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ISSN: 2038-3282

Anno III Numero 4 - Ottobre 2011

IN QUESTO NUMERO

Editoriale del Prof. Pierre Levy

“La sphère publique du XXIe siècle”

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Direzione • Organizzazione • Relazioni Comunicazione

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EDITORIALE 04

La sphère publique du XXIe siècle Professor Pierre Levy

Il percorso emotivo-motivazionale nella didattica e-learning di Stefania Nirchi

Ospite Scientifico Prof.ssa Amalia Lucia Fazzari Finalità dell’impresa nell’ambiente competitivo globalizzato

RUBRICHE SIPARIO

“Cosa è la memoria, se non il rassicurante deposito delle proprie esperienze e della propria identità?” di Maria Gioia Pierotti

Aggressione, violenza, abuso. La risposta della pedagogia dell’emergenza. Parte terza. L’aiuto attraverso il councelling. Una proposta teorico-operativa di Francesca Giangregorio

Per una pedagogia della valutazione. Genesi di un nuovo campo disciplinare di Roberto Melchiori

Comprendere il Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività. Parte sesta. L’intervento multimodale. Parent Training e Teacher Training di Alessia Giangregorio

Ricerca e formazione nella scuola. Parte prima di Savina Cellamare

FEATURES

Tempo e umane possibilità di Agnese Rosati

Anno III Numero 4 Ottobre 2011

La sphère publique DU XXIe SIÈCLE1

Professor Pierre Levy2 Le médium numérique Le médium numérique du début du XXIe siècle se caractérise pur une possibilité d’expression publique, d’interconnexion sans frontière set d’accès à l’information sans précédent dans l’histoire humaine. Ce médium est en train de remplacer, tout en l’absorbant, l’ancien système des médias structuré par l’édition papier, le cinéma, les journaux, la radio et la television. Dès le début des années 2000, il m’apparaissait que la croissance du médium numérique se traduirait par une trasformation radicale de la sphère publique qui aurait de profonde set durables conséquences politiques3. Déjà, en 1999, des collectifs de militants s’organisaient en ligne de manière souple et décentralisée pour manifester contre l’OMC et le FMI à Seattle. Bien mieux, grace l’outil techno-social Indymedia4, ils témoignaient de leur action en temps reel et à l’échelle mondiale sans passer par les médias unidirectionnels traditionnels. En utilisant à fond les nouveaux vecteurs de communication, la victorieuse champagne d’Obama en 2008 a montré dans quel médium se jouait désormais l’opinion

publique. Wikileaks et ses émules sont devenus des acteurs majeurs du jeu politico-diplomatique mondial. Les révoltes arabes de 2010-2011 se sont organisées en ligne par Facebook et Twitter et leurs acteurs ont tous à la main un telephone intelligent qui enregistre et diffuse en temps réel les événements auxquels ils participant. Isolé dans ma cabane au Canada, je lis quotidiennement les titres de dizaines de journaux et m’informent de mes sujets d’intérêts favoris. Avant d’aborder les consequences de l’éclosion de la nouvelle sphère publique pour la pensée politique, qui est l’objet principal de cet article, je voudrais évoquer brièvement ses determinants techniques et démographiques. Sur un plan technologique, je tiens pour acquis l’existence des ordinateurs personnels, de l’Internet, du Web et des moteurs de recherché, qui datent du siècle dernier. Au XXIe siècle, après l’éclatement de la “bulle” de l’an 2000, le médium numérique s’est successivement enrichi de Wikipedia et des wikis (2001), de la blogosphère et de son efflorescence d’expressions personnelles et thématiques (à partir de 2002), de Delicious et d’autres outils de social bookmarking (en 2003), de Facebook et de Flickr (en 2004), de YouTube (en 2005), de Twitter (en 2006) et d’une foule d’autres médias sociaux. Pendant la meme période, les accès portables et sans fil au médium numérique se sont multiplies. L’informatique “en nuages” s’est généralisée: les matériels, les données et les logiciels d’application utilizes par les internautes sont situés à distance dans d’immenses centres de calcul. Finalement, les canaux virtuels des API5 ont interconnecté les bases de données et les plates-formes hétérogènes du Web. Parallèlement, sur un plan démographique, le taux de connexion dans les pays riches tend maintenant à dépasser 80% de la population et la nouvelle classe moyenne des pays émergents se précipite dans le réseau. En 2011, 65% des internautes ne sont ni des européens ni des américains du Nord. La population connectée à la maison sur l’ensemble de la planète a dépassé les deux milliards avec une croissance de près de 500% depuis le début du siècle6.

La nouvelle liberté d’expression, d’écoute et d’association Le médium numérique étend ou démocratise la liberté d’expression pour au moins trois raisons: économique, technique et istitutionnelle, Économique, puisque l’on peut publier texts, images, musiques, logiciels et données en general à destination d’une audience potentiellement planétaire à un coup nul ou très faible. Tecnique, ensuite, parce que l’utilisation des outils numérique de communication ne nécessite quasiment plus de compétences en programmation ou en formatage HTML. Institutionnelle, enfin, pasque la pubblication ne passe plus par les fourches caudines des comités éditoriaux, rédacteurs en chef, producteurs, et autres directeurs de chaînes qui contrôlaient les anciens médias. Il en résulte une perte progressive de monopole des médiateurs informationnels et culturels traditionnels, ce qui ne signifie évidemment pas la fin immediate de leur influence! Non moins important que cet élargissement de la liberté d’expression est celui de la liberté d’écoute. Le citoyen possède aujourd’hui les moyens – pour peu qu’il s’en donne la peine – de sélectionner de maniére fine ses sources d’information à partir d’un sventai d’offre d’une incroyable variété, et cela à partir de quasiment tous les points de la planète, modulo les censures imposte par les dictatures. Cette sélectivité peut aussi bien se mettre au service d’une exploration de la diversité des points de vu eque d’une concentration exclusive de l’attention. De plus, la disponibilità en ligne d’encyclopédies, de dossiers thématiques, de sites scientifiques et d’archives permet la mise en contexte des nouvelle set l’ajout d’une profondeur de champ intellectuelle à l’actualité instantanée. L’internaute a désormais accès aux dépêches de toutes les agences de presse, ainsi qu’à l’expression directe des acteurs et des commentateurs de l’actualité, ce qui laisse peu de privileges objectifs aux jounalistes traditionnels.

Non seulement les distinctions entre presse, radio et TV s’estompent (du fait du caractère “multimédia” du médium numérique), mais les sites des médias classiques se mélangent et s’interconnectent progressivement à la blogosphere et aux médias sociaux pou participer à l’écosystème numérique. Les applications (les fameuses apps) pour telephones intelligents et tablettes, les redistributions par les multiples canaux interpersonnels de Facebook et Twitter, les métadonnées (tags, hashtags, likes, etc) ajoutées par les internautes sur les informations recues, tous ces phénomènes contribuent à construire un médium ubiquitaire, hypercomplexe et fractal que chacun, nolens volens, contribute à sculpter, orienter et utiliser à sa manière. Puisque le médium numérique est un écosystème, nous sommes désormais obliges de bien distinguer entre les notions de source et de médium. Dans le paysage des médias unidirectionnels, les deux notions étaient Presque equivalents: un journal ou une chaîne de television représentaient simultanément un canal de communication et une source d’information. Ce n’est évidemment plus vrai pour le médium numérique en general ou pour les divers médias sociaux en particulier. Par exemple, “Twitter n’est pas une source d’information fiable” est une proposition qui n’à pas grand sens. En effet, tout le jeu de la communication sur Twitter consiste précisément à se connecter aux sources fiables et intéressantes (pour soi) et à filtrer les sources redondantes ou trompeuses hors de son fil de nouvelles. Ni Twitter (ou n’importe quell autre médium social particulier) ni le médium numérique en general ne sont des sources. Ce sont des canaux par l’intermédiaire desquels nous pouvons nous connecter aux sources de notre choix. Les sources, en revanche, sont des individus ou des institutions (politiques, scientifiques, agencies de diffusion de nouvelles, collectives publiant des blogs d’opinions, etc.) à qui les internautes sont appelés à accorder ou non leur confiance … et qui peuvent s’exprimer par un grand nombre de canaux.

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Conditionné par le médium numérique, l’espance public du XXIe siècle se caractérise donc non seulement par une liberté d’expression accrue mais aussi par une nouvelle possibilité de choix des sources d’information ainsi que par une nouvelle liberté d’association au sein des communautés, graphes de relations personnelles ou conversations créatives qui fleurissent dans le Réseau. L’alphabétisation à l’intelligence collective La participation active et responsible à la sphère publique du XXIe siècle est plus complexe et nécessite des competences plus raffinées que la participation à l’ancienne sphère publique modelée par les médias unidirectionnels. De même que la lecture des journaux et des livres supposait une alphabetization de la population, il nous faut maintenant penser une alphabetization à l’intelligence collective dans le médium numérique. Certes, la chose peut sembler fort difficile. Mais qu’auraient pensé des scribes égyptiens de l’époque pharaonique si on leur avait dit: “Il y aura, dans l’avenir, un état de la civilization et du développement humain dans lequel 85% de la population d’un pays saura lire et écrire”. Ils auraient probablement jugé la chose impossible! Or l’exepérience historique nous prouve que la competence de lecture-écriture n’est pas forcément reserve à une caste de specialists. Eh bien, par analogie, nous pouvons (et meme: nous devons) imaginer un état de la culture dans lequel les capacities d’établir des priorités, de sélectionner des sources, de filtrer l’information en function de sa qualité, de categorizer et de classer les données, de synthétiser et de mettre en perspective les informations brutes et de dialoguer sur un mode civilize ne seront plus les privileges d’une élite mais la pratique normale, quotidienne, des participants aux conversations créatives du nouvel espace public. Je parle d’une alphabetization à l’intelligence collective parce que chaque acte de categorization ou d’évaluation, chaque emission d’information, chaque retransmission de

donnée, chaque enregistrement dans une mèmoire personnelle (désormais contenue dans les “nuages” collectives), chaque envoi de lien d’un site à l’autre, tout cela contribute à informer et à transformer la mémoire collective. Les participants à la nouvelle sphere publique no sont pas seulement des auteurs, ce sont aussi potentiellement des éditeurs, des bibliothécaires, des commissaries d’exposition et des critiques. Par chacun de leurs actes en ligne, ils contribuent à l’orientation des autres participants. “La stigmergie est une method de communication indirect dans un environnement emergent auto-organisé, où les individus communiquent entre eux en modifiant leur environnement” (Wikipedia). Le citoyen du XXIe siècle doit apprendre à pratiquer une communication stygmergique multidimensionnelle et responsible. Il devra se poser explicitement des questions du genre: “A quelle intersection de conversations créatrices doisje participer activement pour comprendre le monde qui m’entoure, pour augmenter ma puissance cognitive?” Ou bien: “Dans quell direction mes choix de categorization, d’évaluation, de rediffusion et d’enregistrement des informations vont-ils faire évoluer le paysage de sens de la sphere publique?”. La transparence symétrique Si nous voulons penser les effets proprement politiques de la sphere publique conditionnée par le medium numérique, il nous faut nécessairement aborder le thème des rapports de force. Quels partis, quelles puissances, seront (ou sont, d’ores et déjà), favorisés par le nouvel environnement? Ce sont, je crois, les partis ou les puissances qui sauront le mieux utiliser les armes inhérentes au médium numérique, à savoir: la transparence, l’intelligence collective et la seduction multimedia. Concernant la trasparence il faut affirmer d’emblée que toute information qui se trouve dans le médium numérique appartient potentiellement à la sphère publique. Le secret se maintient mal dans le Réseau. Notre vie en

ligne est et sera de plus en plus lisible par les pouvoirs politiques ou économiques. Plutôt que de se raider contre cette tendance, je pense qu’il faut la chevaucher et exiger la transparence en retour des gros acteurs politiques ou économiques. C’est cette revendication de la transparence symétrique entre les participants de la communication publique qui a le plus de chances d’aboutir à une transformation durable du rapport de force politique entre les petits et les gros acteurs: une transformation favorable à une transcroissance de la démocratie.

sance adverse. La seconde consequence, et la plus importante, est la creation d’une relation de confiance entre un pouvoir politique et ses commettants. Du côté de l’attaque, la stratégie multiforme consiste à: • rendre l’adversaire transparent précisément là où il désire le plus se maintenir dans l’opacité, c’est-à-dire à révéler des informations sensibile le concernano; • à contourner la censure des pouvoirs opaques; • à distribuer des moyens pour contourner la censure et pour render l’adversaire transparent.

Tout pousse à la transparence: les nouvelles possibilities techniques de communication, les opinions publiques qui supportent de moins en moins l’opacité et la censure, les evolutions techniques en direction des logiciels à sources ouvertes ou les evolutions scientifiques vers les publications et des données ouvertes. Tout cela annonce une tendance civilisationnelle de fond. De ce fait, les pouvoirs politiques qui se maintiennent par la censure, qu’il s’agisse de limiter la liberté d’expression, la libertè d’écoute ou la liberté d’association, sont condamneés à plus ou moins long terme. Afin d’éviter tout malentendu, je ne parle évidemment pas ici de sécurité informatique (vols ou protection des numerous de carte de credit des internautes, par exemple) ni de stratégie militaire de type cyberguerre (attaque ou defense de systems d’information opérationnels), mais d’une stratégie politique de conquête et de fidélisation de l’opinion publique.

Cette stratégie de la transparence vaut aussi pour les micro-battailles ayant pour enjeu la confiance de l’opinion, à l’échelle des billets de blogs ou des articles en ligne. Le lecteur ou l’auditeur veut savoir qui paye le rédacteur et quelles sont ses affiliations politiques. Quelles sont ses sources? Quelles sont ses connexions? De moins en moins de personnes senses croient à “l’objectivité” ou à la “neutralité” des textes, des images ou des points de vue. Nous savons bien que tout discours, est construit, qu’il résulte d’une selection et d’une mise en forme particulière des données, qu’il obéit à un certain agenda, qu’il opera un cadrage singulier, qu’il accrédite plus ou moins subtilement certaines norms. Dès lors, comment peut-on exiger d’un auteur de news ou d’opinion une objectivité idéale et toujours contestable? C’est pourquoi la confiance, et donc la force dans la nouvelle sphère publique, ne se fonde plus sur une prétention d’objectivité mais sur une demonstration de transparence.

Chevaucher le véhicule de la transparence suppose deux sous-stratégies, l’une offensive et l’autre defensive. Du côté de la defense, il s’agit de prendre les devants et de render public et accessible le maximum d’informations sur ses propres finalités et son fonctionnement interne. Cette stratégie a pour première consequence d’éviter de se mettre en situation de subir telle ou telle “revelation” par une puis-

De l’opinion publique à l’intelligence collective Une fois la confiance du public créée et maintenue par une stratégie de transparence, il s’agit de transformer la communication publique en processus d’intelligence collective et donc l’opinion en connaissance. La difference entre l’opinion et la connaissance ne tient pas à leur

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contenu (plus ou moins “vrai” ou “objectif”) mais à leur processus de construction. La connaissance croise des sources différentes ou contradictories, travaille à la mise en context historique, géographique et culturelle des événements, explicite ses presupposes, critique ses propres processus de recueil ou d’interprétation de données et se trouve engage dans une enterprise d’apparentissage à long terme. Les blogs, les wikis, les médias sociaux et les moteurs de recherché d’aujourd’hui doivent être conçus comme les premiers balbutiements des équipements d’intelligence collective des conversations créatives du future. Les pouvoirs politiques seront de plus en plus dependants des dynamiques complexes de collaboration et de pensée collective émergeant dans la sphere publique. Les batailles pour l’opinion se joueront donc aussi dans des domains qui paraissaient jusqu’à maintenant relever de disciplines techniques ou académiques spécialisées plutôt que de la communication politique au sense large. Sur un plan technique, la communication politique sera amenée à perfectionnere ses modes de categorization, de filtrage, d’agrégation et d’échange des données en ligne, en utilisant notamment des methods automatisées exploitant l’intelligence collective des communautées et des réseaux interpersonnels. Sur le plan de la construction des identities subjectives, la communication politique devra frayer sa voie entre les divers styles de conversation créative qui emergent et se font concurrence dans le médium numérique. La force, qu’elle soit militaire, économique, politique ou culturelle est désormais function de la qualité des processus d’intelligence collective qui la sous-tendent. A cet égard, la condition primordial est évidemment humaine: il s’agit de l’alphabétisation à l’intelligence collective (voir plus haut) et des competences en gestion stygmergique des connaissances des participants à la sphère pu-

blique. Mais ces qualities humaines doivent être pensées en articulation avec le développement de technologies intellectuelles et de modes de communication encore inédits qui sauront exploiter mieux que d’autres la disponibilité des données et la puissance de calcul désormais ubiquitaires dans le médium numérique. Le projet de l’Hypercortex appuyé sur le métalangage IELM se situe notamment dans cette perspective7. La séduction multimédia De nouveaux types de rhétorique multimédia se dessinent à l’horizon de la nouvelle sphère publique. On sait qu’une vidéo virale sur YouTube, voire une simple photo en ligne, peuvent avoir plus d’effets que bien des discours élaborés. Les dimensions émotionnelle et esthétique (indissolublement liées) des messages, comme les projections identificatoires qui les accompagnent, contribuent souvent plus à forger les subjectivités politiques que les arguments rationnels, et cela d’autant plus que la formation à l’intelligence collective fait défaut. Avant la seconde guerre mondiale, la presse, la radio et le cinéma façonnaient des environnements esthético-affectifs nationaux

relativement cloisonnés. La “société du spectacle” de la seconde parti edu XXe siècle, dominée essentiellement par la télévision, les magazines, le cinéma et l’industrie du disque, a commencé à transnationaliser la sphère publique et à multiplier les canaux. La sphère publique du XXIe siècle, dominée par le médium numérique, est résolument pluraliste et transnationale. Outre le clip vidéo, ses puissances de séduction esthétique et affective dépendent de genres encore peu étudiés: les interfaces matérielles et logicielles des objets communicants (voir les succès commerciaux de Apple), les interfaces de navigation et de communication dans le médium numérique (moteurs de recherche, navigateurs, environnements des médias sociaux, “apps”, etc.) et finalementles jeux vidéo massivement multijoueurs en ligne. Pour fixer les idées, je rappelled qu’il existe aujourd’hui douze millions de joueurs actifs au jeu “World of Warcraft”. On peut imaginer qu’une des principales directions d’évolution de la sphère publique repose entre les mains des artistes, des designers et des spécialists de la visualization. Déjà, le “journalism de données” travaille à représenter visuellement de manière simple

et frappante la complexité interne de grandes masses d’informations brutes. Le pouvoir de la transparence et de l’intelligence collective ne pourra se passer ni d’image, ni de musique, ni de mise en récit, ni même d’une architecture abstraite de l’information propre à rendre sensibile les interactions cognitives complexes où les citoyens de l’avenir devront apprendre à s’orienter. La nouveau dilemma théologico-politique Je voudrais pour finir évoquer une problématique li éau caractère “virtuel” de la nouvelle sphère publique. On sait qu’un puissant mouvement d’opinion tend à considérer l’ensemble des informations disponibles en ligne comme un “bien commun” (commons), à l’instar des océans ou de l’atmosphère terrestre. Il faut distinguer ce type de bien commun d’une propriété d’état: il s’agirait plutôt d’un patri moine collectif de l’humanité que ni des individus, ni des entreprises privées, ni memes des gouvernements (fussent-ils transnationaux) ne peuvent s’approprier sur un mode exclusive. A première vue, la croissance de l’intelligence collective, et donc en fin de compte le développement humain, ne peuvent que bénéficier

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de l’extension du statut de bien commun au plus grand nombre possible de données numériques. Or la croissance de l’intelligence collective, meme si une partie de ses sources se trouve dans le virtuel, rejaillit évidemment sur la prospérité et la puissance actuelle de communautés politiques et d’institutions économiques bien inscrites dans la réalité spatio-temporelle, matérielle et territoriale. Symétriquement, l’alimentation du bien commun informationnel en ligne depend évidemment de la prospérité de collectivités et de réseaux de production et d’échange actuels, concrets. On entrevoit donc une tension simultanément créatrice et conflictuelle entre deux poles: du côté virtuel, un régime de bien commun, une sorte de communism cognitive ou informationnel et,du côté actuel, un régime d’appropriation personnel, entrepreneurial et gouvernemental, un capitalism corporel ou matériel. Comment concilier l’Hypercortex de l’humanité qui s’annonce à l’horizon avec la particularization et la privatization (à quelqu’échelle que l’on considère cette privatisation) des droits et des pouvoirs qui caractériseront sans doute très longtemps – certainement à bon droit – une bonne part de l’existence matérielle? Telles sont, à mon sens, les données fondamentales du nouveau problème théologico-politiques des siècles qui viennent. Il n’est pas question ici de traiter à fond cette question mais seulement de la pointer et d’indiquer quelques-unes des réponses que l’on pourrait lui apporter. Je crois qu’il faut se méfier de la pureté absolue, aussi bien sous la forme d’un immaculé communisme des esprits que d’un parfait capitalisme des corps. Un pan-comunisme (interdiction de toute appropriation) ou un pancapitalisme (appropriation exclusive jusque dans la sphère de l’esprit) ne me semblent pas soutenables. Et je n’ose meme pas imaginer l’utopie négative absolue que représenterait un communism des corps combine à un capitalism spirituel!

J’indique finalement la solution qui me semble la plus favorable à un développement humain harmonieux. Le capitalism corporel et le jeu légitime de l’appropriation matérielle ainsi que par la reconnaissance d’une zone réservée ou d’un patri moine commun dans la biosphère physique. Symétriquement, je crois que nous aurions tout intérêt à embrasser la perspective d’un communism de la connaissance, quitte à le tempérer par une goutte de capitalism cognitive qui permettrait de tracer et de reconnaître les généalogies de contribution et donc d’attribuer des crédits aux créateurs. L’Hypercortex deviendrait ainsi le lieu d’une économie générale de la valeur symbolique auquel toutes les communautés pourraient s’abreuver. Notes: 1 Article pubblié sur le site: http://www.ieml.org/spip. php?rubrique33&lang=fr%2F Juin 29 2011. 2 Titulaire de la Chaire de Recherche du Canada à l’Université d’Ottawa, Membre de la Société Royale du Canada. 3 Voir mon livre Cyberdémocratie, publié chez Odile Jacob en 2002. Je signale ici deux autres analyses pertinentes de cette mutation de la sphère publique: Foules intelligentes, de Harvard Rheingold, ed. M21 (ed. originale: Smart Mobs, basic Books, 2002) et Communication Power de Manuel Castells (Oxford University Press, 2009). 4 http://www.indymedia.org 5 Application programming interfaces. Voir: http:// en.wikipedia.org/wiki/Applicationprogramminginterface et, en français: http://www.internetactu. net/2011/06/21/comprendre-facebook-33-linternetdes-api-le-web-des-applications/ 6 Source: http://www.internetworldstats.com 7 Voir mon récent ouvrage: La sphère sémantique, tome 1. Computation, cognition, économie de l’information, Hermès-Lavoisier, Paris, 2011. En anglais: The Semantic Sphere, volume 1, ISTE-Wiley, 2011.

Il percorso emotivomotivazionale nella didattica e-learning

di Stefania Nirchi La letteratura pedagogica ci ha insegnato nel tempo che non c’è apprendimento senza emozione e anche quando l’insegnamento viene veicolato attraverso le nuove tecnologie ci si aspetta che la sfera emotivo-motivazionale continui ad essere stimolata. Tuttavia se pensiamo ad una trasmissione del sapere di stampo tradizionale, tutto questo sembra restare confinato a margine, prova ne è una educazione malata ormai da diversi anni di anaffettività che colpisce allo stesso modo corpo docente e studenti. Rispetto alle emozioni, nel corso del tempo la scuola ha combattuto una battaglia a muso duro 1, trincerandosi dentro le proprie mura a salvaguardia degli aspetti che da sempre l’hanno connotata, ovvero: razionalità, logica, linearità. Questo perenne stato di difesa ha avuto come conseguenza il fortificarne la fragilità del suo stesso essere, di fronte ad un mondo esterno caotico, multiforme e in perenne trasformazione. In questo scenario le emozioni sono state viste come un cammino ostico, faticoso, qualcosa che rompeva un equilibrio interno, come a sancire il messaggio che ciò che non si conosce si combatte2. Volendo analizzare il problema in maniera più analitica è lecito chiedersi se alla scuola le emozioni sono ne-

cessarie e quali e quanti vantaggi comporta la scelta di ancorarsi solo alla sfera della razionalità che, da sola appare svigorita e può diventare zavorra nel momento in cui funge da ostacolo al cammino verso la conoscenza profonda degli individui che ne “abitano” gli ambienti formativi. Partendo dal presupposto che è giusto porsi come obiettivo prioritario il raggiungimento da parte dei nostri studenti di un pensiero critico pieno, vigoroso che sia in grado di farli entrare in un dialogo costante con la realtà circostante e fornisca loro soprattutto strumenti validi per capirsi e capire la realtà, ciò che appare oggi in profonda crisi e che merita quindi di essere sottolineato maggiormente è il rapporto tra sentimento e ragione tra emozione e cognizione. Se ricostituiamo il giusto connubio tra queste due sfere importantissime nella trasmissione del sapere, di conseguenza “la ragione inizia a riappropriarsi del suo cuore o il cuore della sua ragione, (…): attratta, incuriosita, desiderosa, stupita, meravigliata, commossa, entusiasmata (…). Il sentire è quindi una ragione, che torna a essere l’energia che genera il gusto delle cose, il gusto della vita, fino a una capacità di bene reale, di giustizia reale, di verità umana” 3. Traslando questo concetto nell’acquisizione del sapere possiamo dire che il successo e/o l’insuccesso scolastico devono molto alle emozioni messe in campo o meno dagli studenti durante il loro percorso formativo, perché sono proprio queste ultime che seguono ogni tappa del processo di apprendimento di ciascuno. In altri termini sono le emozioni che se positive porteranno ad una partecipazione attiva dello studente, viceversa, saranno causa di un “gioco al ribasso” delle aspettative, come dimostrato dalla sempre attuale ricerca condotta da Rosenthal e Jacobson sulla profezia che si autorealizza4. Il compito a cui è chiamato ogni insegnante è quello dunque di stimolare le capacità personali di ciascuno in modo che siano i sentimenti di compiacimento, sicurezza di sé, soddisfazione, a rafforzare la

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capacità degli studenti di avanzare verso traguardi superiori. Questo processo virtuoso, se messo in moto, conduce gli allievi verso la scoperta continua delle proprie emozioni riuscendo ad analizzarle costantemente, interpretarle e gestirle. Se possiamo allora affermare senza rischio di smentita che non può esserci apprendimento senza emozione bisogna allora chiedersi cosa succede se cambia il luogo deputato alla trasmissione del sapere ed invece dello spazio classe ci troviamo ad entrare nella rete? nell’apprendimento e-learning che ruolo giocano le emozioni? vengono considerate importanti e stimolate consapevolmente durante tutto il processo formativo? Questi sono alcuni degli interrogativi ai quali tenteremo di dare una risposta. Verso le “e-emotions” Identificare correttamente lo stato emotivo del discente costituisce un indicatore indispensabile per assisterlo nel suo cammino verso la comprensione del processo formativo; un processo formativo non sempre facile

ma spesso pervaso da sentimenti multiformi, che riguardano tanto una didattica di stampo tradizionale, quanto quella trasmessa a distanza e che si identificano in sentimenti di: solitudine, frustrazione, difficoltà di integrazione nel gruppo, ansia, imbarazzo, difficoltà ad interagire col tutor, frenesia, eccitazione. Se pensiamo al fatto che nella formazione a distanza l’apprendimento è strettamente legato alla comunicazione scritta impiegata in termini di risultati di efficacia ed efficienza, venendo a mancare nella trasmissione del sapere l’interazione faccia a faccia, ne consegue che anche l’ambito emotivo-motivazionale dell’apprendimento è tracciato e regolato dalla scrittura. A marcare questo terreno sono state le prime indagini sulla CMC i cui esiti hanno portato ad affermare che la didattica online, essendo limitata dal punto di vista di alcuni indicatori paralinguistici importanti (tono della voce), mimico- gestuali (postura, espressioni del viso) e prossemici (disposizione nello spazio), finirebbe per dare poco peso agli obiettivi di apprendimento. Tutta-

via, a questi studi sono seguiti altri approcci che hanno messo in evidenza come anche se lo scenario della rete è costituito dalla sola comunicazione scritta, quest’ultima sia capace di creare un clima emotivo-affettivo adeguato, poiché permette una pluralità di analisi interpretative, spesso inaspettate e ignorate, da parte di chi apprende, che costituiscono il confine tra l’essere soli e il sentirsi parte di una community. Ad intervenire infatti nella cura delle emozioni in questa diversa modalità di trasmissione del sapere sono una molteplicità di fattori quali: l’applicabilità, l’esperienza, il gioco e la qualità e quantità delle interazione, tutti elementi che possono motivare l’apprendimento on-line. Emozioni che gli studi di settore rilevano presenti soprattutto nella scrittura usata in contesti di forum, chat caratterizzati da un grado elevato di affettività tra quanti vi sono coinvolti. Questo perché “(…) la posta, le conferenze o le bacheche elettroniche, ci costringono a riconoscere una maschera virtuale altamente differenziata”. “(…) Avendo messo letteralmente per iscritto l’esistenza delle nostre personalità online, diventiamo molto più consapevoli di quel che stiamo proiettando nella vita quotidiana. Come l’antropologo che torna a casa dopo l’immersione in un’altra cultura, chi viaggia nel virtuale può tornare nel mondo reale meglio attrezzato per capirne gli artifici”5. Possiamo pertanto considerare la comunicazione che avviene in questi ambienti di incontro, multiforme, soprattutto se si considera il grande uso fatto dai corsisti durante la formazione online, delle cosiddette emoticon6, il cui scopo è quello di rafforzare il messaggio scritto o semplicemente chiarirne maggiormente il senso ≠. La forte interazione che le piattaforme e-learning consentono dunque, fanno sì che la comunicazione sia il più possibile simile a quella che avviene tra uomo-uomo, mettendo in gioco le emozioni per coinvolgere maggiormente l’utente nel percorso di navigazione. Non bisogna dimenticare che il fine che ci si pone ha una natura squisitamente pedagogica nel senso che tutto

quello che noi introduciamo in questa interazione virtuale deve rispondere a precise strategie formative, e quindi anche l’impiego di mezzi diversificati quali audio, video, immagini, animazioni, facce parlanti, favorisce l’apprendimento perché mette in campo modalità sensoriali diverse stimolando il corsista ad impiegare quella più adatta allo scopo da perseguire. Non bisogna tuttavia dimenticare che, perché tutto questo percorso dia risultati in termini di efficacia è necessario non lasciare solo lo studente in questo “oceano multimediale” perché, restando nella metafora, anche il più bravo nuotatore deve far fronte a sentimenti di angoscia, impotenza, frustrazione se l’impresa viene percepita troppo grande e ci si sente da soli in balia delle onde. Il senso di smarrimento può lasciare il posto a sentimenti positivi solo se il percorso formativo in rete prevede la presenza di una mediazione (e-tutor) che lo guidi nel superamento delle eventuali difficoltà, lo sostenga affettivamente ed emotivamente, lo aiuti nel processo di apprendimento, di costruzione del sapere, per far si che l’esperienza formativa sia pedagogicamente significativa.Impiegando rigorosamente queste caratteristiche dell’I.C.T. si può pensare all’e-learning anche come laboratorio di apprendimento metaemozionale nel quale gli studenti imparano ad identificare e distinguere le proprie emozioni dal quelle della community cui appartengono in uno spazio controllato e protetto che li renda pronti a recepire una vera educazione emotiva. Concludendo il nostro breve ragionamento possiamo allora porci l’obiettivo come educatori di progettare una formazione che sia sempre attenta a stimolare le emozioni di chi ascolta, coinvolgendoli nell’apprendimento e spingendoli a declinare i propri vissuti personali, per far sì che la nostra ragione e il nostro cuore camminino insieme nel percorso di costruzione della conoscenza, allontanando così il pericolo di un sonno senza sogno nel quale è possibile cadere laddove le emozioni siano negate.

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Note: 1 Il corsivo è di chi scrive. 2 Ibidem. 3 Cfr. M. Cervi, Cuore contro ragione? No, grazie, pubblicato su www.ilsussidiario.net, il 22 settembre 2011. 4 R. Rosenthal e L. Jacobson, Pigmalione in classe, Milano, Franco Angeli, 1991. 5 Su questo tema, cfr. Kaiser, Wehrle, & Edwards, Multi-modal emotion measurement in an interactive computer-game: a pilot-study, P. University of Geneva, Switzerland (1994). 6 Il termine sembra comparire per la prima volta in una ricerca del 2002 fatta da M. Jones, all’interno della quale l’uso del termine viene fatto risalire al 1982 in un messaggio scritto da S. E. Fahlman. Ci sono tuttavia altri studi di settore che affermano che in realtà Scott si sarebbe limitato ad interpretare una immagine già esistente, ovvero lo smiley di H. R. Ball del 1963. 7 Cfr. Magno Caldognetto et al, 2004; 2005; 2008b. Riferimenti Bibliografici: ALBIERO P., MATRICARDI G., Che cos’è l’empatia, Roma, Carocci, 2006; BELLONI M.C., La comunicazione mediata, Roma, Carocci, 2002; BETTETINI G. e COLOMBO F., Le nuove tecnologie della comunicazione, Milano, Bompiani, 1993; BONAIUTO M. (a cura di), Conversazioni virtuali: come le nuove tecnologie cambiano il nostro modo di comunicare con gli altri, Milano, Guerini e Associati, 2002; CALVANI A., Rete, comunità e conoscenza, Trento, Erickson, 2005; CALVANI A., ROTTA M., Fare formazione in Internet. Manuale di didattica online, Trento, Erickson, 2003; CONTINI M., Per una pedagogia delle emozioni, Firenze, Nuova Italia, 1992; DELFINO M., MANCA S., PERSICO D., Apprendimento online: proposte metodologiche, Milano, Guerini Scientifica, in Delfino M., Manca S., Persico D., Sarti L. (a cura di) (2005), “Come costruire conoscenza in rete?”, Ortona, Menabò, 2006; D’URSO V. e TRENTIN R., Psicologia delle emozioni, Bologna, Il Mulino, 1990; FERRI P., E-Learning. Didattica e comunicazione e tecnologie digitali, Milano, Le Monnier, 2005; GOLEMAN D., Lavorare con Intelligenza emotiva,

Milano, Rizzoli, 2000; LUMBELLI L., Pedagogia della comunicazione verbale, Milano, Franco Angeli, 1981; MAGNO CALDOGNETTO E., CAVICCHIO F., COSI P, D’URSO V., POGGI I., Comu-nicazione multimodale nell’interazione faccia-a-faccia e social presence nella CMC: interfacce grafiche, vocali e bimodali uditivo-visive a confronto, Atti del Convegno AISV 2006, 2007, pp. 203-214; MAGNO CALDOGNETTO E., CAVICCHIO F. (a cura di), Aspetti emotivi e relazionali nell’e-learning, Firenze, University Press, 2008; MAGNO CALDOGNETTO E., CAVICCHIO F., COSI P., Interfacce multimodali per l’e-learning, in Delogu C. (a cura di), “Tecnologie per il web-learning: realtà e scenari”, Firenze, University Press, 2007, pp.173-183; MAGNO CALDOGNETTO E., CAVICCHIO F., COSI P., La faccia e la voce delle emozioni, in Poggi I. (a cura di), “La mente del cuore. Scienze cognitive ed emozioni”, Roma, Armando, 2008a, pp. 178-212; MAGNO CALDOGNETTO E., CAVICCHIO F., POGGI I., L’espressione delle emozioni in chat, forum ed e-learning, in Magno Caldognetto E., Cavicchio F., Cosi P. (a cura di), Atti del 1° Convegno Nazionale GSCP (Gruppo di Studio della Comunicazione Parlata) su “Comunicazione Parlata e Manifestazione delle Emozioni” (Padova 30/10-1/11 2004), E-book, Napoli, Liguori Editore, 2008b; MAGNO CALDOGNETTO E., POGGI I., COSI P., CAVICCHIO F., Aspetti dell’interazione mediata da computer nell’e-learning: dall’analisi di chat e forum alla sintesi della Faccia Parlante, in Delfino M., Manca S., Persico D., Sarti L. (a cura di), “Come costruire conoscenza in rete?”, Ortona, Menabò, 2005, pp.177-191; MARAGLIANO R. (a cura di), Pedagogia dell’e-learning, Bari, Laterza, 2004; NEGROPONTE N. (1996), Being digital, Knopf, Paperback edition; Essere digitali, Milano, Sperling & Kupfer, 1995; trad. di Franco e Giuliana Filipazzi; RANIERI M., E-learning: modelli e strategie didattiche, Roma, Carocci, 2005; RIVOLTELLA P.C., (a cura di), E- tutor. Profilo, metodi, strumenti, Roma, Carocci Faber, 2006, pp. 71-88; VARANI A., Emozioni, apprendimento e ipermedialità, Psicologia e scuola n. 98, febbraio 2000.

I S T I T U T O

MAGGIO

V i a

M o n t e

G i b e r t o ,

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R O M A

Finalità dell’impresa nell’ambiente competitivo globalizzato

Prof.ssa Amalia Lucia Fazzari Università degli Studi “Tor Vergata” Roma L’attuale contesto economico appare caratterizzato da una forte conflittualità. Concetti e schemi teorici che pochi anni addietro “risultavano perfettamente idonei a comprendere e valutare scelte strategiche vincenti”1 appaiono oggi inadeguati, alla luce delle profonde modificazioni dell’ambiente in cui le imprese si trovano ad operare.Il governo aziendale è chiamato a “scegliere linee strategiche idonee a fronteggiare nuove e più complesse situazioni di rischio e a cogliere le opportunità che al cambiamento non mancano mai di accompagnarsi”2, al fine di garantire la sopravvivenza3 del sistema impresa nel tempo. Mentre, quindi, “la visione strategica delle imprese competitive degli anni ‘70, ‘80 e ’90 si basava sulla creazione del valore di serie” (economie di scala, efficienza, riduzione dei costi, produttività, innovazione tecnologica), le imprese del terzo millennio

si trovano a dover gestire variabili di diversa entità, che costringono le organizzazioni attuali ad orientare le scelte strategiche verso la gestione di elementi del valore sempre più sfuggenti e che mettono in crisi i tradizionali schemi organizzativi del “fare impresa”. Occorre cioè sviluppare la consapevolezza che anche la “Qualità” ha importanza strategica tra i nuovi fattori che determinano l’ottenimento di un vantaggio competitivo. La Qualità rientra tra gli orientamenti strategici fondamentali per l’ottenimento di un vantaggio competitivo duraturo. Nell’attuale contesto economico la Qualità è divenuta una delle principali leve strategiche per le organizzazioni che intendono generare un vantaggio competitivo duraturo nel tempo. L’arena competitiva in cui si confrontano le imprese è oggi caratterizzata da una forte variabilità, dovuta principalmente a: • l’ampia diffusione delle nuove tecnologie (legate soprattutto all’avanzamento dell’elettronica e dell’informatica nel campo della produzione di beni e servizi) che permettono di gestire processi complessi con estrema semplicità e immediatezza; • la crescita del benessere sociale e il conseguente sviluppo della personalizzazione dei prodotti richiesti dalla clientela, collegati ai nuovi modelli di consumo; • l’allargamento dei mercati, aperti al contesto competitivo globale; • l’affermazione del ruolo sociale dell’impresa, chiamata al rispetto delle norme di responsabilità civile che ne condizionano l’operare, nei confronti degli attori con cui interagisca4. In un contesto così variabile le imprese devono necessariamente ricercare fattori strategici fondamentali attraverso cui orientarsi, al fine di sopravvivere nell’ambito del sistema del valore nel quale si trovano ad operare.

Figura 1 Il sistema del valore Il sistema del valore è composto da un insieme di imprese che formano tante catene del valore quante sono le imprese che lo compongono; il loro numero dipende dal numero di atti di scambio necessari all’ottenimento del prodotto per il cliente finale e l’efficienza del sistema del valore si realizza nella perfetta coordinazione delle catene del valore delle imprese che lo compongono5 attuata anche grazie a strategie di accordi e collaborazioni. Tale strategia (di accordi e collaborazioni) assicura all’impresa condizioni di “ottimo” dimensionale, di integrazione dei processi produttivi, di condivisione delle risorse, di flessibilità6. Come evidenziano alcuni autori “la compe tizione tende sempre più a svolgersi tra costellazioni del valore (da noi definite sistemi del valore) piuttosto che tra singole catene del valore. Da approcci competitivi basati sulla conflittualità tra gli attori del business system (…) si è passati ad approcci competitivi di natura collaborativa o co-competition”7. La soluzione alla complessità ambientale è rappresentata dai Sistemi di Gestione Integrati. Pertanto è fondamentale definire cosa rappresenta il concetto di integrazione: 1. i sistemi di gestione devono essere integrati perché oggi gli input che hanno le imprese sono tantissimi e l’integrazione dei Sistemi di Gestione garantisce l’adozione di un unico sistema gestionale8; 2. il sistema di gestione deve essere integrato con quello dei fornitori aziendali, proprio per adempiere alle disposizioni normative

delle leggi che disciplinano l’ordinamento giuridico vigente in materia di qualità-sicurezza-ambiente ecc. nelle imprese9. Se dunque solo l’integrazione tra i diversi Sistemi di Gestione può essere la soluzione per fronteggiare la complessità ambientale, dobbiamo chiederci in cosa consistono gli standard che dalle norme volontarie sono richiesti. Si tratta di standard di processo che devono descrivere puntualmente la mappatura dei confini aziendali delle responsabilità, delle risorse, delle procedure e dei processi stessi, ecc., e che per raggiungere l’integrazione devono essere condivisi. Deve avvenire, pertanto un trasferimento di conoscenza. In quest’ottica, dunque, integrazione è sinonimo di ottimizzazione. Ottimizzazione dei processi significa abbattimento dei costi (attraverso la riduzione dell’attivo fisso). La gestione ottimale della filiera logistica consente di ridurre il costo delle immobilizzazioni materiali (costi di struttura o attivo fisso); di conseguenza, se si riducono le scorte (materie prime, prodotti) si ottiene una riduzione di una componente di assorbimento del Capitale Circolante. L’effetto finale è dunque un aumento del Capitale Circolante Netto e, dunque, della redditività d’impresa. Applicare un Sistema di Gestione Integrato consente dunque, in termini strategici, di attuare strategie di flessibilizzazione delle strutture (operative; organizzative).

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L’obiettivo primario è dunque quello di fornire una possibile puntuale collocazione del contenuto di una strategia d’impresa che porti all’adozione di un Sistema di Gestione Integrato, e che riveli i suoi effetti in molteplici “attitudini” che l’organizzazione deve assumere per migliorare il proprio posizionamento strategico: dalla capacità di valutare i risultati raggiunti, all’individuazione dei soggetti e delle funzioni cui spettano l’espletamento dei diversi compiti. È vero infatti che «il concetto di strategia è sempre stato utilizzato per selezionare e distinguere quell’area dell’attività decisionale che assume maggior rilievo nelle imprese. Quanto all’ampiezza di tale area, però, abbiamo assistito ad un percorso evolutivo che ha assegnato alle strategie contenuti sempre meno parziali e sempre più orientati a gestire tutti gli aspetti e le dimensioni d’impresa (…) fino alla concezione proposta da V. Coda (1988) che include «… tutte le dimensioni dell’attività aziendale nei suoi rapporti con l’ambiente» 10. Le azioni che un’organizzazione può intraprendere, al fine di mantenere e migliorare il proprio posizionamento strategico, sono collocabili su tre “direttrici” ideali: 1) flessibilità; 2) dominanza; 3) integrazione. Tali azioni «identificano le grandi direttrici verso le quali le strategie d’impresa concretamente si orientano nelle attuali circostanze di ambiente» (Cavalieri E. 2008, p. 38). L’adozione e l’implementazione da parte di un’organizzazione di un Sistema di Gestione codificato, genera riflessi diversi all’interno di ciascuna direttrice strategica, che attenuano o esaltano l’effetto globale della sua applicazione, nel perseguimento continuo di un vantaggio competitivo di lungo periodo. Ritengono, infatti,

i fautori della qualità totale, che il vantaggio competitivo sostenibile si ottenga solamente divenendo un’impresa di qualità, mettendo cioè in atto simultaneamente le azioni necessarie a rendere massima la soddisfazione del cliente al minor costo possibile, «riunendo in un unico percorso le strategie di differenziazione e di costo (…) del sistema impresa nel lungo periodo11» (Cavalieri E. 2008, p. 48). Ciò appare possibile solo se la scelta strategica di adottare ed implementare un Sistema di Gestione per la Qualità è rivolta a rendere massimo il valore ottenibile in ciascuno dei processi aziendali, attraverso la rigorosa osservanza dei principi della Qualità (ISO 9000) e la sistematica applicazione dei requisiti che l’organizzazione deve soddisfare (ISO 9001). Le logiche e gli strumenti del Total Quality Management, infatti, «sembrano essere una possibile, valida risposta all’esigenza di conquistare un vantaggio competitivo sostenibile, come condizione necessaria per la sopravvivenza» nel lungo periodo (Cavalieri E. 2008, p. 49). Da quanto fin qui affermato è possibile asserire che l’adozione volontaria di un sistema di gestione rende possibile modificare il comportamento di un’organizzazione nei confronti degli interlocutori sociali e dell’ambiente in cui essa opera, generando effetti congiunti nelle aree della dominanza, dell’integrazione e della flessibilità. Di conseguenza, l’interazione continuativa di tali effetti condiziona il posizionamento strategico dell’organizzazione stessa, nel lungo periodo. Possiamo pertanto ravvisare, negli effetti che scaturiscono dall’adozione di un sistema di gestione per la qualità, l’espressione sintetica di ciò che l’Amaduzzi ha definito profili d’impresa (di economie interne), laddove essi rappresentano «fattori di impulso o di crisi da ricondurre, rispettivamente, al favore o al disfavore sia di economie interne che di economie esterne»12.

Questo aspetto rileva, ad esempio, per i principi dell’orientamento al cliente, dell’approccio per processi o del miglioramento continuo, fondamentali elementi del sistema di norme che disciplinano la Qualità, giacché essi influiscono sulle azioni strategiche che il governo d’impresa può intraprendere per ripristinare, mantenere o migliorare il posizionamento strategico dell’organizzazione, nell’ambito delle linee di azione strategica per fronteggiare il rischio13. Riteniamo pertanto che l’implementazione di un Sistema di Gestione per la Qualità possa offrire concrete garanzie di affidabilità nei confronti degli interlocutori sociali, in qualunque organizzazione, assicurati questi ultimi dall’adozione di logiche di comportamento codificate e standardizzate secondo i principi e i requisiti di una normativa internazionale standard. Note: 1 Cfr. E. Cavalieri, Variabilità e comportamento strategico: evoluzione dei rapporti impresa e ambiente in “ Rivista di Ragioneria e di Economia Aziendale”, n. 5-6., pag. 204, 1990, maggio-giugno. 2 Cfr. E. Cavalieri, Il comportamento strategico d’impresa. Variabilità, strutture e rischio, Torino, Giappichelli, 2008. 3 Nel presente lavoro si accoglie un concetto di sopravvivenza molto ampio che viene “di fatto a comprendere tutte le risposte che l’azienda dà alle sollecitazioni dell’ambiente, nonché tutte le azioni intraprese per influire o modificare in senso favorevole l’ambiente stesso, nell’intento di realizzare una corrispondenza tra dinamismo esterno e dinamismo interno della gestione”, cfr. L. Caselli, Finalità generali, in L. Caselli, Le parole dell’impresa, Milano, Franco Angeli, pag. 12, 1994. 4 Come pone in evidenza G. Bruni, Analisi del valore. Il contributo dell’activity based management, Torino, Giappichelli, 1994, “non si può considerare infatti la vastità dell’impegno sociale dell’impresa, allorquando essa incide profondamente sulla distribuzione della ricchezza prodotta tra i soggetti privati e pubblici, così

come ogni qual volta essa interagisce con l’ambiente ed il territorio circostante”. 5 Come pone in evidenza E. Rullani, La teoria dell’impresa: soggetti, sistemi, evoluzione, in M. Rispoli (a cura di), L’impresa industriale, Bologna, Il Mulino, 1989,“la generazione di valore economico non è un fenomeno che possa determinarsi in un anello isolato ella catena, ma richiede il coordinamento e il concorso di tutte le unità della catena, le quali producono un vantaggio competitivo in forza della loro complementarietà. La competizione economica, dunque, non avviene contrapponendo imprese isolate, ma catene del valore “esterne” alternative, ciascuna delle quali organizza in genere più imprese”. 6 Si veda in proposito Bastia, P., & Farina, E. (1995). Connubio tra Qualità-Efficienza nel controllo di gestione, Torino, Giappichelli, pag. 41 e segg. 7 Cfr. L. Cantone, (1995). La teoria di creazione del valore nell’ottica degli stakeholders, in R. Mele, L. Sicca, & L. Sicca (a cura di), Gli studi di economia d’impresa in Italia. Contributi ad un dibattito in corso, Padova, Cedam, pag. 49. 8 Al giorno d’oggi infatti le imprese hanno ancora il sistema qualità, il sistema sicurezza, il sistema ambientale, la privacy, ecc., con manuali diversi 9 Vedi disposizioni del d.lgs 286/2005 e del d.lgs 231/2001 (in quest’ultimo caso la responsabilità oggettiva delle società e degli enti è ottenibile solo attraverso l’implementazione e l’applicazione di un Sistema di Gestione). 10 In questa accezione “ambiente” è da intendersi come ambiente competitivo in cui l’impresa svolge la propria attività. Sul tema delle strategie si veda: E. Cavalieri, Il comportamento strategico d’impresa. Variabilità, strutture e rischio, Torino, Giappichelli, 2008. 11 Leadership di costo e differenziazione sono strategie che fanno parte delle azioni strategiche per il controllo della variabilità ambientale (verso la dominanza) e che spingono l’organizzazione verso l’equilibrio di lungo periodo. 12 Cfr. A. Amaduzzi, Il sistema degli studi aziendali sulla base dei principi, RIREA, n. 1/2, 1990. 13 Cfr. E. Cavalieri, Il comportamento strategico d’impresa. Variabilità, strutture e rischio, Torino, Giappichelli, 2008.

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Importanza della formazione e della riqualificazione professionale in tempo di crisi economica

giungere questo obiettivo è necessario utilizzare metodologie didattiche comuni e condivise che consentano la misurazione dei reali fabbisogni formativi aziendali e la scelta, nella quasi totalità degli interventi, risulta ricadere nell’e-learning. I risultati pubblicati nell’ultimo rapporto dell’osservatorio sull’e-learning di AITech-Assinform evidenziano il fatto che, nonostante molte difficoltà, le aziende hanno capito che investire in formazione risulta essere strategico e proprio dal rapporto sopracitato si evince che sempre più sono le imprese che investono in formazione e la presenza di interventi di e-learning all’interno di questi progetti è in continua crescita, tanto che, tra le diverse modalità formative in previsione di essere utilizzate, l’e-learning risulta essere al primo posto con l’89,4% (Fig. 1).

di Roberto Orazi Non è un mistero che le PMI in Italia hanno sempre avuto difficoltà a riconoscere il vero valore delle formazione e della riqualificazione professionale e soprattutto ad adattare il proprio know-how ai cambiamenti imposti dal mercato, ma il perdurare della crisi economica sta cambiando questo atteggiamento tanto che ormai la formazione in azienda viene considerata una risorsa strategica e il nuovo motto risulta essere: personale aziendale più formato uguale azienda più competitiva. Il vero nodo da sciogliere è, in prima analisi, quello di capire come la riqualificazione del personale possa diventare sistema all’interno del processo produttivo aziendale. Per fare questo le aziende devono iniziare a considerare la formazione aziendale come un fattore produttivo in grado di stimolare e quindi di aumentare la produttività 2 stessa, ma per rag-

Figura 1 (Previsione e efficienza dell’e-learning all’interno delle aziende) Fonte: Osservatorio ANEE/Assinform.

Ma quando si ricorre ad un intervento formativo on-line è indispensabile procedere ad un’attenta progettazione che deve essere esplicitata nelle seguente fasi:

• definizione degli obiettivi che si vogliono raggiungere; • analisi delle metodologie didattiche che si vogliono adottare; • analisi dei requisiti tecnologici necessari a porre in essere l’intervento che si vuole attuare; • studio degli effetti che l’intervento avrà all’interno dell’azienda in cui questo sarà erogato; • configurazione degli ambienti ed attivazione di tutte le procedure organizzative; • gestione e formazione, alle nuove tecnologie, delle risorse umane coinvolte nell’intervento formativo on-line.

procedere ad un’attenta fase di progettazione è dettata dal fatto che ormai le PMI stanno attraversando un periodo di profonda trasformazione e adeguamento ai nuovi modelli organizzativi (dovuto anche al fatto di rendersi più competitive per rimanere al passo con le aziende degli altri paesi occidentali e con quelle dei paesi emergenti) che porta alla nascita di nuove competenze e figure professionali all’interno della struttura organizzativa aziendale. In ogni tipo di azienda il personale costituisce uno degli elementi più importanti e questo è ancora più vero quando si parla di aziende che erogano servizi perché l’apporto di ogni singolo dipendente influisce direttamente sulla qualità stessa del servizio prestato, ma anche se trattasi di aziende che producono beni l’importanza della formazione del personale non deve passare in secondo piano e pertanto predisporre programmi di aggiornamento e formazione continua, che tengano conto delle evoluzioni e dei cambiamenti, risulta essere fondamentale soprattutto, come abbiamo già ricordato, in periodi di crisi. Normalmente i settori interni all’azienda che richiedono formazione continua e riqualificazione sono quelli che riguardano: • i processi aziendali; • l’evoluzione tecnologica (alla quale ogni azienda è chiamata per rimanere competitiva); • l’aggiornamento dei programmi applicativi utilizzati all’interno dell’organizzazione; • il cambiamento degli impianti di produzione e delle attrezzature a disposizione del personale.

La suddivisione riguarda la gestione del progetto nella sua totalità, si tratta di un processo orizzontale che deve coinvolgere tutti gli attori che ne fanno parte. Importante è la scelta del knoware3 cioè degli elementi e delle «[…] relazioni, di tipo fisico, informativo, socio-economico e culturale che fanno da sostegno all’uso della tecnologia in direzione dei fini selezionati»4. La necessità di

Per questo è necessario predisporre un’attività di formazione che sia in grado di influire sui comportamenti, non basta trasferire nozioni perché si possa dire di aver effettuato con successo un intervento formativo, ma è necessario anche creare un ambiente di pratica che mostri come si fa e il ricorso all’e-learning, se ben progettato, può favorire forme di apprendimento continuo in questa direzione. L’evoluzione delle piattaforme di erogazione dei corsi (LCMS – Learning Content Management System) e quindi dell’e-learning ricalca alla per-

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fezione l’idea di una formazione cosiddetta just in time learning5 che rappresenta un elemento importante che consente alle aziende di mantenere un vantaggio competitivo6 rispetto ai propri competitors e allo stesso tempo consente al personale dell’azienda di poter apprendere senza vincoli legati al tempo e allo spazio secondo il modello caro ai fautori della formazione on-line: anywhere, anytime, any content. La formazione in questo modo diventa strategica e ogni volta che intervengono cambiamenti negli scenari di riferimento è possibile revisionare e rimodulare le strategie operative e di formazione del proprio personale per riadattare il loro comportamento e l’operatività al nuovo scenario (non semplicemente per trasferire loro nozioni) in tempi molto più brevi rispetto ai tradizionali interventi formativi face to face. Formazione aziendale e lavoro, un connubio che da sempre è un punto fermo fuori dai confini dell’Italia ma gli ultimi dati ci dicono che anche da noi sta aumentando il numero delle aziende che guardano con occhio attento al ruolo centrale che riveste la formazione e la riqualificazione dei propri dipendenti, ai quali è riconosciuto sempre di più un ruolo prezioso per la costruzione e la crescita delle conoscenze all’interno dell’organizzazione. Note: 1 Roberto Orazi è ricercatore di Didattica e pedagogia speciale presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli studi di Perugia. Il suo ambito di ricerca è rivolto allo studio delle tecnologie per la didattica e l’applicazione dei differenti sistemi di e-learning all’interno dei diversi tipi di organizzazioni. 2 Ricordiamo al lettore che nel linguaggio economico produzione significa creazione o aumento di utilità; cioè attività volta a rendere utili cose che in natura non lo sono mediante trasformazione o ad aumentare l’utilità di altre cose. Tutte queste attività volte alla trasformazione e tutte le operazioni necessarie per arrivare al prodotto finito (sia esso un bene o un servizio) prendono il nome di ciclo produttivo che si conclude con la vendita del bene o del servizio.

3 Il knoware rappresenta gli scopi, le applicazioni e le giustificazioni dell’uso di una determinata tecnologia (hardware e software) all’interno di una qualsiasi organizzazione. 4 P. Desinano, Imprese turistiche, informatica e vantaggio competitivo, Milano, Franco Angeli, 2006, cit. pag. 33. 5 Il just in time learning è la capacità del sistema di e-learning di consentire all’utilizzatore di poter fruire di materiale didattico nel momento preciso in cui ne ha necessità. 6 Michael Eugene Porter è capo dell’Institute for Strategy and Competitiveness dell’università Bishop William Lawrence con sede presso l’Harvard Business School, a lui si deve la definizione di vantaggio competitivo che si basa sulla capacità dell’impresa, di qualsiasi settore, di raggiungere con il proprio prodotto una superiorità rispetto ai propri competitors. Porter individua due tipi di vantaggio competitivo che possono essere raggiunti: interno ed esterno. Il primo si basa sulla produttività interna dell’impresa in grado di generare un vantaggio di costo. Il secondo, si basa sul potere di mercato dovuto ad un valore maggiore che il cliente percepisce ed attribuisce a quel determinato prodotto o servizio rispetto allo stesso della concorrenza. La capacità dell’impresa di sfruttare il proprio vantaggio competitivo dipende non soltanto dalla forza dei suoi concorrenti diretti ma, anche, dai concorrenti potenziali, dall’esistenza di prodotti sostitutivi e dalla capacità del personale interno di adattarsi in maniera dinamica ai cambiamenti richiesti dal mercato all’azienda. Per approfondimenti si rimanda a: http://www.isc.hbs.edu Bibliografia di Riferimento: ISFOL – Unione Europea – Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali, Capitale umano on line: le potenzialità dell’e-learning nei processi formativi e lavorativi, Milano, Franco Angeli, 2003; DESINANO P., Imprese turistiche, informatica e vantaggio competitivo, Milano, Franco Angeli, 2006; ROSATI L., Formazione degli adulti ed educazione permanente, Perugia, Morlacchi Editore, 2002; TEMPERINI V., Aspetti economici e gestionali delle imprese di e-learning nell’economia della conoscenza, Milano, franco Angeli, 2009; TRENTIN G., Technology and Knowledge Flows. The power of Networks, Witney, Chandos Publishing (Oxford) Ltd, 2011.

“Cosa è la memoria, se non il rassicurante deposito delle proprie esperienze e della propria identità?”

di Maria Gioia Pierotti “Chi è il Presidente degli Stati Uniti? Quanto fa 138 x 241? Qual è la data di oggi? Quali sono le sembianze del vostro migliore amico, e com’è la sua voce? Ricordate qualcuna delle vostre esperienze iniziali all’università? Come vi allacciate le scarpe? Come è possibile rispondere alle domande precedenti, o a qualunque altra domanda vi troviate a dover rispondere su certi argomenti? Come si ricordano le informazioni che vengono usate nei diversi momenti della vita quotidiana?” In neuroscienza e in psicologia, la memoria è la capacità del cervello di conservare informazioni. La memoria è il mezzo mediante il quale “preleviamo”, informazioni dalla nostra esperienza passata per utilizzarle nel presente1, come affermato da Erik R. Kandel, neurologo, psichiatra e neuroscienziato austriaco, vincitore del Premio

Nobel per la medicina nel 2000, su ricerche relative ai meccanismi fondamentali della memoria Kandel, sottolinea che la memoria, è la capacità di acquisire e immagazzinare informazioni, che siano semplici come i dettagli della routine giornaliera, o complesse come la conoscenza astratta della geografia e dell’algebra; aspetti questi tra i più notevoli del comportamento umano. Essa permette di risolvere i problemi che affrontiamo nella vita di tutti i giorni schierando contemporaneamente numerosi fattori. In altri termini la memoria garantisce la continuità della nostra vita, fornisce un quadro coerente del passato che colloca in prospettiva le esperienze in corso, un quadro che può non essere razionale o accurato, ma che comunque permane. Senza la forma agglomerante della memoria, le esperienze sarebbero scisse in tanti frammenti quanti sono i momenti della vita. Senza la possibilità di compiere viaggi mentali nel tempo, conferita dalla memoria, non avremmo la consapevolezza della nostra storia personale, né modo alcuno di ricordare le gioie che fungono da nette pietre miliari della nostra esistenza. Siamo quelli che siamo per via di ciò che impariamo e di ciò che ricordiamo2. In quanto processo, la memoria si basa sui meccanismi dinamici deputati alla ritenzione e al recupero dell’informazione relativa all’esperienza passata. Più precisamente, gli psicologi cognitivi, hanno identificato tre operazioni base nella memoria: la codifica, l’immagazzinamento e il recupero. La codifica consiste nella trasformazione dei dati sensoriali in un tipo di rappresentazione mentale; nell’immagazzinamento l’informazione che è stata codificata viene conservata in memoria; nel recupero l’informazione immagazzinata in memoria è “ripresa” dal magazzino o utilizzata. Alla base della memoria, troviamo i due emisferi cerebrali che codificano diversi tipi di memorie: le informazioni e memorie di tipo semantico (verbali) vengono decodificate

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dall’emisfero temporale medio e dall’ippocampo sinistro mentre le memorie e informazioni visive e spaziali coinvolgono analoghe strutture dell’emisfero destro e parte della corteccia frontale. Il riconoscimento acustico di suoni conosciuti e le memorie musicali coinvolgono invece soprattutto l’emisfero occipitale destro. Questo spiega perché nelle persone in cui si verifica un’amnesia totale debbano essere necessariamente danneggiate le strutture del lobo temporale mediale e dell’ippocampo dei due emisferi, mentre i casi più lievi possono dipendere da lesioni più circoscritte e da un lato solo del cervello. La maggior parte delle persone (circa il 60%) sono dotate di una buona memoria visiva, le altre (circa il 40%) di una miglior memoria verbale. Le prime dipendono in maggiore misura dall’emisfero destro del cervello: esse sono quindi più capaci di visualizzare i volti umani, mentre le seconde sono più in grado di rappresentare e descrivere col linguaggio in quanto sono dominate da un maggior ruolo dell’emisfero sinistro, responsabile delle funzioni linguistiche. Gli esercizi di visualizzazione servono a potenziare le capacità dell’emisfero destro. La capacità di ricordare viene di solito data per garantita, così come l’aria che respiriamo. Tuttavia, così come si diventa consapevoli dell’importanza dell’aria quando non se ne ha abbastanza per respirare, si è meno inclini a dare per assodata la memoria quando si osservano persone con gravi deficit mnestici. La memoria è dunque, uno dei processi cognitivi più ampiamente studiati, ma anche uno dei più misteriosi e sfuggenti3. Di memoria e di leggi che ne regolano il funzionamento parlava già il filosofo greco Aristotele nel “De Anima”, indicando nelle associazioni di idee il meccanismo-chiave della memoria umana. Nel trascorrere del tempo e dei secoli, la memoria ha esercitato il suo fascino in modo trasversale, ha catturato l’interesse non solo di filosofi e scienziati, ma anche di scrittori, poeti, musicisti.

Pensiamo ad esempio al celebre scrittore francese Proust, quando, inzuppando una madeleine in una tazza di tè, fu letteralmente travolto dal fiume dei ricordi della propria infanzia, vivendo così un’esperienza emotivamente disorientante. Inoltre, forse meno note, ma ugualmente intense, sono le pagine che Isabel Allende ha dedicato alla memoria e al potere che i ricordi hanno di “tenere in vita” le persone e gli affetti: “perché non esiste separazione definitiva finché esiste il ricordo”. A riflettere sulla memoria non sono solo gli artisti e i ricercatori (psicologi, biologi, neurofisiologi e psichiatri), accanto alle cognizioni calde dei letterati e alle evidenze oggettive dei ricercatori, vi sono infatti anche le teorie implicite che ciascuno di noi ha sul funzionamento della memoria e, in particolare, della propria. Convinzioni e credenze, spesso sbagliate, che influenzano ciò nonostante il nostro agire quotidiano e la valutazione di noi stessi e del nostro funzionamento cognitivo. Pensate ad affermazioni del tipo: “Ho una pessima memoria”, “La mia memoria peggiora con l’età”, rivelano un propendere verso una visione tanto

semplificata, quanto diffusa della memoria: la memoria come un sistema o un processo unitario. Ecco perché prima di incamminarsi in un qualsiasi viaggio nell’universo della memoria, occorre liberarsi da false convinzioni e procurarsi una definizione che faccia da guida nelle scoperte future4. I nostri processi mnemonici ci sono di ulteriore giovamento per il fatto che ci permettono di ricordare agevolmente gli eventi felici e diluire l’impatto emotivo di fatti traumatici e dolorosi. Ma a volte, vi sono memorie di orrori che persistono e danneggiano le vite delle persone, come accade nei disordini da stress post-traumatico, una condizione di cui soffrono molto coloro che hanno sperimentato in prima persona le terribili vicende dell’Olocausto, oppure guerre, rapimenti e disastri naturali. La memoria è essenziale non solo per la continuità dell’identità individuale, ma anche per la trasmissione della cultura e per l’evoluzione e la continuità delle società nel corso dei secoli. Anche se da quando l’Homo sapiens ha fatto la sua prima comparsa nell’Africa orientale, circa 150.000 mila anni fa, le di-

mensioni del cervello non sono cambiate, la capacità di apprendimento dei singoli esseri umani e la loro memoria storica sono cresciute lungo i secoli per mezzo dell’apprendimento condiviso, vale a dire attraverso la trasmissione della cultura. L’evoluzione culturale, una modalità di adattamento non biologica, agisce in parallelo all’evoluzione biologica come mezzo per trasmettere la conoscenza del passato e i comportamenti adattativi attraverso le generazioni. Tutti i conseguimenti dell’umanità dall’antichità fino ad oggi, sono i prodotti di una memoria condivisa accumulata nel corso dei secoli, per il tramite sia di registrazioni scritte sia di una tradizione orale salvaguardata con cura. Come la memoria condivisa arricchisce le nostre vite a livello individuale, così la perdita della memoria distrugge il nostro senso del sé. Recide la connessione con il passato e con le altre persone, e può manifestarsi durante lo sviluppo infantile oppure colpire un adulto in età matura. La sindrome di Down, il morbo di Alzheimer e la perdita di memoria correlata all’età avanzata sono esempi ben noti delle molte malattie che danneggiano la memoria. Oggi sappiamo che i disturbi della memoria contribuiscono anche all’insorgenza di disordini psichiatrici: la schizofrenia, la depressione e gli stati d’ansia portano con sé l’aggravante di una funzionalità mnemonica difettiva. La nuova scienza della mente reca la speranza che una maggiore comprensione della biologia della memoria possa condurre a cure più efficaci sia per la perdita di memoria sia per i ricordi dolorosi persistenti. In effetti, la nuova scienza avrà probabilmente delle ricadute pratiche su molte aree connesse alla salute, pur non limitandosi di certo alla ricerca di soluzioni per malattie devastanti: essa mira infatti a penetrare il mistero della coscienza, compreso il suo mistero ultimo, cioè il modo in cui il cervello di ogni persona crea la consapevolezza di un sé unico e ne determina la libera volontà5.

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La memoria è il rassicurante deposito della nostra esperienza e della nostra identità; Gabriel Garcìa Màrquez, il Premio Nobel per la letteratura, affermava che la vita non è quella che si è vissuta, ma quella che si ricorda e come la si ricorda per raccontarla. In queste parole, è racchiusa la formula che lega la memoria al senso di identità personale: molto di quello che siamo e siamo diventati è racchiuso nei ricordi del nostro passato. L’immagine che abbiamo di noi, le nostre convinzioni, le aspettative e gli obiettivi di vita e, più in generale, il modo in cui ci rappresentiamo mentalmente e ci presentiamo agli altri, sono in gran parte determinati dalle nostre esperienze passate e, ancor più, dal ricordo che ne abbiamo. Di questo stretto legame tra memoria e identità ne abbiamo prove continue. Riflettiamo ad esempio, sulle fasi iniziali di un rapporto o di una relazione: per presentarci all’altro e farci conoscere raccontiamo episodi significativi della nostra vita, solitamente sempre gli stessi, quelli cioè che sono diventati per noi, il simbolo di certi aspetti della nostra identità. C’è molto di noi e di nostro nella Wunderkammer (“camera delle meraviglie”), dei nostri ricordi più rilevanti: ricordi di luoghi, di persone che ormai non ci sono più, di sensazioni ed emozioni che possiamo ricreare quando ne abbiamo bisogno, che continuano a vivere grazie al ricordo. E’ ai nostri ricordi personali che facciamo riferimento quando dobbiamo definirci. Scrive Manila Vannucci: “Se qualcuno mi domandasse se sono una persona impulsiva, per rispondere mi appellerei ai miei ricordi, e li porterei come prova, a sostegno della mia risposta”. (“Sì, sono impulsiva… mi ricordo ancora quando…”). Il legame che esiste fra ricordi personali e senso di identità è tanto forte e potente quanto ignorato e dato per scontato. Difficilmente capita di riflettere su questi aspetti o di pensare al senso di smarrimento e disorientamento che potremmo provare se, all’improvviso, perdessimo la capacità di ri-

cordare il nostro passato. La forza di questo legame si spezza. Patologie neurodegenerative come la sindrome di Alzheimer e altre forme di demenza senile ne offrono un chiaro esempio6. Ecco perché la memoria rappresenta il rasserenante magazzino della nostra esistenza. Sappiamo chi siamo perché possediamo conoscenze certe sul nostro passato e sulla nostra storia. Come scritto da Jane Austen, nel suo romanzo “Mansfield Park”: “Se c’è una capacità della natura umana che può essere chiamata più meravigliosa di tutto il resto, quella penso sia la memoria”. Note: 1Cfr. Baddeley A., La memoria umana, Bologna, Il Mulino, 1992. 2Cfr. Kandel E.R., Alla ricerca della memoria. La storia di una nuova scienza della mente, Torino, Codice, 2010. 3Cfr. Baddeley A., La memoria come funziona e come usarla, Bari, Laterza, 2001. 4Cfr. Vannucci M., Quando la memoria ci inganna, Roma, Carocci, 2008. 5 Op. Cit. Alla ricerca della memoria..., 2010. 6 Op. Cit. Quando la memoria…2008. Bibliografia di Riferimento: AUSTEN J., Mansfield Park, Milano, Rizzoli, 1999; AA.VV., La forma del corpo vivente. Studio sul “De Anima” di Aristotele, Milano, Unicopli, 2005; ALLENDE I., Paula, Milano, Feltrinelli, 1995; BADDELEY A., La memoria come funziona e come usarla, Bari, La Terza, 2001; BADDELEY A., La memoria umana, Bologna, Il Mulino, 1992; KANDEL E. R., Alla ricerca della memoria. La storia di una nuova scienza della mente, Torino, Codice, 2010; MÀRQUEZ G.G., Vivere per raccontarla, Milano, Mondadori, 2004; PROUST M., (cur. Bongiavanni e Bertini M.), Alla ricerca del tempo perduto, Torino, Einaudi, 2008; ROSATI L., Il cervello non mente, Perugia; Margiacchi Galeno, 2008; VANNUCCI M., Quando la memoria ci inganna, Roma; Carocci, 2008.

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I segreti del linguaggio del corpo

di Massimiliano Cavallo La recente serie televisiva “Lie to me” ha fatto credere a molti di noi di poter scoprire in pochi secondi se qualcuno ci sta mentendo. In effetti il protagonista Tim Roth, ispirato allo psicologo Paul Ekman, riesce a riconoscere le bugie osservando le microespressioni del volto ma si tratta di scienza, non fantascienza, come recitava un vecchio spot anni ’80. Per questo, quando si parla di linguaggio del corpo, è doveroso premettere che bisogna andare cauti. Infatti un gesto di per sé non ha uno specifico significato simbolico e non è possibile estrapolarlo dalla cornice all’interno della quale è inquadrato: va analizzato nel contesto psico-sociale nel quale si realizza e, per una corretta analisi, vanno considerati più segnali insieme. Un gesto può fuorviare moltissimo e per analizzarlo

bisogna leggerlo nell’insieme del corpo della persona, capire se è coerente con l’aspetto verbale e osservarlo nel contesto in cui si trova la persona. Occorre intanto stabilire una vera e propria scala gerarchica di credibilità, in relazione alla veridicità dei segnali non verbali e alla loro interpretazione, poiché molte informazioni di natura non verbale sfuggono al nostro controllo. Pertanto riconosciamo: 1. i segnali automatici sono i più sicuri, perché non dipendono da noi, come impallidire o arrossire; 2. i segnali delle gambe e dei piedi sono difficilmente gestibili (il piede che batte sul pavimento, i calci in aria, gli spostamenti delle gambe, etc); 3. i segnali offerti dallo spostamento del tronco offrono un buon grado di veridicità: non è possibile, infatti, mantenere a lungo il controllo del busto, che denota lo stato tensionale del corpo (se una persona è annoiata dal nostro discorso farà fatica a mantenere la posizione eretta, al contrario di chi sarà interessato che sarà difficile vedere in posizione di abbandono); 4. la gestualità è un po’ meno veritiera perché più controllabile, anche se ci sono molti segni gestuali che sono inconsapevoli; 5. le espressioni del volto, che sono le più manipolabili. Pensiamo, ad esempio, a quante volte abbiamo usato il nostro sorriso di circostanza.

I gesti che possiamo fare con le mani o con le braccia sono davvero troppi per poter essere analizzati in poche righe. Ci limiteremo allora a consigliare la postura adeguata da tenere di fronte ad una platea. Si tratta di dimostrare con il corpo, oltreché con le parole, la nostra convinzione in ciò che stiamo dicendo. Per questo la posizione del corpo deve essere ben eretta e salda, con le gambe leggermente divaricate e con le mani che si muovono all’altezza del busto. Ovviamente dobbiamo sembrare il più possibile naturali nei movimenti evitando di somigliare ad un robot. Dobbiamo invece evitare tutte le forme di chiusura, quali le mani dietro la schiena o in tasca o le braccia conserte. Dobbiamo inoltre evitare eccessivi movimenti che potrebbero trasmettere insicurezza o addirittura distrarre il nostro uditorio, come spostarsi in avanti e indietro o lateralmente o spostare il nostro peso su una gamba. Le nostre mani devono accompagnare le nostre parole, i toni, le cadenze, per enfatizzare dei passaggi importanti. E’ fondamentale che i gesti e soprattutto l’espressione del viso siano adeguati all’argomento di cui si sta parlando. Per esempio, se stiamo dicendo di essere contenti di parlare davanti ad una platea, dobbiamo dimostrarlo con la voce e con il volto, esprimendo il piacere di trovarsi in quel contesto. Padroneggiare il proprio corpo quando parliamo in pubblico non è facile, ma si può imparare attraverso l’esercizio, perché come ci diceva Quintiliano nel I sec. d.C: “Sono principalmente la consuetudine e l’esercizio a dare origine all’abilità oratoria”.

Aggressione, violenza, abuso. La risposta della pedagogia dell’emergenza. Parte terza. L’aiuto attraverso il councelling. Una proposta teoricooperativa

di Francesca Giangregorio Introduzione Come emerso nei contributi precedenti, la violenza è un fenomeno che può essere descritto sia attraverso una terminologia specifica che ne chiarisce le peculiarità sia mediante definizioni di senso comune, connotate sotto il profilo socio-culturale (Cfr. QTimes, n. 2-3/2011). Tuttavia entrambi questi apparati definitori, sebbene ricchi di spunti di riflessione, presi singolarmente non sono sufficienti a fornire un aiuto concreto a chi ha esperito la pervasività della violenza. La constatazione del legame di reciprocità che intercorre tra la sfera razionale, la sfera emotiva e la corporeità nella strutturazione dell’identità ha portato alla formulazione di una proposta di councelling – rivolta a quanti hanno subito un abuso sessuale o sono stati oggetto di violenza – che comprendesse queste tre istanze sia nella loro singolarità sia

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nella loro complementarietà. Ne emerge un percorso educativo nel quale il fare, come modalità espressiva dell’essere, e il pensare, inteso sia come atto cognitivo sia come riflessione sul sentire, si integrano per tornare ad assumere la loro funzione di cardini della totalità identitaria destabilizzata dall’evento traumatico. Il prerequisito della riappropriazione dell’identità minata dall’atto violento subito risiede dunque nell’alfabetizzazione affettiva, attraverso la quale promuovere la scoperta dei sentimenti e della loro naturalità, per poi estendersi a quella che può essere definita come la memoria del corpo, impressa nei recettori epidermici, così da prendere contatto con le emozioni e la fisicità. Questa propedeuticità si rivela necessaria per permettere all’individuo di costruire delle strategie di fronteggiamento utili a sostenere il rapporto corpo-psiche esperibile in un cotesto simulato, e perciò protetto, che riproduca le condizioni iniziali del trauma. Il modello teorico-operativo di counseling Il colloquio di counseling ha lo scopo di aiutare la persona a rendersi conto dei meccanismi che la inducono ad interpretare gli eventi partendo da una posizione difensiva. Viene perciò attuato un ascolto attivo; è questa, infatti, una modalità di comunicazione attenta e partecipe, che guida il soggetto a ripercorrere le proprie parole per riflettervi, per esplicitare l’implicito, per riformulare i pensieri, per evidenziare ciò che è effettivamente importante, per prendere contatto con i propri sentimenti. Porre in essere e facilitare l’autocomprensione e la consapevolezza significa vivere in maniera integrata la razionalità e l’emotività. Nel modello che si sta delineando il colloquio si articola nelle diciotto fasi che sono presentate di seguito. Prima fase: identificare un problema definito e circoscritto. Nell’accogliere la richiesta di aiuto, e nel dare quindi corso al colloquio terapeutico, occorre

prescindere dal chiedersi se il problema proposto sia reale o percepito; l’interesse deve essere infatti orientato al significato del problema stesso e agli affetti che questo produce nella vita della persona. Seconda fase: scomporre il problema in tutti gli elementi che lo compongono. Si tratta di un’esplicitazione, di una presentificazione, attuata attraverso un’elencazione di fattori priva di connotazioni di tipo valutativo. Gli elementi individuati non vengono pertanto sottoposti ad alcun tipo di elaborazione o interpretazione, poiché questa è un’operazione che richiede la costruzione di quei prerequisiti funzionali a una corretta lettura che si struttura lungo tutto il percorso di counselling. Terza fase: chiedere all’utente di formulare una definizione di “fare” ed una definizione di “essere”. Lo scopo è quello di sollecitare un’analisi sui due poli (fare-essere) e di prenderne consapevolezza. La risposta può essere verbale, scritta o proiettiva; la scelta di una di queste modalità è discrezionale e dipende dalle esigenze della persona con la quale si interagisce. In particolare, in questa fase è possibile individuare il tipo di “fare” messo in atto. Quarta fase: allineare le definizioni elaborate dall’utente e i contenuti del modello teorico. Attraverso questa attività è possibile la confutazione delle misconcezioni e la creazione di un linguaggio comune che eviti i fraintendimenti. Secondo l’approccio dell’Analisi Transazionale, fare ed essere sono le fonti esistenziali della persona, sono quelle radici per vivere che, se poste in un rapporto di equilibrio funzionale (e dunque circolare e simmetrico) consentono di prendere consapevolezza dei vari aspetti del proprio sé, gettando così le basi per lo sviluppo di un’esperienza esistenziale improntata alla crescita e al benessere personale.

Il fare è la modalità espressiva degli aspetti razionali, emotivi, affettivi, motivazionali e creativi dell’essere, mediante la quale la persona si identifica e matura positivamente. Di qui scaturisce la necessità di costruire un “fare per essere” che sia l’espressione di un percorso di apprendimento della voglia di vivere e della ricerca del significato dell’esistenza, nella piena consapevolezza di “«cosa “fare” e come “essere”» (Montuschi, 2002, p. 13). Fare ed essere sono inscindibili l’uno dall’altro ed è ingannevole credere di poter fare a meno di uno questi elementi. Il valore del fare è rintracciabile nella motivazione e nell’intenzione che lo sostanziano; ciò permette di identificare: • un fare espressivo o fare per essere, che si configura come la manifestazione e la valorizzazione del sé che agisce e che ha la capacità di ricondurre il valore dell’azione prodotta al suo significato oggettivo. È un fare per riconoscersi; • un fare dimostrativo o dipendente, finalizzato invece all’ottenimento del riconoscimento da parte degli altri, in cui il significato dell’azione e della persona che agisce è legato all’effetto che si produce; si tratta di un fare per essere riconosciuti (cfr. Montuschi, 2002). Quinta fase: il rispecchiamento. Verificare la presenza e il tipo di risonanza interna generata dalla nuova definizione. È una prima basilare forma di rielaborazione che permette di generare la forza per lavorare autonomamente: la persona è contesto, cioè l’elemento sul quale si agisce con l’azione di aiuto, e risorsa, ovvero l’insieme di tutte quelle caratteristiche cognitive e affettivoemotive di segno positivo che sostengono l’individuo stesso nel percorso di councelling, e che pertanto si configurano come funzionali al superamento del trauma. Sesta fare: elaborazione di una metafora che includa ed esprima tutti gli elementi delle definizioni.

La metafora è un’immagine sintetica e significativa che rende il ricordo indelebile e che si radica in uguale misura nella sfera emotivoaffettiva e nella sfera razionale; è una prima esperienza della complementarietà della ragione e dei sentimenti, un’autentica espressione del sé. Settima fase: applicazione delle definizioni concettuali ai fattori della situazione problema. Le definizioni sono una risorsa per la comprensione del problema e conseguentemente per la sua riformulazione. Ottava fase: accettazione del problema. Chiedere all’utente di formulare una definizione di “accettazione”. Anche in questo caso, come nella terza fase, la finalità è quella di sollecitare un’analisi e di prenderne consapevolezza. Come in precedenza, la risposta può essere verbale, scritta o proiettiva; la scelta di una di queste modalità è discrezionale e dipende dalle esigenze della persona con la quale si interagisce. Nona fase: allineare le definizioni elaborate dall’utente e contenuti del modello teorico. L’accettazione è una decisione che accoglie sentimenti e giudizi e che si configura come autonoma perché in questa né il fattore emotivo-affettivo né il fattore razionale presi singolarmente sono determinanti. È un riconoscere la realtà indipendentemente dalla sua connotazione positiva o negativa, una verità totale che si fa carico dei fatti e dei sentimenti, ma non denota una posizione passiva di rispetto alle situazioni vissute. La resistenza all’accettazione nasce dalla paura della connivenza con ciò che è giudicato negativamente e ha la funzione di mantenere la speranza, o meglio l’aspettativa magica, del cambiamento. Accettare, al contrario, non significa essere conniventi ma partecipare consapevolmente alle proprie scelte; queste, anche se gravose o fonte di contraddizione sono

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significative per la persona. Accettare vuol dire vivere nel presente, in un presente che, avendo accolto il passato, è proiettato al futuro. Il processo di accettazione è un lavoro che non è compiuto un volta per tutta, ma è continuamente costruito perché il vivere e il viversi come persona è possibile solo all’interno di rapporti interpersonali dinamici e perciò cangianti. L’incapacità di accettarsi e di accettare, che porta la persona ad avvilupparsi intorno al proprio malessere, mina il senso dell’esistenza e il desiderio di esistere, conducendo così all’autodistruzione emotiva, affettiva, relazione e fisica. La definizione di un territorio psico-affettivo personale dai confini netti e circoscritti, che nasce dall’accettazione di sé, è la condizione per «“far posto all’altro dentro di sé […] stabilire «un’area personale “indelegabile“ e ”inaccessibile” » (Montuschi, 2002, p. 90) è un atto di rispetto verso sé stessi che ha lo scopo sia di proteggere e tutelare la persona sia di ridimensionare il potere dell’altro. Decima fase: il rispecchiamento. Verificare la presenza e il tipo di risonanza interna generata dalla nuova definizione. La quinta e la decima fase sono identiche, tuttavia non si tratta di una mera ripetizione; ogni nuova acquisizione infatti, ogni aspetto inedito che viene portato a consapevolezza, richiede sempre di essere sottoposto ad una rielaborazione che lo renda fruibile ed interiorizzabile dalla persona che lo sta acquisendo. Undicesima fase: elaborazione di una metafora che includa ed esprima tutti gli elementi delle definizioni. Come si può constatare, in questa parte del percorso ricorrono le tecniche della definizione, dell’allineamento, della metafora e del rispecchiamento; lungi dall’essere una ridondanza, queste azioni costituiscono una strategia funzionale che, se capitalizzate, diventano una risorsa ed un’abilità trasversale.

Dodicesima fase: l’analisi delle risposte, articolata in indagine delle emozioni e dei sentimenti, verifica della loro usabilità e attivazione del processo decisionale. In questa fase si ha la cesura tra l’aspetto razionale e l’aspetto emotivo. È perciò di fondamentale importanza lasciare alla persona la massima libertà di esprimersi e di attivare un dialogo proiettivo tra l’emotività e la razionalità, al fine raggiungere la consapevolezza e la congruenza-convergenza tra le due istanze. Si tratta di un dialogo particolare tra il Bambino-emozione e l’Adulto-ragione dove il primo è pienamente accolto e supportato dal secondo; le parole dell’adulto non criticano ma comprendono e spiegano e lasciano emergere un Genitore accogliente che non impone permessi e divieti poiché ne rende intelligibili le motivazioni. I no, i sì e alle volte i non ancora, lungi dall’essere imperativi o generose concessione, costituiscono un momento di crescita ed una forma di tutela che è la manifestazione dell’amore verso sé stessi; sono i confini per vivere in maniera piena la propria libertà (cfr. Berne, 1994). Tredicesima fase: chiedere all’utente di formulare una definizione di “significato”. Anche in questo caso, come già visto precedentemente, l’obiettivo è quello di sollecitare prima un’analisi consapevole dei termini – e quindi dei concetti che si stanno trattando - e poi di produrne un’oggettivazione attraverso modalità espressive confacenti alla persona con la quale ci si relaziona. Quattordicesima fase: allineare le definizioni elaborate dall’utente e contenuti del modello teorico. Per attribuzione di significato si intende il conferimento di valore alla propria esistenza, alle azioni, agli eventi e all’altro da sé che consente di vivere un sentimento di benessere e di soddisfazione che oltrepassa l’estemporanea quanto contestuale sensazione di piacere (cfr. Ricoeur, 2005). Si entra in un’area affettiva di pienezza

che esula dal calcolo e della ripetizione del gesto; si impernia invece sulla convergenza e sulla coerenza di giudizi e sentimenti ed è la risposta che, tra le tante possibili, risulta la più appropriata. Apprezzare una risposta, a prescindere dalla gioia o dalla sofferenza che l’hanno attivata, genera una sensazione di benessere che diviene consapevolezza, nel rispetto delle istanze razionali ed emotivo-affettive. Il significato si intesse sulla gratuità ed è un benessere espressivo e condivisibile, privo di ridondanze accessorie quanto inutili, che afferisce sia al pensiero sia alle azioni: nel momento in cui una persona attribuisce alla propria esistenza un valore indiscusso e primario conferisce alla sua stessa esistenza un significato assoluto e stabile, non pregiudicato da pensieri interferenti. Il significato permette di esperire il benessere strutturale, è un esito e un prerequisito per perpetuare il significato stesso; ecco dunque che il riconoscimento diviene consapevolezza e apprezzamento dell’azione compiuta. Il significato pertanto trae origine dalla compresenza e dall’interazione equilibrata tra razionalità, decisionalità e gratuità. Nell’atto dell’«attribuzione del significato possiamo allora distinguere il processo dal risultato. Mentre il risultato, attraverso percorsi corretti raggiunge livelli di oggettività e di possibile condivisione, il processo rimane un’esperienza soggettiva che assume significato in rapporto alla persona che lo attiva e che, proprio perché protagonista, ha la possibilità di trasformare tale processo da soggettivo in oggettivo» (Montuschi, 2002, p. 148) e condivisibile. Quindicesima fase: il rispecchiamento. Verificare la presenza e il tipo di risonanza interna generata dalla nuova definizione. Analogamente a quanto avviene nella quinta e nella decima fase, anche in questo caso è di fondamentale importanza che la persona espliciti l’effetto emotivo e cognitivo che la nuova formulazione dell’elemento analizzato ha provocato.

Sedicesima fase: elaborazione di una metafora che includa ed esprima tutti gli elementi delle definizioni. Come già evidenziato per la sesta fase, attraverso l’elaborazione di una metafora si opera una sintesi cognitivo-emotiva del percorso intrapreso fino a questo momento. Diciassettesima fase: attribuzione di significato agli eventi e alle risposte. Rappresenta la fase conclusiva del colloquio, nella quale la persona deve raggiungere la piena consapevolezza del potere che si ha su se stessi e sulla propria vita; è il momento nel quale, attraverso le parole del terapeuta, il concetto della gratuità da implicito diventa esplicito. È qui opportuno precisare che, la gratuità segna il passaggio dalla logica del fare alla logica dell’essere; è un nuovo orizzonte di senso nel quale “tutti gli elementi di realtà possono essere colti nel loro insieme e collegati da un nesso” (Montuschi, 2002, p. 75) che non ha condizioni e che prescinde sia da risonanze affettive legittime sia da valutazioni egualmente pertinenti circa dati oggettivi reali e comportamenti emessi. Si tratta di un significato inedito ancorato a valori stabili e imprescindibili che fondano la percezione di sé, degli altri e dell’esistenza. In altri termini, “la gratuità sembra configurarsi come un organizzatore di significati essenziali, un catalizzatore di valori centrali che consentono alla persona di distinguere ciò che è essenziale da ciò che è accessorio alleggerendo l’esistenza” (Montuschi, 2002, p. 140). La gratuità è un quindi un valore autonomo che non ha fondamento nell’azione e che è in grado di modificare il significato degli eventi e la risposta affettiva ad essi correlata, poiché permette di operare una sopraelevatura percettiva, focalizzando un elemento centrale; è il passaggio dalla sopravvivenza (forze puramente reattive) all’esistenza (significato). Può accadere che nel corso dell’interazione, e in questa parte in maniera più specifica, la persona con la quale ci si rapporta abbia una reazione emotiva come il riso o il pianto; può

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essere utile favorire l’attribuzione di significato a comportamenti dando voce proprio alla modalità espressiva messa in atto. Chiedere cosa potrebbe dire la lacrima o il sorriso è una tecnica proiettiva nella quale trovano posto la razionalità, l’affettività e, per la prima volta, la gratuità. Diciottesima fase: ripercorrere le metafore e chiedere alla persona cosa tiene per sé (una sensazione, una parola, una frase, una tecnica, ecc.). Conoscere le tappe nelle quali si è articolato il percorso significa ancorare la crescita alla persona, evitando così la sensazione di spaesamento; il riferimento alle metafore ha proprio questo scopo. La possibilità di sentire come propri uno o più aspetti specifici emersi durante l’interazione terapeutica rafforza maggiormente la percezione del possesso della risorsa cognitiva e/o affettivo emotiva scoperta e/o riscoperta. Dalla percezione inconsapevole alla consapevolezza del problema attraverso il councelling Per contestualizzare il modello di councelling rispetto all’abuso, si è scelto di operativizzarne, ove possibile, le fasi utilizzando le informazioni raccolte attraverso il questionario presentato nel n. 3 di questa stessa rivista. Le prime cinque fasi, delle diciotto che costituiscono la proposta di percorso elaborata, possono essere poste su un piano di maggiore tangibilità rispetto al fenomeno indagato, poiché vertono su dei denominatori stabili e intrinseci, quali: • la violenza, che prevede la presenza di un aggressore, di una vittima, di un fatto, e di un contesto; • il counselling, che prende avvio dal riconoscimento di un bisogno e dalla volontà dell’individuo di intraprendere un percorso terapeutico-educativo; • le relazioni interpersonali, poiché queste costiuiscono il legame tra natura, cultura ed educazione nel quale si struttura il sé e si acquisiscono orizzonti di senso.

Le fasi che procedono dalla sesta alla diciottesima, invece, non possono essere oggetto di una trattazione specifica poiché attengono all’individuo nella sua unicità; ciò a ulteriore riprova di come, al di là di un sostrato comune, ogni percorso educativo sia co-costruito dagli attori che vi partecipano e dunque abbia i caratteri dell’irripetibilità. Ognuna delle fasi del percorso di councelling è stata costruita tenendo conto delle espressioni, delle suggestioni e delle definizioni scaturite dall’analisi delle risposte al questionario. Fanno eccezione la prima e la seconda fase che fanno parte dello start-up dell’intervento terapeutico. La prima fase infatti consiste nel riconoscere di essere stato abusato; la seconda richiede il compimento di tre azioni, quali: • ripercorrere le sequenze temporali ed i nessi causali che hanno generato l’evento traumatico; identificare e descrivere il luogo; • descrivere il proprio aggressore o individuarne una caratteristica fisica peculiare; • descrivere il proprio aspetto, le proprie azioni e in generale i comportamenti verbali e non verbali messi in atto prima, durante e dopo l’aggressione. Per la costruzione della terza fase sono state utilizzate le definizioni formulate dai rispondenti al questionario in merito a : • violenza; • violenza sessuale; • vittima • aggressore Il definire, infatti, è un atto cognitivo – nel quale convergono la percezione, la risonanza interna, le esperienze pregresse e il portato sociale, culturale e valoriale dell’individuo – che ha lo scopo di determinare le qualità di un ente o di una situazione e dunque di identificare e discriminare ciò che attiene al dato di realtà e ciò che invece risponde al sentire; queste due istanze infatti risultano spesso

fuse o confuse, pregiudicando la possibilità del benessere strutturale della persona. Una simile tendenza è riscontrabile nelle concettualizzazioni desumibili dalla lettura delle risposte del campione indagato, riportate in modo fedele nelle Tabelle 1 - 4. La violenza è un atto di sopraffazione lesivo dell’integrità psico-fisica che oltraggia e nega la dignità umana. Si tratta di un fenomeno contrassegnato da modalità espressive plurime, legate sia al contatto fisico sia al comportamento verbale, che costruiscono un’esternazione massima di sentimenti negativi, quali, in particolare, la rabbia o la paura di essere a propria volta attaccati. La violenza assume inoltre il significato sia di impulso sia di risposta estrema ad una situazione altamente conflittuale. L’atto violento è una forma di nichilismo e di non comunicazione. La parola “violenza” richiama tutte quelle situazioni connesse a: 1. violenza familiare (uxoricidi); 2. violenza sui bambini, sulle donne, e in generale sui soggetti più deboli; 3. atteggiamenti persecutori; 4. percosse; 5. abusi sessuali; 6. delitti d’onore; 7. maltrattamenti; 8. aggressione verbale e fisica; 9. oppressione; 10. delinquenza; 11. al mobbing; 12. alle guerre; 13 ai litigi; ed ancora evoca angoscia, disprezzo, imbarazzo, sdegno, paura, rabbia. Tabella 1 Definizione di violenza

La violenza sessuale, come ogni altra violenza, è una forma di sopruso, di prevaricazione, di mancanza di rispetto, e costituisce un atto di vigliaccheria, di brutalità fisica e psicologica, di offesa alla dignità umana; si profila così una situazione distruttiva, tragica, che deve essere oggetto di una punizione esemplare e che non è sempre identificabile come una forma di patologica. Tabella 2 Definizione di violenza sessuale

La vittima è un individuo che diventa tale in forza di fattori psicologici e fisici. Nei primi rientrano: fragilità, remissività, paura, insicurezza, sfiducia o eccessiva fiducia negli altri, vulnerabilità, innocenza, ingenuità, debolezza; mentre i secondi sono riconducibili alla bellezza e all’incapacità di sapersi difendere. La vittimizzazione è inoltre causate dalle contingenze e del silenzio, e per questa ragione non è possibile identificare dei destinati specifici anche se esistono dei soggetti esposti maggiorante a questo rischio, come le donne e i bambini. Tabella 3 Definizione di vittima

È interessante notare come nella definizione di vittima manchi completamente il riferimento al danno esistenziale mentre sono presenti gli elementi che caratterizzano la persona prima che abbia subito una violenza (caratteristiche fisiche e psicologiche) e dopo il compimento di questa (sentimenti di paura ed incapacità di difendersi). L’aggressore è un individuo stupido affetto da senso di inferiorità, carenze affettive, disagio psicologico o mentale, disadattamento sociale, desiderio di possesso, irrazionalità, brutalità, volontà di prevaricazione, odio, rabbia, malvagità, perversione, disprezzo per gli altri. Egli è inoltre un soggetto che potrebbe essere stato a propria volta oggetto di abuso. In definitiva l’aggressore è chi compie una violenza. Tabella 4 Definizione di aggressore

I termini fare ed essere, che costituiscono il fulcro della terza fase, non sono stati proposti nel questionario poiché la loro definizione appartiene già ala modello. Per ciò che attiene alla focalizzazione sul fare e sull’essere è importante che l’esplicitazione da parte della persona che segue il percorso verta sia sull’aggressore sia sulla propria persona, poiché costituisce una prima forma di riconoscimento e la premessa dell’educazione affettiva.

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Per la quarta fase si è fatto ricorso alla comparazione e all’analisi delle definizioni attraverso il confronto del significato semantico standard e del significato traslato che le singole parole o espressioni hanno assunto nel senso comune. Si è qui in presenza di un atto cognitivo, a carattere prevalentemente logico razionale, che non esula tuttavia l’emergere di stati emotivi; è importante promuovere lo stato dell’Io Adulto. La quinta fase si incentra sul rispecchiamento. Questo meccanismo – attraverso cui verificare la risonanza interna prodotta dalla riorganizzazione delle proprie concettualizzazioni – non è inferibile dalle interviste, poiché è una modalità del tutto personale, che risente delle caratteristiche psicologie e culturali del soggetto. Tuttavia, nei questionari è emersa la tendenza ad iniziare la risposta con un “non so”, seguito da un segno di interpunzione e poi da un enunciato in forma estesa; questa particolarità lascia inferire che qualunque richiesta di formulazione di una definizione richiede del tempo (la pausa espressa attraverso la punteggiare) e che quindi non si è in presenza di un atto intuito ma di un fenomeno di dissonanza cognitiva che richiede il confronto con le proprie modalità interna. Conclusioni Lo spoglio della letteratura e lo studio pilota, seppure circoscritto, sembrano confermare la possibilità reale di dare vita ad una pedagogia dell’emergenza, e dunque di costruire dei percorsi di counselling nei quali siano compresi ed integrati due piani di lavoro: • il sostegno per la riappropriazione di un’affettività positiva verso sé e verso gli altri; • l’azione di supporto verso una ripresa di contatto con la propria corporeità in base a rinnovati presupposti di fiducia nel proprio corpo come strumento di rapporto dialogante con l’ambiente di vita. Il significato della parola emergenza tracciato nel corso degli articoli proposti non ha

l’accezione ristretta di lavorare sull’urgenza per riparare al danno di un atto lesivo della dignità umana già consumato, ma assume invece un’accezione propositiva; afferma la necessità, quanto la possibilità, sia di offrire il sostegno opportuno a colui che è stato offeso dalla violenza, sia di operare per promuovere un’educazione all’affettività, indispensabile per improntare un’azione educativo-formativa mirata alla prevenzione dell’insorgenza di condotte ed atteggiamenti violenti verso “l’altro da sé” (cfr. Ricoeur, 2005). Si tratta di una pratica educativa che può essere validamente attuata in quei contesti le cui caratteristiche socio-ambientali, anche quando non connotate da particolare clima violento, favoriscono l’insorgenza di disfunzionalità sociali importanti sulle quali la violenza trova facilmente ospitalità, come nel caso del drop-out, a causa delle dinamiche alla quali lasciano spazio. L’educazione all’affettività è educazione alla libertà di essere in relazione con l’altro da sé, nel quale la persona si rispecchia e si riconosce e che per effetto di tale riconoscimento non può offendere con un atto violento; tale atto, in quanto offensivo del valore dell’uomo, diventa infatti offesa alla propria dignità personale. Il percorso prodotto può essere allora inteso nella più ampia accezione di educazione morale, dando al termine morale una connotazione che è scevra da qualunque riferimento confessionale ed è invece centrata sulla libertà di scelta, che appartiene a tutti e a ciascuno, e sulla capacità di scegliere consapevolmente di vivere e di viversi come essere in relazione positiva e propositiva con gli altri. Riferimenti Bibliografici: BERNE E., “Ciao!”…e poi?. La psicologia del destino umano, Milano, Bompiani, 1994; CAMBI F., ULIVIERI S. (a cura di), Infanzia e violenza. Forme, terapie, interpretazioni, Firenze, La Nuova Italia, 1990; CAPRA F., Il punto di svolta. Scienza, società e cultura emergente, Milano, Feltrinelli, 2003; CAPRARA G.V., ACCURSIO G., Psicologia della

personalità, Bologna, Il Mulino, 1999; CAROTENUTO A., Integrazione della personalità, Milano, Bompiani, 1992; CORBETTA P, Metodologia e tecniche della ricerca sociale, Bologna, Il Mulino, 1999; DALAI LAMA - GOLEMAN D., Emozioni distruttive. Liberarsi dai tre veleni della mente: rabbia, desiderio e illusione, Milano, Saggi Mondadori, 2004; DAVIES P.M., Ricominciare. Primi interventi riabilitativi dopo lesione cerebrale di origine traumatica o altra grave lesione cerebrale, Milano, Springer, 2004; DELLA VOLTA A., Dizionario di Psicologia, Firenze, Giunti Barbera, 1974, III Edizione; EIBL-EIBESFELDT I., Amore e odio. Per una storia naturale dei comportamenti elementari, Milano, Gli Adelphi, 1996; FRABBONIi B., Tra le braccia di Narciso, Roma, Edizioni Universitarie Romane, 2008; GARLAND C. (a cura di), Comprendere il trauma. Un approccio psicoanalitico, Milano, Bruno Mondadori, 2001, p. 153; GARZOTTO N., Psichiatria pratica, Padova, PICCIN Nuova Libreria, 1985; GIANGREGORIO F., Aggressione, violenza, abuso. La risposta della pedagogia dell’emergenza. Parte prima: i fattori umani e situazionali, QTimes, Anno III, N° 3, 2011; GIANGREGORIO F., Aggressione, violenza, abuso. La risposta della pedagogia dell’emergenza. Parte seconda: le convinzioni di senso comune, QTimes, Anno III, N° 2, 2011; HARRIS T.A., Io sono OK tu sei OK. Come risolvere al

meglio il problema del rapporto con gli altri, Milano, Rizzoli, 1997; ISTAT, La sicurezza dei cittadini. Un approccio di genere, in Argomenti (2002) 25; LA CECLA F., Modi bruschi. Antropologia del maschio, Milano, Bruno Mondadori, 2000; LAENG M., Enciclopedia Pedagogica, Brescia, La Scuola, 1992; MONTUSCHI F., Competenza affettiva e apprendimento, Brescia, La Scuola, 2000; MONTUSCHI F., Fare ed essere. Il prezzo della gratuità nell’educazione, Assisi, Cittadella Editrice, 2002; MONTUSCHI F., L’aiuto fra solidarietà e inganni. Le parole per capire e per agire, Assisi, Cittadella Editrice, 2002; NIZZOLI U. - PISSACROIA M., Trattato completo degli abusi e delle dipendenze, Padova, PICCIN Nuova Libreria, 2002; PACE F., BAZZOCCHI G, Psicogastroenterologia, Milano, Springer, 1999; PETTIGIANI M. G. - SICA S., La comunicazione interumana‎, Milano, Franco Angeli Editore, 2003; RICOEUR P., Percorsi del riconoscimento, Milano, Raffaello Cortina Editore, 2005; RICOLFI L. (a cura di), La ricerca qualitativa, Roma, La Nuova Italia Scientifica, 1997; SPEDINI G., Antropologia evoluzionista, Padova, PICCCIN Nuova Libreria S.p.A., 1997; STEWART I. - JOINES V., L’analisi transazionale. Guida alla psicologia dei rapporti umani, Milano, Garzanti, 1996; STRANO M., Manuale di criminologia clinica, Firenze, SEE Editrice, 2003.

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Per una pedagogia della valutazione. Genesi di un nuovo campo disciplinare

di Roberto Melchiori Premessa Nell’ultimo ventennio del secolo scorso la valutazione si è caratterizzata sempre più come attività complessa, che produce dei risultati i cui effetti conclusivi, cioè i giudizi di valore, hanno determinato un maggiore o prestigio e potere oppure disapprovazione e rifiuto sulle persone, sulle organizzazioni e sulle istituzioni (la scuola, l’università, la stampa, i politici, per citare solo alcuni esempi). In generale, ogni valutazione comporta o un cambiamento o una conservazione; da questa, infatti, ci si aspetta la conferma sull’opportunità, o sulla necessità, di intraprendere e continuare un’azione, un intervento, una politica, oppure l’indicazione se sia più conveniente annullare quanto si è o concordato, progettato, pianificato o già iniziato. La valutazione, di azioni, di progetti, di interventi, ecc. svolta in ambiti e contesti diversi, è stata realizzata utilizzando modelli e pratiche che hanno permesso di ottenere un ampio e complesso insieme di risultati che sono rimasti però confinati all’interno degli ambienti di origine, cioè delle organizzazioni di ricerca, degli enti istituzionali e territoriali, delle Università e dei settori della Comunità Europea.

Appare perciò opportuno e importante migliorare le conoscenze sulla valutazione e sui suoi risultati, in modo da ridurre il gap tra teoria e pratica, tra progetto e attività, tra professione e improvvisazione. Questo risultato può realizzarsi finalizzando il consolidamento della conoscenza sulla valutazione, sui suoi prodotti e risultati, per rendere la sua applicazione più adeguata e aderente agli scopi e alle situazioni applicative e, soprattutto, per ottenere una maggiore professionalizzazione (cfr. Schon, 1998). Per dare una risposta a quanto delineato si farà riferimento alla Pedagogia. Questa scienza, in ragione del suo statuto concettuale, teorico, metodologico e pratico, può assumere nel suo ambito un campo disciplinare specifico per la valutazione. Tale possibilità è consentita non solo dal riconosciuto status disciplinare della Pedagogia relativamente agli aspetti educativi e formativi, ma anche dall’innegabile radicamento della prassi valutativa nell’agire pedagogico. La pedagogia per la valutazione, quindi, si trasforma in pedagogia della valutazione come risposta all’esigenza di consolidamento della conoscenza valutativa e alla sua trasmissione. L’inserimento della valutazione nell’ambito della Pedagogia trova anche un riscontro nella nuova revisione dei settori disciplinari delle discipline universitarie. In questo ambito la valutazione ha ricevuto un riconoscimento, anche se circoscritto, all’interno del settore di “DIDATTICA, PEDAGOGIA SPECIALE E RICERCA EDUCATIVA” come ricerca su tematiche relative alla “valutazione di prodotto, di processo e di sistema (cfr. DM 2011). Pedagogia e valutazione: gli aspetti peculiari La riflessione sul sapere pedagogico, ovvero sulla Pedagogia come disciplina autonoma e scientifica, si è sviluppata nel corso della seconda metà del secolo XX ed è tutt’ora in corso. Nell’arco di questo periodo temporale la riflessione ha riconsiderato molti aspetti relativi al pensare e all’agire pedagogico, intervenendo sulla struttura concettuale, sul

linguaggio e sui metodi in relazione alla funzione trasformativa della realtà educativa e sociale. L’ampia e articolata analisi svolta dai pedagogisti nel corso del precedente secolo, pur mantenendo ferma l’istanza fondativa della scienza-disciplina, cioè la combinazione della formazione dell’individuo nel contesto culturale e sociale in cui è immerso (dimensione relativa al formarsi) e dei processi attraverso i quali le istituzioni formative si occupano di conservare e trasmettere alle giovani generazioni la conoscenza e la cultura di un gruppo sociale (dimensione relativa al dar forma e al prendere forma), ha messo in evidenza la complessità e la dipendenza dell’agire educativo dai fattori ambientali e contestuali. Nello stesso tempo, la valutazione su quanto operato ha indotto il riconoscimento che anche l’educazione, intesa sia come istruzione sia come formazione continua, è un bene sociale a risorse limitate, che deve essere gestito in funzione dello sviluppo della società e riconfigurarsi dinamicamente con essa (cfr. Fabbroni, 2003). Quest’ultima istanza, provocata dalla crisi dell’economia mondiale, ha determinato un ulteriore approfondimento dell’ambito concettuale della Pedagogia, al fine di evidenziare e rendere esplicite due istanze: da una parte far emergere la specificità e l’originalità della progettualità e di marcarne i confini rispetto alle altre scienze-discipline; dall’altra parte affermare con chiarezza che la pedagogia si rappresenta con una pluralità di approcci pedagogici, insieme a differenti e moltepliçi molteplici concezioni e visioni del mondo. Questa pluralità le permette di rispondere originalmente e funzionalmente alle richiesta della società. La possibilità di rispondere ai quadri valoriali e sociali che si evolvono costantemente dipende, per pedagogia, dalla sua doppia natura: la prima, teoretica, legata allo stato ontologico della realtà educativa; la seconda, pratica, è legata allo stato psicologico, sociale, antropologico, culturale, tecnologico e decisionale

degli individui (cfr. Pellerey, 1999). In particolare, in quanto pratica la pedagogia è attenta e consapevole non solo ai modelli di azione educativa proposti e agiti, ma anche ai metodi, alle risorse, agli strumenti, ai dispositivi che sono sviluppati e utilizzati per condurre un intervento educativo. Questa attenzione all’organizzazione e all’operatività, che si unisce agli scenari del contesto educativo, colloca la pedagogia nelle scienze pratico-prescrittive. La pratica sostituisce la conoscenza giustificata, prodotta con la ricerca educativa, con soluzioni per i problemi da risolvere e la prescrizione antepone gli indirizzi, le strategie, le direzioni e le vie che orientano l’azione alle descrizioni degli aspetti dell’individuo e del contesto sociale. Anche per la valutazione è possibile riferirsi a nature diverse e ad ambiti diversi: può essere filosofia o tecnica, politica o sociologia, economia o statistica, oppure può essere tutte queste cose assieme e tante altre ancora. In qualunque modo la si consideri e qualunque mescolanza di saperi la caratterizzi, la valutazione è in ogni caso identificabile e circoscrivibile come conoscenza autonoma, con le sue peculiarità, le sue richieste, i suoi pregi e i suoi difetti, e anche con le insofferenze e le sue possibili contraddizioni. La valutazione è coinvolta in tutti i meccanismi comportamentali che interessano individui, gruppi, organizzazioni; appartiene infatti al quotidiano e lo pervade. Nessun atto o azione socialmente riconosciuto, che non sia solo impulsivo o di routine, è estraneo a questa esperienza, qualunque sia l’oggetto o il metodo attraverso cui la valutazione matura. Questa non solo, è implicata sempre, come afferma Dewey, ma è insita nella struttura stessa del processo conoscitivo e in tutti i processi cognitivi, da quelli euristici a quelli procedurali, passando da quelli ermeneuti, di tutte le scienze (cfr. 1981). La valutazione dunque non è fine a se stessa, ma e sempre funzionale al raggiungimento di qualche scopo che la trascende. Non neces-

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sariamente l’atto valutativo, inteso come potenziale, avviene in modo sistematico e consapevole; non sempre è un progetto costruito a partire da una scelta teorica e da un metodo vagliato; non sempre è cosciente o razionale. L’atto valutativo si compie come processo dotato di un’identità propria, precede o segue sempre altri atti o azioni, e principalmente le decisioni. La valutazione, come risultato, diventa allora necessaria per la costruzione della conoscenza di ogni scienza-disciplina; si compie attraverso lo sviluppo del pensiero riflessivo e nello stesso tempo agisce anche come strumento per facilitare e migliorare la ricerca disciplinare. Da un lato, dunque, esiste un atto, ovvero la valutazione, che accade senza necessariamente essere l’esito di una scelta organizzata e studiata; dall’altro, esiste una riflessione sulla valutazione che si è sviluppata soprattutto nell’ultimo decennio del XX secolo; questa ha portato alla costruzione di teorie, approcci, metodologie, modelli, strumenti e impianti operativi specifici, a volte sperimentati e a volte no. Gli impianti concettuali e operativi hanno dato vita, sulla base dell’ambito o area di applicazione, a diverse forme e strutture valutative, ognuna con una propria specificità. La genesi di un nuovo campo di discipline Un nuovo campo disciplinare, all’interno di una disciplina o di una scienza, può avere un riconoscimento pubblico quando è riconosciuto e legittimato dalla comunità scientifica perché si dimostra utile alla stessa comunità per diverse ragioni, quali: soddisfare fabbisogni emergenti di riorganizzazione; riarticolare la struttura tradizionale delle conoscenze teoriche e sperimentali della disciplina; riassumere e contestualizzare le riflessioni sui risultati di studi e attività di ricerca, riconoscendone una specifica caratterizzazione relativamente alla logica, agli oggetti, ai saperi, al linguaggio, alle categorie, ai metodi, alle tecniche e ai modelli di spiegazione/comprensione. L’insieme di tali ragioni

determina un’unità di ruolo del campo disciplinare, questo comporta la necessità da parte dello stesso nuovo campo di stabilire i rapporti dialogici con i altri campi o settori della stessa disciplina e con le altre discipline. Questa riflessione si adatta perfettamente alla tematica della valutazione. Questa, pur avendo una storia più che centenaria, ha assunto negli ultimi anni una maggiore legittimazione sociale, perché è applicata sia per giustificare il bilancio di risorse utilizzate in tutti i settori dell’azione umana sia per offrire giudizi articolati su quanto si costruisce e si realizza allo scopo di migliorare la condizione umana. La valutazione inoltre esprime una tensione di carattere assiologico verso il giusto e il bene collettivo, cioè esprime attenzione alle conseguenze delle azioni, al rispetto degli obblighi, alla garanzia dei diritti, alla giustizia sociale, alla cura degli individui, all’assicurazione del bene del singolo e del pubblico e alla riduzione del danno possibile. Tutti questi aspetti sono collegabili all’etica della valutazione. In ragione delle precedenti caratterizzazioni è possibile considerare uno studio approfondito sull’insieme dei prodotti realizzati e documentati che sono presentati come risultati della valutazione effettuata sugli evaluandi (cioè sull’oggetto della valutazione che di volta in volta assume l’identità di programma, progetto, intervento, organizzazione, persona, ecc. Cfr.. Guba - Lincoln, 1989; Bezzi, 2011). Questi risultati costituiscono una base di conoscenza articolata, correlata con le funzioni di: • migliorare le conoscenze sugli approcci, sui modelli, sui metodi, sulle tecniche, sui processi e sulle pratiche della valutazione; • costruire percorsi formativi adeguati all’insegnamento dei contenuti della valutazione stessa. Le due funzioni pongono in rilievo una forte valenza formativa dello studio dei prodotti della valutazione, soprattutto considerando che la valutazione è anche interna a tutte le discipline e quindi anche alle scienze dell’educazione (cioè

la psicologia, la sociologia, l’antropologia, la storia e le altre di nuovo legame come la biologia, la linguistica, ecc.). Assumendo le due funzioni enunciate come finalità caratterizzanti la genesi di un nuovo campo disciplinare che riguarda contemporaneamente la pedagogia e la valutazione, e considerando la pedagogia come “un dispositivo essenziale per spiegare/comprendere i materiali provenienti da altre discipline” ( Mariani, 2001, p. 3), allora è possibile costruire e connotare all’interno della pedagogia un campo disciplinare, definito come pedagogia della valutazione, che abbia come oggetto di riflessione e di studio la valutazione nelle sue diverse caratterizzazioni teoriche e pratiche, individuali e collettive, sociali ed educative, politiche e sistemiche, valoriali e di finalità. Il fondamento pedagogico del nuovo campo disciplinare si distingue e si definisce con lo studio dell’oggetto valutazione e con il rapporto fini/ metodi dell’educazione e della formazione. Il fondamento valutativo, invece, riguarda gli approcci e i risultati della ricerca valutativa e della valutazione di interventi di programmi/politiche. La combinazione dei due fondamenti stabilisce la demarcazione del nuovo campo disciplinare rispetto ad altre pedagogie, che definiscono altrettante diramazioni o specializzazioni della pedagogia stessa, come ad esempio: la pedagogia sociale, la pedagogia interculturale, la pedagogia della famiglia, la pedagogia della marginalità e devianza, la pedagogia dell’educazione degli adulti. Nell’identificare il nuovo e specifico campo disciplinare, cioè la pedagogia della valutazione, si evidenzia anche l’esigenza di riconoscere e sostenere un operare pedagogico che si presenta e si consolida scientificamente, articolandosi intorno a eventi e problemi educativi strutturalmente intenzionali nei quali la valutazione - individuale e collettiva- assume il duplice ruolo di oggetto di studio e di strumento operativo. Tale riconoscimento, inoltre, contribuisce allo sviluppo della cultura della valutazione, e quindi finalizzato allo stimolare un approfondimento sugli aspetti teorici, metodologici e pratici, sulle

molteplici formeo approcci assunte nonché sugli ambienti e i contesti di applicazione. Una pedagogia della valutazione, quindi, può rientrare come campo d’indagine all’interno della scienza pedagogica condividendone tutti gli assunti e può rappresentare, in particolare, un campo dell’“articolazione e specializzazione del discorso pedagogico sociale, così come lo sono la pedagogia comparata, la storia della pedagogia, la pedagogia sperimentale, la pedagogia speciale, la docimologia, la pedagogia sperimentale e la didattica” (Santelli Beccegato, 2001, p. 11). La definizione riguarderebbe la specifica attenzione all’azione valutativa in quanto inscritta sia all’interno dei fatti educativi sia all’esterno, negli specifici contesti sociopolitici e culturali che riguardano la formazione della persona e i processi attraverso cui operano le istituzioni/organizzazioni formative. I caratteri della pedagogia della valutazione L’origine del campo disciplinare della pedagogia della valutazione deriva, quindi, dalle risposte alle seguenti domande: Perché la pedagogia della valutazione? Con quali caratterizzazioni si evidenzia all’interno della pedagogia? In che modo si contraddistingue dagli altri campi pedagogici, come la docimologia, la pedagogia sperimentale, la didattica, la comparazione pedagogica? La costituzione della nuova area di conoscenza e di ricerca, inserita all’interno della scienzadisciplina della Pedagogia, richiede necessariamente un approfondimento teorico e metodologico relativo all’esame delle questioni nodali che determina l’agire valutativo, questo da una parte opera all’interno dell’azione educativa (sia singola sia collettiva) in cui è incluso, dall’altra parte si costituisce come campo d’indagine differenziato, che presenta caratteristiche proprie e peculiari (sia di ricerca valutativa sia valutazione di interventi di programmi/politiche). Considerando questo secondo aspetto, o campo d’indagine, come elemento distintivo della pedagogia della valutazione anche in funzione della formazione e quindi dell’agire

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pedagogico, è possibile considerare una omomorfia funzionale tra pedagogia e valutazione. Ciò significa che per i due campi disciplinari è possibile stabilire un rapporto di analogia o corrispondenza, come la contemporanea presenza di una struttura teorica e pratica, dove le parti costituenti di ognuna giocano ruoli simili in entrambe (l’omomorfismo -ovvero la somiglianza di forma o struttura tra organi di natura diversaè funzionale quando non sono le strutture ad essere interessate, quanto piuttosto le relazioni tra elementi costituenti o i risultati che le strutture realizzano). Sia l’agire educativo sia l’agire valutativo, infatti, per costituirsi hanno la necessità di analizzare e ricostruire concettualmente i problemi (come avviene nella ricerca teoretica) e di comprendere, interpretandola, la pratica operativa sia progettuale sia sociale (come fanno la ricerca empirica o approcci quasi empirici). La dimensione della pratica, comune ad entrambe, ponendo attenzione ai programmi d’indagine che raccolgono descrizioni di azioni che hanno raggiunto il loro fine produce una conoscenza pragmatica, cioè una conoscenza che deriva da una deliberazione corretta (cfr. Dewey, 1981). In tal caso la deliberazione è da considerare come un processo di ricerca, attraverso il quale si giunge a definire le azioni da compiere per raggiungere il fine giusto e permette di prendere le decisioni per fare fronte alle situazioni indeterminate. Le azioni che ne derivano sono quindi di tipo euristico e la conoscenza che si ottiene riguarda la raccolta, l’organizzazione e la distribuzione delle pratiche che hanno permesso di raggiungere le finalità previste. Considerare, quindi, come scienza pratica (cioè pratica socialmente determinata che produce sapere concettuale e fattuale da parte di una comunità nella quale gli individui seguono regole, o prassi, di comportamento condivise) sia la pedagogia sia la valutazione, vuol dire riconoscere il ruolo dei processi, anche cognitivi, che sono implicati sia nella chiarificazione del tipo di conoscenza, ovvero di ciò che come credenze accettiamo per conoscenza a partire

dall’esperienza, sia nel costruire quadri di riferimento e schemi generali d’azione funzionali alla risoluzione di problemi anche di natura procedurale e operativa. Lo scopo della pedagogia della valutazione, quindi, può configurarsi nello studio e nello sviluppo della pratica come teoria e come prassi a tutti i livelli, attuando da una parte ricerche secondo disegni di indagine di tipo quantitativo (sperimentali, quasi sperimentali, correlazionali, ecc.) e/o di tipo qualitativo (studio di casi, storie di vita, interviste cliniche, studi etnometodologici, ecc.); dall’altra parte, invece, elaborando costrutti e quadri teorici che possano guidare la progettazione, la realizzazione e la valutazione di specifici interventi che sono diretti a risolvere problemi nati nel contesto della pratica umana. Non solo, però, la ricerca valutativa deve svilupparsi sia sul versante teorico sia su quello pratico, ma questi due piani debbono essere strettamente interconnessi, in modo che il processo di chiarificazione teorico sia in relazione combinata con la ricerca rigorosa dell’esperienza valutativa. Dunque, in pedagogia e in valutazione la ricerca teorica e la ricerca empirica debbono essere rigorosamente correlate, secondo una logica di scambio puntuale, organizzato e sistematico, in modo da produrre una rimodulazione dell’una rispetto all’altra e quindi un’evoluzione combinata e sistemica. Utilizzando l’omomorfia funzionale tra la pedagogia e la valutazione, che si esplica con la scienza della pratica e con lo scambio circolare tra ricerca teorica ed empirica, che caratterizza e contraddistingue e permette di creare conoscenza se non pienamente scientifica almeno inferenzialmente garantita, è possibile qualificare il campo d’indagine della pedagogia della valutazione. Tale qualificazione emerge assumendo la pedagogia come scienza pratica già determinata, ovvero come ricerca e studio sistematico, caratterizzati e da molteplicità e complessità, rispetto agli ambiti sociali, economici, politici ed educativi, che prospetta la costruzione di conoscenza, e di indagine, riferita a:

• la pratica formativa che assume la valutazione come contenuto (quale apparato formativo per l’insegnamento dei contenuti della valutazione); • le pratiche valutative, che si utilizzano e si costruiscono ex novo per i progetti formativi e per le istituzioni formative (quale apparato valutativo da utilizzare come strumento); • i programmi valutativi complessi di interventi di politiche educative e sociali comprendenti processi, modelli, approcci, paradigmi che definiscono la quasi disciplina propria della valutazione (la valutazione è qui intesa in termini non disciplinari in quanto non risponde fedelmente alla definizione standard analitica di disciplina che prevede1 un oggetto formale di ricerca distinto da quelli di altre discipline,2 un metodo d’indagine in grado di garantire la correttezza e verità delle conclusioni o asserzioni raggiunte all’interno del sistema stabilito. Si utilizza perciò il termine di quasidisciplina per la valutazione, nel senso che l’insieme delle conoscenze specifiche, o assimilabili, permette comunque sia di identificare problemi rilevanti sia di costruire argomentazioni coerenti internamente e valide esternamente, anche se non generalizzabili e/o nomologiche. Consente inoltre di produrre precise conclusioni pubblicamente accessibili e quindi discutibili, cioè accettabili o criticabili; in tal modo gli elementi epistemologici, metodologici e pragmatici ne individuano i confini, le determinazioni, le possibilità di merito e di controllo intersoggettivo). In breve, lo studio della caratterizzazione della valutazione come oggetto di conoscenza che si specifica sia come atto valutativo interno all’azione e all’agire pedagogico sia come pratica progettata e organizzata, costruita come o ricerca scientifica o valutazione di intervento di programma/politica, è lo scopo della pedagogia della valutazione. Gli sviluppi della pedagogia della valutazione La pedagogia della valutazione, quindi, è parte della Pedagogia intesa come teoria e

metodologia dell’educazione e, conseguentemente, entra in stretto dialogo con le altre teorie pedagogiche, come si è già detto:. Più in generale fa parte del “sistema delle scienze dell’educazione”, di cui condivide lo status scientifico, in quanto si serve degli stessi quadri di lettura, di interpretazione e di valutazione della realtà; utilizza concetti e metodi che aiutano a impostare la valutazione degli interventi in maniera valida ed efficace; impiega strumenti e tecniche applicandoli alle differenti situazioni da valutare. La pedagogia della valutazione promuovendo lo studio, l’analisi e la formazione del suo oggetto specifico, cioè la valutazione, nelle sue diverse forme e affermazioni, inconsceconscie, irrazionali-razionali, tacite-espresse, sconnesse-strutturate, disordinate-organizzate, improvvisate-progettate, falsificate-avvalorate, indeterminate-giudicate, ne favorisce anche l’approfondimento per gli aspetti propri relativi alla gnoseologia, all’epistemologia, alla metodologia e alla pratica, partecipando quindi allo sviluppo stesso della valutazione come campo disciplinare (Vedi figura 1).

Figura 1 Gli aspetti caratterizzanti la pedagogia della valutazione

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In particolare gli ambiti di riflessione, studio e azione pratica che configurano la pedagogia della valutazione possono riguardare: • la riflessione e l’analisi sulla formazione degli atti valutativi sia impliciti sia espliciti; • l’analisi delle diverse forme che possono rappresentare gli atti valutativi all’interno delle diverse discipline; • l’analisi delle forme di rappresentazione dei contenuti valutativi all’interno delle varie discipline sia pedagogiche sia umane sia naturali; • l’analisi delle modalità di diffusione e di formazione all’interno delle diverse discipline delle teorie e delle prassi della valutazione; • l’analisi della influenza dei diversi paradigmi conoscitivi sulle teorie e prassi valutative; • lo studio e la sperimentazione di approcci, metodologie, tecniche e pratiche legate alla valutazione che si attuano con la logica sia della ricerca valutativa sia della valutazione di interventi di programma/ politica. Gli elementi che configurano il campo specifico della pedagogia della valutazione si possono inserire all’interno di uno schema dialettico che prevede aspetti concettuali di fondamento e attuativi specifici. Questi ultimi aspetti sono da considerare anche rispetto alle finalità e ai valori associati all’azione di valutazione. In particolare le finalità, o aspetti telici, possono essere ricondotti a quelli considerati per la ricerca e lo sviluppo come viene definita nel Manuale di Frascati, cioè “il complesso di attività creative intraprese in modo sistematico allo scopo di accrescere l’insieme delle conoscenze, ivi comprese quelle sull’uomo, sulla cultura e sulla società, e di utilizzarle per nuove applicazioni” (OECD, 2002). Conclusioni Lo sviluppo degli studi della pedagogia della valutazione riguarderà non soltanto le ricerche e le indagini valutative che riguardano le di-

scipline che rientrano nelle scienze dell’educazione, bensì anche la valutazione gli interventi derivanti dalle politiche sociali; come evaluandi, quindi, saranno considerati sia gli aspetti concettuali, cioè il paradigma epistemologico di riferimento e il contesto ambientale, sia gli aspetti propedeutici, cioè l’analisi della regolamentazione, cioè la formazione degli atti politici da cui si generano gli interventi, sia lo studio iniziale delle possibilità che ha una politica di raggiungere gli obiettivi che si prefigge, sia l’impianto delle indagini valutative (la logica o della ricerca valutativa o della valutazione di programma), sia i risultati che si evidenziano con la valutazione e che riguardano i prodotti della valutazione e le conseguenze sui beneficiari, sui comportamenti sociali e sulle condizioni sociali degli ambienti dove si è svolto l’intervento e la

valutazione. L’insieme della documentazione generata e dalla valutazione degli interventi e dagli studi sui versanti della teoria, della metodologia, della ricerca e della pratica viene a costituire e consolidare la conoscenza della pedagogia della valutazione. La proposta di un campo disciplinare specifico assume quindi valore per approfondire la riflessione, oltre che sulla valutazione, anche sullo stato e lo sviluppo della stessa Pedagogia e aprire nuovi e possibili spazi di ricerca teorica ed empirica. Riferimenti Bibliografici: MARIANI A., Pedagogia generale, in Aprile L. e all., Le scienze della formazione. Itinerari introduttivi, Milano, Apogeo, 2007; BECCEGATO SANTELLI L., Pedagogia sociale, Brescia, La Scuola, c2001;

BEZZI, C., La linea d’ombra, Milano, Franco Angeli, 2011; BOSCOLO P., Psicologia dell’apprendimento scolastico, Torino, UTET, 1986; CELLAMARE S. - MELCHIORI R., La valutazione delle politiche socio educative. Parte prima. L’apporto della metodologia qualitativa, «QTimes webmagazine», 4, 2010, pp 25-32; DEWEY J., Teoria della valutazione, Firenze, La Nuova Italia, 1981; DECRETO MINISTERIALE 29 luglio 2011 n° 336, Determinazione dei settori concorsuali, raggruppati in macrosettori concorsuali, di cui all’articolo 15. Legge 30 dicembre 2010 n. 240, Allegato B-declaratorie; GUBA E., LINCOLN Y., Fourth Generation Evaluation, Newbury Park, CA: Sage Publications, 1989 ; HIDEAKI K, A Practical Approach to Transdisciplinary Studies for the 21st Century. The Centennial of the Discovery of the Radium by the Curies, «The Journal of Seizon and Life Sciences», v. 9, 1998, pp. 19-20. Titolo della rivista in forma abbreviata: “J. Seizon and Life Sci.” Disponibile in formato elettronico all’URL: http://www.jfcr.or.jp/Ra100/Koizumi/, (Ultimo accesso: 3.01.2009); EU, (1999), MEANS-Evaluating.socio-economic programmes. Transversal evaluation of impacts on the environment, employment and other intervention priorities, Volumi 1-5 di MEANS Collection, a cura della Dg XVI dell’Unione Europea; MARGIOTTA U., Genealogia della formazione. I dispositivi pedagogici della modernità, Venezia, Libreria Editrice Cafoscarina, 2009; MELCHIORI R., Pedagogia. Teoria della valutazione, Lecce, Pensa Mutimedia Editore, 2009; MELCHIORI R. –CELLAMARE S., La valutazione delle politiche socio educative. Parte seconda. I risultati dell’intervento e la valutazione interpretativa, «QTimes Webmagazine», 1, 2011, pp 26-34; MINELLO R. - MARGIOTTA U, Poiein. La pedagogia e le scienze della formazione, Lecce, Pensa Mutimedia Editore; PELLEREY M., Educare. Manuale di pedagogia come scienza pratico-progettuale, Roma, LAS, 1999; SCHON D., Il Professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica professionale, Bari, Dedalo editore, 1998.

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Comprendere il Disturbo da Deficit di Attenzione/ Iperattività. Parte sesta. L’intervento multimodale. Parent Training e Teacher Training

di Alessia Giangregorio Introduzione I diversi programmi di intervento per il trattamento del DDAI costituiscono un complesso integrato, all’interno del quale il percorso psicoeducativo nella rete scuola-famiglia assume tutta la sua rilevanza se collocato in un contesto di continuità con quanto operato a livello cognitivo-comportametale con il bambino. Tale percorso costituisce infatti lo strumento che consente di consolidare e generalizzare le acquisizioni raggiunte nell’ambito della terapia individuale. Posizionarsi all’interno di un’ottica di rete, sollecitando la partecipazione e la responsabilità delle principali agenzie educative nel favorire il processo di autoregolazione del piccolo, consente quindi di rendere maggiormente efficace l’intervento condotto su di lui e con lui, modificando i fattori che nei contesti di vita possono contribuire allo sviluppo e al mantenimento delle manifestazioni disadattive.

Questo ultimo contributo, conclusivo della serie dedicata al DDAI, si focalizza quindi sui percorsi di Parent Training e di Teacher Trainig. Tali interventi sono finalizzati a rendere i genitori e gli insegnati abili nell’uso di strategie atte a favorire nel bambino lo sviluppo di abilità e modalità comportamentali e relazioni adattive. Il Parent Training (PT) Affrontare il tema del PT e comprenderne a fondo la valenza educativa significa accogliere e far proprie le parole di Russell A. Barkley quando afferma, rivolgendosi ai genitori, che «le maggiori opportunità di controllare il comportamento del bambino sono nel suo ambiente e di tale ambiente voi rappresentate una parte enorme» (Barkley – Benton, 2007). Ciò significa che l’intervento sul bambino non può prescindere dall’intraprendere un percorso che coinvolga anche i suoi genitori come agenti attivi nel favorire il raggiungimento degli obiettivi di autoregolazione. Come il trattamento diretto al bambino, anche il Parent Training trova il suo fondamento teorico nella teoria dell’apprendimento sociale e nel comportamentismo, dai quali mutua i principi del modeling, del fading, dello shaping e l’uso dei programmi di rinforzo con particolare attenzione ai rinforzi positivi (cfr. QTimes, n. 4/2010). È innanzitutto necessario precisare che il PT non rappresenta un percorso terapeutico, ma un vero e proprio corso di formazione; questo mira ad aiutare i genitori ad acquisire conoscenze e tecniche che consentano loro di: • modificare lo stile relazionale e comportamentale che influisce negativamente sui figli; • di operare una strutturazione dell’ambiente che sia funzionale a facilitare nei bambini il processo di autoregolazione e la riflessività. Si richiede dunque ai genitori di impegnarsi nello sforzo di attuare un cambiamento nelle abituali modalità di interazione con i figli, sforzo che determina comunque un comprensibile momento di crisi, in quanto comporta la

necessità di destrutturare consuetudini educative e pratiche di vita consolidate. Il percorso presenta quindi due momenti fondamentali: uno formativo e uno educativo. Dal punto di vista formativo si sostengono i genitori nel processo di modificazione del loro modo di pensare e di agire rispetto al comportamento del figlio, sotto il profilo educativo si offre una guida per scegliere, tra le tecniche proposte, gli strumenti che consentono una migliore gestione cognitiva e comportamentale del bambino nelle diverse circostanze. L’aspetto di formazione è indispensabile affinché le informazioni fornite vengano interiorizzate e applicate correttamente nella vita quotidiana. A questo scopo, benché il terapeuta non si interessi alle dinamiche familiari in senso stretto, deve prendere spunto dalle situazioni problematiche emerse nel tempo intercorso tra un incontro e l’altro con i genitori, utilizzandole come punto di partenza per la riflessione e fornire poi una serie di input che aiutino i genitori stessi a sviluppare soluzioni, attivando quindi il processo di problem solving (cfr Barkley – Benton, 2007). Come già accennato, è bene che il PT venga intrapreso in parallelo alla terapia cognitivocomportamentale del bambino, in modo da potenziarne l’efficacia fornendo un modello coerente con il trattamento individuale anche in un ambiente diverso. Questo aspetto è molto rilevante perché il trattamento sul bambino ha «esiti limitati se non vengono modificati anche in famiglia i fattori che mantengono i problemi» (Benedetto, 2005, p. 28). È inoltre di fondamentale importanza che i genitori percepiscano di essere i protagonisti di questo percorso e di rivestire un ruolo primario nello sviluppo dei figli, in quanto, se è vero che necessitano di una guida competente in campo psicologico e nel disturbo in oggetto, loro stessi posseggono una competenza specifica rispetto alla conoscenza del figlio. È dall’accettazione delle reciproche competenze e dalla consapevolezza di ricevere un aiuto che non mette in discussione le proprie capacità genitoriali che può

costruirsi una relazione collaborativa, necessaria per il buon esito del percorso e per affrontare il cambiamento. Barkley sottolinea infatti che se i genitori non hanno messo a frutto fino a quel momento le loro competenze «è a causa della rabbia, della frustrazione e della disperazione» (Barkley – Benton, 2007, p. 58) e che il percorso a loro rivolto può consentirgli di riappropriarsi degli strumenti posseduti ma temporaneamente messi da parte. In questo modo il PT favorisce la valorizzazione del senso di autoefficacia genitoriale, messo a dura prova dallo stress derivante dalle difficoltà di gestione del figlio. Per senso di autoefficacia genitoriale si intende l’insieme delle convinzioni che i genitori hanno rispetto alle proprie capacità educative, ovvero all’essere in grado di prendersi cura dei figli, di educarli adeguatamente e di «esercitare in modo incisivo e valido il ruolo genitoriale» (Benedetto, 2005, p. 65). Tali convinzioni sono molto importanti, in quanto determinano il modo di porsi nei confronti dei comportamenti dei figli; se positive, comporterebbero una maggiore frequenza delle interazioni adeguate e una più elevata disponibilità ad affrontare i problemi e a cercare soluzioni, mentre se negative sembrano determinare interventi caratterizzati da più alti livelli di collera di fronte alla mancata reazione positiva del bambino alla stimolazione ricevuta. Sul senso di autoefficacia genitoriale incidono anche le attribuzioni delle cause degli eventi, che possono rimandare a fattori interni al bambino, come il carattere, o esterni al piccolo ma interni al genitore. Le attribuzioni possono così portare il genitore, nel primo caso a ritenere di non avere possibilità di intervenire efficacemente nonostante gli sforzi protratti (locus of control esterno) o, nel secondo, ad assumersi completamente la responsabilità della situazione, sentendosene causa (locus of control interno). Ciò determina quindi aspettative opposte rispetto al trattamento che il consulente deve cercare di equilibrare, preparando anche ad affrontare successi parziali e non immediati (cfr. Vio – Offredi – Marzocchi, 2006; Millar, 2004; Pravettoni – Miglioretti, 2002; Bandura, 2000).

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Modalità di partecipazione e di selezione dei genitori Il percorso di Parent Training prevede solitamente la partecipazione a incontri di gruppo, in quanto questa modalità permette ai genitori di ricavare molti vantaggi, quali essere inseriti in un contesto entro il quale è possibile condividere le proprie esperienze e difficoltà, di “normalizzarle” nel confronto con famiglie che vivono situazioni simili, di sentirsi meno soli rispetto al problema che si trovano ad affrontare e di vedere applicate le tecniche proposte e valutarne l’efficacia. Favorisce inoltre l’imitazione di comportamenti corretti. In particolare, il senso di condivisione è rafforzato dalla certezza di trovarsi di fronte a persone che possono realmente comprendere i disagi provati ed è minore quindi il timore di essere giudicati. Questi fattori assumo una valenza ancora maggiore, considerando che queste famiglie vivono frequentemente situazioni di vero e proprio isolamento sociale e spesso di rifiuto da parte dei loro stessi parenti a causa della distruttività che finiscono con l’assumere i comportamenti dei figli. In genere i gruppi sono composti da non più di 9-10 partecipanti, con un minimo di 4; un numero maggiore o inferiore non permetterebbe infatti di svolgere adeguatamente le attività proposte. La composizione del gruppo deve inoltre essere il più omogenea possibile e a tale scopo è necessario che, oltre alla certezza della diagnosi, ci sia uniformità rispetto all’età dei bambini, nonché rispondenza tra le espressioni comportamentali. I genitori devono essere inoltre disponibili ad una frequenza settimanale o quindicinale, per un totale, in genere, di circa di nove incontri di un’ora e mezza ciascuno. È comunque opportuno prevedere degli incontri individuali di preparazione al programma, al fine di valutare il livello di autoefficacia genitoriale, la presenza di tratti depressivi e la qualità del rapporto coniugale. È bene sottolineare che l’attuazione del Parent Training non è sempre possibile; se ne sconsi-

glia l’utilizzo, ad esempio, in situazioni di forte svantaggio socio-economico, di psicopatologia o di tossicodipendenza o alcolismo dei genitori, in quanto non vi sarebbero le condizioni per applicare le procedure e l’efficacia del percorso sarebbe fortemente inficiata (cfr. Benedetto, 2005; Vio – Offredi – Marzocchi, 2006). Predisposizione del programma di Parent Training: l’importanza di una valutazione “sistemica” La predisposizione di un programma effettivamente rispondente alle necessità dei partecipanti richiede quindi di compiere una valutazione preliminare delle variabili cognitive e comportamentali che possono intervenire nei genitori e ostacolare involontariamente il conseguimento dei risultati prefissati. In particolare nelle famiglie dei soggetti con DDAI è frequente riscontrare dal punto di vista cognitivo delle credenze irrealistiche e generali sul figlio, espresse da frasi come «è un bambino che ha sempre dato problemi», oppure su se stessi, testimoniate da affermazioni quali «come genitore sono un disastro», che si rivelano difficilmente modificabili nel tempo. Spesso mostrano inoltre aspettative esagerate sulle capacità di controllo del figlio oppure ritengono che, al contrario, egli non sia in grado di esercitare alcun controllo sul proprio comportamento. Dal punto di vista comportamentale emerge inoltre la tendenza a non rinforzare le condotte positive e a rapportarsi al bambino in modo aggressivo e a volte rifiutante a causa del forte stress indotto dalla situazione. La comunicazione genitori-figlio presenta solitamente un elevato numero di comandi espressi in forma vaga e generica, il cui adempimento nella maggior parte dei casi non è monitorato. Tali elementi comportano quindi delle difficoltà comunicative, che si ripercuotono sul funzionamento e sul clima familiare e, di conseguenza, sulla capacità di attuare adeguati processi per la soluzione dei problemi interpersonali e situazionali.

È pertanto necessario valutare i fattori cognitivi e comportamentali degli adulti appena descritti, ma anche comprendere il temperamento, le condizioni di salute, il sesso e gli aspetti cognitivo-comportamentali legati al bambino, nonché la condizione ambientale, familiare e sociale, entro la quale si colloca il disagio; l’interazione tra genitori e figli è infatti determinata dall’intreccio di questa molteplicità di variabili. L’analisi del comportamento dovrebbe quindi porsi in un’ottica sistemica che consideri i fattori prossimi all’individuo accanto a quelli sociali e culturali del contesto più esteso. Sarà così possibile definire i punti di forza e i punti di debolezza che diverranno oggetto del trattamento, sarà inoltre utile contattare la scuola per cercare di ottenerne la collaborazione. La conoscenza della situazione concreta in cui si trova la famiglia permette di determinare gli obiettivi che si intende conseguire. Tali obiettivi non dovrebbero però essere predisposti aprioristicamente dal consulente, ma nascere dalla collaborazione dei genitori e quindi da una negoziazione del piano d’intervento che porti a focalizzare le necessità più urgenti e le tecniche più adatte a corrispondervi. Si dovrebbe inoltre procedere secondo la strategia dei “piccoli passi”, ossia concentrarsi su uno o al massimo due obiettivi per volta; questa modalità di procedere evita l’insorgere di una situazione di caos, di disorientamento e, conseguentemente, di stress data dall’impossibilità di gestire l’attuazione di troppi cambiamenti contemporaneamente. È anche importante che il consulente aiuti a equilibrare gli obiettivi, in modo che se uno di questi si focalizza su un comportamento particolarmente problematico l’altro risulti più semplice e quindi conseguibile con minore fatica e tempo, così da generare nei genitori un senso di fiducia nelle proprie possibilità. Si favorirà in questo modo un atteggiamento più realistico, nella consapevolezza che il processo di cambiamento non avverrà nell’immediato ma potrà richiedere un tempo, non sempre quantificabile, di impegno

costante e sistematico (cfr Benedetto, 2005; Vio – Offredi – Marzocchi, 2006; Barkley – Benton, 2007). Il Teacher Training (TT) Mentre il Parent Training si configura come un vero e proprio corso di formazione per i genitori, il Teacher Traning rappresenta un percorso di orientamento rivolto agli insegnanti, allo scopo di fornire loro consigli utili a sviluppare tecniche e metodologie adeguate alla gestione dei soggetti con DDAI in ambito scolastico. L’importanza del ruolo dalla scuola all’interno del trattamento multimodale è dovuta al fatto che, insieme alla famiglia, costituisce l’ambiente in cui il bambino intrattiene il maggior numero di interazioni significative, nonché quello in cui si manifestano i comportamenti problematici legati al disturbo con maggiore frequenza e intensità. Per consentire quindi al bambino la generalizzazione delle abilità apprese nel training individuale e per garantire la coerenza negli interventi educativi, è quanto mai necessario che anche questa agenzia educativa sia direttamente coinvolta nell’implementazione delle strategie, il cui esito a scuola può inoltre essere esteso con vantaggio anche agli altri alunni. Non è pertanto superfluo ricordare nuovamente che, data la centralità della famiglia e della scuola nell’esperienza quotidiana del bambino, è necessario che l’azione educativa sia concorde e che si sviluppi all’interno di una rete che le conferisca coerenza e stabilità. Per approntare azioni adeguate in vista della modificazione comportamentale, è necessario che gli insegnanti si impegnino nel portare avanti un’osservazione sistematica del bambino, in modo da poter individuare gli antecedenti e i conseguenti del comportamento problema – considerando anche che la conseguenza può rappresentare lo stimolo, e quindi l’antecedente, per un nuovo comportamento, sia positivo sia negativo – e prevedere strategie da applicare in rapporto a questi diffe-

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renti elementi. Lo scopo dell’osservazione sistematica è determinare ciò che il bambino fa realmente, quanto spesso e in quali circostanze (cfr Di Pietro – Bassi – Filoramo, 2001; Cornoldi, 2001). È necessario quindi che gli insegnanti siano guidati nello strutturare l’ambiente scolastico, e della classe in particolare, in modo adeguato a supportare il bambino nel far fronte alle difficoltà connesse al disturbo. Allo stesso modo dovranno prestare particolare attenzione a utilizzare modalità idonee per la trasmissione dei contenuti, così da facilitare il processo di acquisizione dei contenuti scolastici, facendo leva anche su strategie basate sulla socializzazione degli apprendimenti, quali il cooperative learning, il tutoring tra pari e dare la possibilità all’alunno con DDAI di tenere una piccola lezione alla classe. Come i genitori, anche gli insegnanti, infine, dovranno essere abilitati a utilizzare convenientemente il sistema di rinforzi, facendone un uso motivante e non punitivo. Predisporre un contesto facilitante Operare sulle condizioni che possono attivare comportamenti disturbanti implica, come già ricordato, organizzare lo spazio fisico e i materiali, in modo da fornire al bambino informazioni di ritorno mediate dagli elementi ambientali che lo aiutino a rispettare le routine previste e le regole stabilite. Si cerca in questo modo di agire in chiave preventiva rispetto alle manifestazioni disfunzionali. La gestione dello spazio fisico all’interno dell’aula riguarda in primo luogo la disposizione dei banchi, che deve essere mirata a diminuire le azioni di disturbo e a favorire invece interazioni positive e l’applicazione al compito. La disposizione per file è quella più consigliabile, in quanto sembra che in questo caso i comportamenti legati all’inevitabile ricerca di stimolazione dei bambini con DDAI rechino minore disturbo ai compagni. In particolare dovrebbero sedere nella fila centrale, posizione verso la quale solitamente si concentra l’attenzione dell’insegnante. Occupare questo posto favo-

risce quindi il mantenimento del contatto oculare, indispensabile per sostenere l’attenzione e permette di controllare meglio il bambino. È importante inoltre prestare attenzione a far sedere vicino all’alunno con DDAI un compagno tranquillo che funga da modello positivo, evitando la vicinanza a fonti di rumore o di distrazione in genere, come ad esempio la finestra, sicura fonte di attrazioni (cfr. Di Pietro – Bassi – Filoramo, 2001, Frey, 2009). Può essere inoltre utile posizionare in classe un orologio, espediente valido per regolare i tempi di lavoro e per facilitare il rispetto delle consegne. Inizialmente i tempi previsti per lo svolgimento dei compiti devono essere indicati dall’insegnante, per poi portare gradualmente i bambini stessi a definire e gestire la quantità di tempo necessaria. L’orologio deve essere posto in modo da essere visibile all’insegnante e agli alunni, ma al di fuori della visuale abituale di questi ultimi per evitare che diventi uno stimolo distraente; la collocazione migliore sembra quindi essere la parete di fondo. È possibile inoltre posizionare un timer vicino al bambino con DDAI e utilizzare simboli pittorici per segnalare i tempi e la difficoltà del lavoro (Cornoldi, 2001). In considerazione delle difficoltà a livello di organizzazione che i bambini con DDAI incontrano è necessario insegnare loro le abilità di gestione dei materiali scolastici, che vengono spesso smarriti o dimenticati, o che possono costituire fonti di distrazione. Si può quindi pensare di mettere a disposizione un contenitore, posto non troppo vicino ma comunque facilmente raggiungibile, dove poter riporre tutto il materiale non immediatamente necessario; si può ricorrere inoltre all’uso di quaderni di colore diverso in base alle differenti materie, contrassegnandoli ulteriormente con grandi etichette per chiarirne il contenuto. Se necessario è possibile introdurre una procedura a punti per incentivare il corretto utilizzo dei materiali. In questo caso possono essere preparate delle schede ritagliabili con le figurine dei vari materiali e chiedere al bambino di incollare sul

diario quelle relative a quanto sarà necessario portare a scuola il giorno seguente; l’indomani l’insegnate dovrà verificarne la presenza e quindi applicare la gratificazione. Le capacità organizzative possono essere favorite anche dalla predisposizione di specifiche routine che rimarchino i vari momenti della giornata scolastica o dalla maggiore esplicitazione di quelle già esistenti da rispettare. Allo stesso modo anche le regole, come già detto in relazione al loro uso da parte dei genitori e quindi sempre ponendosi nell’ottica di un’azione di rete, devono essere chiaramente definite, espresse in termini semplici e operativi e il loro numero deve essere contenuto per evitare che diventino non gestibili. In particolare è utile che siano ben visibili ai bambini; è quindi opportuno realizzare un cartellone da appendere in classe come promemoria e utilizzare simboli pittorici colorati per segnalarne immediatamente il contenuto. L’accettazione e l’acquisizione delle regole dipende soprattutto dal fatto che i bambini partecipino alla loro stesura e che le norme siano applicate sistematicamente per favorirne il consolidamento. La loro presenza è infine funzionale allo sviluppo di un clima in cui sia sentito un senso di giustizia e di equità, dato dalla certezza che l’azione dell’insegnante non è arbitraria, ma legata alle regole stesse, per cui la loro osservanza o il mancato rispetto determinerà delle conseguenze chiaramente stabilite (cfr. Di Pietro – Bassi – Filoramo, 2001; Cornoldi, 2001). Tecniche utili all’acquisizione dei contenuti La difficoltà a mantenere l’attenzione tipica del soggetto DDAI può determinare una mancata comprensione delle consegne, oppure portare il bambino a distrarsi durante l’esecuzione del compito. Sempre in un’ottica preventiva, l’insegnante può quindi trovare utile chiedere al bambino di ripetere l’istruzione ricevuta prima che inizi a lavorare e indicargli, almeno nelle prime volte, i passaggi da eseguire suddividendo la consegna stessa per punti e utilizzando eventualmente dei prome-

moria riguardanti i passaggi più importanti. Dovrà poi concordare dei segnali appositi (di tipo visivo o acustico) che indichino al bambino, durante l’esecuzione del compito, quando si sta distraendo; ciò lo aiuterà a rifocalizzare l’attenzione. In particolare è bene che questi segnali non siano palesi al resto della classe, sia per evitare un’eccessiva stigmatizzazione dell’allievo con DDAI sia per favorire un rapporto di complicità con l’insegnante, il quale viene così a porsi come un valido sostegno. In seguito il bambino potrà allenarsi a porre egli stesso un segno sul quaderno quando si accorge di essersi distratto, per poter poi ricontrollare il lavoro svolto fino al punto indicato. Come per le consegne è inoltre opportuno frammentare i compiti in sequenze, prevedendo per ognuna un tempo di esecuzione; tale espediente permette al bambino di fare delle pause, durante le quali, secondo modalità concordate, gli è consentito muoversi all’interno della classe per recuperare la disposizione all’attenzione. Si può, oltre a ciò, diversificare l’attività al suo interno, organizzando il compito in modo che contenga, ad esempio, una parte di lettura, una di scrittura e un’altra di disegno, così da mantenere il livello di interesse e di concentrazione. Si procederà poi a un graduale aumento dei tempi di svolgimento delle attività (cfr. Aust Claus – Hammer, 2009). A livello macro l’intera lezione, affinché sia efficace, deve essere ricca di stimoli che facilitino il mantenimento di un adeguato livello attentivo. Oltre a rispettare il programma previsto per la giornata e a prevedere tempi di lavoro non eccessivi, è opportuno alternare le spiegazioni frontali a momenti di partecipazione attiva, usare materiale illustrato, avvalersi di strumenti audiovisivi, dell’uso del computer e porre molte domande. Anche il tono di voce che l’insegnante usa deve essere variato e la modalità comunicativa dell’insegnate improntata in senso positivo e propositivo, ovvero evidenziare con chiarezza cosa l’alunno deve fare e non ciò che non deve

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fare. Considerando inoltre che il livello delle prestazioni dei bambini con questo particolare disturbo tende a decrescere con il trascorrere del tempo, è consigliabile richiedere l’esecuzione dei compiti più complessi nella prima metà della mattinata. Gli insegnanti devono comunque sempre controllare lo svolgimento del lavoro del bambino per fornirgli una guida costante, dei feedback immediati e incoraggiamenti che lo aiutino anche a bilanciare le numerose situazioni di insuccesso e a sviluppare una maggiore autostima. Per favorire il mantenimento dell’attenzione, soprattutto nei compiti impegnativi, è opportuno che le schede di lavoro eventualmente consegnate contengano poco materiale su ogni pagina. L’insegnante deve inoltre porsi come modello nell’uso delle cinque fasi delle autoistruzioni –comprendere il problema, focalizzare l’attenzione, formulare alternative, sceglierne una, valutare la scelta fatta, già presentate nel contributo riguardante l’intervento individuale sul bambino (cfr. QTimes, 3/2011) – e nell’attuare procedure di autovalutazione a partire dalla ricerca degli errori commessi. Questa “caccia all’errore” non è però consigliabile se è presente anche un disturbo dell’apprendimento, perché in questo caso il bambino non riuscirebbe a identificare gli errori per la mancata capacità di applicare i meccanismi richiesti dal compito. In linea generale gli insegnanti dovrebbero adottare un modello di didattica flessibile e sviluppare un Piano Educativo Individualizzato (PEI) che, adattandosi alle esigenze cognitive e motivazionali dell’alunno con DDAI e rispettando i principi della brevità, della varietà e della struttura, favorisca l’acquisizione di comportamenti positivi e il miglioramento nel rendimento scolastico (cfr. Cornoldi, 2001; Di Pietro – Bassi – Filoramo, 2001; Aust Claus – Hammer, 2009). Conclusione: il ruolo della rete scuolafamiglia Il ruolo educativo che la famiglia e la scuola svolgono nei confronti dei soggetti con DDAI

richiede un’azione interdipendente e corresponsabile, necessaria comunque per l’adeguato sviluppo di ogni bambino, anche in assenza di particolari problematiche o disturbi. Come si è visto, infatti, le strategie adottate poggiano su una stessa base teorica, che rimanda a modalità operative analoghe pur nelle differenze derivanti dalla diversità di contesto entro il quale si attuano. Entrambe le agenzie educative sono chiamate a creare intorno al bambino con difficoltà un ambiente stabile e prevedibile, seppur non iperstrutturato, entro il quale gli sia possibile compiere processi di pianificazione e organizzazione e quindi esercitare un controllo sul proprio comportamento attraverso l’uso delle autodistruzioni. A questo scopo genitori e insegnanti devono proporsi come modelli di funzionamento adeguato e, operando in rete, adottare modalità concordi per favorire il processo di autoregolazione del bambino. Nella realtà dei fatti, però, frequentemente i rapporti tra la scuola e la famiglia sono caratterizzati da tensione e da attribuzioni reciproche di responsabilità. Tendono spesso ad instaurarsi relazioni di tipo difensivo che compromettono la collaborazione e di conseguenza il buon esito degli interventi attuati. Mentre nel momento iniziale di interazione tra il bambino e gli insegnanti, infatti, dato il miglior controllo che il piccolo esercita in situazioni nuove, questi possono avere un atteggiamento più positivo e rassicurante anche nei confronti dei genitori, con il successivo manifestarsi delle difficoltà si può determinare un profondo stress, fino a situazioni di burn out. Si può quindi creare un clima molto teso, nel quale le convocazioni a scuola dei genitori possono far sentire questi ultimi giudicati nel loro ruolo. I genitori possono così assumere un atteggiamento difensivo minimizzando le problematiche comportamentali del figlio, o addirittura negandole, e finendo con il considerare gli insegnanti come inadeguati. Si instaura in questo modo un circolo vizioso del tutto controproducente per il bambino. Bisogna anche considerare che

le difficoltà di rapporto sono spesso date dal fatto che molte volte almeno un genitore soffre dello stesso disturbo del figlio o presenta caratteristiche simili. È pertanto necessario incentivare un clima collaborativo nel quale, fornendo innanzitutto adeguate conoscenze sulla problematica in esame che facilitino la comprensione del comportamento del bambino e ridimensionando attribuzioni e aspettative, i genitori e gli insegnanti possano sostenersi a vicenda, individuando i punti di forza sui quali far leva e stabilendo strategie educative comuni. È bene ricordare che il DDAI è un disturbo pervasivo e di conseguenza determina delle ripercussioni sui vari ambiti di vita del bambino; non è pertanto possibile intervenire a un solo livello, ma è necessario porsi in una prospettiva di rete nella quale devono rientrare anche i servizi socio-sanitari che hanno in carico il bambino. Sviluppare un progetto comune scuola-famiglia richiede in primo luogo l’individuazione di obiettivi paralleli e l’attivazione di uno scambio di informazioni che permetta la costruzione di un quadro complessivo della situazione, funzionale alla pianificazione di interventi adeguati nei vari contesti. L’assenza di un approccio di rete alla problematica del bambino con DDAI, così come nel caso di altri disturbi, determina l’impossibilità a vari livelli di agire per favorire la modificazione del comportamento e l’acquisizione di abilità che gli consentano di adattarsi all’ambiente e di gestire le proprie difficoltà, pur nella consapevolezza che, in considerazione della base neuropsciologica, queste non potranno essere eliminate ma contenute. Intervenire a favore del bambino significa, invece, non chiudersi nella logica controproducente del cercare colpe, ma mettere a disposizione le proprie osservazioni e incentivare il reciproco impegno educativo per concentrarsi su ciò che è concretamente possibile.

Riferimenti Bibliografici: BARKLEY R. A. – BENTON C. M., Figli irrequieti. Come migliorarne il comportamento [Your Defiant Child. 8 Steps to Better Behavior, New York, Guilford Press 1998], Roma, Armando 2007; PRAVETTONI G. – MIGLIORETTI M. (a cura di), Processi cognitivi e personalità. Introduzione ala psicologia, Milano, Franco Angeli, 2002; MILLAR P. H., Teorie dello sviluppo psicologico [Theories of Developmental Psychology, New York-Basingstoke, Worth Publishers 1983], Bologna, Il Mulino, 2004; BANDURA A., Teoria e applicazioni [Self-Efficacy: the Exercise of Control, New York, W. H. Freeman and Company 1997], Trento, Erickson, 2000; BENEDETTO L., Il parent training: counseling e formazione per genitori, in “Le Bussole”, Roma, Carocci, 2005; VIO C. – MARZOCCHI G. M. – OFFREDI F., Il bambino con deficit di attenzione/iperattività. Diagnosi psicologica e formazione dei genitori, Trento, Erickson, 2006; DI PIETRO M. – BASSI E. – FILORAMO G., L’alunno iperattivo in classe. Problemi di comportamento e strategie educative, Trento Erikson 2001; CORNOLDI C. et al., Iperattività e autoregolazione cognitiva. Cosa può fare la scuola per il disturbo da deficit di attenzione/iperattività, Trento, Erickson 2001; AUST-CLAUS E. – HAMMER P.M., Il bambino con sindrome da deficit attentivo nella scuola. Cosa possono fare gli insegnanti, traduzione di Juliani S., in http:// www.aifa.it/articoli-ita.htm, 20.02.2009, pp..5-6; TOPPING K., Tutoring. L’apprendimento reciproco tra compagni [The Peer Tutoring Handbook, Beckenham, Croom Helm 1988] = Guide per l’educazione, Trento, Erickson 1997; COMOGLIO M. – CARDOSO M. A., Insegnare e apprendere in gruppo. Il Cooperative Learning, Roma, LAS 1996; MANETTI M. – RANIA N. – FRATTINI L., Promuovere gruppi nel contesto scolastico, in Bertani B. – Manetti M. (a cura di), “Psicologia dei gruppi. Teoria, contesti e metodologie di intervento”, Psicologia, Milano, Franco Angeli 2007.

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Ricerca e formazione nella scuola. Parte prima

di Savina Cellamare Premessa Le iniziative sperimentali nel mondo della scuola sono numerose e si accompagnano all’esigenza di rinnovamento e qualificazione, stimolata dalle riforme scolastiche e dall’autonomia, che permetta alla scuola di confrontarsi costruttivamente con le sfide educative, culturali e organizzative connesse a tale rinnovamento. Si è perciò affermata sempre di più la necessità di formare gli insegnanti alla ricerca e nella ricerca. Questa formazione non può essere realizzata mediante una trasmissione di saperi enciclopedici; occorre invece predisporre percorsi per l’acquisizione di atteggiamenti e abilità necessari all’insegnamento, alla padronanza di metodologie e tecniche da utilizzare entro quadri teorici pertinenti, che costituiscono il riferimento per l’interpretazione critica dei dati empirici. Se è vero, infatti, che la scuola è il luogo della ricerca empirica, è anche vero che non sempre si incontra quella ricerca «che implica un’attività organizzata a partire da studi teorici organici con programmi ugualmente organici. Di solito si parla di sperimentazione quando ci si propone di introdurre senza particolari studi teorici preventivi procedure innovative di aspetti dell’insegnamento, secondo criteri comuni a

tutte le attività di carattere pratico – artigianali – che implicano sempre intenti di miglioramento tecnico realizzati per tentativi ed errori. Questo è un significato debole del termine, anche se molto importante per il progresso della didattica personale dell’insegnante» (Laporta et all., 2000, p. 62). Occorre allora cercare di definire cosa si intende per ricerca educativa e didattica, quali sono le sue caratteristiche, quale rilevanza ha nella formazione degli insegnanti e quali implicazioni ha sui docenti nella loro azione professionale. La ricerca educativa infatti deve necessariamente avere una ricaduta operativa che modifica intenzionalmente la realtà; l’assenza di questa condizione priverebbe la ricerca stessa della sua ragion d’essere. Il ciclo di interventi sulla ricerca nella scuola e sulla formazione dei docenti che si apre con questo contributo scaturisce dalle numerose attività di formazione svolte con i docenti curricolari e di sostegno, a partire dalla scuola dell’infanzia 0-6 anni. Il punto di partenza non può essere che il modo in cui i docenti stessi intendono la ricerca e il loro essere “insegnanti ricercatori”, ricavato dall’analisi di circa 600 definizioni formulate dagli insegnanti incontrati in un decennio di attività formativa.

La ricerca tra immaginato e reale In genere all’inizio di un percorso di formazione a scuola finalizzato a far acquisire ai docenti competenze nella ricerca, coinvolgendoli attivamente in attività di questo tipo, ci si trova di fronte a una duplice esigenza: la prima è costruire un patrimonio concettuale comune sgombrando il campo da diffuse dicotomie, come quella che oppone ricerca teorica e ricerca empirica; la seconda comprendere quale sia la rappresentazione della ricerca e dell’insegnante come ricercatore. È sicuramente interessante e stimolante per i docenti partecipare al processo di ricostruzione delle proprie competenze, di ridefinizione delle proprie conoscenze e, conseguentemente, di riorientamento della propria azione attraverso delle attività che favoriscano il confronto con le idee implicite sulla ricerca e le convinzioni delle quali a volte non si è consapevoli perché parte del proprio portato culturale. Un brainstorming, che assicura la possibilità di espressione del proprio pensiero, senza che questo comporti una valutazione per chi lo esprime, è sicuramente un momento importante di conoscenza e di condivisione all’interno di un gruppo in formazione. Alla domanda quale sia la ragione per la quale hanno scelto di formarsi in tal senso una delle risposte più frequenti è “per mettersi in discussione”. Questa formula piuttosto ricorrente denota senz’altro una tensione al miglioramento e la disponibilità a perseguirlo sia attraverso la revisione critica del proprio modo di operare sia mediante la scoperta di nuove strade per migliorare la propria professionalità. È sicuramente un’attestazione di impegno e di buona volontà, ma non basta; se infatti dalla domanda perché si vuole fare ricerca si passa a indagare come si pensa di fare e cosa si vuole ricercare, le risposte che si raccolgono costituiscono un insieme piuttosto composito. Se da una parte la molteplicità denota un’attenzione alle complesse dimensioni della professione insegnante e alle relative competenze, dall’altra mette in evidenza l’eterogeneità di idee e di rappresentazioni che si danno dell’attività di ricerca e

dell’essere ricercatore a scuola. L’insegnante che decide di assumere il non facile ruolo di ricercatore è infatti definito come una persona curiosa, critica, tesa all’innovazione e all’acquisizione di nuove conoscenze. È descritto inoltre come capace di coinvolge gli allievi e i colleghi, di motivarli, aperto alle problematiche dell’insegnamento, in grado di trasmette tanto contenuti quanto emozioni. Praticamente perfetto, ma in tanta perfezione manca un termine essenziale, ovvero competenza, che consiste nel saper identificare, scegliere e attuare il modello e la metodologia di ricerca meglio rispondente alle necessità poste dalla situazione in cui si opera e per la quale ci si impegna. Per iniziare a sgombrare il campo dai fraintendimenti e favorire la creazione di una cultura della ricerca comune e condivisa occorre quindi chiarire che questa è, in generale, «un modo di atteggiarsi sempre nuovo e disponibile, proprio perché è in primo luogo la via più proficua per risolvere i problemi e per apprendere» (Becchi, 1975, p. 26). È necessario perciò «elaborare “modelli di ricerca applicata rilevati e rigorosi” in cui il richiamo alla teoria si accompagni alla consapevolezza dei problemi reali, in cui il necessario isolamento delle variabili non comporti riduzionismi o inaccettabili semplificazioni, ma consenta la confrontabilità con gli esiti di altre ricerche» (Pontecorvo, 1982, p. 308). Tutto questo apre diversi problemi, quali: la metodologia della ricerca, i contenuti e gli oggetti di ricerca, le prospettive teoriche e disciplinari con cui si può condurre la ricerca didattica. In merito alla metodologia, per evitare il rischio di confusioni concettuali e metodologiche, è bene ricordare che la ricerca deve rispondere a tre condizioni ineliminabili, quali: • riferirsi in modo esplicito e organico a ipotesi teoriche; • isolare e controllare variabili; • essere svolta da ricercatori con una specifica preparazione.

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Per quanto riguarda i contenuti e gli oggetti occorre distinguere fra tre tipi di ricerche, relative a: • i processi di apprendimento; • le tecniche di insegnamento e la programmazione didattica; • la professionalità insegnante. Operando inoltre una distinzione fra diversi livelli di ricerca si parla di: • macrolivello, per studi condotti sul sistema scolastico o su grandi campioni; • livello intermedio, come nel caso di ricerche sperimentali sull’insegnamento, come possono essere le indagini sull’interazione verbale in classe, per citare solo un esempio; • microlivello, delle quali sono esempi le ricerche sull’acquisizione delle conoscenze in gruppi e settori specifici. Per quanto riguarda la scuola, il legame migliore tra la ricerca in laboratorio e la pratica dell’insegnamento sembra essere costituito dalla ricerca didattica, espressione che designa «l’applicazione sistematica di metodi scientifici e delle tecniche per lo studio di problemi di insegnamento pratico» (De Landsheere, 1974, p. 544). Questa «può caratterizzarsi sia come ricerca pura sia come ricerca applicata […] intendendo con la prima quella più finalizzata alla produzione di conoscenza sui processi di apprendimento di un’abilità o di uno specifico settore disciplinare; e con la seconda quella finalizzata alla modificazione dell’insegnamento-apprendimento attraverso la produzione e la diffusione di proposte curricolari, di modelli di aggiornamenti, di materiali didattici nuovi, ecc. tutto quello che, nei paesi di lingua inglese è chiamato [ …] “Ricerca-azione”» (Pontecorvo, 1990, p. 308). Lo scopo della ricerca didattica è illustrare quantitativamente le componenti essenziali di una data operazione e dei fattori che ne

influenzano il risultato, offrendo una base solida sulla quale fondare decisioni ulteriori e successive. Tuttavia la ricerca didattica, che produce un sapere esperienziale, non ha un suo valore intrinseco, come spesso si ritiene in base a una dicotomia tra ricerca teorica e ricerca empirica che sembra essere piuttosto difficile da smontare. Se ciò fosse vero non si potrebbe parlare di insegnante ricercatore poiché lo si rilegherebbe al ruolo di esecutore di indicazioni teoriche e pratiche elaborate in altre sedi. Anche la ricerca di percorsi alternativi finalizzati a favorire un migliore apprendimento, se non sostenuta da sistematicità e intenzionalità esplicite rischia di essere poco incisiva e di procedere in modo occasionale e asistematico, secondo la classica quanto dispendiosa strategia per “tentativi ed errori”, al di fuori della circolarità virtuosa che si istaura nel dialogo tra il piano teorico e quello empirico. La via più economica in termini di tempo e più produttiva in riferimento ai risultati ottenibili è quella offerta da un classico percorso di ricerca, in base al quale realizzare un’analisi razionale della situazione e quantificare i dati. Occorre perciò definire anzitutto il problema oggetto di interesse e stabilirne la rilevanza, valutare il livello di partenza e formulare ipotesi di soluzione. Queste devono essere sottoposte a prova perché si possano poi adottare le migliori; l’efficacia della loro applicazione deve essere verificata e valutata sia in itinere sia a conclusione del percorso. La costruzione di una ricerca didattica La specificità della ricerca didattica consiste nell’indagare le modalità attraverso cui si costruisce la conoscenza. Questa costruzione è mediata dalla trasmissione educativa, alla cui realizzazione concorrono sia i contenuti e i metodi caratteristici dei diversi ambiti disciplinari, sia le caratteristiche dei soggetti, come ad esempio le strutture mentali, le strategie, le modalità operative. Questa specificità non è ovviamente riferibile solo a una ricerca didattica realizzata con sog-

getti in età scolare, ma è riferibile a qualunque ambiente in cui si operi intenzionalmente per produrre l’apprendimento di conoscenze e competenze, indipendentemente dall’età di chi apprende. Analogamente a quanto dovrebbe avvenire nella formazione di adulti che svolgono o si preparano a svolgere ruoli formativi, anche nell’insegnamento scolastico è opportuno offrire agli allievi l’occasione di partecipare a esperienze didattiche di ricerca, perché abbiano la possibilità di scoprire, sperimentandola direttamente, la logica che guida un procedimento di ricerca. Approntando esperienze mirate, infatti, si creano le occasioni e le condizioni perché gli stessi insegnanti in formazione, partecipando consapevolmente a percorsi di ricerca che abbiano scopi espliciti, «si rendano conto delle sequenze e delle procedure che vanno attivate quando si voglia sottoporre a prova le ipotesi di lavoro che scaturiscono dall’interesse a trovare risposta a problemi di conoscenza […] Si tratta di dare all’allievo l’occasione perché egli, attraverso molteplici percorsi di indagine finalizzati, decodifichi la complessità dell’ambiente naturale e sociale, distingua i diversi fenomeni in esso presenti, colleghi gli aspetti della realtà con le materie di studio, scoprendo il rapporto permanente tra fenomenologia dei contesti di riferimento, lavoro scolastico, discipline del curricolo» (Semeraro, 1999, pp. 166-167). La valorizzazione di questa dimensione esplorativa connessa all’attuazione di esperienze didattiche di ricerca può costituire, ed esempio, un’efficace approccio strategico nella prevenzione del fenomeno drop out ma anche di altre problematiche, di tipo cognitivo o affettivo-relazionale, poiché contribuisce a conferire all’esperienza scolastica significatività e spendibilità pratica. Come si è già affermato, perché l’itinerario esplorativo assuma un valore culturale l’attuazione di procedimenti di ricerca non può avere il carattere dell’estemporaneità occasionale, né può prescindere da una organizzazione rigorosa, per la quale sono state individuate sette fasi sequenziali:

• collocazione e delimitazione di un campo di indagine; • ricognizione, osservazione e analisi degli aspetti costituenti il campo di indagine prescelto; • problematizzazione di dati osservativi e analitici ricavati dalla fase precedente; • formulazione di ipotesi di soluzione dei problemi individuati; • individuazione e scelta delle procedure di prova delle ipotesi formulate; • elaborazione di concetti, categorie, significati; • stimolazione del transfer analogico. Nella prima fase, che consiste nella collocazione e delimitazione di un campo di indagine, si estrapola un microcontesto da un macrocontesto, che può essere riferito a un ambiente fisico, naturale, costruito, tecnico, sociale. Successivamente si procede alla ricognizione, osservazione e analisi degli aspetti costituenti il campo di indagine prescelto. In questa fase la raccolta dati può avvenire servendosi degli strumenti osservativi, attraverso i quali le informazioni possono essere rilevate da più punti di vista. Ogni oggetto osservato, infatti, offre e si offre a molteplici prospettive. I vari punti di vista devono poi essere correlati alle diverse prospettive disciplinari. Successivamente si procede alla problematizzazione dei dati osservativi e analitici ricavati dalla fase precedente. I problemi individuati possono nascere in risposta a due domande, che costituiscono altrettanti livelli di analisi: • perché il problema si manifesta nel campo di indagine delineato; • come il microcontesto osservato si rapporta al macrocontesto. Queste domande preludono alla formulazione di ipotesi di soluzione di problemi individuati. Tale formulazione procede da un primo livello spontaneo a un secondo livello più sistematico, in cui si inseriranno le specifiche

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conoscenze disciplinari. Il passaggio successivo è logicamente rappresentato dalla individuazione e scelta delle procedure di prova delle ipotesi formulate. Le ipotesti individuate vengono vagliate e ridefinite in base alle esperienze disciplinari cui si rapportano. Dal vaglio scaturiranno procedure di prova per la falsificazione o il mantenimento delle ipotesi. Compiute le cinque fasi predenti è il momento di procedere alla elaborazione di concetti, categorie, significati. Da questa operazione scaturiscono le categorie interpretative del campo d‘indagine delineato. È compito di chi insegna (il formatore ma anche l’insegnante) aiutare l’allievo (alunno come insegnante in formazione) a comprendere che le stesse categorie sono utilizzabili nella classe più generale cui quel campo appartiene. Perché il percorso compiuto non resti circoscritto, ma si trasformi in valore aggiunto per la persona che ha partecipato all’esperienza è necessario favorire la stimolazione del transfer analogico, attraverso il quale l’apprendente realizza il processo di consapevolizzazione che le categorie individuate nella fase 6 (elaborazione di concetti, categorie, significati) possono essere trasferite a fenomeni analoghi, nonché a dimensioni temporali e spaziali diverse (vicino/lontano; presente/passato/presente) (cfr. Semeraro, 1999). L’insegnante ricercatore È noto come nella scuola l’apertura al nuovo incontri a volte degli impedimenti. Sembra infatti permanere una certa difficoltà a trasformare le esperienze di ricerca in prassi didattica integrata all’attività curricolare; inoltre la creazione di connessioni tra aree disciplinari diverse, che comporterebbe l’esigenza di confrontarsi con altre forme congetturali, analitiche, valutative non è ancora una modalità di lavoro diffusa in modo uniforme, benché le sollecitazioni in tal senso siano molteplici. Occorre infine considerare la fatica connessa all’organizzazione, attivazione e gestione di procedimenti dei quali i docenti non sono stati abituati a servirsi du-

rante la loro formazione di base. La ricerca è perciò uno strumento didattico efficace e in quanto tale è anche strumento di formazione; il problema della formazione degli insegnanti è quindi un problema di ricerca didattica. Come affermano da tempo autorevoli studiosi, «la ricerca educativa è in prima istanza di interesse per gli educatori e gli insegnanti, e pertanto diventa una componente della loro formazione» (De Landsheere, 1974, p. 543). De Landsheere evidenzia anche come un’opportuna formazione alle procedure sperimentali e di ricerca sottragga la pratica educativa e didattica al gioco delle convinzioni di senso comune e la riconduca nell’alveo della scientificità; perché questo accada occorre predisporre opportuni percorsi formativi che lavorino in tal senso. La modificazione delle convinzioni infatti è realizzabile solo a condizione di ricercare e sperimentare modalità di azione diverse, delle quali sia possibile esperire l’efficacia e l’efficienza e generalizzare l’uso in situazioni diverse. La formazione dell’insegnante infatti deve necessariamente fondarsi su conoscenze scientifiche acquisite sia per sviluppare un curricolo sia per promuovere metodologie e tecniche d’insegnamento o di valutazione. È perciò necessario rafforzare i rapporti tra insegnamento e ricerca, ma questa operazione richiede una solida formazione sperimentale degli insegnanti.

9. mettere gli insegnanti in grado di impegnarsi in ricerche personali; 10. offrire una formazione sperimentale di base che permetta ai futuri insegnanti di diventare ricercatori, o che renda possibile agli insegnanti già in servizio di essere utilmente distaccati presso èquipe di ricerca; 11. introdurre gli insegnanti ai metodi di elaborazione dei dati» (Pontecorvo, 1974, p. 545).

Per la realizzazione di questa finalità sono stati identificati undici obiettivi generali, il cui conseguimento è necessario per dare avvio a una ricerca educativa. Occorre perciò investire energie per: 1. «creare o rafforzare un atteggiamento o una disposizione mentale che induca gli insegnanti a pensare e organizzare il proprio insegnamento secondo le linee della ricerca; 2. mettere in grado gli insegnanti di capire e criticare resoconti di ricerche e pubblicazioni relative; 3. mettere gli insegnanti al corrente dei metodi e delle tecniche fondamentali della ricerca; 4. fare conoscere agli insegnanti le fonti principali di informazione sulla ricerca; 5. mettere in grado gli insegnanti di migliorare al massimo i processi di insegnamento e apprendimento concepiti come sistemi tecnologici; 6. indurre gli insegnanti a risolvere problemi educativi per mezzo della ricerca educativa; 7. preparare gli insegnanti a collaborare a tutti i livelli con i ricercatori specializzati; 8. addestrare gli insegnanti a verificare scientificamente l’effetto delle innovazioni nelle loro classi;

La proposta di un modello di insegnante-ricercatore è un modo per contribuire al superamento della scissione tra preparazione allo svolgimento della professione insegnante e preparazione alla ricerca. Il ruolo dell’insegnante-ricercatore si può intendere in tre modi: • l’insegnante, da solo o in collaborazione con i colleghi, svolge attività di ricerca legate alla pratica educativa, conducendo nelle usuali situazioni didattiche ricerche e indagini. Ciò faciliterebbe la generalizzazione a situazioni analoghe di ricerche sui processi di insegnamento - apprendimento che hanno senso solo se si svolgono nella cornice reale della situazione di classe. Perché questo sia realizzabile l’insegnane deve ovviamente aver ricevuto una preparazione adeguata. Inoltre, per condurre con successo ricerche mirate a produrre innovazioni metodologiche, organizzative o curricolari che portino al cambiamento dei sistemi formativi è necessaria la mediazione dell’insegnante. È illusorio pensare che un simile processo possa essere condotto indipendentemente da questa collaborazione che, oltre a rendere possibile la ricaduta pratica sulla realtà educativa dei risultati conseguiti, coinvolge gli insegnanti in percorsi dai quali possono ricevere valide forme di autoaggiornamento; • l’insegnamento stesso può essere considerato come ricerca, poiché ciò che si insegna e il modo in cui si insegna è oggetto di indagine, diviene oggetto di di-

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scussione ed è sottoposto a verifica e revisione prospettando alternative diverse. La realizzazione di esperienze di questo tipo richiede ovviamente il ricorso a metodologie sperimentali e la disponibilità ad assumere un atteggiamento scientifico; in altri termini potremmo dire che occorre “formare alla ricerca”. È quanto avviene attuando, ad esempio, il microtheaching, del quale si parlerà in una successiva occasione; • «[…] l’insegnante è guida dei processi autonomi di conoscenza e di sviluppo di strumenti cognitivi adeguati nell’allievo, che possono essere facilmente riportati a processi di ricostruzione personale della realtà e quindi di indagine […] sulla realtà […]. Un fatto accertato è che il docente “insegna a ricercare” e può aiutare gli allievi nei loro procedimenti di indagine […] solo se egli stesso è capace di ricercare, se ha sperimentato in prima persona e al proprio livello che cosa significa porsi un problema e cercare di risolverlo, se è convinto che gli apprendimenti permanenti sono possibili se metodi, abilità, concetti, atteggiamenti, sono stati elaborati dalla persona che apprende in relazione al suo ritmo di sviluppo» (Pontecorvo, 1990, p. 532). Conclusioni Come si è visto le competenze necessarie alla ricerca scientifica sono molteplici e investono tanto il piano teorico quanto quello empirico. Rendere gli insegnanti professionisti della ricerca e guidarli nella scoperta della dimensione euristica del loro fare scuola (dimensione spesso agita inconsapevolmente) richiede l’individuazione di modalità di formazione che permettano loro di acquisire l’habitus di docente - ricercatore e di mantenerlo nel tempo, valorizzando il legame dialogico tra la comunità di pratiche alla quale ciascuno di loro appartiene, ovvero la scuola, e la ricerca scientifica. Sarà questo l’argomento del prossimo contributo.

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Tempo e umane possibilità

di Agnese Rosati Lo spazio e il tempo, coordinate nonché parametri e “luoghi” di esistenza, sono stati per l’uomo sin dall’Antichità un particolare oggetto di interesse. La natura, contrassegnata da un divenire dai tratti inarrestabili, ha dimostrato in maniera evidente il passaggio fra gli stadi, con un cambiamento che coinvolge non solo i paesaggi naturali, ma anche le realtà e le situazioni personali. Contesto naturale e umano, difatti, non possono sottrarsi allo scorrere del tempo, quel divenire che ne modifica forme e sembianze, in ragione di un mutamento universale che fa sì che le cose fredde si scaldino, l’umido possa seccarsi e lo stesso arido inumidirsi, per la trasformazione degli elementi contrari di cui si è fatto interprete Eraclito. Si tratta di un tempo che “segna” la vita anche senza lancette dell’orologio, per la sua misteriosa e indomabile possibilità di durata, in tutte le espressioni. Forse sono proprio la inarrestabilità e la dinamicità dello scorrere, elementi e forze costanti del tempo, a farne un argomento interessante agli occhi dei filosofi, de-

gli scienziati, degli uomini di cultura e dei più semplici, da sempre attratti ad indagarlo nelle forme, alle quali sono state attribuite intensità e significati differenti. Intenti a comprendere e a spiegare il tempo nelle sue variabili e nella vastità degli effetti, gli uomini hanno dimostrato interesse costante per questa dimensione, di cui è stata colta la durata, l’estensione e la potenzialità che dà vita al passaggio da potenza ad atto, in ragione della forza e della tensione che custodisce. Esaminato nelle possibilità e nelle dimensioni, come nel caso della scienza e della storia umana, il tempo è diventato “luogo” dell’anima, sede dell’interiorità in cui si incontrano esperienza individuale e significato universale per Agostino, nonché ambito di speculazione gnoseologica in Kant. La stessa storia ne ha sottolineato la prospettiva dinamica, generatrice di forze e di conflitti per Marx, nonché teatro di esistenza, forma e contesto di educazione. Il tempo contraddistingue l’essere al mondo del soggetto umano, dotato di libertà e di volontà, di poteri creativi e intelligenza, di abilità e operosità, ma anche con quella fragilità rinnovata testimoniata dal re spodestato di pascaliana memoria, tristemente consapevole del fallimento di pretese forse troppo ambiziose, di progetti concretamente irrealizzabili, in una persistente contraddizione tra spirito operativo e meditativo (Sloterdijk, 2011, pp. 49, 50). Questa forma del senso interno, qual è il tempo nella definizione kantiana, in realtà pervade e modella la presenza della persona umana sulla Terra se è vero che ne rivela il potere creativo, la rende attiva e ne sottolinea l’intensa laboriosità. Il tempo non solo fa crescere e trasforma l’ambiente, con i suoi colori e i paesaggi stagionali, ma modifica l’essere. C’è dunque un rapporto simbiotico, molto più che relazionale, fra uomo e tempo, in quanto la reciprocità esprime comunque tensione e contraddizione. L’uomo, difatti, prende distanza dalle cose e dai luoghi nel tempo, una distanza che

non è solo fisica, ma anche culturale e mentale. Dimostrazione inequivocabile di ciò è la volontà di cancellare, di dimenticare e di rimuovere con prepotenza quello che con il tempo sembra “distante”, fin troppo lontano per mantenersi vivo anche nel ricordo e, talvolta, perfino spiacevole. I brutti ricordi vogliamo che vengano rimossi, nel minor tempo possibile, perché sono fonte di dolore e forse, più o meno inconsciamente, per attendere un futuro migliore e dunque per fare spazio alla novità. Questa volontà, rafforzata dal bisogno e dal desiderio di cancellare i brutti ricordi, sembra essere abbastanza comune, condivisa dai più se è vero, come curiose ricerche rivelano, che in questa direzione si sono mossi anche i neuroscienziati, allo scopo di individuare con estrema chiarezza le aree cerebrali sulle quali intervenire con la biochimica al fine di cancellare tristi ricordi. Malgrado questa volontà, resta il fatto che il tempo lascia tracce, dunque segni indelebili che connotano la quotidianità umana e che, in ragione di ciò, regalano toni e sfumature esistenziali diverse, dunque anche spiacevoli. Quello che è stato inciso sull’anima non trova possibilità di eliminazione, probabilmente neppure chimica; il tempo, difatti, ha anche il potere di sedimentare. Rafforza e indebolisce, paradossalmente. Permette di avvertire con intensità, così come lascia indifferenza. Eppure se la permanenza di elementi negativi procura dolore e sofferenza nell’essere umano, anche l’indifferenza non produce positività, specie quando genera separazione, rifiuto, allontanamento, capace com’è di minacciare una possibile ontologia dell’umano. Il “mondo mutilato” dal tempo, fa sì che vengano affrontati con estrema leggerezza anche quegli interrogativi che meritano serietà, perché gravi, pesanti come piombo sull’esistenza. Affrontare questi problemi con superficialità, dichiara Chantal Delsol, significa “disprezzare gli esseri umani che li formulano” (Delsol, 2008, p. 79), negare la loro sensibilità, dubitare della stessa intelligenza.

Al tempo si associano metaforicamente viaggi e percorsi, in quanto modalità di esplorazione verso territori nuovi e sconosciuti; tuttavia il viaggio può essere anche compiuto a ritroso nel tempo, come si trattasse di un ritorno a luoghi consueti e familiari, sedi di certezze, dei quali il soggetto avverte la mancanza, nutrita dalla nostalgia e rafforzata dall’odierno disorientamento. Questo è quanto accade nei momenti più difficili e critici della vita individuale, la quale ricorda ai soggetti di essere legati alla terra, capaci di perdersi in numerose astrazioni logico-concettuali, ma poi fortemente desiderosi di ritrovare le proprie radici che lo scorrere del tempo non ha atrofizzato, anche se il loro indebolimento e il distacco possono lasciarlo credere. Sono proprio le dimensioni spazio-temporali a conferire un senso all’esistenza umana che tratteggiano di singolarità, in quanto abilitano l’individuo a compiere scelte coraggiose, sempre diverse malgrado l’apparente ciclicità. Il tempo storico, palcoscenico di esistenza e spazio d’azione e “modalità di vita” dell’uomo, oggi pare aver perso di vista collettivamente i va-

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lori individuali, rifiuta il passato ma non è in grado di sostituirlo con un nuovo che non sarà mai tale completamente, poiché in questo si perpetuerà quanto è già stato. Proprio ciò che è stato, però, consentirà di recuperare appieno il significato di avvenire, che merita impegno, richiede dedizione e paziente cura per essere valorizzato. L’assenza di progetti collettivi, a livello politico, sociale e culturale, denota la contemporanea perdita di “fede nella trascendenza”, con l’impegno della fedeltà a se stessi e agli altri che ne conseguono, per una fuga priva di prospettive significative, perché, avverte la Delsol, diretta verso il nulla. Allora l’uomo, creatura che attribuisce significati all’universo, dovrà necessariamente ritrovare il coraggio e la forza per guarire le ferite della vita, con il recupero di una dimensione più profonda, dunque autentica del tempo (la durata bergsoniana), in vista del superamento di quel senso di finitezza che attinge proprio alla coscienza di esserci, nella consapevolezza di abitare il mondo per scorgervi ogni giorno quanto c’è di inatteso e nuovo. Il tempo, d’altra parte, rivela impietosamente la vulnerabilità umana, dimostrata dalla fragilità che la storia ripete nella vita sociale e interpersonale, dove fanno la loro comparsa difficoltà e sofferenze umane (ib., p.69). Ciò genera nel soggetto un radicato senso di inquietudine, dalla quale i figli della “modernità tardiva” cercano di uscire creando miti, leggi e simboli che se non condivisi, in assenza di dialogo e capacità di negoziazione, allontanano e separano piuttosto che unire come invece dovrebbero. Da ciò ne consegue un senso di incertezza che, afferma Salvatore Veca (2011), investe integralmente l’identità umana, nella sfera della interiorità e dell’oggettività. Tuttavia, proprio dall’inquietudine prendono vita ricerca filosofica e scientifica, le quali orientano l’essere (che in questa circostanza veste i panni del filosofo) nell’esplorazione di connessioni, lasciando intravedere all’orizzonte possibili alternative, senza per questo venire meno nel

suo impegno di coltivatore di memorie. Difatti, se la “scoperta di connessioni amplia e arricchisce le nostre matrici di intelligibilità e di comprensione” (ib., p.13), poiché offre prospettive inedite e inaspettate (ib. p.149), la coltivazione di memorie presenta possibili alternative, essendo una “pratica intellettuale che mette a fuoco questioni, dilemmi, enigmi e problemi, avvalendosi del repertorio delle diversità, delle somiglianze e delle differenze” (ib., p. 146), in un contesto segnato da una modernità che si descrive “tardiva” nei suoi tratti, per lo stile di vita e di pensiero. Ma sarà proprio il tempo, a dispetto della possibile rassegnazione post-moderna, la dimensione sulla quale investire per un percorso formativo umano che dall’estensione procederà all’intenzione, alla scoperta di un rinnovato bisogno di spiritualità per il riscatto della dignità e singolarità del soggetto. La spiritualità, sottolineando incomparabilità e insostituibilità della persona umana, diviene postulato di fede, non dato di scienza (Delsol, p. 28), poiché quest’ultima, pur se cerca di dare risposte a tutto, inevitabilmente fallisce quando intende spiegare i dilemmi dell’esistenza. Il tempo, allora, nella linearità e progressività che gli appartiene e che fa dei suoi gradini “le promesse di progresso e di indeterminabile perfezionamento del mondo” (ib., p. 23), oltre la resistente e conflittuale ciclicità, rimane, per dare rinnovato senso alla vita e significato alle esperienze umane, nonché per offrire al Singolo la possibilità di posare criticamente un nuovo sguardo sull’essere. Riferimenti Bibliografici: DELSON C., Elogio della singolarità. Saggio sulla modernità tardiva, tr.it., Macerata, Liberilibri, 2008; ROSATI A., Ri-pensare l’esistenza, Perugia, Morlacchi, 2008; SLOTERDIJK P., Caratteri filosofici. Da Platone a Foucault, Milano, Raffaele Cortina, 2011; VECA S., L’idea di incompletezza. Quattro lezioni, Milano, Feltrinelli, 2011.

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