Coleção Pedagogia Online (Volume 2) by Ramon Flauzino

ColeĂ§ĂŁo Pedagogia online

Luciana Zenha Cordeiro (Organizadora)

Contextos educacionais, sociais e culturais Volume 2

FAE | EAD | UEMG

Coordenadora da Coleção Luciana Zenha Cordeiro Contribuição dos professores: Aline Choucair Vaz, Ana Cláudia Ferreira Godinho, Elizeu Antônio de Assis, Leonardo Zenha Cordeiro, Marilza de Oliveira Santos, Renata Pereira dos Santos Rodrigues, Ramon Orlando de Souza Flauzino. Capa/Design Ramon Orlando de Souza Flauzino Revisão Magna Rodrigues Revisado conforme o Acordo Ortográfico de 2008 Todos os direitos reservados pela Editora UEMG. Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida, seja por meios mecânicos, eletrônicos, seja via cópia xerográfica, sem a autorização prévia da Editora. Reprodução proibida segundo Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Faculdade de Educação Rua Paraíba, 29 Funcionários BH MG CEP: 30130 140 Telefone: (31) 3239-5900 Fax:(31) 3239-5907 Site: www.fae.uemg.br Email:fae@uemg.br

C397c

CEPEAD - Centro de Pesquisa de Educação a Distância. Contextos educacionais, sociais e culturais / Organização de Luciana Zenha Cordeiro - Belo Horizonte: CEPEAD / UEMG, 2015. - (Série Pedagogia Online, v.2). 68p. ISBN: 978.85.62578.53.3 1. Jogos. 2. Cultura da Informação. 3. Educação Popular.

4. Sociedade e Educação. 5. Rede Social.

CDD: 370

Catalogação na fonte: Cleidivânia Janaína de Paula - CRB 1870

SUMÁRIO APRESENTAÇÃO .............................................................................................................. A ECOLOGIA DOS SABERES NO CURSO DE PEDAGOGIA DESDOBRAMENTOS DA EFETIVA PARTICIPAÇÃO D@S ALUN@S NA REDE SOCIAL Luciana Zenha e Leonardo Zenha Cordeiro ............................................................... A IMPORTÂNCIA DA PSICOLOGIA APLICADA À EDUCAÇÃO Marilza de Oliveira Santos e Elizeu Antônio de Assis ............................................... CONTRIBUIÇÕES DOS MOVIMENTOS DE CULTURA POPULAR E DE EDUCAÇÃO POPULAR BRASILEIROS PARA PENSAR SOBRE A RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO E CULTURA Ana Cláudia Ferreira Godinho ......................................................................................

SOCIEDADE, ESCOLA E EDUCAÇÃO Aline Choucair Vaz ...........................................................................................................

OS JOGOS COMO ATIVIDADES DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS Ramon Orlando de Souza Flauzino e Renata Pereira dos Santos Rodrigues .....

A Faculdade de Educação da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), Campus de Belo Horizonte, constituiu-se a partir da incorporação, em 1994, do Curso de Pedagogia do Instituto de Educação de Minas Gerias (IEMG). As reais origens desse curso na educação mineira localizam-se em 1928/29, com a Escola de Aperfeiçoamento, cuja principal finalidade era a de preparar docentes para atuação em Escolas Normais, alcançando, deste modo, também a educação ao nível do então ensino primário. Em 1948, transformou-se no Curso de Administração Escolar com a função precípua de preparar profissionais para atuação em escolas da rede estadual e em órgãos do sistema educacional, como o próprio órgão central e as inspetorias regionais e municipais de ensino. Em 1970, teve origem o Curso de Pedagogia, quando, por força da Lei Nº 5540/68, o Curso de Administração Escolar teve suas atividades concluídas, uma vez que passou a ser exigida em nível superior a formação do profissional ali preparado. Diretoria Diretora: Fátima Silva Risério Vice-Diretora: Lavínia Rosa Rodrigues Campus: Belo Horizonte Endereço: Rua Paraíba , 29 Funcionários - Belo Horizonte - MG - CEP: 30130-150 Telefone: (31) 3239-5900 Fax: (31) 3239-5907 Site: www.fae.uemg.br Email: fae@uemg.br

1. A ECOLOGIA DOS SABERES NO CURSO DE PEDAGOGIA DESDOBRAMENTOS DA EFETIVA PARTICIPAÇÃO D@S ALUN@S NA REDE SOCIAL Luciana Zenha1 Leonardo Zenha Cordeiro2 Resumo Este artigo se propõe a analisar as experiências do usuário na Web por meio da rede social Pedagogia online instituída no Facebook. O estudo tem dois objetivos centrais: O primeiro deles é perceber se existe uma efetiva participação na rede social digital (Facebook) pelos alunos do curso de Pedagogia a distância de uma Universidade Pública Estadual e os tipos de interação que acontecem. E o segundo objetivo é a observação netnográfica das trocas discursivas entre os personagens da rede. O foco do estudo parte das análises das postagens realizadas com os alunos e alunas do curso de Pedagogia do do grupo “Pedagogia On-line” do dia 10 de maio de 2014 ao 30 de julho de 2015. Foi realizado, nesse período, a extração de todas as postagens realizados pelos usuários e uma categorização em dois sentidos: um de postagens ligadas diretamente ao curso e outro de postagens mais amplas relacionadas à participação efetiva dos alunos do curso. A metodologia foi de interação e interlocução mediada e de interação ao longo de todo o ano. E os resultados nos apresentaram um quadro de categorias de interações, temas e conteúdos que ampliam a captação e a interlocução midiática baseada em Bardin para análise dos conteúdos compartilhados. Figura 1: Rede Social do Pedagogia online nosso objeto de análise

Fonte: autoria própria.

1. Coordenadora Pedagógica do Curso Pedagogia na Modalidade a distância da FAE/ UEMG/UAB em convênio com a Universidade Aberta do Brasil. Doutora e mestre em Educação pela UFMG e professora pela FaE/UEMG. 2. Tutor de Redes Sociais pelo Curso Pedagogia UAB/UEMG. Doutorando em Educação pela UERJ e mestre em Educação a distância pela UFMG.

Percepção histórico-temporal do conceito Rede Social A vida em bando das aves, a convivência dos elefantes à procura de alimentos e proteção e o agrupamento de pessoas em metrópoles, que se vê todos os dias, são manifestações coletivas que apresentam pistas do movimento natural dos seres vivos para se relacionarem organizadamente em espaços naturais, urbanos e, até mesmo, em ambientes digitas. Essa organização em torno de um problema, tema e artefato comum constituiu-se em um meio de sobrevivência para os grupos e a necessidade de desenvolver uma organização social entre indivíduos que vivem coletivamente, animais racionais ou não, a fim de se relacionarem. É assim que as redes e as organizações em grupos sociais estão presentes na história da humanidade desde a era das cavernas, representando as conexões entre os seres humanos em busca de soluções para problemas coletivos e para a convivência nos mais diferentes ambientes sociais entre pessoas que apresentam as mesmas convicções em assuntos determinados. O primeiro registro de uso da palavra ‘rede’ foi encontrado na língua francesa do século XII. O termo réseau, originado do latim retiolus, designava, nessa época, rede como instrumento de caça, de pesca ou, então, malhas para lutas que cobriam o corpo (MUSSO, 2004). Mais que um significado, o conceito de rede ditava, no francês medieval, uma ordem, uma vez que determinava para o tecelão a maneira como os fios das redes e seus enlaces eram produzidos nos tecidos e objetos de caça. O conceito de rede permaneceu restrito ao domínio dos tecelões até meados do século XVII, quando passou a ser utilizado por médicos para designar e desenhar a anatomia do corpo humano tal como a representação do aparelho sanguíneo ou das fibras que compõem o corpo humano (MUSSO, 2004). No fim do século XVIII, outra ciência apropriou-se do conceito de rede. Foi a vez de a biologia observar os efeitos de rede nas formas da natureza. No início do século XIX, o conceito de rede deixou de ser circunscrito à matéria e ganhou a possibilidade de ser construído como objeto pensado pela engenharia na relação com o espaço. Essas primeiras definições foram importantes para permitir a apropriação do conceito de rede como uma maneira de estudo e intervenção na sociedade.

A abstração do conceito de rede ampliou a significação do termo, que passou a representar um sistema ou pontos ligados em uma interface de gestão sobre o espaço e o tempo, permitindo que as mais diferentes áreas do conhecimento humano utilizassem o conceito de rede para designar linhas imaginárias para organizar fluxos logísticos de transporte, de comunicação e de distribuição de recursos em geral (MUSSO, 2004). Ao seguir essa perspectiva, Castells (2011), em discurso recente pela Web, faz uma relação entre redes sociais e os neurônios ao afirmar que as mentes são redes na medida em que as conexões neuronais são responsáveis por constituir a visão de mundo e a relação que o indivíduo tece com outras pessoas, portanto, com outras mentes ou rede de neurônios, inclui também as relações estabelecidas pelo indivíduo no entorno social e natural. Para Castells (2011), o processamento entre todas essas redes só é possível pela comunicação, fenômeno social fundamental através do qual as mentes funcionam. É ainda no século XIX, o conceito de rede é estendido por Comte à análise da estrutura social e ao entendimento da dinâmica de interação entre as pessoas. De acordo com Freeman (2004), Comte propôs olhar para a sociedade em termos da interconexão entre as personagens sociais que interagiam na busca do equilíbrio entre ação e reação das diferentes partes do sistema social.

O século XX é marcado por essa ampliação do conceito de rede e se estende ainda mais ao focar as interações sociais promovidas por meio do computador conectado à internet, à rede das redes, isto é, a uma rede que se conecta a determinadas redes. Esse cotidiano digital teve início com a Arpanet em 1965, aberta no Brasil em 1995, que evoluiu para a Web 1.0 e, posteriormente, para plataformas advindas da Web 2.0. Da Web 1.0, que se limitava a uma plataforma que oferecia informações, para a Web 2.0, onde tende a emergir da cultura da interação e colaboração. A Web 2.0 inaugurou diversas redes colaborativas como, por exemplo, Blog, Podcast, YouTube, Second Life, Wiki, Rede Social, dentre mais de trezentas possibilidades de interação online individual e em grupo (REDES..., 2015). Essas e outras redes tecidas no espaço virtual só foram possíveis devido à união de três processos independentes: a expressão da diversidade, a comunicação e os avanços da tecnologia. Juntos, a possibilidade de expressão, a informação contextualizada, que tenta se comunicar, e os aplicativos digitais, cada vez mais integrados ao dia a dia, possibilitaram a criação de uma nova estrutura social, baseada nas redes. Vivenciou-se a fase de transição entre a Web 2.0 para a 3.0, considerada um conjunto de tecnologias com a proposta de apresentar formas mais eficientes para ajudar os computadores a organizar e analisar a informação disponível na Web. Essas ferramentas podem analisar mais informações em menos tempo e obter resultados cruzados e talvez mais precisos. Entretanto, no século XXI, vivencia-se a explosão das interações sociais mediadas por meio do computador e, mais recentemente, com o uso do telefone celular e do tablet (mobilidade), todos conectados à internet. Para muitos indivíduos, não é possível viver sem estar ligado a ela, o excesso de tempo despendido na navegação no mundo virtual resulta em uma overdose de interatividade digital, representada na figura 2. Essa, em formato de infográfico, indica mais de 150 ambientes e interfaces digitais que possibilitam aos personagens em rede desde a comunicação e mobilidade até o repositório de imagens e sons. Figura 2: Overdose de interatividade

Fonte: OVERPRIZE, 2011.

O ambiente virtual tem como base a interação síncrona e assíncrona, nas quais os indivíduos que a realizam exercem papel de protagonista das e nas relações sociais que estabelecem na rede. De acordo com Recuero (2009), participar de interações online oportuniza aos indivíduos estabelecer relações e geração de laços sociais. A expansão do espaço virtual possibilitou a criação das Redes Sociais como local permanente de interação para a comunicação e a troca de informação entre indivíduos de qualquer parte do mundo, os quais possivelmente não poderiam se encontrar no mundo real, agrupados no mundo digital a partir das mais diferentes intenções comunicativas. A composição multicultural e pluriespacial de grupos que participam das redes sociais online representam a quebra de barreiras geográficas, sociais e temporais, favorecidas pelo ciberespaço.

O que são Redes Sociais Online? Entende-se, como Rede Social online, o ambiente digital organizado por meio de uma interface virtual própria (desenho/mapa de um conceito) que se organiza agregando perfis humanos que possuam afinidades, pensamentos e maneiras de expressão semelhantes e interesse sobre um tema comum (REDES, 2015). Musso (2006, p.34) define rede social como “uma das formas de representação dos relacionamentos afetivos, interações profissionais dos seres humanos entre si ou entre seus agrupamentos de interesses mútuos.” Diante dessas considerações, tem-se, para esse trabalho, rede social online como uma representação de relacionamentos afetivos e/ou profissionais entre indivíduos que se agrupam a partir de interesses mútuos e tecem redes informacionais por meio das trocas discursivas realizadas no ambiente virtual. Assim, para participar de uma rede social online, é preciso que o usuário estabeleça interação com o grupo, compartilhando suas afinidades e interesses comuns. A infinidade de motivos que levam as pessoas a participarem de uma rede social online confirma as ideias de Garton, Haythornthwaire e Welman (1997), pois entendem que uma rede é quando computadores conectam uma rede de pessoas e organizações e se institui ali uma rede social. A conexão fica disponível para ser utilizada em grupo pela Web a partir de uma ligação, a cabo ou sem fio (wireles) em uma interface (disponível em tablet, celular, notebook, etc.) e nos mais diferentes locais: em casa, no escritório e até mesmo em ambientes públicos como as lan houses.

A rede social online é um ambiente digital em conexão no qual é possível observar o desenrolar, a evolução e a constante modificação dos embates psicossociais de seus integrantes, embates esses não apenas de ordem tecnológica, mas, sobretudo, humana. A participação ativa das pessoas nas redes sociais por meio da troca generosa de links e da catalisação de conversas apresenta um comportamento indicativo para a conexão, a ligação e a linkagem entre assuntos e pessoas. Pelos links é possível observar as ligações estabelecidas pelo autor do regis-

tro e saber assim as conexões, trocas de ideias, assuntos e percepções próprias da coletividade. Embora a tecnologia tenha dado visibilidade à organização social em rede, é importante lembrar que as redes sociais não são fenômeno recente e não surgiram com a Internet, elas sempre existiram na sociedade, rede de amigos do clube, tribos, bandos e outras organizações, motivadas pela busca do indivíduo por pertencimento a um grupo, pela necessidade de compartilhar conhecimentos, informações e preferências com outros indivíduos. No entanto, como afirma Recuero (2009, p. 93), o que há de mais importante nas redes sociais online atuais é que elas “permitiram sua emergência como uma forma dominante de organização social” que conecta mais do que máquinas, “conecta pessoas”, resgata o contato com pessoas a distância, com pessoas que há algum tempo não se encontram, entre outras possibilidades, como uma maneira de fazer novos contatos e amizades. Segundo Lévy (1998), quanto mais o ciberespaço se amplia, mais se torna “universal”, proporcionando uma comunicação todos-todos e também o agrupamento por centros de interesses em que a comunicação é realizada apenas entre os membros do grupo. Para esse autor, essas trocas comunicativas favorecem entre os participantes o desenvolvimento da inteligência coletiva, permitem o amadurecimento de opiniões e estabelecem relações de tolerância e compreensão mútua. Além disso, as trocas possibilitam aos indivíduos desenvolver um sentido de moral social, que engloba a percepção das regras e princípios que regem as relações sociais estabelecidas na esfera da cultura digital. As relações estabelecidas nas redes sociais foram também analisadas por Castells (1999), que entendeu como positivo o impacto da comunicação via internet sobre a intimidade física e a sociabilidade de seus usuários, jogou por terra os temores de que a rede geraria empobrecimento da vida social. Para o autor, há inúmeros fatos como o acesso a amigos antigos, do trabalho atual ou não, àqueles da rua, à vizinhança que se encontra por meio da Web em redes sociais, que comprovam o aumento, a confirmação e a possibilidade de tecer novos vínculos sociais como, por exemplo, uma conexão de conhecidos dos seus amigos, perfis apenas virtuais, proporcionados pelo uso da internet. Quanto à configuração, as redes sociais podem ser entendidas como um conjunto de nós, interconectados, formados por estruturas não lineares, flexíveis, dinâmicas, compostas de organizações formais e informais. Esses nós representam indivíduos ou grupos de indivíduos responsáveis por alimentar as redes sociais por meio da troca e do compartilhamento de informações. Assim, quanto mais conexões um nó consegue promover, mais forte ele se torna. Recuero (2009) ressalta a condição dos laços e dos nós (nodos) da rede para o processo de interação, defini-os como cerne das redes sociais.

A figura 3, a seguir, representa as ligações entre os nós de uma rede social online, o entrelaçamento deles e a ramificação que leva a outros nós e apresentam desenhos de conexão. Dessa forma, não há possibilidade de isolamento entre indivíduos, já que a colaboração e a formação de novas estruturas se tornam condição sine qua non para a manutenção da rede e para a permanência do indivíduo dentro da conexão. Figura 3: Representação das trocas discursivas na Rede Social do Pedagogia online.

Fonte: REDES, 2015. Uma outra definição de rede social é dada por Costa et al. (2003, p. 73), que propõe compreendê-la como “forma de organização caracterizada fundamentalmente pela sua horizontalidade, isto é, pelo modo de inter-relacionar os elementos, sem hierarquia”. Para ele, a horizontalidade desfaz a concentração do poder comunicacional nas mãos de um indivíduo e favorece as relações todos-todos e reafirmando a importância de cada nó. A constante troca discursiva entre os usuários das redes sociais online pode colaborar para o aumento das competências sociais, da interação e da comunicação em rede, proporciona o desenvolvimento do pensamento crítico, a construção de diferentes conhecimentos, a troca contínua de informações e a garantia da autoexpressão aos sujeitos que realizam o papel de protagonista nas redes. Participar de redes sociais online viabiliza ainda a diminuição do sentimento de isolamento e o receio de crítica, aumentando a autoconfiança, a autoestima e o fortalecimento de integração ao grupo pela colaboratividade e respeito mútuo. (RECUERO, 2009; WENGER, 2011; SANTOS, 2011).

Os estudos de Castells (1999; 2003; 2009; 2011) são unânimes em apresentar a rede como nova organização social no espaço virtual, cuja lógica é capaz de modificar a operação e os resultados das produções, da experiência, do poder e da cultura. Essa nova organização requer do indivíduo novos olhares e novas formas de agir sobre o mundo, quebrando paradigmas e assumindo novas posturas diante da realidade na qual que se insere. Redes sociais passam a ser constituídas em fluxos informacionais, refletindo a era da conexão proposta por Castells. Ao mesmo tempo, essas conversações públicas também oferecem um substrato para novas formas de serviços, marketing e publicidade mais direcionados e mais conversacionais. A era do relacionamento é o novo momento, um novo contexto, onde consumidores estão em rede, comentando, discutindo, participando. É nessa perspectiva que se torna necessário debater, perceber, constituir e analisar o contexto oferecido pelo momento da chamada rede ou “mídia” social. A contribuição dos estudos aqui discutidos sobre redes sociais permitiu compreender a formação das novas estruturas sociais a partir do computador e, principalmente, que as interações mediadas pelo computador nas redes sociais são capazes de gerar trocas sociais. No entanto, de acordo com Recuero (2009), são necessários novos estudos sobre os elementos das redes sociais e seu processo dinâmico, a fim de compreender os variados nós que as compõem, levando em consideração os interesses dos indivíduos em fazer novas amizades e em compartilhar suporte social, confiança, reciprocidade. O estudo dos saberes permutados nas redes sociais online como trocas discursivas exigiu dessa investigação definir qual tipo de informação coletar e como organizá-la para permitir o estudo das conexões e interconexões (interações em grupos colaborativos) e as trocas dessas informações entre as personagens da rede. Essa exigência, além do projeto de pesquisa amplo, já citado na Introdução, levou a autora desta pesquisa a delimitar um tema para adentrar nas redes sociais e entender seu funcionamento. Foi assim que a existência da doença Dengue na sociedade brasileira e a presença de campanhas para a sua erradicação através dos suportes midiáticos — a mídia televisiva, o texto e imagem do outdoor, as mídias sociais e em html na internet, etc. — foram personagens decisivos para definí-la como tema para compreender como funcionam as redes sociais online.

Como funcionam as Redes Sociais Online? As redes sociais online são ambientes digitais organizados por meio de uma interface virtual que torna possível a integração de um perfil de usuário a outros de amigos virtuais, compartilhando com essas personagens pertencentes a um cenário comum pensamentos e outras maneiras de expressão sobre determinado assunto.

A conexão entre essas personagens, perfis ou logins se constitui pela vinculação da criação de avatares em redes sociais específicas, associados espontaneamente em torno de afinidades, desejos, curiosidades comuns. As mais diferentes intenções comunicativas em jogo no uso das redes sociais online são mediadas pelas trocas discursivas, nas quais os usuários das redes veiculam e compartilham seus saberes. É importante salientar que, nas redes sociais, as trocas discursivas são amplamente reverberadas, na medida em que a rede social é um espaço privado, isto é, somente seus amigos podem ler o seu post, e, ao mesmo tempo, é um espaço público no momento em que a mensagem respondida por um usuário da sua rede passa a estar disponível para os usuários que o acompanham. As redes sociais online permitem executar ações de receber, enviar, criar e responder a mensagens e disponibilizam aplicativos usados para seguir e compartilhá-las, para recomendar ou comentar os posts. Todos esses recursos são destinados à interação daqueles que utilizam as redes sociais para se relacionarem com outros membros a partir de um interesse comum. A grande diferença no uso de redes sociais online está nos recursos que cada uma disponibiliza para espalhar links externos à rede como uma forma de trazer à tona discussões que circulam em outros ambientes.

Como se organizam as Redes Sociais Online? As redes sociais online são organizadas por agrupamentos sociais que possuem topologias relacionadas às estruturas sociais. Para entender melhor essas topologias, Baran(1964) propõe três para caracterizar as redes sociais: a distribuída, a centralizada e a descentralizada. A rede distribuída apresenta uma organização com vários nós responsáveis por distribuir os laços de conexão de forma a equipar quantidades de nós e laços. A rede centralizada apresenta como desenho conexões em que há um nó ligado a uma maior conexão, imprimindo nesse tipo uma forma estrelar. Já a rede descentralizada apresenta pequenos grupos de nós e vários laços interligados aleatoriamente entre si. Pode-se verificar que há ainda uma forte tendência para centralização das redes em formato estrelares e triangulares.

Outro estudo que permitiu compreender a organização das redes sociais foi apresentado por Barasi (2003), a partir de seu aprofundamento nos campos da matemática e da física e do estudo sobre as propriedades dos gráficos, estruturas de redes e aos fenômenos pertinentes à analise realizada. Uma característica forte desse estudo é a dinamicidade e suas propriedades de mudanças de configuração que são tratadas pelo autor como estruturas em movimento e em evolução constantes. A dinamicidade da rede surge como possibilidade de pesquisa quando se observa como ocorre o processo de trocas discursivas por meio das conexões entre os seus personagens. Assim os pontos que representam as personagens no cenário das redes sociais surgem e desaparecem, pois são as conexões e suas organizações realizadas pelas pessoas, indicando a maneira como essa estrutura é permanen-

te alterada ao longo do tempo (BARABASI; NEWMAN; WATTS, 2006, p. 7) em função dos interesses e da disponibilidade dos membros que participam dessa rede. A compreensão dessa organização indica a interdependência entre estrutura e conexões, na medida em que a estrutura afeta as conexões que um personagem pode fazer e essas conexões afetam a estrutura da rede, numa dinâmica contínua. Nota-se que esse processo não é linear, com uma relação direta de causa e efeito, mas denota um problema complexo, em que a parte e o todo são interdependentes e se relacionam mutuamente, gerando ciclos de realimentação que podem aumentar e até mesmo subtrair tendências que não poderiam ser previstas inicialmente. A dinamicidade das redes influenciou importantes pesquisas aplicadas à dinâmica humana que resultaram no entendimento e desenvolvimento de parâmetros de contágio social e de doenças; em modelos de dinâmicas de sistemas; em algoritmos de buscas de informações; e em sistemas robustos, entre outros (WATTS, 2004). No que se refere à maneira pela qual se pode observar as redes sociais, torna-se útil para este estudo conhecer a distinção tecida, por Christakis e Fowler (2010), entre redes totalmente observadas e redes inferidas. Segundo esses autores, as redes inferidas são aquelas em que se pode observar as interações realizadas e registradas de alguma forma, como nas relações de colaboração científica que se materializam numa co-autoria de um artigo científico. Esse tipo de rede permite analisar relações parciais, uma vez que muitas das relações de colaboração não são registradas em nenhum sistema de informação. Já as redes totalmente observadas são aquelas em que todas as relações existentes são conhecidas, tais como as relações de amizade num grupo de alunos dentro do âmbito de sua sala de aula, entendidas como relações realizadas em potencial. Sobre redes sociais analisadas nessa pesquisa, conclui-se que foi possível identificar as redes inferidas nas quais as personagens escolheram ou foram convidados a fazer parte. Outra importante contribuição para o estudo da estruturação de redes foi apresentada por Granovetter (1973), que considerou os termos laços fortes e laços fracos para as conexões existentes. O autor analisou de forma especial as conexões de laços fracos que se estabelecem para integrar diferentes grupos da rede. Para ele, a ausência desses laços resultaria em não formação das redes sociais que seriam apenas ilhas isoladas sem as conexões com outros grupos sociais da própria rede. Os laços fortes são constituições mais intensas, relações de amizades, com mais intimidade e frequência. Já as conexões de laços fracos são pontuais, superficiais mais abertas e apresentam um número maior de conexões. O estudo de conexões pode ser compreendido a partir da análise das trocas discursivas e dos comentários estabelecidos no momento da interação entre os pares.

Ainda no que tange à organização das redes sociais, Recuero (2009) afirma que as redes sociais apresentam desenhos variados em sua constituição para representar as conexões. O desenho pode estar em formato de estrela ou ser simplesmente randômico e aleatório, ao usar o software de análise de redes, será possível detectar os desenhos das redes inferidas e observadas ao longo desta pesquisa. Para perceber esses desenhos, é preciso observar o tipo de ordem na organização da rede. O trabalho de Granovetter (1973) traz à tona a importância da tríade nas redes sociais. Um exemplo: dois desconhecidos que têm um amigo comum possuem mais chances de virem a se conhecer (representando assim uma rede de relacionamentos). Também igualmente relevante para o estudo das redes é o conceito de “mundo pequeno”(REDES..., 2015) veiculado por Pool e Kochen (1978); Newman, Barabási e Watts (2006); Derek e Sola Price (2006); e Travers e Milgram (1969), que observaram a troca de grande quantidade de mensagens para compreender como as conexões de pouca expressão e alta densidade também apresentavam um papel fundamental para a construção de uma rede de significados e temas. Pautado pelo conceito de que o mundo é pequeno e as pessoas estão em conexão, John (1995), investigador da Microsoft analisou 255 bilhões de mensagens de MSN enviadas ao longo de 30 bilhões de conversas entre 240 milhões de pessoas durante o mês de junho de 2006. Depois de analisadas as ligações, o mapa traçado pelo estudo demonstrou que cada mensagem passou por uma média de cinco a seis pessoas. O resultado aproxima-se da média 6, traçada por Milgram (1965), para indicar o grau de separação entre as pessoas de um ponto inicial ao final. Essas pesquisas permitem especular, junto com Horvitz (2006, p.145), “se haveria uma harmonia entre a comunicação social” e se o número 6 seria uma constante básica para medir as interações sociais. A compreensão da organização das redes sociais online leva também em consideração as conexões e identifica a atuação dos autores e suas trocas informacionais, bem como o papel desempenhado pela divulgação do conteúdo e como este influência na aquisição de links externos, no aumento de visitas à rede social e no posicionamento dos buscadores automatizados e algoritmos que se materializam na interface que representam. A compreensão da organização das redes sociais necessita da análise estrutural que se propõem a examiná-las a partir de indicadores de três níveis, a saber: da rede, dos subgrupos e das personagens.

Estrutura de análise das redes sociais online A distinção entre diferentes estruturas de redes sociais está relacionada às diferenças na composição da rede, na formação dos subgrupos, na distribuição das personagens e nas relações na qual eles tipicamente se engajam (FAUST; SKOVORETZ, 2002). Essas distribuições acabam por representar tipos específicos de estruturas que se tornam recorrentes quando comparadas a conjuntos variados de dados que representam diferentes redes sociais. Analistas de redes sociais mapearam diferentes tipos de redes, personagens e relações para criar indicadores estruturais que se tornaram úteis na identificação de padrões de redes sociais.

A comparação entre redes sociais online diversas foi realizada a partir do seguinte conjunto de parâmetros: a organização da rede como grupo social, sua densidade, a taxa de conexões, afiliação, proximidades e número de trocas, a distância e a ligação de trocas por afinidade, além dos aspectos dos subgrupos, personagens e distinção dos papéis das personagens. Após a estrutura geral, pode-se observar alguns parâmetros enumerados abaixo sobre as redes como, por exemplo, os índices de ligações em pontos dos nós, as distâncias estabelecidas entre os pontos da rede e a ligação ou afiliação existentes. Rede – Grupo a) Densidade: taxa de conectividade da rede; b) Diâmetro maior: distância entre dois personagens numa rede; c) Afiliação. Ainda sobre a estrutura da rede: Onde se encontram os pontos de conexão que representam o centro, o núcleo e os pontos mais soltos e periféricos, distantes do centro de emissão da mensagem, autor principal, mediar ou administrador da rede social observada? Quais são os logins e personagens ou personagens que representam os nós mais nucleares e os mais dispersos? Há uma representação dos laços fortes e fracos desta conexão? Existe a possibilidade de um ponto da rede ter mais do que duas conexões que representam o índice de trocas e ligações? De acordo com Recuero (2010), a compreensão estrutural das redes sociais necessita ainda de análise mais detalhada do perfil das personagens ou componentes, que, na pesquisa, chamam-se personagens que ocupam os cenários observados. Uma rede social leva em conta os aspectos da visibilidade, popularidade, índices de conexões, autoria, dentre outros. Os critérios determinados no grupo, subgrupos e distinção de personagens serão considerados no processo de análise na metodologia de pesquisa para o desenho do Habitat digital e a representação da ecologia Web. Encontra-se hoje disponível na Web uma grande oferta de redes sociais online, bem como a possibilidade de construir uma rede de contatos dentro de sites de mídia social. Muitas são as redes sociais disponíveis na Web, dentre elas o Facebook, Linkedin, Ning, Myspace, Wikipedia, Youtube, WahtsApp ou Twitter. Embora cada uma dessas redes possua sua própria interface, composição e possibilidade de interação, todas têm em comum a possibilidade de interação e de troca discursiva entre seus membros. O rápido avanço e a evolução constante das comunidades virtuais que se sabe hoje foram proporcionados pela adesão em massa de diversas camadas da população, especialmente, por adolescentes e jovens adultos (CASTELLS, 2011), pertencentes a diferentes classes sociais. A figura 4 apresenta as redes sociais online mais acessadas em 2011 (uma leitura da esquerda para direita relativa aos índices de acesso).

Figura 4: Redes Sociais online mais acessadas

Fonte: ÍCONES, 2011. Sites de rede social foram especialmente significativos para a revolução da “mídia social” porque criam pontos nas redes que estão permanentemente conectadas, por onde circulam informações de forma síncrona (como nas conversações, por exemplo) e assíncrona (como no envio de mensagens). Redes sociais se tornaram a “nova” mídia, em cima da qual a informação circula, é filtrada e repassada; conectada à conversação, onde é debatida, discutida e, assim, gera a possibilidade de novas formas de organização social baseadas em interesses das coletividades. Esses sites atingem novos potenciais com o advento de outras tecnologias, que aumentam a mobilidade do acesso às informações, como os celulares, tablets, smartphones, etc. Ao considerar o alto índice de acessos, as possibilidades de postagem, a conexão, a publicação e a inserção de hipertextos e hipermídias, além da popularidade delas no Brasil (seu grande número de usuários brasileiros), indicavam para a pesquisa estas duas mídias sociais: Facebook e Twitter. A eleição dessas duas redes sociais online entre os brasileiros demonstra que seus usuários as têm utilizado como espaço para a representação de relacionamentos afetivos e/ou profissionais em grupo, a partir de interesses mútuos, para os quais tecem redes informacionais por meio das trocas discursivas realizadas no ambiente virtual. É importante ressaltar que o conceito de Ecologia Web considera a importância das experiências comunicacionais adquiridas a partir de meios tradicionais físicos e em experiências off-line, experiências digitais online, representando uma experiência tecnológica (SHEDROFF, 2001). Ainda é possível pensar essa interação por meio da vivência e das trocas discursivas; algo que possa meramente prolongar a experiência, revivê-la e até mesmo formar uma ponte para outras experiências. Acredita-se que o reconhecimento das estruturas de experiência e comunicação (atração, engajamento e conclusão) atreladas à correspondência de padrão em sistemas sociais permite a interpretação e a previsão de comportamento nas redes sociais.

são) atreladas à correspondência de padrão em sistemas sociais permite a interpretação e a previsão de comportamento nas redes sociais. Essa diversidade de experiências comunicacionais levou Santaella (2008) a desenvolver um conceito de “ecologia pluralista” das linguagens, das práticas e das culturas, que caracterizam a trama hipercomplexa do imenso e fervilhante caldeirão. Trama complexa e diversa de identidades, estilos, gêneros, técnicas, práticas, tecnologias, mídias e misturas constitutivas dos hibridismos das culturas contemporâneas. A ecologia pluralista (SOUZA SANTOS, 2007; SANTAELLA, 2010) requer pensar como a distribuição dos seres vivos é afetada pelas interações entre os organismos e o meio ambiente. É importante ressaltar que o ambiente inclui tanto as propriedades físicas ― como clima, geologia, etc. ― quanto os outros organismos que compartilham o mesmo Habitat. Já o Habitat digital das redes sociais selecionadas para a pesquisa indica o espaço ocupado, o uso de interfaces móveis que seriam as mídias locativas, a constante mobilidade, o interesse na troca discursiva, o tempo ocupado no processo de interação, as personagens e as mensagens trocadas neste Habitat digital. Além desses personagens, é importante observar o ambiente digital disponibilizado pelos canais de comunicação para a interação social. Como cada canal de comunicação na internet disponibiliza recursos técnicos e demanda práticas interativas diversificadas, pode-se dizer que o desenho de cada ecossistema (site, blog, fórum, redes sociais, etc.) constitui um microambiente social. Ao pensar as redes sociais como comunidades de prática, este estudo busca compreender as experiências do usuário na Web a partir de seus discursos e suas expressões em rede, a fim de ponderar como essas mensagens representam a situação dos usuários e seus saberes de acordo com o contexto e o recorte realizado. As considerações dessa pesquisa sobre as experiências e expressões expostas pelo usuário na Web foram apoiadas em Shedroff (2001), para quem a experiência nos ambientes físico, análogico e digital apresenta três estágios: atração, engajamento e conclusão. A atração se dá pelo início da participação e interação no ambiente, pode ser cognitiva, visual, auditiva ou que apresente um sinal para os sentidos. A atração pode ser intencional e fazer parte da experiência de expressão. O engajamento diz respeito à participação, à troca de mensagens e à mobilização em si. Segundo Shedroff (2001), para existir interesse em continuar a experiência, é necessário que essa seja suficientemente integrada ao ambiente à sua volta. A conclusão pode vir de várias formas, ela sempre deve prover algum tipo de resolução, de busca por um significado, um desfecho pelo próprio contexto ou por uma atividade satisfatória.

Embora as redes sociais online na Web sejam difundidas mais como espaço de relacionamento, elas vêm se tornando local cada vez mais relevante para buscar notícias, travar discussões, acessar jogos colaborativos online, divulgar informações, etc. As trocas discursivas são realizadas por meio de mensagens sintetizadas que chegam às páginas dos seguidores ou amigos no Facebook em tempo real, os quais podem selecionar ou responder apenas à mensagem que for de seu interesse. As redes sociais registram velocidade na circulação de informação, uma vez que os assuntos mais comentados do dia repercutem imediatamente nesses sites, promovem a atualização dos internautas sobre os acontecimentos divulgados online por meio dos memes e tags nos discursos inseridos pelos usuários. É nesse contexto que este estudo se propõe a observar a comunidade de prática em torno do tema Educação, que se formou no Facebook, representando os modos de ação e de expressão, além dos saberes de usuários dessas redes sociais em torno da Educação e do curso de Pedagogia. A busca e a análise das trocas discursivas por meio de mensagens textuais, hipertextuais e multimidiáticas foram usadas como pistas para esta investigação que tem como um de seus objetivos mapear a Ecologia Web, a fim de representar a estrutura e a dinâmica dos fenômenos dessas mídias sociais. Dessa forma, buscou-se representar as conexões e relações estabelecidas entre e pelos indivíduos nessas redes sociais em suas trocas de saberes, compreendida sob a perspectiva das redes (relacionado à situação das mensagens), lexical (utilização de palavras e termos na mensagem) e multimodal (estrutura, descrição e links existentes nos registros de trocas), tal como representado no mapa 1: Mapa 1: Ambiente de comunicação na WEB

Fonte: autoria própria, gerado pelo software CMapTools, 2015.

Desenhou-se essa representação (MAP. 2) a partir da análise dos elementos de sua composição, direcionou-se pelo meme Pedagogia e a realizou através dos sistemas de Tag, relacionados às categorias de memes para as trocas de informações ocorridas no Facebook nos anos de 2014 e 2015. De acordo com o mapa, a circunferência de interseção Redes em Educação ocupa tanto os espaços das redes sociais quanto o da linguagem em html (link para um conjunto de linguagens que se encontram na web como asp, php, java, my MySQL), blogs, repositórios e ferramentas digitais. Ao utilizar os ícones representados, por filmes, balões de conversa, balões de pensamento, símbolo da música e desenho de folhas de papel, tentou-se representar os objetos midiáticos disponíveis para serem apropriados e usados pelas personagens nesse cenário, que ora gera autoria, ora emissão, ora uma observação passiva dos processos de participação e engajamento em relação ao tema. A busca pelas trocas discursivas e registros sobre o tempo, a mobilidade, os interesses de quem escreve, “curte” ou comenta uma mensagem estão representados pelas escolhas em povoar Habitat digital, e a forma de se ocupar esse ambiente está representada pelo uso multimodal dos objetos, blogs, microblogs e interfaces disponíveis na Web. O estudo apresenta dois objetivos centrais. O primeiro deles é perceber a efetiva participação na rede social digital (Facebook) pelos alunos do curso de pedagogia a distância da Universidade Estadual de Minas Gerais, sendo que o curso está em seu segundo ano em 2015. O segundo é a realização das trocas discursivas entre os personagens da rede. E se a parir dessa participação como ela esta sendo realizada? O foco parte das análises das postagens realizadas dentro do grupo “Pedagogia On -line”do dia 10 de maio de 2014 a 30 de julho de 2015 completando um trimestre. Realizou-se nesse período a extração de todas as postagens realizados pelos usuários e uma categorização em dois sentidos: uma de postagens ligadas diretamente ao curso e outra mais amplas relacionadas à participação efetiva dos alunos do curso.

O Facebook no Curso Pedagogia On-line UEMG: desdobramentos da efetiva participação dos alunos na rede social digital O Facebook é contemporâneo ao Orkut e apresenta, nessa rede social, semelhança no modo de operar. Criado por Mark Elliot Zuckerberg, Eduardo Luiz Saverin e outros ex-alunos da Universidade de Havard, nos Estados Unidos da América do Norte, em 2004, inicialmente pensado para uso dos alunos na Universidade. Os colegas criadores da plataforma tinham um livro no dormitório estudantil que se chamava FaceBOOK´s. Baseado na ideia do livro de fotos, os programadores colocaram no site duas fotos de dois homens e de duas garotas, assim os visitantes poderiam escolher quem estava mais adequado ou era mais “simpático”,

esse ranking era contabilizado. Mark Zuckerberg é o atual presidente e, em 2011, contava com mais de 500 milhões de pessoas que diariamente mantinham contato com seus amigos, compartilhando mensagens, fotos, links, vídeos, etc.. O Facebook é um dos ambientes mais utilizados no mundo ocidental, com mais de 1 bilhão de usuários. No Brasil, já possuía mais de 3,6 milhões em 2012, com mais brasileiros cadastrados, só perdia espaço para o Orkut, rede social online mais utilizada entre 2006 a 2010. O Facebook permite que qualquer usuário que declare ter pelo menos 13 anos possa se tornar usuário registrado do site. Para participar dele, o usuário deve se registrar no site http://www.Facebook.com/ e, em seguida, criar um perfil pessoal, só então o usuário cria seu grupo de contatos, adicionando outros usuários do Facebook como amigos. A troca de mensagens é realizada entre os amigos e pode ser acompanhada na interface da própria rede social ou por notificações automáticas recebidas por e-mail a cada nova atividade realizada pelo grupo, tais como troca discursiva ou atualização de perfil. Os usuários têm, nessa rede social online, a possibilidade de participar do grupo de interesse comum de outros utilizadores, organizados por escola, trabalho, faculdade ou outras características, e categorizar seus amigos em listas como “as pessoas do trabalho” ou “amigos íntimos”, atrelando esses subgrupos ao seu perfil. É uma interface com código fonte fechado e interesses comerciais em publicidade e propaganda, gratuito para usuários em geral. O maior índice de engajamento no Facebook se dá às quintas-feiras, entre as 16h e 18h (9,32%). Os dados são de um monitoramento feito pela DITO, especializada em soluções na rede social. Segundo o estudo, posteriormente aparecem quarta-feira (8,92%), sexta-feira (8,8%), terça-feira (8,44%), segunda-feira (8,1%), domingo (4,16%) e sábado (3,87%). Já a menor utilização é registrada nos horários entre as 4h e 6h da manhã. A pesquisa aponta que, dos 53 milhões de usuários da rede no Brasil em 2012, 24.317.080 são homens e 28.697.420 mulheres. Dos 66,25% entre os brasileiros que utilizam o Facebook, São Paulo desponta como a capital com maior número de usuários (6.783.300). Em seguida, aparecem Rio de Janeiro (4.067.920), Belo Horizonte (1.458.100), Salvador (1.296.500), Brasília (1.224.740), Curitiba (1.103.040), Fortaleza (983.100), Recife (925.200), Porto Alegre (838.760) e Goiânia (726.580).

A rede do Pedagogia online estruturada no Facebook

O grupo fechado do Pedagogia Online é privado. Tem um administrador que tanto autoriza a entrada dos alunos quanto a retirada de logins que de alguma forma não compartilham conteúdos relacionados ao curso, muitas vezes propagandas e ou spams. A rede já tem 617 membros, entre eles, 200 são alunos do curso de Pedagogia da modalidade a distância, outros 200 são alunos do Pedagogia presencial e outros 217 são professores e ou interessados pelo tema Educação e Pedagogia. Na abertura do grupo os alunos foram convidados e ao longo dos meses os amigos convidaram ou-

tros perfis interessados pelo tema. Há grande diversidade de gênero e faixa etária entre 19 até 80 anos. Membros 617

Convidar por e-mail Figura 5- membros do grupo Pedagogia online O conteúdo de postagem e trocas de informações no Pedagogia online Embora a maneira de entrar no grupo tenha acontecido de diversas maneiras desde um convite do tutor de redes até um pedido de entrada espontânea no grupo, percebe-se a atuação constante da tutoria de polo, do tutor de rede, dos alunos e alunas e da coordenação de curso.O índice de acessos varia com o ritmo e os eventos do curso. A troca de informações representa uma saída para a ausência da conversa por telefone pelo 0800, o tira dúvidas de contéudos e de questões relativas ao AVA Moodle (ambiente virtual de aprendizagem http://ead.uemg.. br) além de indicar como os perfis interagem com o assunto central do grupo que é educação. A análise dos conteúdos nos apresentou 9 tipos de informações e suas categorias que vão desde a notícias sobre o curso até a trocas de sugestões de sites, músicas, vídeos e livros para leitura e aprofundamento de algum assunto relacionado as disciplinas estudadas (tabela 1). Conteúdo Votações e enquetes Posts com imagens sobre educação Links para textos Vídeos e filmes Eventos sobre Educação Sugestões de livros Sugestões de notícias relacionadas ao ensino Sugestões de notícias variadas Sugestões de músicas

Índice de postagens 2 58 28 28 10 14 25 30 7

Conclusão Uma demonstração da ecologia dos saberes possíveis entre professores, designers, tutores e alunos/alunas do curso e da rede construída na cibercultura nos apresenta uma troca horizontalizada da informação e uma organização não linear entre os personagens do processo. Ao considerar as experiências que se estabelecem como pessoais, únicas e intransferíveis, acredita-se ser relevante o estudo do ser humano e o processo de sua experiência, buscando as relações dos indivíduos entre si e com o todo, estabelecidas a partir do conhecimento do indivíduo no processo de comunicação numa sociedade formada por redes de relações e ligações intermediadas pelo computador por meio da Web e na rede social do qual os/as alunos/ as fazem parte.

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A IMPORTÂNCIA DA PSICOLOGIA APLICADA À EDUCAÇÃO Marilza de Oliveira Santos1 Elizeu Antônio de Assis2

RESUMO: Este artigo visa apresentar, de forma sucinta, a Psicologia da educação a fim de possibilitar aos educadores subsídios para problematização da Psicologia, seus limites e suas possibilidades no contexto educacional. As teorias de Pavlov, Watson, Skinner, Köhler, Wertheimer, Kofka, Freud, Vygotsky e Wallon apresentadas são conhecimentos que formam a base psicológica do desenvolvimento e da aprendizagem. Fazse necessária uma visão interdisciplinar entre o campo psicológico e o pedagógico, considerando que o planejamento do ensino é uma tarefa extremamente complexa e não há fórmulas prontas ou teorias capazes de responder a todas variáveis das situações concretas do processo de ensino-aprendizagem. Logo, a Psicologia da educação possibilita aos educadores subsídios para reflexão, problematização e tomada de decisão diante da complexidade, limites e das possibilidades decorrentes do processo educacional. Palavras-chave: Psicologia, teorias, Educação.

1 - Psicóloga. Professora do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Minas Gerais (FaE/UEMG). Doutora em Educação pela Universidade do Minho/Portugal. 2 - Psicólogo. Professor do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Minas Gerais (FaE/UEMG). Mestre em Ciências pelo ICICT/FIOCRUZ.

Conceito e Surgimento da Psicologia Quando se pensa em Psicologia, somos remetidos às ideias de "psique", "alma", "mente", dentre outras. A palavra Psicologia deriva do grego Ψυχολογία, transliteração psykhologuía, de ψυχή, psykhée λόγος, lógos, "palavra", "razão" ou "estudo". A história da Psicologia se confunde com a Filosofia até meados do século XIX. Sócrates3 (470-399 a. C.), Platão4 (428347 a. C.) e Aristóteles5 (384-322 a. C.) foram os primeiros na instigante investigação da alma humana. Para Sócrates (469/ 399 a. C.), o ser humano se caracteriza pela sua capacidade de raciocinar, este aspecto permite ao homem deixar de agir como um animal. Platão (427/ 347 a. C.), discípulo de Sócrates, afirma que a razão tem lugar no corpo humano, mais especificamente na cabeça que representa a psique, enquanto a medula teria como função ligar a mente e o corpo. Já Aristóteles (387/322 a. C.), discípulo de Platão, não fazia uma separação entre corpo e mente, considerando que ambos são integrados, nesse sentido a psiqué é percebida como o princípio ativo da vida.

A Psicologia Científica A Psicologia como ciência surgiu na Alemanha, no século XIX, relacionada com os problemas de psicofísica. Os principais representantes dessa tendência são Ernst Heinrich Weber (1795-1878), Gustav Theodor Fechner (1801-1887), Hermann Ludwig Ferdinand von Helmholtz (1821-1894) e Wilhelm Maximilian Wundt (1832-1920). Todos inicialmente médicos voltados para o exame de questões relativas à percepção. Em 1879, o psicólogo Wundt fundou, em Leipzig, o primeiro laboratório de Psicologia no Instituto Experimental de Psicologia da Universidade de Leipzig (Lipsia), na Alemanha, onde desenvolveu os processos de controle experimental.

3 - Sócrates (em grego: Σωκράτης, AFI: [sɔ:krátɛ:s], transl. Sōkrátēs; Atenas, c. 469 a.C. - Atenas, 399 a.C.) foi um filósofo ateniense do período clássico da Grécia Antiga (SÓCRATES, 2014). 4 - Platão (em grego antigo: Πλάτων, transl. Plátōn, "amplo",1 Atenas,nota 1 428/427nota 2 – Atenas, 348/347 a.C.) foi um filósofo e matemático do período clássico da Grécia Antiga, autor de diversos diálogos filosóficos e fundador da Academia em Atenas, a primeira instituição de educação superior do mundo ocidental (PLATÃO, 2014) 5 - Aristóteles (em grego antigo: Ἀριστοτέλης, transl. Aristotélēs; Estagira, 384 a.C. — Atenas, 322 a. C.) foi um filósofo grego, aluno de Platão e professor de Alexandre, o Grande. Seus escritos abrangem diversos assuntos, como a física, a metafísica, as leis da poesia e do drama, a música, a lógica, a retórica, o governo, a ética, a biologia e a zoologia (ARISTÓTELES, 2014).

Em 1873, com a publicação do livro Principles of Physiological Psychology / Princípios de Psicologia Fisiológica, Wundt desenvolve o conceito de método, no qual a Psicologia imita claramente a fisiologia. Nesse momento, a Psicologia voltava-se para o estudo da percepção sensorial, principalmente à visão, estabelecendo as relações entre os fenômenos psíquicos e o seu substrato orgânico, sobretudo cerebral. Alguns teóricos como Bock, Furtado e Teixeira (2002) apontam que os comportamentos observáveis passam a fazer parte da investigação científica em laboratórios com o objetivo de se controlar o comportamento humano. Nesse sentido, os teóricos objetivam suas ações na tentativa construir um corpo teórico consistente, que visam buscar, enfim, o reconhecimento da Psicologia como ciência.

O objeto e as abordagens da Psicologia O que caracteriza um modo de conhecer como científico é o fato ter um objeto de estudo, um método, bem como a possibilidade desse conhecimento ser aplicado. Aranha e Martins (1987), ao discutirem sobre os objetos das ciências, afirmam que, “enquanto todas as outras têm como objeto algo que se encontra fora do sujeito cognoscente, as ciências humanas têm como objeto o próprio ser que conhece”. Nesse contexto, qual é, então, o objeto de estudo da Psicologia? Os pesquisadores Bock, Furtado e Teixeira (2002) nos ajudam a pensar sobre esse objeto, quando nos dizem que, ao darmos a palavra a um psicólogo da linha comportamentalista, ele dirá que o objeto de estudo da Psicologia é o comportamento humano. Entretanto, um psicólogo psicanalista, dirá que o objeto de estudo da Psicologia é o inconsciente. Outros de abordagens distintas dirão que é a consciência humana, e, finalmente, os demais ainda afirmarão que é a personalidade humana. Passemos, então, a analisar algumas dessas abordagens teóricas e metodológicas referentes à Psicologia.

Principais correntes da Psicologia Considerada por muitos a ciência do nosso século, a Psicologia abrange todas as esferas da atividade humana. Os diversos paradigmas fornecem um corpo teórico à Psicologia, apresenta diversas concepções que se referem aos objetos, métodos e práticas científicas. Um paradigma, modelo ou padrão, é um modo reconhecido de pensar, no âmbito de uma disciplina científica, que fornece, por algum tempo, as perguntas e as respostas essenciais aos pesquisadores. Essa grande variedade e diversidade de teorias é condição e resultado de uma ciência que tem por objeto o ser humano em toda a sua complexidade. O termo “escola de pensamento” refere-se a um grupo de psicólogos que se associa ideológica e, às vezes, geograficamente ao líder de um movimento. Em geral, os membros de uma escola de

pensamento trabalham em problemas comuns e compartilham uma orientação teórica. São elas: •Psicologia Experimental (Behaviorismo): Ivan Petrovich Pavlov (18491936); John B. Watson (1878-1958) e Burrhus Frederic Skinner (19041990). Em seu laboratório de fisiologia, Pavlov estudava a salivação em cães e elaborou uma teoria da aprendizagem ao observar um fenômeno que pode ser constatado por qualquer pessoa em seu animal doméstico. Ao estudar as secreções gástricas, ele descobre que, para além dos reflexos inatos, podem se desenvolver, nos animais e nos seres humanos, reflexos aprendidos. Em sua experiência, percebeu que o cão salivava não só quando via o alimento — reflexo inato — mas também quando associava um sinal ao alimento, como o som de uma campainha — reflexo condicionado. Cunha (2000, p 49) “mostra que Pavlov via o psiquismo humano como um conjunto de conexões ou associações, como ele dizia — entre estímulos e respostas.” O que Pavlov mostrou com seu experimento foi: tudo que aprendemos deve ser explicado pelo modo como os estímulos ambientais e internos do sistema nervoso são dispostos para produzir resposta. Watson propôs uma Psicologia científica, rigorosa e objetiva. Para ele, só se pode estudar diretamente o comportamento observável. Nesse sentido, o psicólogo deve renunciar à introspecção e se limitar à observação externa, bem como decompor o objeto — comportamento — nos seus elementos e o explicar de forma objetiva recorrendo ao método experimental. Watson considera que o estudo do comportamento implica em estabelecer as relações entre Estímulos e Respostas. Assim, ao conhecer o estímulo, o psicólogo deverá ser capaz de prever a resposta e, se conhecer a resposta, poderá identificar o estímulo e a situação que o provocou. A partir de seus experimentos com crianças, conforme Fontana (1997), Watson procurava comprovar que a maioria das reações emocionais das pessoas e aprendida a partir da influencia do ambiente. Procurava também explicar como as pessoas aprendem”, explicitando os princípios do condicionamento clássico. (FONTANA 1997, p.29). Skinner (1904-1990), propositor do Behaviorismo Radical, formalizou alguns conceitos que descrevem alguns fenômenos vividos por todas as pessoas que lidam com a aprendizagem na escola ou em qualquer outro ambiente. Suas pesquisas consistiram em desenvolver algumas ideias, de certo modo, já presentes na teorização de Pavlov. Realizou experimentos clássicos com ratos de laboratório em uma gaiola, que ficou famosa como gaiola de Skinner ou câmara operante. Seus trabalhos em Psicologia experimental foram pioneiros porque tinham uma abordagem que buscava entender o comportamento em função das inter-relações entre a filogenética, o ambiente (cultura) e a história de vida do indivíduo.

A base do trabalho de Skinner refere-se à compreensão do comportamento humano através do comportamento operante (Skinner dizia que o seu interesse era em compreender o comportamento humano e não o manipular). Conforme a perspectiva comportamentalista, podemos dizer que pais e educadores modelam o comportamento da criança por meio de procedimentos que correspondem ao comportamento operante (FONTANA, 1997). • Gestaltismo: Wolfgang Köhler (1887-1967), Max Wertheimer (18801943), Kurt Kofka (1886-1909) A gestalt, ou Psicologia da forma, nasceu por oposição à Psicologia do século XIX, que tinha por objeto os estados de consciência, e se dedica ao estudo dos processos de percepção. Essa corrente da Psicologia defende que os fenômenos psíquicos só podem ser compreendidos se forem vistos como um todo e não através da divisão em simples elementos perceptuais. A palavra gestalt significa "forma", "formato", "configuração" ou ainda "todo", "cerne". O gestaltismo assume assim o lema: "O todo é mais que a soma das suas partes". A Psicologia da Gestalt considera o contexto em que ocorrem os fenômenos psicológicos (campo) fundamentais para a compreensão dos mesmos e enfatiza os processos de organização mental. O ponto de vista gestaltista influenciou as áreas da percepção e da aprendizagem e continua a estimular interesse, ao contrário do que aconteceu com o behaviorismo. • Teoria psicanalítica: Sigmund Freud (1856-1939) A psicanálise é formada por uma teoria, uma prática psicoterapêutica e um método desenvolvido por Freud, no início do século XX, com a finalidade de descrever o desenvolvimento do homem e de sua personalidade, a etiologia dos transtornos mentais a fim de resolver os conflitos intrapsíquicos geradores de sofrimento psíquico, bem como de explicar a motivação humana. Com base no relato de pacientes a respeito de suas fantasias, sintomas neuróticos, sonhos e lembranças, Freud desenvolveu uma teoria sobre a estrutura da personalidade humana e a dinâmica de seu funcionamento. Empregou a palavra “aparelho” para caracterizar uma organização psíquica dividida em sistemas ― ou instâncias psíquicas ― com funções específicas para cada uma delas, que estão interligadas entre si, ocupando um certo lugar na mente. Em grego, “topos” quer dizer “lugar”, daí o modelo tópico designa um “modelo de lugares”, Freud descreveu dois deles: a “Primeira Tópica” conhecida como Topográfica e a “Segunda Tópica”, como Estrutural.

A noção de “aparelho psíquico”, como um conjunto articulado de lugares — virtuais — surge mais claramente na obra de Freud em “A interpretação dos sonhos”, em 1900. No célebre capítulo sete, elabora uma analogia do psiquismo com um aparelho óptico, de como esse processa a origem, transformação e o objetivo final da energia luminosa. Em 1923, Freud desenvolveu um modelo estrutural da personalidade, em que o aparelho psíquico se organiza em três estruturas: id, ego e superego. O id é uma instancia psíquica formada pelas pulsões — impulsos orgânicos e desejos inconscientes — funciona segundo o princípio do prazer, ou seja, busca sempre a satisfação imediata. Sobre a educação, a postura de Freud retomava o lugar de profissão impossível ao lado de governar e curar. A psicanálise poderia ajudar a educação a compreender a criança. • Psicologia Psicogenética: Jean William Fritz Piaget (1886-1980) Piaget ficou conhecido pelo seu trabalho sobre o desenvolvimento mental na infância, é apontado ao lado de Freud como responsável pela alteração na concepção de homem. Piaget também realizou investigações na Biologia, na Lógica e na Epistemologia. A sua teoria Psicogenética foi fundamental para a condição dos jovens, incluindo estudantes. Ele se preocupou principalmente com a questão de como o ser humano elabora seus conhecimentos sobre a realidade, chegando a construir sistemas científicos complexos e com alto nível de abstração. Se Piaget não tivesse formulado esse modelo explicativo do conhecimento, o mundo ainda tratariam as crianças como “adultos em miniatura”. O fundamento básico da concepção do funcionamento intelectual e do desenvolvimento cognitivo, proposto por Piaget, é o de que as relações entre o organismo e o meio são relações de troca, pelas quais o organismo adaptase ao meio e, ao mesmo tempo, assimila-o, de acordo com suas estruturas, num processo de equilibrações sucessivas. Segundo Piaget, para conhecer, é necessário que sujeito e objeto estabeleçam uma relação que envolve dois processos complementares e, às vezes, simultâneos: o processo de assimilação e acomodação. Diferentemente do que pensam muitos educadores, Piaget não se dedicou a estudar o pensamento infantil motivado por um interesse pela infância em si e também não elaborou sua Psicologia genética movido pelo interesse por questões propriamente psicológicas. O centro de todos os seus estudos é o desenvolvimento do conhecimento, conforme afirma Fontana (1997, p. 45). A ideia do desenvolvimento do conhecimento na teoria piagetiana é apresentada em estágios que se sucedem numa ordem fixa de desenvolvimento, é um estágio sempre integrado ao seguinte, cada estágio se caracteriza numa maneira típica de agir e de pensar e constitui uma forma particular de equilíbrio em relação ao meio.

O modelo de desenvolvimento cognitivo de Piaget destaca quatro estágios principais: a) sensório-motor (do nascimento até aproximadamente 2 anos de idade); b) pré-operatório (dos 2 aos 7 anos de idade); c) operatório concreto (do 7 ao 11 anos de idade) e d) operatório formal (de 11 os 15 anos de idade). Pensar a escola por meio dos conceitos de Piaget implica em visualizar o trabalho do professor como um conjunto de atividades que propiciam o desenvolvimento cognitivo dos educandos, à medida que os docentes apresentam situações desafiadoras que permitem aos alunos perceber o desequilíbrio que há entre ele e os conteúdos das matérias escolares. • Psicologia Sócio-interacionismo: Lev Vygotsky (1896-1934) Os estudos de Vygotsky postularam uma dialética das interações do sujeito com o outro e com o meio, como desencadeador do desenvolvimento sociocognitivo. A partir de uma perspectiva marxista, Vygotsky e seus colaboradores afirmaram que o desenvolvimento é impulsionado pela linguagem. Os autores consideram os estudos sobre a estrutura dos estágios descrita por Piaget como correta, todavia diferem na concepção de sua dinâmica evolutiva. Vygotsky considera que o processo de aprendizagem em si gera e possibilita o desenvolvimento das estruturas mentais superiores. Para sustentar esses pressupostos, Vygotsky elabora, além dos conceitos de Interação e linguagem, dois outros conceitos-chave. O primeiro chama de Zona de Desenvolvimento Real (ZDR) e o segundo, Zona de Desenvolvimento Proximal–imediato / Iminente (ZDP/ZDI). Para Vygotsky, a ZDR compreende aquelas funções psíquicas já dominadas pelo sujeito, nela estão as habilidades que o sujeito consegue fazer sozinho. A ZDP/ZDI indica aquele conjunto de habilidades em que o sujeito pode ter sucesso, se assistido por um adulto ou alguém mais experiente. É nessa região que estão as habilidades ainda em desenvolvimento pelo sujeito. Vygotsky afirma que a aprendizagem acontece no intervalo entre o conhecimento real e o conhecimento potencial. Em outras palavras, a ZDP/ZDI é a distância existente entre o que o sujeito já sabe e aquilo que ele tem potencialidade de aprender. Nesse campo, seria possível a atuação da educação, no sentido de estimular a aquisição do potencial, partindo do conhecimento da ZDP/ZDI do educando, para assim intervir. O conhecimento potencial, ao ser alcançado, passa a ser o conhecimento real e a ZDP/ZDI redefinida a partir do que seria o novo potencial. No contexto educacional, podemos concluir que o professor deve apresentar problemas que contenham elementos dentro da ZDR, mas que contenham também elementos da zona cognitiva que se encontra em fase de desenvolvimento, a ZDP.

• Psicologia Sócio-interacionismo: Paul Hyacinthe Wallon (1879-1962) Wallon desenvolveu seu trabalho científico sobre Psicologia do Desenvolvimento assumindo uma postura notadamente interacionista devido a sua atuação política e seu posicionamento marxista. A obra de Wallon é perpassada pela ideia de que o processo de aprendizagem é dialético: não é adequado postular verdades absolutas, mas, sim, revitalizar direções e possibilidades. Para Wallon, a cognição é importante, mas não mais que a afetividade ou a motricidade. Ele reconhece que o fator orgânico é a primeira condição para que o pensamento se desenvolva, todavia, a maturação do sistema nervoso não seria suficiente para o pleno desenvolvimento das habilidades cognitivas. Ao destacar a importância das influências do meio, Wallon aponta que as potencialidades psicológicas dependem do contexto sociocultural, por consequência, o homem seria o resultado de influências sociais e fisiológicas. O desenvolvimento para Wallon ocorre também, por uma sucessão de estágios que são: Estágio impulsivo-emocional; Estágio sensório-motor e projetivo; Estágio do personalismo; Estágio categorial e Estágio da adolescência. Para ele, um estágio não suprime os comportamentos anteriores, mas sim os integra.

Aplicação da Psicologia à educação Quando se discute a questão da aplicação da Psicologia à educação, é importante considerar que não basta saber o que os teóricos do campo psicanalítico ou comportamentalista dizem a respeito do tema motivação e da aplicabilidade dessas discussões na sala de aula. O que se deve buscar em cada teoria psicológica é , segundo Cunha (2000, p. 9), “não é a totalidade de suas formulações, todo o arsenal de pesquisas já feitas e todas as conclusões a que já chegaram os seus seguidores”. Quanto mais conhecimentos os educadores tiverem sobre o processo de aprendizagem dos conteúdos escolares, mais serão as chances de melhorar as práticas pedagógicas. Nesse sentido, compreendemos a relevância teórica dos estudos psicológicos para a educação e a necessidade de se efetivar a interdisciplinaridade entre a Psicologia e a Pedagogia, a fim de contribuir e de minimizar os problemas que as escolas têm de enfrentar no processo pedagógico. O que se pretende com a Psicologia aplicada à educação é construir e disponibilizar conhecimentos sobre as bases psicológicas do desenvolvimento e da aprendizagem, com a finalidade de que esses contribuam com as práticas educacionais.

Portanto, busca-se, conforme Davis e Moraes (1991, p. 13), o “desequilíbrio” as ideias arranjadas, discutir suposições, criar espaço para as novas reflexões, porque a aplicação do conhecimento psicológico à educação sem qualquer reflexão e análise pode, no cotidiano da prática escolar, gerar prá-

ticas excludentes. No que se refere à Psicologia Comportamental aplicada à educação, podemos considerar, por exemplo, a ideia de que os comportamentos humanos são aprendidos em decorrência de contingências ambientais e, nesse contexto, podemos dizer que a noção de modelagem do comportamento tem influenciado as práticas educativas. Observamos que a teoria psicogenética e sócio-interacionista de Piaget; Vygotsky e Wallon atualmente parecem ser as mais utilizadas como fundamento dos processos pedagógicos e das práticas educativas. Essa preferência teórica ocorre devido a esses estudos se direcionarem ao conhecimento acerca do desenvolvimento humano. No que se refere à teoria psicanalítica, a relação pedagógica, à primeira vista, não se resume na escolha de um bom método de ensino, um planejamento adequado da sequência das matérias. Os ensinamentos psicanalíticos direcionam nossa atenção para o complexo mundo subjetivo oculto no interior da relação entre professor e aluno, pois é, nesse campo, que ocorre a transferência. Esta, segundo Laplanche e Pontalis (1992, p. 514), designa em psicanálise o processo pelo qual os desejos inconscientes se atualizam sobre determinados objetos no quadro de um certo tipo de relação estabelecida com eles e, eminentemente, no quadro da relação analítica.

Conclusões O processo de educar é algo que se define em diversos campos científicos, inclusive o da Pedagogia. A Psicologia, como um desses campos de conhecimentos, também apresenta sua contribuição. Assim, cabe, aos educadores, a tarefa de conhecer a Psicologia aplicada à educação enquanto um embasamento teórico que possa fundamentar suas práticas pedagógicas. Observamos que as teorias psicológicas apresentadas são conhecimentos que formam a base psicológica do desenvolvimento e da aprendizagem. Nesse sentido, faz-se necessária uma visão interdisciplinar entre os campos psicológico e pedagógico, considerando que o planejamento do ensino é uma tarefa extremamente complexa e não há fórmulas prontas ou teorias capazes de responder a todas variáveis das situações concretas do processo de ensino-aprendizagem. Destacamos, portanto, que colocar os conhecimentos psicológicos a serviço da educação exige habilidade e conhecimento dos futuros professores. É necessário o confronto dos conteúdos abordados na prática escolar com os conhecimentos psicológicos. Logo, a Psicologia da educação possibilita aos educadores subsídios para reflexão, problematização e tomada

de decisão diante da complexidade, dos limites e das possibilidades decorrentes do processo educacional.

Referências ARANHA, Maria Lúcia; MARTINS, Maria Helena P. Filosofando — introdução à Filosofia. São Paulo: Moderna, 1987. ARISTÓTELES. Wikipédia. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Aristóteles>. Acesso em 20 jul. 2015. BOCK, Ana M.B.; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. Psicologias. São Paulo: Saraiva, v. 13, 2002. Disponível em: <http://www.germe. net.br/uniesp/textos/IP/Psicologias.pdf> Acesso em: 14 mai. 2015. CUNHA, Marcus Vinícius da. Psicologia da Educação. Rio de Janeiro. DP&A, 2000. p. 9 e 49. GREEN, Christopher D.. Classics in the History of Psychology An internet resource developed by,York University, Toronto, Ontario (Return to Classics index). DAVIS, Cláudia; MORAES, Zilma Ramos de Oliveira. Psicologia na educação. São Paulo: Cortez, 1991. p. 13. FONTANA, Roseli. Psicologia e Trabalho Pedagógico. São Paulo: Atual, 1997. p. 29, 45 e 48. GOULART, Iris Barbosa. Psicologia da Educação: fundamentos teóricos, aplicações à prática pedagógica. Petrópolis: Vozes, 2001. GREEN, Christopher D.. Classics in the History of Psychology an internet resource developed by, York University, Toronto, Ontario (Return to Classics index). LAPLANCHE, J., PONTALIS, J.-B.. Vocabulário da Psicanálise. São Paulo, SP: Martins Fontes, 1992. p. 514. PLATÃO. Wikipédia. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Platão>. Acesso em: 20 jul. 2015. SOCRÁTES. Wikipédia. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/sócrates>. Acesso em: 20 jul. 2015 SOUZA, Audrey Setton Lopes de. Psicanálise e Educação: lugares e fronteiras. In.: OLIVEIRA, Maria Lúcia de (Org.). Educação e Psicanálise: história, atualidade e perspectivas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.

WUNDT, W.. Elements of Folk Psychology: outlines of a Psychological history of development of markind. Londres: George Allen and Undwin, 1916.

CONTRIBUIÇÕES DOS MOVIMENTOS DE CULTURA POPULAR E DE EDUCAÇÃO POPULAR BRASILEIROS PARA PENSAR SOBRE A RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO E CULTURA. Ana Cláudia Ferreira Godinho1 RESUMO: O presente artigo busca analisar as relações entre educação e cultura existentes nos diversos movimentos de cultura popular e de educação popular, como Ação Popular, Movimento de Educação de Base (MEB), Centros Popular de Cultura (CPC), Movimentos de Cultura Popular (MCP) e a campanha De pé no chão também se aprende a ler, entre outros. Esses grupos foram desenvolvidos no Brasil desde o final dos anos 1950 até o ano de 1964 e produziram importantes reflexões e práticas que inspiram até hoje experiências educativas de movimentos populares, educadoras e educadores de escolas públicas e de outros espaços escolares e não escolares. A partir de reflexões desenvolvidas por Paulo Freire (1992; 1987; 1979), Carlos Rodrigues Brandão (2014; 2002a; 2002b) e Fávero (1983), o texto aborda as concepções de sujeito, educação, cultura e saberes presentes no trabalho desses educadores populares que refletiram sobre sua prática. A atualidade dessas reflexões está, por exemplo, na importância do diálogo e da participação dos sujeitos da educação. O que requer uma postura atenta aos saberes que as e as estudantes produzem dentro e fora da escola ― e que essa escuta atenta (BRANDÃO, 2003) seja desprovida de preconceitos contra as mulheres e homens, os jovens e as crianças das classes populares. Mais que isso, que a postura da educadora e do educador seja capaz de problematizar os processos de desvalorização dos valores desses sujeitos e, ao mesmo tempo, comprometida com a transformação de tais processos e o empoderamento desses homens e mulheres, jovens e crianças, sujeitos de direitos, dentre os quais, o direito a uma educação escolar em que as autorias, os saberes, a diversidade étnico-racial, de gênero, a sexualidade e a história construída pelas e pelos estudantes conquistem efetivamente o território do currículo (ARROYO, 2010). Palavras-chave: movimentos de cultura popular brasileiros, educação popular, cultura. 1. Professora do curso de Pedagogia e de Mestrado em Educação da FaE/UEMG. Licenciada em Letras - Português e Literaturas de Língua Portuguesa. Especialista em Educação de Jovens e Adultos. Mestre em Educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS. Doutora em Educação pela UNISINOS.

Apresentação Este texto foi escrito para complementar os estudos da disciplina Antropologia e Educação. A leitura dos textos disponibilizados em cada unidade permitiu compreender como a área da Antropologia se constituiu como campo específico de conhecimento, seu objeto de estudos e suas contribuições para compreendermos a relação entre Cultura e Educação. Tudo isso se articula com as reflexões desenvolvidas neste texto, que busca resgatar as contribuições dos movimentos de cultura popular e de educação popular para pensar sobre relação entre Cultura e Educação. Desse modo, o presente artigo pretende suscitar, em cada estudante do curso de Pedagogia EaD, reflexões sobre as aproximações entre essas duas áreas de conhecimento a partir de experiências brasileiras que deixaram importantes contribuições para a área da educação.

Os movimentos de cultura e de educação popular no Brasil Diversos movimentos de cultura e de educação popular foram criados no Brasil, no final dos anos 1950. a Ação Popular, o Movimento de Educação de Base (MEB), os Centros Popular de Cultura (CPC), os Movimentos de Cultura Popular (MCP) e a campanha De pé no chão também se aprende a ler costumam ser as experiências mais lembradas por quem estuda suas concepções e as contribuições desses movimentos para a educação, em especial para a Educação de Jovens e Adultos (EJA)2 . A existência desses movimentos foi curta, pois o golpe militar de 1964 impediu a continuidade do trabalho desses grupos. Ainda assim, sua importância é incalculável, pois suas concepções de cultura, saber, entre outras, representaram a ruptura e a inovação nos modos de educar e educar-se com as classes populares. Brandão (2002ª, p. 33) definiu os MCP como Movimentos que pensaram criar experiências políticas de expressão cultural com o propósito de obter transformações sociais e simbólicas que gerassem reorganização e mobilização de grupos populares e o fortalecimento de seu poder de classe.

2. Para estudar sobre a importância dos movimentos de educação e de cultura popular na Educação de Jovens e Adultos, sugere-se a leitura de SOARES & GALVÃO (2010); PAIVA (2005); BRANDÃO (2002; 2002a); FÁVERO (1983).

Nesse contexto, as concepções educativas desses grupos eram comuns às dos grupos de educação popular, que se contrapunha às iniciativas de agências oficiais ou governamentais, que ficaram conhecidas como educação de adultos. Nestas, conforme Brandão (2002b) e Assunção e Brandão (2011), a concepção de povo era a mesma presente nos discursos oficiais sobre o analfabetismo, que reproduziam visões pejorativas da pessoa analfabeta, associando-a com ignorância, atraso, empecilho ao desenvolvimento econômico e social do país, entre outras acusações3. Desse ponto de vista, o processo educativo era elaborado para as educandas e os educandos, ou seja, esses eram objeto da ação educativa, elaborada e conduzida pela educadora ou pelo educador, considerado como único sujeito. Sem qualquer escuta a seus saberes culturais, suas demandas, sua história, as educandas e os educandos tinham um papel restrito a receber e “absorver” o conhecimento transmitido. Essas concepções ― presentes, até hoje, em contextos escolares e não escolares ― subsidiam o que Paulo Freire definiu como educação bancária (FREIRE, 1987). Em contraposição, a educação desenvolvida pelos grupos de cultura e educação popular buscava realizar um processo formativo inserido em um projeto de sociedade que rompesse com as relações de exploração e de opressão que sustentam o capitalismo. Segundo Brandão (2014), os movimentos de cultura popular fizeram um contraponto ao uso da cultura, na sociedade capitalista, que é impregnado de saberes, significados e valores hegemônicos. Diante disso, tais grupos assumiram, segundo Brandão (2014, p. 60), uma parcela importante no trabalho ideológico de recriação, com o próprio povo, de sua própria cultura. Assim, como uma síntese que aproveita um quase oportuno jogo de palavras: culturas do povo deveriam ser transformadas em autênticas culturas populares, através de experiências dialógicas de Cultura Popular. Para tanto, a educação presente nessas experiências almejava contribuir para a conscientização das classes populares acerca dessas relações, das dinâmicas sociais, culturais e históricas que as constituíram. Nesse contexto, a educação foi definida por Freire (1987) como libertadora, em oposição à educação bancária.

3. A respeito da estigmatização das pessoas analfabetas pelos discursos oficiais sobre a educação, característica recorrente na História da Educação no Brasil, e a responsabilização pelos problemas econômicos e sociais do país, sugere-se a leitura de PAIVA (2005) e de RIBEIRO; JOIA; DI PIERRO (2001).

Um projeto educativo com esses objetivos só poderia ser construído com as educandas e os educandos, em que esses tivessem espaço para participar como sujeitos e como protagonistas da produção de conhecimento, em diálogo com a educadora ou o educador. Novamente, a referência a Freire é necessária por ter sido um dos principais educadores a refletir teoricamente sobre as práticas desenvolvidas nesses grupos. Conforme Assunção e Brandão (2011, p. 27): Frente a modelos oficiais e hegemônicos – internacionalizados como paradigmas legítimos de trabalho com as classes populares por meio da educação e, finalmente, rotinizados como instituições de trabalho pedagógico consagrado -, a educação popular emerge como um movimento de trabalho político com as classes populares por meio da educação. Ela pretende ser uma retotalização de todo o projeto educativo, desde um ponto de vista popular. A diferença entre a educação popular e outras concepções está, em primeiro lugar, na origem de poder e no projeto político que submete o agenciamento, o programa e a prática de um tipo específico de educação dirigida às classes populares. Está, em segundo lugar, no modo como o educador pensa a si mesmo e o projeto de educação, no sentido mais pleno que estas palavras podem ter. A citação permite compreender a disputa conceitual entre experiências promovidas por instituições oficiais e aquelas produzidas pelos movimentos de cultura popular. Estes tinham concepções de cultura e educação que afirmavam a dimensão política de ambas. O trabalho educativo visava construir um projeto de transformação social. Daí Freire definiu como educação libertadora o projeto educativo capaz de contribuir para o enfrentamento das relações desiguais presentes na sociedade e implícitas no modo como, dentro e fora da escola, as classes populares não eram reconhecidas como produtoras de cultura, no modo como seus saberes eram desvalorizados ou mesmo ridicularizados. Ao sistematizar o que a obra de Freire e os movimentos de cultura popular “nos deixam como herança”, Brandão (2014) aborda, dentre outros pontos, a convergência de/entre culturas, ao articularem pessoas e grupos acadêmicos, artísticos e populares. Tal aspecto tornou-se possível devido à ruptura com a lógica preponderante na época, presente nos trabalhos de educação de adultos, que buscavam levar ao povo elementos da cultura erudita ou acadêmica, pensando-os como “a” cultura e buscando a reprodução da cultura dominante pelo público desses trabalhos. Em contraposição, nos movimentos analisados por Brandão (2014, p.62-3)

Não se trata de estender ao ‘oprimido’ os padrões de gosto e as ideologias de moda do ‘opressor’, mas de partir de um diálogo tão igualitário quanto possível, que termine por criar meios de autotransformação de pessoas, grupos sociais e movimentos populares em construtores e gestores de sua autonomia, e também em condutores de um processo de ruptura da hegemonia “burguesa” e de transformação radical da sociedade. Nessa direção, o trabalho educativo presente nos movimentos de cultura e de educação popular buscou problematizar o papel negativo atribuído a pessoas e a grupos das classes populares, muitas vezes considerados como responsáveis pelos problemas sociais e econômicos do país, por serem analfabetos4 ou pouco escolarizados. Tais preconceitos são problematizados e relacionados às relações de opressão e de dominação que dividem historicamente a sociedade, o que tem implicações sobre os modos como a educação é pensada e realizada na escola e fora dela. Não se considera a educação como espaço somente de reprodução social, mas não se ignora tampouco que os saberes, os valores e as relações presentes na sociedade adentram a escola e entram em conflito com outras visões sobre a educação, mais voltadas à formação crítica e à emancipação humana5. Problematizar as relações de poder presentes na sociedade e, evidentemente, na escola ― afinal, ela é uma instituição criada na e pela sociedade ― foi uma das contribuições destas experiências, além de buscar conhecer em profundidade os saberes da experiência feitos (FREIRE, 1992) dos sujeitos da educação. Com esses propósitos, um pressuposto importante para as reflexões deste texto é que as mulheres e os homens das classes populares são produtores de cultura, educação, história e arte. Na vida cotidiana, imerso em seu grupo cultural, cada educando ou educanda cria e recria saberes, partilha e se apropria de experiências, nos quais saberes, valores, símbolos e signos circulam... Se assim o é, como supor que existam pessoas “sem cultura” ou “ignorantes”? Se produzem saberes e valores, como não transformá-los em objeto de estudo?

4. A respeito da visão preconceituosa do analfabetismo, presente em diferentes momentos da História da Educação brasileira, novamente as principais sugestões de leitura são Galvão e Soares (2010) e Paiva (2003), além de Ribeiro, Joia e Di Pierro (2001) e Haddad e Di Pierro (2000). 5. Para aprofundar o estudo, sugere-se Freire (1979; 1987; 1992).

Por esse caminho, de olhar para seus saberes e suas experiências e reconhecê-los como objeto de conhecimento, Miguel Arroyo (2010) vê um caminho para construir propostas curriculares em que as crianças, os jovens e adultos das classes populares garantam efetivamente seu direito a conhecer. Ao se estudar tais sujeitos, é possível compreendê-los e reconhecê-los como sujeitos de direitos, mas que, até hoje, cinco décadas depois das lutas dos movimentos de cultura popular, permanecem como sujeitos de direitos negados pelas relações de poder estabelecidas historicamente. A desvalorização ― e mesmo a estigmatização ― de seu patrimônio cultural está ligada a relações de poder, como já dissemos. E os movimentos de cultura popular contribuíram muito para problematizar essas relações e denunciar a intenção político-ideológica subjacente à desvalorização dos saberes produzidos pelas classes populares. Tais experiências foram importantes no contexto não escolar, em que se criaram vários grupos de 1960 até 1964, e atingiram o contexto escolar quando diversos estados brasileiros construíram propostas educativas para a escola pública no início dos anos 1990. Os pressupostos e as concepções orientadoras das práticas daqueles movimentos influenciaram, em diferentes medidas, experiências como a Escola Plural, em Belo Horizonte; a Escola Cidadã e o MOVA-RS, em Porto Alegre; o MOVA-SP, em São Paulo; e outros.

Contribuições para a educação hoje A atualidade dessas reflexões está, por exemplo, na escuta6 atenta para os saberes que as e os estudantes das classes populares produzem dentro e fora da escola. E que essa escuta atenta seja desprovida de preconceitos contra as mulheres e os homens, os jovens e as crianças das classes populares. Mais que isso, que a postura da educadora e do educador seja capaz de problematizar os processos de desvalorização dos valores desses sujeitos e, ao mesmo tempo, comprometida com a transformação de tais processos e o empoderamento desses homens e mulheres, jovens e crianças, sujeitos de direitos, dentre os quais, o direito a uma educação escolar em que as autorias, os saberes, a diversidade étnico-racial, de gênero, sexualidade e a história construída pelos e pelas estudantes conquistem efetivamente o território do currículo (ARROYO, 2010).

6. Brandão (2003) ressalta a necessidade da escuta significativa acerca do trabalho de pesquisa na metodologia de pesquisa participante. A escuta a que se refere esse educador representa uma postura de respeito e de valorização dos saberes dos sujeitos de pesquisa, que tem a participação e o diálogo como princípios orientadores das escolhas teórico-metodológicas da pesquisa participante. Podemos considerar que essa abertura ao diálogo e à participação dos sujeitos no processo de pesquisa também são importantes para todos os profissionais que atuam na educação, seja na escola pública, seja no ensino superior; seja na docência, seja na gestão.

Hoje em dia nos parece óbvia a compreensão de que todas e todos nós estamos permanentemente envolvidos em processos educativos ao longo da vida e que isso não se restringe ao contexto escolar e, logo, mobilizamos e (re)criamos saberes dentro e fora da escola. Ao pensarmos sobre a educação, referimo-nos a uma prática social muito mais ampla que a escolarização. Em casa, no bairro e na cidade onde vivemos, nos lugares onde trabalhamos ao longo da vida, nas escolas onde estudamos, em todos esses espaços, convivemos com outras pessoas e, nessa influência mútua, aprendemos modos de pensar, agir, sentir e interagir no mundo, além de aprendermos sobre as desigualdades sociais, econômicas, políticas e culturais, que dividem a sociedade e definem quem “tem cultura” ou não, o que é saber válido e o que não é, entre muitas outras. Ganhamos, com isso, uma gama de reflexões e de práticas escolares e não escolares que já não se restringem à classe social, mas a articulam com as relações étnico-raciais, de gênero, sexualidade, às especificidades da educação do campo, entre tantos outros temas. Na Escola especificamente, todas essas temáticas ampliam os diálogos entre o currículo formal e os saberes produzidos em contextos não escolares, antes invisibilizados no âmbito da Escola. Em parte, tudo isso que atualmente nos parece natural e óbvio nem sempre teve essa aceitação. Foi ― e é até hoje ― fruto de uma disputa de concepções de sujeito, educação, cultura e saberes, dentre outras, que esses movimentos deixaram um rico acúmulo de experiências e de reflexões para que possamos avançar na construção de uma educação que não feche os olhos para essas mulheres e esses homens, jovens e crianças e a diversidade, em todos os seus aspectos.

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SOCIEDADE, ESCOLA E EDUCAÇÃO Aline Choucair Vaz1 RESUMO: Este artigo tem como objetivo refletir sobre as relações sociais e a escola, tomando como base inicialmente os clássicos da Sociologia. Autores como Karl Marx, Émile Durkheim e Max Weber contribuem, mesmo com pensamentos diferentes, para pensar a estrutura social e seu modus operandi. Marx denunciou as relações econômicas de dominação; Durkheim, as instituições como fortalecedoras das relações sociais; e Weber, como a burocracia e a modernidade dialogam com os processos de subordinação e superioridade. Também é analisada como a escola, após 1980, é tratada pela Sociologia da Educação, com destaque aos processos sociais, que muitas vezes não ressaltam a diversidade cultural, como adverte Nilma Lino Gomes. Palavras-chave: Sociologia, Relações de dominação, Escola. A Sociologia é hoje um campo de conhecimento profícuo para a educação, na medida em que se analisa as relações sociais também constituídas no espaço escolar e sua articulação com os vários nichos sociais. A educação começou a ser objeto da Sociologia, sobretudo, após a segunda metade do século XX, quando a escola é pensada em ser vista “de dentro para fora”. As práticas escolares precisavam ser compreendidas para além daquilo que se dizia da legislação educacional e o escolanovista Anísio Teixeira (1957) já denunciava nos anos de 1950 que a educação não era privilégio. O discurso acerca da educação nesse período teve uma influência importante do marxismo. Na segunda metade do século XX, Bourdieu e Passeron (1975) enfatizavam o processo de dominação e reprodução cultural que a escola legitima. Outros textos foram produzidos nessa ótica, em que a escola é vista como aparelho reprodutor do Estado (ALTHUSSER, 1985). Primeiramente é preciso compreender o campo de conhecimento da Sociologia, referenciar aos seus clássicos, fundadores da chamada Sociologia Moderna. Karl Marx, conhecido por suas teorias sobre o Capitalismo no século XIX, denota conceitos importantes que explicam a desigualdade social produzida por esse sistema econômico.

1. Professora do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Minas Gerais (FaE/UEMG) e do Centro Universitário de Sete Lagoas (UNIFEMM). Mestre e Doutora em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (FaE/UFMG).

Segundo Marx, todo o trabalhador é sujeito à mais-valia, conceito importante que demonstra que os donos dos meios de produção, o burguês e capitalista, sempre ganham explorando o operário, como se pode ver na ilustração abaixo (FIG. 1): Figura 1- Ilustração sobre mais-valia

Fonte: BRUNO-BRUNO, 2011.

Na charge acima, são os operários que produzem a mercadoria e que cada vez precisam trabalhar mais depressa para conseguirem fazer mais peças e dar o lucro para o seu patrão. No entanto, quando o trabalhador produz mais depressa e a mais, não lhe é repassado o lucro de sua produção, que vai diretamente para o patrão e se constitui assim a mais-valia. A criação das máquinas vem potencializar essa exploração, já que a produção aumenta em demasia e para o trabalhador lhe é devido a compreensão de um fragmento de seu trabalho, que é feito em série. Para Marx, conforme Quintaneiro (1995, p. 45): A sociedade capitalista baseia-se na ideologia da igualdade, cujo parâmetro é o mercado. De um lado, está o trabalhador que oferece no mercado sua força de trabalho, de outro, o empregador que a adquire por um salário.A ideia de equivalência na troca é crucial para a estabilidade da sociedade capitalista. Os homens aparecem como iguais diante da lei, do Estado, no mercado etc., e assim eles vêem-se a si mesmos. Mas, embora o processo de venda da força de trabalho por um salário apareça como um intercâmbio entre equivalentes, o valor que o trabalhador pode produzir durante o tempo em que trabalha para aquele que o contrata é superior àquele pelo qual vende suas capacidades. Marx distingue o tempo de trabalho necessário, durante o qual se dá a reprodução do trabalhador e no qual gera o equivalente a seu salário, do tempo de trabalho excedente, período em que a atividade produtiva não cria valor para o trabalhador, mas para o proprietário do capital. Em função das relações sociais de produção capitalistas, o valor que é produzido durante o tempo de trabalho excedente ou não-pago é apropriado pela burguesia. Parte desse valor extraído gratuitamente durante o processo de produção passa a integrar o próprio capital, possibilitando a acumulação crescente. O valor que ultrapassa o dos fatores consumidos no processo produtivo (meios de produção e força de trabalho), e que se acrescenta ao capital empregado inicialmente na produção, é a mais-valia. A mais-valia é à base do Capitalismo, que, em essência, é constituída na desigualdade das relações sociais. Marx revoluciona o pensamento científico e social. No século XX, principalmente, seus admiradores irão incorporar para a análise científica seus conceitos: mais-valia, capital, materialismo histórico, revolução, lucro, consciência de classe, alienação, comunismo, dentre outros. A escola vista pelos marxistas é reprodutora dessas relações capitalistas de desigualdade.

Já Émile Durkheim foi um dos teóricos de consolidação da Sociologia Moderna. Ele postula como as instituições são importantes na socialização dos indivíduos e na constituição dos laços sociais. Segundo ele, são formas de aprendizagem que, desde pequenas, as crianças assimilam e se inserem socialmente. Para o autor, a educação tinha um papel importante e moralizador, de introdução de regras de comportamento necessárias à inserção social. É perceptível, no pensamento de Durkheim, o olhar positivista, em que analisa a sociedade de forma evolutiva, e também dos fatos sociais. Conforme Durkeim (apud QUINTANEIRO, 1995, p. 72. Grifos do autor), a sociedade caminha da solidariedade mecânica à orgânica em que: Os laços que unem os membros entre si e ao próprio grupo constituem a solidariedade, a qual pode ser orgânica ou mecânica; de acordo com o tipo de sociedade cuja coesão procuram garantir. Quando tais vínculos assemelham-se aos que ligam um déspota aos seus súditos, a natureza destes é análoga à dos laços que unem um proprietário a seus bens: não são recíprocos mas, sim, ‘mecânicos’. O indivíduo não se pertence, é ‘literalmente uma coisa de que a sociedade dispõe’. A solidariedade é chamada mecânica quando ‘liga diretamente o indivíduo à sociedade, sem nenhum intermediário’, constituindo-se de ‘um conjunto mais ou menos organizado de crenças e sentimentos comuns a todos os membros do grupo: é o chamado tipo coletivo’. A solidariedade mecânica é aquela que não possui intermediários entre os indivíduos e seus governantes; e a orgânica é quando as instituições são constituídas e que agregam os interesses dos grupos. Por isso, a divisão social do trabalho é fundamental para o desenvolvimento da solidariedade orgânica, que tem como referência importante o Capitalismo. Durkheim valoriza a educação e a escola como produtoras das condutas e do fortalecimento dos laços sociais. Já Max Weber foi um dos sociólogos mais célebres para discutir a relação religiosa que tem o fundamento do Capitalismo e também a burocracia presente nas instituições modernas como forma de dominação. Segundo Weber (apud Quintaneiro, 1995, p. 132):

Com a finalidade de obter o máximo lucro, as empresas capitalistas procuram organizar de modo racional o trabalho e a produção, necessitando, para tanto, garantir-se contra as irracionalidades dos afetos e das tradições que perturbam a calculabilidade indispensável ao seu desenvolvimento. Os indivíduos tenderiam, igualmente, a se tornar mais racionais em suas ações. A disciplina da moderna fábrica capitalista espelha-se na disciplina militar, mas utiliza-se de métodos completamente racionais como aqueles desenhados pela administração científica que o autor conheceu nos Estados Unidos. As sociedades modernas caminham no sentido de uma crescente racionalidade e burocratização também em suas formas de conhecimento, como é o caso da ciência. A Modernidade traria a marca do pensamento racional e da burocratização como forma de dominação nas instituições religiosas, econômicas e científicas. Também Weber (1992) desenvolve, em seu famoso livro A ética protestante e o espírito do Capitalismo, como a lógica protestante também serve a essas relações de controle, em que conceitos caros como o de predestinação compõem essa perspectiva simbólica. Entender o pensamento de Weber é compreender a escola como uma instituição moderna, que carrega traços de controle, racionalização e burocratização. A partir do momento em que o pensamento de crítica ao Capitalismo vai se difundindo no contexto brasileiro, sobretudo após a redemocratização na década de 1980, várias obras de crítica a essa escola como conformadora social surgem. Isso também deriva de estudos franceses como de Pierre Bourdieu ao denotar conceitos importantes para a escola como violência simbólica, habitus e capital cultural. Este último é o conjunto de comportamentos, hábitos e saberes que são valorizados socialmente e que os indivíduos das elites sociais incorporam como forma de se manterem socialmente privilegiados em detrimento daqueles que não possuem. Para Catani (2001, p. 5), o capital cultural “é erigido como a linguagem da razão, da cultura, como elemento ou horizonte da Verdade [...] adquirido na esfera doméstica, pelos filhos da burguesia e lhes assegura um privilégio considerável no destino escolar e profissional”. A escola legitima e difunde esse capital cultural, faz com que os grupos populares tenham dificuldade em se manter nessa instituição. Isso também é retrato em obras brasileiras como Avida na escola e a escola da vida (CECCON, 2003), em que situações da escola ainda mostram-na como não inclusiva. A escola é vista como aquela que se distancia da comunidade e de suas realidades, investindo no capital cultural. Logo, na ilustração abaixo (FIG. 2), é mostrada a “Escola Forte Apache”, isolada e separada da comunidade:

Figura 2: A “Escola Forte Apache”

Fonte: CECCON, 2003. p 58-59. Muitos são os movimentos hoje de modificação dessa realidade. A escola inclusiva apregoada por muitos é bandeira dos movimentos sociais, que ganharam força e visibilidade a partir dos anos de 1980. A cultura do aluno e a crítica à sua realidade social são premissas básicas para entendimento da escola e dos seus sujeitos socioculturais. Nilma Lino Gomes (2003) afirma que uma das questões mais presentes que expressam essas desigualdades sociais e de acesso à escola está em uma padronização eurocêntrica e de negação das culturas no Brasil, como a afro-brasileira e a indígena. Ela discute como a escola lida com o negro, o cabelo crespo e a cultura negra. Infelizmente a autora aponta uma realidade complexa de percepção, em que os sistemas simbólicos socialmente animalizam, depreciam e minoram as comunidades e sujeitos negros. Segundo ela, com as ações afirmativas e a Lei nº 10.639(BRASIL, 2003), que trata da obrigatoriedade do ensino de História da África e da Cultura Afro-Brasileira nas escolas, tem-se vários desafios postos de crítica à realidade social e das relações de dominação também presentes no cenário escolar. Eis os desafios de compreensão da escola, de sua finalidade e da ação dos educadores de forma geral.

Referências ALTHUSSER, Louis. Aparelhos ideológicos de Estado. 2. ed. Trad. de Valter José Evangelista e Maria Laura Viveiros de Castro. Rio de Janeiro: Graal, 1985. BOURDIEU, Pierre. A Escola conservadora. In: BOURDIEU. Escritos de Educação. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 2003. p. 217-227. _____; PASSERON, Jean-Claude. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino.Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975. BRASIL, Lei n 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm>. Acesso em:14 mai. 2014. BRUNO-BRUNO, 2011. Sacou. Lobo vermelho ─ um blog de esquerda na trincheira contra a classe dominante.Disponível em http://bruno-bruno-soueubruno.blogspot.com.br/2011/05/sacou.html. Acesso em: 14 mai. de 2014. CATANI, Afrânio Mendes; CATANI, Denice Bárbara; PEREIRA, Gilson R. de M. Pierre Bourdieu no campo educacional brasileiro, através de periódicos da área. In: Revista Brasileira de Educação, 2001. p. 5. CECCON, Claudius; OLIVEIRA, Miguel Darcy de; OLIVEIRA, Rosiska Darcy de. A vida na escola e a escola da vida. 37. ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2003. p. 58-59. DURKHEIM, Emile. As regras do método sociológico. São Paulo: Cia da Ed. Nacional, 1974. GOMES, Nilma Lino. Educação, identidade negra e formação de professores/as: um olhar sobre o corpo negro e o cabelo crespo. In: Educação e Pesquisa. São Paulo. v. 29. n. 1. p. 167-182, jan./jun. 2003. _____. Práticas pedagógicas e questão racial: o tratamento é igual para todos/as?. In: DINIZ, M.; VASCONCELOS, R. A. (Org.). Pluralidade cultural e inclusão na formação de professoras e professores. Belo Horizonte: Formato, 2004.

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Os jogos como atividades de resolução de problemas Ramon Orlando de Souza Flauzino1 Renata Pereira dos Santos Rodrigues2 Resumo Desde muito pequenas, as crianças são envolvidas pelos jogos e brincadeiras, inclusive no ambiente escolar. Na medida em que crescem e avançam nos anos e ciclos de formação, os jogos vão cedendo espaço às atividades formais de registro no papel e uso do livro didático. Neste artigo, serão relatadas as práticas desenvolvidas no projeto Matemática no cotidiano através de jogos matemáticos com alunos do 6º ano do Ensino Fundamental. Essas práticas tiveram como foco a resolução de problemas e visaram ampliar competências e habilidades que não haviam sido alcançadas pelos alunos. Resolver situações-problema não significam apenas compreender o que é exigido na atividade ou jogo, aplicar as técnicas ou fórmulas adequadas para obter a resposta correta, mas, além disso, é uma ação de investigação científica. Dessa forma, um problema não acaba quando se obtém a resposta, mas sim, na discussão das soluções, na análise dos dados e no questionamento das ideias iniciais (SMOLE, 2015). Os jogos e brincadeiras ocupam um lugar especial no universo infantil. Enquanto estão concentradas em atividades lúdicas, as crianças envolvem-se de tal forma que deixam de lado a realidade e se entregam às fantasias e ao mundo imaginário do brincar. A partir disso, adquirem vários conhecimentos por meio de atividades coletivas. Essas práticas viabilizaram também a reflexão sobre a importância da participação em grupo e da partilha de saberes que são fundamentais para a formação de alunos participativos, reflexivos e autônomos. Palavras-chave: jogos matemáticos, resolução de problemas, aprendizagem significativa.

1. É professor da RME/BH, pedagogo, mestre em educação, psicopedagogo, gestor de pessoas e projetos sociais e designer instrucional. ramon.flauzino@gmail.com 2. É professora da RME/BH e pedagoga. renatameximo@yahoo.com.br

Apresentação

Talvez se possa dizer que a docência é algo da ordem da delicadeza, tanto quanto é ela da ordem do humano, do político e do cuidar. A docência diz respeito ao delicado envolvimento, ao delicado comprometimento, a uma delicada preocupação e zelo com os destinos e temporalidades humanos: uma delicadeza para com a vida humana de todas as mulheres e todos os homens; para o bem comum. É uma delicadeza para com a vida presente em cada um e cada uma, individualmente. (TEIXEIRA, 2007, p. 433).

O projeto Matemática no cotidiano foi desenvolvido na Escola Municipal Zilda Arns, durante o ano de 2013, com três turmas do 6º ano, contemplou 90 alunos. O objetivo foi ampliar saberes matemáticos e possibilitar sua relação e contextualização com os saberes e vivências do cotidiano. Nas turmas em que o trabalho foi realizado, observou-se que parte dos alunos apresentava dificuldade de concentração, pouco rendimento e baixo desempenho escolar, principalmente em relação aos conteúdos da matemática. Alguns alunos apresentavam, inclusive, defasagem em conhecimentos básicos. A partir desse contexto, optamos pela realização de um amplo projeto que minimizasse algumas dessas carências e possibilitasse avanços na aprendizagem e no desenvolvimento humano e interpessoal. Para que o projeto fosse desenvolvido foi necessário grande apoio da gestão escolar na medida em que algumas atividades foram realizadas em aulas compartilhadas com dois professores em sala, que apoiaram os alunos na realização das atividades planejadas. Essa ação foi fundamental para o êxito do projeto. Outra ação importante foi o ajuste no horário de planejamento das aulas para que os professores responsáveis pelo projeto estivessem, em alguns dias, juntos no horário de planejamento previsto na jornada de trabalho docente para planejar, elaborar e avaliar as aulas realizadas com o uso dos jogos. Nosso objetivo foi que os alunos aprendessem matemática de forma mais prazerosa reconhecendo a sua importância no cotidiano, como e onde ela é utilizada, além de contribuir para o desenvolvimento motor-intelectualsensitivo. Elegemos alguns objetivos específicos para ampliar as possibilidades de desenvolvimento e autonomia dos alunos:

• aprender conceitos básicos da matemática e desenvolver o raciocínio lógico e abstrato, por meio da resolução de problemas; • explorar jogos matemáticos e criar estratégias de superação de desafios;

• aprimorar leitura e oralidade para compreensão das regras do jogo e criar estratégias individuais e coletivas que promovessem o sucesso dos grupos. • refletir sobre a presença da matemática no cotidiano; • elaborar registros em textos diferenciados sobre a presença da matemática nas atividades cotidianas. Para o desenvolvimento do projeto, selecionamos as seguintes capacidades e habilidades matemáticas a serem desenvolvidas: • reconhecer, em diferentes contextos cotidianos e históricos, os números naturais. • utilizar estratégias pessoais para resolver: adição, subtração, multiplicação e divisão. • construir, a partir de situações-problema, os fatos básicos das operações de adição e subtração, multiplicação e divisão. • utilizar calculadoras para produzir e comparar escritas numéricas, concentrar-se mais na resolução do que nos cálculos associados aos problemas. • analisar, interpretar, resolver e formular situações-problema utilizando diferentes recursos e/ou estratégias: registros pessoais, cálculo mental, estimativa, calculadora, técnicas operatórias convencionais. O projeto foi elaborado a partir das necessidades de aprendizagem identificadas como primordiais para a conclusão do 2º ciclo. Inicialmente houve uma dificuldade na elaboração e na seleção dos jogos a serem utilizados para que se adequassem à faixa etária, despertassem o interesse dos alunos e desafiassem seus conhecimentos. Com o tempo, o trabalho foi se desenvolvendo e já contávamos com vários jogos. Nosso objetivo foi que os alunos ampliassem seus conhecimentos em matemática por meio da resolução de problemas e da descoberta em atividades em grupo. Para despertar o interesse dos alunos para a matemática, buscamos construir jogos que fossem atraentes e desafiadores. Em cada um deles, houve preocupação com a apresentação, a organização e a resistência, considerando que os mesmos seriam utilizados por muitos alunos. Alguns jogos foram criados pelos professores, outros foram adaptados para atender às necessidades dos alunos. As aulas eram alternadas, entre expositivas, com uso de jogos, atividades individuais e em dupla para verificação da aprendizagem. Os grupos eram organizados de forma a assegurar diferentes níveis de aprendizagem, entrosamento entre os alunos e superação de desafios.

Os alunos que já haviam consolidado determinado saber eram motivados a apoiar outros alunos e os ajudar na aprendizagem. Essa parceria se estendeu, inclusive durante a realização de atividades em sala. A partir dessa organização, vencer o jogo era importante, mas não mais do que ver o outro aluno aprender. Os alunos perceberam que não fazia sentido vencer o jogo se o adversário não tinha condições competitivas pela falta de conhecimentos das operações básicas. Nesses casos, eles preferiam apoiá-los para, em outro momento, competirem, isto é, jogar da forma indicada nas regras do jogo. Alguns jogos utilizados fazem parte do Bornal de Jogos (CPCD, 2014) ― um projeto desenvolvido pelo Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento (CPCD) situado em Curvelo/MG. Algumas regras dos jogos foram adaptadas para ampliar os desafios. Durante os jogos, buscamos observar os alunos enquanto jogavam, interferindo o mínimo possível. Nossa ação era realizada pontualmente quando identificávamos que os alunos não estavam em condições de jogar o jogo tal como era proposto. Nesse caso, as regras eram alteradas. A cada aula, discutíamos sobre os jogos trabalhados e as possibilidades de aprendizagem. Quando necessário, motivávamos a cooperação entre os alunos, desenvolvendo sua autonomia intelectual e social. Para ampliar os conhecimentos dos alunos acerca das operações fundamentais, elaboramos atividades complementares. Essas eram realizadas extraclasse pelos alunos que apresentavam mais dificuldades. As atividades eram corrigidas em sala nos grupos e cada aluno socializava com os demais como foi sua realização e os resultados obtidos. Essa ação era possível, pois contávamos com dois professores em sala de aula. A família foi informada do trabalho realizado e solicitamos apoio para que os alunos superassem suas defasagens. As etapas que consideramos importantes na escolha e elaboração dos jogos foram: escolher, criar e adaptar o jogo considerando a faixa etária e conhecimentos dos grupos; testar os jogos antes de propô-los para a turma;definir objetivos a serem alcançados com o uso dos jogos e deixá-los claros para os alunos; e consolidar o uso dos jogos com um debate sobre os conhecimentos construídos.

Referencial teórico Alguns veem o jogo na educação como um passa tempo ou atividade de descanso, contudo essa visão não é correta. Através do jogo, o aluno desenvolve inúmeras habilidades que, muitas vezes, não são alcançadas no modo tradicional de ensino. O jogo tem uma dimensão lúdica, não obstante, é uma atividade séria, rica em potenciais para a aprendizagem e, portanto, requer planejamento.

Os estudos de Piaget e Vygotsky revelam que o jogo possui grande importância para o desenvolvimento da criança. A brincadeira e o jogo desempenham funções psicossociais, afetivas e intelectuais básicas no processo de desenvolvimento infantil e aproximam a criança de situações e ações adultas, as quais demandam refletir, analisar e criar estratégias para resolver problemas (RIBEIRO, 2009). O jogo, por sua natureza, modifica a rotina da sala de aula, na medida em que traz movimento, barulho, alegria e grande interação entre os alunos. Encantamento que nem sempre é percebido quando os alunos abrem o livro didático para realizar uma atividade. A dimensão lúdica envolve o desafio, a surpresa, a possibilidade de querer superar os obstáculos iniciais. Esse aspecto lúdico faz do jogo um contexto natural para o surgimento de situações-problema, cuja superação exige do jogador alguma aprendizagem e busca por solução e superação (SMOLE, 2007). Associada à dimensão lúdica, temos a dimensão educativa. Quando um jogo é escolhido, o professor deve ter conhecimento das possibilidades diversas de aprendizagem que o jogo favorece e ter claro os objetivos do jogo para que, ao final de um período, seja possível avaliar o progresso do aluno. A dimensão educativa está presente na capacidade do sujeito em aprender com seus próprios erros. Na medida em que o jogador supera seus erros, durante o jogo, desenvolve e amplia sua iniciativa, autoconfiança e autonomia (SMOLE, 2007). No jogo, os erros são entendidos como forma de estimular a superação. Os melhores jogadores são aqueles que adquirem a capacidade de planejar jogadas mais eficazes através de conhecimentos adquiridos anteriormente. Eles são capazes de prever o que o seu oponente fará e, dessa forma, antecipam ações. O jogo também tem um forte caráter socializador. Durante o jogo, os alunos discutem com seus pares e desenvolvem seu potencial de participação, cooperação, respeito mútuo e crítica (SMOLE, 2007). Durante a troca de pontos de vista com outros alunos, a criança passa a pensar por outras perspectivas e, gradualmente, passa a ter outras opiniões. Podemos mesmo afirmar que, sem a interação social, a lógica de uma pessoa não se desenvolva plenamente, porque é nas situações interpessoais que ela se sente obrigada a ser coerente. Sozinha poderá dizer e fazer o que quiser pelo prazer e pela contingência do momento; porém em grupo, diante de outras pessoas, sentirá a necessidade de pensar naquilo que dirá, que fará, para que possa ser compreendida. (SMOLE, 2007, p. 13).

Entre as vantagens da incorporação dos jogos nas aulas de matemática, pode-se destacar: o desenvolvimento de estratégias de resolução de problemas; a participação ativa do aluno na construção do seu próprio conhecimento; o desenvolvimento da criatividade, do senso crítico, da participação, da competição “sadia”, da observação, das várias formas de uso da linguagem e do resgate do prazer em aprender (GRANDO, 2004). O uso de jogos matemáticos na sala de aula implica em mudanças nos processos de ensino e aprendizagem, na medida em que estes, muitas vezes estão baseados no livro e em exercícios padronizados como seu principal recurso didático. Ao longo do projeto, observou-se que os jogos contribuíram no desenvolvimento de habilidades, como: observação, análise, reflexão, tomada de decisão, argumentação, organização e aprimoramento do raciocínio lógico. Esse desenvolvimento foi possível porque, quando estão jogando, os alunos têm a oportunidade de resolver problemas, investigar e descobrir o que está por trás de uma situação matemática. As regras e descobertas não são informadas, mas descobertas e aprimoradas a cada jogo. Podemos afirmar que o jogo possibilitou situação de prazer e de aprendizagem significativa nas aulas de matemática. Coll e Martín (1996) observa que a aprendizagem significativa é possível quando há uma construção de um significado próprio e pessoal sobre um objeto do conhecimento. Essa aprendizagem também foi estudada por Dewey e Ausubel (PELIZZARI; KRIEGL; BARON, 2002), que diferenciam a aprendizagem significativa da aprendizagem mecânica ou receptiva. Destacam que quanto mais o sujeito se relaciona com o novo conteúdo de maneira substancial e não arbitrária com algum aspecto da estrutura cognitiva prévia que lhe for relevante, mais próximo estará da aprendizagem significativa. Entretanto, se estabelecer uma relação menor com os novos conteúdos, estará mais próximo da aprendizagem mecânica ou repetitiva. O jogo é um recurso que favorece o desenvolvimento da linguagem e diferentes processos de raciocínio que ocorrem na interação entre os jogadores. Antes que o jogo seja utilizado na sala de aula, é necessário que o professor leia as regras do jogo e se coloque no lugar no aluno. É necessário simular jogadas, verificar se o jogo oferece situações desafiadoras aos alunos para os quais leciona, utilizar adequadamente os conceitos matemáticos desejáveis aos alunos, fazendo uso do raciocínio lógico e da cooperação. Essa fase no planejamento é essencial, pois um jogo pode ser muito rico e adequado para uma faixa etária e trazer poucas contribuições para outra, na medida em que os desafios são pequenos e não despertem o desejo de aprender.

É preciso estabelecer um meio termo na seleção dos jogos, pois os jogos muito fáceis são desmotivadores na medida em que não há desafios a serem superados e os jogos muito difíceis não motivam os alunos que ainda não são capazes de propor saídas para os obstáculos encontrados. A proposta escolhida precisa despertar o desejo de saber mais, de se arriscar. É importante que seja reservado um momento para debate sobre o jogo. Nesses momentos, os alunos poderão compartilhar as dificuldades encontradas, as descobertas feitas, os problemas observados para realizar as jogadas, entre outras possibilidades. Através desse momento, o docente poderá avaliar o grupo como um todo e, se necessário, alterar a formação dos grupos para as próximas atividades. Quando o jogo é utilizado de forma planejada e se considera a resolução de problemas, todos ganham, tanto os alunos quanto os professores. Os alunos ganham ao se envolverem em atividades complexas que lhes permitem otimizar o tempo e construir conceitos matemáticos essenciais ao seu desenvolvimento, além de habilidades que serão úteis por toda a vida. Já os professores têm a chance de propor formas diferenciadas para que os alunos aprendam respeitando as diferentes formas de aprendizagens e as múltiplas inteligências descritas por Gardner (1995). Para esse autor, nem todas as pessoas têm os mesmos interesses e habilidades e, tampouco, aprendem da mesma maneira. Além disso, vale dizer que é impossível aprender tudo o que há para ser aprendido. É necessário fazer escolhas. Uma escola centrada no aluno deveria avaliar as capacidades e as tendências individuais e buscar adequar os alunos não apenas por áreas curriculares, mas por maneiras diferentes de ensinar a partir das sete inteligências definidas como linguística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica, interpessoal e intrapessoal.

Atividades desenvolvidas Ao longo do projeto, foram realizadas inúmeras atividades que contemplaram a apresentação de conceitos matemáticos envolvendo as quatro operações fundamentais e potência. Exploramos os jogos matemáticos e aplicadas atividades complementares para alunos que apresentaram dificuldades na disciplina de matemática. Alguns trabalhos produzidos foram expostos na mostra cultural da E.M. Zilda Arns (FOTOS 1; 2).

Foto 1: O projeto Matemática no cotidiano na Mostra cultural da E.M. Zilda Arns

Fonte: acervo pessoal. Foto 2: Exposição de jogos do projeto Matemática no cotidiano na Mostra Cultural da E.M. Zilda Arns

Fonte: acervo pessoal.

Para a realização do projeto, utilizamos os jogos, suas regras e as atividades complementares. Alguns jogos utilizados foram • Corrida Numérica: desenvolve o raciocínio lógico e criativo e faz com que os alunos brinquem em equipe, promovendo a socialização. Nesse jogo, os alunos realizam operações de adição, subtração e multiplicação (FOTO 3). Foto 3: Alunos jogando Corrida Numérica

Fonte: acervo pessoal. • Damática: estimula o aprendizado dos fatos de adição, subtração e multiplicação. O jogo simula um tabuleiro de dama. As peças possuem sinais e, ao movimentá-las, o jogador deve saber efetuar o cálculo mental. • Jogo da Calculadora: visa a descoberta de operações necessárias para determinar um resultado. Esse jogo estimula o pensamento, a reflexão e possibilita um novo olhar sobre as operações matemáticas. • Jogo das Dezenas: amplia o conceito de “dezenas”, conjuntos, sequência numérica e fatos fundamentais que envolvem o número 10. Nesse jogo, os alunos devem descobrir o par correto para montar o quebra cabeça. Para isso, devem estar atentos aos números e cores. • Torre de Hanói: desenvolve as habilidades estratégicas e lógicas. Os alunos devem conseguir desmontar e montar novamente a torre em outra posição observando as regras estabelecidas. Inicialmente o jogo parece simples, contudo é muito complexo e deixa os alunos concentrados (FOTOS 4;5).

Foto 4: Jogo Torre de Hanói

Foto 5: alunos jogando Torre de Hanói

Fonte: acervo pessoal. Fonte: acervo pessoal. • Travessia: estimula o raciocínio, o cálculo mental e a reflexão. É um jogo de estratégia (FOTO 6;7). Foto 6 e 7: Jogo travessia

Fonte: acervo pessoal. • Trilha da Matemática: contribui para a realização de cálculos mentais de multiplicação e potenciação. A proposta é que o jogo seja utilizado por 4 alunos, o que permite grande interação e competitividade. Os alunos se sentem motivados a memorizar e a aprender os fatos, sem os quais, é impossível vencer o jogo.

Resultados Nas primeiras aulas, os alunos jogavam um determinado jogo e depois diziam: “De novo esse jogo”. Após uma discussão, percebemos que eles não haviam compreendido as regras e o jogo da forma como estavam jogando era muito simples. Quando aprenderam as regras, ganharam motivação para superar seus desafios. Outro aspecto observado foi que muitos alunos inicialmente pensavam que aula com uso de jogos seria livre, na qual “tudo” seria permitido e jogar seria opcional. Com o tempo, destacamos que esse era um momento importante para a aprendizagem e que eles deveriam aproveitar ao máximo. Durante a execução do projeto, buscamos desenvolver práticas pedagógicas diferenciadas, objetivando ampliar saberes em matemática e desmistificar a ideia de que matemática é difícil ou complicada de ser estudada. Quando se compreende a lógica dos cálculos, por meio da resolução de problemas em grupo, a apreensão de conceitos, que antes eram complexos, torna-se mais fácil. Acreditamos que chegar, ao final do ano, ter os alunos desejando assistir aulas de matemática e utilizar os jogos é um aspecto positivo a ser considerado. Em algumas turmas cuja indisciplina era muito frequente, observamos que, durante o uso dos jogos, os alunos mantinham-se mais concentrados e discutiam sobre a resolução dos problemas, situações e operações propostas. Esse comportamento era bem diferente do que observávamos em outras aulas em que os jogos não eram utilizados. O trabalho com os jogos estimulou não apenas a aquisição de saberes matemáticos, como também a reflexão sobre a importância da participação em grupo e da partilha de saberes, que são fundamentais para a formação de alunos participativos, reflexivos e autônomos. Percebemos que utilizar jogos na sala de aula é uma prática que traz muitos desafios, desde a elaboração até a sua utilização. A seleção e a elaboração de jogos demandam tempo e planejamento para que sejam adaptados para o ciclo (FOTO 8). Quando o jogo está pronto e é utilizado pelos alunos, há um trabalho para que o mesmo possa ser compreendido e para que os alunos assumam uma postura investigativa diante deles.

Foto 8: Alunos confeccionando jogos.

Fonte: acervo pessoal.

Considerações finais Aquilo que escuto eu esqueço, aquilo que vejo eu lembro, aquilo que faço eu aprendo. (Confúcio). Acreditamos que o projeto realizado com o uso de jogos nas aulas de matemática, na perspectiva metodológica da resolução de problemas, contribuiu para o desenvolvimento de habilidades e a redução de defasagens de aprendizagens de alguns alunos. Os jogos despertaram o gosto pelo desafio, a reflexão, a tomada de decisões, a argumentação, a organização e mobilizaram o raciocínio lógico e abstrato. Explorar os jogos na sala de aula foi um grande desafio, primeiramente rompemos com a ordem e a organização tradicionais desse espaço. Ao longo do ano, percebemos que a organização de carteiras em fileiras ordenadas não é sinônimo de aprendizagem. Com a mudança, as vibrações dos alunos, o sorriso nos rostos, a surpresa ao saber que mais uma aula de matemática iria começar foi suficiente para termos a certeza de que estávamos no caminho ideal. Com os jogos matemáticos, vimos um caminho nítido da aprendizagem possível, acreditamos mais em ver os alunos indo além dos seus limites e desejosos por aprender.

Foto 9: Os autores

Fonte: acervo pessoal.

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