Coleção Pedagogia Online (Volume 1) by Ramon Flauzino

ColeĂ§ĂŁo Pedagogia online

Luciana Zenha Cordeiro (Organizadora)

Contextos educacionais, sociais e culturais Volume 1

FAE | EAD | UEMG

Coordenadora da Coleção Luciana Zenha Cordeiro Contribuição dos professores: Aline Choucair Vaz, Ana Cláudia Ferreira Godinho, Lázaro Eustáquio Silva Simim, Maria Esperança de Paula e Ramon Orlando de Souza Flauzino Capa/Design Ramon Orlando de Souza Flauzino Revisão Magna Rodrigues Revisado conforme o Acordo Ortográfico de 2008 Todos os direitos reservados pela Editora UEMG. Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida, seja por meios mecânicos, eletrônicos, seja via cópia xerográfica, sem a autorização prévia da Editora. Reprodução proibida segundo Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Faculdade de Educação Rua Paraíba, 29 Funcionários BH MG CEP: 30130 140 Telefone: (31) 3239-5900 Fax:(31) 3239-5907 Site: www.fae.uemg.br Email:fae@uemg.br

C397c

CEPEAD - Centro de Pesquisa de Educação a Distância. Contextos educacionais, sociais e culturais / Organização de Luciana Zenha Cordeiro - Belo Horizonte: CEPEAD / UEMG, 2014. - (Série Pedagogia Online, v.1). 62p. ISBN: 978.85.62578.53.3 1. Educação a distância. 2. Tecnologia educacional. 3. Ambientes

virtuais - aprendizagem. 4. Tecnologias digitais. 5. Ambientes virtuais de aprendizagem - AVAS. 6. MOODLE - plataforma.

CDD: 370

Catalogação na fonte: Cleidivânia Janaína de Paula - CRB 1870

SUMÁRIO APRESENTAÇÃO ..............................................................................................................

A SALA DE AULA ENQUANTO REDE SOCIAL Luciana Zenha Cordeiro .................................................................................................

A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, A TECNOLOGIA, O NOVO PERFIL DO ALUNO E O EDUCADOR DIANTE DE UM GRANDE DESAFIO: ATUAR EM AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM Maria Esperança de Paula .............................................................................................. TECNOLOGIAS DIGITAIS E CURRÍCULO: DESAFIOS PARA A ESCOLA DA IDADE MÍDIA Ramon Orlando de Souza Flauzino ............................................................................. A EDUCAÇÃO EM AÇÃO NA SEMANA DA PÁTRIA (1937-1945) Aline Choucair Vaz ........................................................................................................... TRABALHO, EDUCAÇÃO E SOCIABILIDADE: APROXIMAÇÕES EM TORNO DA QUESTÃO DE UMA FILOSOFIA DA PRÁXIS Lázaro Eustaquio Silva Simim ....................................................................................... POR QUE ESTUDAR LÍNGUA PORTUGUESA NO CURSO DE PEDAGOGIA? Ana Cláudia Ferreira Godinho ......................................................................................

A Faculdade de Educação da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), Campus de Belo Horizonte, constituiu-se a partir da incorporação, em 1994, do Curso de Pedagogia do Instituto de Educação de Minas Gerias (IEMG). As reais origens desse curso na educação mineira localizam-se em 1928/29, com a Escola de Aperfeiçoamento, cuja principal finalidade era a de preparar docentes para atuação em Escolas Normais, alcançando, deste modo, também a educação ao nível do então ensino primário. Em 1948, transformou-se no Curso de Administração Escolar com a função precípua de preparar profissionais para atuação em escolas da rede estadual e em órgãos do sistema educacional, como o próprio órgão central e as inspetorias regionais e municipais de ensino. Em 1970, teve origem o Curso de Pedagogia, quando, por força da Lei Nº 5540/68, o Curso de Administração Escolar teve suas atividades concluídas, uma vez que passou a ser exigida em nível superior a formação do profissional ali preparado. Diretoria Diretora: Fátima Silva Risério Vice-Diretora: Lavínia Rosa Rodrigues Campus: Belo Horizonte Endereço: Rua Paraíba , 29 Funcionários - Belo Horizonte - MG - CEP: 30130-150 Telefone: (31) 3239-5900 Fax: (31) 3239-5907 Site: www.fae.uemg.br Email: fae@uemg.br

1.A SALA DE AULA ENQUANTO REDE SOCIAL

Luciana Zenha1 Desde a era das cavernas, as redes e as organizações em grupos sociais já representavam a conexão das pessoas em grupos para a solução de problemas coletivos, na convivência entre seres vivos que apresentam as mesmas convicções se relacionavam para causas coletivas. Essa organização em torno de um tema, artefato ou problema comum representa um meio de sobrevivência entre os grupos, tribos e formas de os animais — racionais ou não — relacionarem-se. A vida dos elefantes em manada e a coletividade das aves em bando, por exemplo, à procura de alimentos e depois proteção, apresentamnos pistas do movimento natural dos seres vivos. Assim se relacionam de forma a se organizarem em espaços urbanos, rurais ou até mesmo em ciberespaços. A Cultura de sala de aula relaciona os aspectos sociais e ecologia web representada no ciberespaço pelos humanos no século XXI e a conectividade da ecologia de sala de aula composta pelos alunos mediados pela figura do (a) professor (a). Os primeiros registros que se tem de relato do uso da palavra rede é o seu aparecimento (réseau) na língua francesa no século XII, vindo do latim retiolus, designava redes de caça, de pesca e malhas que cobriam o corpo (MUSSO, 2004). Surge como conceito que expressa uma ordem, descreve a maneira como os fios e seus enlaces eram organizados na produção dos tecidos e objetos de caça. Manifesta uma distinção, uma visualização que identifica a manifestação de um reconhecido padrão organizacional. A apropriação do conceito rede permanece no domínio dos tecelões até meados do século XVII, quando passa a ser utilizado por médicos para designar e desenhar o aparelho sanguíneo e as fibras que compõem o corpo humano. No fim do século XVIII, a medicina e a cristalografia observam efeitos de rede nas formas da natureza. No início do século XIX, a rede deixa de ser apenas observada fora ou dentro do corpo e ganha a possibilidade de ser construída como objeto pensado na relação com o espaço pela engenharia.

Professora do curso de Pedagogia e Coordenadora do Curso de licenciatura em Pedagogia online da Universidade do Estado de Minas Gerais (FaE/UEMG). Doutora e Mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Estuda Redes Sociais e inclusão informacional e social. luciana.zenha@gmail.com

Passa a servir como artefato técnico e de gestão sobre o espaço e o tempo, que permite distribuir linhas imaginárias sobre o espaço, organizando fluxos logísticos de transporte, comunicação e distribuição de recursos em geral (MUSSO, 2004). No século XIX, Comte propôs um olhar para a sociedade em termos da interconexão entre atores sociais em busca das leis de ação e reação das diferentes partes do sistema social (FREEMAN, 2004). Surgem os primeiros passos que permitiriam a apropriação do conceito rede como uma maneira de estudo e intervenção na sociedade, o modelo de gestão do espaço e do tempo passa a ser utilizado como distinção de análise da estrutura e da dinâmica de interação entre as pessoas. Criada as bases de pensamento que construíram a possibilidade de estudo das relações humanas a partir da interconexão entre atores, a questão que se colocava então era que tipo de informação coletar e como organizar essa informação de forma a permitir o estudo das interconexões. A questão se trata, portanto, em como mudar de um foco de análise do indivíduo e seus atributos (idade, sexo, preferências, opiniões, etc.), que exigia um ferramental analítico linear, através do uso de questionários estruturados e análises estatísticas, para um foco de análise nas relações, onde o ferramental analítico ainda não era evidente. Focar no estudo das relações representou um avanço na tradicional pesquisa social e comportamental, que era até então focada nos atributos de uma determinada unidade social (WASSERMAN; FAUST, 1994). A rede vista como estrutura e dinâmica, formada pelas relações existentes entre seus objetos constituintes, agora encontra os dados que permitem criar novas metáforas de organização e análise da informação. O que favorece sua utilização como um marco metodológico a ser utilizado em diversos estudos e campos de estudo.

A organização das redes sociais As redes sociais são ambientes digitais organizados por meio de uma interface virtual (desenho ou mapa de um conceito)2. A interface tenta apresentar uma possibilidade de integração de um perfil humano com a intenção de posicionar, frente a amigos e colegas, os pensamentos e maneiras de expressão sobre determinado assunto. Essa ação, consequentemente, apresenta a possibilidade de interação daqueles que utilizam tais meios como forma de encontrar outros membros do mesmo campo de conhecimento, tema ou serviço. As redes sociais online são ambientes digitais para colocar em prática o desenrolar, a evolução e a constante modificação dos embates psicossociais dos integrantes dessas redes — que não são tecnológicas, mas, sobretudo, humanas. 2

Ver SOCIAL..., 2013.

A participação ativa das pessoas em rede, a troca generosa de links, a catalisação de conversas apresentam um comportamento indicativo para a “linkagem” entre assuntos e pessoas. Pelos links estabelecidos, são possíveis a conexão e as trocas de ideias, assuntos e percepções próprias da coletividade.

As redes sociais na sala de aula Do ponto de vista da maneira que se pode categorizar os dados que se utiliza para análise de redes sociais, Christakis e Fowler (2010, p. 124) apresentam a distinção entre redes totalmente observadas e redes inferidas. Nas redes inferidas, apenas pode-se observar as interações realizadas que podem ser registradas de alguma forma, como nas relações de colaboração científica que se materializam numa coautoria de um artigo científico. Esse tipo de rede permite analisar relações parciais, uma vez que muitas das relações de colaboração não são registradas em nenhum tipo de sistema de informação. Nas redes totalmente observadas, é possível conhecer todas as relações existentes, como as relações de amizade num grupo de alunos dentro do âmbito de sua sala de aula, pode-se analisar as relações realizadas e as relações em potencial. Os tipos de dados que se pode observar dependem do tipo de técnicas que se tem à disposição para coletá-los. Os dados para análise de redes podem ser coletados utilizando-se diversas técnicas, que podem ser empregadas conforme o contexto do problema que se deseja estudar (WASSERMAN; FAUST, 1994):

» questionários: utilizada quando os atores envolvidos são humanos e não há sistemas de informação disponíveis que registrem as interações que desejamos estudar;

» entrevistas: aplicada em situações onde o uso de questionários não

é viável, como, por exemplo, em casos em que as pessoas estejam distantes fisicamente e não possuam acesso a tecnologias da informação;

» observações: utilizada quando se observa as relações entre os atores para coletar os dados, como, por exemplo, no estudo de padrões de relações entre crianças numa escola;

» bancos de dados: utilizada quando se dispõe de sistemas de informação que registram o tipo de interação que se deseja estudar;

» outras técnicas e experimentos: estudos experimentais nos quais os dados são coletados sob situações controladas, estudos que levem em consideração a percepção de um ator sobre sua rede, entre outros.

Metodologia de trabalho e pesquisa Compreender o paradigma de estudo das redes é, portanto, mapear quais são os critérios de pesquisa e como devem ser utilizados, facilitando o entendimento de tipos de problemas que podem ser potencializados pelo uso da metodologia de análise de redes sociais. As redes podem ser entendidas como um conjunto de objetos e suas relações. Os objetos são os componentes ou partes da rede, são as unidades simples que iremos considerar como membros da rede. Os atributos são as propriedades dos objetos. As relações entre os objetos é o que dá coesão à rede como um todo. É a partir dessa forma de classificação que o conceito de rede pode ser utilizado para modelar um sistema social. Na prática da sala de aula, a proposta será descobrir que tipo de relações analisar, o que depende exclusivamente do contexto de um dado conjunto de objetos e como estes se relacionam com o problema em estudo — são incluídas as relações importantes ou interessantes e excluídas as relações triviais ou supérfluas. É o foco de interesse que delimita como a metodologia pode ser utilizada, permite que diferentes recortes possam ser experimentados, influencia quais tipos de objetos serão entendidos como estando em relação, quais tipos de atributos são interessantes para a categorização desses objetos e quais relações se deseja mapear para estudar a emergência de padrões entre os objetos e atores/sujeitos. A metodologia é tão flexível quanto o olhar do pesquisador, torna-se um recurso importante de projeto e modelagem, facilita o desenho de novos contornos, novas fronteiras, que podem expandir o limite daquilo que se pode estudar. A contextualização do objeto ou do problema de estudo torna-se um exercício de ampliação de foco, pois leva a visualizar sistemas mais amplos e relações ainda não imaginadas. Vasconcellos (2003) sugere que as primeiras perguntas que poderiam facilitar essa percepção são: Em que condições acontece o fenômeno no qual estou interessado? Como o vejo relacionado com outros elementos do sistema? Dessa forma, consegue-se retirar o foco exclusivo nos objetos, ampliando para que se possa considerar as relações. O centro da rede emerge como consequência do evento que se olha. O que caracteriza as redes como redes sociais, portanto, é o uso dos objetos, atributos e relações da perspectiva de sistemas sociais, ou seja, formados por características originadas do comportamento humano.

A partir dessa definição, alguns conceitos auxiliam na caracterização das redes sociais (WASSERMAN; FAUST, 1994):

» os objetos são vistos como atores dentro da rede, suas ações são vistas como interdependentes, ao invés de unidades autônomas;

» as relações entre atores são canais para transferência ou fluxo de recursos — materiais ou imateriais;

» modelos de rede evidenciam características individuais dos atores em relação ao ambiente da rede, explicitando oportunidades ou restrições para suas ações;

» modelos matemáticos e computacionais de rede conceitualizam es-

trutura e dinâmica (social, econômica, política, etc.) como emergentes do padrão de relação entre os atores.

Características das redes A dinâmica da rede surge como possibilidade de pesquisa quando se observa o processo que ocorre quando as conexões e atores surgem ou desaparecem da rede, indicando a maneira que a estrutura será alterada ao longo do tempo (NEWMAN; BARABASI; WATTS, 2004). Compreende-se que a estrutura afeta as conexões que um ator pode fazer e as conexões que um ator pode fazer afetam a estrutura da rede. Como se pode notar, não é um processo linear, com uma relação direta de causa e efeito. Denota um problema complexo, onde parte e todo se afetam mutuamente, gerando ciclos de realimentação que podem aumentar ou subtrair tendências que não poderiam ser previstas inicialmente. É essa a característica emergente das redes sociais, evidenciando a relação e interdependência da parte com o todo e do todo com a parte. A visão dinâmica das redes vem influenciando importantes temas de pesquisa, em que têm sido aplicados nos últimos anos (WATTS, 2004):

» dinâmica humana; » contágio social e de vírus ou doenças; » modelos de dinâmicas de sistemas; » algoritmos de buscas de informações; » sistemas robustos.

O objetivo maior da ciência das redes é entender como a estrutura de uma rede opera em nível global dependente de processos dinâmicos que operam em nível local. É uma visão que busca integrar macro e micro análise, considerando e integrando padrões dinâmicos e estruturais, podendo atuar em três níveis distintos de análise: macroestrutura, mapeando o contexto e sua evolução no qual uma rede está inserida; estrutura interna, mapeando como a estrutura de uma rede é formada e como evolui ao longo tempo; e microestrutura, mapeando as especificidades estruturais e dinâmicas dos atores envolvidos diretamente na rede. Questões relacionadas como um padrão emergente ocorre, com que frequência ocorre e com que consequências são pontos que podem ser resolvidos pela junção da abordagem estrutural e dinâmica, bem como da relação entre as duas (WATTS, 2004).

Análise estrutural da Rede – padrões Há uma lista de indicadores que auxiliam na análise de redes estrutural de redes, considerando os três níveis, rede, subgrupos e atores, nos quais esses indicadores podem ser utilizados. Indicadores estruturais e seus padrões estruturais: As distribuições dos pontos nas redes representam tipos específicos de estruturas que se tornam recorrentes quando comparados diversos conjuntos de dados que representam redes sociais. Ao longo do tempo, analistas de redes sociais foram mapeando tipos de distribuições e criando denominações que se tornaram úteis na identificação de padrões e critérios de comparação entre diferentes tipos de redes, atores e relações. Apresentamos a seguir os principais padrões estruturais que atualmente fazem parte do paradigma de pesquisa e análise de redes sociais. Níveis Indicadores Significado Rede » Densidade Taxa de conectividade da rede » Diâmetro Maior distância entre dois atores numa rede » Afiliação. Subgrupos » Centro e periferia » Componentes Subgrupos independentes na rede » Componentes fortes Subgrupo fortemente conectado » Componentes fracos Subgrupo fracamente conectado » Cliques subgrupo completo que contém três ou mais vértices.

Atores » Distância Número de conexões existentes entre dois atores numa rede » Grau de centralidade da rede número de linhas incidentes em um vértice do grafo » Grau de centralidade por interposição » Grau de centralidade por vizinhança » Equivalência estrutural » Configuração das redes modo-2, caracterizando dois tipos de vértices na rede: atores e organizações. Distinção entre atores de maior e menor grau de » centralidade » subgrupo contendo um número mínimo de conexões » habilidade de um indivíduo de se conectar aos círculos » importantes da rede representa a habilidade de um indivíduo monitorar o fluxo » de informação e enxergar o que está acontecendo na rede » Medida que avalia o quanto dois atores possuem um » padrão de conexão semelhante » Distinção de papéis de intermediação que um ator pode desempenhar. Pessoas e redes FIGURA 1 – O fenômeno Wiki no mundo

Fonte: WIKI, 2005.

As redes sociais podem ser utilizadas como plataformas que promovem um determinado site, blog, fórum, entre outros, principalmente com foco na divulgação de conteúdo e em relação ao índice de acesso ao tema escolhido das comunidades colaborativas. Segundo Recuero (2009), elas ganharam seu lugar de uma maneira vertiginosa, além de proporcionar um aumento significativo nas interações e conectividade de grupos sociais; tornaram-se um meio promissor de divulgação de conteúdo e propagação de ideias. Seu diferencial em potencial está em sua capacidade de construir e facilitar o acesso rápido à informação e compreender os laços das redes analisadas. E na sala de aula como seriam estas configurações? Como você observa esta rede social?

REFERÊNCIAS CHRISTAKIS, N. A.; FOWLER, J. H. O poder das conexões: a importância do networking e como ele molda nossas vidas. Rio de Janeiro: Campus. 2010. FAUST, K., SKVORETZ, J. Comparing networks across space, and time, size and species. Sociological Methodology, v. 32, n. 1, 1 Jan. 2002, p. 267-299(33). FIALHO, Francisco Antônio; MACEDO, Marcelo; SANTOS, Neri; MITIDIERI, Tibério. Gestão do conhecimento e aprendizagem: as estratégias competitivas da sociedade pós-industrial. Florianópolis: Visual Books, 2006. FREEMAN, L. C. The development of social network analysis: a study in the sociology of science. Vancouver: Empirical Press. 2004. KLEINBERG, Jon. O Fenômeno Small-World e a descentralização da Pesqui-sa. Disponível em: <http://mathaware.org/mam/04/essays/ smallworld.html>. Acesso em: 10 jun. 2013. LÈVY, Pierre. The Semantic Sphere 1. Computation, Cognition and Infor-mation Economy. Canadá: Willey-Iste, 2011. ________. As tecnologias da inteligência — o futuro do pensamento na era da informática. Trad. Carlos Irineu da Costa, Rio de Janeiro, 1993. p. 34. MARTELETO, Regina Maria. Informação, rede e redes sociais – fundamentos e transversalidades. Inf, Londrina, v. 12, n. esp., 2007.

________. Redes sociais, mediação e apropriação de informações: situando campos, objetos e conceitos na pesquisa em Ciência da Informação. Pesq. Bras. Ci. Inf., Brasília, v. 3, n. 1, p. 27-46, jan./dez. 2010. MUSSO, Pierre. A filosofia da rede. In. PARENTE, A. (Org.). Tramas da Rede. Porto Alegre: Sulina, 2004. NEWMAN, M. E. J.; BARASI, A. L. & WATTS, D. The Structure and Dynamics of Networks. (eds). New Jersey: Princenton University Press, 2004. RECUERO, Raquel. Redes Sociais na Internet. Porto Alegre: Sulina, 2009. SILVA, Marco. Cibercultura e educação: a comunicação na sala de aula presencial e online. Disponível em: <http://revistaseletronicas.pucrs. br/ojs/index.php/revistafamecos>. Acesso em: 28 out. 2010. SOCIAL Mídia Map. Disponível em: <http://www.ovrdrv.com/socialmedia-map/pdf/social-media-map.pdf>. Acesso em: 18 nov. 2013. THAU, Kevin. O Twitter e as redes sociais. Disponível em: <http://www. pontomidia.com.br/raquel/>. Acesso em: 25 out. 2013. VASCONCELLOS, Maria José Esteves. Pensamento Sistêmico. O Novo Paradigma da Ciência. Campinas: Papiros, 2003. p. 112. WASSERMAN, S.; FAUST, K. Social Network Analysis: Methods and Applications. Cambridge: Cambridge University Press, 1994. WATTS, Michael J. Liberation Ecologies: Environment, Development, Social Movements. Disponível em: <http://books.google.com.br/ books?id=_IwqvHWiwFkC&printsec=frontcover&hl=pt-BR&source=gbs_ge_summary_r&cad=0> Acesso em: 12 mai. 2012. ZENHA, Luciana. Ambientes colaborativos e redes sociais na web. Disponível em: <http://prezi.com/7rjonsuudzbg/ambientes-colaborativos-e-redes-sociais-na-web/>. Desenvolvido em 25 jun. 2012. ZENHA, Luciana. Sala de aula como rede social. Disponível em: <http:// prezi.com/9bxqstmlwtue/copy-of-sala-de-aula-como-rede-social/> Acesso em: 12 mai. 2012.

2. A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, A TECNOLOGIA, O NOVO PERFIL DO

ALUNO E O EDUCADOR DIANTE DE UM GRANDE DESAFIO: ATUAR EM AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM. Maria Esperança de Paula 1 A Educação a Distância (EaD) é um processo de ensino e aprendizagem mediado por Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC’s), servese dessas para construir saberes, ainda que professores e alunos estejam separados tanto fisicamente quanto espacialmente. Segundo Moran (2002), a EaD é uma modalidade de Educação e pode ser desenvolvida nos mesmos níveis que os observados em processos de aprendizagem presenciais e devem se fundamentar nas mesmas teorias pedagógicas. Ainda que os processos de comunicação e interação, tão caros aos processos de aprendizagem, sirvam-se de meios virtuais, não presenciais. As tecnologias interativas, sobretudo, vêm evidenciando, na educação a distância, o que deveria ser o cerne de qualquer processo de educação: a interação e a interlocução entre todos os que estão envolvidos nesse processo. Na medida em que avançam as tecnologias de comunicação virtual (que conectam pessoas que estão distantes fisicamente como a Internet, telecomunicações, videoconferência, redes de alta velocidade) o conceito de presencialidade também se altera. Poderemos ter professores externos compartilhando determinadas aulas, um professor de fora “entrando” com sua imagem e voz, na aula de outro professor... Haverá, assim, um intercâmbio maior de saberes, possibilitando que cada professor colabore, com seus conhecimentos específicos, no processo de construção do conhecimento, muitas vezes a distância. (MORAN, 2002).

Vivemos em um contexto onde o acesso a modernos recursos de comunicação e informação se amplia rapidamente, criando redes de comunicação e interação, em um nível mundial, nunca antes observado. A internet favorece e amplia sistematicamente processos de interação que rompem com as barreiras de tempo e espaço, também permite o acesso a informações e a troca de experiências e vivências em escala mundial e em volume.

Professora do curso de Pedagogia da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG). Especialista em Comunicação, Educação e Tecnologia com ênfase em Educação a Distância. Mestre em Educação. Coordenadora da Universidade Aberta do Brasil (UAB)/ Centro de Pesquisa em Educação a Distância (CEPEAD/UEMG).

Lévy (1999) defende que essa virtualização e a oferta em larga escala de informações em rede, baseada nos atuais recursos de TIC’s, oferece a possibilidade de uma nova relação com a informação e o conhecimento, bem como favorece a democratização do saber. Conforme Levy (1999, p. 62): “Nota-se que o mundo virtual e a informação em fluxo tendem a reproduzir em grande escala, e graças a suportes tecnicamente avançados, uma relação ‘não midiatizada’ com a informação.” Ainda sobre o impacto das novas TIC’s no mundo e nas relações humanas como um todo e nos processos de ensino e aprendizagem em particular, Lévy (1999) reflete sobre a nova relação com o saber no mundo contemporâneo. Essa nova relação diz respeito à velocidade com que surgem informações e saberes e com que se renovam, bem como mudanças no formato tradicional do processo de ensino aprendizagem, no qual o educador era o detentor exclusivo do saber e os alunos tinham pouca ou nenhuma possibilidade de verdadeira interação, em um dispositivo comunicacional fundamentado na categoria um para todos. Qualquer reflexão sobre o futuro dos sistemas de educação e de formação na cibercultura deve ser fundada em uma análise prévia da mutação contemporânea da relação com o saber. Em relação a isso, a primeira constatação diz respeito à velocidade de surgimento e de renovação dos saberes e savoir-faire. Pela primeira vez na história da humanidade, a maioria das competências adquiridas por uma pessoa no início de seu percurso profissional estarão obsoletas no fim de sua carreira. A segunda constatação, fortemente ligada à primeira, diz respeito à nova natureza do trabalho, cuja parte de transação de conhecimentos não para de crescer. Terceira constatação; o ciberespaço suporta tecnologias intelectuais que amplificam, exteriorizam e modificam numerosas funções cognitivas humanas. Essas tecnologias intelectuais favorecem novas formas de acesso à informação. (LÉVY, 1999, p. 157).

Nessa perspectiva, é importante refletir ainda sobre os atores e as relações que estabelecem entre si e com os recursos tecnológicos envolvidos, da mesma maneira sobre os processos de mediação, tanto a pedagógica e comunicacional quanto em relação à própria utilização das TIC’s, através das quais essa mediação e o próprio processo ocorrem. Na EaD, graças a suas características próprias fundamentadas na separação física entre alunos e professores, é importante compreender que professores e alunos deverão apresentar competências específicas que favoreçam o processo de ensino e de aprendizagem. A sociedade atual gera demandas cada vez maiores por processos de ensino e aprendizagem que estimulem, incentivem e agucem o desejo por conhecimento e criatividade, do mesmo modo que favoreçam e motivem o desenvolvimento de competências e habilidades necessárias para atingir esses objetivos. De acordo com Behar (2013):

A sociedade atual está sendo pautada pela tríade: informação, conhecimento e aprendizagem. Essa sociedade está gerando demandas de ensino e aprendizagem particulares a este novo milênio, que tem privilegiado a informação facilmente produzida e disseminada pela internet. Por essa razão, é denominada de sociedade da informação, ou também conhecida como “sociedade conectada”. Nela é exigido um tipo de indivíduo que deve ser alfabetizado e, cada vez mais, letrado digitalmente. (BEHAR, 2013, p. 20).

Estamos em um contexto em que os atuais recursos tecnológicos de informação e comunicação devem estar associados a uma nova concepção pedagógica que compreenda o aprendizado como um processo individual que, no entanto, é e pode ser influenciado e estimulado através da interação interpessoal entre todos os atores. Também pode ser flexível o suficiente para permitir, inclusive, mudanças de papéis em diferentes momentos, gerando um processo de aprendizagem colaborativa, potencialmente muito mais eficiente para todos e cada um no grupo de aprendizagem. Nesse modelo de construção coletiva ou de comunidade de aprendizagem, o professor ou tutor está diante de uma experiência fundamentada na interação, notadamente virtual, que requer uma perspectiva de atuação diferente do modelo presencial. É onde sua atuação é de grande importância para o bom andamento dos processos de aprendizagem. Esse novo papel — consequentemente, essa nova postura do educador diante dos formatos e possibilidades presentes na EaD e do emprego das atuais TIC’s nos processos desenvolvidos na modalidade — tem ainda encontrado forte resistência nos ambientes acadêmicos, o que é um verdadeiro paradoxo. Isso porque, em todas as áreas do conhecimento e do trabalho humano, a adoção e valorização do emprego de modernas tecnologias é uma busca constante. Profissionais da medicina, engenharia, ciências econômicas e administrativas, do direito e agricultura, só para citar alguns, buscam e abraçam esses recursos avidamente. Enquanto muitos profissionais ligados à educação ainda lidam com desconfiança e preconceito em relação ao emprego das TIC’s na educação. Quando na verdade deveriam estar na vanguarda da pesquisa e desenvolvimento desses recursos e de metodologias para melhor utilizá-los em suas práticas. Na EaD ou na Educação Online de qualidade, temos de garantir um planejamento que permita verdadeira interatividade entre a tecnologia empregada, o conteúdo desenvolvido, os alunos e os professores.

Para garantir essa interatividade e o sucesso no desenvolvimento de cursos a distância, o professor ou tutor é peça-chave, e deve estar preparado para desempenhar diferentes funções que requerem uma forma de atuação e habilidades específicas. Entre essas habilidades destacam-se: Animador (tem a capacidade de mobilizar os alunos para as atividades e interação coletiva); Facilitador (apoia e facilita através de ferramentas colaborativas, trazendo temas para reflexão, mediando as discussões e estimulando o pensamento crítico e a pesquisa em outras fontes); Estrategista (trabalha dentro de um planejamento, mas com flexibilidade, já que, em contextos dinâmicos, podem ser necessárias modificações e intervenções oportunas); Arquiteto Cognitivo (planeja e implanta estratégias e mapas conceituais de navegação que permitem ao aluno desenvolver seus próprios caminhos de construção de conhecimento em rede, assumindo uma postura consciente e crítica diante da tecnologia e conteúdos). Morgado (2001) descreve as quatro funções que seriam mais importantes do professor/tutor em cursos on-line. Assim evidencia, em cada uma dessas funções, a importância desse profissional nesse contexto: 1) Função Pedagógica – ações que dão suporte ao processo de aprendizagem, quais sejam: » Facilitar – o encontro do estudante com o objeto de estudo; » Intervir – garantindo a participação de todos; » Mediar – fóruns e chats, participando e cuidando do andamento; » Estimular – perguntas e comentários que estimulam o pensamento crítico; » Auxiliar – a busca de outras informações e reflexões além do material trabalhado; 2) Função Social – ações que criam um ambiente estimulante e favorável ao aprendizado, para que os alunos se sintam motivados, apoiados, acompanhados, confortáveis e confiantes para manifestar dúvidas e outras participações; 3) Função Gerencial – ações que estabeleçam vínculos entre alunos e instituição, que informem diretrizes, organizem as atividades e calendário, negociem regras e avaliem os resultados; 4) Função Técnica – ações que façam os alunos se sentirem confortáveis e a vontade em relação ao uso dos recursos tecnológicos utilizados e do próprio ambiente virtual de aprendizagem; Marco Silva (2014), com seu conceito de sala de aula interativa, defende que o professor deve propor o conhecimento, não simplesmente transmiti -lo, nem mesmo oferecê-lo a distância para uma recepção passiva. Ele deve propor a aprendizagem aos alunos a partir de espaços abertos à discussão e criação/cocriação individual e em grupo, formulando problemas, provocando situações, mobilizando a criatividade individual e coletiva, sugerindo percursos.

Em ambientes virtuais de aprendizagem, o professor/tutor não pode mais se posicionar como um mero transmissor de conhecimento, até porque muitas vezes as interações nesses ambientes podem ser assíncronas e virtuais, o que torna esse tipo de abordagem enfadonho e desinteressante. As relações exigem maior reciprocidade e o professor deve estar preparado para trocar experiências e estimular a troca entre os alunos, ao mesmo tempo em que auxilia o grupo de alunos a construir o próprio conhecimento, pensando de forma crítica. Novamente diante de ideias e conceitos que demonstram a devida importância da atuação qualificada de educadores no contexto da Educação a Distância, principalmente quando vista por esta ótica mais aberta e interativa, concluímos que é fundamental que conheçam, pesquisem e utilizem com desenvoltura diferentes recursos de aprendizagem virtual, entre eles os Ambientes Virtuais de Aprendizagem.

Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem – a plataforma MOODLE Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) são softwares utilizados para gerenciar cursos na modalidade EaD baseados na Internet. Caracterizam-se pela utilização de recursos e ferramentas produzidas ou adaptadas para ações educacionais, organizados de forma a compreender e integrar diferentes elementos técnicos, humanos e suas relações de aprendizado, comunicação e relacionamento. Segundo Robson Silva (2011): Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs), também conhecidos como Learning Management System (LMS) ou Sistema de Gerenciamento do Aprendizado, são softwares que, disponibilizados na Internet, agregam ferramentas para a criação, tutoria e gestão de atividades que normalmente se apresentam sob a forma de cursos. Sendo constituídos a partir do uso de diferentes mídias e linguagens, a intenção é proporcionar não só a disponibilização de conteúdos, mas principalmente plena interatividade e interação entre pessoas e grupos, viabilizando, por consequência, a construção do conhecimento. (SILVA, 2011, p. 131).

Existem diferentes softwares ou plataformas que são exemplos de AVAs. A Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG) utiliza a plataforma MOODLE. A plataforma MOODLE permite a interatividade e a interação, bem como privilegia a construção e reconstrução de saberes, a produção autoral, a construção coletiva e colaborativa entre os pares e professores que têm, nessa base, espaço para um aprendizado significativo, uma vez que coletivo e contextualizado.

A partir de sua versão 2.02 e aderente aos recursos e filosofia da Web 2.0 , o MOODLE tem uma dinâmica de comunicação que permite a seus usuários construir comunidades e conexões, reconhecendo-se umas às outras, de uma forma ampla. Tal dinâmica, baseada em seus recursos, permite mais que a conexão de usuários: a colaboração, o compartilhamento e a interação. Marcos Silva (2011) defende que o Moodle “evoluiu a partir da vontade social e das potencialidades da tecnologia digital”, em um contexto onde o que o autor chama de “vontade social” tem relação com o papel desempenhado pelos usuários — que passaram de meros receptores, na Web 1.0, para autores, coautores e colaboradores na Web. 2.0. A vontade social é menos a do receptor e mais a do colaborador, coautor. Associada a esse novo papel dos usuários, a potencialidade dos recursos tecnológicos de comunicação e informação presentes em nossa sociedade contemporânea são mais e mais surpreendentes e, parecem, inesgotáveis. Por isso, o MOODLE é um dos ambientes virtuais de aprendizagem que mais crescem em qualidade e adesão social no cenário também crescente da educação na modalidade on-line. É um potente gerador de salas de aula capazes de contemplar mediação docente e aprendizagem participativa, colaborativa. Suas salas de aula “virtuais” são capazes de potencializar o ofício dos professores e o trabalho dos cursistas. Dispõe de interfaces de conteúdos capazes de criar, gerir, organizar, fazer movimentar uma documentação completa (textos, grafismos, imagens, vídeos, áudios) e de interfaces de comunicação capazes de favorecer autoria e colaboração (e-mail, fórum, chat, wiki, blog). (SILVA, 2011, p. 12).

Concebido em 1999 por Martin Dougiamas, na Curtin University of Techonology na Austrália, o MOODLE é um software de fácil manuseio que não demanda de seus usuários conhecimentos de programação ou de web design. É um ambiente virtual de aprendizagem que valoriza uma perspectiva dinâmica da aprendizagem e permite que ações e processos de ensino-aprendizagem ocorram através de grande interação entre os atores envolvidos. O MOODLE privilegia a autoria, a construção coletiva de conhecimento, a produção colaborativa, a construção e reconstrução significativa de conhecimento.

Diferente da Web 1.0, onde os sites e ambientes virtuais serviam como fontes unidirecionais de informação, com um usuário caracterizado como mero receptor, na Web 2.0, o usuário tem disponíveis recursos e está diante de uma cultura que propõe ir além da posição de espectador, interagir em um contexto onde ele pode construir, reconstruir e compartilhar sua autoria, além de participar em redes sociais on-line, de forma que o conhecimento produzido pode ser colaborativo.

Ao selecionar e adotar o MOODLE como plataforma para desenvolvimento de seus cursos, projetos, ações e processos de ensino-aprendizagem, uma instituição de ensino — ou um educador — deve compreender que ações colaborativas fundamentadas na Teoria Sociointeracionista de Lev Vygotsky (1896-1934) e na Teoria Construtivista de Jean Piaget (1896-1980) ocupam lugar de destaque na filosofia de concepção, desenvolvimento e de funcionalidades desse ambiente virtual de aprendizagem. Muito embora o MOODLE ocupe espaço de destaque entre as opções de plataformas para Ambientes Virtuais de Aprendizagem, é importante registrar que existem outras opções, algumas mais recentes e com recursos mais avançados no que se refere à linguagem, conectividade e inter-relações com comunidades virtuais e redes sociais, expressões da web 3.0. Nesse sentido, o MOODLE tem, em curto prazo, o desafio de oferecer interfaces e aplicativos capazes de melhor interagir com a internet, abrir possibilidades de conexão, interação com redes sociais, canais abertos e aplicativos móveis.

Outros recursos tecnológicos a serviço da Educação – Repositórios de Objetos de Aprendizagem. Este texto defendeu que o Educador em nossos dias deve estar aberto e conectado às possibilidades ofertadas pelos atuais recursos tecnológicos e compreender de forma crítica e criativa de que forma esses recursos podem ser empregados na Educação. A Educação a Distância e os Ambientes Virtuais de Aprendizagem são uma realidade há décadas e ganha impulso significativo e importância crescente no contexto sócio-tecnológico, que é uma das marcas do Século XXI. No entanto, e para ampliar o escopo de possibilidades, cabe registrar que nem só de AVA’s vive a Educação a Distância ou processos de ensino e aprendizagem. A conexão via internet parece abrir um mundo de possibilidades inimagináveis e incríveis. Blog’s, websites educativos, repositórios, canais abertos e exclusivos nas mídias sociais (como o youtube, por exemplo), bancos de dados, repositórios, aplicativos de visita ou de realidade virtual, simuladores, sites de busca, jogos e diferentes tipos de aplicativos de comunicação e interação oferecem uma gama incalculável de conteúdos em diferentes formatos em todas as áreas do conhecimento humano.

Fontes de pesquisa, laboratórios, jogos interativos, fóruns de debates, vídeos, chats, fontes de referência, objetos de aprendizagem, repositórios de conteúdos. Esses canais de informação, compartilhamento e de comunicação são ricos e importantes demais para serem ignorados por educadores em suas práticas. Seus alunos certamente não os ignoram. Assim, está em cheque, senão falida, a ideia do aprender associada à lógica de que somente aquele que domina o saber tem o poder de articular e construir o conhecimento no outro — fruto das concepções e dos movimentos que surgiram com a invenção da escola, com a lógica que podemos e devemos ensinar pequenos infantis. Os movimentos que envolvem o ensinar e aprender ao longo do tempo da história se evoluem. A lógica do aprender é associada a métodos, práticas, tecnologias e recursos mediáticos com diferentes materiais didáticos que podem e devem ser associados e combinados com tecnologias convencionais e modernas. Atualmente aprendemos com tudo e com todos, esse movimento é denominado de “redes de saberes”, conexões e ligações que podemos fazer a qualquer tempo e em qualquer lugar com qualquer pessoa e com milhões de equipamentos conectados na grande teia de alcance mundial, internet. Não precisamos mais estar fechados em um ambiente de quatro paredes com carteiras organizadas em filas, em silêncio, e solitários. A lógica da aprendizagem mudou também, aprendemos com jogos, com filmes, não é preciso acessar a informação, esta vem ao nosso encontro, basta estar conectado. Essa nova ordem e disponibilidade de informações e de processos de interação e comunicação, com a possibilidade de construção de diferentes e personalizados percursos de aprendizagem, definitivamente não devem ser ignoradas pelos diversos atores envolvidos na Educação. Os Educadores do nosso tempo devem se empenhar para estar na vanguarda desses novos formatos e metodologias educacionais em permanente processo de inovação, criação e recriação. Do contrário, parece previsível que outros o farão.

REFERÊNCIAS LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999. BHEAR, Patrícia Alejandra. Competências em Educação a Distância. Porto Alegre: Penso, 2013. MORGADO, Lina. O papel do professor em contextos de ensino on-line: problemas e virtualidades. In: Discursos. Série 3. Universidade Aberta, 2001. p. 125-138. Disponível em: <http://www. univ-ab.pt/~lmorgado/Documentos/tutoria.pdf>. Acesso em: 16 fev. 2014. SILVA, Robson Santos da. Moodle para Autores e Tutores. São Paulo: Novatec Editora, 2011. SILVA, Marco, Sala de aula Interativa: A educação presencial e a distância em sintonia com a era digital e com a cidadania. Texto 8. Disponível em: <http://www.saladeaulainterativa.pro.br/textos.htm>. Acesso em: 16 fev. 2014. MORAN, José Manuel. 2002. O que é educação a distância. Disponível em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/site/textos/ educacao_online/dist.pdf>. Acesso em: 04 mar. 2014.

3. Tecnologias Digitais e Currículo: desafios para a escola da idade mídia Ramon Orlando de Souza Flauzino1 A presença das tecnologias digitais na sociedade tem criado múltiplas possibilidades de expressão e comunicação. A dimensão presencial se mistura à interação online. A escrita em papel divide lugar com a escrita virtual. A leitura linear se amplia com a navegação em hipertextos. Em meio a tantas mudanças, está a escola, que, em alguns momentos, assemelha-se à escola da Idade Média, embora esteja em uma sociedade movida pelas mídias digitais. É hora de pensar um novo currículo para a escola da “idade mídia” e dar ao professor condições de atuação, realização e profissionalização.

Currículo, educação e sociedade: aspectos que se inter-relacionam Com a globalização, a sociedade passa por mudanças coordenadas por ações crescentes de interconexão de atividades, em nível mundial. Essas mudanças influenciam a escola e suas práticas, suscitando a discussão de diferentes questões: Que competências básicas devem ser consideradas no ensino? Que agregações são necessárias? Como organizar o conhecimento global em um currículo que, na prática, não seja fragmentado em disciplinas, mas interdisciplinar? A escola também é influenciada pelo mercado de trabalho, que necessita de profissionais com alto nível de escolarização/qualificação e pessoas que saibam ler, entender informações técnicas e se posicionar. Profissionais especializados que atendam às necessidades atuais são elementos cada vez mais raros, e os poucos existentes são disputados pelas organizações. Empresas com recursos financeiros têm buscado profissionais em outros países. O mercado de trabalho precisa de profissionais que se adaptem com facilidade ao novo contexto e suas demandas: trabalho colaborativo, alto investimento intelectual, grande bagagem sociocultural, além de sólidos conhecimentos tecnológicos. Nesse contexto de grandes mudanças e exigências do século XXI, está a escola, que organiza os processos pedagógicos de ensino e aprendizagem e encontra dificuldades para atrair a atenção e o interesse dos alunos. Crochik (2003) aponta como fatores a sua aridez e a desvinculação da realidade. 1

Ramon Orlando de Souza Flauzino é mestre em Educação pela PUC/Minas, pedagogo, psicopedagogo, especialista em Design Instrucional para EAD Virtual e em Gestão de Pessoas e Projetos Sociais. Professor da Educação Básica na PBH. ramon.flauzino@gmail.com

Os fatores apontados são condizentes, pois as grades curriculares, embora revestidas pela denominação “matriz curricular”, continuam a fragmentar o ensino em disciplinas que pouco ou nada se relacionam e mantêm o ensino distante das práticas de aprendizagem. Como afirma Moran (2000), tanto os professores quanto os alunos estão convencidos de que muitas aulas convencionais estão ultrapassadas e a escola está desconectada da sociedade, que se mostra como nunca interconectada. Mudar o currículo é uma ação que requer apoio e colaboração entre os atores do processo educativo. O currículo pode ganhar novas formas ao integrar em seu desenvolvimento as linguagens e tecnologias midiáticas como instrumentos da cultura, pois elas também fazem parte da cultura contemporânea. As mídias desempenham um papel importante no exercício da cidadania, além de serem recursos de comunicação que atuam em muitas esferas da vida social e criam outras formas de perceber a realidade, aprender, difundir informações e produzir conhecimentos (BÉRVORT; BELLONI, 2009). Os computadores estão presentes nas escolas brasileiras desde o final da década de 90, graças ao Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProINFO)2 e a outros projetos que tiveram como foco o fornecimento de recursos técnicos e a introdução das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) na escola. Seu uso, entretanto, não é tão efetivo quanto poderia ser: as máquinas convivem com matrizes curriculares que praticamente lembram a escola da Idade Média (MARINHO, 1996). É hora de mudar esse paradigma para uma escola integrada à “idade mídia”, ou seja, a uma realidade na qual as tecnologias digitais movem a sociedade e o homem, provocando mudanças complexas em curto espaço de tempo. É necessário um novo currículo, do qual as tecnologias digitais façam parte, não como disciplina isolada, mas como eixo integrador de todas as disciplinas, que possibilite a ocorrência de práticas pedagógicas que aproximem o aluno do mundo e lhe deem condições de atuação social no presente e, de forma mais ampla, no futuro. O professor tem o importante papel de provocar sensibilidades e seduzir o aluno para a aprendizagem. A criação de ambientes de aprendizagem que favoreçam o trabalho colaborativo e deem ao aluno possibilidade de escolha e de reconhecimento de suas capacidades é um bom ponto de partida para tornar a sala de aula e a escola espaços prazerosos de interatividade.

O ProINFO, Programa Nacional de Tecnologia Educacional, é um programa educacional criado pela Portaria nº 522/Ministério da Educação, de 9 de abril de 1997 e regulamentado pelo Decreto nº 6.300, de 12 de dezembro de 2007, para promover o uso pedagógico de Tecnologias de Informática e Comunicações (TICs) na rede pública de ensino fundamental e médio. (FNDE, 2014).

Para compreender o ponto de partida dessas mudanças, resgatemos o conceito de currículo como projeto pedagógico em sentido amplo, desde o seu planejamento até sua execução. O currículo trata de como o projeto educativo é realizado nas aulas, ou seja, como esse projeto se incorpora à dimensão dinâmica de sua realização. “Não é só o projeto, mas seu desenvolvimento prático o que importa”. (SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998, p.123).

Compreendendo o currículo: da teoria à prática “O termo currículo provém da palavra latina currere, que se refere à carreira, a um percurso que deve ser realizado e, por derivação, a sua representação ou apresentação.” (SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998, p. 125). A escolaridade é um percurso a ser seguido pelos alunos, e o currículo, acrescido dos conteúdos, é o guia em seu processo de escolarização. O currículo, em sua expressão concreta, pode ser compreendido como os conteúdos ordenados nas disposições administrativas, os livros e materiais diversos, os planos curriculares, as tarefas de aprendizagem e, por fim, a concepção de avaliação e as estratégias utilizadas pelos professores, isto é, o que estes exigem e valorizam. O currículo é um elemento dinâmico que possui fortes vínculos sociais e ideológicos. As regras e as rotinas para manter a ordem, o currículo oculto que reforça as normas de trabalho, a obediência, a pontualidade, entre outros fatores apontados por Apple (2006), contribuem para o controle dos sujeitos. As escolas não controlam apenas pessoas; elas também ajudam a controlar significados. Desde que preservam e distribuem o que é considerado como o ‘conhecimento legítimo’, o conhecimento que ‘todos devemos ter’, as escolas conferem legitimação cultural ao conhecimento de grupos especí¬ficos. (APPLE, 2006, p. 98). A integração das tecnologias digitais ao currículo não é uma ação simples, tão pouco se restringe a adendos em documentos formais da instituição, como o projeto político pedagógico. Ao integrar as tecnologias ao currículo, subentende-se haver clareza das intenções pedagógicas e das contribuições que se esperam para a aprendizagem mediada pelas tecnologias digitais. A complexidade se dá na medida em que as tecnologias, além de não serem neutras, são um suporte diferente para múltiplas linguagens. O que requer novas formas de ensino e não apenas transposição do conteúdo que faz parte do currículo oficial.

É importante pensar qual a função social da escola numa sociedade da informação, que caminha para uma sociedade do conhecimento. As novas tecnologias da informação e comunicação têm integrado o mundo em redes globais e gerado comunidades virtuais (CASTELLS, 1999).

O professor e o currículo O professor desempenha um papel fundamental na ressignificação do currículo. Com suas ações, pode criar momentos que favoreçam a assimilação passiva de informações ou, por meio do construcionismo, obter uma aprendizagem colaborativa. A escolha entre uma e outra forma de atuar depende tanto de um novo currículo quanto do professor. É importante, portanto, conscientizar o professor de seu papel no desenvolvimento do currículo. Questões como O que fazer? Como fazer? Para quê? podem ser pontos de partida para a compreensão da realidade e oferecer subsídios para repensar processos de reconstrução do saber a ser ensinado. Outro aspecto a ser considerado diz respeito à visão das TDIC no cotidiano escolar. São essas apenas extensões e complementos ou marcam uma mudança radical nos processos de ensino e aprendizagem? As TDIC introduzem novos modos de comunicação e permitem a expressão do pensamento por meio da escrita, da imagem e a combinação dessas modalidades? Alguns autores entendem que as facilidades de manipulação de textos e imagens passam a alterar radicalmente a maneira como a linguagem verbal e visual são produzidas, como elas são usadas e interpretadas e transformadas. (VALENTE, 2011, p. 21). Para a integração das TDIC com o currículo, as mídias podem ser exploradas em ações que mobilizem os níveis cognitivos superiores e envolvam a “expressão do pensamento por meio da escrita, da imagem, do som e da combinação de suas múltiplas modalidades, impulsionando a comunicação, a criação de redes móveis.” (ALMEIDA; SILVA, 2011, p. 9). O planejamento escolar pode prever momentos nos quais os alunos possam a aprender, por meio do aprofundamento em um conteúdo específico, a dominar algumas ferramentas importantes ou familiarizar-se com editores de texto, planilhas eletrônicas, editores de apresentação, simuladores e internet. Essa forma de atuar implica uma inversão nas práticas pedagógicas que ocorrem em algumas escolas e exige reflexão sobre os processos de ensino e, mais ainda, sobre as estratégias de aprendizagem mais adequadas para cada momento da aprendizagem. As tecnologias, dessa forma, não são os elementos principais, mas recursos que podem possibilitar a construção de novas práticas pedagógicas que atendam às necessidades atuais.

Os professores têm ainda outro desafio: permitir que o computador agregue valor à sua formação. Valores que extrapolem o ensino das tecnologias em sala de aula e caminhem para a descoberta de novas formas de ensino com o uso dessas tecnologias. Como se vê, trata-se de uma grande mudança, que requer ações amplas e políticas públicas que criem oportunidades de formação continuada para os professores e momentos de reflexão entre os pares sobre o papel da tecnologia na vida e nas práticas pedagógicas. Essas ações são importantes, sobretudo se considerarmos que o uso das tecnologias no ensino não faz parte do currículo de muitos cursos de licenciatura no país. Diante dessa situação, cabe indagar: como ensinar algo que não foi aprendido nem ao menos vivenciado? Uma formação é necessária, mas não qualquer uma. A formação para o uso das TDIC deve ser uma formação em contexto, ou seja, com a presença dos recursos tecnológicos, seguido de um planejamento consistente com acompanhamento processual.

A escola na rede virtual Criar momentos para uso das tecnologias digitais na escola pode ser uma forma de incluir alunos na cultura digital. Vivemos em um país de grande desigualdade social, no qual a exclusão é a palavra que melhor define a realidade de alguns segmentos que ainda hoje lutam por igualdade, respeito e dignidade. O sujeito que conclui o ensino médio e não sabe utilizar o computador vive uma situação de exclusão digital, que influenciará de forma negativa o seu desenvolvimento pessoal e profissional. A internet tem o importante papel de ligar o homem ao mundo e ser o canal para múltiplas conexões que se ramificam em redes. Estas não estão alheias ao cotidiano: elas influenciam e modificam a realidade. A rede tem possibilitado mudanças sociais importantes como, por exemplo, os acordos de eventos como manifestações públicas e a mobilização para o veto em decisões políticas, Quem está fora da rede perde um importante canal de mobilização e interação social. As redes virtuais têm criado um novo jeito de construir o conhecimento, no qual o lucro não é o primeiro recurso que se tem em mente ao se desenvolver um determinado produto. A colaboração livre e espontânea e o sentimento coletivo e de pertencimento a algo têm sobressaído.

Hoje se fala em um novo letramento, o chamado “letramento digital”, para designar o domínio das tecnologias digitais para além do saber técnico, que possibilite seu uso de maneira prática, efetiva e social. “Assim o termo ‘letramentos’ está sendo utilizado para expandir ainda mais o conceito de letramento para além do alfabético e do digital, como o imagético, o sonoro, o informacional”. (ALMEIDA; VALENTE, 2011b, p. 23). Experiências relatadas por Almeida e Valente (2011b) apontam que escolas de diferentes países e seus educadores têm adotado uma visão construcionista da utilização das TDIC e proposto a criação de ambientes de aprendizagem que integram as mídias. Nesses projetos, os alunos são mobilizados a combinar tecnologias sofisticadas e tradicionais para criar novos artefatos e aprender. Para vislumbrar avanços e perceber que uma nova educação é possível, é preciso que as tecnologias digitais deixem de ser apenas um apêndice e façam parte do cotidiano dos professores. O convite que se faz aos educadores é experimentar o prazer de aprender e ensinar com as tecnologias digitais, não como uma ação isolada e pontual, mas como uma ação contínua e dialogada com a realidade.

REFERÊNCIAS ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; SILVA, Maria da Graça Moreira da. Currículo, tecnologia e cultura digital: espaços e tempos de web currículo. Revista e-curriculum, São Paulo, v.7 n.1 Abril/2011a. Disponível em: <http://revistas.pucsp.br/index. php/curriculum/article/viewFile/5676/4002>. Acesso em: 10 mar. 2012. ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; VALENTE, José Armando. Tecnologias e currículo: trajetórias convergentes ou divergentes? São Paulo: Paulus, 2011b. APPLE, Michael W. Ideologia e currículo. Porto Alegre: Artmed, 2006. CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. Vol. 1. São Paulo: Paz e Terra, 1999. CROCHIK, José León. Teoria crítica e novas tecnologias da educação. In.: PUCCI, Bruno; LÁSTÓRIA, Luiz Antônio Calmon Nabuco. Tecnologia e formação: ainda em Auschwitz. São Paulo: Cortez, 2003. FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO. ProInfo. Disponível em: <http://www.fnde.gov.br/programas/programa-nacional-de-tecnologia-educacional-proinfo/proinfo-perguntas-frequentes>. Acesso em 23 mar. 2014. MARINHO, Simão Pedro P. Novas tecnologias e velhos currículos: já é hora de sincronizar. Revista e-curriculum, São Paulo, v.2 n.3 dez/2006. Disponível em: < http://redalyc.uaemex.mx/pdf/766/76620309.pdf>. Acesso em: 10 mar. 2012. MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos T. Novas tecnologias e mediação pedagógica. São Paulo: Papirus, 2000. SACRISTÁN, J. Gimeno; GÓMEZ, A. I. Pérez. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

4. A EDUCAÇÃO EM AÇÃO NA SEMANA DA PÁTRIA (1937-1945)

Aline Choucair Vaz1 A História, seja como campo do conhecimento, seja como disciplina escolar, sempre teve um papel relevante na construção da identidade nacional coletiva. Somente no século XVIII a História se constituiu em disciplina com estatuto científico, com uma organização mais consistente, pois, até aquele momento, era vista como um conjunto de saberes ligados à teologia, marcados por uma “concepção providencialista, segundo a qual o curso da história humana definia-se pela intervenção divina” (FONSECA, 2003, p. 21). Com a constituição dos Estados nacionais na Europa, a História foi sendo levada para além do campo religioso, para a política, como determinante na formação de bases da própria nação, o que implica o estabelecimento de um [...] elo social entre os indivíduos e classes, através do fornecimento de todo um repertório de tradições, símbolos e valores partilhados. Através da utilização dos símbolos bandeiras, moeda, hinos, uniformes, monumentos e cerimônias, os membros recordam a sua herança comum e as suas características culturais, sentindo-se fortalecidos e exaltados pela sensação de identidade e pertença comuns. A nação torna-se um grupo de “obra de fé”, capaz de ultrapassar obstáculos e adversidades [...]. (SMITH, 1997, p. 31).

A História, assim, torna-se um depósito de memórias e associações, por meio da narração dos fatos do passado e da exaltação dos valores e raízes nacionais, abarcando um conjunto de acontecimentos e sentidos que fazem parte integrante das representações que unem e diferenciam determinada localidade e povo. Santos, heróis, sábios e mitos compõem as narrações da História de uma nação e configuram elementos para a formação do nacionalismo e para o fortalecimento do patriotismo. Neste sentido, é necessário ressaltar que [...] não podemos compreender as nações e o nacionalismo apenas como uma ideologia ou forma política, mas devemos antes de considerá-los também como um fenômeno cultural. Ou seja, o nacionalismo, enquanto ideologia e movimento, deve ser intimamente relacionado com a identidade nacional, um conceito, multidimensional, e alargado de forma a incluir sentimentos, simbolismo e uma linguagem específica [...] (SMITH, 1997, p. 09-10).

Professora do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Minas Gerais e do Centro Universitário de Sete Lagoas - UNIFEMM. Doutora e Mestre em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais.

A unidade nacional e o nacionalismo estão ligados às raízes culturais de um povo, no estabelecimento de valores comuns que convergem para um grau de pertencimento e identidade partilhada e coletiva. A História legitima referências culturais e, no discurso político, é formada por bases de manipulação simbólica e convencimento das massas, sobretudo em momentos de autoritarismo político, em que se faz necessário, em maior escala, o uso da força física e simbólica para contenção e persuasão coletiva. No Brasil, a História como disciplina escolar vai apenas se firmar no século XIX, após a Independência, quando se tenta instituir uma identidade brasileira para a consolidação de um Estado-nação. Em 1838, foi criado o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), com o objetivo de produzir uma história nacional, para disseminá-la por meio da Educação, sobretudo no ensino de História. O conhecimento histórico produzido pelo IHGB tinha caráter oficial e aparecia nos livros didáticos da época, muitos deles escritos por autores filiados ao Instituto e professores do Colégio Pedro II2 . Com a instauração da República, o discurso sobre o ensino de História pauta-se pela exaltação dos valores republicanos, de ordem e progresso, contrários à antiga monarquia, antes objeto dessa exaltação. A partir do século XX, a tentativa de tornar o ensino de História definitivamente laico, com o fundamento republicano, separando-o de uma História sacra, valeu-se da ênfase na valorização de uma disciplina já criada e parceira direta do ensino de História: a “Instrução Moral e Cívica”. Essa disciplina, juntamente com o ensino de História, tinha como objetivo o reforço dos valores nacionais e dos sentimentos patrióticos da população, processo a ser iniciado na escola. No entanto, durante as décadas de 1930-40, com a centralização das políticas educacionais, o ensino de História nas escolas ganhou relevo e importância para os valores que se queria ressaltar no ambiente político e social do momento. Com a Reforma Francisco Campos, em 1931, rompeu-se a divisão da cadeira de História do Brasil e História Universal, ao se criar a cadeira História da Civilização, no ensino secundário. A ênfase nos referenciais civilizatórios de outras culturas, junto com a História do Brasil, formaria essa disciplina. No entanto, o debate da permanência ou não dessa cadeira abarcando a História Universal e a História do Brasil foi rico em polêmicas por toda a década de 1930, no ambiente educacional e político. Mais adiante, na Reforma Gustavo Capanema, em 1942, há a vitória do ensino de História do Brasil, como cadeira a ser estudada separadamente, para a potencialização da formação cívica e patriótica das crianças e jovens3. 2

Colégio Pedro II, situado na capital do Brasil, Rio de Janeiro, era o colégio-referência, na época, para as elites políticas e educacionais do país. 3 Ver: REZNIK, 1992.

No ensino primário, livros de educação moral e cívica eram produzidos com lições de exaltação patriótica sobre a História da nação. Os estudantes concentravam-se, no ensino secundário, no estudo da História pátria e das instituições políticas e sociais. Embora, nesse nível de ensino, o tratamento fosse mais verticalizado, com o uso de manuais específicos para o estudo da História, foi também relevante o investimento feito no ensino primário, em relação às referências cívicas envolvendo a História nacional, com a profusão de lições e leituras de culto aos “grandes acontecimentos” e heróis pátrios visando o despertar do sentimento patriótico. O culto à pátria, como um território “espiritual”, em que reine o sacrifício e trabalho, referendava-se nas lições, principalmente nos idos de 1940, do contexto de guerra. A necessidade do estudo da História, para melhor amar e servir a sua pátria, nessa “relação maternal”, “Pátria como mãe coletiva”, denota o ensejo educativo que a História tem na formação da identidade individual e coletiva e também sobre a própria concepção de pátria. Segundo Reznik: [...] no discurso estadonovista , pátria é uma categoria central [...]. Deseja-se que os indivíduos estejam unidos em torno de um mito, uma totalidade orgânica, que se constrói pelo culto de suas tradições, de seu passado, de sua vocação [...]. (1992, p. 107).

A vocação patriótica era potencializada desde o ensino primário por meio de lições, ensinamentos, festividades e práticas de culto ao civismo. Nos jornais da época, matérias especiais congratulavam o ensino primário pelo excelente desenvolvimento e, aos professores desse ensino, pela vocação patriótica, denotando uma ideia de justeza do ensino primário em relação ao regime, principalmente depois da criação da Comissão Nacional do Ensino Primário, pelo ministro Gustavo Capanema, em novembro de 1938. A valorização dos personagens históricos e da memória pátria é um dos pontos fundamentais do Estado Novo, para se criar, por meio do exemplo de fatos e mitos passados, uma comparação com o momento presente, tornando o regime um ponto de ligação entre o passado glorioso e a prosperidade do futuro. Os discursos dos grandes heróis e presidentes da pátria convergiam para a atualidade, àquele que emblematicamente teria vindo para salvar o país dos males do “estrangeiro”, da desordem, do comunismo e instaurar a longevidade dos direitos dos trabalhadores.

Período no Brasil dos anos de 1937-1945.

A SEMANA DA PÁTRIA NA ESCOLA O dia 7 de setembro, comemoração da Independência do Brasil, foi uma das datas cívicas mais celebradas no Estado Novo, a escola era um dos principais centros das realizações festivas. Na capital do país, a data de 7 de setembro era comemorada com desfiles dos militares e de diversas associações, principalmente no estádio do Vasco da Gama, com a presença de autoridades políticas e educacionais. O presidente Getúlio Vargas fazia seu habitual discurso sobre a data, acontecendo, depois, as apresentações artísticas que envolviam temas nacionais, sempre com a participação das crianças. Bandeiras do Brasil e uma ornamentação verde e amarela compunham o cenário de exaltação dos símbolos nacionais. A data representava, no discurso do governo e da imprensa em geral, um momento em que, por meio da comemoração dos fatos do passado, projetavam no presente a força e o exemplo para superação dos problemas vigentes e a vivência da fé patriótica: [...] Brasileiros! O ano cento e vinte e dois da Independência nos encontra empenhados numa luta decisiva para os destinos da Pátria. As solenidades promovidas para celebrar esse magno acontecimento, não podem, por isso, limitar-se às simples expansões de regozijo cívico. Somos obrigados a lembrar, com as glórias do nosso passado, as graves responsabilidades dos dias presentes, os deveres e os compromissos que nos cabem na defesa da dignidade nacional [...]. (JORNAL..., 1943)2

A Semana da Pátria era festejada com bastante alcance nos lugares públicos, em Minas Gerais, tinha o seu auge no dia 7 de setembro. As reportagens de jornal descrevem as comemorações em plano nacional, focalizando as festividades nas principais capitais brasileiras. Além de Belo Horizonte, havia também referências a outras cidades mineiras: Itaúna, Juiz de Fora, São João del-Rei, Manhuaçú, Itabira, Bom Sucesso, Jacutinga, Piranga e outras. Desde o início do mês de setembro, os jornais divulgavam a agenda das atividades cívico-esportivas para a comemoração da data, publicava-se, ainda, a programação dos temas das palestras e dos discursos a serem proferidos. A grande maioria dessas atividades era realizada pelos grupos escolares, e os pronunciamentos alusivos à data eram ministrados por professores, diretores e alunos, perante as “grandes autoridades” convidadas.

Trecho do discurso do presidente Getúlio Vargas, no estádio São Januário. Ver: JORNAL Folha de Minas. Belo Horizonte, 08 de setembro de 1943. p. 1.

Além da participação das escolas nesses eventos cívico-esportivos, muito difundidos no Estado Novo, havia também festividades envolvendo os principais clubes de esportes da cidade de Belo Horizonte, como o “D. I. Sport Club”, “S. C. Paysandú”, “Atlético” e “Clube Sete de Setembro”. Além disso, participavam dos programas comemorativos a Academia de Comércio, academias militares, Federação Mineira de Escoteiros (“os lobinhos”), as rádios, os renomados clubes da cidade, os sindicatos de classe, lojas maçônicas, teatros, entre outros. Eram registradas solenidades e paradas militares em frente ao Palácio da Liberdade, sede do governo estadual, em Belo Horizonte e os desfiles também abrangiam as principais avenidas da cidade. As instituições de ensino eram a grande atração das comemorações. A imprensa exibia com honra as escolas e suas comemorações e desfiles, a fim de mostrar a preocupação dos estabelecimentos de ensino com as “cousas da pátria”. Dava-se destaque aos alunos que participavam declamando poesias ufanísticas, presentes nas comemorações das escolas. A Secretaria de Educação de Minas Gerais determinava as comemorações em todas as escolas, nos dias 4, 5, 6 e 7 de setembro. As atividades deveriam ocorrer durante o horário escolar, segundo orientação da Secretaria, que dividia as escolas participantes em blocos, a fim de que as festividades não ocorressem simultaneamente em todas elas. Essa programação era também divulgada previamente pela imprensa. Também durante a semana, a Secretaria de Educação reforçava a orientação aos professores das Escolas Normais, aos fiscais permanentes, aos grupos escolares, às escolas reunidas e demais educandários, para o que se deveria ressaltar junto aos alunos e crianças, nas festividades envolvendo a data comemorativa da Independência. O ensino da História pátria vinha como recurso comparativo para o entendimento dos acontecimentos atuais pelas crianças, numa relação de causa e efeito, estritamente linear, com o objetivo de formação cívica e disciplinarização da infância. Essa ação é reforçada pelo momento conturbado que o País vivenciava, em pleno regime autoritário, paralelo a isso, acontecia uma guerra mundial que envolvia os regimes autoritários da Europa. A escola, para o Brasil, seria modelo de conduta, amor e sacrifício patriótico, fazendo dos jovens e das crianças um exemplo para que a pátria pudesse ser educada. O imaginário construído da criança que nasce e estuda num Brasil “novo” reforçava o papel da escola e da educação como formadoras da nação, utilizando as comemorações cívicas como canais úteis de exteriorização da criança e da escola para o restante da sociedade. Durante a Semana da Pátria, as histórias sobre a Independência eram reforçadas nos suplementos infantis e também nos livros infantis para o primário, nos quais o tema aparecia relativamente mais que os outros fatos históricos:

A independência do Brasil Amanhã é feriado, diz o Juquinha ao chegar da escola. Então vamos brincar muito! exclamavam as crianças. Juquinha, sabe por que é feriado o dia 7 de setembro? Sei, papai, a professora explicou muito bem. Então vamos lá, diga o que sabe. Que é independência? Vamos Juquinha, é agora, não fica para logo mais, não. O Brasil era como um passarinho que não sabe voar. Fica só no ninho, diz o Lulú. O pássaro que não voa, não pode viver sozinho. A mãe dá comida no bico. Cala a boca, Lulú, espera. Depois o Brasil já podia viver só. Levantou o vôo, não é? exclamaram as crianças. E, fez sua independência. Em que dia, Juquinha? Foi no dia 7 de setembro que D. Pedro deu o grito: Independência ou Morte! (MARTINS, 1942, p. 62-63).

A Independência do Brasil aparece nos livros para o ensino primário como um fato predestinado a acontecer, como no exemplo acima, no qual o Brasil já estava “amadurecido”, tal como o filho que cresce e toma sua liberdade. As comparações do Brasil com a família, para facilitar o entendimento da criança e seu necessário envolvimento, eram recorrentes, como já mencionado sobre a associação “pátria-mãe”. A História apresentada é de herança positivista, que tem como principal elemento a linearidade dos acontecimentos, caracterizando uma História determinista, que enfatiza as relações de causa e efeito. Ao tratar da Independência do Brasil, os livros exprimiam o culto ao seu principal herói: Dom Pedro I. Este era tratado como o “salvador da pátria”, personagem que resolveu todos os problemas do Brasil após o retorno de Dom João VI a Portugal. Palavras de empenho e energia, inteligência e perspicácia, eram atribuídas à sua figura. Ao falar de Getúlio Vargas, a mesma caracterização se fazia: o homem que enfrentava diversas dificuldades em nome dos anseios do País. Sua “mística” de empreendedor era valorizada na descrição de seu governo. Na lição intitulada “Dia da Pátria”, há uma representação de como seriam as comemorações desta data em uma escola: A nossa escola foi também escolhida para tomar parte nas festas do dia 7 de setembro, data da Independência do Brasil. Há quase uma semana que não falamos em outra coisa e toda a nossa preocupação é conversar sobre esse acontecimento tão importante para nós.

As professoras contam episódios daquela época, falam dos vultos que mais se esforçaram para conseguir a nossa libertação do jugo português. O nome de Tiradentes – o alferes Joaquim José da Silva Xavier – é citado com veneração, pois foi ele enforcado por haver sonhado com a liberdade da nossa terra, ainda nos tempos coloniais. Carlos trouxe uma estampa representando o suplício: Tiradentes, junto à forca, o carrasco e o padre que acompanhou o mártir até o momento fatal, quando rezou o Credo. Os vultos de Pedro I, de José Bonifácio, de Gonçalves Ledo, do cônego Januário, de José Clemente Pereira e outros, são lembrados constantemente. Já ensaiamos vários hinos patrióticos, inclusive o da Independência e temos feito diversos exercícios de redação sobre a nossa emancipação política. Mas de todas as estampas a que mais nos encantou foi a que reproduz o célebre quadro de Pedro Américo – O Grito do Ipiranga. Nele vemos o príncipe regente a cavalo, cercado pelos soldados da sua guarda, no momento em que solta o célebre grito: INDEPENDÊNCIA OU MORTE, após tomar conhecimento das imposições vindas de Portugal, ordenando o seu regresso ao reino e anulando todos os atos que havia praticado em benefício do Brasil. (COSTA, p. 1942, p. 102-104).

O documento acima, mesmo idealizando as comemorações em uma escola, reflete as ideias fundamentais da educação por meio dos livros de leitura, em relação às celebrações cívicas da Independência. Expressa também a concepção de História predominante no período, com o culto aos “grandes heróis do Brasil”. É possível que esse tipo de texto, como outros na mesma perspectiva, acabasse sendo apropriado por professores e estudantes na organização real de uma festa cívica, comemorativa do “Dia da Pátria”. As pesquisas acerca desses documentos sobre essa data possibilitam vislumbrar a herança política e histórica construída em torno do Positivismo em nosso país.

REFERÊNCIAS BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Livro didático e conhecimento histórico: uma História do saber escolar. 1993. Tese (Doutorado) — Universidade de São Paulo. CAPELATO, Maria Helena Rolim. Multidões em Cena. Propaganda Política no Varguismo e no Peronismo. Campinas, SP: Papirus, 1998. COSTA, Nelson. Terceiro livro de leituras brasileiras. 3. ed. Rio de Janeiro; Belo Horizonte; São Paulo: Francisco Alves, 1942. p. 102-104 (Para o uso de crianças). FOLHA de Minas. Belo Horizonte, 08 de setembro de 1943. FONSECA, Thais Nívia de Lima e. História e Ensino de História. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. HORTA, José Silvério Baía. O hino, o sermão e a ordem do dia: a educação no Brasil (1930-1945). Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1994. MARTINS, Deolinda de Almeida, et al. Minha leitura. Livro do aluno. 9. ed. São Paulo; Rio de Janeiro; Belo Horizonte: Livraria Francisco Alves, 1942. (Aprovado pelo Conselho de Educação do Distrito Federal e do Governo do Estado do Rio para ser adotado nas escolas primárias). PANDOLFI, Dulce Chaves (Org.). Repensando o Estado Novo. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1999. REZNIK, Luis. Tecendo o amanhã: a História do Brasil no ensino secundário: programas e livros didáticos. 1931 a 1945. 1992. Dissertação (Mestrado) — Universidade Federal Fluminense. Rio de Janeiro, Niterói. SCHEMES, Cláudia. Festas Cívicas e Esportivas no Populismo: um estudo comparativo dos governos Vargas (1937 – 1945) e Perón (19461955). 1995. Dissertação (Mestrado) — Universidade de São Paulo. SIMAN, Lana Mara de Castro; FONSECA, Thais Nívia de Lima e (Orgs.). Inaugurando a História e Construindo a Nação. Discursos e imagens no ensino de História. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. SMITH, Anthony D. A identidade nacional. Lisboa: Gradativa, 1997.

5. TRABALHO, EDUCAÇÃO E SOCIABILIDADE: APROXIMAÇÕES EM TORNO DA QUESTÃO DE UMA FILOSOFIA DA PRÁXIS. Lázaro Eustaquio Silva Simim1 Em que medida a filosofia pode ser filosofia que concentra seus esforços para compreender o campo da educação? Seria a filosofia aquela atividade intelectual sem a qual ou com a qual o mundo continua como tal, como afirma o, tantas vezes usado, provérbio, aforismo? Ao contrário: a filosofia deve ser engajada, disposta a iluminar as mentes, servir de timoneiro para as grandes transformações sociais? Quando se fala então, em papel da educação na construção da sociedade humana, a filosofia da educação seria uma espécie de suporte teórico para amparar os embates que a educação trava para trazer de dentro para fora o que está adormecido no gênero humano sob a crosta da ignorância? A maiêutica do Socrátes de Platão, o “parto das ideias”, auxiliaria aos discípulos a superarem a sua própria ignorância, colocando em prática o processo de desvelamento. Des-velar, des-ocultar, revelar é o sentido presente na palavra grega traduzida como “verdade”: alétheia. Esse pequeno trabalho tem como objetivo identificar algumas categorias fundamentais do pensamento de Marx e Engels, no que diz respeito ao metabolismo Homem-natureza, a importância da práxis, da sua relação com a educação e a categoria fundante da autoconstituição humana: o trabalho. Ao fim, pretende-se ter demonstrado a vitalidade da hipótese investigativa da imbricação do trabalho e a educação.

Trabalho: categoria fundamental de toda sociabilidade humana? Seria demais afirmar que o trabalho é a categoria central de constituição de toda a sociabilidade? Qual o papel da consciência e da categoria do indivíduo?

Professor do curso de Pedagogia da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG). Atua nos Núcleos de Estudos e Pesquisas de Educação de Jovens e Adultos (EJA/NEPEJA) e de Filosofia e História da Educação (NEPFHE). Mestre em Filosofia pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).

O pensador-escritor dinamarquês Kierkegaard, que viveu no mesmo século que Marx, escreveu contra o pensamento de Hegel e, nesse esforço intelectual, pode ser comparado, em sentido amplo, com Marx, afirmando que os filósofos do idealismo alemão construíram um castelo de marfim, porém reservaram para o indivíduo a pocilga da mansão. Ele dizia que se percebia como indivíduo e que não entendia o “System”2. Dussel, em seu livro Filosofia da Libertação, vê na crítica do dinamarquês Kierkegaard uma única utilidade para o debate da libertação em contexto latino-americano: à crítica da cristandade existente. Marx ao contrário dos hegelianos, tanto os chamados de direita quanto os chamados de hegelianos cognominados de esquerda, construiu um caminho próprio que compreende o indivíduo como integrado no ser social, ao mesmo tempo que histórico. Kierkegaard investiu contra a cristandade, que considerava uma farsa, farsa elegendo o pensamento de Hegel, porque arguir contra o filósofo alemão era criticar toda a filosofia. Os cristãos modernos e os filósofos de então, seriam, respectivamente, uma traição ao personagem, razão de ser do cristianismo, o Cristo, e ao marco central da filosofia, Sócrates. A crítica de Marx, passou pelo hegelianismo, mas nutriu-se também da economia clássica inglesa e da politologia francesa, arremetendo contra o modo de produção capitalista. Para o pensamento de Marx, o indivíduo é impensável sem o gênero. O indivíduo só é possível a partir da constituição do ser social. Portanto, a constituição da individualidade se dá pela constituição do ser social. Por sua vez o ser social não é uma abstração, é perceptível materialmente, além de ser perceptível espiritualmente. Na sua materialidade, de modo mais claro, percebe-se sua dependência do mundo da natureza. São nas diversas concepções que o homem constrói de si que devem ser buscadas a gênese da autoconstrução humana, seus caminhos e descaminhos quando se investiga o papel da educação nos processos da sociabilidade humana. Essa busca não pode prescindir da investigação da categoria trabalho, suas configurações antigas e modernas. O pensamento de Marx não é idealista, nem tampouco materialista vulgar. Ele compreende a consciência como sendo determinada, mas também como sendo determinante. Realizaremos um percurso que pretende apresentar princípios da obra de Marx e Engels, que encontram eco no pensamento gramisciano, sobretudo no que diz respeito à educação.

Kierkegaard, filósofo e teólogo, rejeitava tanto o primeiro quanto o segundo título. Ele opôs à cristandade estabelecida (Christenheit, Bestehende Christentum: cristandade e cristianismo estabelecido) que chegava ao ponto de considerar cidadão, o homem batizado na igreja do estado, a um cristianismo da subjetividade.

Interpretação da Sociabilidade a partir do Pensamento de Marx: uma Questão Ontológica Atualmente temos a impressão de que o homem desvincula-se das formas religiosas com seu discurso totalizante que se tornou hegemônica desde o final da antiguidade, para viver sobre a égide da univocidade do anunciado fim da história, não obstante certa revanche do sagrado nas últimas décadas do século XX e que se faz presente ainda nesse início do século XXI. Esse fim da história constitui-se como a “solução final” que se traduz pela representatividade política parlamentar burguesa débil e servil ao ídolo capitalista, em apetite voraz pelas energias humanas, animais, vegetais que arrastam o resto da natureza que sobrar a essa classificação, ao fortalecimento do “System”. O que outros autores como Hegel chamaram de “Geist”, mas que Marx, através de uma virada ontológica, superou a partir da Crítica da Filosofia do Direito de Hegel. Marx parte da realidade. Não se trata de empirismo nem mesmo de idealismo. Não se trata de simples reflexo mental da experiência. Não há coincidência do pensamento com o ser, mas interpretação da realidade como constituição do ser social. Tampouco o conhecimento se constitui como existência de um espírito que se pensa a si mesmo, em última instância, como parte de uma totalidade que a tudo abarca. Essa compreensão do pensamento sobre a realidade não se dá ao modo kantiano, em que o pensamento valendo-se das intuições puras do espaço e tempo e das intuições empíricas constitui o objeto que só é captado como fenômeno. Não existe esse fosso entre o sujeito e objeto, para Marx. O pensamento como atividade humana que interpreta o real não é fruto das coisas, não vem de um ente superior, não é produto da mente, somente. Deve ser compreendido na sua relação com o ato complexo que funda o ser social.

O Homem: a Política, a Sociabilidade e a Educação Na abordagem de Marx, o homem, enquanto membro da espécie humana3, não pode ser considerado independente da coletividade onde está inserido. Ele deve ser compreendido como impossível sem o gênero. Ele não é um simples detalhe na engrenagem do “Geist”, o Espírito Absoluto, segundo Hegel. O ser é ser social que na sua relação com a natureza, nesse metabolismo, faz-se humano porque diferentemente de todas as outras espécies animais, antes de intervir na realidade transformando-a, pode projetar a transformação em seu cérebro. Se não fosse assim, o homem estaria muito próximo das formas mais simples de vida animal. Não se trata de um juízo moral, juízo de valor, que considera simplesmente o homem um ser superior às outras espécies. Trata-se de um juízo que aponta a construção da sobrevivência, por parte dos homens, como um fenômeno altamente complexo e tornado complexo exatamente pela atividade humana consciente4. Essa diferença fundamental do ser humano considerado ontologicamente (conhecimento sobre o ser) e historicamente, aponta para a importância do conhecimento compreendido na práxis humana. Nessa práxis, na abordagem de Marx, compreendida como coincidência da transformação das circunstâncias com a atividade humana, entendemos que a dimensão da educação representa um entre os vários instrumentos legitimadores por um lado, reprodutores ou, por outro, questionadores das formações societárias. Ela se configura na relação entre conhecimento e a categoria trabalho pela qual o homem se autoconstitui como ser humano, humaniza-se, no metabolismo homem-natureza. A relação entre conhecimento e educação não é gratuita. Toda educação pressupõe conhecimento, embora o conhecimento não detenha a totalidade do conceito de educação. Em outros termos, a educação é um processo complexo que contém, em parte, o também complexo conceito de conhecimento. Já o trabalho, como atividade eminentemente humana, tem por sua vez relação de proximidade com o complexo da educação. Desde as sociedades mais primitivas humanas, o trabalho, como tudo que pertence à sociabilidade humana, constitui-se a partir de situações das mais simples às mais complexas, sob o signo da sociabilidade humana. A experiência na luta pela sobrevivência, desde os mais longínquos hominídeos, até os nossos dias constitui-se como bagagem de informações de valor para os enfrentamentos cotidianos. Os conhecimentos ditos mais rudimentares, para ficar nos exemplos mais simples, foram e são repassados através das gerações como herança social indispensável às sociedades humanas.

Sempre que usarmos a expressão “homem” neste trabalho, estaremos nos referindo à espécie humana, e não ao masculino exclusivamente. 4 A essa altura, não se faz necessário, ainda, explicitar a questão da alienação do trabalho.

Os processos de aprendizagem não são exclusivos da espécie humana, mas assumem importância inquestionável e cada vez mais labirintada, quanto mais complexas se tornam as linguagens das quais dependem e que não são autônomas em relação à equação trabalho-produção -poder-correlação-de-forças entre os grupos detentores e não detentores dos meios de produção. O desenvolvimento da ciência moderna, ainda que quase na totalidade financiada e/ou dirigida ao capital, é exemplo da gravidade e da complexidade dessas linguagens, de arcabouços teóricos, e o poder que elas conferem aos seus detentores. Ao se pensar sobre a constituição física humana, ali estão presentes os elementos com os quais ele, o homem, relaciona-se no mundo. Aparecem como elementos físico-químico-biológicos dos tipos vegetais, animais, minerais. Há uma interligação entre todos esses elementos em um metabolismo absolutamente complexo, mas determinante de toda sociabilidade. Essa complexidade e sua alteração pela atividade humana é que dá o tom da harmonia, presente no grande concerto das relações entre os indivíduos e, nos grupos de indivíduos, quando estes se encontram implicados em formações sociais dos mais diversos matizes. Após uma pequena hermenêutica feita a partir de alguns textos de Marx5, penso ter identificado uma interpretação que tem como princípio que o problema da equação das relações de poder nas mais diferentes sociedades humanas pode ser, e em certo sentido deve ser interpretado à luz da sociabilidade humana que se constitui sempre enquanto ser social. O fato de serem perceptíveis contradições nos encaminhamentos de soluções na questão da solução dos problemas relacionados ao poder entre homens, grupos de seres humanos, não nos deve conduzir à conclusão precipitada de que não existe uma lógica que perpasse todos os esforços humanos para organizar as sociedades, estabelecer relações pautadas por expectativas de como os outros vão se comportar, como vão agir e como se deve agir. Aqui queremos afirmar, a partir de Marx, que há uma lógica que penetra todas as relações humanas e ela é percebida à medida que interpretamos as relações sociais entre indivíduos que não se constituem como mônadas. Aqui já é hora de detalharmos em que medida pode-se identificar uma categoria que se mostre como central e que se constitua como chave para a compreensão da sociabilidade. Trata-se da categoria trabalho.

“A Questão Judaica” (1843); “Crítica da Filosofia do Direito de Hegel” (1843-44); “Introdução”. O Capital. Livro I Volume I. (2008).

A Centralidade do Trabalho Deve-se considerar a categoria trabalho como central na complexidade do ser social. Afirmamos que o ser não é um espírito, como o compreende Hegel. Ele não é um ente que possa ser tratado como exclusivamente do ponto de vista ideal. A ontologia marxiana considera o ser como social. Ele engloba a natureza inorgânica, a natureza orgânica e se autoconstitui como ser social. Talvez não fosse demais afirmar com Mészáros (2004) que a falta de percepção desse ser social por parte de muito do que se produz em filosofia social e política, indique o nível de humanização no qual vivemos. A partir da leitura de autores intérpretes de Marx como Lukács (2007), não seria demais afirmar que os seres humanos ainda não superaram sua pré-história. Essa figura aparentemente exagerada, só procura descrever a distância compreendida entre as potencialidades abertas pela intervenção humana através do trabalho e a realidade do trabalho alienado. Todos os discursos que ignoram ou querem ignorar a realidade do trabalho como ela se configura sobre a égide do capital, podemos denominá-las ideologias no sentido de distorção da realidade. Esses discursos não percebem ou não querem explicitar a profundidade e o alcance da interpretação que procura compreender o enlace que está presente entre trabalho e sociabilidade. De que modo se dá o metabolismo homem natureza? Resposta: através da atividade humana, trabalho. Ela é a categoria que encabeça a análise do ser social. Não se trata de conceito, pura e simplesmente. Aqui o epistemologismo mostra sua inadequação. A categoria trabalho emerge com força de categoria porque, na atividade do ser social, ela é a responsável pela autoconstituição do ser social. Não se trata de automatismo do ser, mas de trabalho que já nos seus rudimentos esboça a complexidade das explicações científicas dos tipos da biologia, da física, da química, e congêneres. Os homens, as mulheres, nas suas atividades de plantio, de preparo dos alimentos, só para ficar nesses dois exemplos, já apontam nessas atividades sua relação com os mais avançados alcances da física, da biologia, enfim, de parte das ciências modernas. Assim, o trabalho manifesta seu caráter intermediário entre homem (sociedade) e natureza. Através dele o homem se autoconstitui. Considerando que não há ser humano que possa sobreviver sem os elementos minerais, vegetais, animais presentes na natureza, e tendo como premissa a centralidade da categoria trabalho na constituição do gênero humano, deve-se concluir que tudo que se relacionar à categoria trabalho é de fundamental importância para se compreender de que forma os humanos se relacionam com a natureza. Estão os elementos da natureza, em certo sentido, à disposição de todos os seres humanos. Estão à disposição de todos, porém deve-se considerar a correlação de forças entre os envolvidos. A reprodução social não se dará independente da configuração societária, com sua divisão do trabalho, com sua divisão de poder e como ele é exercido. Faz-se necessário destacar e reter que o trabalho tem caráter ontológico que é central, que através do trabalho é realizada uma posição teleológica no interior do ser natural.

Como o homem projeta no seu cérebro a sua atividade laborativa, é correto afirmar que, no final do processo laborativo, emerge um resultado que já estava idealmente presente na cabeça do trabalhador, relembrando o que dissemos anteriormente. É preciso afirmar também que o trabalhador não realiza apenas uma mudança formal do elemento natural, mas ele realiza o próprio fim por ele bem conhecido. Assim, é preciso dizer que, pelo trabalho, o homem se autoproduz. Mas se é assim, por que ele constrói tantas imagens de si mesmo e dos outros, das coletividades, que marcham no sentido inverso?

A Condição do Trabalho na Sociedade Capitalista Na sociedade moderna desde o advento do capitalismo na sua fase incipiente, embrionária, apresenta-se a organização do trabalho com uma peculiaridade própria. Trata-se da organização do trabalho que separa o trabalhador do que ele produz efetivamente, dos meios de produção, com todas as consequências daí decorrentes. Nos modos de produção asiático, escravista, feudal, o trabalho também era explorado. Porém, no capitalismo, é necessário expressar que da produção até o momento que o produto do trabalho é concluído, ele é posto no mercado sob a forma de mercadoria há um longo e tortuoso caminho. Sinteticamente, esse caminho passa pela separação dos trabalhadores dos meios de produção, que são incontornavelmente importantes para o trabalho. Segue com a extração daquilo que constitui a diferença entre o que os empregados produzem e aquilo que realmente recebem — trata-se da mais-valia. A partir daí, o processo de intensificação da exploração é constante. Não é demais perguntar-se a essa altura: como ficam as relações sociais em uma sociedade dividida entre detentores dos meios de produção e não detentores? Não há de se esperar que elas sejam harmônicas. Aliás, poderemos dizer que haverá uma espécie de “concerto” sim, mas na lógica da sociabilidade desenvolvida pelo capital. Se este “concerto” produzir confiança, levará adiante seus objetivos com maior facilidade. Em caso de aporias, impasses, no fluxo do poder, situações como se fossem “becos sem saída” no exercício do poder por indivíduos, grupos de indivíduos, classes sociais que se organizam em função dos seus interesses determinados pela forma como produzem e reproduzem suas condições de existência, tomam forma as crises no funcionamento do modo de produção social. Como para Marx não há teleologia na história e sim no trabalho, nada mais estranho ao seu pensamento que uma evolução apodítica, inevitável. Os “becos sem saída” podem conduzir a crises estruturais que elevam exponencialmente o poder destrutivo do capital a níveis que podem significar, até a inviabilização do gênero humano.

Para o objetivo deste diminuto trabalho, do ponto de vista da qualidade que a temática exige, para se evitar que a sua diminuta pretensão se ajunte à prolixidade, é suficiente dizer que a sociabilidade jamais se dá sem aporias. Elas nascem do problema do fluxo do poder. Esse fluxo tem como diapason, como baliza, as formas como o trabalho, enquanto categoria fundante do ser social, estão configuradas. A uma abordagem filosófica no campo da educação e, portanto, tendo como foco a educação e o que a distingue de outras áreas da cultura, pretende-se nesse pequeno texto reafirmar a relevância da categoria trabalho para a produção de conhecimento e, ao mesmo tempo, a ação transformadora aberta pela cultura humana. O gênero humano transforma a realidade desde o seu surgimento. A coincidência da transformação das circunstâncias, com a atividade humana, tem um viés modificador da realidade. Este, potencializado pela práxis consciente, provoca modificações qualitativas, verificáveis desde quando o discurso sobre a realidade tomou caráter filosófico na Grécia antiga até o surgimento da ciência moderna. A “alienação no trabalho”, e sua congênere “ideologia”, no sentido de mascaramento, e não somente no sentido de ideia-força, pode se tornar para o educador, o pesquisador do campo da educação, um veio profícuo, proveitoso mesmo, para construção da práxis revolucionária, em outros termos: ação transformadora e não apenas reprodutora.

REFERÊNCIAS LUKÁCS, Georg. As Bases Ontológicas do Pensamento e da Atividade do Homem. In COUTINHO, Carlos Nelson; NETTO, José Paulo; (Orgs. ). O jovem Marx e outros escritos de filosofia. Georg Lukács. 1. ed. Rio de Janeiro: Editora da UFRJ, 2007. (Coleção Pensamento Crítico) MARX, Karl. A Questão Judaica. 1843. Tradução de Túlio Mourão. Disponível em:<http://www.lusosofia.net/textos/marx_questao_judaica. pdf>. Acesso em: 12 fev. 2014. ________ Introdução. Crítica da Filosofia do Direito de Hegel. 18431844. Tradução de Túlio Mourão Disponível em: <http://www.lusosofia.net/textos/marx_karl_para_a_critica_da_filosofia_do_direito_de_ hegel.pdf> . Acesso em: 20 fev. 2014. ________O Capital. Crítica da economia política. Livro I – Volume I/ Karl Marx. Tradução de Reginaldo Sant’ana. 26. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008. ________ Salário, Preço e Lucro. Manuscritos Econômico-Filosóficos e Outros Textos Escolhidos. Seleção por José Arthur Giannotti. São Paulo: Abril Cultural, 1974. ________Teses contra Feuerbach. Manuscritos Econômico-Filosóficos e Outros Textos Escolhidos. Seleção por José Arthur Giannotti. São Paulo: Abril Cultural, 1974. MÉSZÁROS, István. A Educação para Além do Capital. 2004. Traduzido por T. Brito. Disponível em: <http://cacsuece.files.wordpress. com/2010/09/educacao-para-alem-do-capital-istvan-meszaros.pdf>. Acesso em: 20 fev. 2014. VÁZQUEZ, Adolfo Sánchez. Filosofia da Práxis. 1. ed. CLACSO; São Paulo: Expressão Popular, Brasil, 2007.

6. POR QUE ESTUDAR LÍNGUA PORTUGUESA NO CURSO DE PEDAGOGIA? Ana Cláudia Ferreira Godinho1 Se consideradas as experiências escolares na disciplina Língua Portuguesa, poderíamos supor que a resposta para o título deste texto é: o estudo da gramática e da norma culta da língua. O papel da disciplina, assim, seria o de exercitar o “bom uso” ou o “uso correto” da língua. Muitos e muitas de nós, certamente, em nossa escolarização, tivemos aulas de português em que o objetivo principal era conhecer e memorizar regras gramaticais, tal qual a Aula de Português, de Carlos Drummond de Andrade:

Aula de Português A linguagem na ponta da língua, tão fácil de falar e de entender. A linguagem na superfície estrelada de letras, sabe lá o que ela quer dizer? Professor Carlos Góis, ele é quem sabe, e vai desmatando o amazonas de minha ignorância. Figuras de gramática, esquipáticas, atropelam-me, aturdem-me, sequestram-me. Já esqueci a língua em que comia, em que pedia para ir lá fora, em que levava e dava pontapé, a língua, breve língua entrecortada do namoro com a prima. O português são dois; o outro, mistério.

Professora do curso de Pedagogia e de Mestrado em Educação da Universidade do Estado de Minas Gerais. Licenciada em Letras — Português e Literaturas de Língua Portuguesa. Especialista em Educação de Jovens e Adultos. Doutora e Mestre em Educação.

Superar esta dicotomia entre a Língua Portuguesa que se usa e aquela que se estuda em sala de aula é a proposta desta disciplina. Sua ênfase é a compreensão da língua como prática social, portanto, indissociável dos falantes que a produzem. Ou seja, a língua não existe desligada das pessoas que a utilizam nem da situação comunicativa. A partir dessa abordagem, Marcuschi (2000), citado por Bagno (2002, p. 24-25), caracteriza a língua do seguinte modo: a) A língua apresenta uma organização interna sistemática que pode ser estudada cientificamente, mas ela não se reduz a um conjunto de regras de boa formação que podem ser determinadas de uma vez por todas como se fosse possível fazer cálculos de previsão infalível. As línguas naturais são dificilmente formalizáveis. b) A língua tem aspectos estáveis e instáveis, ou seja, ela é um sistema variável, indeterminado e não fixo. Portanto, a língua apresenta sistematicidade e variação a um só tempo. c) A língua se determina por valores imanentes e transcendentes de modo que não pode ser estudada de forma autônoma, mas deve-se recorrer ao entorno e à situação nos mais variados contextos de uso. A língua é, pois, situada. d) A língua constrói-se com símbolos convencionais, parcialmente motivados, não aleatórios, mas arbitrários. A língua não é um fenômeno natural nem pode ser reduzida à realidade neurofisiológica. e) A língua não pode ser tida como um simples instrumento de representação do mundo como se dele fosse um espelho, pois ela é constitutiva da realidade. É muito mais um guia do que um espelho da realidade. f) A língua é uma atividade de natureza sócio-cognitiva, histórica e situacionalmente desenvolvida para promover a interação humana. g) A língua se dá e se manifesta em textos orais e escritos ordenados e estabilizados em gêneros textuais para uso em situações concretas. h) A língua não é transparente, mas opaca, o que permite a variabilidade de interpretação nos textos e faz da compreensão um fenômeno especial na relação entre os seres humanos. i) Linguagem, cultura, sociedade e experiência interagem de maneira intensa e variada não se podendo postular uma visão universal para as línguas particulares.

Sendo assim, a língua não é um conjunto de regras, estruturado de modo alheio às pessoas e ao mundo; nem um instrumento de comunicação, neutro e imutável. Se fosse, não haveria mudanças nem variações. Em qualquer momento histórico, em qualquer parte do mundo onde se fala português, o seu uso seria idêntico. Ao contrário disso, encontramos variações no uso da língua conforme a geração, a localização geográfica, o contexto sócio-histórico, a condição de classe e de gênero dos falantes, entre outros fatores. Todos eles influenciam a constituição de variantes linguísticas, ou seja, de usos distintos dessa mesma língua. Por isso, reconhecemos, pelo “sotaque”, se uma pessoa é de uma região do país diferente da nossa. O poema abaixo, escrito por Patativa do Assaré, representa o falante de uma variante da língua, utilizada por moradores da zona rural, não todos, como perceberemos no texto. Poeta da Roça (Patativa do Assaré) Sou fio das mata, cantô da mão grosa Trabaio na roça, de inverno e de estio A minha chupana é tapada de barro Só fumo cigarro de paia de mio. Sou poeta das brenha, não faço o papé De argum menestrê, ou errante canto Que veve vagando, com sua viola, Cantando, pachola, à percura de amô. Não tenho sabença, pois nunca estudei, Apenas eu seio o meu nome assiná. Meu pai, coitadinho! vivia sem cobre, E o fio do pobre não pode estudá. Meu verso rastero, singelo e sem graça, Não entra na praça, no rico salão, Meu verso só entra no campo da roça e dos eito E às vezes, recordando feliz mocidade, Canto uma sodade que mora em meu peito.

O poeta da roça, por não seguir as normas e regras gramaticais, “não entra na praça, no rico salão”. Ou seja, o poeta retrata o que Marcos Bagno chama de preconceito linguístico. Do seu modo, Patativa do Assaré retrata algo que todos nós vivenciamos no dia a dia: o uso da língua diz muito sobre nós e, muitas vezes, é um fator importante para abrir ou fechar “salões” na vida das pessoas.

Quando você fala ou escreve, pela escolha de certas palavras ou pelos “erros” gramaticais, a s pessoas fazem uma série de suposições sobre a sua condição socioeconômica, cultural e mesmo o seu nível de escolaridade. Se você tiver maior domínio das normas, se pronunciar “melhor” em vez de “mio”, por exemplo, ninguém o considerará um poeta da roça, assim como os poemas de Patativa do Assaré nunca seriam confundidos com textos de um falante urbano ou de um “doutor” cujos poemas entram na praça e nos salões. O reconhecimento dessas diferenças não representa, em si, um problema ou discriminação. Quando um falante do sul do país conversa com um mineiro, este imediatamente identifica as diferenças na pronúncia de alguns sons, na escolha do pronome pessoal “tu” em vez de você, entre tantas outras. A observação “você não é daqui” logo aparece na conversa e dá início a uma interação amistosa, que não suscita qualquer preconceito. Entretanto, há diversas outras situações em que esta diferença “fecha salões”, isto é, desencadeia ou reforça discriminações contra uma pessoa ou um grupo de pessoas a partir do momento em que se identificam diferenças entre o seu modo de falar e aquilo que se convencionou chamar de “falar corretamente”. O domínio de normas gramaticais torna-se então um fator de discriminação entre quem “sabe falar” e quem não sabe. É o que Bagno (2001) chama de preconceito linguístico. Ele aborda o preconceito linguístico como uma manifestação do preconceito social contra os falantes que não dominam determinadas regras gramaticais, tidas como a língua padrão. O autor analisa mitos em torno da língua que, na verdade, reforçam preconceitos de natureza social. Nesse sentido, a língua não é compreendida como um código ou instrumento de comunicação. Pensá-la desse modo nos conduziria a uma ilusão de neutralidade, como se a língua não tivesse qualquer conexão com as relações estabelecidas na sociedade. Ao contrário, a língua faz parte dessas relações e, de algum modo, as produz ou as tensiona. A esse respeito, Bagno (2002) afirma: Ora, hoje já sabemos que a língua (entendida como uma atividade social) não é apenas uma ferramenta que devemos usar para obter resultados: ela é o processo e o produto. E não é uma ferramenta pronta: é uma ferramenta que nós criamos exatamente enquanto vamos usando ela. A língua é uso e também resultado do uso. (p.26).

Ao afirmar que nós criamos essa ferramenta ao interagirmos, o autor destaca o lugar dos falantes da língua: eles não são usuários passivos de normas gramaticais imutáveis, mas pessoas que realizam uma série de escolhas, suposições e ajustes desta “ferramenta” ao se comunicarem. Não é por acaso que existem variações linguísticas.

Todas essas escolhas feitas pelo falante ao usar a língua para interagir com outras pessoas faz deste uso um tipo de atividade humana bem específica, porque nela, conforme Boutet (2008), o ser humano tem de lidar com o tensionamento permanente entre um querer dizer (aquilo que ele tem a dizer) e os recursos da língua. De um ponto de vista sociolinguístico, a atividade de linguagem desenvolve-se sempre em situações sociais: os participantes, os lugares, as ações em comum, as temporalidades, as relações sociais, etc., agem sobre as práticas da linguagem e determinam-nas. Elas condicionam as escolhas de língua em situações multilíngues, de estilos, de registros, os tópicos, os gêneros de discurso, etc. [...] A atividade de linguagem é uma atividade permanente de compromisso para tratar a tensão constitutiva entre experiência singular e línguas naturais coletivas, entre experiência singular e transmissão a outro. É uma atividade de ajustamento entre interlocutores durante as interações, um trabalho mais ou menos bem sucedido para convergir sobre compromissos locais, mais ou menos precários ou estáveis. (p. 119).

Para lidar com esse tensionamento, cada falante realiza escolhas e ajustes constantes para tentar dar conta de transformar em palavras a sua experiência, o seu pensamento, a sua emoção e “se fazer entender” por seu(s) interlocutor(es)... Não é pouco trabalho!

Ler e Escrever: compromisso da Pedagogia Propositalmente, esse subtítulo é muito semelhante ao do livro “Ler e escrever: compromisso de todas as áreas” (NEVES et al., 1999). Ler e escrever são tarefas da escola, questões para todas as áreas, uma vez que são habilidades indispensáveis para a formação de um estudante, que é responsabilidade da escola. Ensinar é dar condições ao aluno para que ele se aproprie do conhecimento historicamente construído e se insira nessa construção como produtor de conhecimento. (GUEDES; SOUZA, 1999, p.13).

Os autores deste livro argumentam que é papel de todos os professores e de todas as professoras a promoção de práticas de leitura e escrita, pois entendem que é de toda a escola o papel de orientar o/a estudante nos processos de apropriação — e, podemos acrescentar, de produção — do conhecimento. Portanto, promover e aprimorar as práticas de leitura e escrita não são uma tarefa somente do ou da professora de Língua Portuguesa, mas um objetivo geral de todos/as os/as docentes envolvidos na formação escolar.

Essa ideia nos conduz a pensar que ler e escrever não são práticas restritas a habilidades desenvolvidas na alfabetização. Ao invés disso, a citação nos remete a um dos livros trabalhados na disciplina, intitulado A importância do ato de ler em três artigos que se complementam, escrito por Paulo Freire (1989). Numa passagem sobre sua experiência como professor de português, o autor relembra que ler e escrever não eram sinônimos de reprodução mecânica de um texto: ...como professor de língua portuguesa, nos meus vinte anos, vivi intensamente a importância de ler e de escrever, no fundo indicotomizáveis, com os alunos das primeiras séries do então chamado curso ginasial. A regência verbal, a sintaxe de concordância, o problema da crase, o sinclitismo pronominal, nada disso era reduzido por mim a tabletes de conhecimentos que devessem ser engolidos pelos estudantes. Tudo isso, pelo contrário, era proposto à curiosidade dos alunos de maneira dinâmica e viva, no corpo mesmo de textos, ora de autores que estudávamos, ora deles próprios, como objetos a serem desvelados e não como algo parado, cujo perfil eu descrevesse. Os alunos não tinham que memorizar mecanicamente a descrição do objeto, mas apreender a sua significação profunda. Só apreendendo-a seriam capazes de saber, por isso, de memorizá-la, de fixá-la. A memorização mecânica da descrição do elo não se constitui em conhecimento do objeto. Por isso, é que a leitura de um texto, tomado como pura descrição de um objeto é feita no sentido de memorizá-la, nem é real leitura, nem dela portanto resulta o conhecimento do objeto de que o texto fala. (FREIRE, 1989, p.11) O texto, na citação, é apresentado não como um objeto acabado, cujo sentido imprescinde dos leitores porque estaria estabelecido a priori por quem o escreveu. Ao contrário, o texto é pensado como um objeto com o qual cada leitor estabelece diálogo, e este diálogo é permeado pela sua história de vida e seu modo de ler o mundo. Nessa direção, Freire aborda a “leitura da palavra” — compreendida aqui como a língua de modo geral — como um ato muito amplo que a memorização ou decodificação, pois contempla aspectos sociais, históricos e culturais em que todos nós — leitores e autores de um texto, seja ele escrito ou oral — estamos inseridos. Além disso, o autor desse livro destaca a influência da dimensão subjetiva sobre o processo de leitura — e podemos acrescentar, de produção — de um texto. Nossa história de vida, as emoções e sensações reativadas por nossa memória ao lermos um texto: tudo isso faz parte de nosso modo de atribuir sentido àquilo que lemos ou escrevemos. As reflexões de Paulo Freire, assim como as de Guedes e Souza, ajudam-nos a entender que esta caminhada de qualificação de nossas habilidades de leitura e escrita não se esgota na escola.

Permanentemente aprendemos a ler e escrever, no sentido de que nossa reflexão linguística e nossa capacidade de relacionar o texto e o contexto, isto é, a palavra e o mundo — como nos ensina Freire — são sempre passíveis de aprimoramento. Parafraseando Freire, ao ler e escrever, vamos transformando nosso modo de fazê-lo, e esse processo pode transformar até mesmo o modo como nos lemos, isto é, pode interferir em nossa identidade pessoal e social. Desse modo, podemos pensar que ler e escrever são também compromissos do ensino superior. Evidentemente não se trata de repetir as mesmas tarefas e práticas de leitura e escrita. Há especificidades na formação de pedagogos e pedagogas:

» estudar textos que circulam no meio acadêmico, compreender suas

especificidades, sua organização e produzir textos com tais características. Para tanto, abordá-los enquanto gêneros textuais tem como finalidade enfatizar a dimensão sociocomunicativa desses textos, embora se reconheçam aspectos linguísticos recorrentes nos gêneros textuais acadêmicos;

» vivenciar experiências de estudo voltadas à reflexão linguística e ao estudo de textos (e não de normas gramaticais isoladas da situação comunicativa em que são utilizadas), diferenciando-se assim de uma abordagem prescritiva, já vivenciada na escolarização básica;

» fomentar a reflexão sobre o ensino de língua materna enquanto educação linguística, e não a partir da abordagem prescritiva da gramática (enfatizada, comumente, no ensino escolar) através desta experiência na disciplina de Língua Portuguesa do curso de Pedagogia. Afinal, a concepção de língua que orienta o trabalho dessa disciplina poderá orientar também o trabalho de sala de aula desenvolvido por cada docente formado/a neste curso. Assim, a disciplina busca não só promover práticas de produção e reflexão sobre gêneros textuais acadêmicos, mas também lançar questões sobre o ensino de língua, que faz parte do trabalho de todo professor, independentemente de sua área de conhecimento. A ideia central é de que estudar Língua Portuguesa não seja sinônimo de conhecer e memorizar normas gramaticais descontextualizadas das práticas de leitura e escrita em que usamos (ou não) estas normas, mas, sim, uma experiência de reflexão linguística integrada a práticas de leitura e produção de textos que façam sentido para a formação de pedagogos e pedagogas.

REFERÊNCIAS ANDRADE, Carlos Drummond. Aula de Português. Disponível em: <http://drummond.memoriaviva.com.br/alguma-poesia/aula-de-portugues/> Acesso em: 25 fev. 2014. ASSARÉ, Patativa do. Poeta da Roça. Disponível em: <http://letras.mus. br/patativa-do-assare/872145/>. Acesso em: 25 fev. 2014. BAGNO, Marcos. A inevitável travessia: da prescrição gramatical à educação linguística. In: BAGNO, Marcos; STUBBS, Michael; GAGNÉ, Gilles. Língua Materna: letramento, variação e ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2002. _______________. Preconceito Linguístico: o que é e como se faz? 3. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2000. BOUTET, Josiane. Linguagem. Laboreal, Paris, v. 4, n.2, 2008. Disponível em: <http://laboreal.up.pt/files/articles/2008_12/pt/118-120pt.pdf>. Acesso em: 12 fev. 2014. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler em três artigos que se complementam. 23. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1989. GUEDES, Paulo Coimbra; SOUZA, Jane Mari de. Leitura e escrita são tarefas da escola e não só do professor de português. In: NEVES, Iara Conceição Bitencourt et al. Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 2. ed. Porto Alegre: Editora da Universidade, 1999.