Coleção Pedagogia Online (Volume 3)

Coleção Pedagogia online

Luciana Zenha Cordeiro (Organizadora)

Contextos educacionais, sociais e culturais Volume 3

FAE | EAD | UEMG

Coordenadora da Coleção Luciana Zenha Cordeiro Contribuição dos professores: Marilza de Oliveira Santos, Iracema Campos Cusati, Leonardo Zenha Cordeiro.

Capa/Design Ramon Orlando de Souza Flauzino Revisão Magna Rodrigues Revisado conforme o Acordo Ortográfico de 2008

Todos os direitos reservados pela Editora UEMG. Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida, seja por meios mecânicos, eletrônicos, seja via cópia xerográfica, sem a autorização prévia da Editora. Reprodução proibida segundo Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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C397c

CEPEAD - Centro de Pesquisa de Educação a Distância. Contextos educacionais, sociais e culturais / Organização de Luciana Zenha Cordeiro - Belo Horizonte: CEPEAD / UEMG, 2015. - (Série Pedagogia Online, v.3).

39p.

ISBN: 978.85.62578.53.3 1. Didática. 2. Ensino da Matemática.

CDD: 370

Catalogação na fonte: Cleidivânia Janaína de Paula - CRB 1870

SUMÁRIO APRESENTAÇÃO ..............................................................................................................

DA EAD A CARACTERIZAÇÃO DO SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL (UAB): QUESTÕES E REFLEXÕES SOBRE AS TRANSFORMAÇÕES NA UNIVERSIDADE PÚBLICA BRASILEIRA Leonardo Zenha Cordeiro e Luciana Zenha ...............................................................

A DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR: UMA ANÁLISE DISCURSIVA DOS UNIVERSITÁRIOS DE PEDAGOGIA Marilza de Oliveira Santos ..............................................................................................

TENDÊNCIAS ATUAIS NO ENSINO DA MATEMÁTICA Iracema Campos Cusati ...................................................................................................

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A Faculdade de Educação da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), Campus de Belo Horizonte, constituiu-se a partir da incorporação, em 1994, do Curso de Pedagogia do Instituto de Educação de Minas Gerias (IEMG).

As reais origens desse curso na educação mineira localizam-se em 1928/29, com a Escola de Aperfeiçoamento, cuja principal finalidade era a de preparar docentes para atuação em Escolas Normais, alcançando, deste modo, também a educação ao nível do então ensino primário. Em 1948, transformou-se no Curso de Administração Escolar com a função precípua de preparar profissionais para atuação em escolas da rede estadual e em órgãos do sistema educacional, como o próprio órgão central e as inspetorias regionais e municipais de ensino. Em 1970, teve origem o Curso de Pedagogia, quando, por força da Lei Nº 5540/68, o Curso de Administração Escolar teve suas atividades concluídas, uma vez que passou a ser exigida em nível superior a formação do profissional ali preparado.

Diretoria Diretora: Fátima Silva Risério Vice-Diretora: Lavínia Rosa Rodrigues Campus: Belo Horizonte Endereço: Rua Paraíba , 29 Funcionários - Belo Horizonte - MG - CEP: 30130-150 Telefone: (31) 3239-5900 Fax: (31) 3239-5907 Site: www.fae.uemg.br Email: fae@uemg.br

DA EAD A CARACTERIZAÇÃO DO SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL (UAB): QUESTÕES E REFLEXÕES SOBRE AS TRANSFORMAÇÕES NA UNIVERSIDADE PÚBLICA BRASILEIRA Leonardo Zenha Cordeiro1 Luciana Zenha2

Resumo O presente artigo tem por objetivo descrever o contexto da Educação a Distância (EAD) no Brasil, a Universidade e o debate sobe a Universidade Aberta no mundo e no Brasil e, por fim, o próprio Sistema UAB. Este texto faz parte da pesquisa de mestrado intitulada Processo de trabalho e a Educação a Distância: Expansão e Mudanças na Universidade Pública Brasileira, sob orientação do Prof. Dr. Fernando Selmar Rocha Fidalgo, da Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais em agosto de 2010. Por último, serão problematizadas, a partir de um contexto de cinco anos de estudo, quais são as mudanças e as permanências na EAD no contexto atual.

Introdução Neste texto, faz-se necessário contextualizar a Educação a Distância (EAD)3 devido à especificidade do tema e do sistema Universidade Aberta. Para isso, ressaltaremos alguns teóricos da área, as gerações da EAD ao longo dos anos e os marcos regulatórios na política educacional brasileira. A partir desses estudos e do levantamento dos dados sobre a EAD no país, percebemos que a modalidade está em expansão, por isso alguns questionamentos foram se tornando pertinentes na investigação.

Outro tema abordado é o modelo de Universidade Aberta vigente.

Indagamo-nos, então, se existe uma relação do modelo atual e a UAB, com outros já estabelecidos no mundo e no Brasil. Levantamos conceitos e algumas experiências internacionais com a mesma denominação.

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Tutor das Redes sociais do curso de Pedagogia a distancia, da Universidade Estadual de Minas Gerais (UEMG), Pedagogo, Mestre em educação pela Universidade Federal de Minas Gerais. Doutorando em Políticas Públicas e Formação Humana com pesquisa na área das culturas digitais.

2 Coordenadora Pedagógica do curso desde a sua implantação em 2013. Professora da Faculdade de Educação FAE UEMG desde de 1996. Mestre e doutora pela Educação da UFMG. 3 Em todo texto, é considerada EAD como Educação a Distância e tem como referência a pesquisadora Maria Luiza Belloni.

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A Universidade Pública será abordada com buscando problematizar historicamente a constituição desta e os debates atuais em torno do tema sobre a ampliação de vagas no Ensino Superior Público e suas implicações.

Por último, a partir desse primeiro percurso, foi realizada a caracterização da UAB tendo como referência seu processo histórico de constituição e seus marcos regulatórios. Nessa caracterização, buscou-se em seu decreto perceber os pontos de relação entre cursos e Universidades e seus parâmetros quanto ao processo de trabalho, o objeto de investigação. Durante a análise dos documentos, percebemos o caráter de mudanças presentes na institucionalização do sistema, que será ressaltado na caracterização.

A EAD: transformações e mudanças no processo Nos últimos anos, vivenciamos reformas decorrentes de transformações sociais, técnicas, econômicas e científicas. Uma das características mais óbvias que separa a era moderna de qualquer período anterior é seu extremo dinamismo. Nesse contexto, a sociedade está cada vez mais imersa em relações pautadas pela cultura digital, pelos meios de comunicação de massa e pelas novas tecnologias da Informação e Comunicação. A partir dessas transformações, as formas de ensino e de aprendizagem formais (como os cursos das Universidades) e não formais (como as redes colaborativas) vêm sendo influenciadas por essa nova realidade contemporânea.

Alguns pesquisadores na área educacional, mesmo com perspectivas variadas estão intensificando as análises sobre a EAD e as Novas Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), tendo como pano de fundo o processo de mudanças em curso. Esta intensificação se deve ao processo de expansão de tal modalidade de ensino. Belloni (2002) ressalta que a introdução das novas tecnologias da informação e comunicação nos cursos de EAD oferece possibilidades inéditas de interatividade e complementa: [...] a EAD já não é mais um paliativo, ou emergencial, mas se apresenta como mais um modo regular de oferta de ensino, utilizada tanto no ensino superior quanto para a formação inicial ou continuada, cuja demanda tende a crescer exponencialmente. (BELLONI, 2002, p.52).

A EAD vem sendo utilizada por vários segmentos da sociedade brasileira como modelo educacional para a formação de professores, cursos técnicos, etc.. Correa (2007) afirma que esse processo de transformações da EAD possibilita que a agrupemos em gerações:

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[...] na primeira geração temos o uso do material impresso como forma de desenvolver os conteúdos e manter a comunicação com os alunos; na segunda geração temos a utilização de materiais de áudio e vídeo, favorecendo assim a comunicação sincrônica, que permite ampla difusão da informação, contatando pessoas em espaços diferentes, e em tempo real.

Com o avanço das telecomunicações, aumenta a flexibilização dos processos informacionais e comunicativos, o que permite configurar a terceira geração em EAD. (CORREA, 2007, p.25).

Segundo dados publicados no jornal o Estado de São Paulo4, o número de alunos que fazem graduação a distância no país já supera o número de alunos na pós-graduação. Hoje, o número de instituições credenciados pelo Ministério da Educação para oferta de cursos a distância já somam 349. Com o avanço dos cursos a distância, esse modelo de ensino é uma realidade que se insere em ações por parte de políticas públicas de ampliação de cursos superiores.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Brasileira (LDB nº 9394/96) no seu artigo 80, que teve seu projeto regulamentado pelo Decreto nº 5622, de dezembro de 2005, foi o primeiro passo por parte das políticas públicas que instituiu a EAD em todos os níveis e modalidades oferecidas por instituições especificamente credenciadas pela União. Durante essa regulamentação, muitos foram os embates para sua implementação, tendo como cenário profundas desigualdades sociais e dimensões gigantescas territoriais como afirma Mill (2007, p.

268), sobre esta modalidade e esta ampliação, afirma que “a educação a distância é uma modalidade que se mostrou capaz de atender a maioria dessas adversidades, especialmente a partir da LDB vigente (do ponto de vista legal)”.

Para Mill (2007), a EAD é forte aliada na formação devido a extensão geográfica do Brasil e a distribuição populacional do país, favorecendo assim a ampliação da educação.

Conforme a expansão da educação superior a distância, o número de vagas em curso de graduação já chega a mais de 800.000 (MEC/INEP, 2008). Frente a dados como este, deve-se pensar sobre: Quais são os parâmetros para esta expansão? Quais os impactos? Como os cursos estão se reconfigurando no campo de atuação dos docentes e na organização do trabalho, no contexto de EAD? 4

ABRAEAD, 2008.

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Um dos questionamentos levantados sobre a ampliação de vagas na educação superior se referem às prerrogativas de políticas pautadas por uma estratégia capitalista, que incetiva a iniciativa privada e imprime ao público uma lógica mercantil. Com o debate sobre expansão de vagas no ensino superior e a democratização da educação, torna-se ainda mais necessária uma análise mais profunda sobre este contexto, na tentativa de perceber seus impasses, sua atual configuração e os rumos que a educação brasileira vai seguindo. O que se percebe é a “transformação do papel do estado; a ascenção de um modelo mercantil; e a mundialização e o desenvolvimento de tecnologias de informação e comunicação” (OLIVEIRA 2005, p. 768). O que no final do século XX foi caracterizado pela expansão das Universidades Privadas de forma avassaladora5, a primeira década seguinte trouxe novas nuances, como a implementação da EAD e o caso da UAB, utilizando fundamentalmente a EAD e as TIC na expansão dos cursos nas Universidades Públicas.

Os cursos se encontram em uma nova configuração de ampliação de vagas no ensino superior das universidades federais em uma lógica de contratações flexíveis e em uma cultura bem diferente da amalgamada em 20 anos pós Constituição Federal (1988).

Poderá ser considerada a Universidade Aberta como o modelo de ampliação de vagas do Ensino Superior Público para todos? O que pode ser considerado como aberta nesta política de ampliação de vagas?

Universidade aberta: contextualização e implicações para o modelo brasileiro Para essa análise, procuramos estudos de alguns autores como Cruz (2007), Santos (2009), Belloni (2006), que contribuem para a compreensão do conceito de Universidade Aberta e suas influências na implementação do model Conforme alguns autores, as referências de modelo de Universidade com conceito “aberta” ou que se aproxima desse são: a Open University da Inglaterra, a partir de 1971 e pioneira nesta perspectiva; a Universidade Nacional de Educação a Distância da Espanha (UNED), criada em 1972 com a implementação advinda de um decreto; e a Universidade Aberta de Portugal, instituída em 1988.

Todas essas instituições têm como preceitos essenciais a inclusão de estudantes no ensino superior, em diferentes lugares incluindo estados, países e continentes diferentes.

No periodo de 1998 ao ano de 2002, o número de vagas no ensino superior na rede privada chegou a dois milhões ou 70% do total de alunos em cursos de graduação no país.

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De acordo com Santos (2009, p.290), o que caracteriza as Universidades Abertas “é flexibilidade na admissão dos estudantes e a oferta de oportunidades de aprendizagem variadas.” Através da pesquisa realizada, percebemos que, no modelo brasileiro, somente o que se refere à aprendizagem de formas variadas vem sendo contemplada e isso será descrito no próximo capítulo.

Outro ponto a ser ressaltado é o processo histórico que desencadeou a organização do sistema e sua implementação. Segundo Teixeira, citado por Pimentel (2006): [...] de 1972 a 1991 vários projetos de lei versando sobre a frequência livre a cursos universitários, criação da Universidade nacional de ensino a distância e a criação da Universidade Aberta do brasil constituiram objeto de discussão da Câmera dos Deputados, mas foram arquivados. (TEIXEIRA apud PIMENTEL, 2006, p.72).

Pimentel (2006) afirma que todas as iniciativas de criação e expansão da Universidade sempre estiveram na pauta como uma alternativa para melhorar os índices de acesso à educação superior no Brasil. Para a autora, os mesmos argumentos ainda estão na agenda educacional brasileira. Entretanto, quais os pressupostos e garantias de uma educação de qualidade estão presentes na ampliação de vagas a partir do modelo vigente?

Outro fator de preocupação são os números de estudantes informados matriculados na Graduação pelo Sistema UAB. Nas universidades europeias denominadas Abertas, os números de estudantes depois de mais de duas décadas não passam de 200 mil. Segundo Cruz (2007, p. 140), os números da UAB são grandiosos, “nem mesmo a Open no alto dos seus 30 anos de atividade conseguiu atingir e sustentar essa marca”.

Quais as implicações diante da ampliação de vagas pelo Sistema UAB para a organização político-pedagógica nas Universidades Públicas?

No tocante à expansão das UAB’s, é importante ressaltar os estudos de Belloni (2006) sobre educação aberta. A autora afirma que as Universidades denominadas Abertas estão pautadas pelos imperativos “econômicos”. Haja vista suas características de ultrapassar os limites nacionais, bem parecidos com empresas multi/transnacionais. Essa realidade é denominada por atender demandas de mercado ‘onde a educação se torna uma nova mercadoria’, intensificada no atual momento pelo uso das TIC. O Sistema UAB chega a 2010 com cinco anos desde seu primeiro curso.

Nessa caracterização apresentada, procuramos estabelecer o modelo de Universidade Pública implementado no Brasil ao indagar sobre quais são as aproximações do modelo instituído no Brasil e quais as implicações desse processo que estão em jogo com a implementação da UAB.

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Reflexões sobre a universidade pública no brasil, sua constituição histórica e os possíveis reflexos na atual política de ampliação do acesso O percurso para a constituição das Universidades Públicas Federais em todo Brasil foi marcado por vários atropelos, transformações e diferentes caminhos históricos. Nesse sentido, duas questões merecem reflexões para entendermos o processo de transformação atual das Universidades. A primeira refere-se a sua fundação e seu caminho histórico até os dias de hoje.

Pergunta-se, então: quais os pontos relevantes deste caminho que teriam ou têm influencia na pressão por ampliações de vagas no Ensino Superior Brasileiro. A segunda, tendo em vista a perspectiva histórica, a sua própria organização técnica, política e cultural até os dias de hoje. Quais os rumos que as Instituições Federais de Ensino Superior estão tomando neste início de século? E das Universidades Estaduais? Que processo de reestruturação que as Universidades Públicas estão trilhando? Qual o seu papel na formação de gerações futuras?

A ideia de uma Universidade Pública no Brasil se tornou presente somente no século XX. Oliveira (2009, p.12) analisa que o “Brasil é um país tardio: capitalismo tardio, independência tardia, industrialização tardia e. universidade tardia.” O autor justifica sua afirmação de que o país instaurou as instituições de ensino superior de forma tardia e relembrando outros contextos onde as Universidades foram fundadas no século XII como, por exemplo, Sorbonne e Bolonha. Já no Brasil, as Universidades Públicas se constituíram a partir do século XX, nos anos 20 e 30.

Ressalta-se ainda que as mudanças por que passaram as universidades desde sua promulgação até os dias de hoje se deram sob “orientação de organismos financeiros[,] configurando um quadro claro de elitização e de privatização do Ensino Superior Brasileiro”. (RISTOFF, 2008).

Para Cruz (2007, p. 20): “As fragilidades da Universidade Pública podem ser também percebidas pelo cabedal de insolúveis problemas, de diferentes origens e épocas, sobretudo por força do desuso da análise crítica, motor da ação sociocultural.”

Quanto à criação da Universidade do Distrito Federal (1935), Sguissardi (2004, p.36) relembra o espírito liberal progressista de Anísio Teixeira, como um dos precursores na sua criação com ideais “de uma universidade autônoma, produtora de saber desinteressado, formadora de indivíduos teórica e politicamente críticos, cultores da liberdade”. O autor complementa que essa concepção foi vista como uma ameaça à “ordem” e às “boas relações” Universidade-estado e teve o seu projeto modificado.

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Sguissardi chama também a atenção para a criação da Universidade de Brasília por iniciativa de Darcy Ribeiro (1963), com uma verdadeira estrutura integrada entre as várias unidades e cursos. O autor explicita que, nesse período, várias correntes de pesquisadores, intelectuais e estudantes, dentre outros movimentos, reivindicavam que se fizesse uma reforma da Universidade visando cumprir a missão de pesquisa e estudos avançados e profundos, a democratização de acesso e a democratização de tomada de decisões por parte dos todos, assim como a reinvidicação por reformas de base na sociedade.

A análise de Chauí (2001) trata da transformação das Universidades com foco à realidade europeia no período dos anos 1960-1970. A autora levanta questionamentos importantes em relação à função social da Universidade e ressalta três propostas de recriação das instituições de ensino superior. A primeira proposta seria criar uma cultura que demolisse a divisão social do trabalho, não mais havendo divisão entre trabalho intelectual e manual; a segunda, substituir a cultura útil da Universidade por uma cultura rebelde; e a terceira proposta, mais radical, de destruição da Universidade tendo em vista que esta não se enquadrava nem na primeira proposta e muito menos na segunda.

Chauí (2001, p.45) afirma ainda que, se a Universidade ainda existe e "se transformou[, ] é porque algum papel lhe foi atribuído pelo capitalismo cuja lógica de bronze só conserva o que lhe serve.”

No Brasil, com o golpe militar de 1964, o dilema da “modernização e desenvolvimento” embutido na lógica do capitalismo dos centros hegemônicos, implementado no âmbito educacional pelo acordo MEC-United States Agency for International Development (MEC-USAID) e a Reforma Universitária também estão presentes na lógica mercantilista de institucionalização desses processos nas Universidades. Para Cunha (1999, p.92), o contexto brasileiro vive a concepção de organização da produção fabril erigida na organização Racional do trabalho, Taylorismo, se expressando na reforma universitária de 1968 em duas diretrizes principais: (1) na eliminação da duplicação de meios para fins idênticos ou equivalentes; e (2) na separação entre atividades de concepção e de execução. Ambas as diretrizes estão profundamente interiorizadas na estrutura e no funcionamento das instituições universitárias brasileiras, especialmente na rede federal [com os departamentos, com o regime de créditos entre outros.].

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Em relação ao período posterior à implementação das reformas até às década de 1980 e 1990, Sguissardi (2004) traz uma análise importante para se pensar a Universidade e suas mudanças a partir desse período. O autor ressalta dois caminhos contraditórios a partir da reforma e os impactos na Universidade. Por um lado, esse período foi consolidado pela pesquisa, estruturação da carreira docente e se tornou obrigatória a associação entre pesquisa, ensino e extensão, principalmente depois da Constituição Federal de 1988, no seu artigo que determina a indissociabilidade. Por outro, a concentração de matrículas no setor privado atingia 61% no final da década de 1990. As determinações de organismos internacionais financeiros como O Banco Mundial e o BIRD (BIRD – Banco Internacional para a Reconstrução e o Desenvolvimento) estariam cada vez mais presentes no contexto brasileiro e sul-americano.

Leher (2007, p.12) complementa que “a expansão do setor privado, em toda América Latina foi constante a partir da crise de 1982. Em 1985, 46% das instituições eram privadas, em 1995, esse percentual alcançou 54% e, em 2002, atingiu 65%.”

Nessa perspectiva, a universidade brasileira no final do milênio foi se consolidando com um misto de transformações com traços dos mais variados modelos implementados e potencializados durante o século e de inspiração original atual da lógica capitalista de mercado e da globalização. Existem universidades com um modelo com ausência de pesquisa, com docentes em regime parcial de trabalho, formadas por instituições privadas (nacionais, transnacionais, multinacionais). E existem também universidades com uma pós-graduação em processo de consolidação e reconhecimento, presença de docentes em tempo integral e tentativa de integração das unidades através de pesquisas ensino e extensão, que são as Instituições Federais de ensino Superior e formam a minoria no cenário nacional, cerca de menos de 20% em 2004 (LEHER, 2007).

A partir dessa breve descrição, quais seriam as mudanças com a implementação do sistema UAB no âmbito das Universidades Públicas?

Caracterização do sistema universidade aberta do brasil: regulamentações, decretos e os dados do sistema O cenário atual das universidades brasileiras continua apresentando mudanças constantes. Dourado (2008) expoe o seguinte contexto nas Universidades:

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Os processos de regulação e regulamentação da educação superior (com destaque para a Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional, o plano Nacional de Educação, o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior ― SINAES, PROUNI, o Sistema Univerdade Aberta, o Plano de Desenvolvimento da Educação, entre outros) vão delineando a nova feição da educação superior, no que tange seu papel, aos novos atores, ao incremento de indicadores educacionais e à naturalização da expansão e diversificação deste nivel de ensino. Trata-se de um movimento complexo, na medida que transita entre a garantia do direito a educação e as pressões para mercantilização, em um cenário marcado pela interpretação entre as esferas pública e privada, em detrimento da primeira. (DOURADO, 2008, p.104).

Dentre esses processos de regulamentação, destaca-se a criação do sistema Universidade Aberta do Brasil instituída através do Decreto nº 5800, de 8 de junho de 2006.

A UAB foi uma iniciativa no âmbito do Fórum das Estatais com finalidade de formar professores e ampliar o acesso aos cursos de graduação nas Universidades Públicas. Cruz (2007, p.64), em sua pesquisa de mestrado, traz uma análise documental dos objetivos do Fórum. Entre eles, consolidar-se como um espaço de “articulação no intuito de promover a discussão e busca de consenso em relação aos desafios e às oportunidades de ações conjuntas na area da educação.” Um dos eixos eixos estruturantes do Fórum diz respeito ao “fortalecimento da educação superior”, em particular com as Instituições Federais de Ensino (IFES) – representadas pela Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino superior (ANDIFES), que tem como um dos objetivos a integração das instituições. A autora ressalta que, no âmbito do Fórum, a proposta de criação de um sistema para acesso à educação superior foi colocada em debate e, posteriormente, proposta a sua instituição.

O primeiro curso piloto do Sistema UAB foi o de Administração, iniciado em junho de 2006 (MOTA, 2009). Teve como principal financiador o Banco do Brasil. Nessa etapa, seis estados foram escolhidos para participar: Pará, Rio Grande do Sul, Ceará, Mato Grosso, Santa Catarina e o Distrito Federal. Somaram-se 3.500 vagas em 16 pólos em vários estados do territorio nacional. Segundo dados da UAB , em 2009, a intenção era, no ano de 2010, estar com 300 mil vagas em mais de 750 pólos nos municípios brasileiros.

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O artigo primeiro da Lei nº 5800, que institui o sistema UAB6, ressalta que a finalidade desse é expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no país ― o que está disposto também no site do sistema UAB7 ―, e se refere a uma “iniciativa para ampliar o acesso ao ensino superior no país, aumentando o número de alunos atendidos”. Fica evidente, na análise dos documentos sobre o sistema, que a questão da inclusão no acesso à educação está na pauta das ações.

Para Cruz (2007, p.15), essas ações se incluem no andamento de uma nova reforma universitária com “questões sobre acesso, ampliação e interiorização da educação superior e programas de cotas, entre outras soluções reparadoras”. Nesse contexto, a UAB vai ao encontro desse objetivos.

Os objetivos principais asssinalados no Decreto nº 5800, que institui o sistema, confome art. 1º, paragrafo único, são: - prioritariamente cursos de licenciatura e de formação inicial e continuada de professores da educação básica; cursos para dirigentes, gestorese trabalhadores da educação básica; – cursos superirores em diferentes aréas do conhecimento; – reduzir desigualdades na oferta de cursos superiores; – estabelecer e desenvolver a modalidade de EAD bem como metodologias inovadoras apoiadas pelas TIC. O artigo 2º trata da articulação em regime de colaboração entre a União e os estados da Federação para o cumprimento dos objetivos do Sistema UAB, colocando os pólos de apoio presencial como peça chave desta engrenagem. O parágrafo 1º desse artigo ressalta: – caracteriza-se o pólo de apoio presencial como unidade operacional para o desenvolvimento descentralizado de atividades pedagógicas e administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a distância pelas instituições públicas de ensino superior.

Figura 1: Diagrama IES

FONTE: uab.capes.gov.br(agosto2009) 6 7

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UAB, 2009.

Disponível em: <http:www.uab.capes.gov.br>.

No parágrafo segundo, é explicitado que esses polos deverão ter infra -estrutura física e humana para as fases presenciais dos cursos, segundo legislação estabelecida nos decretos nº 5622/2005 e nº 6303/2007 e nos Referenciais de Qualidade para Educação a Distância de 2007.

Em todos os artigos da lei e nos Referênciais do MEC são colocados questões sobre a necessidade de estrutura física envolvendo laboratório de informática, biblioteca, espaços para tutores e coordenadores locais. No entanto, não é indicado em nenhum momento quais seriam os vínculos trabalhistas e operacionais dos trabalhadores envolvidos, bem como a organização dos polos e as Universidades.

Para um aprofundamento específico sobre polos da UAB, suas ações e suas relações de trabalho nessa unidade denominada polo de apoio presencial, seria necessário outro texto, que não será desenvolvido neste momento. Em uma análise ainda superficial, a UAB pode ser definida complexa, fragmentada, descentralizada e com número grande de instituições na oferta de cursos de graduação, pós-graduação, aperfeiçoamento entre outros. Pergunta-se, então: quais as implicações do contexto para o andamento dos cursos? Ao ter em vista os cursos de graduação na UAB, sob a ótica do ensino, pesquisa e extensão, quais as ações estariam sendo realizadas para essa integração? É importante ressaltar que todo o Sistema está pautado pelo modelo de consórcios tendo cada ente assumindo uma função. A União entra com os recursos para a execução do curso; as Universidades com a gestão e a realização do curso; o Estado com a implementação do polo; e os Municípios com a gestão do polo presencial em parceria com as Universidades e instituições municipais. Verifica-se uma multiplicidade de atores envolvidos no processo de implentação e desenvolvimento do curso. Então, quais as implicações para as ações de um polo de apoio em um contexto multifacetado? Quais os impactos políticos pedagógicos para o desenvolvimento do curso? Quais os desdobramentos de ações pedagógicas administrativas são realizados para o bom andamento do curso?

Para dar sustentabilidade legal a esses acordos, o MEC proverá acordos de cooperação ténica ou convênios com os entes federativos interassados em manter o polo (Art. 4º). A articulação entre os entes federativos será realizada através de editais do Ministério da Educação. O Sistema está vinculado a dotações orcamentárias consignadas ao MEC e ao Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação (FNDE).

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Bielschowsky (2008, p.11) destaca que, no primeiro edital da UAB, “o número de polos chegou a 291 em 289 municípios, abragendo 49 instituições sendo ao todo 151 cursos. Já no segundo edital, que encontra em fase final de implantação, o número de pólos novos chega a mais de 250.” Tem-se, portanto, mais de 500 polos em todo Brasil. Considerando que, em cada polo, existe pelo menos um curso sendo oferecido, os números da UAB são extremamente expressivos e trazem consigo mudanças radicais no ensino superior brasileiro.

Essa expansão pode ser quantificada da seguinte forma, segundo dados do próprio site do sistema: A UAB, conforme dados até 2010, é composta por 47 Instituições Federais de Ensino (IFES);14 Institutos Federais de Ciências e Tecnologias (IFETS); 1 Centro Federal de Ciência e Tecnologia (CEFET); e 25 Universidades Estaduais (UES) ― oferta cursos de graduação e pós-graduação.

O número de cursos de licenciatura chega a 198. Destes, 102 nas IFES; 80 nas UES; e 16 cursos nos IFETS. Os cursos de Licenciatura definidos no site do Sistema são os seguintes (curso e a quantidade que estão em oferta no país): Quadro 1: Quantidade de cursos de Licenciatura a distância em oferta no Brasil (2009)

Fonte: Adaptado de UAB, 2009.

O número de cursos de bacharelado são 42. Destes, 38 nas IFES e 5 em instituições Estaduais. Os cursos oferecidos são os seguintes (curso e a quantidade que estão em oferta no país):

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Quadro 2: Quantidade de cursos de Bacharelado a distância em oferta no Brasil (2009)

Fonte: Adaptado - www.uab.capes.gov.br (Acesso em dezembro de 2009) O número de cursos superiores de tecnólogos é 14; destes, 10 em Instituições Federais de Tecnologia (IFTES) e quatro e IFES. O número de especializações chega a 84 cursos em todas as regiões do país. Foram encontrados na pesquisa dois cursos sequênciais oferecidos no Sistema UAB. O número de polos nas cinco regiões do país estão divididos da seguinte forma, segundo dados no site do Sistema: • Região Norte: 108 pólos • Região Nordeste: 231 pólos • Região Sudeste: 155 pólos • Região Sul: 121 pólos • Região Centro Oeste: 62 pólos • Total de pólos: 677 De acordo com os dados apresentados, os números do Sistema UAB são bastante expressivos. Em se tratando de um país de dimensões continentais, as ações para um sistema nessa proporção são complexas e desafiadoras. Mas quais foram as mudanças para as Universidades com abertura de vagas na proporção de aumento de 200%, em menos de cinco anos? Quais as implicações para os trabalhadores docentes concursados pelo regime jurídico único e, em sua maioria com dedicação exclusiva, ter de se dedicar agora a mais um período de trabalho para implantação e continuidade de cursos dessa natureza? Quais as implicações para os cursos, professores e alunos quando mais de 80 % dos trabalhadores UAB têm contratos de trabalho temporário?

A adesão de cursos no Sistema é feita através de Edital. As IFES têm um padrão nacional embasada pelas leis federais e, mesmo que sejam diferentes em suas organizações, existem diretrizes unívocas. Outro fator é que as Universidades Federais têm maior número de cursos presentes no sistema.

As transformações nas poliíticas educacionais por parte do estado brasileiro se tornam mais expressivas. Para a educação superior, essas ações não são diferentes, potencializadas no atual momento por uma demanda de mercado influenciada pelas tecnologias e pela necessidade de desenvolvimento e inclusão social.

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Dentre as mudanças ocorridas no campo da formação e na oferta de cursos superiores que influenciam diretamente o sistema UAB, destaca-se a modificação das competências e da estrutura organizacional da fundação Coordenação de Pessoal de Nível Superior (CAPES). A lei nº 1.1502, de julho de 2007, altera os artigos 2º e 6º da Lei nº 8.405, de 1992. No artigo segundo, fica instituicionalizado que a CAPES subsiadiará o Ministério da Educação na formulação de políticas e no desenvolvimento de atividades de suporte à formação de profissionais de magistério para educação básica e superior e para o desenvolvimento científico e tecnológico do País.

No parágrafo primeiro, permanecem inalteradas as competências da CAPES em relação às pós-graduações, e tem como função a avaliação e a formação de recursos humanos altamente qualificados.

As modificações expressas no parágrafo segundo dizem respeito à finalidade da CAPES, que será de induzir e fomentar, inclusive em regime de colaboração com os Estados, Municípios e o Distrito Federal e exclusivamente mediante convênios com instituições de ensino superior públicas ou privadas, a formação inicial e continuada de profissionais desse magistério respeitada a liberdade acadêmica das instituições conveniadas, observando, ainda o seguinte: - Na formação incial dos profissionais do magistério, dar-se-á preferência ao ensino presencial, conjugado com uso de recursos e tecnologias de educação a distância; - Na formação continuada de profissionais do magistério, utilizarse-ão, especialmente recursos e tecnologias de educação a distância.

Atualmente todo o processo de formação de profissionais do magistério bem como a formação continuada fica a cargo da CAPES, com dois Conselhos, um de Educação Superior e outro da Educação Básica. Traz novas configurações organizacionais e novas nuances para os debates no que se refere à formação de professores.

Para Dourado (2008, p. 904), “o MEC complexificou e fortaleceu o papel da CAPES ampliando suas ações na formulação de políticas públicas para a formação de professores”. O autor ressalta que, nesse processo de transformações, não está “claramente delineado o papel reservado às secretarias”. Como, por exemplo, a Secretaria de Educação Básica e a de Educação Superior. Outro ponto de controvérsia no decreto é a prioridade ao ensino presencial para formação incial. Até 2010, existir mais de 220 curso de graduação no país na modalidade a distância no Sistema UAB, o que se torna uma incoerência no âmbito do decreto.

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Considerações Podemos notar que a EAD no contexto atual vem se consolidado mas ainda com alguns mitos cristalizados entre sua eficácia na pespectiva formal e no âmbito institucional, e é ainda necessário vários processos de fortalecimento de parte do poder público, principalmente nas Universidades públicas.Um desses pontos por exemplo são investimentos normalmente de forma perene e apenas em projetos como a própria UAB, que no ano de 2015 passa por novas re-formulações e definições, ainda em processos pouco claros sobre seus rumos.

Outro ponto importante de ser considerado é a contratação de pessoal efetivo das Universidades Públicas para EAD e para os cursos vinculados a UAB, que são ainda em sua maioria a contratação são por bolsas.

Outro ponto que influencia nessa interiorização da EAD é o fortalecimento dos polos no interior do país e uma política específica para sua consolidação que pouco evolui na pespectiva institucional.

Por último, podemos ver algo de positivo na pespectiva das Universidades abertas. percebemos que, com o desenvolvimento e acesso de tecnologias digitais e o acesso de muitos às redes sociais digitais, essa expansão junto com a EAD e o ensino presencial aliado à pespectiva informal de aprendizado e todo esse ibridismo contemporâneo vem se tornando uma prática; aliando o formal como o informal no acesso ao conhecimento e às novas formas de aprendizado; o presencial com a distancia em uma pespectiva cada vez mais convergente e várias outras possibilidades abertas de educação.Vale ressaltar que essa pespectiva está em franca expansão, no entanto, isso vem acontecendo muito mais pelo sujeitos e pelas produções de conteúdo na rede do que realmete como poltiica institucional generalizada.

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A DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR: UMA ANÁLISE DISCURSIVA DOS UNIVERSITÁRIOS DE PEDAGOGIA Marilza de Oliveira Santos1 Este texto visa demonstrar a importância da disciplina de Didática para a formação de professores/as, ofertada no Curso de Pedagogia de uma universidade pública do estado de Minas Gerais.

Os dados avaliativos analisados foram coletados a partir de um questionário aplicado a quarenta estudantes do primeiro período do Curso de Pedagogia no ano de 2013.

Utilizamos para análise dos discursos discentes o Contrato de Comunicação da teoria de Patrick Charaudeau (1993), especificamente o princípio de alteridade, que define o ato de comunicação discursiva e possibilita a troca entre o docente e o discente na relação de simetria, no caso em pauta a relação de sala de aula, onde ocorrem a produção e a emissão da palavra do docente e a interpretação dessa palavra pelos discentes e vice-versa. Na sala de aula, ocorre o fenômeno da troca entre docente-discente, que devem se reconhecer como semelhantes e diferentes. Semelhantes porque, para que se realize a troca comunicacional, é necessário que tenham em comum universos de referência, isto é, de saberes compartilhados, e finalidades, isto é, motivações comuns. São diferentes porque cada um desempenha um papel particular, o daquele que emite a comunicação e o do outro que recebe a comunicação e a interpreta e vice-versa.

Origem e conceito da didática Desde o aparecimento das civilizações, existem, historicamente, demonstrações de formas de instruções entre as pessoas. Tanto nas civilizações grega e romana e nas asiáticas como no período medieval, percebem-se diversas ações didáticas em escolas e igrejas e outros locais disponíveis. Entretanto, é a partir da obra intitulada Didática Magna de João Amós Comênio (1592-1670) que a didática surge como conhecimento. A palavra didática origina-se do grego (techné didaktiké) e significa “a arte de ensinar a todos” (LIBÂNEO, 1992, p.

58). Esse sentido de metodologia do ensino, desde a época dos jesuítas (1549-1759), já influenciava as ações pedagógicas.

1

Psicóloga. Professora do curso de Pedagogia da Universidade Esta- dual de Minas Gerais (FaE/UEMG). Doutora em Educação pela Univer- sidade do Minho/Portugal.

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Para Comênio, segundo revela Libâneo (1992), a educação deveria conduzir a todos para a felicidade eterna com Deus. Para tanto, a pessoa deveria ser educada conforme seu desenvolvimento cronológico.

Todo o empenho de Comênio referente à educação tem sido alvo de reflexão desde o fim da Idade Média (AHLERT, 2002, p. 70-79), embora suas ideias não tenham obtido repercussão no século XVII, quando o modelo de educação prevalecente foi o intelectualista.

Foi só a partir da proposta de uma nova concepção de ensino por Jean Jacques Rousseau (1712-1778) que se começou a visualizar um ensino baseado nos interesses e nas necessidades das crianças. Entretanto, quem desenvolveu as ideias de Rousseau foi o pedagogo suíço Henrique Pestalozzi (1746-1827), que, durante sua vida, dedicou-se à educação de crianças pobres. Em sua prática, demonstrou a importância do ensino como meio de educação e desenvolvimento das capacidades humanas.

No Brasil, a história da didática, segundo Veiga (2006, p. 33) se inicia, no ano de 1549, com os jesuítas, os principais educadores nos dois séculos seguintes, unindo catequização e didática. Apenas em 1890, com a aprovação da reforma Benjamin Constant, na qual sobressaem os ideais burgueses, acontece a supressão do ensino religioso nas escolas públicas, e o Estado assume a laicidade do ensino público.

Nesse contexto, a chamada Pedagogia Tradicional penetra no Brasil como uma vertente que traz em si os pressupostos da pedagogia de Herbart, em que predominam um caráter dogmático dos conteúdos e os métodos universais. Na relação professor-aluno, portanto, no processo ensino-aprendizagem, observa-se que o docente é considerado o sujeito ativo e o aluno, um ser passivo.

Nessa época, como afirma Veiga (2006, p.36), a atividade docente é entendida como inteiramente autônoma em face da política, dissociada das questões entre escola e sociedade. É uma didática que separa teoria e prática.

A partir de discussões que se fizeram sobre o ensino, surgem, nos meados do século XX, duas novas correntes pedagógicas que buscavam contemplar novos ideais, a Pedagogia Libertadora e a Pedagogia Crítico-social dos Conteúdos. Nesse contexto, Veiga (2004, p.15) nos ajuda a pensar que “[...] ensinar significa mais do que transmitir conhecimento, significa desenvolver potencialidades de uma pessoa”.

Nos anos 80 começa a se desenvolver uma visão crítica da educação. Um dos marcos importantes dessa questão foi o “I Seminário A Didática em questão”, realizado na Universidade do Rio de Janeiro no ano de 1982, que buscava refletir sobre a discussão e disseminação de uma nova concepção crítica de educação, a qual se encontrava bem confusa até então.

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Estudiosos da didática tais como José Carlos Libâneo, em seu livro intitulado Didática Velhos e novos temas (2002, p. 9) cita vários conceitos de didática, coletados em publicações internacionais, tais como os conceitos de Vicente Benedito (1987), Contreras Domingo (1990), Renzo Titone (1974), Kingberg (1978), Danilov (1978) e Karl Stocker (1964).

Para Vicente Benedito citado por Libâneo (2002, p. 9), “a didática está a caminho de ser uma ciência e tecnologia que se constrói a partir da teoria e da prática, em ambientes organizados de relação e comunicação intencional”, nos quais se desenvolvem os processos de ensino-aprendizagem para a formação do discente. Já para Renzo, citado por Libâneo (idem, p. 9), o objeto específico e formal da didática é a direção do processo de ensinar, visando fins imediatos de eficiência instrutiva e formativa. Tomando o conceito de Stocker (1964), também citado pelo autor (2002, p.9), compreende-se que o processo didático tem seu centro no processo formativo do aluno com a matéria do ensino.

No fim do século XX, houve vários questionamentos acerca da didática no sentido de esclarecer se ela era uma disciplina técnica ou uma ciência. Considera-se, hoje, que ela tem por princípio a investigação dos fundamentos, das condições e dos modos de ensino e se concentra no método, nos conteúdos e na organização da aula. Nesse sentido, ela oferece fundamentação para a relação do processo ensino-aprendizagem, articulando teoria e prática.

Importância da didática na formação de professores O objeto de estudo da Didática é o processo de aprendizagem em sua totalidade. Ela é o principal ramo de estudos da Pedagogia.

O processo pedagógico não pode ocorrer de maneira espontaneísta, sem um planejamento, metas e instrumentos. É por isso que no processo de formação do profissional da educação estudam-se disciplinas que se articulam entre si para ajudar esses educadores a fundamentar a prática pedagógica e refletir sobre essa mesma prática a partir de conhecimentos teóricos.

Nesse contexto, a didática é uma disciplina que articula o conhecimento teórico-científico e técnico-prático. Assim, como explica Libâneo (2002, p.144), “a didática não se limita ao fazer, só ação prática, mas também se vincula às demais instâncias e aspectos da educação formal”.

O que se espera de um profissional da educação, por exemplo, o professor, é que entre no mundo do trabalho com condições de atuação onde houver necessidade de organizar, planejar e avaliar processos de aprendizagem e desenvolvimento de habilidades. Nesse sentido, teóricos como Pimenta (2002) e Libâneo (2002) defendem a ideia de que a área de atuação dos pedagogos é ampla em nossa sociedade e que isso deve ser considerado na formação profissional.

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No processo de formação de pedagogos, a didática, como prática pedagógica viabiliza a realização dos componentes ideológicos e técnicos de toda ação escolar. É a disciplina que investiga os processos que envolvem a mediação dos objetivos, métodos, procedimentos, seleção e organização conteúdos, avaliação regulares do processo ensino- aprendizagem, considerando que a prática educativa envolve atos técnicos, o fazer e saber fazer pedagógico.

Segundo defende Libâneo (2002), o papel da didática é cuidar dos objetivos, condições e modos de realização do processo de ensino, por isso a didática é mediadora da teoria e da prática docente. Nesse sentido, o papel do professor é o de planejar, selecionar, organizar os conteúdos, programas e dirigir o processo ensino-aprendizagem.

O objeto de estudo da didática é o processo de aprendizagem na sua totalidade. Percebe-se que a didática está articulada à teoria da educação, bem como aos conhecimentos trazidos pela psicologia aplicada à educação. Isso é a base da prática educativa. Nesse sentido, a didática torna-se o principal ramo de estudos da pedagogia, pois é necessário dominar bem todas as teorias para que haja uma boa prática educativa. Assim, o educador dispõe de recursos teóricos para organizar e articular o processo de ensino-aprendizagem.

Nesse contexto, como afirma Libâneo (2002, p. 10), “a didática é um ramo da ciência pedagógica, por esta razão está voltada intencionalmente para a formação do aluno em função de finalidades educativas”. A Didática, portanto, investiga os fundamentos, as condições e modos de realização do ensino. Ocupa-se com os métodos, conteúdos e organização da aula, do fazer pedagógico, no sentido de pensar o conhecimento e a ação. Ela oferece fundamento para a relação ensino-aprendizagem, eliminando a dicotomia entre teoria e prática, proporcionando ao profissional da educação um embasamento teórico-prático.

A didática, segundo mostra Libâneo (2002, p. 9), “aborda o ensino como atividade de mediação para promover o encontro formativo, educativo entre o aluno e a matéria de ensino, explicitando o vínculo entre teoria do ensino e teoria do conhecimento”.

Nesse sentido, pode-se dizer que o processo de ensino implica uma comunicação intencional entre professor e aluno voltada para fins sociais e ações destinadas à aprendizagem.

Conclui-se que a didática contribui para que os profissionais da educação adquiram uma compreensão substancial dos princípios, condições e meios de organização do ensino, que asseguram a eficácia do processo pedagógico. À medida que o educador estuda a didática compreende que não há dicotomia entre teoria-prática, pois é por meio da didática que se fundamenta a ação docente.

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Percepção de universitários de pedagogia sobre a didática A partir das entrevistas com universitários do primeiro período do Curso de Pedagogia de uma universidade pública estadual de Minas Gerais, no ano de 2013, sobre a importância da Didática na formação do professor, percebemos que 100% dos discentes consideram que a Didática é de suma importância no processo ensino-aprendizagem, no sentido de possibilitar o conhecimento das técnicas que ajudam a estimular, dirigir e encaminhar o trabalho pedagógico do professor.

A partir da pergunta “Qual a importância da Didática na formação do professor?”, vejamos as respostas de alguns discentes em relação a essa questão.

Universitário Carlos: A Didática é de fundamental importância na formação docente. É na Didática que encontramos as ferramentas para estimular, para dirigir e encaminhar o trabalho de ensinoaprendizagem. A Didática possibilita uma maior interação na relação professor- aluno, além de proporcionar a nossa identificação no curso.

Universitária Maria: É através da Didática que conhecemos as normas, técnicas e tendências. Com a didática podemos analisar os problemas e dificuldades que o ensinar se desenvolve. Aprendi muito com a professora, tanto para a prática em sala de aula, quanto se tratando das teorias.

Universitário Lucas: A Didática além de ensinar os métodos diários de um professor, nos ensina o caminho certo para se chegar a esse conhecimento diário vivido dentro de sala de aula. Podemos dizer que a Didática nos leva a colocar em prática e nos auxilia na direção da pedagogia.

Observa-se nesses três discursos dos discentes, nomeados ficticiamente de Carlos, Maria e Lucas, que eles reconhecem que a Didática oferece as normas e técnicas a serem utilizadas pelos docentes na prática pedagógica. Nota-se aqui a percepção da Didática como a arte e técnica de ensinar, conforme conceito de Comenius.

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É interessante perceber que, além de identificar as técnicas que a Didática apresenta para o processo pedagógico, os universitários também percebem a importância dessa disciplina para a formação do professor, à medida que ajuda o professor a definir os conteúdos e a aplicá-los, a definir as avaliações e a se manter organizado. Apontam inclusive que a Didática ajuda o docente a estabelecer uma relação entre atividades em sala de aula e práticas que se traz de casa, como se vê no enunciado abaixo: A Didática é relevante, pois essas técnicas de estimular, dirigir, orientar e encaminhar auxiliam no desenvolvimento e na formação do homem. Com isso a formação docente se torna eficaz, ela contribui para visão mais abrangente, mais comprometida, pois essas técnicas favorecem muito na formação docente”. (Entrevista com Universitário Tiago) Nesse sentido, conforme avalia outro discente, nomeado ficticiamente de Marcos, o professor que cursa a disciplina Didática “sabe dar uma boa aula, com planejamento, com formas diferentes de prender a atenção dos alunos, porque esta técnica estimula a aprendizagem dos alunos.”

Observa-se nos enunciados dos alunos que todos, sem exceção, consideraram a relevância da relação entre professor e aluno no processo pedagógico. Nisso, percebe-se que no processo pedagógico, o princípio de alteridade proposto por Charaudeau (1993) está constantemente presente.

Docente e discente se comunicam buscando a compreensão dos conhecimentos teóricos apresentados, no caso em pauta a questão dos conhecimentos acerca da didática. Conforme mostra Luckesi (1982 apud CANDAU, 1982, p.27): “[...] compreendo o educador como um sujeito, que, conjuntamente com outros sujeitos, constrói, em seu agir, um projeto histórico de desenvolvimento do povo, que se traduz e se executa em um projeto pedagógico.”

O que observamos em nossas entrevistas é que cem por cento dos universitários consideraram que a disciplina de Didática é fundamental para a formação do professor, pois o ajuda a pensar e selecionar as melhores estratégias para o processo ensino-aprendizagem.

Conclusão A Didática tem um papel fundamental na formação docente e não pode reduzir-se apenas às técnicas de ensino no processo ensino-aprendizagem, mas deve ajudar no desenvolvimento da articulação teoria-prática e na criticidade dos educadores na prática educativa.

Percebe-se pela análise dos dados que todos os universitários consideraram a importância da Didática na formação de professores.

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Constata-se que o objeto da Didática é o processo de aprendizagem, assim é através dos conhecimentos didáticos que o professor vai orientar sua prática pedagógica no que concerne ao planejar, selecionar, organizar conteúdos e programas, bem como avaliações no processo de ensino. É necessário repensar a prática educacional e esse repensar se faz por meio da Didática, que é mediadora entre a teoria e a prática.

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TENDÊNCIAS ATUAIS NO ENSINO DA MATEMÁTICA Iracema Campos Cusati2 Nas últimas décadas, esforços educacionais no sentido de se desenvolver uma prática pedagógica de qualidade no âmbito do ensino da matemática escolar têm suscitado uma série de questionamentos por parte dos educadores.

Para melhor compreensão das transformações e tendências educacionais pelas quais passou o ensino da matemática, ao longo dos tempos, é importante fazer um breve retrocesso histórico da Educação Brasileira que sofreu forte influência externa, pelo uso indiscriminado de textos, manuais e propostas educacionais americanas e europeias. Esses materiais também inspiraram maciçamente os guias curriculares e as ações governamentais.

Somente no período republicano, uma parte maior da população brasileira passou a ter acesso à escola pública e gratuita. Nesse período, os aspectos pragmáticos da aritmética e da álgebra eram bastante enfatizados, sem uma justificativa da utilidade dos seus conteúdos, bastando apenas uma explanação das regras e fórmulas, desvinculadas de um contexto próximo à vida do aluno. Defendia-se, também, o ensino da geometria nas escolas, por acreditar que esta ´ensinava a pensar`.

As ideias do movimento da matemática tradicional, as quais defendiam o rigor e o formalismo dos conteúdos matemáticos, mudaram o seu enfoque com o surgimento da Escola Nova. Aliado aos ideais escolanovista, juntam-se as contribuições da psicologia e as influências do movimento empirista, oriundo da área de ciências, configurando-se, assim, uma nova maneira de conceber o ensino da matemática. A matemática, então, é ensinada pelos seus valores utilitários. Acredita-se que por meio da manipulação de materiais e de atividades experimentais, o sujeito constrói espontaneamente os conceitos matemáticos. O aluno é o centro da aprendizagem e o professor apenas o orientador. Para a Escola Nova não importa mais o rigor dos conteúdos clássicos, o que importa é aprender a pensar de forma livre, autônoma, aprender a se relacionar democraticamente, enfim, “aprender a aprender” (SAVIANI, 2009, p. 9, grifos do autor).

2

Licenciada e bacharel em Matemática. Professora do curso de pedagogia da Universidade do Estado de Minas Gerais (FaE/UEMG). Doutora em Didática pela USP.

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Se para a escola tradicional era importante os conhecimentos clássicos, para a Escola Nova esses conteúdos não são mais importantes, pois, o importante a partir dessa nova visão é que os alunos aprendam a buscar o conhecimento por iniciativa própria, quando ele for necessário para a vida real. Começa a partir dessa nova perspectiva de trabalho, a decadência dos conhecimentos escolares e, consequentemente, dos conteúdos escolares matemáticos. A Escola Nova foi se difundindo pelo mundo afora e, na primeira metade do século XX, ganhou força hegemônica nos meios educacionais.

A tendência tecnológica educacional, mais tarde chamada de Tecnicista, chegou ao Brasil no final da década de 60 do século XX, com o propósito de levar o modelo de aplicação tecnológica industrial à educação. Foi a tentativa de fazer da educação escolar um processo cientificamente planejado, objetivamente controlado, buscando eliminar os fatores subjetivos que interferiram na negativa produtividade da educação escolar. Na matemática, essa tendência se caracteriza pelo fato de se enfatizar o emprego de técnicas de ensino tais como a instrução programada por meio de fichas, módulos instrucionais entre outros. Acredita-se que a formação dos conceitos matemáticos se dão pelo reforço, pela repetição sistemática, pela sequência mecânica das atividades escolares. Essa tendência preocupouse exageradamente com a linguagem, com o uso correto da simbologia, com a precisão, com o rigor metodológico, com a exatidão dos resultados sem dar atenção aos processos que os produzem. Enfatiza o lógico sobre o psicológico, o formal sobre o social, o sistemático estruturado sobre o histórico, porque acredita que a matemática é neutra, dissociada dos aspectos sociais e políticos e, principalmente, porque reduz a matemática a um conjunto de técnicas, regras e algoritmos. Ou seja, essa tendência não se centra nem no professor, nem no aluno, mas na organização racional dos meios, ocupando professor e aluno posição secundária.

Com efeito, o caráter tecnicista também não resolveu a problemática do ensinoaprendizagem da matemática, uma vez que se preocupou exageradamente com o rigor das técnicas, sem dar atenção aos processos que os produzem, tratando a matemática como se ela fosse “neutra” e não tivesse relação com os interesses sociais e políticos (FIORENTINI, 1994).

O movimento da Matemática Moderna, ocorrido na década de 1970, inspirou propostas curriculares inovadoras no Brasil ao receber apoio do Ministério da Educação e Cultura que estava desejoso em adaptar o país ao crescimento econômico e, assim, a escola passou a ter a função de preparar o indivíduo para o mercado de trabalho. Os atuais currículos também receberam influências da Matemática Moderna que não resolveu os problemas do fracasso escolar, que podemos definir pelas dificuldades enfrentadas por alunos, que reflete o grande desafio de ordem metodológica e não de conteúdo.

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Em entrevista ao Jornal Folha do Estudante, Duarte (2009) aponta as consequências do construtivismo para a educação sob três aspectos: do ponto de vista do aluno, do professor e do currículo. Do ponto de vista do aluno, ele argumenta que em vez de ocorrer um avanço no processo de desenvolvimento do aluno, ocorre o processo inverso, a “estagnação”, pois o aluno não tem mais a referência do professor para lhe transmitir conhecimentos, tornando-se, assim, refém do seu próprio intelecto. Do ponto de vista do professor, o autor aponta que este se encontra totalmente desautorizado daquilo que é próprio do seu trabalho, que é transmitir os conteúdos clássicos universalizados. Desautorizado porque dizem os construtivistas que o conhecimento que ele domina e a maneira como ele ensina, está ultrapassada, é autoritária e obsoleta. Do ponto de vista do currículo, o mesmo autor destaca que este se tornou descaracterizado em sua natureza de ser, pois os conteúdos historicamente universalizados e cientificamente comprovados, que deveriam fazer parte do mesmo, encontram-se secundarizados por princípios metodológicos que ainda estão por vir a acontecer. Diz Duarte: “Temos então, um currículo esvaziado, um professor desautorizado e um aluno completamente desorientado” (DUARTE, 2009, p. 4).

Perversa nossa realidade educacional!

A partir destes elementos, apresentamos algumas tendências que estão contribuindo para a mudança do ensino da matemática em nossa sociedade permeadas pelos conhecimentos resultantes do avanço científico e tecnológico.

A Resolução de Problema Os problemas são importantes porque trazem ideias novas, impulsionando os diversos ramos da matemática, muitas vezes sem estarem diretamente ligados. De acordo com Polya (2006), à medida do possível, é importante que os problemas sejam provocativos, pois quando o aluno é desafiado, suas emoções de entusiasmo na busca de solução são despertadas.

Para esse estudioso, se o professor apresentar aos alunos problemas que desafiem a curiosidade certamente vai despertar o interesse dos mesmos, para resolvê-los. A satisfação gerada, pela solução encontrada, pode ativar um talento natural para a matemática que poderá ser um instrumento profissional ou até mesmo a própria profissão. Isso significa dizer que ninguém pode saber o gosto de alguma coisa sem antes experimentá-la. O autor ressalta ainda que, os problemas precisam estar adequados ao nível dos alunos, isto é, nem tão difíceis para que não desanimem frente às dificuldades encontradas e nem tão fáceis para que não percam o interesse por julgarem fáceis demais.

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Ao resolver problemas, o aluno constrói um campo de conceitos que utiliza de acordo com o contexto de aprendizagem, sempre acompanhado de retificações e generalizações. A aprendizagem de matemática deve estar embasada e orientada a partir da resolução de problemas, fazendo com que esta deixe de ser um apêndice ao final de cada unidade.

A aplicação desses princípios conduzem a algumas implicações. A resposta ou solução do problema não se apresenta pronta logo de início; o que é problema para um, pode não ser para outro, um problema é desafio e não automatização, memorização de técnicas ou algoritmos. Não existe um algoritmo único para resolução de problemas, a descoberta por simulações, tentativas, comprovações de hipóteses são procedimentos válidos que aproximam-se do procedimento padrão. A compreensão de um problema só se efetiva se o aluno, ao final, é capaz de comprovar os resultados, avaliar hipóteses, compreender diferentes algoritmos; o processo de escolha das estratégias de resolução dos problemas é mais importante do que o produto final, pois fornece valiosas informações sobre o background de conhecimentos do aluno. Conforme Polya (2006, p.

5), "uma grande descoberta resolve um grande problema, mas há sempre uma pitada de descoberta na resolução de qualquer problema".

O conhecimento matemático só evoluiu a partir de muitas respostas às muitas perguntas que foram feitas ao longo da história. A criatividade, o censo crítico, a curiosidade e o prazer formaram o combustível que alimentou este processo de descoberta.

O uso sistemático desse esquema ajuda o aluno a organizar o pensamento. O confronto de sua ideia inicial de resolução, com a de um colega ou grupo, favorece o aprendizado, redimensionando, desta forma, o papel do professor.

Modelagem Matemática Massa de moldar, modelo, molde... Essas são as primeiras imagens que surgem em nossa mente, quando ouvimos pela primeira vez a expressão modelagem.

Conforme Biembengut (2004, p. 1-14) essas ideias empíricas, associadas ao termo modelo, não podem ser consideradas errôneas ou totalmente divergentes da ideia de modelagem que apresentamos. Em sua essência, a modelagem é o processo que emerge da própria razão e participa de nossa vida como forma de expressão do conhecimento.

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A modelagem está presente na vida do homem, desde as épocas mais remotas. A criação de modelos para conhecer e explicar a realidade é própria do ser humano e seu emprego perpassa diferentes áreas. Pode ser uma representação ou reprodução de alguma coisa (escultura, modelo econômico, físico, matemático) ou ainda um padrão a ser alcançado. O modelo é a expressão do conhecimento que lhe é próprio. Não precisa ser verdadeiro, mas plausível em sua verificação. "Quando se procura refletir sobre uma porção da realidade, na tentativa de entender ou agir sobre ela, o processo usual é selecionar, no sistema, argumentos ou parâmetros considerados essenciais e formalizá-los através de um sistema artificial: o modelo" (Bassanezi, 1994, p. 57).

A modelagem é um processo que leva a um modelo, permitindo avaliar, fazer previsões, enfim, dar respostas a determinadas perguntas e, por isso, podemos utilizar a modelagem em todas as áreas ou disciplinas. Porém, nosso propósito aqui é limitar a destacar a modelagem matemática.

Bassanezi (1994, p. 57-61) chama de Modelo Matemático "um conjunto de símbolos que representam de alguma forma o objeto estudado.

Logo Modelagem Matemática é o processo dinâmico utilizado para obtenção de Modelos Matemáticos. Para Bassanezi a modelagem é "a arte de transformar problemas da realidade em problemas matemáticos e resolvê-los interpretando suas soluções na linguagem do mundo real".

Segundo Bassanezi (1994, p. 62), a modelagem matemática é uma metodologia muito útil, quando utilizada como instrumento de pesquisa, pois pode estimular novas ideias e técnicas experimentais, dar informações em diferentes aspectos dos inicialmente previstos, ser um método para se fazer interpolações, extrapolações e previsões, sugerir prioridades de aplicações de recursos e pesquisas e eventuais tomadas de decisão, preencher lacunas onde existe falta de dados experimentais, servir de linguagem universal para compreensão e entrosamento entre pesquisadores em diversas áreas do conhecimento.

Biembengut (2004, p. 8-11) apresenta o processo de Modelagem Matemática em três etapas: interação com o assunto, matematização e modelo matemático.

Após a definição da situação a ser estudada, iniciam-se as buscas individuais e coletivas em livros, enciclopédias, informativos, redes de Internet, objetivando a ampliação do conhecimento inicial sobre o assunto. Estas informações podem também ser obtidas diretamente na fonte, através do contato com profissionais de diferentes áreas.

A partir desse contato com explicações diversas, desencadeia-se um intenso processo de pesquisa, que permite o reconhecimento da situação problema e a familiarização com o assunto a ser modelo.

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Bassanezi (1994, p. 63) alerta que nem sempre existe teoria matemática adequada para a construção do modelo matemático que seja fiel à situação inicial, traduzida pela hipótese levantada durante a etapa de formulação do problema. Nesse caso, é necessário que se tenha habilidade e criatividade para se desenvolver um novo ramo da matemática, ou ainda, para fazer adaptações, o que comprometeria, ao menos parcialmente, a tradução original.

Após a formulação e resolução do problema tem-se a etapa que consiste na validação do Modelo Matemático. Depois da interpretação do modelo, faz-se a sua verificação e adequabilidade. O retorno à situação-problema investigada nos permite a verificação do significado e a relevância da solução. Caso o modelo não seja adequado, retorna-se à etapa anterior, escolhendo outra hipótese.

A sistematização de todo o conhecimento adquirido deverá se proceder sob a forma de relatório escrito que apresente todo o detalhamento do processo desenvolvido.

A Modelagem Matemática, como proposta de trabalho, defendida pelos educadores matemáticos, tem apresentado grandes contribuições à prática educativa, diminuindo sensivelmente a distância entre a matemática pura e a matemática aplicada. A interação de ambas está permitindo a análise crítica e a compreensão dos fenômenos do dia-a-dia, utilizando e formalizando os conceitos empregados na construção do modelo.

Etnomatemática A vinculação existente entre Ubiratan D'Ambrósio e a expressão etnomatemática é bastante estreita e profícua. A consistente produção acadêmica deste educador brasileiro ultrapassou as fronteiras nacionais, ganhando reconhecimento mundial. Desta forma, o professor D'Ambrósio (1993, p.

5-11) apresenta a etnomatemática como arte ou técnica de explicar, de conhecer, de entender os fenômenos naturais, nos diversos contextos culturais.

A Etnomatemática é uma proposta pedagógica possível e viável que valoriza a matemática de diferentes culturas, sem impor supremacias de pensamentos ou construções teóricas.

Muitas são as possibilidades que se abrem para a ação pedagógica a partir do entendimento deste programa de pesquisa que se consubstancia à medida que compreendemos seus pressupostos epistemológicos, políticos, culturais e históricos.

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História da Matemática A história da matemática, como proposta metodológica para o desenvolvimento da educação matemática, possui como fulcro o despertar da curiosidade do aluno, motivando-o para o trabalho e para a compreensão dos conceitos matemáticos, a partir do seu desenvolvimento histórico.

Partindo do pressuposto de que a matemática é uma construção histórica da humanidade, um produto cultural produzido por diferentes povos, oriundos de diferentes regiões do planeta, acreditamos que o contato do aluno com estes lugares e tempos diferenciados, marcados pelo contexto histórico/econômico/cultural, servirá como motivação para um maior entendimento e gosto pela matemática. O estudo da construção histórica do conhecimento matemático leva a uma maior compreensão da evolução do conceito, enfatizando as dificuldades epistemológicas inerentes ao conceito que está sendo trabalhado.

A ausência do desenvolvimento histórico dos conceitos matemáticos em praticamente todos os livros didáticos dificulta a utilização desta proposta, pelo professor. Publicações recentes como, livros paradidáticos e revistas especializadas, começam a contribuir para que o conhecimento da história da matemática seja parte do currículo programático dos ensinos de 1º. e 2º. graus.

Jogos Matemáticos Dentre os teóricos que contribuíram para o jogo se tornar uma proposta metodológica – com base científica – para a educação matemática, destacamos as contribuições de Piaget e Vygostsky. Mesmo com algumas divergências teóricas, estes autores defendem a participação ativa do aluno no processo de aprendizagem. A principal questão é a que separa os enfoques cognitivos atuais entre o desenvolvimento e a concepção de aprendizagem.

Segundo Piaget, a atividade direta do aluno sobre os objetos do conhecimento é o que ocasiona aprendizagem – ação do sujeito mediante o equilíbrio das estruturas cognitivas, o que sustenta a aprendizagem é o desenvolvimento cognitivo. A aprendizagem está subordinada ao desenvolvimento.

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Na concepção Piagetiana, o jogo assume a característica de promotor da aprendizagem da criança. Ao ser colocada diante de situações de brincadeira, a criança compreende a estrutura lógica do jogo e, consequentemente, a estrutura matemática presente neste jogo. Segundo Kamii, os "jogos em grupo fornecem caminhos para um jogo estruturado no qual os alunos são intrinsecamente motivados a pensar e a lembrar as combinações numéricas. Jogos em grupo permitem também que as crianças decidam qual jogo elas querem jogar, quando e com quem. Finalmente, esses jogos incentivam interação social e competição".

Para Vygotsky, o jogo é visto como um conhecimento feito ou se fazendo, que se encontra impregnado do conteúdo cultural que emana da própria atividade. Seu uso requer um planejamento que permite a aprendizagem dos elementos sociais em que está inserido (conceitos matemáticos e culturais).

O jogo desempenha um papel importantíssimo no ensino pois conforme afirma Kishimoto: "Ao permitir a manifestação do imaginário infantil, por meio de objetos simbólicos dispostos intencionalmente, a função pedagógica subsidia o desenvolvimento integral da criança" (Kishimoto, 1994, p. 22).

Através do jogo, temos a possibilidade de abrir espaço para a presença do lúdico na escola, não só como sinônimo de recreação e entretenimento.

Muito mais do que um simples material instrucional, ele permite o desenvolvimento da criatividade, da iniciativa e da intuição. Enfim, do prazer, elemento indispensável para que ocorra aprendizagem significativa.

Conclusão Esse artigo tem a intenção de possibilitar uma reflexão a respeito das principais tendências pedagógicas no ensino da Matemática no Brasil. Para isso, ao identificar essas concepções, busquei apresentar reflexões apontando elementos que possam orientar a prática pedagógica de professores de matemática, de maneira mais crítica, atentando-se para um ensino comprometido com a socialização do conhecimento matemático universalizado.

Espero que a reflexão e a apresentação de algumas propostas que estão contribuindo para a mudança do ensino da Matemática tenha sido instigante.

A ideia foi apresentar a proposta de ensino de matemática desdobrada nas diferentes linhas metodológicas que tenham a construção do conhecimento pelo aluno, como pressuposto básico. A discriminação utilizada teve apenas objetivo didático, pois as diferentes formas metodológicas apresentadas possuem interseções bastante perceptíveis, estando algumas delas inteiramente contempladas em outras mais abrangentes.

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Desta forma, a variedade metodológica a ser utilizada pelo professor é fundamental para que se modifique a estreita vinculação entre o fracasso escolar e a matemática, mas, para que isto aconteça, é necessário se investir no processo de formação do professor, de forma que ele vivencie o que se deseja que ele faça com seus alunos. É necessário que o professor tenha o conhecimento com o qual está trabalhando, tenha a responsabilidade de fazer com que esse conhecimento ajude na formação de seu aluno, tornando-o um cidadão crítico, criativo e transformador da sua realidade.

O professor precisa contextualizar e enxergar matemática no seu dia-adia, e perceber que ela pode ser trabalhada a partir de notícias econômicas dos jornais, da curva da água do bebedouro, de plantas de casas, de revistas, enfim, de todo o nosso ambiente.

O conhecimento do conteúdo, sem essa interpretação e contextualização, não opera mudanças na atitude do professor. Somente o conhecimento profundo pode levar a esta mudança.

Essa consciência só virá quando o professor perceber a si mesmo para muito além de um mero transmissor de conhecimento. O professor precisa passar pela crise do ser: encontrar as razões e os fins que darão sentido ao seu fazer. Quando as razões e os fins forem encontrados, a busca pelo conhecimento inovador será uma consequência natural. Se quisermos fazer a diferença na construção de uma nova história para a educação, é necessário primeiro acreditar que a mudança é possível.

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