Giorni di scuola 1 - Guida per l'insegnante

INDICE 2 Presentazione del progetto 9 Prove d’ingresso 16 Programmazione 36 Guida alle competenze 58 Rubriche valutative dei compiti di realtà 63 Unità di apprendimento 68 Lapbook 70 Grammatica RAF 74 Coding 89 Bisogni Educativi Speciali 92 Schedario 169 Guida ai materiali digitali

1

Presentazione del progetto

Giorni di scuola Presentazione Le attività del leggere e dello scrivere sono sempre state concepite o nella loro complessità e nella convergenza di una pluralità di requisiti e di funzioni (metodo globale) o in visioni tendenti alla decodifica di segni e/o suoni (metodo fonetico-sillabico).

Le autrici hanno colto le sollecitazioni degli ultimi studi delle neuroscienze che tendono a ricondurre il complesso processo della letto-scrittura entro le attività neuro-psichiche ad alto controllo centrale richiamando il concetto di funzioni esecutive. Funzione ed esecuzione: la diade richiama la molteplicità dei processi di ideazione, attivazione, controllo e coordinazione dell’agire del bambino, un agire che è intenzionale e finalizzato. Tenendo in considerazione dunque tali assetti pedagogici, teorie della letto-scrittura (Mialaret, Claparède e Decroly, Freinet, Deva), e pratica quotidiana con risultati tangibili, Giorni di scuola è incentrato su una metodologia di stampo costruttivista (Piaget e Vygotskij).

Esso è finalizzato: • alla grafo-motricità e al corretto utilizzo del mezzo grafico; • all’analisi e al riconoscimento di parole e non parole; • al riconoscimento e consolidamento fonema/grafema discriminando anche quelli simili fin da subito (m/n, t/d, f/v, l/r, b/p); • alla ripetizione di esercizi di rinforzo per la letto-scrittura; • all’avvio dell’ascolto e della comprensione attraverso la lettura dell’insegnante; • all’avvio della competenza dell’oralità attraverso domande-guida e immagini; • all’avvio di brevi testi guidati; • alla costruzione di un pensiero ordinato; • alla graduale conquista dell’autonomia sia nella scrittura che nella lettura.

A tal proposito, si porta all’attenzione il percorso grafo-motorio che è stato particolarmente curato anche nell’ottica della prevenzione della disgrafia e che, gradualmente, accompagna il bambino nel passaggio dallo stampato al corsivo, passaggio lasciato alla libera scelta dei tempi dell’insegnante, grazie al Laboratorio di scrittura, allegato e collegato al testo.

Il costrutto scientifico che sostiene la proposta didattica di Giorni di scuola si coniuga con una particolare attenzione alla sensibilità affettiva e al mondo immaginativo dei bambini. Nell’apprendimento della lettoscrittura, il bambino è accompagnato da un personaggio fantastico, Micio Mao, un simpatico gattino che insieme ai suoi amici sperimenta esperienze vicine al vissuto reale ed emozionale dei bambini. La storia di Micio Mao è raccontata con brevi testi in rima letti dell’insegnante e introduce ogni unità di lavoro, proponendosi come cornice di significato per i contenuti di apprendimento di volta in volta sviluppati.

Giorni di scuola tiene in considerazione anche il carattere sensopercettivo dell’apprendimento. La dimensione visiva si avvale di illustrazioni curate, coinvolgenti e fantasiose. La dimensione uditiva ha il supporto della lettura ad alta voce dell’insegnante, arricchita anche della musicalità del testo in rima, che favorisce la memorizzazione, attraverso un ascolto attivo e coinvolto, e la familiarizzazione alla scoperta lessicale, veicolata proprio dal piacere di ricercare parole legate tra loro sia dal vincolo semantico che dalla musicalità della rima. Attraverso i Lapbook, i Laboratori e le proposte di Compiti di realtà vengono valorizzati la manualità e il pensiero progettuale, sviluppati sia individualmente che attraverso attività capaci di valorizzare l’aspetto relazionale e cooperativo dell’apprendimento.

Con Giorni di scuola il bambino troverà un amico affidabile nella scoperta degli strumenti conoscitivi indispensabili: la lettura e la scrittura. L’insegnante, d’altro canto, avrà in mano uno strumento agevole, graduale e strutturato dal punto di vista pedagogico.

2

Presentazione del progetto

Metodo Il libro arancione per imparare a scrivere e a leggere brevi storie Il personaggio principale che accompagna l’alunno alla scoperta dell’intricato mondo della letto-scrittura è Micio Mao, che farà vivere ai bambini storie e avventure accattivanti stimolando l’attenzione e l’interesse. Nelle pagine di apertura l’insegnante potrà lavorare con il gruppo classe in sintonia, guidandolo all’interno del testo attraverso l’ascolto della storia di Micio Mao, le domande guida che stimolano lo scambio comunicativo e una canzoncina divertente da cantare tutti insieme attivando il M.I.O. BOOK. Il testo del Metodo, suddiviso per unità didattiche, consta di una prima parte per l’apprendimento delle vocali, che mira a individuare una serie di pre-abilità e conoscenze che l’alunno dovrebbe avere già sviluppato nella Scuola dell’Infanzia (secondo le Indicazioni Nazionali). A tal proposito in guida viene messa a disposizione una griglia dove poter registrare quanto osservato nei primi giorni.

La seconda parte, che avvia all’apprendimento delle consonanti, si snoda in tre ambienti: • nel paese di Micio Mao (con sezione dedicata alla conoscenza dell’autunno); • a scuola con Micio Mao; • a spasso per la città.

Il bambino, attraverso una serie di attività graduate e progettate a seconda delle difficoltà, si approccerà alla conoscenza e discriminazione di fonemi-grafemi al fine di ottenere una consapevolezza fonologica globale. Per la presentazione delle sillabe dirette e inverse si è utilizzato come canale visivo l’immagine di una mano: su ogni dito compare una vocale e al centro una consonante da collegare. Maria Montessori, ne Il segreto dell’infanzia scrive: “La mano è quell’organo fine e complicato nella sua struttura, che permette all’intelligenza non solo di manifestarsi, ma di entrare in rapporti speciali con l’ambiente: l’uomo prende possesso dell’ambiente con la sua mano e lo trasforma sulla guida dell’intelligenza, compiendo così la sua missione nel gran quadro dell’universo.”

Il percorso di lettura Leggo con Micio Mao - È più facile si sviluppa parallelamente all’apprendimento strumentale di grafemi e fonemi, finalizzandolo e motivandolo con la lettura di semplici testi di senso compiuto. In queste sezioni si accompagnano gradualmente tutti i bambini, anche quelli con difficoltà, a discriminare i suoni simili, a comprendere quanto si legge, a individuare le parti di un testo: inizio, svolgimento, conclusione.

Ogni unità didattica è intercalata da verifiche che consentono anche l’autoanalisi da parte dell’alunno. Ogni lettera presenta un pratico rimando al Laboratorio di scrittura in cui si guida alla scrittura in corsivo, sia sul quadretto che sulle righe.

Il metodo propone anche la costruzione di due lapbook: uno sulle vocali e uno sulla formazione delle sillabe riproducendo l’immagine della mano proposta nel libro, allo scopo di promuovere il learning by doing, l’imparare facendo.

Letture Il libro azzurro per imparare a leggere e comprendere storie lunghe Il processo della lettura è associato a quello della scrittura. Difatti, dopo aver appreso e consolidato le strumentalità di base per la lettura e scrittura nel testo del Metodo, ora il bambino potrà approcciarsi al piacere della lettura, guidato sempre dal suo compagno di avventure Micio Mao. La prima parte del volume delle Letture presenta una sezione di apertura Leggo con Micio Mao - È più facile che si concentra sulla lettura delle immagini,

3

Presentazione del progetto

il riordinare e raccontare in sequenza, il comprendere e rispondere a domande-guida. Il tutto attraverso disegni accattivanti e l’intercalare di attività anche multidisciplinari, particolarmente graduate e adatte a tutti i bambini.

Le unità didattiche riprendono gli ambienti del Metodo, in una logica di approfondimento a spirale di situazioni realistiche vicine al vissuto del bambino, e sono caratterizzate, oltre che da letture graduali di vario genere, anche da pagine speciali finalizzate a non abbandonare la lettura strumentale (Leggo bene ad alta voce con autovalutazione), l’aspetto ludico e divertente della narrazione (canzoni), il percorso di apprendimento (Laboratorio del testo), i valori legati a Cittadinanza e Costituzione.

Nelle sezioni delle stagioni, oltre a letture dedicate all’osservazione dei cambiamenti naturali e alle festività, si propongono spunti per la conoscenza di artisti quali Munari, Van Gogh, Klimt.

Le attività aiuteranno l’insegnante a lavorare sull’arricchimento lessicale e sulla scoperta delle emozioni, ma anche ad attivare laboratori di scrittura, arte e immagine, attività motoria.

Il Laboratorio del testo rimanda al Quaderno di scrittura per la composizione dei primi brevi testi su: la casa, le proprie emozioni, la descrizione di sé e di un animale.

In conclusione è presentato un Compito significativo che metterà in gioco le abilità e le conoscenze di ciascun alunno che, grazie al diario di bordo, potrà autovalutarsi.

Laboratorio di scrittura Il libro rosso per imparare a scrivere in corsivo Recenti ricerche condotte da alcune Università tra le più affermate nel panorama mondiale (Indiana, Washington) e studi fatti da esperti di riconosciuta fama (a partire dalla Montessori fino ai contemporanei S. Müller, K.H. James, P. Crispiani, F. Bianchi) riportano l’attenzione sulla manualità e la motricità. Le neuroscienze (G. Chiarenza, A. Parisi e altri) sostengono che la scrittura manuale è in grado di attivare importanti processi cognitivi.

“I bambini capaci di scrivere a mano, hanno fatto registrare un’attività neuronale molto più sviluppata rispetto all’altro gruppo testato, comprovando l’importanza della produzione manuale di segni bidimensionali” scrive James.

Un altro risultato importante a favore del corsivo viene dallo studio di Virginia Berninger dell’Università di Washington: “In termini di costruzione del pensiero e delle idee, c’è un rapporto importante tra cervello e mano.

La scrittura manuale legata accende massicciamente aree del cervello coinvolte anche nell’attività del pensiero, del linguaggio e della memoria” scrive l’esperta.

Convinte di tale importanza, le autrici propongono nel testo attività indispensabili come: • la corretta postura e la corretta impugnatura del mezzo grafico; • la grafo-motricità per rendere fluido il percorso di scrittura; • la conoscenza delle righe; • pregrafismi e scrittura di grafemi e parole in corsivo.

Seguendo il testo e le esercitazioni proposte in modo graduale e sistematico, il bambino diventerà sempre più autonomo nella scrittura, e sarà capace a fine anno di saper comporre semplici testi guidati. L’insegnante potrà decidere quando usare il laboratorio e approcciarsi al corsivo, grazie ai pratici rimandi presenti per ogni lettera, tra il volume del Metodo e il Laboratorio di scrittura.

Discipline Il libro verde per esplorare la realtà I percorsi disciplinari sono introdotti dalla sezione I primi giorni di scuola, dove vengono proposte attività trasversali che hanno lo scopo di saggiare le conoscenze pregresse del bambino. L’alunno, che da subito è messo in condizione di svolgere semplici attività e autovalutarsi, affronta il nuovo percorso scolastico con più sicurezza e autonomia.

4

Presentazione del progetto

Ogni percorso si divide in unità didattiche costruite sul continuo rapporto/ confronto con la realtà e sul ripetuto invito a dare significato a quanto si apprende. A tale scopo troviamo pagine dedicate ai Laboratori, ai Compiti di realtà e ai Lapbook dove gli alunni, attraverso attività ludico-operative, imparano facendo. Il progetto si conclude con le pagine Gli ultimi giorni di scuola utili a verificare le competenze acquisite e la sezione Imparo con Micio Mao - È più facile, indispensabile per lavorare in modo inclusivo.

La STORIA è strutturata in due unità didattiche. La prima prende in esame le parole più usuali per indicare lo scorrere del tempo (primadopo, prima-dopo-infine), le trasformazioni che esso produce, i concetti di contemporaneità e durata. La seconda affronta il concetto di ciclicità del tempo e, partendo da filastrocche e giochi, presenta la giornata, la settimana, i mesi e le stagioni.

La GEOGRAFIA prende in esame le parole più comuni usate per descrivere la posizione degli elementi nello spazio. Le attività proposte nel testo partono dall’esperienza concreta del bambino e lo avviano a prendere consapevolezza dello spazio che lo circonda, a muoversi in esso. Nella seconda parte del percorso vengono introdotti gli ambienti familiari (scuola, casa, città), gli spazi e la funzione che essi svolgono all’interno delle attività e dei bisogni umani.

Le SCIENZE propongono un percorso didattico che promuove la conoscenza dei contenuti scientifici attraverso attività operative di osservazione, esplorazione, sperimentazione e riflessione per permettere la costruzione di categorie mentali scientifiche basilari. Si pongono così le basi per comprendere il significato di una legge/ regola scientifica e dunque per imparare a costruire il pensiero scientifico.

La MATEMATICA mira a motivare e a rendere gli alunni consapevoli dei loro apprendimenti fin dalle prime pagine di prerequisiti. Basata su una didattica per competenze, ogni unità didattica mira a costruire gradualmente, mantenendo continuamente aperto il dialogo/confronto con la realtà, ragionamenti e concetti-categorie su quanto si va a imparare. È buona abitudine impostare ogni ragionamento insieme ai bambini, per dare loro modo di abituarsi a costruire le riflessioni e gli apprendimenti, ossia per abituarli a “imparare ad imparare”. In questo modo si supera la diffidenza iniziale che può nascere verso questa materia, troppo spesso percepita come astratta e difficile. Oltre a offrire numerosi contatti con la realtà e la vita quotidiana, la Matematica di Giorni di scuola è anche molto operativa perché ai contesti-situazioni esplicativi affianca le procedure di esecuzione e svariati esercizi in cui poter applicare le conoscenze/abilità acquisite. Si propongono inoltre molteplici strategie per favorire il calcolo mentale e il pensiero razionale, attivando un importante percorso di problem solving, una competenza fondamentale, citata anche tra le competenze europee.

Mi esercito Il libro giallo per esercitarsi e imparare facendo L’eserciziario propone un sussidio ricco di esercizi, ma anche di paginegioco con cui apprendere divertendosi. Numerose pagine sono dedicate alla soluzione di problemi con l’euro.

Alla fine dell’eserciziario troviamo due sezioni speciali e originali.

• La prima è dedicata alla realizzazione di un’Unità di Apprendimento multidisciplinare, progettata con ricche proposte operative e laboratoriali, pronta per essere utilizzata dall’insegnante che troverà validi sussidi didattici in guida.

• La seconda è dedicata alla costruzione di Lapbook, con tanto di cartoncino ritagliabile e istruzioni guidate passo passo, un ottimo supporto perché stimola la curiosità e consolida le competenze.

5

Presentazione del progetto

Competenze di base Al termine della Scuola dell’Infanzia L’itinerario scolastico dai 3 ai 14 anni richiede di progettare un curricolo verticale attento alla continuità del percorso educativo.

Perciò l’avvio all’alfabetizzazione, alla dimensione storica, spaziale, scientifica e matematico-logica e alla cittadinanza attiva non avviene distrattamente, ma si fonda su attività propedeutiche che mirano ad accertare le competenze di base del bambino al termine della Scuola dell’Infanzia.

1) C onosce gli stati d’animo propri e altrui.

Controlla le emozioni.

2) Consolida la propria autostima.

3) È curioso e interagisce con cose, ambienti, persone.

4) Condivide esperienze e giochi.

Segue regole di comportamento.

PROFILO DELLE COMPETENZE

5) È capace di porre domande e cogliere diversi punti di vista.

6) Si esprime con una pluralità di linguaggi.

7) Padroneggia abilità logiche e si orienta nello spazio e nel tempo.

8) Ricerca soluzioni a situazioni problematiche.

9) È responsabile nel suo lavoro.

6

Presentazione del progetto

Griglia di osservazione Compiliamola a inizio anno per ciascun bambino. È impegnativo, ma serve per ricordare il punto di partenza e le difficoltà incontrate, superate o rimaste.

NOME

ATTIVITÀ

del bambino ..............................

SCHEMA CORPOREO

da cui tratte le osservazioni

OSSERVAZIONI (sì/no/poco)

Riconosce e denomina le parti del corpo.

Disegna le parti principali del corpo.

Disegna le parti del corpo con particolari. È capace di mettere in ordine.

MOTRICITÀ GLOBALE

Ha le posture corrette e la coordinazione nei movimenti base.

Esegue comandi semplici in palestra.

Si sa vestire correttamente.

PERCEZIONE SPAZIALE

Sa porsi in posizioni diverse (lontano, vicino; sopra, sotto; dentro, fuori; ecc.).

Sa porre oggetti in posizione diversa.

Riconosce destra e sinistra su se stesso.

Ritaglia e incolla.

MOTRICITÀ FINE

Raccoglie piccoli oggetti con i polpastrelli.

Impugna la matita correttamente.

Sa cancellare.

Ha l’orientamento spaziale sul foglio (concetti topologici: lontano, vicino; sopra, sotto; dentro, fuori; ecc.).

Riconosce nelle immagini le posizioni di più oggetti in rapporto tra loro (es. matita sul banco).

PERCEZIONE VISIVA

Applica la coordinazione oculo-manuale (percorsi).

Classifica e ordina oggetti per colore, forma, grandezza.

Coglie le differenze tra disegni simili.

Coglie differenze tra segni grafici diversi.

Distingue segni grafici uguali ma direzionati diversamente.

Riconosce i colori.

Riconosce la voce dei compagni a occhi chiusi.

PERCEZIONE AUDITIVA

Distingue rumori diversi.

Distingue ritmi diversi.

Distingue gruppi sillabici diversi: parole che iniziano per... che finiscono per...

7

Presentazione del progetto

NOME

ATTIVITÀ

del bambino ..............................

da cui tratte le osservazioni

PERCEZIONE TEMPORALE

Sa collocare nel tempo il proprio vissuto (ieri, oggi, domani; prima, adesso, dopo).

Sa ordinare semplici sequenze temporali.

LINGUAGGIO

Esegue comandi.

Ascolta le storie con attenzione.

Usa un linguaggio corretto a livello fonetico.

Usa un linguaggio corretto a livello sintattico.

Denomina oggetti.

Racconta un evento vissuto con frasi semplici.

Pone domande.

LINGUAGGIO PARLATO

Aspetta il proprio turno.

Partecipa a conversazioni collettive.

Risponde in modo congruente.

Esprime opinioni personali.

Verbalizza osservando le immagini.

Legge una sequenza di immagini da sinistra a destra.

Riconosce le sequenze di un racconto.

Scrive facendo la I dall’alto e la O corretta (antioraria se destrimano, a piacere se mancino).

Riproduce tratti verticali, orizzontali, obliqui.

Riproduce segmenti, cerchi, linee, curve.

GRAFISMO

Colora figure rispettando i margini.

Completa forme tratteggiate semplici.

Riesce a copiare alla lavagna.

Disegna autonomamente figure semplici.

Esprime con il disegno esperienze ed emozioni.

Scrive e riconosce il proprio nome.

LETTURA DI NUMERI LETTURA DI PAROLE

Usa i quantificatori (pochi, tanti, alcuni).

Riconosce i numeri da 1 a 10.

Sa contare fino a 10.

Conosce alcune lettere.

Legge sillabe semplici.

Legge parole.

Parla con l’insegnante.

Parla con i compagni.

EMOTIVITÀ E SOCIALITÀ

È presente nella vita di classe (non si assenta).

Sa contenere le proprie emozioni.

Gioca con gli altri bambini (non li respinge).

Ha una corretta autostima.

Ricorda i nomi dei compagni.

MEMORIA

Ricorda i nomi dei personaggi delle storie.

Ricorda i fatti o i particolari delle storie.

Ricorda alcuni oggetti o numeri in sequenza.

8

OSSERVAZIONI (sì/no/poco)

Prove d’ingresso

Prove d’ingresso Prova d’ingresso 1 - Il corpo a colori In questa prova viene distribuito a ogni alunno il foglio in cui è disegnata la sagoma del bambino. Si richiede agli alunni di osservare attentamente la sagoma e di colorare con colori diversi le parti del corpo che verranno indicate. Si suggerisce di verbalizzare i nomi delle stesse prima di iniziare il lavoro: ad esempio l’insegnante potrà far colorare la testa di rosa, il busto di giallo, le braccia di blu, le mani di viola, le gambe di verde e i piedi di rosso. I bambini dovranno ascoltare le consegne che l’insegnante dirà una sola volta.

Si prevedono 3 - 4 minuti per ogni indicazione letta dall’insegnante e una durata complessiva di circa 30 minuti.

ABILITÀ Individua e comprende semplici informazioni.

Ascolta ed esegue semplici istruzioni mostrando di saperne individuare la corretta collocazione.

CONOSCENZE Conosce e denomina le parti del corpo.

Prova d’ingresso 2 - Uguale o diverso

ABILITÀ Possiede capacità di osservazione.

Coglie le differenze tra disegni simili.

CONOSCENZE Discrimina la presenza o posizione di alcuni oggetti in un ambiente mediante la corrispondenza visiva.

In questa prova, dopo aver distribuito a ogni bambino il foglio di lavoro, l’insegnante provvede alla lettura delle indicazioni utili allo svolgimento. Si chiede ai bambini di osservare i due disegni e di individuare i 5 differenti particolari indicandoli con un segno (es. crocetta) di colore rosso. La durata della prova è di 10 minuti.

Prova d’ingresso 3 - Confronti In questa prova si mettono in evidenza le capacità dell’alunno di ordinare o confrontare alcune immagini, seguendo le indicazioni precise lette dall’insegnante: colora il fungo più alto/il fiore più basso; il lombrico più corto/la scia più lunga; il cesto più grande/il cappello più piccolo; il contenitore con più pennarelli/il contenitore con meno caramelle.

Si prevedono 3 - 4 minuti per ogni indicazione letta dall’insegnante e una durata complessiva di circa 30 minuti.

ABILITÀ Utilizza i primi elementi del pensiero razionale.

CONOSCENZE Discrimina grandezze (più alto/più basso; più lungo/più corto; più grande/più piccolo, di più/di meno).

Prova d’ingresso 4 - La fata Fiammetta In questa prova l’insegnante distribuisce una scheda dove sono rappresentati quattro riquadri con immagini differenti. Una sola immagine corrisponde al personaggio del racconto. L’insegnante chiede ai bambini di ascoltare con attenzione la storia che verrà letta tre volte e di colorare il personaggio giusto. Il tempo di somministrazione di questa prova è di 20 minuti circa.

ABILITÀ Ascolta e ricorda semplici informazioni.

CONOSCENZE Individua e riconosce gli elementi essenziali di un breve racconto.

Testo: “Fiammetta è una fata molto speciale: dalla sua bacchetta magica escono fiamme lunghissime.

Indossa sempre un grazioso vestito a pallini, con un grande fiocco sulla vita. Abita su una nuvola morbidissima nel cielo”.

9

Prove d’ingresso

Prova d’ingresso 5 - Pregrafismo In questa prova la valutazione è di tipo qualitativo ed è volta a osservare se l’alunno possiede, e in che grado, la conoscenza di alcuni concetti topologici e logici, abilità visuo-spaziali, motorie e prassiche e la memoria di lavoro.

ABILITÀ Coordinazione oculo-manuale.

CONOSCENZE Conoscenza di alcuni concetti basilari topologici e logici.

Prova d’ingresso 6 - Percorsi In questa prova le insegnanti predispongono un percorso da far eseguire ai bambini. Si suggerisce di far effettuare la prova singolarmente e in un ambiente diverso dall’aula per evitare la simulazione con i compagni. Gli alunni dovranno prestare attenzione ai comandi impartiti dall’insegnante perché verranno impartiti una sola volta.

Ecco i comandi da impartire al bambino: • posizionati davanti a me; • mettiti seduto sotto il banco; • salta dentro il cerchio; • prendi il cannocchiale e guardaci dentro; • calcia la palla.

In questa prova l’insegnante andrà ad annotare: 1) la memoria di lavoro in quanto le indicazioni del percorso verranno comunicate tutte di seguito una dopo l’altra; 2) la dominanza dell’occhio e della gamba per vedere se corrispondono alla dominanza della mano.

La durata della prova è di 15 minuti.

10

ABILITÀ Individua e comprende i primi rapporti spaziali e topologici di base attraverso l’esperienza motoria e l’azione diretta.

Si muove consapevolmente nello spazio circostante, utilizzando alcuni indicatori spaziali e topologici (davanti, sotto, dentro...).

Coordina i movimenti in attività che implicano l’uso di attrezzi.

CONOSCENZE Conosce il lessico fondamentale per la gestione di semplici comunicazioni orali.

Riconosce semplici indicatori spaziali e topologici (davanti/sotto/dentro).

Sa rappresentare un percorso con movimento sicuro e rispettando le regole che gli vengono impartite.

Prova d’ingresso 1

IL CORPO A COLORI • ASCOLTA LE INDICAZIONI DELL’INSEGNANTE E COLORA.

11

Prova d’ingresso 2

UGUALE O DIVERSO • OSSERVA I DISEGNI E TROVA LE CINQUE DIFFERENZE.

12

Prova d’ingresso 3

CONFRONTI • COLORA SECONDO LE INDICAZIONI DELL’INSEGNANTE.

IL FUNGO PIÙ ALTO

IL FIORE PIÙ BASSO

IL LOMBRICO PIÙ CORTO

LA SCIA PIÙ LUNGA

IL CESTO PIÙ GRANDE

IL CAPPELLO PIÙ PICCOLO

IL CONTENITORE CON PIÙ PENNARELLI

IL CONTENITORE CON MENO CARAMELLE

13

Prova d’ingresso 4

LA FATA FIAMMETTA • ASCOLTA IL RACCONTO, POI COLORA SOLO LA VERA FATA FIAMMETTA.

14

Prova d’ingresso 5

PREGRAFISMO • RIPASSA LE LINEE TRATTEGGIATE COI PENNARELLI, POI COLORA.

15

Programmazione

Competenze trasversali La competenza è la capacità di rispondere a esigenze individuali e sociali, di svolgere efficacemente un’attività o un compito. Ogni competenza coinvolge dimensioni cognitive, abilità, attitudini, motivazione, valori, emozioni e altri fattori sociali e comportamentali. Le competenze si acquisiscono e si sviluppano in contesti educativi formali come la scuola, non formali (famiglia, gioco, lavoro, media, ecc..), e la vita sociale nel suo complesso. Le competenze trasversali maturano attraverso un percorso che si costruisce gradualmente e al quale concorrono tutte le discipline. Le discipline, infatti, consentono di sviluppare contenuti e processi di apprendimento centrati sull’alunno e basati sulla costruzione delle competenze.

COMPETENZA CHIAVE EUROPEA

COMPETENZE SOCIALI E CIVICHE

COMPETENZA SPECIFICA

ABILITÀ

CONOSCENZE

Assumere responsabilmente atteggiamenti, ruoli e comportamenti di partecipazione attiva e comunitaria.

Conoscere le regole del vivere in comune e rispettarle.

Significato di gruppo, comunità.

Comprendere e rispettare le regole per la convivenza sociale.

Riflettere sui valori della convivenza.

Acquisire la consapevolezza che ognuno può intervenire sulla realtà apportando il proprio positivo e originale contributo.

Partecipare all’attività di gruppo in modo responsabile, collaborativo e solidale.

Individuare alcune regole presenti nel mondo del bambino: famiglia, scuola, paese, gruppi sportivi; distinguere i loro compiti, i loro servizi, i loro scopi.

Adottare comportamenti di autocontrollo anche di fronte a crisi e/o insuccessi.

Adottare comportamenti appropriati nel gioco, nel lavoro, nella convivenza in generale.

Esprimere il proprio punto di vista, confrontandolo con i compagni.

Collaborare nella stesura del regolamento di classe.

16

ATTIVITÀ

• Ascolto di esperienze.

• Conversazioni guidate.

• Riflessioni personali e collettive.

Significato dei concetti • Letture scelte. di diritto, dovere, • Ascolto di canzoni. responsabilità, libertà.

• Giochi di gruppo, giochi di Significato di regola, patto, sanzione.

Significato di tolleranza, lealtà, rispetto.

Alcune forme di democrazia nella scuola.

ruolo.

Programmazione

COMPETENZA CHIAVE EUROPEA

COMPETENZE SOCIALI E CIVICHE

COMPETENZA SPECIFICA

ABILITÀ

CONOSCENZE

Assumere responsabilmente atteggiamenti, ruoli e comportamenti di partecipazione attiva e comunitaria.

Svolgere compiti per contribuire al lavoro collettivo secondo gli obiettivi condivisi.

Significato di gruppo, comunità.

Comprendere e rispettare le regole per la convivenza sociale.

Riflettere sui valori della convivenza.

Acquisire la consapevolezza che ognuno può intervenire sulla realtà apportando il proprio positivo e originale contributo.

Esercitare responsabilmente il proprio ruolo.

Proporre strategie per migliorare la partecipazione collettiva.

Prestare aiuto a compagni e altre persone in difficoltà.

ATTIVITÀ

• Ascolto di esperienze.

• Conversazioni guidate.

• Riflessioni personali e collettive.

Significato dei concetti • Letture scelte. di diritto, dovere, • Ascolto di canzoni. responsabilità, libertà.

• Giochi di gruppo, giochi di Significato di regola, patto, sanzione.

ruolo.

Significato di tolleranza, lealtà, rispetto.

Alcune forme di democrazia nella scuola.

Rispettare l’ambiente e gli animali.

Rispettare il proprio e l’altrui materiale e le attrezzature comuni.

Confrontare usi, costumi, stili di vita propri e di altre culture, individuandone somiglianze e differenze.

17

Programmazione

COMPETENZA CHIAVE EUROPEA

IMPARARE AD IMPARARE

COMPETENZA SPECIFICA

ABILITÀ

CONOSCENZE

ATTIVITÀ

Acquisire e interpretare le informazioni.

Rispondere a domande su un testo e su immagini in sequenza.

Strategie di memorizzazione.

• Ascolto di storie.

• Ascolto di indicazioni.

• Conversazione guidata.

• Osservazione di immagini e

Individuare le relazioni e i collegamenti presenti nei testi.

Trasferire le informazioni acquisite in altri contesti.

Individuare, scegliere e utilizzare varie fonti e varie modalità di informazione per organizzare il proprio apprendimento.

Semplici tabelle.

Utilizzare semplici strategie di memorizzazione.

Individuare semplici collegamenti, anche su sollecitazione, tra informazioni contenute in testi ascoltati o letti.

Risolvere semplici problemi di esperienza quotidiana, utilizzando le informazioni possedute.

Organizzare le informazioni, con la guida dell’insegnante, applicando semplici strategie.

Individuare le informazioni esplicite di un testo ascoltato o letto.

Completare semplici tabelle.

Produrre un semplice testo a partire dalle sequenze.

18

Semplici strategie di organizzazione del proprio tempo e del proprio lavoro.

verbalizzazione con l’uso degli indicatori spaziali.

• Riordino di sequenze rispettando la successione temporale.

• Verbalizzazione con l’uso degli indicatori prima/dopo/infine.

• Individuazione e collocazione di elementi all’interno di un reticolo.

• Rappresentazione di percorsi.

• Problem solving.

• Comprensione della lettura attraverso riordino di sequenze, completamento di frasi, risposte a domande aperte e/o a scelta multipla.

• Organizzazione delle informazioni raccolte attraverso il completamento di semplici tabelle e la costruzione di diagrammi.

• Produzione orale o scritta di racconti di esperienze personali utilizzando gli indicatori spazio-temporali.

• Uso di un lessico adeguato alle varie situazioni.

Programmazione

COMPETENZA CHIAVE EUROPEA

SPIRITO DI INIZIATIVA E DI INTRAPRENDENZA

COMPETENZA SPECIFICA

ABILITÀ

CONOSCENZE

ATTIVITÀ

Valutare le informazioni ricavate dai testi.

Esprimere le proprie opinioni rispetto a un vissuto.

Regole della conversazione.

• Ascolto di esperienze.

• Conversazioni guidate.

• Circle time/brain storming.

• Riflessioni personali e collettive.

• Letture scelte.

• Giochi di gruppo, giochi di

Valutare il proprio lavoro e prendere decisioni basandosi sulle possibili alternative.

Portare a termine compiti e iniziative assunti in modo responsabile.

Pianificare e organizzare il proprio lavoro.

Realizzare semplici progetti.

Trovare soluzioni a problemi di esperienza.

Adottare strategie di problem solving.

Motivare le proprie scelte con semplici spiegazioni.

Proporre giochi e attività.

Cooperare con altri nel gioco e nel lavoro.

Confrontare, con l’aiuto dell’insegnante, le idee altrui con le proprie.

Conoscere i ruoli nei diversi contesti di vita: gioco, lavoro...

I ruoli e la loro funzione.

L’ordine cronologico.

ruolo.

• Riconoscimento degli ambienti che costituiscono uno spazio noto e delle loro funzioni.

• Individuazione di situazioni problematiche.

• Formulazione di ipotesi.

• Problem solving.

• Riconoscimento di situazioni possibili, impossibili e probabili.

• Verbalizzazione di un’attività eseguita rispettando la successione temporale.

Individuare semplici situazioni problematiche in contesti reali e formulare ipotesi di soluzione.

Verbalizzare le fasi di un’attività eseguita.

Affrontare nuove situazioni in modo adeguato.

COMPETENZA CHIAVE EUROPEA

COMPETENZA DIGITALE

Grazie all’uso del M.I.O. BOOK l’alunno sarà in grado di usare il computer per reperire, valutare, conservare, produrre, presentare e scambiare informazioni, nonché per comunicare e partecipare a reti collaborative.

19

Programmazione

Italiano Competenze chiave europee: Comunicazione nella madrelingua.

La comunicazione nella madrelingua è la capacità di esprimere e interpretare concetti, pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale sia scritta (comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressione scritta) e di interagire adeguatamente e in modo creativo sul piano linguistico in un’intera gamma di contesti culturali e sociali, quali istruzione e formazione, lavoro, vita domestica e tempo libero.

Traguardi di competenza (in riferimento alle Indicazioni Nazionali del 2012)

• Padroneggia gli strumenti espressivi e argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti

• Legge, comprende e interpreta testi scritti di vario tipo • Produce testi di vario tipo • Riflette sulla lingua e sulle regole di funzionamento Unità didattica 1: I primi giorni di scuola - Le vocali Metodo - Libro arancione pagg. 2-33 Laboratorio di scrittura - Libro rosso pagg. 2-27 Obiettivi di apprendimento

• Inferire significati da immagini singole o sequenziali • Ascoltare e riferire il contenuto di un breve brano • Avviarsi alla lettura (con supporto di immagini) e approcciarsi alla scrittura di grafemi Attività proposte

• Grafo-motricità • Ascolto di letture fatte dall’insegnante • Conversazioni guidate • Ricostruzione di una storia anche attraverso le immagini • Riconoscimento di un fonema presentato all’interno della parola

• Individuazione della parola-chiave • Lettura di semplici parole con il supporto

dell’immagine • Riconoscimento di parole/non parole • Ripetizione e memorizzazione di canzoncine • Costruzione di un semplice lapbook • Verifiche in itinere (Verifico le mie competenze)

Cosa verificare Abilità

Conoscenze

• Ascoltare semplici testi cogliendo il senso globale

• Lessico per la gestione di semplici comunicazioni

per raccontare in modo comprensibile a chi ascolta • Raccontare semplici storie personali e rispettare l’ordine cronologico • Ricostruire verbalmente le fasi di una semplice esperienza vissuta a scuola o in altri contesti • Prendere la parola negli scambi comunicativi rispettando i turni di parola • Distinguere le parole dalle non parole • Leggere con il supporto dell’immagine semplici parole • Operare con grafemi

20

e per il racconto di esperienze personali

• Vocali e semplici parole • Grafia corretta • Riproduzione di sillabe e semplici parole • Riconoscimento di grafemi, sillabe, parole

Programmazione

Unità didattica 2: Nel paese di Micio Mao - P M B L N R Metodo - Libro arancione pagg. 34-73 Laboratorio di scrittura - Libro rosso pagg. 28-41 Obiettivi di apprendimento

• Ascoltare e riferire il contenuto di un breve brano • Avviarsi alla lettura (con supporto di immagini) e approcciarsi alla scrittura di grafemi Attività proposte

• Ascolto di letture fatte dall’insegnante • Riconoscimento di un fonema presentato all’interno della parola • Individuazione della parola-chiave • Riconoscimento di parole con significato • Lettura di semplici parole con il supporto dell’immagine • Scrivere sillabe dirette e inverse • Lettura di rinforzo sui suoni R/L, M/N, B/P • Giochi sillabici, con parole e frasi • Anticipazione fonemi/grafemi unità successiva • Verifiche in itinere (Verifico le mie competenze) Cosa verificare Abilità

Conoscenze

• Ascoltare semplici testi cogliendo il senso globale per • Discriminazione dei fonemi presentati e produzione raccontare in modo comprensibile a chi ascolta

• Raccontare semplici storie personali rispettando l’ordine cronologico

• Ricostruire, distinguere e saper riprodurre fonemi e grafemi corrispondenti alle consonanti P M B L N R anche all’interno di parole • Rinforzare le abilità grafo-motorie • Ampliare il lessico

all’inizio, all’interno e alla fine di parole

• Scrittura corretta di parole • Lettura di sillabe dirette e inverse • Letture di semplici frasi e brevi testi

21

Programmazione

Unità didattica 3: A scuola con micio mao - F T V D S Z Metodo - Libro arancione pagg. 74-111 Laboratorio di scrittura - Libro rosso pagg. 42-53 Obiettivi di apprendimento

• Avviarsi a una lettura e scrittura più autonoma attraverso il potenziamento di più funzioni (motorie, percettive, mnestiche, simboliche, linguistiche, grafomotorie, logiche) • Rispondere oralmente in modo adeguato a semplici domande Attività proposte

• Ascolto di letture • Riconoscimento e utilizzo di nuovi fonemi • Composizione di parole partendo dalle sillabe • Lettura autonoma di parole e indovinelli • Letture di rinforzo sui suoni V/F, T/D, S/Z • Verifiche in itinere (Verifico le mie competenze) • Brevi racconti orali • Attività trasversali (educazione motoria, musicale, arte e immagine) Cosa verificare Abilità

Conoscenze

• Ascoltare semplici testi e saperli raccontare • Saper raccontare, rispettando l’ordine cronologico,

• Discriminazione dei fonemi presentati e produzione

aspetti di vita scolastica e quotidiana • Distinguere, riprodurre e ricostruire fonemi e grafemi corrispondenti alle consonanti F T V D S Z all’interno di parole • Ampliare il lessico • Leggere semplici testi

22

scritta • Scrittura corretta di parole e semplici frasi • Lettura di enunciati e brevi testi.

• Lessico adeguato alle varie situazioni.

Programmazione

Unità didattica 4: A spasso per la città - C G H / CIA CIO CIU / GIA GIO GIU / CHE CHI / GHE GHI / QU CQU CU / J K W X Y / SCA SCO SCU / SCE SCI / SCHE SCHI / GNA GNE GNI GNO GNU / GL Mao e l’albero in INVERNO Metodo - Libro arancione pagg. 112-151 Laboratorio Lettura - Libro azzurro pagg. 18-27 Laboratorio di scrittura - Libro rosso pagg. 18-41 Obiettivi di apprendimento

• Avviarsi a una lettura e scrittura più autonoma attraverso il potenziamento di più funzioni (motorie, percettive, mnestiche, simboliche, linguistiche, grafomotorie, logiche) • Approcciarsi allo stampato minuscolo e al corsivo • Rispondere oralmente in modo adeguato a semplici domande Attività proposte

• Ascolto di letture • Riconoscimento e utilizzo di nuovi fonemi • Composizione di parole partendo dalle sillabe • Lettura autonoma di parole e frasi • Letture di rinforzo sui suoni simili • Verifiche in itinere (Verifico le mie competenze) • Brevi racconti orali • Lettura e scrittura in stampato minuscolo e in corsivo • L’ALBERO di Munari • Attività trasversali (educazione motoria, arte e immagine, scienze) Cosa verificare Abilità

Conoscenze

• Padroneggiare la lettura strumentale • Leggere testi di diverse tipologie cogliendo

• Lessico fondamentale per la gestione di semplici

l’argomento di cui si parla • Saper raccontare, rispettando l’ordine cronologico • Distinguere, riprodurre e ricostruire fonemi e grafemi nuovi all’interno di parole • Scrivere e leggere suoni complessi • Ampliare il lessico • Utilizzare in modo appropriato le parole apprese

conversazioni

• Grafia corretta di parole (nei tre caratteri) • Ortografia corretta di parole anche con suoni complessi • Elementi di base delle funzioni della frase

23

Programmazione

Unità didattica 5: Storie di scuola Laboratorio Lettura - Libro azzurro pagg. 28-41 Laboratorio di scrittura - Libro rosso pagg. 42-69 Obiettivi di apprendimento

• Leggere e comprendere testi dimostrando di aver acquisito la competenza tecnica della lettura (lettura strumentale) • Comunicare il proprio pensiero con brevi frasi dimostrando di aver acquisito la competenza tecnica della scrittura • Comprendere nuovi significati e usare nuove parole ed espressioni Attività proposte

• Canzoncina di avvio “Scuola amica mia” • Conversazioni guidate • “Leggo bene ad alta voce”: Dal maiuscolo al minuscolo • Autovalutazione • Verifiche in itinere (Verifico le mie competenze) • Raccontare e raccontarsi • Cittadinanza e Costituzione • Laboratorio del testo • Dal minuscolo al corsivo • Attività trasversali (educazione motoria, musicale) Cosa verificare Abilità

Conoscenze

• Padroneggiare la lettura strumentale.

• Leggere testi di diverse tipologie cogliendo

• Lessico fondamentale per la gestione di semplici

l’argomento di cui si parla

• Saper raccontare, rispettando l’ordine cronologico • Saper scrivere nei tre caratteri semplici parole e frasi

comunicazioni orali in contesti formali e informali • Conoscere gli elementi base per scrivere semplici frasi e saper rispondere a semplici domande • Conoscere le principali convenzioni ortografiche e i principali segni di punteggiatura

Unità didattica 6: Storie di casa Mao e l’albero in PRIMAVERA Laboratorio Lettura - Libro azzurro pagg. 42-63 Laboratorio di scrittura - Libro rosso pag. 70 Obiettivi di apprendimento

• Leggere e comprendere testi dimostrando di aver acquisito la competenza tecnica della lettura (lettura strumentale) • Comprendere nuovi significati e usare nuove parole ed espressioni • Avviarsi a piccole descrizioni

24

Programmazione

Attività proposte

• Canzoncina di avvio “A casa mia” • Conversazioni • “Leggo bene ad alta voce”: La pausa lunga • Autovalutazione • Verifiche in itinere (Verifico le mie competenze) • Raccontare e raccontarsi • Cittadinanza e Costituzione • Laboratorio del testo • Gli IRIS di Van Gogh • Attività trasversali (educazione motoria, musicale, arte e immagine) Cosa verificare Abilità

Conoscenze

• Padroneggiare la lettura strumentale • Leggere testi di diverse tipologie cogliendo

• Lessico fondamentale per la gestione di

l’argomento di cui si parla • Saper scrivere nei tre caratteri brevi descrizioni

comunicazioni orali in contesti formali e informali • Conoscere gli elementi base per scrivere frasi, saper rispondere a semplici domande e completare piccole descrizioni • Conoscere le principali convenzioni ortografiche e i principali segni di punteggiatura

Unità didattica 7: Storie di città Laboratorio Lettura - Libro azzurro pagg. 64-75 Laboratorio di scrittura - Libro rosso pag. 71 Obiettivi di apprendimento

• Leggere e comprendere testi dimostrando di aver acquisito la competenza tecnica della lettura (lettura strumentale) • Comprendere nuovi significati e usare nuove parole ed espressioni • Avviarsi a piccole descrizioni • Esprimere, anche per iscritto, le proprie emozioni Attività proposte

• Canzoncina di avvio “La città dei bambini” • Conversazioni • “Leggo bene ad alta voce”: Recitare a memoria • Autovalutazione • Verifiche in itinere (Verifico le mie competenze) • Rispondere a domande di comprensione del testo • Laboratorio del testo • Attività trasversali (storia)

25

Programmazione

Cosa verificare Abilità

Conoscenze

• Padroneggiare la lettura strumentale • Leggere testi di diverse tipologie cogliendo

• Lessico fondamentale per la gestione di

l’argomento di cui si parla • Saper scrivere nei tre caratteri brevi descrizioni • Saper riordinare storie e racconti lunghi in ordine cronologico

comunicazioni orali in contesti formali e informali

• Conoscere gli elementi base per scrivere frasi, saper

rispondere a semplici domande e completare piccole descrizioni • Conoscere le principali convenzioni ortografiche e i principali segni di punteggiatura

Unità didattica 8: Racconti a cielo aperto Mao e l’albero in ESTATE Laboratorio Lettura - Libro azzurro pagg. 76-96 Laboratorio di scrittura - Libro rosso pag. 72 Obiettivi di apprendimento

• Leggere e scrivere autonomamente • Leggere, comprendere e rielaborare testi di vario tipo Attività proposte

• Canzoncina di avvio “Bella bella è la natura” • Conversazioni • Autovalutazione • Verifiche in itinere (Verifico le mie competenze) • Rispondere a domande di comprensione del testo • Laboratorio del testo • Cittadinanza e Costituzione • Il MELO di Gustav Klimt • Attività trasversali (arte e immagine, storia) • Compito di realtà finale Cosa verificare Abilità

Conoscenze

• Padroneggiare la lettura strumentale • Leggere testi di diverse tipologie cogliendo

• Lessico fondamentale per la gestione di

l’argomento di cui si parla • Saper scrivere nei tre caratteri brevi descrizioni • Saper riordinare storie e racconti lunghi in ordine cronologico

26

comunicazioni orali in contesti formali e informali

• Conoscere gli elementi base per scrivere brevi testi • Conoscere le principali convenzioni ortografiche e la punteggiatura

Programmazione

Il sussidiario delle discipline Competenze chiave europee: Competenza matematica e competenze di base in campo scientifico e tecnologico.

La competenza matematica è l’abilità di sviluppare e applicare il pensiero matematico per risolvere una serie di problemi in situazioni quotidiane. Partendo da una solida padronanza delle competenze aritmetico-matematiche, l’accento è posto sugli aspetti del processo e dell’attività oltre che su quelli della conoscenza. La competenza matematica comporta, in misura variabile, la capacità e la disponibilità a usare modelli matematici di pensiero (logico e spaziale) e di presentazione (formule, modelli, costrutti, grafici, carte).

La competenza in campo scientifico si riferisce alla capacità e alla disponibilità a usare l’insieme delle conoscenze e delle metodologie possedute per spiegare il mondo che ci circonda sapendo identificare le problematiche e traendo le conclusioni che siano basate su fatti comprovati. La competenza in campo tecnologico è considerata l’applicazione di tale conoscenza e metodologia per dare risposta ai desideri o bisogni avvertiti dagli esseri umani.

Le competenze in campo scientifico e tecnologico comportano la comprensione dei cambiamenti determinati dall’attività umana e la consapevolezza della responsabilità di ciascun cittadino.

Preconoscenze: I primi giorni di scuola Sussidiario delle discipline - Libro verde pagg. 3-7 Obiettivi di apprendimento

• Rappresentare graficamente e verbalmente le attività, i fatti vissuti e narrati • Individuare analogie e differenze attraverso il confronto • Classificare figure e oggetti in base a una o più proprietà • Descrivere e interpretare il funzionamento di alcune parti del corpo Attività proposte

• Riflessione sulle conoscenze pregresse (so quale fatto avviene prima e quale avviene dopo?)

• Dialoghi, conversazioni ordinate e pertinenti • Giochi di discriminazione visiva e di logica • Collegamento dei sensi agli organi corrispondenti • Associazione di elementi/quantità Cosa verificare Abilità

Conoscenze

• Osservare immagini, raccontare e fare semplici ipotesi • Collegare i sensi all’organo preposto • Individuare somiglianze e differenze • Associare un simbolo a una quantità • Ordinare in modo crescente e decrescente

• Analisi di immagini e discriminazione degli elementi • Gli organi di senso e le loro funzioni

Storia Traguardi di competenza (in riferimento alle Indicazioni Nazionali del 2012)

• Riconosce elementi significativi del passato del suo ambiente di vita • Riconosce ed esplora in modo via via più approfondito le tracce storiche presenti nel territorio • Usa la linea del tempo per organizzare informazioni, conoscenze, periodi e individuare successioni, contemporaneità, durate, periodizzazioni

27

Programmazione

Unità didattica 1: La successione temporale Sussidiario delle discipline - Libro verde pagg. 8-13 Obiettivi di apprendimento

• Rappresentare graficamente e verbalmente le attività, i fatti vissuti e narrati • Riconoscere relazioni di successione e contemporaneità, durate, mutamenti, in fenomeni ed esperienze vissute e narrate • Organizzare le conoscenze acquisite in semplici schemi temporali • Individuare analogie e differenze attraverso il confronto • Rappresentare conoscenze e concetti appresi mediante grafismi, disegni, testi scritti e con risorse digitali • Riferire in modo semplice e coerente le conoscenze acquisite Attività proposte

• Osservazione e verbalizzazione dei cambiamenti che avvengono con il passare del tempo • Individuazione di situazioni che avvengono prima/adesso/dopo • Completamento di sequenze rispettando la successione temporale e relativa verbalizzazione con l’uso degli indicatori prima/dopo/infine

• Osservazione di azioni contemporanee, verbalizzazione della situazione e completamento di frasi con l’uso degli indicatori mentre/nello stesso momento • Discriminazione della durata delle azioni e riflessione sul trascorrere del tempo • Verifiche in itinere (Verifico le mie competenze) Cosa verificare Abilità

Conoscenze

• Rappresentare fatti vissuti e narrati attraverso

• Indicatori temporali di successione, contemporaneità

il disegno e la verbalizzazione • Riconoscere in fenomeni, in esperienze vissute e narrate, relazioni di successione, di contemporaneità, di durate, di mutamenti • Organizzare le conoscenze acquisite in semplici schemi temporali • Individuare analogie e differenze attraverso il confronto tra eventi • Collocare nello spazio e nel tempo fatti ed eventi della storia appartenenti al proprio vissuto

e durata

Unità didattica 2: La ciclicità Sussidiario delle discipline - Libro verde pagg. 14-29 Obiettivi di apprendimento

• Rappresentare graficamente e verbalmente le attività, i fatti vissuti e narrati • Riconoscere relazioni di successione, durate, periodi, cicli temporali, mutamenti, in fenomeni ed esperienze

vissute e narrate • Comprendere la funzione e l’uso degli strumenti convenzionali per la misurazione e la rappresentazione del tempo (calendario, linea temporale) • Organizzare le conoscenze acquisite in semplici schemi temporali • Individuare analogie e differenze attraverso il confronto • Rappresentare conoscenze e concetti appresi mediante grafismi, disegni, testi scritti • Riferire in modo semplice e coerente le conoscenze acquisite

28

Programmazione

Attività proposte

• Individuazione delle parti del giorno • Verbalizzazione delle azioni che si compiono nei diversi momenti della giornata • Memorizzazione dei giorni della settimana attraverso giochi e filastrocche • Scoperta della ciclicità della settimana • Rappresentazione grafica della propria settimana • Laboratiorio: in palestra • Memorizzazione dei mesi attraverso una filastrocca • Scoperta della ciclicità dei mesi • Memorizzazione delle stagioni attraverso una filastrocca • Scoperta della ciclicità delle stagioni e delle loro caratteristiche • Verifiche in itinere (Verifico le mie competenze) • Lapbook • Compiti di realtà Cosa verificare Abilità

Conoscenze

• Ordinare e collocare nel tempo fatti ed eventi • Rappresentare fatti vissuti e narrati attraverso il

• Indicatori temporali di successione, contemporaneità

disegno e la verbalizzazione

• Riconoscere in fenomeni, in esperienze vissute e narrate

e durata • La giornata, la settimana, i mesi, le stagioni

la ciclicità del tempo (giornata, settimana, mesi, stagioni) • Organizzare le conoscenze acquisite in semplici schemi temporali • Individuare le trasformazioni operate dal tempo su persone, animali, oggetti

Geografia Traguardi di competenza (in riferimento alle Indicazioni Nazionali del 2012)

• L’alunno si orienta nello spazio circostante utilizzando riferimenti topologici • L’alunno utilizza il linguaggio della geo-graficità Unità didattica 1: Gli indicatori spaziali Sussidiario delle discipline - Libro verde pagg. 30-39 Obiettivi di apprendimento

• Muoversi consapevolmente nello spazio circostante, utilizzando gli indicatori topologici (avanti, dietro, sinistra, destra, ecc.)

• Tracciare percorsi effettuati nello spazio circostante

29

Programmazione

Attività proposte

• Riflessione sulle conoscenze pregresse • Osservazione di un’immagine e verbalizzazione con l’uso degli indicatori spaziali • Completamento di immagini rispettando le indicazioni riferite allo spazio • Individuazione degli elementi all’interno di un reticolo • Collocazione degli elementi nel reticolo • Rappresentazione di percorsi • Osservazione di oggetti da diverse posizioni: di fronte, di fianco, dall’alto • Verifiche in itinere (Verifico le mie competenze) Cosa verificare Abilità

Conoscenze

• Muoversi consapevolmente nello spazio circostante, orientandosi,

• Indicatori spaziali e topologici • Simbologia essenziale • I punti di osservazione

utilizzando gli indicatori spaziali e topologici (avanti, dietro, sinistra, destra ecc.)

• Individuare i primi rapporti spaziali e topologici di base attraverso l’esperienza motoria e l’azione diretta • Tracciare percorsi effettuati nello spazio circostante

Unità didattica 2: Gli spazi e gli ambienti Sussidiario delle discipline - Libro verde pagg. 40-45 Obiettivi di apprendimento

• Conoscere il territorio circostante • Comprendere che il territorio è uno spazio organizzato • Riconoscere, nel proprio ambiente di vita, le funzioni dei vari spazi Attività proposte

• Riconoscimento degli ambienti che costituiscono lo spazio scuola e le loro funzioni • Riconoscimento degli ambienti che costituiscono lo spazio casa e le loro funzioni • Discriminazione fra spazio privato/pubblico • Individuazione di comportamenti corretti da tenere sulla strada • Verifiche in itinere (Verifico le mie competenze) Cosa verificare Abilità

Conoscenze

• Conoscere il territorio circostante attraverso

• Indicatori spaziali e topologici • Simbologia essenziale • Gli spazi: la scuola, la casa, la città • Le funzioni specifiche di ogni spazio

l’approccio percettivo e l’osservazione diretta

• Riconoscere, nel proprio ambiente di vita, le funzioni dei vari spazi

Scienze Traguardi di competenza (in riferimento alle Indicazioni Nazionali del 2012)

• L’alunno sviluppa atteggiamenti di curiosità e modi di guardare il mondo che lo stimolano a cercare spiegazioni di quello che vede succedere • Individua nei fenomeni somiglianze e differenze • Riconosce le principali caratteristiche e i modi di vivere di organismi animali e vegetali • Ha consapevolezza della struttura e dello sviluppo del proprio corpo

30

Programmazione

Unità didattica 1: I sensi Sussidiario delle discipline - Libro verde pagg. 46-54 Obiettivi di apprendimento

• Osservare e prestare attenzione al funzionamento del proprio corpo • Individuare la struttura di oggetti semplici e riconoscerne funzioni e modi d’uso Attività proposte

• Conoscenza e individuazione delle parti del corpo evidenziate • Conoscenza dei 5 sensi: organi e funzioni • Osservazione di oggetti di uso comune • Riconoscimento del materiale/i di cui sono fatti gli oggetti

• Comprensione della funzione degli oggetti • Classificazione degli oggetti in base al materiale di cui sono costituiti e le loro funzioni • Laboratorio: dalla carta alla cartapesta

Cosa verificare Abilità

Conoscenze

• Osservare ed esplorare attraverso l’uso di tutti i sensi il • Discriminazione di oggetti e ambienti mondo circostante e gli oggetti • Porre domande su cose e natura • Utilizzare la manipolazione diretta sulla realtà come strumento di indagine • Elaborare previsioni e ipotesi • Utilizzare un linguaggio appropriato per la rappresentazione dei fenomeni osservati e indagati

mediante l’impiego sistematico e differenziato dei cinque sensi • Descrizione, con un linguaggio appropriato, di un oggetto utilizzando i cinque sensi • Riconoscimento dei vari materiali di cui sono composti gli oggetti e le loro caratteristiche

Unità didattica 2: Gli esseri viventi e non viventi Sussidiario delle discipline - Libro verde pagg. 55-60 Obiettivi di apprendimento

• Elaborare i primi elementi di classificazione animale e vegetale Attività proposte

• Scoperta e descrizione del ciclo vitale degli esseri viventi • Individuazione di differenze tra viventi e non viventi • Esplorazione e riconoscimento delle parti principali della pianta • Osservazione di alcune caratteristiche degli animali: movimento e alimentazione • Verifiche in itinere (Verifico le mie competenze) • Compiti di realtà Cosa verificare Abilità

Conoscenze

• Porre domande su cose e natura • Distinguere gli esseri viventi dai non viventi • Individuare somiglianze e differenze nella struttura e

• Il ciclo vitale degli esseri viventi • Discriminazione fra viventi e non viventi • Le parti vitali della pianta • Classificazione degli animali in base a movimento e

nelle caratteristiche di differenti organismi animali e vegetali

alimentazione

31

Programmazione

Matematica Unità didattica 1: I numeri Sussidiario delle discipline - Libro verde pagg. 61-126 Traguardi di competenza (in riferimento alle Indicazioni Nazionali del 2012)

• L’alunno si muove con sicurezza nel calcolo scritto e mentale con i numeri naturali Obiettivi di apprendimento

• Contare oggetti o eventi, in senso progressivo e regressivo • Riconoscere i vari contesti di uso del numero partendo dal proprio vissuto • Leggere e scrivere i numeri naturali fino a 20, con consapevolezza del valore che le cifre hanno a seconda della loro posizione • Confrontare e ordinare numeri anche confrontandoli sulla linea dei numeri • Eseguire calcoli mentali • Eseguire semplici operazioni con i numeri naturali e conoscerne il significato (addizioni e sottrazioni) Attività proposte

• Lettura, scrittura e rappresentazione dei numeri da 0 a 5 • Confronto di quantità e numeri da 0 a 5 • Lettura, scrittura e rappresentazione dei numeri da 6 a 10 • Riordino dei numeri in modo crescente e decrescente • Individuazione del precedente e del successivo • Lettura e scrittura dei numeri ordinali • Conoscenza dell’addizione in situazioni reali e con l’uso di strumenti e materiali • Conoscenza della sottrazione in situazioni reali e con l’uso di strumenti e materiali • Acquisizione delle coppie additive del 10 • Approccio alle prime strategie di calcolo mentale • Comprensione che addizione e sottrazione sono operazioni inverse • Comprensione del concetto di decina in situazioni reali e con l’uso di strumenti • Lettura e scrittura dei numeri fino a 20 • Primo approccio ai numeri oltre il 20 • Esecuzione di addizioni e sottrazioni entro il 20 • Verifiche in itinere (Verifico le mie competenze) • Lapbook • Compiti di realtà Cosa verificare Abilità

Conoscenze

• Numerare (ordinalità, cardinalità del numero) • Numeri e numerazione • Raggruppare e seriare secondo attributi e caratteristiche • Concetti temporali di successione (prima, dopo, precedente, successivo) • Contare in senso progressivo e regressivo • Seriazioni e ordinamenti • Leggere e scrivere i numeri naturali in notazione decimale • Serie e ritmi • Confrontare e ordinare quantità • Raggruppamenti • Rappresentare i numeri sulla retta • Eseguire mentalmente e per scritto semplici addizioni e sottrazioni senza cambio con i numeri naturali fino a 20 e verbalizzare le procedure di calcolo

32

Programmazione

Unità didattica 2: I problemi Sussidiario delle discipline - Libro verde pagg. 127-137 Traguardi di competenza (in riferimento alle Indicazioni Nazionali del 2012)

• Riesce a risolvere facili problemi Obiettivi di apprendimento

• Riconoscere e analizzare una situazione problematica in diversi contesti (linguistici, matematici, iconografici) • Elaborare una strategia risolutiva ricavando le informazioni utili da un disegno o da un semplice testo • Esplorare, comprendere e risolvere semplici problemi con addizioni e sottrazioni • Riconoscere regolarità in una sequenza di numeri • Rappresentare sequenze di operazioni con tabelle e grafici • Verifiche in itinere (Verifico le mie competenze) Attività proposte

• Analisi di situazioni problematiche di tipo aritmetico e non, con scelta di strategie risolutive adeguate • Ricerca e individuazione degli elementi caratterizzanti un problema matematico • Problemi risolvibili con addizioni e sottrazioni nei loro diversi significati Cosa verificare Abilità

Conoscenze

• Utilizzare i primi elementi del pensiero razionale • Comprendere la richiesta di una situazione

• Saper riconoscere e isolare una situazione

problematica

problematica (aritmetica e non) • Individuare una situazione problematica • Riconoscere la richiesta e le informazioni • Saper rappresentare e risolvere una situazione problematica: simbolicamente, con materiale, disegno e operazioni (addizione, sottrazione come resto)

Unità didattica 3: Spazio e figure Sussidiario delle discipline - Libro verde pagg. 128-146 Traguardi di competenza (in riferimento alle Indicazioni Nazionali del 2012)

• Riconosce e rappresenta forme del piano e dello spazio • Descrive, denomina e classifica figure in base a caratteristiche geometriche Obiettivi di apprendimento

• Comunicare la posizione di oggetti nello spazio fisico usando termini adeguati • Eseguire un percorso partendo dalla descrizione verbale o dal disegno • Rappresentare e descrivere un semplice percorso sul piano reticolato • Riconoscere alcune delle principali figure dello spazio, del piano e le linee • Utilizzare il piano cartesiano per localizzare i punti • Verifiche in itinere (Verifico le mie competenze) Attività proposte

• Esplorazione della realtà per il riconoscimento di figure solide e piane • Individuazione di confini e regioni • Discriminazione di vari tipi di linee • Individuazione della posizione di elementi sul piano cartesiano • Rappresentazione di percorsi con l’uso di frecce • Compiti di realtà 33

Programmazione

Cosa verificare Abilità

Conoscenze

• Percepire la propria posizione nello spazio a partire

• Concetti spaziali e topologici • Figure e forme • Simboli, mappe e percorsi

dal proprio corpo attraverso l’esperienza motoria e l’azione diretta • Stabilire la relazione esistente fra gli oggetti, le persone e i fenomeni utilizzando il linguaggio specifico • Eseguire un semplice percorso • Rappresentare un percorso sul reticolo • Riconoscere figure geometriche piane

Unità didattica 4: Relazioni, misura, dati e previsioni Sussidiario delle discipline - Libro verde pagg. 147-151 Traguardi di competenza (in riferimento alle Indicazioni Nazionali del 2012)

• Rappresentare relazioni e dati in situazioni significative • Utilizzare le rappresentazioni per ricavare informazioni Obiettivi di apprendimento

• Analizzare, descrivere e confrontare oggetti • Raggruppare elementi in base a una proprietà • Raccogliere dati attraverso un’inchiesta e rappresentarli • Ordinare elementi in base a una determinata grandezza Attività proposte

• Comprensione delle relazioni con l’uso di frecce e diagrammi • Introduzione alla conoscenza delle misure di peso, capacità, lunghezza e valore • Realizzazione di semplici indagini statistiche e relativa registrazione nella tabella di frequenza e nell’istogramma • Verifiche in itinere (Verifico le mie competenze) Cosa verificare Abilità

Conoscenze

• Classificare numeri, figure, oggetti in base a una o più • Raggruppamenti proprietà • Seriazioni e ordinamenti • Indicare i criteri che sono stati usati per realizzare • Indagini e semplici registrazioni statistiche semplici classificazioni e ordinamenti assegnati • Strumenti e tecniche di misura • Leggere e rappresentare relazioni e dati relativi a • Elementi essenziali del linguaggio della probabilità esperienze concrete con diagrammi, schemi e tabelle

• Misurare grandezze (lunghezza, tempo ecc.) utilizzando unità arbitrarie

34

Programmazione

Gli ultimi giorni di scuola Sussidiario delle discipline - Libro verde pagg. 152-153 Traguardi di competenza (in riferimento alle Indicazioni Nazionali del 2012)

• Riesce a risolvere facili problemi Obiettivi di apprendimento

• Contare oggetti o eventi, in senso progressivo e regressivo • Leggere e scrivere i numeri naturali fino a 20, con consapevolezza del valore che le cifre hanno a seconda della loro posizione

• Eseguire calcoli mentali • Eseguire semplici operazioni con i numeri naturali e conoscerne il significato (addizioni e sottrazioni) Attività proposte

• Lettura e scrittura dei numeri fino a 20 • Lettura e riconoscimento del valore posizionale delle cifre • Analisi di situazioni problematiche di tipo aritmetico e non con scelta di strategie risolutive adeguate Cosa verificare Abilità

Conoscenze

• Contare in senso progressivo e regressivo • Leggere e scrivere i numeri naturali in notazione

• Numeri e numerazione • Saper riconoscere e isolare una situazione

decimale • Eseguire mentalmente e per iscritto semplici addizioni e sottrazioni senza cambio con i numeri naturali fino a 20 e verbalizzare le procedure di calcolo • Utilizzare i primi elementi del pensiero razionale • Comprendere la richiesta di una situazione problematica

problematica (aritmetica e non) • Individuare una situazione problematica • Riconoscere la richiesta e le informazioni

35

Guida alle competenze

Competenze e valutazione A cura di S. Giancamilli, E. Morbidelli, R. Pistelli, B. Rossi Prima di affrontare la lettura di questa guida prova a rispondere alle seguenti domande: • Sai quali sono state le leggi che hanno introdotto le competenze nella Scuola Primaria?

• Conosci il rapporto che intercorre tra Indicazioni Nazionali e competenze?

• Hai visionato il modello delle competenze allegato alla circolare ministeriale n. 3 del 2015?

• Hai conoscenze in merito alla visione trifocale della valutazione introdotta da Pellerey?

• Cosa sai in merito alle rubriche valutative e alla loro costruzione?

• Hai mai realizzato un compito autentico?

Ora prova a cercare tutte le nozioni che ti mancano!

Il lungo cammino delle competenze Quando si parla di “competenza” è difficile giungere a una definizione univoca, che possa concordare con ogni tipo di attività.

“L’imprinting” della competenza nasce nell’ambiente professionale con il significato di “persona che sa fare bene il proprio lavoro”. La persona che sa agire con competenza, secondo Guy Le Boterf, è quella che è in grado di mobilitare, selezionare e combinare risorse in modo pertinente per gestire una situazione professionale.

In ambito scolastico con il termine competenza si intende “la capacità di usare le conoscenze per affrontare problemi in situazioni non familiari”. Riguarda perciò la capacità di usare consapevolmente ed efficacemente le proprie risorse non solo per le prestazioni riproduttive scolastiche, ma per la soluzione di problemi in contesti di vita reali.

La competenza non va intesa come somma di conoscenze e nemmeno come l’applicazione di abilità. La conoscenza immagazzinata dagli alunni, infatti, può far ottenere loro ottimi voti, ma difficilmente è utile per risolvere problemi non scolastici e non può essere utilizzata al di fuori di questo contesto. Il passaggio da una conoscenza “passiva”, detta anche “conoscenza inerte”, a una conoscenza “attiva” si ha quando si è in grado di risolvere problemi che richiedono l’applicazione dei concetti appresi, anche se questi sono posti in forme e contesti diversi da quelli prettamente scolastici.

Per capire meglio questo concetto può essere d’aiuto un quesito proposto dai test Ocse-Pisa.

Un carpentiere ha 32 metri di tavole di legno e vuole fare il recinto del giardino.

Per il recinto prende in considerazione i seguenti progetti.

Indica per ciascun progetto se è possibile realizzarlo con 32 metri di tavole.

A

B

C

6m

10 m

6m

10 m

D 6m

6m

10 m

10 m

Il bambino diligente, che ha acquisito i saperi scolastici ma ha difficoltà a utilizzarli in contesti diversi da quelli abituali, farà fatica a risolvere il problema e si arrenderà prima di arrivare alla soluzione. Invece il bambino competente, che gestisce con maggiore flessibilità l’incontro tra il quesito proposto e i propri saperi, riuscirà a risolverlo, come mostra il seguente schema1.

1

Tratto da M. Castoldi, Valutare le competenze - Voci della scuola/2010, maggio 2010.

36

Guida alle competenze

Allievo diligente

Allievo competente

Risorse

Conosce il concetto di somma e perimetro, Conosce il concetto di somma e perimetro, sa effettuare le somme sa effettuare le somme

Strutture di interpretazione

Si chiede: “quando abbiamo trattato queste Legge il problema come: “trasformare figure a scuola?” le figure irregolari in figure note”

Strutture di azione

Cerca, senza successo, di applicare una formula risolutiva nota

Trasforma le figure irregolari in figure note

Strutture di auto-regolazione

Rinuncia a risolvere il problema

Se la trasformazione non porta a una soluzione, cerca trasformazioni alternative

La didattica per competenze cerca di arrivare a questa capacità di mobilitazione mentale puntando a un apprendimento significativo, che porti al superamento dei problemi dettati dalla didattica trasmissiva tradizionale, la quale, oltre a generare sempre più estraniazione e rifiuto negli studenti, permette di valutare abilità e conoscenze, ma non competenze.

Per aiutare lo sviluppo delle competenze bisogna: • offrire agli alunni nuove occasioni di apprendimento, attraverso una didattica più laboratoriale, dove l’alunno costruisce il proprio sapere; • applicare forme di valutazione innovative adatte a questa nuova ottica.

Per giungere all’apprendimento significativo infine è necessario che la conoscenza: • sia il prodotto di una costruzione da parte del soggetto; • sia strettamente legata alle situazioni concrete in cui avviene l’apprendimento; • nasca dalla collaborazione sociale e dalla comunicazione interpersonale.

I documenti europei sulle competenze Per comprendere il cammino che ha portato a discutere anche in Italia di didattica per competenze è importante partire da alcuni documenti del Parlamento europeo che restano dei riferimenti normativi imprescindibili per il sistema scolastico italiano.

Nella Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006, relativa alle competenze-chiave per l’apprendimento permanente (2006/962/CE), vengono indicate otto competenzechiave: 1. comunicazione nella madrelingua; 2. comunicazione nelle lingue straniere; 3. competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; 4. competenza digitale; 5. imparare ad imparare; 6. competenze sociali e civiche; 7. spirito di iniziativa e imprenditorialità; 8. consapevolezza ed espressione culturale.

A tali competenze si richiamano in modo esplicito le Indicazioni Nazionali quando affermano: “Il sistema scolastico italiano assume come orizzonte di riferimento verso cui tendere il quadro delle competenze-chiave per l’apprendimento permanente definite dal Parlamento europeo e dal Consiglio dell’Unione europea”.

Nella Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 vengono esplicitate le definizioni di conoscenza, abilità e competenza a cui tutti i documenti successivi faranno riferimento:

37

Guida alle competenze

• Le conoscenze sono il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative a un settore di lavoro o di studio. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche.

• Le abilità indicano la capacità di applicare conoscenze e di utilizzare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le abilità sono descritte come cognitive (comprendenti l’uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) o pratiche (comprendenti l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti).

• Le competenze sono la comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia.

Quest’ultima definizione mette in evidenza due aspetti molto importanti dalla competenza e cioè la responsabilità e l’autonomia: la prestazione si considera competente quando è possibile dimostrarla in numerose e differenti situazioni operando con responsabilità e autonomia crescenti.

Le Indicazioni Nazionali 2012 Il più importante riferimento normativo italiano in cui si dà ragguaglio della didattica per competenze sono le Indicazioni Nazionali del settembre 2012.

Le Indicazioni evidenziano le mete imprescindibili verso cui tendere e delineano i traguardi formativi da conseguire al completamento dei vari passaggi dell’istruzione primaria, a cui sono associate le competenze che gli alunni devono aver conseguito sia al termine della Scuola Primaria, sia al termine del Primo ciclo d’istruzione, e in seguito per tutto il cammino della formazione: tale processo non si esaurisce al termine del Primo ciclo di istruzione, ma prosegue con l’estensione dell’obbligo di istruzione nel ciclo secondario e oltre, in una prospettiva di educazione permanente, per tutto l’arco della vita. Nell’ambito del costante processo di elaborazione e verifica dei propri obiettivi e nell’attento confronto con gli altri sistemi scolastici europei, le Indicazioni Nazionali intendono promuovere e consolidare le competenze culturali basilari e irrinunciabili tese a sviluppare progressivamente, nel corso della vita, le competenze-chiave europee.

Nelle Indicazioni Nazionali viene esplicitato il profilo delle competenze che l’alunno è chiamato ad avere al termine del primo ciclo di istruzione:

• lo studente al termine del Primo ciclo, attraverso gli apprendimenti sviluppati a scuola, lo studio personale, le esperienze educative vissute in famiglia e nella comunità, è in grado di iniziare ad affrontare in autonomia e con responsabilità le situazioni di vita tipiche della propria età, riflettendo ed esprimendo la propria personalità in tutte le sue dimensioni.

• Ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti, utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere se stesso e gli altri, per riconoscere ed apprezzare le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose, in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco. Interpreta i sistemi simbolici e culturali della società, orienta le proprie scelte in modo consapevole, rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per la costruzione del bene comune esprimendo le proprie personali opinioni e sensibilità. Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da solo o insieme ad altri.

• Dimostra una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati e testi di una certa complessità, di esprimere le proprie idee, di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.

• Nell’incontro con persone di diverse nazionalità è in grado di esprimersi a livello elementare in lingua inglese e di affrontare una comunicazione essenziale, in semplici situazioni di vita quotidiana, in una seconda lingua europea.

• Utilizza la lingua inglese nell’uso delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione.

• Le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche gli consentono di analizzare dati e fatti della realtà

38

Guida alle competenze e di verificare l’attendibilità delle analisi quantitative e statistiche proposte da altri. Il possesso di un pensiero razionale gli consente di affrontare problemi e situazioni sulla base di elementi certi e di avere consapevolezza dei limiti delle affermazioni che riguardano questioni complesse che non si prestano a spiegazioni univoche.

• Si orienta nello spazio e nel tempo dando espressione a curiosità e ricerca di senso; osserva ed interpreta ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche.

• Ha buone competenze digitali, usa con consapevolezza le tecnologie della comunicazione per ricercare e analizzare dati ed informazioni, per distinguere informazioni attendibili da quelle che necessitano di approfondimento, di controllo e di verifica e per interagire con soggetti diversi nel mondo.

• Possiede un patrimonio di conoscenze e nozioni di base ed è allo stesso tempo capace di ricercare e di procurarsi velocemente nuove informazioni ed impegnarsi in nuovi apprendimenti anche in modo autonomo.

• Ha cura e rispetto di sé, come presupposto di un sano e corretto stile di vita. Assimila il senso e la necessità del rispetto della convivenza civile. Ha attenzione per le funzioni pubbliche alle quali partecipa nelle diverse forme in cui questo può avvenire: momenti educativi formali e non formali, esposizione pubblica del proprio lavoro, occasioni rituali nelle comunità che frequenta, azioni di solidarietà, manifestazioni sportive non agonistiche, volontariato, ecc.

• Dimostra originalità e spirito di iniziativa. Si assume le proprie responsabilità e chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede.

• In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si impegna in campi espressivi, motori ed artistici che gli sono congeniali. È disposto ad analizzare se stesso e a misurarsi con le novità e gli imprevisti.

Il conseguimento delle competenze nel profilo costituisce l’obiettivo generale del sistema educativo e formativo italiano. Ciò significa che la didattica deve essere tutta orientata al rilevamento e alla valutazione di queste competenze.

Come raggiungere gli obiettivi prefissati dal profilo?

All’interno del documento vengono fissati i traguardi per lo sviluppo delle competenze relativi ai campi di esperienza e a ciascuna disciplina al termine della Scuola dell’Infanzia, della Scuola Primaria e della Scuola secondaria di primo grado.

Profilo delle competenze

Traguardi

I traguardi vengono raggiunti attraverso l’acquisizione di obiettivi di apprendimento.

Gli obiettivi di apprendimento, suddivisi in nuclei tematici, individuano i contenuti da sviluppare e le strategie di insegnamento da adottare.

Obiettivi

I traguardi, gli obiettivi di apprendimento, i contenuti e le strategie di insegnamento non sono componenti standardizzate ma ogni scuola, attraverso l’elaborazione di un proprio curricolo, stabilisce cosa inserire e come raggiungere quanto inserito.

Contenuti e strategie

La circolare ministeriale n.3 del febbraio 2015 La nozione di competenza, insieme alla procedura della sua certificazione, entra a far parte del lessico scolastico italiano verso la fine degli anni ’90. Di competenze si parla per la prima volta, ma al di fuori del primo ciclo, nella legge 425 del ’97, che istituisce il nuovo esame di stato al termine della Scuola secondaria superiore. Nella Scuola Primaria e Secondaria di primo grado l’esigenza di una certificazione delle competenze viene introdotta dalla legge 59 del 2004, ma in essa si rimanda alle scuole l’elaborazione di un proprio modello di certificazione.

Già nelle Indicazioni del 2012 si leggeva: La scuola finalizza il curricolo alla maturazione delle competenze previste nel profilo dello studente al termine del primo ciclo, fondamentali per la crescita personale e per la partecipazione sociale, e che saranno oggetto di certificazione... Solo a seguito di una regolare osservazione, documentazione e valutazione delle competenze

39

Guida alle competenze è possibile la loro certificazione, al termine della Scuola Primaria e della Scuola secondaria di primo grado, attraverso dei modelli che verranno adottati a livello nazionale.

Alle Indicazioni Nazionali del 2012 è seguita la Circolare Ministeriale n. 3 del febbraio 2015 in merito all’ Adozione sperimentale dei nuovi modelli nazionali di certificazione delle competenze nelle scuole del Primo ciclo di istruzione accompagnata dalle corrispondenti Linee Guida. Nella Circolare si ribadisce: La certificazione delle competenze assume, nelle scuole del Primo ciclo, una prevalente funzione educativa, di attestazione delle competenze in fase di acquisizione, capace di accompagnare le tappe più significative (quinta classe primaria, terza classe secondaria di primo grado per i soli alunni che superano l’esame di Stato) di un percorso formativo di base.

L’esigenza di una certificazione delle competenze si lega a due aspetti:

• un aspetto legale: valutare gli apprendimenti e certificare le competenze acquisite da un allievo rappresenta un compito essenziale per ogni struttura scolastica e formativa. Non solo perché la valutazione è un atto indispensabile per “regolare” il rapporto tra insegnamento e apprendimento, ma perché essa assolve a un preciso impegno giuridico, che è quello di attestare gli esiti di un percorso di istruzione o di formazione; • un aspetto comunicativo: è necessaria una più esplicita e analitica attestazione di abilità, conoscenze e competenze effettivamente acquisite dai soggetti nei loro percorsi di formazione. Infatti è estremamente difficile comparare i voti numerici forniti dalle diverse scuole, soprattutto perché i voti non si riferiscono a standard di riferimento condiviso e rendono difficile la comprensione del livello di apprendimento raggiunto. Dunque è necessario comunicare la valutazione con modalità più esplicative, capaci di chiarire con più immediatezza i livelli di padronanza raggiunti. D’altra parte la certificazione nasce per far dialogare i sistemi, in un’ottica di maggiore flessibilità e personalizzazione dei percorsi. Da qui l’esigenza di una certificazione delle competenze che scavalchi i confini nazionali in un’ottica europea.

Nella CM del febbraio 2015 viene fornito questo modello per la certificazione.

Profilo delle competenze

1

2

3

4

5

40

Competenze chiave

Discipline coinvolte

Ha una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati, di raccontare le proprie esperienze e di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni. È in grado di esprimersi a livello elementare in lingua inglese e di affrontare una comunicazione essenziale in semplici situazioni di vita quotidiana.

Utilizza le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche per trovare e giustificare soluzioni a problemi reali.

Comunicazione nella madrelingua o lingua di istruzione.

Tutte le discipline, con particolare riferimento a: ............................................. ...................................................

Comunicazione nelle lingue straniere.

Usa le tecnologie in contesti comunicativi concreti per ricercare dati e informazioni e per interagire con soggetti diversi.

Competenze digitali.

Si orienta nello spazio e nel tempo; osserva, descrive e attribuisce significato ad ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche.

Imparare ad imparare.

Consapevolezza ed espressione culturale.

Tutte le discipline, con particolare riferimento a: ............................................. ...................................................

Tutte le discipline, con particolare riferimento a: ............................................. ...................................................

Tutte le discipline, con particolare riferimento a: ............................................. ...................................................

Tutte le discipline, con particolare riferimento a: ............................................. ...................................................

Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia.

Livello

Guida alle competenze

Profilo delle competenze

Competenze chiave

Possiede un patrimonio di conoscenze e nozioni di base ed è in grado di ricercare ed organizzare nuove informazioni.

Imparare ad imparare.

Utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere se stesso e gli altri, per riconoscere le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose, in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco.

In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si esprime negli ambiti motori, artistici e musicali che gli sono congeniali.

Dimostra originalità e spirito di iniziativa. È in grado di realizzare semplici progetti.

Consapevolezza ed espressione culturale.

Ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti.

10 Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da solo o insieme ad altri.

Rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per la costruzione del bene comune.

11 Si assume le proprie responsabilità, chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede.

Ha cura e rispetto di sé, degli altri e dell’ambiente come presupposto di un 12 sano e corretto stile di vita.

Imparare ad imparare.

Competenze sociali e civiche.

6

7

8

9

Consapevolezza ed espressione culturale.

Spirito di iniziativa e imprenditorialità.

Competenze sociali e civiche.

Competenze sociali e civiche.

Discipline coinvolte

Livello

Tutte le discipline, con particolare riferimento a: ............................................. ...................................................

Tutte le discipline, con particolare riferimento a: ............................................. ...................................................

Tutte le discipline, con particolare riferimento a: ............................................. ...................................................

Tutte le discipline, con particolare riferimento a: ............................................. ...................................................

Tutte le discipline, con particolare riferimento a: ............................................. ...................................................

Tutte le discipline, con particolare riferimento a: ............................................. ...................................................

Tutte le discipline, con particolare riferimento a: ............................................. ...................................................

L’alunno/a ha inoltre mostrato significative competenze nello svolgimento di attività scolastiche e/o 13 extrascolastiche, relativamente a: .................................................................................................................................................................... .............................................................................................................................................................................................................................................

Le competenze vengono valutate con una scala di progressione su quattro livelli descritti nel modo seguente: • avanzato: l’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli; • intermedio: l’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite; • base: l’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese; • iniziale: l’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note.

La mancanza di un livello negativo, come ribadisce la stessa Circolare, attesta la funzione “pro-attiva” di una certificazione in progressi delle competenze che, nell’arco della scuola dell’obbligo, sono in fase di acquisizione.

Come si evince da una prima lettura, il documento, pur richiamando in maniera esplicita le otto competenze-

41

Guida alle competenze

chiave europee, prevede dodici competenze, non otto. Per questo motivo la correlazione tra il documento italiano e i richiami europei a volte è difficile e confusionaria, nonostante il tentativo di ricongiunzione provato.

Questa difficoltà è emersa già dal primo anno di sperimentazione delle certificazioni. È interessante osservare come la declinazione delle dodici competenze ricalca fedelmente il profilo delle competenze al termine del Primo ciclo di istruzione delineato nelle Indicazioni Nazionali del 2012, con qualche leggera modifica dettata dalla necessità di adattare il profilo agli alunni di quinta elementare.

Certificazione delle competenze Circolare Ministeriale Ha una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati, di raccontare le proprie esperienze e di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni. È in grado di esprimersi a livello elementare in lingua inglese e di affrontare una comunicazione essenziale in semplici situazioni di vita quotidiana.

Profilo delle competenze Indicazioni Nazionali 2012 Dimostra una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati e testi di una certa complessità, di esprimere le proprie idee, di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.

Nell’incontro con persone di diverse nazionalità è in grado di esprimersi a livello elementare in lingua inglese e di affrontare una comunicazione essenziale, in semplici situazioni di vita quotidiana, in una seconda lingua europea.

Utilizza le sue conoscenze matematiche e scientificoLe sue conoscenze matematiche e scientificotecnologiche per trovare e giustificare soluzioni a tecnologiche gli consentono di analizzare dati e fatti problemi reali. della realtà e di verificare l’attendibilità delle analisi quantitative e statistiche proposte da altri.

Usa le tecnologie in contesti comunicativi concreti Ha buone competenze digitali, usa con consapevolezza per ricercare dati e informazioni e per interagire con le tecnologie della comunicazione per ricercare soggetti diversi. e analizzare dati ed informazioni, per distinguere informazioni attendibili da quelle che necessitano di approfondimento, di controllo e di verifica e per interagire con soggetti diversi nel mondo.

Si orienta nello spazio e nel tempo; osserva, descrive Si orienta nello spazio e nel tempo dando espressione e attribuisce significato ad ambienti, fatti, fenomeni e a curiosità e ricerca di senso; osserva ed interpreta produzioni artistiche. ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche.

Possiede un patrimonio di conoscenze e nozioni di Possiede un patrimonio di conoscenze e nozioni di base base ed è in grado di ricercare ed organizzare nuove ed è allo stesso tempo capace di ricercare e di procurarsi informazioni. velocemente nuove informazioni ed impegnarsi in nuovi apprendimenti anche in modo autonomo.

Utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere Utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere se se stesso e gli altri, per riconoscere le diverse identità, le stesso e gli altri, per riconoscere ed apprezzare le diverse tradizioni culturali e religiose, in un’ottica di dialogo e di identità, le tradizioni culturali e religiose, in un’ottica di rispetto reciproco. dialogo e di rispetto reciproco.

In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si esprime negli ambiti motori, artistici e musicali che gli si impegna in campi espressivi, motori ed artistici che gli sono congeniali. sono congeniali. È disposto ad analizzare se stesso e a misurarsi con le novità e gli imprevisti.

Dimostra originalità e spirito di iniziativa. È in grado di Dimostra originalità e spirito di iniziativa. realizzare semplici progetti.

Ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei Ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri propri limiti. limiti.

Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da solo o insieme ad altri. da solo o insieme ad altri.

42

Guida alle competenze Certificazione delle competenze Circolare Ministeriale Rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per la costruzione del bene comune.

Si assume le proprie responsabilità, chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede.

Ha cura e rispetto di sé, degli altri e dell’ambiente come presupposto di un sano e corretto stile di vita.

Profilo delle competenze Indicazioni Nazionali 2012 Rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per la costruzione del bene comune esprimendo le proprie personali opinioni e sensibilità.

Si assume le proprie responsabilità e chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede.

Ha cura e rispetto di sé, come presupposto di un sano e corretto stile di vita. Assimila il senso e la necessità del rispetto della convivenza civile. Ha attenzione per le funzioni pubbliche alle quali partecipa nelle diverse forme in cui questo può avvenire: momenti educativi informali e non formali, esposizione pubblica del proprio lavoro, occasioni rituali nelle comunità che frequenta, azioni di solidarietà, manifestazioni sportive non agonistiche, volontariato, ecc.

Come nelle Indicazioni del 2012 non viene dato un Curricolo unico e già pronto, così con questa circolare per la valutazione delle competenze non viene precisato un processo standardizzato, ma ogni scuola, dopo aver formalizzato il proprio curricolo, deve definire la propria strategia di valutazione; avendo come unico fattore da tener presente le dodici competenze chiave presentate.

Le linee guida che accompagnano la circolare ribadiscono ulteriormente la rivoluzione didattica apportata dalla nuova prospettiva delle competenze, che pone al centro la totalità della persona, in tutta la sua complessità.

Questo concetto era già stato espresso dalle Indicazioni Nazionali: Lo studente è posto al centro dell’azione educativa in tutti i suoi aspetti: cognitivi, affettivi, relazionali, corporei, estetici, etici, spirituali, religiosi. In questa prospettiva, i docenti dovranno pensare e realizzare i loro progetti educativi e didattici non per individui astratti, ma per persone che vivono qui e ora, che sollevano precise domande esistenziali, che vanno alla ricerca di orizzonti di significato.

In questo contesto la certificazione, come si legge nelle Linee guida, “non costituisce un mero adempimento burocratico, ma va colta come occasione per ripensare l’intera prassi didattica e valutativa al fine di spostare sempre più l’attenzione sulla maturazione di competenze efficaci che possano sostenere l’alunno nel proseguimento dei suoi studi e nella vita adulta”.

Per attuare questo tipo di didattica le linee guida parlano della necessità di una classe docente rinnovata: “progettare l’attività didattica in funzione delle competenze e della loro certificazione richiede una professionalità docente rinnovata e attenta alle domande, anche e soprattutto implicite, che possono venire dagli alunni”.

Ovviamente per giungere a dei risultati soddisfacenti i docenti devono poter cogliere appieno il significato di competenza e gli strumenti che possono mettere in atto per valutarla.

La complessità della competenza Prima di poter parlare della valutazione delle competenze è necessario avere molto chiaro che cosa si intenda con la parola “competenza”, usando questa parola in tutta la sua complessità. A tal proposito ci può venire incontro la metafora dell’iceberg delle competenze elaborato dagli Spencer2.

2

VISIBILE NASCOSTO

Abilità Conoscenze Atteggiamenti Valori Attitudini Motivazione Immagine di sé

Tratto da L. M. Spencer e S. M. Spencer, Competence at Work: models for superior performance, Wiley, 1993

43

Guida alle competenze

Nella parte che emerge, più facile da valutare, ci sono le abilità e le conoscenze. Finora la valutazione tradizionale si è soffermata all’analisi di queste due componenti. Tuttavia la competenza è formata da altre variabili di più difficile valutazione, che costituiscono la “parte nascosta” dell’iceberg, comprendente atteggiamenti, valori, attitudini, motivazioni, immagine di sé. Come poter valutare questi aspetti più nascosti ma determinanti per la vita e la crescita degli alunni?

Evidentemente soffermarsi su questi aspetti rende la valutazione delle competenze lunga e complessa.

Come affermano le Linee Guida della Circolare: Per valutare competenze non si possono usare gli stessi strumenti che si usano per valutare le conoscenze e le abilità, se l’oggetto da valutare è complesso altrettanto complesso sarà il processo di valutazione che non si può esaurire in un momento circoscritto e isolato, ma deve prolungarsi nel tempo attraverso una sistematica osservazione degli alunni. [...] La certificazione delle competenze, che accompagna il documento di valutazione degli apprendimenti e del comportamento degli alunni, rappresenta un atto educativo legato ad un processo di lunga durata e aggiunge informazioni utili in senso qualitativo in quanto descrive i risultati del processo formativo, quinquennale e triennale, anche in vista della ulteriore certificazione delle competenze al termine dell’obbligo di istruzione del secondo ciclo.

Per poter valutare le competenze in modo efficace è necessario un adeguamento delle tre operazioni che sostanziano l’insegnamento: progettazione, attività didattica in classe e valutazione. Si legge sempre nelle Linee Guida: La progettazione deve partire dai traguardi per lo sviluppo delle competenze, dichiarati «prescrittivi» dalle Indicazioni, e dagli obiettivi di apprendimento previsti per ciascuna disciplina. L’azione didattica non può limitarsi ad una prospettiva limitatamente disciplinare; i contenuti, proprio per abituare gli alunni a risolvere situazioni problematiche complesse e inedite, devono essere caratterizzati da maggiore trasversalità ed essere soggetti ad un’azione di ristrutturazione continua da parte dei ragazzi, facendo ricorso anche a modalità di apprendimento cooperativo e laboratoriale, capaci di trasformare la classe in una piccola comunità di apprendimento. Infine, per giungere alla certificazione delle competenze bisogna prima di tutto valutarle. Per valutare le competenze, però, non si possono utilizzare gli strumenti comunemente usati per la rilevazione delle conoscenze.

Valutare le competenze non significa, come a volte si pensa erroneamente, mettere in secondo piano le conoscenze. Lo affermano chiaramente le Linee Guida: Spostare l’attenzione sulle competenze non significa in alcun modo trascurare il ruolo determinante che tutti i più tradizionali risultati di apprendimento, oggi identificati principalmente nelle conoscenze e nelle abilità, svolgono in funzione di esse. Non è infatti pensabile che si possano formare delle competenze in assenza di un solido bagaglio di contenuti e di saperi disciplinari. La competenza costituisce il livello di uso consapevole e appropriato di tutti gli oggetti di apprendimento, ai quali si applica con effetti elaborativi, metacognitivi e motivazionali.

Vista la natura polimorfa della competenza e la compresenza di molteplici componenti che l’alunno deve mobilitare per raggiungere un traguardo, per valutare la competenza bisogna attivare e combinare tra loro più prospettive di analisi che ci restituiscono un’immagine completa della competenza del soggetto.

Per rispondere a questo difficile compito ci può venire in aiuto la prospettiva trifocale rielaborata da Castoldi su una proposta di Pellerey. Questa prospettiva prende in considerazione un triangolo di osservazione il cui baricentro è l’idea stessa di competenza e sui cui vertici ci sono tre prospettive di osservazione: una dimensione oggettiva, una dimensione soggettiva e una dimensione intersoggettiva.

44

Guida alle competenze

SOGGETTIVA

Significati personali ISTANZA AUTOVALUTATIVA

INTERSOGGETTIVA IDEA DI COMPETENZA

Sistema di attese ISTANZA SOCIALE

OGGETTIVA

Evidenze osservabili ISTANZA EMPIRICA La dimensione oggettiva si riferisce a quegli indicatori di competenza che possono essere individuati, rilevati, validati ed eventualmente certificati.

La dimensione soggettiva si riferisce a come il soggetto vive la sua esperienza di apprendimento e soprattutto la sua adeguatezza o meno nell’affrontarlo. Implica un’autovalutazione della propria esperienza di apprendimento.

La dimensione intersoggettiva si riferisce al sistema di attese e ai criteri di giudizio del sistema sociale o delle persone del contesto sociale nel quale l’azione viene esplicata.

La prospettiva trifocale richiede strumenti di analisi differenti, da integrare in un unico percorso valutativo.

Ciascuna prospettiva si serve di dispositivi appropriati.

La dimensione oggettiva vuole rispondere alla domanda “cosa so fare?”

Per rispondere a questa domanda ci si serve dei compiti autentici, delle prove di verifica, dei compiti di prestazione, ossia di attività opportunamente selezionate che consentono l’analisi della prestazione.

La dimensione soggettiva vuole rispondere alla domanda “come mi vedo?”

Appartengono a questo campo le strategie autovalutative come la documentazione, il diario di bordo, il resoconto verbale, la riflessione critica, l’autovalutazione.

La dimensione intersoggettiva vuole rispondere alla domanda “come mi vedono?”

Appartengono a questo settore tutte le modalità osservative e di valutazione tra pari, le valutazione dell’alunnotutor, i protocolli osservativi e le osservazioni “sul campo”.

L’osservazione continua dell’insegnante assume un ruolo fondamentale nella documentazione delle competenze, come affermano le Linee Guida: La competenza è rilevabile non solo nel prodotto finale che l’alunno realizza, ma occorre tenere presente tutto il processo che ha condotto alla sua concretizzazione. Ecco perché non basta predisporre compiti autentici, ma occorre anche effettuare osservazioni sistematiche che permettano di prendere in esame anche questi indicatori di competenza: – autonomia: è capace di reperire da solo strumenti o materiali necessari e di usarli in modo efficace; – relazione: interagisce con i compagni, sa esprimere e infondere fiducia, sa creare un clima propositivo; – partecipazione: collabora, formula richieste di aiuto, offre il proprio contributo; – responsabilità: rispetta i temi assegnati e le fasi previste del lavoro, porta a termine la consegna ricevuta; – flessibilità: reagisce a situazioni o esigenze non previste con proposte divergenti, con soluzioni funzionali, con utilizzo originale di materiali, ecc.; – consapevolezza: è consapevole degli effetti delle sue scelte e delle sue azioni.

45

Guida alle competenze

Attraverso tutti questi strumenti, che vengono presentati in modo più articolato nel glossario specifico che si trova in fondo alla guida, è possibile arrivare a una valutazione autentica, il cui scopo non è quello di classificare gli alunni, ma di offrire lo stimolo a migliorare la propria prestazione, evitando il confronto con gli altri e trovando fattori d’interesse nella realtà delle prove.

In conclusione, mentre la didattica tradizionale può seguire un programma preciso, quella per competenze deve seguire il processo, facendo attenzione a come si sviluppa l’apprendimento dell’alunno.

Le rubriche valutative Prima di analizzare nello specifico i diversi strumenti di cui dispone l’insegnante per giungere alla valutazione autentica, è bene soffermarsi sulle rubriche valutative, lo strumento cardine di questo nuovo tipo di valutazione.

La rubrica “consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scala”.3 Si sviluppa nell’ambito delle prestazioni e consente la rilevazione degli esiti formativi conseguiti, dei processi attivati e del grado di motivazione. Permette di valutare una prestazione sotto i profili cognitivo, metacognitivo, emotivo e relazionale.

Come si costruiscono le rubriche Per costruire una rubrica valutativa inizialmente si decidono quali sono le dimensioni, ossia i riferimenti a cui è indirizzata l’azione valutativa. Si cerca cioè di considerare nel modo più esaustivo possibile l’insieme degli aspetti che compongono la competenza e se ne sceglie uno. Ad esempio se si vuole valutare la competenza del “saper scrivere” si può scegliere la dimensione linguistica (aspetto ortografico, grammaticale) o quella motoria (aspetto del tratto grafico) o quella sociale (aspetto dell’uso e funzione della lingua).

Si indicano poi i criteri, ossia gli aspetti che caratterizzano la prestazione. Essi determinano le condizioni da soddisfare per avere successo nella padronanza della competenza. Ad esempio nella rubrica “Saper scrivere” i criteri che possono essere soddisfatti nella dimensione “linguistica” sono: “aspetto ortografico”, “aspetto grammaticale”, “corrispondenza fonema grafema” ecc.

Altro elemento costitutivo della rubrica è la definizione di una scala di valori, in base alla quale i criteri sono più o meno soddisfatti. Si determinano così i livelli di padronanza della competenza nello svolgimento del compito autentico. Ciascun livello va descritto specificando con chiarezza gli indicatori per valutare gradualità e differenze delle prestazioni e deve fornire elementi concreti e osservabili per orientare la valutazione.

Infine, siccome ogni compito implica conoscenze e abilità pregresse, sarebbe opportuno indicare le risorse cognitive implicate.

Nella rubrica valutativa presentata di seguito si vuole rilevare la qualità nella partecipazione al lavoro di gruppo.

Si è scelta innanzitutto come dimensione quella del lavoro comune.

Si sono decisi i criteri che si vogliono indagare (nella tabella esplicitati nella prima colonna) e si è deciso di utilizzare quattro livelli (iniziale, base, intermedio, avanzato). Attraverso gli indicatori si è descritto il più oggettivamente possibile le caratteristiche di ogni livello.

3

J. McTighe - S. Ferrara, Performance-based assessment in the classroom: A planning framework, in R.E. Blum-J.A. Arter (eds), A handbook for student performance assessment in an era of restructuring, Alexandria, Association for Supervision and Curriculum Development, 1996, p. 8.

46

Guida alle competenze

dimensione

criteri

livelli

IL LAVORO COMUNE AVANZATO

Svolge pienamente la propria parte e Contributo personale anche di più.

INTERMEDIO

indicatori BASE

INIZIALE

Svolge in modo pienamente adeguato la propria parte del lavoro.

Svolge il lavoro in modo adeguato.

Partecipazione

Prende l’iniziativa nell’aiutare il gruppo a organizzarsi.

Lavora in accordo con gli altri membri del gruppo.

È convinto a Partecipa partecipare dagli altri passivamente membri del gruppo. al lavoro.

Comunicazione

Fornisce molte idee per lo sviluppo del lavoro di gruppo.

Partecipa alla discussione dell’argomento.

Ascolta gli altri, in rare Raramente si dimostra occasioni suggerisce interessato delle cose. all’argomento.

Assiste gli altri compagni di gruppo.

Offre incoraggiamento agli altri.

È preoccupato del proprio lavoro.

Atteggiamento

Svolge parzialmente il proprio lavoro.

Assume un atteggiamento da annoiato durante il lavoro.

I compiti autentici o compiti di realtà È ormai condiviso a livello teorico come la competenza si possa accertare facendo ricorso ai così detti compiti autentici, perciò questa nuova realtà deve entrare a far parte della didattica quotidiana di ogni docente.

Il compito autentico è una normale attività della vita reale in cui si utilizzano tutte le capacità acquisite e la creatività per risolvere un problema vero. Gli alunni lavorano in gruppo, ricercano informazioni, le analizzano, le studiano, le valutano, risolvono problemi, utilizzano le conoscenze che possiedono e ne sviluppano di nuove e necessarie per svolgere il compito.

Per progettare un compito autentico è sufficiente pensare a un problema reale da risolvere, a un’attività che potrebbe accadere nella realtà.

Il pieno coinvolgimento di tutti gli alunni e il loro sentirsi protagonisti, sono gli ingredienti più importanti per una positiva realizzazione del compito autentico.

Nella progettazione dei compiti autentici bisogna fare attenzione a non considerare l’abilità come sinonimo di competenza. L’abilità infatti è la capacità di svolgere semplici attività che sono delimitate nella durata e circoscritte nello scopo, mentre la competenza è l’esecuzione di un’attività complessa che richiede, come già detto, risorse cognitive, conoscitive e personali da poter combinare in modi e tempi diversi.

Quali sono le principali caratteristiche di un compito autentico?

– Propone “compiti” che ci si trova ad affrontare nella realtà, quindi non è un esercizio scolastico.

– Pone problemi aperti a molteplici interpretazioni e soluzioni.

– Offre l’occasione di esaminare i problemi da diverse prospettive teoriche e pratiche. In questo modo gli alunni possono risolvere il problema percorrendo molteplici percorsi e diventando capaci di selezionare le informazioni rilevanti e più utili, tralasciando quelle superflue o meno significative, giungendo a soluzioni originali.

– È complesso, pertanto richiede tempo: ore, giorni o settimane.

– Presenta l’occasione di collaborare, perché può proporre attività da svolgere in gruppo.

47

Guida alle competenze

– Può essere interdisciplinare, in questo modo permette agli alunni di sviluppare esperienze in molti settori e di assumere ruoli diversi.

– Termina con un prodotto che è completo, autosufficiente e ben inserito nella realtà.

Come progettare un compito autentico?

Di seguito si mostrano due metodi di sviluppo di un compito autentico, ma sono solo esempi in quanto ogni compito autentico è “personalizzato” dall’insegnante: con le stesse premesse e con le stesse regole ogni docente infatti può realizzare un compito diverso e personale, pensato in base alle proprie conoscenze e ai propri alunni.

Primo metodo Secondo questo metodo, proposto da Mario Castoldi4, per progettare un compito autentico bisogna partire innanzitutto col decidere quale competenza si vuole verificare e costruire una rubrica valutativa che renda chiaro al docente cosa e come valutare.

Come si costruisce nello specifico un compito autentico?

1. Si parte da un problema reale, ovvero da una situazione che richieda allo studente di mobilitare le proprie risorse per trovare delle soluzioni. Si parla poi di problemi complessi e aperti che contengano una dimensione di sfida in rapporto a conoscenze ed esperienze possedute e che si prestino a differenti modalità di soluzione.

2. Lo studente deve strutturare il problema in base a concetti disciplinari.

3. Si formalizza poi il problema in termini disciplinari: si traspone la situazione di realtà in un linguaggio disciplinare.

4. Si risolve il problema con gli strumenti della disciplina o delle discipline.

5. Si traspone la soluzione formale in rapporto alla situazione reale.

Mario Castoldi esemplifica questo concetto prendendo ad esempio alcuni quesiti proposti dalle Prove Invalsi.

Nell’anno scolastico 2011-2012 alle classi prime della scuola secondaria di primo grado, tra gli altri, è stato proposto questo quesito.

Lucia esce da casa sua, va a comprare il pane per la nonna e glielo porta a casa. Al ritorno, fa un’altra strada e si ferma prima dal fruttivendolo e poi in pescheria per fare alcuni acquisti per la mamma. Nella mappa in figura sono rappresentati i percorsi fatti da Lucia per andare e tornare da casa sua a casa della nonna.

Fa più strada all’andata o al ritorno? Perché?

FRUTTIVENDOLO

CASA NONNA

PERCORSO DI ANDATA PANETTIERE

PESCHERIA

CASA LUCIA

4

M. Castoldi, Valutare e certificare le competenze, Roma, Carocci, 2016

48

PERCORSO DI RITORNO

Guida alle competenze

• Il problema parte evidentemente da una situazione reale.

• Lo studente per risolverlo deve strutturarlo in base a concetti disciplinari già noti: il percorso di andata è costituito da due lati del parallelogramma + l’ipotenusa di un triangolo rettangolo mentre il percorso del ritorno da due lati del parallelogramma + 2 cateti del triangolo rettangolo.

• A questo punto il problema può essere formulato in termini disciplinari: in un triangolo rettangolo è più lunga l’ipotenusa o la somma dei cateti?

• L’alunno può risolvere il problema in termini matematici: in un triangolo la lunghezza del lato è minore della somma degli altri due.

• L’alunno può trasporre la sua risposta in un contesto reale.

Secondo metodo5 Un compito autentico può essere sviluppato in tre fasi: 1. Si propone un compito autentico molto complesso che può essere disciplinare o interdisciplinare e che implica la combinazione di un numero significativo di procedure. Si chiede all’alunno di svolgerlo senza intervenire, lasciando a disposizione un tempo prestabilito. Allo scadere del tempo si raccolgono i materiali elaborati.

2. Lo stesso compito complesso viene suddiviso e scomposto in compiti elementari in cui le consegne sono esplicite e sono presentate nell’ordine in cui devono essere risolte. Compito dell’alunno è trovare le procedure corrette per risolverli.

3. Si presentano una serie di compiti semplici e decontestualizzati, le cui consegne mirano a risolvere il compito autentico definito nella fase uno. Vengono però questa volta esplicitate anche le procedure da seguire (scrivere delle parole, effettuare operazioni matematiche ecc.).

La prima fase è la più importante perché prevede che l’alunno si metta in gioco e non è richiesto l’intervento dell’insegnante con eventuali suggerimenti o risposte. Nella seconda e terza fase si tende a procedere con interventi dell’insegnante che facilita lo svolgimento delle richieste.

Ecco un esempio di compito autentico realizzato nella scuola primaria “Crocioni” di Ostra (An) all’interno del corso di formazione “Progettare e valutare per competenze”.

TITOLO

5

QUESTO BANCO QUA... DEVI METTERLO LA’

Competenze attese

L’alunno utilizza le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche per trovare e giustificare soluzioni a problemi reali.

Dimostra originalità e spirito di iniziativa, è in grado di realizzare semplici oggetti.

Rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per la costruzione del bene comune.

Abilità e conoscenze

Abilità Partecipare attivamente al lavoro del gruppo.

Riprodurre mediante una scala l’aula.

Utilizzare correttamente l’unità di misura.

Conoscenze Le principali caratteristiche del rettangolo.

Introduzione intuitiva al concetto di perimetro e area.

Classe

Classe terza

Insegnanti

.................................................................................................................................................................................

Consegna operativa

La vostra compagna disabile deve potersi spostare autonomamente con la carrozzina. È necessario ripensare alla sistemazione degli arredi dell’aula per farla muovere meglio.

Prodotto atteso

Riproduzione in scala dell’aula come è ora e della nuova disposizione. Realizzazione di un plastico.

Proposto dalla dottoressa Silvia Fioretti dell’ Università degli Studi di Urbino, autrice del volume Laboratorio e competenze. Basi pedagogiche e metodologie didattiche, pubblicato da Franco Angeli nel 2010.

49

Guida alle competenze

TITOLO

QUESTO BANCO QUA... DEVI METTERLO LA’

Fasi di lavoro

Compito I Gli alunni hanno: inventariato gli arredi della classe; riprodotto la sistemazione attuale su un foglio protocollo a quadretti (primo problema: ogni alunno ha disegnato la pianta dell’aula senza tener conto delle dimensioni, elaborando così piante diverse).

Compito II Gli alunni hanno riflettuto (con domande guida) sull’elaborato precedente e sono giunti alla conclusione che è necessario: individuare la forma della classe; individuare un’unità di misura (un bambino ha proposto come u.d.m. una mattonella); Con la nuova u.d.m. calcolare la lunghezza e la larghezza dell’aula e degli arredi (ridurre in scala: una mattonella equivale a due quadretti da un centimetro).

Compito III Disegnare la piantina con le misure standard scelte dagli alunni, sistemando gli arredi nel miglior modo possibile per risolvere il compito autentico.

Gli alunni hanno inoltre proposto di realizzare un piccolo plastico dell’aula. Si è aperta una grande discussione e sono giunti alla conclusione che per fare il plastico era necessario trovare del materiale che meglio rappresentasse gli arredi. Alcuni hanno proposto di utilizzare i regoli: regolo rosso da 2 cm per il banco singolo; regolo verde da 3 cm per il banco doppio...

Risorse a disposizione

Fogli a quadretti, riga e squadra.

Valutazione CRITERI SOGGETTI A VALUTAZIONE Compito I

Partecipazione al lavoro del gruppo.

Riproduzione dell’aula.

Compito II

Riconoscere le caratteristiche del rettangolo (aula).

Riproduzione del rettangolo dell’aula.

Utilizzo dell’unità di misura.

Calcolo delle misure reali dell’aula e di quelle in scala.

Compito III

Riproduzione della nuova sistemazione dell’aula.

Rubrica compito I criteri

livelli

Partecipazione al lavoro del gruppo

Riproduzione dell’aula

50

AVANZATO Partecipa attivamente alle discussioni del gruppo classe.

INTERMEDIO Partecipa alle discussioni del gruppo classe.

Riproduce Riproduce l’aula. fedelmente l’aula con tutti i suoi arredi.

BASE

INIZIALE

Partecipa passivamente alle discussioni del gruppo classe.

Non prende parte alle discussioni del gruppo classe.

Riproduce l’aula tralasciando alcuni arredi.

Riproduce l’aula tralasciando arredi importanti.

Guida alle competenze

Rubrica compito II criteri

livelli

Riconoscere le caratteristiche del rettangolo (aula)

AVANZATO Riconosce e riferisce autonomamente le caratteristiche del rettangolo.

INTERMEDIO Riconosce autonomamente le caratteristiche del rettangolo.

BASE Riconosce, solo se guidato/a le caratteristiche delle forme geometriche (rettangolo).

Non riconosce le caratteristiche delle forme geometriche (rettangolo).

Rappresenta l’aula come un rettangolo ma con parti errate.

Rappresenta l’aula ma non è presente la forma rettangolare.

Riproduzione del rettangolo dell’aula

Rappresenta l’aula Rappresenta l’aula come un rettangolo come un rettangolo utilizzando il righello. ma con imprecisioni.

Utilizzo dell’unità di misura

Usa in modo corretto Usa in modo corretto Non usa sempre in l’u.d.m. l’u.d.m. modo appropiato l’u.d.m.

Calcola in modo Calcolo delle misure dettagliato le misure reali dell’aula e di dell’aula e degli quelle in scala arredi in scala.

Calcola le misure dell’aula e degli arredi in scala.

INIZIALE

Non usa in modo appropriato l’u.d.m.

Calcola le misure Non calcola le misure dell’aula e degli dell’aula e degli arredi in scala solo se arredi in scala. se aiutato.

Rubrica compito III criteri

livelli

Riproduzione della nuova sistemazione dell’aula

AVANZATO

INTERMEDIO

Riproduce in modo Riproduce l’aula e gli dettagliato l’aula e gli arredi in scala. arredi in scala.

BASE

INIZIALE

Riproduce l’aula e gli Non riproduce l’aula arredi in scala solo se e gli arredi in scala. aiutato.

Le strategie autovalutative Le strategie autovalutative offrono all’alunno l’opportunità di riflettere in modo critico sull’attività svolta, lo avviano alla consapevolezza del suo apprendimento, lo guidano a gestire e controllare le proprie modalità di lavoro, lo aiutano nella percezione delle proprie potenzialità e dei propri fattori socio-emotivi.

Gli strumenti preposti alla sfera soggettiva della valutazione sono le rubriche autovalutative, la documentazione dei processi, l’analisi critica, il controllo all’istante, il diario di bordo. Ciascuna di queste modalità va costruita attraverso domande specifiche e mirate a monitorare diversi aspetti: cognitivo, pratico, metacognitivo, emotivo, relazionale.

Con opportune domande si accompagna l’alunno a “pensare a ciò che fa” e a muoversi con maggiore consapevolezza nelle sue attività, favorendo il controllo metacognitivo.

Il bambino viene aiutato a descrivere i suoi atteggiamenti verso le attività e a farsi un’idea di sé. Questo tipo di attività promuove il coinvolgimento della sfera emotiva, che di per sé genera l’interesse. Guidando l’alunno a riflettere sulle sue conquiste, lo si fa crescere in sicurezza e in autostima, generando la motivazione alla competenza.

51

Guida alle competenze

Ecco alcuni esempi di domande–stimolo: PRESTAZIONI Sono riuscito a svolgere il compito in tutte le sue parti?

Che cosa non sono riuscito a fare?

PROCESSI Perché è stato fatto questo passaggio?

Hai avuto bisogno di aiuti?

Puoi fare qualche collegamento con altri lavori?

ATTEGGIAMENTI Sono concentrato?

Sono rilassato?

Desidero essere qui?

Sono felice?

IDEA DI SÉ

Sono capace di...

Ho capito che...

Vorrei essere come... (nome di un compagno) Vorrei migliorarmi in...

Mi è piaciuto... È possibile, quindi, far riflettere lo studente sulla propria esperienza formativa prendendo in considerazione vari aspetti per portarlo a una valutazione più globale. Castoldi6 suggerisce quattro piani distinti su cui sviluppare strategie e strumenti di autovalutazione: le prestazioni fornite dagli studenti, i processi cognitivi e operativi messi in atto, l’atteggiamento nei confronti dell’esperienza di apprendimento e infine l’idea di sé e l’autostima.

IDEA DI SÉ ATTEGGIAMENTI PROCESSI PRESTAZIONI

Esempio di un diario di bordo da somministrare agli alunni Eri interessato a questo lavoro?

In quale momento hai partecipato più volentieri?

Ti sei sentito in difficoltà? Quando?

Saresti riuscito a svolgere il testo all’inizio dell’anno scolastico?

6

Il concetto viene approfondito nel volume “Valutare e certificare le competenze”, Carrocci, 2016

52

Guida alle competenze

Esempio di una rubrica autovalutativa TITOLO Ti è piaciuto lavorare alle attività di ricerca?

Hai avuto difficoltà nel trovare il materiale?

Ti è piaciuto lavorare in gruppo?

Sei soddisfatto del libro che hai creato?

Vorresti ripetere esperienze di questo tipo?

Valutazioni intersoggettive: le guide per gli occhi Le valutazioni intersoggettive sono strumenti utili alla valutazione delle competenze del soggetto inserito in un contesto sociale dove instaura rapporti con gli altri soggetti coinvolti. Sono delle “guide per l’occhio”, cioè strumenti di osservazione dell’esperienza di apprendimento dell’alunno da parte di altri “attori implicati” (insegnanti, coetanei, educatori...). Metaforicamente rappresentano, per chi le utilizza, “un paio di occhiali attraverso il quale guardare il mondo”.

Gli sguardi potenziali che possono valutare lo studente sono molteplici: 1. Gli insegnanti hanno un ruolo privilegiato in quanto condividono con l’alunno la quotidianità dell’esperienza scolastica. Ogni giorno lo studente e l’insegnante instaurano rapporti intersoggettivi formativi che devono essere valutati attraverso osservazioni sistematiche strutturate o più semplicemente attraverso forme semplici di documentazioni.

Le griglie utili all’osservazione dell’insegnante sono moltissime e dipendono dall’aspetto che si vuole prendere in considerazione. Eccone un esempio.

QUALI ALUNNI? Chiede aiuto Chiede chiarimenti Chiede conferme Necessita di richiami

2. I genitori sono degli osservatori privilegiati, perché la manifestazione di una competenza non si dovrebbe fermare all’interno del contesto scolastico, ma dovrebbe manifestarsi in tutti i contesti di vita reale. Ad esempio il genitore potrebbe osservare se il bambino a casa ama disegnare, quali materiali preferisce tra quelli che ha a disposizione...

3. Gli altri alunni interagiscono quotidianamente con lo studente e quindi possono intervenire nella valutazione “dicendo la loro”, magari su aspetti della competenza meno tecnici, come componenti emotivi e sociali. La valutazione tra pari consente spesso di ricostruire le intenzioni degli alunni nel prendere determinate decisioni o nell’assumere determinate posizioni durante lo svolgimento del compito. Una comprensione approfondita di questi aspetti risulta più difficile a un valutatore esterno, che non condivide né il contesto né le esperienze degli allievi. Forme di valutazione tra pari hanno anche un forte carattere formativo perché possono permettere allo studente di allontanarsi da un’immagine distorta di sé. Inoltre l’immagine fornita da un “pari” risulta essere più autentica di quella del docente perché si muove orizzontalmente. L’insegnante mette a disposizione una griglia già predisposta con il quale gli altri studenti valutano un loro compagno.

Mettendo poi a confronto la griglia dei compagni con la propria autovalutazione lo studente potrebbe avere già da subito maggiore consapevolezza del proprio essere. Eccone un esempio:

53

Guida alle competenze

Domande sulle modalità di gestione di un compito di comprensione di un testo da parte dei compagni: - Chi pone domande di chiarimento?

- Chi chiede aiuto?

- Chi chiede aiuto ai compagni?

- Chi non si concentra sul lavoro?

- Quanti non hanno completato la prova entro il tempo stabilito?

Le unità di apprendimento in una didattica per competenze Le unità di apprendimento sono diventate negli ultimi anni il principale strumento progettuale per organizzare il processo di apprendimento/insegnamento.

Sono state introdotte dai decreti legislativi conseguenti alla legge 53/2003 (Riforma Moratti), e nel tempo sono diventate sempre più fondamentali nello sviluppo di una didattica per competenze.

Prendono in considerazione la struttura logica ed epistemologica della disciplina, la struttura cognitiva degli allievi, il contesto relazionale e quello logistico-organizzativo al fine di tramutare in competenze le conoscenze e le abilità acquisite. Permettono, proprio grazie a queste loro caratteristiche, di spostare l’attenzione dai contenuti ai processi di apprendimento degli alunni, dando priorità all’aspetto metacognitivo e alla competenza di imparare ad imparare.

Le unità di apprendimento vengono ideate partendo dal curricolo e prevedono una progettazione più analitica del curricolo stesso; inoltre possono integrare più discipline.

La realizzazione di una UDA è scandita in tre fasi, ciascuna comprendente più compiti: 1. Progettazione • Analizzare la situazione della classe (bisogni e risorse).

• Individuare un bisogno formativo.

• Individuare e scegliere gli elementi disciplinari o interdisciplinari più adeguati a soddisfare il bisogno preso in esame.

• Definire gli obiettivi formativi.

• Definire competenze, conoscenze e abilità da promuovere in tutti gli allievi.

• Ipotizzare l’articolazione delle attività, la strutturazione delle fasi con esplicitazione di metodi, tempi, organizzazione, strumenti...

• Definire il “compito autentico” che costituisce il nucleo intorno al quale sviluppare l’UDA stessa.

2. Realizzazione: • Attivare il percorso con la realizzazione delle fasi ipotizzate.

• Individuare per ciascun alunno i punti deboli da migliorare, punti forti da valorizzare e da potenziare ulteriormente.

• Riprogettare percorsi personalizzati in base ai punti deboli e forti individuati per ciascun alunno.

3. Controllo: • Verificare gli obiettivi formativi attraverso la valutazione di un compito di realtà.

• Riflettere sull’attività svolta.

• Rivedere e formalizzare l’UDA. Ci sono alcune caratteristiche fondamentali che bisogna tener presenti nel momento in cui si sviluppa una unità di apprendimento: - innanzitutto occorre individuare una competenza di riferimento e delle relative abilità e conoscenze; - l’UDA si presenta di solito in maniera interdisciplinare e quindi occorre prevedere la collaborazione di più docenti e più discipline; - al centro di ogni UDA deve essere previsto il ruolo attivo degli allievi attraverso attività laboratoriali e occasioni esperienziali anche sul territorio che favoriscano la contestualizzazione delle conoscenze e il loro trasferimento e uso in contesti nuovi, per la soluzione di problemi; - è necessaria la presenza di momenti riflessivi, nei quali l’allievo viene sollecitato a ricostruire le procedure attivate e le conoscenze acquisite; - sono determinanti, ai fini di un miglior apprendimento, un clima e un ambiente cooperativo;

54

Guida alle competenze

- l’UDA deve saper coinvolgere l’alunno rispetto alla competenza da raggiungere; - devono essere esplicitati i criteri di valutazione e le attività di autovalutazione degli allievi; - alla fine deve essere prevista una verifica tramite prova in situazione (o compito autentico). È stata più volte ribadita l’importanza di sviluppare unità di apprendimento interdisciplinari. In fondo, una volta progettato l’intervento, all’insegnante non è richiesto nulla di più che portare avanti le attività nelle proprie ore tenendo semplicemente dei contatti con i colleghi. Però da un punto di vista didattico i vantaggi che queste offrono sono molteplici: - offrono occasioni di lavoro più motivanti e più significative; - evidenziano gli stretti rapporti che intercorrono tra le varie discipline; - consentono di scegliere un prodotto finale più complesso e favoriscono il reale sviluppo di competenze trasversali.

Conclusione Il passaggio da una scuola che si basa sulle discipline a una scuola costruita sulle competenze implica un mutamento radicale di prospettiva, da una didattica che ha come obiettivo il successo scolastico dello studente mediante la trasmissione e l’apprendimento di contenuti e abilità, a una didattica in cui lo studente diventa protagonista e costruttore del proprio processo di apprendimento.

La didattica per competenze è qualcosa già utilizzato dai docenti: tutti gli insegnanti avranno messo in pratica esperienze di didattica per problemi, ricerche sul campo, laboratori ecc... però, per perseguire le competenze in modo sistematico e intenzionale, è opportuno che queste pratiche non restino casuali ed episodiche, ma diventino regolari, abituali e inserite in un percorso progettuale esplicito per tutti gli interlocutori del processo formativo (docenti, studenti e genitori).

La didattica per competenze non va infine considerata solo una moda, ma uno strumento indispensabile per l’apprendimento e per fornire gli strumenti di cittadinanza necessari alle generazioni future.

Bibliografia Baldacci M., Curricolo e competenze, Milano, Mondadori Università, 2010 Castoldi M., Valutare e certificare le competenze, Roma, Carrocci, 2016 Marconato G., Molinari M., Musco F., Competenti si diventa, Milano, Pearson, 2016 Pellerey M., Le competenze individuali e il Portfolio, Firenze, La nuova Italia, 2004

55

Guida alle competenze

Glossario delle competenze Strumenti di indagine della dimensione oggettiva Prove di verifica Le prove di verifica dovrebbero rispondere a tre requisiti: Validità: le prove sono valide se spaziano su un campione sufficientemente rappresentativo delle conoscenze e/o abilità che si intendono indagare. Questo campione deve essere fortemente ancorato al curricolo effettivamente svolto e tenere conto: a) degli obiettivi che ci si è dati; b) dei contenuti che si sono sviluppati; c) del tipo di scuola (la prova di italiano in un istituto professionale non può essere uguale a quella in un liceo); d) della metodologia didattica usata.

Attendibilità: le prove sono attendibili se utilizzano sistemi di misura stabili e omogenei e se hanno determinato preventivamente e senza ambiguità i criteri di interpretazione dei risultati.

Funzionalità: una prova è funzionale se ciò che si chiede di fare è enunciato in modo chiaro, se la valutazione è espressa in modo altrettanto chiaro e ottenuta in modo pratico e riconoscibile.

Le prove possono essere: - formative: devono fornire informazioni agli insegnanti, ma anche agli alunni, sulla rispondenza fra insegnamento e apprendimento e vanno elaborate in corso d’opera; - sommative: sono prove conclusive e intendono valutare i risultati raggiunti.

Compiti di prestazione I compiti di prestazione sono situazioni di apprendimento che hanno una connessione con il mondo reale. Tali compiti: - hanno una somiglianza con compiti richiesti da un ambiente esterno alla scuola; - richiedono agli studenti la capacità di pensare conoscenze in modo integrato e di ragionare su cosa e come lo stanno facendo; - hanno lo scopo di mettere alla prova gli studenti per capire se sanno utilizzare le conoscenze e le abilità (scolastiche) per risolvere problemi del mondo reale.

Strumenti di indagine della dimensione soggettiva Diario di bordo È uno strumento di rilevazione dati, utilizzato principalmente nelle osservazioni esperienziali. Nel diario il soggetto descrive, in forma di narrazione libera, anche attraverso domande-guida, informazioni che ritiene rilevanti per la ricerca. Proprio per la bassa strutturazione dello strumento e per la sua semplicità di utilizzo, il diario può essere usato per la rilevazione di dati in contesti diversi della ricerca educativa. Può essere compilato dal corpo docenti o dagli studenti. Può essere usato facilmente come strumento di autovalutazione da parte degli alunni.

Resoconto verbale È uno strumento di descrizione finale dell’attività proposta e svolta, una relazione particolareggiata dove vengono inseriti i punti di forza e di debolezza.

Relazione critica Attraverso questo strumento è possibile recuperare l’esperienza didattica effettuata, ci si riflette sopra e infine si valuta osservando e analizzando i punti di forza e di debolezza elencati nel resoconto.

Documentazione dei processi Si documentano i contesti operativi, le fasi dell’attività didattica, gli aspetti metodologici, le dinamiche di gruppo, gli incontri di progettazione e gli elementi didattici organizzativi dell’attività elaborata.

Strategie autovalutative Insieme di modalità attraverso cui conoscere i significati personali che il soggetto attribuisce alla sua esperienza di apprendimento e alle sue prestazioni. Tra queste possiamo individuare le rubriche autovalutative.

56

Guida alle competenze

Strumenti di indagine della dimensione intersoggettiva Guide per l’occhio Sono qualsiasi dispositivo che orienta lo sguardo dell’osservatore nell’interagire con una determinata realtà. Possono essere considerate guide per gli occhi una mappa, domande con cui osservare un quadro, una checklist o un insieme di punti di attenzione attraverso cui controllare il funzionamento di un manufatto e nell’ambito scolastico le griglie di osservazione. Questo tipo di valutazione può essere fatta da insegnanti, dai genitori e tra pari.

Valutazioni tra pari Può essere utile, in certe dimensioni valutative, stimolare l’espressione di un giudizio da parte di altri compagni.

Agli alunni vengono sottoposti lavori precedentemente eseguiti da compagni, dove siano visibili scelte, procedure, tecniche usate. Si chiede un parere in merito attraverso domande strutturate. Ad esempio riguardo alla risoluzione di un quesito: “In che modo ha risolto il problema?”; “Perché ha usato una... (divisione)”?; “Avresti fatto anche tu così?”; “Perché secondo te ha scritto (delle frazioni)?”. Emerge da ciò non tanto una valutazione di chi ha eseguito il compito, quanto di chi esegue la valutazione. È possibile questo tipo di autovalutazione anche in prove di tipo orale, ad esempio far discutere e argomentare due alunni dopo una domanda dell’insegnante o una esercitazione alla lavagna.

Alunno tutor In una situazione didattica a coppie o a piccoli gruppi in cui un alunno è più esperto, questo può assumere il ruolo di tutor. All’alunno-tutor è richiesto senso di responsabilità, conoscenza e consapevolezza di ciò che insegna nonché ricerca di strategie per insegnare come ad esempio il potenziamento della comunicazione del pensiero. È una struttura efficace per lo scambio di informazioni e di abilità in quanto i coetanei offrono modelli risolutivi più semplici e più vicini a chi deve apprendere. L’insegnante avrà la funzione di attivare, organizzare e orientare le potenzialità degli alunni verso il compito.

Protocollo osservativo È uno strumento utile per osservare in modo obiettivo il proprio lavoro e il comportamento degli studenti.

Per avviare un protocollo occorre individuare il “focus”, ossia porsi un obiettivo, individuare i soggetti e i relativi comportamenti da osservare. La stesura più semplice è su carta, ma si possono usare anche altri mezzi come la videoregistrazione. Occorre tenere presente che quest’ultimo strumento può condizionare l’individuo osservato.

Gli elementi fondamentali del protocollo sono: data, ora dell’osservazione, contesto, fatti accaduti prima, durante e dopo l’osservazione.

Osservazioni sul campo L’osservazione risulta uno degli strumenti principali per l’approccio scientifico alla conoscenza dei fenomeni; consiste nella descrizione il più possibile fedele e completa di una o più caratteristiche di un fenomeno che si vuole indagare seguendo quelle finalità che il ricercatore intende selezionare e approfondire. L’osservazione va effettuata nel contesto di riferimento. Per definire il contesto/campo osservativo relativo all’ambiente “scuola” si propone, vista la sua complessità, una lettura attraverso l’analisi delle variabili di contesto, delle variabili di processo e delle variabili di prodotto. Per variabili di contesto si intendono le caratteristiche fisiche dell’ambiente scuola/aula, le caratteristiche dell’insegnante (esperienze formative, capacità d’insegnare, motivazione all’insegnamento...), le caratteristiche dell’alunno (atteggiamenti, interessi...) e le caratteristiche del gruppo classe/scuola (dimensioni...).

Per variabili di processo si intendono: il comportamento dell’insegnante in classe (stili d’insegnamento e di relazione), il comportamento degli alunni in classe (stili di apprendimento e di relazione), i cambiamenti osservabili nel comportamento degli alunni, i cambiamenti osservabili nel comportamento degli insegnanti, le relazioni tra alunni/alunni, le relazioni tra insegnanti/alunni, le relazioni insegnanti/insegnanti, il percorso di insegnamento/ apprendimento proposto (con tutte le sue variabili: obiettivi, organizzazione dello spazio, metodologia, strumenti/ mediatori, risultati attesi...).

Per variabili di prodotto si intendono: l’apprendimento della disciplina, l’atteggiamento verso la disciplina, lo sviluppo di capacità relazionali.

57

Rubriche valutative dei compiti di realtà

Rubriche valutative dei compiti di realtà Mangiare sano - Sussidiario delle discipline pagg. 28 e 29 AVANZATO

INTERMEDIO

BASE

INIZIALE

Prodotto Rispetto delle consegne Realizzazione del diario della merenda Utilizzo delle conoscenze

Ha eseguito Ha eseguito correttamente tutte le correttamente tre consegne consegne

Ha eseguito correttamente due consegne

Ha eseguito parzialmente le consegne o una soltanto Ha compilato il diario solo con la guida dell’insegnante

Ha compilato il diario in modo autonomo e corretto

Ha compilato il diario in modo autonomo e abbastanza corretto

Ha utilizzato in maniera ottima le conoscenze apprese

Ha utilizzato in maniera completa le conoscenze apprese

Ha compilato il diario in modo abbastanza corretto, ma non in piena autonomia Ha utilizzato in maniera sufficiente le conoscenze apprese

Ha iniziato da subito a organizzare il lavoro mantenendo impegno costante per tutta l’attività Ha partecipato attivamente all’attività, intervenendo in modo costruttivo

Ha iniziato a lavorare autonomamente mantenendo un impegno soddisfacente Ha partecipato attivamente all’attività, intervenendo in modo abbastanza pertinente

Ha avuto bisogno di essere sollecitato all’inizio, poi ha continuato da solo

Ha avuto bisogno di aiuto costante per tutto il lavoro

Ha partecipato all’attività, apportando il proprio contributo se sollecitato

Durante il confronto ha saputo rispettare il proprio turno e ha tenuto un comportamento corretto

Durante il confronto ha saputo rispettare generalmente il proprio turno

Durante il confronto ha saputo rispettare qualche volta il proprio turno

Ha partecipato passivamente all’attività, intervenendo solo dietro sollecitazione Durante il confronto non ha saputo rispettare il proprio turno intervenendo in modo poco adeguato

Ha utilizzato parzialmente le conoscenze apprese

Processi Applicazione nel lavoro

Partecipazione

Rispetto delle regole

58

Rubriche valutative dei compiti di realtà

Tutto in ordine - Sussidiario delle discipline pag. 45 AVANZATO

INTERMEDIO

BASE

INIZIALE

Prodotto Rispetto delle consegne

Soluzione di una situazione problematica

Ha eseguito correttamente tutte le consegne in modo rapido Ha saputo utilizzare con sicurezza tutti i dati necessari alla soluzione del compito

Utilizzo delle Ha utilizzato in conoscenze: gli maniera ottima le indicatori spaziali conoscenze apprese

Ha eseguito Ha eseguito le correttamente tutte le consegne in modo consegne parzialmente corretto Ha saputo utilizzare tutti i dati necessari alla soluzione del compito Ha utilizzato in maniera completa le conoscenze apprese

Ha eseguito parzialmente le consegne o una soltanto Ha saputo utilizzare Ha utilizzato i parzialmente i dati necessari dati necessari alla alla soluzione del soluzione del compito compito con la guida dell’insegnante Ha utilizzato in Ha utilizzato maniera sufficiente le parzialmente le conoscenze apprese conoscenze apprese

Processi Applicazione nel lavoro

Partecipazione

Rispetto delle regole

Ha iniziato da subito a organizzare il lavoro mantenendo impegno costante per tutta l’attività Ha partecipato attivamente all’attività, intervenendo in modo costruttivo

Ha iniziato a lavorare autonomamente mantenendo un impegno soddisfacente Ha partecipato attivamente all’attività, intervenendo in modo abbastanza pertinente

Ha avuto bisogno di essere sollecitato all’inizio, poi ha continuato da solo

Ha avuto bisogno di aiuto costante per tutto il lavoro

Ha partecipato all’attività, apportando il proprio contributo se sollecitato

Durante il confronto ha saputo rispettare il proprio turno e ha tenuto un comportamento corretto

Durante il confronto ha saputo rispettare generalmente il proprio turno

Durante il confronto ha saputo rispettare qualche volta il proprio turno

Ha partecipato passivamente all’attività, intervenendo solo dietro sollecitazione Durante il confronto non ha saputo rispettare il proprio turno intervenendo in modo poco adeguato

59

Rubriche valutative dei compiti di realtà

Curare gli esseri viventi - Sussidiario delle discipline pag. 60 AVANZATO

INTERMEDIO

BASE

INIZIALE

Prodotto Rispetto delle consegne

Cura di una piantina Utilizzo delle conoscenze: i bisogni degli esseri viventi

Ha eseguito Ha eseguito correttamente tutte le correttamente solo consegne una consegna Ha individuato e ha saputo scrivere con sicurezza tutti i bisogni di una piantina affidata alle sue cure Ha utilizzato in maniera ottima le conoscenze apprese

Ha individuato e ha saputo descrivere i bisogni di una piantina affidata alle sue cure Ha utilizzato in maniera completa le conoscenze apprese

Ha eseguito correttamente una consegna solo in alcuni punti Ha individuato e ha saputo descrivere alcuni bisogni di una piantina affidata alle sue cure Ha utilizzato in maniera sufficiente le conoscenze apprese

Ha eseguito parzialmente le consegne

Ha accolto con entusiasmo il compito assegnato e ha portato a termine l’incarico con senso di responsabilità Ha prodotto un elaborato chiaro e completo

Ha portato a termine l’incarico con senso di responsabilità

Ha portato a termine l’incarico con impegno discontinuo

Ha portato a termine l’incarico con la guida di un adulto

Ha prodotto un elaborato chiaro e abbastanza completo

Ha prodotto un elaborato sufficientemente chiaro e abbastanza completo

Ha prodotto un elaborato poco chiaro e incompleto

Ha individuato parzialmente i bisogni di una piantina affidata alle sue cure Ha utilizzato parzialmente le conoscenze apprese

Processi

Applicazione nel lavoro

Ordine e precisione

60

Rubriche valutative dei compiti di realtà

Artigiani per un giorno – Sussidiario delle discipline pag. 90 AVANZATO

INTERMEDIO

BASE

INIZIALE

Prodotto Rispetto delle consegne

Progettazione dell’elaborato

Ha eseguito Ha eseguito correttamente tutte le correttamente tre consegne consegne

Ha eseguito correttamente due consegne

Ha eseguito parzialmente le consegne o una soltanto Ha progettato Ha progettato Ha progettato Ha progettato autonomamente combinazioni ritmiche combinazioni ritmiche solo con la guida combinazioni ritmiche corrette rispettando la abbastanza corrette dell’insegnante corrette rispettando la quantità numerica anche se non ha quantità numerica rispettato la quantità numerica

Processi Applicazione nel lavoro

Ordine e precisione

Ha iniziato da subito a Ha iniziato a lavorare Ha avuto bisogno lavorare senza perdere autonomamente con i di essere sollecitato tempo suoi tempi all’inizio, poi ha continuato da solo Ha prodotto un Ha prodotto un Ha prodotto elaborato chiaro elaborato chiaro con un elaborato e ordinato senza qualche cancellatura sufficientemente cancellature chiaro con diverse cancellature

Ha avuto bisogno di aiuto costante per tutto il lavoro Ha prodotto un elaborato non preciso, poco chiaro e con molte cancellature

A carte con il nonno - Sussidiario delle discipline pag. 110 AVANZATO

INTERMEDIO

BASE

INIZIALE

Ha saputo individuare la maggior parte dei numeri complementari Non ha acquisito da subito le regole del gioco

Ha saputo individuare solo qualche numero complementare

Prodotto Conoscenza dei complementari di 10 Interiorizzazione delle regole del gioco

Ha saputo individuare con rapidità e sicurezza tutti i numeri complementari Ha dimostrato da subito di aver acquisito tutte le regole del gioco

Ha saputo individuare i numeri complementari

Ha partecipato attivamente per tutto il gioco, intervenendo in modo adeguato Ha saputo rispettare il proprio turno e ha tenuto un comportamento corretto

Ha partecipato al Ha partecipato al gioco, intervenendo in gioco in modo non modo adeguato sempre adeguato

Ha partecipato al gioco solo se sollecitato

Ha saputo rispettare generalmente il proprio turno

Non ha saputo rispettare il proprio turno intervenendo in modo inadeguato

Ha dimostrato di aver acquisito generalmente le regole del gioco

Ha dimostrato difficoltà nell’acquisizione delle regole del gioco

Processi Partecipazione

Rispetto delle regole

Ha saputo rispettare qualche volta il proprio turno creando un po’ di confusione

61

Rubriche valutative dei compiti di realtà

Una festa a sorpresa - Sussidiario delle discipline pag. 125 AVANZATO

INTERMEDIO

BASE

INIZIALE

Prodotto Informazioni dal testo

Operazioni e calcoli

Hanno saputo individuare tutti i dati utili alla soluzione

Hanno saputo individuare i dati principali utili alla soluzione Hanno saputo Hanno formulato formulare con operazioni corrette sicurezza le operazioni e hanno eseguito i e hanno eseguito tutti relativi calcoli i calcoli con rapidità

Hanno saputo Non hanno saputo individuare alcuni dati individuare la maggior utili alla soluzione parte dei dati utili alla soluzione Hanno avuto alcune Hanno avuto incertezze nel bisogno dell’aiuto formulare le operazioni dell’insegnante per o nell’esecuzione dei formulare le operazioni calcoli e per eseguire i calcoli

Processi Contributo personale

Applicazione nel lavoro

Partecipazione nel gruppo

Ha svolto attivamente il proprio lavoro nel gruppo

Ha svolto il proprio lavoro nel gruppo

Ha svolto superficialmente il proprio lavoro nel gruppo Ha iniziato da subito a Ha iniziato a lavorare Ha avuto bisogno lavorare senza perdere con i suoi tempi e di essere sollecitato tempo e ha mantenuto ha mantenuto un dai compagni ma ha un impegno costante impegno soddisfacente portato a termine il per tutta l’attività per tutta l’attività suo lavoro Ha preso l’iniziativa Ha lavorato in accordo È stato convinto nell’aiutare il gruppo a con i compagni del a partecipare dai organizzarsi gruppo compagni del gruppo

Ha svolto in modo non adeguato il proprio lavoro nel gruppo Ha avuto bisogno di essere sollecitato e guidato dai compagni per tutta la durata dell’attività Ha partecipato passivamente al lavoro

Nella valutazione del prodotto si considera il lavoro di gruppo e quindi si attua una valutazione collettiva, mentre in quella dei processi si può effettuare una valutazione individuale sui singoli alunni.

In fattoria - Sussidiario delle discipline pag. 145 AVANZATO

INTERMEDIO

BASE

INIZIALE

Prodotto Ha eseguito Ha eseguito correttamente tutte le correttamente solo consegne una consegna

Ha eseguito Rispetto delle correttamente una consegne consegna solo in alcuni punti del percorso Ha disegnato il percorso Ha disegnato il Ha disegnato tutto il Realizzazione del con un unico tentativo, percorso con un unico percorso facendo più percorso sicurezza e rapidità tentativo tentativi

Non è riuscito a eseguire la consegna

Ha disegnato solo una parte del percorso

Processi

Ordine e precisione

Applicazione nel lavoro

62

Ha prodotto un elaborato chiaro, ordinato, senza cancellature, con tracce all’interno dello schema dato Ha iniziato da subito a lavorare senza perdere tempo e in autonomia

Ha prodotto un elaborato chiaro con qualche cancellatura, con tracce all’interno dello schema dato

Ha prodotto un elaborato sufficientemente chiaro con diverse cancellature e/o con tracce al di fuori dello schema dato Ha iniziato a lavorare Ha avuto bisogno di autonomamente con i essere sollecitato, poi ha suoi tempi continuato da solo

Ha prodotto un elaborato non preciso, poco chiaro con molte cancellature con tracce poco corrispondenti allo schema dato Ha avuto bisogno di aiuto costante per tutto il lavoro

Unità di apprendimento

Le unità di apprendimento (UDA) Che cos’è un’UDA? Un percorso didattico e multidisciplinare che sviluppa competenze trasversali, attraverso l’utilizzo di una didattica laboratoriale.

Come sono proposte le UDA in Giorni di scuola?

Nel testo Giorni di scuola le UDA sono inserite nel percorso formativo proposto e si trovano nel libro giallo Mi esercito.

L’alunno viene messo nella condizione di agire con quello che sa e sa fare all’interno di situazioni problematiche complesse e nuove ma quanto più possibile vicine al mondo reale. Tali situazioni motivano l’alunno a mettersi alla prova utilizzando conoscenze e abilità già acquisite e trasferendo procedure e condotte cognitive in contesti e ambiti di riferimento moderatamente diversi da quelli resi familiari dalla pratica didattica, favorendo il pensiero critico e la ricerca di soluzioni originali.

Come è organizzato il percorso formativo?

Il percorso è organizzato da una serie di esperienze di apprendimento diverse che danno spazio sia ad attività individuali che di gruppo per favorire l’autonomia, la partecipazione, la relazione, la responsabilità, la flessibilità e la consapevolezza, come previsto nelle Linee Guida per la certificazione delle competenze nel Primo ciclo di istruzione. L’autovalutazione proposta consente all’insegnante di comprendere il significato attribuito dall’alunno al proprio lavoro, le intenzioni che lo hanno guidato nello svolgere le attività, le emozioni o gli stati affettivi provati.

Quali vantaggi per l’insegnante?

Le UDA proposte offrono all’insegnante un modello con la possibilità di crearne di simili più vicine alla realtà della propria classe o di intervenire su quelle proposte, personalizzandole.

Inoltre i riferimenti multidisciplinari danno unitarietà ai saperi favorendo la collaborazione tra i docenti.

Le UDA che vi proponiamo sono realizzabili, guidate, utili per valutare le competenze degli alunni, anche in virtù del lavoro cooperativo.

63

Unità di apprendimento

Unità di Apprendimento Classe prima TITOLO

Tutti in scena!

PRODOTTO

Organizzazione di una recita sul tema della diversità e dell’accoglienza.

COMPETENZE CHIAVE EUROPEE

• Comunicazione nella madrelingua e nelle lingue straniere • Competenza matematica • Competenze sociali • Consapevolezza ed espressione culturale

TEMPI

Secondo quadrimestre

METODOLOGIA

• Lavori collettivi • Lavori di gruppo • Lavori individuali • Role playing • Esperienze creative • Ricerca di materiali

ATTIVITÀ

AREA DISCIPLINARE

OBIETTIVI

TRAGUARDI

Noi sceneggiatori

Italiano: lettura espressiva di un semplice copione teatrale.

Padroneggiare la lettura ad alta voce, curandone l’espressione.

L’alunno partecipa a scambi comunicativi (conversazione,­ discussione di classe o di gruppo) con compagni e insegnanti. Legge e comprende semplici testi individuandone le informazioni principali, utilizzando strategie di lettura adeguate agli scopi.

Storia: riordino le sequenze di una storia.

Riconoscere relazioni di successione nella narrazione.

L’alunno organizza informazioni per individuare successioni.

Musica: scelta ed esecuzione di canti corali.

Valutare aspetti funzionali ed estetici in brani musicali di vario genere e stile. Eseguire collettivamente brani vocali, utilizzando voce e strumenti in modo creativo.

L’alunno esegue, da solo e in gruppo, semplici brani vocali o strumentali.

Lingua inglese: conoscenza del lessico legato agli animali della fattoria.

Cantare, utilizzando espressioni e frasi memorizzate adatte alla situazione.

L’alunno interagisce nel gioco con espressioni e frasi memorizzate.

Educazione fisica: drammatizzazione e danza.

Utilizzare in forma originale e creativa modalità espressive e corporee attraverso forme di drammatizzazione e danza, sapendo trasmettere nel contempo contenuti emozionali.

Elaborare ed eseguire semplici sequenze di movimento o semplici coreografie individuali e collettive.

L’alunno utilizza il linguaggio corporeo e motorio per comunicare ed esprimere i propri stati d’animo, anche attraverso la drammatizzazione e le esperienze ritmicomusicali e coreutiche.

Noi musicisti

Noi coreografi

64

Unità di apprendimento

Noi registi

Noi costumisti

Musica: movimenti a ritmo con il corpo.

Eseguire collettivamente brani vocali, curando l’intonazione, l’espressività e l’interpretazione.

L’alunno articola combinazioni ritmiche e melodiche, applicando schemi elementari; le esegue con la voce, il corpo e gli strumenti.

Matematica: utilizzo dei numeri fino a 20.

Contare e operare fino a 20.

L’alunno si muove con sicurezza con i numeri naturali.

Italiano: scrittura di una frase in rima.

Produrre semplici frasi in rima.

L’alunno scrive testi corretti nell’ortografia.

Arte e immagine: costruire costumi.

Trasformare materiali ricercando soluzioni figurative originali.

Scienze: conoscenza e classificazione degli animali in base alle loro caratteristiche.

Osservare i momenti significativi nella vita degli animali.

L’alunno rielabora in modo creativo le immagini con molteplici tecniche, materiali e strumenti.

L’alunno riconosce le principali caratteristiche e i modi di vivere di organismi animali.

Educazione fisica: andature di animali.

Riconoscere e valutare traiettorie e distanze, ritmi esecutivi e successioni temporali delle azioni motorie, sapendo organizzare il proprio movimento nello spazio in relazione a sé e agli altri.

Contare, anche per salti di due, e operare fino a 20.

Matematica: operare con numeri entro il 20.

Noi scenografi

Geografia: rappresentazione di un ambiente dall’alto e verbalizzazione attraverso gli indicatori topologici.

L’alunno acquisisce consapevolezza di sé attraverso la percezione del proprio corpo e la padronanza degli schemi motori e posturali nel continuo adattamento alle variabili spaziali.

L’alunno si muove con sicurezza nel calcolo con i numeri naturali.

Rappresentare in prospettiva L’alunno si orienta nello verticale alcuni oggetti e spazio circostante utilizzando utilizzare gli indicatori topologici. riferimenti topologici.

65

Unità di apprendimento

Tutti in scena! - Mi esercito pagg. 81-88 AVANZATO

INTERMEDIO

BASE

INIZIALE

Prodotto Italiano Lettura espressiva Noi sceneggiatori

Storia Riordino delle sequenze

Musica Scelta di musiche

Noi musicisti

Musica Esecuzione di canti corali Inglese Animali della fattoria in inglese

Ha letto correttamente e con espressività

Ha letto correttamente e si avvia a una lettura espressiva Ha saputo Ha saputo individuare con individuare la rapidità e sicurezza sequenza corretta la sequenza corretta Ha abbinato Ha abbinato con con coerenza e coerenza la musica creatività la musica al testo al testo Esegue il canto con sicurezza ed espressività Conosce e usa con sicurezza i nomi degli animali in lingua inglese

Ed. fisica Ha eseguito Drammatizza- i movimenti Noi coreografi zione e danza con sicurezza, correttezza ed espressività Matematica Ha utilizzato con Utilizzo dei rapidità e sicurezza numeri fino i numeri a 20

Ha letto correttamente

Ha letto con il supporto dell’insegnante

Ha saputo individuare l’inizio e la fine della sequenza

Per individuare le sequenze ha avuto bisogno del supporto dell’insegnante Ha avuto bisogno del supporto dell’insegnente per scegliere una musica adatta Esegue il canto con il supporto ritmico dell’insegnante Riconosce i nomi degli animali in inglese con il supporto dell’insegnante Per eseguire i movimenti ha avuto bisogno di una guida

Ha scelto una musica adatta al testo con la guida dell’insegnante

Esegue il canto con Esegue sicurezza. correttamente il canto Conosce e usa i Riconosce i nomi nomi degli animali degli animali in in inglese inglese

Ha eseguito i movimenti con correttezza ed espressività

Ha eseguito i movimenti con correttezza

Ha utilizzato i numeri con correttezza

Conosce i numeri ma ha fatto fatica nell’utilizzarli

Ha scritto con correttezza ortografica

Ha scritto abbastanza correttamente

Noi registi Ha scritto in autonomia e con correttezza ortografica Ha realizzato il manufatto in maniera autonoma e creativa Noi costumisti Scienze Conosce con Conoscenza e sicurezza le classificazione caratteristiche degli animali degli animali Italiano Scrittura di una frase in rima Arte Realizzazione di costumi

66

Conosce i numeri ma ha avuto bisogno del supporto dell’insegnante per utilizzarli Ha avuto bisogno della guida dell’insegnante

Ha realizzato il Ha realizzato il manufatto in manufatto con un maniera autonoma piccolo aiuto

Ha avuto bisogno della guida dell’insegnante

Conosce correttamente le caratteristiche degli animali

Conosce solo in parte le caratteristiche degli animali

Conosce la maggior parte delle caratteristiche degli animali

Unità di apprendimento AVANZATO

INTERMEDIO

BASE

INIZIALE

Prodotto Ed. Fisica Andature di animali

Ha eseguito i movimenti con sicurezza ed espressività

Ha eseguito i movimenti con sicurezza

Ha eseguito i movimenti con incertezza

Ha eseguito i movimenti con approssimazione

Conosce i numeri ma ha avuto bisogno del supporto dell’insegnante per operare Ha rappresentato l’ambiente dall’alto con il supporto dell’insegnante

Noi costumisti Matematica Operare con numeri entro il 20

Ha operato con Ha operato con rapidità e sicurezza i numeri con con i numeri correttezza

Conosce i numeri ma ha fatto fatica nell’operare

Geografia Rappresentazione di un ambiente Noi scenografi dall’alto Geografia verbalizzazione di un ambiente dall’alto

Ha rappresentato Ha rappresentato con sicurezza e l’ambiente dall’alto correttamente l’ambiente dall’alto

Ha rappresentato l’ambiente dall’alto con qualche incertezza

Ha verbalizzato con precisione le posizioni

Ha verbalizzato le posizioni correttamente

Ha verbalizzato le posizioni con qualche incertezza

Ha verbalizzato le posizioni con la guida dell’insegnante

Ha iniziato da subito a lavorare senza perdere tempo Ha svolto attivamente il proprio lavoro nel gruppo Ha prodotto un elaborato chiaro e ordinato senza cancellature

Ha iniziato a lavorare autonomamente con i suoi tempi Ha svolto il proprio lavoro nel gruppo

Ha avuto bisogno di aiuto costante per tutto il lavoro

Ha saputo rispettare il proprio turno e ha tenuto un comportamento corretto

Ha saputo rispettare generalmente il proprio turno

Ha avuto bisogno di essere sollecitato all’inizio, poi ha continuato da solo Ha svolto superficialmente il proprio lavoro nel gruppo Ha prodotto un elaborato sufficientemente chiaro con diverse cancellature Ha saputo rispettare qualche volta il proprio turno creando un po’ di confusione

Prende iniziativa nell’aiutare il gruppo a organizzarsi Fornisce molte idee per lo sviluppo del lavoro di gruppo Assiste gli altri compagni di gruppo

Lavora in accordo Partecipa su con gli altri membri sollecitazione degli del gruppo altri membri del gruppo Partecipa alla Ascolta gli altri discussione e interviene dell’argomento raramente

Partecipa passivamente al lavoro

Offre incoraggiamento agli altri

Assume un atteggiamento annoiato

Processi Applicazione nel lavoro

Contributo personale

Ordine e precisione

Rispetto delle regole

Ha prodotto un elaborato chiaro con qualche cancellatura

Ha svolto in modo non adeguato il proprio lavoro nel gruppo Ha prodotto un elaborato non preciso, poco chiaro con molte cancellature Non ha saputo rispettare il proprio turno intervenendo in modo inadeguato

Collaborazioni Partecipazione

Comunicazione

Atteggiamento

Si dedica principalmente al proprio lavoro

Raramente si mostra interessato all’argomento

Lapbook

I lapbook Cos’è un lapbook?

Un lapbook è una mappa concettuale a tre dimensioni, un’evoluzione dei soliti cartelloni. È contemporaneamente libro, quaderno e verifica.

Si presenta come una simpatica cartelletta colorata che raccoglie dei mini-libri di diverso formato.

Perché realizzare un lapbook?

• Un lapbook è un ottimo supporto alla didattica

perché stimola la curiosità, è spunto di apprendimento e permette di consolidare le competenze acquisite. Infatti l’alunno, in uno spazio limitato, affronta in maniera chiara, sintetica e grafica i diversi aspetti di un argomento monotematico.

• Costruire un lapbook avvia al metodo di studio poiché permette all’alunno di ideare e progettare, scegliere, organizzare e sintetizzare il proprio sapere.

• È lo strumento ideale per imparare facendo e, una volta realizzato, è riutilizzabile e consultabile in ogni momento dell’anno.

• Il lapbook è versatile, infatti si adatta a diverse discipline, età o livelli di apprendimento, per questo è utile anche nei casi di alunni con DSA. • Rende piacevole, divertente e ordinato il lavoro svolto dagli alunni a scuola e favorisce la cooperazione.

• Realizzare un lapbook è un lavoro creativo, automotivante, dinamico e coinvolgente.

È difficile realizzare un lapbook?

Niente paura. Costruirlo è veramente economico e semplice.

Nel libro giallo Mi esercito infatti, si mettono a disposizione di ogni alunno per le classi prime e seconde, le istruzioni e tutte le parti occorrenti.

In classe terza, quando il lavoro è già stato avviato e gli alunni hanno preso dimestichezza con questo strumento, si dà più spazio alla progettazione autonoma degli alunni, che è anche l’obiettivo ultimo della costruzione di un lapbook: l’alunno decide cosa inserire e la forma che gli è più congeniale per riorganizzare i saperi.

68

Lapbook

I lapbook di classe prima

Nel libro giallo si trovano le istruzioni e i ritagli

69

Grammatica RAF

I principi fondanti della Grammatica RAF • UTILITÀ: la lingua serve.

• CITTADINANZA: la lingua è indispensabile per attuare il diritto alla manifestazione libera del proprio pensiero

(Costituzione art. 21).

• PONTE: la lingua riconosce l’eguaglianza di tutti i cittadini “senza distinzioni di lingua” (Costituzione art. 3).

• COLLABORAZIONE: la lingua si apprende cooperando.

• MEZZO: la lingua è uno strumento per imparare ad imparare.

• DIVERTIMENTO: con la lingua si può giocare, ci si può divertire.

• SFIDA: la lingua è bella da studiare.

• RICCHEZZA: la lingua è storia, creatività, potere.

• ORGANICITÀ: la lingua è un percorso di studio/apprendimento coerente, che inizia in prima elementare e continua per tutta la vita.

Facendo leva sulla naturale propensione degli alunni verso la scoperta e la novità, sul piacere della sistematizzazione e della sfida, l’acquisizione della lingua diventa piacevole. Il bambino non subisce la spiegazione di una regola, ma viene portato attivamente a confrontarsi con la lingua e con i suoi meccanismi interni. Attraverso un apprendimento a spirale, egli ha il vantaggio di poter ritornare più volte sullo stesso argomento al fine di affrontarlo da diversi punti di vista o a diversi livelli di profondità, procedendo per avvicinamento. Ogni apprendimento rappresenta la base su cui si innesta l’apprendimento successivo, strutturato con modalità e contenuti via via più complessi. Gli obiettivi di apprendimento si delineano sotto forma di “sapere come fare a” piuttosto che di “conoscere che”.

La Grammatica RAF si muove quindi in questa direzione, all’interno di una didattica di senso, i cui contenuti contribuiscono alla costruzione di un sapere utile, che dà competenza.

Lo sviluppo e l’esercizio delle capacità linguistiche non vanno mai proposti e perseguiti come fini a se stessi, ma come strumenti di più ricca partecipazione alla vita sociale e intellettuale: lo specifico addestramento delle capacità verbali va sempre motivato entro le attività di studio, ricerca, discussione, partecipazione, produzione individuale e di gruppo7.

La metodologia La Grammatica RAF cerca di ribaltare il punto di vista: anziché partire dalla regola da apprendere meccanicamente, offre spunti e situazioniproblema per stimolare il ragionamento, in autonomia o attraverso la discussione collettiva in classe.

La metodologia si ispira al metodo scientifico: il bambino osserva, riflette, formula ipotesi, ne verifica la fondatezza, universalizza. Lo scopo della Grammatica RAF è la scoperta delle regole che “sono già presenti nella lingua che possediamo e usiamo”, come afferma Francesco Sabatini, attraverso un apprendimento attivo cui fanno seguito l’applicazione e l’esercitazione, poiché è attraverso le attività di carattere intensivo che si agevolano la memorizzazione e l’applicazione automatica delle regole.

La Grammatica RAF è innovativa perché pone al centro la riflessione dell’alunno, cioè la metacognizione. In questo senso è perfettamente in linea con le Indicazioni Nazionali quando affermano: “Il ruolo probabilmente più significativo della riflessione sulla lingua è quello metacognitivo: la riflessione concorre infatti a sviluppare le capacità di categorizzare, di connettere, di analizzare, di indurre e dedurre, utilizzando di fatto un metodo scientifico”.

7

Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica, in T. De Mauro e M. Lodi, Lingua e dialetti, Editori Riuniti, Roma, 1993.

70

Grammatica RAF

La struttura delle pagine Osservo una situazione-problema che mi viene presentata sotto forma di immagine, fumetto, testo e RIFLETTO, cioè avvio il ragionamento.

Attraverso una serie di domande-guida deduco la regola, cioè APPRENDO attivamente dopo aver ragionato.

Spesso questa fase viene svolta in gruppo, attuando i principi della cooperazione e dell’apprendimento tra pari.

FISSO la regola attraverso gli esercizi per riutilizzarla in tutti gli ambiti disciplinari e per trasferirla nella produzione individuale.

Tante pagine speciali I laboratori iniziali

Per lavorare in gruppo e capire il senso di ogni sezione.

Le mappe riassuntive da completare

Le verifiche con l’autovalutazione

Per riorganizzare le conoscenze, anche in un’ottica di didattica inclusiva.

L’alunno analizza i propri errori e si rende conto dei punti in cui deve migliorare.

71

Grammatica RAF

L’alfabeto dei gesti e dei suoni (per associare suono/grafema) Durante le prime fasi di acquisizione della letto-scrittura può capitare che non tutti i bambini riescano ad accedere e recuperare in modi e tempi adeguati i grafemi e/o la loro corretta rappresentazione fono-articolatoria.

Di particolare efficacia sono le strategie basate sull’uso di prompt visivi in grado di trainare la risposta del soggetto verso forme sempre più corrette. L’alfabeto dei gesti e dei suoni applica questa strategia avvalendosi di specifici ganci percettivi in grado di favorire il recupero dalla memoria della struttura fonetica, della rappresentazione fonologica e delle caratteristiche fisiche dei rispettivi segni. Sostiene il bambino nelle fasi inziali di apprendimento delle abilità di letto-scrittura facilitando i compiti di transcodifica.

In questo alfabeto speciale, ogni grafema è rappresentato da un gesto che ne mostra le caratteristiche grafiche e gli aspetti fonetici, facilitando l’individuazione dei punti di articolazione necessari alla produzione del suono a esso associato. Tale modalità permette al corpo di memorizzare attraverso dei semplici gesti: a) l’organizzazione degli schemi motori necessari per una corretta pronuncia dei suoni; b) i tratti distintivi dei segni.

I. Indice sollevato e pronuncia del fonema.

O. Il dito indice e il dito pollice formano un cerchio intorno alla bocca mentre viene pronunciato il fonema: la posizione delle dita, oltre che rappresentare la forma stessa del grafema, ricorda al bambino la corretta posizione della bocca necessaria alla pronuncia del suono.

U. L’indice e il medio sollevati verso l’alto stringono le labbra mentre viene pronunciato il fonema: l’insegnante invita il bambino a riconoscere la somiglianza tra la forma delle dita e quella del grafema, inoltre lo aiuta a osservare come la pronuncia autonoma del fonema implichi il medesimo posizionamento labiale.

A. Mano alzata e pollice piegato sul palmo: l’insegnante invita il bambino a osservare la posizione del pollice paragonabile alla linea orizzontale del grafema.

E. La mano è appoggiata davanti ai denti in posizione orizzontale: l’insegnante invita il bambino a riconoscere la posizione della mano paragonabile alla linea orizzontale del grafema.

L. Il pollice parte dallo zigomo sinistro per poi scendere seguendo la mandibola fino a toccare le labbra, contemporaneamente si pronuncia la lettera: l’insegnante invita il bambino a riconoscere il movimento del pollice sulla guancia come quello della lingua che pronuncia il fonema, al termine del gesto il bambino è invitato a sollevare l’indice e a osservare il grafema rappresentato dalle proprie dita.

M. Si stringono le labbra, si avvicina a esse l’indice, il medio e l’anulare dopodiché si pronuncia il suono: l’insegnante invita il bambino a riconoscere la somiglianza tra le tre dita e i tratti discendenti del grafema.

T. Il dito indice alzato tocca il palmo della mano aperto e in posizione orizzontale mentre viene pronunciato il fonema: l’insegnante invita il bambino a riconoscere la somiglianza tra la forma delle proprie mani e la forma della lettera.

72

Grammatica RAF

F. Il labbro inferiore è spinto dall’indice verso i denti superiori: l’insegnante invita il bambino a soffiare affinché pronunci il fonema rappresentato; l’indice rappresenta la linea verticale del grafema.

N. Mentre due dita si poggiano sulla narice, il bambino pronuncia la lettera: l’insegnante invita il bambino a riconoscere la caratteristica nasale del suono pronunciato e la somiglianza tra le due dita e i tratti discendenti del grafema.

P. Si poggia un pugno chiuso davanti alla bocca e si pronuncia la lettera: l’insegnante invita il bambino a riconoscere il carattere esplosivo di tale fonema e l’assenza di suono necessario alla sua articolazione; il pugno chiuso può essere paragonato alla rotondità del grafema.

R. Le mani girano una sopra l’altra e contemporaneamente si pronuncia il fonema: l’insegnante invita il bambino a riconoscere nel gesto l’immagine di qualcosa che rotola, rafforzando l’associazione tra gesto, etichetta lessicale e fonema iniziale.

S. Con l’indice alzato il bambino fa il gesto del silenzio, pronunciando la lettera corrispondente.

D. Con l’indice e il pollice uniti il bambino tocca i denti incisivi e pronuncia il suono: l’insegnante invita il bambino a percepire la posizione dei denti che sono uniti e della lingua che è posta dietro di essi.

V. Le mani poggiano sulle guance ed entrano in contatto alla base, i pollici toccano la laringe e si pronuncia il suono: l’insegnante invita il bambino a percepire con i pollici le vibrazioni della laringe durante l’emissione del suono pronunciato e a osservare l’uguaglianza tra la posizione delle mani e la forma del grafema.

B. Entrambi i pugni poggiano davanti alla bocca e alla pronuncia del suono si allontanano da essa: l’insegnante invita il bambino a percepire il carattere esplosivo del fonema e la somiglianza dei due pugni alle due rotondità del grafema.

Z. Con il dito indice il bambino fa il segno di Zorro.

Q. Le dita delle mani si stringono tra loro e con le braccia si forma un grande cerchio.

C. L’indice è posto tra i denti a contatto con la punta della lingua, mentre il pollice si trova sotto il mento: l’insegnante invita il bambino a pronunciare il suono e a osservare la posizione delle sue dita che rappresentano la forma del grafema.

G. Il bambino tira il lobo del proprio orecchio pronunciando il suono.

H. Le labbra sono chiuse e gli indici appoggiati ai lati della bocca.

73

Coding

Coding A cura di L. Cesaretti, M. Storti

Che cos’è il pensiero computazionale?

“Pensiero computazionale” è un’espressione che si sta rapidamente diffondendo nel mondo educativo.

Introdotto per la prima volta dalla scienziata informatica americana Jeannette Wing in un articolo (Computational Thinking, CACM, 2006), indica “il processo di pensiero coinvolto nella formulazione di problemi e delle soluzioni rappresentate in una modalità che sia eseguibile da un agente elaboratore di informazioni, che sia un uomo, una macchina o una combinazione tra uomo e macchina”.

In termini più concreti, possiamo intendere questa forma di pensiero come un insieme di abilità cognitive con le quali possiamo analizzare una grande varietà di problemi e sviluppare delle soluzioni, intendendo con “problemi” non soltanto quelli matematici o che richiedono soluzioni precise, ma anche dilemmi del mondo reale che ammettono soluzioni varie e complesse. Per Jeannette Wing questa modalità di pensiero consente alle persone di “riformulare un problema apparentemente difficile in uno che siamo in grado di risolvere, anche riducendolo, incorporandolo in altro, trasformandolo o simulandolo”. Si tratta, cioè, di un’abilità fondamentale per tutti, non solo per gli scienziati informatici ed è sempre più ritenuta, accanto alle tre competenze di base del saper leggere, scrivere e svolgere calcoli, la quarta abilità analitica da sviluppare a partire dall’infanzia.

Che cosa significa pensare in modo computazionale?

E a cosa serve in termini concreti?

Alcuni dei processi che caratterizzano il pensiero computazionale sono i seguenti: • scomporre un problema complesso (i dati, i processi ecc.) in parti più elementari e gestibili; • analizzare i dati e organizzarli in una struttura logica; • riconoscere regolarità tra problemi o dati diversi; • rappresentare le informazioni attraverso codici o altri sistemi simbolici di trasmissione; • costruire algoritmi, ovvero sequenze di istruzioni per risolvere problemi o produrre risultati attesi; • astrarre i principi generali da situazioni specifiche e generalizzare le strategie risolutive dei problemi per trasferirle ad altri simili.

Che cos’è il coding?

Nell’ambito del pensiero computazionale, il coding è l’insieme delle procedure per la creazione di programmi finalizzati a risolvere dei problemi attraverso l’uso di linguaggi di programmazione.

Ma oltre a costituire il linguaggio con cui gli informatici creano, tra l’altro, i siti internet e i software che regolano il funzionamento dei dispositivi digitali, questa competenza conserva al suo interno svariate possibilità educative per lo sviluppo di aspetti positivi nella personalità degli studenti.

Alcune delle attitudini che questa disciplina punta a far emergere sono: • l’atteggiamento di apertura e iniziativa di fronte a situazioni complesse; • la perseveranza di fronte a problemi complessi; • la tolleranza della frustrazione per l’errore e la sua rielaborazione in chiave positiva; • l’abilità di utilizzare diversi linguaggi e codici comunicativi; • la disponibilità e capacità di progettare e coordinarsi in gruppo per raggiungere un obiettivo comune.

74

Coding

Perché introdurre il pensiero computazionale e il coding a scuola?

Nel contesto della Scuola Primaria, l’interesse prevalente attorno al pensiero computazionale e al coding non sta tanto nello sviluppo di abilità puramente tecnologiche o nell’apprendimento di nozioni di carattere informatico, ma nell’acquisizione di nuovi strumenti cognitivi necessari ad affrontare sfide, problemi e progetti con successo.

Nella prospettiva dell’applicazione del pensiero computazionale ai contesti educativi, gli studenti non sono semplici utilizzatori degli strumenti e delle strategie di risoluzione di problemi, ma i creatori di questi strumenti e strategie. Nel farlo, utilizzano una serie di abilità come l’astrazione, la ricorsività e l’iterazione per elaborare e analizzare i dati e creare artefatti reali e virtuali. Questa metodologia di problem-solving può essere automatizzata, trasferita e applicata alle diverse discipline.

Ma pensiero computazionale e coding rappresentano anche strumenti utili per migliorare l’apprendimento nelle discipline tradizionali e nei contesti informali. Pensiamo alle abilità che stanno dietro esercizi comuni per gli studenti: per analizzare un racconto o una poesia è necessaria la scomposizione in parti; per comprendere eventi e comportamenti può essere utile condurre un’analisi dei dati; gli algoritmi entrano in gioco nei calcoli e nei problemi di matematica, ma sono anche una guida per il comportamento corretto in situazioni complesse o di pericolo; attraverso le rappresentazioni astratte come mappe e simulazioni si può comprendere meglio un evento come il ciclo dell’acqua o l’energia eolica.

Il coding, inoltre, rappresenta una disciplina strategica per promuovere nei giovani lo sviluppo delle competenze digitali (digital skills), riconosciute a livello internazionale come competenze necessarie, al pari delle capacità di scrivere, leggere (literacy) e svolgere calcoli (numeracy), per vivere e lavorare nelle società del ventunesimo secolo come cittadini attivi e capaci di affrontare le sfide del futuro.

Lo scenario in Italia e in Europa Le recenti evoluzioni negli indirizzi programmatici dell’istruzione hanno visto crescere l’attenzione verso le competenze digitali, il pensiero computazionale e il coding, sia nel contesto italiano che in quello europeo.

La Commissione Europea nel 2013 ha pubblicato il documento DIGCOMP: A Framework for Developing and Understanding Digital Competence in Europe che delinea il quadro comune di riferimento per le competenze digitali ritenute necessarie per vivere da cittadini attivi e consapevoli. Il quadro, strutturato in maniera modulare, comprende 5 aree di competenza digitale nelle quali sono definite 21 competenze digitali; tra queste compaiono la competenza di programmazione (area 3.4) e quelle relative al problem-solving (area 5) in parte affini all’area del pensiero computazionale.

La Comunità Europea considera il coding il “linguaggio universale”: oggi le competenze digitali e di programmazione sono fondamentali in sempre più professioni e al sistema educativo è riconosciuto il compito di rispondere alla crescente domanda di tali competenze.

A tale scopo le istituzioni europee hanno creato iniziative internazionali come l’European Code Week che celebra le possibilità creative della programmazione con eventi nelle scuole europee, anche mettendole in comunicazione con altre organizzazioni che si occupano di tecnologia e di educazione.

Il mondo dell’istruzione in Italia ha visto un progressivo aumento dell’interesse per l’insegnamento delle competenze digitali e del pensiero computazionale, sia a livello normativo che di intervento.

Già all’interno delle Indicazioni Nazionali per il curricolo della Scuola dell’Infanzia e del Primo ciclo d’istruzione (settembre 2012), relativamente all’insegnamento tecnologico nella scuola del Primo ciclo si suggerisce di introdurre gli alunni ad alcuni linguaggi di programmazione semplici e versatili con lo scopo di “sviluppare il gusto per l’ideazione e la realizzazione di progetti […] e per la comprensione del rapporto che c’è tra codice sorgente e risultato visibile”.

Questo indirizzo del MIUR a favore dell’insegnamento dei concetti base del pensiero computazionale e del coding ha trovato conferma due anni dopo, nel 2014, con l’iniziativa Programma il Futuro, che aveva l’obiettivo di introdurre nelle classi lezioni sul coding attraverso un sito liberamente accessibile.

75

Coding

Nel 2015 il MIUR ha presentato il Piano Nazionale Scuola Digitale, il documento di indirizzo per l’attuazione di un processo complessivo di innovazione digitale della scuola al fine di realizzare la competenza digitale; in alcune delle azioni in cui è strutturato il PNSD (15,17) si dà rilevanza all’insegnamento del pensiero computazionale attraverso attività di coding svolte sia con il computer, sia in modalità unplugged (senza l’uso di tecnologie digitali), in modalità di laboratorio e in prospettiva interdisciplinare.

Classe prima Le attività proposte per gli alunni della prima classe ruotano attorno ai concetti base del coding e allo stesso tempo, grazie alla correlazione con le discipline curricolari, offrono l’occasione per introdurre o consolidare contenuti e apprendimenti.

Il percorso affronta i concetti di sequenza e algoritmo da prospettive differenti, analizzandone le specifiche caratteristiche con molteplici modalità (esercizi su carta, attività motorie, giochi di gruppo, attività costruttive).

Per ciascuna attività, vengono fornite: • informazioni generali (tipologia, argomento, discipline coinvolte, modalità di conduzione, tempo di svolgimento previsto, materiale occorrente); • introduzione all’attività; • obiettivi specifici; • descrizione dell’attività; • possibili approfondimenti o varianti; • indicazioni per la valutazione.

Alcune attività sono corredate di immagini e schede fotocopiabili.

Programmazione annuale Traguardi di competenza

Competenze trasversali

L’alunno:

L’alunno:

• scompone un problema o un sistema di dati

• collabora con atteggiamento positivo all’interno

• rappresenta le informazioni attraverso sistemi

• lavora nel piccolo gruppo in maniera organizzata

• costruisce algoritmi, sequenze di istruzioni

• rispetta la distinzione dei ruoli nel gruppo

• riconosce gli errori di un algoritmo creato

• elabora soluzioni creative, sia concettuali

• comprende gli elementi comuni a varie situazioni

• riconosce gli errori commessi da sé o dal gruppo

o processi in parti più elementari e gestibili simbolici

per risolvere problemi o produrre i risultati attesi e immagina possibili soluzioni e miglioramenti

e problemi e trasferisce le strategie di soluzione a compiti nuovi

• organizza a livello temporale informazioni,

conoscenze e periodi, individua successioni, contemporaneità e durate e prevede gli effetti futuri di un’azione o di una sequenza di azioni

76

del piccolo gruppo e della classe

e autonoma per svolgere semplici compiti e i tempi dati

che costruttive, per raggiungere un risultato o risolvere un problema e si applica per correggere le sue azioni

Coding

Discipline correlate Matematica

L’alunno: percepisce la propria posizione nello spazio e stima distanze a partire dal proprio corpo comunica la posizione di oggetti nello spazio fisico, sia rispetto al soggetto, sia rispetto ad altre persone o oggetti, usando termini adeguati (sopra/sotto, davanti/dietro, destra/sinistra, dentro/fuori) esegue un semplice percorso partendo dalla descrizione verbale o dal disegno e dà le istruzioni a qualcuno perché compia un percorso desiderato riconosce, denomina e descrive figure geometriche

Arte e Immagine

L’alunno: riconosce in un testo iconico-visivo gli elementi grammaticali e tecnici del linguaggio visivo (linee, colori, forme, volume, spazio) individuando il loro significato espressivo trasforma immagini e materiali ricercando soluzioni figurative originali

Scienze

L’alunno: elabora i primi elementi di classificazione animale e vegetale conosce esemplari di natura animale e vegetale appartenenti a diversi ambienti naturali

Geografia

L’alunno: riconosce le funzioni dei vari spazi e gli interventi positivi e negativi dell’uomo individua i caratteri che connotano i paesaggi naturali e gli habitat

Educazione fisica

L’alunno: coordina e utilizza diversi schemi motori combinati tra loro in forma successiva e simultanea (correre, saltare, afferrare ecc.) riconosce e valuta traiettorie, distanze, ritmi esecutivi e successioni temporali delle azioni motorie, sapendo organizzare il proprio movimento nello spazio in relazione a sé, agli oggetti e agli altri partecipa attivamente alle varie forme di gioco organizzate anche in forma di gara, collaborando con gli altri utilizza in forma originale e creativa modalità espressive e corporee attraverso forme di mimo, sapendo trasmettere nel contempo contenuti informativi ed emozionali elabora ed esegue semplici sequenze di movimento o semplici coreografie individuali e collettive

Italiano

L’alunno: legge e ricava informazioni utili da istruzioni visive e iconiche realizza un oggetto con la carta descrivendo la sequenza delle operazioni

77

Coding

Il percorso giusto Tipologia

Attività su carta

Argomento

Sequenze

Discipline correlate

Scienze; Matematica; Geografia

Modalità di conduzione

Lavoro individuale/attività nel gruppo classe

Tempo di svolgimento previsto

Circa 2 ore

Materiale occorrente

Schede operative

Obiettivi • apprendere elementi di base degli algoritmi • apprendere conoscenze relative ad animali e habitat • elaborare correttamente informazioni visivo-spaziali Competenze • sviluppare abilità di lavoro in gruppo • sviluppare sensibilità verso la cura degli ambienti naturali

Introduzione L’attività introduce i primi concetti base del pensiero computazionale: la nozione di “sequenza di operazioni” che costituisce un algoritmo e l’utilità del codice per rappresentare informazioni e istruzioni.

Con complessità progressiva l’alunno viene invitato a programmare dei percorsi sulle mappe, finalizzati al raggiungimento di un traguardo. All’alunno viene richiesta l’indicazione esplicita della sequenza di movimenti con attenzione particolare ai dati presenti (ad esempio gli ostacoli) e alle richieste (ad esempio trovare il percorso più breve).

78

Coding - Scheda operativa 1

NEL BOSCO TRANQUILLO TIP È UN PICCOLO SCOIATTOLO. VIVE NEL BOSCO TRANQUILLO ED È GOLOSO DI NOCCIOLE. STA ARRIVANDO L’AUTUNNO E PER TIP È ORA DI FARE SCORTE PER L’INVERNO. 1. A iuta Tip a fare il percorso giusto per raccogliere le nocciole: traccia la strada sulla mappa.

2. S egna con una X la sequenza che hai utilizzato.

79

Coding - Scheda operativa 1

TIPPETE IL CONIGLIO AMA DORMIRE E STARE AL CALDO NELLA SUA TANA. MA AL MATTINO PRESTO ESCE IN CERCA DI CIBO. DEVE FARE SEMPRE MOLTA ATTENZIONE ALLE VOLPI CHE, COME SI SA, SONO GHIOTTE DI CONIGLI! 3. A iuta Tippete a raggiungere le carote, ma attento a non farlo finire tra gli artigli delle volpi! Traccia la strada corretta sulla mappa.

4. S egna con una X la sequenza che hai utilizzato.

80

Coding - Scheda operativa 2

EMMA E LA NATURA EMMA AMA MOLTO LA NATURA E SPESSO PASSEGGIA NEI BOSCHI. QUANDO FA SILENZIO ED EVITA DI SPAVENTARLI, RIESCE A VEDERE TANTI ANIMALI. 1. Completa il percorso e aiuta Emma ad attraversare il bosco.

Fai attenzione: devi evitare gli alberi, i cespugli, i lupi e le volpi!

Partenza

Arrivo

2. O ra completa la sequenza dei movimenti di Emma seguendo la legenda.

LEGENDA = IN ALTO = 3 PASSI IN ALTO = IN BASSO = A DESTRA = A SINISTRA

81

Coding

Il labirinto umano Tipologia

Attività motoria

Argomento

Sequenze

Discipline correlate

Educazione Fisica

Modalità di conduzione

Attività nel gruppo classe

Tempo di svolgimento previsto

Circa 2 ore

Luogo

Palestra

Obiettivi • Apprendere elementi di base degli algoritmi.

• Esercitare abilità di coordinazione globale.

Introduzione L’attività consente di affrontare in una modalità attiva e di gioco il concetto di sequenza di operazioni che sta alla base di ogni algoritmo.

Gli studenti sono guidati a sperimentare in prima persona il processo della codifica di informazioni relative alle direzioni di movimento (avanti, indietro, ruota a destra, ecc.) attraverso l’uso creativo del movimento o di altri canali espressivi, per poter comunicare efficacemente con i compagni di squadra.

Descrizione dell’attività L’attività introduce la figura del “robot programmabile”: gli alunni-robot (topo e gatto) dovranno spostarsi all’interno del labirinto, eseguendo il programma di movimento creato dagli alunni-programmatori.

Disporre una parte degli alunni in file parallele in modo da formare una matrice quadrata o rettangolare, ad esempio nelle configurazioni 4x4, 4x5 (da adattare in funzione del numero dei componenti della classe).

Essi formeranno le pareti e le strade di un “labirinto” e durante il gioco dovranno mantenere la posizione eretta, con gli arti superiori in atteggiamento lungo, in fuori, allineati nella stessa direzione.

Il labirinto risulterà composto da strade parallele tra loro e aperte alle estremità, nelle quali si muoveranno i giocatori-robot.

82

Coding

Assegnare i ruoli a quattro alunni: topo-robot, gatto-robot e due programmatori.

Ciascuna coppia formata da robot e programmatore dovrà creare un linguaggio fatto da segnali in codice per spostarsi durante il gioco.

Il programmatore muoverà il proprio robot solo tramite il codice creato e a ogni comando corrisponderà un solo movimento.

Esempio: un tocco sulla nuca = fare un passo in avanti; un tocco sulla spalla destra = ruotare a destra; Allo stesso modo potranno essere utilizzati segnali vocali o qualsiasi altro sistema, a patto che siano tradotti in un codice comprensibile solo alla coppia.

Prima del via, in un punto dentro il labirinto e lontano dalla partenza, l’insegnante dovrà porre un oggetto che contrassegna la tana del topo.

Il topo-robot dovrà raggiungerla senza farsi prendere dal gatto-robot.

Al via, la coppia del topo-robot ha circa 5 secondi di vantaggio sul gatto-robot.

Se il gatto-robot tocca il topo-robot durante la corsa verso la tana, avrà vinto la partita, mentre vincerà il topo se raggiungerà la tana senza essere toccato.

Al termine del turno di gioco, invertire i ruoli tra preda e predatore e tra i giocatori e alunni che formano il labirinto.

Variante: A intervalli casuali, l’insegnante può complicare la situazione di gioco, dando un segnale prestabilito, in seguito al quale tutti gli alunni-labirinto ruoteranno di 90°, trasformando la struttura.

Al termine dell’attività, stimolare la verbalizzazione rispetto al gioco: Vi è piaciuto questo gioco? È stato facile o difficile?

Qual è stata la parte più difficile: inventare un codice di segnali? Dare i comandi? Riceverli?

Che impressione avete avuto quando siete stati dei robot comandati? E quando siete stati i comandanti del robot?

Quando davate i comandi, il robot li eseguiva subito e in modo corretto? Avete mai sbagliato? E allora che cosa avete fatto?

Stimolare gli alunni a pensare ad altri codici usati per trasmettere delle informazioni specifiche che incontriamo ogni giorno: - i colori del semaforo, che indicano cosa deve fare l’automobilista; - i suoni della campanella con una diversa durata indicano l’inizio delle lezioni, la fine dell’ora, la ricreazione; - ecc.

Spiegare che come nel gioco appena fatto, così anche nella programmazione di un computer o di un robot reale, le istruzioni che il programmatore invia sono sempre tradotte in un codice, ovvero un linguaggio formato da caratteri o simboli che rappresentano delle informazioni; un linguaggio che deve essere comune a lui e alla macchina che deve programmare, per evitare che la macchina, non comprendendo il messaggio del programmatore, non funzioni.

Verifica e valutazione • Efficacia e creatività del sistema di comando.

• Capacità di ricevere i comandi e tradurli in movimenti in velocità.

• Capacità di affrontare e gestire la tensione connessa al gioco.

• Rispetto delle regole del gioco (non parlare, non oltrepassare le pareti del labirinto, accettare l’esito negativo).

83

Coding

Algoritmi in mimo Tipologia

Attività motoria

Argomento

Sequenze

Discipline correlate

Educazione Fisica; Storia; Italiano

Modalità di conduzione

Attività nel gruppo classe

Tempo di svolgimento previsto

Circa 2 ore

Materiale occorrente

Immagini delle sequenze da ordinare, carta, penne, pennarelli; carte dei mimi

Obiettivi • Apprendere elementi di base degli algoritmi.

• Organizzare temporalmente informazioni ed eventi.

• Scomporre le procedure di azioni comuni.

• Elaborare un’esibizione di mimo in gruppo.

Introduzione L’attività introduce il concetto di algoritmo a partire da alcune attività e contesti familiari agli alunni, allo scopo di farne comprendere gli elementi costitutivi, l’importanza dell’ordine delle operazioni e la sua utilità per svolgere compiti o raggiungere risultati complessi.

Dopo aver presentato alcuni esempi in classe, il gioco degli algoritmi mimati consente di allenare negli alunni le capacità di analizzare un’azione complessa e scomporla nelle sue parti, codificare informazioni nel codice visivocorporeo e interpretare il significato del mimo.

Descrizione dell’attività Per introdurre il percorso, mostrare agli alunni la sequenza di azioni che si compiono al mattino, appena svegli.

Invitare all’osservazione e alla verbalizzazione. Quindi chiedere: Che cosa potrebbe accadrebbe se, per esempio, mi vestissi prima di fare colazione?

Se non fai attenzione alla tazza del latte, la rovesci e ti sporchi!

Esatto. Dovrei cambiarmi e forse farei tardi. Giusto?

Provare quindi a verbalizzare in modo ancora più dettagliato la sequenza delle azioni che si compiono abitualmente la mattina, da quando ci si alza a quando si arriva a scuola, guidando gli alunni a una puntualizzazione dei vari passaggi (es: mi alzo, mi infilo le pantofole, vado in cucina, faccio colazione, mi lavo i denti dopo mangiato, mi lavo il viso, ecc.). Sottolineare ancora una volta l’importanza del fare le cose nella giusta sequenza, evidenziando i possibili scenari derivati da un errore nella sequenza stessa.

A questo punto introdurre il gioco algoritmi in mimo.

84

Coding

Dividere la classe in gruppi di almeno 5-6 alunni.

Ogni gruppo riceverà dall’insegnante un’azione quotidiana da trasformare in algoritmo, scegliendola tra le carte proposte o creandola ex novo.

Dare un tempo definito (es. 10-15 minuti) per permettere agli alunni di organizzarsi e creare l’algoritmo mimato (ogni bambino interpreterà un’azione della sequenza).

Al termine del tempo stabilito, ogni gruppo eseguirà l’algoritmo mimato di fronte agli altri bambini, che dovranno indovinare l’azione rappresentata.

Guidare i membri dei gruppi a seguire un processo di lavoro: 1. decidere la sequenza delle azioni (quali e quante) per svolgere l’azione da mimare; 2. assegnare a ciascuno un’azione della sequenza; 3. inventare il mimo per ogni azione; 4. provare tutta la sequenza in mimo e assicurarsi che sia fluida (quando l’azione di un alunno si interrompe, parte quella dell’alunno successivo).

Preparare un bicchiere di latte caldo.

Lavarsi le mani.

Portare a spasso il cane.

Dar da mangiare al gatto.

Prendere il pallone da basket e tirare a canestro.

Andare a dormire.

Verifica e valutazione La valutazione dell’attività a livello di classe può essere svolta considerando i seguenti criteri: • capacità di elaborare e organizzare azioni nelle sequenze temporali corrette • capacità di prevedere gli effetti futuri di eventi e azioni • c apacità di lavorare nel piccolo gruppo in modo autonomo e organizzato, di rispettare le regole e i tempi e di comunicare efficacemente • capacità di analisi e scomposizione di eventi complessi in operazioni semplici • creatività e ideazione di azioni motorie efficaci per rappresentare azioni e significati • coordinazione di gruppo nell’esecuzione della sequenza in mimo.

I criteri esposti sono declinabili anche a livello di valutazione individuale.

85

Coding

Animali origami Tipologia

Attività di costruzione

Argomento

Sequenze

Discipline correlate

Scienze; Geografia

Modalità di conduzione

Attività nel gruppo di classe

Tempo di svolgimento previsto

Circa 2 ore

Materiale occorrente

Carte, cartoncini, pennarelli, ecc.

Obiettivi • apprendere elementi di base degli algoritmi • sviluppare abilità prassico-costruttive • apprendere conoscenze relative ad animali e ambienti naturali • sviluppare capacità di lavoro in gruppo Introduzione L’attività mira a far sperimentare agli alunni un’attività di gruppo che richiede l’utilizzo di coordinazioni manuali fini per la creazione di semplici origami. Quest’antica arte giapponese può essere infatti vista come un concreto esempio di algoritmo che, tradotto in azioni manuali sulla carta, permette di arrivare a un risultato ben definito.

La scelta di personaggi animali consente di affrontare argomenti di interesse disciplinare relativi alle Scienze e alla Geografia.

Descrizione dell’attività Dividere la classe in gruppi di 3-4 studenti e consegnare istruzioni diverse per creare un animale origami.

I gruppi dovranno creare l’animale in un tempo prestabilito (da definire in relazione alle loro abilità, indicativamente 30’40’). Assegnare in ogni gruppo i ruoli di progettista (chi interpreta le istruzioni e dà indicazioni di lavoro), costruttore (l’alunno che compie azioni di piegamento della carta seguendo le istruzioni ricevute), controllore (verifica che il lavoro sulla carta corrisponda alle istruzioni in immagine).

Al termine, i gruppi mostreranno alla classe il risultato del loro lavoro.

Chiedere alla classe di indovinare l’animale creato.

Infine, chiedere a un rappresentante per ogni gruppo di descrivere a parole le operazioni di costruzione seguite aiutandosi con le istruzioni visive.

IL CANE

1 – Posiziona un foglietto di carta quadrato sul tavolo, come nell’immagine. Sovrapponi la metà sinistra alla destra, in modo che le punte combacino perfettamente.

4 – Solleva verso l’alto una piccola porzione di angolo, come in figura.

86

2 – Riapri il foglio.

5 – Forma le orecchie del cane, ripiegando verso il basso i due angoli superiori.

3 – Ora piegalo in senso verticale, dall’alto verso il basso, sovrapponendo le due metà.

6 – Disegna i particolari del volto e completa il tuo cagnolino.

Coding

Gira la storia Tipologia

Gioco su carta

Argomento

Sequenze

Discipline correlate

Geografia; Matematica; Italiano

Modalità di conduzione

Attività nel gruppo classe

Tempo di svolgimento previsto

Circa 1 ora

Materiale occorrente

Poster, carte “C’era una volta”, carte direzionali, piccoli oggetti come segnaposti

Obiettivi • apprendere elementi di base degli algoritmi • elaborare correttamente informazioni visuo-spaziali su una mappa • leggere e interpretare correttamente gli elementi di una storia Introduzione Il gioco nasce con l’intento di famliarizzare con la programmazione partendo dalla semplice elaborazione di sequenze di movimenti. La complessità crescente con cui è stato pensato il gioco consente di accompagnare gli alunni durante gli anni scolastici con un graduale aumento della difficoltà, in parallelo alla progressione degli apprendimenti.

Descrizione dell’attività In classe prima lo scopo del gioco è quello di individuare gli elementi costituenti ciascuna storia e di raggiungerli tramite un percorso costruito con le frecce direzionali.

Il poster di gioco presenta 6 carte “C’era una volta”, nelle quali viene narrata una breve storia contenente degli elementi-obiettivi, 16 carte direzionali e un tabellone di gioco che riporta gli elementi contenuti nelle storie.

L’attività sviluppa la capacità di analizzare e predisporre sequenze corrette di azioni per raggiungere un obiettivo, muovendosi nel reticolo di gioco.

L’interdisciplinarità coinvolge la Geografia (indicatori spaziali), la Matematica (il numero) e l’Italiano (lettura, comprensione e analisi del testo).

Regole del gioco Formare 6 squadre composte da 3-4 alunni.

Far riunire le squadre attorno al tabellone di gioco.

Nominare un caposquadra, un alfiere e un lettore per ciascuna squadra, cui verranno attribuiti i seguenti compiti: lettore = legge ad alta voce la storia e indica gli elementi/obiettivi da conquistare; caposquadra = predispone la sequenza di movimenti con le carte direzionali; alfiere = muove il segnaposto sul tabellone di gioco seguendo la sequenza predisposta dal proprio caposquadra.

Far pescare a ogni caposquadra una carta “C’era una volta”.

Invitare ogni squadra a leggere attentamente la carta pescata, individuando nel tabellone gli elementi della storia.

Ciascuna squadra dovrà analizzare attentamente il percorso da compiere per poter raggiungere tutti gli elementi/obiettivi che costituiscono la propria storia.

87

Coding

Se necessario, guidare gli alunni nell’analisi dei movimenti da effettuare all’interno del percorso di gioco, in modo che riescano a predisporre la sequenza corretta di spostamenti.

Il lettore di ciascuna squadra leggerà ad alta voce la storia contenuta nella carta pescata, indicando e dichiarando tutti gli elementi da toccare nell’ordine in cui vengono menzionati, in modo tale che gli avversari possano controllare che tutti gli obiettivi vengano effettivamente raggiunti.

A questo punto, utilizzando le carte direzionali, il caposquadra può predisporre la sequenza di movimenti a lato del tabellone e l’alfiere sposterà il segnaposto (gomma, temperino, tappo di pennarello, ecc.) sul tabellone di gioco seguendo la sequenza di movimenti predisposta dal caposquadra.

Le squadre avversarie controlleranno che gli obiettivi nominati nella storia siano effettivamente “conquistati”.

Se una squadra commette un errore, si ferma fino al turno successivo. Avrà così modo di correggersi e predisporre una nuova sequenza.

Vince la squadra che raggiunge per prima tutti gli obiettivi nel minor tempo possibile.

Verifica e valutazione • capacità di leggere e interpretare un breve testo • capacità di trovare il percorso nei tempi stabiliti • capacità di autocorrezione • capacità di collaborare nel gruppo, di comunicare in modo efficace e di rispettate tempi e regole di gioco.

88

Bisogni Educativi Speciali

Per una didattica inclusiva A cura di Raffaela Maggi, pedagogista clinico UNIPED (Unione Italiana Pedagogisti) Gli alunni con Bisogni Educativi Speciali (Special Educational Needs) sono alunni che presentano disabilità, difficoltà di apprendimento, disturbi evolutivi specifici, difficoltà comportamentali ma anche disagio e svantaggio socio-economico-linguistico-culturale e che dunque necessitano di “speciale attenzione”.

La Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 e la successiva Circolare n. 8 del 6 marzo 2013 (entrambe del MIUR) suddividono i BES in tre aree specifiche: • alunni con disabilità certificata secondo la Legge 104/92; • alunni con disturbi specifici dell’apprendimento (DSA certificati con la Legge 170/2010); • alunni con altri Bisogni Educativi Speciali, come svantaggio socio-economico, linguistico, culturale.

La normativa scolastica vigente invita tutte le scuole a mettere in atto, per studenti in difficoltà (temporanee o permanenti), il diritto alla personalizzazione degli apprendimenti.

Compito essenziale dell’insegnante è infatti conoscere “come apprende” l’alunno e, per fare ciò, deve mettere in atto una “osservazione intenzionale e finalizzata” (Piaget) con lo scopo di pianificare i successivi interventi didattico-pedagogici individualizzati e personalizzati.

Didattica individualizzata

Didattica personalizzata

Modula la didattica, i tempi, gli strumenti rispetto alle caratteristiche dell’alunno per potenziare determinate abilità o per acquisire specifiche competenze.

Calibra l’offerta didattica e le modalità relazionali sulla specificità e unicità a livello personale dei bisogni educativi che caratterizzano gli alunni della classe, considerando le differenze individuali soprattutto sotto il profilo qualitativo.

Attraverso la normativa più recente (Legge 170 per i Disturbi Specifici di Apprendimento, la Direttiva del 27 dicembre 2012, successiva Circolare n. 8 e note esplicative) ci si propone un nuovo “orientamento culturale” nell’ottica dell’ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health) dell’Organizzazione Mondiale della Sanità, “che considera la persona nella sua totalità, in una prospettiva bio-psico-sociale. Fondandosi sul profilo del funzionamento e sull’analisi del contesto, il modello ICF consente di individuare i Bisogni Educativi Speciali dell’alunno prescindendo da preclusive tipizzazioni” (D.M. 27/12/2012, p. 1). È chiara la finalità dei documenti di “demedicalizzare e sburocratizzare” l’intervento educativo nell’ottica del “successo formativo” di ciascuno.

Lo strumento privilegiato per una didattica personalizzata diventa il Piano Didattico Personalizzato (PDP), che ha lo scopo non di declinare ciò che lo studente non sa fare, ma piuttosto di definire, documentare, monitorare e descrivere le strategie d’intervento più adatte e rispondenti allo stile apprenditivo dell’alunno.

Per una maggiore chiarezza, la tabella della pagina successiva indica quale modello compilare per le diverse situazioni di “speciale attenzione”.

89

Bisogni Educativi Speciali

Alunni con disabilità

Alunni con DSA

Alunni con altri BES

Legge 104/92

Legge 170/2010

Direttiva Ministeriale del 27/12/2012

PEI (Piano Educativo Individualizzato), obbligatorio per tutti gli alunni con certificazione.

Tali alunni hanno diritto a un insegnante di supporto (D.P.R. 24/11/1994 ed eventualmente anche l’educativa del Comune di appartenenza).

PDP (Piano Didattico Personalizzato), obbligatorio per tutti gli alunni con certificazione. In esso vengono declinate le strategie e gli interventi didattici in forma collegiale e condivisa.

PDP per i BES, non obbligatorio ma se il consiglio di classe lo ritiene opportuno (cfr. nota del 22/11/2013) può risultare utile per la migliore gestione dei processi inclusivi. Indica se è prevista l’adozione di misure compensative e dispensative (per un determinato periodo o per l’intero anno scolastico) anche per quegli alunni senza specifica certificazione o relazioni da parte di esperti.

L’espressione “personalizzazione degli apprendimenti” è presente già negli articoli 33, 34 e 38 della nostra Costituzione. La Legge 53/2003, che va sotto il nome di “riforma Moratti”, all’art. 2 sottolinea che “è promosso l’apprendimento in tutto l’arco della vita e sono assicurate a tutti pari opportunità di raggiungere elevati livelli culturali e di sviluppare le capacità e le competenze, attraverso conoscenze, abilità generali e specifiche, coerenti con le attitudini e le scelte personali, adeguate all’inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro”.

Cosa dovrebbe fare l’insegnante?

Una scuola inclusiva non dovrebbe mai lasciare soli i suoi insegnanti. Dunque sarebbe bene partire da una buona formazione, anche in raccordo con i CTI-CTS (Centri Territoriali per l’Inclusione e Centri Territoriali di Supporto) di riferimento; organizzare un Piano di Inclusione (PAI) insieme al GLI (Gruppo di Lavoro per l’Inclusione) d’Istituto, utilizzando l’autonomia organizzativa e didattica (cfr. D.P.R. 275/99) in raccordo con altri servizi e con le famiglie, declinare il tutto nel Piano Triennale dell’Offerta Formativa (PTOF).

Ci sono altri aspetti da considerare per migliorare il setting pedagogico: • gli spazi, gli ambienti e i tempi; • l’osservazione sistematica; • il rispetto dei diversi stili apprenditivi; • l’utilizzo di diversi stili “di insegnamento”; • la motivazione all’apprendere; • le modalità di gestione della classe, di aggregazione e lavoro degli studenti (peer education, cooperative learning, tutoring, didattica laboratoriale); • mezzi, strumenti e mediatori didattici; • predisposizione di ambienti di apprendimento formativo.

Per gli alunni con BES si possono mettere in atto, in genere, indicazioni e suggerimenti ripresi dalla Legge 170/2010 sui DSA. Misure compensative

Misure dispensative

Si intende qualsiasi prodotto in grado di bilanciare un eventuale disturbo, riducendo gli effetti negativi.

Esempi di Strumenti Compensativi: • tabelle dei mesi, dell’alfabeto e dei vari caratteri; • tabella delle misure, tabella delle formule; • mappe anticipatorie e schemi riassuntivi; • linee del tempo; • flashcard; • illustrazioni e icone.

Dispensare non significa esentare ma piuttosto tener conto delle reali difficoltà dell’alunno e metterlo in condizione di sviluppare le funzioni e le abilità.

Esempi di Misure Dispensative: • tempi più lunghi per prove scritte e per lo studio, mediante adeguata organizzazione degli spazi e un flessibile raccordo tra insegnanti; • assegnazione compiti a casa in misura ridotta; • possibilità d’uso di testi ridotti non per contenuto, ma per quantità di pagine; • schede operative a difficoltà graduale.

90

Bisogni Educativi Speciali

È importante ricordare che: • gli insegnanti devono consentire l’uso delle strategie compensative e svolgere un ruolo attivo, proponendo percorsi guidati finalizzati allo sviluppo dell’autonomia; • lo studente non ha necessariamente bisogno sempre di “compensare”, ma se si decide di farlo occorre scegliere le modalità adatte alle sue esigenze; • tutta la classe dovrebbe lavorare nelle stesse modalità per evitare che gli alunni con “speciale attenzione” si trovino a disagio; • di particolare importanza sono tutti gli aspetti legati alle emozioni, all’affettività, allo spirito di gruppo e alla condivisione di momenti formali e informali della quotidianità didattica.

Giorni di scuola presenta pagine semplificate da utilizzare con la classe come ripasso e consolidamento dei concetti chiave, oppure come strumento individuale per alunni con difficoltà.

91

SCHEDARIO ITALIANO

MATEMATICA

Scheda 1 Di vocale in vocale Scheda 2 La voce delle vocali Scheda 3 Gioco con le vocali Scheda 4 Gioco con le parole Scheda 5 D oppure T Scheda 6 V oppure F Scheda 7 B oppure P Scheda 8 S oppure Z Scheda 9 La consonante Q Scheda 10 La consonante C Scheda 11 I suoni dolci CE e CI Scheda 12 La consonante H molto silenziosa Scheda 13 I suoni duri CHE e CHI Scheda 14 I suoni dolci CIA, CIO e CIU Scheda 15 La consonante G Scheda 16 I suoni dolci GE e GI Scheda 17 I suoni duri GHE e GHI Scheda 18 I suoni dolci GIA, GIO e GIU Scheda 19 GN di gnomo Scheda 20 GLI di coniglio Scheda 21 SCE - SCI Scheda 22 SCA - SCO - SCU Scheda 23 SCHE - SCHI Scheda 24 La famiglia acqua Scheda 25 Suoni e sillabe difficili Scheda 26 Gioco con le parole Scheda 27 L’apostrofo Scheda 28 L’accento Scheda 29 C’È - CI SONO Scheda 30 HO/O, HAI/AI, HA/A, HANNO/ANNO Scheda 31 Ci vuole un po’ di ordine Scheda 32 I nomi nel cestone Scheda 33 Parole piccole, ma importanti Scheda 34 Che cosa fanno?

Scheda 35 Com’è? Come sono?

Scheda 36 Cappuccetto Rosso Scheda 37 Mucche di tanti colori Scheda 38 Susi fa la giardiniera Scheda 39 Fiore di lenticchia Scheda 40 Il porcospino

Scheda 41 Numeri in autunno Scheda 42 Ombrelli e impermeabili Scheda 43 Dieci dita per suonare!

Scheda 44 Il gioco della pesca Scheda 45 Siamo al 20 Scheda 46 Le uova d’oro Scheda 47 La raccolta dei funghi Scheda 48 Un problema di... torte Scheda 49 Una rondine fa... primavera Scheda 50 Nell’orto Scheda 51 Nel parcheggio Scheda 52 Destra o sinistra?

Scheda 53 Pulcini e anatroccoli Scheda 54 Confronti in spiaggia Scheda 55 I succhi di frutta Scheda 56 Ragiona... colorando Scheda 57 Problemi senza domanda Scheda 58 Problemi con il diagramma Scheda 59 Certo, possibile, impossibile

SCIENZE Scheda 60 Scheda 61 Scheda 62 Scheda 63 Scheda 64 Scheda 65

Pic-nic sul prato Oggetti di casa Tanti materiali Gli esseri viventi Gita nel bosco Gli animali si muovono

STORIA Scheda 66 Scheda 67 Scheda 68 Scheda 69 Scheda 70 Scheda 71

1-2-3... in ordine!

In salotto Storie brevi e lunghe La giornata I giorni della settimana Mesi in fila

GEOGRAFIA Scheda 72 Scheda 73 Scheda 74 Scheda 75 Scheda 76

92

Destra e sinistra Al Luna Park Gli indicatori spaziali La casa Ai giardini

SCHEDA 1 - ITALIANO

DI VOCALE IN VOCALE 1. Q UAL È LA VOCALE INIZIALE? CERCHIA I DISEGNI CON IL NOME CHE INIZIA CON LA VOCALE CHE LI CONTIENE.

93

SCHEDA 2 - ITALIANO

LA VOCE DELLE VOCALI 1. PRONUNCIA IL NOME E COMPLETA CON LA VOCALE INIZIALE.

_ VA

_ CCHIO

_ RBA

_ NELLO

_ NGHIA

_ NCORA

_ SOLA

_ MBRELLO

_ MBUTO

2. P RONUNCIA IL NOME E COMPLETA CON LA VOCALE INIZIALE E CON QUELLA FINALE.

_P_

_ OV _

_C_

_ LBER _

_ LEFANT _

_ NCIN _

3. P RONUNCIA IL NOME E COMPLETA CON LE DUE VOCALI CHE MANCANO.

94

F _ _ RI

P _ _ DE

_ _ TO

_ _ VO

M _ _ LE

D__

SCHEDA 3 - ITALIANO

GIOCO CON LE VOCALI 1. SCRIVI LE VOCALI CHE MANCANO.

M_R_

R_M_

S_L_

M_R_

R_M_

S_L_

V_S_

L_N_

N_V_

V_S_

L_N_

N_V_

2. OSSERVA I DISEGNI E SCRIVI LE VOCALI CHE MANCANO.

P_P_

S _ CC _

P _ LL _

P_P_

S _ CC _

P _ LL _

3. SCRIVI LE PAROLE E POI LEGGI.

__V_

_C_

_G_

_L_

_P_

__M_N_

4. LEGGI.

UÈ • IO • AI • EI • AO • AIA 95

SCHEDA 4 - ITALIANO

GIOCO CON LE PAROLE 1. COMPLETA CON LE SILLABE ADATTE.

_ _ _ TE

_ _ SA

SA _ _ ME

_ _ MO

_ _ RO

BA _ _ NA

_ _ LE

_ _ SO

_ _ SO

_ _ _ RE

_ _ NO

SA _ _ NE

2. S OSTITUISCI I SIMBOLI CON LE LETTERE DATE, SCRIVI LA PAROLA INDIVIDUATA E COLLEGALA CON L’IMMAGINE GIUSTA.

N I

D O

O I

A

........................................................... ...........................................................

A

O

...........................................................

IA

O

...........................................................

U

I

O

...........................................................

A

A

A

...........................................................

I

96

E

V

B

SCHEDA 5 - ITALIANO

D OPPURE T 1. OSSERVA IL DISEGNO E CERCHIA LA PAROLA ESATTA.

TAINO DAIMO DAINO

DENTA TENTA TENDA

PRAGO DRAGO TRAGO

TORDA DORTA TORTA

2. SCRIVI LE PAROLE. ......................................

......................................

......................................

......................................

......................................

......................................

3. CON LE LETTERE DI OGNI NUVOLETTA FORMA DUE PAROLE E SCRIVILE.

D N O O

• •

D N I O

............................................................ .............................................................

• •

............................................................ ............................................................

4. OSSERVA I DISEGNI E SCRIVI LE PAROLE.

DI DELIA È SULLA • LA • DINO GIOCA DENTRO LA .........................................

..........................................

..............................................

CON DUE

..........................................

.

97

SCHEDA 6 - ITALIANO

V OPPURE F 1. I N OGNI RIGA È NASCOSTA UNA PAROLA. TROVALA, SCRIVILA E COLLEGALA CON IL DISEGNO GIUSTO.

A P A F T A

S V S U O F

V I T O F E

E O V C I R

T L E O C R

T A N R O O

A Z T O P I

..............................................................

P O O T U S

.............................................................. .............................................................. .............................................................. .............................................................. ..............................................................

2. FORMA LE PAROLE E SCRIVILE ACCANTO AL LORO DISEGNO.

V

ETTA

F

V F

V

IALE

F

OLTO

......................................

......................................

......................................

......................................

......................................

......................................

3. RISOLVI I CRUCIVERBA FIGURATI E SCOPRI LE DUE PAROLE MISTERIOSE.

A

98

B

SCHEDA 7 - ITALIANO

B OPPURE P 1. COMPLETA CON B O P.

_ ORSA

_ ARCA

GAM _ A

_ ANE

_ ASTA

ZAM _ A

LAM _ O

LAM _ IONI

TROM _ A

_ OTTE

2. L EGGI E SCRIVI ACCANTO AL DISEGNO LA PAROLA CHE MANCA.

• LA

. ............................................................

UNA

.........................................

BALLA UN BUFFO BALLO CON

IN MANO.

3. I N OGNI RIGA TROVA LA PAROLA NASCOSTA, SCRIVILA E COLLEGALA CON IL DISEGNO GIUSTO.

A P A C P A

B I B U U B

R R I B G O

U A R O I T

C T I O L T

O A L R E O

P Z L O P N

A O I T U E

....................................................... ....................................................... ....................................................... ....................................................... ....................................................... .......................................................

99

SCHEDA 8 - ITALIANO

S OPPURE Z 1. COMPLETA CON S OPPURE Z.

_ AINO

_ ERPENTE

CA _ _ A

_A__O

VI _ O

PO _ _ O

PI _ _ A

RA _ _ O

OR _ O

2. COLLEGA LE PAROLE AL CONTENITORE GIUSTO.

3. RISCRIVI LA FRASE.

• LA ZANZARA VOLA A ZIG ZAG CON UN FASTIDIOSO RONZIO.

................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................

100

SCHEDA 9 - ITALIANO

LA CONSONANTE Q 1. CERCHIA DI ROSSO QUA, QUE, QUI, QUO.

QUERCIA AQUILONE

QUOTIDIANO QUAGLIA

2. COMPLETA CON QUA, QUE, QUI, QUO.

­_ _ _ DRO

LI _ _ _ ORE

CIN _ _ _

A _ _ _ LA

3. S CRIVI LA LETTERA INIZIALE SOTTO OGNI FIGURA E SCOPRI L’UNICA PAROLA CHE SI SCRIVE CON LA DOPPIA Q. POI SCRIVILA.

­S

­_

­_

­_

­_

­_

­_

­_

­_

...................................................................................................................

101

SCHEDA 10 - ITALIANO

LA CONSONANTE C 1. LEGGI E CERCHIA DI ROSSO CA, CO, CU.

LA CAMERA DI CAMILLA È COMODA, MA CURIOSA: IL COMODINO HA LA CATENA, IL COMÒ È PIENO DI CARILLON E LA PARETE È CARICA DI CUCÙ.

SE DOPO C TROVI A-O-U, IL SUONO È DURO COME UNA

2. COMPLETA CON CA, CO, CU.

ALL’INIZIO

ALLA FINE

IN MEZZO

_ _ DA

AN _ _ RA

SAC _ _

_ _ NE

IN _ _ DINE

FO _ _

_ _ BO

RI _ _ MO

BRU _ _

_ _ SA

PE _ _ RE

CU _ _

‘

3. RIORDINA LE SILLABE E SCRIVI LE PAROLE.

CA RO

TA

...........................................................

102

NA RO CO ...........................................................

TE

NA

CA ...........................................................

SCHEDA 11 - ITALIANO

I SUONI DOLCI CE E CI 1. LEGGI E CERCHIA DI BLU CE E CI.

SE DOPO C TROVI E O I, IL SUONO È DOLCE COME UNA

IL PULCINO BECCA LE NOCI NEL CESTINO.

CECILIA AFFETTA LE CIPOLLE: SUL SUO FACCINO CI SONO CERTE LACRIME!

L’ALCE E IL CERVO OSSERVANO UNA CIVETTA DALLA CIMA DEL MONTE. 2. COLLEGA OGNI PAROLA AL SUO DISEGNO, POI RISCRIVILE.

DOLCI

CESTO

........................................

........................................

LUCERTOLA

CERINO

........................................

........................................

ISTRICE

CECI

........................................

........................................

3. COMPLETA CON CE E CI.

• LE FORBI SONO IN CU NA. • IL PRIN PE INVITA NERENTOLA AL • IL PASSEROTTO NGUETTA ALLE UNDI ..................

..................

..................

..................

..................

..................

..................

NEMA.

.

103

SCHEDA 12 - ITALIANO

LA CONSONANTE H MOLTO SILENZIOSA 1. CERCHIA NELLA FRASE LA CONSONANTE H. HOTEL

HALLER, IL PORTIERE DELL’HOTEL HOLLY, RICEVE I TURISTI ACCOMPAGNATI DALLA HOSTESS. 2. RISCRIVI LE PAROLE E COLLEGALE CON L’IMMAGINE GIUSTA.

HOTEL

.......................................................................

HOSTESS

.......................................................................

HOT-DOG

.......................................................................

HULA-HOOP

.......................................................................

104

SCHEDA 13 - ITALIANO

I SUONI DURI CHE E CHI 1. LEGGI E CERCHIA DI ROSSO CHE E CHI.

CON L’ H IL SUONO DELLA C È DURO.

MICHELE PRENDE LE ZUCCHINE CON LA FORCHETTA.

LE FORMICHE SONO AMICHE DELLE LUMACHE. 2. COMPLETA USANDO CHE E CHI, MA ANCHE:

CHI + A = CHIA CHI + E = CHIE CHI + O = CHIO CHI + U = CHIU

____ VE

BIC____RE

____SO

____ DO

___TARRA

FO___

3. RISOLVI GLI INDOVINELLI.

DANNO IL LATTE E FANNO: “MUUU!”.

STA IN VETRINA E INDOSSA I VESTITI.

SONO LE ...............................................................

È IL .........................................................................

105

SCHEDA 14 - ITALIANO

I SUONI DOLCI CIA , CIO E CIU 1. COMPLETA CON: CI + A = CIA

CI + O = CIO

CAR____FO

____MBELLA

____BATTA

ARAN____

CI + U = CIU

ASTUC____

____C____

2. RIORDINA LE SILLABE E FORMA LE PAROLE.

CIA FREC ...........................................................

CIA

CIA

RAC

BOR

GOC ...........................................................

...........................................................

3. RISOLVI IL CRUCIVERBA E SCOPRI LA PAROLA COLORATA.

LA PAROLA È .....................................

106

SCHEDA 15 - ITALIANO

LA CONSONANTE G 1. LEGGI E CERCHIA DI ROSSO GA, GO, GU.

IL MAGO GAETANO E LA STREGA BETEGA FANNO UNA GARA DI STREGONERIA: IL MAGO DIVENTA UN GUFO CON IL SIGARO, E LA STREGA UN GATTO CON I GUANTI. SE DOPO G TROVI A, O, U IL SUONO È DURO COME UN 2. COMPLETA CON GA, GO, GU.

ALL’INIZIO

ALLA FINE

IN MEZZO

_ _ROFANO

AN_ _RIA

A_ _

_ _MITOLO

TE_ _LA

RI_ _

_ _SCIO

CAN_ _RO

FUN_ _

3. SCEGLI LE SILLABE GIUSTE E FORMA LE PAROLE.

GAT

PIN

...........................................................

LO

TO

NO

...........................................................

GAL

GUI

...........................................................

107

SCHEDA 16 - ITALIANO

I SUONI DOLCI GE E GI 1. LEGGI E CERCHIA DI BLU GE E GI.

IL GIGANTE HA UN TESORO DI GETTONI D’ARGENTO.

SE DOPO G TROVI E O I IL SUONO È DOLCE COME UN

LA REGINA E I SUOI PAGGI FANNO IL GIROTONDO. 2. COLLEGA OGNI PAROLA AL SUO DISEGNO.

VIGILE

ANGELO

GIRASOLE

GERANIO

PAGINA

GENIO

3. RISOLVI GLI INDOVINELLI.

È UN ANIMALE E HA IL COLLO LUNGO LUNGO. È LA ................................................

108

SALE SUL RING E PORTA I GUANTONI. È IL .........................................

SCHEDA 17 - ITALIANO

I SUONI DURI GHE E GHI 1. LEGGI E CERCHIA DI VERDE GHE E GHI.

CON L’ H IL SUONO DELLA G È DURO.

AL GHIRO GHERARDO PIACCIONO I FUNGHI.

TRA LE MARGHERITE DORMONO LE TARTARUGHE. 2. COMPLETA USANDO GHE E GHI, MA ANCHE:

GHI + A = GHIA

GHI + E = GHIE

____NDA

CIN____LE

SPI____

UN____

MA____

____TTO

3. TRASFORMA CON LA uno

GHI + O = GHIO

DA UNO A TANTI E SCRIVI.

tanti

uno

AGHI

tanti

AGO

...........................................................

DRAGO

...........................................................

ALGA

...........................................................

RUGA

...........................................................

109

SCHEDA 18 - ITALIANO

I SUONI DOLCI GIA , GIO E GIU 1. COMPLETA CON: GI + A = GIA

PI____MA

____STRA

GI + O = GIO

GI + U = GIU

____DICE

____IELLI

____RNALE

RU____DA

2. RIORDINA LE SILLABE E FORMA LE PAROLE.

VA

GIA

LI ...........................................................

BOT

GIAR

TO

DI

NO

GIUB ...........................................................

...........................................................

3. RISOLVI IL CRUCIVERBA E SCOPRI LA PAROLA NASCOSTA.

LA PAROLA È ...........................................

110

SCHEDA 19 - ITALIANO

GN DI GNOMO 1. COMPLETA LE PAROLE CON: GNA, GNE, GNI, GNO.

MONTA____

GNA, GNE, GNO, GNU SI SCRIVONO SENZA LA I.

____MO

CI____

PI____

LE____

STA____ 2. ATTENTO AL SUONO! RISCRIVI LE PAROLE AL POSTO GIUSTO.

CASTAGNA • SONIA • MACEDONIA • AGNELLI • MIGNOLO • NIENTE GN

N

...............................................................................................

...............................................................................................

...............................................................................................

...............................................................................................

...............................................................................................

...............................................................................................

3. FORMA UNA FRASE CON OGNI COPPIA DI PAROLE.

RAGNATELA

LAVAGNA

RAGNO

DISEGNO

................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................

111

SCHEDA 20 - ITALIANO

GLI DI CONIGLIO 1. LEGGI LE DEFINIZIONI E SCRIVI LE PAROLE NELLE CASELLE.

DEFINIZIONI

1 M

1. SI INDOSSA SE FA FREDDO. 2. FA DRIIIN AL MATTINO. 3. LI FAI QUANDO HAI SONNO. 4. IL VERSO DEL SOMARO. 5. CI SI DISEGNA SOPRA. 6. I VAMPIRI NE TEMONO L’ODORE. 7. H A UNA MAMMA E UN PAPÀ.

8. SONO ERRORI.

2 3

S

B

4 5 6 7 8

GLIA, GLIE, GLIO, GLIU VOGLIONO SEMPRE LA I IN MEZZO!

2. ATTENTO AL SUONO! RISCRIVI LE PAROLE AL POSTO GIUSTO.

GLI

LI

......................................................................

......................................................................

......................................................................

......................................................................

......................................................................

......................................................................

OLIO

SCOGLIO CAVALIERE

112

AGLIO FAMIGLIA

ITALIA

SCHEDA 21 - ITALIANO

SCE - SCI 1. R ISOLVI IL CRUCIVERBA, POI USA LA PAROLA CHE SI È FORMATA NELLA COLONNA EVIDENZIATA PER COMPLETARE LA FRASE.

1

1

2

3

4

5

6

2 3 4 5 6

• L’INSIEME DI API IN VOLO SI CHIAMA

.........................................................................................

2. T OGLI LA CONSONANTE INIZIALE E SCRIVI LA PAROLA OTTENUTA. POI COLLEGA CON IL DISEGNO.

• FASCIA

...............................................................................

• GUSCIO

...............................................................................

• SCENA

...............................................................................

3. RIORDINA LE SILLABE E SCRIVI LA PAROLA CHE OTTIENI.

RI SCE MO NI

..................................................................

ZÈ SCIM PAN

..................................................................

ROP SCI PO

..................................................................

113

SCHEDA 22 - ITALIANO

SCA - SCO - SCU 1. CERCHIA DI ROSSO SCA, SCO, SCU.

SULLA SCALA DELLA SOFFITTA, RIMBOMBANO DEI PASSI CHE SCUOTONO IL PAVIMENTO. TRE TOPOLINI CORRONO A NASCONDERSI, UNO DENTRO A UN VECCHIO SCARPONE; L’ALTRO DIETRO UNA SCATOLA E IL TERZO SOTTO UN CASCO TUTTO POLVEROSO. 2. SCRIVI IL NOME DEGLI OGGETTI SCELTI DAI TOPOLINI COME NASCONDIGLI.

1

..................................................

2

..................................................

3

..................................................

3. COMPLETA CON SCA, SCO, SCU.

____PA

____LA

VA____

DI____

MO____

____DO

4. SCRIVI LE PAROLE DATE SOTTO IL DISEGNO CORRISPONDENTE.

BOSCO • SCURE • SCARPA • PESCA • LISCA

...............................

114

...............................

...............................

...............................

...............................

SCHEDA 23 - ITALIANO

SCHE - SCHI 1. CERCHIA DI ROSSO SCHE, SCHI.

NEL BOSCHETTO DEL PARCO SCHIAMAZZANO ORRIBILI MASCHERE: SONO MASCHI VESTITI DA VAMPIRI, ORCHI, SCHELETRI E MOSTRI. HANNO IL VISO IMBRATTATO DI SCHIUMA E STRINGONO FRA LE LABBRA FISCHIETTI DAL SUONO ACUTO. 2. COMPLETA CON SCHE, SCHI.

MA_____RA

_____DARIO

FI_____ETTO

_____LETRO

3. UNISCI LE SILLABE E SCRIVI LE PAROLE CHE SI FORMANO.

CA BO DI

SCHI

RI

............................................................

LI

............................................................

VA

............................................................

PE

............................................................

MO

............................................................

SCHE

............................................................ ............................................................ ............................................................

4. R IORDINA LE SILLABE, POI SCRIVI LE PAROLE CHE OTTIENI E COLLEGALE AI DISEGNI.

SCHE REC

PE

NO

TA

SCHI

CIO

........................................................... ............................................................

115

SCHEDA 24 - ITALIANO

LA FAMIGLIA ACQUA 1. COMPLETA IL CRUCIVERBA.

A CQU A CQU CQU CQU CQU CQU CQU

D

T

2. C OLLEGA OGNI PAROLA A QUELLA CHE HA LO STESSO SIGNIFICATO, POI COMPLETA LE FRASI CON LE PAROLE DELL’OMBRELLO CELESTE.

ACQUAIO

PIOGGERELLINA

ACQUITRINO

LAVELLO

ACQUERUGIOLA

LIQUORE

ACQUAVITE

STAGNO

NUOTANO ALCUNE ANATRE. • NELL’ • LO ZIO HA BEVUTO UN BICCHIERINO DI .

• IL PAPÀ LAVA I PIATTI NELL’ FINE FINE. • DAL CIELO SCENDEVA UN’ .............................................................

..............................................................

.............................................................

.............................................................

116

SCHEDA 25 - ITALIANO

SUONI E SILLABE DIFFICILI 1. COMPLETA CON BRA, BRE, BRI, BRO, BRU.

____CO

LI ____

____CIOLE

____TELLE

____CCIO

CO____

2. COMPLETA CON CR, DR, FR, TR.

___AGO

___ICETO

QUA___ATO

___ENO

___OCE

___AGOLA

___OTTOLA

___ESTA

___IGORIFERO

3. S COPRI LE PAROLE SCRITTE IN ORIZZONTALE E RISCRIVILE. POI LEGGI E COLLEGA OGNI NOME CON IL DISEGNO CORRISPONDENTE.

B N C N D V

M O R B S E

I P I K F T

C I N P R R

R E I R U O

O T E A T C

F R R T T R

O A A O A T

N H Q N F I

O E Z M P M

.................................................... .................................................... .................................................... .................................................... .................................................... ....................................................

117

SCHEDA 26 - ITALIANO

GIOCO CON LE PAROLE 1. Cambia le doppie e scopri le nuove parole. Osserva l’esempio.

palla

NN

panna ............................................

baffo

BB

............................................

osso

TT

............................................

gallo

TT

............................................

tacco

PP

............................................

pelle

NN

............................................

colla

PP

............................................

notte

ZZ

............................................

rosso

TT

............................................

massa

PP

............................................

patto

CC

............................................

cappello

RR

............................................

2. Completa il menù del golosone.

• ANTIPASTO: prosciutto crudo e co _ _ o • 1° PIATTO: spaghe _ _ i, riso _ _ o • 2° PIATTO: po _ _ o, patate fri _ _ e,

• DOLCE:

ciambe _ _ a, to _ _ one,

confe _ _ i, carame _ _ e,

cio _ _ olata

• IN ULTIMO:

118

biste _ _ a, forma _ _ io

fru _ _ a

SCHEDA 27 - ITALIANO

L’ APOSTROFO 1. Osserva l’esempio, poi continua tu.

la isola

l’isola .....................................................

la ape

......................................................

la anatra

.....................................................

lo ultimo

......................................................

lo albero

.....................................................

la uva

......................................................

la elica

.....................................................

lo elefante

..................................................

lo uncino

.....................................................

lo indiano

....................................................

lo ombrello

..............................................

la oca

......................................................

2. Collega al fiore i petali che possono stare dopo l’apostrofo.

anatra

Un’

cane

arancia L’

banana

elefante

insalata

orsa

melanzana

indiana

zucchina

abete

olivo

3. Colora la parola che si riferisce al disegno.

lago l’ago

l’una luna

lago l’ago

loro l’oro 119

SCHEDA 28 - ITALIANO

L’ACCENTO 1. Cerchia tutte le parole con l’accento.

C’era una volta un bambino sbadato, un po’ distratto, un poco annoiato che nella penna lasciava gli accenti perciò gli capitavan strani eventi.

Un dì scrivendo la parola però dimenticò l’accento e si trovò a scrivere appollaiato sopra un pero in posizione scomoda davvero.

Scese dall’albero e se ne andò subito a letto dove russò ma anche in sogno gli accenti sbagliava e non capiva perché in russo parlava…

L. Luise, Nel paese dell’ortografia, Tredieci

2. Scrivi le parole senza accento. Aiutati osservando i disegni.

• fiorì • pescò • farò

120

.................................................... .................................................... ....................................................

• remò • cascò • picchiò

...................................................... ...................................................... ......................................................

SCHEDA 29 - ITALIANO

C’È - CI SONO 1. Cerchia c’è/ci sono, come nell’esempio.

C’è il cigno nello stagno; c’è la rana nel pantano; ci sono i pesci nel ruscello, nel nido c’è il fringuello; ci sono gli aquiloni lassù, e c’è un bimbo col naso all’insù.

ESEMPIO: C’è un amico.

Ci sono tanti amici.

C’è una casetta.

Ci sono due casette.

2. Ora completa tu la filastrocca.

Mi affaccio alla finestra e vedo un mondo intero. ..............

una casetta bianca

e .............. un camino nero. ..............

un pezzetto di prato

e .............. un alberello verde. ..............,

in alto in alto, il cielo

e l’occhio che si perde.

L. Schwarz, Ancora poi basta, Mursia

3. Completa con ci sono.

• Nel prato

.................................

farfalle colorate

e ................................. fiori profumati.

• Nel cielo

.................................

nuvole chiare

e nel cuore ................................. persone da amare.

121

SCHEDA 30 - ITALIANO

HO /O , HAI /A I, H A /A , HANNO /A NNO 1. Leggi e completa con ho o o.

• Vieni con me vai con il nonno.

• Dopo essere stato in piscina, ...............

...............

sempre fame.

• Io paura dei tuoni e dei lampi.

• Vuoi un’arancia una mela? ...............

...............

2. Leggi e completa con hai o ai.

• Tu un nuovo videogioco.

• Ieri sono stato giardini pubblici.

• il nuovo CD dello Zecchino d’Oro? • Mia madre è andata grandi magazzini. ...............

...............

...............

...............

3. Leggi e completa con ha o a.

• Sara un nuovo zaino.

• Luca andrà fare una gita ...............

...............

in barca con gli zii.

• Sara • Luca va

...............

una sorellina molto graziosa.

...............

scuola in bicicletta.

4. Leggi e completa con hanno o anno.

• I gattini • Un • Tutti

..........................

..........................

voglia di giocare.

fa è nata la mia sorellina.

partecipato ai Giochi della Gioventù. ..........................

122

SCHEDA 31 - ITALIANO

CI VUOLE UN PO’ DI ORDINE 1. R iordina con i numeri i vagoni del treno in modo che le frasi abbiano senso.

una torta

la mamma

alle pere

prepara

i fiori

la nonna

con l’acqua

annaffia

sulla tela

disegna

un pittore

le colline

2. Riordina le parole e scrivi le frasi.

.

la

porto

salpa

nave

dal

......................................................................................................................................................................

cassetto

forbici

sono

secondo

le

nel

......................................................................................................................................................................

3. Indica con una X le frasi che hanno senso.

Nel fiore sboccia un giardino.

La mela addenta Biancaneve.

Nel giardino sboccia un fiore.

Biancaneve addenta la mela.

Il gatto abbaia al cane.

Il bambino legge il libro.

Il cane abbaia al gatto.

Il libro legge il bambino.

123

SCHEDA 32 - ITALIANO

I NOMI NEL CESTONE 1. C he cosa c’è nel cestone dei giocattoli? Scrivi il nome giusto sotto a ciascun disegno.

Quante cose nel cestone fra tanta confusione!

Ecco qua un’automobilina un libro, una cartolina, una bambola, un orsetto, un cavallo, un coniglietto, una trottola, una palla, una papera che sta a galla, mattoni per costruire a non finire.

C’è ancora tanto da trovare, ma mi voglio qui fermare.

Se vuoi pensaci tu e dimmi: che c’è di più?

................................................

..............................................

................................................ .............................................. ................................................

..............................................

..............................................

..............................................

..............................................

..............................................

.........................................

2. Scrivi il nome di ciò che è disegnato, poi leggi il brano.

Un

.....................................

volava fra le

....................................

e si sentiva

felice. A un tratto tremò: che cosa gli era passato accanto?

Aveva le

..............................................,

era un

..........................................

124

ma non era un

tutto luccicante!

..............................................:

SCHEDA 33 - ITALIANO

PAROLE PICCOLE, MA IMPORTANTI 1. Sottolinea tutti gli articoli.

La mamma, il babbo, il fratellino, i nonni, gli zii, le cugine del bambino, un gioco, uno zaino, uno scherzetto, una palla, una micia sotto il letto.

2. Colora gli elementi determinati.

La mela col verme.

Il camino che fuma.

Lo zaino piĂš grande.

3. Completa con i nomi adatti.

IL

I

giocattolo .............................................. .............................................. .............................................. ..............................................

LO

GLI

sceriffo .............................................. ..............................................

scherzi .............................................. ..............................................

L’

LE

orso .............................................. .............................................. .............................................. ..............................................

4. Colora gli elementi indeterminati.

Un giocattolo.

Una bandiera.

Uno scolaro.

125

SCHEDA 34 - ITALIANO

CHE COSA FANNO? 1. S crivi il nome accanto al disegno, poi collegalo con il cartellino dell’azione compiuta.

La .............................................

riscaldata

Il bambino

fischia Il ................................................

galoppa

Il ................................................

salta osserva Il ................................................

Il ................................................

tira

2. Completa.

CHI È?

126

CHE COSA FA?

CHI È?

CHE COSA FA?

Il pesce ...............................................

L’ ...................................cinguetta.

La palla ...............................................

L’ ................................................. bolle.

La bambina

................................

La ..................................... telefona.

Il papà .................................................

Il ........................................ ruggisce.

SCHEDA 35 - ITALIANO

COM’È? COME SONO? 1. Osserva i disegni e indica con una X le qualità adatte.

leggero pesante gonfio

appassito profumato verde

nero luminoso caldo

2. Come sono? Cerchia con il colore rosso le qualità adatte a ogni soggetto.

rotto • agile • giocherellone • ventoso • affettuoso

ricciuta • grigia • sorridente • piovosa • vestita affettuosa • bella • spuntata • stanca • sorridente 3. Leggi le qualità e colora l’immagine a cui si riferiscono.

fresco • dolce • cremoso • morbido • gustoso

127

SCHEDA 36 - ITALIANO

CAPPUCCETTO ROSSO 1. Trova la rima e inserisci le parole al posto giusto.

C’era una volta Cappuccetto Rosso.

Un giorno, uscì la mamma dalla porta con un paniere in cui c’era una ...................................

La mamma disse: - Devi portar questa alla nonna, oltre la ...................................

E Cappuccetto Rosso col cestino allegramente si mise in ...................................

Nella foresta c’era l’ombra e il sole uccelli e funghi e margherite e ...................................

E Cappuccetto assaggiò un lampone e fragole, che erano molto ...................................

E dopo, ricordandosi di andare, ricominciava un poco a ..................................: ma, vedendo qualche margherita, ne prese dieci, come son le ...................................

R. Piumini, Fiabe per occhi e per bocche, Einaudi Ragazzi

128

VIOLE CAMMINO DITA TORTA FORESTA BUONE CAMMINARE

SCHEDA 37 - ITALIANO

MUCCHE DI TANTI COLORI Una mucca pascolava tranquilla in un prato.

All’improvviso, dopo uno scroscio di pioggia, la mucca si trovò davanti al naso un bellissimo arcobaleno. Lapp, lapp, lapp cominciò a mandar giù, assieme all’erba, anche delle buone boccate di quello stupendo arco colorato.

Ben presto tutte le mucche cominciarono a ingoiare gli arcobaleni che comparivano nel cielo. E tutte presero i più bei colori che si possano immaginare. Si vedevano pascolare mucche a pallini rossi, a strisce verdi, a quadratini azzurri.

Alcuni giorni dopo, nel primo pomeriggio, scoppiò un temporale e le mucche si prendevano beatamente sulla pelle un acquazzone dopo l’altro senza scolorirsi.

Ed ecco, a un certo punto, una mucca alza la testa e lancia un muggito, poi dalla sua bocca esce un arcobaleno che va a distendere la sua arcata in cielo. E quasi subito dopo, tutte le mucche sparse per i pascoli sui due fianchi della vallata mandano in cielo degli splendidi arcobaleni.

E mentre loro stanno lì a bocca larga per far uscire tutti i colori, le loro pelli si stingono, tornano al naturale, scompaiono i pallini, le strisce e i disegni scozzesi.

G. Rodari, Il gioco dei quattro cantoni, Einaudi

1. Indica il proseguimento giusto con una X.

La mucca dopo la pioggia comincia a parlare con l’arcobaleno. mangia, con l’erba, l’arcobaleno. si nasconde per non farsi vedere dalle altre mucche.

Tutte le mucche, dopo aver mangiato gli arcobaleni fanno indigestione. si rotolano per terra. diventano di tanti colori.

129

SCHEDA 38 - ITALIANO

SUSI FA LA GIARDINIERA Oggi Susi ha preso una paletta, un grande annaffiatoio rosso e il rastrello della mamma, ed è andata dal giardiniere Caproni.

– Buon giorno – gli dice Susi. – Mi piacerebbe diventare giardiniere. È difficile?

– È facilissimo – risponde il giardiniere. – Prendo il seme di una mela, faccio un piccolo buco nel terreno e lo pianto. Lo annaffio e lo lascio crescere. Il signor Caproni chiede a Susi: – Che cosa verrà fuori?

– Non lo so – risponde Susi.

– Un albero di mele – dice il signor Caproni. – Se prendo il nocciolo di una susina, scavo in terra un buchetto e lo pianto, che cosa ne verrà fuori?

– Un albero di mele – risponde Susi.

– No – dice il giardiniere – un albero di susine.

– Ah! – esclama Susi. – È chiaro. Viene fuori quello che hai messo prima. Adesso posso fare la giardiniera.

Janosch, Un albero di piume di canarino, Mondadori

1. Indica il proseguimento giusto con una X.

Per andare in giardino Susi prende una paletta, un piccolo annaffiatoio rosso e il rastrello della mamma. una paletta, un grande annaffiatoio rosso e il rastrello della mamma. una paletta, un annaffiatoio verde e il rastrello della mamma.

2. Quale ordine segue il giardiniere per piantare? Numera le azioni da 1 a 4.

130

SCHEDA 39 - ITALIANO

FIORE DI LENTICCHIA Sofia è timida, la sua mamma lo sa ed è orgogliosa di lei.

– Sei orgogliosa di me perché sono timida? – chiede Sofia.

– Certo. La timidezza fa parte di te, e io non ti vorrei diversa da come sei – risponde la mamma.

– Neanche di una goccia?.

– Neanche della goccia che sta nel cucchiaino più piccolo del mondo.

– Neanche di una briciola?

– Neanche della briciola trasportata dalla formica più piccola del mondo.

– Neanche... cos’altro c’è di piccolo?

La mamma mette in fila gli istanti, che sono piccoli pezzetti di tempo, e gli atomi, che sono piccolissimi pezzettini di tutto, e poi la lenticchia d’acqua, che ha il fiore più piccolo del mondo.

Sofia a volte fa finta di essere il fiore della lenticchia d’acqua: si nasconde sotto una foglia e nessuno la vede.

A volte, però, servirebbe una foglia grande come un albero.

A. Vivarelli, Fiore di lenticchia, PIEMME

1. L a mamma di Sofia è orgogliosa di lei e non la cambierebbe nemmeno con... Colora le parole che trovi nella storia e cancella l’intruso.

GOCCIA

ISTANTI

PULCE

STELLA

POLVERE

LENTICCHIE D’ACQUA

BRICIOLA

ATOMI

2. L a timidezza è sentirsi piccoli piccoli, allora cosa fa Sofia alla fine della storia?

Si nasconde sotto una foglia di lenticchia.

Fa finta di essere il fiore della lenticchia d’acqua.

Si nasconde sotto una foglia grande come un albero.

131

SCHEDA 40 - ITALIANO

IL PORCOSPINO Scoprimmo che al porcospino piaceva la pasta al ragù.

Veniva a notte alta, lasciavamo il piatto a terra in cucina.

Teneva i figli infruscati vicino al muro del garage.

Erano molto piccoli, gomitoli.

Più tardi il riccio fu visto nell’orto dei carabinieri.

Non ci eravamo accorti di un buco tra i rampicanti.

E. Montale

1. I nterpreta il testo con un disegno.

2. R acconta che cosa hai disegnato. ............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................

3. O ra leggi e poi scrivi a chi si riferisce la frase.

Gli piaceva la pastasciutta: ...........................................................................................................................

Erano molto piccoli: ..............................................................................................................................................

Sembravano gomitoli: .......................................................................................................................................

Scappò da un buco della siepe: ...........................................................................................................

132

SCHEDA 41 - MATEMATICA

NUMERI IN AUTUNNO 1. O sserva attentamente l’immagine e poi completa la tabella con i numeri a parola e in cifra.

4 quattro .......... .........................................................

......................................................... ..........

......................................................... ..........

9 ......................................................... ..........

......................................................... ..........

......................................................... ..........

......................................................... ..........

......................................................... ..........

133

SCHEDA 42 - MATEMATICA

OMBRELLI E IMPERMEABILI 1. Colora come indicato.

• Di rosso il terzo e il quinto.

• Di verde il secondo, il quarto e il sesto.

• Di blu il primo, l’ottavo e il nono.

2. Ora osserva i disegni e completa le frasi.

• Gli impermeabili sono: il primo,

........................................, ....................................,

........................................, .........................................

• Gli ombrelli sono: il secondo, ........................................, .........................................

134

........................................, ........................................,

SCHEDA 43 - MATEMATICA

DIECI DITA PER SUONARE!

10 dita per… contare! … non ti puoi più sbagliare!

Noi contiamo in base dieci.

1. R aggruppa per dieci gli strumenti musicali e poi rispondi.

• Quanti gruppi hai fatto? sono gli elementi • Quanti non raggruppati?

Un gruppo di dieci elementi si chiama decina.

Gli elementi non raggruppati si chiamano unità.

135

SCHEDA 44 - MATEMATICA

IL GIOCO DELLA PESCA 1. Colora con lo stesso colore ogni ochetta e il cartellino corrispondente.

da 2 u 2 da 1 u 1

da 0 u 6

da 1 u 8

da 1 u 4

da 1 u 0

da 1 u 5

da 2 u 0

da 2 u 5

2. Scrivi i numeri corrispondenti, come nell’esempio.

136

da 1 u 7

17

da 0 u 8

............

da 1 u 9

............

u 1 da 2

............

u 5 da 1

............

u 7 da 2

............

SCHEDA 45 - MATEMATICA

SIAMO AL 20

.....

.

......

......

.....

.. .....

.... ..... .... .

.....

.....

.....

......

1. Completa con i numeri.

.....

.....

.....

.....

......

2. Scrivi in ogni quadratino il segno adatto: >, <, =.

13

11

10

14

10

10

12

13

17

14

20

20

10

8

12

10

10

13

20

18

11

9

13

13

15

12

12

12

11

20

13

15

16

16

21

20

11

11

14

4

3. Riscrivi i numeri riordinandoli dal maggiore al minore.

13

8

18

9

2

20

11

19

16

10

17

19

13

15

20

4. Ora riordina dal minore al maggiore.

11

14

16

12

18

137

SCHEDA 46 - MATEMATICA

LE UOVA D’ORO 1. E segui le addizioni che vedi in ogni uovo. Le uova d’oro sono quelle con il risultato maggiore di 15! Colorale.

17 + 0 = ..........

3 + 15 = ..........

9 + 5 = ..........

6 + 10 = ..........

12 + 7 = ..........

8 + 5 = ..........

10 + 9 = ..........

138

6 + 4 = ..........

11 + 4 = ..........

14 + 3 = ..........

7 + 3 = ..........

SCHEDA 47 - MATEMATICA

LA RACCOLTA DEI FUNGHI 1. Leggi il testo e risolvi il problema.

IL TESTO DEL PROBLEMA Carlo ha raccolto 7 funghi.

Simone ha raccolto 3 funghi.

Decidono di metterli insieme in un solo cestino.

Quanti sono tutti i funghi?

• •

CON IL DISEGNO

FUNGHI DI CARLO

FUNGHI DI SIMONE

FUNGHI IN TUTTO

CON I NUMERI E I SEGNI (............... ; ...............)

operazione di addizione

10

7 + ............... = ...............

LA RISPOSTA Tutti i funghi sono ................

•

139

SCHEDA 48 - MATEMATICA

UN PROBLEMA DI... TORTE 1. Leggi il testo e risolvi il problema.

IL TESTO DEL PROBLEMA Sul tavolo ci sono 4 torte. il cuoco porta ancora 2 torte.

Quante sono tutte le torte?

• •

CON IL DISEGNO

ALTRE TORTE

TORTE SUL TAVOLO

TORTE IN TUTTO

CON I NUMERI E I SEGNI operazione di

(4 ; 2) addizione

4 + 2 = ...............

140

...............

LA RISPOSTA Tutte le torte sono ...............

•

SCHEDA 49 - MATEMATICA

UNA RONDINE FA... PRIMAVERA 1. Osserva attentamente i disegni e completa le frasi.

1. Sul filo c’erano ............... rondini. ............... rondini sono volate via.

Sul filo ora ci sono ............... rondini.

•

2. Nel nido c’erano ............... rondini.

Sono andate a cercare il cibo ............... rondini.

Nel nido ora ci sono ............... rondini.

•

141

SCHEDA 50 - MATEMATICA

NELL’ORTO 1. Osserva il disegno, completa il testo, risolvi e rispondi.

FABIO

LELE

abio e Lele confrontano le carote che hanno raccolto • Fstamattina nell’orto.

Fabio ha raccolto ............... carote e Lele ha raccolto ............... carote.

Quante carote ha in più Fabio? ...............

•

CONFRONTA I NUMERI

...............

> ..............

CON I NUMERI E I SEGNI 9 – 7 = .............

LA RISPOSTA Fabio ha ............................... in più.

•

142

SCHEDA 51 - MATEMATICA

NEL PARCHEGGIO 1. Osserva attentamente il disegno, scrivi il testo, risolvi e rispondi.

• Nel parcheggio • Qual è

..............................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................................................ ..........................................................................................................................................................................................

.....................................................?

CONFRONTA I NUMERI ...............

...............

...............

CON I NUMERI E I SEGNI

...............

..........

...............

=

...............

LA RISPOSTA La differenza è di ...........................................................................

•

143

SCHEDA 52 - MATEMATICA

DESTRA O SINISTRA? 1. O sserva i disegni e indica con quale parte del corpo viene eseguita lâ&#x20AC;&#x2122;azione.

144

Braccio ................................................

Piede ..................................................

Mano ..................................................

Mano ...............................................

SCHEDA 53 - MATEMATICA

PULCINI E ANATROCCOLI 1. D escrivi il percorso che il pulcino deve fare per raggiungere mamma chioccia.

Legenda:

= 1 passo

P A

• 4 passi avanti, • 2 passi a destra, • •

• • •

................................................................. .................................................................

.................................................................

.................................................................

.................................................................

2. O ra traccia tu il percorso che deve fare l’anatroccolo per raggiungere mamma anatra, seguendo le indicazioni.

• 9 • 3 • 3 • 3 • 5 • 7 • 6 • 3 • 4 • 5 • 3 • 5

P

A

145

SCHEDA 54 - MATEMATICA

CONFRONTI IN SPIAGGIA 1. Leggi, osserva i disegni e colora seguendo le indicazioni.

di rosso l’ombrellone più basso di tutti e di giallo il più alto • Cdiolora tutti.

• Colora la vela che non è la più alta e non è la più bassa di tutte.

olora la tavola da surf che non è la più corta e non è la più • Clunga di tutte.

146

SCHEDA 55 - MATEMATICA

I SUCCHI DI FRUTTA I bambini stanno bevendo i succhi di frutta.

1. O sserva e metti in ordine i bicchieri da quello pieno a quello vuoto, numerando i quadratini.

FABIO

ELENA

ANDREA

CLAUDIA

1 Ora i bambini vogliono riempire una caraffa di succo d’arancia utilizzando recipienti diversi.

2. C erchia il recipiente che può contenere più succo e poi mettili in ordine dal più capace al meno capace, numerando i quadratini.

147

SCHEDA 56 - MATEMATICA

RAGIONA... COLORANDO 1. Colora secondo le indicazioni.

• Ogni palloncino è rosso.

• Almeno un gelato è al cioccolato e alla panna.

• Nessun lecca-lecca è giallo.

• Alcuni birilli sono arancioni.

148

SCHEDA 57 - MATEMATICA

PROBLEMI SENZA DOMANDA 1. Leggi i problemi, scegli con una X la domanda giusta e risolvi.

1. Giulia ha comprato dal fioraio 8 rose rosse, 4 rose gialle e 5 bianche.

Quanti fiori rimangono

al fioraio?

Quante rose ha comprato

Giulia?

Quanto ha speso?

• Operazione: • Risposta:

....................................................

..............................................................

...........................................................................................

2. Nonna Guendalina ha preparato 10 vasetti di marmellata di rose. Ne regala 6 a sua sorella Lucilla.

Quanti vasetti di marmellata rimangono a Guendalina?

Quanti vasetti di marmellata riceve Lucilla?

Quanti vasetti di marmellata ha preparato Guendalina?

• Operazione: • Risposta:

....................................................

..............................................................

...........................................................................................

3. In giardino svolazzano felici 15 insetti: 6 sono farfalle, gli altri sono api.

Quanti sono gli insetti?

Quante sono le api?

Quante sono le farfalle?

• Operazione: • Risposta:

..........................................................

....................................................................

................................................................................................

4. Nel pollaio di zio Tommaso sono nati 13 pulcini, in quello di zia Camilla ne sono nati 5 in più.

Quanti pulcini in più ha zia

Camilla?

Quanti pulcini in più ha zio Tommaso?

Quanti pulcini ha zia Camilla?

• Operazione: • Risposta:

.......................................................

.................................................................

..............................................................................................

149

SCHEDA 58 - MATEMATICA

PROBLEMI CON IL DIAGRAMMA 1. Leggi, completa i diagrammi e rispondi.

1. Questa mattina 8 api laboriose stanno succhiando il nettare dai fiori.

Altre 4 api arrivano in aiuto delle compagne.

Quante api ci sono ora sui fiori?

Risposta: ...............................................................

8

•

2. Nel frutteto ci sono 15 alberi fra meli e fichi. I meli sono 6.

Quanti sono i fichi?

Risposta: ...............................................................

•

3. Sui rami di un albero ci sono 10 mele rosse e 6 verdi.

Quante mele ci sono in tutto?

Risposta: ...............................................................

•

4. Uno scoiattolo ha trovato 19 ghiande e vuole portarle nella sua tana.

Dopo aver portato 10 ghiande si ferma a riposare.

Quante ghiande deve ancora portare nella tana?

Risposta: ...............................................................

•

150

4 +

SCHEDA 59 - MATEMATICA

CERTO, POSSIBILE, IMPOSSIBILE 1. Colora la risposta giusta.

Dopo il giorno viene la notte? È CERTO

È POSSIBILE

È IMPOSSIBILE

Ivo può pescare una biglia azzurra? È CERTO

È POSSIBILE

È IMPOSSIBILE

Il gattino può parlare come te? È CERTO

È POSSIBILE

È IMPOSSIBILE

Roberta tira il dado. Può fare 6? È CERTO

È POSSIBILE

È IMPOSSIBILE 151

SCHEDA 60 - SCIENZE

PIC-NIC SUL PRATO 1. O sserva l’illustrazione, poi segna con una X gli organi di senso che utilizzi per “conoscere” gli elementi indicati.

152

SCHEDA 61 - SCIENZE

OGGETTI DI CASA 1. O sserva gli oggetti, rifletti sul materiale di cui sono fatti e poi inserisci la lettera corrispondente nei quadratini.

S = stoffa M = metallo

V = vetro P = plastica

L = legno C = carta

153

SCHEDA 62 - SCIENZE

TANTI MATERIALI Gli oggetti possono essere composti da piĂš di un materiale, perchĂŠ ogni parte ha una sua funzione.

1. Scrivi il nome dei materiali di cui sono fatti gli oggetti.

154

.....................................................................

.....................................................................

......................................................................

......................................................................

.....................................................................

.....................................................................

......................................................................

......................................................................

.....................................................................

.....................................................................

......................................................................

......................................................................

SCHEDA 63 - SCIENZE

GLI ESSERI VIVENTI 1. C ompleta la tabella mettendo le X al posto giusto, poi completa la frase.

NASCE

CRESCE

SI NUTRE

RESPIRA

SI RIPRODUCE

â&#x20AC;¢ Ho capito che gli esseri viventi

nascono, crescono, si ............................................, ...................................................., si ..................................

155

SCHEDA 64 - SCIENZE

GITA NEL BOSCO 1. O sserva lâ&#x20AC;&#x2122;immagine e colora tutti gli esseri viventi che conosci, poi inserisci i loro nomi nelle tabelle.

ANIMALI

PIANTE

............................................................................................

............................................................................................

............................................................................................

............................................................................................

............................................................................................

............................................................................................

............................................................................................

............................................................................................

156

SCHEDA 65 - SCIENZE

GLI ANIMALI SI MUOVONO Gli animali che hanno due zampe si chiamano bipedi.

Gli animali che hanno quattro zampe si chiamano quadrupedi.

1. C erchia di rosso gli animali bipedi e di verde gli animali quadrupedi.

Gli animali si muovono in modi diversi.

2. Scrivi sotto a ogni animale come si muove scegliendo tra: NUOTA

VOLA

CAMMINA

STRISCIA

........................................................

........................................................

........................................................

........................................................

........................................................

........................................................

157

SCHEDA 66 - STORIA

1-2-3... IN ORDINE! 1. R imetti in ordine le storie scrivendo 1 (prima), 2 (dopo), 3 (infine).

Poi racconta.

A

B

C

D

158

SCHEDA 67 - STORIA

IN SALOTTO 1. Guarda che cosa accade in casa di Giacomo e completa.

MENTRE

Mentre Andrea gioca sul tappeto:

• il babbo • la mamma • il nonno

................................................................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................................

Alcuni fatti possono accadere contemporaneamente.

159

SCHEDA 68 - STORIA

STORIE BREVI E LUNGHE 1. Colora la casella che contiene lâ&#x20AC;&#x2122;azione con la DURATA MAGGIORE.

Fare uno sbadiglio

Guardare un film

Accendere la luce

Bere una bibita

Vestirsi la mattina

Fare un bagno al mare

Una mattinata a scuola

Piegare un foglio

Chiudere la porta

Suonare il campanello 2. Segna con una X i modi che conosci per misurare la durata e aggiungi quelli che, secondo te, mancano.

Cenare

Allacciarsi le scarpe

Fare un giro in bici

Infilarsi il grembiule

Le storie hanno una durata diversa: vi sono storie brevi e storie lunghissime.

con dei sassolini

con una clessidra

.......................................................

..........................................................

..........................................................

.......................................................

160

SCHEDA 69 - STORIA

LA GIORNATA

E

NO

TT

E

RA

IO

MA

A

GG

T IN

POM

RI

T

1. Osserva il disco e disegna la tua GIORNATA TIPO.

SE

2. Colora le immagini riferite alle azioni che si possono compiere LA SERA.

161

SCHEDA 70 - STORIA

I GIORNI DELLA SETTIMANA 1. Scrivi in ordine i nomi dei giorni della SETTIMANA.

da lunedì a domenica

da domenica a lunedì

Lunedì ..............................................................................................

Domenica ..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

2. Completa con il giorno che viene PRIMA e il giorno che viene DOPO.

Prima

Dopo GIOVEDÌ

.................................................................................

.................................................................................

LUNEDÌ ................................................................................

.................................................................................

SABATO ................................................................................

.................................................................................

MERCOLEDÌ ................................................................................

.................................................................................

DOMENICA ................................................................................

................................................................................

3. Rispondi.

• Qual è il tuo giorno preferito?

• Perché?

• E quello che ti piace meno?

• Perché?

...............................................................................................................

................................................................................................................................................................................ ...................................................................................................................

...............................................................................................................................................................................

162

SCHEDA 71 - STORIA

MESI IN FILA 1. Collega i MESI al cartellino corretto.

primo secondo terzo quarto nono decimo quinto

undicesimo

sesto

dodicesimo

settimo ottavo

2. Ora rispondi.

• Qual è il settimo mese dell’anno?

• E il quinto?

• Quali sono gli ultimi quattro mesi?

.............................................................................................

................................................................................................................................................................. ..........................................................................................

......................................................................................................................................................................................................

• Elenca i mesi dal dodicesimo al primo.

...............................................................................

........................................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................................

163

SCHEDA 72 - GEOGRAFIA

DESTRA E SINISTRA 1. C arlo è un osservatore poco attento. Verifica le affermazioni, scrivendo vicino a ciò che dice V (vero) o F (falso).

• L’altalena è a destra dell’albero.

• Le macchine sono a sinistra del recinto di legno.

• La panchina è a destra dell’albero.

• Il cane è a sinistra della panchina.

• L’albero è a destra della panchina.

2. C olora di blu la maglietta dei bambini che vanno VERSO DESTRA e di rosso quella dei bambini che vanno VERSO SINISTRA.

164

SCHEDA 73 - GEOGRAFIA

AL LUNA PARK 1. L uca è arrivato al luna park. Segui le istruzioni e traccia il suo percorso.

Scoprirai dove vuole giocare.

• Le frecce dicono: in alto Partenza: 3

2

6

; in basso ; a destra 2

3

3

1

; a sinistra

.

1

P

• Luca è andato a giocare con

....................................................................................

2. È ora di cena, Luca indica il percorso per tornare a casa dal luna park.

Scrivi le istruzioni.

P

• Partenza: 3

.....................

.....................

.....................

.....................

.....................

165

SCHEDA 74 - GEOGRAFIA

GLI INDICATORI SPAZIALI 1. Osserva il disegno e completa scegliendo tra: SOPRA - SOTTO - DAVANTI - DIETRO - DENTRO - FUORI A DESTRA - A SINISTRA

nuota • Leonardo della boa. l gabbiano è • Iscoglio.

...............................

.................................

è • Il castello diallasabbia sdraio. è finito • Un granchioil secchiello. ..............................

lo

...............................

2. Scrivi le istruzioni che deve seguire lo scoiattolo per arrivare alle ghiande.

Partenza:

• • • • • • • • •

................................................. ................................................. ................................................. ................................................. ................................................. .................................................

P

................................................. ................................................. .................................................

166

SCHEDA 75 - GEOGRAFIA

LA CASA 1. A lcuni elementi della casa si trovano nel locale sbagliato.

Trovali e cancellali con una X.

2. Colora le parole che riguardano LA CASA.

cortile

autobus

tetto strada

camera poltrona

cucina

banco garage

tavolo bagno palestra

3. C olora di rosso i quadratini degli ELEMENTI FISSI e di azzurro quelli degli ELEMENTI MOBILI.

167

SCHEDA 76 - GEOGRAFIA

AI GIARDINI Luca e Claudia giocano ai giardini: Luca ha nascosto il peluche della sorella e ora le indica il percorso per ritrovarlo.

Parti dal cancello e percorri il vialetto fino alla panchina.

Gira a destra e vai avanti fino all’altalena.

Gira a sinistra, vai avanti: sotto lo scivolo troverai il peluche.

1. Segui le indicazioni e traccia il percorso.

La panchina, l’altalena e lo scivolo ti sono serviti per ricostruire il percorso. Essi sono punti di riferimento.

2. Osserva il disegno e rispondi.

• Le due bambine giocano:

all’aperto. al chiuso.

D’estate si gioca soprattutto all’aperto, d’inverno al chiuso.

Tu dove preferisci giocare? .............................................................................

•

168

Guida ai materiali digitali

Guida ai materiali digitali Negli ultimi anni il MIUR ha intrapreso la strada dell’innovazione digitale, rimarcando a più riprese la necessità di indirizzi di revisione della scuola italiana. Già a partire dalle Indicazioni nazionali per il curricolo del 2012 (DM del 16/11/2012) e dal successivo Decreto 26/03/2013, prot. n. 209, i libri di testo prendono forma in una nuova versione digitale o mista. In virtù di ciò, le scuole si dotano delle LIM e le classi si affacciano al mondo «2.0», disegnando lo scenario di una scuola che affronta in modo attivo le importanti sfide che ha davanti a sé: l’inclusione, l’apertura al mondo reale, le opportunità e gli allarmi posti dal digitale. Nel 2014, l’iniziativa ministeriale PROGRAMMA IL FUTURO (23/09/2014) offre una serie di percorsi per introdurre gli studenti ai concetti base dell’informatica. Ma è con il decreto 27/10/2015, prot. n. 851, che il MIUR dà definitivamente il via a un programma di innovazione digitale complessiva della scuola italiana: il Piano Nazionale Scuola Digitale, che nasce in virtù di una revisione e di un «riposizionamento» del sistema educativo scolastico nell’era digitale.

Gli obiettivi non cambiano: le competenze degli studenti - tra le quali rientra ora a pieno titolo anche quella digitale - i loro apprendimenti, i loro risultati e l’impatto che avranno nella società come individui, cittadini e professionisti.

Nasce un’idea rinnovata di scuola, intesa come spazio per l’apprendimento totalmente aperto. In quest’ottica, le tecnologie diventano abilitanti, quotidiane, ordinarie, al servizio in primis delle attività orientate alla formazione e all’apprendimento, ma investendo di fatto tutti gli ambiti e gli ambienti del fare scuola: classi, ambienti comuni, spazi laboratoriali, spazi individuali e spazi informali. Con ricadute estese al territorio. Il sistema educativo-didattico complessivo formato da innovazione metodologica, didattica per competenze e strumentazione digitale, ridefinisce necessariamente anche l’ambito professionale del fare scuola: il docente diventa il progettista del percorso, in grado di utilizzare una «cassetta degli attrezzi» sofisticata e complessa.

Tra questi attrezzi resta centrale il libro di testo, perché la civiltà del libro non può abdicare a se stessa, ma è un libro diverso, ricco di connessioni e di aperture verso l’esterno: è un libro potenziato, arricchito di contenuti multimediali, un libro che consente approcci diversi allo stesso problema. Per definizione, le tecnologie modificano i comportamenti delle persone e sono destinate anche a cambiare il modo di far scuola. Governare questo cambiamento, in ultima analisi, è la sfida più importante a cui i docenti sono chiamati.

Sommario Introduzione Le versioni all’interno del M.I.O. BOOK 1. Il testo sfogliabile multimediale 2. Il testo liquido ad alta leggibilità 3. L’audiolibro Il funzionamento del M.I.O. BOOK 1. Il testo sfogliabile multimediale a. Strumentazione, utilizzo e icone 1) La barra di navigazione 2) La ricerca dei contenuti 3) Le annotazioni e la creazione dei documenti 4) La condivisione dei documenti 5) Il disegno e le annotazioni b. Aggiornamento dei contenuti digitali 2. Il testo liquido ad alta leggibilità a. Strumentazione, utilizzo e icone 1) La navigazione 2) La modifica del testo 3. L’audiolibro

169

Guida ai materiali digitali

Introduzione Il M.I.O. BOOK è il libro multimediale del Gruppo Editoriale Raffaello.

L’acronimo M.I.O. identifica le tre caratteristiche fondamentali alla base di tutti i progetti digitali: M come Multimediale, perché integrato con contenuti multimediali integrativi che possono essere vi.sionati sia dall’insegnante in classe con l’ausilio della LIM, sia dall’alunno a casa installando il Raffaello Player nel proprio computer o tablet; . I come Interattivo, perché è possibile intervenire nel testo inserendo note o appunti; .O come Open/Aperto, perché è possibile creare documenti e condividerli in classe.

Il M.I.O. BOOK è stato concepito per essere utilizzato in classe (costruzione condivisa della lezione) e a casa sia dallo studente (facilitatore dell’uso del libro) sia dal docente (preparazione della lezione).

Le versioni all’interno del M.I.O. BOOK Il progetto all’interno del M.I.O. BOOK è fruibile in tre versioni:

1. Il testo sfogliabile multimediale L’obiettivo del progetto è principalmente quello di sviluppare le competenze digitali degli alunni, interessando le nuove generazioni e appassionandole alle proposte educative in modo coinvolgente.

Il M.I.O. BOOK rappresenta un nuovo modo di insegnare e di favorire l’apprendimento che nasce da un modello didattico di tipo cooperativo-metacognitivo e che si fonda su concetti di riflessione, cooperazione e condivisione. Di notevole efficacia risulta la possibilità di un suo uso associato alla LIM, in quanto facilita l’attuazione delle strategie educative, che stanno alla base di una didattica inclusiva.

La strumentazione presente nel M.I.O. BOOK permette di lavorare in modo vario e differenziato con il testo.

Si può: ricercare parole chiave nel testo; evidenziare il testo; inserire segnalibri; prendere appunti; inserire e memorizzare note scritte sotto forma di slide o post-it; inserire e memorizzare audio, video, documenti, link utili; scattare fotografie alla pagina; scrivere e disegnare nelle pagine, salvando le modifiche; avere accesso a vario materiale multimediale integrativo.

2. Il testo liquido ad alta leggibilità La versione liquida del testo è ad alta leggibilità: grazie al suo particolare formato (ePub), permette all’utente di intervenire sulla pagina migliorando la lettura e aiutando le difficoltà di apprendimento. Permette infatti di intervenire sul testo aumentando la dimensione del testo, modificare la font (con la possibilità di utilizzare la font Leggimi, indicata per studenti con BES e DSA), cambiare lo stile trasformando tutto il testo in maiuscolo e disattivare le immagini all’interno della pagina per evitare elementi di distrazione. La versione liquida offre inoltre un servizio di traduzione di tutto o parte del testo in altre lingue, uno strumento particolarmente utile per studenti stranieri che trovano difficoltà con la lingua italiana.

3. L’audiolibro Ogni testo è stato letto in maniera completa da speaker professionisti. Molte sezioni presentano anche brani ad alto ascolto, letti scandendo bene le parole. Questo accorgimento è di grande aiuto agli studenti con Bisogni Educativi Speciali e Disturbi Specifici dell’Apprendimento.

Gli strumenti del M.I.O. BOOK, intuitivi e facili da utilizzare, permettono al docente di: parlare il linguaggio «digitale» degli studenti; catturare e mantenere un’attenzione maggiore da parte della classe; sviluppare la condivisione e il lavoro di gruppo; personalizzare le lezioni (con diversi stili, centrata sui BES ecc.).

170

Guida ai materiali digitali

Il funzionamento del M.I.O. BOOK 1. Il testo sfogliabile multimediale Installato il Raffaello Player, si accede alla libreria dei testi adottati.

Individuato il testo da utilizzare, fare doppio clic sulla copertina.

Al primo accesso il testo dovrà essere attivato, inserendo un codice.

Attivato il testo, i contenuti del M.I.O. BOOK si presenteranno nella seguente maniera:

I testi vengono presentati in formato PDF, senza l’integrazione di alcun contenuto digitale interattivo. Utile per tablet o per una consultazione «veloce».

Il M.I.O. BOOK si presenterà in questo modo:

Installa

Visualizza

Strumentazione, utilizzo e icone La barra di navigazione Visualizzazione a «tutto schermo». La schermata dei menù si apre in maniera automatica, per passare alla modalità a tutto schermo fare clic sul tasto in alto a destra; per tornare alla visualizzazione ridotta fare clic nuovamente sull’icona. È possibile stampare le pagine su cui si sta lavorando.

171

Guida ai materiali digitali

Consentono la visualizzazione del testo in modalità pagina singola o doppia.

Permette lo scorrimento delle pagine del libro in maniera rapida con un’anteprima dei contenuti.

C1

Consentono di passare alle pagine precedenti o successive. È possibile spostarsi nel testo di una pagina in avanti o di una pagina indietro.

Strumento zoom: offre la possibilità di aumentare o ridurre la visualizzazione del testo.

La ricerca dei contenuti Attraverso queste icone è possibile ricercare contenuti sia attraverso gli indici «tradizionali» (suddivisi per capitoli e per tipologia), sia scrivendo un termine nel campo «cerca».

Le tipologie degli indici sono diverse: - «tradizionale» del libro; - navigazione guidata (non presente nel libro); - contenuti multimediali.

Strumento segnalibro: facendo clic su questa icona è possibile memorizzare e richiamare pagine o risorse presenti all’interno del testo.

Le annotazioni e la creazione dei documenti Questa icona permette di creare documenti personalizzabili: - presentazioni; - mappe mentali; - linee temporali.

Aggiungi annotazione multimediale (documenti, immagini, video, audio, web-link).

La condivisione dei documenti I docenti e gli studenti hanno la possibilità di creare e di condividere tra loro: documenti personali, linee temporali e mappe mentali; allegati multimediali.

Una volta importati, si ha la possibilità di sovrascrivere e generare nuovi documenti.

Esempio Facendo clic su questa icona si inizia il processo di creazione del documento che prevede: 1. Selezione della tipologia del documento.

2. Selezione del modello da utilizzare.

3. Inserimento dei contenuti: testo, immagini (caricate esternamente oppure «catturate» dal libro), oggetti multimediali (audio e video) e web-link.

4. Questi documenti potranno essere esportati e poi condivisi in diversi formati: - .mio, per una condivisione ottimale su un altro dispositivo con il testo M.I.O. BOOK attivo; - .jpg, per le mappe mentali e le linee temporali; - .rtf, per le presentazioni (da utilizzare anche al di fuori del M.I.O. BOOK con software di video scrittura).

172

Guida ai materiali digitali Il disegno e le annotazioni Strumento per tornare allâ&#x20AC;&#x2122;operazione precedente.

Tasto per attivare la strumentazione.

Puntatore per selezionare, spostare, modificare.

Matita.

Figure geometriche base.

Linea e freccia.

Cancella.

Maschera.

Cambia colore (penna, evidenziatore, linee, frecce...).

Aggiornamento dei contenuti digitali Durante lâ&#x20AC;&#x2122;anno scolastico sono previsti degli aggiornamenti dei contenuti digitali extra.

Presupposto fondamentale: avere un collegamento a internet ed essersi registrati allâ&#x20AC;&#x2122;interno del portale www.raffaellodigitale.it Gli aggiornamenti disponibili vengono segnalati nel seguente modo:

173

Guida ai materiali digitali 2. Il testo liquido ad alta leggibilità Alta leggibilità

Cliccando questa icona si ha la possibilità di visualizzare il testo nella versione liquida.

Questa versione è molto utile per gli alunni con DSA/BES.

Il testo si presenta così:

Strumentazione, utilizzo e icone La navigazione Indice degli argomenti.

[12]

Elenco degli elementi multimediali presenti nella pagina.

Consentono la visualizzazione del testo in modalità pagina singola o doppia.

C1 Torna al M.I.O. Book

Avanzamento delle pagine.

Ritorno alla versione testo sfogliabile.

Stampa delle pagine del testo.

174

Guida ai materiali digitali La modifica del testo Aumentare la dimensione del carattere.

Leggimi

Cambiare la font del carattere (compresa la font Leggimi, utile per BES/DSA).

Cambiare il colore del carattere e dello sfondo.

Cambiare il testo in tutto maiuscolo o tutto minuscolo.

PossibilitĂ di attivare/disattivare le immagini allâ&#x20AC;&#x2122;interno della pagina (indicato per BES/DSA).

PossibilitĂ di evidenziare il testo sottolineato.

Traduzione automatica: permette di selezionare singole parole o porzioni di testo e tradurle in altre lingue.

3. L'audiolibro Audiobook I testi sono anche forniti in formato audio.

175

Guida ai materiali digitali I MATERIALI DEL MIO BOOK Alfabetiere interattivo In corrispondenza dell’alfabetiere cartaceo, l’alunno ha a disposizione l’alfabetiere in formato digitale che presenta l’immagine, la scrittura e la pronuncia di più parole che iniziano con lo stesso fonema-grafema. Il bambino, cliccando sul carattere di scrittura, potrà osservare la parola bersaglio scritta nel carattere corrispondente e, cliccando sul pulsante audio, ne potrà ascoltare la pronuncia.

Canzoni Direttamente dalle pagine del M.I.O. BOOK è possibile ascoltare le canzoni presentate nel testo cartaceo.

Video scrittura: un video per ogni lettera per imparare a scrivere bene Questi video permettono di visualizzare la corretta impugnatura della matita e il tracciato retto, curvo o misto dei grafemi, in corsivo, minuscolo e maiuscolo. Lo stampato minuscolo non viene presentato perché considerato principalmente un font di lettura.

Video dimostrativi per realizzare i lapbook ed eseguire i lavori creativi Il video, inteso come mediatore didattico attivo, fa visualizzare al bambino i vari passaggi utili per realizzare i lapbook presenti nei volumi e le attività laboratoriali, legati all’italiano, ai diversi linguaggi espressivi e alle discipline. Nello specifico si tratta di video che mostrano le fasi di costruzione dei lapbook e le attività manuali.

Pagine con esercizi interattivi Alcune pagine si arricchiscono della versione interattiva degli esercizi proposti in cartaceo.

Il report, previsto al termine di ogni esercizio, permette all’alunno un riscontro immediato dei propri progressi, consente l’autovalutazione e il monitoraggio costante degli apprendimenti, nonché la revisione e il rinforzo dei contenuti disciplinari fondamentali.

Fotogallery e Musica classica mp3 Nel menù extra insegnante sono disponibili i file audio mp3 delle Quattro Stagioni di A. Vivaldi che, associate alle fotogallery presenti nelle pagine del M.I.O. BOOK, permettono di introdurre in maniera coinvolgente i cambiamenti legati al ciclo delle stagioni.

Video tutorial Accompagnano i passaggi più difficili e astratti della matematica passando in rassegna, attraverso immagini e spiegazioni audio, le varie strategie logico mentali da mettere in atto, in maniera chiara, comprensibile, giocosa e riproducibile all’infinito.

Esercizi interattivi I Learning Object, ossia gli Oggetti di Apprendimento, sono contenuti digitali integrativi per l’approfondimento, lo studio e la didattica multimediale e interattiva, in classe o a casa, che hanno come obiettivo quello di favorire l’ingresso dell’innovazione nei processi d’insegnamento-apprendimento.

Sono strumenti dotati di una potenziale multifunzionalità poiché possono aiutare gli studenti a diventare protagonisti dei loro percorsi di apprendimento; inoltre presentano caratteristiche interessanti per gli aspetti relativi al potenziamento delle esperienze di autoapprendimento, poiché, grazie alla loro struttura, sono flessibili e dinamici, e ciò favorisce, in chi apprende, l’associazione del contenuto dell’istruzione con le conoscenze pregresse e le esperienze personali.

I LO possono essere utilizzati sia da docenti sia da studenti, in modo indipendente e senza una sequenza predefinita. Come sostiene Howard Gardner, noto per aver scritto alcuni importanti testi di psicologia e per aver elaborato la più importante storia classica della nascita della scienza cognitiva, “In questa prospettiva, si modifica il concetto di apprendimento che diventa processo sociale, grazie anche agli strumenti tecnologici e alle componenti multimediali impiegate, capaci di attivare situazioni didattiche a elevata interattività. In questo contesto l’utilizzo dei LO integra e non sostituisce il lavoro dei docenti; possono altresì consolidare l’attività di-

176

Guida ai materiali digitali dattica dell’insegnante e accrescere la motivazione degli studenti per gli aspetti riguardanti il potenziamento delle esperienze di auto-apprendimento, favorendo le intelligenze multiple.”

Per quello che riguarda nello specifico il materiale messo a disposizione dalla Raffaello Editrice, si può parlare a tutti gli effetti di LO, micro entità digitali o non, che possono essere utilizzati, riutilizzati per un numero illimitato di volte durante l’apprendimento supportato dalle nuove tecnologie. Sono infatti idonei all’utilizzo in classe, in videoproiezione, ma soprattutto con la LIM. Ogni “esercizio” può essere eseguito dall’alunno con l’impiego di diverse modalità: touch (determinate aree sensibili vanno “toccate” per dare una risposta); drag and drop (con il “trascinare e rilasciare” si associano concetti complementari); cloze (completamento di frasi, di sillabe o concetti da scrivere direttamente con la tastiera); corrispondenze (immagini o parole da mettere in relazione con il trascinamento); sequenze (gruppi di parole o numeri vanno organizzati seguendo un determinato ordine); scelte multiple; v ero o falso.

I Learning Object hanno una durata di esecuzione dai 2 ai 15 minuti e sono totalmente indipendenti l’uno dall’altro. Ciascuna tipologia di “oggetto” è interattiva, fornisce all’allievo una risposta utile e contiene un obiettivo e una valutazione finale. In caso di risposta sbagliata al bambino non sarà consentito un secondo tentativo. Soltanto al termine, dopo che avrà terminato tutti gli esercizi, potrà visualizzare il punteggio totalizzato (che può essere anche stampato e consegnato all’insegnante) e rivedere tutto il percorso effettuato con i relativi marcatori di “risposta esatta” o “risposta sbagliata”, utile per autocorreggersi e riflettere sul proprio operato.

Percorsi digitali multidisciplinari per la LIM Nel quadro delle risorse tecnologiche di ausilio all’insegnamento, la Lavagna Interattiva Multimediale occupa sicuramente una posizione di centralità e sta conoscendo una significativa diffusione nella scuola italiana. L’uso di questo strumento non richiede conoscenze di particolare complessità: in genere è sufficiente qualche sessione informativa perché l’insegnante apprenda le funzionalità di base per costruire la propria lezione multimediale.

Uno dei problemi rilevati, in relazione questo nuovo medium educativo, sta però nel fatto che la creazione delle “slide” in cui si articola una lezione alla LIM è un’attività piuttosto dispendiosa in termini di tempo: la ricerca e la collocazione ordinata dei contenuti nelle diapositive richiederebbero all’insegnante che volesse regolarmente lavorare alla lavagna multimediale un compito davvero impegnativo.

Il Gruppo Editoriale Raffaello mette a disposizione delle insegnanti dei percorsi LIM realizzati con accuratezza da insegnanti esperti di contenuti multimediali e immediatamente utilizzabili nella pratica didattica. L’attenta selezione del materiale informativo; la qualità del repertorio grafico; l’impianto ludico; la strutturazione delle attività in modo da consentire la massima interazione tra i bambini e il feedback immediato rappresentano alcune fra le caratteristiche dei software che assicureranno ai bambini delle vostre classi esperienze di apprendimento qualitativamente significative.

Per la prima classe l’insegnante ha a sua disposizione due percorsi multidisciplinari AMBARABACICICOCÒ e BUONGIORNO. Qui di seguito vi mostriamo l’introduzione e alcune miniature di pagine del primo percorso che si trovano tra il materiale docente e che si possono scaricare e stampare. Questo materiale guida, clic dopo clic, anche l’insegnante meno esperta che grazie a queste indicazioni dettagliate potrà usare i percorsi multidisciplinari per la LIM con facilità ed efficacia. Del secondo percorso vi mostriamo solo l’introduzione.

177

Guida ai materiali digitali

Ambarabacicicocò Guida per l’insegnante INTRODUZIONE Le filastrocche non sono solo semplici rime da recitare per passare il tempo. Rappresentano un patrimonio letterario popolare che racchiude valori che vanno al di là dei contenuti.

La valenza educativa della filastrocca sta nel ritmo, nell’allitterazione, nella ripetizione e nell’affabulazione. Celebra momenti dell’infanzia che costruiscono la persona e rimangono a sedimentare per tutta la vita.

Le filastrocche sono un importante strumento didattico: allenano la memoria, sono divertenti come un gioco. Ogni filastrocca porta emozioni e non c’è apprendimento migliore di quello accompagnato da un’emozione. Partire da una filastrocca per insegnare una regola di italiano o di matematica è un elemento fondamentale per favorire l’ apprendimento.

Con la filastrocca, senza accorgersene, l’alunno impara nuovi vocaboli, si rappresenta nuovi mondi e impara a muoversi seguendo il ritmo delle parole e dei suoni.

Il gioco delle parole in rima e la ripetizione, possono diventare un rito che apre nuovi scenari: si interiorizzano suoni difficili, si comprende l’avvicendarsi dei giorni della settimana e i primi numeri si susseguono come i versi di una filastrocca per poi, a poco a poco, diventare segni che si ripetono o quantità da definire.

Così il ritmo e la sonorità della parola permettono che si sviluppi nei bambini la creatività e la fantasia, che si accentui la formazione della memoria e che l’attività di studio diventi un momento giocosamente piacevole.

COMPETENZE ATTESE Italiano ● Utilizzare la lingua in modo creativo. ● Individuare i legami di senso e di suono tra le parole.

Italiano – metodo ● Riconoscere e discriminare il suono gli. ● Riconoscere e discriminare i suoni sci –sce. ● Riconoscere e discriminare il suono gn.

Storia ● Conoscere il nome dei giorni della settimana. ● Saper utilizzare le parole del tempo: ieri, oggi, domani.

Geografia ● Conoscere e saper utilizzare le parole dello spazio sopra/sotto e davanti a/dietro a.

Matematica ● Comprendere l’addizionì

178

Guida ai materiali digitali

N.B.: Agire sui pulsanti con un singolo clic/singolo tocco alla LIM. In caso di doppio clic la risorsa potrebbe non essere visibile in quanto collocata in secondo piano. Per renderla visibile senza chiudere il programma procedere come segue: - fare clic con il pulsante destro del mouse in un punto qualsiasi dello schermo; - dal menù contestuale selezionare Schermo – Cambia programma; - cliccare dalla barra delle applicazioni sull’icona del file da visualizzare.

Ambarabacicicocò Guida per l’insegnante GEOGRAFIA: SOPRA

LA PANCA… SOTTO LA PANCA…

Ambarabacicicocò

ATTIVITÀ PRELIMINARI

Diapositiva 2 Distribuite ai bambini la fotocopia delle immagini che

Guida per l’insegnante

potrete scaricare cliccando sull’icona .

Fate incollare l’immagine sul quaderno. Osservate l’immagine con i bambini. Leggete la frase che compare sullo schermo e invitare i bambini a rispondere alla domanda.

1. Avviare dotazione alla LIM. (es. Start - Tutti i programmi - scegliere il SOPRAilLAsoftware PANCA… SOTTOin LA PANCA… programma associato alla propria LIM o analogo). Visualizzare sul desktop la barra degli strumenti GEOGRAFIA:

ATTIVITÀ PRELIMINARI

1. Avviare il software in dotazione alla LIM. (es. Start - Tutti i programmi - scegliere il programma associato alla propria LIM o analogo). Visualizzare sul desktop la barra degli strumenti

Quando vedrete comparire l’icona cliccate una sola volta sullo schermo per far partire l’animazione.

Passate alla diapositiva successiva cliccando sull’icona .

2. Selezionare lo strumento Seleziona (in genere contrassegnato da una freccetta analoga a quella del puntatore del mouse). Tenere presente che questo strumento dovrà sempre essere in uso per passare da una diapositiva ad un’altra e per attivare le animazioni. Se necessario saranno elencati nella guida di volta in volta, eventuali altri strumenti da utilizzare e le modalità di intervento.

2. Selezionare lo strumento Seleziona (in genere contrassegnato da una freccetta analoga a quella del puntatore del mouse). Tenere presente che questo strumento dovrà sempre essere in uso per passare da una diapositiva ad un’altra e per attivare le animazioni. Se necessario saranno elencati nella guida di volta in volta, eventuali altri strumenti da utilizzare e le modalità di intervento.

Diapositive 3-4-5-6-7-8-9-10 Distribuite ai bambini la fotocopia delle immagini che

potrete scaricare cliccando sull’icona .

Fate incollare l’immagine sul quaderno. Osservare l’immagine con i bambini.

Leggete la frase che compare sullo schermo e invitare i bambini a rispondere alla domanda.

3. Avviare il software LIM Raffaello.

4. Selezionare il collegamento a Geografia: “Sopra la panca…”.

Quando vedrete comparire l’icona cliccate una sola volta sullo schermo per far partire l’animazione.

5. Nel gruppo di pulsanti semitrasparenti visibile in basso a sinistra della diapositiva, fare clic con il pulsante destro sul terzo pulsante e selezionare Opzioni puntatore - Opzioni freccia - Visibile.

Passate alla diapositiva successiva cliccando sull’icona

3. Avviare il software LIM Raffaello.

Diapositiva 1 Iniziate l’attività leggendo la frase che compare sulla lavagna. Chiedere ai bambini di indicare quale delle due capre si trovi sopra la panca.

4. Selezionare il collegamento a Geografia: “Sopra la panca…”.

Quando vedrete comparire l’icona cliccate una sola volta sullo schermo per far partire l’animazione.

Leggete con gli alunni la frase comparsa e chiedete ai bambini di indicare anche in questo caso la capra di cui si parla.

.

Diapositiva 11 Attività di verifica. Avviare una conversazione con i bambini, prima sulla posizione dei compagni poi degli oggetti all’interno della classe, invitandoli ad utilizzare le parole dello spazio sopra a –sotto a e davanti a – sotto a. Proseguire l’attività invitandoli a ripetere la consegna sul quaderno.

Per tornare alla pagina iniziale, fare clic sul pulsante

5. Nel gruppo di pulsanti semitrasparenti visibile in basso a sinistra della diapositiva, fare clic con il pulsante destro sul terzo pulsante e selezionare Opzioni puntatore - Opzioni freccia - Visibile.

Passate alla diapositiva successiva cliccando sull’icona

1

.

2

Diapositiva 1 Iniziate l’attività leggendo la frase che compare sulla lavagna. Chiedere ai bambini di indicare quale delle due

179

Guida ai materiali digitali

Ambarabacicicocò Guida per l’insegnante ITALIANO:

TOPOLINO TOPOLETTO…

GIOCHI ED ESERCIZI PER IL RICONOSCIMENTO DI PAROLE IN RIMA.

Ambarabacicicocò

Attività preliminari

Diapositiva 2 Anche in questa diapositiva occorre cliccare sullo schermo ogni volta si presenti l’icona per far avanzare l’animazione. In questo caso le parole da mettere a confronto sono PELLICANO e MANO . Prima di passare alla diapositiva successiva chiedete ai bambini se conoscono altre parole che fanno a rima con le due presentate ( americano, aeroplano, brasiliano, italiano, vulcano…)

Guida per l’insegnante

1. Avviare il software in dotazione alla LIM. (es. Start - Tutti i programmi – scegliere il TOPOLINO TOPOLETTO… programma associato alla propria LIM o analogo). Visualizzare sul desktop la barra degli strumenti.

ITALIANO:

GIOCHI ED ESERCIZI PER IL RICONOSCIMENTO DI PAROLE IN RIMA.

Attività preliminari

1. Avviare il software in dotazione alla LIM. (es. Start - Tutti i programmi – scegliere il programma associato alla propria LIM o analogo). Visualizzare sul desktop la barra degli strumenti.

2. Selezionare lo strumento Seleziona (in genere contrassegnato da una freccetta analoga a quella del puntatore del mouse). Tenere presente che questo strumento dovrà sempre essere in uso per passare da una diapositiva ad un’altra e per attivare le animazioni. Se necessario saranno elencati nella guida di volta in volta, eventuali altri strumenti da utilizzare e le modalità di intervento.

Passate alla diapositiva successiva cliccando sull’icona

2. Selezionare lo strumento Seleziona (in genere contrassegnato da una freccetta analoga a quella del puntatore del mouse). Tenere presente che questo strumento dovrà sempre essere in uso per passare da una diapositiva ad un’altra e per attivare le animazioni. Se necessario saranno elencati nella guida di volta in volta, eventuali altri strumenti da utilizzare e le modalità di intervento.

.

Diapositiva 3 Iniziate cliccando sulla lavagna alla comparsa del

. simbolo Invitate alla lavagna un bambino e chiedetegli di leggere la parola FARFALLA che compare sulla lavagna. Fatelo proseguire con la lettura delle altre parole visualizzate. Invitatelo a scegliere una parola che fa a rima con la parola letta (farfalla) ciccandoci sopra. Si aprirà una diapositiva che convaliderà la scelta fatta. Sia in caso di risposta negativa che in caso di risposta positiva tornare all’inizio del gioco

3. Avviare il software LIM Raffaello.

4. Selezionare il collegamento a italiano: ”Topolino topoletto”.

5. Nel gruppo di pulsanti semitrasparenti visibile in basso a sinistra della diapositiva, fare clic con il pulsante destro sul terzo pulsante e selezionare Opzioni puntatore - Opzioni freccia - Visibile.

3. Avviare il software LIM Raffaello.

cliccando sulla freccia

Diapositiva 1 Iniziate l’attività leggendo la prima frase della filastrocca. Chiedete ai bambini se ne conoscono il seguito.

4. Selezionare il collegamento a italiano: ”Topolino topoletto”.

Quando sullo schermo compare l’icona cliccate una sola volta sullo schermo per far avanzare l’animazione. Enfatizzate il suono finale delle parole TOPOLETTO E LETTO.

.

Continuare il gioco con altri bambini invitandoli sempre a pronunciare a voce alta il suono finale delle parole scelte e a confrontarlo con il suono finale della parola FARFALLA.

Passate alla diapositiva successiva cliccando sull’icona

.

5. Nel gruppo di pulsanti semitrasparenti visibile in basso a sinistra della diapositiva, fare clic con il pulsante destro sul terzo pulsante e selezionare Opzioni puntatore - Opzioni freccia - Visibile.

Diapositiva 4 In questo gioco i bambini dovranno scegliere una coppia di immagini seguendo il criterio della rima.

Invitate un bambino alla lavagna e fategli scegliere una delle immagini cliccandoci sopra una volta.

L’attività prosegue con la lettura della parola che compare sulla lavagna.

Passate alla diapositiva successiva cliccando sull’icona

1

2

Diapositiva 1 Iniziate l’attività leggendo la prima frase della filastrocca. Chiedete ai bambini se ne conoscono il seguito.

A questo punto l’alunno dovrà scegliere, sempre ciccando sull’immagine, quella corrispondente alla parola in rima con quella scelta in precedenza. Nella schermata successiva appariranno le due parole in rima. Cliccando sulla freccia si ritorna all’inizio del gioco. L’attività puo essere completata sul quaderno. Cliccando sull’icona potrete scaricare tutte le immagini del gioco e distribuirle agli alunni. Ogni bambino incollerà le immagini sul proprio quaderno, scrivendo accanto la parola corrispondente (si consiglia di evidenziare la parte finale della parola con il colore rosso).

Quando sullo schermo compare l’icona cliccate una sola volta sullo schermo per far avanzare l’animazione. Enfatizzate il suono finale delle parole TOPOLETTO E LETTO.

Passate alla diapositiva successiva cliccando sull’icona

.

Diapositiva 5

Questa diapositiva può essere utilizzata sia come attività di gruppo che individuale.

Ciccando ripetutamente sulla lavagna compariranno diverse parole. I bambini saranno invitati a ricercare in gruppo e/o individualmente parole che fanno rima con quelle presentate. L’attività può proseguire scrivendo sul quaderno le parole trovate e utilizzandole per creare brevi frasi in rima.

Passate alla diapositiva successiva cliccando sull’icona Per tornare alla pagina iniziale, fare clic sul pulsante

1 3

180

Guida ai materiali digitali

Ambarabacicicocò Guida per l’insegnante STORIA:

LUNEDì FECE IL BUCATO

I GIORNI DELLA SETTIMANA – IERI OGGI E DOMANI

Ambarabacicicocò

Diapositiva 4-5-6-7-8- 9 In questa serie di diapositive i bambini saranno invitati ad indovinare il niome del giorno della settimana corrispondente ad ogni frase. Quando sullo schermo comparirà l’immagine

Guida per l’insegnante

ATTIVITÀ PRELIMINARI LUNEDì FECE IL BUCATO STORIA:

I GIORNI DELLA SETTIMANA – IERI OGGI E DOMANI

l’insegnante potrà cliccare per far 1. Avviare il software in dotazione alla LIM. (es. Start - Tutti i programmi - scegliere il comparire il nome del giorno all’interno della frase.

Cliccando sul simbolo sul(materiali alunni) troverete il testo fotocopiabile programma associato alla propria LIM o analogo). Visualizzare desktop la barra deglidella filastrocca che i bambini potranno incollare sul quaderno . In seguito potranno evidenziare i giorni della settimana ed illustrare ciascuna frase. strumenti ATTIVITÀ PRELIMINARI

1. Avviare il software in dotazione alla LIM. (es. Start - Tutti i programmi - scegliere il programma associato alla propria LIM o analogo). Visualizzare sul desktop la barra degli strumenti

Passate alla diapositiva successiva cliccando sull’icona

2. Selezionare lo strumento Seleziona (in genere contrassegnato da una freccetta analoga a quella del puntatore del mouse). Tenere presente che questo strumento dovrà sempre essere in uso per passare da una diapositiva ad un’altra e per attivare le animazioni. Se necessario saranno elencati nella guida di volta in volta, eventuali altri strumenti da utilizzare e le modalità di intervento.

2. Selezionare lo strumento Seleziona (in genere contrassegnato da una freccetta analoga a 10 quella del puntatore del mouse). Tenere presente che questo strumentoDiapositiva dovrà sempre essere In questa diapositiva verrà riproposta la filastrocca per porre ancora l’attenzione sul in uso per passare da una diapositiva ad un’altra e per attivare le animazioni.

Se necessario “Lunedì fece il bucato…” susseguirsi dei giorni nella settimana. Ognivolta che l’insegnante cliccherà sulla lavagna comparirà la saranno elencati nella guida di volta in volta, eventuali altri strumenti da utilizzare e le modalità frase con il giorno corrispondente. di intervento.

S TORIA : La settimana- i eri , oggi, domani

3. Avviare il software LIM Raffaello.

ALLORA RICORDI QUALI SONO I GIORNI DELLA SETTIMANA? LUNEDÌ HA IL RAFFRE DDORE

4. Selezionare il collegamento a storia:

MARTEDÌ CHIAMA IL DOTTORE.

MERCOLEDÌ MANGIA UN’ARANCIA E GLI VIENE IL MAL DI PANCIA.

5. Nel gruppo di pulsanti semitrasparenti visibile in basso a sinistra della diapositiva, fare clic con il pulsante destro sul terzo pulsante e selezionare Opzioni puntatore Opzioni freccia - Visibile.

GIOVE DÌ VA DAI PARE NTI

E GLI VIENE IL M AL DI DENTI. VENERDÌ LA FE BBRE SALE

SABATO CORRE ALL’OSPEDALE .

MA, DOMENICA, CHISSÀ COME MAI

SI FA BALDORIA E PASSANO I GUAI.

10

LUNEDÌ

MARTEDÌ

MERCOLEDÌ GIOVEDÌ VENERDÌ SABATO DOMENICA

Passate alla diapositiva successiva cliccando sull’icona Diapositiva 11

3. Avviare il software LIM Diapositiva 1-2-3 Raffaello.

Diapositiva 11

Distribuite ai bambini la fotocopia delle immagini che potrete scaricare cliccando sull’icona

.

Ogni volta che vedrete comparire l’icona cliccate sullo schermo per far partire l’animazione. Leggere insieme ai bambini i fumetti che compariranno di volta in volta.

Quando vedrete comparire l’icona cliccate 4. Selezionare il collegamento a farstoria: “Lunedì fece il bucato…” una sola volta sullo schermo per partire l’animazione. Invitate i bambini a ripetere le frasi della filastrocca ed a scriverle sul quaderno accanto all’immagine corrispondente.

5. Nel gruppo di pulsanti semitrasparenti visibile in basso a sinistra della Passate alla diapositiva successiva cliccando sull’icona .

Passate alla diapositive successive cliccando sull’icona diapositiva, fare clic con il pulsante destro sul terzo pulsante e selezionare Opzioni puntatore Opzioni freccia - Visibile.

1 2

Diapositiva 12 Ogni volta che vedrete comparire l’icona cliccate sullo schermo per far partire l’animazione. Leggere insieme ai bambini le frasi che compaiono sulla lavagna.

Passate alla diapositive successive cliccando sull’icona

Diapositiva 15 Leggere con i bambini le frasi scritte sulla lavagna.

Chiedere loro di rispondere alla domanda. Cliccate sul simbolo

per far partire l’animazione.

che potrete scaricare cliccando sull’icona

.

Passate alla diapositive successive cliccando sull’icona

Diapositiva 13 Leggere con i bambini le frasi scritte sulla lavagna. Chiedere loro di rispondere alla domanda. Cliccate sul simbolo partire l’animazione.

Diapositiva 1-2-3 Distribuite ai bambini la fotocopia delle immagini

per far

Passate alla diapositive successive cliccando sull’icona

Quando vedrete comparire l’icona cliccate una sola volta sullo schermo per far partire l’animazione. Invitate i bambini a ripetere le frasi della filastrocca ed a scriverle sul quaderno accanto all’immagine corrispondente.

Diapositiva 16 Leggere con i bambini le frasi scritte sulla lavagna.

Chiedere loro di rispondere alla domanda. Cliccate sul simbolo

per far partire l’animazione

Passate alla diapositive successive cliccando sull’icona

Diapositiva 14 Leggere con i bambini le frasi scritte sulla lavagna. Chiedere loro di rispondere alla domanda. Cliccate sul simbolo partire l’animazione.

Diapositiva 17

per far

Passate alla diapositiva successiva cliccando sull’icona Passate alla diapositive successive cliccando sull’icona

.

Leggere con i bambini le frasi scritte sulla lavagna.

Chiedere loro di rispondere alla domanda. Cliccate sul simbolo

per far partire l’animazione.

Per tornare alla pagina iniziale, fare clic sul pulsante

Diapositiva 15

.

Leggere con i bambini le frasi scritte sulla lavagna. Chiedere loro di rispondere alla domanda. Cliccate sul simbolo partire l’animazione.

per far

1

Passate alla diapositive successive cliccando sull’icona 3

4

181

Guida ai materiali digitali

Ambarabacicicocò Ambarabacicicocò Guida per l’insegnante Guida per l’insegnante

MATEMATICA: MATEMATICA:

UN DUE, TRE… UN DUE, TRE…

L’ADDIZIONE L’ADDIZIONE

Ambarabacicicocò ATTIVITÀ PRELIMINARI Guida per l’insegnante ATTIVITÀ PRELIMINARI

Diapositiva 3 Cliccate sullo schermo ogni volta che compare il simbolo .

Proseguite l’attività ed invitate i bambini a disegnare gli insiemi così come rappresentato sulla lavagna.

TRE… 1. Avviare il software UN inDUE, dotazione alla LIM. (es. Start - Tutti i programmi - scegliere il programma 1. Avviare il software in o dotazione LIM. (es. Start - Tutti ilaprogrammi associato alla propria LIM analogo).alla Visualizzare sul desktop barra degli- scegliere strumenti il programma associato alla propria LIM o analogo). Visualizzare sul desktop la barra degli strumenti 2. Selezionare lo strumento Seleziona (in genere contrassegnato da una freccetta analoga a analoga 2. Selezionare lo strumento Seleziona genereche contrassegnato da unadovrà freccetta quella del puntatore del mouse).

Tenere (in presente questo strumento sempre esserea in quella del puntatore del mouse).

Tenere presente che questo strumento dovrà sempre essere in uso per passare da una diapositiva ad un’altra e per attivare le animazioni. Se necessario saranno uso per passare da una diapositiva un’altra altri e perstrumenti attivareda le animazioni.

Semodalità necessario saranno elencati nella guida di volta in volta, ad eventuali utilizzare e le di intervento. elencati nella guida di volta in volta, eventuali altri strumenti da utilizzare e le modalità di intervento.

3. Avviare il software LIM Raffaello.

3. Avviare il software LIM Raffaello.

4. Selezionare il collegamento a Matematica: “Un, due, tre…”.

4. Selezionare il collegamento a Matematica: “Un, due, tre…”.

Passate alla diapositiva successiva cliccando sull’icona

MATEMATICA:

Diapositiva 4

L’ADDIZIONE

Viene presentata una situazione problema.

Cliccate sullo schermo ogni volta che compare il simbolo.

I bambini potranno ricopiare sul quaderno il testo e disegnare i dati del problema.

ATTIVITÀ PRELIMINARI

1. Avviare il software in dotazione alla LIM. (es. Start - Tutti i programmi - scegliere il programma associato alla propria LIM o analogo). Visualizzare sul desktop la barra degli strumenti

2. Selezionare lo strumento Seleziona (in genere contrassegnato da una freccetta analoga a quella del puntatore del mouse). Tenere presente che questo strumento dovrà sempre essere in uso per passare da una diapositiva ad un’altra e per attivare le animazioni. Se necessario saranno elencati nella guida di volta in volta, eventuali altri strumenti da utilizzare e le modalità di intervento.

Passate alla diapositiva successiva cliccando sull’icona

3. Avviare il software LIM Raffaello.

Cliccate sullo schermo ogni volta che compare il simbolo .

Proseguite l’attività ed invitate i bambini a disegnare sulla linea dei numeri le auto così come rappresentato sulla lavagna.

Diapositiva 5

4. Selezionare il collegamento a Matematica: “Un, due, tre…”.

5. Nel gruppo di pulsanti semitrasparenti visibile in basso a sinistra della diapositiva, fare clic con il pulsante destro sul terzo pulsante e selezionare Opzioni puntatore Opzioni freccia - Visibile.

Passate alla diapositiva successiva cliccando sull’icona

Diapositiva 6

Diapositiva 1

Cliccate sullo schermo ogni volta che compare il simbolo Leggete con i bambini le frasi della lavagna. Invitateli a ricopiarle sul quaderno.

Ogni volta che comparirà l’icona cliccate sullo schermo per far partire l’animazione. Con i bambini ripetete più volte la filastrocca.

.

Passate alla diapositiva successiva cliccando sull’icona

Passate alla diapositiva successiva cliccando sull’icona

5. Nel gruppo di pulsanti semitrasparenti visibile in basso a sinistra della 5.

Nel gruppo di clic pulsanti semitrasparenti visibile in basso a Opzioni sinistra della diapositiva, fare con il pulsante destro sul terzo pulsante e selezionare puntatore diapositiva, fare clic con il pulsante destro sul terzo pulsante e selezionare Opzioni puntatore Opzioni freccia - Visibile.

Opzioni freccia - Visibile.

Diapositiva 1

Diapositiva 7

Viene presentata una situazione problema.

Viene presentata una situazione problema.

Cliccate sullo schermo ogni volta che compare il simbolo .

I bambini potranno ricopiare sul quaderno il testo e disegnare i dati del problema.

Cliccate sullo schermo ogni volta che compare il simbolo . per attivare l’animazione. I bambini illustreranno il problema sul quaderno e ricopieranno il testo.

Passate alla diapositiva successiva cliccando sull’icona

Passate alla diapositiva successiva cliccando sull’icona

2

1

Diapositiva 1 Diapositiva 1 Ogni volta che comparirà l’icona cliccate sullo schermo per Ogni volta che comparirà l’icona schermo far partire l’animazione. Con i bambinicliccate ripetetesullo più volte la per far partire l’animazione. Con i bambini ripetete più volte la filastrocca. filastrocca.

Passate alla diapositiva successiva cliccando sull’icona Passate alla diapositiva successiva cliccando sull’icona Diapositiva 8 -9

Invitate i bambini ad utilizzare i regoli colorati per rappresentare le addizioni che compariranno sullo schermo.

Per avviare le animazioni cliccare sullo schermo quando compare l’icona

.

Passate alla diapositiva successiva cliccando sull’icona

Diapositiva 10 - 11 Invitate i bambini a disegnare una linea dei numeri da 0 a 9.

Cliccate sullo schermo ogni volta che compare il

Diapositiva 1 Diapositiva 1 Viene presentata una situazione problema.

Viene presentata una situazione problema.

Cliccate sullo schermo ogni volta che compare il simbolo . schermo ogni volta che compare il simbolo ICliccate bambinisullo potranno ricopiare sul quaderno il testo e disegnare .i Idati bambini potranno ricopiare sul quaderno il testo e disegnare i del problema. dati del problema. simbolo per attivare l’animazione. Gli alunni dovranno disegnare sul proprio quaderno ciò che vedono durante l’animazione e la’ddizione corrispondente.

Passate alla diapositiva successiva cliccando sull’icona

Diapositiva 12 - 13 Nelle ultime due diapositive i bambini sono invitati a lavorare individualmente alla lavagna o sul proprio quaderno.

Cliccate sullo schermo ogni volta che compare il

simbolo per attivare l’animazione. Chiedete agli alunni di verificare l’operazione ed il risultato ottenuto cliccando su “Verifica il risultato”.

Per tornare alla Pagina iniziale, fare clic sul pulsante

Passate alla diapositiva successiva cliccando sull’icona Passate alla diapositiva successiva cliccando sull’icona 1 1

182

3

Guida ai materiali digitali

Buongiorno Guida per l’insegnante INTRODUZIONE Per i bambini, durante l’infanzia, il concetto di tempo è legato alla soddisfazione dei bisogni fondamentali ed i ritmi naturali, fisiologici e biologici servono a far loro determinare l’idea di tempo vissuto.

Attraverso l’alternanza dei momenti della giornata il bambino si impadronisce della percezione dell’idea del tempo che passa.

Durante il primo anno di scuola primaria il tempo continua ad essere associato agli avvenimenti più importanti della giornata.

Essendo il tempo un concetto astratto, il bambino lo associa ai momenti che vive senza averne una percezione logica.

In questo contenuto didattico il tempo viene circoscritto alla giornata vissuta dal bambino in ogni suo momento. Le diverse discipline servono a evidenziare particolari aspetti del tempo quotidiano e la ciclicità dei fenomeni che si ripetono nell’arco delle giornate.

Le attività proposte sottintendono l’utilizzo della Lim e vogliono coinvolgere gli alunni in conversazioni , spontanee e guidate, punti di partenza per qualsiasi tipo di approfondimento o per problematizzare i vari aspetti relativi agli argomenti proposti.

Vengono forniti anche materiali e spunti per attività individuali e autonome da far svolgere a scuola o a casa.

COMPETENZE ATTESE Italiano Raccontare semplici esperienze personali.

Mettere in relazioni immagini con frasi e viceversa.

Associare didascalie a immagini.

Scrivere autonomamente una frase con il supporto delle immagini.

Scrivere brevi testi utilizzando le parole del tempo: prima, poi, infine.

Italiano – metodo ● Riconoscere e discriminare il suono dolce del grafema G.

183

Guida ai materiali digitali

Storia ● Conoscere la ciclicità del giorno e della notte. ● Distinguere le attività di un determinato momento della giornata.

Matematica ● Relazione d’ordine : scoprire ritmi e sequenze Arte ● Riconoscere le parti del giorno attraverso i paesaggi di Vincent Van Gogh

N.B.: Agire sui pulsanti con un singolo clic / singolo tocco alla LIM. In caso di doppio clic la risorsa potrebbe non essere visibile in quanto collocata in secondo piano. Per renderla visibile senza chiudere il programma procedere come segue: - fare clic con il pulsante destro del mouse in un punto qualsiasi dello schermo; - dal menù contestuale selezionare Schermo – Cambia programma; - cliccare dalla barra delle applicazioni sull’icona del file da visualizzare.

184