El alza 9na edición by Recursos de Aprendizaje

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La vida dentro de la colmena

Dise帽o Centrado en las Personas: Una experiencia de aula llevada a las redes sociales Evaluando con objetividad Puzzle Based Learning De la simulaci贸n al simulacro, un aprendizaje vivencial

Design Thinking y Social Media: Una soluci贸n creativa para ... michalryjak.com

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LA REVISTA EL ALZA. Ha sido elaborada por la Dra. María Elena Córdoba.

INSTITUTO TECNOLOGICO DE SANTO DOMINGO (INTEC) Rolando M. Guzmán. PhD, Rector. Dra. Leandra Tapia, Vicerrectora Académica. Dra. Nurys Gónzalez, Decana de la División de Gestión de la Docencia DISEÑO Y CUIDADO DE LA EDICIÓN Dra. Ana Clara Trinidad Dirección de Recursos de Aprendizaje DISEÑO GRÁFICO Tony William Neris de la Cruz Dirección de Recursos de Aprendizaje 9na. Edición 2013 R. D. INTEC ©

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CONTENIDO

Ediciónes anteriores

Diseño centrado en personas Una experiencia de aula llevada a las redes sociales

Puzzle Based Learning

12 Creación de ambientes virtuales para el proceso del aprendizaje y la enseñanza Investigación Acción de la Comunidad de Práctica de Física I Un enfoque alternativo en asignaturas tradicionales: Historia Civilización y Cultura - Antropología Social La Estrategia Nacional de Desarrollo en las aulas del INTEC

Evaluando con objetividad

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La vida dentro de la colmena

Diseño Centrado en las Personas: Una experiencia de aula llevada a las redes sociales

De la simulación al simulacro, un aprendizaje vivencial

Evaluando con objetividad Puzzle Based Learning

De la simulación al simulacro, un aprendizaje vivencial

Design Thinking y Social Media: Una solución creativa para ... michalryjak.com

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Diseño centrado en personas Una experiencia de aula llevada a las redes sociales En el pasado año la World Intellectual Property Organization (WIPO) en su informe anual sobre la propiedad intelectual estableció que las solicitudes de patentes del año 2011 ascendieron a más de 2 millones; incrementando aproximadamente 13% en comparación con años anteriores. Según los análisis estadísticos de la WIPO es el área de Diseño Industrial y patentes relacionadas con la misma, la de mayor incremento en comparación con otras patentes solicitadas (WIPO, 2012). Sin embargo, se desprende la inquisitiva: ¿Cuántas de estas patentes ven la luz del día? ¿Cuántos de estos inventos son ejecutados y llevados al público real? Con la cantidad de inventos patentados anualmente, se consideraría que el mercado está inundado de nuevos productos, no obstante la realidad es otra. Muchas de estas patentes no se llegan a desarrollar más allá del prototipo o peor aún, no pasan de la mesa de bosquejo.

con altas capacidades de consumo, pero la realidad es que esto es únicamente el 10% de la población mundial (Polak, 2009). En los últimos años, los movimientos de innovación y producción han abierto un poco más su lente de percepción, incluyendo a ese 90% de la población históricamente ignorada, o al menos desatendida. Esfuerzos de organizaciones como: International Development Enterprises (IDE), D-Rev, Diseño Social EN+ e IDEO han dado una nueva cara al diseño de productos y soluciones. Éstas y otras iniciativas plantean que el producto debe adaptarse a las necesidades del usuario y no a la inversa. Se le da importancia a la investigación y al contacto humano como forma de incrementar la efectividad en la creación de situaciones. En materia pedagógica, la nueva corriente de producción e innovación es Design Thinking. La metodología fue desarrollada por la organización IDEO (Innovation Design Engineering Organization) y se distribuye un kit

Algunos autores sugieren que debido a la complejidad del proceso de patentizar y vender se entorpece la producción de un invento. Sin embargo, una nueva corriente aboga que es debido a la falta de contacto que tiene el proceso de invención con el usuario al que está destinado. Explican que uno de los errores fundamentales de los inventores y diseñadores de productos es que no conocen la realidad del usuario para el que trabajan; se manejan en una burbuja paralela con consumidores ideales ‘perfectos’, por lo que carecen de una visión completa de la problemática. Cuando los contenidos de una asignatura versan sobre el diseño de un producto, en general la metodología existente se limita a una visión preconcebida de qué debe ser un producto y cuál es el aporte del diseñador/inventor a la sociedad. Con frecuencia, se diseña por diseñar, no con un propósito que supere la proyección mercantilista del diseño. Trabajando sobre este preámbulo, los inventos sólo funcionarán en una sociedad “idónea”, concentrándose en una sola variable, por lo general la estética o lujo. Se ve sesgada por la idea de que todos los usuarios son afluentes y

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de herramientas para diseñar con vista completa. Este kit, compuesto por una serie de manuales de trabajo e investigación, plantea el Diseño Centrado en Personas (DCP) como fórmula para relacionarse de manera más efectiva con las personas a las que se les brinda el servicio (IDEO, 2011). En la siguiente experiencia relataremos cómo se implementa la metodología Design Thinking en asignaturas de Diseño Industrial y su documentación en un blog.

¿Cómo surge la idea de documentar esta experiencia? En el INTEC, las asignaturas Anteproyecto y Proyecto de Grado, siempre han contado con la atención tanto de estudiantes, como del profesorado de la carrera de Diseño Industrial, y ello se debe a que estas asignaturas no pasan desapercibidas. La modalidad de trabajo empleada y los proyectos finales han despertado gran interés en los adeptos a esta área académica. Al finalizar la carrera, cada promoción realiza un despliegue de presentaciones que atraen la atención y son visitadas por autoridades académicas, estudiantes, por docentes invitados como jurados y público en general. El interés en el desarrollo de estas asignaturas se extiende durante todo el trimestre, tanto alumnos como docentes se muestran motivados y entusiastas sobre la modalidad con que se están llevando a cabo

y se cuestionan sobre la elaboración de los proyectos. Tal interés llevó a que se decidiera hacer invitaciones a las presentaciones que se realizan de medio término, donde se puede observar el nivel de evolución que llevan los proyectos y la retroalimentación que ofrece el docente tanto del desarrollo de los productos, como de los cuestionamientos que recibe. Era usual que se tuviera que relatar una y otra vez lo que acontecía en estas clases dado el gran interés mostrado por todos. Se hizo evidente la necesidad de documentar estas experiencias, mantener un record de lo que iba sucediendo cada día y permitir que los interesados tuvieran acceso a estas publicaciones. Como respuesta a esta demanda nace la idea de crear un blog para documentar todo el proceso de la clase.

Experiencia Las asignaturas de Anteproyecto y Proyecto de Grado de la carrera de Diseño Industrial ya no son simples asignaturas al final de la carrera, sino hitos donde el estudiante tiene posibilidad de demostrar su potencial como diseñador. En este bloque, los estudiantes deben generar un proyecto de su elección, en el campo a desarrollarse. La visualización de las asignaturas como un solo bloque le permite al estudiante dedicar dos trimestres a la concepción, desarrollo y gestión de un proyecto de alta complejidad. Antes del inicio del trimestre, el docente contacta a los estudiantes y comunica que comenzarán el trabajo con el desarrollo de un proyecto. Les explica la metodología, a la vez que solicita que para el primer día lleven ideas de áreas de estudio vinculadas con el proyecto que se piensa llevar a cabo. Al inicio de clases el docente proporciona guías de posibles áreas de investigación, con el objetivo de orientar para que los estudiantes elijan el tema sobre el cual versará su proyecto. En el curso se realizan dinámicas en las que se plantean

las áreas macro de estudio que a los estudiantes les interesan, algunas de las que se han señalado como prioritarias son: accidentes de tránsito, limpieza del hogar, organización del hogar, enfermedades de trasmisión sexual, incluso la problemática de hacer la compra en el supermercado y vivir en un cuarto piso. A partir de la selección de las actividades concretas, los estudiantes se dividen en grupos, los grupos se forman de tres o cuatro participantes. El paso siguiente es hacer un sondeo, con el objetivo

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de encontrar información significativa de los temas planteados. Tal actividad tiene un doble propósito, por un lado despertar interés en la problemática, por parte de los estudiantes, y además identificar qué problemáticas tienen mayor repercusión en la población. En esta fase, los estudiantes aún desconocen cuál es la problemática definitiva sobre la que van a investigar, el sondeo, que en ocasiones cuenta con datos estadísticos, les permite visualizar un área de estudio donde se presenta una problemática que amerita buscar una solución. Partiendo de los insumos recabados hasta este momento, los estudiantes eligen el tema de estudio. Todo esto ocurre en el transcurso de las primeras dos semanas de clase. Luego inician el proceso de investigación formal. Para la asignatura de Anteproyecto en este trimestre se trazaron cuatro áreas de investigación específicas: 1. Infecciones de transmisión sexual.

llevar y subir al cuarto piso). 3. La seguridad en el proceso de cocinado (considerando que la mayoría de los incendios en las casas ocurren en el área de la cocina). 4. Organización del hogar, las habitaciones (en el caso específico de los jóvenes). Todas son problemáticas completamente diferentes, no hay una línea mandatoria en el curso, se puede estar trabajando en un proyecto completamente social o en otro, completamente tecnológico. Para la realización de la investigación los estudiantes tienen que basarse en la Design Thinking (pensamiento de diseño), es la metodología de IDEO y el material bibliográfico es el de “Human Center Design Toolkit” (Kit de herramientas para el diseño centrado en la persona) un libro que IDEO tienen publicado.

2. Proceso de la compra del supermercado (este encierra el tema de ir al supermercado comprar,

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El objetivo es que los estudiantes durante la investigación puedan crear empatía, entender la problemática a fondo, entender su causa, entender cuáles son las consecuencias de esas problemáticas y encontrar oportunidades. Al identificar la necesidad y oportunidades de solución, se pasa a la fase de brainstorm, esta es la etapa creativa donde tratan de crear conceptos para generar soluciones. Los estudiantes, como parte de la asignatura, tienen que construir prototipos que son puestos a prueba, este proceso es documentado con fotos y videos que son subidos al blog. Estas clases suelen ser experimentales, constantemente se prueban cosas nuevas. Por ejemplo este año se introdujo el

reclutamiento de personas externas a la clase, para hacer las investigaciones. Esto se hizo a través de las redes sociales. Los estudiantes redactaron perfiles, los publicaron en las redes sociales y lograron atraer a las personas. En el blog se encuentra un video donde los estudiantes relatan su experiencia en esta actividad. Otra actividad fue hacer prototipos desde etapas muy tempranas, originalmente estos se hacían la final de la asignatura cuando ya se tenía una idea definida o un concepto. En esta ocasión se hicieron prototipos de diferentes ideas y se probaron. Los estudiantes buscaron personas para hacer las pruebas y lo grabaron en video, esto hizo la clase más interactiva y con alto grado de motivación.

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La asignatura de Proyecto de Grado es una etapa de perfeccionamiento. Los estudiantes ya tienen la idea del producto, una idea en boceto un tanto cruda y un prototipo medio rústico. En esta fase entra parte de diseño de ingeniería donde se convierte la idea en algo real. Para esto emplean conocimientos de procesos de fabricación, materiales y habilidades con un software 3D. Hacen un diseño 3D y luego los planos para poder fabricar el producto. En esta etapa buscan asesores de otras carreras, docentes de ingeniería electrónica, mecánica o cualquier otra de la que necesiten apoyo para crear el prototipo, estos asesores los orientan sobre qué tecnología utilizar. Uno de los mayores inconvenientes de asignaturas de esta naturaleza, es la cantidad de retroalimentación que requieren. Por esta razón, ambas asignaturas son documentadas en la plataforma del blog, donde se coloca un artículo por cada clase, con comentarios del docente además de fotos y videos. Debido a la flexibilidad y la apertura del espacio, el blog no sólo les brinda a los estudiantes retroalimentación de parte del profesor, sino que brinda un espacio para la reflexión y opiniones de pares y externos. En el blog se relatan las experiencias en tiempo real de todo lo que va sucediendo en las asignaturas. El objetivo consiste en ir documentando a medida que se va avanzando en las semanas de clase, de manera que se cuentan los problemas a los que se enfrentan los estudiantes y qué estrategias emplean para resolverlos, así como la descripción sobre la evolución de sus proyectos. En el blog los estudiantes reciben retroalimentación de diferentes personas y del docente, al final del trimestre ellos cuentan con esta retroalimentación de todo el proceso. La redacción del blog se hace desde la misma clase usando un teléfono celular, se redactan textos rápidos de lo que está pasando, se suben fotos y en ocasiones videos de las clases.

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Evaluación La evaluación es muy detallada, las asignaturas se trabajan como un proyecto y se manejan como tal. Parte importante de ambas asignaturas consiste en que los estudiantes lleven un proyecto lo más cercano a la realidad posible, lo más parecido a lo que van a trabajar en la industria. Se hace una parte del Project Manager, un time line, de todo lo que se va a hacer durante las diez semanas de clases, se indican fechas límites para las entregas, que se extienden durante las diez semanas. Algunos aspectos se evalúan a través de presentaciones, otros con trabajos escritos. Los estudiantes conocen las asignaciones, fecha de

entrega y valor de cada una desde inicio del trimestre. La presentación final de los proyectos es evaluada por un jurado externo a la clase que ha estado conformado hasta ahora por docentes de las carreras de Diseño e Ingeniería y algún funcionario del Centro de Emprendedurismo. Tal concepción se realizó considerando que el docente responsable de la asignatura pasa dos trimestres con los estudiantes y por tanto ya conoce los proyectos con detalle, una visión desde fuera, será más objetiva y puede aportar una retroalimentación y valoración distinta y enriquecida.

Ventajas Dentro de las ventajas de esta forma de trabajo está que se visualizan errores a tiempo, ya que se hacen pruebas de ensayo y error, que al ser grabadas y subidas al blog pueden ser vistas con detenimiento permitiendo observar los detalles y construir conocimientos todo el tiempo. Otro aspecto muy importante es la interacción continua y cómo el espacio del blog permite una retroalimentación no sólo del docente sino de los pares y de otros docentes de asignaturas afines, esto puede enriquecer mucho la experiencia de aprendizaje. En general la metodología adoptada en la clase favorece la autonomía de los estudiantes, a pesar de que hay unos lineamientos guía, ellos tienen que

ir conduciendo todo su proceso y también les toca documentar algunas de sus experiencias en el blog. La evaluación final tiene mayor grado de objetividad ya que se invita a otros docentes, haciéndola también más completa. Por el abordaje que se le da a los temas que se

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proponen para los proyectos, los estudiantes desarrollan una visión holística de las problemáticas. En ellos ven el problema en función de sus causas, consecuencias, autores involucrados y soluciones. Cabe resaltar la envergadura social y el compromiso que implica, ya que cada proyecto debe aportar una solución a un problema humano, por lo que deben adentrarse también en aspectos sociales. La asignatura de proyecto es una asignatura completamente experimental, donde se materializa una idea. Los estudiantes viven la experiencia de hacer un proyecto desde la identificación de una problemática (que inicia en la asignatura de Anteproyecto) hasta la ejecución de una solución a la misma. La documentación en el blog permite tener material para la posteridad, que puede ser consultado por los mismos estudiantes que participaron, por estudiantes que vayan a iniciar la asignatura e incluso por estudiantes de otras carreras y por supuesto cualquier otra persona que esté interesada en el tema. La documentación de lo que ha hecho el profesor puede servir para evaluar la efectividad de la técnica utilizada y para el uso de otros docentes.

Desventajas En caso que no exista un adecuado seguimiento, en la exposición de los proyectos durante su proceso de desarrollo o etapa de prototipo puede sesgar el proceso de producción, generar ansiedad o limitar la creatividad del estudiante. Es fundamental también que el docente esté muy atento al desarrollo del blog, porque tener un espacio abierto, donde se emiten opiniones que no necesariamente van acorde con la metodología utilizada, podría causar algunos inconvenientes y confusiones. En resumen, la desventaja está relacionada más a la cantidad de tiempo que el docente debe invertir para garantizar el éxito del proceso.

http://anteproyectodegrado.blogspot.com/. Docente responsable:Hoyma Mazara

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Puzzle Based Learning mejores instrumentos para llegar al nivel de desarrollo que se requiere en los estudiantes. Merelo (2011) se refiere a la técnica como “juegos serios” y explica que la efectividad de estos se encuentra en la familiaridad y seguridad que ofrece la herramienta a los estudiantes. El acertijo educativo se disfraza de juego, lo que crea una competencia saludable y mayor compromiso hacia la tarea asignada, en comparación a cuando se le plantea como un “problema de libros”, al que pueden accesar a la respuesta yendo al final del capítulo.

¿Qué es un rompecabezas? Es posible que recordemos los rompecabezas como aquellos juegos donde se nos daban piezas claves para formar una imagen, figura o algún objeto. Como herramientas de aprendizaje es común pensar en ellos como elementos que pertenecen a la educación inicial, no al ámbito universitario. Sin embargo, en el nivel más alto de la escala educativa Michalewicz & Michalewicz (2008) definen los rompecabezas (educativos) como un instrumento que a través de un problema explica un principio básico de alguna materia o asignatura, es simple, proporciona entretenimiento y produce momentos de descubrimiento o ‘eureka’ en el usuario. Badger et al (2012) agrega un quinto criterio para identificar un rompecabezas, el pensamiento lateral. Explica que los desafíos que presenta, son ambiguamente simples y que conducen al individuo a pensar de forma creativa y a abrirse a la posibilidad de que la solución al problema presentado sea contraria a lo que su formación formal plantea, inesperada y/o aparentemente paradójica. Son problemas que sacuden al individuo y lo expulsan de su zona de confort y ello en sí mismo implica un aprendizaje. En la pedagogía universitaria, el uso de los rompecabezas aún no ha sido adoptado totalmente como una metodología de enseñanza, debido a que los mismos sólo se prestan a escenarios muy específicos de tareas de razonamiento lógico. No obstante, diversos estudios como los de Thomas, Badger, Ventura y Sangwin (2013) muestran que al momento de enseñar asignaturas que manejan amplios contenidos de carácter abstracto, específicamente aquellas que son básicas para las ingenierías, los rompecabezas o acertijos son los

Puzzle-Based Learning (PzBL) o Aprendizaje Basado en Rompecabezas es una tendencia que se ha ido adaptando mayormente en los programas de matemáticas y ciencias de las ingenierías. Tiene múltiples presentaciones y vertientes, sin embargo por lo general cumple con los criterios establecidos por Michalewicz y Michalewicz (2008) sobre simplicidad, generalidad, entretenimiento y momento “eureka”. Algunos rompecabezas conocidos son los presentados en la plataforma de aprendizaje Khan Academy. Aquí se utilizan “ ” o acertijos, para llevar al usuario a pensamientos abstractos a través de un escenario lúdico. En estos problemas, sólo hay una solución válida pero muchos métodos para alcanzarla. Éste último punto es clave para diferenciar al Aprendizaje Basado en Rompecabezas (PzBL) del Aprendizaje Basado en Problemas (PBL). El primero establece que hay una única respuesta correcta, con muchos caminos, mientras que el Aprendizaje Basado en Problemas se caracteriza por ofrecer al estudiantado problemas de tal complejidad y apertura, que genera múltiples soluciones.

Puzzles and Brain Teasers Photo. fanpop.com

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Otros ejemplos son las experiencias de Falkner, Sooriamurthi y Michalewicz (2009) y los programas pilotos de Merrick (2008,2009). En ambas se utilizó esta metodología de enseñanza para aumentar el interés de los estudiantes hacia la asignatura, al igual que reducir la “formalidad” o miedo a experimentar que generan las ciencias rígidas; se pretendía que en el ambiente de juego, todos aquellos elementos que frenaban a los estudiantes al momento de producir conocimiento, fuesen eliminados o reducidos. En ambos casos, las estrategias dieron los resultados esperados, aumentando el desarrollo de competencias de pensamiento crítico y abstracto de los estudiantes. La concepción de enseñanza aprendizaje del INTEC promueve el desarrollo del pensamiento crítico, el protagonismo y autonomía del estudiante en su proceso de aprendizaje, la creatividad y la investigación. A través de esta metodología de enseñanza-aprendizaje se pueden reunir todos los elementos antes mencionados.

A grandes rasgos se busca como resultado final estudiantes críticos, creativos y capaces de adaptarse a diversas situaciones y entornos. Para hacerlo, se plantea mostrarle al estudiante cómo pensar en lugar de qué pensar, utilizando juegos didácticos. Muchos de los rompecabezas o acertijos son presentados en forma de texto, sin embargo algunos autores explican que para nivelar a los estudiantes es mejor iniciar de manera concreta, ya sea por medio de un gráfico, un diagrama o algún juguete; un instrumento tangible que les permita colocar nubes de conocimientos abstractos en el plano “real” (Thomas, Badger, Ventura, & Sangwin, 2013). Esto es exactamente lo que se hace en la asignatura.

A continuación se cuenta en qué consistió la aplicación del Puzzle-Based Learning, PzBL (Aprendizaje Basado en Rompecabezas) en un aula del INTEC.

Experiencia La Ingeniería de Software como carrera universitaria, es un área relativamente nueva en comparación con las demás. Como disciplina enseñable, no sigue muchos lineamientos de la pedagogía tradicional. En lugar de partir de una perspectiva teórica y hacer una transición paulatina hacia el razonamiento abstracto, la ingeniería de software funciona de abajo hacia arriba: el estudiante inicia programando (esto sería la práctica) y a partir de allí debe generar algún tipo de pensamiento de mayor nivel de abstracción e integrador. Ese proceso de transición, de manipular el conocimiento de esta forma, puede generar choques en la estructura lógica que se ha construido con años previos de educación formal. La experiencia a compartir utiliza la metodología de Aprendizaje Basado en Rompecabezas. Se utiliza en la asignatura Técnicas Fundamentales de Ingeniería de Software. La asignatura sirve como introducción a los procesos que se dan en la Ingeniería de Software.

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Para introducir el tema de arquitectura de software se utiliza un medio más tangible y de mayor simplicidad, extrapolable a lo que sería la estructura de la programación de un sistema. Se divide el grupo en pequeños equipos, mínimo cuatro, y se le entrega a cada equipo un set de elementos. Cada set está compuesto por un interruptor, alambres que no necesitan soldadura, baterías y un sensor. Cada grupo tiene un sensor que responde a estímulos o acciones diferentes, pero que se puede conectar con múltiples configuraciones. A los estudiantes sólo se les explica lo que hacen cada uno de los componentes, no cómo lo hacen, proyectando diagramas básicos de cada uno de ellos. Es su tarea encontrar la manera correcta de interconectar esas piezas para hacer un pequeño circuito. Durante la primera etapa de ensamblaje, el docente supervisa a cada grupo, asegurándose de que todos participen en el proceso y respondiendo a posibles inquietudes que puedan surgir.

En la metodología de Aprendizaje Basado en Rompecabezas sólo se le otorga la información que es imprescindible de tal manera que el estudiante sea quien resuelve el acertijo. Dar más información de la requerida, como por ejemplo cómo fueron programados cada uno de los componentes, podría entorpecer el proceso y minimizar el desarrollo del pensamiento abstracto que es lo que se busca desarrollar. Muchas intervenciones o explicaciones teóricas de parte del profesor podrían permear en la tarea a desarrollar y menguar el razonamiento lateral buscado en la actividad (Falkner, Sooriamurthi, & Michalewicz, 2009).

Luego de que cada equipo haya ensamblado adecuadamente su rompecabezas, el profesor les suministra una segunda instrucción: deben intercambiar su componente sensor con el de otro grupo. Es aquí donde se produce mayor disrupción en el grupo, ya que la mayoría ya tiene una base teórica que les indica que las instrucciones que les ofrece el profesor son imposibles. El papel del docente aquí es incentivar al grupo a aprovechar este momento de experimentación, a no preocuparse por “hacerlo mal”, quemar el equipo o tener una respuesta “equivocada” sino a trabajar sobre la idea de que hay una posibilidad, aunque sea mínima, de que esta nueva configuración sí funcione. En esta fase, el profesor les ofrece un espacio de fallar de manera segura, concepto básico en Ingeniería de Software; es posible que el proceso no dé el resultado esperado, pero puede producir una respuesta, de menor intensidad, que se ajuste a lo esperado.

Estos intercambios de sensores se realizan varias veces, permitiéndoles a los estudiantes explorar cada una de las combinaciones. Al finalizar el momento de trueque y experimentación se les piden sus opiniones del proceso. En este espacio, es común que los estudiantes resalten la simplicidad de la tarea asignada, al igual que expresen esos resultados inesperados de “combinaciones imposibles”. Es aquí donde el docente aprovecha la experiencia, colocándola en otro plano. Se les plantea la hipótesis de qué pasaría si en lugar de los componentes físicos tuviesen componentes virtuales, fragmentos de programación, y cómo sería la manera de proceder en este caso. Los estudiantes ya tienen la antesala de cómo plantearse la solución a un problema, aun cuando no tengan todos los elementos que consideran necesarios. Son capaces de generar la producción y comprensión de elementos de mayor abstracción y complejidad.

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Evaluación

A través de esta práctica se trabaja el pensamiento crítico, la capacidad de desarrollar hipótesis, la autonomía al momento de trabajar y sobre todo la capacidad de abstracción. Aun cuando los estudiantes pueden manifestar que es una actividad simple, suelen sorprenderse al ver que sus preconcepciones no son ciertas. Además los razonamientos que éstos hacen, partiendo de la actividad y orientados por el docente, los llevan a un mejor entendimiento de los conceptos que se trabajan en el tema en cuestión. Los estudiantes aprenden de una manera diferente, entretenida y definen la experiencia como muy divertida y retadora.

A esta práctica no se le otorga ninguna valoración en puntaje. Se busca dar libertad y espacio de fallo seguro a los estudiantes, sin la preocupación de perder puntos en la asignatura.

Desentajas Ventajas Las principales ventajas de utilizar esta metodología es que eleva el nivel de abstracción del estudiante. Rompe el esquema de pensamiento tradicional que tienen sobre el software y les ofrece un espacio en donde pueden explorar seguramente infinitas posibilidades de respuesta. Se activa en el estudiante la capacidad de ver el conocimiento como cajas negras (posibilidad de incertidumbre) y continuar sus funciones a pesar de ello. Puntualmente al docente la metodología le crea una plataforma para continuar a temas de mayor complejidad, a través de una transición menos brusca de lo tangible a lo abstracto.

A manera de desventaja la metodología requiere por parte del docente mucho tiempo de preparación y elementos para crear un acertijo que involucre a la mayoría de los estudiantes y que represente en cierta forma un reto para todos, sin obviar la simplicidad de la tarea. Igualmente, para hacerlo tangible se requieren suficientes componentes para poder armar grupos pequeños donde todos puedan participar. El uso de rompecabezas en el aula tiene un alcance limitado, el mismo es efectivo cuando se utiliza como introducción o conclusión integradora de conocimientos. Es menos efectivo como una práctica continua en el aula, ya que los estudiantes se acostumbran y generan un patrón de respuestas para cada acertijo.

Docente responsable: Ramón Jimenez

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Evaluando con objetividad L

a educación en particular, dentro de la evolución que han tenido las ciencias en general, evidencia la coexistencia de diferentes posiciones epistemológicas sobre las formas de acceder al conocimiento. Tal realidad torna inminente el replanteo de la evaluación de los aprendizajes, a fin de ajustarla a estos nuevos escenarios. La coherencia entre lo que una institución educativa entiende por enseñanza-aprendizaje, las estrategias que propone para este proceso, la concepción de aprendizaje que asume y la manera en la que se evalúan estos aprendizajes, es un aspecto ineludible de abordar si se quiere ofrecer una educación coherente entre lo que dice que hace y lo que realmente hace; ya que formas novedosas de enseñar no son coherentes con métodos evaluativos tradicionales. En el INTEC, la reforma de 2010 incorpora una propuesta curricular renovada y actualizada de manera tal que los diferentes aspectos del hecho educativo fueron revisados y adecuados a la fundamentación que sustenta dicha reforma. En particular respecto a la modalidad evaluativa, se propone asumir la Evaluación Auténtica como una propuesta más objetiva y justa de evaluar el proceso, los aprendizajes de los estudiantes, las estrategias seleccionadas y entenderla como parte fundamental del aprendizaje y no desvinculada de él.

A partir de estas ideas, en el Diplomado de Gestión de la Docencia, implementado para todo docente inteciano independiente de la asignatura que imparte, se integra un módulo de Evaluación Auténtica, donde se los adentra en nuevas formas de evaluar, elaboración de distintos instrumentos y técnicas que permiten evaluar el proceso de aprendizaje y no sólo un resultado final. En resumen, la Evaluación Auténtica implica el proceso evaluativo que incluye múltiples formas de medición del desempeño de los estudiantes. En esta modalidad evaluativa se reflejan tanto el aprendizaje, como los logros, motivación y actitudes del estudiante respecto a las actividades más importantes del proceso educativo

Para Condemarín y Medina (2000) la evaluación auténtica conceptualiza la evaluación como parte integral y natural del aprendizaje. Desde esta perspectiva se abarcan múltiples procedimientos y técnicas para evaluar las competencias de los estudiantes en su globalidad y complejidad, priorizando La experiencia que se presenta a continuación trata las actividades cotidianas y significativas que ocurren sobre la incorporación de la Evaluación Auténtica en el programa de clase de distintas asignaturas de la dentro del salón de clase. carrera de Psicología.

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¿Cómo surge la idea? Luego de cursar el Diplomado de Gestión de la Docencia, en específico el módulo de evaluación del mismo, surgió la idea de incorporar la Evaluación Autentica en distintas clases de la carrera de Psicología. Dentro de las actividades diseñadas para el Diplomado, se asignó trabajar en los programas de clase de las asignaturas que cada docente imparte. Al iniciar el módulo de evaluación, se comenzó el trabajo de construcción de los instrumentos que se implementarían para evaluar las distintas asignaturas impartidas por la docente que asumió este emprendimiento, estos instrumentos fueron utilizados en todos los temas del programa de clase. Dentro del proceso de evaluación, se incluyeron algunas competencias como elementos a ser evaluados, además de valorar las asignaciones hechas, a través de Moodle y de manera presencial, por los estudiantes. Para la clase de Metodología I, que está dividida en dos bloques, algunas técnicas que se utilizaron fueron:

Diario reflexivo: Esta es una de las diferentes herramientas que se utilizan en la Evaluación Auténtica, en esta modalidad evaluativa el objetivo es saber qué, cuánto, de qué manera, y cómo se está llevando a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje para enriquecerlo constantemente, su propósito es favorecer el pensamiento crítico y la metacognición al construir el conocimiento mediante la práctica reflexiva,

Evaluación Diario Reflexivo

El diario reflexivo es la recopilación de todos tus aprendizajes sobre las unidades 1 y 4 correspondientes a la materia Metodología de la Investigación Psicológica I. El objetivo es que registres en él las recapitulaciones de lo integrado y puedas establecer vinculaciones con tus conocimientos previos.

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Responde las siguientes preguntas.

Fecha: ___________________________

Identifícate con tu nombre sino con una breve historia sobre ti.

¿Qué aprendí de esta unidad en esta semana?

Según tu opinión ¿cómo se desarrolló la unidad en esta semana?

¿Cómo puedo aplicarlo a mi práctica cotidiana?

Me quedan dudas sobre el tema ¿Cuáles?

¿Cuál fue mi participación en la clase hoy?

¿Qué opinión merece el desempeño de la facilitadora?

La reflexión debes subirla al Drive en la carpeta Diario Reflexivo Unidad 1 Metodología de la Investigación I trimestre mayo-agosto 2013 a más tardar el viernes a las 12:00 PM finalizada la unidad 1.

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Criterio (Conceptos: Investigación,

Puntaje Enfoque cuantitativo) 3

Evidencia comprensión del concepto y utiliza un lenguaje técnico claro y conciso.

Evidencia algunos vacíos en la comprensión del concepto y tiene algunos errores en el léxico.

Evidencia muchos vacíos conceptuales profundos y comete muchos errores en el léxico

Mapa conceptual: Es una herramienta didáctica que permite sintetizar información, precisar ideas mediante la organización jerárquica de conceptos claves y principales. Tanto al construir el mapa conceptual como al analizarlo, se esclarecen y refuerzan los conocimientos adquiridos y puede agruparse la información en forma adecuada para estudiarla o repasarla posteriormente. Para evaluar los mapas conceptuales se utilizaron escalas de apreciación, a diferencia de las listas de cotejo, las escalas de apreciación incorporan un nivel de desempeño, que puede ser expresado en una escala numérica (o conceptual) gráfica o descriptiva. Por otro lado, las escalas de apreciación tienen la misma estructura que las listas de cotejo, pero incorporan más de dos variables de observación

Relaciones entre conceptos Relaciones entre los conceptos 3

Reconoce los conceptos relevantes y demuestra conocimientos de la relación entre ellos.

Reconoce conceptos relevantes pero realiza algunas vinculaciones erradas.

Hace muchas conexiones erradas

Se equivoca totalmente en establecer los conceptos y sus respectivas conexiones. Capacidad de comunicar concepto por medio de un MC

Evaluación Mapa Conceptual Deberás elaborar dos mapas conceptuales uno referido al enfoque cuantitativo y otro al enfoque cualitativo te auxiliarás de la herramienta C-Map Tools, programa desarrollado por el Institute for Human and Machine Cognitivon (IHMC) www.cmap.ihmc.us

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No evidencia ningún conocimiento relativo al tema tratado.

Elabora un mapa conceptual completo y apropiado, estableciendo las jerarquías de manera correcta, ubicando las conexiones e identificando las relaciones entre todas las conexiones de manera tal que sea fácil de interpretar. Ubica la mayoría de los conceptos en una jerarquía apropiada y determina las relaciones entre estas la gran parte de las veces, dando como resultado un mapa fácil de interpretar. Sitúa solo algunos conceptos en una jerarquía adecuada y solamente establece unas pocas relaciones

Rúbrica: Según Díaz Barriga (2005) las rúbricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o producción determinada. En este caso, se diseñaron rúbricas para evaluar el contenido de la propuesta de investigación entregada por los participantes. Las mismas contienen una serie de criterios que cualifican el desempeño desde un nivel inicial, hasta un nivel de dominio completo.

Evaluación: Rúbrica Analítica Unidad: Planteamiento del Problema enfoque cuantitativo unidad: 3

Inadecuado Aspectos a evaluar Introducción al problema

Objetivos: General y específicos.

Preguntas de Investigación

Justificación

Muy bien

Satisfactorio

Puede mejorar

Define un marco Define un marco general y amplio del general del problema a problema a investigar investigar reducido. Establece un objetivo general y dos o más Establece un objetivo objetivos específicos general y solo un con una redacción objetivo específico con clara y precisa. una redacción clara y (la o las variables precisa. son fácilmente reconocibles) Expresa a manera de preguntas todos los objetivos específicos Expresa a manera con una redacción de pregunta un solo clara y precisa. objetivo específico con (Mismo número de una redacción clara y objetivos específicos precisa mismo número de preguntas de investigación) Expresa con una redacción fluida, Expresa con una comprensible y redacción fluida, exacta la relevancia comprensible y exacta de la investigación, la relevancia de la su razón de ser y los investigación, su razón beneficios que reporta de ser. a la sociedad

Define un marco general del problema poco claro y ambiguo

No define un marco general del problema.

Establece algún objetivo u objetivos que no determina ni como general ni especifico y cuya redacción es ambigua

No establece objetivos generales ni específicos.

Expresa solo algunos objetivos específicos a manera de pregunta

No expresa ningún objetivo específico a manera de pregunta

Expresa de manera poco clara y comprensible la relevancia de la investigación, repite los objetivos.

No expresa la relevancia de la investigación.

Total

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Portafolio

Recopilación cronológica de todos los trabajos y actividades solicitadas por el docente durante el desarrollo del curso, o de una unidad, o de acuerdo a lo establecido con los estudiantes. Dichas evidencias tienen que recopilarse o registrarse sistemáticamente y estar avaladas con la firma del docente e identificadas con el nombre del estudiante. Estas estrategias fueron presentadas y analizadas desde el primer día con el grupo de estudiantes, teniendo los mismos oportunidad de participar en su diseño con sugerencias, propuestas, inquietudes, etc. La objetividad que favorecen las rúbricas para la evaluación, resultó un incentivo en los grupo porque disponían de los criterios perfectamente definidos del desempeño esperado en cada aspecto a evaluar. Así también el utilizar una serie de técnicas e instrumentos en el proceso, tornaban la actividad mucho más justa y entretenida que limitarse a un examen y exigían la concepción de la evaluación como proceso.

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Uso de los instrumentos de evaluación El primer día de clases, conjuntamente con el propósito de la asignatura, se presentó el programa y analizó cada componente del mismo, haciendo un recorrido con los estudiantes por todas las partes que lo componen: • Descripción de la asignatura • Propósitos • Contenidos • Estrategias de enseñanza-aprendizaje • Modalidad evaluativa con sus asignaciones • Bibliografía. Se hizo especial hincapié en la parte de las asignaciones, donde se explicó qué productos había que entregar, qué condiciones era necesario considerar en su elaboración, fechas de entrega y cómo serían evaluados. Fue necesario invertir tiempo para analizar y comprender cómo se evalúa a través de rúbricas y listas de cotejo, para que cada quien conociera los criterios que se usarían para valorar cada asignación y se guiaran a través de ellos. La primera implementación del sistema de Evaluación Auténtica se llevó a cabo en la asignatura de Metodología de la Investigación Psicológica I, en ella se utilizaron una gran variedad de instrumentos para evaluar las asignaciones y el proceso. A modo de ejemplo se comentan algunas: Cuando elaboraron un anteproyecto de investigación, cada paso de éste fue evaluada utilizando las rúbricas que se diseñaron y compartieron con el grupo al inicio del curso. Para la evaluación del planteamiento del problema, se utilizó una rúbrica analítica: ésta evaluaba la existencia de un planteamiento del problema, la metodología que se proponía para abordar dicho problema, que reuniera los requisitos de la metodología de investigación, como el que fuera comprensible y que utilizara lenguaje con un nivel técnico pero no sobre dimensionado. En la evaluación del anteproyecto completo, también se utilizó una rúbrica analítica que explicaba los requisitos de un buen trabajo, además se utilizó una lista de

cotejo para revisar que el anteproyecto se ajustara a los indicados en el formato APA. A partir del uso de la lista de cotejo en la revisión del formato APA la docente pudo darse cuenta de que sería más adecuado utilizar una rúbrica ya que esta no sólo permite constatar que el trabajo contiene todos los elementos, como hace la lista de cotejos, sino que evalúa que cada elemento cumpla con los criterios para considerar que está bien elaborado. El uso de la rúbrica no sólo obra en favor del docente, al minimizar la subjetividad de la evaluación, sino que el hecho de que los estudiantes conozcan los criterios que se evalúan de cada elemento del trabajo favorece su aprendizaje. Estos anteproyectos fueron expuestos en clase, para esta exposición se utilizó una rúbrica analítica que contempló el dominio del contenido, el manejo del tiempo y el uso de la tecnología. En la clase “Comunicación y Dinámica de grupos”, se utilizó además el diario reflexivo, fundamentalmente por dos razones: 1. Lo que ellos pudieran aprender en términos conceptuales del tema 2. Porque se trataba de procesos grupales, y era de mucho interés para la docente la reflexión que recoge el diario reflexivo al comentar sobre sus propios pensamientos, emociones y cómo los estudiantes valoraron la experiencia. La Evaluación Auténtica también fue utilizada en la asignatura “Técnicas de Intervención Psicológica II”, a diferencia de la anterior, aquí se utilizó el Diario Reflexivo para la parte conceptual. Como se trata de técnicas de intervención, los estudiantes vieron algunos capítulos de la serie de televisión “In Treatment”, que para los psicólogos es bastante parecida a lo que pasa

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en el ejercicio clínico. Luego de ver la serie se trabajó la parte conceptual en el aula, donde identificaron, en los casos vistos, los distintos elementos relacionados con el tema que se estaba trabajando, y a partir de esto elaboraron un diario reflexivo. Como asignación final tuvieron que hacer un estudio de caso, el cual fue construido por ellos mismos inspirados en aspectos que habían aprendido de los casos de la serie.

Ventajas Evaluar de esta manera resulta muy práctico para el docente. Al momento de trabajar con las calificaciones, ya tiene todo el acumulado. Se van corrigiendo y retroalimentando los trabajos a medida que entregándose reciben, considerando los criterios establecidos y esto facilita bastante el proceso. Además de que le da un carácter más objetivo a la evaluación, todos los estudiantes son evaluados bajo los mismos criterios, esto le da tranquilidad a docentes y estudiantes en este sentido también. El grupo se siente más comprometido con sus aprendizajes porque conoce desde el principio las reglas del juego y participó en su elaboración. Así también, les brinda la oportunidad de ser más autónomos en su proceso de aprendizaje ya que conociendo los criterios con los que serán evaluados, queda de parte de ellos cumplir con todo lo demás. Por otra parte actividades como el diario reflexivo y los mapas conceptuales permiten desarrollar habilidades de pensamiento que pueden extrapolar a todas las asignaturas que cursan durante su carrera. Estos tipos de actividades evaluativas dan oportunidad de identificar de qué manera aprende cada uno, por ejemplo con los mapas conceptuales hubo varios estudiantes que se dieron cuenta que poder delimitar

los temas es muy importante al momento de estudiar. De esta forma, una actividad que fue pensada para evaluar, permitió que los estudiantes hicieran el ejercicio de identificar los elementos principales en un tema y a través de esto pudieron afianzar su aprendizaje y descubrir una manera de estudiar en otras ocasiones. De igual manera estas estrategias de evaluación le permiten ver en qué aspecto necesita más esfuerzo.

Desventajas La mayor desventaja es que tanto docentes como estudiantes no están acostumbrados a esta modalidad evaluativa. Por ello se hace necesario que el docente emplee tiempo en la planificación y construcción de las técnicas y herramientas que utilizará, así como en las explicaciones al grupo sobre cómo funciona y hacer notar que tienen toda la información sobre cómo deben realizar las asignaciones del trimestre, para obtener la calificación máxima, y que sólo requiere asegurarse de cumplir con los criterios establecidos. Transitar hacia una cultura donde el centro del proceso enseñanza aprendizaje es el mismo estudiante, lleva tiempo. porque tampoco están preparados para asumir que son responsables de su aprendizaje. Es más usual que el docente sea verticalista e imparta las clases en forma de cátedra magistral. Entender de esta manera la evaluación con frecuencia descoloca, y en los estudiantes permite crear el desbalance necesario para que ellos se ajusten a nuevas formas de aprendizaje, para lo cual el docente tiene que acompañar para que este proceso prospere.

Docente Responsable: Patricia Liranzo

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De la simulación al simulacro un aprendizaje vivencial Taller de Grado en el Área de Negocios Los

estudiosos de los estilos de aprendizaje y los avances en el contexto de la vida moderna, nos aportan información suficiente como para decir que el aprendizaje basado en la acumulación de información no asegura el desarrollo de las competencias que exigen las organizaciones e instituciones laborales contemporáneas. Por otro lado, los currículos de educación superior colocan como uno de sus ejes principales la incorporación de experiencias prácticas en el proceso de formación de los alumnos. De hecho, diversos autores especializados en desarrollo de habilidades y cognición, afirman que un aprendizaje tiene mayor probabilidad de afianzarse cuando se experimenta en una situación real. A partir de este supuesto, diferentes corrientes pedagógicas han implementado metodologías que acercan al estudiante a situaciones reales o a situaciones hipotéticas que simulen la realidad. Estas metodologías van desde la creación de textos problemáticos (casos) hasta la dramatización en ambientes controlados, situaciones equiparables al ambiente externo no-universitario. La experiencia a compartir en este artículo se desarrolla en el área de negocios del INTEC. Luego de la revisión y modificaciones en los programas de varias asignaturas de las carreras del área, la asignatura correspondiente a pasantía se vio reformulada y actualmente se conoce como Taller de Grado. El foco central del Taller de Grado es dar mayor oportunidad al grupo de estudiantes, para aplicar los conocimientos adquiridos en el transcurso de su carrera, teniendo en cuenta una visión holística de los procesos, y no sólo la concentración en su área de formación. Su propósito es servir como una plataforma integradora para dar una visión holística al proceso de formación de los futuros profesionales. Para ello, se enfoca en el desarrollo de habilidades esenciales en el manejo de los negocios como son: el liderazgo, trabajo en equipo y toma eficiente de decisiones. Esta experiencia involucra casi todas las carreras del área de negocios del INTEC, a excepción de Economía que responde a una modalidad de trabajo de grado diferente.

¿En qué consiste la experiencia? A grandes rasgos, la experiencia cuenta con características similares a los programas de WorkBased Learning, donde el estudiante o aprendiz es sumergido en una experiencia o situación específica para confrontar diversos ambientes de aprendizajes esenciales. Estos tipos de situaciones son generalmente de corta duración, pero de mucha intensidad, y requieren la aplicación práctica del cúmulo teórico que han creado durante sus años de formación previa. A diferencia del WBL tradicional en el que cada experiencia es una oportunidad de aprendizaje construida por una empresa real (similar a las pasantías), en la modalidad utilizada en la asignatura Taller de Grado, cada grupo de estudiantes desempeña la función de una empresa, con un encargado o líder de equipo. En este caso, un equipo de profesores del área de negocios fueron los encargados de elaborar el ambiente y la complejidad del mercado en la que se colocarán estas micro-empresas. La asignatura está dividida en cuatro grandes momentos: 1. Simulación de negocios, utilizando una plataforma virtual. 2. Proyecto de investigación o planes de negocios. 3. Convivencia integradora. 4. Simulacro de negocios. En la simulación de negocios, los estudiantes manejan una empresa virtual, se toman decisiones, se maneja dinero y compiten entre ellos. Esta etapa tiene una duración de ocho semanas, durante las cuales se toman ocho o diez decisiones. A modo de ejemplo, pueden mencionarse algunas de las decisiones que toman: emplean y cancelan personal, hacen inversiones, idean promociones, diseñan productos, fijan precios, realizan

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publicidad, asignan comisión, etc… Aprenden a dirigir una empresa y toda la dinámica involucrada, utilizando un ambiente virtual. Durante todo este proceso, el docente brinda retroalimentación a las intervenciones y sirve como asesor en los momentos de crisis. Esto constituye la primera etapa de aprendizaje. La segunda etapa es una investigación, cabe aclarar que no se trata de una tesis, es más bien un plan de negocios. Los estudiantes trabajan en un proyecto, estos son variados dependiendo de sus intereses y el de los docentes involucrados. Los proyectos que se trabajaron recientemente fueron: diseño de la estructura de negocios de la universidad, la residencia universitaria, una escuela o instituto de liderazgo estudiantil, los precios de los supermercados y los cines en República Dominicana. Para cada proyecto hay docentes asignados que supervisan el trabajo, los estudiantes se convierten en la parte operativa y trabajan en conjunto con los docentes.

La tercera etapa es la convivencia integradora que propicia un espacio de socialización e integración entre los participantes. Es por ello que se realiza en un viaje a un resort, donde los estudiantes tienen un espacio propicio para conocerse y compenetrarse. Se crean una serie de dinámicas muy interesantes que promueven la cohesión del grupo. Se hacen juegos gerenciales que buscan solidificar la compenetración y entendimiento de las relaciones de grupo. A través de las dinámicas y la convivencia se trabaja la toma de decisiones en equipos, el liderazgo y la presión de grupo. Al final de la experiencia se hacen dinámicas cuantitativas, donde se puede visualizar cómo una decisión tomada por el

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individuo es mejorada cuantitativamente, dentro de un grupo. Esta actividad se presenta de una manera objetiva donde se compararan los resultados de las decisiones tomadas individualmente y en grupo.

La cuarta etapa es el simulacro de negocios, a diferencia de la simulación (primera etapa) que se maneja en un ambiente virtual, el simulacro es una experiencia en el plano tangible y real. Para lograr esto, es necesario introducir al estudiante en un espacio real en el que pueda fallar de manera relativamente segura. Los estudiantes diseñan un producto desde cero, que deberán vender a un público específico, teniendo en cuenta algunas características base para la producción. El escenario a moverse es un mercado poblado de doscientos niños entre las edades de 7 a 12 años. A partir de aquí se genera la dinámica de negocios; el banco central (manejado por los docentes) inyecta dinero simulado a la economía y los niños comienzan a comprar utilizando estas papeletas que representan el dinero. Está en manos de cada empresa hacer atractivo el producto a fin de lograr la mejor venta. Se construye un mercado único, con condiciones y características específicas y complejas. No es un mercado hipotético, no es un juego de roles. El espacio construido no necesariamente responde a las propiedades del mercado dominicano. Se podría denominar como una burbuja, con sus respectivas instituciones y que cuenta con actividad independiente de los usuarios. Como se mencionó, no es un juego de roles, no hay papeles escritos; cada actividad de la población de este mercado, no es controlada sino espontánea. Los moradores de este mercado son

Ventajas aproximadamente 200 niños y niñas que se encuentran entre las edades de 7 a 12, con dinero para gastar en algo similar a una feria. Estos niños han sido seleccionados en escuelas de Juan Dolio y Las Terrenas que hasta ahora son los lugares donde se ha realizado la actividad, próximamente se realizará en Jarabacoa, en cada trimestre el lugar puede variar. La escuela es elegida por contactos en la zona. Los criterios de selección para los niños son sus calificaciones y el nivel socioeconómico al que pertenecen.

Trabajar la asignatura de esta manera permite un aprendizaje completamente diferente a hacerlo con la modalidad tradicional, se incluye la teoría, la práctica y el factor humano. Se trabaja con el individuo y también con los grupos. Los aprendizajes no están enfocados en una carrera sino que los estudiantes tienen que desempeñarse en gerencia, mercadeo, contabilidad, manejo y mediación de conflictos y presupuesto. Todo esto en un ambiente real, donde las consecuencias de las decisiones tomadas afectan directamente en los resultados. Los resultados y evaluaciones de la experiencia, han sido tan exitosos que se tiene planeado involucrar paulatinamente en esta práctica otras carreras como economía, ingeniería industrial y psicología.

Desventajas

Evaluación Esta asignatura es evaluada a través de la coevaluación. Los grupos son quienes evalúan su desempeño y sus aprendizajes. Está establecido que quien haya sido encomendado con la tarea de “jefe” debe reportar al docente si alguno de los miembros del grupo no está cumpliendo sus funciones y debe tomar decisiones al respecto.

Entre las desventajas de llevar a cabo un proyecto como éste, se puede mencionar la inversión económica que resulta necesaria. Por un lado, implica gastos económicos que deben hacer los estudiantes y por otro también los docentes involucrados. Existen gastos de movilización, elaboración y producción, empaque, promociones y un sinnúmero de elementos que van apareciendo y que van muy ligados a las elecciones de los estudiantes. Por otro lado están las demandas físicas del proyecto. Hay una inversión que supera la cantidad de horas que estipula el programa. Sin embargo a pesar de ello, resulta una experiencia gratificante con aprendizajes significativos y muy bien evaluada por participantes y observadores externos. Docente responsable: Bernardo Echavarría

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VICERRECTORÍA ACADÉMICA, Universidad INTEC. DIVISÓN DE GESTIÓN DE LA DOCENCIA 8va. Edición, 2013

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