova lo spazio da compilare per la eventuale proposta di ore settimanali per le figure professionali, da assegnarsi all’alunno con disabilità, addette all’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione.
Per entrambe le figure (collaboratore o assistente ad personam) vanno descritti gli interventi e va riportata la motivazione della richiesta58
A completamento della sezione 11, ovvero la parte conclusiva del PEI, che comprende e sostituisce, di fatto, la relazione finale, vi è la parte destinata alle firme di coloro che hanno preso parte all’incontro.
Se nella prima colonna vanno inseriti i nominativi di tutti coloro che fanno parte del GLO e nella seconda il ruolo con cui vi partecipano, nella terza deve essere apposta la firma di coloro che, effettivamente, hanno partecipato all’incontro, come riportato nel Verbale (in altre parole, gli assenti non possono firmare in quanto “non presenti”).
Di seguito si riporta un esempio della sezione compilata. Si rammenta che i dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.
11. Verifica finale/Proposte per le risorse professionali e i servizi di supporto necessari
Verifica finale del PEI.
Valutazione globale dei risultati raggiunti (con riferimento agli elementi di verifica delle varie Sezioni del PEI)
Alla luce degli esiti raggiunti e considerate le ricadute dal punto di vista relazionale, comunicativo, di socializzazione e degli apprendimenti, gli interventi attuati, nel complesso, sono risultati abbastanza efficaci. Si avverte la necessità di coinvolgere maggiormente il team docente, anche mediante azioni formative, per acquisire le competenze metodologico-didattiche inclusive. Positive le azioni promosse per un maggior coinvolgimento del bambino nell’interazione con il gruppo dei pari e, in parte minore, con le figure adulte della sezione. Gli obiettivi declinati e individuati a inizio di anno scolastico, condivisi dal GLO, si sono rivelati parzialmente coerenti. Le risorse richieste e assegnate sono risultate poco adeguate, in particolare per quanto concerne le ore di sostegno didattico.
Aggiornamento delle condizioni di contesto e progettazione per l’a.s. successivo [Sezioni 5-6-7]
Suggerimenti, proposte, strategie che hanno particolarmente funzionato e che potrebbero essere riproposti; criticità emerse su cui intervenire, ecc.
Si è notato che se il bambino viene invitato a riflettere, a fermarsi un attimo, quando compaiono situazioni critiche dal punto di vista del comportamento, allora tende a calmarsi. Si suggerisce di mantenere la stessa linea, incrementando il supporto dei compagni di sezione.
Si propone l’attivazione di corsi di formazione sulle strategie e metodologie didattiche inclusive, che coinvolgano tutti i docenti della sezione.
Interventi necessari per garantire il diritto allo studio e la frequenza
Assistenza di base (azioni di mera assistenza materiale, non riconducibili ad interventi educativi) igienica spostamenti
mensa altro (specificare )
Dati relativi all’assistenza di base (collaboratori scolastici, organizzazione oraria ritenuta necessaria)
Proposta delle risorse per l’anno scolastico successivo
Proposta del numero di ore di sostegno per l’anno successivo*
Partendo dall’organizzazione delle attività di sostegno didattico e dalle osservazioni sistematiche svolte, tenuto conto della Diagnosi Funzionale e del suo eventuale aggiornamento, oltre che dei risultati raggiunti, nonché di eventuali difficoltà emerse durante l’anno, si propone – nell’ambito di quanto previsto dal D.lgs. 66/2017 e dal citato DI 182/2020 – il seguente fabbisogno di ore di sostegno:
- ore di sostegno richieste per l’a. s. successivo
18 compilare il PEI definitivo
- con la seguente motivazione: motivazione: il supporto del docente da incaricarsi su posto di sostegno contribuisce a promuovere l’inclusione scolastica e a rendere operativo il progetto educativo-didattico programmato a favore di Lorenzo. In particolare, si potranno attivare metodologie e strategie didattiche inclusive, collegate con la progettazione universale dell’apprendimento (UDL).
Proposta delle risorse da destinare agli interventi di assistenza igienica e di base per l’anno successivo*
* (art. 7, lettera d) del decreto legislativo n. 66/2017)
Le firme
Partendo dalle osservazioni descritte nelle Sezioni 4 e 6 e dagli interventi descritti nelle Sezioni n. 5 e n.7, tenuto conto della Diagnosi Funzionale e del suo eventuale aggiornamento, e dei risultati raggiunti, nonché di eventuali difficoltà emerse durante l’anno:
- si indica il fabbisogno di risorse da destinare agli interventi: di assistenza in mensa, nel modo seguente: “il supporto consiste nell’aiutare il bambino ad alimentarsi, favorendo il più possibile l’autonomia, in modo che, una volta appresa quest’abilità, Lorenzo possa svolgerla autonomamente”.
La verifica finale, con la proposta del numero di ore di sostegno e delle risorse da destinare agli interventi di assistenza igienica e di base per l’anno scolastico successivo, è stata approvata dal GLO in data , come risulta da verbale n. allegato.
Nome e Cognome
1.
2.
* specificare a quale titolo ciascun componente interviene al GLO
Di seguito si riporta un esempio della sezione compilata. Si rammenta che i dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.
11. Verifica finale/Proposte per le risorse professionali e i servizi di supporto necessari
Verifica finale del PEI.
Valutazione globale dei risultati raggiunti (con riferimento agli elementi di verifica delle varie Sezioni del PEI)
Le attività e gli interventi attuati nel corso dell’anno scolastico, considerati gli esiti raggiunti, si sono rivelati particolarmente efficaci, in particolare per quanto riguarda gli apprendimenti delle strumentalità di base, con avvio della lettura di frasi minime, la riproduzione grafica, in carattere stampatello maiuscolo, delle consonanti e delle vocali, l’acquisizione della numerazione, delle addizioni e un iniziale approccio alla sottrazione. Sia la motivazione dell’alunno che la collaborazione e la condivisione fra i docenti della classe sono risultate fondamentali per il percorso nel suo insieme. Anche dal punto di vista relazionale e comunicativo, Pietro ha iniziato ad ampliare il rapporto con il gruppo dei pari, interagendo con Luca, Michele, Valerio. Il rapporto con gli adulti è positivo. Le risorse assegnate sono risultate adeguate e sufficienti.
Aggiornamento delle condizioni di contesto e progettazione per l’a.s. successivo [Sezioni 5-6-7]
Suggerimenti, proposte, strategie che hanno particolarmente funzionato e che potrebbero essere riproposti; criticità emerse su cui intervenire, etc.
L’organizzazione adottata nel corrente anno scolastico ha favorito la cooperazione, la co-progettazione e l’attuazione di interventi effettivamente coordinati. Si propone, pertanto, di proseguire, dal punto di vista organizzativo, nello stesso modo. Altro punto di forza è stato lavorare in classe, insieme al gruppo dei pari: Pietro vuole stare insieme ai suoi compagni, perché si sente più sicuro. Nelle attività pratiche la colla è stata sostituita dal nastro adesivo; tuttavia, si è provato a utilizzare la colla liquida con il pennello: mantenendo la dovuta distanza, Pietro è riuscito a utilizzarla.
Interventi necessari per garantire il diritto allo studio e la frequenza
Proposta delle risorse per l’anno scolastico successivo
Proposta del numero di ore di sostegno per l’anno successivo*
* (art. 7, lettera d) del decreto legislativo n. 66/2017)
Le firme
Partendo dall’organizzazione delle attività di sostegno didattico e dalle osservazioni sistematiche svolte, tenuto conto della Diagnosi Funzionale e del suo eventuale aggiornamento, oltre che dei risultati raggiunti, nonché di eventuali difficoltà emerse durante l’anno, si propone – nell’ambito di quanto previsto dal D.lgs. 66/2017 e dal citato DI 182/2020 – il seguente fabbisogno di ore di sostegno:
- ore di sostegno richieste per l’a. s. successivo
- con la seguente motivazione: con il supporto fornito mediante le attività di sostegno, con il coinvolgimento del gruppo dei pari e il ricorso ad approcci inclusivi, come l’apprendimento cooperativo o le strategie suggerite dall’UDL, è alla base degli interventi attuati a favore del progetto educativo-didattico, finalizzato a garantire a Pietro lo sviluppo delle potenzialità nella comunicazione, negli apprendimenti, nella socializzazione, nella relazione nell’autonomia, nell’autodeterminazione.
La verifica finale, con la proposta del numero di ore di sostegno e delle risorse da destinare agli interventi di assistenza igienica e di base per l’anno scolastico successivo, è stata approvata dal GLO in data , come risulta da verbale n. allegato.
Nome e Cognome
1.
2. …
* specificare a quale titolo ciascun componente interviene al GLO
Firma
C: SCHEDA
Secondo l’art. 13 del DI 182/2020, la quantificazione delle risorse di sostegno, alla base della relativa richiesta, scaturisce dalla compilazione di due schede: gli Allegati C e C1.
L’Allegato C riguarda l’individuazione per i “Supporti al funzionamento”, tenuto conto del “Verbale di accertamento” (ovvero dell’Accertamento della condizione di disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica, di cui al DI 14/01/2022) e del Profilo di funzionamento. In realtà, per compilare questo allegato si dovrà fare riferimento unicamente al Verbale di Accertamento medico-legale, in quanto esso contiene la «valutazione, per ciascuno dei domini considerati, della situazione di potenziale restrizione di partecipazione in ambito scolastico, rappresentata nel corpo del verbale (Sezione 4), in forma sintetica, secondo le terminologie scientifiche tabellari» visibili nella tabella di seguito riportata59.
Entità delle difficoltà nello svolgimento delle attività comprese in ciascun dominio tenendo conto dei fattori ambientali implicati assente lieve media elevata molto elevata
Entità della potenziale restrizione di partecipazione in riferimento a ciascun dominio tenendo conto dei fattori ambientali implicati
Raccomandazione riferita a ciascun dominio
assente lieve media elevata molto elevata
monitorare la situazione
Assicurare la presenza dei facilitatori e rimuovere le barriere
Sintesi valutativa della Scheda di descrizione della potenziale restrizione di partecipazione per ciascun dominio (contenuto del Verbale di Accertamento medico-legale, documento predisposto dall’INPS)
In base alla nuova documentazione sanitaria, ogni dimensione è collegata a uno specifico dominio, secondo lo schema di seguito riprodotto:
Verbale di Accertamento / Profilo di funzionamento
Dominio
Apprendimento
Comunicazione
Relazione e socializzazione
PEI – Piano Educativo Individualizzato
Dimensione
Cognitiva, Neuropsicologica e dell’Apprendimento
Comunicazione / Linguaggio
Relazione / Interazione / Socializzazione
Autonomia Personale e Sociale Autonomia / Orientamento
ALLEGATO C1: TABELLA PER L’INDIVIDUAZIONE DEI FABBISOGNI DI RISORSE PROFESSIONALI PER IL SOSTEGNO E L’ASSISTENZA
La scheda C1 indica, per ciascun ordine e grado di scuola, la quantificazione delle risorse per il sostegno didattico (docente), per l’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione (figura professionale esterna all’Istituzione scolastica), per l’assistenza igienica, gli spostamenti, la mensa (collaboratori scolastici).
compilare il PEI definitivo
Secondo la normativa che ha introdotto il nuovo modello di PEI, la valutazione del fabbisogno va correlata al funzionamento della persona e all’influenza dei fattori contestuali (ambientali e personali). La scheda propone una quantità massima di ore e, in base alla sintesi della rilevazione delle “entità” descritte nel Verbale di Accertamento medico-legale, cinque livelli, ciascuno dei quali corrisponde a predefiniti range, in cui si colloca la quantificazione che dovrebbe essere richiesta dal GLO.
Entità delle difficoltà nello svolgimento delle attività comprese in ciascun dominio tenendo conto dei fattori ambientali implicati
assente lieve media elevata molto elevata
Appare chiaro che un’impostazione di questo tipo comporta un’immediata riduzione delle ore assegnate (il range 0-6, per esempio, indica che, a fronte della quantità richiesta dal GLO, ove l’entità delle difficoltà nello svolgimento di attività comprese in ciascun dominio/dimensione, tenendo conto dei fattori ambientali implicati, risultasse “lieve” , potrebbero essere erogate un minimo di “zero ore settimanali” di sostegno, esattamente come nella prima colonna, laddove l’entità delle difficoltà risultasse “assente”).
Entità delle difficoltà nello svolgimento delle attività comprese in ciascun dominio tenendo conto dei fattori ambientali implicati
assente lieve media elevata molto elevata
Anche in questo caso, risulta evidente come la determinazione in base a standardizzati range implichi una effettiva riduzione delle ore di sostegno didattico. Nel caso in cui il GLO indicasse l’entità “lieve”, siccome la colonna fa coincidere “lieve” con un range compreso fra “0 e 5”, l’anno seguente, l’assegnazione effettiva delle ore potrebbe attestarsi anche a “zero ore settimanali” di sostegno didattico (nell’oscillazione del range, 0 è l’indicazione minima); lo zero, osservando la tabella è evidente, corrisponde alla stessa quantità contemplata nella prima colonna, laddove l’entità delle difficoltà è descritta come “assente”.
ASSISTENZA SPECIALISTICA
Per quanto riguarda le risorse relative alla figura professionale addetta all’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione, l’Allegato C1 non indica un minimo e neppure un massimo di ore settimanali. In ogni caso, anche per le ore di sostegno didattico, è il GLO che indica la richiesta, precisando la quantificazione; ciò in conformità alla Legge 104/1992 e al D.lgs. 66/2017 s.m.i.
assente lieve media elevata molto elevata Comunicazione
Entità delle difficoltà nello svolgimento delle attività comprese in ciascun dominio/dimensione, tenendo conto dei fattori ambientali implicati
Assistenza specialistica alla comunicazione (per azioni riconducibili ad interventi educativi)
• assistenza ad alunni/e con disabilità visiva
• assistenza ad alunni/e con disabilità uditiva
• assistenza ad alunni/e con disabilità intellettiva e/o disturbi del neurosviluppo
• altro:
Autonomia
Entità delle difficoltà nello svolgimento delle attività comprese in ciascun dominio/dimensione, tenendo conto dei fattori ambientali implicati
Assistenza specialistica all’autonomia
assente lieve media elevata molto elevata
• educazione e sviluppo dell’autonomia nella cura di sé dell ’autonomia nella cura di sé
• educazione e sviluppo dell’autonomia nella mensa dell ’autonomia nella mensa
• altro:
Le risorse professionali da destinare all’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione sono attribuite dagli Enti preposti, tenuto conto del principio di accomodamento ragionevole e sulla base delle richieste complessive formulate dai Dirigenti scolastici, secondo le modalità attuative e gli standard qualitativi previsti nell’accordo di cui all’articolo 3, comma 5-bis, del D.lgs. n. 66/2017 (fonte Linee guida).
Le modalità attuative secondo l’Accordo non potranno essere attuate finché tale Accordo non sarà predisposto dalla Conferenza Unificata Stato-Regioni (al momento, infatti, questo Accordo non è ancora stato siglato).
ASSISTENZA DI BASE
L’assistenza di base prevede azioni di “mera assistenza materiale”, ovvero assistenza igienica e di base, spostamenti, supporto in mensa o durante le pause, per la somministrazione dei pasti.
L’indicazione di questa risorsa non prevede una quantificazione oraria.
Assistenza di base
• igienica
• spostamenti
• mensa
• altro:
Conclusioni
Questi due allegati (l’allegato C, “Supporti al funzionamento”, e l’allegato C1, “Tabella Fabbisogno Risorse professionali per il sostegno didattico e l’assistenza”) non potranno essere utilizzati finché non sarà reso disponibile il Verbale di Accertamento medico-legale, indispensabile per la corrispettiva compilazione. Sono queste, peraltro, le indicazioni che il Ministero dell’Istruzione e del Merito, con la pubblicazione della Nota 1° giugno 2023, prot. n. 2202, e della Nota 28 maggio 2024, prot. n. 1718, ha dettato alle scuole: i due allegati, in assenza della necessaria e indispensabile nuova documentazione sanitaria, attualmente non disponibile, non devono essere compilati.
alla Scuola dell’Infanzia e alla Scuola Primaria
Il PEI provvisorio viene predisposto esclusivamente:
• per le bambine e per i bambini cer tificati “in ingresso” nella Scuola dell’Infanzia;
• per le bambine e per i bambini cer tificati, che non hanno frequentato la Scuola dell’Infanzia, “in ingresso” nella Scuola Primaria;
• per le bambine e per i bambini cer tificati durante l’anno scolastico, la cui documentazione sanitaria viene consegnata alla scuola da parte dei genitori, di media, dopo il 31 marzo.
La predisposizione del PEI provvisorio è finalizzata alla definizione e alla richiesta delle risorse di sostegno didattico o di altri supporti necessari per sviluppare il progetto di inclusione relativo all’anno scolastico successivo. Le finalità
Il PEI provvisorio deve essere elaborato entro il 30 giugno
Il PEI provvisorio per gli alunni “in ingresso” nella Scuola dell’Infanzia e per gli alunni “in ingresso” nella Scuola Primaria è predisposto da un GLO provvisorio per quanto concerne la componente docente (art. 16 del DI 182/2020).
È il Dirigente scolastico che, a fronte di nuova iscrizione di un alunno certificato, individua i docenti che faranno parte del GLO, impegnato nella definizione delle risorse per l’anno scolastico successivo. Gli altri componenti del GLO provvisorio sono:
• i genitori del bambino o della bambina con disabilità;
• gli specialisti che seguono il bambino o la bambina;
• eventuali figure professionali esterne all’Istituzione scolastica, che interagiscono con il bambino o con la bambina, indicate dai genitori.
Il PEI provvisorio prevede la prescrittiva compilazione di alcune specifiche sezioni (art. 16 del DI 182/2020):
• Intestazione e composizione del GLO;
• Sezione 1 - Quadro informativo, a cura dei genitori;
• Sezione 2 - Elementi generali desunti dal Profilo di funzionamento, ovvero dalla Diagnosi Funzionale;
• Sezione 4 - Osservazioni sull’alunno per progettare gli interventi di sostegno didattico;
• Sezione 6 - Osservazioni sul contesto: barriere e facilitatori;
• Sezione 12 - PEI provvisorio per l’a.s. successivo.
Questa sezione è da compilare a seguito del primo accertamento della condizione di disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica.
Scuola dell’Infanzia e Scuola Primaria
COME COMPILARE IL PEI PROVVISORIO (di norma entro il 30 giugno)
Decreto di composizione del GLO (a cura del Dirigente scolastico)
Sezione 1
Quadro informativo (a cura dei genitori)
Sezione 2
Flag sulle dimensioni
Sezione 4
Dimensioni - Punti di forza
Sezione 12 PEI provvisorio
Sezione 6
Barriere e facilitatori
Il PEI provvisorio contiene la proposta per l’anno successivo:
• del numero di ore di sostegno alla sezione o alla classe;
• delle risorse da destinare agli interventi di assistenza igienica e di base;
• delle risorse professionali da destinare all’assistenza, all’autonomia e alla comunicazione.
Intestazione
L’intestazione contiene informazioni riguardanti il bambino o la bambina con disabilità. Dopo aver inserito il nome dell’Istituzione scolastica, si prosegue inserendo:
• l’anno scolastico;
• il cognome e il nome del bambino o della bambina;
• il codice sostitutivo personale (a cura della segreteria).
compilare il PEI provvisorio
Il nome della Sezione e del Plesso, se non disponibili, si omettono. Saranno inseriti poi nel PEI definitivo.
Per quanto riguarda i dati relativi alla documentazione sanitaria, considerato che i documenti, di cui al DI 14/09/2022, “Accertamento della condizione di disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica” e “Profilo di funzionamento” non sono ancora disponibili a livello nazionale, non si deve inserire alcunché. Si suggerisce di tracciare una riga oppure di togliere direttamente il testo.
Altrettanto dicasi, più sotto, per il Profilo Dinamico Funzionale (PDF), poiché il D.lgs. 66/2017, come modificato dal D.lgs. 96/2019, ha soppresso dal 1° settembre 2019 il provvedimento che aveva introdotto il PDF60
In relazione al Progetto Individuale va domandato ai genitori se hanno inoltrato la richiesta al Comune di residenza.
Compilata questa prima parte, si riportano, nell’apposito elenco, i nominativi dei componenti del GLO, come da decreto di configurazione del GLO predisposto dal Dirigente scolastico61.
Di ciascun componente si riportano:
• nome e cognome;
• a quale titolo la persona interviene al GLO;
• la firma.
Di seguito si riporta un esempio di prima pagina compilata. I dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.
ISTITUTO COMPRENSIVO “E. FERMI”
(ART. 7, D.LGS 13 APRILE 2017, n. 66 e s.m.i.)
Anno Scolastico
2024-2025
BAMBINO/A
codice sostitutivo personale
123456
Sezione Plesso
VALERIA BIANCHI /// ///
Nella fase transitoria:
Profilo di funzionamento non disponibile
Diagnosi Funzionale redatta in data
15/05/2024
Progetto Individuale non richiesto62 redatto in data da redigere
PEI PROVVISORIO data verbale n.
Firma del Dirigente scolastico1
1) o di un suo delegato
Composizione del GLO – Gruppo di Lavoro Operativo per l’Inclusione
Art. 15, commi 10 e 11 della L. 104/1992 (come modif. dal D.Lgs 96/2019) e art. 16 del DI 182/2020
Nome e Cognome
1.
2.
* specificare a quale titolo ciascun componente interviene al GLO
Firma
Di seguito si riporta un esempio di prima pagina compilata. I dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.
(ART. 7, D.LGS 13 APRILE 2017, n. 66 e s.m.i.)
Anno Scolastico
2024-2025
ALUNNO/A
GIORGIO ROSSI
codice sostitutivo personale
123456
Classe Plesso
Nella fase transitoria:
Profilo di funzionamento non disponibile
Diagnosi Funzionale redatta in data
15/05/2024
Progetto Individuale non richiesto63 redatto in data da redigere
PEI PROVVISORIO data
verbale n.
Firma del Dirigente scolastico1
1) o di un suo delegato
Composizione del GLO – Gruppo di Lavoro Operativo per l’Inclusione
Art. 15, commi 10 e 11 della L. 104/1992 (come modif. dal D.Lgs 96/2019) e art. 16 del DI 182/2020
Nome e Cognome
1.
2.
* specificare a quale titolo ciascun componente interviene al GLO
Firma
La prima sezione del PEI è compilata dai genitori o dagli esercenti la responsabilità genitoriale del bambino o della bambina con disabilità. Sono loro che inseriscono le informazioni che ritengono importanti, che pensano possano essere utili ai docenti per conoscere meglio il figlio. Le informazioni possono riguardare anche il contesto familiare. Del figlio o della figlia i genitori possono descriverne le capacità, le potenzialità, gli interessi, le passioni, le reazioni, la resilienza, la capacità di gestire la frustrazione di fronte ai fallimenti, ciò che il figlio preferisce e ciò che detesta.
È possibile offrire un supporto ai genitori, come una traccia per la stesura, una serie di domande, un questionario, una griglia personalizzata; ma è importante che questa sezione, come stabilito dalla norma, sia compilata dalla famiglia; al riguardo, la norma stabilisce che, nella scrittura di questa sezione, i genitori possano essere aiutati da un componente «esterno all’istituzione scolastica» (art. 7 del DI 182/2020)64
Di seguito si riporta un esempio della sezione compilata. Si rammenta che i dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.
1. Quadro informativo (a cura dei genitori)
Valeria65 ha frequentato l’Asilo Nido con regolarità e si appresta ora a frequentare la Scuola dell’Infanzia. Nostra figlia parla poco, ma si fa capire con i gesti. Le piace molto giocare con le sue cuginette, che incontra ogni fine settimana e qualche volta anche durante la settimana. Talvolta tende a isolarsi e gioca da sola.
La sera si addormenta abbracciando un coniglietto rosa dalle lunghe orecchie, che le ha regalato la nonna. Le piace ricevere apprezzamenti quando fa un gioco o realizza qualche cosa.
A volte è testarda e non intende ragione e diventa impossibile convincerla a fare qualcosa o a smuoverla. È molto abitudinaria: è importante seguire le routine nell’arrivo a scuola e nell’uscita e anche nelle attività proposte. Ha raggiunto un parziale controllo sfinterico; per questo, spesso, utilizza il pannolone. È probabile che a settembre questo aspetto possa migliorare, perché ci stiamo lavorando tutti i giorni con discreti risultati.
Valeria è una bambina amichevole e socievole. Sa essere gentile e premurosa (se la nonna dice che è stanca, la consola); generalmente tranquilla. Tuttavia talvolta è soggetta ad attacchi d’ira (urla per qualche minuto) in genere cerchiamo di distrarla, spostando l’attenzione su altro e funziona. Ad oggi non si sono verificati comportamenti particolari.
Bisogna avere particolare attenzione con il cibo, che non deve essere mai utilizzato come ricompensa e neppure deve essere oggetto di ricatto. Non deve essere lasciato cibo incustodito, perché tende a prenderlo.
Bisogna anche stare attenti se si fa male: Valeria ha un’alta soglia del dolore, per cui potrebbe non riferire di stare male a fronte di eventuali cadute o di altre possibili lesioni fisiche.
Di seguito si riporta un esempio della sezione compilata. Si rammenta che i dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.
1. Quadro informativo
Giorgio66 non ha mai frequentato la Scuola dell’Infanzia. Era piccolo quando abbiamo ricevuto la diagnosi di Sindrome di Lesch-Nyhan. Giorgio ha dei comportamenti autolesionistici: si morde le labbra e quando è in situazione di stress si morde anche le dita. Due volte alla settimana va dalla logopedista per la riabilitazione (è presente disartria in forma leggera). Indossa il tutore alla gamba sinistra (tutori per la marcia).
Il mancato controllo emotivo e motorio lo portano ad agire a volte in modo strano, che può essere inteso come oppositivo-provocatorio. In realtà bisogna tenere presente proprio il mancato controllo.
A Giorgio piace molto stare con i bambini della sua età e vuole fare le cose che fanno gli altri. È bene quindi coinvolgerlo, avendo cura di monitorare il suo coinvolgimento: se eccessivo, infatti, potrebbe indurlo in una situazione di stress.
Gli piace guardare la televisione e gli piace molto ascoltare la musica.
Fa molta fatica a tollerare l’attesa. Se a lui sembra di attendere troppo qualcosa che ha chiesto o che deve fare, allora si mette a urlare.
È importante prevenire le situazioni di pericolo ed è bene tenerlo impegnato (evitare, cioè, i tempi morti). È bene inoltre solidarizzare con lui quando esprime paura, in modo da rassicurarlo.
Come anticipato, non si dispone ancora della nuova documentazione sanitaria nazionale, per cui, per questa sezione, si utilizza la Diagnosi Funzionale (DF). Considerato che è prevista una “sintetica descrizione di questo documento”, non disponendo i docenti di competenza professionale sanitaria, procedere con la sintesi potrebbe indurre a riportare contenuti differenti se non in contrasto con la stessa DF.
Poiché la sintesi orienta alla definizione delle dimensioni, sulle quali è previsto l’intervento educativo-didattico, è consigliabile evitare la via della “sintesi”
Si può, pertanto, riportare l’intero documento della DF, tramite un “copia-incolla della stessa” o, in alternativa, si può rimandare alla DF contenuta nel “Fascicolo Personale dell’alunno”.
Le dimensioni vengono selezionate dai componenti del GLO provvisorio tenuto conto dei dati emersi dalla lettura della DF e delle informazioni fornite dai genitori.
Scuola dell’Infanzia
Di seguito si riporta un esempio della sezione compilata. Si rammenta che i dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.
2. Elementi generali desunti dal Profilo di funzionamento o, se non disponibile, dalla Diagnosi Funzionale e dal Profilo Dinamico Funzionale (ove compilato)
Dimensione Si rimanda alla Diagnosi Funzionale contenuta nel Fascicolo Personale di Valeria Bianchi.
In base alle indicazioni del Profilo di funzionamento (o, se non è stato ancora redatto, della Diagnosi Funzionale e del Profilo Dinamico Funzionale) sono individuate le dimensioni rispetto alle quali è necessario definire nel PEI specifici interventi. Le sezioni del PEI non coinvolte vengono omesse.
Socializzazione/Interazione/Relazione
Comunicazione/Linguaggio
Autonomia/Orientamento
Sezione 4A/5A Va definita Va omessa
Sezione 4B/5B Va definita Va omessa
Sezione 4C/5C Va definita Va omessa
Cognitiva/Neuropsicologica/dell’Apprendimento Sezione 4D/5D Va definita Va omessa
Di seguito si riporta un esempio della sezione compilata. Si rammenta che i dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.
2. Elementi generali desunti dal Profilo di funzionamento o, se non disponibile, dalla Diagnosi Funzionale e dal Profilo Dinamico Funzionale (ove compilato)
Si rimanda alla Diagnosi Funzionale contenuta nel Fascicolo Personale di Giorgio Rossi.
In base alle indicazioni del Profilo di funzionamento (o, se non è stato ancora redatto, della Diagnosi Funzionale e del Profilo Dinamico Funzionale) sono individuate le dimensioni rispetto alle quali è necessario definire nel PEI specifici interventi. Le sezioni del PEI non coinvolte vengono omesse.
Dimensione
Socializzazione/Interazione/Relazione
Comunicazione/Linguaggio
Autonomia/Orientamento
Cognitiva/Neuropsicologica/dell’Apprendimento
Sezione 4A/5A Va definita Va omessa
Sezione 4B/5B Va definita Va omessa
Sezione 4C/5C Va definita Va omessa
Sezione 4D/5D Va definita Va omessa
Sezione 4 − Osservazioni sull’alunno o sull’alunna per progettare gli interventi di sostegno didattico
In sede di GLO provvisorio, le uniche figure che possono dare informazioni in merito alle capacità e alle potenzialità del bambino o della bambina sono i genitori e gli specialisti. I docenti, che il Dirigente scolastico nomina quali componenti del GLO, in via transitoria, non hanno mai conosciuto il bambino o la bambina e quindi non sono in grado di portare alcun contributo. Nel Verbale, come pure nella sezione 4 del PEI, è bene precisare questo aspetto, che il DI 153/2023, il provvedimento che ha modificato il DI 182/2020, suggerisce in un passaggio delle Linee guida: «Per quanto riguarda la compilazione della Sezione 4, a meno che non si tratti di alunni/studenti già frequentanti, si farà riferimento alla documentazione clinica disponibile ed alla descrizione riportata nel GLO dalla famiglia e dagli specialisti».
I genitori e gli specialisti sono chiamati a fornire indicazioni in merito alle capacità e alle potenzialità del bambino o della bambina, aggiungendo gli interessi, le attitudini, la motivazione o le motivazioni, i talenti, la curiosità e l’originalità, la capacità di autodeterminarsi, come pure la capacità di adattamento e di stabilire relazioni/interazioni con gli altri.
Di seguito si riporta un esempio della sezione compilata. Si rammenta che i dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.
4. Osservazioni sul/la bambino/a per progettare gli interventi di sostegno didattico
A. Dimensione della relazione, dell’interazione e della socializzazione
B. Dimensione della comunicazione e del linguaggio
C. Dimensione dell’autonomia e dell’orientamento
D. Dimensione cognitiva, neuropsicologica e dell’apprendimento
[Questa parte è compilata dai genitori e dagli specialisti presenti all’incontro.]
Valeria interagisce con persone che conosce. Le piace giocare. Comunica anche ricorrendo ai gesti. Gradisce ricevere apprezzamenti quando realizza qualcosa (un disegno, un gioco, lo spostamento di un oggetto).
Di seguito si riporta un esempio della sezione compilata. Si rammenta che i dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.
4. Osservazioni sul/la bambino/a per progettare gli interventi di sostegno didattico
A. Dimensione della relazione, dell’interazione e della socializzazione
B. Dimensione della comunicazione e del linguaggio
C. Dimensione dell’autonomia e dell’orientamento
D. Dimensione cognitiva, neuropsicologica e dell’apprendimento
[Questa parte è compilata dai genitori e dagli specialisti presenti all’incontro.]
Giorgio si rapporta con i coetanei. Si avvale della CAA per comunicare e interagire con i pari e con gli adulti.
In merito alla sezione 6, in cui vanno definiti barriere e facilitatori del contesto per realizzare un ambiente di apprendimento inclusivo, il DI 153/2023 non offre alcun utile apporto. Il fatto è che, senza conoscere il bambino, i suoi compagni, il contesto in cui sarà inserito e ogni altro dato utile, è praticamente impossibile poter descrivere quali, fra gli elementi presenti, potrà risultare una barriera o rappresentare un facilitatore. Non è possibile neppure formulare delle congetture. Però la compilazione di questa sezione, insieme alle altre indicate dalla norma, è prescrittiva per poter chiedere le risorse.
E allora, come compilare questa parte in assenza di dati conoscitivi reali?
Il suggerimento è di chiedere ai genitori di dare qualche informazione in merito alle preferenze del figlio, a ciò che, a livello contestuale, può costituire un elemento di facilitazione e, per contro, ciò che lo contraria e che può costituire una barriera. Con questo tipo di informazioni si possono inserire due frasi, precisando che le indicazioni derivano dalle informazioni fornite dai genitori.
In sede di “GLO provvisorio”, questa parte è compilata dai genitori e dagli specialisti presenti all’incontro. Non disponendo di alcuna informazione utile alla compilazione, ma tenuto conto dell’obbligatorietà, pena la non erogazione delle risorse necessarie (si rammenta che questa è una delle sezioni prescrittive), genitori e specialisti dovranno provare a formulare delle ipotesi: una relativa alla presenza di probabili facilitatori; l’altra riguardante la presenza di probabili ostacoli o barriere.
Di seguito si formulano alcuni esempi, sulla base della descrizione riportata nella sezione 1.
Di seguito si riporta un esempio della sezione compilata. Si rammenta che i dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.
6. Osser vazioni sul contesto: barriere e facilitatori
Barriere
Cibo lasciato a libera disposizione dei bambini. / La richiesta (eventuale) di condividere i suoi giochi con gli altri.
Facilitatori
La presenza di Michela, la cuginetta con cui gioca anche a casa. / Ricevere apprezzamenti sulle performance.
Di seguito si riporta un esempio della sezione compilata. Si rammenta che i dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.
6. Osser vazioni sul contesto: barriere e facilitatori
Barriere / ostacoli
Manifestazione di paura non presa in considerazione dall’adulto. Eccessivo coinvolgimento.
Dover aspettare o attendere per qualcosa (iniziare un’attività o altro).
Facilitatori
Atteggiamento e parole rassicuranti di fronte a situazioni per lui di paura. / I coetanei.
La compilazione del PEI provvisorio, ovvero delle prescrittive sezioni indicate dalla norma, è prevista unicamente:
• per le bambine e per i bambini certificati in ingresso nella Scuola dell’Infanzia;
• per le bambine e per i bambini certificati in ingresso nella Scuola Primaria, che non hanno frequentato la Scuola dell’Infanzia;
• per gli alunni che, mentre stanno frequentando la scuola, ricevono il primo accertamento di condizione di disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica, la cui documentazione è consegnata alla scuola, di norma, dopo il 31 marzo dell’anno scolastico di frequenza
Per questi alunni, oltre all’intestazione e alle sezioni 1, 2, 4 e 6, deve essere compilata la sezione 12.
PRIMA PARTE: PROPOSTA DEL NUMERO DELLE ORE DI SOSTEGNO ALLA SEZIONE
Nella prima parte della sezione 12 viene inserita la proposta delle ore di sostegno didattico da richiedere per l’anno scolastico successivo
Nella versione riportata nel modello di PEI nazionale viene fatto riferimento:
• alla “nuova documentazione sanitaria nazionale”, ad oggi non ancora disponibile (nello specifico: il “Verbale di Accertamento” e il “Profilo di funzionamento”); per rendere il documento utilizzabile e coerente con quanto oggi effettivamente viene utilizzato, in questo spazio si indicherà la “Diagnosi Funzionale”, come prevedono l’art. 5, comma 3, e l’art. 21, comma 6, del DI 182/202067;
• lo schema dell’Allegato C, Supporti al funzionamento, nella parte di sintesi:
Entità delle difficoltà nello svolgimento delle attività comprese in ciascun dominio tenendo conto dei fattori ambientali implicati
assente lieve media elevata molto elevata
L’allegato C, “Supporti al funzionamento”, e l’allegato C1, “Tabella Fabbisogno Risorse professionali per il sostegno didattico e l’assistenza”, sono stati introdotti dal DI 182/2020 e fanno parte del nuovo modello di PEI. La loro compilazione è possibile solo attingendo le informazioni dal “Verbale di Accertamento”68, il nuovo
documento che i genitori devono richiedere all’INPS contestualmente “all’accertamento dell’handicap” (Legge 104/1992), previa presentazione della certificazione diagnostico-funzionale elaborata dall’ASL.
In assenza di questi due documenti, il Ministero dell’Istruzione e del Merito, con la pubblicazione della Nota 1° giugno 2023, prot. n. 2202, e della Nota 28 maggio 2024, prot. n. 1718, ha precisato che i due allegati non devono essere compilati. Ne consegue che questa parte deve essere esclusa dalla compilazione.
Le motivazioni
Nell’indicare la proposta di ore di sostegno per l’anno scolastico successivo è necessario aggiungere le motivazioni, che comprenderanno anche la progettualità inclusiva a favore dell’alunno con disabilità, con interventi educativo-didattici co-programmati e messi in atto da parte di tutti i docenti assegnati alla sezione (Infanzia) o alla classe (Primaria).
SECONDA PARTE: INTERVENTI PER GARANTIRE IL DIRITTO ALLO STUDIO E ALLA
La seconda parte descrive le figure addette all’assistenza di base e a quella specialistica per l’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione:
• per l’assistenza igienica e di base, ove necessaria, se è indicata nel PEI, il Dirigente scolastico provvede a nominare i collaboratori scolastici, nel rispetto del genere. L’assistenza di base consiste in azioni in genere definite di “supporto materiale”:
- accompagnamento ai servizi igienici, assistenza nell’uso dei servizi igienici, e, ove necessario, anche pulizia, descritti come “assistenza igienica”;
- accoglienza all’entrata e accompagnamento all’uscita da scuola; supporto e vigilanza nei movimenti interni, durante il tempo-scuola, indicati come “assistenza negli spostamenti”;
- imboccare l’alunno, ovvero somministrare i pasti, specificata come “assistenza durante la mensa e durante la ricreazione”; la previsione, descritta nel PEI, di avvalersi di questa risorsa consentirà al Dirigente scolastico di accertarsi che i suoi collaboratori siano formati per svolgere questo incarico (come previsto dal Contratto di lavoro); nel caso non lo fossero, potrà provvedere alla loro formazione in tempo utile prima dell’avvio delle lezioni;
• per l’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione il GLO provvisorio indica genericamente questa figura, in quanto, ad oggi, non sono ancora stati predisposti dalla Conferenza Unificata Stato-Regioni né il “profilo professionale” né “l’Accordo finalizzato a indicare le modalità di assegnazione di questa risorsa”.
Per ciascuna delle figure indicate, vanno descritti sinteticamente gli ambiti di intervento, l’organizzazione, le modalità e ogni altra informazione utile per lo svolgimento del compito o dei compiti previsti.
PARTE:
DI TIPO SANITARIO
Anche nel PEI provvisorio è inserito lo specchietto sulle esigenze di tipo sanitario. La somministrazione dei farmaci a scuola è soggetta ai seguenti vincolanti passaggi:
• richiesta dei genitori corredata da certificato medico, con indicati la posologia, l’orario, le modalità di conservazione del farmaco e di somministrazione;
• disponibilità alla somministrazione da parte del personale della scuola (che, però, deve aver frequentato un corso di pronto soccorso);
• firma del relativo protocollo.
compilare il PEI provvisorio
Nello specchietto inserito nel PEI non vanno inserite le disponibilità del personale della scuola (non è quello il suo utilizzo); nello specchietto va riportato se la somministrazione del farmaco, come prescritto e indicato nel certificato medico, richieda o meno il possesso di cognizioni specialistiche di tipo sanitario compreso l’esercizio di discrezionalità tecnica (ossia decidere se e/o quando e/o in quali condizioni procedere alla somministrazione). Se è necessario il possesso di cognizioni specialistiche di tipo sanitario e/o di discrezionalità tecniche per la somministrazione del farmaco, allora dovranno essere coinvolte figure esterne all’Istituzione scolastica.
Infine, nel caso in cui non vi fosse alcuna richiesta di somministrare farmaci in orario scolastico da parte dei genitori, allora lo specchietto può essere omesso, ovvero anche cancellato.
Altre condizioni
Se l’intervento di tipo sanitario riguarda questioni differenti dalla somministrazione dei farmaci, allora si rimanda al Fascicolo Personale dell’alunno, che riporterà quanto necessario.
QUARTA PARTE:
Vanno indicati anche eventuali arredi e/o ausili di supporto all’alunno con disabilità. Questo passaggio aiuta a capire se la scuola dispone già di quanto necessario o se, invece, deve procedere con la richiesta. L’indicazione posta in questa parte della sezione 12 consente di provvedere per tempo, in modo da garantire, fin dal primo giorno di scuola, tutto ciò che è essenziale.
QUINTA PARTE: PROPOSTA RISORSE ASSISTENZA IGIENICA DI BASE E/O ASSISTENZA AUTONOMIA E COMUNICAZIONE
Assistenza igienica
Le risorse relative all’assistenza igienica vengono richieste unicamente per gli alunni per i quali si rende necessario questo intervento. La previsione consente di accertarsi se il personale in servizio possiede i requisiti per lo svolgimento di questa mansione, prevista dal Contratto di lavoro. È compito del Dirigente scolastico procedere in tal senso ed eventualmente provvedere affinché le persone che saranno coinvolte possano frequentare un apposito corso, come stabilito dal CCNL. In questo modo, già fin dal primo giorno di scuola sarà possibile fare affidamento su collaboratrici scolastiche e/o collaboratori scolastici formati. Non serve chiaramente indicare le ore, ma va prevista la descrizione dell’intervento.
Assistenza educativa
La quantificazione delle ore per la figura addetta all’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione dell’alunno con disabilità è stabilita dal GLO provvisorio sulla base degli elementi condivisi. Oltre al monte-ore settimanali, vanno descritte le motivazioni della richiesta di questa risorsa, riportando brevemente il tipo di intervento.
SESTA PARTE: TRASPORTO SCOLASTICO
Alcuni alunni si avvalgono del servizio di trasporto scolastico. In questo caso è bene considerare gli elementi specifici che interessano questo servizio, erogato, per la Scuola dell’Infanzia e per la Scuola Primaria, dal Comune di residenza dell’alunno. Sono i genitori che inoltrano richiesta presso l’Ente locale, mentre a scuola vanno predisposti l’accompagnamento al pulmino e l’accoglienza dei bambini (compito che il CCNL affida ai collaboratori scolastici).
Se il bambino non si avvale di questo servizio, allora questa parte viene omessa.
A completamento della sezione 12 vi è la parte destinata alle firme di coloro che hanno preso parte all’incontro del GLO provvisorio.
Nella prima colonna si inseriscono i nominativi di coloro che sono stati designati quali componenti del GLO provvisorio (decreto di configurazione del GLO a cura del DS); nella seconda si indica il ruolo con il quale vi partecipano; nella terza ciascuno dei presenti appone la propria firma69
Questa parte della sezione 12 viene compilata, nella colonna della firma, unicamente dai presenti al GLO, come riportato nel Verbale.
Di seguito si riporta un esempio della sezione compilata. Si rammenta che i dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.
12. PEI provvisorio per l’a.s. successivo [entro il 30 giugno]
[da compilare a seguito del primo accertamento della condizione di disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica]
Proposta del numero di ore di sostegno alla classe per l’anno successivo*
Partendo dal Verbale di accertamento e dal Profilo di Funzionamento, si individuano le principali dimensioni interessate [Sezione 4] e le condizioni di contesto [Sezione 6], con la previsione degli interventi educativi da attuare ed il relativo fabbisogno di risorse professionali per il sostegno e l’assistenza.
20
* (art. 7, lettera d) del D.Lgs n. 66/2017)
- ore di sostegno richieste per l’a. s. successivo - con la seguente motivazione: motivazione: l’intervento del docente con incarico sul sostegno in sinergia con i colleghi della sezione, per le ore di sostegno didattico richieste, consente di attivare metodologie inclusive, come la progettazione universale per l’apprendimento, per poter garantire a Valeria, mediante azioni condivise e concordate fra tutti i suoi docenti e attraverso il reale coinvolgendo del gruppo-sezione, il diritto allo studio.
Interventi necessari per garantire il diritto allo studio e la frequenza Assistenza
Assistenza di base (azioni di mera assistenza materiale, non riconducibili ad interventi educativi) igienica spostamenti mensa altro (specificare )
Dati relativi all’assistenza di base (collaboratori scolastici, organizzazione oraria ritenuta necessaria)
Assistenza specialistica all’autonomia e/o alla comunicazione (azioni riconducibili ad interventi educativi)
Comunicazione
assistenza a bambini/e con disabilità visiva assistenza a bambini/e con disabilità uditiva assistenza a bambini/e con disabilità intellettive e disturbi del neurosviluppo Educazione e sviluppo dell’autonomia nella cura di sé nella mensa
altro (specificare )
Dati relativi agli interventi educativi all’autonomia e alla comunicazione (educatori, organizzazione oraria ritenuta necessaria)
Esigenze di tipo sanitario
Comprendono le eventuali somministrazioni di farmaci o altri interventi a supporto di funzioni vitali da assicurare, secondo i bisogni, durante l’orario scolastico.
Somministrazioni di farmaci: non comportano il possesso di cognizioni specialistiche di tipo sanitario, né l’esercizio di discrezio - non compor tano nalità tecnica da parte dell’adulto somministratore, ma solo adeguata formazione delle figure professionali coinvolte. Pertanto, possono essere coinvolte figure interne all’istituzione scolastica. comportano cognizioni specialistiche e discrezionalità tecnica da parte dell’adulto somministratore, compor tano tali da richiedere il coinvolgimento di figure professionali esterne.
Altre esigenze ed interventi non riferibili esclusivamente alla specifica disabilità sono definiti nelle modalità ritenute più idonee, conservando la relativa documentazione nel fascicolo personale del bambino.
Proposta delle risorse per l’anno scolastico successivo
Arredi speciali, Ausili didattici, informatici, ecc.)
Proposta delle risorse da destinare agli interventi di assistenza igienica e di base e delle risorse professionali da destinare all’assistenza, all’autonomia e alla comunicazione, per l’anno successivo*
Tenuto conto del Verbale di accertamento e del Profilo di Funzionamento si individuano le principali dimensioni interessate [Sezione 4] e le condizioni di contesto [Sezione 6], con la previsione del fabbisogno di risorse da destinare agli interventi di assistenza igienica e di base e delle risorse professionali da destinare all’assistenza, all’autonomia e alla comunicazione, per l’anno successivo:
a. Fabbisogno di risorse da destinare agli interventi di assistenza igienica e di base, nel modo seguente: durante la mattina, favorire l’uso dei servizi igienici; nel pomeriggio, durante il riposo pomeridiano, provvedere a indossare il pannolino-mutandina, in modo che, gradualmente, ne venga sospeso l’utilizzo.
b. Fabbisogno di risorse professionali da destinare all’assistenza, all’autonomia e alla comunicazione - nell’ambito di quanto previsto dal Decreto Interministeriale 182/2020 e dall’Accordo di cui all’art. 3, comma 5bis del D.Lgs 66/2017 - per l’a.s. successivo:
- tipologia di assistenza / figura professionale: assistenza all’autonomia personale (assistente ad personam)
- per n. ore settimanali (1): l’assistente ad personam è impegnato durante le ore di mensa. Questo consente di supportare Valeria nel controllo del cibo, affinché non prenda il pasto dal piatto dei compagni e mangi in modo equilibrato. Inoltre, questa figura contribuirà a far sì che, nell’allontanarsi dalla mensa, la bambina non prelevi altro cibo, nascondendolo. 10 (1) L’indicazione delle ore è finalizzata unicamente a permettere al Dirigente Scolastico di formulare la richiesta complessiva d’Istituto delle misure di sostegno ulteriori rispetto a quelle didattiche, da proporre e condividere con l’Ente Territoriale.
* (art. 7, lettera d) del D.Lgs n. 66/2017)
Trasporto scolastico: Valeria è accompagnata a scuola dalla zia, che accompagna anche la propria figlia. All’uscita provvedono o la mamma o la zia.
Le firme
Il PEI provvisorio, con la proposta del numero di ore di sostegno e delle risorse da destinare agli interventi di assistenza igienica e di base, nonché delle tipologie di assistenza/figure professionali e relativo fabbisogno da destinare all’assistenza, all’autonomia e/o alla comunicazione, per l’anno scolastico successivo, è
stato approvato dal GLO in data , come risulta da verbale n. allegato.
Nome e Cognome
1.
2.
* specificare a quale titolo ciascun componente interviene al GLO Firma
Di seguito si riporta un esempio della sezione compilata. Si rammenta che i dati inseriti, seppur coerenti, sono fittizi, ovvero riferiti a persone, luoghi e dati non reali.
12. PEI provvisorio per l’a.s. successivo [entro il 30 giugno]
[da compilare a seguito del primo accertamento della condizione di disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica]
Proposta del numero di ore di sostegno alla classe per l’anno successivo*
Partendo dal Verbale di accertamento e dal Profilo di Funzionamento, si individuano le principali dimensioni interessate [Sezione 4] e le condizioni di contesto [Sezione 6], con la previsione degli interventi educativi da attuare ed il relativo fabbisogno di risorse professionali per il sostegno e l’assistenza.
- ore di sostegno richieste per l’a. s. successivo
20
* (art. 7, lettera d) del D.Lgs n. 66/2017)
- con la seguente motivazione: con le ore di sostegno didattico richieste consentono di coordinare gli interventi nel gruppo-classe, favorendo il pieno coinvolgimento di Giorgio a livello relazionale e di apprendimento. Questa risorsa permetterà di adottare metodologie didattiche inclusive, come l’apprendimento cooperativo. La presenza del docente con incarico sul sostegno sarà determinante soprattutto per la suddivisione del gruppo-classe in piccoli gruppi. Giorgio potrà così lavorare insieme ai pari, modalità che lui apprezza. Grazie all’interazione fra tutti i docenti della classe, egli potrà ricevere feedback rassicuranti rispetto alle sue ansie, ai suoi timori, ai suoi dubbi; ma anche feedback costanti e di supporto rispetto alle sue performance. Ciò consentirà di sostenere la motivazione e il senso di autoefficacia.
Trasporto scolastico: Giorgio raggiunge la scuola in compagnia del nonno, che lo attende anche all’uscita.
Le firme
Il PEI provvisorio, con la proposta del numero di ore di sostegno, per l’anno scolastico successivo, è stato approvato dal GLO in data , come risulta da verbale n. allegato.
Nome e Cognome
1. 2.
* specificare a quale titolo ciascun componente interviene al GLO Firma
compilare il PEI provvisorio
Per gli alunni che sono riconosciuti “con disabilità”, per la prima volta, durante l’anno scolastico e la cui certificazione viene consegnata dai genitori dopo il 31 marzo, si predispone il PEI provvisorio entro il 30 giugno, al fine di procedere alla richiesta delle risorse per l’anno scolastico successivo.
Ricevuta la documentazione sanitaria dai genitori, il Dirigente scolastico deve definire, con proprio decreto, la configurazione del GLO, indicando, fra i componenti, gli insegnanti della sezione (della Scuola dell’Infanzia) o della classe (della Scuola Primaria) a cui è iscritto l’alunno per il quale è pervenuta la certificazione di disabilità. Il GLO dovrà provvedere, come stabilito dall’art. 16 del DI 182/2020, a compilare le sezioni “prescrittive”, ovvero:
• Intestazione e composizione del GLO;
• Sezione 1 - Quadro informativo, a cura dei genitori;
• Sezione 2 - Elementi generali desunti dal Profilo di funzionamento, ovvero dalla Diagnosi Funzionale (a cura del GLO);
• Sezione 4 - Osservazioni sull’alunno per progettare gli interventi di sostegno didattico (a cura del GLO);
• Sezione 6 - Osservazioni sul contesto: barriere e facilitatori (a cura del GLO);
• Sezione 12 - PEI provvisorio per l’a.s. successivo (a cura del GLO).
Tutti coloro che prendono parte al GLO conoscono l’alunno, pertanto ciascuna sezione potrà essere compilata interamente.
Non “PEI provvisorio”, ma PEI definitivo
In base al DI 182/2020 per gli alunni che frequentano la scuola e che vengono certificati, per la prima volta, con disabilità durante l’anno scolastico, si predispone il PEI provvisorio, quando la documentazione sanitaria viene consegnata dai genitori alla scuola “di norma dopo il 31 marzo”.
Quando predisporre un PEI definitivo, se la certificazione viene consegnata dopo il 31 marzo?
Preso atto che il PEI (definitivo, cioè quello che si compila entro il 31 ottobre) è di competenza della scuola di destinazione, ovvero la scuola frequentata – a partire dal mese di settembre – dall’alunno, esiste tuttavia un’eccezione. Quando la documentazione sanitaria, ai fini dell’inclusione scolastica, viene presentata dai genitori “nei mesi terminali dell’ultimo anno di ciascun segmento scolastico”70, allora si deve procedere a redigere il PEI definitivo. Alla riunione del GLO si dovrà convocare anche uno dei docenti della scuola di destinazione, nell’ambito della “continuità verticale”.
La redazione del PEI comprenderà, oltre all’intestazione e al frontespizio, le sezioni 1, 2, 3 (se presente il Progetto Individuale), 4, 5, 6, 7, 8, 9.
Entro il 30 giugno, poi, dovrà essere convocato nuovamente il GLO per la verifica finale del PEI e per la richiesta delle risorse per l’anno scolastico successivo.
Durante ogni incontro di GLO viene predisposto un Verbale, che può essere redatto da un genitore, da un docente, da altra figura presente al GLO, come stabilito dall’art. 4 comma 8 del DI 182/2020, che recita:
«Nel corso di ciascuna riunione è redatto apposito verbale, firmato da chi la presiede e da un segretario verbalizzante, di volta in volta individuato tra i presenti».
Nel Verbale sono riportati:
• elenco dei presenti;
• indicazione degli assenti (con eventuale motivazione);
• sede dell’incontro;
• data;
• orario (dalle… alle…);
• (eventuale) ordine del giorno;
• argomenti trattati, riportati in modo sintetico;
• firme (il verbale viene firmato da chi ha coordinato l’incontro e da chi ha scritto il verbale stesso).
IL VERBALE
Per una visione completa, si riportano di seguito i contenuti delle dimensioni71
A. Dimensione Socializzazione, Interazione, Relazione
Descrizione del contenuto (parametri di riferimento)
Questa dimensione fa riferimento alla sfera affettivo relazionale:
• area del sé;
• rapporto con gli altri;
• motivazione verso la relazione consapevole, anche con il gruppo dei pari, le interazioni con gli adulti di riferimento nel contesto scolastico, la motivazione all’apprendimento.
B. Dimensione Comunicazione / Linguaggio
Descrizione del contenuto (parametri di riferimento)
Questa dimensione fa riferimento:
Presente nella DF Presente nel PDF
SÌ SÌ
Presente nella DF Presente nel PDF
• alla competenza linguistica, intesa come comprensione del linguaggio orale, alla produzione verbale e al relativo uso comunicativo del linguaggio verbale o di linguaggi alternativi o integrativi, comprese tutte le forme di comunicazione non verbale, artistica e musicale; SÌ SÌ
• alla dimensione comunicazionale, intesa come modalità di interazione, presenza e tipologia di contenuti prevalenti, utilizzo di mezzi privilegiati.
C. Dimensione Autonomia / Orientamento
Descrizione del contenuto (parametri di riferimento)
Questa dimensione fa riferimento:
SÌ
Presente nella DF Presente nel PDF
• all’autonomia della persona e all’autonomia sociale; SÌ SÌ
• alla dimensione motorio-prassica – motricità globale e motricità fine – prassie semplici e prassie complesse – motr icità
• alla dimensione sensoriale
– funzionalità visiva – funzionalità uditiva – funzionalità tattile. tattile
SÌ SÌ
SÌ SÌ
D. Dimensione Cognitiva, neuropsicologica, dell’apprendimento
Descrizione del contenuto (parametri di riferimento)
Questa dimensione fa riferimento:
Presente nella DF Presente nel PDF
• alle capacità mnesiche, intellettive e alla organizzazione spazio-temporale; SÌ SÌ
• al livello di sviluppo raggiunto in ordine alle strategie utilizzate per la risoluzione di compiti propri per la fascia d’età, agli stili cognitivi, alla capacità di integrare competenze diverse per la risoluzione di compiti; SÌ SÌ
• alle competenze di lettura, scrittura, calcolo, decodifica di testi o messaggi SÌ
Il DI 153/2023 introduce delle novità e difatti aggiunge, all’art. 8 del DI 182/2020, il comma 4 che recita: «I “Domini” richiamati nelle Linee guida per la redazione della certificazione di disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica e del profilo di funzionamento, adottate con decreto interministeriale del 14 settembre 2022, già indicati nella legge n. 104 del 1992, corrispondono alle “Dimensioni” di cui al presente articolo» (art. 8 comma 4 del DI 182/2020).
Lo schema di seguito proposto è ripreso dalle Linee guida per la redazione della certificazione di disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica e del profilo di funzionamento, allegate al DI 14 settembre 2022, p. 26.
Domini (Profilo di Funzionamento)
Dominio relazioni e socializzazione, che riguarda le attività del Capitolo 7 della componente Attività e partecipazione (relazioni e interazioni interpersonali) e del Capitolo 9 (vita comunitaria, sociale e civica)
Dominio comunicazione, che rimanda alle attività del Capitolo 3 della componente Attività e partecipazione di ICF relativo alla comunicazione
Dominio autonomia personale e sociale, che rimanda a una selezione di attività presenti in altri capitoli della componente Attività e partecipazione di ICF
Dominio apprendimento, che include le attività del Capitolo 1 della componente Attività e partecipazione di ICF (riguarda l’apprendimento e l’applicazione delle conoscenze) e alcune attività del Capitolo 8 (principali aree di vita)
Dimensioni (PEI)
A. Dimensione Socializzazione, Interazione, Relazione
B. Dimensione Comunicazione / Linguaggio
C. Dimensione Autonomia / Orientamento
D. Dimensione Cognitiva, neuropsicologica, dell’apprendimento
Note compilare il PEI
1. Provvedimenti Regione Lombardia: a) Nota 6098 del 12/02/2024, Ulteriori indicazioni relative alla fase transitoria di applicazione Decreto Interministeriale del 14 settembre 2022; b) Nota 7294 del 14/02/2024, Nuove modalità di accertamento della disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica di bambini, alunni e studenti con disabilità; c) Nota 31747 del 25/06/2024, Nuove modalità di accertamento della disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica di bambini, alunni e studenti con disabilità, con allegata la Delibera della Giunta Regionale RL n. XII-2446 del 3 giugno 2024, avente per oggetto: “Determinazioni in ordine all’approvazione delle Linee operative per il processo di individuazione e accompagnamento dell’alunno con disabilità ai fini dell’inclusione scolastica, aggiornamento 2024 (di concerto con gli Assessori Tironi e Lucchini)”.
2. Vale per le voci: revisione (accertamento in base alla Legge 104/92) e rivedibilità (relativa al Verbale rilasciato ai sensi del DPCM 185/2006). La convocazione è compito dell’INPS; pertanto la documentazione, anche se scaduta o se prossima alla scadenza, mantiene intatta la sua validità, in base all’art. 25 c. 6-bis della Legge 114/2014, che recita: «Nelle more dell’effettuazione delle eventuali visite di revisione e del relativo iter di verifica, i minorati civili e le persone con handicap in possesso di verbali in cui sia prevista rivedibilità conservano tutti i diritti acquisiti in materia di benefici, prestazioni e agevolazioni di qualsiasi natura. La convocazione a visita, nei casi di verbali per i quali sia prevista la rivedibilità, è di competenza dell’Istituto nazionale della previdenza sociale (INPS)». 3. L’espressione “rivedibilità” (come pure “revisione”) non è prevista per le persone con sindrome di Down; lo stabilisce l’art. 94, comma 3, della Legge 289/2002, che recita: «In considerazione del carattere specifico della disabilità intellettiva solo in parte stabile, definita ed evidente, e in particolare al fine di contribuire a prevenire la grave riduzione di autonomia di tali soggetti nella gestione delle necessità della vita quotidiana e i danni conseguenti, le persone con sindrome di Down, su richiesta corredata da presentazione del cariotipo, sono dichiarate, dalle competenti commissioni insediate presso le aziende sanitarie locali o dal proprio medico di base, in situazione di gravità ai sensi dell’articolo 3 della legge 5 febbraio 1992, n. 104, ed esentate da ulteriori successive visite e controlli. Per l’accertamento delle condizioni di invalidità e la conseguente erogazione di indennità, secondo la legge in vigore, delle persone affette dal morbo di Alzheimer, le commissioni deputate sono tenute ad accogliere le diagnosi prodotte secondo i criteri del DSM-IV dai medici specialisti del Servizio sanitario nazionale o dalle unità di valutazione Alzheimer».
4. Il docente con incarico di funzione strumentale per l’inclusione partecipa di diritto agli incontri del GLO? Questo insegnante, esattamente come i colleghi – e come puntualizzato dalla norma – per poter prendere parte agli incontri: - deve possedere il requisito essenziale configurato dalla norma, ovvero deve interagire “con gli alunni e con le alunne della sezione o della classe alla quale l’alunno con disabilità è iscritto (alunno compreso, ovviamente)”;
- può essere delegato dal Dirigente scolastico, se questi è impossibilitato a partecipare; - è espressamente richiesto dai genitori; - è espressamente richiesto dal DS (in questo caso il DS deve prima acquisire l’autorizzazione dei genitori).
5. Il GIT, gruppo per l’inclusione territoriale, non è ancora stato reso operativo; manca il decreto istitutivo, che deve essere emanato dal Ministero dell’Istruzione e del Merito; pertanto, ad oggi, queste figure non possono essere individuate ai fini della partecipazione al GLO. 6. Articolo 17 del DI 182/2020, Esame della documentazione: 7. «1. In caso di controversie sull’interpretazione dei contenuti della certificazione, il Dirigente scolastico o chi presiede la seduta può chiedere al rappresentante dell’Unità di Valutazione Multidisciplinare della ASL un’interpretazione del contenuto della stessa».
7. La Certificazione delle Competenze riguarda esclusivamente “tutti gli alunni e tutte le alunne” delle classi quinte della Scuola Primaria e “tutti gli alunni e tutte le alunne” della Scuola Secondaria di Primo grado. Nel Secondo grado la Certificazione delle Competenze è rilasciata in relazione all’assolvimento dell’obbligo scolastico. Riferimento normativo: DM 30 gennaio 2024, n. 14.
8. Allegato II, Proposta di Piano Educativo Individualizzato, della Circolare Ministeriale 22 settembre 1983, n. 258, Indicazioni di linee di intesa tra scuola, Enti locali e UU.SS.LL. in materia di integrazione scolastica degli alunni portatori di handicap. Il testo integrale: https:// www.edscuola.it/archivio/norme/circolari/cm258_83.html
9. Art. 5 del Decreto del Presidente della Repubblica 24 febbraio 1994, Atto di indirizzo e coordinamento ai compiti delle unità sanitarie locali in materia di alunni portatori di handicap. Il testo integrale: https://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/1994/04/06/094A2245/sg 10. Quando sarà disponibile, neppure il Profilo di funzionamento consentirà di compilare la sezione 2, in quanto le informazioni “dettagliate” sono contenute in un altro documento sanitario, nello specifico nel documento “propedeutico alla stesura del Profilo di funzionamento”, elaborato dall’INPS, ovvero l’Accertamento della condizione di disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica detto anche “Verbale di Accertamento medico-legale”, di cui al DI 14 settembre 2022 (decreto del Ministero della Salute).
11. La scelta delle dimensioni è rilevante non solo per orientare l’intervento educativo-didattico, finalità essenziale ai fini della progettualità inclusiva, ma è strategicamente determinante, in futuro, per la definizione delle risorse per il sostegno. Vi è infatti un collegamento diretto fra le dimensioni e i domini, descritti nel Verbale di Accertamento medico-legale (documento non ancora disponibile): il punto di incontro è nella quantificazione delle risorse (formulata secondo una impostazione standardizzata nella scheda C1).
12. International Classification of Functioning, Disability and Health, documento approvato il 22 maggio 2001dalla 54a Assemblea dell’OMS (Organizzazione Mondiale della Sanità). Cfr. Portale Italiano delle Classificazioni sanitarie: https://www.reteclassificazioni.it/ portal_main.php?&portal_view=home
13. La Diagnosi Funzionale, successiva “all’accertamento dell’handicap” (Legge 104/92), riporta la voce diagnostica: “persona con disabilità intellettiva” (DSM-V, 2013).
14. La Diagnosi Funzionale, successiva “all’accertamento dell’handicap” (Legge 104/92), riporta la voce diagnostica: “persona con sindrome di Down” (DSM-V, 2013).
15. In base al DI 153/2023, correttivo del DI 182/2020, per la Scuola dell’Infanzia l’osservazione sistematica, relativa alla “dimensione cognitiva, neuropsicologica e dell’apprendimento” riguarda i seguenti elementi: le capacità mnesiche, intellettive e l’organizzazione spazio-temporale, il livello di sviluppo raggiunto in ordine alle strategie utilizzate per la risoluzione di compiti propri per la fascia d’età”.
16. Cfr. OMS, (a cura di), ICF. Versione breve, Erickson, Trento 2004, versione online, p. 45.
17. OMS, (a cura di), ICF. Versione breve, Erickson, Trento 2004, versione online, pp. 19-20.
18. OMS, (a cura di), ICF. Versione breve, Erickson, Trento 2004, versione online, p. 45.
19. Il testo qui proposto è stato ripreso e adattato da UNESCO, Training Tools for Curriculum Development, 2016, p. 110.
20. Il testo qui proposto è stato ripreso e adattato da UNESCO, Training Tools for Curriculum Development, 2016, p. 110.
21. Cfr. art. 20 del DI 182/2020, Linee guida, p. 27.
22. Cfr. art. 2 della Convenzione sui diritti delle Persone con Disabilità (Convention on the Rights of Persons with Disabilities, CRPD), approvata dall’ONU (Organizzazione delle Nazioni Unite) il 13 dicembre 2006.
23. ONU, 2015, Agenda 2030, Obiettivo n. 4: Garantire un’istruzione di qualità inclusiva ed equa e promuovere opportunità di apprendimento continuo per tutti, https://unric.org/it/obiettivo-4-fornire-uneducazione-di-qualita-equa-ed-inclusiva-e-opportunita-di-apprendimento-per-tutti/
24. Art. 20 del DI 182/2020, Linee guida, p. 24.
25. Cfr. CAST (2011). Universal Design for Learning (UDL) Guidelines version 2.0. Wakefield, MA: Author. Traduzione in italiano versione 2.0 (2015) a cura di Savia G., Mulé P., 2015, in https://www.prua.eu
26. Cfr. Center for Applied Special Technology (CAST), in https://udlguidelines.cast.org/more/about-guidelines-3-0/ CAST (2024). Universal Design for Learning Guidelines version 3.0. Retrieved from https://udlguidelines.cast.org
L’aggiornamento è stato pubblicato in data 30 luglio 2024.
27. Cfr. art. 10 comma 1 del DI n. 182/2020.
28. In base all’art. 3 comma 3 della Legge 104/1992, la connotazione di gravità è espressa di fronte a uno specifico funzionamento della persona (“Qualora la minorazione, singola o plurima, abbia ridotto l’autonomia personale, correlata all’età, in modo da rendere necessario un intervento assistenziale permanente, continuativo e globale nella sfera individuale o in quella di relazione, la situazione assume connotazione di gravità”), al fine di poter determinare la “priorità nei programmi e negli interventi dei servizi pubblici”.
29. Cfr. Chiocca E., Presentazione del percorso formativo di Pedagogia e di Didattica speciale: “Strategie di gestione della classe e linee di intervento educativo”, organizzato da Associazione “Gessetti colorati”, 28 febbraio 2023.
30. Le voci da considerarsi sono: “capacità, potenzialità, interessi e passioni, motivazione/motivazioni, attitudini e inclinazioni, talenti, perseveranza e resilienza, curiosità e originalità, capacità di stabilire relazione/interazioni con gli altri, autodeterminazione, ecc.”
31. Si suggerisce di tenere sempre presenti i campi di esperienza, coerentemente con le capacità del bambino, in modo che possano essere sviluppate pienamente le abilità presenti.
32. A tal fine si rammenta la coerenza con la successiva sezione (9. Organizzazione generale del progetto di inclusione e utilizzo delle risorse).
33. Il termine subitizing corrisponde all’abilità di riconoscere rapidamente la “quantità”, ovvero di abbinare il numero alla corrispondente quantità. Il subitizing è stato introdotto, per la prima volta, da E.L. Kaufman (cfr. Kaufman E.L., Lord M.W., Reese T.W., Volkmann J., The Discrimination of Visual, in “The American Journal of Psychology”, by University of Illinois Press, vol 62 n. 4, oct. 1949, pp. 498-525).
34. Esempi tratti dalle Linee guida da considerarsi come meri suggerimenti e non come indicazioni esclusive e/o uniche: assegnare più tempo per la prova; ridurre il numero delle attività richieste o ridurre il numero delle verifiche stesse; adattare la tipologia di prova (ricorrere alla forma orale anziché a quella scritta o viceversa; predisporre prove a domanda aperta oppure a risposta multipla).
35. Compreso l’aggiornamento del 2018: Comitato Scientifico Nazionale per le Indicazioni Nazionali e il curricolo della scuola dell’Infanzia e del Primo ciclo di Istruzione, (a cura di), Indicazioni nazionali e nuovi scenari, Roma, 22 febbraio 2018, in https://www.miur.gov. it/documents/20182/0/Indicazioni+nazionali+e+nuovi+scenari/
36. «La valutazione ha una funzione formativa fondamentale: è parte integrante della professionalità del docente, si configura come strumento insostituibile di costruzione delle strategie didattiche e del processo di insegnamento e apprendimento ed è lo strumento essenziale per attribuire valore alla progressiva costruzione di conoscenze realizzata dagli alunni, per sollecitare il dispiego delle potenzialità di ciascuno partendo dagli effettivi livelli di apprendimento raggiunti, per sostenere e potenziare la motivazione al continuo miglioramento a garanzia del successo formativo e scolastico», in MIUR, Linee guida. La formulazione dei giudizi descrittivi nella valutazione periodica e finale della scuola primaria, Ordinanza Ministeriale 4 dicembre 2020, n. 172.
37. Cfr. MIUR, Linee guida. La formulazione dei giudizi descrittivi nella valutazione periodica e finale della scuola primaria, OM 172/2020.
38. Le persone segnanti sono coloro che usano la Lingua Italiana per i Segni (LIS). Per approfondimenti: Branchini C., Mantovan L., (a cura di), La comunità segnante, in “Lingua dei segni e sordità 2”, Grammatica della lingua dei segni italiana (LIS), pp. 51-80, in https:// edizionicafoscari.unive.it/media/pdf/books/978-88-6969-645-9/978-88-6969-645-9-ch-06.pdf
39. Nel nuovo modello di PEI il campo 8.3 riguarda il PCTO (Percorsi per le competenze trasversali e l’orientamento) è previsto esclusivamente per gli studenti della scuola Secondaria di Secondo grado.
40. «Nell’ambito del calendario scolastico delle lezioni definito a livello regionale, l’attività di insegnamento si svolge […] in 22 ore settimanali nella scuola primaria […], distribuite in non meno di cinque giornate settimanali. Alle 22 ore settimanali di insegnamento stabilite per gli insegnanti della scuola primaria, vanno aggiunte 2 ore da dedicare, anche in modo flessibile e su base plurisettimanale, esclusivamente alla programmazione didattica da attuarsi in incontri collegiali dei docenti interessati, in tempi non coincidenti con l’orario delle lezioni», art. 43, comma 5, del Contratto Collettivo Nazionale di Lavoro del Personale del comparto Istruzione e Ricerca (Periodo 2019-2021), sottoscritto il 18 gennaio 2024.
41. Si riportano alcuni esempi di ausili e/o sussidi didattici: giochi didattici; materiale di facile consumo e materiale di riciclo; griglie, tabelle, schemi, formulari; sussidi multimediali e audiovisivi; flash card, immagini, disegni, fotografie; schede operative; manuale di testo; materiale strutturato; adattatori e ausili (tastiera facilitata, gommini per l’impugnatura corretta, forbici con punte arrotondate, ecc.)
42. Su questo passaggio del PEI interviene l’art. 13 comma 2, lettera a), del DI 182/2020 come recentemente modificato dal DI 153/2023: “Se l’alunno è presente a scuola per l’intero orario o se si assenta in modo continuativo – per eccezionali e documentate esigenze sanitarie − su richiesta della famiglia o e degli specialisti sanitari, in accordo con la scuola, indicando le motivazioni”.
43. In relazione alla validità dell’anno scolastico, va precisato che, per tutti gli alunni della Secondaria di Primo e di Secondo grado, la CM 20/2011 fissa delle specifiche deroghe alla frequenza, deroghe deliberate dal Collegio docenti afferenti, ad esempio: a motivi di salute, a terapie o riabilitazioni, a motivi religiosi, a partecipazione a eventi sportivi, a donazioni di sangue.
44. L’art. 2 del DPR 89/2009, Revisione dell’assetto ordinamentale, organizzativo e didattico della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione ai sensi dell’articolo 64, comma 4, del decreto-legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito, con modificazioni, dalla legge 6 agosto 2008, n. 133
45. È bene distinguere gli interventi effettuati dai collaboratori scolastici, che riguardano l’assistenza di base (cfr. CCNL di categoria), da quelli agiti dalle figure professionali addette all’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione personale dell’alunno con disabilità (art. 13 comma 3 della Legge 104/1992). L’art. 12 del DI 182/2020 (“Interventi necessari per garantire il diritto allo studio e la frequenza”) interviene al riguardo, affinché non permangano confusioni; questo articolo descrive, distinguendoli: - gli interventi di “assistenza di base”, ovvero azioni di mera assistenza materiale; - gli “interventi di Assistenza specialistica per l’autonomia e/o la comunicazione, azioni che fanno riferimento a interventi educativi.
46. I docenti svolgono la loro prestazione professionale presso la scuola; di fatto, gli insegnanti non sono obbligati a prendere parte alle uscite didattiche o ai viaggi di istruzione; pertanto, ad essi viene richiesta la disponibilità che possono dare oppure non dare.
47. Sezione 5: Interventi connessi alle dimensioni per profilo di funzionamento; sezione 6: Facilitatori e barriere; sezione 7: Interventi sul contesto.
48. Anche il collaboratore stesso, nominato per l’incarico di assistenza igienica, può chiedere al DS di fargli frequentare l’apposito corso di formazione. Successivamente a questa frequenza, infatti, il collaboratore vedrà riconosciuto il suo impegno anche dal punto di vista economico (il compenso, annuo, sarà poi conteggiato ai fini pensionistici).
49. L’art. 13, comma 3, della Legge 104/1992, Legge-quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate, recita: «Nelle scuole di ogni ordine e grado, fermo restando, ai sensi del decreto del Presidente della Repubblica 24 luglio 1977, n. 616, e successive modificazioni, l’obbligo per gli enti locali di fornire l’assistenza per l’autonomia e la comunicazione personale degli alunni con handicap fisici o sensoriali, sono garantite attività di sostegno mediante l’assegnazione di docenti specializzati».
50. Il punto 5 della CM 22 settembre 1988, n. 262, Attuazione della sentenza della Corte Costituzionale n. 215 del 3 giugno 1987. Iscrizione e frequenza della scuola secondaria di II grado degli alunni portatori di handicap, riguarda la “frequenza, assistenza personale e sostegno” e introduce, per la prima volta, figure professionali addette all’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione degli alunni con disabilità: «In presenza di alunni con minorazioni fisiche e sensoriali o tali che ne riducano o impediscano l’autonomia e la comunicazione, le SS.LL., all’atto dell’iscrizione, chiedono ai comuni di nominare assistenti e accompagnatori, ai sensi degli articoli 42-45 del DPR 616/1977.
Per alunni minorati della vista e dell’udito, le SS.LL., su richiesta dei capi di istituto, qualora questi ne ravvisino la necessità, possono chiedere ai comuni, anche sulla base delle intese di cui al paragrafo 2, ai sensi del DPR 616/1977, o alle Amministrazioni Provinciali ai sensi della lettera G n. 3 dell’art. 144 del RD 383/1934, la nomina di assistenti, segnalati dagli stessi interessati, e, in mancanza, dalle associazioni di ciechi e di sordomuti o delle loro famiglie. Possono essere ammessi a svolgere detta funzione di assistenza obiettori di coscienza operanti presso gli Enti locali, d’intesa con il capo d’istituto e le famiglie. È opportuno sottolineare che l’attività degli assistenti e degli accompagnatori deve sostanziarsi nella mera traduzione della volontà dell’alunno e in nessun caso, quindi, deve modificarne il contenuto. A tale scopo il Capo d’istituto provvederà a svolgere ogni opportuna attività di coordinamento. È necessario che dette persone siano preventivamente assicurate, con spese a carico dell’ente da cui sono assegnate alla scuola, contro gli infortuni ed il rischio di danni a terzi. Resta inteso che gli assistenti e gli accompagnatori non instaurano con l’amministrazione scolastica alcun rapporto d’impiego e, pertanto, rimanendo ad essa estranei, devono, al momento di intraprendere la loro attività, esonerare l’amministrazione medesima, con apposita dichiarazione sottoscritta alla presenza del Capo di istituto o di chi ne fa le veci, da eventuali danni che la loro presenza nella scuola potrebbe cagionare a cose, a sé e/o a terzi. Il Capo di istituto vigila sul comportamento tenuto dagli assistenti e dagli accompagnatori nell’ambito della scuola, e può chiederne l’allontanamento in ogni momento e la sostituzione, sulla base di un’istanza motivata».
51. Una delle Associazioni di riferimento è la FIADDA (Famiglie Italiane Associate in Difesa dei Diritti degli Audiolesi). Sito web: https:// www.afacantu.it/fiadda/
52. Art. 3, comma 4, del D.lgs. 66/2017 stabilisce: «4. Entro 180 giorni dalla data di entrata in vigore del presente decreto, con intesa in sede di Conferenza Unificata ai sensi dell’articolo 3 e dell’articolo 9 del decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281, sono individuati i criteri per una progressiva uniformità su tutto il territorio nazionale della definizione dei profili professionali del personale destinato all’assistenza per l’autonomia e per la comunicazione personale, ferme restando le diverse competenze dei collaboratori scolastici di cui all’articolo 3, comma 2, lettera c), del presente decreto come definite dal CCNL, comparto istruzione e ricerca, vigente, anche attraverso la previsione di specifici percorsi formativi propedeutici allo svolgimento dei compiti assegnati, nel rispetto comunque degli ambiti di competenza della contrattazione collettiva e nei limiti dell’autorizzazione di spesa di cui all’articolo 1, comma 947, della legge 28 dicembre 2015, n. 208, e delle altre risorse al medesimo fine disponibili a legislazione vigente».
53. Il 16 dicembre 2016, la Corte Costituzionale, con la Sentenza n. 275, ha ribadito il diritto incomprimibile, che non può essere condizionato da logiche o questioni di bilancio: «Una volta normativamente identificato, il nucleo invalicabile di garanzie minime per rendere effettivo il diritto allo studio e all’educazione degli alunni disabili non può essere finanziariamente condizionato in termini assoluti e generali». E aggiunge: «È la garanzia dei diritti incomprimibili ad incidere sul bilancio, e non l’equilibrio di questo a condizionarne la doverosa erogazione». Fonte: https://www.cortecostituzionale.it/actionSchedaPronuncia.do?anno=2016&numero=275
54. Nota 25 novembre 2005, prot. n. 2312, in https://archivio.pubblica.istruzione.it/normativa/2005/prot2312_05.shtml
55. L’Atto di Raccomandazioni, contenente le Linee guida, definisce gli interventi finalizzati all’assistenza di alunni che necessitano di somministrazione di farmaci in orario scolastico; di seguito si riporta il testo integrale dell’art. 4 di questo Atto, siglato fra MIUR e Ministero della Salute nel 2005, con prot. 2312: «Art. 4. Modalità di intervento».
«La somministrazione di farmaci in orario scolastico deve essere formalmente richiesta dai genitori degli alunni o dagli esercitanti la potestà genitoriale, a fronte della presentazione di una certificazione medica attestante lo stato di malattia dell’alunno con la prescrizione specifica dei farmaci da assumere (conservazione, modalità e tempi di somministrazione, posologia).
I dirigenti scolastici, a seguito della richiesta scritta di somministrazione di farmaci:
- effettuano una verifica delle strutture scolastiche, mediante l’individuazione del luogo fisico idoneo per la conservazione e la somministrazione dei farmaci;
- concedono, ove richiesta, l’autorizzazione all’accesso ai locali scolastici durante l’orario scolastico ai genitori degli alunni, o a loro delegati, per la somministrazione dei farmaci;
- verificano la disponibilità degli operatori scolastici in servizio a garantire la continuità della somministrazione dei farmaci, ove non già autorizzata ai genitori, esercitanti la potestà genitoriale o loro delegati. Gli operatori scolastici possono essere individuati tra il personale docente ed ATA che abbia seguito i corsi di pronto soccorso ai sensi del Decreto legislativo n. 626/94. Potranno, altresì, essere promossi, nell’ambito della programmazione delle attività di formazione degli Uffici Scolastici regionali, specifici moduli formativi per il personale docente ed ATA, anche in collaborazione con le AUSL e gli Assessorati per la Salute e per i Servizi Sociali e le Associazioni. Qualora nell’edificio scolastico non siano presenti locali idonei, non vi sia alcuna disponibilità alla somministrazione da parte del personale o non vi siano i requisiti professionali necessari a garantire l’assistenza sanitaria, i dirigenti scolastici possono procedere, nell’ambito delle prerogative scaturenti dalla normativa vigente in tema di autonomia scolastica, all’individuazione di altri soggetti istituzionali del territorio con i quali stipulare accordi e convenzioni. Nel caso in cui non sia attuabile tale soluzione, i dirigenti scolastici possono provvedere all’attivazione di collaborazioni, formalizzate in apposite convenzioni, con i competenti Assessorati per la Salute e per i Servizi sociali, al fine di prevedere interventi coordinati, anche attraverso il ricorso ad Enti ed Associazioni di volontariato (es.: Croce Rossa Italiana, Unità Mobili di Strada). In difetto delle condizioni
sopradescritte, il dirigente scolastico è tenuto a darne comunicazione formale e motivata ai genitori o agli esercitanti la potestà genitoriale e al Sindaco del Comune di residenza dell’alunno per cui è stata avanzata la relativa richiesta».
56. In base al CCNL, al personale della scuola non compete la somministrazione di farmaci (vale per qualsiasi tipo di farmaco, anche salvavita). Si rammenta che la somministrazione dei farmaci può dover essere effettuata per via orale o intramuscolare o sottocutanea o per via rettale o per endovena.
57. Nel PEI vanno modificate le voci relative alla documentazione sanitaria in quanto, alla data odierna, si dispone unicamente della Diagnosi Funzionale. I nuovi documenti sanitari nazionali, come riportato in altri passaggi di questo capitolo, non sono ancora disponibili.
58. In base al D.lgs. 66/2017, l’assegnazione di figure addette all’autonomia e alla comunicazione è disciplinata dall’art. 3, comma 5-bis, del D.lgs. 66/2017, come modificato dal D.lgs. 96/2019: «Con accordo in sede di Conferenza Unificata, da perfezionare entro centoventi giorni dalla data di entrata in vigore della presente disposizione, sono definite le modalità attuative degli interventi e dei servizi di cui alle lettere a), b), c) del comma 5, ivi comprese le modalità e le sedi per l’individuazione e l’indicazione, nei limiti delle risorse disponibili, del fabbisogno di servizi, delle strutture e delle risorse professionali, nonché gli standard qualitativi relativi alle predette lettere». Per completezza va detto che questo accordo, già indicato nel 2019, non è ancora stato formulato.
59. Linee guida per la redazione della certificazione di disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica e del profilo di funzionamento, allegate al DI 14 settembre 2022, p. 43.
60. Se anche il Profilo Dinamico Funzionale non fosse stato omesso, ossia cancellato dalla normativa vigente, questa voce andrebbe “cancellata”, perché il Profilo Dinamico Funzionale era il primo documento che veniva predisposto dal GLO una volta consegnata alla scuola la documentazione sanitaria (cfr. DPR 24/02/1994).
61. L’art. 3 comma 8 del DI 182/2020 recita: «Il Dirigente scolastico, a inizio dell’anno scolastico, sulla base della documentazione presente agli atti, definisce, con proprio decreto, la configurazione del GLO».
62. Il modello di PEI non riporta questa voce. Considerato che alcune famiglie non intendono chiedere al Comune di residenza il Progetto Individuale, risulta opportuno aggiungerla (in questo caso, ovviamente, si cancelleranno le altre due voci, che, in questo esempio, sono state lasciate).
63. Il modello di PEI non riporta questa voce. Considerato che alcune famiglie non intendono chiedere al Comune di residenza il Progetto Individuale, risulta opportuno aggiungerla (in questo caso, ovviamente, si cancelleranno le altre due voci, che, in questo esempio, sono state lasciate).
64. L’art. 7 del DI 182/2020, recita: «Il Modello di PEI prevede un “Quadro informativo” redatto a cura dei genitori o esercenti la responsabilità genitoriale ovvero di altri componenti del GLO esterni all’istituzione scolastica, relativo alla situazione familiare e alla descrizione dell’alunno con disabilità».
65. La certificazione riferisce che Valeria è persona con Sindrome di Prader Willi. Per approfondimenti: Federazione Italiana di Prader-Willi: https://www.praderwilli.it
66. La certificazione riferisce che Giorgio è persona con Sindrome di Lesch-Nyhan. Per approfondimenti: https://lesch-nyhan.eu/sindrome/
67. L’art. 14 del DI 153/2023 recita: «All’art. 21 del decreto interministeriale 29 dicembre 2020, n. 182, dopo il comma 5 è aggiunto il seguente comma: “In via transitoria, laddove non sia stato ancora redatto il Profilo di funzionamento, la predisposizione del PEI tiene conto della diagnosi funzionale e del profilo dinamico funzionale, ove compilato”».
68. Inizialmente le informazioni per compilare gli allegati C e C1 erano ricavabili, come specificato dalla norma, dal Profilo di funzionamento. Con la pubblicazione delle Linee guida allegate al DI 14/09/2022 del Ministero della Salute, che definiscono, nel dettaglio, i due documenti sanitari (Verbale di Accertamento medico-legale o Accertamento della condizione di disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica e Profilo di funzionamento), è emerso che i dati necessari per redigere i due allegati sono raccolti nel “Verbale di Accertamento medico-legale o Accertamento della condizione di disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica”.
69. La firma è inserita esclusivamente da parte dei presenti.
70. Per ultimo anno di ciascun segmento scolastico si devono intendere: ultimo anno della Scuola dell’Infanzia; classe quinta della Primaria; classe terza della Secondaria di Primo grado; classe quinta della Secondaria di Secondo grado (in questo caso non viene convocato il docente dell’ordine di scuola successivo).
71. Questa pagina e la successiva sono tratte da: Chiocca E., Il Piano Educativo Individualizzato strumento di inclusione, Dispensa riservata ai corsisti del corso di Specializzazione per le attività di sostegno, Università del Molise, Campobasso A.A. 2022-2023, pp. 7-9.
le quattro dimensioni del PEI le attivit� per aree disciplinari i progetti inclusivi le stagioni e le feste
In questa sezione docenti specializzati presentano attività didattiche e educative per: sviluppare, rinforzare e raggiungere obiettivi correlati alle quattro dimensioni del PEI; predisporre percorsi personalizzati; programmare in sezione e in classe in maniera inclusiva; progettare per eliminare barriere e costruire facilitatori
dimensione relazione interazione socializzazione
1. Relazione p. 91
2. Socializzazione p. 94
dimensione comunicazione linguaggio
1. Prerequisiti del linguaggio p. 103
2. Comprensione del linguaggio p. 112
3. Linguaggio non verbale p. 123
4. CAA - Comunicazione Aumentativa e Alternativa p. 126
5. PECS - Picture Exchange Communication System p. 130
6. Comunicare con i segni p. 135
7. LIS - Lingua dei Segni Italiana p. 137
8. Comunicare con le mani p. 141
9. Linguaggio e produzione verbale p. 144
10. I l silent book p. 163
11. I l kamishibai p. 165
dimensione autonomia orientamento
1. Autonomie p. 167
2. Motricità globale p. 173
3. I l corpo: dalla sensorialità allo schema corporeo p. 175
4. Autoregolazione p. 184
5. M otricità fine p. 190
6. Controllo del tratto grafico p. 214
7. Orientamento e coding p. 222
dimensione cognitiva neuropsicologica e dell’apprendimento
1. Colori p. 229
2. Concetti topologici e dimensionali p. 238
3. Forme geometriche p. 249
4. Quantità e numeri p. 261
Si fa riferimento alla capacità dell’alunno di relazionarsi con gli altri, siano essi coetanei o figure adulte, di interagire in modo appropriato con l’altro e di sviluppare competenze sociali.
dimensione relazione interazione socializzazione
campo d’esperienza prevalente Il sé e l’altro
campi d’esperienza trasversali I discorsi e le parole
Il corpo e il movimento
Immagini, suoni, colori
competenza europea prevalente
competenze europee trasversali
Competenza in materia di cittadinanza
Competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare
Competenza alfabetica funzionale
Competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali
La formazione della relazione al di fuori del contesto familiare risulta fondamentale perché dà avvio a una nuova fase della vita, nella quale il bambino inizia a prendere consapevolezza della propria identità come entità unica e distinta, per poi aprirsi ed entrare in relazione con gli altri
La costruzione delle relazioni comporta la presa di coscienza che attorno a noi esistono gli altri e implica anche la consapevolezza di poter scegliere di instaurare i legami utilizzando modalità congrue di relazionarsi
La nuova metodologia chiamata pairing si basa proprio sulla costruzione di una positiva relazione educativa, ha la finalità di porre le fondamenta per un legame solido tra docente e bambino, dove la figura adulta diventa rinforzatore condizionato, capace di rendere le attività e le proposte divertenti e piacevoli. Ciò permette di instaurare una relazione positiva di reciproca fiducia, rivolta al raggiungimento di obiettivi educativi.
Questa metodologia è utile per migliorare la motivazione del bambino a partecipare al processo educativo, aumentando l’attenzione e la collaborazione
disturbi del linguaggio ritardo cognitivo con assenza di linguaggio disturbo dello spettro autistico
modalità
attività individualizzata
Fotografiamo i visi dei compagni (previo consenso delle famiglie), stampiamo e plastifichiamo, quindi ritagliamo e applichiamo il velcro dietro ogni immagine; infine predisponiamo un pezzo di cartone e fissiamo l’altra parte della striscia di velcro.
Presentiamo le foto dei compagni in base alle capacità del bambino, inizialmente partendo con poche (due o tre); in seguito possiamo presentarle tutte.
Chiediamo di prendere la foto del compagno verbalizzando il nome, in questo modo il bambino associa il nome al viso; oppure, in caso di assenza di linguaggio, chiediamo di portare la foto al bambino corrispondente, facendo comunque un’associazione che comporta il riconoscimento dell’altro.
È possibile utilizzare le foto anche durante la routine dell’appello chiedendo al bambino di prendere la foto di un compagno, il quale si alza e fissa la foto nel cartellone delle presenze.
Possiamo nominare giornalmente un compagno/tutor che svolge il compito del docente e guida il bambino a compilare il cartellone dell’appello.
occorrente
foto, plastificatrice, cartone, velcro, forbici
METODOLOGIA tutoring, modelling
Questo volume, sprovvisto del talloncino a fronte (o opportunamente punzonato o altrimenti contrassegnato), è da considerarsi copia di SAGGIO-CAMPIONE GRATUITO, fuori commercio (vendita e altri atti di disposizione vietati: art. 17, c. 2 L. 633/1941). Esente da I.V.A. (D.P.R. 26-10-1972, n° 633, art. 2 lett. d). Esente da bolla di accompagnamento (D.P.R. 6-10-1978, n° 627, art.4. n° 6).
Dobbiamo essere una comunità educante che cresce con i bambini, si modifica insieme a loro e li educa ponendosi obiettivi differenti per valorizzare la diversità come diritto.
PER UNA PERSONALIZZAZIONE DELL’APPRENDIMENTO in prospettiva biopsicosociale
Spiegazione della compilazione del PEI definitivo e del PEI provvisorio, collegati al DI 153/2023, a partire dal DI 182/2020 sia per la Scuola dell’Infanzia sia per la Scuola Primaria.
Attività didattiche e educative secondo i campi d’esperienza per sviluppare, rinforzare e raggiungere obiettivi correlati alle quattro dimensioni del PEI.
Attività didattiche per aree disciplinari, specifiche per la Scuola Primaria, per la stesura di una programmazione in linea con gli obiettivi del PEI e correlata a quella di classe.
Progetti inclusivi per una programmazione coinvolgente e basata sulla personalizzazione dell’apprendimento, in ottica cooperativa.
Proposte pratiche su stagioni e feste per accompagnare bambine e bambini durante i momenti specifici del calendario scolastico