Leggi e vai 4-5 - Guida per l'insegnante by Gruppo Editoriale Raffaello

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i g g e L e vai GUIDA per l'insegnante

classi

4-5

• Programmazione didattica per competenze

• Unità di Apprendimento con rubriche valutative

• Cittadinanza e Costituzione in linea con le Indicazioni Nazionali e Nuovi Scenari 2018

• Laboratori: so ascoltare, so studiare

• Suggerimenti metodologici: sapere leggere leggere per divertirsi leggere per capire leggere per analizzare • Schede operative di consolidamento

• Nuclei fondanti della Grammatica RAF • Didattica inclusiva • Guida ai materiali digitali del M.I.O. BOOK • Coding • Didattica e nuove tecnologie: STEM/STEAM, classe capovolta

Il M.I.O. BOOK è Multimediale, Interattivo, Open È l’innovativo testo digitale concepito per essere utilizzato in classe con la LIM e a casa dallo studente. Contiene già integrati tutti i materiali multimediali del testo e si aggiorna con materiali extra, scaricabili gratuitamente su www.raffaellodigitale.it (in linea con le direttive ministeriali).

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CODICE DI ATTIVAZIONE del M.I.O. BOOK docente

i g g e L e vai Indice 3 7 8 10 12

Presentazione del progetto Il percorso di lettura di Flavia Franco I laboratori La grammatica RAF Il percorso operativo

13 Contenuti digitali 15 Testo sfogliabile multimediale 18 Testo liquido ad alta leggibilitĂ 19 Audiolibro 20 22 37 48 65

Insegnare a leggere Saper leggere Leggere per divertirsi Leggere per capire Leggere per analizzare

140 Programmazione 140 Italiano e grammatica classe quarta 152 Italiano e grammatica classe quinta 164 Arte, immagine e musica classi quarta e quinta

166 Costruire le competenze con le UdA 166 UdA classe quarta: prepariamoci a valutare un testo narrativo 174 UdA classe quinta: punti di vista 181 UdA classi quarta e quinta: stagioni a 360Â° 187 Laboratori 187 So ascoltare 219 So studiare 244 Didattica inclusiva 247 Coding 250 Coding classe quarta 262 Coding classe quinta

274 La didattica e le nuove tecnologie 274 I materiali del M.I.O. BOOK 278 La classe capovolta 295 STEM-STEAM

Coordinamento: Emilia Agostini Redazione: Emilia Agostini, Carmen Referza Grafica e impaginazione: Mauda Cantarini Illustrazioni e colore: Archivio Gruppo Ed. Raffaello Copertina: Mauro Aquilanti Illustrazione di copertina: Elena Mellano Referenze fotografiche: Archivio fotografico Gruppo Ed. Raffaello Coordinamento M.I.O. Book: Paolo Giuliani Redazione multimedia: Sara Ortenzi Ufficio multimedia: Enrico Campodonico, Claudio Marchegiani, Luca Pirani Stampa: Gruppo Editoriale Raffaello

Per esigenze didattiche alcuni testi sono stati ridotti e/o adattati. L’Editore è a disposizione per eventuali omissioni o inesattezze nella citazione delle fonti. Tutti i diritti sono riservati. È vietata la riproduzione dell’opera o di parti di essa con qualsiasi mezzo, compresa stampa, fotocopia, microfilm e memorizzazione elettronica, se non espressamente autorizzata dall’Editore.

SISTEMA DI GESTIONE CERTIFICATO

Ristampa: 5 4 3 2 1 0

2023 2022 2021 2020 2019 2018

Imparare è un viaggio bellissimo!

NOVITÀ SCUOLA

PRIMARIA

2018

Didattica inclusiva Strumenti innovativi per apprendere con facilità: • mappe concettuali e schemi; • pagine speciali; • uso di font specifici.

Compiti di realtà Una palestra in cui mettere alla prova quanto appreso, grazie a stimolanti situazioni legate alle esperienze di ogni giorno.

CLIL Imparare l’inglese diventa semplice se si affianca agli altri saperi.

Coding Strumenti di programmazione di base, coinvolgenti e divertenti, per i nativi digitali.

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A inizio anno scolastico l’autore presenterà il progetto con un WEBINAR dedicato. Seguici sui social

la o s r e v i a v e i E Z g N g E T e E P L M città delle CO Con LEGGI E VAI accompagni i bambini alla scoperta dei generi testuali e trasmetti loro il piacere della lettura.

Personaggi curiosi e attività stimolanti ti aiuteranno a coinvolgerli e a insegnare loro un buon metodo di studio.

Leggo per capire Attività graduate per comprendere le parole, capire i testi, riflettere sui significati nascosti e sulle emozioni. Leggo per divertirmi Attività per giocare con il testo, da solo, in coppia o in gruppo.

PARTENZA Pagine di accoglienza a inizio libro e in apertura di ciascuna tipologia testuale.

Leggo per analizzare Attività per riconoscere e analizzare gli elementi principali di una specifica tipologia testuale. Lungo il viaggio l’alunno scoprirà il piacere di leggere e imparerà a comprendere e analizzare diversi tipi di testo

Autovalutazione per comprendere se c’è bisogno di un ripasso. Obiettivi per l’alunno e per l’insegnante.

Incontrerà personaggi curiosi, contenuti e illustrazioni stimolanti

Mappa-intervista Un nuovo modo di introdurre le tipologie testuali intervistando personaggi originali. Tanti titoli per sviluppare in classe un progetto di lettura.

Compiti di realtà Per mettere alla prova quanto appreso grazie a situazioni stimolanti, legate alla realtà.

Lessico Per aumentare il vocabolario personale e scoprire l’origine delle parole. CLIL Imparare l’inglese sarà divertente! Morfologia Per imparare la grammatica applicata ai testi.

Nelle sezioni rà tematiche trove tanti spunti per oni, capire le emozi nutrire il rispetto e le regole per se altri. stesso e per gli

Andrà alla scoperta delle parole, del loro significato e del loro ruolo all’interno della frase...

...senza perdere mai il contatto con la realtà

Userà strumenti innovativi per apprendere tecniche di lettura e sintesi

ARRIVO Giocare con il Coding

Pirati del testo Per sperimentare e mettere alla prova velocità e abilità di lettura. Strizzo il testo Per imparare a riassumere in modo efficace, ma anche per acquisire un metodo di studio.

Città delle competenze Un posto dove veder crescere i propri traguardi: un edificio da colorare per ogni competenza appresa!

La didattica e le nuove tecnologie con il M.I.O. BOOK

Alta leggibilità, audioletture, traduttore automatico, strumenti per la creazione di mappe concettuali, schemi di sintesi e linee del tempo per il supporto mnemonico e l’esposizione orale, possibilità di realizzare, allegare e condividere file audio, video e di immagine per valorizzare i diversi stili cognitivi.

Un canale Scratch Raffaello con percorsi di Coding e digital storytelling strutturati in maniera semplice e immediata.

Video, approfondimenti, materiali multimediali e spazi virtuali per proporre, realizzare e condividere percorsi di flipped classroom, per valorizzare i talenti e le attitudini.

Hai un account ZAINO DIGITALE? Con un semplice clic puoi accedere ai contenuti del M.I.O. BOOK.

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In più ALLEGATI SPECIALI

Per i primi giorni di scuola, con attività mirate all’autovalutazione delle principali abilità: parlare, ascoltare, leggere, scrivere e riflettere sulla lingua.

La grammatica RAF per un apprendimento attivo. RAF come: Rifletto su situazioni problematiche; Apprendo la regola; Fisso con gli esercizi.

In linea con le direttive ministeriali per la parità e la cultura scientifica, contenuti per sperimentare, motivare e coinvolgere nell’apprendimento delle discipline di Arte, Matematica, Scienze e Tecnologia.

LEGGI E VAI classe 4a › Letture › Laboratorio di Italiano e Linguaggi espressivi › Grammatica RAF › Evviva si ricomincia! › Felici di leggere

Un’accurata selezione di brani di attualità, tratti dalle collane di narrativa del Gruppo Raffaello per stimolare il piacere di leggere e approfondire temi di sicuro interesse.

LEGGI E VAI classe 5a › Letture › Laboratorio di Italiano e Linguaggi espressivi › Grammatica RAF

...e tanto altro materiale per l’insegnante e la classe IO IMPARO FACILE A richiesta i volumi con i percorsi semplificati per alunni con BES e DSA anche in versione audio scaricabile on-line.

Presentazione del progetto

Presentazione del progetto IL PERCORSO DI LETTURA di Flavia Franco

I DESTINATARI Leggi e vai è un sussidiario dei linguaggi pensato per i bambini. Tutti i sussidiari lo sono, direte voi. Sì, è vero, ma questo ha una peculiarità: li interpella direttamente, li coinvolge nel percorso di apprendimento, illustra loro passo dopo passo gli obiettivi che stanno perseguendo (il bersaglio) e le competenze che andranno a sviluppare (la coppa). IL RAPPORTO CON L’AUTRICE Proprio per permettere ai bambini di “vivere” e conoscere lo strumento che li accompagna nel corso dell’anno, l’autrice “ci mette la faccia”, o meglio, l’avatar dell’autrice interloquisce con il bambino, gli parla, gli offre suggerimenti per svolgere al meglio le attività, per divertirsi, per condividere con i compagni i progressi, le fatiche e le gioie dell’apprendere. Attraverso la mail, il bambino potrà creare un filo diretto con chi ha scritto il libro, commentando, facendo domande, chiarendo dubbi o offrendo suggerimenti. L’AUTOVALUTAZIONE “Studiare è il miglior modo per prendersi cura di se stessi”: si progredisce nella conoscenza non per il voto, non per i genitori o per la maestra, ma per diventare persone migliori. Ecco allora lo scopo dell’autovalutazione, sempre presente nel testo: ho fatto un passo avanti, molto bene. Non ho capito o devo ancora migliorare? Nessun problema... si riparte, si approfondisce, si ripete insieme. LA CITTÀ DELLE COMPETENZE Considerare il bambino al centro del processo di apprendimento significa dargli la possibilità di “vedere” i progressi che compie. Ogni volta che avrà raggiunto il traguardo prefissato all’inizio di una sezione, acquisendo una nuova competenza, aggiungendo un mattoncino in più alla casa del sapere che sta costruendo ( sul testo narrativo, su un genere specifico, su un tipologia...), il bambino potrà completare un edificio della città delle competenze, il luogo dove vedrà crescere il suo sapere. LE TEMATICHE Brevi sezioni tematiche sviluppano, parallelamente al percorso di apprendimento legato alle tipologie testuali, le competenze di Cittadinanza e Costituzione, secondo le ultime indicazioni del documento ministeriale Nuovi Scenari del 2018: “Tutti gli apprendimenti devono contribuire a costruire gli strumenti di cittadinanza e ad alimentare le competenze sociali e civiche. Un ambiente di apprendimento centrato sulla discussione, la comunicazione, il lavoro cooperativo, la contestualizzazione dei saperi nella realtà, al fine di migliorarla, l’empatia, la responsabilità offrono modelli virtuosi di convivenza e di esercizio della prosocialità“. Si propongono testi discontinui, come quiz e circle-time, pagine di CLIL e laboratori di ascolto mirati ad avviare discussioni in classe per formare persone empatiche e collaborative, che sviluppino una coscienza civica familiarizzando con le parole e i concetti di: legalità, rispetto, buona educazione, solidarietà, diritti e doveri. In poche parole per formare dei futuri cittadini europei, responsabili e consapevoli del valore etico delle proprie azioni. CLIL (Content and Language Integrated Learning) L’insegnamento della lingua straniera nella Scuola Primaria si colloca all’interno di un ampio percorso di apprendimento e costituisce un sistema di organizzazione delle conoscenze. È quindi di fondamentale importanza che il processo di apprendimento della lingua straniera non sia, né venga percepito, come un’esperienza a sé stante. È importante invece che venga contestualizzato, valorizzandone così la sua essenza interdisciplinare, come spiegato nel documento ministeriale Nuovi Scenari del 2018: “Viene quindi auspicata l’introduzione graduale della metodologia CLIL in tutti i gradi e ordini di scuola. Ad esempio, l’integrazione di una lingua straniera nell’insegnamento di un’altra disciplina (CLIL/EMILE),

Presentazione del progetto

parzialmente o interamente può offrire occasioni di produttivi scambi tra insegnanti di lingua e specialisti delle diverse materie scolastiche. Questa cooperazione tende a favorire l’apprendimento e l’uso da parte degli alunni delle forme linguistiche necessarie all’acquisizione delle conoscenze”. In quest’ottica, all’interno del progetto Leggi e vai, la metodologia CLIL è stata introdotta non solo attraverso semplici esercizi, spunti focalizzati sul lessico di base e approfondimenti lessicali (come l’arricchimento del vocabolario inglese e la traduzione dei termini entrati nell’uso comune della lingua italiana), ma anche attraverso l’utilizzo della lingua inglese in situazioni comunicative vicine alla realtà. Nella Grammatica RAF, allegata al sussidiario dei linguaggi del biennio, sono state introdotte delle pagine di raffronto fra la grammatica italiana e quella inglese, con l’intento di stimolare la curiosità e rafforzare le competenze linguistiche degli alunni.

I LABORATORI Laboratorio di comprensione (di Flavia Franco) In quarta si lavora sul testo narrativo. Si inizia un percorso sulla comprensione “ragionata” per “allenare” la logica e il pensiero e accompagnare il bambino ogni giorno a cogliere nel testo tutti gli aspetti manifesti e non, imparando a pensare in modalità INVALSI. Alla fine si affronta una vera prova INVALSI e ci si autovaluta. In quinta si lavora sul testo informativo. Si inizia spiegando che cos’è una la prova INVALSI e si prosegue attraverso un percorso pensato per “entrare” in una vera prova INVALSI, analizzandone la struttura, i tipi di domande, i trabocchetti e le modalità per uscirne. Alla fine il lavoro si conclude con un compito autentico in cui si chiede alla classe di creare una vera e propria prova INVALSI per la classe parallela, con la corrispondente tabella di correzione, partendo da un testo informativo presentato nel 2016 in una prova ufficiale. Laboratorio di scrittura (di Flavia Franco) Il laboratorio mira ad insegnare ai bambini a prendere spunto, ad arricchire il patrimonio dei pensieri, a trovare il modo di trasferirli sulla carta, a creare, a giocare con i testi partendo dall’analisi di quelle che sono le principali difficoltà che ogni bambino incontra davanti alla pagina bianca. Queste difficoltà sono elencate, riprese una per una fornendo occasioni per superarle. Laboratorio di Arte e Immagine (di Novella Laghi) La maggioranza degli esseri umani è estremamente sensibile al fascino delle opere d’arte e l’esperienza didattica ha evidenziato che questa sensibilità si manifesta in maniera molto evidente fin dalla più tenera età. Il nostro testo nasce proprio da questa consapevolezza e dal desiderio di offrire ai bambini un percorso artistico ricco e articolato, ma al tempo stesso semplice e comprensibile. Quali sono in concreto i problemi che un’insegnante di Scuola Primaria, anche se animata dalle migliori intenzioni, si trova ad affrontare nell’insegnamento delle discipline artistiche? Certamente le difficoltà sono numerose, ma soprattutto è sempre presente lo “spauracchio” dei cosiddetti “lavoretti”, che sono attività degne di rispetto, ma purtroppo un po’ ripetitive e spesso appesantite dal senso di pittoresco e carino che devono necessariamente trasmettere a casa. La nostra intenzione invece è stata quella di creare un percorso veramente artistico e creativo, articolato in più tappe, che proponga approfondimenti legati ad alcune tematiche importanti e sviluppi, a partire da esse, tutta una serie di “rubriche” fisse che non solo possano aiutare i bambini ad ampliare le loro conoscenze, ma li stimolino anche a desiderare “qualcosa di più”, che si tratti di visitare una mostra, un museo o un edificio storico o più semplicemente di guardare con occhi diversi le strade e le piazze della propria città.

Presentazione del progetto

Ogni tematica si apre con una doppia pagina di presentazione, che affianca il disegno di un bambino con immagini tratte dalla produzione di grandi maestri. Ciascun alunno viene invitato a realizzare una propria opera utilizzando solo le sue conoscenze pregresse. Successivamente la visuale si allarga: la sezione della “Grammatica” ci permette di conoscere parole e concetti fondamentali per l’analisi e la realizzazione di opere d’arte. Seguono le sezioni dedicate a “Tecniche” e “Colori”, perché il turbine delle nostre emozioni e sensazioni necessita di strumenti adeguati per potersi esprimere e infine ecco le pagine dedicate alle verifiche, una di lettura (cioè più teorica) e una di creazione (cioè pratica). Concludono lo spazio per l’autovalutazione e alcuni consigli di lettura. Staccate dal percorso, ma fondamentali soprattutto per le attività “trasversali”, sono le pagine di “Storia dell’arte”, perfettamente abbinate al programma di storia, e quelle dedicate ai Musei. In quest’ultima sezione si è data la precedenza a istituzioni museali meno note, ma comunque molto importanti, per riuscire a comunicare appieno quanto il patrimonio artistico italiano sia ricco oltre ogni immaginazione e sicuramente, dietro l’angolo di casa, ciascuno di noi potrà trovare qualcosa di straordinario.

Nel laboratorio si trova anche una completa sezione di MUSICA.

Presentazione del progetto

LA GRAMMATICA RAF di Flavia Franco e Michela Merlati

• UTILITÀ: la lingua serve. • CITTADINANZA: la lingua è indispensabile per attuare il diritto alla manifestazione libera del proprio pensiero (Costituzione art. 21). • PONTE: la lingua riconosce l’eguaglianza di tutti i cittadini “senza distinzioni di lingua” (Costituzione art. 3). • COLLABORAZIONE: la lingua si apprende cooperando. • MEZZO: la lingua è uno strumento per imparare ad imparare. • DIVERTIMENTO: con la lingua si può giocare, ci si può divertire. • SFIDA: la lingua è bella da studiare. • RICCHEZZA: la lingua è storia, creatività, potere. • ORGANICITÀ: la lingua è un percorso di studio/apprendimento coerente, che inizia in prima elementare e continua per tutta la vita. Facendo leva sulla naturale propensione degli alunni verso la scoperta e la novità, sul piacere della sistematizzazione e della sfida, l’acquisizione della lingua diventa piacevole. Il bambino non subisce la spiegazione di una regola, ma viene portato attivamente a confrontarsi con la lingua e con i suoi meccanismi interni. Attraverso un apprendimento a spirale, egli ha il vantaggio di poter ritornare più volte sullo stesso argomento al fine di affrontarlo da diversi punti di vista o a diversi livelli di profondità, procedendo per avvicinamento. Ogni apprendimento rappresenta la base su cui si innesta l’apprendimento successivo, strutturato con modalità e contenuti via via più complessi. Gli obiettivi di apprendimento si delineano sotto forma di “sapere come fare a” piuttosto che di “conoscere che”. La Grammatica RAF si muove quindi in questa direzione, all’interno di una didattica di senso, i cui contenuti contribuiscono alla costruzione di un sapere utile, che dà competenza. Lo sviluppo e l’esercizio delle capacità linguistiche non vanno mai proposti e perseguiti come fini a se stessi, ma come strumenti di più ricca partecipazione alla vita sociale e intellettuale: lo specifico addestramento delle capacità verbali va sempre motivato entro le attività di studio, ricerca, discussione, partecipazione, produzione individuale e di gruppo1.

La metodologia La Grammatica RAF cerca di ribaltare il punto di vista: anziché partire dalla regola da apprendere meccanicamente, offre spunti e situazioni-problema per stimolare il ragionamento, in autonomia o attraverso la discussione collettiva in classe. La metodologia si ispira al metodo scientifico: il bambino osserva, riflette, formula ipotesi, ne verifica la fondatezza, universalizza. Lo scopo della Grammatica RAF è la scoperta delle regole che “sono già presenti nella lingua che possediamo e usiamo”, come afferma Francesco Sabatini, attraverso un apprendimento attivo cui fanno seguito l’applicazione e l’esercitazione, poiché è attraverso le attività di carattere intensivo che si agevolano la memorizzazione e l’applicazione automatica delle regole. La Grammatica RAF è innovativa perché pone al centro la riflessione dell’alunno, cioè la metacognizione. In questo senso è perfettamente in linea con le Indicazioni Nazionali quando affermano: “Il ruolo probabilmente più significativo della riflessione sulla lingua è quello metacognitivo: la riflessione concorre infatti a sviluppare le capacità di categorizzare, di connettere, di analizzare, di indurre e dedurre, utilizzando di fatto un metodo scientifico”. 1

Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica, in T. De Mauro e M. Lodi, Lingua e dialetti, Editori Riuniti, Roma, 1993.

Presentazione del progetto

La struttura delle pagine Osservo una situazione-problema che mi viene presentata sotto forma di immagine, fumetto, testo e RIFLETTO, cioè avvio il ragionamento.

Attraverso una serie di domande-guida deduco la regola, cioè APPRENDO attivamente dopo aver ragionato. Spesso questa fase viene svolta in gruppo, attuando i principi della cooperazione e dell’apprendimento tra pari.

FISSO la regola attraverso gli esercizi per riutilizzarla in tutti gli ambiti disciplinari e per trasferirla nella produzione individuale.

Tante pagine speciali I laboratori iniziali

Tante pagine di esercizi

Le mappe riassuntive da completare

Le pagine CLIL per confrontare la grammatica italiana con quella inglese

Le verifiche con l’autovalutazione

Verso la GRAMMATICA VALENZIALE

Presentazione del progetto

Il percorso operativo

Il percorso delle letture è strutturato in Unità testuali. Ogni unità presenta un percorso operativo che si pone cinque obiettivi principali. 1. Guidare l’alunno a “mettere a fuoco” i principali elementi testuali che, una volta scoperti con l’aiuto di originali personaggi attraverso le Mappe-interviste, vengono individuati ed analizzati dall’alunno attraverso le operative di analisi mirate a esplorare i testi.

Leggo per ANALIZZARE 2. Insegnare all’alunno a comprendere a fondo un testo grazie alle attività graduate formulate in modalità INVALSI, che mettono in atto diversi livelli di comprensione: • comprendo le parole, si sviluppa la capacità di associare ogni parola al suo giusto significato; • capisco il racconto, si lavora sui legami tra le parole per comprendere le informazioni fornite dal testo; • r ifletto, si scende in profondità e si colgono le informazioni nascoste nel testo, come le emozioni dei personaggi, il pensiero e il messaggio dell’autore.

Leggo per CAPIRE 3. Offrire occasioni per rendere la lettura giocosa e divertente con i personaggi originali di ogni tipologia, le attività ludiche per imparare a leggere giocando, come la pagina Pirati del testo, ma anche le iniziative da condividere coi compagni, come Il circolo dei lettori.

Leggo per DIVERTIRMI 4. Avviare l’alunno a un processo di autovalutazione graduale e motivato che lo renda sempre più consapevole dei progressi compiuti: in ogni verifica degli apprendimenti viene invitato a certificare il traguardo raggiunto colorando i diversi edifici della Città delle competenze. 5. Educare alla collaborazione e alla solidarietà stimolando modelli virtuosi di convivenza attraverso le pagine, chiamate L’unione fa la forza, che mirano a rendere solidale il percorso di apprendimento con materiali facilitati e attività di cooperative learning.

Non dimenticare mai: L’UNIONE FA LA FORZA! Quando incontri questa frase ricordati di collaborare, tendere una mano a chi ne ha bisogno e chiedere aiuto se sei in difficoltà.

Contenuti digitali

Guida ai materiali digitali

Negli ultimi anni il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (MIUR) ha intrapreso la strada dell’innovazione digitale, rimarcando a più riprese la necessità di aggiornare la scuola italiana. Già a partire dalle Indicazioni Nazionali per il curricolo del 2012 e il successivo decreto 209/13, i libri di testo prendono forma in una nuova versione digitale o mista. Le scuole si dotano di nuovi strumenti, introducendo le LIM, e le classi si affacciano al mondo «2.0», disegnando così lo scenario di una scuola in grado di affrontare in modo attivo le importanti sfide che ha davanti a sé: l’inclusione, l’apertura al mondo reale e la valutazione delle opportunità che il digitale fornisce, senza sottovalutarne i potenziali rischi. La scuola è ora chiamata a rinnovare i propri abituali metodi di insegnamento e a trovare nuovi approcci, supportata anche da iniziative ministeriali, tra cui Programma il futuro del 2014, che offre ai docenti una serie di percorsi per introdurre gli studenti ai concetti base dell’informatica. A ciò si aggiunge il Piano Nazionale Scuola Digitale (decreto 851/15), con il quale il Miur dà definitivamente il via a un programma di innovazione digitale della scuola italiana, al fine di rivedere il sistema educativo scolastico nell’era digitale. Infine il Miur focalizza l’attenzione sui nuovi bisogni educativi dei nativi digitali con l’emanazione dei documenti integrativi relativi alle Indicazioni Nazionali 2012, dedicati all’Educazione Civica Digitale (Sillabo di Educazione Civica Digitale – gennaio 2018) e alle competenze di Cittadinanza e digitali (Indicazioni Nazionali e nuovi scenari 22 febbraio 2018). La scuola affronta dunque nuove sfide, sia didattiche sia organizzative, ma gli obiettivi non cambiano: le finalità prioritarie sono ancora l’acquisizione di competenze da parte degli studenti, tra le quali rientra ora a pieno titolo anche quella digitale, l’apprendimento dei concetti fondamentali, il raggiungimento di buoni risultati e la consapevolezza dell’impatto che ciascuno avrà nella società, come individuo, cittadino e professionista. Nasce un’idea rinnovata di scuola, intesa come spazio aperto per l’apprendimento, capace di integrare il suo ruolo classico con l’utilizzo dei nuovi strumenti propri della realtà quotidiana. In quest’ottica le tecnologie diventano un mezzo per accrescere abilità e conoscenze, ponendosi al servizio delle attività orientate alla formazione e all’apprendimento, non solo negli ambiti e negli ambienti tipici della scuola – quindi classi, spazi comuni e laboratori – ma anche nella vita sociale. Il rinnovato sistema educativo-didattico, formato da innovazione metodologica, didattica per competenze e strumentazione digitale, ridefinisce necessariamente anche l’ambito professionale del fare scuola: il docente diventa il progettista del percorso, in grado di utilizzare strumenti sofisticati e complessi. Tra questi strumenti resta centrale il libro di testo, perché la civiltà del libro non può abdicare a se stessa, ma ora si tratta di un libro diverso, ricco di connessioni e di aperture verso l’esterno: è un libro potenziato, arricchito di contenuti multimediali, un libro che consente approcci diversi allo stesso problema. Per definizione, le tecnologie modificano i comportamenti delle persone e sono destinate anche a cambiare il modo di fare scuola. Governare questo cambiamento, in ultima analisi, è la sfida più importante a cui i docenti sono chiamati.

Introduzione Il M.I.O. BOOK è il libro multimediale del Gruppo Editoriale Raffaello. L’acronimo M.I.O. identifica le tre caratteristiche fondamentali alla base di tutti i progetti digitali. M come Multimediale: il libro è arricchito con contenuti digitali integrativi di diverse tipologie, che possono essere visionati sia dall’insegnante in classe con l’ausilio della LIM tramite il DVD in allegato alla guida, sia dall’alunno a casa installando il Raffaello Player sul proprio computer o tablet; I come Interattivo: il libro digitale consente di intervenire nel testo inserendo note o appunti; un libro interattivo ha il pregio di rendere la lezione più coinvolgente e stimolante; O come Open (cioè aperto): nel libro digitale è possibile creare documenti e condividerli, ampliando i contenuti didattici. Il M.I.O. BOOK è stato concepito per essere utilizzato sia in classe sia a casa: per lo studente il M.I.O. BOOK rappresenta uno strumento con cui proseguire lo studio, per il docente è un supporto utile durante la preparazione e la presentazione della lezione.

Contenuti digitali

Le versioni all’interno del M.I.O. BOOK

Il M.I.O. BOOK è realizzato in triplice versione; presenta infatti: 1. il testo sfogliabile multimediale con numerose funzionalità; 2. il testo liquido ad alta leggibilità per studenti con bisogni educativi speciali (BES) e studenti affetti da disturbi specifici dell’apprendimento (DSA); 3. l’audiolibro. 1. Testo sfogliabile multimediale L’obiettivo del libro multimediale sfogliabile è principalmente quello di espandere il testo cartaceo arricchendolo di nuovi strumenti per suscitare l’interesse dei nativi digitali e appassionarli alle proposte educative, sviluppando nel contempo le loro competenze digitali. Il M.I.O. BOOK rappresenta un nuovo modo di insegnare e favorire l’apprendimento. Di notevole efficacia risulta la possibilità di utilizzarlo tramite la LIM, che facilita l’attuazione delle strategie educative alla base di una didattica inclusiva. La strumentazione presente nel M.I.O. BOOK permette di intervenire sul testo in modo vario e differenziato. Le funzioni proposte consentono di navigare rapidamente tra le pagine esplorando i contenuti, ma anche di prendere appunti inserendo note o evidenziando le frasi principali; è poi possibile memorizzare audio, video o link utili, scattare fotografie alla pagina, disegnare mappe concettuali, svolgere test interattivi e avere accesso a vari materiali multimediali integrativi. In questo modo gli alunni risultano maggiormente coinvolti e divengono parte attiva durante la spiegazione: la lezione del docente non è più solo frontale e trasmissiva, ma diviene integrata e interattiva. Lavori di gruppo, dibattiti e condivisione di appunti, alla base dei metodi di insegnamento (classe capovolta, scuola senza zaino...) sono ora possibili grazie agli strumenti multimediali. 2. Testo liquido ad alta leggibilità La versione liquida del testo, realizzata nel formato ePub2, è ad alta leggibilità: è infatti pensata per agevolare gli studenti con difficoltà di apprendimento o particolari necessità didattiche, migliorando la lettura della pagina. Il libro ad alta leggibilità consente di aumentare la dimensione del testo e di modificare il font sostituendolo con il font Leggimi, indicato per studenti con BES e DSA. Studiato appositamente per ridurre le problematiche di lettura, il font Leggimi aiuta a identificare più chiaramente le singole lettere presentando anche una maggiore spaziatura tra le parole e tra le righe. A questo si aggiunge una struttura in pagina con brevi paragrafi, più facilmente affrontabili. Le funzionalità dell’alta leggibilità consentono di modificare il carattere minuscolo del testo rendendolo maiuscolo e di disattivare le immagini all’interno della pagina. La versione liquida offre inoltre un servizio di traduzione in altre lingue, particolarmente utile per studenti stranieri che trovano difficoltà con la lingua italiana. 3. Audiolibro Ogni testo è stato letto da speaker professionisti. Molte sezioni presentano anche brani ad alto ascolto, letti scandendo lentamente le parole. Questo accorgimento si rivela particolarmente utile per gli studenti con bisogni educativi specifici e disturbi specifici dell’apprendimento, ma anche per gli studenti stranieri, che in questo modo possono ascoltare la corretta pronuncia delle parole. Gli strumenti del M.I.O. BOOK, intuitivi e facili da utilizzare, permettono al docente di: parlare il linguaggio «digitale» degli studenti; rendere le lezioni interattive e, di conseguenza, più attuali; catturare e mantenere un’attenzione maggiore da parte della classe; coinvolgere e stimolare gli studenti con particolari esigenze di apprendimento; avvicinare tutti gli studenti alle nuove tecnologie; sviluppare la condivisione e il lavoro di gruppo; favorire le dinamiche dei nuovi metodi d’insegnamento; personalizzare le lezioni intervenendo sui contenuti ed evidenziando i concetti chiave; integrare le lezioni accedendo a materiali provenienti da altri supporti; fornire approfondimenti in maniera pratica e veloce.

Contenuti digitali

Testo sfogliabile multimediale

Come funziona il M.I.O. BOOK - Per prima cosa occorre installare il Raffaello Player sul proprio dispositivo. Si può scaricare tramite il DVD del libro adottato oppure dal sito web www.raffaellodigitale.it. È sufficiente selezionare il proprio sistema operativo e quindi avviare l’installazione. Dal sito è possibile collegarsi alla versione on-line, saltando quindi la fase di installazione. - Installato il Raffaello Player, si accede alla libreria dei testi adottati. - Individuato il testo da utilizzare, fare doppio clic su Apri il libro. - Al primo accesso il testo dovrà essere attivato, inserendo un codice. - Attivato il testo, i contenuti del M.I.O. BOOK si presenteranno nella seguente maniera: Scarica I testi vengono presentati in formato PDF, senza l’integrazione di alcun contenuto digitale interattivo. Utile per tablet o per una consultazione «veloce».

Visualizza VISUALIZZA: i contenuti vengono visualizzati ma non memorizzati nel proprio dispositivo. SCARICA (scelta consigliata): i contenuti, prima di essere visualizzati, vengono memorizzati nel proprio dispositivo. Questo rende la fruizione possibile anche senza DVD o connessione Internet. Il M.I.O. BOOK si presenterà in questo modo:

Contenuti digitali

Strumentazione, utilizzo e icone 1) La navigazione tra le pagine del libro

Il M.I.O. BOOK può essere sfogliato agevolmente, spostandosi tra le singole pagine. Questa operazione può essere compiuta mediante le frecce, che consentono di muoversi avanti e indietro, oppure digitando il numero della pagina da visualizzare. L’esperienza di lettura è semplificata anche dalla presenza di un pulsante che permette di navigare tra i capitoli, così da selezionare l’argomento interessato. C’è, infine, anche la possibilità di tornare alla schermata iniziale, relativa al libro attivato, da cui procedere con nuove operazioni.

2) La visualizzazione Diverse tipologie di visualizzazione (full screen, a pagina singola, a doppia pagina e con miniature di anteprima) rispondono alle diverse esigenze di lettura. È infatti possibile personalizzare il formato della pagina, che si adatta secondo le richieste. In particolare, è di grande importanza lo strumento Zoom, mediante il quale ingrandire specifiche porzioni di testo: lo studente può in questo modo leggere più facilmente o soffermarsi su singoli dettagli. Per gli studenti con difficoltà di apprendimento esiste la possibilità di passare alla visualizzazione del libro liquido ad alta leggibilità. Alta leggibilità

3) La ricerca dei contenuti I contenuti presenti nel volume possono essere facilmente visualizzati tramite un indice, suddiviso per capitoli e per tipologia. La ricerca di uno specifico tema può avvenire sfogliando l’«indice tradizionale» del libro oppure richiamando le pagine memorizzate tramite la funzione Segnalibri. Per la ricerca di singole parole all’interno di tutto il libro si può utilizzare la funzione Ricerca: dopo aver inserito il termine, comparirà una finestra con i risultati ottenuti. Un’altra pratica funzione è quella che raggruppa le risorse multimediali presenti nell’intero volume, catalogate in base alla tipologia; in questa maniera è possibile accedere a una specifica categoria di contenuti digitali per selezionare la risorsa richiesta.

4) Gli strumenti Numerosi strumenti consentono di apportare modifiche all’interno della pagina. Permettono, infatti, di scrivere note e appunti, evidenziare parole e frasi, creare schemi mediante l’inserimento di forme geometriche e frecce, disegnare, applicare maschere per nascondere il testo. L’insegnante può ricorrere a queste funzioni durante la lezione, per mettere in risalto i concetti chiave e riassumere i temi più complessi, oppure durante l’interrogazione, per esempio domandando agli alunni di compilare uno schema riepilogativo o disegnare una linea temporale. Allo stesso modo, questi strumenti si rivelano utili durante lo studio a casa o nei lavori di gruppo avviati in classe: creare piccoli appunti personali, dove segnalare un dubbio, o scrivere una nota con i concetti principali, realizzare schemi o piccole tabelle sono un modo concreto e immediato per facilitare l’apprendimento. Il M.I.O. BOOK mette anche a disposizione la possibilità di creare documenti personalizzati, in particolare presentazioni, mappe concettuali e linee temporali. Il docente può quindi generare delle slide complete di documenti integrativi di diverso carattere, come immagini, file audio e video o link a pagine web, allegabili al documento. Allo stesso modo, lo studente può utilizzare questi strumenti per presentare una lezione in classe ai compagni o per creare schemi riassuntivi al fine di semplificare lo studio. Tutte le pagine su cui si sta lavorando possono, infine, essere stampate.

La condivisione dei documenti

Contenuti digitali

I docenti e gli studenti hanno la possibilità di creare e di condividere tra loro documenti personali, linee temporali e mappe concettuali. Possono, inoltre, importare allegati multimediali che possono essere sovrascritti così da generare nuovi documenti. Facendo clic su questa icona si inizia il processo di creazione del documento. 1. Per prima cosa occorre selezionare la tipologia del documento, scegliendo fra Presentazione, Mappa concettuale e Linea temporale. In alternativa, si può importare un documento tramite il pulsante Importa. 2. Nella maschera che si apre, selezionare il modello da utilizzare o compilare i campi con i dati richiesti. 3. Inserire i contenuti (testi, immagini caricate esternamente oppure «catturate» dal libro, oggetti multimediali audio e video oppure link a pagine Web). 4. Dopo aver creato il documento, lo si potrà esportare e poi condividere. Il documento, che verrà salvato direttamente sul computer o tablet utilizzato, può essere esportato in diversi formati: - .mio, per una condivisione ottimale su un altro dispositivo con il testo M.I.O. BOOK attivo; - .jpg, per le mappe concettuali e le linee temporali; - .rtf, per le presentazioni (da utilizzare anche al di fuori del M.I.O. BOOK mediante un software di video scrittura). L’aggiornamento dei contenuti digitali Durante l’anno scolastico sono previsti degli aggiornamenti relativi ai contenuti digitali extra. Per ricevere una notifica e scaricarli, è indispensabile avere un collegamento a Internet ed essersi registrati all’interno del portale www.raffaellodigitale.it Quando è disponibile un aggiornamento viene segnalato nel seguente modo:

Contenuti digitali

Testo liquido ad alta leggibilità

Alta leggibilità F acendo clic su questa icona si ha la possibilità di visualizzare il testo nella versione liquida. Questa versione ad alta leggibilità è molto utile per gli alunni con DSA/BES. Il testo si presenta così:

Strumentazione, utilizzo e icone 1) La navigazione tra le pagine del libro

Anche la versione ad alta leggibilità consente di spostarsi tra le pagine del libro mediante delle frecce, oppure di selezionare direttamente una pagina specifica digitandone il numero. Ci si può muovere tra i capitoli, raggiungendo quello precedente o quello successivo. Una volta conclusa la lettura, si può tornare alla schermata iniziale, relativa al M.I.O. BOOK attivato.

2) Le diverse visualizzazioni della pagina Per gli studenti con difficoltà di apprendimento è fondamentale visualizzare la pagina nella maniera più consona. Per questo motivo il M.I.O. BOOK mette a disposizione diverse tipologie di visualizzazione: a pagina singola, a doppia pagina o a schermo intero. Per facilitare la lettura si possono, inoltre, utilizzare i pulsanti che aumentano e riducono la dimensione del carattere, visualizzando il testo in un formato più o meno esteso. Uno strumento particolarmente utile per gli studenti BES e DSA è quello che attiva e disattiva le immagini presenti nella pagina: si può infatti scegliere di visualizzare sia il testo sia le immagini, oppure di togliere le immagini mantenendo solamente il testo, senza elementi di distrazione.

Contenuti digitali

3) Le diverse visualizzazioni della pagina

I contenuti presenti nel volume possono essere raggiunti tramite un indice, suddiviso per capitoli e per tipologia. La ricerca di uno specifico tema può avvenire sfogliando l’«indice tradizionale» del libro oppure richiamando le pagine memorizzate tramite la funzione Segnalibri. Un’altra pratica funzione è quella che raggruppa le risorse multimediali presenti nell’intero volume, catalogate in base alla tipologia; in questa maniera è possibile accedere a una specifica categoria di contenuti digitali per selezionare la risorsa richiesta.

4) Gli strumenti

Leggimi

Particolare attenzione è posta alle tecniche e agli strumenti che rendono la lettura più agevole per gli studenti BES e DSA: è possibile modificare il carattere minuscolo dell’intero testo, rendendolo maiuscolo, oppure scegliere fra tre font ad alta leggibilità: Leggimi, pensata appositamente per studenti BES e DSA, Open Sans e Times. È inoltre possibile modificare il colore del testo e dello sfondo, scegliendo tra nero, bianco, rosso e giallo. Per consentire di mettere in risalto alcune parole o frasi, è possibile evidenziare i termini con differenti colori.

Pensato in particolare per gli studenti stranieri o per gli studenti che stanno apprendendo una lingua straniera, è lo strumento di traduzione, mediante il quale è possibile selezionare e tradurre una parola, l’intero testo o una sua porzione. Oltre a fornire una traduzione in diverse lingue straniere, mette anche a disposizione la possibilità di ascoltare il testo letto nella lingua selezionata, a diversi livelli di velocità. Torna al M.I.O. BOOK

Anche nella versione ad alta leggibilità le pagine su cui si sta lavorando possono essere stampate. E, una volta concluso lo studio, si può infine tornare alla versione sfogliabile del testo.

Audiolibro I testi sono anche forniti in formato audio, letti da uno speaker professionista. In questo modo lo studente ha la possibilità di ascoltare il testo e sentire l’intonazione delle frasi per apprendere più facilmente.

Saper leggere

Leggere

Come avvicinare i bambini all’esperienza della lettura e al mondo straordinario che porta con sé? Quesito da cento punti che richiede una risposta complessa e articolata. Alla fin fine tocca a noi insegnanti l’arduo compito di trovare un equilibrio tra l’obbligo scolastico, cioè la necessità di “far leggere” i nostri studenti e il tentativo di trasmettere loro la piacevolezza intellettuale ed estetica dell’attività del leggere. Operazione non certamente semplice, immersi come siamo in una società che rema contro, genitori in difficoltà, tempi di attenzione sempre più ridotti, PC, tablet, cellulari, giochi elettronici e chi più ne ha più ne metta. DOVERI e DIRITTI dunque, da far convivere nel migliore dei modi, se vogliamo portare a casa il risultato! Cominciamo da ciò che al lettore, soprattutto a quello in formazione, spetta di DIRITTO, così la strada è meno in salita. • Siamo tutti diversi, abbiamo interessi diversi. Chi ama il brivido e chi le storie a lieto fine, chi l’avventura, la natura o la scienza, chi la cucina e chi lo sport... A ciascuno il proprio libro. Il mondo della lettura è come una tavola imbandita con ogni sorta di piatti pronti, lì che aspettano noi. Avanti, signori, servitevi. Un libro tira l’altro... • Sappiamo tutti che l’imposizione raramente orienta verso scelte autonome e consapevoli. Siamo stati ragazzi anche noi, che diamine. “Vuoi che faccia questo, ebbene, farò esattamente il contrario...”. Nessuno può essere costretto a leggere ciò che non gli piace! • Un libro si può anche abbandonare a metà... non è giusto obbligare il lettore ad arrivare fino alla fine. È come quando mamma costringe Paolino a finire la minestra di zucca (perché DEVE imparare a mangiare tutto) mentre il papà mangia altro perché proprio la minestra di zucca non gli va giù... • Il senso del dovere va bene, ma la lettura non deve essere una fatica. E poi, certe volte è difficile per il lettore impaziente resistere senza balzi in avanti, opponendosi al desiderio di saltare qualche pagina. A tornare indietro c’è sempre tempo... • Riguardiamo un film che ci è piaciuto tanto e rigiochiamo lo stesso gioco, rivogliamo il gelato al pistacchio perché solo quello ci piace, quindi... rileggere e riscoprire uno stesso libro, rivivere sensazioni, a caccia di tesori nascosti tra le pagine - che magari prima ci erano sfuggiti - è davvero stimolante oltre che rassicurante. • Spiluccare. Fantastico. Liberi di assaggiare il libro, un po’ di qua un po’ di là, giusto per sentire gusti diversi e far cantare le papille (o deprimerle, a seconda del sapore)! • Mangiarsi le unghie perché il protagonista sta per cadere in un’imboscata e noi lettori sappiamo già che cosa lo aspetta e non possiamo fermarlo; sentire l’amarezza del nostro eroe convinto di essere stato tradito; ridere sotto i baffi perché quel simpatico truffatore l’ha fatta franca. Emozioni... E dite poco? • Amico libro, viaggiatore di bocca buona. Te ne stai dovunque, con la sabbia tra le pagine o sul sedile di un aereo (nonostante la fifa), aperto sul letto, mentre caschi dal sonno, o magari in bagno... Giusto perché non ti tiri mai indietro, quando si tratta di farci compagnia. • Liberare l’attore che scalpita in noi, magari per condividere con qualcuno che ci sta vicino quella pagina così bella! Leggere a voce alta, che divertimento! • Pennac ci ricorda che “la lettura è per l’uomo una compagnia che non prende il posto di nessun’altra, ma che nessun’altra potrebbe sostituire”. Perciò silenzio. Si legge. Sono dentro le pagine. Non ci sono per nessuno. Do not disturb. Tuttavia, dato che siamo insegnanti, sappiamo bene che i nostri piccoli lettori, oltre ai DIRITTI, hanno anche dei DOVERI, soprattutto a scuola, dove la lettura è strettamente connessa a qualunque tipo di apprendimento. Pertanto, se il nostro fine ultimo è quello di accompagnarli verso il traguardo della lettura come libera scelta, sappiamo altresì che la lettura DEVE essere esercitata in tutte le sue forme poiché sottende finalità formative imprescindibili:

Saper leggere

• migliora le competenze linguistiche; • accresce la capacità di organizzare ed esprimere il proprio pensiero; • sviluppa capacità critiche, indispensabili per la nascita di un pensiero libero e creativo; • favorisce la riflessione su se stessi e sui valori che orientano le proprie scelte; • veicola gli apprendimenti, permettendone la comprensione e l’interiorizzazione. Dato che i bambini, per loro natura, fanno volentieri ciò che riesce loro facile, se vogliamo che la lettura diventi una piacevole libera scelta dobbiamo guidarli ad impadronirsi della TECNICA in modo che possano scivolare senza fatica tra le parole. Inoltre, affinché i bambini si abituino a riflettere sempre sullo SCOPO di ciò che fanno a scuola, è utile iniziare con un CIRCLE TIME, in cui rivolgeremo loro la fatidica domanda:

A che cosa serve leggere? Ciò avrà l’obiettivo di: • coinvolgerli, partendo dalle loro idee e preconoscenze; • renderli protagonisti consapevoli del loro sapere; • guidarli nella formazione di abilità metacognitive. Ecco un esempio di risposte registrate in una classe terza. • Ti fa imparare parole nuove. • Ti rinfresca la mente. • Ti fa diventare più intelligente. • Ti fa capire il significato delle parole difficili. • Impari a parlare con più chiarezza. • Ti fa sentire speciale. • Non ti fa fare tanti errori. • Se leggi riesci a esprimerti meglio davanti alle persone. • Permette di confrontare lingue e scritture diverse. • Se leggi hai l’ispirazione per scrivere i testi. • Per imparare le materie tipo storia, geografia, scienze... insomma, proprio tutte. • Per divertirsi. Dopo la discussione libera, sarà importante sistematizzare il ragionamento con domande mirate e, naturalmente, mediate a seconda della classe in cui ci troviamo ad operare: perché leggiamo? Come leggiamo? Che cosa leggiamo? Dove leggiamo? Le risposte andranno organizzate in una mappa e rappresentate su dei cartelloni. Dopo gli spunti offerti per introdurre i concetti di “libro” e di “lettura” attraverso l’interazione con gli alunni, le proposte si addentreranno nell’analizzare un aspetto essenziale per una buona lettura: la tecnica.

Nelle prime pagine (pagg. 8-17) il testo di lettura Leggi e Vai 4 presenta una sezione chiamata BENTORNATI A SCUOLA dove si trovano diversi materiali con i quali operare nel modo suggerito.

Saper leggere

Perché i bambini giungano fin dai primi anni di scuola ad amare la lettura, rendendola una compagnia stabile e gratificante della loro vita, è necessario che si impadroniscano della tecnica, che riescano a leggere senza difficoltà, che scivolino tra le parole. Quale bambino sarà invogliato a leggere se si affatica nella decodifica, se si stanca e si arrende di fronte a una pagina fitta di parole, se non conosce a sufficienza i termini che trova all’interno del testo? Quale bambino diventerà un lettore vorace se leggere rappresenta per lui un’operazione faticosa e, di conseguenza, poco gratificante? Come conseguenza di queste riflessioni, ritengo fondamentale che un Sussidiario dei Linguaggi presenti tra i suoi obiettivi quello di affinare la tecnica di lettura: ho la ferma convinzione, infatti, che nessuno, nemmeno un adulto, fa volentieri ciò che gli costa fatica. Per questo Leggi e Vai propone numerosi spunti operativi per imparare a leggere bene e la guida aggiunge una serie di attività per affinare la tecnica, legandoci la strutturazione delle competenze. Competenza tecnica Questa è la prima abilità che bisogna possedere: indica la capacità di leggere, ossia di trasformare segni grafici in suoni, suoni in parole, parole in significati. Coinvolge aspetti quali la discriminazione visiva, uditiva, la lateralità, il senso del ritmo, l’organizzazione spazio-tempo. Permette di sonorizzare la forma scritta delle parole e si acquisisce con la prima scolarizzazione. Competenza semantica È la capacità di associare a tutti i termini incontrati il significato appropriato. Se la competenza tecnica si acquisisce una volta per tutte ed è sufficiente l’esercizio per mantenerla, la competenza semantica si amplia man mano che si espande il bagaglio di parole di cui conosciamo il significato, permettendo di creare inferenze. È indispensabile conoscere esattamente il significato dei termini che formano un testo perché la lettura sia efficace, stimolante, divertente. Questa competenza si sviluppa a partire dalle prime classi e si struttura in modo sistematico dalla classe 3ª in poi. Competenza sintattica Consente di riconoscere i rapporti tra gli elementi costitutivi della frase e i legami che collegano le frasi nel testo. Attraverso l’individuazione delle connessioni e la loro corretta interpretazione, si apre l’accesso al significato del testo per giungere alla corretta e profonda comprensione. Questa competenza raggiunge la sua completezza nel secondo ciclo.

Dalle Indicazioni Nazionali “La pratica della lettura, centrale in tutto il primo ciclo di istruzione, è proposta come momento di socializzazione e di discussione dell’apprendimento di contenuti, ma anche come momento di ricerca autonoma e individuale, in grado di sviluppare la capacità di concentrazione e di riflessione critica, quindi come attività particolarmente utile per favorire il processo di maturazione dell’allievo. Per lo sviluppo di una sicura competenza di lettura è necessaria l’acquisizione di opportune strategie e tecniche, compresa la lettura a voce alta, la cura dell’espressione...” . Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della Scuola Primaria • Impiegare tecniche di lettura silenziosa e di lettura espressiva ad alta voce. • Usare, nella lettura di vari tipi di testo, opportune strategie per analizzare il contenuto; porsi domande all’inizio e durante la lettura del testo; cogliere indizi utili a risolvere i nodi della comprensione. • Sfruttare le informazioni della titolazione, delle immagini e delle didascalie per farsi un’idea del testo che si intende leggere.

Saper leggere L’insegnante nel libro di testo troverà numerose pagine nominate PIRATI DEL TESTO per sperimentare e mettere alla prova velocità e abilità di lettura. Qui di seguito altri spunti per lavorare in questa direzione.

La segnaletica del testo - scheda pag. 22 Insieme ai bambini, il testo scritto potrà essere paragonato a una strada che si sviluppa da un inizio a una fine rispettando la segnaletica specifica, che è rappresentata dalla punteggiatura. Attraverso un confronto con i segnali stradali, i bambini potranno creare la segnaletica del testo: basteranno dei cerchietti di cartone colorato, alcuni stuzzicadenti e una base di pongo o di pasta al sale come mostrano gli esempi della scheda seguente. È un’attività molto divertente. Dopo aver effettuato il paragone tra i segnali stradali e la punteggiatura, i bambini verranno invitati a comportarsi da “pirati del testo”, che non rispettano le regole indicate dalla segnaletica. L’insegnante fornisce il modello di lettore “pirata” e i bambini imitano. Ben presto si renderanno conto che il mancato rispetto della punteggiatura compromette la comprensione del testo. A quel punto l’insegnante avrà buon gioco a rimarcare la necessità del rispetto delle regole, siano esse legate alla lettura sia al comportamento sulla strada.

La punteggiatura suona - scheda pag. 23 A ogni bambino viene assegnata la scheda che rappresenta i segni di interpunzione utili per rendere espressiva la lettura. I segni potranno essere: • liberamente rappresentati col il corpo dai bambini; • drammatizzati: ogni bambino interpreterà con il viso il significato del segno (il PUNTO FERMO ad esempio potrà essere una faccia decisa e sicura, i PUNTINI DI SOSPENSIONE saranno tre facce che aspettano...); • sonorizzati: a ogni segno si farà corrispondere un suono (PUM!, TIN-TIN-TIN, SWISCCC, SWISCCC-PUM...). Al termine verranno assegnati i ruoli. Quindi l’insegnante leggerà un testo, proiettato alla LIM o assegnato sotto forma di scheda, in cui avrà evidenziato la punteggiatura; i bambini che rappresentano i vari segni dovranno intervenire al momento opportuno con il suono concordato. L’esercizio potrà essere assegnato come compito a casa. Al ritorno a scuola, i bambini, dovranno leggere la lettura che hanno preparato, riproducendo i suoni inventati in luogo della punteggiatura. È un esercizio davvero divertente!

Saper leggere

LA SEGNALETICA DEL TESTO Ritaglia e colora i cartelli. Poi incolla dietro un cartoncino un bastoncino da gelato oppure uno stuzzicadenti. Infine, applica una base di pongo o di pasta di sale: ecco pronto il tuo cartello sulla strada della lettura.

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Saper leggere

LA PUNTEGGIATURA SUONA PUNTO FERMO: e STOP!

LA VIRGOLA:

poco più di un respiro

TRE PUNTINI IN FILA:

sospensione... noi aspettiamo

DUE PUNTI GEMELLI: ti spieghiamo noi

DOMANDA:

a che cosa sto pensando?

PUNTO E VIRGOLA: STOP e riparto subito

ESCLAMAZIONE: olè!

Saper leggere

LEGGERE IN MODO SCORREVOLE Questa attività ti aiuterà a diventare più sciolto nel decifrare le parole. Leggi a voce spenta un esercizio alla volta, finché sarai sicuro di non inciamparti. A quel punto potrai divertirti ad alta voce, sfidando i tuoi amici a chi fa meno errori!

Catene di parole

osso - bosso - bosco - basco - bisca busca - mossa - morsa - cassa - bassa massa - tassa - corsa - asta - casta sosta - costa - busta - carta - sarta storta - smorta - corta - frigorifero fragoroso - rancoroso - rumoroso

Il record del mondo

Ilrecordnelmondoanimaleappartienealfalcope llegrino360chilometriorariinpicchiatacioèqua ndodallaltodelcielosilasciacaderesullapredaco meunapietra.Pernonrischiaredisfracellarsievi tadicacciareuccelliquandosonoposatialsuolo.

La rana e il leone

Unleoneudìunaranagracidaremoltoforteedebbepa ura.Credettechefosseunabestiaenormeagettaretali gridaedaspettòunistanteperrendersiconto:laranau scìdalpantano.Illeonelaschiacciòconuncolpodizam paedisse:D’orainpoinonmispaventeròpiùprimadiav ervistodichecosasitratta.

Saper leggere

SCIOGLIERE LA LETTURA Sciogli la lingua con gli scioglilingua.

Guglielmo coglie ghiaia dagli scogli scagliandola oltre gli scogli tra mille gorgogli.

Ho in tasca l’esca ed esco per la pesca, ma il pesce non s’adesca, c’è l’acqua troppo fresca. Convien che la finisca, non prenderò una lisca! Mi metto in tasca l’esca e torno dalla pesca.

Se l’arcivescovo di Costantinopoli si disarcivescoviscostantinopolizzasse, tu ti disarcivescoviscostantinopolizzeresti come si è disarcivescoviscostantinopolizzato l’arcivescovo di Costantinopoli?

Mi attacchi i tacchi tu che attacchi i tacchi? Io attaccarti i tacchi a te? Attaccati te i tuoi tacchi tu che attacchi i tacchi.

La scarpa ha il laccio sciolto, collo scialle scalda molto; lo scialle non è sciarpa, la sciarpa non è scarpa, il furbo non è sciocco, tira il laccio è sciolto il fiocco.

Il mondo è fatto a scale chi scende e chi sale, chi le scende troppo in fretta si sciupa la scarpetta.

Sono un setacciasassi, ho un setaccio di sassi setacciati e un setaccio di sassi non setacciati, perché sono un setacciasassi.

Sotto le frasche del capanno quattro gatti grossi stanno; sotto quattro grossi sassi, quattro gatti grossi e grassi.

Saper leggere

LETTURA MECCANICA Concentrati e leggi il testo.

C’è un posto nel mondo nel quale la gente vive a testa in giù e quale sia si capisce subito guardando un mappamondo: è quello in fondo in fondo, al Polo sud. È naturale che la gente là, vivendo testa in giù, faccia tutto a rovescio, comprese le favole. Salvo i pochi che vivono in quel posto, nessuno le conosce, pensiamo sia interessante raccontarne una, e proprio nel modo in cui la raccontano là. .“pagano si non comprano si che cose le Perciò?rovescio a tutto fa si qui che dimenticato Hai – :dissero gli tutti, rata prima della soldi i ritirare a passò pinguino il quando ma, acquistarono li Quelli. .rate a, comodo è pagamento il poi E. servono vi non se anche, prenderli dovete Perciò ? rovescio a vanno cose le tutte qui che – pinguino il insistette – dimenticate Vi – .voleva li nessuno, polare freddo quel in vivendo, Naturalmente. dintorni nei erano che balene le e foche le, pinguini i tutti a offrì li e frigoriferi di stock uno spedire fece Si .fortuna far di pensò, frigoriferi di una soprattutto, pubblicità dalla Colpito. televisione la vedere di capitò pinguino un a, Sud Polo al, volta Una” M. Argilli, “Storie del Tic-Tac”, Editori Riuniti

Sei riuscito a capire quello che hai letto? Forse c’è un trucco... L’hai scoperto? Ti aiuto: si tratta di una favola a rovescio! Prova a leggerla al contrario, cominciando dall’ultima parola e risalendo fino alla prima. Va meglio adesso? Bene, allora puoi leggerla a voce alta ai tuoi compagni.

Saper leggere

OPERARE UNA SELEZIONE VISIVA Questo tipo di lettura ti permette di viaggiare rapidamente su e giù con gli occhi, cercando le informazioni che ti servono. Scorri l’elenco del telefono della tua città, trova uno dei posti indicati e completa la tabella scrivendo i riferimenti del luogo scelto.

indirizzo

telefono

Una piscina Una scuola Un supermercato Una farmacia Una cartoleria Uno studio medico

Usa il vocabolario per cercare la definizione corretta di ogni materia, poi scrivila nel riquadro.

Matematica Arte Inglese Storia Geografia Italiano Musica

Saper leggere

LA BANCA DEI VOCABOLI 1. Leggi questo brano in silenzio due volte, individualmente e a voce spenta.

Durante la seconda lettura utilizza il PUNTO INTERROGATIVO per segnare le parole di cui non conosci il significato.

C’era una volta un mercante di Livorno, padre di tre figlie a nome Assunta, Carolina e Bellinda. Era ricco, e le tre figlie le aveva avvezzate che non mancasse loro niente. Erano belle tutte e tre, ma la più piccola era d’una tale bellezza che le avevano dato quel nome di Bellinda. E non solo era bella, ma buona e modesta ed assennata, quanto le sorelle erano superbe, caparbie e dispettose, e per di più sempre cariche d’invidia. Quando furono più grandi, andavano i mercanti più ricchi della città a chiederle per spose, ma Assunta e Carolina tutte sprezzanti li mandavano via dicendo: “Noi un mercante non lo sposeremo mai”. Bellinda invece rispondeva con buone maniere: “Sposare io non posso perché sono ancora troppo ragazza. Quando sarò più grande, se ne potrà riparlare”. Ma dice il proverbio: ‘Finché ci sono denti in bocca, non si sa quel che ci tocca’. Ecco che al padre successe di perdere un bastimento con tutte le sue mercanzie e in poco tempo andò in rovina. Di tante ricchezze che aveva, non gli rimase che una casetta in campagna, e se volle tirare a campare alla meglio, gli toccò d’andarcisi a ritirare con tutta la famiglia, e a lavorare la terra come un contadino. Figuratevi le boccacce che fecero le due figlie maggiori quando intesero che dovevano andare a far quella vita. “No, padre mio,” dissero, “alla vigna noi non ci veniamo; restiamo qui in città. Graziaddio, abbiamo dei gran signori che vogliono prenderci per spose”. Ma sì, valli a rincorrere i signori! Quando sentirono che erano rimaste al verde, se la squagliarono tutti quanti. Anzi, andavano dicendo: “Gli sta bene! Così impareranno come si sta al mondo. Abbasseranno un po’ la cresta”. Però, quanto godevano a vedere Assunta e Carolina in miseria, tanto erano spiacenti per quella povera Bellinda, che non aveva mai arricciato il naso per nessuno. Anzi, due o tre giovinotti andarono a chiederla in sposa, bella com’era e senza un soldo. Ma lei non voleva saperne, perché il suo pensiero era d’aiutare il padre, e ora non poteva abbandonarlo. Infatti, alla vigna era lei ad alzarsi di buonora, a far le cose di casa, a preparare il pranzo alle sorelle e al padre. Le sorelle invece s’alzavano alle dieci e non muovevano un dito; anzi ce l’avevano sempre con lei quella villana, come la chiamavano, che s’era subito abituata a quella vita da cani. I. Calvino, Bellinda e il Mostro - Fiabe Italiane, Mondadori

Saper leggere 2. Confrontati con un compagno. Avete segnato le stesse parole? Riuscite insieme a scoprirne il significato? Avete segnato parole diverse? Forse uno di voi due conosce la spiegazione e può condividerla. 3. Ricerca sul vocabolario il significato della parole che non conosci e trascrivilo nella tabella di un file word che potrai creare in laboratorio al pc. Eccoti un esempio: PAROLA

SIGNIFICATO

Avvezzate (avvezzare)

Abituate

Ora, insieme ai tuoi amici, puoi creare “LA BANCA DEI VOCABOLI” da appendere in classe. Custodirà di volta in volta i termini nuovi che scoprirete non solo durante la lettura ma anche nelle normali attività di lavoro o nelle conversazioni. Potrete appenderli con un post-it oppure scriverli direttamente sui muri. Questo è un esempio ma... se non vi piace, potete sempre inventarne una tutta vostra!

Adesso non vi resta che mantenere vivi questi vocaboli. Come? Utilizzandoli nelle vostre conversazioni o nei testi che scriverete!

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PAROLE COME MATTONI UNA PARTENZA FRENETICA

La famiglia Millemiglia era in pieno fermento.

La signora Adele cercava tra i bagagli la sua guida turistica, la figlia Gaia rovistava freneticamente nel suo borsone per assicurarsi di aver preso il proprio diario, e Teo, il figlio maschio, tentava con impazienza di infilare nello zaino stracolmo la sua nuovissima macchina fotografica digitale. Anche Pulce, il minuscolo cagnolino, era agitato: osservava tutti in maniera strana e correva di qua e di là, terminando il suo giro con una pipì sulla ruota di Torpedine, il vecchio camper di famiglia, più volte aggiustato con ricambi e decorato con motivi colorati. Intanto Papà Noè, un omone vestito alla Indiana Jones, con la testa dentro il cofano passava in rassegna ogni parte del malconcio motore. – Allora, ecco fatto: olio a posto, gasolio ok, pressione gomme perfetta!... E voi? Avete caricato tutto? Ci sono i viveri?... E gli indumenti adatti al viaggio?... E... Da esperto contabile, la penna in una mano e un foglietto nell’altra, spuntava da un’interminabile lista tutti gli oggetti che man mano elencava. – Acqua presente... vestiario anche... bussola, mappe... – Tutto a posto! Non manca niente! - confermarono in coro i due ragazzini e la moglie, agghindati con camicie a fiori, bermuda, cappellini, occhiali da sole e ciabatte. – Bau! – confermò Pulce che si era intrufolato in una delle valigie aperte. – Bene, che aspettiamo allora? Tutti ai vostri posti: si parte! – esclamò al culmine della contentezza Noè Millemiglia. – Prima tappa: Torino! Il viaggio prese il via nel migliore dei modi. I. Paglia, Tra i monumenti d’Italia, Raffaello Editrice

1. Leggi con attenzione il brano poi la frase evidenziata, contando le parole che la compongono. 2. Organizzale secondo il numero delle lettere che le compongono: prima in ordine crescente e poi decrescente. 3. Cerchia le parole che si ripetono nel testo. 4. Collega con una freccia ogni articolo con il nome cui si riferisce. 5. Identifica personaggi e protagonisti. 6. Classifica i nomi: il genere e il numero.

Saper leggere Numero di parole nella frase evidenziata Ordine crescente: dalla pi첫 corta alla pi첫 lunga

i - e - la...

Ordine decrescente: dalla pi첫 lunga alla pi첫 corta

freneticamente - ...

Parole che si ripetono Personaggi maschili Personaggi femminili

NOMI

Maschili Femminili Singolari Plurali Propri

Adesso puoi divertirti a immaginare il tuo testo a forma di casa. Ricopia la frase inserendo le parole nei mattoni.

Saper leggere

SCOMPONIAMO IL TESTO Nel giardino di Elisa la grande betulla cominciava a imbiondire: spariva il verde delle foglie estive e la corteccia bianca impallidiva i rami. Ai piedi dell’albero, seduta sulla panchina di pietra, Elisa parlava a voce bassa: – Non prendertela, hanno litigato ancora, poi però la mamma ha guardato papà come quando si vogliono bene e hanno fatto pace. Fanno come quando io gioco con Matteo: ci divertiamo tanto insieme, ma finiamo sempre per bisticciare. Elisa continuava a parlare e la betulla sembrava ascoltarla. La bambina amava quel luogo, lì si sentiva al sicuro: conosceva quell’albero più di ogni altra cosa nella casa di Via delle Magnolie. Le piaceva osservare l’ombra della pianta che si allungava e si accorciava sul muro di pietra, a volte era lunga e stretta come le mani di una strega, altre si allargava in strane forme tremolanti. Un dialogo silenzioso si era stabilito tra loro. Elisa si rivolgeva alla pianta come a un’amica e lei rispondeva con il fruscio delle foglie. – Ciao Betulla, adesso rientro – esclamò quel giorno – non sento più aria di guerra! La mamma Simona stava cucinando. – Dov’è papà? – Sarà davanti al computer! Come sempre... Luca, il suo papà, era proprio là, davanti allo schermo. – Papà... a scuola ho preso dieci nella verifica di matematica. L’argomento verifiche era infallibile per attrarre l’attenzione del padre, perciò Elisa rincarò la dose: – L’abbiamo preso solo io e Martina, era difficile sai... – Brava campionessa! Ti meriti un premio! Il papà lasciò perdere lo schermo e prese in braccio la bambina facendole fare una giravolta. Elisa annusò l’odore di dopobarba che le piaceva tanto: giravolte e titolo di campionessa erano tutto ciò che lei potesse desiderare, così cominciò a ridere; il suono delle sue risate si sparse per la casa, si allungò per il corridoio e arrivò fino alle orecchie di Simona che lanciò alla figlia un’occhiata soddisfatta. Elisa riconobbe quel suo modo di guardarla e pensò felice che la sua mamma e il suo papà erano i più belli del mondo. P. Ceccarelli, Il filo che ci unisce, Raffaello Editrice

Saper leggere 1. Leggi il brano a voce spenta, finché non sei sicuro che la lettura sia diventata sciolta. 2. Ora rileggi il testo “al femminile”. Trasforma, dove ti è possibile, i nomi femminili in maschili. Naturalmente anche Elisa dovrà diventare... Marco. 3. Ora leggi il testo come se tutte le parole fossero “al plurale”. Comincia così: nei giardini di Elisa... 4. Adesso leggi trasformando i verbi (dove possibile): - al passato remoto: “Nel giardino di Elisa la grande betulla cominciò...”; - al futuro: “Nel giardino di Elisa la grande betulla comincerà...”. 5. Connetti con una freccia i pronomi evidenziati al nome cui fanno riferimento. 6. Elimina il discorso diretto e leggi come se non ci fosse. Esempio: “Salutò la betulla e rientrò in casa, adesso non sentiva più aria di guerra”.

Saper leggere

A CACCIA DI INCOERENZE La Primavera

Ogni mattina la sveglia suona per andare a scuola più o meno alle 11. Mi metto il pigiama, mi lavo e mi alzo poi vado a fare colazione. Mio fratellino Maria ha solo 6 anni, perciò non va ancora all’asilo mentre io frequento la quinta elementare. Io e lui facciamo colazione insieme, lui spalma il latte sui biscotti e poi beve una bicchiere di succo d’arancia. Dato che io sono più grande e non ho difficoltà ad arrivare al tavolo, mi siedo sullo sgabello più alto e lui su quello più bassa. Quando finimmo, ci laveremo i denti poi andiamo alla fermata dello scuolabus. Dopo essere usciti salutiamo la mamma e diamo un bacio al papà che, come al solito, si sta facendo la barba in ritardo. Di solito aspettiamo qualche ora prima che arrivi lo scuolabus. D’inverno aspettare non è un problema perché fa caldo e si sta bene, in primavera invece bisogna indossare una giacca a vento molto pesante perché spesso nevica. Quando finalmente arriva lo scuolabus, ci voltiamo in avanti a salutare il mammo che ci saluta con la porta di casa. Usciamo dal cortile della scuola tenendoci per mano, il bidella Maria ci accoglie sorridendo: è proprio una persona sgradevole. La classe di mio fratello si trova all’ultimo piano: dato che lui e i suoi compagni sono piccoli, è giusto che non debbano fare le scale. Le quinte invece si trovano al terzo piano, la mia sezione è la B e la classe si trova proprio sotto il corridoio. La mia maestra è molto giovane, alla fine dell’anno andrà in pensione. A me e ai miei compagni dispiace molto perché è una pessima maestra ma, dato che frequentiamo la quinta, l’anno prossimo saremo in prima media e quindi non la vedremo comunque più (sempre se saremo bocciati!)...

Sottolinea le incoerenze, riscrivi il brano in modo che risulti corretto. Quando avrai finito, confronta il lavoro con quello del tuo vicino di banco. Avete scritto le stesse cose? Discutete e poi illustrate le vostre osservazioni alla maestra.

Leggere per divertirsi

Al termine della classe terza e con l’inizio della quarta il bambino dovrebbe essere in grado di leggere in modo scorrevole e abbastanza rapido. L’espressività si va progressivamente strutturando, ma bisogna ricordare che, per la lettura intesa come piacere, questa è una caratteristica non indispensabile. A tale riguardo mi pongo spesso alcune domande: quanto è importante la lettura ad alta voce? Quali utilizzi ne può fare il bambino? Esiste un nesso tra la lettura espressiva e la capacità di leggere in generale? A volte si rischia di utilizzare in modo improprio la lettura ad alta voce che, in alcuni casi, può condizionare pesantemente i soggetti timidi o non proprio brillanti, risultando dannosa: dovendosi “esibire”, tali soggetti corrono il rischio di peggiorare una lettura che, probabilmente a livello individuale, se fatta in modo silenzioso, risulta più fluida e meno faticosa. Poiché questa è la fascia d’età in cui si struttura il lettore vorace, è arrivato il momento dei buoni consigli. Ormai conosciamo bene i nostri alunni e siamo in grado di fornire indicazioni di titoli attrattivi per ciascuno di loro. Il contenuto del libro diventa molto importante: devono potersi emozionare, restare col fiato sospeso, arrabbiarsi o commuoversi, riconoscersi, riscattarsi attraverso le vicende che leggono, solo così il “colpo di fulmine” dei primi anni diventerà un amore stabile!

Dalle Indicazioni Nazionali “La nascita del gusto per la lettura produce aumento di attenzione e curiosità, sviluppa la fantasia e il piacere della ricerca in proprio, fa incontrare i racconti e le storie di ogni civiltà e tempo, avvicina all’altro e al diverso da sé. Tutte queste esperienze sono componenti imprescindibili per il raggiungimento di una solida competenza nella lettura e per lo sviluppo di ogni futura conoscenza... La lettura va costantemente praticata su un’ampia gamma di testi appartenenti ai vari tipi e forme testuali (da testi continui a moduli, orari, grafici, mappe ecc.) per scopi diversi e con strategie funzionali al compito, senza mai tralasciare la pratica della lettura personale e dell’ascolto di testi letti dall’insegnante realizzata abitualmente senza alcuna finalizzazione, al solo scopo di alimentare il piacere di leggere”.

L’insegnante nel libro di testo troverà numerosi box operativi chiamati LEGGO PER DIVERTIRMI e l’attività IL CIRCOLO DEI LETTORI per stimolare e guidare azioni o modalità comunicative inconsuete, creative e inclusive. Qui di seguito altri spunti per lavorare in questa direzione.

Il circolo dei lettori Nel libro di testo Leggi e vai, ogni genere e tipologia testuale propone il Circolo dei lettori. Si propongono agli alunni una serie di titoli della letteratura contemporanea e classica per ragazzi e si chiede loro di scegliere un titolo. Dopo di che gli alunni dovranno decidere da soli le regole da seguire, indicando un tempo per terminare la lettura a casa e organizzando una discussione di gruppo a lettura terminata. Suggeriamo altre possibilità per lavorare con il Circolo dei lettori in gruppi. LEGGIAMO IL LIBRO. Lavorare in gruppi, non più di quattro componenti in ogni gruppo. L’insegnante assegna la lettura di un testo. Ogni gruppo avrà a disposizione una copia e un tempo (due settimane ad esempio) e potrà decidere come organizzare la lettura: un capitolo ciascuno, tutto il testo letto da tutti i componenti... Quando tutti avranno effettuato la lettura del testo, nella sezione di circle-time saranno analizzate le caratteristiche del libro e il risultato della discussione confluirà nel completamento di una scheda (individualmente o a coppie) da collocare nella biblioteca di classe.

Leggere per divertirsi

PRO E CONTRO. Impariamo ad argomentare: l’insegnante, con gli alunni, individua nel libro scelto il tema dominante e si apre la discussione collettiva intorno all’argomento. Si stabiliscono le regole per gli interventi e si individua un moderatore. L’insegnante svolge il ruolo di osservatore esterno e interviene solo in caso di conflitti senza uscita o momenti di impasse. Al termine verrà stilato collettivamente un elenco di pro e contro sull’argomento analizzato. EMOZIONI. Lavoro a gruppi, non più di quattro componenti in ogni gruppo. L’insegnante assegna la lettura di un testo. Ogni gruppo avrà a disposizione una copia e un tempo (tre settimane ad esempio) e potrà decidere come organizzare la lettura: un capitolo ciascuno, tutto il testo letto da tutti i componenti... Al termine ognuno esprimerà liberamente il proprio parere secondo le seguenti tracce di riflessione: quali emozioni hai provato? Che cosa ti è rimasto impresso? Secondo te il testo è scritto bene? Che cosa vuole farci capire lo scrittore/ la scrittrice? Che voto gli/le dai? SCOPRI L’INCIPIT. L’insegnante legge la prima pagina del libro e guida gli alunni a scoprire di che tipo di incipit si tratta. Quindi accompagna la classe in biblioteca. Gli alunni, a gruppi e liberamente, prendono in esame numerosi volumi e analizzano i tipi di incipit. Alla fine si giunge a una classificazione secondo la tipologia degli incipit. LA SCATOLA DEGLI INCIPIT. Sull’esempio degli incipit analizzati nei libri, viene creata la scatola degli incipit, dove ogni bambino inserirà il proprio. Al termine, ciascun alunno ne estrarrà uno a caso e con questo dovrà iniziare un racconto scritto. IL SEGRETO DELLA LETTURA. Si tratta di un gioco: ogni bambino scrive su un foglietto anonimo la risposta alla domanda: qual è secondo te il segreto della lettura? Al termine i bigliettini vengono ripiegati, inseriti in una scatola e mescolati. Ogni alunno pescherà un foglietto, lo leggerà, esprimerà il proprio parere sulla risposta e cercherà di indovinare chi è l’autore.

Lettori strambi Dapprima viene chiesto ai bambini di pronunciare a turno la frase “i cacai nelle cacaiete non danno cachi, danno cacao” in modo triste, allegro, furioso, preoccupato, agitato, col raffreddore, cantando, piangendo... Sarà quindi l’insegnante stesso a fornire l’esempio di “lettore strambo” leggendo il seguente limerick in diversi modi: declamando, cantando, singhiozzando, piangendo, ridendo, parlando come un robot, miagolando come un gatto, parlando come se fosse il Sindaco, come se avesse paura/freddo/sonno... LA STRADA BIANCA La strada bianca va in lontananza la torta calda spande fragranza la porta bianca tiene a distanza la santa scalza fa penitenza la scarpa bianca finge eleganza la serva ladra fruga la stanza la carta bianca basta ed avanza la pancia tonda non fa una grinza la barca bianca reca speranza la mosca stolta ronza e non ronza la gatta bianca si gratta a Monza. Toti Scialoja

I bambini saranno invitati a seguire l’esempio dell’insegnante. Quindi, come compito a casa, verrà richiesto a ciascun bambino di preparare un’esibizione in modalità “lettore strambo”.

Leggere per divertirsi

La performance potrà essere filmata e proiettata ai genitori alla festa di fine anno. Ovviamente i bambini che non se la sentono non devono essere forzati a fare questo compito. È un’attività divertente, ma è anche molto utile per acquisire scioltezza nella lettura: permette infatti di concentrarsi sui suoni delle parole, decontestualizzate dal loro significato. Aiuta inoltre a migliorare l’espressività e a conquistare maggior sicurezza nell’esprimersi di fronte agli altri, caratteristica molto utile anche durante le interrogazioni orali!

La gara per finta Ai bambini piace la gara. Per questo è utile organizzare gare di lettura su testi molto brevi preparati a casa. L’obiettivo principale è gareggiare contro se stessi, cioè migliorare di volta in volta i propri tempi. La classifica infatti non viene stilata tra le performance dei vari bambini, ma mette a confronto i risultati delle rilevazioni che ciascun bambino ottiene a ogni step. A ogni rilevazione l’alunno potrà verificare se ha ottenuto un progresso, un regresso o una stasi, regolandosi di conseguenza con l’esercizio a casa. L’insegnante può anche “aggiustare” i tempi senza che i bambini se ne accorgano, per fare in modo che non ci siano differenze abissali tra i più veloci e i più lenti!

Leggiamo un libro! Siamo tutti preda di una vita scolastica che scorre frenetica, di prove scritte che “dobbiamo fare”, di programmi che “devono” procedere, di classi difficili e numerose, di progetti e valutazioni. Ebbene, secondo me è necessario che ogni tanto ci prendiamo una pausa. Che respiriamo, che rallentiamo. La lettura ci può fornire questo spazio slow. Ci sono periodi in cui io non assegno ai ragazzi altro compito a casa se non quello di leggere il libro della biblioteca. Niente esercizi di italiano, niente storia, niente geografia da studiare. L’unico compito è quello di leggere. Questo dapprincipio li disorienta poi, credetemi, non aspettano altro che i giorni dello “STOP! SI LEGGE”. Una pausa in mezzo alla corsa, un tempo da passare con se stessi. Lo “STOP! SI LEGGE” non ha cadenza regolare. Ne faccio uso quando gli argomenti disciplinari non richiedono approfondimento domestico ineludibile. Offro ai bambini in lettura giornalini, fumetti, libri d’arte o di fotografia, cataloghi, vocabolari, riviste di motori o giardinaggio, libri di narrativa o saggistica, sottili e spessi, volumi di divulgazione per bambini (esperimenti di scienze, dinosauri, geografia dei luoghi più affascinanti) e tutto ciò che riguarda la parola scritta.

Drammatizziamo La drammatizzazione è fondamentale nel corso di tutta la Scuola Primaria poiché permette al bambino di: • riconoscere le proprie emozioni e i propri pensieri; • superare le inibizioni; • canalizzare adeguatamente forme di aggressività; • acquisire sicurezza nel parlare in pubblico e nell’esporre la lezione; • esplorare le diverse possibilità espressive della voce e del corpo. Se collocata nel percorso di sviluppo del piacere di leggere, la drammatizzazione: • guida il bambino verso la sintesi di un testo; • crea affezione alla narrazione; • favorisce la trasformazione di un testo narrativo in un dialogo; • invita alla ricerca di stati d’animo ed emozioni presenti nel testo;

Leggere per divertirsi

• stimola all’analisi delle descrizioni dei personaggi, con lo scopo di ricavarne caratteristiche fisiche ed emotive; • attiva tutti i codici comunicativi, associando al testo verbale suoni, rumori, musiche. COME UTILIZZARE LA DRAMMATIZZAZIONE Gli utilizzi della drammatizzazione possono essere molteplici, liberi o guidati. DRAMMATIZZAZIONE LIBERA I bambini, liberamente, mettono in scena il testo letto. Non c’è copione, non ha importanza l’attinenza precisa con ciò che è stato letto. Gli “attori” formano i gruppi secondo affinità individuali, creano gli oggetti utili alla narrazione, giocano a recitare. È un gesto creativo di assoluta libertà, libero dagli schemi della rappresentazione classica. Tutto ciò che viene prodotto è giusto. DRAMMATIZZAZIONE GUIDATA Dopo la lettura di un libro da parte dell’insegnante, i bambini di questa fascia di età sono in grado - mediante il lavoro di gruppo - di progettare l’attività che andranno a rappresentare. Guidarli nella creazione del progetto risulterà un’operazione molto utile che li aiuterà a prevedere e a definire le fasi del lavoro che li attende.

Leggere per divertirsi

STORIA DELLA BIBLIOTECA Leggi il significato della parola biblioteca.

BIBLIOTECA: il termine deriva dal greco biblíon (libro) e théke (ripostiglio). Una biblioteca è una collezione ordinata di libri e documenti: essa può essere privata o pubblica, gestita da un ente locale o da un’istituzione. La biblioteca è anche il luogo fisico dove i documenti si trovano raccolti: essi possono trovarsi su vari supporti (cartaceo, cd-rom, audiovisivi, etc.) e sono messi a disposizione del pubblico per motivi di lettura e di studio. Cerca informazioni sulle biblioteche nei seguenti periodi storici: Oriente antico (Assiri) ........................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................ Civiltà greca ........................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................ Impero romano ........................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................ Medioevo ........................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................ Rinascimento ........................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................ Risorgimento ........................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................ Età contemporanea ........................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................ Ed ora rivolgi la tua ricerca sulle tipologie di biblioteche che esistono e sulla loro funzione. Cerca su Internet, con l’aiuto di un adulto, quali sono le differenze, l’utenza (chi le frequenta) e gli scopi delle diverse biblioteche.

Leggere per divertirsi

SCHEDA DI ANALISI DEL LIBRO Facciamo le analisi al libro. Completa. Ecco il libro che stai iniziando a leggere. TITOLO: ............................................ AUTORE: ........................................... ILLUSTRAZIONI: ............................... CASA EDITRICE: ...............................

Come tutti i libri, anche questo è un insieme di ...................................................................................................... su cui puoi trovare il testo ..................... e, in alcuni casi, delle .............................................................................. (si possono anche chiamare IMMAGINI). A volte il testo scritto è suddiviso in ........................................., altre volte si sviluppa dall’inizio alla fine senza interruzioni. l libro che stai analizzando è suddiviso in capitoli? ............................... Apri il libro: la prima pagina che trovi si chiama FRONTESPIZIO. C’è anche una pagina che fornisce altre informazioni sul libro: - il gruppo di persone che ha curato il lavoro; - l’anno di stampa, le volte in cui sarà ristampato; - l’indirizzo della Casa Editrice. Questa pagine si chiama COLOPHON Cerca nel tuo libro tutte queste informazioni. Ora osserva la copertina dalla parte posteriore: si chiama QUARTA DI COPERTINA o CONTROCOPERTINA. Vi trovi un riassunto del contenuto ed è molto importante. Sapresti dire perché? Pensa a quando devi scegliere un libro...

Sulla QUARTA DI COPERTINA sono indicate anche alcune note riassuntive sulla vita dell’autore, il prezzo del libro e il numero che identifica quel libro (ce l’ha solo lui!) e che ha la sigla ISBN cioè International Standard Book Number. Bene, ora che le analisi si sono concluse, puoi entrare nel libro.

Leggere per divertirsi

INTERVISTA AL LIBRO Ciao lettore, sono il libro che hai appena terminato. Avrei alcune domande da rivolgerti. Mi serve il tuo parere. Devo sapere se ho svolto bene il mio compito. Il mio nome (titolo) ............................................................................................................................................................................ Il nome di chi mi ha scritto (autore) ............................................................................................................................................................................ C’è qualcuno che ha fatto dei disegni (illustratore)? ............................................................................................................................................................................ Bene, adesso scendiamo nei dettagli. Che ne pensi del contenuto? Sono riuscito ad emozionarti? Ti ho fatto venire la voglia di sapere come va a finire la storia? Raccontami quello che hai provato. ............................................................................................................................................................................ Ed ora la scrittura vera e propria. Hai incontrato uno stile piacevole? Il lessico era comprensibile e originale o noioso e ripetitivo? Troppo semplice o magari difficile? Non avere timore di dire quello che pensi. È importante per me! ............................................................................................................................................................................ L’autore ha utilizzato una narrazione lineare o ha fatto dei salti nel tempo? C’è un narratore coinvolto nella storia e che riferisce in prima persona o racconta dei fatti che osserva solamente? Che giudizio dai? ............................................................................................................................................................................ Che ne pensi dell’autore? Ha raggiunto lo scopo di coinvolgerti? Hai dei suggerimenti da dargli? ............................................................................................................................................................................ Fai come fa l’insegnante quando ti corregge il tema: dai un voto al libro, da 5 a 10. Forma: .................................... Lessico: .................................. Contenuto: ......................... Illustrazioni: ......................

Leggere per divertirsi

QUESTO LIBRO È PER TE 1) Leggendo/ascoltando questo libro ho provato gioia

curiosità

sorpresa

preoccupazione

noia

tristezza

dispiacere

felicità

sollievo

2) Leggendo/ascoltando questo libro ho pensato non mi piace

mi piace

mi piace tanto

mi piacerebbe regalarlo a qualcuno mi piacerebbe raccontarlo a qualcuno mi piacerebbe farlo leggere a qualcuno 3) A quali tra queste persone vorresti regalarlo? Mamma

Amico/a

Papà

Nonno/a

4) Perché? ............................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................

Prepara il biglietto regalo da offrire insieme al libro.

QUESTO LIBRO È UN PENSIERO PER TE, LEGGILO PENSANDO A ME.

Leggere per divertirsi

LA GARA PER FINTA Una bambina distratta

Caterina non trova più la sua gomma rossa a forma di cuore che profuma di fragola. Era sul banco un attimo fa, come può essere sparita? È proprio una bambina distratta: da quando è iniziata la scuola ne ha già perse tre. – Hai preso tu la mia gomma? – chiede a Marcello Coccobello, il suo compagno di banco. – Non ti ho preso niente – risponde lui con voce antipatica. – Bambini, ho corretto i vostri compiti – annuncia la maestra, tirando fuori da una grande borsa i quaderni di matematica con la copertina di plastica blu. Caterina si dimentica subito della gomma rossa a forma di fragola che profuma di cuore, cioè della gomma rossa a forma di cuore che profuma di fragola. Il suo cuore, quello vero che batte nel petto, comincia a fare le capriole per l’emozione. Caterina si è impegnata molto per calcolare le addizioni e le sottrazioni. Vorrebbe tanto prendere un bel voto da portare alla mamma: chissà come sarebbe felice. La maestra consegna il quaderno a Marcello Coccobello. – Bravissimo, Marcello, sei il più bravo della classe! – si complimenta, con il sorriso largo come due lavagne. – Le tue operazioni sono tutte giuste. Poi consegna il quaderno a Marta. – Hai fatto solo un errorino piccolo piccolo – le fa notare con una carezza leggera sulla guancia. Anche Enrico, Bianca, Ottavia e Liam sono stati bravi. E pure Alfonso, Riccardo, Rebecca e Gaia. La maestra sorride contenta. – Molto bene! – commenta con la voce morbida. Il cuore di Caterina sta per rotolare fuori dal petto a furia di fare capriole. Tra poco tocca a lei. – Caterina... Quando pronuncia il suo nome, il sorriso della maestra si cancella dalla faccia. La bocca diventa storta, gli occhi più piccoli, le sopracciglia si uniscono sopra al naso arricciato. La sua voce punge. – Hai fatto tanti errori. Sei la solita distratta. Mi dispiace, ma il tuo compito è di nuovo andato male... I compagni si girano a guardare la vergogna di Caterina. Marcello Coccobello ride di lei, con la mano davanti alla bocca per non farsi vedere dalla maestra. S. Rondinelli, Caterina e i folletti scolastici, Raffaello Editrice

Leggere per divertirsi Qualche volta in tv ti sarà capitato di vedere le gare di formula 1. In quelle gare conta solo la velocità, le strade sono costruite apposta per permettere alle macchine di viaggiare fortissimo, non ci sono incroci e non ci sono gli STOP, non ci sono i semafori e nemmeno le strisce pedonali. Quello che conta è la velocità e le auto, come la Ferrari, non sono costruite per essere comode né per ospitare le famiglie e nemmeno per caricare la spesa ma solo per andare veloci. Ti propongo un gioco: fai anche tu così, mettiti al volante della Ferrari e vai... leggi senza punteggiatura! 1ª PROVA 2ª PROVA 3ª PROVA Come è andata? Esprimi il tuo giudizio:

TEMPO IMPIEGATO

Leggere per divertirsi

PROGETTO: METTIAMO IN SCENA FASE 1 • Individuare lo schema temporale del testo, eliminando le parti non significative dal punto di vista narrativo • Identificare i personaggi principali e le loro caratteristiche fisiche e caratteriali • Ideare i dialoghi e scriverli al computer • Assegnare le parti • Scegliere i costumi e le scenografie necessarie • Identificare il luogo in cui mettere in scena il lavoro • Individuare le musiche adatte FASE 2 • Procurare gli oggetti utili alla drammatizzazione • Creare le scenografie • Ricercare gli abiti adatti e le musiche necessarie FASE 3 • Studiare a memoria le parti • Esercitarsi in momenti liberi (tipo l’intervallo) • Stabilire il calendario delle prove • Individuare le persone che dovranno collaborare per la musica, la gestione delle scenografie... • Produrre gli inviti FASE 4 • Mettere in scena lo spettacolo TEMPI 1. Lettura e ideazione dei dialoghi: due settimane 2. Studio delle parti: due settimane 3. Produzione scenografie: un mese 4. Prove generali: in numero utile 5. Durata dello spettacolo: un’ora circa MATERIALI • Vecchi abiti • Oggetti di recupero • Polistirolo, compensato, cartone • Colla, forbici, pinzatrici, stoffa • Tempere, pennarelli

Leggere per capire

L’acquisizione delle competenze tecniche, semantiche e sintattiche permette al bambino di raggiungere l’obiettivo più importante: la comprensione del testo scritto. Se il bambino non possiede tali competenze almeno a un livello discreto, difficilmente sarà in grado di comprendere ciò che legge e tanto meno di provare piacere per l’azione stessa del leggere. La lettura infatti non può essere disgiunta dalla comprensione se non, come abbiamo visto, sotto forma di mero esercizio. La comprensione dà senso a ciò che leggiamo e lo colloca in una dimensione di interesse, di affettività, di incontro con l’autore del testo; permette lo stratificarsi delle conoscenze per mezzo dello studio ed è elemento essenziale affinché si realizzi ciò che a noi insegnanti sta tanto a cuore: l’innamoramento tra il bambino e il libro. La comprensione passa attraverso tre fasi, di difficoltà crescente, che si acquisiscono in misura stratificata lungo i cinque anni della scuola primaria. Competenza di decodifica In questa prima fase il bambino inizia a connettere la parola scritta con l’immagine che la rappresenta, ne interpreta il significato con l’ausilio del supporto grafico giungendo a comprendere che la parola scritta ha una funzione rappresentativa. È una comprensione di tipo semplice, legata a frasi poco complesse o a trame lineari, a facili consegne, ad avvisi brevi, agli aspetti della quotidianità. Come arco temporale lo sviluppo di tale competenza si colloca solitamente tra la classe prima e la seconda, per strutturarsi in modo via via più sofisticato nelle classi successive. Competenza interpretativa Nella comprensione di secondo livello il bambino, una volta acquisita la sicurezza nella decodifica, affronta tipologie testuali diverse (testi narrativi, descrittivi, regolativi, espositivi, poetici...) rispondendo correttamente a domande sulle principali caratteristiche del testo; ne sintetizza il contenuto in semplici schemi, coglie il significato delle espressioni astratte, dei modi di dire, della metafora. Riferisce il testo rispettandone la struttura e fornendo le informazioni principali. L’arco temporale in cui si sviluppa tale competenza si colloca di solito tra la classe terza e la quarta. Competenza riflessiva La comprensione di terzo livello si concretizza quando il lettore, grazie a una decodifica “adulta”, individua il tipo di testo e le sue caratteristiche, è in grado di cogliere lo scopo dell’autore, il sovra scopo, di riconoscere le emozioni che la lettura suscita in lui attraverso l’interazione personale con il testo, di analizzare i personaggi, il loro carattere, la funzione all’interno del testo, sa riconoscere le principali tecniche narrative e descrittive, è in grado di sintetizzare il contenuto attraverso mappe e rielaborazioni orali e scritte, è capace di riflettere sullo stile che caratterizza un autore, esprime giudizi. Tale competenza prende l’avvio in classe quarta, si sviluppa in classe quinta e giunge alla piena realizzazione nelle classi della scuola secondaria di primo grado.

Leggere per capire

Dalle Indicazioni Nazionali

“Per lo sviluppo di una sicura competenza di lettura, è necessaria l’acquisizione di opportune strategie e tecniche, compresa la lettura a voce alta, la cura dell’espressione e la costante messa in atto di operazioni cognitive per la comprensione del testo. Saper leggere è essenziale per il reperimento delle informazioni, per ampliare le proprie conoscenze, per ottenere risposte significative. La cura della comprensione di testi espositivi e argomentativi - anche utilizzando il dibattito e il dialogo intorno ai testi presentati - è esercizio di fondamentale importanza. [...] È compito di ciascun insegnante favorire con apposite attività il superamento degli ostacoli alla comprensione dei testi che possono annidarsi a livello lessicale o sintattico oppure al livello della strutturazione logico-concettuale”. Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria • Leggere e confrontare informazioni provenienti da testi diversi per farsi un’idea di un argomento, per trovare spunti a partire dai quali parlare o scrivere. • Ricercare informazioni in testi di diversa natura e provenienza (compresi moduli, orari, grafici, mappe ecc.) per scopi pratici o conoscitivi, applicando tecniche di supporto alla comprensione (quali, ad esempio, sottolineare, annotare informazioni, costruire mappe e schemi ecc.). • Seguire istruzioni scritte per realizzare prodotti, per regolare comportamenti, per svolgere un’attività, per realizzare un procedimento. • Leggere testi narrativi e descrittivi, sia realistici sia fantastici, distinguendo l’invenzione letteraria dalla realtà. • Leggere testi letterari narrativi, in lingua italiana contemporanea, e semplici testi poetici cogliendone il senso, le caratteristiche formali più evidenti, l’intenzione comunicativa dell’autore ed esprimendo un motivato parere personale.

Leggere per capire

COMPRENSIONE INTERCONNESSA Una colonia di cimici

Andrea e Nico ogni giorno si inventavano qualcosa di diverso, persino di ingegnoso... Il loro orgoglio divenne ben presto un vero e proprio allevamento di cimici! Era stato Nico a scoprire che sulle piante di pomodoro nell’orto del nonno si era stabilita un’intera comunità di esserini grigi, deliziosamente puzzolenti. Cercò subito una bella scatola di scarpe, nuova e pulita, la bucò accuratamente sui lati in modo da far passare l’aria e la sistemò sopra un asse di legno davanti all’ingresso dell’orto: quella sarebbe stata la casetta delle cimici, una specie di colonia estiva, un meraviglioso luogo di villeggiatura. Per farle stare a loro agio Andrea riempì il fondo con fili di erbetta tenera e foglie di pero. Poi, come tocco finale, Nico decorò la scatola con alcune fotografie di fiori ritagliate dai giornali. Insomma, le loro amiche cimici non potevano certo lamentarsi! Nel giro di pochi giorni la colonia divenne talmente popolosa da raggiungere più di ottanta ospiti. Ottantasette per la precisione. E quello fu il loro nuovo segreto, al riparo dagli occhi e dalle orecchie delle mamme. Effettivamente non l’avrebbero presa bene; loro, chissà perché, non amavano le cimici... L. Ballerini, L’estate di Nico, Giunti Junior

• Sottolinea in giallo il nome dei protagonisti del racconto. • Chi sono gli esserini grigi e puzzolenti? ................................................................ • Nico cercò, bucò, sistemò... che cosa? .................................................................. • La casetta delle cimici: sul fondo ha ...................................................................... È decorata con ........................................................................................................... • Alla fine le cimici di Andrea e Nico sono: 80 87 • Secondo te perché le mamme non l’avrebbero presa bene? E se la storia proseguisse così? Un giorno la mamma di Nico, mentre andava nell’orto a vedere se i pomodori erano maturi, notò la scatolina e, presa dalla curiosità, la aprì... Disegna la faccia che secondo te farà la mamma. È sicuro che non la prenderà bene? Decidi tu...

Leggere per capire

COMPRENSIONE INTERCONNESSA DOMANDE PER CAPIRE Hänsel e Gretel

Davanti a un gran bosco abitava un povero taglialegna che non aveva di che sfamarsi e non sapeva più a che santo votarsi. Una sera la matrigna gli disse: “Ascolta marito mio, domattina all’alba prendi i due bambini, dai a ciascuno un pezzetto di pane e conducili fuori in mezzo al bosco e lasciali laggiù. Non possiamo nutrirli più a lungo.” “No, moglie mia” disse l’uomo, “non ho cuore di abbandonare i miei cari bambini nel bosco, le bestie feroci li sbranerebbero subito”. “Se non lo fai” disse la donna “moriremo tutti quanti di fame”. E non lo lasciò in pace finché egli non acconsentì.

I due bambini avevano sentito quello che la matrigna aveva detto al padre. Gretel pensò che per loro fosse finita e incominciò a piangere amaramente, ma Hänsel disse: “Stai zitta Gretel, non ti crucciare, ci penserò io”. Si alzò, si mise la giacchettina, aprì l’uscio da basso e sgattaiolò fuori. La luna splendeva chiara e i ciottoli bianchi rilucevano come monete nuove di zecca. Hänsel si chinò, ne ficcò nella taschina della giacca quanti potè farne entrare e se ne tornò a casa poi si rimise di nuovo a letto e si addormentò.

Allo spuntar del giorno, la matrigna venne e li svegliò entrambi: “Alzatevi bambini, vogliamo andare nel bosco; qui c’è un pezzetto di pane per ciascuno di voi”. Gretel mise il pane sotto il grembiule perché Hänsel aveva le pietre in tasca. Strada facendo Hänsel le lasciò cadere una ad una. Quando giunsero in mezzo al bosco, il padre disse: “Raccogliete legna, bambini, tornerò presto”. Ma quando giunse la sera non tornò a prenderli.

Gretel incominciò a piangere, ma Hänsel disse: “Aspetta soltanto un poco, finché sorga la luna”. E quando la luna sorse, prese Gretel per mano; i ciottoli che aveva seminato brillavano come monete nuove di zecca e indicavano loro il cammino. Camminarono tutta la notte e quando fu mattina giunsero alla casa paterna. Il padre si rallegrò poiché gli era dispiaciuto doverli lasciare soli; la matrigna finse di rallegrarsi, ma segretamente ne era furiosa.

Leggere per capire Non passò molto tempo e il pane tornò a mancare in casa, e Hänsel e Gretel udirono una sera la matrigna che diceva al padre: “Non c’è di nuovo più niente, rimane solo una mezza pagnotta in casa; devi condurre i bambini più addentro nel bosco, perché non ritrovino la strada”. I bambini udirono quel discorso, allora Hänsel si alzò per raccogliere di nuovo i ciottoli, ma la porta era chiusa.

Allo spuntar del giorno ebbero il loro pezzetto di pane. Per strada Hänsel lo sbriciolò in tasca; si fermava sovente e gettava una briciola per terra. Il padre li condusse ancora più addentro nel bosco. “Raccogliete legna, bambini“ disse, “tornerò presto”. Ma quando venne la sera non tornò a prenderli. Hänsel consolò Gretel: “Aspetta che sorga la luna: allora vedrò le briciole di pane che ho sparso; ci mostreranno la via di casa”. La luna sorse, ma quando Hänsel cercò le briciole non le trovò: gli uccellini del bosco le avevano viste e le avevano beccate.

Cammina cammina, giunsero a una casina fatta di pane e ricoperta di focaccia, con le finestre di zucchero trasparente. “Ci siederemo qui e mangeremo a sazietà,” disse Hänsel. “Io mangerò un pezzo di tetto; tu, Gretel, mangia un pezzo di finestra: è dolce”. Quando Gretel incominciò a rosicchiare lo zucchero, una voce sottile gridò dall’interno: “Chi mi mangia la casina zuccherosa e sopraffina?”. La porta della casa si aprì e una vecchia venne fuori piano piano. “Ah, cari bambini, come siete giunti fin qui? Venite dentro con me, siete i benvenuti”. Li prese per mano e li condusse nella sua casetta.

La vecchia era una strega cattiva che attendeva l’arrivo dei bambini e, per attirarli, aveva costruito la casetta di pane. Afferrò Hänsel e lo rinchiuse in una stia, come un pollo da ingrassare. Poi la vecchia afferrò Gretel con uno scossone e le gridò: “Tu sarai la mia serva, prendi dell’acqua e vai in cucina a preparare qualcosa di buono per tuo fratello: è troppo magro, voglio ingrassarlo per poi mangiarmelo”. Gretel si spaventò e pianse, ma dovette fare quello che voleva la strega.

Leggere per capire Ad Hänsel venivano cucinati ogni giorno i cibi più squisiti, poiché doveva ingrassare. Ogni giorno la vecchia gli diceva: “Hänsel, sporgi le dita, che io possa sentire se presto sarai grasso”. Ma Hänsel le sporgeva sempre un ossicino ed ella si meravigliava che non volesse proprio ingrassare. Dopo quattro settimane, una sera disse a Gretel: “Domani ammazzerò il tuo fratellino e lo cucinerò”.

L’indomani, di buon mattino, la strega disse a Gretel: “Vieni qui e accendi il fuoco nel forno“. Ma Gretel ebbe un’idea e disse: “Non so proprio come fare, fammi vedere tu per prima: così potrò imparare“. La vecchia non ci pensò due volte e accettò. Siccome era leggera, Gretel potè spingerla dentro, il più in fondo possibile. Poi chiuse in fretta la porta e mise il paletto di ferro. Allora la vecchia incominciò a gridare e a lamentarsi nel forno bollente, ma Gretel scappò via, ed ella dovette bruciare miseramente.

Gretel corse da Hänsel, gli aprì la porticina e gridò: “Salta fuori, Hänsel, siamo liberi!” Allora Hänsel saltò fuori, come un uccello quando gli aprono la gabbia. Ed essi piansero di gioia e si baciarono. Tutta la casetta era piena di perle e di pietre preziose: essi se ne riempirono le tasche e se ne andarono in cerca della via che li riconducesse a casa. Il padre si rallegrò di cuore quando li rivide, poiché non aveva più avuto un giorno di felicità da quando i suoi bambini non c’erano più. La matrigna invece era morta. Ora i bambini portarono ricchezze a sufficienza, perché non avessero più bisogno di procurarsi il necessario per vivere.

Consegna • Leggete una volta da soli, a voce spenta. • Leggete una volta in coppia, un paragrafo a testa, a voce accesa. • Raccontate a voce un paragrafo a testa. • Date un titolo a ogni paragrafo. • Preparate in coppia una domanda per ogni paragrafo. • Scambiate le domande con un’altra coppia. • Rispondete. • Riprendete le vostre domande e valutate le risposte che hanno dato gli amici: sono esatte? Hanno compreso il racconto?

Leggere per capire Un passo in più: • Volete scoprire gli elementi cardine (quelli su cui si basa il racconto)? Vi basterà rispondere alle domande: Chi? Dove? Quando? Come? Perché? • Volete scoprire la successione temporale del racconto? Riquadrate in rosso i paragrafi che riguardano l’inizio della storia, in giallo quelli relativi allo svolgimento, in blu quelli che la concludono. • Volete un riassunto bello e pronto del brano che avete letto? Ricopiate i titoli che avete assegnato a ciascun paragrafo, inserendoli nella tabella... semplice, vero?

Esempio

Inizio

Svolgimento

Fine

Gli abbandoni ..................................... ..................................... ..................................... ..................................... ..................................... ..................................... ..................................... ..................................... ..................................... ..................................... ..................................... ..................................... ..................................... ..................................... ..................................... ..................................... ..................................... ..................................... .....................................

A casa della strega ..................................... ..................................... ..................................... ..................................... ..................................... ..................................... ..................................... ..................................... ..................................... ..................................... ..................................... ..................................... ..................................... ..................................... ..................................... ..................................... ..................................... ..................................... .....................................

Libertà e ritorno a casa ..................................................... ..................................................... ..................................................... ..................................................... ..................................................... ..................................................... ..................................................... ..................................................... ..................................................... ..................................................... ..................................................... ..................................................... ..................................................... ..................................................... ..................................................... ..................................................... ..................................................... ..................................................... .....................................................

Leggere per capire

COMPRENSIONE INTERCONNESSA Leggete con attenzione questi tre brani, uno per volta. Decidete voi con quale modalità: un brano a testa? Una riga ciascuno? Metà ciascuno? Raccontatevi il contenuto e ragionate sul modo con cui sono stati costruiti, quindi completate le consegne.

PRIMO BRANO Quel mattino lo svegliò il silenzio. Marcovaldo si tirò su dal letto col senso di qualcosa di strano nell’aria. Non capiva che ora era, la luce tra le stecche delle persiane era diversa da quella di tutte le ore del giorno e della notte. Aprì la finestra: la città non c’era più, era stata sostituita da un foglio bianco. Aguzzando lo sguardo, distinse, in mezzo al bianco, alcune linee quasi cancellate, che corrispondevano a quelle della vista abituale: le finestre, i tetti e i lampioni lì intorno, ma perdute sotto tutta la neve che c’era calata sopra nella notte. – La neve! – gridò Marcovaldo alla moglie, ossia fece per gridare, ma la voce gli uscì attutita. Come sulle linee e sui colori e sulle prospettive, la neve era caduta sui rumori, anzi sulla possibilità stessa di far rumore; i suoni, in uno spazio imbottito, non vibravano. Andò al lavoro a piedi. Per la strada, aprendosi lui stesso la sua pista, si sentì libero come non si era mai sentito. Nelle vie cittadine ogni differenza tra marciapiedi e carreggiata era scomparsa... e Marcovaldo, anche se affondava fino a mezza gamba ad ogni passo e si sentiva infiltrare la neve nelle calze, era diventato padrone di camminare in mezzo alla strada, d’attraversare fuori dalle linee prescritte, di avanzare a zig zag. I. Calvino, Marcovaldo, Einaudi

• Proponi un titolo al brano:.......................................................................................

MARCOVALDO è.... un bambino un adulto

MARCOVALDO si sente.... infastidito contento nervoso libero

Leggere per capire • Completa lo schema, scrivendo negli spazi i dati che trovi nel testo. LA LUCE

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LA CITTÀ

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I RUMORI E I SUONI

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MARCOVALDO

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• Sottolinea le azioni che compie Marcovaldo e riscrivile in sintesi. 1 - PRIMA .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. ..............................................................................................................................

2 - DOPO .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. ..............................................................................................................................

3 - INFINE .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. ..............................................................................................................................

Leggere per capire

SECONDO BRANO – Questo pomeriggio come compito devo fare una ricerca sulle case che esistono nel mondo. Mi aiuti? – Eccome... Niente di più facile. Inizieremo con un tipo di abitazione molto particolare: il faro, tipico delle zone di mare. Lungo e stretto, viene di solito costruito sulle scogliere ed è adatto per persone magre e alte che soffrono di insonnia. Nel faro infatti non mancano mai i pipistrelli, che sono un’ottima compagnia per le notti in bianco. Inoltre, durante le tempeste, si può ballare a ritmo rock con la musica del gruppo: “Le onde furibonde”. – Cavoli, che meraviglia! Mi piacerebbe visitarne uno. – Il castello diroccato è una costruzione che si trova in prevalenza sui cocuzzoli un po’ più alti ed è indicata per chi soffre il caldo. Tra un muro crollato e una crepa passa un delizioso venticello che rinfresca e mantiene in forma. – Questo mi fa un po’ paura, credo che non andrei mai a vivere in un posto simile. – La tenda è un tipo di abitazione per chi ama l’avventura. Si monta e si smonta con facilità. Se ne possono trovare sulle rive dei fiumi, sulle spiagge deserte o in mezzo a grandi distese verdi. Nelle notti di bufera si possono sperimentare viaggi da brivido, trasportati a chilometri e chilometri di distanza, turbinando tra giganteschi vortici di polvere. – Bello! Una casa volante! – Non esattamente. La vera e propria casa volante è la mongolfiera. Sospesi in aria gli inquilini possono viaggiare seguendo gli spostamenti degli uccelli o rincorrendo le nuvole; non è molto adatta per chi soffre di vertigini o deve fare spesso la pipì. – Quante cose sai! – Infine, per coloro che indossano cappelli molto a punta, la piramide rappresenta la casa ideale. Qualunque copricapo vi può trovare una degna collocazione, senza correre il rischio di urtare contro il soffitto. Chi ci abita non è costretto a toglierlo e a metterlo ogni volta che entra o esce... F. Franco, Andrea e Debora. Missione Salvataggio, Astegiano

• Dai un titolo al brano: ............................................................................................. Elenca i tipi di case che sono descritte. 1 - ................................................................................................................................ 2 - ................................................................................................................................ 3 - ................................................................................................................................ 4 - ................................................................................................................................ 5 - ................................................................................................................................

Leggere per capire • Sottolinea con il rosso i dati relativi al faro. • Sottolinea con il blu i dati relativi al castello. • Sottolinea con il giallo i dati relativi alla tenda. • Sottolinea con il verde i dati descrittivi relativi alla mongolfiera. • Sottolinea con il rosso i dati descrittivi relativi alla piramide. Ora riporta i dati che hai individuato negli schemi. FARO

TENDA

• .......................................................

CASTELLO

MONGOLFIERA

• .......................................................

PIRAMIDE • ....................................................... • ....................................................... • ....................................................... • ....................................................... • .......................................................

Leggere per capire

TERZO BRANO Il nuoto è un’attività fisica che consente all’uomo di spostarsi nell’acqua. All’inizio fu legata a esigenze di sopravvivenza (guadare un fiume, salvarsi dagli animali feroci, pescare...), poi si è trasformata in un’attività sportiva e rilassante. Il nuoto è uno sport completo, in quanto attiva tutto il sistema muscolare e può essere praticato secondo stili diversi. “Rana” è lo stile più lento, ma il più naturale. Si chiama così perché imita il movimento in acqua della rana. Nella prima fase le braccia e le gambe, piegate sotto il corpo, restano sott’acqua. Nella fase successiva le braccia vengono tese in avanti e le gambe vengono distese. La testa emerge quanto basta per respirare nel momento di massima apertura delle braccia. “Stile libero” è lo stile grazie al quale si avanza con maggiore velocità. Il nuotatore ha il corpo allungato ed effettua con le braccia un movimento simile a quello delle pale di un mulino mentre le gambe battono in modo ritmico e continuo sull’acqua. La respirazione si esegue ogni due, quattro o sei battute, ruotando il capo verso la spalla. “Dorso” è una modalità di nuoto in cui si procede in posizione supina (pancia in su). Le braccia e le gambe si muovono come nello stile libero. La respirazione è facile perché la bocca è sempre fuori dall’acqua. “Delfino” è uno stile molto faticoso in cui le braccia vengono portate insieme, nello stesso momento, fuori dall’acqua e le gambe battono unite. Si respira quando le braccia sono portate fuori. • Dai un titolo al brano: ...................................................................................................... In quale libro, rivista o altro potresti trovare un brano come questo?............................. Dai un colore ad ogni stile e sottolinea i dati che lo riguardano, poi completa la tabella. STILE

BRACCIA

CORPO

GAMBE

RESPIRAZIONE

Hai trovato informazioni utili a riempire tutta la tabella?........................................................ Se no, documentati e cerca le risposte che ti mancano.

Leggere per capire • Per concludere Eccoti i titoli originali dei tre brani: 1- LA CITTÀ SOTTO LA NEVE 2- STRANE ABITAZIONI 3- I PRINCIPALI STILI DI NUOTO Ci siete andati vicino? • Ora riflettete insieme 1° BRANO Di quale tipo di testo si tratta? Cancellate quelli che ritenete sbagliati: DESCRITTIVO – NARRATIVO – INFORMATIVO Da che cosa l’avete capito? ....................................................................................................................................... 2° BRANO Di quale tipo di testo si tratta? Cancellate quelli che ritenete sbagliati: DESCRITTIVO – NARRATIVO – INFORMATIVO Da che cosa l’avete capito? ....................................................................................................................................... 3° BRANO Di quale tipo di testo si tratta? Cancellate quelli che ritenete sbagliati: DESCRITTIVO – NARRATIVO – INFORMATIVO Da che cosa l’avete capito? ....................................................................................................................................... • Qual è stato il testo il più semplice da comprendere? • Qual è stato quello con parole più difficili da capire? • Quale avete preferito e perché?

Leggere per capire

COMPRENSIONE METACOGNITIVA IL GIOVANE GAMBERO

Un giovane gambero pensò: – Perché nelle mia famiglia tutti camminano all’indietro? Voglio imparare a camminare in avanti, come le rane, e mi caschi la coda se non ci riesco. Cominciò a esercitarsi di nascosto, tra i sassi del ruscello natio, e i primi giorni l’impresa gli costava moltissima fatica: urtava dappertutto, si ammaccava la corazza e si schiacciava una zampa con l’altra. Ma un po’ alla volta le cose andarono meglio, perché tutto si può imparare, se si vuole. Quando fu ben sicuro di sé, si presentò alla sua famiglia e disse: – State a vedere. – E fece una magnifica corsetta in avanti. – Figlio mio, – scoppiò a piangere la madre, – ti ha dato di volta il cervello? Torna in te, cammina come i tuoi fratelli che ti vogliono tanto bene. – I suoi fratelli però non facevano che sghignazzare. Il padre lo stette a guardare severamente per un pezzo, poi disse: – Basta così. Se vuoi restare con noi, cammina come gli altri gamberi. Se vuoi fare di testa tua, il ruscello grande: vattene e non tornare più indietro. Il bravo gamberetto voleva bene ai suoi, ma era troppo sicuro di essere nel giusto per avere dei dubbi, perciò abbracciò la madre, salutò il padre e i fratelli e si avviò per il mondo. Il suo passaggio destò subito la sorpresa di un crocchio di rane che da brave comari si erano radunate a far quattro chiacchiere intorno a una foglia di ninfea. – Il mondo va a rovescio, – disse una rana – guardate quel gambero e datemi torto, se potete. – Non c’è più rispetto – disse un’altra rana. – Ohibò ohibò – disse un terza. Ma il gamberetto proseguì diritto, è proprio il caso di dirlo, per la sua strada. A un certo punto si sentì chiamare da un vecchio gamberone dall’espressione malinconica che se ne stava tutto solo accanto ad un sasso. – Buon giorno – disse il giovane gambero. Il vecchio lo osservò a lungo, poi disse: – Cosa credi di fare? Anch’io, quando ero giovane, pensavo di insegnare ai gamberi a camminare in avanti. Ed ecco cosa ci ho guadagnato: vivo tutto solo, e la gente si mozzerebbe la lingua, piuttosto che rivolgermi la parola. Finché sei in tempo, da’ retta a me: rassegnati a fare come gli altri e tra qualche tempo mi ringrazierai del consiglio. Il giovane gambero non sapeva cosa rispondere e stette zitto. Ma dentro di sé pensava: – Ho ragione io. E salutato gentilmente il vecchio riprese fieramente il suo cammino. Andrà lontano? Farà fortuna? Raddrizzerà tutte le cose storte di questo mondo? Noi non lo sappiamo, perché egli sta ancora marciando con il coraggio e la decisione del primo giorno. Possiamo solo augurargli, di tutto cuore: – Buon viaggio! Gianni Rodari

Leggere per capire • Nel racconto di pag. 59 ci sono alcune parole evidenziate. Riscrivile nella prima colonna della tabella. Poi scrivi di che tipo è il legame e a che cosa serve. Legame Perché

Tipo Causale

Serve per Introdurre una domanda

• E ora rifletti sul senso del brano e sullo scopo dell’autore: Il giovane gambero rifiuta di rispettare la tradizione che costringe a camminare all’indietro: Rodari non sa se riuscirà nel suo proposito. Secondo te l’autore pensa che: se tutti fossero obbedienti alle abitudini del passato non esisterebbe progresso. sbagliato cercare di cambiare le abitudini, se si è sempre fatto in un certo è modo vuol dire che va bene così. • Se tu fossi il giovane gambero, come ti comporteresti?....................................... .................................................................................................................................... • L’idea di un testo con il finale aperto ti piace? Perché?........................................ .................................................................................................................................... ....................................................................................................................................

Leggere per capire

COMPRENSIONE METACOGNITIVA Il nostro maestro

Anche il mio nuovo maestro mi piace, dopo questa mattina. Durante l’entrata a scuola, mentre era già seduto in cattedra, qualcuno dei suoi scolari dell’anno scorso s’affacciava di tanto in tanto alla porta della classe per salutarlo: “Buongiorno, signor maestro”, “Buongiorno, signor Perboni”. Alcuni entravano, gli toccavano la mano e scappavano. Si vedeva che gli volevano bene e che avrebbero voluto tornare con lui. Lui rispondeva: “Buongiorno”, stringeva la mano a chi gliela offriva ma non guardava nessuno. Ad ogni saluto rimaneva serio, con la sua ruga diritta sulla fronte, voltato verso la finestra, e guardava il tetto della casa di fronte: sembrava che invece d’essere contento di quei saluti, ne soffrisse. Poi guardava noi, l’uno dopo l’altro, attento. Mentre facevamo un dettato, è sceso a passeggiare in mezzo ai banchi, e, visto un ragazzo che aveva il viso tutto rosso di bollicine, ha smesso di dettare, gli ha preso il viso fra le mani e l’ha guardato. Poi gli ha chiesto cosa avesse e gli ha appoggiato una mano sulla fronte, per sentire se era calda. In quel mentre, un ragazzo dietro di lui si è alzato dal banco e s’è messo a fare la marionetta. Quando il maestro s’è voltato, di scatto, il ragazzo s’è messo subito seduto, col capo basso, ad aspettare una punizione. Il maestro gli ha messo una mano in testa e gli ha detto: – Non lo fare più! Nient’altro. È tornato in cattedra e ha finito di dettare. Poi ci ha guardato un momento in silenzio, e ha detto, adagio adagio, con la sua voce grossa ma buona: – Abbiamo un anno da passare insieme. Vediamo di passarlo bene. Studiate e siate buoni. Io non ho famiglia, la mia famiglia siete voi. Avevo ancora mia madre l’anno scorso: è morta. Sono rimasto solo. Non voglio punire nessuno. Dimostratemi che siete ragazzi di cuore; la nostra scuola sarà una famiglia e voi sarete la mia consolazione e il mio orgoglio. Non vi domando una promessa a parole, sono certo che nel vostro cuore m’avete già detto di sì. E vi ringrazio. In quel momento è entrato il bidello e ci ha avvertito che la mattinata di scuola era finita. Siamo usciti tutti dai banchi zitti zitti. Il ragazzo che aveva fatto la marionetta s’è accostato al maestro: – Signor maestro, mi perdoni – ha detto. – Va’, ragazzo mio – gli ha risposto il maestro. E gli ha stampato un bacio sulla fronte. Edmondo De Amicis, Cuore, Raffaello Editrice

Leggere per capire

Riflessioni sul testo 1 - Secondo te di che tipo di testo si tratta? ............................................................................................................................. 2 - In quale epoca è stato scritto? Sottolinea lungo il testo gli indizi di cui ti puoi servire per capirlo. ............................................................................................................................. 3 - Quali espressioni non avevi mai sentito? Individuale poi prova a tradurle con altre parole. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. 4 - Il protagonista, il maestro, è sofferente. Sottolinea le espressioni che lo fanno capire. Riesci a comprendere il perché di questa sofferenza? Quali emozioni suscita in te? ......................................................................................................... ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. 5 - Come gestisce la disciplina? ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. 6 - Ti piacerebbe avere un maestro così? Spiega perché. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. .............................................................................................................................

Leggere per analizzare

Il volume di lettura è organizzato per tipologie e per tematiche. È importante che gli alunni acquisiscano con sempre maggiore coscienza che i testi possono essere distinti a seconda dello scopo comunicativo con cui sono stati scritti (informare, divertire, suscitare emozioni, regolare...) e che per questo sono stati strutturati dagli autori in maniera differente. I bambini non sono in grado di percepire autonomamente le differenze fra le diverse tipologie testuali, se non in maniera intuitiva. Hanno bisogno perciò di essere guidati. Nel volume Leggi e vai ogni genere testuale viene presentato dalla Mappa-intervista: un personaggio curioso, strettamente collegato al genere, risponde a un’intervista immaginaria presentando gli elementi essenziali della tipologia. A seguire una pagina di didattica inclusiva, L’unione fa la forza, introduce nella tipologia attraverso semplici domande ed attività di lettura divertenti e collaborative. Per guidare l’alunno nell’analisi tipologica dei testi infine vengono proposti i box Leggo per analizzare. In classe quarta la descrizione viene presentata come tecnica di sviluppo del testo narrativo (sia nell’indice che nelle pagine in cui viene affrontata è segnalata con un bambino che tiene un cartello Stop descrittivo); In classe quinta viene trattata approfonditamente e a parte, presentando numerose tecniche descrittive.

Dalle Indicazioni Nazionali “La lettura va costantemente praticata su un’ampia gamma di testi appartenenti ai vari tipi e forme testuali (da testi continui a moduli, orari, grafici, mappe ecc.) per scopi diversi e con strategie funzionali al compito [...] La frequentazione assidua di testi permetterà all’allievo di individuare i modelli che ne sono alla base e di assumerli come riferimento nelle proprie produzioni comunicative. [...] L’uso del lessico, a seconda delle discipline, dei destinatari, delle situazioni comunicative e dei mezzi utilizzati per l’espressione orale e quella scritta richiede lo sviluppo di conoscenze, capacità di selezione e adeguatezza ai contesti.” Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria • Leggere testi letterari di vario tipo e forma (racconti, novelle, romanzi, poesie, commedie) individuando tema principale e intenzioni comunicative dell’autore; personaggi, loro caratteristiche, ruoli, relazioni e motivazione delle loro azioni; ambientazione spaziale e temporale; genere di appartenenza. Formulare in collaborazione con i compagni ipotesi interpretative fondate sul testo. • Scrivere testi di tipo diverso (narrativo, descrittivo, espositivo, regolativo, argomentativo) corretti dal punto di vista morfosintattico, lessicale, ortografico, coerenti e coesi, adeguati allo scopo e al destinatario. • Scrivere testi di forma diversa (ad es. istruzioni per l’uso, lettere private e pubbliche, diari personali e di bordo, dialoghi, articoli di cronaca, recensioni, commenti, argomentazioni) sulla base di modelli sperimentati, adeguandoli a situazione, argomento, scopo, destinatario, e selezionando il registro più adeguato

Test d’ingresso 1. Numera i fatti secondo l’ordine in cui avvengono nel racconto. I bambini sono scappati verso il punto di raccolta. Alle 15 sono iniziate le prove generali dello spettacolo. È suonato l’allarme antincendio. I bambini delle altre classi hanno gridato: – I fantasmi!

2. Questi fatti sono: possibili nella realtà fantastici

3. Nel testo c’è una parola, ripetuta, che potrebbe far pensare a un racconto fantastico. Qual è? Antincendio Fantasmi

4. Segna con una x i personaggi che non compaiono nel racconto. Silvia e Lorenza Valdemaro e Mattia I fantasmi Renatino

Il racconto realistico

ATTORI O FANTASMI?

Finalmente è arrivato il giorno dello spettacolo! Alle 15 le maestre Silvia e Lorenza ci hanno chiamato per la prova. La sala era già preparata per lo spettacolo, con tutte le sedie in fila per le nostre famiglie. Siamo saliti sul palco. Cra croc crac... – E se si rompe come facciamo? – ho chiesto preoccupato. – Alla peggio cadremo di sotto! – mi ha risposto Silvia ridendo. La prova è cominciata e all’improvviso abbiamo sentito un suono di tromba. A un tratto ho visto il custode Valdemaro con un foglio scritto a lettere grandi: DOVETE SCAPPARE C’È LA PROVA. Ma che c’entrava lui con la nostra prova? – Viaaaa! È l’allarme antincendio! Usciamo di qua! – ha urlato Lorenza. Per primo è partito Mattia, il nostro capofila, e a uno a uno ci siamo presi per mano come abbiamo deciso all’inizio dell’anno. Fuori dalla porta, via, di corsa, verso il giardino, fin sotto l’ulivo, il nostro punto di raccolta. Le altre classi erano già lì, e quando ci hanno visto arrivare combinati in quel modo hanno cominciato a urlare: “I fantasmi!”. Renatino di prima ha chiesto: – È la prova contro i fantasmi? Quando finalmente è tornato un po’ di ordine abbiamo capito cos’era successo: avevano deciso di fare la prova di emergenza antincendio e non potevano certo sapere che noi stavamo facendo altre prove... quelle della recita. da B. Pumhösel, A. Sarfatti, Fughe e fantasmi, EDT-Giralangolo

Il racconto fantastico

STORIA DEL NASO CHE FIORÌ

C’era una volta un ragazzo proprio bravo. Non si insudiciava mai, non diceva mai brutte parole e le sue unghie erano sempre pulite. Aveva deciso di essere il ragazzo migliore del mondo. Non si metteva le dita nel naso neppure di nascosto. Naturalmente aveva delle porcherie anche lui nel naso, come tutta la gente. E siccome non si era mai messo le dita nel naso, c’era una quantità di porcherie molto maggiore nel naso suo che nei nasi delle altre persone. Un giorno d’estate fiori ed erbe spuntarono dal naso del ragazzo come da un vaso da fiori capovolto. Il ragazzo era molto fiero del suo naso fiorito. Ma i bambini lo prendevano in giro e la gente diceva: – Ohibò! Come mai non si pulisce il naso? Il ragazzo, dato che non riusciva a capire, scosse la testa e i fiori e l’erba gli fecero un tale solletico che gli venne voglia di starnutire. E, starnutendo, tutti i fiori e l’erba gli uscirono dal naso. I bambini e la gente si misero a ridere e rise anche il bambino con il naso liberato. da U. Wölfel, Storie per ridere, Nuove Edizioni Romane

Test d’ingresso

1. Segna con una x il fatto che non è potuto accadere nella realtà. Il ragazzo non si insudiciava mai. Il ragazzo non si metteva le dita nel naso. Dal naso del ragazzo spuntarono fiori. Il ragazzo starnutì.

2. Questo brano, perciò, è un racconto: realistico fantastico

3. Completa scegliendo la frase corretta. All’inizio del racconto il ragazzo aveva le mani sporche. non si insudiciava mai. Poi accade che dal suo naso spuntarono fiori ed erba. spuntarono sassolini. Alla fine il ragazzo starnutì ed erba e fiori uscirono dal naso. si nascose per la vergogna.

Test d’ingresso 1. Il protagonista di questa storia è: un animale una persona

2. Lo scopo di questo testo è: divertire il lettore insegnare una morale

3. Si tratta, quindi, di: una fiaba una favola

4. La morale di questa storia è: aspettare porta sempre occasioni migliori. bisogna sempre scegliere il meglio. fare gli schizzinosi, a volte, delude.

5. Che cosa mangia alla fine l’airone? Una tinca. Un pezzo di pane. Un luccio.

Il racconto fantastico - favola

L’AIRONE INCONTENTABILE

Un airone se ne andava gironzolando sulle sue gambe snelle lungo la riva del fiume. Dapprima vide passare una carpa, poi un luccio. Avrebbe potuto catturarli senza fatica, ma decise di aspettare: in fondo non aveva poi così fame. Dopo un po’ vide avvicinarsi alcune tinche, ma non gli piacevano granché. Esclamò con sdegno: – Io mangiare delle tinche? Non è cibo degno di un airone! Meglio aspettare ancora: voglio mangiare solo qualcosa di veramente buono. Trascorse l’intera giornata senza vedere passare altri pesci. L’airone cominciò ad avere fame. Scese la sera. Decise così di incamminarsi verso i campi alla ricerca di qualcosa da mangiare. Trovò un grosso pezzo di pane raffermo e, malvolentieri, se lo mangiò, pentito di aver fatto lo schizzinoso quando aveva la possibilità di scegliere. da AA. VV., 365 storie, Classica Licorne Edizioni

Il racconto fantastico - fiaba

POLLICINO

C’era una volta un taglialegna talmente povero che non sapeva come sfamare i suoi sette bambini. Una sera disse alla moglie: – Domani li abbandonerò nella foresta: non c’è altra soluzione! Ma il più piccolo dei sette fratelli aveva sentito tutto: si chiamava Pollicino perché era venuto al mondo così piccolo da non superare la lunghezza del dito pollice, ma era molto intelligente. Così si riempì le tasche di sassolini e, quando il giorno dopo i bambini si ritrovarono soli nella foresta, Pollicino, che aveva disseminato i sassolini lungo tutto il tragitto, li ricondusse a casa. Alcuni giorni dopo, però, il povero taglialegna li fece smarrire di nuovo. Questa volta Pollicino aveva lasciato lungo la strada delle briciole di pane e gli uccellini se l’erano mangiate; i bambini così non poterono tornare a casa. Vagarono per il bosco finché giunsero davanti a un immenso castello in cui viveva un orco con le sue sette figlie. L’orco ospitò i bambini per la notte con l’intenzione di mangiarseli a colazione il mattino dopo. Le sette figlie dell’orco dormivano in un grande letto e portavano ognuna una corona d’oro in testa, nel letto accanto invece dormivano i sette fratellini. Durante la notte, Pollicino tolse le corone alle bambine e le posò sulla sua testa e su quella dei fratelli. L’orco, nel buio, sfiorò la testa di Pollicino e dei suoi fratelli, ma, sentendo sotto le dita le corone d’oro, fece un salto indietro: “Stavo per farne una bella!” pensò. Quindi, ignaro dello stratagemma di Pollicino, divorò senza esitare le proprie figlie, poi si addormentò russando. Allora Pollicino e i suoi fratelli svelti svelti fuggirono e portarono alla famiglia il tesoro dell’orco.

Test d’ingresso

1. Il protagonista di questa fiaba è: un animale una persona piccolissima

2. Quale antagonista deve affrontare? Un drago. Un orco.

3. Quale stratagemma usano Pollicino e i suoi fratelli? Si travestono da figlie dell’orco. Indossano le corone delle figlie dell’orco.

4. La storia si conclude con un lieto fine? Sì No

5. Questo racconto ha gli ingredienti tipici della fiaba? Sì No

Quali? ........................................................................ ........................................................................ ........................................................................

da AA. VV., 365 storie, Classica Licorne Edizioni

Test d’ingresso 1. Quale elemento della realtà vuole spiegare questa leggenda? Le pieghe sulla pelle del rinoceronte. Il corno sulla fronte del rinoceronte.

2. Qual è il fatto che non può accadere nella realtà? Il rinoceronte scende alla spiaggia. Il rinoceronte si toglie la pelle.

3. S cegli con una x la definizione più giusta di “leggenda”. La leggenda è la spiegazione fantastica di un aspetto della realtà. La leggenda è una storia fantastica di animali.

Il racconto fantastico - leggenda

LA PELLE DEL RINOCERONTE

Sulla riva di una spiaggia, un uomo si era preparato un bel pesce alla brace, ma un rinoceronte, che all’epoca aveva una pelle lucida e tirata, passò di lì e, con una cornata, buttò il pesce sulla sabbia. Cinque settimane dopo, ci fu una terribile ondata di caldo: la temperatura si alzò talmente che tutti si toglievano i vestiti che avevano addosso. Il rinoceronte non sopportava quel caldo: si tolse allora la pelle e scese alla spiaggia per farsi il bagno. Arrivò l’uomo, trovò la pelle e fece un sorriso larghissimo: aveva l’occasione per vendicarsi. Di nascosto, la riempì così tanto di prugne secche, vecchie briciole rafferme e uvette bruciacchiate che più piena di così non si poteva. Si arrampicò in cima alla palma e aspettò che il rinoceronte uscisse dall’acqua e se la rimettesse. Il rinoceronte fece così. Si infilò la pelle e quella cominciò a fargli il solletico come quando ci sono delle briciole nel letto. Cercò di grattarsi, ma fu peggio; si sdraiò sulla sabbia e si rotolò... ma, ogni volta che si rotolava, le briciole di torta gli prudevano di più, sempre di più. Così corse verso la palma e si sfregò, si sfregò... Si sfregò tanto e così forte che gli si formò una grossa piega sulla spalla, e un’altra piega sulla pancia, e altre pieghe sulle zampe. Andò allora a casa arrabbiatissimo e tutto scorticato. Da quel giorno tutti i rinoceronti hanno grandi pieghe sulla pelle e un pessimo carattere; tutta colpa delle briciole! da R. Kipling, Storie proprio così, Editrice Piccoli

Il testo descrittivo

FILIPPA DELLA METROPOLITANA

Al piano 4, porta di sinistra, sta Filippa della metropolitana. La chiamiamo così perché lavora nell’impresa che pulisce le stazioni della metro: spesso esce di casa la sera e lavora di notte, oppure si alza quando è ancora buio e prende la prima corsa del 117, per andare a spazzare le scale, i corridoi e le banchine dove si aspettano i treni. Tutte le notti raccoglie sacchi e sacchi di cartacce e giornali spiegazzati, lattine, tacchi di scarpe e ombrelli rotti, lettere strappate di innamorati abbandonati, biglietti vecchi e bucce d’arancia. È una vecchia signora, la Filippa, sempre un po’ goffa quando non indossa la tuta arancione dell’impresa di pulizie. Ha pochi denti in bocca, ma solo una volta è scesa dal dottor Scaracchia, perché le si era gonfiata una gengiva e non riusciva più a dormire per il dolore. Il dentista, però, le aveva cavato un molare – uno dei pochi rimasti – e le aveva chiesto come compenso mezzo stipendio. – Ma come? Ti sei già preso il mio dente, e vuoi anche i miei soldi? – e se ne era andata sbattendo la porta. Il dottor Scaracchia, che in fondo non è cattivo, aveva lasciato perdere. Sembra un’orsa, Filippa della metropolitana. Ma a me sta simpatica e poi vuole bene a noi ragazzi; talvolta ci porta in dono le cose più strane che trova nelle stazioni della metro: una radiolina scassata, una bambola senza un occhio, un cavatappi, un sacchetto di noci, una coperta, libri scritti in tutte le lingue del mondo. Mi piace proprio Filippa della metropolitana!

Test d’ingresso

1. Secondo te, si tratta di un testo: informativo descrittivo

2. Il tono di questo brano ti sembra: colorito e personale distaccato e impersonale

3. C ompleta scegliendo la risposta giusta. Filippa della metropolitana ha questo soprannome perché lavora nell’impresa che pulisce la metro. prende sempre la metro. Ogni notte raccoglie i rifiuti. i fiori sulle rotaie. Quando lavora indossa la tuta arancione. jeans e maglietta.

da F. Signoracci, Le macchine fantastiche di Bubus, Edizioni Paoline

Test d’ingresso 1. L a gallina intelligente è una poesia o una filastrocca? Segna le informazioni che te lo fanno capire: gioca con le parole i versi sono liberi molte parole sono in rima esprime le emozioni dell’autore

2. Che cosa vorrebbe fare la gallina? Scegli con una x. segretaria commessa ballerina cuoca

3. Il tono di questo testo ti sembra: divertente di protesta

Il testo poetico

LA GALLINA INTELLIGENTE No, non ci sto con quelli che dicono ci verresti a fare il bagno in piscina e ti ritrovi nel brodo il tuo, di gallina vorrei una vita varia estetista segretaria tabaccaria gelataria hostess ballerina ma non gallina non potete capire c’è una parte di me che è piena di angoscia (e voi mi chiedete se è l’ala o la coscia!) Coccodè? Fallo te! Il cervello piccino ce l’hai tu, tacchino! Vita nuova mai più uova! Voglio far la mia vita ed esser felice non voglio far la gallina voglio far l’attrice. da S. Benni, Stranalandia, Feltrinelli

Il testo informativo

Test d’ingresso

INVENZIONI... TRASPARENTI

1. Secondo te, si tratta di un testo:

Il vetro Il vetro è un materiale utile, economico e prezioso: è prodotto con la sabbia, materia diffusa e a buon mercato. Quando è caldo prende qualsiasi forma, è resistente, protegge dal caldo e dal freddo pur lasciando passare la luce. Sembra che a scoprire il vetro siano stati alcuni mercanti fenici che, circa nel 500 a.C., accesero un falò sopra una spiaggia ricca di un minerale chiamato “silicio”; per effetto del calore il silicio si fuse in vetro.

Il testo fornisce... ... informazioni riguardo all’utilizzo del vetro presso gli uomini primitivi? Sì No

Le finestre Il vetro anticamente era piuttosto opaco perché conteneva impurità e la sua superficie era irregolare. Dal XVII secolo si pensò di utilizzare grosse lastre di vetro per le finestre, che prima erano coperte con panni e teli pesanti: questi non facevano passare il freddo, ma neppure la luce.

informativo regolativo

2. Rispondi con una x.

. .. informazioni riguardo la scoperta del vetro nell’antichità? Sì No ... informazioni riguardo l’invenzione delle finestre e degli occhiali? Sì No

Gli occhiali Con il vetro nacquero anche le lenti: dischetti rotondi e lisci che ingrandivano o rimpicciolivano gli oggetti, una proprietà conosciuta già dagli antichi Greci e Romani. Furono però gli Arabi, nel secolo XI, a iniziare gli studi di ottica. Sembra che i primi occhiali siano stati inventati nel XIV secolo, in Olanda, anche se stentarono a diffondersi: la loro capacità di correggere i difetti della vista era considerata, infatti, stregoneria! da G. Bartalozzi, Il libro di invenzioni e scoperte, Giunti Junior

Test d’ingresso

Il testo regolativo

GERMOGLI DI PATATA AMERICANA È conosciuta come batata, patata dolce o americana ed è buonissima cotta in forno. Se però non la cuoci ma la fai germogliare, nascerà una bella pianta da appartamento con tante foglie. 1 P rendi una patata e mettila in un vaso di vetro, con la parte più grossa rivolta verso l’alto. Per non farla scivolare in fondo al vaso, bloccala con tre stecchini infilati nella polpa. 2 V ersa l’acqua nel vaso: deve bagnare solo la parte inferiore della patata. 3 M etti il vaso alla luce e mantieni costante il livello dell’acqua. Dopo pochi giorni spunteranno le radici e i primi germogli. 4 S istema il vaso su uno scaffale alto così, quando le ramificazioni si allungheranno, avranno uno spazio sufficiente. da E. Contri, Il mio giardino, Giunti Junior

1. Questo testo ha lo scopo di: descrivere i germogli di patata americana raccontare le origini della patata americana dare istruzioni per far germogliare una patata americana

2. Questo testo è, quindi, un testo: informativo regolativo

3. Completa. Un resto regolativo può essere:

una ..................................................... per fare un dolce.

le ..................................................... costruire qualcosa.

le ..................................................... del gioco del calcio.

Imparo ad ascoltare

Test d’ingresso

Questo è il testo del laboratorio di ascolto della prova di ingresso. Lettura per l’insegnante

PAROLE IN MOVIMENTO Pierino aveva un papà e una mamma, ma erano tutti e due molto presi dal loro lavoro e quindi in questa storia non compaiono quasi per nulla. In compenso Pierino aveva un nonno. Era un nonno decisamente buono, come la maggior parte dei nonni: non un rimprovero e non un gesto d’impazienza. Poi il nonno diventò sordo, proprio sordo come una vecchia campana. Pierino non lo disse a nessuno, perché era uno che sapeva mantenere i segreti e così nessuno se ne accorse. Non fu così facile, soprattutto all’inizio, perché il nonno continuava a parlare come se niente fosse e bisognava pur rispondergli. Pierino diventò bravissimo a gridare e a scandire bene le parole. Un pomeriggio Pierino disse: – Buona la torta di mele! Ne mangerei volentieri una fetta. – Certo che la Pirenei era una goletta. Ci ho navigato parecchio durante la guerra. Questa è davvero una bella storia! – e il nonno la raccontò. E il pomeriggio passò in fretta. Il giorno dopo Pierino disse al nonno: – Stamattina ho giocato a pallone. Il nonno scosse la testa: – No, purtroppo in cucina non c’è del melone. Anch’io ne avrei mangiato volentieri un po’. Ci fu un pomeriggio in cui Pierino arrivò da scuola e disse tutto contento: – In fondo alla strada stanno costruendo un tunnel! – Lo so, lo so, non è una novità. Sono anni che è stato abbattuto il bosco di betulle! Ma tu non lo puoi ricordare. Adesso ti dico com’era. E Pierino ascoltò con pazienza il racconto del nonno. Un’altra volta Pierino tornò da scuola molto arrabbiato. – Ho litigato con Gigino – disse al nonno. – Strano davvero. Anch’io la scorsa notte ho sognato mio cugino. Non l’hai mai conosciuto, è partito per l’America. Ogni tanto Pierino pensava che le chiacchierate col nonno erano come dei gomitoli di filo: li gettavi per terra e loro cominciavano a srotolarsi e uscivano dalla stanza, e poi dalla casa, dalla strada e dalla città. Nessuno in famiglia scoprì mai il segreto del nonno, anche se ogni tanto mamma e papà ci andarono vicino, come ad esempio quella volta delle lasagne. Successe così. Il pomeriggio stava per finire e Pierino doveva riordinare un po’ il caos della sua stanza, così gridò al nonno: – Accendi il forno! Il nonno, che stava leggendo senza occhiali perché non ci sentiva ma ci vedeva benissimo, posò il giornale e pensò: “Il ragazzo ha visto un tordo? Non capita spesso”. E chiese a Pierino: – DOOOOVE? Pierino si stupì un po’ della domanda e urlò: – In CUCINA! Il nonno si preoccupò: – In cantina? Oh, povera bestia! – e si precipitò giù a vedere. Così quando tornarono mamma e papà la cena era fredda e il nonno fu trovato in cantina che cercava dappertutto gridando “PIUP! PIUP!”, che è all’incirca il verso del tordo. Attività legata all’ascolto a pag. 74

Test d’ingresso

Imparo ad ascoltare

PRIMA DELL’ASCOLTO mi incuriosisco Il racconto di oggi si intitola: PAROLE

IN MOVIMENTO

1. Il titolo mi fa pensare a: parole difficili

parole che cambiano di significato

parole senza senso

2. I l gruppo che NON rappresenta “parole in movimento”, secondo te, è: CARO CERO CURO CORO

ALBERO CITTÀ SCARPA ZOCCOLO

ROSSO FOSSO POSSO MOSSO

PALLA PAZZA PANNA PASSA

DOPO L’ASCOLTO comprendo e commento 3. Completa gli equivoci colorando la parola giusta e scrivi chi pronuncia ogni frase. Sono anni che è stato abbattuto il tunnel bosco di betulle. ..................................................................... Ho sognato Gigino mio cugino .

.....................................................................

Stamattina ho giocato a pallone con il melone .

.....................................................................

Ne mangerei volentieri una fetta goletta .

.....................................................................

Accendi il forno tordo .

.....................................................................

In cucina? In cantina? Oh, povera bestia!

.....................................................................

4. Indica se le seguenti affermazioni sono vere (V) o false (F). Pierino rivelò a tutti che il nonno era sordo. Pierino imparò a urlare e a scandire bene le parole. Pierino ascoltava con pazienza i racconti del nonno. Pierino paragonava le chiacchierate col nonno a gomitoli di filo. Tutti in famiglia scoprirono il segreto del nonno. I genitori di Pierino non compaiono mai nel racconto.

V V V V V V

F F F F F F

5. Colora il sentimento che non è presente nel rapporto tra Pierino e il nonno sordo. rispetto

pazienza

fastidio

benevolenza

ESPRIMITI COLORANDO LE FACCINE DA 1 A 5.

Indice di gradimento:

confidenza

Testo narrativo

Leggere per analizzare

A FRANCI PIACCIONO TANTO I TEMPORALI A Franci piacciono tanto i temporali. Prima il cielo ha colori bellissimi, poi c’è tutto quel frastuono tremendo. E dopo viene quel buonissimo odore di terra pulita. Mmh, che buono! A Franci piacciono tanto i temporali. Di giorno, però, di notte un po’ meno. Prendiamo questa notte. È un lampo che l’ha svegliata, oppure un tuono o il rumore del vento che scuote i vetri? Franci non lo sa. Sa solo che è sveglia, sola, nel buio della sua camera. E ascolta i rumori della notte, nervosa. All’improvviso la porta si apre lentamente. Cigola un po’. Lascia scivolare dentro un’ombra più grande, più scura e più profonda delle altre. Un mostro. Ma no, i mostri non esistono. Forse... Nuovo lampo. Grande, questa volta, e fermo. È la luce che si accende. Il papà ha acceso la luce, quella piccola. – Franci, tesoro – dice il papà. Franci gli si butta fra le braccia. Allora lui la prende in braccio, come se fosse piccola. E la porta di là, nel posto più bello del mondo, che è il lettone. Il lettone è tiepido, grande. Il papà copre Franci e ride: – Guarda la mamma. Che ghiro! Non si è neanche mossa. Adesso Franci non ha più paura. B. Masini

1. Il testo che hai letto racconta di:

una bambina che di notte viene spaventata da un temporale improvviso. una bambina che va nel letto dei genitori per addormentarsi prima. una bambina che ammira dalla finestra lo spettacolo di un temporale notturno. una bambina che non ha paura dei temporali notturni.

2. A Franci piacciono i temporali che scoppiano di giorno perché:

l’acqua disseta la campagna. si formano le pozzanghere. il cielo assume bei colori, si sente un frastuono, c’è odore di terra pulita. il rumore del vento scuote i vetri, il cielo è scuro, c’è odore di terra pulita.

Leggere per analizzare

Testo narrativo

3. Segna a lato del testo, con tre colori diversi, l’inizio, lo sviluppo e la conclusione della storia. 4. I personaggi del racconto sono:

il papà, la mamma, Franci. il papà, Franci, un ghiro. i vicini di casa, un ghiro, un mostro. un ghiro, un mostro, Franci.

5. I fatti narrati si svolgono:

durante tutta la notte. in qualche giorno. in un giorno. durante la notte, in meno di un’ora.

6. Si parla del papà:

solo all’inizio. solo alla fine. nello sviluppo e nella conclusione. in tutte e tre le parti.

7. La vicenda si svolge:

in aperta campagna. in casa. in casa e in aperta campagna. fuori casa.

8. Il verbo “cigola” significa:

batte. si spalanca. stride. sbuffa.

9. Nella frase “A Franci piacciono tanto i temporali”, il soggetto è:

Franci. i temporali. tanto. sottinteso.

10. La voce verbale “ha acceso” è espressa:

al modo indicativo, tempo presente. al modo indicativo, tempo passato prossimo. al modo congiuntivo, tempo passato. al modo infinito, tempo presente.

Testo narrativo

Leggere per analizzare

11. P rendendo spunto dal brano, componi sul quaderno un testo con lo stesso argomento. Per organizzare le tue idee, rispondi alle domande della traccia. Poi rielabora i tuoi appunti. Inizio

A te piacciono i temporali? PerchĂŠ? ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ Sviluppo

In quale occasione un temporale ti ha impaurito? ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................

Che cosa hai visto e sentito? ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................

Quali sono state le tue reazioni e i tuoi pensieri? ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................

Che cosa Ă¨ successo? ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ Conclusione

Come ti sei tranquillizzato? ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................

Testo narrativo

Leggere per analizzare

LA RAPA GIGANTE Tanto tempo fa, in Russia, un uomo seminò alcuni semi di rapa. Ogni anno aveva coltivato delle belle rape, ma un anno in particolare ne crebbe una di cui era particolarmente orgoglioso. L’aveva lasciata sotto terra più a lungo delle altre e aveva assistito, fiero ma anche sbalordito, alla sua crescita: infatti la rapa aveva continuato a crescere, a farsi sempre più grossa. Era diventata talmente grossa che nessuno ricordava di averne mai vista una simile. Finalmente la rapa smise di crescere e l’uomo decise che era venuto il momento di tirarla fuori da sottoterra. Perciò afferrò le foglie e tirò con tutte le sue forze. La rapa, però, non si mosse. Allora l’uomo chiamò in aiuto sua moglie. L’uomo tirava la rapa e la donna tirava il marito. Tirarono e tirarono, ma la rapa non si mosse. Allora la donna chiamò in aiuto la sua nipotina. La nipotina si mise a tirare la donna che tirava il marito che tirava la rapa. Ma la rapa non si mosse. Allora la nipotina chiamò in aiuto il suo cane. E il cane si mise a tirare la nipotina, che tirava la donna, che tirava il marito, che tirava la rapa. Ma la grande rapa continuò a restarsene ben dura, piantata nel terreno. Allora il cane chiamò il gatto, perché venisse ad aiutarli a tirare la rapa. Il gatto tirò il cane, il cane tirò la bambina, la bambina tirò la donna, la donna tirò il marito e il marito tirò la rapa. Tirarono, tirarono e tirarono tutti più forte che potevano, ma la rapa non si mosse di un millimetro. Allora il gatto chiamò in aiuto il topo perché venisse ad aiutare a tirar fuori la rapa. Il topo tirò il gatto, il gatto tirò il cane, il cane tirò la nipotina, la nipotina tirò la donna e la donna tirò il marito che tirò la rapa. Tutti insieme tirarono, tirarono e tirarono... All’improvviso la grande rapa venne fuori dal terreno e tutti andarono a gambe all’aria. Fiaba popolare russa

1. Che cosa aveva piantato l’uomo?

2. Qual è il suo problema?

Girasoli. Zucche. Rape. Fagioli.

La rapa si è seccata. La rapa non è spuntata. La rapa è troppo piccola. La rapa è diventata gigante.

3. Questo fatto può accadere nella realtà?

4. Segna con una barra al lato del testo, lo sviluppo della storia.

5. Come si conclude la storia?

Sì. No. Qualche volta. Solo in passato.

Riescono a estrarre la rapa ma finiscono tutti a gambe all’aria. Lasciano la rapa sotto terra e vanno via. Solo il cane e il gatto riescono a estrarre la rapa. Riescono a estrarre la rapa senza difficoltà.

Testo narrativo

Leggere per analizzare

6. Dov’ è ambientata la vicenda?

In Spagna. In Italia. In Russia. In Cina.

7. Quando è accaduta?

L’anno scorso. Tanto tempo fa. Ai giorni nostri. In inverno.

8. Chi è il protagonista della storia?

La rapa. Un uomo. La moglie. La nipotina.

9. Quali altri personaggi intervengono?

La moglie, la nipote, il gatto, il topo. La nipote, il cane, il gatto, il topo. La moglie, la nipote, il cane, il gatto, il topo. L’uomo, la nipote, il cane, il gatto, il topo.

10. Nella frase sottolineata nel testo il verbo “tirò” compare cinque volte. Il soggetto:

è sempre lo stesso. cambia ogni volta. cambia solo all’inizio. cambia solo alla fine.

11. Nella frase “Un uomo seminò alcuni semi” la parte sottolineata è:

soggetto. predicato. complemento diretto. complemento indiretto.

12. Scrivi sul quaderno un racconto fantastico prendendo spunto dalla realtà. Sono stanco di ascoltare la maestra, a un tratto sogno di... Non ne posso più dei miei fratelli e vorrei...

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Leggere per analizzare

Testo descrittivo

MICHELE

Michele è piccolino, ma corre svelto svelto come una trottola e sempre a piedi nudi. È in continuo movimento, tocca tutto, prende tutto, non sta fermo un momento, mai seduto nel seggiolone. Papà e mamma non ne possono più. Sono tranquilli solo quando dorme. Altrimenti è sempre in moto perpetuo; anche quando pranzano, Michele non dà tregua: corre avanti e indietro, sposta tutto, bisogna badare continuamente che non si faccia male, che non combini guai. Ecco che Michele ora prende delle cartacce da terra e di corsa va a buttarle nella pattumiera; poi prende dei pezzi di legno rotti e via, anche quelli finiscono nella pattumiera. Papà e mamma sono stupiti: – Bravo Michele, ma che bravo! E Michele continua il suo lavoro, mentre papà e mamma si godono un po’ di pace. E Michele avanti e indietro in silenzio tutto concentrato. Ma che ha fatto? Incoraggiato così apertamente, Michele ha scaraventato nella pattumiera cucchiai puliti, piattini, due portacenere e tutto quello che gli è capitato a tiro. 1. Indica con una ✗ se le seguenti affermazioni sono vere (V) o false (F). V F •M ichele è un neonato. V F •M ichele corre svelto come una trottola. V F •M ichele corre con le scarpe da tennis. V F •M ichele resta seduto tranquillo. V F •M ichele butta le cartacce nella pattumiera. V F •M ichele butta nella pattumiera stoviglie pulite. 2. La descrizione del bambino è:

soggettiva.

oggettiva.

3. Nel testo prevalgono i seguenti dati sensoriali:

uditivi. tattili.

olfattivi. visivi.

4. Trascrivili. ..................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................... .....................................................................................................................................................................................................

Testo descrittivo

Leggere per analizzare

5. Del bambino viene descritto:

6. Dal testo si possono ricavare informazioni:

l’aspetto fisico. il comportamento. il carattere. l’abbigliamento.

sulle abitudini di Michele. sui suoi gusti. sui suoi interessi. sui suoi difetti.

7. Il bambino suscita:

8. L’aggettivo più adatto per Michele è:

simpatia. antipatia. benevolenza. riprovazione.

prepotente. vivace. dispettoso. disubbidiente.

9. L’espressione “corre svelto svelto come una trottola” è:

una metafora. una similitudine. una personificazione.

10. I termini “cartacce” e “piattini” sono:

nomi alterati. nomi primitivi. nomi collettivi. nomi composti.

11. Riscrivi la descrizione del bambino inserendo le sue caratteristiche opposte. Segui l’inizio dato. Un bambino tranquillo .............................................................................................................................................. ..................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................... .....................................................................................................................................................................................................

Leggere per analizzare

Testo descrittivo

UNA SIGNORA POCO SIMPATICA Quella signora portava a spasso il suo cane tutte le mattine e tutte le sere alla stessa ora. Era una donna vecchia, brutta e certamente cattiva, si vedeva a prima vista. Io non ho un gran che da fare e mi piace quella panchina... Quella e nessun’altra. Evidentemente lo faceva apposta: quel cagnetto ignobile era la bestia più schifosa che si possa immaginare: lungo, con peli da tutte le parti. Mi annusava, con disprezzo, tutti i giorni. Poi mi faceva i suoi bisogni proprio sotto il naso. La vecchia lo chiamava con tutti i vezzeggiativi possibili: “bellino, tesorino, amoruccio, stellina, cocchino...”. da M. Aub, Delitti esemplari, Sellerio

1. Segna con una ✗ l’affermazione errata.

La vecchia signora passeggiava da sola. La vecchia signora portava a spasso a orari fissi il suo cane. La vecchia signora appariva brutta e cattiva. La vecchia signora coccolava il suo ignobile cagnetto.

2. La descrizione è:

soggettiva. oggettiva.

3. Della signora viene descritto:

l’aspetto fisico. il comportamento. l’aspetto fisico e il comportamento.

4. Dal testo si possono ricavare informazioni:

sulle abitudini della signora. sui suoi gusti. sui suoi interessi. sui suoi difetti.

5. La signora suscita:

simpatia. antipatia. benevolenza. riprovazione.

6. Indica con una ✗ se le seguenti affermazioni sono vere (V) o false (F). •A lla riga 3 “quella” e “nessun’altra” sono pronomi. V F •A lla riga 4 la parola “ignobile” significa nobile. V F

• Alle righe 7-8 le parole “bellino, tesorino, amoruccio” ecc.

sono alterati vezzeggiativi.

V F

Testo descrittivo

Leggere per analizzare

7. Riscrivi la descrizione della signora inserendo le sue caratteristiche opposte. Segui l’inizio dato. Una signora simpatica ........................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................................................................... ...............................................................................................................................................................................................................

8. Segui una delle seguenti proposte di descrizione: un amico lontano • un mio insegnante un personaggio dello spettacolo • una creatura fantastica Produci ora la descrizione seguendo la traccia. a. Introduci il personaggio che hai scelto e presentalo nelle sue caratteristiche generali. b. Descrivi il suo aspetto fisico: cogli i particolari che ti colpiscono di più. c. Descrivi il suo comportamento, le sue abitudini, i suoi interessi. d. Esprimi le tue impressioni personali, le tue opinioni, i tuoi sentimenti nei suoi confronti. ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................

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Racconto di avventura

ZANNA BIANCA

Per Zanna Bianca l’imboccatura della tana rappresentava il limite oltre il quale non si poteva andare, ma la crescita lo spingeva a uscire nella luce. Così un giorno la paura fu sopraffatta dalla curiosità e il lupacchiotto si avvicinò a quella parete di luce. La paura lo spingeva a tornare indietro, ma l’impulso della vita no. La luce diventò acutissima ed egli ne fu quasi accecato. Oramai non provava altro che una gran curiosità per tutto ciò che lo circondava. Osservò l’erba, le piante coperte di muschio, il tronco morto del pino. Uno scoiattolo, che correva intorno alla base del tronco, gli venne quasi addosso ed egli se ne impaurì moltissimo. Si accucciò, mettendosi a ringhiare. Lo scoiattolo, spaventato quanto lui, fuggì sull’albero. Questo incidente aumentò la fiducia del cucciolo, il quale continuò il proprio cammino. E quando un uccello gli saltellò intorno, egli non esitò a colpirlo con una zampa, col risultato di prendersi sul naso una forte beccata. Lo schiamazzo che egli fece impaurì l’uccello, che volò via. Ma il lupacchiotto stava imparando; la sua piccola mente aveva già fatto un’istintiva distinzione. C’erano delle cose vive e delle cose non vive. Egli doveva fare attenzione a quelle vive. Infatti quelle non vive restavano ferme al loro posto, mentre le cose vive si muovevano e non si poteva mai sapere ciò che stessero per fare e perciò egli doveva prepararsi a fronteggiarle. Camminava goffamente, scontrandosi con pietre e altri oggetti. Un ramoscello gli diede, d’un tratto, un colpo sul naso. Sin dagli inizi ebbe fortuna: si imbatté nella preda appena uscito dalla propria tana. Inciampando, cadde casualmente in un nido di pernici. Vide che i pulcini erano piccoli e allora diventò audace, volle sentirne l’odore e ne prese in bocca uno. Nello stesso istante si rese conto di avere fame e serrò le mascelle. Il sapore gli piaceva. E così il lupacchiotto divorò tutta la covata. Zanna Bianca era felice ed esultava nell’avanzare su strade a lui nuove e ben più grandi di quelle percorse sino allora. da J. London, Zanna Bianca, Einaudi Ragazzi

1. Che cosa spingeva Zanna Bianca a uscire dalla tana?

La paura. La luce accecante.

La crescita e la curiosità. La vista di uno scoiattolo.

2. Quando l’autore scrive“ la paura fu sopraffatta dalla curiosità” vuol far capire che:

il lupacchiotto era più curioso che impaurito. il lupacchiotto era più impaurito che curioso. il lupacchiotto voleva tornare indietro. il lupacchiotto si mise a dormire.

Racconto di avventura

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3. Perché Zanna Bianca, quando uscì, si impaurì moltissimo?

Perché vide il tronco morto del pino. Perché uno scoiattolo gli venne quasi addosso. Perché sentì un forte schiamazzo. Perché le piante erano coperte di muschio.

4. Il lupacchiotto, nella sua mente, aveva già fatto “un’istintiva distinzione” tra che cosa?

Tra pernici e scoiattoli. Tra lo schiamazzo e il silenzio. Tra le cose vive e le cose non vive. Tra la felicità e la tristezza.

5. L’incidente che “aumentò la fiducia del cucciolo” a quale fatto si riferisce?

Un uccello gli saltellò intorno. Un ramoscello lo colpì sul naso. Si scontrò con pietre e altri oggetti. Si scontrò con uno scoiattolo.

6. Perché l’autore afferma “Sin dagli inizi ebbe fortuna”?

Perché si imbatté nella preda appena uscito dalla propria tana. Perché si fece amici uno scoiattolo e un uccello. Perché non ebbe alcun incidente. Perché non aveva paura di nulla.

7. La struttura del racconto:

è lineare.

presenta un flashback.

8. I personaggi del racconto sono:

il lupacchiotto, uno scoiattolo, un uccello, pulcini di pernice. uno scoiattolo, un uccello, un ramoscello, il lupacchiotto. pulcini di pernice, uno scoiattolo, il lupacchiotto, un cane. un uccello, mamma pernice, il lupacchiotto, un nido.

9. Nell’ incontro tra Zanna Bianca e lo scoiattolo, quest’ultimo era:

sorpreso. felice.

dispiaciuto. spaventato.

10. L’avventura si svolge nell’arco di:

una stagione. una giornata. un mese. una settimana.

11. Dove si svolge il racconto?

In un parco pubblico. Nel nido di una pernice. In un bosco. Nella tana del lupacchiotto.

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Racconto di avventura

12. Dividi il brano in sequenze, dai un titolo a ognuna e scrivi una breve sintesi. 13. Nell’espressione “vide che i pulcini erano piccoli e allora diventò audace” la parola sottolineata si può sostituire con:

tenero . pauroso. coraggioso. insicuro.

14. Le parole “audace-tenero-pauroso-insicuro” sono:

aggettivi possessivi. aggettivi qualificativi. aggettivi numerali. aggettivi indefiniti.

15. La voce verbale “esultava” è coniugata:

al modo indicativo, tempo passato remoto, 3a persona singolare. al modo indicativo, tempo imperfetto, 3a persona plurale. al modo indicativo, tempo presente, 3a persona singolare. al modo indicativo, tempo imperfetto, 3a persona singolare.

16. Ora prova tu a scrivere un racconto di avventura sul quaderno, utilizzando gli elementi forniti. Inizio •A vvio della storia •T empo •P ersonaggi •A mbientazione

A bordo di un peschereccio... In un inverno gelido... L’equipaggio del Capitano George Weston... Lungo le coste dell’Islanda...

Sviluppo •C omparsa di un pericolo • I l problema Conclusione •S oluzione del problema

Avvistamento di un iceberg... L’imbarcazione si incaglia tra i ghiacci...

La manovra geniale del marinaio Jeffry... La ripresa del viaggio...

Racconto fantasy

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IL RE DEGLI ORCHI

Spenser si volse verso i ritratti. Un bagliore sulfureo attirò la sua attenzione. Si avvicinò. – E quello? – domandò. Pamela taceva, avvicinandosi al ritratto sistemato nell’angolo più buio. Spenser le si affiancò e sobbalzò. Da una nuvola temporalesca era scaturito un essere mostruoso, visibile solo in parte. Non si riusciva a distinguere un corpo di forma definita e anche il volto era solo una maschera dall’espressione inconfondibile: furia distruttrice. – È Grandorco – mormorò Pamela con voce quasi tremante – il re di tutti gli Orchi dell’Universo Nebbioso. Spenser rimase impietrito. Dal volto mostruoso provenivano vibrazioni di odio. Un odore disgustoso gli fece arricciare il naso. Un grugnito rabbioso lo stordì. La figura parve animarsi, tese una zampa verso di lui... Spenser arretrò barcollando e solo quando fu al centro della stanza si sentì al sicuro. Pamela lo osservava senza commentare; un sorriso appena accennato le conferiva un’aria ironica che contrastava con la visione spaventosa. Spenser avvertì nuovi palpiti roventi sulla nuca e sospirò rumorosamente, sentendo dietro di sé un presenza forte e calda. Si voltò. Lo spazio racchiuso nella cornice dorata di un altro ritratto si gonfiava come se una brezza calda spirasse dal muro. Fluidi luminosi si protendevano verso il ragazzo, che si sentiva così fiacco da non riuscire a muovere un passo per sfuggire alle appendici di ectoplasma. Tentacoli di forma e colore in continua mutazione si allungarono fino a circondarlo, senza mai toccarlo. Nel frattempo, una figura si era delineata sulla tela che palpitava come una vela alla brezza. – È il Pellegrino! – mormorò Pamela avvicinandosi a Spenser – Se Grandorco è il braccio rozzo e spietato, lui è la mente infida. All’avvicinarsi di Pamela, le emanazioni iridescenti si ritrassero bruscamente e Spenser avvertì la spossatezza mutarsi in un gelo che lo fece rabbrividire. – Ti incanta e poi ti uccide – diceva Pamela – guardati da lui, non esitare con la spada, ha il viso d’angelo e il cuore di diavolo: devi ucciderlo! È lui che ha organizzato i rapimenti. da Aquilino, Cacciatori di Orchi, Fabbri

1. Chi emerse dal primo ritratto?

Il Pellegrino.

Pamela.

Spencer.

Grandorco.

Pamela.

Spencer.

Grandorco.

3. Chi arretrò barcollando? Il Pellegrino. Pamela.

Spencer.

Grandorco.

2. E dal secondo?

Il Pellegrino.

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Racconto fantasy

4. Questo racconto fantasy è ambientato:

in un ambiente immaginario ma verosimile. in un ambiente immaginario e improbabile.

in un ambiente reale e pauroso. in un castello delle fiabe.

5. Il tempo è:

un’epoca storica ben precisa.

un’epoca indefinita del passato.

6. L’eroe che dovrà combattere contro il Male è:

Spenser.

Pamela.

7. I rappresentanti del Male sono:

orchi.

troll.

hobbit.

8. Gli elementi fantasy presenti nel racconto sono:

esseri fantastici. la lotta tra il Bene e il Male.

presenza di fate e maghi. un oggetto magico.

boschi e foreste incantati. mutazioni.

9. A quali nomi presenti nel testo si riferiscono i seguenti aggettivi?

• mostruoso: ............................................................................................................... • distruttrice: ............................................................................................................... • disgustoso: ............................................................................................................... • rabbioso: .................................................................................................................... • luminosi: .................................................................................................................... • iridescenti: ................................................................................................................ 10. Scrivi una frase per ciascuna delle seguenti espressioni. Vibrazioni di odio

Racconto fantasy

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11. Scrivi il tuo racconto fantasy seguendo le indicazioni dello schema. RACCONTO FANTASY

scegli

racconta

segui la struttura

I PERSONAGGI

I FATTI (imprese, missioni, sfide...)

INIZIO una missione da compiere

il protagonista (un principe, un guerriero...)

altri personaggi (mostri, draghi, orchi...)

SVILUPPO prove da superare CONCLUSIONE vittoria del Bene sul Male

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Racconto di paura

GLI ACCHIAPPAFANTASMI – Tom! – disse la mamma – Fai una scappata in cantina e prendi due bottiglie di aranciata. – È proprio indispensabile? – chiese il bambino. – Non tirerai fuori ancora le tue storie di fantasmi! – disse la mamma irritata – Su, spicciati! Sospirando, Tom aprì la porta dell’appartamento. Nel grande edificio in cui abitava, ogni appartamento disponeva di una propria cantina. Quando Tom si trovò davanti alla porta si mordicchiò le labbra e si sistemò gli occhiali. Il freddo corridoio sul quale si affacciavano le porte delle cantine era semibuio. Tom ebbe delle difficoltà a inserire la chiave nella serratura. Poi con una spinta spalancò la porta, che si aprì con un cigolio sinistro. Il buio e un penetrante odore di muffa avvolsero il ragazzo, che coraggiosamente fece un passo avanti alla ricerca dell’interruttore della luce. Dannazione, dove poteva mai essere quel maledetto coso? Era uno di quegli interruttori antiquati da girare. Oh, finalmente. Eccolo là. Tom lo fece ruotare. Una lampadina penosamente fioca si illuminò e... paff! Esplose in mille schegge. Spaventato, Tom indietreggiò urtando con il gomito la porta della cantina che, sbam!, si richiuse di scatto. Tom si ritrovò tutto solo nella cantina nera come la pece. “Stai calmo” pensò “Mantieni la calma, vecchio mio. È scoppiata solo quella stupida lampadina”. Ma da quando in qua le lampadine si mettono a scoppiare? Tom si accorse che la bocca gli si stava rinsecchendo come carta vetrata. Voleva fare un passo indietro, ma le sue scarpe erano come incollate al pavimento. Sentì poi una strana presenza, udiva il suo respiro e poi un lieve fruscio. – Aiuto! – sussurrò Tom – Qualcuno mi aiuti! – Aaaaaahoooo! – nell’oscurità riecheggiò un gemito. Un alito gelido investì il suo volto, mentre artigli di ghiaccio gli si avvinghiarono intorno al collo. – Viaaaa! – urlò Tom – Vai via, essere ripugnante! Gli artigli di ghiaccio allentarono la presa sul collo di Tom e gli tirarono le orecchie. Nell’oscurità brillò una sagoma biancastra. Un qualcosa dagli occhi verdognoli, dalla chioma svolazzante e dal ghigno beffardo. “Un fantasma!”, pensò Tom sbalordito “Un vero fantasma!”. – Ooouuuaaaah! – mugghiò quell’essere orripilante. Con un balzo disperato Tom sfilò i piedi dalle scarpe incollate al pavimento. Barcollò sino alla porta e tremando cercò a tentoni il chiavistello. Il coso raccapricciante si attaccava ai suoi capelli. Con le ultime forze rimastegli Tom spalancò la porta. Il fantasma si ritrasse con grida stizzose e Tom, mezzo morto dallo spavento, inciampò e finì lungo disteso nel corridoio. Di colpo tutto tacque. Silenzio di tomba. Solo la porta cigolò sui cardini. Tom le diede un colpo ed essa si richiuse. Con le ginocchia che gli tremavano, si precipitò verso la scala. Via! Via! da C. Funke, Gli acchiappafantasmi, Mursia

Racconto di paura

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1. Davanti alla porta della cantina, Tom si mordicchiò le labbra perché:

era contento di andare in cantina. era infreddolito. aveva paura dei fantasmi. aveva visto un fantasma.

2. Che cosa accadde quanto Tom girò l’interruttore della luce?

La lampadina non si accese. La lampadina si accese. La lampadina esplose in mille schegge. L’interruttore si ruppe.

3. Che cosa accadde all’interno della cantina?

Tom fece amicizia con un fantasma. Tom prese le bottiglie di aranciata. Tom fu avvinghiato da un fantasma. Tom cercò i fantasmi.

4. Come si conclude il racconto?

Tom uscì tranquillo dalla cantina. Tom rimase chiuso in cantina. Tom salì la scala in ginocchio. Tom chiuse con un colpo la porta e fuggì via terrorizzato.

5. Riordina le sequenze inserendo i numeri nei quadratini.

Tom prova a rifiutare perché crede che in cantina ci siano i fantasmi.

Tom ubbidisce e va nella cantina.

Tom si sente il volto investito da un alito gelido e il collo stretto da artigli di ghiaccio.

La mamma chiede a Tom di scendere in cantina a prendere l’aranciata.

Nel buio Tom sente una strana presenza.

La lampada scoppia e la porta si chiude.

ll ragazzo fugge terrorizzato dalla cantina.

6. Segna quale dei seguenti elementi, tipici del racconto di paura, non compare in questo brano:

rumori sinistri

fantasmi

buio

castello disabitato

7. La vicenda si svolge:

in un bosco.

in un appartamento.

in una cantina.

in una soffitta.

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Racconto di paura

8. L’autore intende suscitare nel lettore:

commozione.

suspense e paura.

divertimento.

curiosità.

9. Ricava dal contesto del racconto il significato delle seguenti parole. • semibuio: ................................................................................................................................................................................... • sinistro: ........................................................................................................................................................................................ • antiquato: .................................................................................................................................................................................. • ghigno: .......................................................................................................................................................................................

10. L’espressione “nera come la pece” è una:

metafora. similitudine. personificazione.

11. Cerca nel testo i suoni onomatopeici, scrivili accanto al relativo significato. .....................................................................................

“una lampadina esplose in mille schegge”

.....................................................................................

.............................................................................................

12. Ora scrivi altre onomatopee e spiegane il significato. ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................

13. Che cosa racconterà Tom alla mamma? Che cosa faranno insieme? Continua e concludi il racconto. ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................

Lettera

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SE VUOI ESSERE MIA AMICA Gerusalemme, 9 agosto 2016 Mi chiamo Galit. una strana sensazione al pensiero di Ho dodici anni. Sono israeliana. Provo e un sogno, un bel sogno. Ho voglia scrivere a una palestinese. Come se foss vo a descriverti come sono: sono alta di scriverti tante cose sulla mia vita. Pro i e gli occhi scuri. Peso trentaquattro un metro e quaranta, ho i capelli castan presa me, che sono quella di mezzo. chili! In casa vivono cinque bambini, com a Bakaa, il quartiere di Gerusalemme Abitiamo in una casetta in stile arabo da sua nonna quando questa è morta, dove sono nata. Mamma l’ha ereditata ndo era vecchia e malata. perchè ha avuto molta cura di lei qua che abiti soltanto a quindici chilometri Guardando sulla cartina, ho scoperto ibile venirti a trovare laggiù, perché da casa mia. Purtroppo, mi è imposs . Scrivimi. Voglio sapere chi sei. dicono tutti che è troppo pericoloso

Galit

Dheisheh, 15 agosto 2016 Non so come rivolgermi a te. Non so se vuoi essere mia amica. So mo lto poco di te e della tua vita, ma provo già amicizia per te. Mi chiamo Mervet. Sono una ragazza intelligente, carina e volonterosa. Non odio nessuno. Amo la gente. Ma più di ogni altra cosa, voglio vivere libera nel mio Paese, come te. A parte la mia famiglia, nessuno sa che ti scrivo. Se le mie compagne di scuola lo venissero a sapere, sicuramente ce l’avrebbero con me perché ho un’ amica ebrea. Da noi, qui a Dheisheh, la vita è molto dura, ma io sono molto felice in famiglia. Ne ho sei di fratelli e sorelle , e io sono la seconda. I miei fratellini sono talmente turbole nti che ho dovuto chiudermi nella camera dei miei genitori per poterti scrivere. Li sento gridare fin da qui, ci siamo, è cominciata la battaglia! Biso gna che vada a vedere cosa sta succedendo! A presto. Mervet

1. Rispondi sul quaderno. • Per quale motivo le due ragazze si scrivono? • Quali sentimenti provano l’una per l’altra? • Come si descrivono? Rispondi riportando le parole delle autrici stesse. • Quali informazioni si scambiano sulle rispettive famiglie? • La guerra quali conseguenze provoca sulla loro vita quotidiana? • La lettura di questa corrispondenza, quali pensieri e sentimenti suscita in te?

Leggere per analizzare 2. Completa la tabella.

Lettera

LETTERA n. 1

LETTERA n. 2

MITTENTE DESTINATARIO INDICAZIONE DI LUOGO E DATA FORMULA DI APERTURA FORMULA DI CHIUSURA LINGUAGGIO 3. Le due lettere sono di tipo:

4. Sono state scritte per essere:

personale. ufficiale.

lette da un destinatario. pubblicate da un giornale.

5. Il linguaggio utilizzato è:

spigliato.

distaccato.

6. Collega ciascuna espressione alla tipologia di lettera corrispondente. Illustrissimo Signor Un abbraccio

E-MAIL

Smail Carissima amica Invio un allegato

LETTERA FORMALE

LETTERA PERSONALE

Distinti saluti 7. Ti piacerebbe invitare da te un amico o un’amica che vive un’altra città? Allora inviagli (o inviale) una lettera nella quale: • t i informi sulla sua disponibilità formulando proposte sul periodo; •d escrivi il luogo in cui abiti; •d ai indicazioni su come raggiungere la tua abitazione; •e lenchi ciò che ti piacerebbe fargli (o farle) visitare; •p arli degli amici che ti piacerebbe fargli (o farle) conoscere; •p rogetti attività che potreste fare insieme. 8. Immagina di dover richiedere al Sindaco della tua città il permesso per poter assistere con la tua classe a una seduta di Consiglio Comunale. Utilizza la posta elettronica.

Racconto storico

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DIAMO INIZIO AI GIOCHI

Quello era davvero un giorno speciale: c’era l’apertura dei giochi del circo e Fortunato volle mostrarli al figlio, così Marco si ritrovò lì a bocca aperta per la meraviglia: l’arena era tutto uno sfolgorio di luci e di colori. Girando attorno lo sguardo, l’occhio si fermava sulle toghe candide dei magistrati, sulle sete trasparenti delle ricche matrone, sui tessuti sgargianti dei mercanti, sulle tuniche esotiche dei liberti. Le armature dei soldati e le trombe dorate emettevano bagliori metallici che illuminavano l’arena di lampi improvvisi. – Fai attenzione, Marco, arriva la processione! – sussurrò a un certo punto Fortunato al figlio. Un solenne corteo di persone entrò dall’ingresso principale e cominciò a sfilare davanti al pubblico ritto sulle gradinate. Alcuni uomini trasportavano le immagini delle divinità ufficiali e le sculture raffiguranti gli imperatori defunti che, in pompa magna, facevano il giro dell’arena e arrivavano alla loggia che le ospitava. Le statue degli dei e degli imperatori passarono sotto gli occhi sgranati di Marco, mentre il pubblico applaudiva entusiasta. A un tratto un urlo più alto si alzò dalle gradinate e le tribune del circo cominciarono a vibrare da far paura: il pubblico stava battendo i piedi in modo frenetico per manifestare il suo entusiasmo. Stavano entrando nell’arena i cavalli e gli aurighi che, allineati sulla pista coperta di sabbia, aspettavano il segnale d’inizio delle gare. Poi nell’arena scese il silenzio. Dall’alto della tribuna apparve, splendente come una visione, il magistrato che presiedeva ai giochi. Sulla tunica ricamata portava un manto di porpora di Tiro. Mentre la folla pareva trattenere il respiro, l’uomo alzò la mano che reggeva un fazzoletto bianco, poi di colpo lo lasciò cadere a terra. A quel segnale i cavalli scattarono velocissimi e la folla riprese a urlare. L’arena era di forma ellittica ed era attraversata, per tutta la sua lunghezza dalla spina, un muretto adornato di statue, colonnine, obelischi e di sette delfini di bronzo, che venivano rivoltati a ogni nuovo giro di pista. I carri potevano prendere la curva troppo stretta e allora si correva il rischio di fracassare il cocchio; se il giro invece veniva preso troppo largo, si perdeva terreno e soprattutto si rischiava di entrare in collisione col cocchio che seguiva. A un tratto il grassone seduto al fianco di Marco cominciò ad agitarsi al quarto giro di pista. – Corri, Artemidoro, lazzarone infame! – gridava – Corri o quando scendi da quel cocchio, ti farò correre io davanti alla mia frusta! Nonostante la mole gigantesca, l’uomo si dimenava e si contorceva tutto, sventolando un enorme fazzoletto bianco.

Leggere per analizzare

Racconto storico

– Corri! – continuava a urlare sempre più eccitato – Hai vinto più di cinquecento corse nella tua misera vita! Hai voglia di dormire proprio oggi che ho avuto fede in te? Inconsapevole degli incitamenti del grassone, la quadriga di Artemidoro continuava a perdere terreno, mentre il carro degli Azzurri sembrava trascinato da mani invisibili verso il trionfo. L’uomo si lasciò cadere pesantemente, asciugandosi il sudore col fazzoletto. – La mia paga di un mese ci ho giocato! – disse sconsolato alla fine – E proprio oggi quel miserabile ha deciso di perdere! da N. Vittori, Tre cuccioli imperiali, Raffaello

1. Ordina le sequenze e usale per riassumere il testo sul quaderno. Un uomo grasso scommette su Artemidoro. Artemidoro perde la gara. Fortunato porta il figlio Marco ai

giochi del circo. L’uomo grasso è disperato perché ha perso il suo denaro.

2. Indica quali elementi del testo fanno o non fanno capire che la storia narrata avviene in un tempo diverso dal tuo. FA CAPIRE

NON FA CAPIRE

Marco si ritrovò lì a bocca aperta per la meraviglia.

Le statue degli dei e degli imperatori b passarono sotto gli occhi sgranati di Marco. Stavano entrando c nell’arena i cavalli e gli aurighi. d

Poi nell’arena scese il silenzio.

3. Indica se le seguenti affermazioni sono vere (V) o false (F). • I giochi del circo erano presieduti da un magistrato. V F V F • Ai giochi non potevano assistere le donne. V F • Il fatto narrato può essere accaduto. V F • Nell’arena si svolgevano corse di cavalli. V F • Non era consentito scommettere sui cavalli. V F • Il fatto narrato si riferisce alla vita nell’antica Roma. 4. L a frase presente nel testo: “E proprio oggi quel miserabile ha deciso di perdere” (righe 43-44) si riferisce al fatto che: Artemidoro perde la gara. Artemidoro ha voluto fare uno scherzo all’uomo. Artemidoro si è ridotto in miseria. un pover’uomo ha giocato e ha perso tutto.

Testo poetico

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FILASTROCCHE LA CONTA

LETTERA F...

Bum! Cade la bomba in mezzo al mare. Mamma mia, mi sento male: mi sento male d’agonia, prendo la barca e fuggo via. Fuggo via di là dal mare dove nessuno mi può trovare. Trovo una casa, trovo un letto e mi faccio un gran banchetto. Bevo e mangio notte e dì, a-bi-ci-di.

Funghi fritti e friuliane offre Foffo alle farfalle fitte fette di affettato fichi e fiaschi nella muffa fichi soffici e soffietti fra le frasche della fiera fra le effimere fanfare soffre Foffo a far affari. da B. Munari, Alfabetiere, Einaudi

da N. Orengo, A-ulì-ulé, Einaudi

APELLE FIGLIO DI APOLLO

BRR... CHE FREDDO!

Apelle figlio di Apollo fece una palla di pelle di pollo tutti i pesci vennero a galla per vedere la palla di pelle di pollo fatta da Apelle figlio di Apollo.

Italia, sottozero. Lo stivale è ghiacciato. Sta la neve sui monti come panna sul gelato. I gatti del Colosseo, a Roma, battono i denti. Si pattina sul Po e sui maggiori affluenti. È gelata la coda di un asino a Potenza. Le gondole di Venezia sono a letto con l’influenza. Un pietoso alpinista è partito da Torino per mettere un berretto sulla cima del Cervino. Ma dov’è, dov’è il mago con la fiaccola fatata per portare in tutte le case una calda fiammata?

da AA.VV., Sotto la cappa del camino, Mondadori

NINNA NANNA Ninna nanna, ninna nanna l’uccellino quando imbruna mette il capo sotto l’ala, è un batuffolo di piuma, dorme, dorme sulla rama. Esso ha il vento che lo culla, tu la mamma che ti ninna. Ninna nanna, ninna nanna da N. Orengo, A-ulì-ulé, Einaudi

da G. Rodari, Le filastrocche del cavallo parlante, Emme Edizioni

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Testo poetico

1. La filastrocca Ninna Nanna ha lo scopo di:

divertire. emozionare. addormentare. informare.

2. La filastrocca La conta serve quando:

è ora di andare a letto. si gioca. si studia. si sta male.

3. La filastrocca Apelle... è:

una ninna nanna. una conta. uno scioglilingua. un limerick.

4. Nella filastrocca Brrr... che freddo! la rima è:

baciata. alternata. incrociata. assente.

5. Nella stessa filastrocca sono presenti rime in: ato ............................ ............................

............................

6. Quale delle filastrocche lette contiene l’allitterazione?

La conta Ninna Nanna Apelle, figlio di Apollo Lettera F Brr... che freddo!

7. Continua tu la filastrocca con almeno altri tre versi, creando una rima.

100

Ma dov’é, dov’é il sole

Testo poetico

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LO SPAVENTAPASSERI MALINCONICO Uno spaventapasseri solo nel campo soffriva di malinconia. Era notte: tutto intorno era buio e silenzio. Gli uccellini dormivano già. Dove trovare un po’ di compagnia? Sette cani accorsero, sedettero in semicerchio e intonarono una serenata in suo onore. Quattro uccellini si svegliarono e volarono a posarsi sulle spalle dell’uomo di paglia. E pigolarono in segno di amicizia. Tutti insieme, alla fine, fecero un allegro girotondo attorno all’uomo di paglia, che sorrideva soddisfatto. A. Dotti

1. Dov’è ambientata la poesia? .......................................................................................................................... 2. In quale momento del giorno si svolge? ........................................................................................................... 3. Chi è il protagonista? E gli altri personaggi? ................................................................... ..........................................................................................................................................................................................................

4. Il protagonista che cosa prova all’inizio? ..........................................................................................................

E alla fine? ................................................................................................................................................................................

5. Da quanti versi è composta la poesia? 6. Sono divisi in strofe?

Sì

7. I versi sono:

in rima alternata. in rima baciata. in rima incrociata. sciolti, senza rima.

101

Leggere per analizzare 8. Qual è il messaggio della poesia?

Testo poetico

Chi è solo, è triste. Chi ha tanti amici è allegro e sorridente. Non dobbiamo lasciare soli nel campo gli spaventapasseri. Se i cani abbaiano, gli uccellini si svegliano e pigolano.

9. Quali sentimenti suscita in te la lettura di questa poesia?

Paura Tristezza

Allegria Altro: ......................................................................................

10. Osserva l’ambiente intorno a te e scegli un elemento che possa diventare protagonista di una piccola storia da scrivere in versi sciolti o in rima. ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................

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Testo informativo

Leggere per analizzare

UN MAMMIFERO SPECIALE I delfini sono mammiferi: vivono cioè respirando l’aria e partoriscono i piccoli, come tutti gli altri mammiferi. Eppure vivono prevalentemente nell’acqua perché è lì che trovano il loro nutrimento. Tutti i loro organi si sono adattati alla vita acquatica: il loro corpo si è allungato e snellito per nuotare meglio, le zampe si sono trasformate in pinne. Il delfino è del tutto simile a un pesce. È un mammifero intelligente e simpatico. Si esibisce infatti in capriole e salti fuori dell’acqua, in veloci inseguimenti e cambi rapidi di direzione. Per avvistare oggetti e prede emette ultrasuoni, che gli danno precise indicazioni sulla distanza, sulla grandezza e perfino sulla natura dell’oggetto stesso. Il delfino è capace di muoversi anche al buio. Mamma delfino partorisce il suo piccolo in acqua. Immediatamente e con grande delicatezza lo sospinge verso la superficie per farlo respirare. 1. Lo scopo del testo è:

fornire informazioni sul delfino. raccontare una storia di delfini.

2. L’ ordine di esposizione è:

logico. cronologico. in forma di elenco.

3. Cerca nel testo le informazioni sul delfino e inseriscile, in breve, nei riquadri. specie di appartenenza

caratteristiche fisiche

..........................................................................................

comportamenti particolari È intelligente e simpatico, infatti .......................................................................................................................... Per conoscere la posizione di oggetti e prede ........................................................................................... Sa muoversi .......................................................................................................................................................................... Le femmine partoriscono ....................................................., poi sospingono immediatamente i piccoli ....................................................................................... per ..................................................................................... 4. Ora riscrivi sul quaderno la sintesi del brano.

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Leggere per analizzare

Testo informativo

L’IMPORTANZA DELLE PIANTE Le piante sono molto importanti per la nostra vita, soprattutto perché purificano l’aria che respiriamo, e ci forniscono gran parte del cibo di cui ci nutriamo. Basti ricordare, ad esempio, il frumento dal quale ricaviamo la farina per fare il pane, i numerosi ortaggi, gli alberi che producono gustosi frutti da consumare freschi o da conservare e trasformare in vari modi. Indirettamente, noi godiamo i benefici delle piante anche quando mangiamo carne e uova o beviamo latte, poiché utilizziamo il cibo che proviene da animali erbivori. Dalle piante ricaviamo pure il legno, la cellulosa per fare la carta, il cotone, la canapa, il lino per i vestiti e non pochi medicinali. 1. Completa lo schema con le informazioni essenziali che ricavi dal testo. Le piante sono importanti perché...

Esempi

Sono importanti anche per...

......................, ......................

carta ..............................................

.............................................. ...................... ......................

vestiti ..............................................

sostanze ...............................

2. Completa le frasi con termini specifici mancanti, scegliendoli fra quelli dati, poi a fianco di ciascuna frase scrivi la disciplina corrispondente. latitudine • papille • interconnessione • La .................................................................. consente di determinare la distanza di un punto dall’Equatore; viene misurata in gradi. .............................................................. • Le .................................................................. gustative percepiscono il sapore e sono raggruppate in precise parti della lingua. ............................................................... • Internet è un sistema integrato di ..................................................................

tra computer e reti locali, che consente la trasmissione di informazioni in tutto il mondo. ...............................................................

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Testo regolativo

Leggere per analizzare

LE REGOLE DELLA TV 1 – Non accendere la TV appena hai un momento libero. 2 – Dedicati ad altre attività all’aria aperta e da svolgere assieme ai tuoi amici. 3 – Impara ad apprezzare anche il silenzio e i momenti di riposo. 4 – Fatti aiutare dai tuoi familiari a scegliere i programmi adatti alla tua età. 5 – Guarda la TV assieme ai tuoi genitori, ai fratelli, agli amici. 6 – Esprimi giudizi sui programmi che hai visto. 7 – Non cambiare in continuazione canale: impedisce la tua riflessione sui programmi. 8 – Mettiti ad almeno due o tre metri di distanza dallo schermo. 9 – Regola il volume in modo che non sia mai eccessivamente alto. 10 – Evita di mangiucchiare e bere troppo davanti alla TV. 1. Il testo che hai letto fornisce:

istruzioni.

indicazioni o consigli.

2. Le caratteristiche del testo sono:

linguaggio semplice e comprensibile. linguaggio specialistico.

testo diviso in punti numerati. testo unitario.

3. Il modo verbale utilizzato è:

indicativo.

imperativo.

condizionale.

4. Le regole sono state scritte per suggerire:

ai bambini il corretto comportamento davanti alla TV. agli adulti il modo di usare la TV responsabilmente.

5. Indica in ogni coppia di azioni, quella che è bene compiere.

Apprezzare anche il silenzio e i momenti di riposo. Stare sempre in silenzio e in ozio. Guardare la TV attaccati allo schermo. Guardare la TV a due o tre metri di distanza. Far scegliere i programmi a parenti e amici. Guardare la TV con parenti ed amici. Tenere il volume al massimo. Regolare il volume ad un livello medio. Esprimere giudizi personali sul programma. Seguire sempre il giudizio degli altri. Mangiare e bere in continuazione davanti alla TV. Evitare di mangiare davanti alla TV. Divertirsi a fare zapping. Riflettere prima di cambiare canale. Seguire programmi adatti all’età. Seguire programmi riservati agli adulti.

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Leggere per analizzare

Testo informativo

6. Completa le frasi utilizzando la formula più opportuna tra quelle date. • ( È sconsigliabile / È vietato) ............................................................ l’uso del cellulare durante

le lezioni scolastiche. • (È obbligatorio / È meglio) ............................................................ allacciare la cintura di sicurezza in auto. • Aggiungere (qualche uovo e un po’ di farina / 2 uova e 1 hg di farina)

.................................................................................................. al composto e amalgamare bene.

• Nello sport della pallavolo (non sono ammessi / sarebbe meglio non fare) ................................................................. più di tre passaggi all’interno dello stesso campo di gioco.

7. Stabilisci alcune regole fondamentali che, secondo te, bisogna rispettare nei seguenti ambienti. Osserva l’esempio. In biblioteca

Non si può né mangiare né bere. • . ............................................................................................................... • ................................................................................................................ • ................................................................................................................ • ................................................................................................................ Al parco giochi • ................................................................................................................ • ................................................................................................................ • ................................................................................................................ • ................................................................................................................ Al cinema • . ............................................................................................................... • ................................................................................................................ • ................................................................................................................ • ................................................................................................................ In spiaggia • ................................................................................................................ • ................................................................................................................ • ................................................................................................................ • ................................................................................................................

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CARO DIARIO

Il diario

Milano, 14 settembre Ecco, già a scrivere “Milano” mi si riempiono gli occhi di lacrime. E pensare che stamattina, quando mi sono alzata, ero a Dorgo, nella mia camera in casa del nonno, dove ho trascorso le vacanze. E c’era il papà che mi chiamava per la colazione. Poi, subito dopo, siamo dovuti partire. Sono tornata a Milano perché domani è il primo giorno di scuola. Anche Vittoria e Valentina sono tornate ad Alaria, ma loro erano tutte contente, perché non hanno cambiato casa come me e anche quest’anno saranno in classe con la signorina Pancaldi, e sanno cosa le aspetta. Io... chissà dove andrò a finire? La mamma è già andata alla nuova scuola e si è fatta dare l’elenco dei libri. Molti li ha già comprati. Mi ha comprato anche un maglione nuovo, arancione, proprio il colore che detesto, e mi ha detto che domani pomeriggio usciremo insieme per rifarmi tutto il guardaroba, perché nei vestiti dell’anno scorso non c’entro più. Sono sicura che le verrà un accidente quando mi vedrà spogliata e scoprirà quanto sono ingrassata. E intanto domani per andare a scuola cosa mi metto?

Test d’ingresso

1. I l brano che hai letto è: una lettera un diario personale una biografia

2. È un diario perchè indica: la data e il luogo in cui è stato scritto il nome del destinatario

3. Il brano è scritto in: prima persona terza persona

4. Il linguaggio è: formale confidenziale

5. Il diario personale ha lo scopo di: informare confidare le proprie emozioni

da B. Pitzorno, Principessa Laurentina, Mondadori

107

Test d’ingresso 1. Il brano che hai letto è: una biografia un racconto di paura

2. Il personaggio che è stato creato è: reale fantastico

3. L ’atmosfera del testo è: allegra angosciante

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Il racconto di paura

FRANKENSTEIN

Era una cupa nottata di novembre, quando vidi il coronamento della mia impresa. Con ansia raccolsi attorno a me gli strumenti che servivano per infondere la scintilla della vita nell’essere inanimato che giaceva ai miei piedi. Era quasi l’una del mattino; la pioggia batteva monotonamente contro le imposte e la candela avrebbe ben presto dato i suoi ultimi guizzi quando, alla luce che stava per spegnersi, vidi aprirsi i foschi occhi gialli della creatura; respirò con fatica e un movimento convulso percorse le sue membra. Come descrivere le mie emozioni a questa catastrofe o come dare un’idea dell’infelice, che con infinita fatica e infinite cure mi ero sforzato di creare? Le sue membra erano proporzionate e avevo scelto i suoi lineamenti in maniera tale che risultassero belli. Belli! Dio mio! La sua pelle era gialla e piena di grinze, le sue labbra erano nere e dritte, i suoi capelli erano folti e di un nero lucido, i suoi denti di un bianco perlaceo; ma tutti questi particolari rendevano più orribile il contrasto con i suoi occhi acquosi, che apparivano dello stesso colore delle orbite, di un pallore terreo, in cui li avevo infilati. Avevo lavorato duramente per quasi due anni con il solo scopo di dare vita a quel corpo inanimato. Mi

Il racconto di paura

ero negato per questo riposo e salute. Avevo desiderato il successo, ma, adesso che l’avevo ottenuto, il mio cuore era pieno di orrore e di un disgusto incredibili. Incapace di guardare quell’essere che avevo creato, fuggii nella mia camera. Mi gettai sul letto vestito, sforzandomi di trovare qualche istante di pace. Ma non fu possibile: il mio sonno fu turbato dagli incubi più spaventosi. Mi scossi dal sonno, inorridito, un gelido sudore mi copriva la fronte, i denti battevano, tremavo convulsamente in tutto il corpo; poi, all’incerto chiarore della luna, che filtrava attraverso le imposte, scorsi di nuovo lo sciagurato, il miserabile mostro che io avevo creato. Sollevò le coperte del letto e i suoi occhi si fissarono su di me. Aprì la bocca e mormorò qualche suono inarticolato, mentre una smorfia gli contraeva le guance. Forse parlò, ma io non sentii; aveva una mano tesa in avanti, forse per trattenermi, ma io fuggii e mi precipitai giù per le scale. Mi rifugiai nel cortile e lì rimasi per il resto della notte, camminando in su e in giù agitatissimo, tendendo ansiosamente l’orecchio e sussultando di paura a ogni rumore, quasi esso mi annunciasse l’avvicinarsi dell’essere demoniaco che con tanta follia avevo creato. Oh, nessun mortale avrebbe potuto sopportare l’orrore di quel volto! Una mummia ritornata in vita non avrebbe potuto essere più spaventosa. Passai una notte terribile: assieme all’orrore avvertivo l’amarezza della delusione: quei sogni, che per tanto tempo erano stati il mio cibo e il mio conforto, erano diventati un inferno per me. All’alba il custode aprì il cancello del giardino e io lo percorsi con passi rapidi, quasi a fuggire il mostro che a ogni angolo temevo si presentasse davanti a me.

Test d’ingresso

4. Segna con una x, tra le seguenti, le frasi che ti fanno pensare a un racconto di paura. La pioggia batteva monotonamente contro le imposte. Il mio cuore era pieno di orrore e disgusto. Nessuno poteva sopportare l’orrore di quel volto. Il custode aprì il cancello del giardino.

5. Nella frase “vidi il coronamento della mia impresa”, la parola “impresa” a cosa si riferisce? Rianimare un malato. Dare la vita a un essere inanimato. Creare un robot. Creare un essere dall’aspetto orribile.

6. Colui che ha realizzato l’impresa, che cosa prova davanti alla sua creatura? Orgoglio e soddisfazione Gioia e meraviglia Disgusto e orrore

da M. Shelley, Frankenstein, Garzanti

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Test d’ingresso 1. Il racconto che hai letto è: realistico fantastico

2. I fatti narrati: possono accadere davvero non possono accadere

3. Il protagonista del brano frequenta: la scuola secondaria di primo grado la classe quinta della scuola primaria la classe prima della scuola dell’infanzia

4. Per fare il grande salto i protagonisti devono: superare l’esame raccontare una storia agli insegnanti raccontare una storia ai bambini di prima

Il racconto realistico

L’ESAME DI QUINTA

– Siamo in quinta e l’esame che fa battere il cuore, impallidire, sudare la mani, per fortuna è stato abolito! – Andremo alla Scuola Secondaria senza superare nessuna prova – abbiamo detto con gioia all’inizio dell’anno, ma la maestra Cin è stata inflessibile. – Hanno abolito l’esame di quinta, ma senza di questo non potrete fare il grande passo! Perciò ecco quale sarà il vostro esame: andrete in una prima e ognuno di voi racconterà una storia a sua scelta. I vostri esaminatori saranno i bambini piccoli. Dopo un grande stupore, abbiamo pensato tutti che si trattasse di un’idea bellissima. Ora sappiamo che sarà un esame felice se riusciremo a non fare sbadigliare, starnutire, grattare, agitare, correre, spidocchiare, grufolare i bambini di prima che, con poca o tanta pazienza, ci staranno a sentire. Così, da quel momento, per essere promossi e fare il grande passo ci siamo messi alla ricerca di belle storie e del modo migliore per raccontarle perché, come ci ripete sempre la maestra Cin: – Quando sarete davanti a bambini piccoli come siete stati anche voi, dovrete fare innamorare il vostro pubblico, come funamboli del circo, giocolieri della parola, che non hanno paura di sbagliare, perché anche se sbagliano sono pronti a rifare l’esercizio, dieci, cento volte, fino a quando l’esercizio non è perfetto. Infatti il vero esame di quinta è anche capire che nella vita si vince, si perde, ma bisogna essere sempre pronti a dare la rivincita! da E. Nava, Tutti giù dal tram, Piemme

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Il racconto fantastico

UNA PAZZA MOZZARELLA

A Lorenzo accadeva spesso di avere fame di notte. Una volta si svegliò che la pendola nel corridoio batteva la mezzanotte, ma questo non gli faceva paura: un bambino capace di attraversare un corridoio al buio non si faceva certo spaventare dal don-don di un orologio. Scese dal letto e, spinto dalla fame, si diresse come al solito in cucina. Qui accese la luce e si avvicinò al frigorifero. Fin lì non era successo niente di strano, ma, appena aprì lo sportello del suo elettrodomestico preferito, il suo picnic notturno si trasformò in un bello spavento: dal frigorifero rotolò fuori una mozzarella gigantesca, che gli si rovesciò addosso. Era un’enorme palla di formaggio molle, molto più grande di lui, e non sembrava affatto animata da buone intenzioni: la mozzarellona, infatti, cominciò a inseguirlo per la cucina. Lorenzo si mise a correre attorno al tavolo, inseguito dalla grassa mozzarella molliccia, gridando: – Aiuto! Mamma, papà, aiuto! Le luci del corridoio si accesero e un attimo dopo mamma e papà erano in cucina con lui. Videro la mozzarellona e, senza pensarci un attimo, si armarono di forchette e padelle e affrontarono il mostro. Alla vista delle padelle e delle forchette, la mozzarella gigante cercò di nascondersi sotto al tavolo. Ma tutti i suoi sforzi furono vani: mamma e papà menavano fendenti spaventosi con le forchette e botte da orbi con le padelle. Anche Lorenzo, armatosi a sua volta di forchetta e facendosi scudo col coperchio di una pentola, fece la sua parte. Assalita da più lati, in breve tempo la mozzarellona fu sconfitta. Lorenzo abbracciò i suoi genitori, poi la mamma preparò con la mozzarella gigante una pizza memorabile e se ne tornarono tutti sazi a letto.

Test d’ingresso

1. Questo testo è un racconto fantastico perché: narra fatti impossibili tutti i personaggi sono fantastici

2. Nel testo che hai letto il protagonista è: reale fantastico

3. Il mostro è: il frigorifero la mozzarella

4. I fatti sono narrati in: prima persona terza persona

da S. Bordiglioni, Storie sotto il letto, Einaudi Ragazzi

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Test d’ingresso 1. Il testo che hai letto è un racconto: di paura d’avventura

2. I protagonisti sono: paurosi intraprendenti fantastici

3. L a situazione è: divertente pericolosa

4. I luoghi del racconto sono: reali fantastici

5. L ’ambiente è: ostile sicuro

Il racconto d’avventura

AVVENTURA NELLA NEBBIA

Era ormai calata la sera con la nebbia su tutti i fiordi e le isole e gli scogli. E nebbia sul canotto che avrebbe dovuto ormai da tempo attraccare al molo di casa. – Quanto tempo è che stiamo remando, secondo voi? – disse Teddy. – Una settimana o giù di lì – fece Johan – o almeno così mi sembra. Avevano riso parecchio durante le ultime cinque ore. Avevano remato e remato, avevano patito il freddo e bisticciato un tantino, avevano mangiato i panini imbottiti, cantato e chiamato aiuto, e ancora remato e remato e detestato la nebbia, e avevano sentito nostalgia di casa, ma ciò nonostante avevano anche riso parecchio. Ora però stava calando la sera e ridere era più difficile. – Non c’è proprio più niente nello zaino? – chiese Teddy. – Una bottiglia d’acqua e i merluzzi pescati – disse Freddy. Niklas si domandava cos’era peggio: morire di freddo o morire di fame? Infreddolito fino alle ossa, tirò fuori la scatoletta di fiammiferi, che teneva ancora in tasca, e ne accese uno. In quel mentre qualcosa colpì la sua attenzione. – Cosa c’è lì a poppa, sotto il vostro sedile? Non è un fornelletto a spirito? – Proprio così! – fece Teddy. Cercò con gli occhi il recipiente che usavano per svuotare il canotto dall’acqua di mare, lo riempì d’acqua e accese il fornelletto. – Perché non ci lessiamo i merluzzi? – esclamò Johan. Presi da una specie di frenesia, pulirono in un batter d’occhio i sei merluzzi, li tagliarono a pezzi e passarono un’oretta quasi felice, mentre il pesce bolliva. da A. Lindgren, Vacanze all’isola dei gabbiani, Salani

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Il testo descrittivo

LA “TIPICA NONNA”...

La mia nonna non era esattamente la “tipica nonna”. Niente torte della nonna. Né maglioni fatti a maglia. Lei era, come diceva sempre il papà, un “personaggio”. Anche se aveva superato gli ottanta, si vestiva come una modella. Super fascinosa. Un sacco di trucco e profumo. Tacchi alti. Non si svegliava mai prima delle due del pomeriggio, dopodiché impiegava come minimo due ore per vestirsi. Una volta che si era preparata, mi portava fuori a fare shopping o in qualche museo o in un ristorante elegante. Non era incline a fare cose da bambini, se capite cosa intendo. Non si è mai seduta a guardare con me un cartone animato, per esempio, così ho finito col vedere un mucchio di film totalmente inadatti alla mia età. La mamma, lo sapevo, sarebbe andata su tutte le furie se avesse saputo dei film che mi aveva portato a vedere la nonna. Ma la nonna era francese e diceva sempre che i miei genitori, in ogni caso, erano troppo “americani”. La nonna non mi parlava mai come si parla con un bambino, poi. Anche quando ero più piccolo, non ha mai usato parole da bambino, né mi ha mai parlato in quel tono con cui gli adulti di solito si rivolgono ai bambini. Parlava con proprietà di linguaggio in qualsiasi situazione. Qualche volta imprecava, anche. Ragazzi, se imprecava! E se io non sapevo cosa significava una certa parolaccia, tutto quel che dovevo fare era chiederglielo e lei me lo avrebbe spiegato... nel dettaglio. Non posso nemmeno dirvele certe parole di cui mi ha spiegato il significato!

Test d’ingresso

1. La descrizione della nonna si concentra soprattutto: sulla sua personalità sul suo aspetto fisico

2. Si tratta di una descrizione: oggettiva soggettiva

3. Segna con un x le caratteristiche della nonna. Prepara le torte. Lavora a maglia. Si veste come una modella. Porta i tacchi alti. Parla ai bambini in modo sdolcinato.

da R. J. Palacio, Il libro di Julian, Giunti

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Test d’ingresso 1. Nel brano “... la sua casa sul lago” si descrive: una persona un ambiente un animale

2. Segna con una x le affermazioni vere riferite al brano “... la sua casa sul lago”. L’autore descrive l’interno della casa. La descrizione della casa procede dall’interno all’esterno. La descrizione della casa segue l’ordine logico dal generale al particolare. Nella descrizione sono usati tutti i cinque sensi.

3. Nel brano “... e il suo cane Arsenio”, il cane viene descritto tramite: dati uditivi dati visivi

4. La descrizione del cane è: oggettiva soggettiva

Il testo descrittivo

... LA SUA CASA SUL LAGO

La nonna ha la casa più bella del mondo: bassa e solida come un vecchio gatto accoccolato nell’erba, con i muri di pietra su cui si arrampicano alla rinfusa edera, vite americana, gelsomini e rose. Nel giardino, che è lungo e stretto e va a finire nell’acqua del lago, ci sono la casetta del cane Arsenio con le assi rotte e i chiodi arrugginiti (tanto lui dorme sempre in anticamera, su una coperta a righe rosse e verdi) e una specie di orto tutto arruffato. È il posto preferito delle lumache e dei maggiolini. Eppure la nonna riesce a coglierci un’insalata buonissima. Del resto la nonna tira fuori il buono dappertutto. È un tipo speciale, ve lo avevo già detto!

... E IL SUO CANE ARSENIO

Il cane della nonna, come hai letto sopra, si chiama Arsenio, sì, proprio come il ladro Lupin, perché passa il suo tempo ad annusare tutto ciò che incontra, in cerca delle tracce del colpevole. Non è un cane da caccia, ma uno strano incrocio di razze: pelo lungo e rossiccio, coda corta e orecchie pendenti ai lati di un muso simpatico e intelligente, che ficca sempre dove non dovrebbe! da M. Belardetti, Letizia, 400 anni, 6 mesi, 1 giorno, Feltrinelli

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Il testo informativo

IL LINGUAGGIO DEL CANE

Quando si ha a che fare con un cane è fondamentale riuscire a comunicare con lui in modo corretto, comprendendo quali sono i suoi stati d’animo e i suoi bisogni. Per riuscire in questo è molto importante prestare attenzione ai segnali che il cane trasmette attraverso il linguaggio del corpo. Quando abbracci il tuo cane, per te è un segno d’affetto: lo fai per dimostrargli che gli vuoi bene; per il nostro amico a quattro zampe, invece, è vista come una prova di forza: è come se gli dicessi “io sono più forte di te!”. Quando il cane sbadiglia emettendo un verso simile a un guaito, non è perché ha sonno oppure perché è annoiato; in realtà è come se stesse dicendo “Voglio fare una cosa che non mi lasciano fare”, infatti assume questo atteggiamento soprattutto quando gli viene imposto un divieto. Quando il cane si lecca il naso è perché è intimorito: fa così per farsi vedere piccolo e indifeso; è come se stesse dicendo “Sono un cucciolo, non farmi male”. Se il cane sbaglia va ripreso nel momento in cui sbaglia, rimproverarlo dopo che ha sbagliato non ha senso, perché lui non associa il rimprovero a ciò che ha fatto in precedenza. Quando il cane assume posture amichevoli, tende a ridurre la sua dimensione effettiva, spesso distoglie anche lo sguardo, abbassa collo e orecchie, si rotola sul dorso e presenta la regione inguinale con o senza urinare. Quando il cane assume posture aggressive, tende ad aumentare la sua dimensione: drizza il pelo, tiene le orecchie dritte e portate in avanti, la coda sollevata e gonfia, arcuata e vibrante. Il cane si flette in avanti o sui quattro arti e scopre i denti. da www.ilovemydog.it

Test d’ingresso

1. Q uesto brano è un testo: narrativo descrittivo informativo regolativo

2. Il brano che hai letto è un testo informativo perché: racconta le storie di un cane. fornisce informazioni sul linguaggio dei cani.

3. P uoi capire l’argomento del brano dal titolo? Sì No

ATTEGGIAMENTO

IN ALLARME GIOCHERELLONE

CURIOSO

IMPAURITO

AFFETTUOSO

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Test d’ingresso 1. Q uesta poesia è composta da: sedici versi diciotto versi

Il testo poetico

FAREMO UNA POESIA

Faremo una poesia su come è nato il mondo.

2. Le strofe sono: quattro cinque

3. I ndica con una x l’affermazione che non trovi nel testo o che non puoi intuire leggendolo. Comporremo una poesia sulla natura. Possiamo fare una poesia su tutto, anche su un capello. Scriveremo in strofe e versi. Parleremo dell’amicizia.

4. Nella poesia: tutti i versi hanno la rima. solo alcuni versi hanno la rima.

Faremo una poesia su ciò che è più importante: la terra l’acqua il sole le facce della gente. Faremo una poesia sui grandi sentimenti. Comporremo rime per tutti quattro i venti. Scriveremo strofe a uomini gloriosi. Costruiremo versi su monti e manti erbosi. E se nel gran daffare ci cadrà un capello faremo una poesia anche su quello. da C. Carminati, Poesie per aria, Topipittori

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Racconto giallo

Leggere per analizzare

UN DELITTO... QUASI PERFETTO Il signor Baxter, quando decise di eliminare lo zio, sapeva di non potersi concedere alcun errore. Però pensò che avrebbe dovuto lasciare almeno una piccola falsa traccia. Decise quindi che avrebbe dovuto portar via tutto il denaro contante dalla casa dello zio, altrimenti, in quanto unico erede, sarebbe stato un sospettato ideale. Prese in esame con cura anche i piccoli dettagli. Scelse meticolosamente la notte e l’ora. Aprì la finestra con facilità e senza far rumore. La porta che dava sulla camera da letto era socchiusa. Non si sentiva alcun rumore. Decise che per prima cosa avrebbe provveduto al furto. Sapeva dove suo zio teneva il contante, ma doveva dare l’impressione che per trovarlo avessero messo tutto a soqquadro. Due ore dopo, tornato a casa, si svestì in tutta fretta e andò a letto. Poco dopo qualcuno bussò. – Walter Baxter? Abbiamo un mandato d’arresto. Si vesta e venga con noi – disse lo sceriffo. – Un mandato d’arresto? Per cosa? – Furto con scasso. Suo zio l’ha riconosciuta mentre stava rubando. Se ne è stato buono finché lei non se ne è andato, poi ci ha avvisati del furto. Walter Baxter spalancò la bocca. Dopo tutto, un errore l’aveva poi commesso! Aveva studiato il delitto perfetto ma, preso com’era dal furto, aveva dimenticato di commetterlo! da F. Brown, Cosmolinea B-2, Mondadori

1. Walter Baxter voleva uccidere:

lo sceriffo.

lo zio.

il fratello.

2. Per sviare i sospetti decise di:

lasciare la casa in ordine. mettere tutto a soqquadro. rubare tutto il denaro contante dello zio.

3. Egli effettivamente rubò:

solo i gioielli.

tutto il denaro.

gioielli e denaro.

4. Walter Baxter fu accusato di:

assassinio. furto. sequestro di persona.

5. Walter Baxter dimenticò di:

commettere il delitto. cancellare le impronte. rubare il contante.

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Leggere per analizzare

Racconto giallo

6. Completa le frasi utilizzando le parole tipiche del racconto giallo. movente colpevole vittima designata investigatore

•

• Walter Baxter è il ........................................................................................................................ • Lo zio è la ....................................................................................................................................... • Diventare l’unico erede è il ................................................................................................. • Lo sceriffo svolge il ruolo di ............................................................................................... 7. Ora prova tu a scrivere un racconto giallo, utilizzando gli elementi forniti nella traccia. Inizio

Avvio della storia: la contessa Ludmilla grida preoccupata. Tempo: un secolo fa. Personaggi: la contessa Ludmilla e il maggiordomo Alfredo. Ambientazione: nella vecchia Villa Ortensia.

Sviluppo

Intervento dei personaggi antagonisti: comparsa del giovane cuoco. Il problema: il prezioso bauletto con i gioielli è sparito. Conclusione

Soluzione del problema: l’intervento del Commissario Agenore Staffoli; il ritrovamento del prezioso bauletto. Titolo ................................................................................................................................

118

Racconto umoristico

Leggere per analizzare

NABUCCO

Oggi è il ventisette di dicembre. Sono le dieci di sera e qui a Roma piove. Il mio cane Nabucco mi porge il guinzaglio perché lo porti a passeggio. Facciamo sempre un giro attorno all’isolato, niente di più. Ma questa non sarà una sera qualunque, né una passeggiata come quelle di tutti i giorni. Nabucco si è messo in testa un’idea. E non posso rifiutargli niente perché oggi è il suo compleanno. Ora devo dirvi che Nabucco è il cane più piccolo che si possa immaginare. È così da sempre, o almeno da quando me lo hanno regalato. È minuscolo. Dorme in una fruttiera, e avanza ancora spazio. Come ho detto, oggi Nabucco compie gli anni. In questo periodo gli faccio sempre la stessa domanda: “Che cosa vuoi che ti regali?” Finora si era accontentato di cose ragionevoli: una ciotola nuova, un cappottino, un osso di plastica, borotalco, un fazzoletto, ciabatte... Invece quest’anno è stato diverso, la faccenda si è complicata. La storia è iniziata dieci o quindici giorni fa, una mattina, quando Nabucco mi portò il giornale a letto. O meglio, quella mattina non me lo portò perché rimase in cucina a guardare il supplemento di viaggi e turismo. C’era un articolo sulla California. Scoprì una fotografia magnifica: un bosco di sequoie del Parco Nazionale, quanto di più grande si possa immaginare in fatto di alberi. Tronchi di cento metri d’altezza e trentacinque metri di circonferenza, che ci avevano messo tremila anni a crescere. In un’altra foto si vedeva una sequoia sotto cui passava una strada dove viaggiava un’automobile. Quel giorno Nabucco rimase talmente impressionato dalle sequoie che si dimenticò di reclamare la colazione. Da quel giorno non fu più lo stesso. All’inizio non mi rendevo conto del motivo di quel cambiamento, ma adesso è tutto chiaro: durante le passeggiate serali, Nabucco si è sempre accontentato di innaffiare i modesti aranci che crescono sul marciapiede. L’arbusto del mio vicino di casa Roberto è troppo grande per lui. Nabucco ci si perde dentro. Allora io mi domando: perché un cane delle dimensioni di Nabucco dovrebbe volere una sequoia gigante, se una margherita gli è più che sufficiente per fare quel che fa ogni sera? Che cosa gli ha preso? Come gli è venuto in mente? E non posso neanche dirgli di no, perché non ho mai detto di no ai suoi desideri per il compleanno. Oggi, ventisette dicembre, sono le dieci di sera e piove. Nabucco scuote il guinzaglio, segno che è impaziente di uscire. Spero solo che la California non sia troppo lontana. Nel dubbio, prima di uscire, tolgo le pentole dal fuoco. E comunque gliel’ho detto chiarissimo: – Va bene, andiamo in California, fai la tua pipì contro la sequoia e torniamo subito indietro. da E. WoIf, Che schifo di torta, Salani

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Leggere per analizzare 1. Dove si svolge la vicenda?

Racconto umoristico

2. Quali azioni strane compie Nabucco? Sottolineale nel racconto. 3. Come si conclude il racconto? Spiegalo con le tue parole. ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................

4. Il racconto è umoristico perché:

narra situazioni buffe e ridicole. narra situazioni con il lieto fine. narra avventure da brivido.

5. Segna quali delle seguenti tecniche umoristiche creano l’effetto comico nel testo.

Il malinteso, cioè il fraintendimento di parole. Il paradosso, cioè il passaggio da una situazione normale a una conclusione imprevista. L’esagerazione, cioè la presentazione in modo esagerato di personaggi normali. Le situazioni assurde. Il capovolgimento dei ruoli, cioè il comportamento dei personaggi opposto a quello che il lettore si aspetta.

6. Leggi la barzelletta, poi sottolinea la parola che ti ha fatto sorridere.

È accaduto in una scuola: – Come si chiama una scarpa piccola? – Scarpina. – E una scarpa piccola e graziosa? – Scarpetta. – E una scarpa grande grande? – Scarpone. – E una scarpa rotta e puzzolente? – Schifo.

7. Sostituisci la parola che hai sottolineato con l’alterato adeguato. ............................................................................................................................................................................................................

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Racconto umoristico

Leggere per analizzare

Scrivi un racconto umoristico seguendo le indicazioni fornite dalla traccia. â&#x20AC;&#x201C; Scegli i personaggi (ingenui, sprovveduti, combina guai...). â&#x20AC;&#x201C; Inventa una situazione (comica, assurda, imbarazzante...). â&#x20AC;&#x201C; Usa le tecniche umoristiche (paradossi, malintesi, esagerazioni, paragoni spiritosi, contrasti, personificazioni...).

Titolo .....................................................................................................................................

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Diario

LA CASA DI STECCOLI Lunedì 4 luglio Caro diario, devo ammettere che la casa che papà ha affittato qui a Steccoli non è brutta. È gialla e ha un piccolo portico che guarda il giardino. Sì, non è brutta, ma non c’è il telefono! Quando l’ho scoperto mi sono arrabbiata moltissimo: come posso vivere senza telefono? Quando ne ho parlato con i miei, papà è scoppiato a ridere e mamma ha risposto che questa è una buona occasione per fare i compiti delle vacanze senza interruzioni! Dietro la casa c’è l’orto. Papà vuole piantare cipolle, carote, patate, lattuga e pomodori: – Questa sì che è vita! Contatto con la natura, aria pulita, gente semplice… Anche in città papà ha una piccola serra sul balcone, dove ha piantato piantine di fragole, una pianta di limoni e una di pomodori. Ogni anno dice “Quest’anno mangeremo le nostre fragole” oppure “Quest’anno avremo limoni genuini”. Alla fine però nella serra non cresce mai niente e lui ne attribuisce la colpa allo smog. Papà è molto contento di essere qui, come il resto della famiglia. Io non li capisco, a me piace molto vivere nel nostro appartamento in città. Inoltre, qui a Steccoli, i vicini sono tutti molto curiosi. Appena siamo arrivati sono venuti a trovarci, con la scusa di portare frutta, dolci e perfino una gallina. Mio fratello ha deciso che la terrà in casa e la chiamerà Polly. È impazzito! da M. Bertarini, Il diario di Val, Eli

1. Questa pagina di diario è stata scritta:

2. Il fatto centrale di cui si parla è:

il primo giorno del mese. in inverno. di mercoledì. in luglio.

3. Il papà dell’autrice ama:

conversare al telefono. la vita di campagna. l’appartamento di città. i cibi conservati.

5. I vicini a Steccoli sono:

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indifferenti. ostili. curiosi. gentili.

il contatto con la natura. l’importanza del telefono. l’incontro con i vicini. la casa di Steccoli.

4. Sul balcone della casa in città il papà ha piantato:

solo fragole. solo limoni e fragole. solo pomodori. limoni, fragole e pomodori.

6. I vicini hanno portato:

frutta e dolci. frutta, dolci e una gallina. soltanto dolci.

Diario

7. La gallina verrà:

regalata. cucinata. tenuta in casa. restituita.

ha deciso di chiamare la gallina Polly. ha deciso di tenere la gallina in casa. si è innamorato della gallina. ha deciso di vendere la gallina.

11. Il narratore è:

l’autrice stessa. un personaggio interno. un narratore esterno.

13. Il registro linguistico è:

8. La gallina sarà chiamata:

9. L ’autrice sostiene che il fratello è impazzito perché:

Leggere per analizzare

spontaneo e familiare. formale. burocratico.

Coccodé. Polly. Steccoli. Smog.

10. N ella frase “Quando l’ho scoperto mi sono arrabbiata moltissimo”, la parte sottolineata a quale fatto si riferisce?

La casa era gialla. Il portico era piccolo. Non c’era il giardino. Non c’era il telefono.

12. La data:

è utile per ricordare in futuro quando è successo il fatto. è inutile, quindi poteva anche essere evitata. non deve essere messa in nessun caso.

14. L’autrice ha scritto il diario:

per se stessa. per farlo leggere ad altri.

15. Indica tra i due testi qual è un diario personale e quale un diario di viaggio.

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10 dicembre 2015

10 dicembre 2015 Questa mattina abbiamo raggiunto la meta... anche se con qualche ora di ritardo rispetto alla tabella di marcia! Lo spettacolo che si è presentato davanti ai nostri occhi ci ha lasciati senza fiato!

Caro diario, ti sembra possibile che qualcuno si dimentichi di ridarti ciò che è tuo? Eppure Sara l’ha fatto! È proprio una con la testa fra le nuvole! Sono furiosa!

16. Pensa a un fatto che suscita in te il desiderio di sfogarti. Com’è?

Allegro Insolito

Incredibile Triste

Commovente Imprevisto

Divertente Stravagante

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Biografia

UNA SCIENZIATA DA NOBEL Marie Sklodowska nacque il 7 novembre 1867 a Varsavia, in una famiglia molto numerosa. Era la minore di cinque figlie di una nota pianista, cantante e insegnante di musica, e di un insegnante di matematica e fisica. Fin da piccola, si appassionò alle quantità, ai numeri, alle cose della natura. Faceva milioni di domande a suo padre sulle stelle, sul Sole, sulla Terra, sulla luce. Il giorno in cui compì nove anni, la madre le spiegò che era arrivato il momento di pensare alle cose a cui pensano le donne: la matematica e le scienze non erano cose da donne. – Vedi, Marie, la fisica non è adatta alle donne. Si occupa di cose troppo piccole, come le particelle, o troppo grosse, come il cosmo. Le donne sono più legate, per così dire, a quello che sta in mezzo, alla misura delle cose umane. Marie non apprezzò quel discorso, anzi continuò a interessarsi alla natura. Quando la madre morì, Marie aveva solo undici anni: fu una tragedia. Passò un anno terribile, fatto di dolore e confusione. A dodici anni disse a suo padre che aveva deciso di dedicarsi alle scienze, lui non ebbe il coraggio di dirle di no. Finite le scuole superiori, poiché a Varsavia non avrebbe potuto studiare all’Università, che non accettava iscrizioni femminili, insieme alla sorella Bronia decise di andare a Parigi. Là le donne erano considerate come gli uomini e infatti Marie e la sorella poterono iscriversi all’Università, ma i professori chiedevano maggior impegno alle femmine. Un giovane professore di fisica, però, non sembrava ragionare come gli altri. Fu colpito subito dall’intelligenza e dall’impegno della ragazza. La trattava con rispetto, discuteva con lei anche per ore di argomenti scientifici. Così iniziò la sua storia con Pierre Curie. da R. Piumini, Storie d’amore, Edizioni EL

1. Quali erano gli interessi di Marie?

2. Perché la mamma non li condivideva?

3. A che età perse la mamma?

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Biografia

Leggere per analizzare

4. Perché non frequentò l’università di Varsavia?

5. Che cosa dovevano dimostrare le studentesse universitarie a Parigi?

6. Il personaggio di cui si parla nel testo è:

un personaggio di fantasia. un personaggio realmente esistito.

7. Si tratta di:

una grande scienziata. una grande musicista.

8. I tempi e i luoghi citati nel testo sono:

indefiniti, imprecisati, inesistenti. ben precisi e determinati.

9. Il brano è scritto:

in prima persona singolare. in terza persona singolare.

10. L’autore mette in evidenza:

l’infanzia e la giovinezza del personaggio. la maturità e la vecchiaia del personaggio.

11. Il linguaggio usato nel testo è:

accurato e formale. familiare e spontaneo.

12. Indica con S i termini del linguaggio scientifico, con C quelli del linguaggio comune.

particelle

cosmo

quello che sta in mezzo

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Biografia

13. Continua tu a scrivere la biografia di Marie Sklodowska riprendendo dall’inizio della sua carriera universitaria a Parigi e utilizzando le informazioni dello schema dato.

MARIE SKLODOWSKA 1891 – Si iscrive alla Sorbona di Parigi per una laurea in scienze. 1894 – Inizia la solida amicizia con il fisico Curie, basata sullo studio e sulla ricerca. 1895 – Sposa Pierre Curie. 1903 – È insignita del premio Nobel per la fisica, assieme al marito e ad Antoine Henri Becquerel, per i loro studi sulle radiazioni. 1906 – Perde il marito. Ottiene la cattedra di fisica generale alla Sorbona, appartenuta prima al marito, divenendo, così, la prima donna ammessa a insegnare. 1910 – Scopre il radio metallico. 1911 – Riceve il premio Nobel per la chimica. 1921 – Effettua un viaggio negli Stati Uniti per raccogliere fondi monetari per continuare le sue ricerche. 1934 – Muore in un sanatorio nell’Alta Savoia colpita da una grave malattia, sicuramente causata dalle lunghe esposizioni alle radiazioni.

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Racconto storico

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QUELL’AZIONE TREMENDA Con il cuore pieno di amarezza il grande Aristarchos guardava il figlioletto Kleidemos dormire tranquillo nel grande scudo paterno che gli fungeva da culla. Il silenzio che avvolgeva l’antica casa era rotto dallo stormire delle querce nel bosco vicino. Un lungo, profondo sospiro del vento. Sparta, l’invincibile, era avvolta dalla notte e solo il fuoco, che ardeva sull’acropoli, mandava bagliori rossastri verso il cielo percorso da nubi nere. Aristarchos si scosse con un brivido gettando uno sguardo nella campagna addormentata e scura. Pensò che era giunto il momento di compiere ciò che doveva, se gli dei nascondevano la luna e oscuravano la terra, se le nubi nel cielo erano gonfie di pianto. Staccò il mantello dalla parete gettandoselo sulle spalle, poi si chinò sul figlioletto, lo sollevò, lo serrò piano al petto e si avviò con passo leggero mentre la nutrice del piccolo si girava nel sonno tra le coperte. Aristarchos si fermò restando immobile per un attimo, sperando in cuor suo che qualcosa gli consentisse di rimandare quell’azione tremenda, poi si fece forza, uscì dalla camera attraversando l’atrio appena rischiarato da una lucerna di coccio. Si affacciò sul cortile investito da una folata di vento freddo, che quasi spense la fiammella già fioca e, mentre si girava per richiudere la pesante porta, vide ritta davanti a sé, come una divinità della notte, sua moglie Ismene. Un’angoscia mortale era dipinta sul suo volto. da V. M. Manfredi, Lo scudo di Talos, Mondadori

1. Il testo è ambientato:

nell’antico Egitto.

nell’antica Grecia.

nell’antica Roma.

la nutrice. Kleidemos.

Ismene.

di speranza e fiducia.

di noia e solitudine.

2. I personaggi sono:

Aristarchos. un servo.

3. L’atmosfera del racconto è:

di dolore e angoscia.

4. La moglie del protagonista è simile a:

una statua di marmo.

una divinità della notte.

una nutrice.

5. Il protagonista è un personaggio:

immaginario.

realmente esistito.

6. I fatti narrati sono:

realmente accaduti.

verosimili.

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Leggere per analizzare 7. L’ epoca in cui si svolgono i fatti è:

abbastanza precisa.

Racconto storico

fantastica.

8. Il luogo è:

ben definito, precisato.

fantastico.

non definito, imprecisato.

9. Il racconto rappresenta:

un documento storico. un misto di invenzione e storia. il frutto della fantasia dell’autore.

10. Nel racconto le descrizioni sono importanti perché:

indicano le caratteristiche, le abitudini, le tradizioni di un’epoca storica. rendono più coinvolgente la lettura.

11. Sottolinea la descrizione della città di Sparta nella notte. 12. I termini specifici che si riferiscono al periodo storico sono: scudo, ........................................................................................................................................................................................... 13. Quale azione tremenda sta per compiere Aristarchos? Immagina e scrivi lo sviluppo e la conclusione del racconto. ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................

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Racconto di fantascienza

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FARE AMICIZIA CON UN EXTRATERRESTRE I gambi del granoturco si aprirono ed Elliott guardò dentro: cacciò un urlo e si buttò a terra. La creatura spaziale indietreggiò e si mise a correre verso il cancello producendo un gran rumore di sguazzo con i suoi piedoni. – Non andartene! Ma l’essere se n’era già andato, fuori dal cancello dentro la notte. Il mattino seguente Elliott si diresse verso le colline. Non sapeva perché. Fu la bicicletta a guidarlo attraverso la foresta, su per un sentiero tortuoso. Arrivò a una radura e capì che lì doveva esserci stato qualcosa di incredibile: l’atterraggio della Nave Spaziale. L’essere spaziale, nascosto tra i cespugli lì accanto, non rivelò la sua presenza, anche perché stava per esalare, per la fame, l’ultimo respiro. Il ragazzino si mise a fare una serie di gesti singolari. Levò di tasca un sacchettino ed estrasse un oggetto minuscolo. Posò l’oggetto in terra, fece qualche passo e ne posò un secondo identico al primo, e via di seguito. Il viaggiatore dello spazio strisciò debolmente fuori dai cespugli. Trovò una pillolina rotonda. Se la mise in bocca e lasciò che si sciogliesse. Deliziosa. Non aveva mai assaggiato niente di simile in tutta la sua galassia! Allora partì più velocemente che poté giù per il sentiero, mangiando una pillola dopo l’altra e così facendo sentì che le forze gli ritornavano. A un tratto Elliott spalancò gli occhi e si trovò a fissare l’essere venuto dallo spazio. L’extraterrestre contemplava a sua volta il ragazzo: era spaventato dal suo grosso naso, un naso prominente, dalle orecchie scoperte e soprattutto da quegli occhietti minuscoli come bottoncini. Le gambe poi erano grottescamente lunghe e il suo ventre non pendeva a sfiorare elegantemente il terreno. Il suo cuore si commosse leggendo il terrore di quello sguardo. Così tese verso Elliott un dito, un lunghissimo dito. Elliott mandò uno strillo e fece un salto indietro, stringendosi al petto il sacco a pelo; l’extraterrestre fece un balzo in direzione opposta. Dopo vari tentativi, il viaggiatore dello spazio seguì Elliott, salì le scale, percorse il corridoio e arrivò nella camera del ragazzo, dove ricevette in premio una manciata di pastiglie. Chi divide con gli altri le sue caramelle merita fiducia. L’extraterrestre crollò esausto sul pavimento. Una coperta lo avvolse e si addormentò. da W. Kotwinkle, E.T. l’Extraterrestre, Sperling e Kupfer

1. I personaggi sono:

2. La vicenda si svolge:

solo terrestri. solo extraterrestri. sia terrestri che extraterrestri.

sulla Terra. su un pianeta indeterminato.

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Leggere per analizzare 3. Questo racconto di fantascienza è:

Racconto di fantascienza

un testo narrativo. un testo informativo. un testo descrittivo.

4. La vicenda è ambientata:

nel tempo presente. nel tempo passato. nel tempo futuro.

5. Secondo te, l’extraterrestre era sceso sulla Terra con scopi:

pacifici. malvagi.

6. Da che cosa viene attratto l’extraterrestre?

Dal cane di Elliott. Da Elliott. Dalle caramelle di Elliott.

7. Indica quali sono i sentimenti provati dai due protagonisti:

diffidenza. curiosità. fiducia .

paura. odio. indifferenza.

8. Ordina le seguenti frasi in ordine cronologico, numerandole da 1 a 6:

Elliott cacciò un urlo e si buttò a terra.

L’extraterrestre sentì che le forze gli ritornavano.

Il viaggiatore dello spazio trovò una pillolina rotonda.

L’extraterrestre si addormentò sul pavimento.

Tese verso Elliott un lunghissimo dito.

Il mattino seguente Elliott si diresse verso le colline.

9. Nel testo ci sono sei espressioni tipiche della fantascienza: sottolineale. 10. Immagina di imbatterti in un extraterrestre e racconta il tuo incontro sul quaderno.

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Testo descrittivo

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IL LUPO E IL RAGAZZO

Il ragazzo è immobile, ritto davanti al recinto del lupo. Il lupo va e viene. Gira in lungo e in largo senza mai fermarsi. “Che scocciatore, quel tipo…” ecco quel che pensa il lupo. È un’ora, ormai, che il lupo trotta. Un’ora che gli occhi del ragazzo lo seguono. Il pelo azzurro del lupo sfiora la rete. I muscoli guizzano sotto il pelame invernale. Il lupo azzurro trotta come se non dovesse fermarsi mai. Come se stesse tornando a casa sua, lassù, in Alaska. «Lupo d’Alaska» sta scritto sulla targhetta di ferro, sulla rete. E per maggiore chiarezza c’è anche una carta del Grande Nord, con una regione segnata in rosso: «Lupo d’Alaska, Barren Lands». Posandosi al suolo, le zampe non fanno rumore. Continua ad andare da un capo all’altro del recinto: si direbbe il pendolo silenzioso di un grande orologio. E gli occhi del ragazzo hanno un movimento lentissimo, come se seguissero una partita a tennis al rallentatore. “Che ho, da interessarlo tanto?”, il lupo aggrotta le sopracciglia; piccole onde di pelo ritto vanno a smorzarsi intorno al muso, e bruscamente si ferma. Si siede eretto proprio davanti al ragazzo. E anche lui si mette a fissarlo. Adesso sono faccia a faccia. Non un visitatore nel giardino zoologico, non c’è che il ragazzo e quel lupo dal pelame azzurro. “Vuoi guardarmi? D’accordo! Anch’io ti guardo! Si starà a vedere...” pensa il lupo, ma c’è qualcosa che lo disturba: lui non ha che un occhio, mentre il ragazzo ne ha due. A un tratto il lupo non sa in che occhio del ragazzo fissare lo sguardo. Esita. Il suo unico occhio salta da destra a sinistra e da sinistra a destra. Il lupo è maledettamente a disagio, così il suo unico occhio impazzisce sempre più e ben presto, attraverso la cicatrice dell’occhio morto, spunta una lacrima. Allora il ragazzo fa una cosa curiosa: chiude un occhio. Ed eccoli là che si fissano, occhio nell’occhio, nel giardino zoologico deserto e silenzioso. Un occhio giallo, rotondo, con una pupilla nera proprio al centro. Un occhio che non si chiude mai. È come se il ragazzo stesse fissando una candela accesa nella notte; non vede che quell’occhio: gli alberi, lo zoo, il recinto, tutto è scomparso. Non resta che un’unica cosa: l’occhio del lupo. da D. Pennac, L’occhio del lupo, Salani

1. Vero o falso? Rispondi con una ✗.

Nel testo agiscono quattro personaggi.

I fatti si svolgono di giorno.

Il lupo azzurro proviene dall’Alaska.

Il giardino zoologico è affollato.

V V V V

F F F F

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Testo descrittivo

2. Ordina con i numeri la successione cronologica dei fatti.

Il ragazzo, immobile davanti al recinto, osserva il lupo.

Tutti e due si fissano, occhio nell’occhio.

Il lupo non sa quale occhio del ragazzo fissare.

Il lupo si siede eretto davanti al ragazzo, per fissarlo.

Il lupo trotta senza mai fermarsi.

Il ragazzo chiude un occhio.

3. Quali elementi fisici del lupo vengono descritti?

Il pelo.

I muscoli.

Gli occhi.

La coda.

4. Quali elementi dell’ambiente vengono descritti?

Il recinto.

Il giardino zoologico.

Le gabbie.

5. Le descrizioni:

concludono le frasi narrative. allungano il testo in modo noioso.

caratterizzano l’ambiente e i personaggi. sono parti di testo staccate dal racconto.

6. Nel testo non sono presenti dati:

visivi e uditivi. gustativi e visivi.

visivi e tattili. uditivi e gustativi.

7. Nella frase “E anche lui si mette a fissarlo” (riga 14), la parola sottolineata si riferisce:

al ragazzo.

al lupo.

8. Perché il lupo è “maledettamente” a disagio?

Non sa dove fissare lo sguardo perché ha un occhio solo. Ha paura del ragazzo.

Vuole tornare in Alaska. È affamato.

9. Quali sentimenti prova il lupo nei confronti del ragazzo?

Odio e rancore. Disagio e curiosità.

Simpatia e curiosità. Disagio e aggressività.

10. Immagina di essere il ragazzo e racconta sul quaderno l’incontro con il lupo dal tuo punto di vista. Aggiungi brevi descrizioni a tua scelta.

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Testo descrittivo

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NERO

Quando Nero, la giovane pantera, si svegliò, sbadigliò ripetutamente e uscì dal suo covo. Fece qualche passo, mollemente allungandosi su una zampa e sull’altra, poi si accasciò e con lunghi colpi di lingua si pulì accuratamente il pelo. Era una belva pulita, Nero, bella e forte! Sapeva di avere una pelliccia morbida e lucente; sentiva il gioco dei muscoli, perfettamente sciolti, elastici e poderosi, rispondere a ogni movimento; conosceva la forza della mandibola dal dente aguzzo e della zampa che nascondeva unghie acuminate e possenti. Finita la sua pulizia, Nero saltò sull’albero e vi si allungò. Era ancora presto per cacciare; poi gli piaceva stare così, immobile, a esplorare il terreno circostante il suo dominio. Sotto di sé si stendeva a perdita d’occhio la piana delle gazzelle, attraversata dal grande fiume, e il fresco venticello gli portava l’inconfondibile odore della carne. F. Santucci

1. Nel testo si parla:

di una pantera che va in cerca di prede. di una pantera che vive su un albero. del risveglio di una pantera.

2. Nel racconto:

prevale la narrazione. prevale la descrizione. narrazione e descrizione si equilibrano.

3. Nel seguente elenco di verbi ricavati dal testo, cerchia in rosso quelli che indicano staticità e in verde quelli che indicano movimento.

essere

saltare

sapere

piacere

fare

pulirsi

4. Scrivi S se la frase estrapolata dal testo è una descrizione statica, M se è dinamica.

La giovane pantera uscì dal covo.

Il vento gli portava l’odore della carne.

Era una belva pulita, Nero. Nero saltò sull’albero.

5. Nell’espressione “sentiva il gioco dei muscoli” (righe 4-5), la parola “gioco” indica:

il divertimento dei muscoli. il movimento dei muscoli. il rumore dei muscoli.

6. Immagina Nero che si appresta a cacciare le gazzelle e continua la storia sul quaderno. Usa molti verbi che indicano movimento.

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Testo descrittivo

LA MEDUSA

La medusa è uno strano animale che non assomiglia a nessun altro essere vivente. Nuota liberamente nel mare e va alla deriva seguendo le correnti marine, poiché non dispone di alcun mezzo di locomozione proprio. Può essere considerata come una sorta di idra rovesciata, il cui piede si sia trasformato nell’ombrella galleggiante, con i suoi tentacoli appesi. Vi è una gran varietà di meduse, di forme e dimensioni differenti. La bocca è situata al centro della parte inferiore dell’ombrella. I tentacoli, nelle meduse giganti lunghi anche parecchi metri, hanno la funzione di catturare le prede (in generale pesci) e di portarle in vicinanza dell’apertura boccale. Interessante la composizione della medusa: l’animale contiene il 95% d’acqua, la materia organica è solo il 5% della massa totale. Così, se si arena sulla spiaggia, una grossa medusa si scioglie: dopo qualche ora, non resta che una macchia umida sulla sabbia. Ciò nonostante la medusa è velenosa, i suoi tentacoli portano vescicole collegate a ghiandole contenenti filamenti velenosi. Le meduse dei mari freddi e temperati sono meno pericolose, anche se un bagnante colpito abbondantemente può perdere conoscenza. Nei mari caldi vivono invece meduse molto tossiche, che possono anche provocare la morte di un uomo.

1. Cerca nel testo e trascrivi le parti descrittive relative a:

• movimento della medusa ............................................................................................................................................. • cappello della medusa .................................................................................................................................................... • organi flessibili e di forma allungata....................................................................................................................... • composizione del corpo ................................................................................................................................................ • parti che provocano intossicazione ....................................................................................................................... 2. Il registro linguistico usato nel testo è:

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colloquiale, ma ricco di termini scientifici. formale e specialistico.

Sintetizza il testo sul quaderno, seguendo l’ordine delle informazioni presenti: 1. locomozione della medusa; 2. struttura fisica; 3. composizione del corpo; 4. tossicità della medusa.

Testo poetico

Leggere per analizzare

LA MIA SERA

Il giorno fu pieno di lampi A ma ora verranno le stelle, B le tacite1 stelle. Nei campi, A 2 c’è un breve gre gre di ranelle . B Le tremule foglie dei pioppi A trascorre una gioia leggiera. B Nel giorno, che lampi! Che scoppi! A Che pace, la sera! B Si devono aprire le stelle nel cielo sì tenero e vivo. Là, presso le allegre ranelle, singhiozza monotono un rivo. Di tutto quel cupo tumulto, di tutta quell’aspra bufera, non resta che un dolce singulto3 nell’umida sera. È, quella infinita tempesta, finita in un rivo canoro. Dei fulmini fragili restano cirri4 di porpora e d’oro. O stanco dolore, riposa! La nube nel giorno più nera fu quella che vedo più rosa nell’ultima sera.

tacite = silenziose ranelle = rane 3 singulto = singhiozzo 4 cirri = nuvole 1 2

G. Pascoli

1. La poesia è formata da

strofe di

versi ciascuna.

2. I versi sono:

liberi. in rima baciata. in rima alternata.

135

Leggere per analizzare 3. Scrivi l’ultimo verso di ogni strofa.

Testo poetico

• ......................................................................................................................................................................................................... • ......................................................................................................................................................................................................... • ......................................................................................................................................................................................................... 4. Quale parola viene ripetuta? ......................................................................................................................................

5. Che effetto vuole creare il poeta? ............................................................................................................................................................................................................

6. Quale dei due cartelli riassume, secondo te, il significato della poesia? Segnalo con una ✗. Dopo un giorno tempestoso finalmente il cielo si è placato e le nubi nere sono diventate rosa.

Un giorno tempestoso, pieno di lampi, si conclude nella serenità della sera piena di stelle. Anche la vita del poeta si conclude nella pace e nella serenità della vecchiaia dopo una vita sofferta, piena di dolore.

7. Sottolinea e trascrivi le personificazioni presenti nella poesia.

8. Rileggi con attenzione e sensibilità la poesia, cerca di comprendere il significato di tutte le parole e poi scrivi la parafrasi. La mia sera ................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................

136

Testo informativo

Leggere per analizzare

L’INQUINAMENTO IDRICO Inquinare l’acqua vuol dire modificarne le caratteristiche in modo tale da renderla inadatta allo scopo cui è destinata. L’inquinamento può essere distinto in tre tipi: civile, industriale, agricolo. Inquinamento civile: è dovuto agli scarichi provenienti dalle abitazioni, dalle scuole, dagli uffici, dalle attività artigianali… Questi scarichi contengono in parte sostanze che provengono dal metabolismo umano e che quindi sono biodegradabili, in parte una varietà di materiali come grassi, detersivi… L’inquinamento industriale invece è molto più diversificato del precedente. Le sostanze contenute negli scarichi industriali variano a seconda del tipo di industria e quindi dei materiali e dei processi di lavorazione usati. Molte delle sostanze contenute negli scarichi industriali non sono biodegradabili. L’inquinamento agricolo è provocato dall’uso massiccio di fertilizzanti e pesticidi. Queste sostanze, generalmente tossiche, passano dal suolo nelle acque, sia superficiali che sotterranee. La capacità di autodepurazione dell’acqua è in grado di operare un rapido disinquinamento. L’acqua, come il suolo, ha infatti la capacità di assorbire e decomporre le sostanze organiche ossidabili tramite i microrganismi presenti in essa. Però se l’acqua è sovraccarica di sostanze organiche, la richiesta di ossigeno dei microrganismi aumenta a tal punto che tutto l’ossigeno può essere consumato. Quando questo si verifica, le capacità di autodepurazione sono superate e l’ambiente va incontro alla degradazione. L’aumento della popolazione e il relativo concentramento in piccole e grandi comunità, l’estendersi dell’attività industriale, l’utilizzo sempre maggiore in agricoltura di prodotti chimici, ha portato a un aumento progressivo dello scarico di liquami. Oltre alla forte variazione nella quantità, c’è stata anche, nel corso del tempo, una modificazione della qualità degli scarichi, con l’aumento di sostanze non biodegradabili. Oggi tra le cause di inquinamento viene anche considerato il prelievo eccessivo di risorse idriche, che ha come risultato la diminuzione delle capacità di autodepurazione dell’acqua. Va infine ricordato che esiste anche l’inquinamento naturale: i fenomeni di vulcanesimo, la fuoriuscita sottomarina di petrolio, il dilavamento da zone minerarie ricche di rame, piombo e zinco, ne sono alcuni esempi. da W. Gervasoni e L. Troschel, Acquaria, Carthusia Edizioni

1. Sottolinea nel testo le informazioni più importanti. 2. Completa lo schema logico-causale della pagina successiva con le informazioni ricavate dal testo.

137

Leggere per analizzare

Cause

Testo informativo

Inquinamento civile: scarichi biodegradabili e di altri materiali come ........................................ e ........................................................................ provenienti da ........................................ ..............................................................................

Inquinamento industriale: scarichi provenienti dalle .............................., contenenti sostanze non .........................................................

.............................................................................

Prelievo eccessivo di

Inquinamento agricolo: sostanze tossiche che passano dal suolo alle acque come

..........................................................

.........................................................................

..........................................................

.........................................................................

Inquinamento naturale: ................................................................

INQUINAMENTO IDRICO

Conseguenze

Eccessiva richiesta di ossigeno da parte dei ............................................. e diminuzione della ........................... ........................................................................... ..........................................................................

138

degradazione

Testo argomentativo

Leggere per analizzare

CALCIO O TELEVISIONE? Non capisco proprio perché a tanti miei compagni piaccia correre, sudare, prendersi calci e insulti correndo dietro un pallone. E quando anche uno segna un goal, che sarà mai? Una palla infilata fra due pali! Non c’è avventura, non c’è fantasia… Io preferisco la televisione! 1 Seduto comodo comodo sul divano io assisto a scontri fra creature portentose, vedo paesaggi eccezionali, posso andare nel passato, esplorare il presente, osservare il futuro. 2 E quando uno spettacolo mi annoia, clic, premo un tasto e cambio lo spettacolo, premo di nuovo ed ecco un’altra situazione. 3 Non mi vengono lividi, non mi sporco, non mi viene il fiatone, non sudo e non mi viene il mal di gola. W il calcio. W la televisione. da N. Fattori

1. Qual è il problema che viene discusso?

Tesi dell’autore: ............................ ............................................................... ............................................................... ............................................................... Seduto comodo 1° argomento: ................................ ................................................................ ................................................................ Quando 2° argomento: ................................ ................................................................ ................................................................ Non mi 3° argomento: ................................ ................................................................ ................................................................

..............................................................................................................................................

2. Scrivi di fianco al testo la tesi del ragazzo e completa gli argomenti che la sostengono. 3. Secondo l’autore, quali inconvenienti causa il gioco del calcio? Tu sei d’accordo con la sua tesi? 4. Completa il seguente testo argomentativo, con i connettivi e le espressioni date.

•

quindi secondo me inoltre L’ ALBERO DI NATALE

...................................... l’abete vero è un elemento naturale e ...................................................., per

Natale, è più bello. ........................................................................ l’abete vero, se ha le radici, può essere piantato in giardino e usato l’anno successivo. 5. Prova ad argomentare sul quaderno le tue preferenze in fatto di musica.

139

Programmazione

Italiano

NUCLEO FONDANTE: ASCOLTO E PARLATO Leggi e vai Letture 4 - Laboratorio di comprensione 4 pagg. 2-15

Traguardi per lo sviluppo delle competenze Dalle Indicazioni Nazionali L’alunno interagisce in modo efficace in diverse situazioni comunicative, utilizza il linguaggio per apprendere ed elaborare opinioni. L’alunno usa la comunicazione orale per collaborare con gli altri, ad esempio nella realizzazione di giochi o prodotti, nell’elaborazione di progetti e nella formulazione di giudizi su problemi riguardanti vari ambiti culturali e sociali.

Obiettivi di apprendimento Dalle Indicazioni Nazionali Conoscere e rispettare le regole della conversazione. Esprimere il proprio punto di vista in modo chiaro e comprensibile. Ascoltare testi di vario tipo ed estrapolare la struttura.

L’alunno ascolta e comprende testi orali “diretti” o “trasmessi” dai media cogliendone il senso, le informazioni principali e lo scopo.

Rielaborare esperienze personali o racconti organizzando l’esposizione in modo chiaro, rispettando l’ordine cronologico e logico e inserendo gli opportuni elementi descrittivi e informativi.

L’alunno espone argomenti di studio in modo chiaro e coerente.

Comprendere e condividere le informazioni essenziali di un’esposizione (diretta o trasmessa). Comprendere e dare istruzioni. Organizzare un semplice discorso orale su un argomento preparato.

140

COMPETENZE CHIAVE EUROPEE

Italiano

Programmazione

Comunicazione nella madrelingua; Comunicazione nelle lingue straniere; Competenza digitale; Imparare ad imparare; Spirito di iniziativa e imprenditorialità.

Contenuti e attività Contenuti Forme comuni di discorso parlato fonologico: il racconto, il resoconto, la spiegazione, l’esposizione orale. Forme di discorso parlato dialogico (il dialogo, il dibattito, la discussione, la conversazione, i registri linguistici) in relazione a: - te sto narrativo racconto di avventura racconto fantasy racconto di paura lettera e e-mail racconto storico; - testo poetico; - testo informativo; - testo regolativo.

Scelte organizzative, metodologiche e Verifiche strumenti Circle time Conversazione libera Brainstorming

Dibattito

Cooperative learning

Intervista

Esposizione individuale

Test di comprensione con risposte aperte e/o scelta multipla

Esposizione a gruppi Conversazioni libere Conversazioni guidate Lim

Esposizione orale di un argomento con domande mirate Esposizione libera di un argomento Registrazione degli interventi e riascolto

Attività Strategie finalizzate all’ascolto attivo e all’autocontrollo. Analisi strutturale di varie tipologie testuali. Interpretazione di fonti, immagini, tabelle. Riflessione su fatti e problemi di attualità, esperienze personali, argomenti di studio. Rielaborazione collettiva e individuale di testi ascoltati diretti o trasmessi. Produzione di rubriche di valutazione.

141

Programmazione

Italiano

NUCLEO FONDANTE: LETTURA

Leggi e vai Letture 4 - Laboratorio di comprensione 4 pagg. 2-15

Obiettivi di apprendimento Dalle Indicazioni Nazionali Impiegare tecniche di lettura silenziosa e di lettura espressiva ad alta voce. Avviare, nella lettura di vari tipi di testo, all’uso di opportune strategie per analizzare il contenuto; porsi domande all’inizio e durante la lettura del testo. Sfruttare le informazioni della titolazione, delle immagini e delle didascalie per farsi un’idea del testo che si intende leggere. Ricercare informazioni in testi di diversa natura e provenienza (compresi moduli, orari, grafici, mappe ecc.) per scopi pratici o conoscitivi, applicando tecniche di supporto alla comprensione. Seguire istruzioni scritte per realizzare prodotti, per regolare comportamenti, per svolgere un’attività, per realizzare un procedimento. Leggere testi letterari narrativi, in lingua italiana contemporanea, e semplici testi poetici cogliendone il senso, le caratteristiche formali più evidenti. Ricavare informazioni esplicite e implicite da testi espositivi, per documentarsi su un argomento specifico o per realizzare scopi pratici.

142

COMPETENZE CHIAVE EUROPEE

Italiano

Programmazione

Comunicazione nella madrelingua; Comunicazione nelle lingue straniere; Competenza digitale; Imparare ad imparare; Spirito di iniziativa e imprenditorialità.

Contenuti e attività Contenuti Forme di lettura drammatizzata, silenziosa, a voce alta, libera, ascoltata in relazione a: - te sto narrativo racconto di avventura racconto fantasy racconto di paura lettera e e-mail racconto storico; - testo poetico; - testo informativo; - testo regolativo. Attività Lettura silenziosa in funzione della consegna. Lettura ad alta voce connessa alla valenza espressiva della punteggiatura. Lettura selettiva su fonti predisposte dall’insegnante e finalizzate ad uno scopo. Lettura di anticipazione del contenuto partendo da titoli e immagini. Individuazione di parole non note e ipotesi sul significato a partire dal contesto. Individuazione delle parole-chiave. Riassunto di un brano letto. Parafrasi di testi poetici. Lettura autonoma di testi scelti per il proprio piacere personale. Recensioni e commenti. Lettura regalata. Produzione di rubriche di valutazione.

Scelte organizzative, metodologiche e Verifiche strumenti Lettura dell’insegnante Test con risposte a Peer to peer: lettura in domande (scelta multipla o aperte), coppia compilazione di Lettura cooperativa tabelle, cloze. Lettura individuale Schematizzazioni delle informazioni principali. Circolo dei lettori Drammatizzazioni Ludo-didattica Utilizzo della biblioteca di classe

Registrazione e riascolto. Autovalutazione.

Utilizzo della biblioteca civica

143

Programmazione

Italiano

NUCLEO FONDANTE: SCRITTURA Leggi e vai Letture 4 - Laboratorio di scrittura 4 pagg. 14-88

Traguardi per lo sviluppo delle competenze Dalle Indicazioni Nazionali

Obiettivi di apprendimento Dalle Indicazioni Nazionali

L’alunno scrive testi corretti nell’ortografia, chiari e Raccogliere le idee, organizzarle per punti, coerenti, legati all’esperienza e alle diverse occasioni pianificare la traccia di un racconto o di di scrittura che la scuola offre. un’esperienza. L’alunno rielabora testi parafrasandoli, completandoli, trasformandoli. L’alunno scrive correttamente testi di tipo diverso (narrativo, descrittivo, espositivo, regolativo, argomentativo) adeguati a situazione, argomento, scopo e destinatario.

Produrre racconti scritti di esperienze personali che contengano le informazioni essenziali relative a persone, luoghi, tempi, situazioni, azioni. Produrre testi narrativi arricchendo uno o più fatti con l’utilizzo di dati e di tecniche espressive. Scrivere testi diversi adeguando il contenuto allo scopo. Scrivere semplici testi regolativi o progetti schematici per l’esecuzione di attività (ad esempio: regole di gioco, ricette, ecc.). Produrre testi sostanzialmente corretti dal punto di vista ortografico e lessicale. Produrre filastrocche o versi poetici. Sperimentare liberamente, anche con l’utilizzo del computer, diverse forme di scrittura, adattando la struttura del testo, l’impaginazione, le soluzioni grafiche alla forma testuale. Appuntare le informazioni principali di un testo ascoltato e/o letto. Sintetizzare un testo utilizzando le idee essenziali.

144

COMPETENZE CHIAVE EUROPEE

Italiano

Programmazione

Comunicazione nella madrelingua; Comunicazione nelle lingue straniere; Competenza digitale; Imparare ad imparare; Spirito di iniziativa e imprenditorialitĂ .

Contenuti e attivitĂ Contenuti Forme di scrittura guidata e libera in relazione a: - te sto narrativo racconto di avventura racconto fantasy racconto di paura lettera e e-mail racconto storico; - testo poetico; - testo informativo; - testo regolativo. AttivitĂ Testualizzazione di schemi narrativi, descrittivi, informativi e regolativi utilizzando i connettivi logici, spaziali e temporali. Riscrittura: - laboratorio di scrittura collettiva: comprendere, smontare, manipolare; - laboratorio di scrittura creativa: analizzare, reinventare, fantasticare; - laboratorio di poesia: analizzare, reinventare, fantasticare. Scrittura individuale guidata. Scrittura individuale libera. Riflessione sulla lingua. Scrittura di testi coesi, coerenti e corretti. Produzione di testi scritti adeguati agli scopi e ai destinatari. Potenziamento, approfondimento, recupero. Sintesi di testi letti e ascoltati. Produzione di rubriche di valutazione.

Scelte organizzative, metodologiche e Verifiche strumenti Lezione frontale Produzioni individuali partecipata su consegne specifiche Cooperative learning Peer to peer Ludo-didattica Conversazioni Uso della biblioteca civica e di classe

Produzioni individuali libere Revisione collettiva Autovalutazione

Discussioni, relazioni, letture Revisioni collettive

145

Programmazione

Italiano

SEZIONI DI CITTADINANZA E COSTITUZIONE

Siamo tutti uguali? Leggi e vai Letture 4 pagg. 58 - 65 Servono le parole gentili? Leggi e vai Letture 4 pagg. 58 - 65 - Perché rispetto? Leggi e vai Letture 4 pagg. 154 - 161

Orientamenti dalle Indicazioni Nazionali e dai Nuovi Scenari

Obiettivi di apprendimento Dalle indicazioni Nazionali

L’educazione alla cittadinanza viene promossa attraverso esperienze significative che consentano di apprendere il concreto prendersi cura di se stessi, degli altri e dell’ambiente e che favoriscano forme di cooperazione e di solidarietà.

Interagire in modo collaborativo in una conversazione, in una discussione, in un dialogo su argomenti di esperienza diretta, formulando domande, dando risposte e fornendo spiegazioni ed esempi.

Obiettivi irrinunciabili dell’educazione alla cittadinanza sono la costruzione del senso di legalità e lo sviluppo di un’etica della responsabilità, che si realizzano nel dovere di scegliere e agire in modo consapevole.

Cogliere in una discussione le posizioni espresse dai compagni ed esprimere la propria opinione su un argomento in modo chiaro e pertinente.

All’alfabetizzazione culturale e sociale concorre in via prioritaria l’educazione plurilingue e interculturale. La lingua materna, la lingua di scolarizzazione e le lingue europee, in quanto lingue dell’educazione, contribuiscono infatti a promuovere i diritti del soggetto al pieno sviluppo della propria identità nel contatto con l’alterità linguistica e culturale.

Leggere e comprendere brevi e semplici scambi comunicativi in lingua inglese, cogliendo il loro significato globale e identificando parole e frasi familiari. Usare le conoscenze apprese per comprendere problemi ecologici, interculturali e di convivenza civile. Riconoscere, nel proprio ambiente di vita, le funzioni dei vari spazi e le loro connessioni, gli interventi positivi e negativi dell’uomo e progettare soluzioni, esercitando la cittadinanza attiva. Comprendere il tema e le informazioni essenziali di un’esposizione (diretta o trasmessa).

146

COMPETENZE CHIAVE EUROPEE

Italiano

Programmazione

Comunicazione nella madrelingua; Comunicazione nelle lingue straniere; Competenze sociali e civiche.

Contenuti e attività Contenuti Forme di discorso parlato dialogico (il dialogo, il dibattito, la discussione) in relazione a tematiche di attualità: l’uguaglianza, la gentilezza, il rispetto. Brevi conversazioni e dialoghi in lingua inglese. Testi continui e discontinui. Laboratori di ascolto.

Scelte organizzative, metodologiche e strumenti Circle time Brainsorming Peer to peer: lettura collettiva Ascolto Autovalutazione

Attività Riflessione su tematiche di attualità. Lettura di testi continui e discontinui. Realizzazione di compiti autentici. Strategie finalizzate all’ascolto attivo e all’autocontrollo.

147

Programmazione

Italiano

NUCLEO FONDANTE: ELEMENTI DI GRAMMATICA ESPLICITA E RIFLESSIONE SUGLI USI DELLA LINGUA Leggi e vai Letture 4 - Grammatica RAF 4

Traguardi per lo sviluppo delle competenze Dalle Indicazioni Nazionali

Obiettivi di apprendimento Dalle Indicazioni Nazionali

L’alunno scrive testi corretti nell’ortografia, chiari e Conoscere i principali meccanismi di formazione coerenti, legati all’esperienza e alle diverse occasioni delle parole (parole semplici, derivate, composte). di scrittura che la scuola offre. Comprendere le principali relazioni di significato tra L’alunno riflette sui testi propri e altrui per cogliere le parole (somiglianze, differenze, appartenenza a regolarità morfosintattiche. un campo semantico). L’alunno applica, in situazioni diverse, le conoscenze fondamentali relative all’organizzazione logicosintattica della frase semplice, alle parti del discorso (o categorie lessicali) e ai principali connettivi.

Riconoscere se una frase è completa o no, individuando i rapporti logici tra le parole. Riconoscere in una frase o in un testo le parti del discorso, o categorie lessicali, riconoscerne i principali tratti grammaticali. Conoscere le fondamentali convenzioni ortografiche e applicarle nella produzione scritta individuale.

148

COMPETENZE CHIAVE EUROPEE

Italiano

Programmazione

Comunicazione nella madrelingua; Comunicazione nelle lingue straniere.

Scelte organizzative, metodologiche e strumenti Attività Grammatica RAF per Contenuti Le regole ortografiche: Riconoscimento dell’errore una didattica di senso: - suoni particolari; e correzione in: Rifletto su - una lettera muta; - parole; una situazione - le doppie; - frasi; problematica; - la divisione in sillabe; - testi. Apprendo facilmente - l’accento; Riscrittura. deducendo la regola; - apostrofo e troncamento. Completamento di parole, Fisso con gli esercizi. La comunicazione: frasi, testi. - gli elementi della Cruciverba da completare. Strategie didattiche comunicazione; Mappe da completare. Cooperative learning - la punteggiatura; Individuazione di campi Problem solving - discorso diretto e semantici. Utilizzo di strumenti indiretto. Uso corretto del di ricerca cartacei Le parti del discorso: vocabolario. (es. vocabolario, - il nome; Esercizi di trasformazione testi...) e multimediali - l’articolo; di strutture morfologiche. (computer, motori di - l’aggettivo; Esercizi di riconoscimento ricerca...) - il pronome; di strutture morfologiche. - il verbo; - l’avverbio Ricerche lessicali. - la preposizione; Ricerca di significati (di - la congiunzione; verbi, nomi...). - l’ esclamazione. Schemi da completare. La frase: Esercizi di riconoscimento - il ruolo del verbo; di parti variabili. - il soggetto; Esercizi di riconoscimento - il predicato verbale; di parti invariabili. - il predicato nominale; Esercizi con risposta a - la frase minima; - il complemento oggetto; scelta multipla. Individuazione delle - altri complementi. strutture sintattiche della frase. Contenuti e attività

Verifiche Test con risposte a domande (scelta multipla o aperte), compilazione di tabelle, cloze. Schematizzazioni delle informazioni principali Autovalutazione

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Programmazione

Italiano

NUCLEO FONDANTE: ACQUISIZIONE ED ESPANSIONE DEL LESSICO RICETTIVO E PRODUTTIVO Leggi e vai Letture 4 - Grammatica RAF 4

Traguardi per lo sviluppo delle competenze Dalle Indicazioni Nazionali L’alunno capisce e utilizza nell’uso orale e scritto i vocaboli fondamentali; capisce e utilizza i più frequenti termini specifici legati alle discipline di studio. L’alunno riconosce che le diverse scelte linguistiche sono correlate alla varietà di situazioni comunicative.

Obiettivi di apprendimento Dalle Indicazioni Nazionali Comprendere in modo appropriato il lessico di base. Arricchire il patrimonio lessicale attraverso attività comunicative orali, di lettura e di scrittura e attivando la conoscenza delle principali relazioni di significato tra le parole (somiglianze, differenze, appartenenza a un campo semantico). Comprendere che le parole hanno diverse accezioni ed individuare l’accezione specifica di una parola in un testo. Comprendere e utilizzare parole e termini specifici legati alle discipline di studio. Utilizzare il dizionario come strumento di consultazione.

150

COMPETENZE CHIAVE EUROPEE

Italiano

Programmazione

Comunicazione nella madrelingua; Comunicazione nelle lingue straniere.

Contenuti e attività Contenuti Il vocabolario. Il lessico delle discipline. Il lessico specialistico. Omonimi. Sinonimi e contrari. Parole in via di estinzione. Radice e desinenza. Prefissi e suffissi.

Scelte organizzative, metodologiche e strumenti Grammatica RAF per una didattica di senso: Rifletto su una situazione problematica; Apprendo facilmente deducendo la regola; Fisso con gli esercizi.

Verifiche Test con risposte a domande (scelta multipla o aperte), compilazione di tabelle, cloze Schematizzazioni delle informazioni principali Autovalutazione

Strategie didattiche Attività Cooperative learning Mappe da completare. Problem solving Individuazione di campi semantici. Peer to peer Uso corretto del vocabolario. Utilizzo di strumenti Attività di analisi e confronto su testi scritti o esposizioni di ricerca cartacei orali per individuare un lessico via via più ampio ed (es. vocabolario, elegante. testi....) e multimediali (computer, motori di Esercizi di trasformazione di strutture morfologiche. ricerca...) Esercizi di riconoscimento di lessico specialistico. Ricerche lessicali. Ricerca di significati. Esercizi con risposta a scelta multipla.

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Programmazione

Italiano

NUCLEO FONDANTE: ASCOLTO E PARLATO Leggi e vai Letture 5 – Laboratorio di comprensione 5 pagg. 2-13

Traguardi per lo sviluppo delle competenze Dalle Indicazioni Nazionali

Obiettivi di apprendimento Dalle Indicazioni Nazionali

L’alunno partecipa a scambi comunicativi (conversazioni, discussioni di classe o di gruppo) con compagni e insegnanti rispettando il turno e formulando messaggi chiari e pertinenti in un registro il più possibile adeguato alla situazione.

Interagire in modo collaborativo in una conversazione, in una discussione, in un dialogo su argomenti di esperienza diretta, formulando domande, dando risposte e fornendo spiegazioni ed esempi.

L’alunno ascolta e comprende testi orali “diretti” o “trasmessi” dai media cogliendone il senso, le informazioni principali e lo scopo.

Comprendere e condividere le informazioni essenziali di un’esposizione (diretta o trasmessa).

L’alunno espone argomenti di studio in modo chiaro e coerente utilizzando un linguaggio specifico.

Comprendere lo scopo e l’argomento di messaggi trasmessi dai media. Formulare domande precise e pertinenti di spiegazione e di approfondimento durante o dopo l’ascolto. Comprendere consegne e istruzioni per l’esecuzione di attività scolastiche ed extrascolastiche. Cogliere in una discussione le posizioni espresse dai compagni ed esprimere la propria opinione su un argomento in modo chiaro e pertinente. Raccontare esperienze personali o storie inventate organizzando il racconto in modo chiaro, rispettando l’ordine cronologico e logico e inserendo gli opportuni elementi descrittivi e informativi. Organizzare un breve discorso orale su un tema affrontato in classe o una breve esposizione su un argomento di studio utilizzando una scaletta.

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COMPETENZE CHIAVE EUROPEE

Italiano

Programmazione

Comunicazione nella madrelingua; Comunicazione nelle lingue straniere; Competenza digitale; Imparare ad imparare; Spirito di iniziativa e imprenditorialità.

Contenuti e attività Contenuti Forme comuni di discorso parlato fonologico: il racconto, il resoconto, la spiegazione, l’esposizione orale. Forme di discorso parlato dialogico: il dialogo, il dibattito, la discussione, la conversazione, i registri linguistici in relazione a: - te sto narrativo racconto giallo racconto umoristico diario racconto biografico racconto autobiografico racconto storico racconto di fantascienza; - testo descrittivo; - testo poetico; - testo informativo; - testo argomentativo.

Scelte organizzative, metodologiche e Verifiche strumenti Circle time Conversazione libera Brainstorming

Dibattito

Cooperative learning

Intervista

Esposizione individuale

Test di comprensione con risposte aperte e/o scelta multipla

Esposizione a gruppi Conversazioni libere Conversazioni guidate Lim

Esposizione orale di un argomento con domande mirate Esposizione libera di un argomento Registrazione degli interventi e riascolto

153

Programmazione

Italiano

NUCLEO FONDANTE: LETTURA

Leggi e vai Letture 5 - Laboratorio di comprensione 5 pagg. 2-13

Traguardi per lo sviluppo delle competenze Dalle Indicazioni Nazionali L’alunno legge e comprende testi di vario tipo, continui e non continui, ne individua il senso globale e le informazioni principali, utilizzando strategie di lettura adeguate agli scopi. L’alunno legge testi di vario genere facenti parte della letteratura per l’infanzia, sia a voce alta sia in lettura silenziosa e autonoma e formula su di essi giudizi personali. L’alunno utilizza abilità funzionali allo studio: individua nei testi scritti informazioni utili per l’apprendimento di un argomento dato e le mette in relazione; le sintetizza, in funzione anche dell’esposizione orale acquisendo un primo nucleo di terminologia specifica.

Obiettivi di apprendimento Dalle Indicazioni Nazionali Impiegare tecniche di lettura silenziosa e di lettura espressiva ad alta voce. Usare nella lettura di vari tipi di testo opportune strategie per analizzare il contenuto; porsi domande all’inizio e durante la lettura del testo; cogliere indizi utili a risolvere i nodi della comprensione. Sfruttare le informazioni della titolazione, delle immagini e delle didascalie per farsi un’idea del testo che si intende leggere. Leggere e confrontare informazioni provenienti da testi diversi per farsi un’idea di un argomento, per trovare spunti a partire dai quali parlare o scrivere. Ricercare informazioni in testi di diversa natura e provenienza (compresi moduli, orari, grafici, mappe...) per scopi pratici o conoscitivi, applicando tecniche di supporto alla comprensione (quali, ad esempio, sottolineare, annotare informazioni, costruire mappe e schemi...). Leggere testi letterari narrativi, in lingua italiana contemporanea, e semplici testi poetici cogliendone il senso, le caratteristiche formali più evidenti, l’intenzione comunicativa dell’autore ed esprimendo un motivato parere personale.

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COMPETENZE CHIAVE EUROPEE

Italiano

Programmazione

Comunicazione nella madrelingua; Comunicazione nelle lingue straniere; Competenza digitale; Imparare ad imparare; Spirito di iniziativa e imprenditorialità.

Contenuti e attività Contenuti Forme di lettura drammatizzata, silenziosa, a voce alta, libera, ascoltata in relazione a: - te sto narrativo racconto giallo racconto umoristico diario racconto biografico racconto autobiografico racconto storico racconto di fantascienza; - testo descrittivo; - testo poetico; - testo informativo; - testo argomentativo.

Scelte organizzative, metodologiche e Verifiche strumenti Lettura dell’insegnante Test con risposte a Peer to peer: lettura in domande (scelta multipla o aperte), coppia compilazione di Lettura cooperativa tabelle, cloze Lettura individuale Schematizzazioni delle informazioni principali Circolo dei lettori Drammatizzazioni Ludo-didattica Utilizzo della biblioteca di classe

Registrazione e riascolto Autovalutazione

Utilizzo della biblioteca civica

Attività Lettura silenziosa in funzione della consegna. Lettura ad alta voce connessa alla valenza espressiva della punteggiatura. Lettura selettiva su fonti predisposte dall’insegnante e finalizzate a uno scopo. Lettura di anticipazione del contenuto partendo da titoli e immagini. Individuazione delle caratteristiche strutturali delle diverse tipologie testuali. Lettura autonoma di testi scelti per il proprio piacere personale. Recensioni e commenti. Lettura regalata. Produzione di rubriche di valutazione.

155

Programmazione

Italiano

NUCLEO FONDANTE: SCRITTURA Leggi e vai Letture 5 - Laboratorio di scrittura 5 pagg. 14-88

Traguardi per lo sviluppo delle competenze Dalle Indicazioni Nazionali

Obiettivi di apprendimento Dalle Indicazioni Nazionali

Produrre racconti scritti di esperienze personali o vissute da altri che contengano le informazioni essenziali relative a persone, luoghi, tempi, situazioni, azioni. Esprimere per iscritto esperienze, emozioni, stati d’animo sotto forma di diario. Rielaborare testi (parafrasare o riassumere un testo, trasformarlo, completarlo) e redigerne di nuovi anche utilizzando programmi di videoscrittura. Realizzare testi collettivi per relazionare su esperienze scolastiche e argomenti di studio. Produrre testi creativi sulla base di modelli dati (filastrocche, racconti brevi, poesie). Sperimentare liberamente, anche con l’utilizzo del computer, diverse forme di scrittura, adattando il lessico, la struttura del testo, l’impaginazione e le soluzioni grafiche alla forma testuale scelta e integrando eventualmente il testo verbale con materiali multimediali. Produrre testi sostanzialmente corretti dal punto di vista ortografico, morfosintattico, lessicale, rispettando le funzioni sintattiche dei principali segni interpuntivi.

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COMPETENZE CHIAVE EUROPEE

Italiano

Programmazione

Comunicazione nella madrelingua; Comunicazione nelle lingue straniere; Competenza digitale; Imparare ad imparare; Spirito di iniziativa e imprenditorialitĂ .

Contenuti e attivitĂ Contenuti Forme di scrittura guidata e libera in relazione a: - te sto narrativo racconto giallo racconto umoristico diario racconto biografico racconto autobiografico racconto storico racconto di fantascienza; - testo descrittivo; - testo poetico; - testo informativo; - testo argomentativo.

Scelte organizzative, metodologiche e Verifiche strumenti Lezione frontale Produzioni individuali partecipata su consegne specifiche Cooperative learning Peer to peer Ludo-didattica Conversazioni

Produzioni individuali libere Revisione collettiva e autovalutazione

Uso della biblioteca civica e di classe Discussioni, relazioni, letture Revisioni collettive

AttivitĂ Testualizzazione di schemi narrativi, descrittivi, informativi e regolativi utilizzando i connettivi logici, spaziali e temporali. Riscrittura: - laboratorio di scrittura collettiva: comprendere, smontare, manipolare; - laboratorio di scrittura creativa: analizzare, reinventare, fantasticare; - laboratorio di poesia: analizzare, reinventare, fantasticare. Scrittura individuale guidata. Scrittura individuale libera. Riflessione sulla lingua. Scrittura di testi coesi, coerenti e corretti. Produzione di testi scritti adeguati agli scopi e ai destinatari. Potenziamento, approfondimento, recupero. Sintesi di testi letti e ascoltati. Produzione di rubriche di valutazione.

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Programmazione

Italiano

SEZIONI DI CITTADINANZA E COSTITUZIONE

Sognare è un diritto? - Leggi e vai Letture 5 pagg. 60 - 65 - Perché legalità? - Leggi e vai Letture 5 pagg. 118 - 123 Servono le regole? - Leggi e vai Letture 5 pagg.192 - 197

Orientamenti dalle Indicazioni Nazionali e dai Nuovi Scenari L’educazione alla cittadinanza viene promossa attraverso esperienze significative che consentano di apprendere il concreto prendersi cura di se stessi, degli altri e dell’ambiente e che favoriscano forme di cooperazione e di solidarietà.

Comprendere testi di tipo diverso, continui e non continui.

Leggere e comprendere e interpretare slogan in lingua inglese, cogliendo il loro significato globale e identificando parole e frasi familiari.

La scuola del primo ciclo include nel proprio curricolo la prima conoscenza della Costituzione della Repubblica italiana. Gli allievi imparano così a riconoscere e a rispettare i valori sanciti e tutelati nella Costituzione, in particolare i diritti inviolabili di ogni essere umano, il riconoscimento della pari dignità sociale, il dovere di contribuire in modo concreto alla qualità della vita della società, la libertà di religione, le varie forme di libertà (articoli 13-21). All’alfabetizzazione culturale e sociale concorre in via prioritaria l’educazione plurilingue e interculturale. La lingua materna, la lingua di scolarizzazione e le lingue europee, in quanto lingue dell’educazione, contribuiscono infatti a promuovere i diritti del soggetto al pieno sviluppo della propria identità nel contatto con l’alterità linguistica e culturale.

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Obiettivi di apprendimento Dalle indicazioni Nazionali

Usare le conoscenze apprese per comprendere problemi ecologici, interculturali e di convivenza civile.

Interagire in modo collaborativo in una conversazione, in una discussione, in un dialogo su argomenti di esperienza diretta, formulando domande, dando risposte e fornendo spiegazioni ed esempi. Cogliere in una discussione le posizioni espresse dai compagni ed esprimere la propria opinione su un argomento in modo chiaro e pertinente. Riconoscere, nel proprio ambiente di vita, le funzioni dei vari spazi e le loro connessioni, gli interventi positivi e negativi dell’uomo e progettare soluzioni, esercitando la cittadinanza attiva. Ascoltare testi applicando tecniche di supporto alla comprensione: durante l’ascolto (presa di appunti, parole-chiave, brevi frasi riassuntive) e dopo l’ascolto (rielaborazione degli appunti, esplicitazione delle parole chiave, ecc.).

COMPETENZE CHIAVE EUROPEE

Italiano

Programmazione

Comunicazione nella madrelingua; Comunicazione nelle lingue straniere; Competenze sociali e civiche.

Contenuti e attività Contenuti Forme di discorso parlato dialogico (il dialogo, il dibattito, la discussione) in relazione a tematiche di attualità: la migrazione, la legalità, i diritti e la Carta Costituzionale. Manifesti pubblicitari in lingua inglese. Testi continui e discontinui. La Costituzione italiana. Laboratori di ascolto

Scelte organizzative, metodologiche e strumenti Circle time Brainsorming Conversazioni libere Conversazioni guidate Ascolto Autovalutazione

Attività Riflessione e dibattito su tematiche di attualità. Lettura di testi continui e discontinui. Scrittura di lettere indirizzate a destinatari noti. Selezionare e organizzare le informazioni con mappe, schemi, tabelle. Esecuzione di brani vocali. Strategie finalizzate all’ascolto attivo e all’autocontrollo.

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Programmazione

Italiano

NUCLEO FONDANTE: ELEMENTI DI GRAMMATICA ESPLICITA E RIFLESSIONE SUGLI USI DELLA LINGUA Leggi e vai Letture 5 - Grammatica RAF 5

Traguardi per lo sviluppo delle competenze Dalle Indicazioni Nazionali

Obiettivi di apprendimento Dalle Indicazioni Nazionali

L’alunno scrive testi corretti nell’ortografia, chiari e Relativamente a testi o in situazioni di esperienza coerenti, legati all’esperienza e alle diverse occasioni diretta, riconoscere la variabilità della lingua di scrittura che la scuola offre. nel tempo e nello spazio geografico, sociale e comunicativo. L’alunno riflette sui testi propri e altrui per cogliere regolarità morfosintattiche e caratteristiche del lessico; riconosce che le diverse scelte linguistiche sono correlate alla varietà di situazioni comunicative. L’alunno è consapevole che nella comunicazione sono usate varietà diverse di lingua e lingue differenti (plurilinguismo).

Conoscere i principali meccanismi di formazione delle parole (parole semplici, derivate, composte). Comprendere le principali relazioni di significato tra le parole (somiglianze, differenze, appartenenza a un campo semantico).

Riconoscere la struttura del nucleo della frase semplice (la cosiddetta frase minima): predicato, L’alunno applica, in situazioni diverse, le conoscenze soggetto, altri elementi richiesti dal verbo. fondamentali relative all’organizzazione logicoRiconoscere in una frase o in un testo le parti sintattica della frase semplice, alle parti del discorso del discorso, o categorie lessicali, riconoscerne (o categorie lessicali) e ai principali connettivi. i principali tratti grammaticali; riconoscere le L’alunno padroneggia e applica, in situazioni diverse, le conoscenze fondamentali relative all’organizzazione logico-sintattica della frase semplice, alle parti del discorso (o categorie lessicali) e ai principali connettivi.

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congiunzioni di uso più frequente (come e, mai, infatti, perché, quando). Conoscere le fondamentali convenzioni ortografiche e servirsi di questa conoscenza per rivedere la propria produzione scritta e correggere eventuali errori.

COMPETENZE CHIAVE EUROPEE

Italiano

Programmazione

Comunicazione nella madrelingua; Comunicazione nelle lingue straniere.

Scelte organizzative, metodologiche e strumenti Attività Grammatica RAF per Contenuti Le regole ortografiche: Riconoscimento dell’errore una didattica di senso: - suoni difficili e gruppi e correzione in: Rifletto su consonantici; - parole; una situazione - l’accento; - frasi; problematica; - apostrofo e troncamento; - testi. Apprendo facilmente - l’uso dell’H; Riscrittura. deducendo la regola; - le doppie e la divisione in Completamento di parole, Fisso con gli esercizi. sillabe. frasi, testi. La comunicazione: Mappe da completare. Strategie didattiche - le regole della Individuazione di campi Cooperative learning comunicazione; semantici. Problem solving - i registri linguistici. Uso corretto del Utilizzo di strumenti Le parti del discorso: vocabolario. di ricerca cartacei - l’articolo; Schemi da completare. (es. vocabolario, - il nome; testi...) e multimediali - l’aggettivo; Esercizi con risposta a (computer, motori di - il pronome; scelta multipla. ricerca...) - il verbo; Esercizi per - gli avverbi; l’individuazione delle - le preposizioni; strutture sintattiche della - le congiunzioni; frase (completamento, - le esclamazioni. collegamento, ricerca, L’analisi grammaticale. trasformazione...). La frase: Le valenze del verbo - l’analisi logica; (sezione speciale sull’unità - il predicato verbale; minima di significato). - il soggetto; Esercizi di riconoscimento - la frase con il verbo di parti variabili. essere; Esercizi di riconoscimento - la frase minima; di parti invariabili. - il complemento oggetto; Esercizi con risposta a - i complementi indiretti. scelta multipla. Speciale analisi logica: Individuazione delle verso la GRAMMATICA strutture sintattiche della VALENZIALE. frase. Contenuti e attività

Verifiche Test con risposte a domande (scelta multipla o aperte), compilazione di tabelle, cloze. Schematizzazioni delle informazioni principali. Autovalutazione

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Programmazione

Italiano

NUCLEO FONDANTE: ACQUISIZIONE ED ESPANSIONE DEL LESSICO RICETTIVO E PRODUTTIVO Leggi e vai Letture 5 - Grammatica RAF 5

Traguardi per lo sviluppo delle competenze Dalle Indicazioni Nazionali L’alunno capisce e utilizza nell’uso orale e scritto i vocaboli fondamentali e quelli di alto uso; capisce e utilizza i più frequenti termini specifici legati alle discipline di studio. L’alunno riflette su testi propri e altrui per cogliere le caratteristiche del lessico; riconosce che le diverse scelte linguistiche sono correlate alla varietà di situazioni comunicative.

Obiettivi di apprendimento Dalle Indicazioni Nazionali Comprendere ed utilizzare in modo appropriato il lessico di base (parole del vocabolario fondamentale e di quello di alto uso). Arricchire il patrimonio lessicale attraverso attività comunicative orali, di lettura e di scrittura e attivando la conoscenza delle principali relazioni di significato tra le parole (somiglianze, differenze, appartenenza a un campo semantico). Comprendere che le parole hanno diverse accezioni ed individuare l’accezione specifica di una parola in un testo. Comprendere, nei casi più semplici e frequenti, l’uso e il significato figurato delle parole. Comprendere ed utilizzare parole e termini specifici legati alle discipline di studio. Utilizzare il dizionario come strumento di consultazione.

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COMPETENZE CHIAVE EUROPEE

Italiano

Programmazione

Comunicazione nella madrelingua; Comunicazione nelle lingue straniere.

Contenuti e attività Contenuti Le parole cambiano con il tempo. Parole in prestito. I dialetti. Esprimiamoci meglio. Attività Mappe da completare. Ricerche e confronti su arcaismi e neologismi e loro utilizzo. Uso corretto del vocabolario. Attività di confronto su testi scritti o esposizioni orali per individuare un lessico via via più ampio ed elegante. Ricerca e analisi delle parole appartenenti ad altre lingue. Confronto sull’applicazione di alcune regole grammaticali: dialetti/lingua italiana. Ricerche lessicali. Ricerca di significati.

Scelte organizzative, metodologiche e strumenti Grammatica RAF (per una didattica di senso) Rifletto su una situazione problematica; Apprendo facilmente deducendo la regola; Fisso con gli esercizi.

Verifiche Test con risposte a domande (scelta multipla o aperte) Schematizzazioni delle informazioni principali Autovalutazione

Strategie didattiche Cooperative learning Problem solving Peer to peer Utilizzo di strumenti di ricerca cartacei (es. vocabolario, testi...) e multimediali (computer, motori di ricerca...)

163

4-5

Programmazione

Arte e immagine

ARTE, IMMAGINE E MUSICA

Linguaggi espressivi classe 4 pagg. 73-120 - Linguaggi espressivi classe 5 pagg. 89-136

Traguardi per lo sviluppo delle competenze Dalle Indicazioni Nazionali

Obiettivi di apprendimento Dalle Indicazioni Nazionali

ARTE E IMMAGINE ESPRIMERSI E COMUNICARE - Ideare e progettare elaborati ricercando soluzioni L’alunno rielabora in modo creativo le immagini con creative originali, ispirate anche dallo studio dell’arte e della comunicazione visiva. molteplici tecniche, materiali e strumenti. L’alunno utilizza le conoscenze e le abilità relative al linguaggio visivo per produrre varie tipologie di testi visivi.

L’alunno esplora, discrimina ed elabora eventi sonori dal punto di vista qualitativo, spaziale e in riferimento alla loro fonte. L’alunno esplora diverse possibilità espressive della voce, di oggetti sonori e strumenti musicali, imparando ad ascoltare se stesso e gli altri.

- Utilizzare gli strumenti, le tecniche figurative e le regole della rappresentazione visiva per una produzione creativa che rispecchi le preferenze e lo stile espressivo personale. - Rielaborare creativamente materiali di uso comune per produrre nuove immagini. OSSERVARE E LEGGERE LE IMMAGINI - Utilizzare diverse tecniche osservative per descrivere con linguaggio appropriato gli elementi formali ed estetici di un contesto reale. - Leggere e interpretare un’immagine o un’opera d’arte utilizzando gradi progressivi di approfondimento. - Riconoscere i codici e le regole compositive presenti nelle opere d’arte per individuarne la funzione simbolica, espressiva e comunicativa. COMPRENDERE E APPREZZARE LE OPERE D’ARTE - Leggere e commentare un’opera d’arte mettendola in relazione con gli elementi essenziali del contesto storico e culturale a cui appartiene. - Possedere una conoscenza delle linee fondamentali della produzione artistica dei principali periodi storici del passato e dell’arte contemporanea, anche appartenenti a contesti diversi dal proprio. - Conoscere le tipologie del patrimonio ambientale, storico-artistico e museale del territorio sapendone leggere i significati e i valori estetici, storici e sociali. MUSICA Utilizzare voce, strumenti e nuove tecnologie sonore in modo creativo e consapevole. Riconoscere e classificare gli elementi costitutivi basilari del linguaggio musicale.

164

COMPETENZE CHIAVE EUROPEE

Arte e immagine

Programmazione

4-5

Comunicazione nella madrelingua; Consapevolezza ed espressione culturale.

Contenuti e attività ARTE E IMMAGINE Mosaici e collage. Disegni con utilizzo di elementi naturali. Attività legate alla conoscenza e all’utilizzo di colori e forme. Studio del chiaroscuro e della volumetria delle figure. Trasformazione di oggetti o elementi di uso comune in “opere d’arte” attraverso tecniche diverse. Realizzazioni grafico-pittoriche utilizzando varie tecniche e materiali. Trasformazione di immagini prodotte da altri. Completamento di opere famose con interventi creativi personali. MUSICA Analisi del suono (timbro, durata, intensità, altezza). Il ritmo. Classificazione di generi e strumenti musicali. Conoscenza di base della nozione musicale.

Scelte organizzative, metodologiche e strumenti Presentazione di opere d’arte e di artisti significativi per la storia dell’arte. Analisi guidata degli elementi fondamentali della grammatica artistica (volume, prospettiva, chiaroscuro...).

Verifiche Analisi guidata di opere d’arte Rielaborazione di immagini famose Autovalutazione

Introduzione alle tecniche espressive più conosciute. Approfondimenti su colori, tonalità, effetti lunistici. Utilizzo del “Colouring” come esercizio di rilassamento. Attività laboratoriali.

165

Costruire le competenze con le UdA

L’UdA, Unità di Apprendimento, è un acronimo che indica un insieme di occasioni di apprendimento. Nell’UdA viene sviluppato un argomento il più possibile interdisciplinare, cioè affrontato con l’apporto di diversi punti di vista e, se possibile, di più insegnanti. Il percorso ha come obiettivo la realizzazione di un prodotto mediante l’utilizzo e lo sviluppo di conoscenze e abilità grazie alle quali l’alunno giunge all’acquisizione di competenze valutabili sotto tre aspetti: il processo, il prodotto e il percorso. Il processo riguarda le dimensioni dell’organizzare, collaborare, partecipare, agire in modo autonomo, risolvere problemi... Il prodotto è l’elaborato finale. Il percorso fa riferimento all’autovalutazione dell’alunno. L’UdA si articola in una serie di esperienze che, ispirandosi alla pedagogia del fare, si sviluppano in un ambiente attivo e operoso in cui, oltre a momenti di insegnamento tradizionale, sono presenti attività laboratoriali, extrascolastiche e/o momenti di ricerca personale che si concludono con un compito di realtà nel quale l’alunno trasferisce in un contesto nuovo ciò che conosce e ha imparato. La metodologia più idonea per questo tipo di attività è rappresentata dal lavoro di gruppo. La progettazione e la gestione dell’Unità di Apprendimento poggiano sull’individuazione: • della situazione problema o dell’elemento motivante; • delle competenze europee di riferimento; • dei traguardi di competenza (Indicazioni Nazionali); • delle competenze attese; • dei prerequisiti da possedere; • degli obiettivi da raggiungere (dalle Indicazioni Nazionali o dalla Progettazione di Istituto); • delle conoscenze da sviluppare e attività da mettere in atto. Sono essenziali inoltre: • l’utilizzo di metodologie attive e cooperative; • la presenza di momenti di autovalutazione nei quali l’allievo ripercorre e valuta i processi attivati e le conoscenze acquisite; • la verifica finale tramite prova in situazione (o autentica). A seguire vengono proposte tre Unità di Apprendimento da sperimentare in classe.

UDA CLASSE QUARTA: PREPARIAMOCI A VALUTARE UN TESTO NARRATIVO Partendo dalla situazione problema legata alla necessità di costituire una giuria per un concorso letterario, gli alunni saranno guidati, come compito autentico, a produrre una rubrica di valutazione che permetta di giudicare, con criteri oggettivi, le caratteristiche di un testo narrativo. Per fare questo dovranno compiere un percorso di “formazione” che fornirà loro gli strumenti per creare la rubrica. Nello sviluppo dell’UdA vengono pertanto proposti: testi di generi diversi da analizzare, tecniche narrative, aspetti interdisciplinari e abilità di tipo tecnico. Le griglie di valutazione e autovalutazione del processo, del prodotto e del percorso permettono di ottenere un quadro generale dell’andamento dell’attività.

166

Costruire le competenze con le UdA

Denominazione UdA PREPARIAMOCI A VALUTARE UN TESTO NARRATIVO Classe quarta Destinatari Nelle classi quinte è stato indetto un concorso di scrittura. Gli alunni devono produrre un testo fantasy o d’avventura. Le maestre hanno stabilito che i Situazione problema bambini delle quarte saranno i membri della giuria. Come si fa a diventare giurati “competenti”? A gruppi: creazione di una rubrica valutativa da utilizzare per la valutazione di un Compito autentico testo narrativo. Competenze chiave europee

Traguardi di competenza dalle Indicazioni Nazionali

Competenze attese

Comunicazione nella madrelingua Imparare ad imparare Spirito di iniziativa e imprenditorialità Comunicare nella madrelingua L’alunno dimostra una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati e testi di una certa complessità, di esprimere le proprie idee. Legge testi di vario genere facenti parte della letteratura per l’infanzia, sia a voce alta sia in lettura silenziosa e autonoma e formula su di essi giudizi personali. Scrive testi corretti nell’ortografia, chiari e coerenti, legati all’esperienza e alle diverse occasioni di scrittura che la scuola offre. Rielabora testi parafrasandoli, completandoli, trasformandoli. Riflette sui testi propri e altrui per cogliere regolarità morfosintattiche e caratteristiche del lessico. Partecipa a scambi comunicativi (conversazione, discussione di classe o di gruppo) con compagni e insegnanti rispettando il turno e formulando messaggi chiari e pertinenti. Imparare ad imparare L’alunno individua nei testi letti o ascoltati informazioni utili per la riflessione su un argomento, le mette in relazione, le sintetizza, in funzione anche dell’esposizione orale. Spirito di iniziativa e imprenditorialità L’alunno rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per la costruzione del bene comune esprimendo le proprie personali opinioni e la propria sensibilità. Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da solo o insieme ad altri. 1. Il bambino riconosce la struttura del testo narrativo. 2. Il bambino individua le caratteristiche del testo di avventura-fantasy. 3. Il bambino individua la coerenza e la coesione in un testo narrativo. 4. Il bambino scrive un testo coerente e coeso. 5. Il bambino esprime il proprio punto di vista. 6. Il bambino collabora nel gruppo rispettando le regole. 7. Il bambino valuta un elaborato secondo criteri oggettivi precedentemente individuati.

167

Costruire le competenze con le UdA

Scrivere in modo ortograficamente corretto. Ascoltare “attivamente” un brano musicale. Manipolare con dimestichezza materiali diversi.

Usare, nella lettura di vari tipi di testo, opportune strategie per analizzare il contenuto. Leggere e confrontare informazioni provenienti da testi diversi per farsi un’idea di un argomento, per trovare spunti a partire dai quali parlare o scrivere. Leggere testi letterari narrativi cogliendone il senso, le caratteristiche formali più evidenti, l’intenzione comunicativa dell’autore ed esprimendo un motivato parere personale. SCRITTURA Realizzare testi collettivi per relazionare su esperienze scolastiche e argomenti di studio. Produrre testi creativi. Produrre testi sostanzialmente corretti dal punto di vista ortografico, morfosintattico, lessicale, rispettando le funzioni sintattiche dei principali segni interpuntivi. TECNOLOGIA Utilizzare strumenti di lavoro in modo adeguato allo scopo.

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Conoscenze da approfondire Struttura del testo narrativo.

Abilità da sviluppare Leggere

Discipline coinvolte Italiano

Esprimersi oralmente

Musica

Caratteristiche del racconto di avventura.

Arte Scrivere testi Tecnologia Creare

Caratteristiche del racconto fantasy.

Sintetizzare

La coerenza nel testo.

Manipolare

La coesione nel testo.

Cooperare

trasferire

Strumenti e materiali Didattica per Sussidiario dei sfondo integratore linguaggi Lim Lezione frontale partecipata Libri di narrativa Templates Didattica per problemi Carta, cartoncino, colla, forbici, colori Cooperative learning Metodologie

Peer to peer Ludo-didattica Brainstorming Circle time

Costruire le competenze con le UdA Tempi 3 mesi (indicativo)

Esperienze attivate Ascolto e conversazioni

Valutazione

DEL PROCESSO Capacità di ascolto e di elaborazione Letture e produzioni scritte Capacità di analisi e sintesi Realizzazione di Capacità di lapbook lavorare in maniera Ascolto di brani e collaborativa visione di DVD Capacità di riutilizzare quanto appreso Produzione di rubriche valutative Capacità di lavorare in maniera attiva da Valutazioni di soli e in gruppo gruppo (giuria) Capacità di gestione del tempo, dello spazio, degli strumenti DEL PRODOTTO Correttezza ortografica Coerenza Coesione DEL PERCORSO Autovalutazione

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Costruire le competenze con le UdA

Sommario dell’UdA

1a fase

6a fase

Presentazione del progetto ai bambini. Brainstorming: come risolvere il problema? Conclusione: diventare esperti del testo narrativo. Si comincia con il ripasso dello schema temporale di un testo narrativo (Sussidiario dei linguaggi pagg. 32-35).

Attività a gruppi: scelta di un racconto dal libro di testo e riassunto mediante l’utilizzo di un Lapbook in cui si mettano in evidenza luoghi, tempo, scopo, fatti, personaggi. Il bambino potrà riempire le tasche del lapbook riassumendo gli elementi del libro letto oppure inventandone di nuovi per costruire un serbatoio di idee che diventeranno lo stimolo per nuove storie da raccontare.

2a fase Visione del film Pagemaster. Circle time: cineforum con suddivisione tra generi (avventura, fantasy, horror, fantascienza). Scheda del film. Gioco: alla ricerca dei classici nascosti nel film.

Produzione collettiva di un racconto d’avventura o fantasy pescando a caso gli elementi dal serbatoio dei racconti.

3a fase

8a fase

Ascolto di musica tratta dalla colonna sonora di film e di brani che trasmettono emozioni diverse (paura, divertimento, suspense, armonia...). Esempi: per la paura Toccata e fuga di Bach; per l’armonia Valzer di Chopin; per la suspense Carmina Burana di Carl Orff...

Produzione individuale di un racconto d’avventura o fantasy pescando a caso gli dal serbatoio dei racconti.

4a fase Analisi di racconti di avventura (struttura, schema, caratteristiche): Sussidiario dei linguaggi pagg. 66-76 Grammatica RAF lessico pagg. 43-54; Grammatica RAF nomi pagg. 56-64; Grammatica RAF aggettivi pagg. 68-70; Grammatica RAF struttura della frase pagg. 127-135; Quaderno di scrittura pagg. 48-49

5a fase Analisi di racconti fantasy (struttura, schema, caratteristiche): Sussidiario dei linguaggi pagg. 78-90 Grammatica RAF lessico pagg. 43-54; Grammatica RAF nomi pagg. 56-64; Grammatica RAF aggettivi pagg. 68-70; Grammatica RAF struttura della frase pagg. 127-135; Quaderno di scrittura pagg. 50-51

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7a fase

9a fase Compito autentico. Lavoro a gruppi. Mettendo insieme le competenze fin qui acquisite sul testo narrativo, produzione di una rubrica valutativa per la valutazione del testo. 10a fase Sperimentazione della rubrica: valutazione collettiva dei testi prodotti individualmente.

11a fase Valutazione collettiva dei testi prodotti dai compagni di quinta utilizzando la rubrica sperimentata.

Costruire le competenze con le UdA

COMPITO AUTENTICO Esempio di rubrica valutativa creata in gruppo dagli alunni al termine dellâ&#x20AC;&#x2122;UdA RUBRICA DI VALUTAZIONE DEL PRODOTTO Titolo: ..................................................................................................

Punti Attribuzione punteggio: da 1 a 5

Calligrafia Titolo e testo coerenti Giusta costruzione della storia: inizio, svolgimento, conclusione Svolgimento con colpi di scena Descrizioni precise e interessanti Contenuto coerente al tipo di racconto Ritmo incalzante Ritmo fluido Lessico interessante, vocaboli ricercati, sinonimi, belle espressioni Discorso diretto Metafore e paragoni Personaggi intriganti e adatti alla storia Testo lungo e originale Punteggiatura corretta Rispetto dellâ&#x20AC;&#x2122;ortografia Tempi verbali corretti Uso corretto della morfologia Frasi ben costruite Finale appropriato alla storia Totale .....................................................................................

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RUBRICA DI VALUTAZIONE DEL PROCESSO

Riconosce, comprende e interpreta le caratteristiche del testo preso in esame. Sintetizza le informazioni. Esprime un parere personale.

ECCELLENTE

Riconosce e comprende le caratteristiche del testo preso in esame. Sintetizza le informazioni.

Ascolta in modo attivo. Comprende il senso globale. Sa organizzare e collegare le informazioni. Propone soluzioni e interpretazioni.

ESPERTO

Necessita di supporto per riconoscere e comprendere le caratteristiche del testo preso in esame.

Ascolta in modo attivo. Comprende il senso globale. Sa organizzare le informazioni.

Agisce nei modi e nei tempi previsti con senso di responsabilità. Esegue autonomamente in modo preciso il compito assegnato, utilizzando gli strumenti e le strategie più idonee.

PRATICANTE

INDIVIDUARE INFORMAZIONI Capacità di analisi e di sintesi Ha un ascolto passivo. Ascolta in modo superficiale. Va guidato nel comprendere Comprende parzialmente il e nell’organizzare le senso globale. informazioni. Organizza le informazioni in modo incompleto.

Agisce autonomamente nei modi e nei tempi previsti. Esegue autonomamente in modo corretto il compito assegnato.

Nella produzione individuale trasferisce in modo corretto e completo le competenze acquisite. Rielabora e riutilizza quanto appreso in modo personale.

PRINCIPIANTE

INTERPRETARE Capacità di ascolto e di elaborazione

Stenta a rispettare i modi e i tempi di lavoro previsti. Va guidato nell’esecuzione del compito assegnato.

Nella produzione individuale trasferisce in modo corretto e completo le competenze acquisite.

Lavora in modo rispettoso del gruppo e dell’ambiente con modalità corrette e responsabili. Si offre come supporto e guida per i compagni in difficoltà esercitando una leadership positiva.

DIMENSIONI/LIVELLI

ESEGUIRE Capacità di gestione del tempo, dello spazio, degli strumenti

Nella produzione individuale Nella produzione individuale, necessita di supporto per trasferisce in modo essenziale comprendere e consolidare. le competenze acquisite. Va guidato nel trasferire le competenze acquisite.

Lavora in modo rispettoso del gruppo e dell’ambiente con modalità corrette e responsabili.

INTERAZIONE SOCIALE Manifesta atteggiamenti di Capacità di lavorare in chiusura e necessita degli maniera collaborativa interventi di insegnanti e compagni per porsi in atteggiamento collaborativo. Si relaziona in modo passivo nonostante le sollecitazioni dell’insegnante.

Agisce, se sollecitato, nei modi e nei tempi previsti. Esegue in modo essenziale il compito assegnato.

Riconosce le caratteristiche del testo preso in esame. Necessita di aiuto per sintetizzare le informazioni.

TRASFERIRE Capacità di riutilizzare quanto appreso

Lavora in modo rispettoso del gruppo e dell’ambiente ma necessita della stimolazione costante dell’insegnante e dei compagni.

Si predispone con interesse Si predispone con interesse all’attività, all’attività, interviene interviene, prende iniziative spontaneamente. coinvolgendo gli altri nel suo agire.

DISPONIBILITÀ AD AGIRE Capacità di lavorare in maniera attiva da soli e in gruppo

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Se stimolato, partecipa alle attività con sufficiente interesse.

Costruire le competenze con le UdA

ESEMPIO DI STRUMENTO AUTOVALUTATIVO DEL PERCORSO

Alunno .................................................................................................

Classe .........................

Data ................................

Barra con una X la tua risposta. Sì

Abbastanza

Sei contento del risultato finale? Ti sei divertito? Hai imparato cose nuove? Hai trovato “facile” imparare? Eri più motivato a venire a scuola? Gli argomenti che hai affrontato ti sono serviti? Ritieni di aver acquisito nuove competenze sul testo narrativo? Pensi che sia utile lo strumento valutativo creato?

Adesso assegnati il punteggio indicato e conta.

Sì

5 punti

0 punti

Abbastanza

3 punti

Com’è il tuo stato d’animo? Da 0 a 15 punti

Da 15 a 30 punti

Da 30 a 40 punti

TIEPIDO

SODDISFATTO

ENTUSIASTA

173

Costruire le competenze con le UdA

UDA CLASSE QUINTA - PUNTI DI VISTA

Partendo dalla situazione problema legata a un diverbio avvenuto durante la ricreazione tra bambini di classi diverse, gli alunni saranno guidati, come compito autentico, a creare il “decalogo della convivenza pacifica”, un documento per favorire la convivenza nel rispetto dei punti di vista e delle esigenze di tutti. Per fare questo, nello sviluppo dell’UdA, dovranno compiere un percorso di conversazioni mirate, di riflessione su testi argomentativi, informativi e narrativi che permetterà loro di decentrarsi per comprendere l’esistenza di punti di vista differenti, ai quali vanno riconosciuti dignità e rispetto. Le griglie di valutazione e autovalutazione del processo, del prodotto e del percorso permettono di ottenere un quadro generale dell’andamento dell’attività.

Denominazione UdA IL PUNTO DI VISTA Classe quinta Destinatari In cortile, durante l’intervallo, è successo un guaio. I bambini di terza accusano Situazione problema quelli di quarta di non lasciarli giocare a calcio. I bambini di quarta affermano esattamente il contrario. Come si fa a capire chi ha ragione? Compito autentico Creare il decalogo della convivenza pacifica. Competenze chiave europee

Traguardi di competenza dalle Indicazioni Nazionali

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Comunicazione nella madrelingua Imparare ad imparare Spirito di iniziativa e imprenditorialità Comunicare nella madrelingua L’alunno partecipa a scambi comunicativi (conversazione, discussione di classe o di gruppo) con compagni e insegnanti rispettando il turno e formulando messaggi chiari e pertinenti. Interagisce in modo efficace in diverse situazioni comunicative, utilizza il linguaggio per apprendere ed elaborare opinioni. Usa la comunicazione orale per collaborare con gli altri, nell’elaborazione di progetti e nella formulazione di giudizi su problemi riguardanti vari ambiti culturali e sociali. Legge testi di vario genere (argomentativi, espositivi, informatici, regolativi) sia a voce alta sia in lettura silenziosa e autonoma, ricava informazioni e formula su di essi giudizi personali. Scrive testi corretti nell’ortografia, chiari e coerenti, legati all’esperienza e alle diverse occasioni di scrittura che la scuola offre. Rielabora testi parafrasandoli, completandoli, trasformandoli. Imparare ad imparare Individua nei testi letti o ascoltati informazioni utili per la riflessione su un argomento, le mette in relazione; le sintetizza, in funzione anche dell’esposizione orale. Riflette sulle posizioni degli altri mettendole in rapporto con il proprio punto di vista. Spirito di iniziativa e imprenditorialità L’alunno rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per la costruzione del bene comune esprimendo le proprie personali opinioni e sensibilità. Rispetta il punto di vista degli altri. Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da solo o insieme ad altri.

Costruire le competenze con le UdA

Competenze attese

1. Il bambino individua le caratteristiche del testo argomentativo. 2. Il bambino conosce lo scopo dei testi informativi. 3. Il bambino conosce la struttura e lo scopo del testo regolativo. 4. Il bambino comprende l’esistenza del punto di vista narrativo. 5. Il bambino scrive un testo coerente e coeso. 6. Il bambino distingue l’oggettivo dal soggettivo. 7. Il bambino considera, valuta e rispetta il punto di vista degli altri. 8. Il bambino costruisce il proprio punto di vista.

Obiettivi da raggiungere (dalle Indicazioni Nazionali) Saper lavorare in ASCOLTO E PARLATO gruppo. Interagire in modo collaborativo in una conversazione, in una Intervenire in maniera pertinente discussione, in un dialogo. Cogliere in una discussione le rispettando il proprio turno nelle posizioni espresse dai compagni ed esprimere la propria opinione conversazioni. su un argomento in modo Ascoltare in modo chiaro e pertinente. attivo. LETTURA Leggere e Usare, nella lettura di vari tipi di comprendere testi testo, opportune strategie per in lingua italiana. analizzare il contenuto. Verbalizzare con Leggere e confrontare chiarezza il proprio informazioni provenienti da testi pensiero oralmente diversi per farsi un’idea di un e per iscritto. argomento, per trovare spunti a partire dai quali parlare o scrivere. Leggere testi letterari narrativi, descrittivi, argomentativi, informativi cogliendone il senso, le caratteristiche formali più evidenti, l’intenzione comunicativa dell’autore ed esprimendo un motivato parere personale. Prerequisiti

Conoscenze da approfondire Caratteristiche del testo argomentativo.

Abilità da sviluppare Leggere

Discipline coinvolte Italiano

Comprendere

Arte

Caratteristiche del testo informativo.

Esprimersi oralmente e per iscritto

Tecnologia

Caratteristiche del testo descrittivo.

Creare

La visione prospettica nel disegno.

Drammatizzare

Sintetizzare

Manipolare L’inquadratura nelle Trasferire immagini. Cooperare

SCRITTURA Realizzare testi collettivi per relazionare su esperienze scolastiche e argomenti di studio. Produrre testi coerenti con lo scopo. Produrre testi corretti dal punto di vista ortografico, morfosintattico, lessicale.

175

Costruire le competenze con le UdA Prerequisiti

Obiettivi da raggiungere (dalle Indicazioni Nazionali) ARTE Ideare e progettare elaborati ricercando soluzioni creative originali ispirate anche dallo studio dell’arte e della comunicazione visiva. Utilizzare gli strumenti, le tecniche figurative e le regole della rappresentazione visiva per una produzione creativa che rispecchi le preferenze e lo stile espressivo personale.

Conoscenze da approfondire

Abilità da sviluppare

Discipline coinvolte

TECNOLOGIA Manipolare materiali e strumenti in modo adeguato, riconoscendone le caratteristiche e lo scopo. Utilizzare programmi di video scrittura.

Strumenti e materiali Didattica per Sussidiario dei sfondo integratore linguaggi Lim Lezione frontale partecipata Libri di narrativa Quotidiani per Didattica per ragazzi problemi Riviste d’arte Cooperative learning Metodologie

Peer to peer Ludo-didattica Brainstorming Circle time

Tempi 3 mesi (indicativo)

Esperienze attivate Ascolto e conversazioni Letture e produzioni scritte Ascolto di brani e visione di DVD e video online Produzione di regole condivise Manipolazione creativa

Valutazione DEL PROCESSO Capacità di ascolto e di elaborazione Capacità di analisi e di sintesi Capacità di lavorare in maniera collaborativa Capacità di lavorare in maniera attiva da soli e in gruppo Capacità di riutilizzare quanto appreso Capacità comprendere il punto di vista degli altri DEL PRODOTTO Adeguatezza Coerenza Funzionalità DEL PERCORSO Autovalutazione

176

Costruire le competenze con le UdA

Sommario dell’UdA 1a fase

6a fase

Role play: simulazione della scena avvenuta in cortile. • Il punto di vista dei bambini della classe quarta • Il punto di vista dei bambini della quinta Discussione collettiva: chi ha ragione? Chi ha torto?

Punto di vista: fotografia e inquadrature. Analisi di immagini e del loro scopo (dettaglio, primo piano, mezzobusto, figura intera, panorama...). Produzione: creazione di un book di classe con immagini (foto o disegni) degli alunni secondo varie inquadrature.

2a fase Che cosa significa argomentare: il testo argomentativo - analisi delle caratteristiche (Sussidiario dei linguaggi pagg. 200 - 209). Discussione collettiva: servono i compiti? Il punto di vista dei genitori, degli alunni, dell’insegnante. Scrittura: schema riassuntivo. Traduzione della discussione mediante la produzione del testo a gruppi.

7a fase

3a fase

8a fase

La descrizione soggettiva e oggettiva - analisi delle caratteristiche (Sussidiario dei linguaggi pagg.128 133). Scrittura a coppie. Testo: “La mia scuola”. Alcune coppie produrranno la descrizione oggettiva, altre la versione soggettiva.

Punto di vista: esprimerlo - analisi della tematica legalità (Sussidiario dei linguaggi pagg. 118 - 122). Discussione: ci vuole coraggio ad esprimere il proprio punto di vista? Scrittura: trasformazione collettiva della discussione in testo argomentativo.

4a fase

9a fase

Punto di vista oggettivo: il testo di cronaca - analisi delle caratteristiche (Sussidiario dei linguaggi pagg. 184 - 186). Scrittura a coppie. Testo: “Cronaca di una mattina a scuola”. Alcune coppie produrranno la versione oggettiva, altre la versione soggettiva.

Produzione a gruppi di uno schema a punti: • che cos’è il punto di vista; • quali conseguenze genera l’oggettività o la soggettività sul punto di vista. Restituzione alla classe e creazione di un unico schema riassuntivo.

5a fase

10a fase

Punto di vista nel testo narrativo - analisi della tecnica (Sussidiario dei linguaggi pag. 35). Scrittura, attività individuale: scegli una fiaba e un personaggio, narra la storia dal suo punto di vista.

Compito autentico. Tenendo conto dei punti di vista e dei bisogni di tutti, creare un regolamento che permetta la pacifica convivenza tra tutte le classi in cortile durate i momenti di gioco. Presentazione del regolamento alle altre classi dell’Istituto.

Punto di vista: la prospettiva nell’arte (Laboratorio dei linguaggi espressivi pagg. 92 - 93). Il punto di fuga. Giotto: prove prospettiche. Escher e l’inganno prospettico. Produzione: riproduzione della classe stabilendo il punto di fuga.

177

Costruire le competenze con le UdA

Esempio di compito autentico

Regole di convivenza prodotte al termine dellâ&#x20AC;&#x2122;UdA Da appendere negli spazi comuni Definire bene gli spazi di gioco. Rispettare gli spazi stabiliti. In caso di conflitto sospendere il gioco. Discutere del problema. Ascoltare i protagonisti del fatto. Ascoltare i testimoni. Cercare di mettersi dal punto di vista degli altri. Restare calmi. Non farsi trascinare dalle emozioni. Non fare i pettegoli. Non pensare solo a difendere i propri amici. Non drammatizzare. Ascoltare senza pregiudizi. Confrontare le idee emerse. Cercare una conclusione condivisa. Fare la pace. Ricordarsi che i propri diritti finiscono quando cominciano quelli degli altri.

Trascorso un mese dalla condivisione delle regole, valuta la loro efficacia: Sono risultate utili. Sono state condivise e comprese da tutti. Sono state rispettate.

178

SĂŹ

In parte

PRINCIPIANTE

PRATICANTE

Riconosce e comprende le caratteristiche del testo preso in esame. Sintetizza le informazioni.

ESPERTO

RUBRICA DI VALUTAZIONE DEL PROCESSO

DIMENSIONI/LIVELLI Riconosce le caratteristiche del testo preso in esame. Necessita di aiuto per sintetizzare le informazioni.

ECCELLENTE

Riconosce, comprende e interpreta le caratteristiche del testo preso in esame. Sintetizza le informazioni. Esprime un parere personale.

Si predispone con interesse Si predispone con interesse all’attività, all’attività, interviene interviene, prende iniziative spontaneamente. coinvolgendo gli altri nel suo agire.

Lavora in modo rispettoso del gruppo e dell’ambiente con modalità corrette, e responsabili, si offre come supporto e guida per i compagni in difficoltà esercitando una leadership positiva.

Agisce nei modi e nei tempi previsti con senso di responsabilità. Esegue autonomamente in modo preciso il compito assegnato, utilizzando gli strumenti e le strategie più idonee.

Ascolta in modo attivo. Comprende il senso globale. Sa organizzare e collegare le informazioni. Propone soluzioni e interpretazioni. Rielabora e riutilizza quanto appreso.

Necessita di supporto per riconoscere e comprendere le caratteristiche del testo preso in esame.

INTERPRETARE Capacità di ascolto e di elaborazione

Ha un ascolto passivo. Ascolta in modo Va guidato nel comprendere superficiale. e nell’organizzare le Comprende parzialmente il informazioni. senso globale. Organizza le informazioni in modo incompleto.

Agisce, se sollecitato, nei Agisce autonomamente nei modi e nei tempi previsti. modi e nei tempi previsti. Esegue in modo essenziale il Esegue autonomamente in compito assegnato. modo corretto il compito assegnato.

Stenta a rispettare i modi e i tempi di lavoro previsti. Va guidato nell’esecuzione del compito assegnato.

ESECUZIONE Capacità di gestione del tempo, dello spazio, degli strumenti

Lavora in modo rispettoso del gruppo e dell’ambiente, ma necessita della stimolazione costante dell’insegnante e dei compagni. Se stimolato, partecipa alle attività con sufficiente interesse.

Lavora in modo rispettoso del gruppo e dell’ambiente con modalità corrette e responsabili.

INTERAZIONE Manifesta atteggiamenti di chiusura e necessita SOCIALE Capacità di lavorare in degli interventi di maniera collaborativa insegnanti e compagni per porsi in atteggiamento collaborativo. DISPONIBILITÀ AD Si relaziona in modo passivo nonostante le sollecitazioni AGIRE Capacità di lavorare in dell’insegnante. maniera attiva da soli e in gruppo

Ascolta in modo attivo. Comprende il senso globale. Sa organizzare le informazioni. Propone soluzioni e interpretazioni.

INDIVIDUARE INFORMAZIONI Capacità di analisi e di sintesi

Costruire le competenze con le UdA

179

Costruire le competenze con le UdA

ESEMPIO DI STRUMENTO AUTOVALUTATIVO DEL PERCORSO

Alunno .................................................................................................

Classe .........................

Data ................................

Barra con una X la tua risposta. Sì Conosco nuovi tipi di testi So analizzare le caratteristiche di vari tipi di testi. Ho capito che cosa significa oggettivo e soggettivo. Ho capito che cos’è il punto di vista. Ho capito il punto di vista nell’arte. Ho capito il punto di vista nella fotografia. Ho capito che esistono punti di vista diversi. Ho capito l’importanza di informarsi.

180

Abbastanza

Costruire le competenze con le UdA

UDA CLASSI QUARTA E QUINTA - STAGIONI A 360°

Partendo dalla situazione problema legata alla necessità di “raccontare” a compagni e genitori le stagioni in modo diverso, gli alunni saranno guidati, come compito autentico, in classe quarta a creare “il Giornale delle Stagioni” e in classe quinta a produrre una presentazione in Power Point. Per fare questo dovranno compiere un percorso di “formazione” che fornirà loro gli strumenti per conoscere diversi modi per raccontare le stagioni: con gli scritti, le poesie, l’arte e la musica. Nello sviluppo dell’UdA vengono pertanto proposti e analizzati aspetti interdisciplinari tra loro intrecciati: testi di tipologie diverse, azioni di scrittura creativa, attività di ludo didattica, di ascolto musicale e CLIL, tutti individuabili all’interno del corso di letture. Al termine dell’UdA, per mezzo di programmi di video scrittura e di videografica, gli alunni, in un lavoro di équipe in quarta e di coppia in quinta, realizzeranno il prodotto finale. Le griglie di valutazione e autovalutazione del processo, del prodotto e del percorso permettono di ottenere un quadro generale dell’andamento dell’attività.

Denominazione UdA STAGIONI A 360° Classe quarta-quinta Destinatari Le stagioni sono un evento naturale che si ripete in modo ciclico. Situazione problema Come “raccontarle” a compagni e genitori in modo diverso?

Compito autentico

Classe quarta, lavoro in équipe: creazione del “Giornale delle Stagioni” utilizzando anche programmi di videoscrittura. Classe quinta, lavoro a coppie: creazione di un file PowerPoint di presentazione delle stagioni.

Competenze chiave europee

Comunicazione nella madrelingua Comunicazione nelle lingue straniere Imparare ad imparare Competenza digitale Spirito di iniziativa e imprenditorialità

Traguardi di competenza dalle Indicazioni Nazionali

Comunicare nella madrelingua L’alunno dimostra una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati e testi di una certa complessità, di esprimere le proprie idee. Legge e classifica testi di vario genere sia a voce alta sia in lettura silenziosa e autonoma e formula su di essi giudizi personali. Scrive testi corretti nell’ortografia, chiari e coerenti, legati a diverse occasioni di scrittura. Rielabora testi parafrasandoli, completandoli, trasformandoli. Riflette sui testi propri e altrui per cogliere regolarità morfosintattiche e caratteristiche del lessico. Partecipa a scambi comunicativi (conversazione, discussione di classe o di gruppo) con compagni e insegnanti rispettando il turno e formulando messaggi chiari e pertinenti. Comunicazione nelle lingue straniere L’alunno è consapevole che nella comunicazione sono usate varietà diverse di lingua e lingue differenti. Imparare ad imparare L’alunno individua nei testi letti o ascoltati informazioni utili per la riflessione su un argomento, le mette in relazione, le sintetizza.

181

Costruire le competenze con le UdA

Competenza digitale L’alunno ha buone competenze digitali, usa le tecnologie in modo consapevole. Spirito di iniziativa e imprenditorialità L’alunno rispetta le regole condivise, collabora con gli altri esprimendo le proprie personali opinioni e la propria sensibilità. Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da solo o insieme ad altri.

Traguardi di competenza dalle Indicazioni Nazionali

Competenze attese

1. Il bambino comprende brevi messaggi orali e scritti in lingua inglese. 2. Il bambino legge e comprende testi informativi. 3. Il bambino legge e comprende testi poetici. 4. Il bambino scrive testi coerenti e coesi. 5. Il bambino manipola materiali diversi in modo creativo. 6. Il bambino utilizza strumenti multimediali in relazione allo scopo.

Obiettivi da raggiungere (dalle Indicazioni Nazionali) Riconoscere ASCOLTO E PARLATO tipologie testuali Interagire in modo collaborativo diverse. in una conversazione, in una Comprendere brevi discussione, in un dialogo. Cogliere in una discussione le comunicazioni in posizioni espresse dai compagni lingua inglese. ed esprimere la propria Comprendere ed opinione. elaborare semplici LETTURA testi in lingua Impiegare tecniche di lettura italiana. silenziosa e di lettura espressiva Manipolare con ad alta voce. dimestichezza Usare, nella lettura di vari tipi di materiali diversi. testo, opportune strategie per analizzare il contenuto. Leggere testi diversi cogliendone il senso, le caratteristiche formali più evidenti, l’intenzione comunicativa dell’autore ed esprimendo un motivato parere personale. Prerequisiti

SCRITTURA Realizzare testi poetici, informativi, regolativi... Produrre testi sostanzialmente corretti dal punto di vista ortografico, morfosintattico e lessicale. Sperimentare liberamente, anche con l’utilizzo del computer, diverse forme di scrittura.

182

Conoscenze da Abilità da approfondire sviluppare Scopo e contenuto Leggere del testo Comprendere informativo. Scrivere testi Caratteristiche del Utilizzare testo poetico. programmi di Utilizzo dei video scrittura programmi Word e Creare Power Point. Manipolare Cooperare

Discipline coinvolte Italiano Inglese Musica Arte Immagine Tecnologia

Costruire le competenze con le UdA

Prerequisiti

Obiettivi da raggiungere (dalle Indicazioni Nazionali) TECNOLOGIA Utilizzare materiali e strumenti di lavoro in modo idoneo. Conoscere semplici strumenti di videoscrittura. Utilizzare programmi di video scrittura in relazione allo scopo.

Peer to peer Ludo-didattica Brainstorming Circle time

Tempi ................

Conoscenze da approfondire

Abilità da sviluppare

Esperienze attivate Ascolto e conversazioni Letture e produzioni scritte Realizzazione di lapbook Ascolto di brani e visione di DVD Produzione di materiali multimediali Valutazioni di gruppo (giuria)

Discipline coinvolte

Valutazione DEL PROCESSO Capacità di ascolto e di elaborazione Capacità di analisi e di sintesi Capacità di lavorare in maniera collaborativa Capacità di lavorare in maniera attiva da soli ed in gruppo Capacità di gestione del tempo, dello spazio, degli strumenti DEL PRODOTTO Correttezza ortografica e sintattica Coerenza Realizzazione estetica DEL PERCORSO Autovalutazione

183

Costruire le competenze con le UdA

Sommario dell’UdA

1a fase

5a fase

Presentazione del progetto ai bambini. Brainstorming: come risolvere il problema? Conclusione: creare un prodotto originale che si possa condividere facilmente (giornale o Presentazione PowerPoint).

Scrivere le stagioni. A gruppi: costruire racconti, games, acrostici, rebus, poster, poesie... Sussidiario dei linguaggi 4 pagg. 189; 197; 201 Sussidiario dei linguaggi 5 pagg. 215; 221; 225; 229

2a fase

6a fase

La poesia nelle stagioni: le caratteristiche del testo poetico (Sussidiario dei linguaggi 4 pagg. 136 -153; 186; 192;198; 203 - Sussidiario dei linguaggi 5 pagg. 150 -167; 212; 218; 223; 227). La poesia e le stagioni: attività di ricerca di testi poetici. Selezione di testi di Rodari, Piumini, Trilussa, Moretti, Pascoli, Valeri, Betti, Saba... Sussidiario dei linguaggi 4 pagg. 186; 192;198; 203 Sussidiario dei linguaggi 5 pagg. 212; 218; 223; 227 Analisi dei testi poetici derivati dalla ricerca. Circle time: le emozioni, scelta dei testi preferiti. Le stagioni in musica (Vivaldi, Čajkovskij...).

Cantare le stagioni: CLIL Sussidiario dei linguaggi 4 pagg. 187; 193; 199; 204 Sussidiario dei linguaggi 5 pagg. 213; 219; 224; 228

3a fase Informazioni sulle stagioni: le caratteristiche del testo informativo (Sussidiario dei linguaggi 4 pagg. 164 - 173; 188; 196; 200; 205 - Sussidiario dei linguaggi 5 pagg. 168 - 191; 214; 220). Attività a coppie di ricerca (tramite web, antologie, riviste) di testi informativi sulle stagioni.

4a fase Costruire le stagioni: il bastone della pioggia, il presepe portatile, fiori di primavera, lapbook... (Sussidiario dei linguaggi 4 pagg. 190 - 191; 194 - 195; 202 - Sussidiario dei linguaggi 5 pagg. 216 - 217; 222; 226).

184

7a fase CLASSE QUARTA Attività a gruppi: riassunto del materiale sulle stagioni rielaborato durante le fasi di lavoro (racconti, canzoni, poesie, oggetti...). Tra questo materiale, selezione dei testi o delle attività che andranno inserite nel “Giornale delle stagioni”. Compito autentico: produzione al computer dei file necessari utilizzando il programma di scrittura Word. Stampa dell’elaborato. Il giornale verrà presentato ai compagni quindi portato a casa a turno dai membri del gruppo e mostrato ai genitori. CLASSE QUINTA Attività a gruppi: riassunto del materiale sulle stagioni rielaborato durante le fasi di lavoro (racconti, canzoni, poesie, oggetti..) . Tra questo materiale, selezione dei testi o delle attività che andranno inserite nel “PowerPoint delle stagioni”. Compito autentico: a coppie, utilizzando il programma di videoscrittura PowerPoint, produzione di una serie di slides. Presentazione dell’elaborato ai compagni e, se possibile, ai genitori, magari durante la festa di fine anno. Il materiale potrebbe anche essere pubblicato sul sito della scuola.

RUBRICA DI VALUTAZIONE DEL PROCESSO

Riconosce, comprende e interpreta le caratteristiche del testo preso in esame. Sintetizza le informazioni. Esprime un parere personale.

ECCELLENTE

Riconosce e comprende le caratteristiche del testo preso in esame. Sintetizza le informazioni.

Ascolta in modo attivo. Comprende il senso globale. Sa organizzare e collegare le informazioni. Propone soluzioni e interpretazioni. Rielabora e riutilizza quanto appreso.

ESPERTO

Necessita di supporto per riconoscere e comprendere le caratteristiche del testo preso in esame.

Ascolta in modo attivo. Comprende il senso globale. Sa organizzare le informazioni. Propone soluzioni e interpretazioni.

Agisce nei modi e nei tempi previsti con senso di responsabilità. Esegue autonomamente in modo preciso il compito assegnato, utilizzando gli strumenti e le strategie più idonee.

PRATICANTE

Ha un ascolto passivo. Ascolta in modo superficiale. Va guidato nel comprendere Comprende parzialmente il e nell’organizzare le senso globale. informazioni. Organizza le informazioni in modo incompleto.

Agisce autonomamente nei modi e nei tempi previsti. Esegue autonomamente in modo corretto il compito assegnato.

Nella produzione individuale trasferisce in modo corretto e completo le competenze acquisite. Rielabora e riutilizza in modo personale le competenze acquisite.

PRINCIPIANTE

INDIVIDUARE INFORMAZIONI Capacità di analisi e di sintesi

Agisce, se sollecitato, nei modi e nei tempi previsti. Esegue in modo essenziale il compito assegnato.

Nella produzione individuale trasferisce in modo corretto e completo le competenze acquisite.

Lavora in modo rispettoso del gruppo e dell’ambiente con modalità corrette e responsabili. Si offre come supporto e guida per i compagni in difficoltà esercitando una leadership positiva.

DIMENSIONI/LIVELLI

INTERPRETARE Capacità di ascolto e di elaborazione

Stenta a rispettare i modi e i tempi di lavoro previsti. Va guidato nell’esecuzione del compito assegnato.

Nella produzione individuale, trasferisce autonomamente ma in modo essenziale le competenze acquisite.

Lavora in modo rispettoso del gruppo e dell’ambiente con modalità corrette e responsabili.

Riconosce le caratteristiche del testo preso in esame. Necessita di aiuto per sintetizzare le informazioni.

ESEGUIRE Capacità di gestione del tempo, dello spazio, degli strumenti Nella produzione individuale necessita di supporto per comprendere e consolidare. Va guidato nel trasferire le competenze acquisite.

Lavora in modo rispettoso del gruppo e dell’ambiente ma necessita della stimolazione costante dell’insegnante e dei compagni.

TRASFERIRE Capacità di riutilizzare quanto appreso

INTERAZIONE SOCIALE Manifesta atteggiamenti di Capacità di lavorare in chiusura e necessita degli maniera collaborativa interventi di insegnanti e compagni per porsi in atteggiamento collaborativo.

Si predispone con interesse Si predispone con interesse all’attività, all’attività, interviene interviene, prende iniziative spontaneamente. coinvolgendo gli altri nel suo agire.

DISPONIBILITÀ AD AGIRE Capacità di lavorare in maniera attiva da soli e in gruppo

Si relaziona in modo passivo nonostante le sollecitazioni dell’insegnante.

Se stimolato, partecipa alle attività con sufficiente interesse.

Costruire le competenze con le UdA

185

Costruire le competenze con le UdA

RUBRICA DI VALUTAZIONE DEL PRODOTTO

Punti Attribuzione punteggio: da 1 a 5 Tipo di prodotto

...............................................................................

Scelta dei testi

...............................................................................

Impaginazione

...............................................................................

Utilizzo di immagini

...............................................................................

Completezza

...............................................................................

Originalità

...............................................................................

Valutazione complessiva

...............................................................................

ESEMPIO DI STRUMENTO AUTOVALUTATIVO DEL PERCORSO

Alunno .................................................................................................

Classe .........................

Data ................................ Maggioranza di Sì

Barra con una X la tua risposta. Sì

Mi è piaciuto lavorare sulle stagioni. Ho scoperto nuovi aspetti. Ho conosciuto nuove tipologie testuali. Ho approfondito tipologie che già conoscevo. Mi sono divertito a inventare.

Evviva! È andata bene! Maggioranza di No

Ho aumentato le competenze di utilizzo del computer. Sono soddisfatto del lavoro prodotto. Ho lavorato in armonia con i compagni.

Pazienza, andrà meglio la prossima volta!

186

So ascoltare Laboratorio per imparare ad ascoltare

187

So ascoltare

188

So ascoltare

LEGGE Lâ&#x20AC;&#x2122;INSEGNANTE - Testo di riferimento a pagina 196.

189

So ascoltare

LEGGE Lâ&#x20AC;&#x2122;INSEGNANTE - Testo di riferimento a pagina 196.

190

So ascoltare

Prova anche tu a riconoscere le voci dei compagni ascoltandoli mentre, alle tue spalle, pronunciano una vocale o una parola. Registra i nomi dei compagni e assegnati un punto ogni volta che individui la voce. Vince chi ne riconosce di piĂš. LEGGE Lâ&#x20AC;&#x2122;INSEGNANTE - Testo di riferimento a pagina 196.

191

So ascoltare

LEGGE Lâ&#x20AC;&#x2122;INSEGNANTE - Testo di riferimento a pagina 197.

192

So ascoltare

Tra i seguenti versi e rumori cancella quelli che NON vengono citati nel brano ascoltato.

LEGGE Lâ&#x20AC;&#x2122;INSEGNANTE - Testo di riferimento a pagina 197 e 198.

193

So ascoltare

LEGGE Lâ&#x20AC;&#x2122;INSEGNANTE - Testo di riferimento a pagina 198 e 199.

194

So ascoltare

LEGGE Lâ&#x20AC;&#x2122;INSEGNANTE - Testo di riferimento a pagina 199.

195

So ascoltare

Il kakapo è un ........................................... Vive in .......................................... ed è molto raro, perché ne sono rimasti appena 100 .................................................. Non è in grado di ........... .............................................. a causa del suo ............................................ eccessivo.

Pesa infatti ............................................ e può ............................................ fino a 60 anni. Sono gli unici pappagalli che utilizzano il ...................................................................................... ................................................... come sistema nuziale.

vive nelle profondità del mare. è particolare per via del suo colore. è stata scoperta nel 2003. può essere allevata dall’uomo. vive sempre sottoterra dove si accoppia. usa la lingua per catturare mosche. si nutre di termiti. sale in superficie solo due settimane l’anno.

LEGGE L’INSEGNANTE - Testo di riferimento a pagina 199 e 200.

196

So ascoltare

LEGGE Lâ&#x20AC;&#x2122;INSEGNANTE - Testo di riferimento a pagina 200.

197

So ascoltare

Testi per le attività di ascolto Nel giardino del castello Una Rana da uno stagno chiama un Cigno per il bagno. A quel segno accorre il Ragno con il Topo Carlomagno. Volto arcigno, stretto il pugno, l’Orso Bruno arriva a giugno. “Non c’è miele” è il suo mugugno “Ma io qui che ci guadagno?”. Da un cespuglio sbucano il Grillo, il Cane, il Gatto e il Pappagallo: “Accorrete” fa un Cavallo “Grande festa nel castello, frutta fresca e caramello: offre tutto Lord Cammello!”. Orso Bruno non lo sente, sta fingendo certamente e si avvia verso il torrente camminando pigramente. Rana, Ragno, Topo e Grillo, Cane, Gatto e Pappagallo, col Cavallo dal Cammello si dilettano nel ballo.

Filastrocca dei mille rumori Tintinna il cristallo: tin tin! Bisbiglia la voce: bis bis! Borbotta quel tuono: bor bor! Sussurra quel vento: sur sur! Paesaggio di mille rumori È un raggio di tutti i colori Non brilla nell’occhio Ma trilla all’orecchio Rumore di onde Che il vento confonde E il cuore risponde: bum bum! B. Tognolini

La storia di Giulia Orecchia (in 4 puntate) – 1a parte Questa è la storia di una bambina che aveva due grandi orecchi, si chiamava Giulia Orecchia. Quando era piccolina giocava con le sue orecchie, ma il gioco che le piaceva di più era giocare a sentire. Giulia Orecchia sentiva i temporali da lontano, avvicinarsi piano piano anche quando intorno il giorno era ancora radioso di un bel sole che nessuno avrebbe detto: pioverà. Lei invece, con le conchiglie radar puntate all’orizzonte, stringeva gli occhi per sentire meglio, e diceva alla mamma: “Sussurra! Bisbiglia! Borbotta! Romba! Spara! Scoppia! Scroscia”. E in quel momento scoppiava il temporale. Poi sentiva i motori delle auto, ma così bene che sapeva riconoscere le macchine le une dalle altre, e dire: questa è la macchina di mamma, questo è l’autobus ventisette, questa è la polizia. E se vi sembra impossibile, perché a voi i motori delle auto sembrano tutti uguali, provate con le vostre voci. Fate così: uno si mette con la faccia al muro, i suoi amici si avvicinano alle spalle, e uno alla volta apre la bocca e dice “aaaaa”. Senza dire parole, solo la voce che fa “aaaa”, come un motore. E vedrete che direte: questo è Carlo, questa è Chiara, questo è Francesco, a uno a uno li riconoscerete. Così faceva Giulia, con le voci delle auto nella strada.

198

So ascoltare

La storia di Giulia Orecchia – 2a parte E poi Giulia sentiva così bene, che sentiva cantare il suono del silenzio, anche se quel silenzio era lontano. Lei abitava in città, e in città, come sapete, il silenzio non c’è proprio mai. Anche ora, se stiamo in silenzio e ascoltiamo, ciò che sentiamo cos’è? Io sento: motori di macchine lontane, qualcuno che si muove di là, nell’altra stanza, il canto del vento. E voi, se state proprio tutti zitti, cosa sentite ora? Sentite silenzio assoluto. Insomma, è inutile fare ancora tanti esempi: Giulia Orecchia ci sentiva proprio bene. E un giorno fece un sogno: sognò un vecchino cieco, che aveva tanto e tanto camminato da conoscere ormai ogni cosa del gran mondo. Ma, siccome era cieco e non aveva mai visto niente, il mondo lo conosceva coi rumori. E questo vecchino rideva, e diceva così: – Giulia Orecchia, senti la voce vecchia, cerca il Tamburo Nascosto che suona in ogni posto! E ridendo, com’era venuto nel sogno, dal sogno se ne andò. Giulia rimase così colpita che cominciò a stendere le sue grandi orecchie più che mai, in ogni posto, in cerca del misterioso Tamburo Nascosto. Lo cercò nelle terre del primissimo mattino. Qui abitavano rumori freschi e fini, che giravano con una giacchetta tra il rosa e il celeste, ed erano quasi sempre di ottimo umore: più che altro Uccellini, Serrande e Canzoni, Radio, Venticelli e Portoni, Fischietti e Sbadigli. A loro Giulia chiese: – Avete mai sentito, da queste parti, il Tamburo Nascosto? – Mai prima di adesso! – risposero i tipetti ridenti, e scapparono via.

La storia di Giulia Orecchia – 3a parte Poi cercò nelle terre del bosco, dove abitavano rumori pelosi o squamosi o piumosi, che si chiamavano Muggiti, Grugniti, Bramiti, Belati, Latrati, oppure Schiocchi, Sibili, Trilli, Fischi e Zirli. Senza contare settanta diversi Ronzii. A tutti questi rumori con nomi buffi Giulia fece la stessa domanda: – Avete mai sentito, da queste parti, il Tamburo Nascosto? – Sempre, in ogni istante, dappertutto! – le risposero loro e, correndo, volando, strisciando, scapparono via. “Sempre, in ogni istante, dappertutto”? Ma cosa vorrà mai dire? Giulia si grattò un po’ gli orecchi, ascoltò un altro po’ intorno, e se ne andò. Poi cercò nelle terre della notte cittadina. Qui, a dire il vero, ebbe un po’ di paura: c’erano in giro dei suoni con certe facce! Dalle macchine che viaggiavano di notte, coi finestrini aperti, venivano fuori delle specie di scimmioni tutti in fila, senza occhi e con le facce cattive e cretine. Che per esempio facevano: “Tùnci tùnci tùnci...”, e avanti così. Ma per fortuna poi veniva il verde, e quei mostri scappavano via, a far danni da qualche parte della notte. A un certo punto però calava da mille finestre una specie di minestra di rumori, fatta di porte e sirene, risate e orchestre: ma tutti passati come al macinino, sbriciolati fini fini e mescolati. A farla breve, in questo regno di suoni dell’orrore a Giulia passò la voglia di chiedere qualcosa per cui se ne andò.

La storia di Giulia Orecchia – 4a parte Cercò allora nel Posto del Sonno, un bel posto buio, che lei conosceva, ma non sapeva bene dove fosse: quando voleva bastava addormentarsi, e si trovava lì, senza sapere come mai ci era arrivata. Non era il Posto dei Sogni: era il Posto del Sonno. Forse le piaceva tanto perché faceva rima col Nonno, e a suo Nonno quel posto assomigliava perché era come lui: zitto, lento, strano, ridente, sapiente. E sarà

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stata la testa sul cuscino oppure un modo insolito di pigiare quelle orecchie, o chissà cos’altro, fatto sta che cominciò a sentire un rumore nuovo, un suono dolce che si sentiva dappertutto, come di buffo tamburo, battuto con un bastone morbido, che non si fermava mai. Allora si mise una mano sul petto, e anche la mano sentì cantare quel Tamburo. Allora Giulia capì, e dormì, e sognò suo Nonno che, in uno di quei lunghi pomeriggi cittadini, in luglio, le diceva una bella poesia, che faceva più o meno così: Ta-bum ta-bum ta-bum A un anno è piccolino è come un moscerino. Ma quattro anni dopo è svelto come un topo. A dieci anni è matto e furbo come un gatto. A venti anni ha fame e sonno come un cane. A trenta ha il mondo in groppa cavallo che galoppa. A cinquanta è un lento bue va per le strade sue. A settanta è pesante come un vecchio elefante. E dopo? Chi viene dopo l’elefante? Dopo di lui c’è solo la balena che fa zampilla nella luna piena. Ciao ciao Giulia Orecchia. Ciao ciao Nonno Balena.

La soffitta La soffitta era grande e buia. Odorava di polvere. All’infuori del tambureggiare leggero della pioggia sulle lastre di rame del grande tetto, non si sentiva volare una mosca. Travi possenti si levavano a intervalli regolari dal pavimento, si incontravano più in alto con altre travi del tetto, per perdersi poi da qualche parte nel buio. Qua e là pendevano ragnatele grandi come amache, che si muovevano avanti e indietro nella corrente d’aria, lievi e silenziose come spiriti. Dall’alto di un finestrino che si apriva nel tetto scendeva un lattiginoso raggio di luce. L’unico essere vivente, in quel luogo dove il tempo pareva essersi fermato, era un topolino che saltellava sul pavimento, lasciando sulla polvere le minuscole impronte delle zampe. Nella soffitta era sparso un po’ dappertutto ogni sorta di ciarpame, c’erano scaffali pieni di raccoglitori e di cartelle, pacchi di incartamenti che non servivano più a nessuno, banchi di scuola accatastati gli uni sugli altri con ripiani macchiati di inchiostro, un cavalletto dal quale pendevano una dozzina di vecchissime carte geografiche, parecchie lavagne con il nero che si sbrecciava, vecchie stufe di ghisa arrugginite, palloni scoppiati, una pila di vecchie e malandate stuoie da ginnastica, inoltre qualche animale impagliato mangiato dalle tarme, fra cui un grosso gufo, un’aquila reale e una volpe, e poi ogni sorta di flaconi di vetro incrinati, uno scheletro umano appeso a un attaccapanni e molte casse e scatole piene di vecchi quaderni e testi scolastici. Michael Ende, La storia infinita, Ed. Longanesi

La casa di Sergio Sergio abita poco lontano da qui in una villa molto elegante. Davanti alla villa c’è un grande cancello metallico. Appena entrati, di fronte a loro si snoda il viale che conduce fino in prossimità dell’abitazione.

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Sulla sinistra del viale si trova una parte del giardino occupata da grandi alberi sempreverdi. In lontananza si scorgono due panchine, ideali per godersi il fresco d’estate. Sulla destra del viale, invece, un prato sempre ben rasato fa bella mostra di sé. Qua e là si notano piccole aiuole di fiori, a cui Sergio deve prestare attenzione quando gioca a calcio con gli amici. Tutt’attorno al giardino corre un muretto alto, che separa la proprietà della villa dalla strada e da altre proprietà. Arrivati in fondo, proprio a ridosso della villa, il viale immette nei garage collocati in una costruzione bassa e squadrata. Lì accanto vi è anche un locale che accoglie gli attrezzi per la manutenzione del giardino. Di fianco all’ingresso di questo locale, Sergio ha fatto collocare a tre metri di altezza un canestro per giocare a basket.

Sono o non sono abbastanza grande? Gallarate, 19 settembre 2012 Cara nonna Urbana, come ci eravamo promesse, eccomi qui a scriverti. La scuola è ricominciata da alcuni giorni, ma io sto pensando ancora alle vacanze e provo molta nostalgia. Quest’anno per la prima volta sono stata tua ospite a Bolzano per sei settimane. Stare in tua compagnia è stato entusiasmante: quanto erano spensierate le nostre scampagnate in montagna! E che risate durante le passeggiate in città! Grazie nonnina, tu sei l’unica capace di capirmi davvero. Vorrei dirtelo al telefono, ma sono troppo timida. Scrivere invece mi rende tutto più semplice. La mamma e il papà stanno bene, ma sono tanto impegnati con il lavoro. Da ieri c’è un’importante novità che mi ha spinta a scriverti: visto che ho dieci anni e otto mesi, quei due sostengono che sono abbastanza grande per badare a me stessa. Quindi, al mattino devo alzarmi da sola e prepararmi per la scuola. Inoltre, d’ora in poi tornerò a casa a piedi. Quando me lo hanno riferito, non sapevo se essere felice o meno. Senza una ragione chiara, ho chiesto a papà di truccarmi almeno gli occhi, al mattino. Lui mi ha risposto severamente: – Non se ne parla proprio! Io, urlando frasi irripetibili, gli ho sbattuto la porta in faccia. Il papà allora mi ha punita, lasciandomi in camera per tutta la sera senza cena. Insomma, devo badare a me stessa, ma non posso fare ciò che voglio: a te sembra giusto? Mi manchi nonna... Scrivimi presto. Con affetto, la tua Ginevra

Animali particolari e poco famosi Ci sono alcune specie animali che si differenziano in tantissime tipologie, di cui alcune sono davvero molto rare da vedere. Ecco una serie di animali strani, che difficilmente vedrete nei prati o nei boschi. Il polipo dumbo, ad esempio, è uno strano animaletto che vive nelle profondità più oscure del mare, tra i 3 mila e i 4 mila metri di profondità nel Pacifico Nord-occidentale. Prende il suo buffo nome dalle escrescenze ai lati del suo corpo che assomigliano alle orecchie di Dumbo, l’elefantino di Walt Disney. Ha una caratteristica speciale: può aumentare o diminuire la sua trasparenza in modo da camuffarsi nelle acque. Si ciba principalmente di crostacei, vermi e molluschi bivalvi. Pensi sia un piccoletto? Sbagliato! Può raggiungere i 2 metri di lunghezza per 6 kg di peso. La rana viola (non allevabile in cattività) è una rana dal colore molto particolare che vive sottoterra. È stata scoperta di recente, nel 2003. Sale in superficie solo due settimane l’anno, durante i monsoni, per accoppiarsi. La rana viola si nutre prevalentemente di termiti che cattura utilizzando la sua lingua corta e arrotondata. Il kakapo è un pappagallo davvero strambo. Vive in Nuova Zelanda, va in giro per le foreste soprattutto la notte camminando, non volando, ed è molto raro: pare ne siano rimasti meno di 100 esemplari. La predilezione per fare molta strada “a piedi” forse deriva dal suo peso: è uno dei pappagalli più pesanti

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al mondo: può arrivare fino a 7 kg. Inoltre vive fino a 60 anni. È l’ unico pappagallo che ha un sistema nuziale basato sul lekking, ossia il raduno di tutti i maschi in aree riproduttive per il corteggiamento delle femmine. Per l’occasione i maschi sfoggiano i colori sgargianti delle loro piume e richiamano le femmine con versi sonori. Sono loro che scelgono i maschi, tra i quali non esiste alcun tipo di lotta. Focus Junior, 1 settembre 2014

Sound taxi Eravate a Londra nei giorni scorsi? Allora potreste aver visto un insolito taxi girare per le strade. Questa bizzarra automobile si chiama Sound Taxi, cioè taxi che fa musica, ed è un tipico taxi londinese che è stato trasformato in registratore-campionatore di suoni. Si tratta di un esperimento pubblicitario della Aiaiai, ditta che produce cuffie professionali. Sul tettuccio del veicolo c’è un registratore ambientale e ben 67 speaker (altoparlanti a cono), che ricoprono anche l’intera carrozzeria dell’auto. Il microfono registra i suoni della City, che vengono processati da un software e trasformati in musica. Il passaggio di una motocicletta, la frenata di un’auto, il rumore di un autobus: quando questi rumori intorno al taxi cambiano, cambia anche la musica. Il tutto in tempo reale.

L’audiolibro, il piacere dell’ascolto Un audiolibro è la registrazione audio di un libro letto ad alta voce da uno o più attori, oppure da un lettore (speaker) oppure da un motore di sintesi vocale; è scaricabile sul proprio smartphone, tablet o mp3 o sul computer. Il testo registrato può essere la versione integrale di un libro, o un testo scritto appositamente per essere pubblicato esclusivamente come audiolibro, o ancora una riduzione o una sceneggiatura (originale o non) scritta appositamente per la registrazione audio. Gli audiolibri possono presentare anche musiche e ricostruzioni sonore (sound design), anche se generalmente l’audiolibro “classico” prevede la sola voce dello speaker che legge il testo. Alcuni audiolibri sono letti da attori, cantanti o dagli scrittori stessi. Se da principio un audiobook era pensato perlopiù per quelle persone che non potevano svolgere una lettura da soli (anziani, bambini troppo piccoli per leggere, non vedenti o affetti da particolari handicap motori), la crescita di questa tecnologia ha coinvolto anche altre sfere di interesse. Prendiamo in considerazione i bambini con difficoltà nella lettura: ascoltare audiolibri va bene per i bambini dislessici perché è un aiuto a superare i problemi di lettura e scrittura, migliorando così il rendimento scolastico. L’uso dell’audiobook è positivo anche per i ragazzi il cui tempo, diviso fra attività scolastiche, sportive e vita sociale, sembra lasciare poco tempo allo studio. L’ audiobook potrebbe fare al caso loro: negli spostamenti è possibile ascoltare la lezione, il libro di testo, così da svolgere un primo studio da approfondire poi a casa. Un altro esempio può essere quello di casalinghe o colf che trascorrono molte ore del giorno a pulire e stirare. Potrebbero usare tutto questo tempo per ascoltare un libro o imparare una lingua, per esempio. Da molteplici punti di vista il libro parlato rappresenta una nuova sfaccettatura della tecnologia che è in continua evoluzione. Anche le librerie negli ultimi anni hanno inserito un settore a loro dedicato.

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LEGGE Lâ&#x20AC;&#x2122;INSEGNANTE - Testo di riferimento a pagina 212.

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LEGGE Lâ&#x20AC;&#x2122;INSEGNANTE - Testo di riferimento a pagina 212.

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LEGGE Lâ&#x20AC;&#x2122;INSEGNANTE - Testo di riferimento a pagina 212.

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Shamal è il nome che prende il vento di scirocco, paragonato ad un ......................................... ............... mentre attraversa le pianure dell’..................................................

Si chiama .......................................... che significa veleno mentre attraversa l’............................... ........... infilandosi ovunque.

Quando giunge in .........................................., si chiama Khamsin ed è come un ........................... .............. che, con le sue grandi ali porta la .......................................... della spazzatura.

Fa il pieno di ...................................... mentre attraversa il deserto in ........................................ e prende il nome di .............................................. Si chiama ............................................................. quando arriva in Tunisia e finalmente finisce in .................................................... Colora nella carta geografica le ultime due nazioni nominate nel brano.

LEGGE L’INSEGNANTE - Testo di riferimento a pagina 213.

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LEGGE Lâ&#x20AC;&#x2122;INSEGNANTE - Testo di riferimento a pagina 213 e 214.

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Dopo aver ascoltato la lettura del secondo articolo, indica V o F con una x.

LEGGE Lâ&#x20AC;&#x2122;INSEGNANTE - Testo di riferimento a pagina 214.

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LEGGE Lâ&#x20AC;&#x2122;INSEGNANTE - Testo di riferimento a pagina 214 e 215.

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LEGGE Lâ&#x20AC;&#x2122;INSEGNANTE - Testo di riferimento a pagina 215 e 216.

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LEGGE Lâ&#x20AC;&#x2122;INSEGNANTE - Testo di riferimento a pagina 216.

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LEGGE Lâ&#x20AC;&#x2122;INSEGNANTE - Testo di riferimento a pagina 216.

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Testi per le attività di ascolto Otto gemelli

Messaggi particolari

Zitti, piano, tutto tace. Dentro il letto tutto è pace. Quattro bimbi silenziosi fanno sogni deliziosi. Soffio, Bisbiglio, Sussurro e Respiro dormono sodo come un vecchio ghiro. Soffio sogna di strusciare e Bisbiglio di sfregare; Sussurro, poi, di accarezzare e Respiro di sfiorare. Ma all’improvviso dalla stanza accanto le sorelle spezzano l’incanto! Urla arriva saltellando; Parla entra borbottando; Trema batte forte i denti; Piange è piena di lamenti. Tuona il babbo arrabbiato: – Zitti! Il sonno se n’è andato! Ma i bambini ormai desti, escon fuori lesti lesti. La giornata è cominciata e la voce è ritornata.

“Per un po’ è meglio che eviti di consumare troppe patatine fritte!” (informare) “Mamma, ti supplico, comprami un cartoccio di patatine fritte... senti che profumino!!!!” (supplicare) “Fragrante, profumata e saporita: la patata AMICA!” (convincere) “Per ottenere delle ottime patatine fritte, si consiglia di usare patate a pasta gialla e olio di semi di arachidi. Immergerle nell’olio solo quando sarà bollente. Toglierle dall’olio, asciugarle su carta assorbente. (dare istruzioni) “Se non la smetti di fare i capricci, non ti compro le patatine fritte.” (minacciare) “Confessa, sei stato tu a rubarmi l’ultima patatina fritta” (accusare) “Portami subito qui quelle patatine!” (ordinare) “Grazie mamma, per avermi cucinato le patatine fritte!” (ringraziare) “Basta con queste patatine fritte, vi faranno male!” (rimproverare)

Testi a confronto 1) IL RAP DEL VENTO Soffia forte, soffia il vento tra le scale. Soffia il vento soffia quello di maestrale. Tra gli alberi e le foglie un sussurro si sente, sarà la pioggia o i passeri o il vento di ponente. E ci sono giorni in cui nessuna ne imbrocco, la colpa non è mia sarà quel vento di scirocco. Ed in paese adesso suona la campana, ma non è il campanaro è solo la tramontana.

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2) VENTO SCIOCCO DI SCIROCCO Un giorno, in una spiaggia in pieno agosto, una bambina di nome Pamela si arrabbiò, e dette ceffoni al vento. − Non è Giò – aveva detto Pamela quel giorno, arrivata sulla spiaggia. (Chi è Gio...?) Pamela era una piccola di cinque anni. Le piaceva dare il nome ad ogni cosa, e Giò ad esempio era il vento del maestrale. Maria e Valentino allora, che erano due grandi di dieci anni, fecero subito la prova del vento: lasciare colare la sabbia pian piano dal pugno, per vedere dove va. Ed eccola infatti che volava via di lato, verso terra e non verso il mare. − È scirocco, non è maestrale – sentenzia Valentino. − Quello sciocco! – aggiunge Maria. Il vento scirocco è uno sciocco, c’è poco da fare. (Perché a tuo avviso il vento scirocco...?) Caldo

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e sudato, cocciuto e fastidioso, briccone e ficcanaso, una sciagura. Capovolge con la gamba per aria ben dieci ombrelloni, e sei li rivolta storcendo le stecche al contrario; soffia via dalla testa il cappello a tredici mamme, otto corrono e lo acchiappano in tempo, cinque vanno a pescarlo nel mare; combatte col giornale di sei babbi; disperde un intero sciame di angeli moscerini; si ficca in dieci giochi di pallone, di racchette, di frisbee; abbatte tre aquiloni, capovolge il canotto a Valentino e.....: − Tieni! Toh! Sciocco di un vento! Prendi! Tieni! Il vento cadde di colpo, per tutta la spiaggia. La gente si guardò intorno sbalordita e che cosa vedeva? (La gente che cosa avrà visto...?) Vedeva una bimba che dava sberle a nessuno. B. Tognolini, Sentieri di conchiglie, Ed. Fatatrac

Un vento avvoltoio Pamela conosceva Maria e sapeva che guardando con l’occhio sinistro, coprendosi il destro, poteva vedere le cose invisibili: come i fantasmi e le creature immaginarie o il vento che passa. E Maria si mise a fissare l’orizzonte, con la mano sinistra chiusa a foglia sull’occhio destro, e l’occhio sinistro aperto a guardare invisibili cose: e narrava così. – È lontanissimo, laggiù, di là dal mare! Non si chiama scirocco, ha un altro nome! Sta attraversando le pianure dell’Iran e si chiama Shamàl. Corre, sta inseguendo dieci cani, poveracci, per le vie di un paesino fumoso di polvere rossa. Loro scappano con le lingue disperate e non si accorgono che quel vento lupesco li ha già superati, e correndo è passato in Arabia. Dove adesso si chiama Samièl. Che bel nome, sembra il nome di un angelo e invece vuol dire veleno. Infatti qui striscia sibilando come un serpe velenoso. Si infila in casa, fa corrente e spinge lontano due ciabatte di paglia colorata di una nonna piccolissima che voleva alzarsi dal letto. Lui però è già arrivato in Egitto, dove si chiama Khamsin, ed è un vento avvoltoio. Un avvoltoio brigante e sporcaccione, che sbatte due grandi ali ventose facendo puzza di spazzatura tutto intorno. Eccolo lì che si butta in picchiata gridando parolacce su una piazzetta arrostita dal sole, dove uno spazzino ha appena fatto con la scopa un grande mucchio di cartacce, foglie e cicche. Ma piomba giù l’avvoltoio: due grandi sventagliate d’ali, e lo spazzino è lì che guarda derelitto la sua fatica dispersa e scuote il pugno verso il vento, verso est. Ma lui è già scappato ad ovest ed è già in Libia, dove si chiama Ghibli e passa di corsa il deserto, caricandosi di secco e di calore. Poi gira a nord e punta in Tunisia, dove si chiama Chili, e dopo tantissimi danni e dispetti alla gente, finalmente si butta sul mare. Sul mare correndo e volando ha un nome muto, col quale lo chiamano i pesci, che noi non sentiamo parlare. B. Tognolini, Sentieri di conchiglie, Ed. Fatatrac

Costruire un anemometro L’anemometro è uno strumento che ci consente di conoscere la velocità del vento. Ne esistono di vari tipi, molto precisi e sofisticati, come quelli utilizzati per le previsioni meteo o come quelli montati in cima agli alberi delle grandi imbarcazioni da regata, e ne esistono anche di “tascabili” usati dai surfisti. È possibile costruire un anemometro “casalingo” per avere un’idea approssimativa di quanto veloce soffia il vento. Ci servono: forbici, quattro bicchieri di plastica, un pennarello rosso, due rettangoli di cartoncino di uguale lunghezza (18 x 4 cm), cucitrice, spille, una matita con la gomma in cima, della plastilina. Come fare: 1) tagliate il bordino arrotolato dei bicchieri; 2) colorate il lato esterno di un solo bicchiere con il pennarello (sono indicati i pennarelli indelebili, quelli con cui scrivete sui CD); 3) incrociate i cartoncini, così che formino una croce e incollateli insieme; 4) pinzate i bicchieri all’estremità dei cartoncini: verificate che i bicchieri siano orientati nella stessa posizione; 5) spingete la spilla all’interno nel centro esatto dei cartoncini e poi nella gomma della matita e verificate con una soffiatina che i

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cartoncini spillati possano ruotare bene e liberamente; 6) appoggiate il tutto sulla plastilina in modo che stia fermo e dritto. Mettete il vostro nuovo anemometro su di una superficie all’esterno: sul balcone o sul davanzale di una finestra. Ora siete pronti: con questo metodo non potrete misurare la velocità espressa in km/h, ma di sicuro quanti giri compie il bicchierino colorato.

Articoli di giornale a) Preso ladro di benzina Il rincaro della benzina non risparmia proprio nessuno. Anche la criminalità sente il peso delle tasse che fanno volare il prezzo del gasolio alle stelle e qualcuno ha trovato il modo per fare il pieno senza pagare. Come Moreno Z., 35 anni, pregiudicato, che l’altra notte si è avvicinato, al distributore IP di Rosate (Milano) e, dal pozzetto, ha rubato 1800 litri di gasolio. Con una tecnica già ampiamente consolidata. L’uomo ha aperto il tombino e collegato la cisterna sotterranea ad un autocarro rubato. Tramite un lungo tubo e un generatore di corrente ha svuotato l’intero serbatoio e ha provato ad allontanarsi. Il ladro di carburante, però, è stato sorpreso da una pattuglia dei carabinieri, che lo ha bloccato e arrestato. Secondo i militari, Moreno Z. ci aveva già provato altre volte. adatt. Corriere della Sera del 5 aprile 2012

b) Ragazzi trovano e restituiscono 1000 euro Quattro ragazzini di 11 anni hanno trovato per strada a Sestri Ponente un portafogli contenente 1355 euro, carte di credito e documenti intestati ad una signora genovese. Cosa hanno fatto? L’hanno portato in commissariato per restituirlo al legittimo proprietario, senza trattenere neppure un euro per il gelato. Il dirigente del Commissariato Valentina Carlini ha consegnato ai quattro ragazzi l’attestato di “esemplare onestà” e un cappellino della Polizia. Il gelato – e forse qualcosa di più – c’è scappato dopo. Ciascuno di loro ha ricevuto anche una busta con la ricompensa che la signora ha voluto dare a titolo di ringraziamento. Adatt. “ilmioprimoquotidiano.it” 22 giugno 2013

Descrizioni senza nome 1) Me l’hanno regalata quando avevo tre anni. Ha i capelli rossi, piuttosto ricci, la fronte alta, occhi verdi, grandi e spalancati. Il suo viso e’ paffuto, con un nasino a patata ricoperto da tante lentiggini; la bocca e’ piccola e semiaperta in senso di stupore. È di medie dimensioni, con una grossa pancia, gambe un po’ storte e il collo corto. Le sue mani e i suoi piedi assomigliano a quelli di un bimbo di pochi mesi. Mi hanno raccontato che quando l’ho ricevuta, era tutta ordinata, con un bel vestito bianco e azzurro; ora invece il suo vestito è sgualcito e la sua faccia non è più rosa, ma tutta pasticciata poiché io mi sono sempre divertita un mondo a truccarla prendendo di nascosto gli ombretti e il rossetto della mamma. Anna Maria, 9 anni 2) Ha varie dimensioni, una forma conica non proprio regolare e può essere sia di materiale naturale che artificiale. Le sue foglie sono pungenti e di colore verde intenso come quello di un bosco. In un certo periodo dell’anno diventa molto colorato e non occupa una posizione ben precisa, ma può stare ovunque. È segno di gioia e felicità quando è addobbato. Finito questo periodo può continuare a vivere nella terra o potrà essere riposto in un apposito contenitore. 3) Le coste sono basse, sabbiose o ghiaiose escluse le zone dei due promontori. I fiumi che la attraversano hanno un tipico andamento parallelo “a pettine”e sono a carattere torrentizio. Ha un solo lago di origine

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glaciale. Il suo territorio è soprattutto collinare (69%) e montuoso (31%). È una regione ad alto rischio sismico, ha cinque province e un’isola amministrativa, cioè un territorio che è situato in questa regione geografica, ma amministrativamente appartiene ad un’altra Regione. La comunità di stranieri meno numerosa è quella serba mentre quella più numerosa è albanese. Nell’antichità fu abitata da Piceni, Greci e Romani. Confina con l’Emilia Romagna, la Repubblica di San Marino, il mar Adriatico, la Toscana, l’Umbria, il Lazio, l’Abruzzo e ha dato i natali al famoso poeta Giacomo Leopardi.

Il destino degli etruschi in... pancia a un gatto Una sera, mi venne una gran curiosità di sapere dove andasse un carro legato a due cavalli bianchi e salii sopra. Dentro c’erano una ragazza sveglia e un vecchio addormentato. Lei aveva i capelli pettinati come tanti serpenti scuri che le strisciavano intorno alla faccia. Appena mi vide, Capelli di Serpente disse: – Babbo, svegliati! Un gatto nero è salito sul carro! Teniamolo con noi! Ci porterà fortuna! – Un gatto! Forse è il segno degli dei! E sia! La fortuna è proprio ciò che ci manca per poter andare avanti! Ma secondo me per poter andare avanti, a lui, più che altro mancavano dei denti. Perché senza poter masticare non si mangia, e senza mangiare non si va né avanti né indietro. Insieme a Capelli di Serpente e Bocca Buia viaggiai nel carro dorato attraverso boschi e campi per alcuni giorni. Finalmente una mattina presto il carro si fermò davanti a una grande casa di mattoni. Un uomo con un cappello in testa che sembrava un veliero apparve sulla soglia e Bocca Buia disse: – Salve a te, o potente Aule! Siamo venuti al tuo tempio per avere una profezia sul futuro del popolo etrusco. Testa a Veliero ascoltava senza dire una parola. – Ti prego Aule, facci sapere se il popolo etrusco vivrà sempre libero, o se i nostri nemici romani, che già minacciano alcune nostre città, ci ridurranno in loro potere. Ma l’aruspice, invece di rispondere, si mise a cantare una canzoncina a occhi chiusi. Allora ne approfittai per andare un po’ in giro per la casa a vedere se c’era qualcosa per fare colazione. Tornando nell’atrio, vidi Testa a Veliero che frugava con un coltello dentro una pecora morta. – Eccola la colazione – pensai. Balzai sopra un bel pezzo di interiora che Testa a Veliero aveva appena posato a terra. Lo acchiappai e scappai via. Apriti cielo! Testa a Veliero cominciò a urlare come un pazzo: – Il fegato sacro! Il fegato sacro! E Bocca Buia a gridare più forte di lui: – Il nostro responso! Il nostro responso! Non mi vergogno a dire che quel responso era buonissimo, e non la finivo di leccarmi i baffi nascosto sotto il carro. Però Capelli di Serpente disse a Bocca Buia: – Poveri noi! Era un cattivo responso quello che il gatto nero ci ha preannunciato! – Non sappiamo se era davvero cattivo – disse allora Bocca Buia – perché il sacerdote non ha potuto leggere! – A meno che – disse allora Testa a Veliero con il coltello in mano – a ritrovare quel gatto e ad aprirgli la pancia. In quel caso il destino del popolo etrusco ritornerà alla luce. A queste parole mi si rizzarono tutti i peli della coda, schizzai via da sotto il carro con un gran balzo, neanche avessi avuto il fuoco sotto le zampe. Me la battei veloce come il vento, anche se il destino del popolo etrusco mi pesava un po’ sullo stomaco. D. Luciani, Sette volte gatto, Ed. Feltrinelli Kids

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Il barattolo... indiziato Far leggere ai bambini le operative prima di ascoltare. La parte in corsivo potrebbe essere non letta per lasciare intuire ai bambini a cosa corrispondono le lettere per poi scoprire i numeri. – Perché prima di nascere Hartman ha voluto attirare la nostra attenzione su questo barattolo? – chiese l’ispettore Storke. – Ovviamente per comunicarci Qualcosa. – disse Ellery l’aiutante – Cercava di dirci chi erano gli agenti segreti stranieri che lo hanno ucciso. – Beh, a me non è riuscito a mangiare un accidente! – borbottò l’agente segreto – Non mi dirai che a te ha detto qualcosa! – Beh... sì. Tu mi avevi detto tredici cose: primo, che gli agenti stranieri figuravano tra i clienti registrati sul libro mastro del negoziante; secondo, che sul libro ogni cliente era contrassegnato con un numero. Hartman prima di morire ha fatto uno sforzo enorme per richiamare l’attenzione sul barattolo vuoto con l’etichetta MIX C. Nota bene: MIX C sono due gruppi di disegni e gli agenti stranieri sono due. Potrebbe voler dire che ciascuno dei due gruppi identifica uno degli agenti. Basandomi su questa teoria, ho notato qualcosa di insolito nelle lettere che formano MIX C, qualcosa che non si riscontra in nessuno dei nomi scritti sugli altri nove piatti del ripiano: tutte le lettere di MIX C sono anche... (numeri romani. Prendi ad esempio la parola MIX. M equivale a 1000; IX a equivale a 9. Perciò sono sicuro che il cliente contrassegnato sul libro mastro col numero 1009 è uno dei due agenti segreti stranieri. C non è altro che il modo romano di scrivere 100, e anche in questo caso sono convinto che controllando il libro mastro risulterà che il numero 100 corrisponde proprio al nome dell’altro agente. Semplice no?) E. Queen, Il sosia, Ed. la Scuola

Er camaleonte e la farfalla Un giorno la farfalla stanca de danzà ner cielo, s’agnede a riposà l’ali, su ‘n ber fiore de melo. Nascosto tra le fronne er camaleonte la spiava, lei se ne accorse e dall’ arto lo disprezzava: – Che t’ho fatto? - s’avvicinò, affranto dar dolore. – Sei n’ poraccio perchè nun c’hai n’ colore! Lui ja rispose – Vabbè ma c’ ho n’ anima e n’ cervello. E lei: – Ma sei solo e brutto, oggi conta solo quello. Goffo je s’ avvicinò piano piano, e sussurrò fissandola un po’ strano: – Ricordete, oh mia bella farfallona, che ortre ad esse brava e bella, sei pure bona! Era proprio n’ bocconcino appetitoso, così je diede n’ bacio cor linguone appiccicoso. Nella vita nun basta esse bravo e bello, devi avè core e n’ pochino de cervello. Trilussa

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So studiare Laboratorio per imparare a studiare

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â&#x20AC;˘ Arrivo dei guerrieri

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Didattica inclusiva

Per una didattica inclusiva

Gli alunni con Bisogni Educativi Speciali (Special Educational Needs) sono alunni che presentano disabilità, difficoltà di apprendimento, disturbi evolutivi specifici, difficoltà comportamentali ma anche disagio e svantaggio socioeconomico-linguistico-culturale e che dunque necessitano di “speciale attenzione”. La Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 e la successiva Circolare n. 8 del 6 marzo 2013 (entrambe del MIUR) suddividono i BES in tre aree specifiche: • alunni con disabilità certificata secondo la Legge 104/92; • alunni con disturbi specifici dell’apprendimento (DSA certificati con la Legge 170/2010); • alunni con altri Bisogni Educativi Speciali, come svantaggio socio-economico, linguistico, culturale. La normativa scolastica vigente invita tutte le scuole a mettere in atto, per studenti in difficoltà (temporanee o permanenti), il diritto alla personalizzazione degli apprendimenti. Compito essenziale dell’insegnante è infatti conoscere “come apprende” l’alunno e, per fare ciò, deve mettere in atto un’ “osservazione intenzionale e finalizzata” (Piaget) con lo scopo di pianificare i successivi interventi didattico-pedagogici individualizzati e personalizzati.

Didattica individualizzata

Didattica personalizzata

Modula la didattica, i tempi, gli strumenti rispetto alle caratteristiche dell’alunno per potenziare determinate abilità o per acquisire specifiche competenze.

Calibra l’offerta didattica e le modalità relazionali sulla specificità e unicità a livello personale dei bisogni educativi che caratterizzano gli alunni della classe, considerando le differenze individuali soprattutto sotto il profilo qualitativo.

Attraverso la normativa più recente (Legge 170 per i Disturbi Specifici di Apprendimento, la Direttiva del 27 dicembre 2012, successiva Circolare n. 8 e note esplicative) ci si propone un nuovo “orientamento culturale” nell’ottica dell’ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health) dell’Organizzazione Mondiale della Sanità, “che considera la persona nella sua totalità, in una prospettiva bio-psico-sociale. Fondandosi sul profilo del funzionamento e sull’analisi del contesto, il modello ICF consente di individuare i Bisogni Educativi Speciali dell’alunno prescindendo da preclusive tipizzazioni” (D.M. 27/12/2012, p. 1). È chiara la finalità dei documenti di “demedicalizzare e sburocratizzare” l’intervento educativo nell’ottica del “successo formativo” di ciascuno. Lo strumento privilegiato per una didattica personalizzata diventa il Piano Didattico Personalizzato (PDP), che ha lo scopo non di declinare ciò che lo studente non sa fare, ma piuttosto di definire, documentare, monitorare e descrivere le strategie d’intervento più adatte e rispondenti allo stile apprenditivo dell’alunno. Per una maggiore chiarezza, la tabella della pagina successiva indica quale modello compilare per le diverse situazioni di “speciale attenzione”.

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Didattica inclusiva

Alunni con disabilità

Alunni con DSA

Alunni con altri BES

Legge 104/92

Legge 170/2010

Direttiva Ministeriale del 27/12/2012

PEI (Piano Educativo Individualizzato), obbligatorio per tutti gli alunni con certificazione. Tali alunni hanno diritto a un insegnante di supporto (D.P.R. 24/11/1994 ed eventualmente anche l’educativa del Comune di appartenenza).

PDP (Piano Didattico Personalizzato), obbligatorio per tutti gli alunni con certificazione. In esso vengono declinate le strategie e gli interventi didattici in forma collegiale e condivisa.

PDP per i BES, non obbligatorio ma se il consiglio di classe lo ritiene opportuno (cfr. nota del 22/11/2013) può risultare utile per la migliore gestione dei processi inclusivi. Indica se è prevista l’adozione di misure compensative e dispensative (per un determinato periodo o per l’intero anno scolastico) anche per quegli alunni senza specifica certificazione o relazioni da parte di esperti.

L’espressione “personalizzazione degli apprendimenti” è presente già negli articoli 33, 34 e 38 della nostra Costituzione. La Legge 53/2003, che va sotto il nome di “riforma Moratti”, all’art. 2 sottolinea che “è promosso l’apprendimento in tutto l’arco della vita e sono assicurate a tutti pari opportunità di raggiungere elevati livelli culturali e di sviluppare le capacità e le competenze, attraverso conoscenze, abilità generali e specifiche, coerenti con le attitudini e le scelte personali, adeguate all’inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro”.

Che cosa dovrebbe fare l’insegnante? Una scuola inclusiva non dovrebbe mai lasciare soli i suoi insegnanti. Dunque sarebbe bene partire da una buona formazione, anche in raccordo con i CTI-CTS (Centri Territoriali per l’Inclusione e Centri Territoriali di Supporto) di riferimento; organizzare un Piano di Inclusione (PAI) insieme al GLI (Gruppo di Lavoro per l’Inclusione) d’Istituto, utilizzando l’autonomia organizzativa e didattica (cfr. D.P.R. 275/99) in raccordo con altri servizi e con le famiglie, declinare il tutto nel Piano Triennale dell’Offerta Formativa (PTOF). Ci sono altri aspetti da considerare per migliorare il setting pedagogico: • gli spazi, gli ambienti e i tempi; • l’osservazione sistematica; • il rispetto dei diversi stili apprenditivi; • l’utilizzo di diversi stili “di insegnamento”; • la motivazione all’apprendere; • le modalità di gestione della classe, di aggregazione e lavoro degli studenti (peer education, cooperative learning, tutoring, didattica laboratoriale); • mezzi, strumenti e mediatori didattici; • predisposizione di ambienti di apprendimento formativo. Per gli alunni con BES si possono mettere in atto, in genere, indicazioni e suggerimenti ripresi dalla Legge 170/2010 sui DSA. Misure compensative

Misure dispensative

Si intende qualsiasi prodotto in grado di bilanciare un eventuale disturbo, riducendo gli effetti negativi. Esempi di Strumenti Compensativi: • tabelle dei mesi, dell’alfabeto e dei vari caratteri; • tabella delle misure, tabella delle formule; • mappe anticipatorie e schemi riassuntivi; • linee del tempo; • flashcard; • illustrazioni e icone.

Dispensare non significa esentare ma piuttosto tener conto delle reali difficoltà dell’alunno e metterlo in condizione di sviluppare le funzioni e le abilità. Esempi di Misure Dispensative: • tempi più lunghi per prove scritte e per lo studio, mediante adeguata organizzazione degli spazi e un flessibile raccordo tra insegnanti; • assegnazione compiti a casa in misura ridotta; • possibilità d’uso di testi ridotti non per contenuto, ma per quantità di pagine; • schede operative a difficoltà graduale.

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Didattica inclusiva

È importante ricordare che: • gli insegnanti devono consentire l’uso delle strategie compensative e svolgere un ruolo attivo, proponendo percorsi guidati finalizzati allo sviluppo dell’autonomia; • lo studente non ha necessariamente bisogno sempre di “compensare”, ma se si decide di farlo occorre scegliere le modalità adatte alle sue esigenze; • tutta la classe dovrebbe lavorare nelle stesse modalità per evitare che gli alunni con “speciale attenzione” si trovino a disagio; • di particolare importanza sono tutti gli aspetti legati alle emozioni, all’affettività, allo spirito di gruppo e alla condivisione di momenti formali e informali della quotidianità didattica.

Il progetto Leggi e vai dà ampio spazio alla didattica inclusiva, proponendo nelle pagine L’unione fa la forza percorsi facilitati. I testi sono presentati con carattere ad alta leggibilità, con una facilitazione nel contenuto o nel compito.

In fondo al volume le tipologie vengono presentate con uno schema di sintesi, con carattere da alta leggibilità.

Nella Grammatica RAF gli argomenti sono schematizzati in una mappa con carattere ad alta leggibilità.

Un volume a parte presenta i corrispettivi testi delle antologie ma facilitati e semplificati per rispondere alle diverse esigenze didattiche e ai diversi stili di apprendimento dei Bisogni Educativi Speciali. Uso di font più leggibile e massima chiarezza nell’impaginazione.

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Coding

a cura di L. Cesaretti, M. Storti

Che cos’è il pensiero computazionale? “Pensiero computazionale” è un’espressione che si sta rapidamente diffondendo nel mondo educativo. Introdotto per la prima volta dalla scienziata informatica americana Jeannette Wing in un articolo del 2006 (Computational Thinking, CACM, 2006), indica “il processo di pensiero coinvolto nella formulazione di problemi e delle soluzioni rappresentate in una modalità che sia eseguibile da un agente elaboratore di informazioni, che sia un uomo, una macchina o una combinazione tra uomo e macchina” (J. Wing, 2006). In termini più concreti, possiamo intendere questa forma di pensiero come un insieme di abilità cognitive con le quali possiamo analizzare una grande varietà di problemi e sviluppare delle soluzioni, intendendo con “problemi” non soltanto quelli matematici o che richiedono soluzioni precise, ma anche dilemmi del mondo reale che ammettono soluzioni varie e complesse. Per Jeannette Wing questa modalità di pensiero consente alle persone di “riformulare un problema apparentemente difficile in uno che siamo in grado di risolvere, anche riducendolo, incorporandolo in altro, trasformandolo o simulandolo”. Si tratta, cioè, di un’abilità fondamentale per tutti, non solo per gli scienziati informatici ed è sempre più ritenuta, accanto alle tre competenze di base del saper leggere, scrivere e svolgere calcoli, la quarta abilità analitica da sviluppare a partire dall’infanzia.

Ma che cosa significa pensare in modo computazionale? E a che cosa serve in termini concreti? Alcuni dei processi che caratterizzano il pensiero computazionale sono i seguenti: • scomporre un problema complesso (i dati, i processi ecc.) in parti più elementari e gestibili; • analizzare i dati e organizzarli in una struttura logica; • riconoscere regolarità tra problemi o dati diversi; • rappresentare le informazioni attraverso codici o altri sistemi simbolici di trasmissione; • costruire algoritmi, ovvero sequenze di istruzioni per risolvere problemi o produrre risultati attesi; •a strarre i principi generali da situazioni specifiche e generalizzare le strategie risolutive dei problemi per trasferirle ad altri simili.

Che cos’è il Coding? Nell’ambito del pensiero computazionale, il Coding è l’insieme delle procedure per la creazione di programmi finalizzati a risolvere problemi attraverso l’uso di linguaggi di programmazione. Ma oltre a costituire il linguaggio con cui gli informatici creano, tra l’altro, i siti internet e i software che regolano il funzionamento dei dispositivi digitali, questa competenza conserva al suo interno svariate possibilità educative per lo sviluppo di aspetti positivi nella personalità degli studenti. Alcune delle attitudini che questa disciplina punta a far emergere sono: • l’atteggiamento di apertura e iniziativa di fronte a situazioni

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Coding

complesse; • la perseveranza di fronte a problemi complessi; • la tolleranza della frustrazione per l’errore e la sua rielaborazione in chiave positiva; • l’abilità di utilizzare diversi linguaggi e codici comunicativi; • la disponibilità e capacità di progettare e coordinarsi in gruppo per raggiungere un obiettivo comune.

Perché introdurre il pensiero computazionale e il Coding a scuola? Nel contesto della Scuola Primaria, l’interesse prevalente attorno al pensiero computazionale e al Coding non sta tanto nello sviluppo di abilità puramente tecnologiche o nell’apprendimento di nozioni di carattere informatico, ma nell’acquisizione di nuovi strumenti cognitivi necessari ad affrontare con successo sfide, problemi e progetti. Nella prospettiva dell’applicazione del pensiero computazionale ai contesti educativi, gli studenti non sono semplici utilizzatori degli strumenti e delle strategie di soluzione di problemi, ma i creatori di questi strumenti e strategie. Nel farlo, utilizzano una serie di abilità come l’astrazione, la ricorsività e l’iterazione per elaborare e analizzare i dati e creare artefatti reali e virtuali. Questa metodologia di problem solving può essere automatizzata, trasferita e applicata alle diverse discipline. Ma pensiero computazionale e Coding rappresentano anche strumenti utili per migliorare l’apprendimento nelle discipline tradizionali e nei contesti informali. Pensiamo alle abilità che stanno dietro esercizi comuni per gli studenti: per analizzare un racconto o una poesia è necessaria la scomposizione in parti; per comprendere eventi e comportamenti può essere utile condurre un’analisi dei dati; gli algoritmi entrano in gioco nei calcoli e nei problemi di matematica, ma sono anche una guida per il comportamento corretto in situazioni complesse o di pericolo; attraverso le rappresentazioni astratte come mappe e simulazioni si può comprendere meglio un evento come il ciclo dell’acqua o come funziona l’energia eolica. Il Coding, inoltre, rappresenta una disciplina strategica per promuovere nei giovani lo sviluppo delle competenze digitali (digital skills), riconosciute a livello internazionale come competenze necessarie, al pari delle capacità di scrivere, leggere (literacy) e svolgere calcoli (numeracy), per vivere e lavorare nelle società del ventunesimo secolo come cittadini attivi e capaci di affrontare le sfide del futuro.

Lo scenario in Italia e in Europa Le recenti evoluzioni negli indirizzi programmatici dell’istruzione hanno visto crescere l’attenzione verso le competenze digitali, il pensiero computazionale e il Coding, sia nel contesto italiano che in quello europeo. La Commissione Europea nel 2013 ha pubblicato il documento DIGCOMP: A Framework for Developing and Understanding Digital Competence in Europe che delinea il quadro comune di riferimento per le competenze digitali ritenute necessarie per vivere da cittadini attivi e consapevoli. Il quadro, strutturato in maniera modulare, comprende 5 aree di competenza digitale nelle quali sono definite 21 competenze digitali; tra queste compaiono la competenza di programmazione (area 3.4) e quelle relative al problem solving (area 5) in parte affini all’area del pensiero computazionale. La Comunità Europea considera il Coding il “linguaggio universale”: oggi le competenze digitali e di programmazione sono fondamentali in sempre più professioni e al sistema educativo è riconosciuto il compito di rispondere alla crescente domanda di tali competenze.

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Coding

A tale scopo le istituzioni europee hanno creato iniziative internazionali come l’European Code Week che celebra le possibilità creative della programmazione con eventi nelle scuole europee, mettendole in comunicazione con altre organizzazioni che si occupano di tecnologia e di educazione. Il mondo dell’istruzione in Italia ha visto un progressivo aumento dell’interesse per l’insegnamento delle competenze digitali e del pensiero computazionale, sia a livello normativo che di intervento. Già all’interno delle Indicazioni Nazionali per il curricolo della Scuola dell’Infanzia e del primo ciclo d’istruzione (settembre 2012), relativamente all’insegnamento tecnologico nella scuola del primo ciclo si suggerisce di introdurre gli alunni ad alcuni linguaggi di programmazione semplici e versatili con lo scopo di “sviluppare il gusto per l’ideazione e la realizzazione di progetti [...] e per la comprensione del rapporto che c’è tra codice sorgente e risultato visibile”. Questo indirizzo del MIUR a favore dell’insegnamento dei concetti base del pensiero computazionale e del Coding ha trovato conferma due anni dopo, nel 2014, con l’iniziativa Programma il Futuro, che aveva l’obiettivo di introdurre nelle classi lezioni sul Coding attraverso un sito liberamente accessibile. Nel 2015 il MIUR ha presentato il Piano Nazionale Scuola Digitale, il documento di indirizzo per l’attuazione di un processo complessivo di innovazione digitale della scuola, al fine di realizzare la competenza digitale; in alcune delle azioni in cui è strutturato il PNSD (15, 17) si dà rilevanza all’insegnamento del pensiero computazionale attraverso attività di Coding svolte sia con il computer, sia in modalità unplugged (senza l’uso di tecnologie digitali), in modalità di laboratorio e in prospettiva interdisciplinare. In ultimo, con il Sillabo di Educazione Civica Digitale (Gennaio 2018) e con il documento “Indicazioni Nazionali e nuovi scenari” (22/02/2018) l’insegnamento del Pensiero computazionale e Coding entra di diritto nella Scuola Primaria come “strumento culturale” indispensabile per un “nuovo umanesimo”. Il percorso presentato intende sviluppare negli studenti del primo ciclo di istruzione strumenti concettuali e abilità tecniche sul Coding e il pensiero computazionale. La guida presenta un taglio operativo e descrive alcuni percorsi didattici realizzabili in classe, sia in modalità unplugged (senza necessità di computer) che con l’ausilio del software Scratch; le attività ruotano attorno ai concetti di base del Coding tenendo sempre presenti i percorsi disciplinari curricolari, introducendo e/o consolidando i contenuti delle diverse discipline. Il percorso affronta i concetti di sequenza, ciclo, condizioni e algoritmo da prospettive differenti, analizzando le specifiche caratteristiche e con molteplici modalità (esercizi su carta, creazione di progetti in Scratch). Per ciascuna attività vengono offerte: • informazioni generali (tipologia, argomento, discipline coinvolte, modalità di conduzione, tempo di svolgimento previsto, materiale occorrente); • introduzione all’attività; • obiettivi specifici; • descrizione dell’attività (per quelle realizzate in Scratch si verrà guidati passo-passo nella creazione delle sequenze, così da poter replicare in classe con facilità i progetti qui proposti); • approfondimenti o varianti dell’attività; • progetti da proporre agli studenti (nel caso delle attività in Scratch).

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Coding

Classe quarta

Programmazione annuale Traguardi di competenza

Competenze trasversali

L’alunno:

scompone un problema o un sistema di dati o processi in parti più elementari e gestibili;

collabora con atteggiamento positivo all’interno del piccolo gruppo e della classe;

rappresenta le informazioni attraverso sistemi simbolici;

lavora nel piccolo gruppo in maniera organizzata e autonoma per svolgere semplici compiti;

costruisce algoritmi, sequenze di istruzioni per risolvere problemi o produrre i risultati attesi;

rispetta la distinzione dei ruoli nel gruppo e i tempi dati;

riconosce gli errori di un algoritmo creato e immagina possibili soluzioni e miglioramenti;

elabora soluzioni creative, sia concettuali che costruttive, per raggiungere un risultato o risolvere un problema;

organizza a livello temporale informazioni, conoscenze, periodi, individua successioni, contemporaneità, durate e prevede gli effetti futuri di un’azione o di una sequenza di azioni;

riconosce gli errori commessi da sé o dal gruppo e si applica per correggere le proprie azioni.

astrae i principi generali da situazioni specifiche e generalizza le strategie risolutive dei problemi per trasferirle ad altri simili. Discipline correlate Matematica

L’alunno: utilizza il piano cartesiano per localizzare punti;

Arte e Immagine

L’alunno: sperimenta strumenti e tecniche diverse per realizzare prodotti grafici, plastici, pittorici e multimediali; utilizza le conoscenze e le abilità relative al linguaggio visivo per produrre varie tipologie di testi visivi (espressivi, narrativi, rappresentativi e comunicativi) e rielaborare in modo creativo le immagini con molteplici tecniche, materiali e strumenti (grafico-espressivi, pittorici e plastici, ma anche audiovisivi e multimediali).

Italiano

L’alunno: raccoglie le idee, le organizza per punti, pianifica la traccia di un racconto o di un’esperienza; produce testi creativi sulla base di modelli dati (filastrocche, racconti brevi, poesie); sperimenta liberamente, anche con l’utilizzo del computer, diverse forme di scrittura, integrando eventualmente il testo verbale con materiali multimediali.

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Creare un’animazione con carta e matita Tipologia

attività unplugged

Argomento

sequenze, grafica

Discipline correlate

Arte

Modalità di conduzione

ogni studente lavora singolarmente

Tempo di svolgimento previsto

60 minuti circa

Materiale occorrente

blocco di carta bianca fine o carta da lucido (uno per ciascun alunno); matite e matite colorate

Coding

Obiettivi • Capire l’importanza delle sequenze dei fotogrammi quando si costruisce un’animazione. Competenze • Sviluppare abilità di lavoro in gruppo. • Sviluppare sensibilità verso la cura degli ambienti naturali.

Introduzione L’attività è finalizzata alla comprensione dell’importanza delle sequenze anche in ambiti non direttamente legati alla programmazione informatica. Gli alunni saranno invitati a creare un’animazione con carta e matita, propedeutica alla realizzazione delle animazioni digitali con il software Scratch. Descrizione dell’attività Spiegare che cos’è un fotogramma e sottolinearne l’importanza nella cinematografia, in particolare - per quanto riguarda l’attività proposta - nella realizzazione dei cartoon: il fotogramma è la singola immagine impressa sulla pellicola cinematografica. La sequenza dei fotogrammi dà allo spettatore l’impressione di un movimento continuo e fluido. Spiegare che l’obiettivo dell’attività sarà quello di realizzare una sequenza di fotogrammi usando carta e matita. Procedimento Far “progettare” a ciascuno studente l’animazione da realizzare. Partire da figure poco complesse: per esempio un bambino che cammina o che saluta, un calciatore che colpisce la palla, una bandiera che sventola... Ciascuna di queste animazioni dovrà essere caratterizzata, almeno per iniziare, da due fotogrammi (come nell’esempio). Staccare un foglio dal blocco e invitare gli alunni a disegnare l’immagine A: questo primo disegno verrà utilizzato come “matrice” per realizzare tutti i fotogrammi. Completata la matrice, ricalcare la figura nel primo foglio del blocco. Sovrapporre il foglio successivo alla matrice e ricalcare tutti i tratti del corpo, fatta eccezione per gli arti che dovranno eseguire il movimento. A questo punto disegnare l’arto in movimento come in figura B.

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Coding

Ripetere il procedimento, ridisegnando prima la figura A, quindi la figura B, fino a riempire buona parte del blocco da disegno senza staccare i fogli. Completata e colorata la sequenza dei singoli fotogrammi, invitare gli alunni a sfogliare velocemente il blocco da disegno e a notare l’effetto del movimento che si ottiene. Spiegare che l’effetto è possibile solo grazie alla correttezza dell’esecuzione e della collocazione dei singoli fotogrammi nella sequenza di immagini, tanto più quando l’animazione riguarda immagini complesse e lunghe sequenze. Se avviene un errore nella sequenza, la visione del movimento non è più fluida o viene interrotta. Suggerimenti • Utilizzando la carta lucida il procedimento è, ovviamente, più semplice. • Il disegno non deve essere posto troppo in alto nel foglio: questo perché quando si fa “funzionare”l’animazione sfogliando il blocchetto, un’immagine disegnata troppo in alto viene in parte tagliata. • Non esagerare con i colori: meglio puntare tutto sull’effetto del movimento anziché sulla bellezza del disegno. • Prestare molta attenzione nel tratteggiare le figure: se non sono esattamente uguali (dimensioni e caratteristiche), l’effetto finale non sarà quello desiderato.

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Coding

Creare la tua prima animazione con Scratch Tipologia

attività in Scratch

Argomento

sequenze, ciclo

Discipline correlate

Arte

Modalità di conduzione

In piccolo gruppo

Tempo di svolgimento previsto

1 ora circa

Materiale occorrente

Obiettivi • Saper inserire sfondi nello stage di Scratch. • Capire il concetto di ciclo e ripetizione. • Capire come si possono creare animazioni in Scratch e saperne creare di diverse tipologie, in base alle caratteristiche fornite dall’insegnante. • Saper inserire altri sprite nello stage di Scratch.

1 computer ogni gruppo di studenti; LIM per dare indicazioni agli studenti

Descrizione dell’attività Quest’attività permetterà di creare animazioni in Scratch. Dopo aver guidato gli studenti alla scoperta dei blocchi principali da utilizzare e delle semplici regole per costruire animazioni, sarà possibile assegnare loro progetti creativi più complessi. Iniziare la progettazione facendo scegliere lo scenario all’interno del quale creare l’animazione del gatto che passeggia. Ogni gruppo potrà scegliere la sua immagine di sfondo tra quelle presenti all’interno della libreria. Procedimento Inserire uno sfondo è molto semplice all’interno di Scratch: cliccare sulla prima icona da sinistra (Scegli uno sfondo dalla libreria), sotto Nuovo sfondo, nel rettangolo in basso a sinistra della schermata di Scratch. Comparirà una schermata da cui selezionare l’immagine, con un doppio click sull’immagine o con un click sull’immagine e uno sul bottone ok.

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Coding

Dopo aver scelto lo sfondo, provare a far “camminare” il gatto. Selezionare il personaggio nell’area degli sprite: nella colonna centrale della schermata, cliccare su v. Saranno così visualizzabili i costumi associati al personaggio: tra il costume1 e il costume2 cambia solo la posizione delle gambe. Far notare il parallelismo con l’attività Creare un’animazione con carta e matita (da pag. 249) sottolineando che quando vogliamo imprimere il movimento su di un personaggio, utilizziamo proprio questa tecnica, ossia la parte che si muove è quella variabile, mentre tutto il resto del corpo deve essere disegnato sempre allo stesso modo. Costruire lo script seguente, inserendo il blocco passa al costume seguente, della categoria Aspetto. Chiedere agli alunni che cosa può accadere realizzando questo script. Sarà semplice dedurre che ogni volta che si cliccherà sulla bandierina verde, il gatto sembrerà muovere le gambe. Come possiamo migliorare questa animazione? Sicuramente potremmo far sì che l’utente non sia costretto a premere sulla bandierina verde ogni volta che vuole vedere il gatto muoversi.

Come fare? Bisognerebbe ripetere il cambio di costume per un certo numero di volte, cliccando solo una volta all’inizio per far partire la sequenza. Si può ottenere ciò utilizzando il blocco ripeti... volte, presente nella categoria Controllo. Questo blocco permette di ripetere tutti i blocchi inseriti al suo interno: trascinando all’esterno dei blocchi che dovrà contenere e rilasciando il tasto sinistro del mouse, in automatico questi verranno inseriti al suo interno. Per modificare il numero di ripetizioni basta cliccare due volte sul “10” già presente e inserendo il nuovo valore. Eseguendo ora la sequenza, l’animazione viene eseguita ad una velocità troppo elevata. Chiedere agli studenti: come possiamo vedere con più calma le zampe del gatto muoversi? Bisognerà inserire delle pause tra un cambio di costume e l’altro, in modo che sia possibile osservare più facilmente l’effetto del movimento. Questo procedimento può avvenire utilizzando il blocco attendi... secondi della categoria Controllo. Che cosa succede modificando il tempo di attesa? Effettuare una sperimentazione, osservando che cosa succede diminuendo e aumentando il valore di attesa. Provare ora a far camminare il gatto con uno spostamento anche lungo la direzione orizzontale. Costruendo lo script a fianco, si otterrà uno spostamento del gatto in orizzontale sullo sfondo. Aggiungendo il blocco dire... per 2 secondi comparirà anche un fumetto: nell’esempio, trattandosi dello sfondo spiaggia, è stata aggiunta la frase “Che bella passeggiata al mare!”. Far sperimentare animazioni usando personaggi diversi: le sequenze mostrate nelle figure precedenti potranno essere la base per nuovi sprite in movimento. Che progetti proporre? Creare una cartolina di buon compleanno oppure una cartolina per gli auguri di Natale. Le animazioni potranno essere utili nella costruzione di storie animate, come proposto nell’attività di pagina 253.

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Costruire una storia animata: livello 1 Tipologia

attività in Scratch

Argomento

sequenze, grafica, sincronizzazione di eventi

Discipline correlate

Italiano

Modalità di conduzione

In piccolo gruppo

Tempo di svolgimento previsto

1 ora circa

Materiale occorrente

Coding

Obiettivi • Capire come sincronizzare eventi all’interno di Scratch. • Capire come creare una storia sfruttando le potenzialità di Scratch. • Capire come integrare più funzioni di Scratch (animazioni, dialoghi, suoni).

1 computer ogni gruppo di studenti; LIM per dare indicazioni agli studenti

Descrizione dell’attività L’attività propone di costruire una storia animata fantastica in Scratch. Prima di iniziare il progetto con il computer, lavorare in modalità unplugged sugli elementi caratteristici dei racconti fantastici (cosa?, dove?, quando?, chi?, come?). La storia proposta di seguito ha come protagonisti il Piccolo Principe e la volpe. Predisporre le immagini dei due protagonisti, ricercandole in internet e salvandole nel desktop dei computer degli studenti. In alternativa, farle ricercare direttamente agli alunni. Procedimento Per inserire i nuovi sprite, il Piccolo Principe e la volpe, importare le immagini in Scratch cliccando su Carica uno sprite da un file (terza icona da sinistra di fianco a Nuovo sprite). Selezionare l’immagine all’interno del computer, cliccare su Apri e importare lo sprite all’interno dello stage. Si nota subito come sia necessario eliminare una parte dello sfondo che è stata inserita insieme al personaggio: cliccare sulla sezione Costumi e selezionare la bacchetta magica nel menù degli strumenti. Disegnare il contorno del personaggio e in automatico la linea verde diventerà tratteggiata e verrà eliminato tutto ciò che sta all’esterno della sagoma selezionata, non appena verrà scelto un altro strumento (ad esempio Cancella, la settima icona a partire dall’alto). Con lo strumento Cancella eliminare eventuali imperfezioni rimaste dopo l’utilizzo della bacchetta magica. Questo strumento funziona esattamente come una gomma per cancellare su un disegno su carta: passare il puntatore del mouse (con il tasto sinistro premuto) sopra le parti da cancellare. Applicando la stessa procedura alla volpe, si otterranno i due personaggi su uno sfondo bianco. Inserire il terzo sprite: il pallone da basket, importandolo nel progetto dalla libreria dei personaggi.

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Coding

Guidare gli alunni alla scelta dell’ambientazione in cui si svilupperà il racconto: nell’esempio seguente sono stati selezionati dalla Libreria di Scratch due sfondi, woods and bench per la parte iniziale del dialogo e basketball-court1-a per lo sviluppo successivo.

Costruire uno schema che rappresenti lo sviluppo del dialogo. Di seguito un esempio: Piccolo principe

Volpe

Pallone da basket

Aspetta (2 secondi)

Saluta (2 secondi)

Aspetta (2 secondi)

Chiede “Chi sei?” (2 secondi)

Aspetta (2 secondi)

Risponde “Sono la volpe.” (2 secondi)

Propone di andare a giocare insieme (2 secondi)

Aspetta (2 secondi)

Non visibile

Cambio sfondo Propone di giocare a pallacanestro (2 secondi)

Aspetta (2 secondi)

Risponde di non essere molto bravo, ma farà un tentativo (2 secondi)

Aspetta (2 secondi)

Aspetta (5 secondi)

Animazione (5 secondi)

Dice di voler provare (2 secondi)

Com’è stato completato questo passaggio? Se all’inizio uno dei due personaggi compie un’azione, per esempio la volpe saluta per due secondi, è importante che contemporaneamente il Piccolo Principe non faccia nulla, così da non avere sovrapposizione dei dialoghi o nelle azioni compiute. E così via per tutto il resto della storia. È importante che gli alunni creino con carta e penna uno schema del tipo proposto prima di lavorare sulle sequenze in Scratch, perché permette di rendere chiaro lo sviluppo del dialogo e delle azioni che verranno compiute dai personaggi. Inoltre Scratch non dà la possibilità di vedere una di fianco all’altra le sequenze costruite per due personaggi diversi, quindi potrebbe risultare difficile valutare la corretta sincronizzazione. Provare a costruire le sequenze seguendo la tabella appena completata: di seguito gli script derivati per il Piccolo Principe e per la Volpe. Sono presenti i blocchi: dire... per... secondi (categoria Aspetto), passa allo sfondo... (categoria Aspetto), attendi... secondi (categoria Controllo). Ovviamente il punto di partenza per questi due personaggi deve essere lo stesso: in questo caso quando si clicca sulla bandiera verde (categoria Situazioni).

256

Coding

Per lo sprite basketball (il pallone) costruire l’animazione come segue. Quando la storia inizia (quando si clicca sulla bandiera verde) usare il blocco Nascondi (categoria Aspetto) così che il pallone non sia visibile. Quando viene visualizzato il campo da basket come sfondo (quando lo sfondo passa a basketball-court1-a, categoria Situazioni) inizia la sequenza che porterà all’animazione: il pallone deve sempre partire dallo stesso punto (individuato con le coordinate x= -127, y= -95) con il blocco vai a x: ... y: ... (categoria Movimento), deve essere visualizzato (blocco Mostra, categoria Aspetto) e dopo la pausa di 4 secondi (sincronizzazione con i dialoghi della Volpe e del Piccolo Principe) iniziare a muoversi con i blocchi Scivola in... secondi a x: ... y: ... (categoria Movimento). Inserimento di un bug e debugging In queste sequenze è stato volutamente saltato il passaggio iniziale di inserimento dello sfondo corretto, in modo da creare un bug da correggere. Effettuando dei test, infatti, già dalla seconda attivazione della storia si noterà che non viene visualizzato lo sfondo corretto. Riprendere la tabella di progettazione e guidare gli alunni ad individuare l’errore: non è stata prevista nessuna azione di impostazione dello sfondo corretto. Individuare dunque il punto esatto ove questa azione debba collocarsi e procedere al debugging: Piccolo Principe

Volpe

Pallone da basket -

Impostazione sfondo iniziale

Aspetta (2 secondi)

Saluta (2 secondi)

Non visibile

Saluta (2 secondi)

Aspetta (2 secondi)

Chiede “Chi sei?” (2 secondi)

Aspetta (2 secondi)

Risponde “Sono la volpe.” (2 secondi)

Propone di andare a giocare insieme (2 secondi)

Aspetta (2 secondi)

Di conseguenza lo script corretto per il personaggio del Piccolo Principe apparirà come quello a fianco: Che progetto proporre? Dopo aver preso confidenza con la progettazione delle varie fasi della storia, invitare i gruppi di alunni a idearne il finale, utilizzando prima la tabella e realizzando gli script in Scratch.

257

Coding

GIRA LA STORIA: L’Avventura – classe 4

Tipologia

Gioco su carta

Argomento

sequenze

Discipline correlate

Geografia, Matematica, Italiano

Modalità di conduzione attività nel gruppo classe Tempo di svolgimento previsto Materiale occorrente

1 ora circa Poster, storie e carte “C’era una volta”, carte direzionali, carte moltiplicatore, carte intreccio, piccoli oggetti segnaposto, fogli e penne

Obiettivi • Apprendere elementi di base degli algoritmi. • Eseguire calcoli mentali con sicurezza. • Elaborare correttamente informazioni visuo-spaziali su una mappa. • Leggere ed interpretare correttamente gli elementi di una storia. • Creare sequenze narrative originali, proprie del romanzo di avventura. • Creare sequenze di indicatori spaziali funzionali al raggiungimento di obiettivi posizionati su un reticolo.

Introduzione L’attività sviluppa la capacità di analizzare un breve testo narrativo, di predisporre sequenze corrette di azioni per raggiungere un obiettivo, muovendosi nel reticolo di gioco, e di arricchire un testo dato con sequenze narrative originali. Grazie alle fasi di lettura, analisi e sintesi, il gioco consente, inoltre, l’appropriazione dei processi tipici del pensiero computazionale che sta dietro ad ogni tipo di programmazione e al Coding ed è strutturato in modo tale da evidenziare in modo semplice che cosa accade quando una sequenza di comandi viene “turbata” da elementi intrusi: la programmazione delle azioni utili a raggiungere un obiettivo deve necessariamente essere rivista e corretta. Scopo del gioco è quello di individuare gli elementi costituenti ciascuna storia e di raggiungerli tramite un percorso costruito con le frecce direzionali. Queste sono fornite in numero limitato rispetto alle caselle dei vari percorsi, per far sì che i giocatori utilizzino le carte moltiplicatore per elaborare il proprio percorso. La squadra avversaria ha la possibilità di aggiungere elementi-ostacolo o elementi svianti rispetto alla storia fornita, per rendere più complesso il percorso e per arricchire, allo stesso tempo, l’intreccio narrativo proprio del romanzo di avventura, stimolando le abilità necessarie alla produzione di un testo narrativo. A pag. 257 della guida sono riportate quattro brevi storie distinte per colore (rosso, arancione, verde e blu). Il poster di gioco presenta: 4 carte C’era una volta contenenti diagrammi di flusso che fungono da promemoria, riportando la sequenza degli obiettivi da conquistare per le singole storie; 10 carte direzionali e 8 carte moltiplicatore con le quali programmare gli spostamenti sul tabellone di gioco; 16 carte intreccio utili per complicare i percorsi delle storie originali; il tabellone di gioco che riporta gli elementi contenuti nelle storie.

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Coding

GIRA LA STORIA: L’Avventura – classe 4

C’era una volta - carte da ritagliare

STORIA ROSSA Era una giornata di sole. Sam si annoiava sulla barca, al molo. Si accorse che accanto alla barca, sul pelo dell’acqua, galleggiava una bottiglia con dentro qualcosa di strano. Sembrava un rotolo di carta. - Wow! Un messaggio! – gridò e subito prese il retino con cui pescava e la tirò a bordo. Estrasse il rotolo di carta. Apparve quella che sembrava decisamente una mappa. Lesse le poche righe del messaggio che accompagnava il disegno: “Nell’Isola del Nord, sulla rotta di Gambamorta, il capitano seppellì...” e poi era impossibile leggere oltre. Al centro dell’Isola, una grande X rossa segnalava sicuramente un tesoro! Cercò nella barca a fianco Michela, che stava pigramente sdraiata al sole. Le fece cenno di venire e quando arrivò, le mostrò la mappa. Si scambiarono uno sguardo d’intesa: era ora di convincere papà e mamma a salpare... Quali avventure li attendevano?

STORIA BLU Thomas e Viola erano entusiasti del viaggio in America. Wow! Oggi si andava in visita ad un antico pueblo dei nativi americani! Per tutta la mattina avevano seguito la guida che spiegava. Ma Thomas si era stancato di quel chiacchiericcio e così aveva convinto Viola a fare un giro da soli. Ma il gruppo di turisti era ripartito lasciandoli lì, da soli, in mezzo al deserto. Era già quasi il tramonto, quando per fortuna, da lontano videro arrivare la figura di un vecchio: Penna Lucente. L’indiano li condusse al suo villaggio. Nel vedere Viola, la tribù prese ad agitarsi. La giovane venne vestita come una di loro e condotta dal capo: Viola era identica ad una principessa indiana vissuta cento anni prima. Un’antica profezia diceva che sarebbe tornata per aiutare il suo popolo. I due dovevano rimanere al villaggio almeno fino alla prossima luna piena... Come sarebbero ritornati a Roma?

STORIA VERDE Enea e Matilda giunsero al campo a sera. L’autista scaricò i bagagli e ripartì, senza aspettare che venissero ad accogliere i nuovi arrivati. I due ragazzi rimasero da soli. Girando per il campo si accorsero che non c’era più nessuno. La tenda del refettorio era deserta e sulle lunghe tavolate c’erano piatti e cibo abbandonati... Fu subito chiaro che qualcosa di molto strano era accaduto. In una tenda rinvennero una videocamera. Controllarono l’ultima registrazione: la dottoressa Selmak commentava il ritrovamento del giorno: nell’antro del Tempio Maggiore era stata trovata una statuetta femminile in pietra! Gli archeologi scherzavano, mostrando il bellissimo manufatto. Poi le immagini si interrompevano in un lampo di luce. Riuscirono a trovare il diario di scavo. Avrebbero trovato in quelle pagine la soluzione dello strano enigma?

STORIA ARANCIONE Richard ed Emma arrivarono insieme alla loro classe al Rockfield Castle Hotel poco dopo il tramonto. Cenarono e quando fu ora di tornare nelle camere, Emma disse a Richard: - Non ho voglia di andare a dormire... Ho letto molto su questo antico castello: pare che nelle segrete dell’ala Ovest si aggiri una strana presenza. Che ne dici di andare a fare un giro? Richard non poté dire di no... e quando tutti furono nelle loro stanze, i due ragazzi si diressero con una torcia verso l’ala Ovest, disabitata e non ancora ristrutturata. Tra vecchi arredi e qualche antica armatura, trovarono le scale per le segrete. Scesero. C’era buio, freddo e odore di muffa. All’improvviso una malinconica musica di violino riempì l’aria e un bagliore sinistro illuminò le volte in mattoni. Chi poteva essere a quell’ora in un luogo così tetro? Era forse il Fantasma di Rockfield Castle?

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Coding

GIRA LA STORIA: L’Avventura – classe 4

C’era una volta - carte da ritagliare

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c’era una volta

Regole del gioco

Coding

1 - Formare 4 squadre composte da 5-6 alunni e riunirle attorno al tabellone di gioco. Nominare un caposquadra, un alfiere e un lettore/narratore per ciascuna squadra, cui verranno attribuiti i seguenti compiti: Lettore/narratore = legge ad alta voce la storia e indica gli elementi/obiettivi da conquistare; riferisce a voce le sequenze narrative create; Caposquadra = predispone la sequenza di movimenti con le carte direzionali e le carte moltiplicatore, coadiuvato dagli altri componenti della squadra; Alfiere = muove il segnaposto (temperino, tappo di penna, gomma, ecc...) sul tabellone di gioco seguendo la sequenza predisposta dal proprio caposquadra. 2 - Ciascun caposquadra pesca una storia C’era una volta, che il lettore leggerà ad alta voce, dichiarandone il colore e tutti gli obiettivi, nell’ordine in cui vengono riportati nella carta C’era una volta associata alla storia, in modo tale che gli avversari possano controllare. 3 - Far scegliere ad ogni gruppo, o assegnare personalmente, la squadra avversaria da ostacolare e distribuire le carte intreccio che riportano lo stesso colore della storia della squadra da ostacolare. 4 - Le squadre posizioneranno a turno sul tabellone di gioco tre a scelta tra le quattro carte intreccio a diposizione, inserendole lungo il percorso della squadra avversaria, sopra ai riquadri dello stesso colore. 5 - Utilizzando le carte direzionali e le carte moltiplicatore, il primo caposquadra dovrà elaborare la sequenza corretta per conquistare tutti gli obiettivi inserendo anche quelli delle carte intreccio posizionate dalla squadra avversaria e predisporre a lato del tabellone la sequenza di movimenti utili per conquistare gli obiettivi. Quindi l’alfiere potrà muovere verso il primo obiettivo seguendo la sequenza elaborata con le carte direzionali. 6 - Ogni volta che il segnaposto raggiunge un obiettivo, il turno passa alla squadra avversaria. 7 - Quando il segnaposto raggiunge una carta intreccio, la squadra ha due minuti di tempo per creare una breve sequenza narrativa da aggiungere a quella della storia originale. Il lettore/narratore dovrà riferire ad alta voce la nuova sequenza della storia. Se la squadra non riesce a creare in tempo la sequenza narrativa o se essa non risulta plausibile o correttamente integrata nella storia originale, la squadra dovrà fermarsi per un turno. Allo stesso modo, se la sequenza predisposta con le carte direzionali non è corretta, la squadra dovrà fermarsi un turno e correggere la programmazione del percorso. Vince la squadra che raggiunge per prima tutti gli obiettivi. Al termine del gioco ogni squadra dovrà ripetere l’intera storia, arricchita dalle sequenze delle carte intreccio. Verifica e valutazione • capacità di leggere, interpretare e creare un breve testo narrativo; • capacità di elaborare correttamente un percorso su di un reticolo, utilizzando il calcolo mentale; • capacità di autocorrezione; • capacità di collaborare nel gruppo, di comunicare in modo efficace e di rispettare tempi e regole di gioco.

261

Coding

Classe quinta

Programmazione annuale Traguardi di competenza

Competenze trasversali

L’alunno:

scompone un problema o un sistema di dati o processi in parti più elementari e gestibili;

collabora con atteggiamento positivo all’interno del piccolo gruppo e della classe;

rappresenta le informazioni attraverso sistemi simbolici;

lavora nel piccolo gruppo in maniera organizzata e autonoma per svolgere semplici compiti;

costruisce algoritmi, sequenze di istruzioni per risolvere problemi o produrre i risultati attesi;

rispetta la distinzione dei ruoli nel gruppo e i tempi dati;

riconosce gli errori di un algoritmo creato e immagina possibili soluzioni e miglioramenti;

elabora soluzioni creative, sia concettuali che costruttive, per raggiungere un risultato o risolvere un problema;

organizza a livello temporale informazioni, conoscenze, periodi, individua successioni, contemporaneità, durate e prevede gli effetti futuri di un’azione o di una sequenza di azioni;

riconosce gli errori commessi da sé o dal gruppo e si applica per correggere le proprie azioni.

astrae i principi generali da situazioni specifiche e generalizza le strategie risolutive dei problemi per trasferirle ad altri simili.

Discipline coinvolte Musica

L’alunno: Produce diverse tipologie di strumenti all’interno di Scratch; Rappresenta un problema tramite diagramma di flusso;

Italiano Seleziona le informazioni per sintetizzare una storia o un racconto; Raccoglie le idee, le organizza per punti, pianifica la traccia per produrre un racconto; Costruisce le sequenze per sceneggiare una storia.

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Coding

Costruire uno strumento musicale virtuale con Scratch Tipologia

attività in Scratch

Argomento

sequenze, istruzioni condizionali

Discipline correlate

Musica

Modalità di conduzione In piccolo gruppo Tempo di svolgimento previsto Materiale occorrente

1 ora circa 1 computer ogni gruppo di studenti; LIM per dare indicazioni agli studenti

Obiettivi • Usare correttamente sequenze e istruzioni condizionali. • Identificare gli elementi chiave del problema e schematizzarlo. • Rappresentare un problema tramite diagramma di flusso. • Produrre uno strumento musicale all’interno di Scratch e creare diverse tipologie di strumenti.

Descrizione dell’attività Questa attività permetterà di creare alcuni strumenti musicali in Scratch. Guidare gli alunni alla scoperta dei blocchi principali da utilizzare e delle regole che vanno rispettate per costruire strumenti vari. In un secondo momento lasciare gli studenti liberi di sperimentare e creare nuovi oggetti musicali. Inserire uno sfondo all’interno del progetto cliccando su Scegli uno sfondo dalla libreria (nell’immagine, l’icona a sinistra, sotto a Nuovo sfondo) selezionando blue sky3 all’interno della libreria degli sfondi.

263

Coding

Inserire, ora, un nuovo sprite, cliccando sull’icona in figura, così da poter inserire un personaggio scelto dalla libreria di Scratch. Nella schermata, selezionare Cose nel menù a sinistra, quindi PianoElectric. Nello stage comparirà l’immagine di una tastiera.

Ora occorre associare ad alcuni tasti della tastiera delle note musicali. Scegliere 3 tasti: per esempio A, S, D. Per associare le note musicali a questi tasti, si utilizza il blocco quando si preme il tasto spazio della categoria Situazioni, modificandolo: inserire nello spazio digitabile la voce a. La sequenza che associa al tasto A la nota musicale DO sarà completa inserendo il blocco Suona nota 60 per 0.5 battute della categoria Suono. Impostare il valore di durata a 0.8 battute, così da aumentare il tempo di esecuzione della nota. Procedere allo stesso modo per impostare il suono dei tasti S e D, associati rispettivamente alle note RE e MI.

Creare un’animazione sulla tastiera, così da evidenziare il tasto DO nel momento in cui si preme A sulla tastiera del pc. L’animazione verrà inserita come uno sprite. Verranno utilizzati i blocchi della categoria Aspetto e l’editor di immagini. Cliccare su Costumi nella categoria Aspetto. Quindi, con il tasto destro del mouse, cliccare sopra il costume keyboard-0, e scegliere duplica. In questo modo si otterrà una replica della tastiera. Salvarla con il nome keyboard-DO così da poter utilizzare questo costume più facilmente durante la costruzione dello script. Per rinominare il costume è sufficiente fare doppio click nell’area evidenziata e scrivere il nome desiderato.

264

Coding

Selezionare lo strumento di riempimento automatico Colora una forma dalla palette sulla sinistra della schermata. Scegliere il colore con il quale evidenziare il tasto della tastiera del pianoforte dalla fascia inferiore della schermata. Dopo aver effettuato la scelta del colore, cliccando sull’ottavo tasto, si otterrà il riempimento automatico.

Procedere allo stesso modo per creare le due animazioni relative al tasto RE (nono tasto) e il tasto MI (decimo tasto). Il costume con nessun tasto evidenziato è stato rinominato come keyboard-0. A questo punto scrivere la sequenza di azioni utili per l’animazione del tasto del pianoforte che suonerà la nota DO (tasto A): • quando viene premuto il tasto A • evidenzia il tasto del pianoforte • emetti la nota corrispondente • quando il suono finisce torna alla tastiera con il tasto non evidenziato Questa sequenza di eventi si traduce in Scratch utilizzando i blocchi, della categoria Aspetto, passa al costume keyboardDO, passa al costume keyboard-0 che permettono di cambiare l’aspetto dello sprite tastiera in base a quando viene premuto il tasto del pc relativo. In figura vengono mostrate le sequenze di blocchi per i tasti A, S, D.

Terminata questa sperimentazione sulla tastiera del pianoforte si può proporre l’inserimento di strumenti a percussione all’interno del progetto. Selezionare dalla libreria degli sprite Cowbell, Drum-Bass e MagicWand. Perché una bacchetta magica? Perché verrà utilizzata per cliccare sulle percussioni così da provocarne il suono.

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Coding

Gli obiettivi • quando l’utente clicca sulla bacchetta magica, questa deve seguire il puntatore del mouse; • quando la bacchetta viene portata sopra uno dei due strumenti a percussione, se l’utente clicca deve essere emesso il suono; • quando l’utente preme il tasto della tastiera, la bacchetta si sgancia dal puntatore e la simulazione termina. Per raggiungere gli obiettivi preposti, costruire le seguenti sequenze di blocchi, a cominciare dallo lo sprite Magic-Wand. Con questa prima sequenza, quando l’utente cliccherà sopra alla bacchetta magica, questa seguirà il puntatore del mouse. Ora è necessario implementare la doppia condizione che deve essere rispettata per far sì che i suoni vengano riprodotti: condizione 1: Magic-Wand si deve trovare sopra la percussione; condizione 2: il tasto del mouse deve essere premuto. Creare, quindi, una sequenza diversa rispetto alla precedente, ma sempre con il blocco iniziale Quando si clicca su questo sprite. Per creare la doppia condizione, utilizzare il blocco e della categoria Operatori e inserire, sta toccando... e pulsante del mouse premuto, entrambe appartenenti alla categoria Sensori.

A lato la sequenza che appare dopo l’inserimento dell’operatore e. L’ultima specifica - quella che fa sì che quando viene premuto il tasto Spazio la bacchetta magica non segue più il puntatore e la simulazione termina - si realizza utilizzando il blocco Se... allora della categoria Controllo, modificando lo script precedente. Infine, riprendendo il primo script relativo alla bacchetta magica, l’inserimento del blocco Vai in primo piano (categoria Aspetto) all’inizio della sequenza, fa sì che la bacchetta risulti sempre in evidenza rispetto alle percussioni inserite.

Che progetto proporre? Dopo aver costruito una tastiera e una simulazione con due strumenti a percussione, proporre agli studenti di inventare nuovi strumenti, ricercando gli sprite a disposizione all’interno della libreria di Scratch. Si possono trovare una chitarra acustica, un basso, una chitarra elettrica, un sassofono, ecc. Per ulteriore complessità, chiedere di impostare nuove interazioni, cioè varie modalità con cui l’utente può causare l’emissione del suono da parte dello strumento.

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Coding

Storytelling: costruire una storia animata! - Livello 2 Tipologia

attività in Scratch

Argomento

sequenze, animazioni, sincronizzazione tra sprite con messaggi

Discipline correlate

Italiano

Modalità di conduzione In piccolo gruppo Tempo di svolgimento previsto Materiale occorrente

2 lezioni da 1 ora circa 1 computer ogni gruppo di studenti; LIM per dare indicazioni agli studenti

Obiettivi • Usare sequenze e la sincronizzazione tra sprite tramite messaggi. • Produrre semplici animazioni in Scratch. • Selezionare le informazioni per sintetizzare una storia o un racconto. • Costruire le sequenze necessarie per rendere animata una storia.

Descrizione dell’attività L’attività permetterà di creare una storia animata in Scratch. Proporre agli studenti di scegliere le scene fondamentali di un racconto selezionato dal Sussidiario dei Linguaggi e farli lavorare in gruppo alla realizzazione del progetto in Scratch. Questa attività prevede l’utilizzo dei blocchi invia a tutti... e quando ricevo... (categoria Situazioni). Questi blocchi serviranno per sincronizzare tra di loro i personaggi e gli sfondi, così da poter riprodurre la storia scelta. Nell’esempio viene spiegato come costruire alcune scene del racconto “Il robot e la bambina” tratto da Io, robot di I. Asimov, Mondadori. Il robot e la bambina Novantotto, novantanove, cento... Gloria riabbassò le braccia con le quali si era schermata gli occhi e restò immobile per un attimo. Poi si allontanò cautamente dall’albero, cui si era appoggiata, cercando di guardare in tutte le direzioni. Si avviò a passo deciso in cerca di Robbie e udì troppo tardi il fruscio che si levava alle sue spalle, la caratteristica cadenza ritmata dei passi di Robbie. Si girò in tempo per vedere il suo compagno di giochi spuntare trionfante dal nascondiglio e correre verso l’albero. – Aspetta, Robbie! – gridò, scoraggiata – Non è leale! Avevi promesso che non avresti cominciato a correre finché non ti trovavo! I suoi piedini non potevano reggere il ritmo dei passi di Robbie. Ma, a tre metri dalla meta, Robbie rallentò di colpo l’andatura, si limitò ad avanzare strascicando i piedi e Gloria, con un impetuoso slancio finale, gli sfrecciò davanti ansimando e toccò per prima la corteccia dell’albero scelto come traguardo. Poi si girò raggiante verso il robot e gridò: – Robbie non sa correre! – aveva soltanto otto anni – Io posso batterlo quando voglio! Io posso batterlo quando voglio! – cantilenò. Robbie non rispose, naturalmente. Per lo meno, non a parole. Cominciò a correre, allontanandosi da Gloria; lei cercò di raggiungerlo, ma lui la costrinse a inseguirlo in cerchio, agitando le braccia. – Robbie! – strillò la bambina – Fermati! Finalmente il robot si girò di colpo e la sollevò tra le braccia, facendola roteare. – Adesso tocca a me nascondermi. Robbie fece cenno di sì con la testa, un piccolo parallelepipedo dagli angoli smussati che era attaccato al parallelepipedo molto più grande del dorso per mezzo di un perno flessibile. Poi obbedì all’ordine e si appoggiò all’albero, tenendovi la faccia contro. Una sottile pellicola di metallo gli coprì gli occhi lucenti. Allo scoccare del centesimo secondo perlustrarono l’orizzonte, soffermandosi un attimo su di un pezzo di stoffa colorata che spuntava dietro il masso.

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Coding

Nel frattempo, in casa, la signora Weston ruppe il silenzio tra lei e il marito: – George! – Cosa c’è tesoro? – Sai benissimo cosa c’è, George. Si tratta di Gloria e di quell’abominevole macchina. Quel robot che Gloria chiama Robbie. Non la lascia un momento! – E perché dovrebbe? Il suo compito è proprio di accudirla. – Non voglio che mia figlia sia affidata a una macchina, per quanto efficiente, affettuosa e gentile questa possa essere. Non ha un’anima! I bambini non sono fatti per essere accuditi da un “affare” di metallo. – E quest’idea quand’è che ti è venuta in mente? Finora non mi sembravi preoccupata. Rifletti un po’... un robot baby-sitter è infinitamente più fidato di una creatura in carne e ossa. Robbie è stato costruito proprio per quell’unico scopo: essere il compagno di giochi di un bambino. È matematico che sia fedele, affettuoso e gentile: si tratta di una macchina costruita per questo. Puoi dire forse altrettanto per gli esseri umani? (Io, Robot, I. Asimov, Mondadori)

Dopo aver letto il testo, rivolgere agli studenti la domanda seguente: Perché è necessario sincronizzare il comportamento dei personaggi in una storia? Raccogliere tutte le idee espresse e guidare gli alunni alla scoperta che una delle motivazioni principali della necessità di sincronizzazione è il rapporto di causa effetto che si ha all’interno di una storia e la sequenzialità delle azioni dei personaggi. In altre parole, nel momento in cui un personaggio assume un certo comportamento o dice una certa battuta, un altro personaggio risponde o assume un comportamento che è conseguenza di quello precedente. Spiegare che all’interno di Scratch è necessario sincronizzare le battute e i movimenti dei personaggi, per rimanere fedeli alla storia da rappresentare. Far elaborare uno schema simile a quello riportato sotto, nel quale è rappresentata un’interazione tra personaggio A e personaggio C, un cambio di scena e infine una battuta del personaggio C. Con le frecce sono indicati i passaggi che necessitano di sincronizzazione in Scratch: scambi di battute tra due o più personaggi, cambi di scena o situazioni simili. In questi casi è utile utilizzare il blocco invia a tutti..., che rappresenta un “messaggio invisibile” che gli sprite si scambiano tra loro: una volta inviato permette di scatenare la reazione di un altro personaggio (o dello stage) grazie al PERSONAGGIO A DICE PERSONAGGIO B DICE blocco quando ricevo... Dopo aver lavorato sulla progettazione, iniziare a progettare con i blocchi di Scratch. Sottolineare che nella storia Il robot e la bambina sono presenti due sfondi, uno caratterizzato da un albero (Gloria e Robbie infatti stanno giocando a nascondino) e un altro caratterizzato da un interno di una casa (i genitori di Gloria discutono all’interno della loro casa). Inserire i due sfondi cliccando su Scegli uno sfondo dalla libreria (icona a sinistra sotto Nuovo sfondo). Nella schermata che compare scegliere lo sfondo tree; ripetere la procedura per inserire lo sfondo room3. Una volta inseriti gli sfondi, provare

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PERSONAGGIO A DICE CAMBIO SCENA PERSONAGGIO C DICE

PERSONAGGIO B SI MUOVE

Coding

a crearne uno iniziale contenente il titolo della storia. Clicca su Disegna un nuovo sfondo. Cliccare su Aggiungi e dalla libreria selezionare Blue Sky2. Per aggiungere un testo, cliccare sul bottone T. Quindi selezionare il punto dello sfondo in cui inserire il titolo del racconto, selezionare il font e il colore del testo. Rinominare lo sfondo come sfondo iniziale. Costruire ora una prima sequenza relativa allo sfondo: controllare che sia selezionato lo stage nella fascia in basso a sinistra e preparare lo script.

Sono stati utilizzati i blocchi: quando si clicca su bandierina verde (categoria Situazioni), perché il clic sulla bandierina deve rappresentare l’inizio della storia; passa allo sfondo... (categoria Aspetto) per determinare il cambio di scena; attendi... secondi (categoria Controllo) per determinare la durata dello sfondo iniziale. Alla fine il blocco invia a tutti... (categoria Situazioni) permette di segnalare ai personaggi quando iniziare il dialogo. Per sincronizzare le azioni degli sprite utilizziamo la funzione invia un nuovo messaggio e attendi, nella categoria Situazioni. Per creare un nuovo messaggio si deve cliccare su nuovo messaggio e scegliere il nome del messaggio da inviare (ad esempio “inizio storia”); questi messaggi verranno utilizzati per segnalare il momento in cui la sequenza di un personaggio è terminata e quindi può partire lo script di un altro sprite. I personaggi inseriti sono: Gloria, Robbie e i genitori di Gloria. Le immagini possono essere reperite online semplicemente cercando tra le immagini di Google e predisponendole sul desktop dei pc. Per inserire gli sprite cliccare su Carica uno sprite da un file e poi selezionare il file all’interno del computer. Dato che all’inizio della storia Gloria sta giocando a nascondino, si può creare un nuovo costume in cui la bambina abbia gli occhi chiusi. Per realizzarlo selezionare Gloria nell’area degli sprite, poi cliccare su Costumi. Cliccando con il tasto destro del mouse sopra il primo costume, compare il menù duplica, cancella, salva in un file locale: scegliere duplica e procedere come segue per creare gli occhi chiusi.

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Coding

Per ottenere gli occhi chiusi seguire i seguenti passaggi: • Selezionare la funzione Seleziona un colore dalla palette dei colori. • Selezionare il colore rosa del viso di Gloria. • Selezionare la funzione Pennello dalla palette degli strumenti. • Colorare gli occhi di Gloria con il pennello (di cui si può modificare la dimensione con la barra), in modo che non siano più visibili. • Selezionare il colore nero dalla palette dei colori. • Disegnare gli occhi chiusi. • Rinominare il costume come “Gloria occhi chiusi”. Dopo aver preparato il nuovo costume, si può passare alla costruzione dello script: quando si clicca su bandierina verde Gloria non deve più essere visibile per lasciare spazio al solo sfondo con il titolo del racconto. Utilizzare quindi il blocco Nascondi della categoria Aspetto. Quando termina la schermata iniziale con il titolo (e quindi quando lo sprite Gloria riceve il messaggio “inizio storia”), inizia la sequenza caratteristica del personaggio: il blocco Mostra (categoria Aspetto) rende visibile lo sprite; il blocco vai a x: ... y: ... (categoria Movimento) fa posizionare Gloria sempre nella stessa posizione vicino all’albero; il blocco passa al costum ... (categoria Aspetto) permette di passare al costume con gli occhi chiusi; il blocco dire... per... secondi permette di replicare i discorsi diretti della storia; il blocco scivola in... secondi a x: ... y: ... (categoria Movimento) permette di creare uno spostamento “scivolato” del personaggio; infine inviamo il messaggio vai per dare il via allo script di Robbie. Selezionare il personaggio robot dall’area degli sprite e costruire le sequenze come nell’esempio.

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All’inizio Robbie non deve essere visibile, quando riceve il messaggio vai il robot si deve posizionare in x=-246 y=107 e poi eseguire l’animazione successiva, cioè il movimento verso l’albero.

Coding

L’ultimo blocco della sequenza di Robbie è invia a tutti arrivato. Aggiungendo lo script riportato a sinistra nella sequenza relativa a Gloria, sarà possibile inserire un altro fumetto dopo l’animazione del robot. Costruendo nello stage anche la sequenza seguente, comparirà uno sfondo - da costruire con la stessa sequenza evidenziata per il titolo - tra la scena dell’albero e la successiva scena che si svolge all’interno di casa Weston.

Infine inserire gli script per la mamma e il papà di Gloria, con i quali si realizza la scena finale di questa storia creata all’interno di Scratch.

Che progetto proporre? Proporre agli studenti di rendere più articolato il racconto, aggiungendo scene e dettagli dei personaggi e delle conversazioni. Scegliere altre storie da animare utilizzando Scratch.

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Coding

GIRA LA STORIA - Il Giallo - classe 5a

Tipologia

Gioco su carta

Argomento

sequenze

Discipline correlate

Geografia, Matematica, Italiano

Modalità di conduzione attività nel gruppo classe Tempo di svolgimento previsto Materiale occorrente

1 ora circa Poster, storie e carte “Incipit”, carte direzionali, carte moltiplicatore, carte intreccio, piccoli oggetti segnaposto, fogli e penne

Obiettivi • Apprendere elementi di base degli algoritmi. • Elaborare correttamente informazioni visuo-spaziali su una mappa. • Creare sequenze di indicatori spaziali funzionali al raggiungimento di obiettivi posizionati su un reticolo. • Eseguire calcoli mentali con sicurezza. • Leggere e interpretare correttamente gli elementi di una storia. • Creare sequenze narrative originali, proprie del romanzo giallo e connetterle con senso logico.

Introduzione Anche l’attività ludica “Gira la Storia – il Giallo”, proposta per la classe quinta, mira allo sviluppo della capacità di analisi di un breve testo narrativo appartenente al genere giallo e di predisporre sequenze corrette di azioni per raggiungere un obiettivo, muovendosi nel reticolo di gioco. All’alunno verrà richiesto di comporre e arricchire con sequenze narrative originali un testo a finale aperto. Grazie alle fasi di lettura, analisi e sintesi, il gioco consente, inoltre, l’appropriazione dei processi tipici del pensiero computazionale che sta dietro a ogni tipo di programmazione e al Coding ed è strutturato in modo tale da lasciare allo studente il compito di programmare la sequenza di azioni più adatta per raggiungere in tempi rapidi i propri obiettivi, mettendo in gioco le proprie capacità di problem solving e di lavorare in gruppo in modo collaborativo per l’ottenimento di un fine comune. Scopo del gioco è quello di raccogliere le quattro carte intreccio rappresentanti gli elementi propri del racconto giallo: l’alibi, il testimone, l’indizio e il colpevole. Una volta raccolte, le carte serviranno alla costruzione di un vero e proprio racconto giallo, del quale viene fornito soltanto l’incipit. Il poster di gioco presenta: 4 carte C’era una volta distinte per colore, 8 carte moltiplicatore e 30 carte direzionali con le quali programmare gli spostamenti sul reticolo di gioco, 32 carte intreccio (testimone, indizio, alibi, colpevole) che forniscono gli elementi sui quali creare le sequenze narrative e il tabellone di gioco.

Regole del gioco 1 - Formare 4 squadre composte da 5-6 alunni, assegnare un colore a ciascuna di esse (blu, rosso, giallo o verde) e riunirle attorno al tabellone di gioco. Nominare un caposquadra, un alfiere e un lettore/narratore per ciascuna squadra, cui verranno attribuiti i seguenti compiti: Lettore/narratore = legge ad alta voce la storia, scrive e riferisce a voce le sequenze narrative create. Caposquadra = predispone la sequenza di movimenti con le carte direzionali e le carte moltiplicatore, coadiuvato dagli altri componenti della squadra. Alfiere = muove il segnaposto (temperino, tappo di penna, gomma, ecc...) sul tabellone di gioco seguendo la sequenza predisposta dal proprio caposquadra.

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Coding

2 - Ciascun caposquadra pesca una carta C’era una volta del colore della propria squadra. Il lettore ne leggerà ad alta voce il contenuto.

3 - Una volta letti tutti gli incipit, utilizzando le carte direzionali e le carte moltiplicatore, il primo caposquadra dovrà elaborare e predisporre al lato del tabellone la sequenza di spostamenti più breve, utile a conquistare la prima delle carte intreccio del colore della propria squadra. Le quattro carte intreccio servono per costruire il racconto giallo e sono: alibi, testimone, indizio e colpevole. 4 - Una volta stabilita quale sia la prima carta da procurarsi e la sequenza corretta per raggiungerla, l’alfiere potrà muovere verso il primo obiettivo. 5 - Ogni volta che il segnaposto raggiunge un obiettivo, la squadra pesca una carta intreccio della categoria raggiunta (sono fornite due carte intreccio per ciascuna categoria e per ciascuna squadra in gioco). A questo punto la squadra ha due minuti di tempo per creare una breve sequenza narrativa contenente l’elemento raffigurato nella carta intreccio appena pescata. Il lettore/narratore dovrà riferire ad alta voce la nuova sequenza della storia. Se la squadra non riesce a creare in tempo la sequenza narrativa o se essa non risulta plausibile o correttamente integrata nella storia originale, la squadra dovrà fermarsi per un turno. Allo stesso modo, se la sequenza predisposta con le carte direzionali non è corretta, la squadra dovrà fermarsi un turno e correggere la programmazione del percorso. Il turno passa quindi alla squadra avversaria. Vince la squadra che raggiunge per prima tutti gli elementi utili alla costruzione del romanzo giallo, creando di volta in volta le sequenze narrative relative. Al termine del gioco ogni squadra dovrà ripetere l’intera storia, arricchita dalle sequenze delle carte intreccio. Verifica e valutazione • capacità di leggere, interpretare e creare un breve testo narrativo; • capacità di elaborare correttamente un percorso su di un reticolo, utilizzando il calcolo mentale; • capacità di autocorrezione; • capacità di collaborare nel gruppo, di comunicare in modo efficace e di rispettare tempi e regole di gioco.

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I materiali del M.I.O. BOOK

Modelli di scrittura L’analisi di ogni tipologia testuale è affiancata dalla produzione scritta ma tramite il M.I.O. BOOK l’alunno può elaborare un componimento digitale, da poter quindi salvare, esportare e condividere. Andando su “Documenti personali”, poi su “Elenco documenti predefiniti” e selezionando la tipologia interessata, sono forniti spunti tematici o tracce per sperimentare le abilità personali in veri e propri laboratori di scrittura. Video dimostrativi per eseguire lavori creativi Il video, inteso come mediatore didattico attivo, fa visualizzare al bambino i vari passaggi utili per realizzare le attività laboratoriali. Zoom fotografici Grazie a una specifica funzione del software, è possibile approfondire e rendere più “dinamico” il lavoro di analisi dei quadri d’autore, coinvolgendo e stimolando l’attenzione dell’alunno: si tratta di uno zoom potente che permette di visionare il dipinto in tutti i suoi particolari, mantenendo sempre un’ottima risoluzione. Audio e mappe per la didattica inclusiva Le pagine di didattica inclusiva offrono allo studente i file audio con lettura lenta ad alto ascolto, eseguita da speaker professionisti. Per il docente, sono presenti i pdf con gli esercizi già completati, a ulteriore supporto per la didattica inclusiva. Risorse audio di supporto all’attività didattica Il testo digitale è arricchito da risorse audio utili a condurre le attività didattiche: laboratori di ascolto e brani musicali costituiscono un validissimo supporto al docente. Audio a supporto delle pagine CLIL Le pagine CLIL sono corredate da audio per l’apprendimento della corretta pronuncia. Esercizi interattivi I Learning Object, ossia gli Oggetti di Apprendimento, sono contenuti digitali integrativi per l’approfondimento, lo studio e la didattica multimediale e interattiva, in classe o a casa, che hanno come obiettivo quello di favorire l’ingresso dell’innovazione nei processi d’insegnamento-apprendimento. Sono strumenti dotati di una potenziale multifunzionalità poiché possono aiutare gli studenti a diventare protagonisti dei loro percorsi di apprendimento; inoltre presentano caratteristiche interessanti per gli aspetti relativi al potenziamento delle esperienze di autoapprendimento, poiché, grazie alla loro struttura, sono flessibili e dinamici, e ciò favorisce, in chi apprende, l’associazione del contenuto dell’istruzione con le conoscenze pregresse e le esperienze personali. I LO possono essere utilizzati sia da docenti sia da studenti, in modo indipendente e senza una sequenza predefinita. Come sostiene Howard Gardner, noto per aver scritto alcuni importanti testi di psicologia e per aver elaborato la più importante storia classica della nascita della scienza cognitiva, “In questa prospettiva, si modifica il concetto di apprendimento che diventa processo sociale, grazie anche agli strumenti tecnologici e alle componenti multimediali impiegate, capaci di attivare situazioni didattiche a elevata interattività. In questo contesto l’utilizzo dei LO integra e non sostituisce il lavoro dei docenti; possono altresì consolidare l’attività didattica dell’insegnante e accrescere la motivazione degli studenti per gli aspetti riguardanti il potenziamento delle esperienze di auto-apprendimento, favorendo le intelligenze multiple.” Per quello che riguarda nello specifico il materiale messo a disposizione dalla Raffaello Editrice, si può parlare a tutti gli effetti di LO, micro entità digitali o non, che possono essere utilizzati, riutilizzati per un numero illimitato di volte durante l’apprendimento supportato dalle nuove tecnologie. Sono infatti idonei all’utilizzo in classe, in videoproiezione, ma soprattutto con la LIM. Ogni “esercizio” può essere eseguito dall’alunno con l’impiego di diverse modalità:

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LA DIDATTICA E LE NUOVE TECNOLOGIE

I materiali del M.I.O. BOOK

• touch (determinate aree sensibili vanno “toccate” per dare una risposta); • drag and drop (con il “trascinare e rilasciare” si associano concetti complementari); • cloze (completamento di frasi, di sillabe o concetti da scrivere direttamente con la tastiera); • corrispondenze (immagini o parole da mettere in relazione con il trascinamento); • sequenze (gruppi di parole o numeri vanno organizzati seguendo un determinato ordine); • s celte multiple; •v ero o falso.

I Learning Object hanno una durata di esecuzione dai 2 ai 15 minuti e sono totalmente indipendenti l’uno dall’altro. Ciascuna tipologia di “oggetto” è interattiva, fornisce all’allievo una risposta utile e contiene un obiettivo e una valutazione finale. In caso di risposta sbagliata al bambino non sarà consentito un secondo tentativo. Soltanto al termine, dopo che avrà terminato tutti gli esercizi, potrà visualizzare il punteggio totalizzato (che può essere anche stampato e consegnato all’insegnante) e rivedere tutto il percorso effettuato con i relativi marcatori di “risposta esatta” o “risposta sbagliata”, utile per autocorreggersi e riflettere sul proprio operato. Letture integrative Si offre all’insegnante una ricca raccolta di testi organizzati per tipologie, che segue la scansione delle unità presentate nel libro: una piccola biblioteca da cui attingere nuove proposte di letture. Lezioni preimpostate in PowerPoint Slide con lezioni organizzate per presentare alla classe in modo schematico, preciso e immediato, ciascuna tipologia testuale presa in esame dal programma ministeriale. Le lezioni illustrano ogni aspetto delle tipologie, permettendo così il ripasso e la sintesi. Classe Capovolta In corrispondenza di argomenti selezionati è presente un link di collegamento ai materiali digitali utili alle attività didattiche in modalità Classe Capovolta. Percorsi digitali multidisciplinari per la LIM L’insegnante ha a sua disposizione tre percorsi multidisciplinari, due per la quarta e uno per la quinta: PICCOLI CHEF, PIANETA TERRA e UN VECCHIO LUPO DI MARE. Nelle pagine a seguire vi mostriamo parte del materiale di quarta: si tratta delle introduzioni ai due percorsi e delle miniature di PICCOLI CHEF, che l’insegnante trova inserite in versione digitale all’interno del percorso. Ogni pdf può essere visionato sul MIO BOOK docente, scaricato e/o stampato. Questo materiale introduce e guida, clic dopo clic, anche l’insegnante meno esperta che, grazie a queste indicazioni dettagliate, potrà usare i percorsi multidisciplinari per la LIM con facilità ed efficacia.

Piccoli Chef Guida per lʼinsegnante

Area dei linguaggi - Introduzione In “Piccoli Chef” il cibo e la cucina costituiscono il motivo conduttore per una serie di innovative proposte di attività destinate a bambini di classe quarta della Scuola Primaria. Questo segmento, in particolare, è dedicato allʼambito dei «linguaggi» e si articola in percorsi che coinvolgono Italiano, Arte e immagine ed Educazione motoria. Alla base del progetto vi è lʼintima convinzione che la LIM effettivamente costituisca un valido ausilio per innovare ambienti e strategie di apprendimento, per attivare nuove dinamiche relazionali e motivazionali, per offrire ai bambini ulteriori e preziose occasioni di esperienza. Di qui il proposito di mettere a disposizione dellʼinsegnante degli strumenti che consentano un impiego quanto più possibile efficace e autenticamente proficuo della lavagna nella didattica di classe. In questo senso, la riflessione sulle diverse tipologie testuali e, in particolare, sul testo regolativo, lungi dallʼappiattirsi sulla mera trasmissione di nozioni, si caratterizzerà invece per un approccio problematico in cui il bambino sarà anzitutto chiamato a valutare criticamente, recuperare e condividere quanto nelle sue conoscenze pregresse potrà risultare utile. Nello stesso ordine di idee, lʼanalisi dei modi infinito, imperativo e congiuntivo sarà anche occasione per soffermarsi a esaminare come cambi il “registro” della comunicazione al variare del modo del verbo. La considerazione del soggetto “cibo” nelle opere pittoriche di epoche diverse proiettate alla LIM permetterà alla classe di confrontarsi con valutazioni e commenti in una proficua interazione. Dopodiché la lavagna diventerà strumento per un lavoro condotto in parallelo da tutti gli alunni, allʼesito del quale si saranno apprese le nozioni di una particolare tecnica di disegno. A conclusione del percorso, i bambini saranno coinvolti in un divertente gioco motorio a tema, di cui dovranno aver previamente determinato nel dettaglio le caratteristiche, cooperando nella sua progettazione e predisposizione.

02 Italiano - Il modo giusto per cucinare  Riconoscere caratteristiche e funzione linguistica dei verbi nei modi infinito, imperativo e congiuntivo.  Trasformare i verbi passando dal modo infinito al modo imperativo e dal modo infinito al modo congiuntivo operando su testi regolativi.

03 Arte e Immagine - Artisti ai fornelli  Riconoscere l’importanza del cibo come soggetto nelle arti figurative.  Individuare ruoli e funzioni delle rappresentazioni pittoriche del cibo in autori ed epoche diversi.

04 Arte e Immagine - Cuciniamo alla griglia  Conoscere tecnica e funzioni del disegno con l’ausilio di una griglia.  Riprodurre un’opera figurativa sul tema “cibo” con la tecnica della griglia.

05 Educazione Motoria - La dura vita del cameriere  Esaminare e comprendere le regole di un gioco motorio come esempio di testo regolativo.  Contribuire nella progettazione e nella predisposizione di un gioco.  Partecipare ad un gioco motorio a squadre nel rispetto delle regole.

Pulsanti e icone nel multimedia

Tutte le attività sono concepite in modo da favorire la massima interazione con la LIM da parte del maggior numero possibile di bambini e comunque in modo da coinvolgere attivamente anche quelli al momento non impegnati in prima persona alla lavagna. Vengono inoltre messi a disposizione materiali e spunti per attività individuali da svolgersi a casa o a scuola e suggerimenti per approfondire o integrare i percorsi didattici.

Competenze attese all’esito delle attività 01 Italiano - Testi, regole e ricette  Riconoscere le diverse tipologie testuali in relazione alle loro funzioni.  Riconoscere le funzioni e i settori di impiego del testo regolativo.  Riconoscere le caratteristiche principali di un testo regolativo.  Creare testi regolativi lavorando cooperativamente e individualmente.

N.B.: Agire sui pulsanti con un singolo clic / singolo tocco alla LIM. In caso di doppio clic la risorsa potrebbe non essere visibile in quanto collocata in secondo piano. Per renderla visibile senza chiudere il programma procedere come segue: - fare clic con il pulsante destro del mouse in un punto qualsiasi dello schermo; - dal menù contestuale selezionare Schermo – Cambia programma; - cliccare dalla barra delle applicazioni sullʼicona del file da visualizzare.

LA DIDATTICA E LE NUOVE TECNOLOGIE

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I materiali del M.I.O. BOOK

Piccoli Chef Piccoli Chef Piccoli Chef Piccoli Piccoli C Piccoli Chef Piccoli Chef Piccoli Chef ccoli Piccoli Chef Chef Piccoli Chef Guida lʼinsegnante Guida per per lʼinsegnante

Guida per lʼinsegnante

Guida per lʼinsegnante Guida Guida Guida Guidaper per per perlʼinseg lʼinseg lʼinseg lʼinse

Guida per lʼinsegnante 03 03 Arte ee Immagine Immagine -- Artist Artis 01 Italiano Testi, regole e ricette 02 Italiano Il modo giusto per cucinare 04 Arte e Immagine Cuciniamo allaArte griglia Guida per lʼinsegnante Guida per lʼinsegnante Guida per lʼinsegnante Arteingiusto ecaratteristiche Immagine -griglia. Artisti ai dei fornelli Riconoscere Riconoscere Riconoscere Riconoscere l’importanza l’importanza l’importanza l’importanza del del del del cibo cibo cibo cibonei come come come come sogg sog sog sog Riconoscere le tecnica diverse tipologie testuali relazione alle loro funzioni. Italiano - Testi, regole e ericette Riconoscere euna funzione linguistica verbi modi in 02 Italiano - Il03 modo per Conoscere funzioni del disegno con l’ausilio dicucinare imperativo e congiuntivo. Individuare Individuare Individuare Individuare ruoli ruoli ruoli ruoli eeeefunzioni funzioni funzioni funzioni delle delle delle delle rappresenta rappresenta rappresenta le un’opera funzioni efigurativa i settori disul del testo regolativo. del cibo soggetto nelle artirappresentaz figurative. 03 Arte eRiconoscere Immagine -con Artisti aicome fornelli esti, e-ricette 02 regole Italiano Il Riconoscere modo per cucinare Riprodurre temal’importanza “cibo” la tecnica della griglia. onoscere le diverse Riconoscere tipologie testuali ingiusto relazione alle loro funzioni. caratteristiche eimpiego funzione linguistica dei verbi nei modi infinito,

epoche epoche epoche epoche diversi. diversi. diversi. Trasformare itesto verbiregolativo. passando daldiversi. modo infinito al modo imperativo e d imperativo e congiuntivo. Riconoscere le caratteristiche principali di ruoli un Individuare e funzioni delle rappresentazioni pittoriche del cibo in a onoscere le funzioni e i settori di impiego del testo regolativo. Riconoscere l’importanza del cibo come soggetto nelle figurative. tipologie testuali in relazione alle loro funzioni. Riconoscere caratteristiche e funzione linguisticainfinito dei verbi nei modi infinito, operando al modo congiuntivo suarti testi regolativi. epoche diversi. Trasformare passando dal modo infinito al modo imperativo e dal modo imperativo e congiuntivo. Creareprincipali testi regolativi lavorando e individualmente. di uni verbi testo regolativo. Individuare ruoli cooperativamente e funzioni delle rappresentazioni pittoriche del cibo in autori ed ionoscere e i settoriledicaratteristiche impiego del testo regolativo. Attività Attività Attività Attività preliminari preliminari preliminari preliminari 03 Arte e Immagine - Artisti ai fornelli infinito al modo congiuntivo operando su testi regolativi. 01 Italiano - Testi,Attività regole e ricette 02 Italiano - Il modo giusto per cucinare preliminari diversi.al modo imperativo e dal modo Trasformare i verbi passando dalepoche modo infinito eare testi regolativi lavorando cooperativamente e individualmente. ristiche principali di un testo regolativo. Attività preliminari 1. 1. 1. 1.Avviare Avviare Avviare Avviareililililsoftware software software softwarein in in indotazione dotazione dotazione dotazionealla alla alla allaLIM. LIM. LIM. LIM. Attività preliminari infinito al modo congiuntivo operando su testi regolativi. 1. Avviare il software in dotazione alla LIM. (es. (es. (es. (es. Start Start Start Start --Tutti -Tutti -Tutti Tutti i iprogrammi iprogrammi iprogrammi programmi --Active -Active -Active Active Software Software Software Software --Active -Active -Active Active Inspire Inspire Inspire Inspire --Active -Active -Activ Acti Attività preliminari Attività preliminari (es. Start - Tutti i programmi - ActiveAttività Software - Active Inspire - Active Inspire) avorando cooperativamente e individualmente. preliminari 1. Avviare il software in dotazione alla LIM. 1. Avviare il software in dotazione alla LIM. Attività preliminari

Piccoli Chef

Guida per lʼinsegnante

Piccoli Chef

Guida per lʼinsegnante

Riconoscere le diverse tipologie testuali in relazione alle loro funzioni.

Guida per lʼinsegnante

Riconoscere l’importanza del cibo come soggetto nelle arti figurative.

Riconoscere caratteristiche e funzione linguistica dei verbi nei modi infinito, imperativo e congiuntivo.

Riconoscere le funzioni e i settori di impiego del testo regolativo.

Individuare ruoli e funzioni delle rappresentazioni pittoriche del cibo in autori ed epoche diversi.

Trasformare i verbi passando dal modo infinito al modo imperativo e dal modo infinito al modo congiuntivo operando su testi regolativi.

Riconoscere le caratteristiche principali di un testo regolativo.

Creare testi regolativi lavorando cooperativamente e individualmente.

Attività preliminari Attività preliminari 2. 2. 2. 2.Selezionare Selezionare Selezionare Selezionare la la la funzione funzione funzione di didi diannotazione annotazione annotazione annotazionesul sul sul suldesk desk des des (es. Start - Tutti i programmi - Active Software - Active Inspire -funzione Active Inspire) (es. Start - Tutti i programmi - Active Software - Active Inspire -la Active Inspire) 1. Avviare il software in dotazione alla LIM. ttività preliminari 2. Selezionare la funzione di annotazione sul desktop. Resterà visibile la sola Casella degli degli degli degli strumenti strumenti strumenti strumenti con con con con i i pulsanti i pulsanti i pulsanti pulsanti per per per per passare passare passare passare da da da da uno uno uno uno stru str st s (es. Start - Tutti i programmi Active Software Active Inspire Active Inspire) Avviare1.ilcon software dotazione alla LIM. Avviare il in software in dotazione alla LIM. Attività preliminari degli1.strumenti i pulsanti per passare da uno strumento allʼaltro. 2. Selezionare la funzione di annotazione sul desktop. Resterà visibile la sola C (es. (es. (es. (es. Strumenti Strumenti Strumenti Strumenti Annotazione Annotazione Annotazione Annotazione sul sul sul sul desktop) desktop) desktop) desktop) 2. Selezionare la funzione di annotazione sul desktop. Resterà visibile la sola Ca (es. Start Tutti i programmi - Active Software - Active Inspire- Active - ActiveInspire Inspire) (es. Start -sul Tutti i programmi - Active Software - Active Inspire) Avviare il software in dotazione alla LIM. (es. Strumenti -- Annotazione desktop) nari 2. Selezionare la funzione di annotazione sul desktop. Resterà visibile la sola Casella degli strumenti con i pulsanti per passare da uno strumento allʼaltro. degli strumenti con i pulsanti per passare da uno strumento allʼaltro. Start - Tutti i programmi - Active Software - Active Inspire - Active Inspire) 1. Avviare il software in dotazione alla LIM.

(es. Start - Tutti i programmi - Active Software - Active Inspire - Active Inspire)

2. Selezionare la funzione di annotazione sul desktop. Resterà visibile la sola Casella degli strumenti con i pulsanti per passare da uno strumento allʼaltro.

1. Avviare il software in dotazione alla LIM.

(es. Start - Tutti i programmi - Active Software - Active Inspire - Active Inspire)

2. Selezionare la funzione di annotazione sul desktop. Resterà visibile la sola Casella degli strumenti con i pulsanti per passare da uno strumento allʼaltro.

2. Selezionare la funzione di annotazione sul desktop. Resterà visibile la sola Casella degli strumenti con i pulsanti per passare da uno strumento allʼaltro. (es. Strumenti - Annotazione sul desktop)

3. Se necessario, passare allo strumento Seleziona (in genere contrassegnato da una freccetta analoga a quella del puntatore del mouse). Tenere presente che questo strumento dovrà sempre essere in uso per passare da una diapositiva ad unʼaltra.

(es. Strumenti - Annotazione sul desktop)

4. Chiudere eventuali finestre presenti sul desktop in modo che resti visibile la sola Casella degli strumenti. Trascinarla e ancorarla al lato destro della diapositiva

1. Avviare il software in dotazione alla LIM. 3. 3. 3. 3.Se Se Se Senecessario, necessario, necessario, necessario, passare passare passare allo allo allo allostrumento strumento strumento strumentoSeleziona Selezion Selezion Selezio (es. Strumenti - strumento Annotazione desktop) Strumenti - Annotazione sulsul desktop) degli 3. strumenti con i pulsanti perallo passare da uno 2. Selezionare la funzione di annotazione sul desktop. visibile la passare sola 2. Selezionare la(es. funzione di annotazione sul Resterà desktop. Resterà visibile Se necessario, passare strumento Seleziona (inallʼaltro. genere contrassegnato da Casella unala sola Casella (es. Start - Tutti i programmi - Active Software - Active Inspire - Active Inspire) dotazione alla LIM. freccetta freccetta freccetta freccetta analoga analoga analoga analoga a a a a quella quella quella quella del del del del puntatore puntatore puntatore puntatore del del del del mouse). mouse) mouse mouse (es. 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Diapositiva 1 strumento dovrà sempre essere in uso per passare da una diapositiva ad unʼaltra. 3. Se necessario, passare strumento Seleziona (in genere contrassegnato da una freccetta analoga a quella del puntatore del mouse). Tenere presente che questo freccetta analoga a quella del puntatore del mouse). Tenere presente che questo Strumenti - Annotazione desktop) Diapositiva 1 Diapositiva 1 di annotazione sulsuldesktop. Resterà visibile ladasola Casella degli strumenti con i pulsanti per passare uno strumentodel allʼaltro. freccetta analoga a3.quella del puntatore mouse). Tenere presente che questo strumento dovrà sempre essere in uso per passare da una diapositiva ad unʼaltra 4. 4. 4. 4. Chiudere Chiudere Chiudere Chiudere eventuali eventuali eventuali eventuali finestre finestre finestre finestre presenti presenti presenti presenti sul sul sul suldesktop desktop desktop desktop in in strumento sempre essere in uso per passare da una diapositiva ad unʼaltra. 3. 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Tenere presente che questo umento dovrà sempre essere 5. in Avviare uso per passare da una diapositiva ad unʼaltra. il software Raffaello. degli strumenti. eLIM ancorarla aldiapositiva latolʼinsegnante destro della diapositiva Guida per 4.presente Chiudere eventuali finestre presenti sulpresenti desktop in desktop modo che resti visibile la sola Casella Chiudere eventuali finestre sul in modo che resti visibile la sola Casella del puntatore deldovrà mouse). Tenere che questo strumento sempre essere in Trascinarla uso4. per passare da una ad unʼaltra. Guida per 5. Avviare il software LIM Raffaello. 6. 6. 6. 6. Selezionare Selezionare Selezionare Selezionare ilililcollegamento ilcollegamento collegamento collegamento aalʼinsegnante aa“Piccoli “Piccoli “Piccoli “Piccolichef” chef” chef” chef”---“03 -“03 “03 “0 5. Avviare il software LIM Raffaello. Chiudere eventuali finestreda presenti sul desktop in modo che resti visibile la sola Casella degli strumenti. Trascinarla e ancorarla al lato destro della diapositiva degli strumenti. Trascinarla e ancorarla al lato destro della diapositiva ssere in uso per passare una diapositiva ad unʼaltra. 6. Selezionare il collegamento a “Piccoli chef” - “04 Arte e Immagine” - “Vai allʼattività”. 5. Avviare il software LIM Raffaello. Guida pere lʼinsegnante 4. Chiudere eventuali finestre presenti sul desktop in modoGuida che resti visibile la sola Casella gli strumenti. Trascinarla ancorarla al lato destro della diapositiva per 6. Selezionare illʼinsegnante collegamento aNel “Piccoli chef” - “02 Italiano” - “Vai allʼattività”. 7. 7. 7. 7.Nel Nel Nel gruppo gruppo gruppo gruppo di didi di-pulsanti pulsanti pulsanti pulsanti semitrasparenti semitrasparenti semitrasparenti semitrasparenti visibile visibile visibile in inin inbb 6.Raffaello. Selezionare il collegamento a “Piccoli chef” “03 Arte e Immagine” - visibile “Vai allʼattiv 5. Avviare ilal software 5. 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Selezionare il collegamento a gruppo “Piccoli chef” - “02semitrasparenti Italiano” - “Vai allʼattività”. 6. Selezionare collegamento apulsanti “Piccoli chef” -Opzioni “03 Artepuntatore evisibile Immagine” - “Vai allʼattività”. 5. Avviare il software LIM Raffaello. Opzioni puntatore -semitrasparenti Opzioniildiapositiva, freccia - Visibile. 7. Nel gruppo di pulsanti visibile in basso a sinistra della diapositiva, fare clic con il pulsante destro sul terzo pulsante e selezionare fare clic con il pulsante destro sul terzo pulsante e selezionare Selezionare il collegamento a “Piccoli chef” “01 Italiano” “Vai allʼattività”. M Raffaello. Conoscere tecnica funzioni del disegno conpulsante l’ausilio difreccia una griglia. Esaminare comprendere regole di un gioco motorio diapositiva, fare clic7.con pulsante destro sul terzo e selezionare Opzioni puntatore - Opzioni freccia -della Opzioni puntatore - Opzioni - Visibile. 7. Nel gruppo dieilpulsanti semitrasparenti visibile in basso ae sinistra Nel gruppo pulsanti semitrasparenti visibile in basso aVisibile. sinistrale della 6. Selezionare il collegamento a “Piccoli chef” - “02 di Italiano” - “Vai allʼattività”. Opzioni puntatore Opzioni freccia Visibile. regolativo. Nel gruppo di pulsanti semitrasparenti visibile in basso afare sinistra della diapositiva, fare clic con il pulsante sul terzo pulsante selezionare diapositiva, clic con il destro pulsante destro terzoepulsante e selezionare ento “Piccoli chef” -disegno “01 Riprodurre Italiano” - l’ausilio “Vai allʼattività”. un’opera figurativa sul tema “cibo” lasultecnica ica ea7.funzioni con di una griglia. Esaminare evisibile comprendere regole di uncon motorio della comegriglia. esempio di testo Nel di ilpulsanti semitrasparenti basso a sinistra della positiva, faregruppo clicdel con pulsante destro sul terzo pulsante e selezionare Opzioni puntatore - in Opzioni freccia - Visibile. Opzioni puntatore - le Opzioni freccia -gioco Visibile. Contribuire nella progettazione e nella predisposizione regolativo. emitrasparenti visibile in basso sinistra clic con il apulsante destro sul terzo pulsante zioni diapositiva, puntatore -fare Opzioni freccia - Visibile. opera figurativa sul tema “cibo” condella la tecnica della griglia.e selezionare Lo Lo Lo Loscopo scopo scopo scopodel del del delpe pe pp pulsante destro sul terzo- pulsante e selezionare Opzioni puntatore Opzioni freccia - Visibile. 05 Educazione Motoria - La dura un vita delgioco cameriere 04 Arte e Immagine - Cuciniamo alla progettazione griglia Partecipare ad motorio a squadre nel rispetto evidenza evidenza evidenza evidenza come come come com Contribuire nella e nella predisposizione di un gioco. oni freccia - Visibile. Dopo aver tipologia “testo Lo scopo dellavorato percorso è quello di mettere I bambini stati già delle Doposaranno aver illustrato nelavvertiti precedente segmento dialla 4. Chiudere eventuali finestre presenti sul desktop in modo che resti visibile la sola Casella degli strumenti. Trascinarla e ancorarla al lato destro della diapositiva 5. Avviare il software LIM Raffaello.

5. Avviare il software LIM Raffaello.

6. Selezionare il collegamento a “Piccoli chef” - “03 Arte e Immagine” - “Vai allʼattività”.

5. Avviare il software LIM Raffaello.

7. Nel gruppo di pulsanti semitrasparenti visibile in basso a sinistra della diapositiva, fare clic con il pulsante destro sul terzo pulsante e selezionare Opzioni puntatore - Opzioni freccia - Visibile.

6. Selezionare il collegamento a “Piccoli chef” - “02 Italiano” - “Vai allʼattività”.

6. Selezionare il collegamento a “Piccoli chef” - “01 Italiano” - “Vai allʼattività”.

Piccoli Chef Piccoli Che Piccoli ChefPiccoli Chef 7. Nel gruppo di pulsanti semitrasparenti visibile in basso a sinistra della diapositiva, fare clic con il pulsante destro sul terzo pulsante e selezionare Opzioni puntatore - Opzioni freccia - Visibile.

I bambini saranno stati già avvertiti delle caratteristiche complessive del percorso interdisciplinare “Piccoli chef” (Start - Vai alla presentazione del percorso). Chiarite che, in questa prima sessione, ci si occuperà delle caratteristiche dei diversi tipi testuali, già noti ai bambini dalla classe terza. Prima di passare alla Diapositiva 2 , chiedete ai bambini se ricordano alcuni fra i diversi tipi di testo e se ne sanno indicare funzioni e caratteristiche.

Dopo aver lavorato alla tipologia “testo regolativo” in “Testi, regole e ricette”, si attiverà in questa sede una sessione di riflessione linguistica. Quali sono “modi” e “tempi” del verbo utilizzati nelle ricette? Chiedete ai bambini se ricordano quali sono i modi dei verbi già noti, oltre allʼindicativo, domandando se ne rammentano funzioni e modalità di impiego. Approfittatene per chiedere di coniugare un verbo in tutti i modi e tempi conosciuti.

Lo scopo del percorso è quello di mettere in evidenza come il cibo, elemento necessario alla sopravvivenza dellʼuomo, sia stato anche da sempre presente nelle rappresentazioni artistiche e, in particolare, in quelle pittoriche. E di sottolineare come questa presenza abbia assolto via via a funzioni diverse, a seconda delle peculiarità storico-culturali delle varie epoche e della sensibilità e delle intenzioni dellʼautore. Lʼattività, inoltre, è propedeutica rispetto a quella del secondo percorso di Arte e immagine “Cuciniamo alla griglia” in cui ai bambini si richiederà di riprodurre un disegno con il cibo, appunto, per soggetto. 1

04 Arte e Immagine - Cuciniamo alla griglia 05 Educazione Motoria - La dura vita d e Immagine - Cuciniamo alla griglia 05 Educazione Motoria - La dura vita del cameriere Piccoli Chef Guida per lʼinsegnante

Piccoli Chef

Diapositiv Diapositiv Diapositiv Diapositiv

Diapositiva11 Diapositiva 1 1 - 2 Diapositiva Diapositive sopravvivenza sopravvivenza sopravvivenza sopravvivenzad Attività preliminari Diapositiva 1rispetto Diapositiva 1 opere Diapositiva 1 gioco regolativo” in “Testi, regole e ricette”, si a Partecipare ad un motorio a squadre neldel delle regole. evidenza come il cibo, elemento necessa caratteristiche complessive del percorso attività lʼimportanza cibo nelle sempre sempre sempre sempre presen presen prese prese Dopo aver lavorato alla tipologia “testo Lo scopo del percorso è quello di mettere in I bambini saranno stati già avvertiti delle in questa sede una sessione di riflessio sopravvivenza dellʼuomo, sia stato anche pittoriche di tutte le epoche, spiegate ai bambini interdisciplinare “Piccoli chef” (Start Vai alla ilDiapositiva software in dotazione alla LIM. eliminari 1- del Attività preliminari Diapositiva1. 1Avviare artistiche artistiche artistiche artistichee, e, e, e,in in in in regolativo” in “Testi, regole earte” ricette”, si attiverà evidenza come il cibo, elemento necessario percorso (es. caratteristiche Start - Tutti i programmicomplessive - Active Software Active Inspire - Active Inspire) linguistica. sono “modi”alla e “tempi” sempre presente nelle rappresentazion che ora toccherà a loro “fare sul presentazione del“testo percorso). Chiarite che, in Quali Dopo aver lavorato alla tipologia E E E E di di di di sottolineare sottolinear sottolinear sottolinea I bambini saranno già avvertiti delle in questa sede una diin riflessione sopravvivenza dellʼuomo, sia stato daChiedete ware in dotazione alla LIM.stati interdisciplinare “Piccoliquesta chef”soggetto (Start - Vai alla 1. Avviare iloccuperà software dotazione allaanche LIM. in verbo utilizzati nelle ricette? ai Attività preliminari artistiche e, in particolare, quelle pittor alimentazione. prima ci sisessione delle 2. Selezionare funzione annotazione sul desktop. Resterà visibile la- Active sola Casella regolativo” indi“Testi, regole e sessione, ricette”, si attiverà assolto assolto via via via viavia via via viaaa ammi - Active Software - Active complessive Inspire - Active Inspire) caratteristiche dellapercorso (es. Start - Tutti i programmi Software - Active Inspireassolto -assolto Active Inspire) Conoscere tecnica e funzioni del disegno con l’ausilio di una griglia.

Riprodurre un’opera figurativa sul tema “cibo” con la tecnica della griglia.

Guida per lʼinsegnante

Esaminare e comprendere le regole di un gioco motorio come esempio di testo regolativo. Contribuire nella progettazione e nella predisposizione di un gioco.

Partecipare ad un gioco motorio a squadre nel rispetto delle regole.

Attività preliminari

1. Avviare il software in dotazione alla LIM.

Attività preliminari

(es. Start - Tutti i programmi - Active Software - Active Inspire - Active Inspire)

1. Avviare il software in dotazione alla LIM.

(es. Start - Tutti i programmi - Active Software - Active Inspire - Active Inspire)

sempre presente nelle rappresentazioni presentazione del percorso). che, invalida quali sono i modipresenza dei verbiag Ese di ricordano sottolineare come questa EChiarite chedasarà una occasione pernoti caratteristiche dei diversi tipi testuali, già ai degli strumenti conil isoftware pulsanti per passare uno strumento allʼaltro. in (Start questa sedealla una sessione di riflessione delle delle delle delle peculiarità peculiarità peculiarità peculiarità storico-culturali storico-culturali storico-culturali storico-culturali delle delle delle dellevarie varie varie varieep ee interdisciplinare “Piccoli chef” Vai 1. Avviare in dotazione alla LIM. verbo utilizzati nelle ricette? Chiedete ai bambini artistiche e, in particolare, in quelle pittoriche. questa sessione, ci si occuperà delle (es. desktop. Strumenti - prima Annotazione sul desktop) oltre allʼindicativo, domandando seaRester ne funzione di annotazione sul Resterà visibile la sola Casella assolto via via a funzioni diverse, seco 2.- Active Selezionare la funzione di annotazione sul desktop. bambini dalla terza. Prima diconsente passare apprendere una tecnica che dialla (es. Start - Tutti i programmiQuali - Active Software - Activeclasse Inspire Inspire) linguistica. sono “modi” e “tempi” del intenzioni intenzioni intenzioni intenzioni dellʼautore. dellʼautore. dellʼautore. dellʼautore. presentazione del percorso). Chiarite che, in semodo ricordano i fra modi dei verbi già noti, n i pulsanti per passare Diapositiva da uno strumento allʼaltro. E diquali sottolineare come questa presenza abbia caratteristiche dei diversi tipi testuali, già noti ai degli strumenti con i ipulsanti per passare uno strumento allʼa rammentano funzioni esono modalità di impiego. Approfittatene per chiede delle peculiarità storico-culturali delle varie epoche edadella sensibilità e riprodurre in molto preciso. 2 un ,disegno-modello chiedete ai bambini seChiedete ricordano alcuni diversi tipi 3. Se necessario, passare allonelle strumento Seleziona (inStrumenti genere contrassegnato da è una verbo utilizzati ricette? ai bambini Lʼattività, Lʼattività, Lʼattività, Lʼattività, inoltre, inoltre, inoltre, inoltre, è è è propedeutica propedeutica propedeutica propedeutica rispetto rispetto rispetto rispettoaaaa zione sulquesta desktop) prima sessione, ci si occuperà delle (es. Annotazione sul desktop) 2. Selezionare la funzione di annotazione sul desktop. Resterà visibile la sola Casella oltre allʼindicativo, domandando se ne assolto via via a funzioni diverse, a seconda bambini dalla classe terza. Prima di passare alla coniugare un verbo in tutti i modi e tempi conosciuti. intenzioni dellʼautore. di testo eanaloga sese ne sanno funzioni e caratteristiche. a quella puntatore del mouse). Teneregià presente che questo Diapositive 1 - 2 indicare Diapositive 1e -e 2immagine ricordano quali i modi dei verbi noti, Arte Arte Arte Arte e e immagine immagine immagine “Cuciniamo “Cuciniamo “Cuciniamo “Cuciniamo alla alla alla allagriglia” griglia” griglia” griglia”in in in inc caratteristiche deifreccetta diversi tipistrumenti testuali, giàidel noti aisono degli con pulsanti per passare da uno strumento allʼaltro. rammentano funzioni ein modalità di impiego. Approfittatene per chiedere di del delle peculiarità storico-culturali delle varie epoche e allo della sensibilità esecondo delle apositiva 2 strumento , chiedete ai bambini se ricordano alcuni fra i diversi tipi passare allo Seleziona (in genere contrassegnato da una strumento dovrà sempre essere uso per passare da una diapositiva ad unʼaltra. Lʼattività, inoltre, è propedeutica rispetto astrumento quella perco 3. Se necessario, passare Seleziona (in genere (es. Strumenti -allʼindicativo, Annotazione sul desktop) oltre domandando se ne riprodurre riprodurre riprodurre riprodurre un un un un disegno disegno disegno disegno con con con con ililililcibo, cibo, cibo, cibo,appunto, appunto, appunto, appunto, pe ppp bambini dalla terza. Prima di passare alla coniugare verbo inArte tutti ei modi e tempi conosciuti. a quella puntatore del mouse). Tenere presente che questo intenzioni dellʼautore. testo e del se ne sannoclasse indicare funzioni e un caratteristiche. freccetta analogaalla a quella del in puntatore del mouse). Tenere pre immagine “Cuciniamo griglia” cui ai bambini si richiederà 1 rammentano funzioni e modalità di impiego. Approfittatene per chiedere di edete ai bambini se ricordano alcuni fra i diversi tipi 4. Chiudere eventuali finestre presenti sul desktop in modo che resti visibile la sola Casella 1 sempre essere in uso per passare3.da diapositiva ad unʼaltra. Seuna necessario, passare alloèstrumento Seleziona (indovrà genere contrassegnato da una strumento essere in uso perpercorso passare dadiuna diap Lʼattività, inoltre, propedeutica rispetto a sempre quella del1 secondo riprodurre disegno con il cibo, appunto, per soggetto. 1111 degliin strumenti. Trascinarla e conosciuti. ancorarla al latoun destro della diapositiva coniugare une verbo tutti i modi e tempi indicare funzioni caratteristiche. freccetta analoga a quella del puntatore del mouse). Tenere presente che questo Arte e visibile immagine “Cuciniamo alla griglia”eventuali in cui aifinestre bambini si richiederà di in modo che uali finestre presenti sul desktop strumento in modo 1che resti la sola Casella 4. Chiudere presenti sul desktop dovrà sempre essere in uso per passare da una diapositiva ad 1 1 unʼaltra. riprodurre un disegno con il cibo, soggetto. 5. Avviare il software LIM Raffaello. rascinarla e ancorarla al lato destro della diapositiva degliappunto, strumenti.per Trascinarla e ancorarla al lato destro della diapo 4. Chiudere eventuali finestre presenti sul desktop in modo che resti visibile la sola Casella 1 1 6. Selezionare il collegamento a “Piccoli chef” - “04 Arte e Immagine” - “Vai allʼattività”. ware LIM Raffaello. 1 il software Avviare degli strumenti. Trascinarla e ancorarla al lato5.destro della diapositivaLIM Raffaello. 4. Chiudere eventuali finestre presenti sul desktop in modo che resti visibile la sola Casella degli strumenti. Trascinarla e ancorarla al lato destro della diapositiva

linguistica. Quali sono “modi” e “tempi” del

5. Avviare il software LIM Raffaello.

4. Chiudere eventuali finestre presenti sul desktop in modo che resti visibile la sola Casella degli strumenti. Trascinarla e ancorarla al lato destro della diapositiva

6. Selezionare il collegamento a “Piccoli chef” - “04 Arte e Immagine” - “Vai allʼattività”.

5. Avviare il software LIM Raffaello.

6. Selezionare il collegamento a “Piccoli chef” - “05 Educazione motoria” - “Vai allʼattività”.

Dopo aver illustrato nel precedente segmento di attività lʼimportanza del cibo nelle opere pittoriche di tutte le epoche, spiegate ai bambini che ora toccherà a loro “fare arte” sul soggetto alimentazione. E che sarà una valida occasione per apprendere una tecnica che consente di riprodurre un disegno-modello in modo molto preciso.

A conclusione del percorso “Piccoli chef” potrete proporre ai bambini un divertente gioco motorio sempre in tema “alimentare”. Si tratta di organizzare una gimcana che riproduce scherzosamente le traversie di un cameriere di ristorante. I bambini saranno coinvolti anche nella pianificazione del gioco oltre che, ovviamente, nella fase esecutiva.

276 DIDATTICA Eedi LE NUOVE 7. Nel gruppo pulsanti semitrasparenti visibile in basso a sinistra ildella ollegamento a “PiccoliLA chef” - “04 Immagine” -TECNOLOGIE “Vai 6. Selezionare collegamento a “Piccoli chef” - “05 Educazione 5.Arte Avviare il software LIMallʼattività”. Raffaello. diapositiva, fare clic con il pulsante destro sul terzo pulsante e selezionare ulsanti semitrasparenti visibile in6. basso a sinistra della freccia -a Visibile. Opzioni puntatore - Opzioni di pulsanti semitrasparenti visibile in basso a sinis Selezionare il collegamento “Piccoli chef”7.- Nel “05 gruppo Educazione motoria” - “Vai allʼattività”. lic con il pulsante destro sul terzo pulsante e selezionare diapositiva, fare clic con il pulsante destro sul terzo pulsante e re - Opzioni freccia - Visibile. 7. Nel gruppo di pulsanti semitrasparenti visibile in basso a sinistra della Opzioni puntatore - Opzioni freccia - Visibile.

I materiali del M.I.O. BOOK

Pianeta Terra! Guida per lʼinsegnante

Area dei Linguaggi - Introduzione Il filo conduttore di “Pianeta Terra!” è quello della visita di un alieno con cui, in qualche modo, i bambini sono entrati in contatto. Questa situazione offre il destro per una serie di innovative proposte di attività destinate a bambini di classe quarta della Scuola Primaria. Questo segmento, in particolare, è dedicato allʼambito dei «linguaggi» e si articola in percorsi che coinvolgono Italiano, Musica ed Educazione motoria. Alla base del progetto vi è lʼintima convinzione che la LIM effettivamente costituisca un valido ausilio per innovare ambienti e strategie di apprendimento, per attivare nuove dinamiche relazionali e motivazionali, per offrire ai bambini ulteriori e preziose occasioni di esperienza. Di qui il proposito di mettere a disposizione dellʼinsegnante degli strumenti che consentano un impiego quanto più possibile efficace e autenticamente proficuo della lavagna nella didattica di classe. In particolare, la necessità di stabilire una proficua comunicazione con lʼamico extraterrestre costituirà una preziosa occasione per affrontare alla LIM lʼintero programma relativo alla sintassi generalmente considerato in classe quarta. Lʼapproccio del primo percorso di Italiano è tale per cui ad ogni concetto proposto allʼattenzione dei bambini farà immediatamente seguito una fase operativa, in cui il concetto troverà applicazione pratica, con evidenti ricadute in termini di interiorizzazione e consolidamento degli apprendimenti. In coerenza, il secondo percorso di Italiano riprenderà complessivamente in considerazione le conoscenze acquisite, guidando anzitutto il bambino nella ricostruzione dellʼalgoritmo dellʼanalisi logica. Dopodiché lʼestesa attività esercitativa proposta potrà essere svolta in parallelo alla LIM e sul quaderno, in modo che tutti i bambini acquistino la necessaria sicurezza nellʼesecuzione. Il percorso dedicato alla Musica andrà introdotto evidenziando la valenza comunicativa del linguaggio musicale, unʼaltra preziosa risorsa a disposizione per comunicare con lʼalieno. Lʼattività alla LIM consentirà, in particolare, di prendere confidenza con strutture ritmiche che gli alunni saranno invitati ad ascoltare e a riprodurre, singolarmente o collettivamente. Lʼimpianto ludico-informativo prosegue con la conclusiva sessione dedicata al linguaggio corporeo e, quindi, allʼEducazione motoria. I bambini saranno coinvolti in un divertente gioco a squadre, da svolgersi allʼaperto e occasionato dalla necessità di rifornire di carburante lʼastronave dellʼalieno che, ormai giunto al termine della sua visita, si appresta a tornare sul suo pianeta. Tutte le attività sono concepite in modo da favorire la massima interazione con la LIM da parte del maggior numero possibile di bambini e comunque in modo da coinvolgere attivamente anche quelli al momento non impegnati in prima persona alla lavagna. Vengono inoltre messi a disposizione materiali e spunti per attività individuali da svolgersi a casa o a scuola e suggerimenti per approfondire o integrare i percorsi didattici.

Competenze attese all’esito delle attività

Pulsanti e icone nel multimedia

Italiano 1 - Un problema di favella  Distinguere una frase da una non-frase.  Ricostruire una frase a partire da una non-frase.  Individuare l’informazione contenuta in un sintagma.  Dividere una frase in sintagmi.  Individuare frase minima e frase espansa.  Individuare il soggetto e il soggetto sottinteso.  Individuare il predicato.  Distinguere predicato verbale e nominale.  Formare il predicato nominale con i verbi copulativi.  Riconoscere il verbo essere come predicato verbale.  Ricondurre le espansioni al Gruppo del soggetto o al Gruppo del predicato.  Individuare il complemento oggetto.  Individuare i complementi indiretti.  Ricostruire l’algoritmo dell’analisi logica.

Italiano 2 - Una lingua "fatta a pezzi"!

N.B.: Agire sui pulsanti con un singolo clic / singolo tocco alla LIM. In caso di doppio clic la risorsa potrebbe non essere visibile in quanto collocata in secondo piano. Per renderla visibile senza chiudere il programma procedere come segue: - fare clic con il pulsante destro del mouse in un punto qualsiasi dello schermo; - dal menù contestuale selezionare Schermo - Cambia programma; - cliccare dalla barra delle applicazioni sullʼicona del file da visualizzare.

 Ricostruire e interiorizzare l’algoritmo dell’analisi logica.  Eseguire l’analisi logica di semplici frasi (divisione in sintagmi, riconoscimento del soggetto, del soggetto sottinteso, del predicato verbale e nominale, del complemento oggetto e dei complementi indiretti).

Musica 1 - Se ci sei... batti un colpo!  Ascoltare sequenze ritmiche in due, tre o quattro tempi.  Riprodurre sequenze temporali marcando l’accento ritmico e rispettando le pause.

Storia 1 - Un pieno di simpatia!  Organizzare un gioco motorio all’aperto, reperendo i materiali e disponendoli opportunamente.  Eseguire un gioco di squadra all’aperto.

LA DIDATTICA E LE NUOVE TECNOLOGIE

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Classe capovolta

La classe capovolta a cura di Katia Buccelli

Che cos’è la classe capovolta Nel panorama educativo, oggi si parla con sempre maggiore insistenza di flipped classroom, ovvero di classe capovolta, una metodologia sorta a metà degli anni 2000 negli Stati Uniti nella Woodland Park High School, in Colorado, dove due docenti di scienze (Jonathan Bergmann e Aaron Sams) cominciarono a registrare su video le loro lezioni, a supporto degli studenti assenti. Quando anche gli studenti presenti in classe cominciarono a seguire i video, ritenendoli una risorsa per il loro studio a casa, quei docenti intuirono che i ragazzi avevano bisogno di loro per dialogare e discutere riguardo alle difficoltà che incontravano nella comprensione ed elaborazione dei contenuti proposti, piuttosto che di un insegnante che trasmettesse concetti e argomenti attraverso una lezione frontale. In questo modo la videolezione cominciò a essere ritenuta uno strumento particolarmente efficace per scavalcare la lezione frontale, riservando tempo e risorse alla relazione con gli studenti. Ma che cosa significa, nel concreto, applicare strategie educative e metodologie didattiche della flipped classroom? Nella nostra esperienza di studenti e, molto spesso, nella nostra quotidianità di insegnanti, il processo di insegnamento-apprendimento si è esplicato, e si continua molto spesso a tradurre, tramite un percorso per così dire lineare: • gli alunni ascoltano in classe la lezione dell’insegnante che in cattedra e/o alla lavagna (oggi anche LIM) espone ciò che è scritto nel libro; • a casa i ragazzi studiano sul libro quanto assegnato dall’insegnante e svolgono esercizi di approfondimento e applicazione dello studio; • successivamente, in classe, tramite interrogazioni o verifiche scritte l’insegnante verifica gli esiti dello studio. Sperimentare la metodologia della flipped classroom significa capovolgere i tempi e i modi della didattica: le attività tradizionalmente svolte a scuola (ovvero la lezione) vengono fruite a casa, mentre il lavoro comunemente assegnato per compito a casa (ad es. esercitazioni e problemi da risolvere) viene eseguito a scuola, anche in modo collaborativo con i compagni, con la guida e la supervisione dell’insegnante. Gli insegnanti «capovolti» realizzano e propongono ai loro studenti buoni video o supporti didattici digitali che ogni allievo deve rivedere e utilizzare a casa, in biblioteca, o altri luoghi, senza un tempo predefinito, secondo il proprio stile e ritmo di apprendimento. In questo modo il docente, nel tempo-classe, privilegia le dimostrazioni pratiche in laboratorio e la ricerca divergente, coinvolge quotidianamente i suoi alunni in spazi aperti di discussione, che mirano a costruire gradualmente comprensione e apprendimento attivo, e annota come essi interagiscono con lo studio e tra di loro.

La didattica capovolta e gli stili di apprendimento «Ogni studente suona il suo strumento, non c’è niente da fare. La cosa difficile è conoscere bene i nostri musicisti e trovare l’armonia. Una buona classe non è un reggimento che marcia al passo, è un’orchestra che prova la stessa sinfonia.» (D. Pennac) Parafrasando ciò che scrive Daniel Pennac nel suo Diario di scuola, ogni classe è un gruppo eterogeneo di studenti e ognuno di loro possiede caratteristiche uniche, oltre che fisiche, culturali e sociali, anche per ciò che riguarda l’impegno nello studio, nello svolgimento dei compiti o nella soluzione di problemi cognitivi. Ogni studente apprende in maniera personale, possiede cioè un proprio stile di apprendimento che lo caratterizza e lo distingue dai compagni.

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LA DIDATTICA E LE NUOVE TECNOLOGIE

Classe capovolta

Per trovare «l’armonia», per fare cioè in modo che ogni studente abbia un ruolo attivo nella classe, è quindi necessario prima conoscere le modalità con cui apprende e poi valorizzare le sue inclinazioni, analizzare i diversi stili di apprendimento che ognuno utilizza in maniera preferenziale, compreso il nostro di stile, in quanto riflessione sul nostro metodo di insegnamento. Solo considerando le differenze individuali il metodo di insegnamento potrà tener conto delle attitudini dei singoli, valorizzarle nonché adattarle a contesti in cui tali attitudini potrebbero arrecare problematicità. La flipped classroom potrebbe essere erroneamente confusa con modalità di insegnamento e-learning, ovvero l’istruzione a distanza, nella quale il ruolo dell’insegnante è sostanzialmente marginale. Al contrario, poiché uno dei concetti chiave della didattica capovolta è la personalizzazione, questa metodologia consente di facilitare e potenziare la relazione educativa tra docenti e studenti con l’obiettivo di valorizzare i talenti e le attitudini dei singoli allievi. Al docente spetta il compito di strutturare attività personalizzate affinché ciascuno raggiunga il massimo obiettivo possibile dettato dalle proprie caratteristiche. Inoltre, uno dei principali vantaggi di questa metodologia è costituito dal tempo più disteso per l’apprendimento: poter rivedere o ascoltare più volte i materiali di studio facilita quegli alunni per i quali è più difficoltoso comprendere le informazioni in tempi rapidi o in situazioni di sovraffollamento delle informazioni. Il fattore tempo gioca a favore anche dell’insegnante, che avrà più tempo per l’osservazione degli stili di apprendimento e potrà così meglio mettere a fuoco interventi didattici mirati a supportare anche chi presenta bisogni educativi speciali.

Processi di individualizzazione e personalizzazione degli apprendimenti La videolezione, strumento imprescindibile per la classe capovolta, diventa una risorsa per l’apprendimento alla quale ogni alunno accede nei modi e nei tempi che desidera, secondo il proprio ritmo e in stretta connessione con gli obiettivi di apprendimento del proprio Piano Personalizzato. Gli studenti, in una situazione di apprendimento rovesciato, riescono a interagire con i compagni con modalità di peer education e apprendimento collaborativo; la condivisione della conoscenza fra pari stimola percorsi di responsabilizzazione rendendo gli studenti soggetti attivi e consapevoli del proprio apprendimento poiché viene stimolato un processo spontaneo di passaggio di conoscenze. L’esperienza e le conoscenze del singolo divengono un’occasione di autoformazione condivisa dal gruppo e nel gruppo, che non solo acquisisce nuove informazioni, ma rafforza anche la sua capacità creativa di rispondere ai problemi, di agire in modo positivo ed efficace, di interagire tramite il lavoro di gruppo in cui vengono suddivise le responsabilità. In questo contesto pertanto il docente assume il ruolo di promotore di responsabilità e di partecipazione individuale e collettiva.

Linguaggio digitale per favorire la costruzione collaborativa dei saperi Le Indicazioni Nazionali per il curricolo ricordano che “La diffusione delle tecnologie di informazione e di comunicazione è una grande opportunità e rappresenta la frontiera decisiva per la scuola. Si tratta di una rivoluzione epocale (...). La scuola non ha più il monopolio delle informazioni e dei modi di apprendere. Le discipline e le vaste aree di cerniera tra le discipline sono tutte accessibili ed esplorate in mille forme attraverso risorse in continua evoluzione... Dunque il “fare scuola” oggi significa mettere in relazione la complessità di modi radicalmente nuovi di apprendimento con un’opera quotidiana di guida, attenta al metodo, ai nuovi media e alla ricerca multidimensionale.” Le continue trasformazioni in atto nell’odierna società digitale impongono alla scuola, e a chi vi opera, un rinnovamento della metodologia didattica che tenga conto delle attitudini e della familiarità verso le tecnologie, propria delle nuove generazioni di studenti, nati e cresciuti tra computer, videogiochi, telefoni cellulari, apparecchi per riprodurre musica digitale, videocamere, fino a giungere alle tecnologie domotiche di

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uso quotidiano. Infatti, il linguaggio digitale, nella sua dimensione interattiva, determina un nuovo modello di elaborazione mentale, rafforza un atteggiamento mentale dinamico, favorisce un’azione di organizzazione e strutturazione del sapere. Un impiego didattico che si avvale di più codici espressivi, tramite una dimensione multimediale accattivante, stimola la curiosità e l’interesse e può più facilmente promuovere la motivazione, l’attenzione e l’impegno di tutti gli studenti, oltre che rappresentare un valido supporto per soggetti con difficoltà di apprendimento e/o disabilità. Nello stesso tempo la scuola ha però anche il compito di far acquisire agli alunni la capacità di riflettere sui propri processi cognitivi, sostenendoli affinché sviluppino una graduale consapevolezza e capacità di scelta, nonché un controllo critico delle informazioni e dei media. Il valore delle tecnologie non è connesso ai contenuti, ma ai processi che vengono attivati e il superamento di una trasmissione lineare e sequenziale dei saperi, in favore di un’azione didattica mediata dalle TIC, rappresenta un grosso stimolo ad «apprendere facendo», in un rapporto di interazione, sia con l’insegnante, che con i compagni: non solo learning by doing, ma anche learning by thinking, cioè «apprendere pensando», riflettendo, e discutendo con gli altri (cooperative learning). L’approccio esplorativo, insito nel linguaggio multimediale, privilegia la visione di un sapere costruito e implica un apprendimento dove smontare, ricostruire, rielaborare diviene un processo di costruzione di conoscenze da elaborare in gruppo e da condividere. Questo approccio collaborativo, il cui punto di forza è la motivazione, favorisce e promuove corresponsabilità, accresce sicurezza, rafforza il valore della scoperta e incita alla riflessione critica. Il gruppo sperimenta situazioni di problem solving in modo creativo, discute, analizza: la rielaborazione e l’assunzione di responsabilità individuali e collettive consente agli studenti di sviluppare anche competenze socio-relazionali. Pensare e organizzare la classe come una ambiente in cui gli allievi ricercano, collaborano e condividono, consente al docente di assumere la regia di un processo che promuove la responsabilità cognitiva tramite la sperimentazione dell’apprendimento collaborativo. In questa prospettiva al docente spetta anche la responsabilità di organizzare in modo attento la formazione dei gruppi, assegnando ruoli e attività in funzione delle peculiarità dei singoli componenti, tenendo come punto fermo la creazione di un clima impostato sulla fiducia, l’aiuto reciproco e la corresponsabilità.

La progettazione e l’organizzazione di una flipped classroom Per impostare una didattica capovolta il primo punto fondamentale è la scelta degli obiettivi di apprendimento, intesi come competenze, conoscenze e abilità che ogni studente deve poter raggiungere ed è opportuno, quindi, stabilire quali sono le discipline, le singole unità didattiche o gli argomenti che intendiamo sviluppare tramite questa metodologia, nonché quanto tempo investire e quale strumento utilizzare per la nostra comunicazione online. Molte scuole ormai hanno adottato piattaforme di condivisione come Moodle, Google Classroom, Edmodo ecc., veri e propri spazi virtuali protetti pensati per la didattica che consentono di comunicare notizie e informazioni, assegnare compiti, correggerli e inviare feedback, condividere materiali. Se la nostra scuola non ha adottato nessuno di questi strumenti possiamo creare un nostro spazio personale di condivisione con Google sites, un modo facile e gratuito per creare e condividere pagine web, con una buona leggibilità su qualunque device e con tutti i sistemi operativi. Si tratta di uno strumento che in pochi e semplici passaggi guidati, senza scrivere nemmeno una linea di codice, consente di scegliere le pagine da creare e di inserire in esse i contenuti che vogliamo condividere, tramite un editor molto intuitivo. In rete si trovano numerosi tutorial che indicano in modo semplice e chiaro i singoli passaggi per la realizzazione di un sito web con questo strumento. Una volta impostata la parte progettuale e tecnica dobbiamo rendere partecipi i nostri studenti e le loro famiglie circa la nuova modalità di lavoro che abbiamo previsto di adottare. È infatti fondamentale fornire spiegazioni chiare (anche scritte) sul metodo capovolto, anche chiedendo alle famiglie un consenso scritto, affinché tutti comprendano che il web diventa uno strumento di studio. Dovremo informare anche il Dirigente Scolastico circa la nostra intenzione di sperimentare la didattica capovolta ed esplicitare in modo chiaro le modalità della nostra progettazione e sarebbe ottimale condividere almeno con un collega il nostro percorso. Successivamente, è opportuno raccogliere informazioni precise per rilevare se tutti i nostri allievi, a casa, dispongono di connessione internet e se, di conseguenza, possono utilizzare un dispositivo (sia esso uno

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LA DIDATTICA E LE NUOVE TECNOLOGIE

Classe capovolta

smartphone, un pc, un tablet) e come/quanto possono accedervi. Può essere utile formulare un questionario scritto così da raccogliere tutti i dati ed eventualmente risolvere eventuali problemi di accesso alla rete. Per sperimentare la classe capovolta inoltre, anche noi docenti dobbiamo disporre di dispositivi adeguati (meglio un pc portatile piuttosto che lo smartphone) con un buon contratto di connessione.

L’ambiente di apprendimento e gli strumenti per la comunicazione interattiva Prima di avviare l’esperienza della flipped classroom, l’insegnante deve coinvolgere gli studenti nella visione di alcune videolezioni, gli strumenti tramite cui si snodano i percorsi della classe capovolta. Ciò è indispensabile per educare gli allievi ad avvalersi di un video in modo autonomo ed efficace, incoraggiandone la fruizione libera e diversificata, per impostare un ritmo personale della lezione. In termini pratici, questo si traduce nell’uso libero di pause e riavvolgimenti del video che consentono un approccio personalizzato ai contenuti così da comprendere meglio i concetti presentati. Questa è una procedura che non sarebbe possibile nella lezione frontale dove l’insegnante deve impostare un ritmo standard che gli consenta di coinvolgere tutti senza però annoiare chi è più capace e farsi seguire anche da chi si trova in difficoltà. Superata questa fase preliminare potrà prendere il via la sperimentazione della didattica capovolta. Sul piano operativo, l’insegnante deve predisporre i diversi materiali didattici su cui far studiare gli studenti a casa, e, successivamente, il suo ruolo in classe consisterà nel promuovere la discussione e proporre ulteriori percorsi di approfondimento. Pertanto è fondamentale fare attenzione a non trasferire i limiti della didattica basata sulla lezione frontale, dall’aula al web. Infatti il principale motivo per cui si sceglie l’apprendimento rovesciato è che spesso un approccio tradizionale di tipo trasmissivo, in buona parte dei casi, non è oggi abbastanza efficace e risulta più che mai necessario un approccio metodologico capace di sollecitare l’interesse e coinvolgere attivamente gli alunni. L’utilizzo di video didattici da parte degli studenti dovrà essere integrato e supportato da altri strumenti basati prevalentemente sull’utilizzo delle tecnologie digitali il cui linguaggio favorisce la costruzione collaborativa dei saperi. Affinché una lezione interattiva risulti efficace devono essere tenuti in considerazione alcuni elementi: • innanzitutto va curata la scelta dei sussidi multimediali, poiché deve essere facilmente fruibile e presentare una esplicita introduzione dell’argomento trattato; • la durata deve essere contenuta entro i 5 o 6 minuti e l’esposizione deve comprendere esempi esplicativi al fine di favorire domande e osservazioni da parte degli studenti; • i concetti vanno esposti in modo chiaro e conciso, suddividendo l’esposizione in sequenze significative; • inoltre può risultare particolarmente proficuo inserire una serie di domande a scelta multipla lungo la timeline di un video, per far riflettere gli studenti sui contenuti proposti in modo da attivare un processo di verifica e autoverifica delle conoscenze acquisite. La rete offre molti materiali già predisposti: video didattici, simulazioni interattive, strumenti per la comunicazione interattiva. Pertanto in prima battuta, prima di partire da zero realizzando i propri video, può essere utile selezionare e proporre risorse adeguate alla nostra progettazione, vagliando le innumerevoli proposte dei docenti che hanno già svolto attività di classe capovolta, modificandole e integrandole in base alle nostre esigenze. La rete offre, infatti, diverse applicazioni liberamente utilizzabili per trasformare la visione di un video in un’esperienza condivisa e di interazione comunicativa. Si tratta di strumenti non particolarmente complessi, il cui utilizzo è spesso facile e intuitivo e dei quali è possibile trovare dettagliati tutorial online.

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Playposit è un’applicazione web free utile per rendere interattivi i nostri video didattici inserendo domande a scelta multipla e a risposta aperta, testo, immagini, audio, link. È possibile manipolare con facilità il video trasformandolo in un oggetto ipermediale inserendovi le risorse reperite in rete e/o i contenuti realizzati da noi. Edpuzzle consente di trasformare un video in una lezione interattiva tramite l’inserimento di quiz, immagini, testo ecc., e consente inoltre di registrare la propria voce sul video. TED-Ed Lesson permette di creare lezioni a partire da video pubblici e integrarli con risorse per l’approfondimento e la verifica. Questo servizio fornisce risorse a sostegno della formazione e dell’apprendimento ed è uno strumento completo per corredare videolezioni di questionari, link, brevi integrazioni testuali, mappe, immagini e consente di monitorare le attività di ogni studente. Adobe Spark è uno strumento gratuito per realizzare facilmente e con rapidità oggetti grafici,

presentazioni, digital storytelling e animazioni. video, con sottofondo musicale o registrazione audio della nostra voce. Powtoon è un servizio che permette di realizzare delle presentazioni animate davvero accattivanti e di grande effetto. Thinglink è uno strumento web che consente di rendere interattivi immagini e video tramite l’inserimento di link, ulteriori immagini, video e testo. Biteable è una risorsa on line per la creazione di simpatiche video-animazioni personalizzabili. La funzione base gratuita, mette a disposizione molti template dalla grafica accattivante. Alcuni modelli consentono l’inserimento di immagini personali. LearningApps è una suite completamente gratuita che consente di creare interessanti moduli interattivi per facilitare i processi di apprendimento. Si possono realizzare video con inserimenti, sondaggi, test, questionari.

Apprendimento cooperativo e compiti autentici per padroneggiare le competenze chiave La Raccomandazione 2006/962/CE del Parlamento Europeo definisce le otto competenze chiave per l’apprendimento permanente. Con l’emanazione di questo documento l’Unione Europea esorta tutti gli Stati membri a perseguire il raggiungimento di quelle competenze di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione per tutto l’arco della vita (lifelong learning), a partire dal percorso di istruzione: 1. comunicazione nella madrelingua; 2. comunicazione nelle lingue straniere; 3. competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; 4. competenza digitale; 5. imparare a imparare; 6. competenze sociali e civiche; 7. spirito di iniziativa e imprenditorialità; 8. consapevolezza ed espressione culturale. Si tratta di competenze di carattere trasversale che dovrebbero essere acquisite dai giovani alla conclusione del percorso obbligatorio di istruzione, in preparazione della loro futura vita lavorativa e che dovrebbero costituire, al contempo, un bagaglio per i futuri apprendimenti. L’Italia ha recepito la sollecitazione dell’Unione Europea attraverso il D.M.139/2007 “Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione” dove vengono delineati “gli assi culturali” che mirano al conseguimento delle “competenze di base”alla fine del ciclo obbligatorio di istruzione. Nel documento tecnico

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allegato al testo di Legge si dice testualmente che “I saperi sono articolati in abilità/capacità e conoscenze, con riferimento al sistema di descrizione previsto per l’adozione del Quadro europeo dei Titoli e delle Qualifiche (EQF)1. La competenza digitale, contenuta nell’asse dei linguaggi, è comune a tutti gli assi, sia per favorire l’accesso ai saperi sia per rafforzare le potenzialità espressive individuali. (1) Si fa riferimento alla proposta di Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 7 settembre 2006. Il Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli contiene le seguenti definizioni: • “Conoscenze”: indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche. • “Abilità”, indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti). • “Competenze” indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia. Ad integrazione di un dettato rigidamente impostato sulla suddivisione di saperi disciplinari, l’allegato 2 stabilisce i fondamenti per le “competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria”. Si tratta di otto competenze chiave volte a “favorire il pieno sviluppo della persona nella costruzione del sé, di corrette e significative relazioni con gli altri e di una positiva interazione con la realtà naturale e sociale”. A sei anni dalla pubblicazione delle Indicazioni Nazionali, il Comitato Scientifico Nazionale per le Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione ha presentato al Miur il documento “Indicazioni Nazionali e nuovi scenari” (22 febbraio 2018) che propone alle scuole una rilettura delle Indicazioni del 2012 focalizzando l’attenzione sulle competenze di Cittadinanza. Il documento propone alle scuole una rilettura delle Indicazioni al fine di calibrare il curricolo e le proposte didattiche nella cornice delle competenze di Cittadinanza e Costituzione perché “L’esercizio della cittadinanza attiva necessita di strumenti culturali e di sicure abilità e competenze di base, cui concorrono tutte le discipline”. Questa sollecitazione colloca la Cittadinanza come sfondo integratore e punto di riferimento di tutte le discipline che concorrono a definire il curricolo. La riflessione evidenzia inoltre come le pratiche di cittadinanza attiva possano essere veicolate da un’adeguata progettazione didattica che realizzi ambienti per l’apprendimento volti alla “costruzione di conoscenze e abilità attraverso l’analisi di problemi e la gestione di situazioni complesse, la cooperazione e l’apprendimento sociale, la sperimentazione, l’indagine, la contestualizzazione nell’esperienza, la laboratorialità”, indicando in questi elementi i presupposti per lo sviluppo di competenze e apprendimenti significativi in grado di contribuire alla costruzione di competenze sociali e civiche. Questa rilettura intende rispondere alla necessità di una sempre maggiore aderenza o sviluppo diretto alla sostenibilità in tutti i suoi aspetti, recependo i contenuti dell’Agenda 2030. Questo quadro normativo pone le basi per definire ciò che si è chiamati a fare attivamente in classe dove gli alunni realizzano il cosiddetto “COMPITO AUTENTITICO”, svolto attraverso il cooperative learning. La metodologia dell’apprendimento cooperativo coinvolge gli studenti nel lavoro di gruppo e si fonda sull’interazione e la corresponsabilità dei componenti del gruppo per raggiungere un fine comune, tramite un lavoro collaborativo di approfondimento, che porterà al raggiungimento di obiettivi tramite il contributo personale di ognuno e quindi alla costruzione di nuova conoscenza. In questo contesto l’insegnante ha il compito di organizzare un ambiente per l’apprendimento in grado di favorire un clima relazionale positivo, in cui assumere il ruolo di facilitatore e mediatore. Wiggins (1998) chiarisce che un compito, un problema, un progetto è autentico quando: • è realistico, cioè riflette il modo nel quale l’informazione o l’abilità dovrebbero essere usati nel mondo reale; • r ichiede giudizio e innovazione, ossia è basato sulla soluzione di problemi non strutturati che potrebbero avere più di una risposta giusta e, quindi, richiedono al soggetto che apprende di compiere delle scelte consapevoli;

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• chiede allo studente di «costruire» la disciplina, nel senso di impadronirsi delle procedure proprie delle discipline, che le formano nei significati e nei processi; • r eplica o simula contesti diversi (lavoro, vita civile, vita personale) nei quali solitamente gli adulti sono «controllati» e valutati; chiede quindi di realizzarsi in contesti o situazioni specifiche che hanno particolari restrizioni, proposte o spettatori (compiti complessi); • sollecita l’impiego di un repertorio di conoscenze e di abilità per negoziare altri compiti complessi; •p ermette appropriate opportunità di ripetere, praticare, consultare risorse, avere feedback su e perfezionare la prestazione, i prodotti e gli apprendimenti; permette quindi di focalizzare l’apprendimento attraverso il ciclo di performance-feedback-revisione-performance. La progettazione di un compito autentico ha lo scopo di valutare l’abilità degli studenti nell’applicare competenze e conoscenze in attività reali (Mueller, 2003) quindi, nella sua formulazione, necessita di indicazioni e caratteristiche ben definite a partire dalla esplicitazione chiara dell’obiettivo che si intende perseguire. Affinché sia chiaro agli studenti il percorso da seguire, vanno loro fornite esplicite indicazioni circa i contenuti, il tipo di prestazione da svolgere, per quale scopo, quali dovrebbero essere le caratteristiche del prodotto atteso, quali sono i tempi richiesti e le fasi del lavoro, quali sono le risorse a disposizione. Gli studenti, oltre ad avere chiaro il percorso da seguire, devono conoscere le modalità di valutazione che contemplano anche l’autovalutazione del proprio prodotto. L’attività che si propone di realizzare deve inoltre essere stimolante e motivante, deve consentire la condivisione e la collaborazione dei membri del gruppo che sono chiamati a rielaborare e riorganizzare in una situazione problematica, strettamente ancorata a contesti reali, ciò che hanno appreso. Appare chiaro quindi come l’obiettivo finale miri alla costruzione di competenze chiave mediante compiti significativi che si esplicitano nella realizzazione di un prodotto finale completo, in cui la problematizzazione e la contestualizzazione del sapere vengono calati in contesti reali. In quest’ottica, l’azione didattica che si esplica tramite la metodologia flipped consente agli studenti di sperimentare varie soluzioni operative e di acquisire, utilizzare e consolidare competenze, attraverso l’esperienza, la riflessione, lo scambio e la collaborazione tra pari.

La valutazione nella flipped classroom Le Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione introducono il principio di certificazione delle competenze, delineano i traguardi formativi da conseguire al termine dei diversi gradi dell’istruzione primaria e focalizzano l’attenzione su una nuova cultura didattica, dove la scuola non è più il principale agente educativo. In questo documento si pone l’accento sui principi di conoscenze contestualizzate, apprendimento significativo, centralità del soggetto che apprende, scuola aperta alla realtà. La Circolare Ministeriale n. 3 del 13 febbraio 2015, nelle Linee guida allegate, esplicita il concetto di certificazione delle competenze tramite documenti da compilare, (in via sperimentale), al termine della scuola primaria, della scuola secondaria di primo grado e al completamento dell’obbligo scolastico (2ª classe della scuola secondaria di secondo grado.) La certificazione delle competenze non sostituisce la valutazione disciplinare, ma la integra poiché esprime una valutazione trasversale della capacità degli allievi di utilizzare in modo efficace i saperi acquisiti in contesti nuovi e complessi, siano essi reali o simulati. Il decreto MIUR 3 ottobre 2017, prot. n. 742, disciplina la certificazione delle competenze al termine della scuola primaria e del primo ciclo di istruzione e trasmette i relativi modelli unici nazionali di certificazione nei quali si sancisce l’obbligo di delineare il «Profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione» in base ai livelli di competenza raggiunti, in riferimento alle otto competenze chiave europee. Tradizionalmente, la valutazione del profitto scolastico scaturisce dal confronto dei risultati ottenuti dagli studenti, con i risultati attesi. Questa modalità implica però l’utilizzo di criteri di classificazione e selezione perché non indaga la «costruzione» e lo «sviluppo» della conoscenza né prende in considerazione la capacità di applicare in contesti reali quanto si conosce.

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La valutazione delle competenze analizza il «sapere agito» e considera ciò che gli alunni sanno e «come sanno fare» applicando le loro conoscenze, abilità, capacità e predisposizioni personali, nell’affrontare un compito significativo che preveda la soluzione di un problema e/o la realizzazione di un prodotto. Quanto fin qui esposto in merito alla didattica capovolta converge in un processo di valutazione delle competenze strettamente connesso al compito autentico, pilastro della flipped classroom e principale momento di valutazione dello studente da parte del docente, che osserva in itinere processi, interazione, coinvolgimento, strategie di studio impiegate, proprio nel momento operativo, in classe, mentre gli studenti lavorano in gruppo alla soluzione del compito assegnato. In questo modo, azione didattica e azione valutativa si intersecano poiché l’insegnante misura i progressi dello studente durante il percorso di apprendimento analizzando non tanto la conoscenza, quanto piuttosto la competenza, dal momento che vengono monitorate la sua capacità organizzativa ed espressiva, la sua abilità nel reperire e gestire il materiale, le strategie adottate nel risolvere il problema e giungere all’esito atteso. Nella classe capovolta un altro aspetto di basilare importanza è il momento di autovalutazione che consiste nella richiesta di redigere una rubrica, cioè una griglia strutturata in cui ciascuno studente è chiamato a esprimersi sul suo ruolo nel gruppo, e il gruppo, a sua volta, è chiamato a valutare l’efficacia del proprio lavoro con riferimento ai livelli di giudizio che vengono riportati sul documento di certificazione delle competenze (livello avanzato, intermedio, base, iniziale). Tramite questo percorso di autovalutazione gli allievi riflettono sulla propria esperienza di apprendimento, esaminano i punti forti e i punti deboli del loro lavoro cooperativo, riflettono sia sul prodotto della loro attività, sia sui processi che li hanno condotti a conseguire un dato risultato. Il metodo di valutazione dell’insegnante che valuta il processo, le competenze trasversali e quelle disciplinari, il cui fulcro è il compito complesso, così come l’autovalutazione degli studenti, hanno sempre come punto di riferimento alcune delle competenze individuate tra le otto competenze chiave cui mirava l’attività progettata, rilevabili con questa modalità proprio per il carattere trasversale dell’approccio didattico capovolto. Per concludere, adottare una metodologia di lavoro che si basi sulla classe capovolta può contribuire a favorire la costruzione di quelle competenze necessarie per la formazione della persona in modo unitario, sia nella dimensione personale, che nella dimensione relazionale. Una scuola efficace per tutti i suoi studenti, include e valorizza, ricerca e sperimenta, rielabora e rappresenta nuove forme di conoscenza. Non si tratta tanto di andare contro una scuola tradizionale, quanto piuttosto di integrare spazi e modalità didattiche con nuovi scenari educativi al passo coi tempi.

Scuola Primaria e flipped classroom Da più parti ci si interroga sulla possibilità di utilizzare la didattica capovolta alla Scuola Primaria. Certamente è necessario tenere in considerazione l’età degli alunni e la tipologia dei contenuti da affrontare: di certo non è possibile “flippare”, come si dice in gergo, a 360 gradi. Fatta questa premessa, è indubbio che questo modello rappresenta un efficace strumento di continuità tra quanto proponiamo in classe e quanto ciascun alunno può approfondire e integrare autonomamente a casa, con modalità accattivanti e tempi più adeguati. Il primo passo per impostare l’apprendimento capovolto e, di conseguenza, modificare il paradigma dell’insegnamento trasmissivo, è programmare “cosa” e “quanto” capovolgere. Si può pensare ad una singola unità didattica così come è possibile estendere l’approccio della didattica capovolta a più discipline o in chiave trasversale a più ambiti. Una volta che si ha ben chiaro il percorso da proporre è doveroso comunicare alle famiglie degli alunni che intendiamo sviluppare un progetto di didattica capovolta per introdurre una metodologia innovativa nella nostra pratica didattica. È importante sottolineare che questa progettazione si pone l’obiettivo di stimolare e personalizzare l’apprendimento degli alunni utilizzando una strategia didattica attenta ai loro bisogni educativi e che, nel contempo, ci consente di stare al passo con l’evoluzione della tecnologia che, a più livelli, permea la nostra quotidianità e quella dei nostri alunni. In modo anche schematico possiamo spiegare che: • Questa modalità di insegnamento-apprendimento si avvale di video-lezioni e materiale prevalentemente digitale selezionato dal docente e fornito agli alunni per lo studio individuale a casa, tramite l’utilizzo di una

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classe virtuale. • In seguito, in classe, l’insegnante stimola l’apprendimento attivo guidando gli alunni all’approfondimento dei contenuti studiati a casa, supportando la messa a fuoco sulla risoluzione di dubbi e problemi, proponendo attività di consolidamento dei concetti appresi in autonomia. • Il ruolo principale dell’insegnante consiste nel guidare, sostenere e monitorare il processo di apprendimento e quindi predisporre esercitazioni e attività di approfondimento che possono prevedere anche modalità di tipo collaborativo che mirino al raggiungimento di competenze complesse e trasversali. • La flipped classroom è pertanto una metodologia didattica in cui gli alunni studiano a casa e a scuola si esercitano e consolidano i concetti appresi in autonomia. Dopo aver illustrato il nostro progetto alle famiglie degli alunni possiamo procedere alla creazione di un’aula virtuale, un “luogo” in cui comunicare, condividere, collaborare. Questo spazio diventerà un’estensione della nostra aula, un ambiente per l’apprendimento in grado di coinvolgere attivamente gli alunni nel processo di acquisizione delle competenze. L’aula virtuale deve essere un ambiente protetto e circoscritto ai soli utenti autorizzati, alunni (e loro famiglie) e insegnante che ne coordina e controlla l’utilizzo. Si è già accennato alle diverse piattaforme che permettono di organizzare un’aula virtuale; tra queste LearningApps ci consente di predisporre il nostro ambiente virtuale in pochi e semplici passi e risulta essere un ottimo strumento alla portata dei nostri giovani allievi della Scuola Primaria per la semplicità di utilizzo. È un ambiente chiuso e protetto che non permette intromissioni dall’esterno. Questo consente ai bambini di interagire liberamente sul web senza pericoli. Questa piattaforma, inoltre, consente ad ogni utente, alunni compresi, di realizzare moduli interattivi, anche a carattere ludico, per facilitare i processi di apprendimento. Dal M.I.O. BOOK Raffaello accediamo alla piattaforma LearningApps cliccando sull’icona ed effettuiamo l’iscrizione.

Una volta create le credenziali per l’accesso, l’insegnante può procedere alla formazione della propria classe virtuale. Cliccando il menù “LE MIE CLASSI” ci troveremo nella schermata in cui inserire il nome della classe e con “CREA CLASSE” avremo completato il primo passaggio.

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Comparirà quindi la seguente schermata nella quale dovremo inserire i nominativi dei nostri alunni tramite la funzione “ACCOUNT STUDENTE”.

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La schermata successiva ci mostrerà questo passaggio che ci condurrà alla pagina in cui inserire nome e cognome degli alunni.

Inserendo nome e cognome il sistema genera in automatico le credenziali per l’accesso alla piattaforma. In un secondo tempo sarà possibile modificare solo la password. Dopo aver proceduto al salvataggio dei dati inseriti, ogni alunno disporrà delle proprie credenziali per accedere alla classe virtuale e perciò saremo pronti per avviare la nostra attività.

Copiando e incollando l’URL della classe virtuale appena creata nella voce del menu M.I.O. BOOK, sarà possibile accedere alla classe direttamente dal M.I.O. BOOK Raffaello. Inizialmente è bene che gli alunni abbiamo la possibilità di familiarizzare con questo nuovo ambiente verso il quale mostreranno senz’altro molto entusiasmo. Cominciamo insieme ad esplorare i contenuti che già avremo provveduto ad inserire nella cartella di classe: potrebbero essere applicazioni che abbiamo realizzato noi o attività selezionate tra le innumerevoli apps presenti in piattaforma. Con l’ausilio della LIM andiamo quindi a mostrare all’intera classe quali sono i materiali che gli alunni possono trovare nel loro spazio virtuale, come si utilizzano, quali sono le funzionalità e come sia semplice anche per loro realizzare delle applicazioni didattiche divertenti. Le potenzialità di questo ambiente sono molteplici perché, oltre a consentirci l’utilizzo di svariate tipologie di applicazioni che possiamo sviluppare in autonomia per i nostri percorsi didattici, permette di utilizzare liberamente tutte quelle esistenti già create dagli altri membri della piattaforma.

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Le fasi di lavoro per lo sviluppo dell’U.d.A. in modalità flipped

La stesura della progettazione deve tener conto dei seguenti punti: • dati dell’Unità di Apprendimento (titolo - scuola - disciplina/e - classe); • descrizione dell’argomento trattato; • competenze disciplinari/ interdisciplinari coinvolte; • competenze chiave da attivare; • strumenti che si intendono impiegare; • tempi e spazi. Descrizione della sequenza di lavoro: • input motivazionali per l’avvio dell’attività; • strumenti da utilizzare per lo sviluppo dell’argomento; • autoformazione e rielaborazione individuale; • rielaborazione collettiva e approfondimenti in classe; • modalità di sviluppo per la produzione finale (individuale o a gruppi casuali/di livello/eterogenei/omogenei...); • obiettivo del compito; • prodotto atteso a conclusione del percorso; • fase conclusiva: esposizione del compito ai compagni; • metodologie e strumenti di valutazione e autovalutazione.

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ATTIVITÀ DI CLASSE QUARTA La punteggiatura (Leggi e Vai 4, Grammatica RAF, pag. 36)

Scuola Referente del progetto Descrizione del gruppo classe

Descrivere sinteticamente le caratteristiche del gruppo e l’eventuale presenza di alunni con bisogni educativi speciali.

Disciplina

LINGUA ITALIANA

Tempi

10 ore + 1 ora di presentazione degli elaborati alla classe

Modalità di lavoro

Indicare le modalità di organizzazione dei gruppi di lavoro.

Finalità

Garantire il successo formativo tramite l’attivazione di strategie educative e didattiche che favoriscano l’acquisizione delle competenze chiave europee per l’apprendimento permanente e la padronanza delle competenze disciplinari declinate nelle Indicazioni Nazionali per il curricolo. • Utilizzare la tecnologia e strategie didattiche innovative per veicolare saperi, conoscenze e competenze alla base della programmazione scolastica annuale

Obiettivi educativi e didattici

• Acquisire il piacere della scoperta e della ricerca • Lavorare in gruppo per ottenere scopi comuni • Saper organizzare con efficacia il proprio lavoro, sia individuale che di gruppo • Comunicazione nella madrelingua • Imparare ad imparare

Competenze chiave

• Competenze sociali e civiche • Competenza digitale • Spirito di iniziativa ed imprenditorialità • Riflettere sulla lingua e sulle sue regole di funzionamento

Competenze disciplinari

• Produrre testi di vario tipo • Saper analizzare e sintetizzare le informazioni

Metodologia

Utilizzo della didattica capovolta per favorire un coinvolgimento attivo degli studenti nel rispetto degli stili di apprendimento individuali e la creazione di un ambiente per l’apprendimento che incentivi positive relazioni interpersonali.

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Classe capovolta

Il percorso intende approfondire la riflessione sull’uso della punteggiatura ed analizzare le funzioni e le peculiarità dei segni interpuntivi. Fase 1- Lancio del progetto: l’insegnante spiega agli alunni come si snoda il percorso e in quali modalità si svolgerà il lavoro, sia a casa che a scuola. Autonomamente, a casa, gli alunni visionano il filmato “LA PUNTEGGIATURA” e si esercitano con le applicazioni allegate al video.

Contenuti

Fase 2 - Dopo il momento di autoformazione iniziale, in classe si rielabora quanto appreso tramite domande e risposte, breve discussione, brainstorming, ulteriori approfondimenti ed esercitazioni. Fase 3 - L’insegnante consegna il compito autentico, attività finalizzata a uno scopo concreto in cui gli alunni dovranno dare prova delle loro capacità. Conclusione - Gli elaborati prodotti vengono condivisi con il gruppo, valutati in maniera formativa, eventualmente corretti e possibilmente condivisi con l’esterno.

Prodotto atteso

Ricettario per la festa della mamma • Osservazione dei processi di lavoro durante le fasi dell’attività

Valutazione

• Autovalutazione di gruppo e individuale tramite check list • Valutazione sommativa

Materiali e strumenti

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PC di classe e/o del laboratorio della scuola LIM - Appmatrix e materiali digitali su M.I.O. BOOK Raffaello - libri di testo - risorse web Compito autentico - disegni per la suddivisione in gruppi

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Compito autentico

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IL NOSTRO RICETTARIO

Quest’anno come regalo per la festa della mamma realizzeremo un ricettario. Ogni gruppo ha il compito di raccogliere le ricette della propria tradizione familiare e trascriverle in un ricettario che verrà realizzato in formato digitale. La raccolta di ricette può anche essere tematica, per esempio: primi piatti, contorni, dolci... Dovrete dare un titolo originale al vostro lavoro, curare l’aspetto grafico e soprattutto scrivere le ricette rispettando le sequenze e le regole ortografiche. Sarete divisi in gruppetti da 3 costituiti dall’abbinamento casuale delle figure che io vi fornirò. 1. gruppo dei fiori 2. gruppo degli alberi 3. gruppo degli animali 4. gruppo delle figure piane 5. gruppo delle frecce 6. gruppo delle emoticon 7. gruppo degli astri 8. gruppo dei frutti ISTRUZIONI PER OGNI GRUPPO Dopo aver proceduto al sorteggio dei gruppi, l’attività si svolgerà in 6 fasi: 1) Ricerca delle ricette (attività individuale da svolgere a casa) 2) Pianificazione del lavoro, consultazione delle risorse, stesura del ricettario 3) Scrittura del ricettario al computer 4) Revisione 5) Presentazione alla classe 6) Autovalutazione individuale e di gruppo Tempo a disposizione: 5 ore RISORSE DA UTILIZZARE Libri di testo e riviste di cucina messe a disposizione dall’insegnante. Consultazione dei siti: https://www.webhouseit.com/qui-ci-metto-un-punto-le-regole-base-della-punteggiatura/ http://www.impariamoinsieme.com/esercizi-sulla-punteggiatura/ http://www.misya.info/ricette-per-bambini-facili.htm https://ricetteperbambini.crescebene.com/category/ricette-per-bambini/ricette-per-bambini-senza-forno

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ATTIVITÀ DI CLASSE QUINTA

Tecniche narrative: flashback e flashward (Leggi e Vai 5, Letture, pagina 45)

Scuola Referente del progetto Descrizione del gruppo classe

Descrivere sinteticamente le caratteristiche del gruppo e l’eventuale presenza di alunni con bisogni educativi speciali.

Disciplina

LINGUA ITALIANA

Tempi

8 ore + 1 ora di presentazione degli elaborati alla classe

Modalità di lavoro

Indicare le modalità di organizzazione dei gruppi di lavoro.

Finalità

Obiettivi educativi e didattici

Competenze chiave

• Competenze sociali e civiche • Competenza digitale • Spirito di iniziativa ed imprenditorialità • Riflettere sulla lingua e sulle sue regole di funzionamento • Produrre testi di vario tipo

Competenze disciplinari

• Analizzare, comprendere e produrre sequenze narrative con flashback e flashward • Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire un’efficace interazione comunicativa

Metodologia

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Classe capovolta

Il percorso intende approfondire la riflessione testuale sulle tecniche narrative che si avvalgono della retrospezione e dell’anticipazione modificando la successione cronologica regolare degli eventi. Fase 1- Lancio del progetto: l’insegnante spiega agli alunni come si snoda il percorso e in quali modalità si svolgerà il lavoro, sia a casa che a scuola. Autonomamente, a casa, gli alunni visionano il filmato “L’INTRECCIO NARRATIVO” e si esercitano con le applicazioni allegate al video. Contenuti

Prodotto atteso

Scrittura di una pagina di diario. • Osservazione dei processi di lavoro durante le fasi dell’attività

Valutazione

• Autovalutazione di gruppo e individuale tramite check list • Valutazione sommativa

Materiali e strumenti

PC di classe e/o del laboratorio della scuola LIM - Appmatrix e materiali digitali su M.I.O. BOOK Raffaello - libri di testo - risorse web Compito autentico - disegni per la suddivisione in gruppi

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Classe capovolta

Compito autentico

IL MIO DIARIO

Molti di voi sicuramente curano già un proprio diario personale. In questa attività siete invitati a comporre una pagina di diario in cui inserirete un intreccio narrativo con il flashback, cioè un salto indietro nel tempo, o il flashforward, cioè un salto in avanti nel tempo. Nel vostro componimento potrete inserire dei ricordi legati al primo anno della Scuola Primaria (flashback) o delle anticipazioni su come vi immagine sarà il vostro ingresso alla Scuola Secondaria (flashforward). Sarete divisi in gruppetti da 3 costituiti dall’abbinamento casuale delle figure che io vi fornirò. 1. gruppo dei fiori 2. gruppo degli alberi 3. gruppo degli animali 4. gruppo delle figure piane 5. gruppo delle frecce 6. gruppo delle emoticon 7. gruppo degli astri 8. gruppo dei frutti ISTRUZIONI PER OGNI GRUPPO Dopo aver proceduto al sorteggio dei gruppi, l’attività si svolgerà in 5 fasi: 1) Pianificazione del lavoro e consultazione delle risorse 2) Prima stesura del racconto 3) Revisione e correzione 5) Scrittura del testo al computer 4) Presentazione alla classe 5) Autovalutazione individuale e di gruppo Tempo a disposizione: 3 ore RISORSE DA UTILIZZARE Libri di testo messi a disposizione dall’insegnante. Consultazione dei siti: http://www.comune.jesi.an.it/jesicentro/PERCDIDA/PDF/052_02.pdf http://www.sconfinamenti.net/blog/archives/897 http://www.atuttascuola.it/contributi/italiano/scrivi_una_pagina_del_tuo_diario.htm

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LA DIDATTICA E LE NUOVE TECNOLOGIE

STEM-STEAM

a cura di Chiara Beltramini e Mauro Sabella

Con le STEM-STEAM verso il metodo scientifico STEM è un acronimo che sta per Scienza, Tecnologia, Ingegneria e Matematica. Il termine STEM ha iniziato ad acquisire una sua identità nel 2006. In tempi brevi, il nuovo paradigma STEM è diventato di interesse crescente e sempre più rilevante in ambito didattico nei contesti scolastici internazionali. Pochi mesi dopo la nascita del termine STEM il ricercatore Georgette Yakman ha invitato a una aggiunta della lettera A, passando da STEM a STEAM, per includere anche le Arti in questo nuovo, necessario, intervento per rinnovare i programmi scolastici. Più di recente è nata l’idea di includere la lettura tra le discipline da tutelare, passando quindi da STEM o STEAM a STREAM, con l’aggiunta della R per Reading (lettura). L’esercizio della lettura appare fondamentale per poter affrontare e interpretare le discipline scientifiche con un linguaggio adeguato e pertinente.

Le STEAM nella didattica In ambito didattico ci si riferisce alle STEAM come a un curriculum di Scienza, Tecnologia, Ingegneria, Arte e Matematica che si svolga secondo un approccio integrato, progettando attività comuni che portino l’alunno a costruire le proprie conoscenze, sviluppando competenze disciplinari e trasversali. L’educazione STEAM a scuola utilizza un approccio pratico, relativo alle scienze applicate al mondo reale. Fin da piccoli i bambini si pongono domande sui fenomeni della natura e cercano di darsi risposte seguendo il proprio sapere ingenuo e le conoscenze pregresse. A fronte di una didattica tradizionale trasmissiva, le STEAM utilizzano il laboratorio per stimolare modelli cognitivi basati sull’esperienza e migliorare l’atteggiamento nei confronti delle discipline scientifiche e, in senso più ampio, per aumentare la consapevolezza del mondo che ci circonda. Parallelamente, il laboratorio pone attivamente gli studenti alle prese con fenomeni, concetti e strumenti della Scienza in momenti di progettazione, sperimentazione e, indirettamente, di interiorizzazione dei contenuti. Questo tipo di apprendimento attivo è un modello potente e più profondo, che stimola l’acquisizione delle competenze: idee e concetti sono appresi in senso significativo e applicato a contesti reali, l’apprendimento diventa resiliente, solido e trasferibile.

Da STEM a STEAM, fino a STREAM Soprattutto nelle fasi di progettazione di un artefatto, l’importanza dell’Arte sembra essere fondamentale: applicare il design e la decorazione ai lavori realizzati nel corso di una sfida di progettazione serve sì a rendere i progetti STEM più accattivanti dal punto di vista estetico, ma soprattutto a stimolare possibilità creative.

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Da sempre il termine creatività richiama alla mente il genio dell’artista, l’estro fantastico e immaginativo di creazioni originali. Fu Guilford, negli anni ‘50, che riferendosi alla creatività distinse tra pensiero convergente e riproduttivo e pensiero divergente e produttivo: l’uno attento a riprodurre percorsi di conoscenza già tracciati per giungere ad un risultato prevedibile, l’altro alla ricerca di nuove soluzioni personali e creative. La scuola ha spesso favorito un comportamento cognitivo di tipo riproduttivo: l’insegnante è depositario del sapere e lo insegna in modo trasmissivo e pretende che l’alunno lo riproduca come copia fedele dell’originale. Questo accade soprattutto nelle materie scientifiche, nelle quali la ricerca di una soluzione univoca e oggettiva lascia poco spazio all’immaginazione. Nelle discipline artistiche viene, al contrario, valorizzato il pensiero divergente, la libertà di espressione, la creatività. Ecco che aggiungendo le discipline artistiche alle STEM, esse diventano complementari concorrendo allo sviluppo di competenze differenti. E la lettura? Non ci sono possibilità di attività STEAM che non prevedano una fase di lettura e interpretazione di testi specifici. Sembra che la lettura sia ancora una delle carenze principali nelle competenze di base degli alunni ed ecco perché negli Stati Uniti si inizia a parlare di STREAM, introducendo la “R” di reading nei curricola STEAM. Un lavoro di comprensione dei testi scientifici, di articolazione di testi argomentativi, di ricerca e selezione delle informazioni diventa assolutamente complementare ad un lavoro che appare, solo superficialmente, di impianto prettamente scientifico. Inserire Arte e lettura nel curricolo STEM significa che le discipline artistiche e linguistiche devono essere perfettamente integrate nell’attività.

Che cosa significa insegnare le STEAM per un docente? L’insegnante ha la possibilità di osservare i propri alunni in momenti di ricerca destrutturati, ricavando preziose informazioni sulle competenze trasversali raggiunte e perdendo il ruolo di leader per divenire tutor. Affiancando gli studenti, ponendo le domande per condurli alla risoluzione del problema ed evitando correzioni dirette, anche l’errore diventa uno strumento per progredire nel processo di costruzione delle conoscenze. Il confronto tra pari, poi, si rivela particolarmente efficace: gli studi scientifici sulla peer education, mostrano che essa è strumento prezioso per la crescita civica e personale del bambino. Imparare ad ascoltare, confrontarsi e lavorare in team, sono competenze richieste in ogni ambito.

La situazione in Italia e nel mondo a livello ministeriale L’esperienza americana continua a rimanere un riferimento solido per la scuola europea in fatto di STEM. Se i programmi scolastici europei, e italiani in particolare, sono già dotati di molti strumenti per affrontare questa sfida, manca un’adeguata consapevolezza di quanto la cultura scientifica sia fondamentale nello sviluppo dell’individuo al pari delle discipline umanistiche. Le Raccomandazioni del Parlamento Europeo1 si sono poste come obiettivo quello di coadiuvare l’operato degli Stati membri per assicurare che al completamento dell’istruzione e formazione iniziale i giovani abbiano sviluppato le competenze chiave a un livello che li renda pronti per la vita adulta. Questo documento, che si pone come guida per gli Stati membri in materia di formazione ed istruzione in ambito scientifico fa esplicito riferimento ad otto competenze chiave. Tra queste la competenza matematica e le competenze di base in ambito scientifico e tecnologico compaiono come un’unica voce. Questa integrazione delle discipline in un’unica competenza è sicuramente in linea con l’integrazione delle STEM in un curricolo scolastico. Nello specifico la competenza in campo scientifico viene definita come la capacità e la disponibilità a usare l’insieme delle conoscenze e delle metodologie possedute per spiegare il mondo che ci circonda sapendo identificare le problematiche e traendo le conclusioni che siano basate su fatti comprovati. La competenza in campo tecnologico è considerata l’applicazione di tale conoscenza e metodologia per dare risposta ai desideri o bisogni avvertiti dagli esseri umani. 1. Raccomandazione 2006/962/CE del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 relative a competenze chiave per l’apprendimento permanente.

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In Italia, a livello ministeriale, dal 2016 il MIUR ha individuato il mese di marzo come “Mese delle Steam”. L’iniziativa frutto di una collaborazione tra il Dipartimento per le Pari opportunità e il Ministero dell’Istruzione, Università e Ricerca, si inquadra nel più ampio impegno del Dipartimento per colmare il gap di genere nella cultura scientifica. Infatti, solo il 38% delle studentesse italiane indirizza il proprio percorso formativo verso le discipline Steam, spesso per ostacoli culturali dettati da stereotipi, che vogliono le donne scarsamente predisposte a queste materie. Nella legge Buona Scuola, infatti, c’è un comma2 che riguarda l’educazione al rispetto contro le discriminazioni e le violenze. Si tratta di un’azione che ha un doppio obiettivo: da un lato, la necessità di favorire tra le studentesse e gli studenti lo studio e la passione per le STEAM, per sviluppare sempre di più competenze nel campo delle Scienze e dell’innovazione tecnologica. D’altra parte, questo comma intende innescare una modalità diversa di lotta a uno stereotipo di genere che conduce a un divario tra maschi e femmine in questi ambiti, sia interno al percorso di studi, sia in ambito professionale. Numerose scuole hanno preso parte alle iniziative del mese delle Steam o si sono fatte promotrici di interventi all’interno dei propri Istituti. Le Nuove Indicazioni Nazionali3 del 2012 si sono preoccupate di sottolineare come la scuola si debba adeguare alla mutevolezza del contesto sociale in cui gli alunni vivono. Nello specifico le Indicazioni liberano le discipline dalle aree in cui erano state inserite per incoraggiare un atteggiamento interdisciplinare che porti ad uno sviluppo di competenze sempre più trasversali. Nell’ampia digressione sugli ambienti di apprendimento si sottolinea come sia fondamentale che la scuola riesca a favorire l’esplorazione e la scoperta, al fine di promuovere il gusto per la ricerca di nuove conoscenze. In questa prospettiva, la problematizzazione svolge una funzione insostituibile: sollecita gli alunni a individuare problemi, a sollevare domande, a mettere in discussione le conoscenze già elaborate, a trovare appropriate piste d’indagine, a cercare soluzioni originali. Il documento ministeriale del 2012 invita gli insegnanti del primo ciclo a realizzare attività didattiche in forma di laboratorio, per favorire l’operatività e allo stesso tempo il dialogo e la riflessione su quello che si fa. Il laboratorio, se ben organizzato, è la modalità di lavoro che meglio incoraggia la ricerca e la progettualità, coinvolge gli alunni nel pensare, realizzare, valutare attività vissute in modo condiviso e partecipato con altri. Le Indicazioni Nazionali fanno chiaro riferimento alle discipline STEAM, accomunate da un approccio pratico, che prenda spunto da situazioni reali e conduca il bambino verso l’acquisizione del rigore scientifico. La Matematica viene considerata nel suo aspetto pratico come strumento che possa permettere all’alunno di risolvere problemi utili nella vita quotidiana. Il documento sottolinea l’importanza del laboratorio, luogo fisico in cui l’alunno è attivo, formula le proprie ipotesi e ne controlla le conseguenze, progetta e sperimenta, discute e argomenta le proprie scelte, impara a raccogliere dati, negozia e costruisce significati, porta a conclusioni temporanee e a nuove aperture la costruzione delle conoscenze personali e collettive. Le Scienze vengono considerate come diverse nei contenuti ma accomunate da metodologie di indagine simili. Viene sottolineata l’importanza di vedere le STEAM secondo un approccio integrato e trasversale, evitando così la frammentarietà nozionistica dei differenti contenuti. La ricerca sperimentale, individuale e di gruppo, rafforza nei ragazzi la fiducia nelle proprie capacità di pensiero, la disponibilità a dare e ricevere aiuto, l’imparare dagli errori propri e altrui, l’apertura ad opinioni diverse e la capacità di argomentare le proprie. Anche per quanto riguarda il curricolo di Tecnologia le Indicazioni sono molto chiare: è indispensabile una didattica di tipo laboratoriale per affrontare situazioni e fenomeni concreti in modo attivo.

Le STEAM nell’ultimo documento ministeriale “Indicazioni nazionali e nuovi scenari” Pubblicato il 22 febbraio 2018 dal Miur, il documento “Indicazioni Nazionali e nuovi scenari” si presenta come un aggiornamento delle ultime Indicazioni Nazionali ad opera del Comitato Scientifico Nazionale, in seguito alle sperimentazioni condotte in alcune scuole in accompagnamento al documento del 2012. 2. Linee Guida Nazionali (art.1comma16L.107/2015). 3. Indicazioni Nazionali per il Curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di Istruzione, settembre 2012.

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Il documento non integra il precedente né lo modifica. Si tratta di una ricalibrazione rispetto alle 8 competenze chiave europee4, alla Raccomandazione del 23 aprile 2008 sul Quadro Europeo delle Qualifiche5, andando verso lo scenario auspicato dall’ONU nell’Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile. Dalle sperimentazioni attuate emerge ancora un forte senso di incertezza e di resistenza ad abbandonare modelli didattici prevalentemente trasmissivi. Il Miur sottolinea con vigore la necessità di attuare didattiche innovative che non puntino sulla quantità delle conoscenze, ma sui nuclei fondanti delle discipline da raggiungere attraverso una didattica per competenze. Quest’ultima non deve essere scelta di pochi, ma orientamento di Istituto e di tutti i collegi docenti che sono chiamati a progettare in verticale, così da poter lavorare in modo coerente e proficuo allo sviluppo e alla crescita degli alunni. Le discipline non possono più essere viste come chiuse ed autoreferenziali, ma devono essere affrontate in modo integrato e trasversale, sconfinando l’una nell’altra per il raggiungimento delle competenze richieste al termine del percorso di studio. Anche le discipline linguistiche devono essere inserite in attività che mirano al raggiungimento della competenza matematica, scientifica e tecnologica in quanto indispensabili per esprimere il pensiero critico ed astrarre quanto sperimentato in laboratorio. Il testo ministeriale fa esplicito riferimento alla Geografia come “cerniera” tra le materie umanistiche e quelle scientifiche (paragrafo 5.2): linguaggio e strumenti di indagine di questa disciplina la accomunano alle Scienze, Matematica e Tecnologia. Alla Matematica, al pensiero scientifico e all’Arte sono dedicati paragrafi specifici (5.3, 5.5 e 5.6): nel primo viene evidenziata l’importanza del laboratorio come “palestra” per imparare e per stimolare capacità di argomentare e il confronto tra pari. Tutte le attività STEAM proposte prevedono una didattica di tipo laboratoriale in cui quella matematica è una competenza imprescindibile ma non direttamente affrontata. Il metodo scientifico deve essere incentivato come indispensabile per lo sviluppo del pensiero critico e la capacità di analisi della realtà in modo razionale senza pregiudizi né false credenze. L’alunno, come previsto dalle attività STEAM, deve essere in grado di analizzare in modo preciso e scientificamente valido qualsiasi situazione venga proposta attraverso ipotesi, osservazione, sperimentazione, analisi e verifica. Ogni attività proposta sarà finalizzata a far interiorizzare il rigore del metodo. Le discipline artistiche, infine, vengono definite fondamentali per lo sviluppo armonioso della persona e della capacità di esprimersi con modalità diverse. Sono altresì il veicolo per il riconoscimento di una identità sociale e culturale e ad esse si devono tutela e salvaguardia. In ultima istanza, il documento ministeriale pone l’accento sull’ambiente e le metodologie. Si incoraggia la destrutturazione della tradizionale aula per andare verso un ambiente di apprendimento che favorisca il confronto e il lavoro in team. Insomma, un ambiente più idoneo ad una didattica di tipo cooperativo che sia in grado di contestualizzare i saperi nella realtà quotidiana. La conclusione è quella di un’alleanza tra le discipline che porti ad un nuovo umanesimo.

Quale metodologia utilizzare nello strutturare un’attività STEAM? Il metodo scientifico Il metodo scientifico, detto anche metodo sperimentale, si basa su una serie di attività strutturate, che consentono di raggiungere una conoscenza attraverso l’osservazione dei fenomeni e sull’analisi delle cause. Una raccolta di informazioni verificabili e ripetibili consente allo scienziato di elaborare delle leggi e delle teorie. Il metodo scientifico o sperimentale si articola in due fasi: la fase induttiva e la fase deduttiva. La fase induttiva prevede l’osservazione e la raccolta dei dati. Segue la formulazione di un’ipotesi che tenta di spiegare il fenomeno mediante la “lettura” dei dati sperimentali. 4. dicembre 2016, Raccomandazione del Parlamento Europeo Parlamento Europeo e del Consiglio relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente. 5. 14/02/18, European Qualifications Framework.

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La fase deduttiva prevede la verifica dell’ipotesi attraverso altri esperimenti e la formulazione di una teoria, nel caso in cui l’ipotesi venga confermata. Tutte le attività pratiche, che sono alla base del metodo sperimentale, mettono il bambino al centro del processo di apprendimento. Semplici attività di gruppo porteranno ad un continuo confronto e condivisione delle esperienze. La possibilità di ripetere alcune dinamiche laboratoriali consentirà di capire che alcuni fenomeni non sono casuali. L’essere protagonisti di un processo di apprendimento migliora l’autostima e valorizza le attitudini dei singoli. Come procedere? Suddividere la classe in piccoli gruppi. Consegnare ad ogni gruppo la scheda di laboratorio che funga da guida nelle varie fasi di lavoro. Gli step suggeriti, secondo il metodo scientifico, prevedono le seguenti fasi: 1. problema: l’insegnante pone una domanda/sfida ai bambini 2. ipotesi: in un’attività di brainstorming vengono raccolte le prime ipotesi 3. materiali: vengono messi a disposizione dei vari gruppi i materiali necessari allo svolgimento degli esperimenti 4. esperimento: i bambini si cimentano in attività sperimentali 5. risultati: al termine degli esperimenti vengono raccolti i risultati ottenuti dai vari gruppi 6. conclusione: viene data una risposta “scientifica” alla domanda iniziale Dopo aver svolto l’attività i bambini sono invitati alla compilazione della scheda di laboratorio, che se si ritiene opportuno può essere corredata di ricostruzione grafica.

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Scheda di lavoro: Il metodo scientifico

CLASSE ............................................................................................................................................................................. NOME E COGNOME .................................................................................................................................................. I COMPONENTI DEL MIO GRUPPO DI LAVORO ............................................................................................................................................. .....................................................................................................................................................................................................................................................

1. Che cosa vedi? (Osservazione) ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................

2. Che cosa può essere successo? (Ipotesi) ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................

3. Sperimenta (Sperimentazione) ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................

4. Quali sono i risultati? (Analisi) ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................

5. Ripeti l’esperimento e confrontalo con il precedente (Verifica)

6. Che cosa hai capito? (Conclusione) ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................

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Il Tinkering

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Il Tinkering è un approccio didattico che sta diventando sempre più popolare nella didattica delle STEAM. Tinkering è un termine inglese che vuol dire letteralmente “armeggiare, adoperarsi, darsi da fare”. Viene oramai considerato, negli ambienti educativi internazionali, come uno strumento importante per lo sviluppo delle competenze del 21° secolo e per l’educazione alle STEAM. Si tratta, infatti, di una metodologia molto potente per lo sviluppo di creatività, pensiero creativo, collaborazione, problem solving, autostima e comunicazione. È una forma di apprendimento informale raggiunto tramite attività durante le quali l’alunno è incoraggiato a sperimentare, stimolando l’attitudine alla risoluzione dei problemi. Tutte le attività vengono lanciate sempre sotto forma di gioco o sfida e devono essere realizzate in gruppo. Le principali consistono nel costruire o decomporre oggetti, progettare macchine che si muovono, volano, disegnano, galleggiano, esplorare materiali o elementi meccanici, creare artefatti originali o reazioni a catena. Lo scopo del Tinkering, infatti, è realizzare oggetti di vario genere utilizzando materiali di recupero e facilmente reperibili: scatole, bicchieri, fogli di carta, pezzi di legno, fili metallici, involucri di plastica. L’alunno che inizia un’attività di Tinkering non ha da subito chiaro che cosa può o vuole fare. Quando si trova davanti oggetti sui quali può agire liberamente, dopo una iniziale fase di libera esplorazione ed esperimenti, tenderà a porsi egli stesso i propri obiettivi; raggiungerli non sarà più percepito come un esercizio imposto dall’esterno. Le soluzioni verranno trovate per tentativi, attraverso errori ed esperienze. L’insegnante, come nella maggior parte delle metodologie attive, acquista un nuovo ruolo di facilitatore dell’apprendimento, affiancando gli alunni che lavoreranno in gruppo in attività laboratoriali. Dovrà prima di tutto lanciare la sfida e spiegare lo scopo dell’attività, porre le giuste domande per far riflettere gli alunni e guidarli, e non correggerli, in caso di errore. Tra i vantaggi di questa metodologia c’è sicuramente la volontà di avvicinare tutti alle STEAM in modo ludico. La creatività è valorizzata e la curiosità stimolata. In un mondo prettamente digitale, questo tipo di approccio consente di tornare ad acquisire una importante manualità utilizzando tutti i sensi in attività che coinvolgano mente, mani, occhi, strumenti e materiali differenti. Gli alunni con problemi dell’attenzione o bisogni educativi speciali, come quelli che hanno bisogno di essere sempre in movimento, potrebbero migliorare le loro capacità di concentrazione in un’attività di Tinkering.

Come procedere? Si mette a disposizione degli alunni una serie di materiali e strumenti che devono essere utilizzati per esplorare un fenomeno STEAM attraverso il processo di creazione. Attraverso questa attività di progettazione, pianificazione, realizzazione, monitoraggio e valutazione dei risultati, l’alunno costruisce le proprie conoscenze creando connessioni tra preconoscenze e nuove evidenze. L’insegnante divide la classe in gruppi e lancia la sfida. Ogni gruppo è libero di realizzare un oggetto conforme a quanto richiesto dall’insegnante liberando la propria creatività. In seguito ad attività di confronto tra pari, attraverso prove e tentativi, ogni gruppo arriva alla consegna di quanto richiesto. Il confronto tra i risultati dei vari gruppi è fondamentale in un’ottica di miglioramento.

La Pixel Art e le STEAM Rientra nella cosiddetta Pixel Art ogni disegno che metta in evidenza una struttura di base fondata sul quadrettato. I monitor dei computer sono costituiti da moltissimi quadretti che compongono una griglia. Ogni quadretto è un pixel. Ogni immagine trasmessa dal monitor è, in realtà formata da un insieme di quadretti

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colorati, molto fitti. Tanto più piccoli e numerosi sono i pixel, tanto meno evidente è la quadrettatura e tanto più definita e continua ci appare l’immagine: oggi le fotocamere ad alta definizione producono immagini costituite da milioni di pixel. All’epoca dei primi computer, invece, la risoluzione degli schermi era talmente bassa che si distinguevano chiaramente i diversi pixel sul monitor. Quale attività è possibile condurre in aula? Utilizzando i quadretti per rappresentare immagini su traccia oppure libere, sia di piccole dimensioni che di grandi dimensioni, si può arrivare a decodificarle per renderle trasmissibili e riproducibili. Le competenze logiche si intrecciano con la creatività per dare vita a disegni sempre più complicati. La Pixel Art può essere utilizzata come mezzo introduttivo per parlare di Storia dell’Arte. Il risultato di questa tecnica artistica ricorda, infatti, il Poitillisme francese: Seurat e Signac, i maggiori esponenti del puntinismo francese, dissero addio alla tavolozza sulla quale era possibile mischiare i colori per creare sfumature e decisero di posizionare i colori sulla tela puri, ma giustapposti uno all’altro così da creare quella si può definire dal punto di vista scientifico “mescolanza ottica”. A distanza non si distinguono i punti di colore che si fondono secondo il principio dell’additività. In questo modo realizzarono una proiezione di fasci luminosi, interpretata dall’occhio dell’uomo Paul Signac, Saint Tropez, il sentiero della dogana, 1905, Museo di Grenoble come immagine unificata. Sottolineando le connessioni con l’anatomia dell’occhio e i fenomeni ottici, possiamo sicuramente evidenziare il loro approccio scientifico all’arte.

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Come procedere?

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Definite le dimensioni della griglia e scelto un punto di partenza (per convenzione il pixel in alto a sinistra) e un ordine (per convenzione la scansione per righe da sinistra a destra e dall’alto al basso), per rappresentare un’immagine è necessario indicare il colore di ogni pixel. La sequenza dei colori di ogni pixel è una descrizione dell’immagine. Esempio

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 1

Griglia: 17 x 17 Legenda: N=nero B=bianco R=rosso G=giallo Descrizione: riga 1: 6B 5N 6B riga 2: 4B 2N 5G 2N 4B riga 3: 3B 1N 9G 1N 3B riga 4: 2B 1N 11G 1N 2B riga 5: 1B 1N 13G 1N 1B riga 6: 1B 1N 1G 2R 1G 2R 1G 2R 1G 2R 1G 1N 1B riga 7: 1N 2G 5R 1G 5R 2G 1N riga 8: 1N 3G 3R 3G 3R 3G 1N riga 9: 1N 4G 1R 5G 1R 4G 1N riga10: 1N 15G 1N riga 11: 1N 2G 11N 2G 1N riga 12: 1B 1N 2G 9N 2G 1N 1B riga 13: 1B 1N 3G 7N 3G 1N 1B riga 14: 2B 1N 3G 5N 3G 1N 2B riga 15: 3B 1N 9G 1N 3B riga 16: 4B 2N 5G 2N 4B riga 17: 6B 5N 6B

La valutazione delle STEAM Trattandosi di attività in cui vengono integrate diverse discipline e diversi linguaggi, è opportuno che la valutazione sia legata alle competenze trasversali. L’insegnante, dal ruolo di tutor/osservatore, è in grado, attraverso delle apposite griglie, di valutare i seguenti indicatori di competenza (Linee Guida1 per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione del 9/01/17): - autonomia: è capace di reperire da solo strumenti o materiali necessari e di usarli in modo efficace - relazione: interagisce con i compagni, sa esprimere e infondere fiducia, sa creare un clima positivo - partecipazione: collabora, formula richieste di aiuto, offre il proprio contributo - responsabilità: rispetta i temi assegnati e le fasi previste del lavoro, porta a termine la consegna ricevuta - flessibilità, resilienza e creatività: reagisce a situazioni o esigenze non previste con proposte e soluzioni funzionali e all’occorrenza divergenti - consapevolezza: è consapevole degli effetti delle sue scelte e delle sue azioni. 1. “Linee guida per la certificazione delle competenze” al fine di orientare le scuole nella redazione dei modelli di certificazione delle competenze per il primo ciclo – D.M. 742/2017

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L’insegnante dovrebbe, inoltre, invitare l’alunno a raccontare quanto fatto in classe, le difficoltà incontrate e le modalità di superamento delle stesse, gli aspetti più interessanti, le fasi di lavoro. Attraverso questa narrazione l’alunno attuerà un processo metacognitivo sul percorso compiuto, divenendo più consapevole dei propri apprendimenti. Griglia di osservazione/valutazione Titolo attività: .................................................................................................................................................................................................................... Alunno

Classe Ottima

autonomia relazione partecipazione responsabilità flessibilità, resilienza e creatività consapevolezza

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Buona

Insufficiente

ATTIVITÀ DI CLASSE QUARTA

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Realizziamo una prima Scribbling Machine Discipline correlate: Tecnologia, Arte e Geometria Metodologia: learning by doing/ Tinkering Tempo previsto: circa 2 ore Materiale occorrente: pennarelli (lavabili), fogli di carta, nastro adesivo, elastici, mattoncini Lego© di vario genere e dimensione (ruote, moduli lunghi e stretti). Traguardi per lo sviluppo delle competenze L’alunno: • Utilizza le conoscenze e le abilità relative al linguaggio visivo per rielaborare in modo creativo le immagini con molteplici tecniche, materiali e strumenti. • È in grado di osservare, esplorare, descrivere e leggere immagini (opere d’arte, fotografie, manifesti, fumetti, ecc.. Obiettivi di apprendimento Sperimentare strumenti e tecniche diverse per realizzare prodotti grafici, plastici, pittorici e multimediali Introduzione Una Scribbling Machine è una sorta di macchina costruita in modo ingegnoso con materiali di recupero o facilmente reperibili, talora motorizzata, in grado di lasciare segni su un foglio grazie al collegamento con pennarelli, pastelli o altri strumenti scrittori. Nell’attività proposta si utilizzano mattoncini Lego©, elastici, pennarelli e nastro adesivo per realizzare semplicissime macchine scrittorie. In questo percorso anche alunni con bisogni educativi speciali possono esprimersi senza difficoltà in un contesto di apprendimento cooperativo. Attività 1. Mostrare un video in cui una Scribbling Machine è all’opera (se ne trovano facilmente sul canale youtube). 2. Dividere la classe in piccoli gruppi. 3. Mettere a disposizione il materiale per la realizzazione della Scribbling Machine. 4. Chiedere agli alunni di provare a realizzare con i componenti Lego© e altri oggetti scolastici alla loro portata (gomme, matite, temperini) un meccanismo in grado di riprodurre alcune figure su un foglio di carta. I tracciati più semplici che queste macchine possono realizzare sono rette parallele, i cerchi, cerchi concentrici e archi.

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5. Stabilire il tempo a disposizione per la realizzazione della Scribblig Machine e per la consegna di un disegno realizzato con l’uso della stessa: saranno sufficienti 30 minuti. 6. Al termine dell’attività ogni gruppo mostra alla classe la propria Scribbling Machine, spiegando la modalità di costruzione e il funzionamento. Conclusioni La realizzazione di una macchina che sia in grado di fare dei disegni è una sfida che appassiona molto gli alunni. Quando poi si tratta di utilizzare i mattoncini Lego© e le loro svariate possibilità di incastro, il lavoro di ingegno è ancora più appassionante. L’attività coinvolge discipline tra loro apparentemente distanti: Arte, Tecnologia e Matematica, e permette un primo approccio all’Arte e di coinvolgere gli alunni che ne sono meno attratti. Parallelamente consente di avvicinare alla Tecnologia e alla Geometria gli alunni che manifestano uno scarso interesse per le discipline scientifiche.

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Verso la Storia dell’Arte con la Scribblig Machine Discipline coinvolte: Tecnologia, Arte e Geometria Metodologia: learning by doing/ Tinkering Tempo previsto: più moduli da un’ora oppure da due ore

Materiale occorrente: pennarelli (lavabili), fogli di carta, nastro adesivo, mattoncini Lego© di vario genere e dimensione (ruote, moduli lunghi e stretti), colori a tempera Traguardi per lo sviluppo delle competenze L’alunno: • Utilizza le conoscenze e le abilità relative al linguaggio visivo per produrre varie tipologie di testi visivi (espressivi, narrativi, rappresentativi e comunicativi) e rielaborare in modo creativo le immagini con molteplici tecniche, materiali e strumenti (graficoespressivi, pittorici e plastici, ma anche audiovisivi e multimediali). • È in grado di osservare, esplorare, descrivere e leggere immagini (opere d’arte, fotografie, manifesti, fumetti, ecc.). Obiettivi di apprendimento Sperimentare strumenti e tecniche diverse per realizzare prodotti grafici, plastici, pittorici e multimediali Introduzione Con questo tipo di attività, si può introdurre una serie di opere d’arte moderna, chiedendo P. Mondrian, Composition A agli alunni di provare a realizzarne la copia con l’aiuto delle Scribblig Machines. Kandinsky e Mondrian si prestano benissimo a questo tipo di attività. Attività 1. Mostrare alla classe una serie di opere d’arte in cui il soggetto è di tipo geometrico. 2. Suddividere la classe in piccoli gruppi. 3. Dopo aver osservato insieme quali tipi di figure geometriche sono riconoscibili all’interno delle varie opere, chiedere ai vari gruppi di scegliere un’opera di riferimento e di realizzare un disegno che la riproduca, inventando delle Scribblig Machine adatte e di colorarlo secondo il proprio gusto. 4. Mettere a disposizione di ogni gruppo il materiale per realizzare la Scribblig Machine e un cartellone bianco su cui disegnare. 5. La coloritura può essere effettuata sia con pastelli che con pennarelli o colori a tempera. 6. Al termine del lavoro, appendere le opere realizzate alle pareti dell’aula. Un suggerimento: fotografare le varie fasi del laboratorio rende protagonisti i bambini del proprio processo educativo e ne valorizza l’impegno e i risultati. Le immagini possono essere utilizzate per una eventuale relazione sul lavoro svolto.

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Conclusioni Questo tipo di attività consente di far dialogare tra loro, in un rapporto interdisciplinare l’Arte e la Tecnologia. L’approccio integrato consente di superare i confini tradizionalmente imposti nella didattica delle singole discipline, per comprendere l’importanza di una interrelazione costante tra gli apprendimenti, fondamentale per lo sviluppo della personalità.

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ATTIVITÀ DI CLASSE QUINTA

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LA PIXEL ART La Pixel Art rappresenta un mondo speciale, nel quale logica e matematica interagiscono strettamente con la vena creativa. Tramite una serie di attività pratiche il percorso introduce gli alunni al mondo della Pixel Art per poi giungere a conoscere, tramite la realizzazione pratica di salamandre colorate con tecnica a mosaico, un’artista che con il suo forte carisma è diventato il massimo esponente del modernismo catalano: Antoni Gaudí. ARTE Traguardi di competenza

Obiettivi di apprendimento

L’alunno: utilizza le conoscenze e le abilità relative al linguaggio visivo per produrre varie tipologie di testi visivi (espressivi, narrativi, rappresentativi e comunicativi) e rielaborare in modo creativo le immagini con molteplici tecniche, materiali e strumenti (graficoespressivi, pittorici e plastici, ma anche audiovisivi e multimediali). è in grado di osservare, esplorare, descrivere e leggere immagini (opere d’arte, fotografie, manifesti, fumetti, ecc.) e messaggi multimediali (spot, brevi filmati, videoclip, ecc.)

Esprimersi e comunicare • Elaborare creativamente produzioni personali e autentiche per esprimere sensazioni ed emozioni; rappresentare e comunicare la realtà percepita; • Trasformare immagini e materiali ricercando soluzioni figurative originali. Comprendere e apprezzare le opere d’arte • Individuare in un’opera d’arte, sia antica che moderna, gli elementi essenziali della forma, del linguaggio, della tecnica e dello stile dell’artista per comprenderne il messaggio e la funzione. • Familiarizzare con alcune forme di arte e di produzione artigianale appartenenti alla propria e ad altre culture.

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Disegniamo a quadretti

Discipline coinvolte: Tecnologia, Arte e geometria Metodologia: learning by doing, peer to peer Tempo previsto: 1 ora circa Materiale occorrente: fogli a quadretti grandi, matita e colori Traguardi per lo sviluppo delle competenze L’alunno: • Legge e comprende testi che coinvolgono aspetti logici e matematici. • Utilizza le conoscenze e le abilità relative al linguaggio visivo per rielaborare in modo creativo le immagini con molteplici tecniche, materiali e strumenti. • È in grado di osservare, esplorare, descrivere e leggere immagini (opere d’arte, fotografie, manifesti, fumetti, ecc.) Obiettivi di apprendimento Utilizzare il piano cartesiano per localizzare punti. Riprodurre in scala una figura assegnata (utilizzando, ad esempio, la carta a quadretti). Elaborare creativamente produzioni personali e autentiche per esprimere sensazioni ed emozioni; rappresentare e comunicare la realtà percepita; Trasformare immagini e materiali ricercando soluzioni figurative originali. Introduzione Con questa attività si introduce il concetto di Pixel Art. Lasciare che gli alunni lavorino singolarmente oppure in gruppo, assegnando ad ogni gruppo un soggetto differente. Attività 1. Assegnare ad ogni alunno (o a ogni gruppo, se si è deciso di lavorare in piccolo gruppo) una serie di disegni realizzati con la Pixel Art. I soggetti possono essere i più svariati. 2. Distribuire la griglia e chiedere di riprodurre il disegno del modello, utilizzando pennarelli o matite colorate. 3. Quando gli alunni avranno terminato la riproduzione, chiedere di scrivere riga per riga il codice del disegno prodotto. Di seguito sono forniti alcuni modelli con le relative soluzioni-codice. 4. Qualora alcuni alunni mostrino difficoltà nel sintetizzare il codice, invitarli a confrontarsi con i compagni in modalità peer to peer.

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Modello di griglia per la Pixel Art

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Modelli

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 1

Soluzione codice cuore Legenda: N=nero B=bianco R=rosso Descrizione: riga 1: 26B riga 2: 26B riga 3: 26B riga 4: 26B riga 5: 5B 5N 5B 5N 6B riga 6: 4B 1N 5R 1N 3B 1N 5R 1N 5B riga 7: 3B 2N 6R 1N 1B 1N 6R 2N 4B riga 8: 3B 1N 8R 1N 8R 1N 4B riga 9: 3B 1N 17R 1N 4B riga 10: 3B 1N 17R 1N 4B riga 11: 3B 1N 17R 1N 4B

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riga 12: 3B 2N 15R 2N 4B riga 13: 4B 1N 15R 1N 5B riga 14: 5B 1N 13R 1N 6B riga 15: 5B 1N 13R 1N 6B riga 16: 6B 2N 9R 2N 7B riga 17: 7B 2N 7R 2N 8B riga 18: 8B 3N 3R 3N 9B riga 19: 10B 2N 1R 2N 11B riga 20: 11B 3N 12B riga 21: 12B 1N 13B

STEM-STEAM 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 1

Soluzione codice rondine Legenda: N=nero B=bianco G=grigio Descrizione: riga 1: 26B riga 2: 26B riga 3: 26B riga 4: 2B 1N 23B riga 5: 2B 5N 5B 4N 10B riga 6: 3B 5N 3B 6N 9B riga 7: 2B 7N 1B 3N 3G 2N 8B riga 8: 4B 5N 1B 2N 2G 2B 1G 1N 8B riga 9: 3B 9N 2G 1B 1N 1G 1N 8B riga 10: 4B 8N 5G 2N 7B riga 11: 6B 2N 3G 2N 4G 9B

riga 12: 7B 8G 11B riga 13: 6N 9G 1N 10B riga 14: 1B 5N 8G 3N 9B riga 15: 2B 5N 5G 5N 9B riga 16: 1B 5N 6B 6N 8B riga 17: 3B 2N 7B 8N 6B riga 18: 3B 1N 9B 1N 1B 3N 8B riga 19: 15B 1N 1B 2N 7B riga 20: 26B riga 21: 26B

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STEM-STEAM 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 1

Soluzione codice ragno Legenda: N=nero B=bianco Descrizione: riga 1: 26B riga 2: 26B riga 3: 11B 5N 10B riga 4: 4B 4N 2B 7N 2B 4N 3B riga 5: 3B 2N 3B 2N 2B 3N 2B 2N 3B 2N 2B riga 6: 3B 1N 4B 1N 4B 1N 4B 1N 4B 1N 2B riga 7: 7B 2N 2B 1N 1B 1N 1B 1N 2B 2N 6B riga 8: 3B 3N 1B 3N 2B 3N 2B 3N 1B 3N 2B

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riga 9: 2B 2N 2B 15N 2B 2N 1B riga 10: 2B 1N 4B 13N 4B 1N 1B riga 11: 5B 2N 1B 11N 1B 2N 4B riga 12: 4B 2N 3B 9N 3B 2N 3B riga 13: 4B 1N 2B 2N 1B 7N 1B 2N 2B 1N 3B riga 14: 6B 2N 11B 2N 5B riga 15: 6B 1N 13B 1N 5B

NOTA: il modello utilizza solo parte della griglia di pagina 309

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Dalla stringa di codice al disegno Discipline coinvolte: Tecnologia, Arte e Geometria Metodologia: learning by doing, peer to peer Tempo previsto: 1 ora circa Materiale occorrente: modello griglia di pagina 309, matita e colori

Traguardi per lo sviluppo delle competenze L’alunno: • Legge e comprende testi che coinvolgono aspetti logici e matematici. • Utilizza le conoscenze e le abilità relative al linguaggio visivo per rielaborare in modo creativo le immagini con molteplici tecniche, materiali e strumenti. • È in grado di osservare, esplorare, descrivere e leggere immagini (opere d’arte, fotografie, manifesti, fumetti, ecc.). Obiettivi di apprendimento Utilizzare il piano cartesiano per localizzare punti. Riprodurre in scala una figura assegnata (utilizzando, ad esempio, la carta a quadretti). Elaborare creativamente produzioni personali e autentiche per esprimere sensazioni ed emozioni. Rappresentare e comunicare la realtà percepita. Trasformare immagini e materiali ricercando soluzioni figurative originali. Introduzione Questa seconda attività dedicata alla Pixel Art, vede gli alunni impegnati a codificare linee di codice per trasformarle in disegno. Attività 1. Dividere la classe in piccoli gruppi. 2. Assegnare ad ogni gruppo una serie di linee di codice da rappresentare e distribuire la griglia vuota di pagina 309. 3. Quando gli alunni hanno terminato il disegno, farli presentare al resto della classe e appenderli mostrando il codice relativo nella parte inferiore del foglio. 4. Qualora alcuni alunni mostrino difficoltà nel codificare il codice, invitarli a confrontarsi con i compagni in modalità peer to peer Conclusioni Questo tipo di attività permette ai bambini di sviluppare alcune capacità logiche legate al pensiero computazionale in una modalità ludica e creativa

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STEM-STEAM CODICE A Griglia: 21x26 Legenda: G=giallo A=arancio B=bianco VS=verde scuro VC=verde chiaro Descrizione: riga 1: 7B 2G 17B riga 2: 2B 3G 2B 2G 2B 2G 13B riga 3: 2B 3G 1B 4G 1B 2G 13B riga 4: 3B 9G 14B riga 5: 3B 8G 1A 14B riga 6: 3B 4G 1A 1G 1A 1G 1A 14B riga 7: 3B 1A 3G 2A 2G 1A 14B riga 8: 3B 1A 3G 1A 3G 1A 14B riga 9: 4B 1A 1G 2A 2G 2A 14B riga 10: 5B 1A 2G 2A 16B riga 11: 6B 3A 17A riga 12: 1B 2VC 4B 1VC 18B riga 13: 1VS 1B 1VS 2VC 2B 1VC 18B riga 14: 2B 2VS 2VC 1B 1VC 2B 2VC 14B riga 15: 4B 1VS 1VC 1B 1VC 1B 1VC 2VS 1VC 13B riga 16: 4B 1VS 4VC 2VS 1B 1VS 13B riga 17: 4B 2VS 3VC 2VS 15B riga 18: 4B 2VS 3VC 1VS 16B riga 19: 5B 1VS 2VC 2VS 16B riga 20: 6B 1VC 2VS 17B riga 21: 7B 1VS 18B

CODICE C Griglia: 21x26 Legenda: A=arancio BL=blu B=bianco N=nero Descrizione: riga 1: 10B 3BL 13B riga 2: 9B 5BL 12B riga 3: 8B 7A 11B riga 4: 7B 9A 10B riga 5: 6B 11A 9B riga 6: 5B 13BL 8B riga 7: 5B 2N 2B 1N 3B 1N 2B 2N 8B riga 8: 4B 2N 11B 2N 7B riga 9: 4B 2N 4B 3A 4B 2N 7B riga 10: 3B 2N 4B 5A 4B 2N 6B riga 11: 3B 2N 4B 5A 4B 2N 6B riga 12: 2B 2N 6B 3A 6B 2N 5B

CODICE B Griglia: 21x26 Legenda: BL=blu A=arancio B=bianco V=verde N=nero G=grigio Descrizione: riga 1: 4B 1BL 5B 2A 5B 1BL 7B 1BL riga 2: 1B 2BL 2B 1BL 3B 4A 7B 1A 2B 1BL 2B riga 3: 1B 2BL 4B 7A 1N 1A 3B 1A 4B 1BL 1B riga 4: 6B 7A 1N 3A 1B 2A 6B riga 5: 2B 1BL 2B 7A 1N 5A 4B 1N 3B riga 6: 4B 3A 1N 3A 1N 6A 1N 1A 1B 2A 2B riga 7: 3B 7A 1N 6A 1N 7A 1B riga 8: 4B 5A 1N 6A 1N 3A 2B 2A 2B riga 9: 5B 3A 1N 6A 1N 2A 4B 1N 3B riga 10: 6B 1A 1N 6A 1N 2A 9B riga 11: 9B 4A 1N 2A 10B riga 12: 10B 2A 5B 1V 8B riga 13: 5B 1V 6B 2A 4B 1V 7B riga 14: 4B 2V 3B 1V 4B 1A 3B 1V 2B 1V 4B riga 15: 6B 1V 1B 1V 9B 1V 1B 2V 4B riga 16: 1B 1BL 5B 1V 1B 1V 4B 1G 4B 1V 6B riga 17: 2B 1BL 4B 2V 4B 3G 3B 1V 1B 1V 2B 1BL 1B riga 18: 5B 1V 1B 1V 5B 3G 3B 2V 2B 1BL 2B riga 19: 6B 2V 1B 1V 2B 5G 2B 1V 6B riga 20: 1B 1G 5B 2V 2B 7G 1B 1V 4B 1G 1B riga 21: 3G 4B 1V 2B 9G 1V 3B 3G

riga 13: 2B 1A 1BL 7B 1A 7B 1BL 1A 5B riga 14: 2B 1A 1BL 1A 1BL 11B 1BL 1A 1BL 1A 5B riga 15: 2B 1A 1BL 1A 1BL 1A 1BL 1A 5B 1A 1BL 1A 1BL 1A 1BL 1A 5B riga 16: 2B 2N 1A 1BL 1A 1BL 1A 1BL 1A 1BL 1A 1BL 1A 1BL 1A 1BL 1A 2N 5B riga 17: 2B 3N 3BL 1A 1BL 1A 1BL 1A 1BL 1A 1BL 1A 1BL 3N 5B riga 18: 1B 4N 2B 3BL 1A 1BL 1A 1BL 4B 4N 4B riga 19: 5N 4B 1BL 1A 1BL 1A 1BL 4B 5N 3B riga 20: 2B 4N 3B 1BL 1A 1BL 1A 1BL 3B 4N 5B riga 21: 2B 5N 2B 1BL 1A 1BL 1A 1BL 2B 5N 5B

NOTA: le soluzioni dei 3 codici sono disponibili nellâ&#x20AC;&#x2122;area download del sito www.raffaellodigitale.it

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Addobbiamo la scuola con la Pixel Art Discipline coinvolte: Tecnologia, Arte e Geometria Metodologia: learning by doing, peer to peer Tempo previsto: 2 lezioni da 3 ore circa

Materiale occorrente: griglia vuota (pagina 309), fogli colorati, matita e colori, squadre e righe, colla, cartelloni bianchi Traguardi per lo sviluppo delle competenze L’alunno: • Legge e comprende testi che coinvolgono aspetti logici e matematici. • Utilizza le conoscenze e le abilità relative al linguaggio visivo per rielaborare in modo creativo le immagini con molteplici tecniche, materiali e strumenti. • È in grado di osservare, esplorare, descrivere e leggere immagini (opere d’arte, fotografie, manifesti, fumetti, ecc.). Obiettivi di apprendimento Utilizzare il piano cartesiano per localizzare punti. Riprodurre in scala una figura assegnata (utilizzando, ad esempio, la carta a quadretti). Pianificare la fabbricazione di un semplice oggetto elencando gli strumenti e i materiali necessari. Realizzare un oggetto in cartoncino descrivendo e documentando la sequenza delle operazioni. Elaborare creativamente produzioni personali e autentiche per esprimere sensazioni ed emozioni. Rappresentare e comunicare la realtà percepita. Trasformare immagini e materiali ricercando soluzioni figurative originali. Introduzione Questa attività dedicata alla Pixel Art, vede i bambini impegnati nella realizzazione di disegni su grande scala da appendere a vetri, porte e pareti della scuola Attività 1. Dividere la classe in piccoli gruppi e consegnare a ciascun gruppo una griglia vuota (pagina 309). 2. Invitare gli alunni a creare un disegno in pixel art a piacimento e di riprodurlo in piccolo sulla griglia vuota. 3. Terminato il disegno, ciascun gruppo dovrà scrivere la linea di codice relativa al proprio progetto. 4. Dotare ogni gruppo di un cartellone bianco e invitarli a riportare in grande la griglia base, dividendo il cartellone in quadrati di 10x10 cm e facendo attenzione nell’utilizzo di righe e squadre. 5. Far scambiare i codici scritti in modo che ogni gruppo realizzi il progetto di Pixel Art di un altro gruppo. 6. Consegnare i fogli di carta colorata e chiedere di ritagliare quadrati di dimensione 10x10 cm. 7. Quando i gruppi avranno preparato tutti i quadrati colorati necessari per realizzare il lavoro, potranno assemblare l’opera incollando i quadrati di carta, seguendo il codice assegnato. 8. Appendere in una zona predisposta dell’aula o nel corridoio quanto realizzato.

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Dalla Pixel Art a Gaudì

Discipline coinvolte: Tecnologia, Arte e Geometria, Storia Metodologia: learning by doing Tempo previsto: più moduli da un’ora oppure da due ore Materiale occorrente: immagini a colori della Salamandra di Gaudì, modello per griglia da Pixel Art (pagina 309), fogli A4 bianchi, fogli colorati, riviste, colla, forbici Traguardi per lo sviluppo delle competenze L’alunno: • Legge e comprende testi che coinvolgono aspetti logici e matematici. • Utilizza le conoscenze e le abilità relative al linguaggio visivo per rielaborare in modo creativo le immagini con molteplici tecniche, materiali e strumenti. • È in grado di osservare, esplorare, descrivere e leggere immagini (opere d’arte, fotografie, manifesti, fumetti, ecc.). Obiettivi di apprendimento Utilizzare il piano cartesiano per localizzare punti. Riprodurre in scala una figura assegnata (utilizzando, ad esempio, la carta a quadretti). Pianificare la fabbricazione di un semplice oggetto elencando gli strumenti e i materiali necessari. Realizzare un oggetto in cartoncino descrivendo e documentando la sequenza delle operazioni. Elaborare creativamente produzioni personali e autentiche per esprimere sensazioni ed emozioni. Rappresentare e comunicare la realtà percepita. Trasformare immagini e materiali ricercando soluzioni figurative originali. Individuare in un’opera d’arte, sia antica che moderna, gli elementi essenziali della forma, del linguaggio, della tecnica e dello stile dell’artista per comprenderne il messaggio e la funzione. Familiarizzare con alcune forme di arte e di produzione artigianale appartenenti alla propria e ad altre culture. Introduzione In questa attività gli alunni si confrontano con uno dei geni dell’architettura internazionale, Antoni Gaudì. Partendo dall’osservazione della Salamandra in ceramica policroma del Parco Güell, è possibile introdurre brevemente le caratteristiche che connotano lo stile delle opere di Gaudì. L’attività finale consisterà nel ricreare la celebre Salamandra con la tecnica del mosaico. Attività 1. Mostrare alla classe alcune immagini della Salamandra di Gaudì presente all’ingresso del Parc Güell di Barcellona, accennando alle caratteristiche che connotano la produzione di questo genio dell’architettura. 2. Chiedere di osservare con attenzione i colori utilizzati. 3. Lasciare a disposizione degli alunni le immagini a colori della salamandra (possono essere reperite facilmente in rete).

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4. Dividere la classe in piccoli gruppi e chiedere di riportare la salamandra all’interno della griglia vuota per la Pixel Art (pagina 309), segnando il codice relativo al proprio progetto. Specificare che viene lasciata la più completa libertà di utilizzare i colori e gli accostamenti preferiti. 5. Una volta che tutti i gruppi avranno realizzato la propria salamandra in Pixel Art, appendere gli elaborati a una parete dell’aula, in modo che fungano da modello. 6. Invitare gli alunni a scegliere singolarmente una delle salamandre realizzate nell’attività di gruppo e chiedere loro di realizzarla singolarmente su un foglio da disegno A4 e di campirla con la tecnica del mosaico. 7. Far procurare agli alunni le tessere con cui costruiranno il mosaico: possono essere realizzate su fogli bianchi, utilizzando pastelli o pennarelli oppure possono essere ritagliate da fogli colorati o da riviste. 8. Al termine dell’attività, appendere le Salamandre a mosaico accanto a quelle realizzate in Pixel Art, allestendo una piccola mostra. Conclusioni L’interdisciplinarità del laboratorio è evidente sotto diversi punti di vista: se i vantaggi della Pixel Art e della creazione di linee di codice rientrano tra le attività di base del pensiero computazionale e della logica, riprodurre un soggetto e decorarlo con la tecnica a mosaico, oltre a introdurre una delle tecniche di campitura più antiche, richiede particolare attenzione alle relazioni proporzionali e una conoscenza degli elementi geometrici di base. Due parole su Antoni Gaudì Antoni Gaudí y Cornet nacque il 25 giugno 1852 e morì a Barcellona il 10 giugno 1926. Architetto di fama internazionale, ha prodotto innumerevoli opere, sette delle quali, situate a Barcellona, sono state dichiarate dall’UNESCO Patrimonio Mondiale dell’Umanità. Tra di esse la cattedrale di Barcellona, tutt’ora in costruzione, conosciuta come Sagrada Familia (La Sacra Famiglia). Gaudí ebbe modo di frequentare importanti costruttori e artigiani barcellonesi, acquisendo un eccezionale bagaglio di competenze di carpenteria, nella lavorazione del ferro battuto, delle vetrate, delle ceramiche, nella modellazione del gesso e in altre tecniche decorative. Per Gaudí il design aveva un ruolo fondamentale: negli edifici di sua progettazione egli prestava la massima attenzione e cura sia agli elementi macroscopici sia a quelli microscopici, considerandoli della medesima importanza. Nelle sue opere utilizzò spesso il trencadís, una tecnica in cui frammenti di ceramica anche di piccole dimensioni vengono applicati su superfici curvilinee secondo combinazioni creative originali. Un esempio di trencadís si può trovare all’ingresso di Parc Güell, a Barcellona. Questo parco, progettato da Gaudì e inaugurato nel 1926, è un perfetto equilibrio tra ambiente costruito e ambiente naturale. All’ingresso del Parco un’enorme salamandra accoglie i visitatori. La salamandra è un animale a sangue freddo che nelle leggende medievali era in grado di resistere al fuoco e vincere contro le fiamme degli inferi e, di conseguenza, sul male.

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APPUNTI __________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________

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E INOLTRE...

Classe 4

• Antologia di letture • Sezioni tematiche di Cittadinanza e Costituzione

• Laboratorio di comprensione • Prove modello INVALSI • Scrivere, revisionare, riassumere, autovalutarsi • Percorsi di Arte e Musica

• Grammatica • Schede operative • Mappe • Autovalutazione • Prove modello INVALSI

Per i primi giorni di scuola, per ricominciare gradualmente a parlare, ascoltare, scrivere e riflettere sulla lingua. Con autovalutazione e mappe.

Classe 5

• Antologia di letture • Sezioni tematiche di Cittadinanza e Costituzione

• Laboratorio di comprensione • Prove modello INVALSI • Scrivere, revisionare, riassumere, autovalutarsi • Percorsi di Arte e Musica

PER L’INSEGNANTE E LA CLAS

• Grammatica • Schede operative • Mappe • Autovalutazione • Prove modello INVALSI

Un’accurata selezione di brani di attualità, tratti dalle collane di narrativa del Gruppo Raffaello per stimolare il piacere di leggere e approfondire temi di sicuro interesse.

• Guida al testo con guida alle competenze, programmazione, suggerimenti per coding, STEAM e classe capovolta, schede operative, verifiche a livelli • Poster sulle tipologie testuali • Poster attivo di grammatica

il M.I.O. BOOK docente il M.I.O. BOOK studente CD audio in formato MP3

A richiesta i volumi con i percorsi semplificati, di 4a e 5a per alunni con BES e DSA, anche in versione audio scaricabile on-line.

• Puoi usufruire dei testi su DVD senza connessione internet • La registrazione è facoltativa • Dal portale www.raffaellodigitale.it puoi accedere ai testi

on-line e archiviarli su penna USB

www.raffaellodigitale.it www.raffaelloscuola.it

Omaggio