El alza 8va edición by Recursos de Aprendizaje

Creación de ambientes virtuales para el proceso del aprendizaje y la enseñanza Investigación Acción de la Comunidad de Práctica de Física I Un enfoque alternativo en asignaturas tradicionales: Historia Civilización y Cultura - Antropología Social La Estrategia Nacional de Desarrollo en las aulas del INTEC

LA REVISTA EL ALZA. Ha sido elaborada por la Dra. María Elena Córdoba.

INSTITUTO TECNOLOGICO DE SANTO DOMINGO (INTEC) Rolando M. Guzmán. PhD, Rector. Dra. Leandra Tapia, Vicerrectora Académica. Dra. Nurys Gónzalez, Decana de la División de Gestión de la Docencia DISEÑO Y CUIDADO DE LA EDICIÓN Dra. Ana Clara Trinidad Dirección de Recursos de Aprendizaje DISEÑO GRÁFICO Tony William Neris de la Cruz Dirección de Recursos de Aprendizaje 8va. Edición 2013 R. D. INTEC ©

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La vida dentro de la colmena

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CONTENIDO

Creación de ambientes virtuales para el proceso del aprendizaje y la enseñanza

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Investigación Acción de la Comunidad de Práctica de Física I

Un enfoque alternativo en asignaturas tradicionales Historia Civilización y Cultura - Antropología Social

La Estrategia Nacional de Desarrollo en las aulas del INTEC

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Creación de ambientes virtuales para el proceso del aprendizaje y la enseñanza Cada vez se va haciendo más común la incorporación de recursos tecnológicos como estrategia y soporte para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Muchos de estos recursos tecnológicos fungen como conector entre el estudiante, el docente y el conocimiento. Asesorías a través de servicios de mensajería instantánea, simuladores en línea y aulas virtuales, son sólo algunas de las nuevas herramientas de aprendizaje y enseñanza con que cuentan tutores y facilitadores (Esteve, 2009). Son múltiples los avances de tecnologías que pueden usarse en educación, por ejemplo Según Herrera y Fenneman (2011) el M-learning es: la capacidad de cualquier persona de utilizar la tecnología de red móvil para acceder a información relevante o para almacenar nueva información, con independencia de su ubicación física. Más precisamente, M-learning es aprendizaje personalizado que une el contexto del aprendiz con la computación en nube (cloudcomputing) a través de la utilización de un dispositivo móvil, lo cual permite conectividad en cualquier momento y en cualquier lugar, acceso flexible y oportuno a los recursos de aprendizaje, inmediatez de la comunicación, participación y compromiso de los alumnos principalmente de comunidades dispersas y experiencias de aprendizaje activas. La experiencia docente que se relata a continuación consiste en la implementación de la estrategia Aprendizaje Basado en Proyecto, con el uso de una herramienta tecnológica que permite la interacción entre los alumnos para el desarrollo de competencia de trabajo colaborativo. En esta práctica el estudiante utiliza los recursos tecnológicos como medio para la implementación y realización de un proyecto en forma colaborativa con el fin de desarrollar las competencias sociales específicamente ligadas al trabajo colaborativo. La estrategia de aprendizaje usada en la asignatura utiliza la “tercera modalidad de trabajo en M-learning (mobilelearning), comunicación, interacción y colaboración en redes” (Herrera & Fenneman, 2011).

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Esta práctica docente se vincula directamente con el currículo del INTEC cuando destaca la importancia de las competencias sociales y resalta como características de los egresados, las siguientes:

Capacidad de organización, dirección y participación en equipos técnicos. Compromiso con el trabajo democrático de equipo. Tolerancia y respeto por la diferencia Realización de proyectos de investigación científica. Una experiencia similarque se puede tomar como referencia es el Proyecto de Guitert, Romeu y Pérez-Mateo (2007) que busca el desarrollo de las competencias básicas utilizando un ambiente virtual; el proyecto es parte de una nueva metodología de enseñanza aplicada en una universidad en línea (UOC) en donde los estudiantes realizan un trabajo virtual de manera grupal, que se realiza por etapas a través de la realización de pequeñas sub-actividades colaborativas. Quezada (2010) también realizó un estudio sobre aprendizaje colaborativo inter universitario en línea, con una universidad estadounidense y una latinoamericana. El objetivo del estudio era determinar como establecer la colaboración transnacional significativa y sostenible. En la investigación se utilizó el método descriptivo. En el estudio se entrevistaron a 52 participantes, utilizando dos instrumentos un cuestionario con escala de liker y una entrevista. En un periodo de más de dos semestres. Los resultados obtenidos sustentan que la metodología es adecuada para colabora a distancia y además mejora el aprendizaje en línea de código libre.

¿Cómo surgió la idea de implementar esta práctica docente? Algunas reflexiones sobre hacia dónde va la educación de hoy y cómo puede el docente contribuir a su optimización, fueron algunos de los aspectos originalmente considerados. Según Villa y Poblete (2007), plantean que la sociedad de hoy demanda saberes diferentes a los tradicionales. Reclama nuevas competencias a los profesionales, las cuales requieren el dominio de destrezas y habilidades generales y específicas. La educación debe irse transformando, para superar la educación de los saberes, la cual solo enseña cosas, y darle paso a una educación basada en el desarrollo de competencias. Implica pasar de un currículo basado básicamente en contenidos, a uno basado en competencias. La sociedad de hoy exige que los estudiantes salgan de la universidad con competenciasy habilidades como: toma de decisiones, trabajo en equipo, capacidad de análisis, resolución de problemas, etc. y no sólo con contenidos. El punto de partida de esta idea consistió en la reflexión sobre la necesidad de innovación en el método de enseñanza-aprendizaje, preocupación que surge

de la observación sobre la misma práctica educativa, investigaciones que corroboran este planteamiento, los requerimientos de la sociedad y el mercado de hoy y el impacto de la tecnología de la información a nivel general. El análisis reflexivo sobre estos aspectos llevó a la docente a aceptar y asumir el rol de cambio necesario para romper con el método tradicional que en muchos aspectos ya no responde a las exigencias sociales y laborales de un profesional. Esta modalidad de clase se aplicó por primera vez en el trimestre agosto-octubre 2011 y ha seguido enriqueciendo hasta la actualidad (trimestre mayo-julio 2013). El modelo educativo del INTEC dentro de sus documentos tiene algunas sugerencias de estrategias de aprendizaje como son: resolución de problemas, debates y aprendizaje por proyectos. Las competencias que se buscan desarrollar en la asignatura Práctica de Gestión responden a la clasificación de Villa y Poblete (2007):

Competencias Interpersonales

Competencias Instrumentales

Competencias Metodológicas

Competencias Sociales Comunicación

Trabajo

interpersonal

en equipo

Tratamiento de conflicto y

Gestión del tiempo Orientación

Resolución de problema

Toma de decisión

Orientación al aprendizaje. Planificación

negociación Competencias Tecnológicas

Uso de la TICs

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¿En qué consiste la experiencia? Procedimiento

El objetivo de la práctica educativa es desarrollar en el alumno la competencia del trabajo colaborativo en un entorno virtual, para ello se utilizó la estrategia Aprendizaje por Proyecto y las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC). Se seleccionó una herramienta tecnológica que permitiera la interacción, para este caso Google Docs ya que posibilita que aún estando en diferentes puntos de la ciudad, pudieran conectarse tanto sincrónica como asincrónicamente. Para Moursund (2001) las TIC, ofrecen a la estrategia por Proyecto una herramienta poderosa ya que trasciende la distancia y el tiempo, al poder trabajar varias personas al mismo tiempo desde diferentes lugares, así como en diferentes horarios. El docente no necesariamente debe ser un experto en el manejo de las TIC. Es más importante una actitud abierta y positiva hacia estas y que tenga deseos de aprender. Por lo tanto, tomar la decisión de usar esta metodología, implica hacer un esfuerzo en varios aspectos: cambiar el centro de la enseñanza del maestro al estudiante, convertirse en un guía flexible, crecer como docente y aprender con los estudiantes.

Dentro de la herramienta, se creó un ambiente virtual de aprendizaje en el cual se le colocaron a los estudiantes varias carpetas, una con los materiales de apoyo, otra con las actividades a realizar, se creó un foro de trabajo por cada equipo y la construcción del proyecto, se les suministró un documento escrito con las instrucciones, objetivos esperados, extensión del trabajo, calendario y las rúbricas con los criterios de evaluación, tal y como establece Villa y Poblete (2011) la evaluación debe tener claros y precisos los criterios de evaluación, ya que servirá para acreditar oficialmente el nivel de dominio de la competencia correspondiente. Dentro de la herramienta la docente monitoreó y observó el desempeño de los integrantes de cada equipo, evaluándolos a través de los aportes e interacciones. El proyecto final de clase consistió en redactar un caso real, de índole laboral. Para ello fue necesario trasladarse a una empresa y entrevistar al encargado o gerente de personal y a partir de la entrevista identificar y redactar un caso que haya sido conflictivo dentro de esa empresa y describir cómo se solucionó. La redacción del caso se realizó a través de la herramienta Google Docs y de manera colaborativa fue compartida entre los integrantes de cada equipo. Durante esta etapa del proceso la docente se dedica a monitorear la redacción, los aportes de cada uno de los miembros, la cohesión entre los integrantes para conformar el cuerpo del caso etc,

Google Drive o Google Docs brinda opciones de chat, foros, y también puede servir a manera de portafolio. Además el docente puede llevar un registro de quién entra, cuántas veces y los comentarios que escribe, elementos que sirven como parte del proceso de evaluación de los estudiantes.

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Evaluación El proceso de evaluación se lleva a cabo utilizando rúbricas para las distintas actividades encomendadas, éstas son socializadas con el grupo desde inicio del trimestre. Se trabaja con la modalidad de evaluación formativa y continua, la cual ofrece constante retroalimentación durante todo el proceso de aprendizaje. Se evalúa qué tanto se favoreció el desarrollo de la principal competencia que se plantea como objetivo esta asignatura, el trabajo colaborativo. Esta evaluación se hace en conjunto con los estudiantes tomando en cuenta sus percepciones sobre lo que han aprendido y qué tanto la estrategia les ha ayudado, para hacer el proceso más transparente y objetivo se utilizan como guías los criterios establecidos en las rúbricas. Para fines de aprendizaje y evaluación los estudiantes elaboran un diario reflexivo, donde valoran el impacto que ha tenido en su aprendizaje la experiencia. Dentro de los diarios entre otras cosas, expresan lo que aprendieron, la metodología que se utilizó, su percepción, emociones y sentimientos que tuvieron en el proceso, cómo valoran la experiencia y la interacción que tuvo la profesora con los participantes. La evaluación continua se facilita por la utilización de la herramienta Google Docs ya que como afirma Sanz (2013) mien-

tras se está editando un documento de forma simultánea por varios colaboradores, la interfaz de Google Docs muestra una etiqueta con un color y nombre del usuario para poder identificar quién está escribiendo. Todos los cambios realizados se graban automáticamente cuando se ha detectado un cambio mayor al documento. Esto permite al docente dar seguimiento a todos los estudiantes en cualquier momento, ya que facilita el rastrear y evaluar la participación de cada uno. El uso de las rúbricas también facilita el proceso de evaluación, ya que el docente ha socializado con el grupo los criterios que se utilizarán desde inicio del trimestre, por lo tanto ellos los conocen y al final sólo se trata de ver dónde cae el desempeño del estudiante dentro de estos criterios. En este caso algunos de los aspectos tomados en cuenta fueron: la redacción del caso, las respuestas a preguntas detonantes, la colaboración entre los integrantes del grupo, las alternativas ofrecidas de manera colaborativa, la buena interacción y balance entre los integrantes del grupo; para cada uno de estos aspectos a considerar se describieron los criterios de desempeño y la calificación que corresponde en cada caso.

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R煤brica de evaluaci贸n

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Diario reflexivo (alumno 2)

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Diario reflexivo (alumno 3)

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Ventajas El Aprendizaje por Proyecto (ApP) en entonos virtuales ofrece muchas ventajas, ya que es un modelo que promueve que los estudiantes piensen y actúen en base al diseño de un proyecto. Según Tippelt y Lindermann (2001) el ApP permite aprender en la diversidad al tener que trabajar con otros compañeros con distintos estilos. Estimula el crecimiento emocional, intelectual y personal mediante experiencias directas con personas y estudiantes ubicados en diferentes lugares. El aprendizaje se realiza en forma integral. Se fomenta la investigación. Además de que facilitan el debate ya que cada integrante tiene puntos de vistas diferentes. Del mismo modo Badia y García (2006) opinan que esta estrategia permite también que aquellos estudiantes que tienen un menor nivel de conocimiento aprendan de los más avanzados. El ITESM (s/f) también plantea que dentro de las ventajas que tiene el ApP es que facilita la evaluación. Es importante hacer la distinción entre retroalimentación (evaluación formativa) y valoración (evaluación sumativa). Durante

el proyecto, los estudiantes pueden recibir evaluación formativa (retroalimentación), de ellos mismos, de sus compañeros, de sus maestros y de otras fuentes. Esta retroalimentación ayuda al estudiante a comprender como se realiza un producto final de buena calidad. Mientras algunos profesores usan la información de la evaluación formativa para calificar al estudiante, otros solamente utilizan el producto final como base para la evaluación. Al estudiante, por lo regular, se le evalúa tanto por el desarrollo del proceso como por el producto final. El ApP también tiene la ventaja de que los aprendices actúan de forma independiente, aprendiendo a tomar sus propias decisiones, lo que se transforma en un aprendizaje autónomo. Este tipo de aprendizaje se realiza a través de la experiencia lo que genera una motivación intrínseca. Los contenidos aprendidos se transfieren mejor a situaciones semejantes. Se fortalece la autoconfianza. Se aprende a trabajar en equipo, Se favorece la retención de los contenidos, ya que hay una comprensión lógica del problema.

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Desventajas Para el docente El diseño tanto de las actividades como de un ambiente de aprendizaje en modalidad virtual conlleva tiempo, una limitación es que el docente muchas veces no dispone de tiempo suficiente, por lo que es recomendable la construcción y aprovechamiento de la estrategia por una Comunidad de Práctica docente sobre todo para la construcción de la etapa de diseño que es la que se toma más tiempo y esfuerzo.

Para los estudiantes Al principio, ponerse de acuerdo para los estudiantes suele ser difícil, por lo regular ellos no saben cómo trabajar en equipo y así mismo lo manifestaron. Particularmente en este caso, no se trató de un trabajo en grupo donde se reparten las tareas, sino que fue un trabajo colaborativo que requiere que todos trabajen en conjunto bajo un clima de respeto y tolerancia. Por ello si bien a los estudiantes les resulta complicado inicialmente, no representa una desventaja, sino una ventaja ya que aporta a la superación personal y al aprendizaje. Otra situación que les resulta inicialmente difícil pero que se supera rápido, consiste en que no conocen la herramienta de trabajo, esto requiere de mayor dedicación inicialmente ya que suele generar incertidumbre en el estudiante. Por otro lado es necesario considerar el tiempo que les toma a los equipo auto-organizarse y planificar las actividades para llevar a cabo el proyecto, porque a veces requieren de apoyo para aprender a auto administrarse.

Docente Responsable: Yolanda Disla

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Investigación Acción de la Comunidad de Práctica de Física I

Dentro de las características del actual diseño curricular del INTEC la Investigación-acción constituye una forma de trabajo docente, la que se aspira permee el accionar de todas las áreas académicas. La práctica docente desde esta perspectiva implica el abordaje de la enseñanza como un proceso investigativo permanente, de análisis y reflexión sobre lo que se realiza dentro y fuera del salón de clases. Esta concepción implica un rol docente que rompe con el esquema de la educación tradicional porque involucra el desarrollo del espíritu investigativo y observador para que se incorpore como una función de su accionar cotidiano la mirada reflexiva sobre su propia práctica, la analice y pueda generar propuestas de mejora. La investigación-acción parte de un enfoque propio del cualitativismo. La visión cualitativa en investigación es aquella en la que el conocimiento se basa en una relación cercana entre quien conoce y lo que quiere conocer, con el objetivo de aprehender la esencia de lo que se está conociendo (Chaves, 2007 citado en Nani, 2012). Este enfoque en lugar de apartar a los sujetos de su ambiente natural, emplea estrategias de investigación que permiten la compresión del comportamiento humano dentro de su propio ambiente, de manera que tanto los investigadores como los participantes interactúan en el contexto real de forma natural para observar la realidad tal cuál la vivencian los participantes. Esta es una característica importante de este enfoque, ambos, investigador y participantes, están inmersos en la situación de estudio.

Es un método de investigación considerado como una práctica sistemática para la construcción de conocimientos y formas de conocer, tiene la particularidad de que no hay objetos, sino sujetos investigando a otros sujetos, los sujetos en principio investigados, involucrados en el problema a investigar, son a su vez actores importantes en la construcción de conocimiento (Chaves, 2007 citado en Nani, 2012). Actualmente, se entiende esta metodología como una labor que consiste en partir del mundo lo práctico, deducir las leyes que gobiernan al mismo, para después retornar a la práctica y modificarla. La realidad se concibe bajo la forma de un todo integrado, siendo indisociables lo político, lo económico, lo cultural y lo psicosocial, que a su vez es dinámico y cambiante (Jara, 1998 citado en Nani, 2012). “Enseñar con eficacia es uno de los problemas más relevantes en educación. La calidad de la práctica docente depende de la capacidad del educador para investigar en el aula” (Aranguren, 2007). Partiendo de este planteamiento se reconoce la gran importancia de la investigación-acción dentro del contexto educativo, no obstante se sabe que por la falta de tiempo y muchas veces por desconocimiento muchos docentes no tienen la oportunidad de implementar este enfoque para evaluar y mejorar su práctica docente. La experiencia que se presenta a continuación es un ejemplo de la implementación de la investigación-acción en la asignatura Física I, la motivación de esta idea, la preparación para su ejecución, el desarrollo de la misma y algunos resultados y ventajas que se pudieron identificar a partir de esta.

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¿De dónde surge esta práctica? que según el grupo sería cómo funcionarían las estrategias seleccionadas. Por ello se identificaron distintas situaciones que evidenciaban la necesidad de una mejoría, por ejemplo el nivel de formación con que llegan los estudiantes provenientes de la secundaria, y el tiempo asignado a los cursos de Física. En una de las investigaciones consultadas por los docentes de esta CoP, se establece que si se ocupa un periodo corto de tiempo para las clases y se incluye todo el material correspondiente a un extenso programa en ese período, los estudiantes tienden a olvidar lo “aprendido”.

Inicialmente un grupo de docentes del área de Ciencias Básicas del INTEC se nuclearon en una Comunidad de Práctica (CoP) cuyo primer propósito consistió en adquirir un mejor uso de las herramientas tecnológicas. Como primer paso se propusieron incorporar en su accionar la lectura e investigación, todo ello con el objetivo final de planificar actividades innovadoras en su práctica docente. Actualmente la Comunidad de Práctica cuenta aproximadamente entre 150 o 200 artículos científicos que fueron recopilando, los que sirvieron de material de consulta sobre el estado actual, qué avances se han logrado y qué se determinó que no funciona, en la enseñanza de la Física. A partir de los resultados de esa búsqueda bibliográfica se despertó un gran interés entre los docentes que conforman la CoP debido a que los datos encontrados en ocasiones rompían la creencia general que tenían hasta el momento, a grado tal que la práctica docente de muchos se vio confrontada con esos resultados, por ejemplo con el tema sobre el uso de videos y presentaciones como recursos didácticos en el salón de clases, entendiendo a partir de allí que no se trata sólo del usos de estos recursos tecnológicos sino que deben tener un fin planificado por el maestro. No es el recurso el que da sentido a la clase sino que el maestro debe tener muy claro cuál es la finalidad de cada recurso utilizado y para ello elegir los que pueden satisfacer este objetivo.

El INTEC distribuye académicamente sus periodos de clases en diez semanas, correspondiente a un trimestre, en este lapso se imparte un programa de Física con contenidos equivalente al utilizado por el Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT por sus siglas en inglés), con la diferencia de que en este último tienen 17 semanas para su desarrollo. Ellos ofrecen además de un mayor tiempo presencial, donde los estudiantes pasan más horas semanales con el profesor de la asignatura, unas dos horas, también en la semana, con otro profesor que discute problemas o intereses de la asignatura con los estudiantes, estas características no se ajustan a la realidad inteciana. Este fue el primer aspecto que desató la reflexión en el grupo de docentes: programa de clases extenso para ser impartido en un trimestre. Otro elemento de profunda reflexión, fue el modo de pensar y aprender de los estudiantes de hoy, sobre lo cual es necesario entender y aceptar que los jóvenes que ingresan a la universidad son totalmente distintos al docente; se involucran otros intereses y estrategias para aprender.

Algunos de los demás maestros al observar el entusiasmo por los hallazgos del grupo, se motivaron a participar también, sobre todo en investigación, la acción a seguir consistió en tomar todas estas ideas que se encontraban en artículos científicos y empezar a probar en el salón de clases qué funcionaba y qué no. Cuando tomaron tal decisión consideraron que las variables que pueden intervenir son muchas, de tal forma

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En ese proceso de comprensión y búsqueda de opciones se encuentran los PhET (aplicación de simulación de problemas, especialmente en Física, aunque también son útiles en otras áreas de las ciencias lógicas) que los produce un grupo de la Universidad de Colorado, construyen simuladores cuyo diseño les cuesta alrededor de 50.000 USD cada uno. Este costo elevado se debe a que no se trata sólo de proveer tecnología y especialistas que sepan manejarla, sino que una importante proporción de esos recursos se invierten en investigaciones educativas que buscan responder el cómo hacer que esos simuladores realmente sean efectivos. Al inicio los desarrolladores de esta tecnología se encontraron con algunas dificultades, luego de desarrollar su Applet (aplicación dentro de Java), descubrieron que no resultaba motivante para los estudiantes, por ello tuvieron que invertir mucho en investigación y esto fue lo que les permitió ir haciendo los ajustes necesarios y que hoy día sea uno de los Applets más interesantes. El Applet se asimila a un laboratorio, donde se ofrece a los estudiantes los instrumentos para que hagan el experimento. El aprendizaje sobre esta experiencia despertó aún más inquietudes y reflexiones además de que giró la mirada hacia la investigación como búsqueda de soluciones para la práctica docente.

El mayor valor de la experiencia de esta CoP consiste en la metodología utilizada que responde a un formato eminentemente académico, en base a investigación bibliográfica en la cual se seleccionan lecturas y valiosos materiales de otras investigaciones, lo que les permite reflexionar y les llevan a explorar nuevas posibilidades para ser implementadas en el aula en favor del aprendizaje de los estudiantes.Es un constante ensayo y error donde se van intentando nuevas ideas para ver cuáles funcionan, desde la utilización de nuevos recursos didácticos, hasta la modificación de los contenidos y las estrategias de enseñanza.

¿En qué consiste la experiencia? El foco inicial estuvo alrededor de encontrar una solución a la problemática del tiempo que disponen para impartir la asignatura y el extenso programa a ser desarrollado. Para ello se realizaron vastas revisiones bibliográficas sobre el tema, entre las que se encontró un artículo científico que demostró que los contenidos que se debe enseñar, son los conceptos fundamentales, proporcionarle conocimientos generadores a partir de los cuales el estudiante pueda entender a gran escala el contenido completo del tema tratado. A partir de los resultados de esta investigación, en la CoP surge la idea de probar este planteamiento; se partió de la deducción de que en un sistema trimestral, el contenido del programa de la clase de Física I era demasiado amplio para que se lograsen aprendizajes significativos. A partir de ahí se generó un diseño experimental para la investigación acción que se había emprendido, para lo que tomaron un grupo control y un grupo en el que se aplicaría el método propuesto en la investigación de referencia. Bajo esta premisa, lo fundamental es que el estudiante entienda cuál es la idea de trasfondo en los distintos temas tocados en la asignatura, cuáles son los fundamentos de la física que permean todo los contenidos que estará recibiendo y que utilizará para la resolución de problemas. La propuesta al estudiante es que aborde el problema no en función de la solución final sino del proceso, se hace mucho énfasis en que se ejecuten todos los pasos del proceso de resolución del problema y en que se identifiquen cuáles son las ideas básicas y fundamentales que necesitan para poder solucionarlo. Esta fue la consigna para trabajar con el grupo experimental. También se le introdujo a este grupo los PhET, que están orientados para que complementen el laboratorio y parte de la teoría. Por la naturaleza lúdica de este recurso los estudiantes se sienten motivados, la estrategia didáctica de esto consiste en que a través del uso de estas aplicaciones se están removiendo las preconcepciones que tiene el estudiante. Por ejemplo ellos experimentan dejando caer una piedra más pesada y otra más liviana, la concepción general es que la más pesada cae primero, ellos van haciendo esos experimentos y llegan a ver como mucho de lo que cotidianamente se cree que es correcto, en la experimentación con estas aplicaciones se demuestra que no lo es.

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Es un hecho comprobado que una persona adulta sigue manteniendo muchas preconcepciones en sentido general, a lo largo de su vida. También se ha observado que estas preconcepciones solamente se pueden remover con el “tratamiento” sistemático y continuo, porque la persona tiende a resolver una situación que se le presente en el salón de clases siguiendo los lineamientos impartidos por el docente, sin embargo cuando esto pasa en su vida cotidiana, la tendencia es a abordarlo partiendo de los puntos que considera correctos independientemente de lo aprendido en clases. Que el estudiante asuma una posición reflexiva y que él empiece a remover esas preconcepciones no es algo sencillo. Es uno de los retos principales que enfrentamos como docentes y como universidad. En esta práctica docente aplicada al grupo experimental se consideraron todos los capítulos que la universidad ha establecido que deben darse dentro del programa de Física I, sin embargo en este caso dando un enfoque distinto al tradicional, básicamente se trabajaron los conceptos básicos y fundamentales y luego los dos principales principios de la Física que son los que sustentan todos los contenidos de los capítulos del programa. Esto es lo que se trabaja en el aula, y como

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soporte para los demás contenidos se orienta en la utilización de bibliografía específica. La Física tiene principios, modelos y leyes fundamentales, desde donde debe partir el estudiante para a su vez identificar que cada problema tiene una conexión con los fundamentos de la Física que está más allá que un simple capitulo, que hay 14 capítulos y que a lo largo de cada uno están contenidos estos elementos fundamentales. Es un asunto de identificar qué necesita saber el estudiante que le permita entender todo lo demás, se trata de conocer la parte conceptual y tener una visión integral. A los estudiantes de ambos grupos, el control y el experimental, al principio del trimestre se les aplicó un Pretest para evaluar la formación con la que iniciaban la asignatura Física I. Al finalizar el trimestre se aplicó un Postest, con intención de evaluar el nivel de aprovechamiento de los aprendizajes en ambas modalidades. Los resultados arrojaron que en la sección que fungió de grupo experimental, donde se implementó la estrategia de enseñar los conceptos fundamentales de las Física, hubo un cambio significativo en la calidad de los aprendizajes en contraste con la que sección control donde se siguió la modalidad de enseñanza tradicional.

Ventajas La experiencia aplicada goza de algunas de las ventajas que caracterizan la investigación-acción: uno, se plantea en aras de la trasformación y la mejora de existentes prácticas sociales; dos, es desarrollada participativamente, o sea, en grupos que plantean cambios y mejoras de sus prácticas sociales; tres, a nivel metodológico se desarrolla mediante un proceso en forma de espiral (con respecto a esto último se efectúan cuatro fases, la planificación, la acción, la observación y la reflexión); y cuatro, es un proceso sistemático de aprendizaje, implica que las personas efectúen análisis críticos de su situación propia (Bravo, 1998 citada en Nani , 2012). Esta experiencia de investigación-acción resultó una experiencia de aprendizaje exitosa, en la cual los estudiantes pudieron aprender más allá de lo que se ha leído en los libros, por otra parte los maestros aprenden sobre la práctica docente experimentando en ella. La experiencia tuvo un inicio intuitivo cuando se puso en marcha la investigación bibliográfica y lecturas seleccionadas en las cuales descubrieron el sustento pedagógico que daría soporte a su propia investigación acción. En este sentido las ventajas no son sólo para los estudiantes y la mejoría de los aprendizajes, sino que la investigación-acción sirve como estrategia de formación docente. Durante todo el proceso el docente además de evaluar su práctica y finalmente mejorarla, tiene que leer e investigar mucho, esto le permite conocer distintos enfoques y estrategias además de documentarse sobre los recursos tecnológicos que puede incorporar en sus clases.

Aranguren (2007) plantea que la investigación acción surge para promover la evaluación de la práctica docente, identificándose las ventajas y limitaciones, y proponiendo actividades para hacerle frente a las dificultades y contradicciones. Esta estrategia abre espacios para que los educadores reflexionen durante la ejecución de las acciones y modifiquen aquellas que no les satisfagan, si además es llevada a cabo en el seno de una CoP aporta una riqueza de mejora a todos los participantes. Precisamente como plantea Aranguren en el caso de esta experiencia se pudo, a través de la investigación, dar respuesta a algunas de las problemáticas que identificaron los docentes en su práctica. Además de esto lograron reconocer nuevas situaciones que necesitan ser ajustadas para lograr una consonancia entre el proceso de enseñanza-aprendizaje y los propósitos que se quieren lograr en los estudiantes.

Desentajas El desarrollo de una investigación-acción requiere de mucho tiempo y compromiso por parte de los docentes involucrados. Es necesaria una preparación previa, un diseño del proceso, además de una ardua revisión bibliográfica que permita articular las estrategias a implementar. Esta realidad ligada al contexto cotidiano de lo que implica el trabajo en aula, es muchas veces la razón por la que este enfoque no es aplicado con regularidad por los docentes.

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Evaluación La evaluación concebida como proceso, distribuye en distintos momentos los puntajes de la calificación numérica. Los alumnos tienen unos 20 puntos que tradicionalmente son de prácticas, aunque en este caso las prácticas son fundamentales, no tienen mayor peso en la calificación porque no siempre es fiable pues los estudiantes tienen muchas maneras de completarlas sin necesariamente hacer el ejercicio mental y esta no es la finalidad de la enseñanza. Por esta razón estas prácticas se han combinado con lecturas de capítulos fundamentales para la realización de los problemas prácticos relacionados. Esto ha demostrado despertar mayor interés y motivación en los estudiantes. Además de que permite abarcar el estudio de varios capítulos. Esta actividad es realizada por los estudiantes de manera independiente, permitiendo al docente tener más tiempo para trabajar en el aula los conceptos fundamentales relacionados en cada caso. Estos temas son incluidos en un examen final, de esta manera se busca garantizar que el estudiante realmente estudie todos los contenidos.

También se trabaja con proyectos utilizando por ejemplo el Tracker que es un programa de análisis de video y construcción de modelos hecho en el ambiente Java del proyecto Open Source Physics (OSP, Física de Código Abierto). Está diseñado para ser usado en la enseñanza de la Física. El Tracker permite a los estudiantes tomar videos con su celular, con los que luego el docente les pide que hagan un informe, el informe incluye todo los elementos fundamentales de cualquier tipo de actividad científica. Ellos pueden buscar lo que quieran, pero deben demostrar los principios que el profesor les pide, tienen todo el trimestre para diseñar su proyecto. En ambos grupos se aplicaron dos exámenes parciales y un final. Con el objetivo de comparar los resultados se aplicó el mismo formato de examen a ambas secciones, sin embargo, se pudo comprobar que es necesario hacer adecuaciones para futuros exámenes ajustándolos a la estrategia utilizada con el grupo experimental, ya que el formato de examen actual corresponde a la modalidad tradicional de enseñanza y no a la implementada en el grupo experimental.

Docentes Responsables: Vinicio Romero y Melvin Arias

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Un enfoque alternativo en asignaturas Historia Civilización y Cultura - Antropología Social

En materia pedagógica se reconocen dos estilos básicos de orientación educativa:

La educación en general y las universidades en particular cuentan con un conjunto de lineamientos y características básicas que señalan, de manera explícita o implícita, elementos esenciales de la práctica docente. Denotan comportamientos prescritos sobre la manera en la que el personal que imparte docencia debe abordar los contenidos académicos. Sin embargo, estas pautas de comportamiento no cuadriculan al profesor o la profesora a una única forma de practicar la docencia; da espacio para el esparcimiento creativo de cada individuo que en su conjunto conforman el colectivo de educadores/as (Laudadío, 2012). El estilo de enseñanza del profesor/as es como su firma particular. Parte de sus experiencias y conocimientos previos, construyendo su visión de educación y de lo que es la práctica. Se permea por las creencias y/o concepciones que fundamentan su modus operandi al momento de enseñar y las características de la institución donde imparte docencia. Quién soy y qué creo, son elementos que se reflejan en el estilo del educador, al igual que la inquisitiva de mayor profundidad, ¿Cuáles son los objetivos de la enseñanza que motivan mi estilo? El estilo propio de cada docente no es estático, se va mutando según las experiencias y el grado de libertad que ofrece la institución. En palabras de Vásquez podríamos decir que estilo de enseñanza es: El conjunto de acciones desarrolladas por sujetos (docentes) en una institución educativa con la intención de mediar (facilitar, orientar) algunos procesos de aprendizaje (apropiación/construcción de objetos específicos de conocimiento por sujetos concretos) (Gómez, 2005)

(1) Estilo centrado en la enseñanza: Se enfoca en la cantidad y riqueza de los contenidos que serán transmitidos al estudiante. En este estilo hay distinciones de papeles notorios entre los/as actores/as; el profesor/a es el responsable de la documentación, organización y transformación de los saberes, mientras que el estudiante se limita a acoger estos conocimientos y reproducirlo, colocándolo en un rol más pasivo. Se trabaja sobre la presunción de que los/as estudiantes no necesitan participar activamente en el aula para generar aprendizajes; se asume que el comunicar los conceptos le proporcionará a los/as estudiantes la habilidad para recordar los hechos y resolver los problemas(Hernández Pina, Maquilón, & Monroy, 2012). (2) Estilo centrado en el aprendizaje: Supone una relación de colaboración entre los/as actores/ as principales del proceso: estudiante y docente, los cuales tienen participación activa en el proceso de adquisición y construcción de conocimientos. Se desarrolla en un ambiente de expectativa y diálogo abierto. Un/a profesor/a que se suscriba a este estilo, por lo general coloca al estudiante en situaciones “problemáticas” que demanden un trabajo de reconstrucción de los contenidos obtenidos a través de los años. Considera que, para generar cambios cognoscitivos se deben provocar desajustes que los conduzcan a un análisis de lo que suponen que saben, su desconstrucción y replanteamiento de estos saberes (Gómez, 2005). Asignaturas tradicionales como historia, matemática y literatura, por lo general se refugian en la orientación centrada en la enseñanza. El vasto contenido que manejan se distribuye a los/as estudiantes, con frecuencia, en formato de exposiciones magistrales del docente, con poca o ninguna participación del receptor. Debido a que asignaturas como estas manejan

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su propio aprendizaje durante todo el curso. Además este diseño curricular promueve la evaluación auténtica donde los/as estudiantes son evaluados durante todo su proceso de aprendizaje a través de distintas técnicas o instrumentos. La experiencia docente que se presenta a continuación es una muestra de cómo se puede trabajar una asignatura tradicional desde un enfoque pedagógico actual. Combinando la esencia de la asignatura con nuevos modos de análisis que facilitan la comprensión y contextualización de los contenidos, además de que favorecen la motivación y el interés de parte de los/as estudiantes.

En qué consiste la experiencia

datos factuales y “rígidos”, es común que el docente entienda que la mejor forma de administración es por transmisión y verificación del aprendizaje a través de la reproducción. Sin embargo, expertos en el área sugieren que son exactamente asignaturas como estas las que requieren el uso de modelos que impulsen al estudiante a generar sus propios conocimientos, no sólo a reproducir los ya establecidos, que fomenten aprendizaje significativo es motivador y la responsabilidad de lo que se aprende recae en ambos actores. Se sugiere orientación centrada en aprendizaje (Gargallo, 2008). A pesar de que el estilo de enseñanza es particular de cada educador, las instituciones de formación superior contienen en sus estatutos el perfil deseado del docente y la concepción de enseñanza-aprendizaje en la que se fundamentan. En el INTEC, el diseño curricular actual hace hincapié en los métodos de enseñanza-aprendizaje orientados al aprendizaje significativo. En éste el estudiante es el hacedor de conocimientos, mientras que el profesor/a es facilitador de herramientas constructoras. Se parte de una concepción más centrada en el estudiante donde éste construye

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La experiencia a compartir es sobre un estilo particular de carácter educativo. El mismo hace la integración de actividades diversas que llevan a la construcción y adquisición de nuevos conocimientos. En sus dos asignaturas, Historia, Civilizaciones y Cultura, y Antropología, la docente responsable se caracteriza por darle un enfoque menos tradicional a éstas. Su método limita el uso de la exposición del docente y las cátedras, usuales en este tipo de asignatura, obligando al estudiante a tomar responsabilidad del proceso educativo. El estilo parte del constructivismo y de las necesida des de generar motivación de ambas partes. Ofreciéndole una visión menos occidentalizada y mas acercada a la cotidianidad dominicana. Es muy importante, para utilizar metodologías similares tomar en cuenta los conocimientos y el contexto del estudiante, respetarlo, trabajar alrededor de el y eventualmente sacudirlo para generar cambios en las concepciones. Igualmente, al partir de los contextos conocidos del estudiante para generar aprendizajes valiosos, evitando la repetición de información, buscando la internalización y la aplicabilidad de estos saberes. En esta metodología de enseñanza se incorporan diversas estrategias que van orientadas y focalizadas al estudiante, incentivando en gran medida el pensamiento crítico, aprendizaje significativo y autogestión del aprendizaje.

El proceso de la clase se da de la siguiente manera:

Las estrategias de enseñanza-aprendizaje implementadas son variadas y en su mayoría involucran las artes y el uso del cuerpo. Esta metodología no descarta prácticas tradicionales, como el examen y las ponencias del profesor, sino que las implementa de manera minoritaria dando más énfasis a la responsabilidad y actividad del estudiante en su proceso de aprendizaje, además de que las usa con ciertos ajustes. En esta experiencia las exposiciones y ponencias de parte del docente siguen la estructura argumentativa, el docente hace una contextualización del tema y proporciona los conceptos básicos. Luego se pasa al espacio de contraste, en donde el profesor/a otorga espacios para la discusión y debate del tema, tanto estudiante-docente, docente-estudiante y estudiante-estudiante. Aquí, el docente deja de ser el personaje principal y cede el espacio a estudiantes para inquirir y formular planteamientos. Al igual que en un texto argumentativo, se termina con una conclusión de lo discutido. El/ la profesor/a aquí puede clarificar algunos puntos, en caso de que este pudiese ser omitido. En todas las actividades se utiliza la retroalimentación inmediata, preferiblemente con todo el cuerpo estudiantil presente para disipar la mayor cantidad de dudas en menor tiempo.

Una de las estrategias utilizadas involucra la música. Al inicio de la clase hay una unidad llamada la Memoria Histórica, para trabajar este contenido se utiliza la canción “Sin memoria”. Se les pone la canción a los estudiantes y estos deben analizar el concepto de memoria y cómo no podríamos vivir sin memoria y cuál es la importancia de la memoria para la historia. Es un ejercicio muy agradable para los estudiantes ya que estos partiendo de lo escuchado en la canción inician una discusión sobre las preguntas detonantes. Para los temas de la inquisición, se trabajan las imágenes gráficas. Los estudiantes investigan sobre los instrumentos de tortura y se realiza una exposición gráfica. Anteriormente se realizaba esta actividad dibujando los instrumentos de tortura en las paredes de la universidad y luego se discutían, actualmente como no se pueden marcar las paredes, se hacen murales y se pegan para la exposición. Esta es una práctica interactiva que les resulta muy interesante, donde se trata un tema que hasta el momento ellos no habían conocido. Normalmente la docente trata temas y utiliza textos no convencionales así como un método de enseñanza no tradicional.

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Se mantiene una perspectiva de la historiografía desde la vida cotidiana, desde el cuerpo, y la mayoría de los textos utilizados no son tradicionales. Se parte de que los estudiantes están cansados de aprender una historia tradicional y son muchas las corrientes episte-

mológicas y epistolografías. Esta perspectiva trabaja con el cuerpo, las manos y las cosas cotidianas que es lo que le permite a los estudiantes visualizar y conceptualizar los contenidos.

Evaluación La metodología de evaluación es continua y acumulativa, se realiza durante todo el trimestre a través de las distintas asignaciones y debates en clase. La clase en materia de evaluación es dividida en dos bloques de 50 puntos cada uno, estos están conformados por actividades diversas que incluyen: debate, mesa redonda, análisis crítico, construcción de mapas y murales, juegos interactivos, exposiciones y pruebas escritas. La puntuación de cada actividad oscila entre los 5 y 10 puntos. Ocasionalmente se imparte un examen, que puede ser oral o escrito, sobre un tema específico. El contenido del examen suele estar asociado a las exposiciones que preparan los/as estudiantes y tiene tres preguntas; este examen suele valer 5 o 10 puntos y los/as estudiantes pueden decidir si lo toman o no. En general la metodología de evaluación tiene como

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finalidad evaluar el proceso completo de aprendizaje, no se pretende evaluar contenidos al final de la asignatura sino que va evaluando al estudiante en cada una de las actividades que realiza. Promueve siempre el pensamiento crítico, el análisis, la argumentación y el respeto a las opiniones de los demás. La retroalimentación es una parte muy importante de este modo de evaluar, de todas las actividades los estudiantes reciben retroalimentación inmediata, esta les permite evaluar cómo ha sido su desempeño y corregir lo que no haya quedado claro. La docente al finalizar cada ejercicio hace una especie de diario reflexivo con los estudiantes donde deben explicar lo que han aprendido y qué hicieron para llegar a ese aprendizaje, esto permite a la docente ver cómo las actividades programadas van facilitando el aprendizaje y cómo pueden ser mejoradas. Si lo vemos de esta manera es un proceso de doble vía donde tanto docente como estudiante se benefician del proceso de evaluación.

Ventajas y desventajas/conclusiones VENTAJAS • Genera competencias de pensamiento crítico. • La retroalimentación inmediata permite que el estudiante tenga más control de la asignatura y el puntaje. • Mayor organización para el profesor/a y menos trabajo hacia el final, por la retroalimentación y calificación inmediata. • Mayor fijación de los saberes -> contextualización y acercamiento a la realidad del estudiante. Se parte de conocimientos previos. • Mayor motivación de ambas partes ya que ambas participan. • Empuja al docente a ser innovador para mantener los niveles de participación en el aula.

DESVENTAJAS • Requiere más tiempo que una práctica tradicional. En especial en los momentos de planificación y corrección. • Hay mucho contenido y no siempre hay tiempo para abarcarlo todo • Hay pocos/ningún lugar para exposición y almacenamiento de los trabajos (físicos) de los/as estudiantes. Una idea que surge de esta experiencia docente es que la universidad tenga una pared libre, una espacio físico que los estudiantes puedan utilizar para expresarse, que puede ser pintado trimestralmente de modo que trimestre tras trimestre los/as estudiantes tengan esa “Pared Libre” para manifestarse.

Docente Responsable: Fátima Portorreal

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La Estrategia Nacional de Desarrollo en las aulas del INTEC La Estrategia Nacional de Desarrollo (END) En 2007, el Congreso Nacional dio a la luz una Ley de Planificación e Inversión Pública, en la cual se ordenaba el diseño de una Estrategia de Desarrollo como parte de los instrumentos de planificación (Ministerio de Economía Planificación y Desarrollo, 2009). Asimismo, la Constitución de la República Dominicana promulgada en 2010 establece que “el Poder Ejecutivo, previa consulta al Consejo Económico y Social y a los partidos políticos, elaborará y someterá al Congreso Nacional una estrategia de desarrollo, que definirá la visión de la Nación para el largo plazo” (artículo 241).

lisis, reflexión, debate y generación de consenso, que tuvo un punto clave en noviembre de 2009, cuando el MEPYD y CONARE presentaron a toda la sociedad dominicana una primera versión del anteproyecto. El poder Ejecutivo promulgó la Ley 1-12 el 25 de enero del 2012. Esta ley contiene la formulación de la visión de Nación de largo plazo, los Ejes, Objetivos y Líneas de Acción estratégicas, un conjunto de indicadores y metas que el país se propone lograr en el horizonte temporal de aplicación de la Estrategia, así como los compromisos asumidos por los poderes del Estado y una propuesta de pactos a ser concertados con los actores políticos y sociales. Así mismo, establece disposiciones relativas al proceso de seguimiento y evaluación (MEPyD, 2012).

Como respuesta a ese mandato constitucional y legal, el Poder Ejecutivo inicio un proceso de estudio, aná-

Antecedentes de la incorporación de la END en el currículo del INTEC A partir de la presentación del anteproyecto de Ley de La Estrategia Nacional de Desarrollo por el MEPyD; en INTEC surgió la idea de que se llevara a cabo una profunda revisión del mismo. Esta iniciativa coincidió con algunos propósitos propuestos en el Plan operativo anual (POA) que tenía la universidad en ese momento, en particular se había concebido un evento de impacto para discutir temas de alcance nacional. El Dr. Miguel Escala, rector en ese momento, identificó propicio para que fuera revisado el anteproyecto de Ley de la Estrategia Nacional de Desarrollo, en el marco de dicho evento. Por tanto desde la rectoría se avaló y respaldó la revisión del anteproyecto de Ley, convirtiéndose en una actividad que trascendía el área de Negocios e involucraba a toda la universidad. En ese momento se encargó al profesor Claudio Adams

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el seguimiento a esta propuesta, con intención de dar respuesta a la meta establecida. Al conocer el anteproyecto, algunos profesores y el decano del área de Negocios identificaron la gran trascendencia e importancia que tendría para el país, considerando que se proyecta hasta el 2030 y traza la ruta de cómo transitar hasta llegar allí. Este equipo entendió que era el momento propicio para opinar y revisar de manera crítica a fin de que no quedara por sentado que se aprobaba o consideraba correcto lo planteado sin un previo análisis reflexivo. Paralelamente, el equipo tomó en consideración que para el 2030 quizás algunos de los que en este momento estaban haciendo el análisis, no estarían tan activos en las tomas de decisiones, por lo que consideraron importante incor-

porar de alguna manera a los estudiantes que serán relevo de la generación actual. El proyecto de La Estrategia Nacional de Desarrollo abarca cuatro grandes líneas estratégicas, que incluyen de manera detallada todo lo que se propone en cada una de ellas, lo que permite ubicar con cierta facilidad cuáles de esos lineamientos podían ser competencias a desarrollar en determinadas áreas, por ejemplo algunos elementos tenían que ver con el aspecto institucional y de gobierno, lo cual se relacionaba más directamente con el área de Ciencias Sociales y Humanidades; en la parte empresarial y de productividad se vincula con las áreas de Negocios y de Ingeniería; algunos aspectos sociales vinculados con la temática de salud, se ubican en el área de Salud y el manejo del medio ambiente con el área de Ciencias Básicas y Ambientales. De esta forma cada línea estratégica podía quedar relacionada directamente con un área académica. Para dar seguimiento a esta propuesta, se concibió concertar durante un año varios encuentros de análisis general y se tuvieron reuniones de acercamiento con el MEPyD para obtener apoyo en caso de ser necesario, ya que en ese momento INTEC era la primera universidad que había tomado la decisión de que en su comunidad se discutiera ese proyecto de Ley, lo cual trascendía la propuesta regular de las clases e involucraba profesores, investigadores y estudiantes. Este acercamiento propició que el Ministro de Economía asistiera a INTEC al primer encuentro de análisis general y fuera el expositor que presentó los lineamientos generales del anteproyecto y su finalidad. La reunión se llevó a cabo de manera general, abierta a toda la comunidad inteciana, a invitados de fuera y público en general. Con este evento se cumplía una de las metas propuestas en el POA para ese año, consistente en la celebración de un evento de interés nacional que tratara temas de gran importancia y gran impacto. A fin de dar continuidad a este proceso, se continuaron llevando a cabo encuentros, analizando una de las líneas estratégicas en cada reunión; por ejemplo, la línea que tiene que ver con negocio y productividad quedó a cargo de las áreas de Negocios e Ingeniería quienes hicieron la convocatoria a sus profesores, la coordinación de la actividad y también brindaron el

apoyo de los redactores. Las discusiones eran desglosadas en función de los objetivos específicos de cada línea y cada área involucrada era responsable de la línea estratégica que le correspondía. Para estos encuentros subsecuentes se hacía una plenaria donde se invitaban funcionarios del MEPyD quienes presentaban una exposición general para iniciar y luego se dividía en mesas de trabajo coordinadas por las áreas. INTEC era la única universidad que realizaba acciones de este tipo en torno a la Estrategia Nacional de Desarrollo, realizándose diferentes jornadas de no menos de tres horas cada una, lo que permitió a los participantes conocer la estrategia de manera global y luego profundizar en aquellos aspectos que tenían que ver con su área de experticia. Posteriormente a esos encuentros el MEPyD produjo nuevos materiales algunos dirigidos especialmente a estudiantes, incluyendo un resumen que daba una idea general del proyecto de Ley, los cuales fueron distribuidos en la universidad. Una vez que el anteproyecto fue aprobado como Ley, en enero del 2012, cobraba mayor sentido su conocimiento, análisis y comprensión, por representar una guía para el destino de los dominicanos que indica también cómo seguirla, y además porque la Ley contempla el monitoreo de esta ruta a través del cumplimiento de las metas. El Dr. Rolando Guzmán, actual rector de INTEC, propuso a la vicerrectora académica, decanos y miembros del consejo académico que reflexionaran sobre la pertinencia de que el INTEC como entidad de educación superior, incorporara de manera formal la Ley para que fuera conocida y discutida en las aulas por docentes y estudiantes. Posteriormente y con intención de hacer un proceso participativo sobre el tema, se solicitó a la responsable de Desarrollo Curricular que llevara a cabo un sondeo inicial que recogiera el sentir de docentes y autoridades académicas al respecto, así como la modalidad que se proponía para tal incorporación, proceso que sería coordinado por Vicerrectoría Académica y se llevaría a cabo conjuntamente con representantes de las áreas de Negocio y de Ciencia Sociales y Humanidades, por ser éste el espacio idóneo donde se estaba previamente llevando a cabo la reflexión y análisis desde sus orígenes.

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Recuento del proceso en INTEC Reflexiones y propuestas A partir de la convocatoria realizada por la rectoría, con el interés de incorporar la Estrategia Nacional de Desarrollo en el currículo del INTEC, y considerando la importancia de que esta Ley sea conocida por los jóvenes, se procedió a la programación de varios encuentros y espacios de reflexión, siendo el primero analizar la pertinencia de la inserción de la END en el currículo, una vez aceptada la importancia de tal incorporación, se continuó con otros encuentros para analizar la modalidad con que se proponía llevar esto a cabo, profundización de contenidos, definición de aspectos a analizar con los estudiantes, ubicación en el currículo, etc. Estos espacios de reflexión que se propiciaron desde Desarrollo Curricular, fueron conformados con los docentes y funcionarios de las áreas de Negocios y de Ciencias Sociales y Humanidades, quienes a través de las distintas reuniones buscaron respuestas a las interrogantes planteadas y enriquecieron la reflexión con interesantes aportes y sugerencias. Producto de los distintos encuentros sostenidos y las decisiones tomadas, docentes del área de Negocio identificaron y propusieron al resto los aspectos más importantes de la Estrategia Nacional de Desarrollo, que consideraban debían ser los abordados por los docentes con todo estudiante de INTEC independientemente de la carrera elegida. Posteriormente los docentes del área de Ciencias Sociales y Humanidades propusieron que los contenidos identificados fueran incorporados en el Ciclo de Formación General, de manera que todo estudiante inteciano que se familiarizara con la Ley fuera un actor de su revisión, el espacio más adecuado consideraron que era la asignatura Ser Humano y Sociedad. Para ello, acorde a los planteamientos del diseño curricular vigente, los docentes del área de Negocios se han incorporado a una Comunidad de Práctica de Estudios Generales con el fin de construir en colectivos docentes las estrategias apropiadas para trabajar con los estudiantes y definir el proyecto integrador o evidencias de dominio de los contenidos. De la gran riqueza obtenida fruto de la pluralidad de actores involucrados, surgieron varias propuestas,

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para analizar y acordar en una segunda etapa, entre estas podemos mencionar: • Incorporar el análisis de la Estrategia Nacional en la asignatura Economía Dominicana. • Incluir el tema de la legislación dominicana en las asignaturas de sociales pertenecientes al ciclo de Estudios Generales. • Hacer monitoreo de la estrategia con diversas propuestas según el caso. • Crear una asignatura completa para la reflexión y análisis de la END y ofertarla como electiva abierta a todos los programas, especialmente del área de Negocios. • Hacer una evaluación por carrera del acercamiento a la END que han tendido los estudiantes, cómo han resultado las estrategias utilizadas, qué impacto se percibe en ellos y como proyecto final que los estudiantes realicen un ejercicio de monitoreo de la estrategia, guiados por sus docentes. Entre las distintas propuestas mencionadas, que se analizan en la Comunidad de Práctica (CoP), van surgiendo diversas acciones para enriquecer el proceso, por ejemplo se está revisando ofrecer una asignatura de profundización de la END, la cual sería ofrecida como electiva para todos los estudiantes que opten por ella independiente de la carrera que cursen. Esta sería impartida por docentes del área de Negocios, aunque el programa sería construido en la CoP. Por su parte la carrera de Economía también está diseñando una asignatura para el ciclo profesional, específicamente para los estudiantes de economía, en la cual se profundizará sobre aspectos concretos de la Estrategia Nacional de Desarrollo siguiendo los lineamientos de lo que resulta vital en un profesional de economía. Cabe señalar que desde hace varios trimestres se están llevando a cabo jornadas de análisis abiertas a toda la comunidad académica, las cuales son propiciadas por el coordinador de la carrera, a través del Seminario Permanente de Economía.

Otro análisis importante surgido de este colectivo docente inter áreas, es la propuesta de incorporación formal en el pensum del INTEC, de una asignatura de profundización que contenga contenidos de Legislación Nacional, de la Constitución, de la Estrategia Nacional de Desarrollo, entre otros. Esta reflexión está siendo debatida por el equipo de docentes y se han hecho propuestas en relación a la construcción de una asignatura electiva abierta para todas las carreras, porque varios docentes en sus asignaturas analizan estos temas, sin embargo se pretende que su incorporación quede perfectamente identificada y definida por toda la CoP.

Incorporación de los contenidos La propuesta inicial sobre los contenidos que serían integrados en la asignatura Ser Humano y Sociedad, a partir del trimestre febrero-abril 2013, fue hecha desde el área de Negocios por el coordinador de la carrera de Economía. Estos contenidos apuntan hacia una jornada de información, instrucción y discusión académica, pluralista y democrática sobre la Estrategia Nacional de Desarrollo 2030 de República Dominicana, orientada a estudiantes del Ciclo Básico del Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC), durante aproximadamente cuatro (4) horas presenciales, en cada trimestre académico, siendo variable la cantidad de horas virtuales ya que ello depende de las estrategias seleccionadas en cada caso, así como del tiempo dedicado al ejercicio de monitoreo. La incorporación de la Ley 1-12 Estrategia Nacional de Desarrollo al currículo tienen como propósitos: 1) Conocer más profundamente los principales temas, lineamientos, indicadores y críticas de la Estrategia Nacional de Desarrollo hasta 2030. 2) Incorporar activa y democráticamente a estudiantes en la discusión, evaluación y formulación de recomendaciones y soluciones de tal Estrategia, a partir del punto de vista de la juventud. 3) insertar la comunidad universitaria del INTEC en el proceso de análisis de las más importantes problemáticas y correspondiente formulación de propuestas de solución, en el marco de la Estrategia, planes y políticas de desarrollo nacional, regional, sectorial y local.

Los contenidos que se incorporaron a la asignatura Ser Humano y Sociedad abarcan la Ley Orgánica de la Estrategia Nacional de Desarrollo de la República Dominicana 2030, con el objetivo fundamental de instituir una visión de largo plazo de la Nación Dominicana, sobre la base de un conjunto de mandamientos estratégicos, en forma de cuatro ejes estratégicos, 19 objetivos generales, 57 objetivos específicos, 441 líneas estratégicas e innumerables metas quinquenales, indicadores, escalas de medición y líneas base. Como metodología de trabajo para abordar estos contenidos en la asignatura Ser Humano y Sociedad, se propuso que el proceso de información, análisis, discusión y establecimiento de principales puntos de acuerdo y desacuerdo comprenda los siguientes momentos: 1) Distribución de los materiales y textos, en especial un resumen de la Estrategia Nacional de Desarrollo 2030 2) Sesión de exposición sintética de dicha Estrategia, a cargo de un profesor calificado. 3) Sesión de comentarios, preguntas y respuestas breves, formulados a partir de la ponencia anterior. 4) Plenaria a los fines de debatir principales tópicos tratados, así como de presentar propuestas de solución y recomendaciones prácticas. 5) Exposición de conclusiones, acuerdos, desacuerdos propuestas y recomendaciones, a cargo de una comisión estudiantil previamente seleccionada. Esta modalidad aprobada por la CoP constituida por los docentes de la asignatura mencionada, se complementó con la propuesta de hacer revisiones y modificaciones pertinentes luego de una implementación piloto, de manera tal que se logre aprovechar al máximo las oportunidades de formación y compromiso ciudadano que implica esta experiencia. Dentro de los acuerdos establecidos entre las áreas involucradas, se contempla tener como maestro invitado al Profesor Luis Vargas, actual coordinador de la carrera de Economía, así como especialistas del Ministerio de Economía, a fin de enriquecer las presentaciones y debates.

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Uno de los objetivo consiste en que específicamente el tema de la END en una asignatura, se vea reflejado en un resultado práctico, de manera tal que se propuso que los estudiantes redacten sus comentarios y conclusiones y estos se hagan llegar al Ministerio de Economía para su análisis y revisión. Tal interés se sustenta en que la END está sujeta a monitoreo y se quiere integrar este concepto como parte de lo que se trabaje con los estudiantes dando la oportunidad de ejercer un derecho ciudadano al que la misma END está invitando. A modo de no retrasar el proceso de la incorporación de la END en el currículo, se dio inicio en el trimestre febrero abril 2013, en un primer momento a modo de piloto para poder identificar los ajustes necesarios en la marcha y enriquecer el proceso. En esta primera prueba los contenidos se incorporaron entre la cuarta y quinta semana del trimestre, elemento éste también sujeto a revisión. El Seminario Permanente de Economía constituye un espacio utilizado como complemento para conocer más sobre la END, ya que en ese espacio se analiza el tema con mayor profundidad, lo cual sirve a los estudiantes para ampliar el foco de estudio sobre sobre esta. Se propuso también incorporar en uno de los simposios de Economía trimestrales, preferentemente durante el período vacacional, el tema fiscal, laboral y la END. Todo ello tendiente a que los estudiantes al trabajar el tema de la END no sólo estén en contacto con la parte conceptual sino que puedan reflexionar y analizar sobre las implicaciones y consecuencias de esta en la práctica. Esta es una experiencia que conjuga una Comunidad de Práctica inter-áreas, que se hace eco de una propuesta nacional a la cual como ciudadanos responsables, tenemos que dar respuesta y como institución académica es nuestro compromiso que los estudiantes, futuros ejecutores de los lineamientos de la Estrategia, desde ahora la conozcan y estén conscientes de su responsabilidad, incluso que puedan participar de manera propositiva. Antes de la prueba piloto, y a fin de brindar capacitación, así como de análisis y reflexión sobre el porqué

incluir la END en el ciclo de Estudios Generales, se invitó a todo el grupo de maestros que imparten la asignatura Ser Humano y Sociedad, independientemente de si en el trimestre en curso tenían tal asignación. La capacitación fue ofrecida por la Dra. Magdalena Lizardo, quien después de una visita institucional con los responsables en INTEC, identificó las condiciones óptimas para impartir las orientaciones a los docentes de la asignatura mencionada. Se definió en ese encuentro que los contenidos serían abordados en un taller de cuatro horas de duración. Dicho taller se impartió el 22 de marzo con la presencia de autoridades institucionales y una asistencia de 20 docentes. La Dra. Lizardo proporcionó materiales de consulta para los docentes así como ejemplares de la Ley 1-12 para distribuir a los estudiantes y ofreció un condensado desde el surgimiento del anteproyecto hasta su concreción en Ley, así como su proyección a futuro, dejando un espacio para preguntas y respuestas que fueron respondidas a profundidad. Desde el primer trimestre que se aplicó la prueba piloto todos los estudiantes de los cinco grupos en los que se impartía la asignatura Ser Humano y Sociedad recibieron la Ley 1 12, así como los docentes recibieron los materiales que en el Ministerio se prepararon para ellos. En cada sesión se trabajaron los contenidos de la END con diferentes estrategias didácticas y se solicitaron trabajos finales a los estudiantes, que incluían distintos aspectos vinculado con la END. Por su parte como ejercicio propio de las CoP se están documentando las experiencias concretas a fin de sistematizar la modalidad aplicada y compartirla con el resto de los docentes de las áreas involucradas, y como ejercicio de observación de resultados a fin de dar continuidad e ir mejorando el proceso continuamente. Esta experiencia que vincula sociedad, gobierno, funcionarios, estudiantes y docentes, es un ejemplo de acciones enriquecidas por la experiencia multidisciplinaria, para dar respuestas a requerimientos sociales a través de acciones tendentes al bien común mediante la práctica académica de una institución comprometida con la sociedad a la que responde.

Docentes Responsables: María E. Córdoba y Claudio Adams

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