Boletin Redipe Vol 6 Edicion 1

Circulaciรณn mensual, por medio electrรณnico

Vol 6 No. 1

ENER O DE 2017 ISSN 2256 - 1536

C on s c ie nc i a Am b i e nt al e Inn ovac io ne s E d u c at i vas

INDEXADA EN DIALNET

Boletín Virtual REDIPE Vol 6 No. 1 Desde Cali, Colombia, Enero de 2017 - ISSN 2256-1536 boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com http://www.rediberoamericanadepedagogía.com/content/13-revista Julio César Arboleda Director Revista Redipe

Mario Germán Gil , Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC

Juan José Saldaña Universidad Autónoma de México.

Coordinador de CIH y TAL

Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación Intern. Alberto Merani

Rodrigo Ruay Garcés Pedagogo Chileno Bruno D'Amore y Martha I. Fandiño Pinilla, Dipartimento di Matematica - Università di Bologna Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia. Coordinador Ripal (Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad) Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem CT – AATSP Carlos Arboleda A, Southern Connecticut State Coordinador del área de lenguaje, literatura y cultura de Redipe Julio César Reyes Estrada, Universidad Autónoma de Baja California University - coordinador del área de Lenguaje, literatura y cultura de Redipe Pedro Horruitiner Silva , Ministerio de Educación Superior de Cuba Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa María Emanuel Melo de Almeida, Universidad Abierta de Portugal

José Manuel Touriñán, Catedrático Universidad Santiago de Compostela, Coordinador Ripeme (Red Internacional de Educación y Pedagogía Mesoaxiológica) María Dolores García Perea de Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora Mireya Cisneros, Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia Wilson Acosta Valdeleón, investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle.

Germán Piloneta , Proyecto CISNE, Universidad Javeriana J. Simón Sánchez Hernández, pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctorado Rude Colombia Ricardo Navas Ruiz, Universidad de Massachusetts Maria de Los Ángeles Hernández Prados, Investigadora Universidad de Murcia. Comité Calidad Redipe Julián De Zubiría Samper, Director Instituto Merani, Pedagogía Dialogante Nelson Largo, Diseño y diagramación

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EDITORIAL. POR QUÉ HACER EDUCACIÓN AMBIENTAL: LA NECESIDAD DE UNA TOMA DE CONCIENCIA Mirella del Pilar Vera-Rojas de la Facultad de Ciencias de la Educación, Humanas y Tecnologías, Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba – Ecuador......................Pag: 17-27

2

RESEÑA. CONSCIENCIA AMBIENTAL E INNOVACIONES EDUCATIVAS

3

APROPIACIÓN DE CONCEPTOS Y SIGNIFICADOS EN QUÍMICA AMBIENTAL. UN APORTE AL SENTIDO DE LA SOSTENIBILIDAD

Julio César Arboleda. Director Red Iberoamericana REDIPE. Profesor Universidad Santiago de Cali..................................................................................................................Pag: 28-32

Liliana Caycedo Lozano - Diana Marcela Trujillo Suarez, Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca..........................................................................................................Pag: 33-36

4

LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN UNA UNIVERSIDAD REGIONAL CHILENA: LA EXPERIENCIA DE UN OBSERVATORIO. Dr. Ruay Garcés, Rodrigo, Dr. Ferrada Sullivan, Jorge, Mtr. Ibarra Berardi, Patricio y Araya Raccoursier, Natalia, Universidad de Los Lagos - Osorno- Chile...............Pag: 37-49

5

CONSTRUCTO DE UN ENTORNO MEDIADO DE MÚLTIPLE APRENDIZAJE (EMMA) PARA LA FORMACIÓN DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN A CARGO DEL COLEGA MEXICANO Alfonso Ríos Herrera, Universidad La Salle AC......................................................................................................................................................................................................Pag: 50-57

6

FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DE LA PEDAGOGÍA DE LA ALTERIDAD Dr. Ramsés Sánchez Soberano, Universidad La Salle de México..........................................................................................................................................................................Pag: 58-67

7

CONDICION FISICA FUNCIONAL Y FRECUENCIA DE EJECUCION DE ACTIVIDAD FISICA EN EL ADULTO MAYOR DE LA CAJA DE COMPENSACION FAMILIAR- COMPENSAR Wilson Estalin Bonilla Ascencio, Rubi Aireth Quintero Barajas, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja –Boyacá, Colombia.........................................Pag: 68-83

8

¿FORMACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN O INVESTIGACIÓN FORMATIVA? LA INVESTIGACIÓN Y LA FORMACIÓN COMO PILAR COMÚN DE DESARROLLO René Alonso Guerra Molina, Universidad del Norte...............................................................................................................................................................................................Pag: 84-89

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INFLUENCIA DE LOS ORGANIZADORES DEL CURRICULUM EN LA PLANIFICACIÓN DE LA CONTEXTUALIZACIÓN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA Michel Enrique Gamboa Graus y Regla Ywalkis Borrero Springer (Cuba).........................................................................................................................................................Pag: 90-112 NIVEL DE DOMINIO DE LAS COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS DE LOS ASPIRANTES A INGRESAR AL PROGRAMA DE POSTGRADO DE LA UPEL-IMP.Jesús Eduardo Pulido, Universidad Pedagógica Experimental Libertador-Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, Venezuela.........................Pag: 113-126

11

SECTORES CENTRALES DE CARÁCTER HISTÓRICO: ESCENARIOS PARA EL APRENDIZAJE DEL PATRIMONIO Florinda Sanchez Moreno y Mario Perilla Perilla, Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. Bogotá. Colombia.........................................................................................Pag: 127-133

12

LA PRÁCTICA PROFESIONAL EN LA CARRERA DE COMUNICACIÓN SOCIAL EN LAS TUNAS Rafael Labrada Díaz (Cuba).....................................................................................................................................................................................................................................Pag: 134-141

13

PROCEDIMIENTO GENERALIZADO PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Ariel Hernández Hernández, Luís Narciso Grimaldy Romay y Diógenes Feliciano González Hernández, Universidad de Holguín, Cuba....................................................Pag: 142-162

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LAS CIENCIAS BÁSICAS EN LA ESTRUCTURA CURRICULAR DEL LICENCIADO O DEL INGENIERO Jesús Guadalupe Suárez de la Cruz, Universidad Autónoma de Nuevo León, México, MSc. Idielyn Cabrera Marrero- Dr. C. Roberto Portuondo Padrón, Universidad de Camagüey, Cuba ...............................................................................................................Pag: 163-173

15

SISTEMA DE EJERCICIOS PARA EL PERFECCIONAMIENTO DE LA VELOCIDAD DE EJECUCIÓN SIMPLE Y COMPLEJA EN ACCIONES OFENSIVAS DEL TAEKWONDO EN ATLETAS ESCOLARES DE LA EIDE PROVINCIA LAS TUNAS. Carlos Andrés Pedroso Martinez - Yasaidi Pérez Escobar, U. Las Tunas...........................................................................................................................................................Pag: 174-192

16

RESEÑA Grupo SI(e)TE. Educación: Repensar las ideas dominantes en la educación JOSÉ MANUEL TOURIÑÁN LÓPEZ, Universidad Santiago De Compostela, España............................................................................................................................................Pag: 193-196

RESEÑA DE LIBROS.

........................................................................................................................................................................Pag: 197

Sistema Institucional de Tutorías (SIT) en la Universidad Autónoma de Baja California. Percepción y Valoración del profesorado.

Reyna Isabel Roa Rivera. Editorial Redipe 2016 Experiencias en el uso de tecnología en los procesos educativos.

Karla Lariza Parra Encinas, Mónica Leticia López Chacón, Arnoldo Lizárraga Aguilar. Editorial Redipe 2016 Pedagogía del vuelo. Realidad o Ficción. María Marta Velázquez. Editorial Redipe 2016 Realidades y Perspectivas de la enseñanza virtual. Manuel Joaquín Salamanca López. Editorial Redipe 2016 Modernidad y Posconflicto. Varios autores. Editorial Redipe 2016 Educación y Tecnología. Víctor del Carmen Avendaño Porras. Editorial Redipe 2016 La Competencia lectora en la Universidad: Una intervención didáctica como base de alfabetización académica Aidee Espinosa Pulido. Editorial Redipe 2016 Educación y Tecnología Victor del Carmen Avendaño Porras. Editorial Redipe 2016 Innovación social educativa. Valdeleón, A. Wilson. Editorial Redipe, 2016.

Dennise Islas Cervantes de la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa, Universidad Autónoma de Baja California, Mexicali, B.C. La experiencia de los docentes vista por ellos mismos. (Pérez-Díaz, V., & Rodríguez, J. C. (2009). Madrid, Fundación Instituto de Empresa. Mª Ángeles Hernández Prados, Universidad de Murcia) Valoración económica y social de la recuperación de los corredores biológicos en Villavicencio, caso Caño Suría” (Juan Manuel Ochoa, investigador Universidad de Los Llanos Editorial Redipe. Luis Antonio González Universidad Santiago de Cali ) Estrategias innovadoras en la formación de profesionales de la educación: escenarios desde las instituciones formadoras.

(Salvador Ponce y otros.)

De la aldea Global y España: reflexiones desde afuera. (Ricardo Navas, España) La investigación en educación: escenarios desde las instituciones formadoras de profesionales de la educación.

(Salvador Ponce y otros.)

El desplazamiento en la Guajira: Una reflexión en diálogo con las teorizaciones académicas y saberes cotidianos (JuannysCchiquillo y otros) Un servicio de consultoría para el mejoramiento del desempeño profesional de los docentes directivos (Vanessa Panesso) Competitividad; estrategia emprendedora de posicionamiento en instituciones educativas (Tuta y Santafé) Pedagogía y construcción de ámbitos de educación. La función de educar (José Manuel Touriñán y otros) La afectividad en madres-hijos. Celia Carrera y otros.

Investigación Educativa y Pedagógica UABC- Mexicali. Prudencio Rodríguez Díaz, Compilador. Varios autores.

Editorial Redipe – UABC. Libros Colección Autores iberoamericanos - Editorial REDIPE- Editorial Académica de Cuba Descolonización del imaginario Pedagógico: intersubjetividad, exclusión y representaciones sociales. Carlos Alberto Navarro.

Problemas de Pedagogía Infantil: presupuestos teóricos y metodológicos para su diagnóstico. Felipe de Jesús Ramírez Tomo II Colección Iberoamericana de Investigación Educativa El sentido del humor como herramienta motivacional en los procesos de aprendizaje organizacional en los departamentos de la Universidad Popular del Cesár”. René Segundo Hernández Igirio y Teovaldo García.

Bases conceptuales, pedagógicas y didácticas del quehacer educativo. Monterroza y otros.

Prácticas pedagógicas de maestros en formación. Nelson Torres Vega.

Diseño y construcción de herramientas de evaluación de aprendizaje y competencias. Rodrigo Ruay.

Hacia la construcción de la identidad Afrocolombiana. Ceafro, un laboratorio de práctica. Editorial Redipe Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia.

Aproximación a un modelo de evaluación. Resultados de investigación. Grupo de investigación Edusalud, Universidad de Antioquia.

De cómo la formación por competencias desarrolla pensamiento crítico en la educación médica.

El caso del pregrado de medicina de la universidad de Antioquia. Universidad de Antioquia. Editorial Redipe.

Subjetividades escolares. Mario Germán Gil, Universidad Santiago de Cali, Ed. Redipe.

Diccionario de conceptos filosóficos, Fernando Romero, Perú, Editorial Redipe, Concepto de educación y pedagogía mesoaxiológica. José Manuel Touriñán López, Editorial Redipe.

El docente como estratega. Carles Monereo Font, Editorial Redipe.

Educar en la alteridad. Pedro ortega Ruiz y otros. Tomo I Colección Pedagogía de la alteridad (Redipe- Editum, Universidad de Murcia.

Innovación en la docencia universitaria. Alicia Rivera Morales - Miguel Ángel Zabalza Beraza, Editorial Redipe.

CONVOCATORIAS

............................................................................................................................................................................Pag: 234

EXALTACIÓN AL MÉRITO EDUCATIVO, PEDAGÓGICO, INVESTIGATIVO, EMPRENDEDOR, INNOVADOR Y CIUDADANO 2017 PAR ACADÉMICO IBEROAMERICANO 2017 PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS EN LA REVISTA REDIPE PUBLICACIÓN TOMO VI DE LA COLECCIÓN INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA (Artículos / capítulos de libro) PUBLICACIÓN LIBROS SERIE: “INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA IBEROAMERICANA” MEMBRESÍA A REDIPE (personas, instituciones y colectivos), con derecho a certificación y carné de membresía. Beneficios.

SIMPOSIOS 2017

SIMPOSIO INTERNACIONAL

LA INNOVACIÓN

DOCENTE

EN IBEROAMÉRICA: ESTADO DE LA CUESTIÓN

INFORMES E INSCRIPCIONES: dirección@redipe.org

info@rediberoamericanadepedagogía.com

www.redipe.org

www.redipe.org

CONVOCATORIA GENERAL PIIR 001

VINCULACIÓN AL MACROPROYECTO PEDAGÓGICO E INVESTIGATIVO INTERINSTITUCIONAL (PIIR)

CONTENIDO I. Presentación del Macroproyecto Interinstitucional PIIR II.Convocatoria general PIIR 001 I. PRESENTACIÓN DEL MACROPROYECTO INTERINSTITUCIONAL MACROPROYECTO INTERINSTITUCIONAL PEDAGÓGICO E INVESTIGATIVO PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA Y DE VIDA (PIIR) REDIPE, Red Iberoamericana de Pedagogía

CONSEJO CIENTÍFICO, Ph D: David Fragoso Franco (Unam, México), Nancy Chacón Arteaga, UCP, Cuba Mario Germán Gil (USC, Colombia) Pedro Ortega Ruiz, Ripal, España Carlos Arboleda A. Coordinador Redipe Capítulo USA e investigador Southern Connecticut State University Ramón Mínguez Vallejos, Universidad de Murcia José Manuel Touriñán, Universidad Santiago de Compostela Emanuel Almeida, Universidad Abierta de Portugal Ernan Santiesteban Naranjo, U. Las Tunas, Cuba Rodrigo Ruay Garcés, Universidad de Talca, Chile Teresa Iuri, Argentina Bruno D’Amore, Università di Bologna Mireya Cisneros Estupiñán, UPT Colombia Julio César Arboleda (Redipe) Dirección científica: Julio César Arboleda, Ph D (Redipe) INSTITUCIONES Entre otras: Universidad Autónoma Nacional de México, Universidad Santiago de Compostela, Universidad de Murcia, Universidad Católica del Maule, Universidad Abierta de Portugal, Southern Connecticut State University, Universidad Nacional De Colombia, Universidad de Santander, Universidad de Ciencias Pedagógicas, Universidad de Las Tunas, Universidad La Salle, Universidad Tecnológica de Pereira – UTP. Otras.

PUBLICACIONES - REVISTAS (Revista Boletín Redipe, entre otras indexadas que se vinculen al Macroproyecto.

- EDITORIAL: . Colección Internacional de Investigación Educativa, Editorial Redipe . Serie y Colección de Investigación Interinstitucional PIIR (Libros y capítulos de libro), Editorial Redipe, algunos en coedición con las instituciones patrocinadoras.

OBJETIVO GENERAL Intercambiar y fortalecer saberes, procesos y experiencias con agentes, grupos, redes, centros, unidades y colectivos de diversas instituciones norte e iberoamericanas a través de procesos formativos e investigativos interinstitucionales, en el marco de vocaciones y actitudes de apropiación, generación y uso edificador y no utilitarista del conocimiento.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS A. Fortalecer procesos formativos, programas, proyectos educativos, diseños curriculares e investigativos, incluyendo en estos constructos, enfoques y dispositivos contemporáneos relevantes para el aprendizaje, el pensamiento y la función de educar.

B. Incluir y/o potenciar en las indagaciones, investigaciones, planes de estudio, modelos, programas y procesos el uso solidario y edificador del conocimiento C.

Ampliar y/o intercambiar conocimientos o experiencias en torno a enfoques y pedagogías contemporáneas relevantes tales como la pedagogía de la alteridad, crítica, mesoaxiológica, social, de la comprensión crítico edificadora, los enfoques ético, axiológico y humanista, educación ética, bioética y en valores en el currículo, entre otros, y desarrollar procesos de implementación de alguno(s) de estos.

D. Construir o aprovechar espacios formativos e investigativos para compartir creaciones, desarrollos y experiencias, generando dinámicas de apropiación, implementación y sistematización de procesos. Proponer como proyecto o programa de formación un constructo, dispositivo, metodología, programa, enfoque o modelo, para generar en torno al mismo procesos investigativos y/o de formación.

E. Apoyar procesos de innovación y planes de mejora de las organizaciones implementando sistemas de evaluación, seguimiento y monitoreo para el aseguramiento de la calidad definida por la propia comunidad.

F. Fortalecer vínculos oficiales con entidades nacionales e internacionales en materia investigativa, pedagógica, editorial y de movilidad, entre otras.

LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN - Pedagogía, lenguaje y cultura - Educación, ciencia, tecnología e innovación - Educación y Pedagogía, artes, humanidades y sociedad - Apropiación, generación y uso solidario del conocimiento - Pedagogía, equidad, diversidad, gestión y desarrollo (sustentable, humano, económico, social, político, cultural, territorial…)

- Educación y Políticas Públicas, Innovaciones en programas, perspectivas, modelos pedagógico-didácticos- curriculares, evaluativos, discursivos.

Otras (VER pie de página)1 PARTICIPANTES Docentes, grupos, centros, semilleros, redes académicas, equipos, unidades de investigación e instituciones.

Podrán integrarse al programa de investigación Revistas, Editoriales universitarias y organizaciones que apoyen la investigación y la educación, que tengan vínculos con los agentes y equipos de investigación.

FORMAS DE PARTICIPACIÓN En primer lugar, es importante los grupos, centros, colectivos, instituciones y ministerios envíen una carta de intención donde expresen su interés en vincularse al Macroproyecto, e inscribirse formalmente como miembros de la Red Iberoamericana de Pedagogía, tanto como los investigadores que deseen proponer o integrar proyectos interinstitucionales.

De este modo pueden recibir sus respectivos certificados y carné como investigadores miembros de la Red Iberoamericana de Pedagogía. Así mismo, pueden proponer y formar parte de los proyectos y actividades que Redipe estará convocando y les interese; Podrán también enviar ideas y proyectos de investigación en proceso de desarrollo o finalización para que académicos internacionales o de otros ámbitos se interesen e intervengan en los mismos (logrando de esta manera su interinstitucionalización).

Publicación de artículos y libros de avance o resultado de investigaciones o de reflexiones y experiencias en la Colección Internacional de Investigación Educativa y en la Serie y Colección de Investigación Interinstitucional PIIR (Libros y capítulos de libro), Editorial Redipe y si la institución o editorial universitaria lo desea entraría como coeditor.

Las ideas, avances o resultados de procesos en el marco de este Macroproyecto Interinstitucional se presentan de manera presencial o No presencial en algunos de los eventos internacionales que desarrolla Redipe en alianza con prestigiosas Universidades.

Los documentos de proyecto (diseño o resultados) se fortalecen en común (investigadores y asesores científicos del mismo).

Otras.

PRESENTACIÓN REDIPE REDIPE, Red Iberoamericana de Educación y Pedagogía que genera espacios para fortalecer potenciales y procesos entre los miembros de las instituciones educativas de diferentes niveles y áreas de formación.

1 - Línea coordinada por José Manuel Touriñán, creador de la Pedagogía mesoaxiológica (Grupo Terceira Generación Universidad Santiago de Compostela): línea de investigación: Pedagogía mesoaxiológica y construcción de ámbitos de educación - Líneas de investigación coordinadas por Ramón Mínguez con la asesoría de Pedro Ortega Ruiz (creador de la Pedagogía de la alteridad), Grupo Educación y Valores Universidad Murcia: Abandono escolar y exclusión social; La pedagogía de la alteridad y la mejora de las relaciones profesor-alumno en el aula; Transmisión de valores en espacios presenciales y virtuales; El acompañamiento familiar en contextos de vulnerabilidad social; Teorías implícitas y resultados de aprendizaje; La Formación Sanitaria Especializada como ámbito de conocimiento y campo de actuación profesional del pedagogo.

- Línea de investigación: enfoque ético, axiológico y humanista. Coordinada por Nancy Chacón Arteaga, Universidad de Ciencias Pedagógicas de Cuba.

- Otras líneas (próximamente se enviarán convocatorias).

Mantiene un dinamismo permanente en los escenarios: Editorial (libros, revistas, colecciones internacionales de investigación); eventos académicos (Seminarios, Talleres, Simposios internacionales), Investigación interinstitucional; movilidad (estudiantes, profesores, directivos, grupos de investigación y formación). Otros. A través de estos genera capacidades y oportunidades para que sus miembros fortalezcan sus currículos, experiencias nacionales e internacionales, sus actitudes investigativas y formativas, e interactúen con académicos de otros ámbitos y fronteras.

Cuenta con un Comité de calidad compuesto por reconocidos pedagogos iberoamericanos y norteamericanos. Algunos de los cuales son coordinadores de Capítulo Redipe en determinados países. Constituye un complejo de redes internacionales, tales como la Red Internacional de Pedagogía Mesoaxiológica a cargo del pedagogo José Manuel Touriñán; de Pedagogía de la Alteridad (Pedro Ortega Ruiz), entre otras.

POSTULACIONES E INFORMES: Los docentes, grupos, instituciones y otros colectivos de pedagogía e investigación pueden carta de invitación, afiliación,manifestar su inquietudes, interés y/o enviar carta de intención

investig@rediberoamericanadepedagogia.com, direccion@redipe.org REDIPE Complejo de docentes, instituciones y colectivos que aportan a la calidad educativa y de vida www.redipe.org II CONVOCATORIA GENERAL PIIR 001 En el marco de las líneas que contempla el Macroproyecto Pedagógico e Investigativo Interinstitucional PIIR (REDIPE) y/o las propuestas por ustedes, los docentes, grupos, unidades, instituciones y otros colectivos de los campos educativo y científico, pueden enviar proyectos de investigación y programas pedagógicos (propuestas, modelos, metodologías, experiencias), en curso, por desarrollar o finalizados, en razón de que: 1 Interesados inter-nacionales se vinculen a estos como coinvestigadores, asesores / tutores 2 Grupos, colectivos o académicos interesados inter-nacionales los repliquen en sus contextos tomando la propuesta inicial como referencia teórica o metodológica) 3 Otros pares académicos elaboren sobre los mismos reseñas o ensayos (de proyectos, programas y libros, entre otras producciones intelectuales) 4 De los anteriores ejercicios devienen publicaciones (artículos de revisión y de investigación; reseñas, entre otros) que se compilarán como libros que harán parte de nuestras series o Colección de Libros de Investigación. Algunos de los artículos serán publicados en alguna de las revistas internacionales indexadas vinculadas a este Macroproyecto Pedagógico e Investigativo Interinstitucional PIIR 5 También derivan de estos ejercicios Simposios internacionales específicos de Redipe sobre los

temas comunes (o ejes temáticos específicos de estos eventos), así como libros de Memoria de cada uno.

6 Los proponentes de proyectos pedagógicos y/o investigativos pueden también manifestar su intención de intervenir en los constructos de su interés propuestos por otros colegas, instituciones, grupos y unidades de investigación, sea como coinvestigadores, asesores o replicantes de proyectos, programas o propuestas pedagógicas e investigativas, producir reseñas o ensayos a partir de estas o de libros u otras producciones intelectuales aprobadas, las cuales se conocerán a través de convocatorias específicas que en su momento Redipe dará a conocer.

7 Las propuestas aprobadas cuyos autores manifiesten que pueden ser replicadas en otros contextos, constituirán algunas de las convocatorias específicas del Macroproyecto PIIR. 8 Los interesados deben enviar una carta de postulación, informando qué institución financia y avala la propuesta.

9. Los interesados deben inscribirse de manera personal o grupal como miembros oficiales de Redipe. Si desean pueden también postularse como Pares Académicos Iberoamericanos con derecho a certificación en ambas modalidades de vinculación.

Proceso y tiempos Tiempo de postulación: Se reciben cartas de postulación con la respectiva propuesta durante el mes de septiembre hasta diciembre 05 de 2016 Respuestas del Comité científico del Macroproyecto PIIR: 15 días de recibida la propuesta.

Agenciamiento de la propuesta: Una vez el postulante manifieste que recibió la aceptación de la propuesta.

Instrucciones para envío de documentos Para artículos, reseñas y libros (solicitar Instrucciones). Para Proyectos (formato de la institución o reconocido por ésta) Certificación y publicación El material que derive de estos procesos: reseñas, artículo o libros son publicables si desean en nuestra revista o colección internacional de investigación; así mismo, en las revistas y escenarios editoriales que se vinculen al Macroproyecto, en lo posible indexados.

El comité científico expedirá certificación por los productos intelectuales que se implementen.

Igualmente el grupo, investigador o agente educativo proponente recibirá el pergamino de reconocimiento Mención de Honor al Mérito Iberoamericano a la Investigación y Producción Intelectual. Enviar carta de postulación según sus intereses.

RECEPCIÓN E INFORMES:

investig@rediberoamericanadepedagogia.com, direccion@redipe.org

INSTRUCCIONES A LOS AUTORES Política editorial Revista Boletín Virtual Redipe es un órgano de divulgación de la Red Iberoamericana de Pedagogía. Es de circulación mensual, especializado, electrónico e internacional, en el cual se publican artículos de investigación y de reflexión en las diferentes áreas y campos de la educación y la pedagogía. Los artículos serán manipulados en forma electrónica, siendo revisados por el comité científico, y por evaluadores anónimos, y publicados en los formato HTML y PDF. La recepción de un trabajo no implica la aceptación ni publicación del mismo, ni el compromiso por parte de la revista con respecto a su fecha de aparición. Una vez recibida la aceptación los autores pueden aplicar para revisión del artículo por parte del Comité Editorial de alguna de las Colecciones de libro impresas con las que cuenta Redipe; Colección Iberoamericana de Pedagogía y Colección Iberoamericana de Educación.

Primero: Los derechos de propiedad intelectual no son obligatoriamente traspasados por el autor a la revista Boletín Redipe Virtual, una vez aceptado un artículo para su publicación.

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incluyen datos publicados por Boletín Virtual Redipe en una segunda publicación.

Tercero: Se autoriza la impresión de artículos y fotocopias para uso personal. También, se promueve el uso de la revista para fines educacionales. Particularmente: - Toda institución puede crear enlaces a artículos específicos que se encuentren en el servidor de la revista a fin de conformar paquetes de cursos, seminarios o como material de instrucción, pero no pueden colocar la versión digital y/o partes de ella en sus servidores de acceso público sin autorización del Editor.

- Las instituciones de educación superior sin fines de lucro, pueden realizar fotocopias de impresiones de artículos para docencia. En este caso, sólo deben asegurarse de informar al Editor el nombre del curso en el cual será utilizado, que la reproducción sea íntegra con la nota de propiedad intelectual y que si existe un cobro éste sea sólo por el costo de reproducción. No se puede colocar la versión digital y/o partes de ella en sus servidores de acceso público sin autorización del Editor.

Cuarto: El autor puede colocar una copia de la versión definitiva en su servidor aunque se recomienda que mantenga un enlace al servidor de la revista donde está el artículo original e incluir esta nota sobre políticas de uso.

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Revisión Los artículos son enviados a evaluación omitiendo el nombre de los autores y sus filiaciones.

Son examinados por dos evaluadores anónimos, de acuerdo a una pauta de valoración que se les envía. Los evaluadores son seleccionados por el Editor.

Forma y preparación de manuscritos FORMATO DE LOS TRABAJOS Los artículos pueden ser escritos en idioma español, inglés o portugués. En letra arial 12, Word, interlineado 1.5. Su extensión mínima es de 6 páginas y máxima de 40. Deben llevar: título, autor, resumen, palabras, desarrollo (incluida introducción), síntesis o conlcusiones, referencias (y anexos, si aplicare).

Para el envío de tablas, figuras y fotografías, ver instrucciones específicas más abajo.

PÁGINA DE TÍTULO Debe contener los siguientes datos obligatorios: Título del artículo. Nombre y apellido del autor(es). Dirección electrónica, teléfono y nombre de Institución, localidad y país.

RESUMEN En un párrafo se debe incluir ideas relevantes del texto; sin notas a pie de página.

PALABRAS CLAVE Incluir una lista de palabras claves. Usar un mínimo de 3 y un máximo 6.

REFERENCIAS Las Referencias deben ser citadas en el texto mencionando el apellido del autor y el año entre paréntesis. En el caso de dos autores, ambos apellidos deben mencionarse. Para tres o más autores, se menciona solo el apellido del primer autor más et al. Tener en cuenta alguna de las normatividades autorizadas en el mundo de las revistas académicas.

TABLAS Las Tablas deben llevar numeración arábiga y

con títulos sobre ellas; las notas a pie de página deben aparecer debajo del cuerpo completo de la tabla. Todas las tablas deben estar citadas en el texto por su número. Las tablas no deben contener datos que estén duplicadas en el texto. Las tablas deben ser enviadas en Microsoft Word o Word Perfect.

FIGURAS Las figuras deberían estar expresados en numeración arábiga y con un breve título descriptivo. La figuras deben ser enviadas en Microsoft Word o Word Perfect y no contener vínculos al documento principal o a otros archivos.

FOTOGRAFÍA Envío digitalizado. Se sugiere en formato TIFF, con un mínimo de 300 dpi. de definición. También se aceptan fotografías o imágenes digitales en formatos GIF y JPG. Se solicita especial cuidado en mantener un máximo de definición en las fotografías a incluir.

ENVÍOS Todos los artículos deben ser enviados como "attachment"a la dirección de correo electrónico boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com, editorial@rediberoamericanadepedagogia.com

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EDITORIAL Revista Virtual Redipe: Año 6 Volumen 1 RECIBIDO EL 7 DE ENERO DE 2017 - ACEPTADO EL 8 DE ENERO DE 2017

POR QUÉ HACER EDUCACIÓN AMBIENTAL: LA NECESIDAD DE UNA TOMA DE CONCIENCIA. Mirella del Pilar Vera-Rojas1 Facultad de Ciencias de la Educación, Humanas y Tecnologías Universidad Nacional de Chimborazo Riobamba - Ecuador mire6.unach@yahoo.com

RESUMEN En este artículo producto de la revisión bibliográfica de distintas aportaciones científicas y de la recopilación de datos provenientes de trabajos de investigación, se presenta en forma sucinta la problemática ambiental del cantón Riobamba de la provincia de Chimborazo en 1 Profesional en Filosofía y Ciencias Socio – Económicas de la Universidad Nacional de Chimborazo, Máster en Docencia Universitaria e Investigación Educativa en la Universidad Nacional de Loja. Dra. en Planeamiento y Diseño Curricular. Cátedras de Proyectos de Tesis de la Universidad de Cuenca y de la Escuela Superior Politécnica de Chimborazo, de Planificación Estratégica y de Técnicas e Instrumentos de Evaluación Educativa de la Universidad Técnica de Ambato Instituto de Posgrado. Docente Investigadora de Tiempo Completo del Instituto de Ciencia, Innovación, Tecnología y Saberes de la UNACH; Ex Vicerrectora Académica del Instituto Tecnológico Superior San Gabriel de la ciudad de Riobamba y aspirante al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas por la Universidad de La Habana – Cuba.

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B O L E T Í N

Ecuador, a la vez que se hace un llamado a la toma de conciencia de la ciudadanía en general y en forma especial de niños y adolescente,donde la principal herramienta para alcanzar este propósito, constituye la educación ambiental sea esta formal e informal.

Palabras clave:problemática ambiental, educación ambiental, toma de conciencia.

ABSTRACT In this article, is about bibliographic review of different scientific contributions and the collection of data from research work, the environmental problem of the Riobamba canton of the province

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of Chimborazo in Ecuador, is briefly presented. called to the awareness of the citizenship in general and in special form of children and teneagers, where the main tool to reach this purpose, constitutes the environmental education may be, formal and informal.

sufrido una constante evolución en las últimas décadas producto de permanentes análisis y discusiones, que surgen como respuesta a la búsqueda de alternativas a la crisis social, económica y ambiental que estánafectando al planeta.

Keywords: environmental problems, environmental education, awareness

Ante esta realidad, la Universidad Nacional de Chimborazo, consciente de esta demanda social y consecuente con su modelo pedagógico, por intermedio del Instituto de Ciencia, Innovación,Tecnología y Saberes y su equipo de investigadores impulsa la incorporación de la educación ambiental en la educación básica, mediante la propuesta de campañas educativas con el propósito de contribuir en la formación integral de niños y adolescentes, para fomentar en ellos valores, hábitos y actitudes favorables que permitan conservar el planeta.

Antecedentes En las últimas décadas del siglo XX, la población mundial, en especial la de los países tercer mundistas hemos sido testigos de la acelerada degradación, deterioro y destrucción del entorno, del agotamiento de los recursos naturales y el desmejoramiento de la calidad de vida de los seres humanos, debido a diversos factores como: prácticas de producción y consumo impuestos por los modelos de desarrollo economicistas; explotación irracional de los recursos naturales; uso inadecuado de la tecnología; falta de planificación y falta de políticas de legislación ambiental.

Estos factores mencionadoshan incidido notablemente en el deterioro de las condiciones socio– económicas de la población de estos países, donde además los índices de pobreza son altos y el acceso a la salud limitada. En conjunto, han producido un desarrollo económico desigual, disperso y distorsionado, que son el resultado de altos niveles de degradación ambiental, pues los elementos naturales con los que cuenta el planeta son limitados y finitos.

Sin embargo esta problemática podría ser modificada y hasta cierto punto superado (pensando ambiciosamente) si se toma conciencia de los daños que provocan,para lo cual es necesario buscar medios y alternativas que ayuden a cumplir con estos propósitos, una de ellas constituye la “educación ambiental”.

La educación ambiental, al igual que otras concepciones relacionadas con el desarrollo, han

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Conceptualización y propósitos de la Educación Ambiental La educación ambiental para el logro de una sociedad sustentable y equitativa es un proceso de aprendizaje permanente, basado en el respeto a todas las formas de vida. Tal educación afirma valores y acciones que contribuyen para la transformación humana y social a la preservación ecológica; ella estimula la formación de sociedades socialmente justas y ecológicamente equilibradas, que conservan entre sí relaciones de interdependencia y diversidad. Esto requiere responsabilidad individual y colectiva a nivel local, nacional y planetario (Corporación OIKOS, 1994).

La educación ambiental de acuerdo a la Corporación OIKOS (1994) “debe generar con urgencia, cambios en la calidad de vida y mayor conciencia en la conducta personal, así como armonía entre los seres humanos y entre éstos con otras formas de vida”.

Por lo tanto, la educación ambientalcomo proceso pedagógico dinámico y participativo,

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busca despertar en la población una conciencia que le permita identificarse con la problemática ambiental tanto a nivel general (mundial), como a nivel específico (medio donde se vive); e identificar las relaciones de interacción e independencia que se dan entre el entorno y el hombre, así como también se preocupa por promover una relación armónica entre el medio natural y las actividades antropogénicas a través del desarrollo sostenible, todo esto con el fin de garantizar el sostenimiento y calidad de las generaciones actuales y futuras.

La educación ambiental, además de generar una conciencia y soluciones pertinentes a los problemas ambientales actuales causados por actividades antropogénicas y los efectos de la relación entre el hombre y el medio, este mecanismo pedagógico infunde la interacción que existe dentro de los ecosistemas, sus procesos y factores físicos, químicos y biológicos, al mismo tiempo que considera cómo estos reaccionan, se relacionan e intervienen entre sí dentro del ambiente.

Todo esto con el fin de entender nuestro entorno y formar una cultura conservacionista donde el hombre aplique en todos los procesos productivos técnicas limpias (dándole solución a los problemas ambientales), permitiendo de esta forma el desarrollo sostenible y sustentable.

En este contexto, la educación ambientalde acuerdo a Arellano (2008),debe ser trabajada sobre dos líneas bien definidas: La primera consiste en conocer muy de cerca cómo interactúa entre sí la naturaleza, cómo se definen y conforman los ecosistemas, la importancia de laatmósfera (clima, composición e interacción), el agua (la hidrosfera, ciclo del agua), el suelo (litosfera, composición e interacción), el flujo de materia y energía dentro de los diferentes entornos naturales (ciclos biológicos, ciclos bioquímicos), el comportamiento de las comunidades y poblaciones (mutualismo, comensalismo, entre

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otros) (Arellano, 2008).

La segunda línea va dirigida a la interacción que hay entre el ambiente y el hombre, cómo las actividades antropogénicas influyen en los ecosistemas, cómo el ser humano ha aprovechado los recursos, y ha abusado de ellos generando contaminación a través de diferentes actividades, cómo se puede prevenir (reciclaje, manejo adecuado de residuos y energía), qué soluciones existen (procesos de tratamiento a residuos peligrosos, implementación de políticas ambientales, entre otras) entre otros, promoviendo con estas acciones de una u otra forma el desarrollo y la conservación del planeta (Arellano, 2008).

Principios de la Educación Ambiental Los principios de Educación Ambiental que mayor vinculación han presentado con la Educación Básica hasta el momento,han sido los propuestos en la Reforma Curricular Consensuada de 1996 que tuvo vigencia en el Ecuador hasta el 2010, y que constituyeron el eje fundamental para que instituciones educativas del nivel básico, medio y superior y otras organizaciones de carácter social y gubernamentales como los Municipios por poner un ejemplo, emprendan programas educativos tendientes a preservar y cuidar el ambiente. Estos principios se resumen en los siguientes:  “La educación es un derecho de todos; somos todos educandos y educadores.  La educación ambiental debe tener una perspectiva holística, que enfocará la relación entre el ser humano, la naturaleza y el universo en forma interdisciplinaria.  La educación ambiental debe tratar las cuestiones globales críticas, sus causas e interrelaciones en una perspectiva sistemática, en un contexto social e histórico.

Aspectos primordiales relacionados al desarrollo y cuidado del ambiente, tales

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como población, paz, derechos humanos, democracia, salud, hambre, degradación de la flora y la fauna deben ser abordados de esta manera.  La educación ambiental no es neutra, está basada en valores específicos. Debe integrar conocimientos, aptitudes, valores, actitudes y acciones; debe convertir cada oportunidad en experiencias educativas que abran la inteligencia a la búsqueda de sociedades sustentables, en base a un pensamiento crítico e innovador; por lo tanto, valoriza las diferentes formas de conocimiento.  La educación ambiental es individual y colectiva. Tiene el propósito de formar ciudadanos con conciencia local y planetaria, que respeten la autodeterminación de los pueblos y soberanía de las naciones. Debe estimular la solidaridad, la igualdad y respeto de los derechos humanos, valiéndose de estrategias democráticas y de interacción entre las culturas.  Debe recuperar, reconocer, respetar, reflejar y utilizar la historia indígena y las culturas locales, así como promover la diversidad cultural, lingüística de ecológica.  Debe promover la cooperación y diálogo entre los individuos y las instituciones, con la finalidad de crear nuevos modos de vida, basados en la satisfacción de las necesidades básicas de todos, sin distinciones étnicas, físicas, de sexo, de edad, de religión, de clase, etc” (Reforma Curricular Consensuada para la Educación Básica Ecuatoriana, 1996).

Situación ambiental del Ecuador hasta el 2006 Hasta el año 2006 el espacio natural del Ecuador se encontraba reducido en más del 60% en dos de las principales regiones del país: Costa y Sierra. Esta situación estabarelaciona con el

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veloz crecimiento urbano, pues más del 63% de la población habitaba en las ciudades.

A continuación se presenta datos estadísticos, expuestos en el Documento para la Discusión: Políticas de Reactivación Productiva del Ecuador 2005-2006, propuesto por la Secretaría General para la producción, que dan a conocer la situación ambiental del Ecuador hasta el 2006, entre lo que se destaca:  “Más del 25% de la superficie de los páramos ha perdido su característica original, con la consiguiente disminución de la capacidad de reserva de agua.  El 30% de los suelos de la Sierra está erosionado. Más del 45% de los suelos del país son susceptibles de erosión.  El país conserva únicamente el 29,7% de la superficie original de los manglares, el 70,3% ha sido destruido a causa de una actividad productiva: la cría del camarón.  El estado cuenta con un Patrimonio de Áreas Protegidas del 18.55% de la superficie del territorio nacional. No obstante de ello, el déficit de financiamiento es del 52%; el déficit de personal es del 68%; y el déficit en infraestructura es del 57%. El 24% de la cobertura vegetal de este patrimonio natural se encuentra intervenido por diversas actividades humanas.  Se estima que el agua en más del 70% de las cuencas hidrográficas por debajo de la cota 2800 msnm no es apta para consumo humano directo, debido a contaminación por microorganismos patógenos, por presencia de substancias tóxicas, por contaminación con desechos sólidos, por presencia de hidrocarburos, entre varias otras substancias.  El 90% de las aguas residuales producidas a nivel urbano en el país no reciben tratamiento

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alguno y es descargado directamente a los cursos hídricos, causando importantes procesos de contaminación fluvial. Estos ríos tienen altos niveles de coniformes, nitrógeno y fósforo.  Más del 80% de las empresas industriales, agroindustriales, de comercio y servicios, que generan aguas residuales de proceso con alta carga orgánica y muchas veces con substancias tóxicas, no las depuran y las descargan directamente a las redes de alcantarillado público o directamente a los causes y fluviales.  La contaminación hídrica de origen hidrocarburífero es sin duda la contaminación de origen industrial más importante del país.  La mayor parte de los residuos sólidos generados en ciudades medianas y pequeñas del país (más de 3 millones de toneladas anuales) no es manejada de manera técnicamente adecuada y es depositada en vertederos ilegales a cielo abierto o directamente en cursos hídricos o en las inmediaciones del sistema vial. Esto significa que alrededor de 190 municipios no tienen una gestión adecuada de residuos sólidos en franco detrimento de la salud pública, de cuerpos hídricos, del suelo y del resto de elementos de la naturaleza” (Políticas de Reactivación Productiva del Ecuador 2005-2006).

Todo esto denota una situación problemática aguda en el Ecuador en materia ambiental hasta la fecha de estudio, por lo que además de actualizar datos de la problemática ambiental en el Ecuador, urge sobretodo la toma de conciencia de gobernantes, autoridades, y pueblo en general para que a través de acciones afirmativas como la educación ambiental y otras, contribuyamos y busquemos alternativas de solución que conlleven a vivir en un mundo más sano y humanitario.

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Situación ambiental del cantón Riobamba, provincia de Chimborazo hasta el 2010 Previa a la presentación de la problemática ambiental del cantón Riobamba por parroquias urbanas y rurales, se da a conocer algunos datos demográficos y el número de cantones y parroquias que conforman la Provincia de Chimborazo: La provincia de Chimborazo situada al Centro del Ecuador contaba hasta el año 2010 con 403.632 habitantes dividida en población urbana y rural, la primera con 157.780 y la segunda con 245.852 habitantes. Hasta ese entonces la población rural superaba a la urbana. En la actualidad esos datos han cambiado y corresponden a otro tema de estudio.

La provincia de Chimborazo está conformada por diez cantonesa saber: Riobamba, Chambo, Penipe, Guano, Pallatanga, Cumandá, Guamote, Colta, Alausí y Chunchi. Además se encuentra dividida en dieciséis parroquias urbanas y 45 parroquias rurales.

Por su parte el cantón Riobamba está dividido en cinco parroquias urbanas Lizarzaburu, Maldonado, Velasco, Veloz y Yaruquíes, y en once parroquias rurales como son: Cacha, Calpi, Cubijies, Flores, Licán, Licto, Pungalá, Punín, Químiag, San Juan y San Luis.

A continuación se da a conocer en una matrizla problemática ambiental del cantón Riobambaen donde se identifican los problemas globales que ocasionan esta crisis ambiental,sus características, quiénes lo generan y sus afectados;junto a la propuesta de acciones a seguir a través de la Educación Ambiental formal e informal con el propósito de mitigarlos.

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Problemática Ambiental del Cantón Riobamba PROBLEMA GLOBAL

CARACTERÍSTICAS DEL PROBLEMA

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QUIÉNES LO GENERAN

Desvalorización del ser - El Mercado humano.EL La oferta: El creer que la persona vale CONSUMISMO empresarios e por lo que tiene. industriales Comprar por comprar El consumo como nivel de status.

Categoría de lo desechable -

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La “ética” a la medida de uno.

AFECTADOS

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Educación Ambiental formal y no Formal

- Escuela: Introducir temáticas ambientales - Jóvenes en la currículay ejecutar campañas educativas.

- Adultos Cambio de actitud - Niños

La demanda: compradores empedernidos.

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ACCIONES A SEGUIR

Toma de conciencia para la Búsqueda de alternativas, y Acciones concretas

Los medios de información.

-Campañas de concienciación: prensa, radio televisión.

La familia

Formar una coraza para que los niños vean la TV y no les afecte.

Los valores deteriorados.

La actividad económica debe tomar en cuenta los costos ambientales de la producción.

Consumir productos ecológicos. Ética de desarrollo sostenible.

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EL DESPERDICIO Y LA CONTAMINACIÓN DEL AGUA

Mal manejo de las cuencas hidrográficas.

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La escasez

El desperdicio

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Acciones concretas

Inadecuado manejo de las instituciones gubernamentales de los desechos líquidos: Aguas grises y aguas negras.

-Campañas de concienciación: radio – prensa – televisión, entrega de trípticos , dípticos y gigantografías en lugares estratégicos de la urbe. Para que la ciudadanía no desperdicie el agua, reduzca el consumo y no contamine.

La población en general quienes A esto se suma: dejar llaves por la ignorancia, abiertas – en el lavado de la malos hábitos, ropa en tanques, vehículos –, irresponsabilidad riego de jardineras. o pereza la desperdician y - La contaminación contaminan.

Inadecuado tratamiento del agua de consumo humano.

-En los hogares: reparación de grifos dañados – instalación de duchas de choro reducido – dispositivos de ahorro de agua en los escusados Instituciones Gubernamentales y no gubernamentales deberían:

-Inadecuada infraestructura sanitaria: Canalizaciones paralelas aguas negras – agua potable – tubos de asbesto.

Adoptar sistemas de reciclado de aguas grises para que sean reutilizadas para escusados, riego de césped y lavado de automóviles.

Las aguas negras también pueden ser tratadas al grado de volverlas aguas potables de mejor calidad, aunque los métodos son costosos.

- Contaminación de los ríos por el arrojamiento en ellos de desechos sólidos: domésticos – industriales – tóxicos (aceites usados de lubricadoras, lavadoras y mecánicas) – biomédicos y radioactivos.

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Búsqueda de alternativas

Gasto desmedido: En los hogares se consumen 680 litros de agua diarios por personas para lavar y desalojar desechos como: uso de duchas (7,5 a11 litros por minuto) , uso de escusados ( 11 a19 litros cada vez que se accionan), uso de lavadoras (75 a110 litros por carga).

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Instituciones - Niños - Escuela: Introducir gubernamentales temáticas ambientales - Jóvenes en la currícula que no cumplen a cabalidad su rol Cambio de actitud - Adultos encomendado.

Toma de conciencia para la

Fugas

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Capacitar a la población (dueños de lubricadoras, mecánicas y lavadoras)

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Manejo inadecuado de la población de los desechos sólidos.

LA BASURA

Botaderos de basura (esquinas de la ciudad – cerro negro)

Ignorancia, malos hábitos, irresponsabilidad o pereza de las personas hace que la basura sea arrojada por doquier.

Recolectores de basura que realizan a medias su trabajo.

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Transportistas

4. Recuperar los desperdicios para la elaboración de materia prima, pues esto ahorra recursos naturales, energía y, lo más importante, disminuye la generación de desechos, por lo tanto ya no es necesario buscar donde ponerlos.

Relleno sanitario (como última alternativa).

Niños , jóvenes y adultos

Enfermedades Alérgicas virales

Industrias

Deterioro de la salud y calidad de vida.

Parque automotor

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3. Reciclar los desechos mediante la clasificación y propiciar un uso alternativo antes de disponer de ellos en un botadero.

Amas de casa

Fábricas

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2. Reutilizar los productos de desecho cada vez que sea posible,

Vendedores ambulantes

Descomposición de la basura - Fuentes Fijas

LA CONTAMINACIÓN DEL AIRE

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- Niños Manejo sostenible de Instituciones los desechos: gubernamentales - Jóvenes 1. Reducir la cantidad de que no cumplen desechos que se genera a cabalidad su rol - Adultos comprando y usando con encomendado. inteligencia los productos de consumo.

La población en general

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- Fuentes Móviles

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Promulgar Ordenanzas municipales que permitan - Jóvenes la conservación del ambiente y se fijen - Adultos sanciones a aquellos que incumplen. (dónde se establezcan normas y parámetros para no sobrepasarnos).

- Niños

Las industrias deben contar con licencia ambiental para su funcionamiento.

Debe haber un control estricto de la comisión de tránsito respecto a los vehículos que circulan en la ciudad, los mismos que deben estar en perfecto estado.

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Fuente: Tomado de la Investigación Diagnóstico Situacional de la Problemática Ambiental de la Provincia de Chimborazo de la Dra. Mirella Vera-Rojas Docente Investigadora de la UNACH (2010).

Cabe indicar que los problemas ambientales del cantón Riobamba y del país, se encuentran interrelacionados entre sí con los problemas ambientales globales como: la pérdida de la biodiversidad biológica, el efecto invernadero, la destrucción de la capa de ozono, la contaminación y la explotación de los recursos de los océanos. Estos problemas reducen las posibilidades de obtención de una buena calidad de vida, en especial de los grupos pobres que son los más desprotegidos.

Seguidamente y particularizando un poco quizá, se da a conocer los principales problemas que aquejan a las onceparroquias rurales (Cacha, Calpi, Cubijies, Flores, Licán, Licto, Pungalá, Punín, Químiag, San Juan y San Luis) que forman parte del cantón Riobamba y que difieren en cierta manera con los problemas de las parroquias urbanas. Estos problemas de acuerdo a Vera-Rojas (2010) se sintetizan en los siguientes: 1.-“El uso indiscriminado de plaguicidas; 2.- El uso de plaguicidas de sello rojo y verde de alto riesgo para la vida;

Aquí es oportuno señalar que muchos de los problemas ambientales identificados en las parroquias rurales del cantón Riobamba, son fruto del desconocimiento de sus pobladores, del bajo nivel educativo y del analfabetismo, lo que ha traído como consecuencia la pobreza, el deterioro ambiental y por ende un bajo nivel de vida.

Siguiendo en esta misma línea, se presenta ahora los problemas ambientales que enfrentan los habitantes de las cincoparroquias urbanasdel cantón Riobamba(Lizarzaburu, Maldonado, Velasco, Veloz y Yaruquíes),y que a decir de Vera-Rojas (2010), son los siguientes: 1.-“El consumismo; 2.-Falta de cultura ambiental; 3.- La desvalorización del ser humano; 4.- Tuberías de Asbesto en las canalizaciones; 5.- Canalización paralela aguas negras – agua potable; 6.- Coniformes fecales en el “agua potable”;

3.- El desperdicio del agua;

7.- Agua potable con cloro excesivo;

4.- El monocultivo;

8.- Basura (desechos sólidos en las calles y mercados además de los desechos orgánicos);

5.- La erosión del suelo; 6.- La Contaminación del aire por fuentes móviles (la circulación de buses interparroquiales en mal estado, por inadecuado mantenimiento y por muchos años de circulación); 7.- La tala indiscriminada de bosques; y 8.- La contaminación de los ríos (arrojo de basura orgánica e inorgánica)”.

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9.-Mal servicio de los recolectores de basura; 10.- Tratamiento inadecuado de la basura (cerro negro); 11.- El ruido; 12.- El desperdicio del agua; 13.- La venta de plaguicidas de sello rojo y verde

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(almacenes agropecuarios); 14.- Contaminación del aire por fuentes fijas (fábricas e industrias); 15.- Contaminación del aire por fuentes móviles (la circulación de vehículos en mal estado); 16.-Residuos líquidos y sólidos de lubricadoras; 17.- Contaminación del Río Chibunga (por arrojamiento de basura orgánica e inorgánica); y, 18.-La utilización de aerosoles”.

Ante esta problemática:

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que va a cambiar en la cultura (actitudes) para proteger el ambiente. Lo importante de todo esto es dar la posibilidad al ser humano y entre ellos a los docentes de saber elegir para convertirse en educador ambiental consciente de su rol de grupo, de género y de etnia.

Por lo tanto, La educación ambiental formal y no formal es fundamental para que los ciudadanos adquirieran conciencia, valores y actitudes, técnicas y comportamiento ecológico y ético en concordancia con el desarrollo sostenido, donde la participación de organizaciones gubernamentales y no gubernamentalesjuega un papel preponderante al momento de adoptar decisiones en este campo.

Como ciudadanos y ciudadanas conscientes y como académicos e investigadores universitarios, nos correspondecontribuir al cumplimiento del cuarto objetivo del Plan Nacional para el Buen Vivir (2009), que expresa que todos los ciudadanos debemos “Garantizar los derechos de la naturaleza y promover un ambiente sano y sustentable”. Este objetivo será posible cumplirlo sólo si educamos a nuestros niños y adolescentes y cimentamos en ellos una cultura ambientalista a través de la toma de conciencia.

De ahí que, para ser eficaz la educación en materia ambiental debe ser vista en forma integral, de manera que se ocupe de la dinámica del medio físico, biológico, socioeconómico y del desarrollo humano (incluyendo el desarrollo espiritual) e integrarse en todas las disciplinas.

Al mismo tiempo debe valerse de métodos académicos y no académicos y de todos los tipos de medios de información y comunicación, para alcanzar sus objetivos, propósitos y fin.

Por todo lo expuesto se deduce, que el fomento de la educación en materia ambiental conlleva sobre todo, al cambio de actitud para la conservación del medio, y a la toma de conciencia para la movilización en busca de alternativas a los problemas ambientales señalados.

 Los habitantes del cantón Riobamba, del Ecuador y del mundo estamos viviendo la degradación ambiental y la pobreza producto de la globalización, por lo que es urgente encontrar maneras para hacerla frente y salvaguardar al planeta.

En tal virtud, la educación ambiental es clave para renovar los valores y producir el cambio de actitud en la población, adquirir alta calidad de vida, con sentido de alegría para vivir, con una sensación de bienestar, con el sentido de éxito y un deseo de participar en el desarrollo humano.

 Las alternativas para preservar el ambiente deben ubicarse dentro delconocimiento del desarrollo sustentable como dimensión del desarrollo humano para mejorar la calidad de vida de las personas.

Además desde un marco cultural más amplio, una educación crítica en lo ambiental debe saber elegir qué es lo que va a conservar y lo

 La educación ambiental es clave para renovar los valores y fomentar el cambio de una actitud pasiva a una actitud

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En conclusión:

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activa y hacer frente a los problemas ambientales, sociales y económicos.  En definitiva se pretende, desarrollar las potencialidades, capacidades y habilidades de los sujetos para mitigar los problemas ambientales a través del conocimiento, de la ciencia, de la educación y lograr la participación activa y consciente de toda la población, y en especial de niños y adolescentes.

“LA NECESIDAD DE UN CAMBIO DE ACTITUD Y DE UN NUEVO ESTILO DE VIDA EN LA POBLACIÓN DEMANDA DEL CONOCIMIENTO – DE LA CIENCIA – DE LA EDUCACIÓN”(Vera-Rojas, 2010).

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BIBLIOGRAFÍA

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Martha (2008).

Educación Ambiental y el Cambio de Actitud en la Población ante la Conservación del Medio Ambiente.

2. Corporación OIKOS, (1994). La educación ambiental y la geografía. Ciclo diversificado.

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5. Plan Nacional del Buen Vivir, (2009). Quito – Ecuador.

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7. UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO, (2008). Nuevo Modelo Pedagógico: Aprender Investigando para el Desarrollo Humano sostenible, documento elaborado por el Instituto de Investigación y Desarrollo – IICYD; Campus “La Dolorosa”.

8. Vera-Rojas, M. (2010). Investigación Diagnóstico Situacional de la Problemática Ambiental de la Provincia de Chimborazo.

Riobamba – Ecuador.

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RESEÑA. Revista Virtual Redipe: Año 6 Volumen 1 RECIBIDO EL 8 DE ENERO DE 2017 - ACEPTADO EL 9 DE ENERO DE 2017

CONSCIENCIA AMBIENTAL E INNOVACIONES EDUCATIVAS Julio César Arboleda Director Red Iberoamericana - Redipe Profesor USC

POR QUÉ HACER EDUCACIÓN AMBIENTAL: LA NECESIDAD DE UNA TOMA DE CONCIENCIA. Artículo de revisión a cargo de la académica ecuatoriana Mirella del Pilar VeraRojas de la Facultad de Ciencias de la Educación, Humanas y Tecnologías, Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba – Ecuador. En este artículo expone una indagación bibliográfica de distintas aportaciones científicas y de la recopilación de datos provenientes de trabajos de investigación, presentando en forma sucinta la problemática ambiental del cantón Riobamba de la provincia de Chimborazo en Ecuador, a la vez que se hace un llamado a la toma de conciencia de la ciudadanía en general y en forma especial de niños y adolescentes, siendo la educación ambiental, formal e informal, la principal herramienta para alcanzar este propósito.

propositiva de las docentes investigadoras Liliana Caycedo Lozano - Diana Marcela Trujillo Suarez, Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. Ponen de presente que la formación ambiental ha sido uno de los ejes de trabajo en los cuales se ha centrado el grupo de investigación Planificación en Gestión Ambiental Eficiente (PGAE). Se presenta una reflexión en torno a la pertinencia que tiene la apropiación de conceptos como: Sustancias Puras, Compuestos, Equilibrios y Mecanismos de Reacción en la formación de profesionales ambientales comprometidos con la sostenibilidad en términos de la preservación de los sistemas naturales. Así mismo, se hace énfasis en la importancia de proponer estrategias didácticas que permitan la apropiación de conceptos químicos en el contexto de la formación ambiental y de la educación superior.

APROPIACIÓN DE CONCEPTOS Y SIGNIFICADOS EN QUÍMICA AMBIENTAL. UN APORTE AL SENTIDO DE LA SOSTENIBILIDAD. Artículo de reflexión

LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN UNA UNIVERSIDAD REGIONAL CHILENA: LA EXPERIENCIA DE UN OBSERVATORIO. Dr. Ruay Garcés, Rodrigo, Dr. Ferrada Sullivan,

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Jorge, Mtr. Ibarra Berardi, Patricio y Araya Raccoursier, Natalia, Universidad de Los Lagos - Osorno- Chile . En el presente artículo de investigación, los autores presentan la experiencia sistematizada de la generación de un observatorio de innovación educativa con la descripción de tres proyectos en ejecución en una universidad regional del sur de Chile. Se entiende la innovación educativa como cambio multidimensional que interviene en la mejora de los aprendizajes; donde tanto profesor como estudiantes, interactúan en función del logro de la tarea. Uno de los problemas que enfrenta un proyecto de innovación educativa, es explicar la complejidad del cambio a quienes participan de este. Se desarrollan en la praxis educativa de una asignatura que se imparte tanto al interior como al exterior del aula de clases. Es altamente relevante el contexto sociocultural cercano a la universidad, por cuanto conlleva acciones donde el estudiante experimenta aprendizaje situado.

CONSTRUCTO DE UN ENTORNO MEDIADO DE MÚLTIPLE APRENDIZAJE (EMMA) PARA LA FORMACIÓN DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN A CARGO DEL COLEGA MEXICANO Alfonso Rios Herrera, Universidad La Salle AC.. La nueva organización mundial necesita otra forma de enseñar conocimiento y el desarrollo de diferentes capacidades, demandando un nuevo tipo de profesionales en la sociedad. Después de estudiar el paradigma sociocognitivo y el modelo educativo Lasallista, esta investigación consideró estos hechos y ofrece una solución llamada “EMMA” (Entorno Mediado de Múltiple Aprendizaje), un constructo que propone una diferente forma de dar clases en el aula. Este constructo fue probado y aprobado en 4 ocasiones durante un experimento de 2 años con estudiantes de primer grado en la carrera de ingeniería, quienes vivieron una experiencia innovadora. Los resultados son mostrados con sus correspondientes conclusiones.

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FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DE LA PEDAGOGÍA DE LA ALTERIDAD. Artículo de reflexión propositiva autoría del académico mexicano, Dr. Ramsés Sánchez Soberano, Universidad La Salle de México. Manifiesta que la experiencia del acontecimiento del Otro, tan lejana a la comprensión, debilita la idea de poder, de permanencia, de lo que vuelve a casa intacto, a pesar de todas las experiencias. La experiencia originaria de la alteridad produce un afecto que no está destinado a designar una palabra que pudiera aprehenderlo. De este modo, la producción que el Otro lleva a cabo en mí es un hecho ontológico, una novedad en el ser, donde lo que antes era se desdice de su permanencia y se conmueve, se modifica, obligando a dar un paso hacia fuera, a salir de la estancia de lo mismo en su mismidad.

La alteridad es la condición del Otro de seguir siendo el Otro para mí. Esto ya lo había visto Cicerón y San Agustín, lo mismo para Platón y hace poco Levinas. Ellos nos han enseñado que la alteridad es la condición de permanencia de la otredad y que, en tanto que la muestra de un ser extranjero, es necesario pensar cómo permanece su extrañeza a pesar de los esfuerzos del yo por dominarla. En lo que sigue revisaremos cómo estas concepciones ya han permeado el pensamiento filosófico desde la antigüedad y qué es lo que debe sostener cualquier pedagogía que tome como punto de partida los problemas de la alteridad.

CONDICION FISICA FUNCIONAL Y FRECUENCIA DE EJECUCION DE ACTIVIDAD FISICA EN EL ADULTO MAYOR DE LA CAJA DE COMPENSACION FAMILIARCOMPENSAR. Artículo de investigación de Wilson Estalin Bonilla Ascencio, Rubi Aireth Quintero Barajas, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja –Boyacá, Colombia. Este estudio se realizó con el fin de Determinar el grado de correspondencia existente entre los indicadores a valorar por las pruebas del (STF) y la frecuencia de ejecución

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de actividad física en el adulto mayor de Compensar. Se realizó un estudio de enfoque cuantitativo y diseñó descriptivo correlacional, los sujetos son 22 mujeres adultas mayores pertenecientes a 2 grupos de adulto mayor de compensar diferenciables en la frecuencia de ejecución de actividad física. ¿FORMACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN O INVESTIGACIÓN FORMATIVA? LA INVESTIGACIÓN Y LA FORMACIÓN COMO PILAR COMÚN DE DESARROLLO. Artículo de reflexión autoría de René Alonso Guerra Molina, Universidad del Norte. Expone que la investigación hace parte del deber ser de la universidad y su función dentro del proceso enseñanza-aprendizaje bajo el cual se generan saberes y se propicia la aprehensión de otros para generar nuevos conocimientos. En este marco, conviven dos modalidades de formación investigativa. Por un lado la formación para la investigación, y por el otro la investigación formativa. El presente texto aborda un estudio de ambas de manera conceptual para comprender su alcance así como complementariedad a la hora de generar habilidades y actitudes investigativas que permitan un desarrollo integral tanto para los estudiantes como para el docente, dentro y fuera de la universidad. Teniendo en cuenta como elementos comunes de ambas las palabras formación e investigación como motor de desarrollo.

INFLUENCIA DE LOS ORGANIZADORES DEL CURRICULUM EN LA PLANIFICACIÓN DE LA CONTEXTUALIZACIÓN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA. Artículo de investigación elaborado por los académicos cubanos Michel Enrique Gamboa Graus y Regla Ywalkis Borrero Springer. En este trabajo se emprende la contextualización del proceso didáctico de la Matemática, a partir de la articulación de interacciones acordes con la realidad contextual.

Esto se hace tomando como fundamento los niveles de desarrollo de los involucrados desde

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el Enfoque Histórico-Cultural. La esencia de la solución propuesta consiste en la utilización de varios organizadores del currículum para la planificación del proceso de enseñanzaaprendizaje desarrollador, con un diagnóstico pedagógico integral como trasfondo, dirigido a cinco contextos fundamentales. Además, se comprueba que de esta forma se eleva la coherencia en el curriculum que se enseña y aprende, lo que se traduce en realzar los niveles de calidad del servicio que se presta y recibe en la atención a la diversidad que se presenta en las aulas.

NIVEL DE DOMINIO DE LAS COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS DE LOS ASPIRANTES A INGRESAR AL PROGRAMA DE POSTGRADO DE LA UPEL-IMP Artículo de investigación a cargo del académico venezolano Jesús Eduardo Pulido, Universidad Pedagógica Experimental Libertador-Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, Venezuela. El objetivo del presente trabajo consiste en determinar el nivel de dominio de las competencias investigativas de los docentes que aspiran a ingresar al programa de posgrado en Orientación Educativa, que oferta la Universidad Pedagógica Experimental Libertador-Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio.

Para lograr el objetivo se utilizó el enfoque de investigación cuantitativo, de carácter no experimental y diseño transversal con alcance descriptivo. Los aportes de Pereira-Chaves (2010), Tobón y Núñez-Rojas (2006), entre otros, permitieron conformar la fundamentación teórica que orienta el estudio. Los resultados indican que la mayoría de los aspirantes al postgrado tienen escaso dominio de las competencias para elaborar los apartados del proyecto de investigación, por lo que se recomienda realizar, en cada curso o asignatura, conversatorios entre estudiantes e investigadores para compartir experiencias relacionadas con el del deber ser, conocer y hacer de la competencia investigativa.

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SECTORES CENTRALES DE CARÁCTER HISTÓRICO: ESCENARIOS PARA EL APRENDIZAJE DEL PATRIMONIO. Artículo de reflexión propositiva, autoría de Florinda Sanchez Moreno y Mario Perilla Perilla, Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca.

Bogotá. Colombia. Se presenta una propuesta orientada a valorar e integrar los centros urbanos de carácter patrimonial como escenarios para el aprendizaje del valor de la memoria y la tradición en la búsqueda de apropiación del sentido de pertenencia e identidad de la comunidad. Los conceptos sobre patrimonio cultural y su relación con la memoria de los pueblos constituye la base que apoya la idea de los escenarios urbanos como contenedores de conocimiento y como recurso didáctico vivo presente en los lugares.

Esta concepción se relaciona con tendencias contemporáneas sobre la idea de museo vivo, donde la cotidianidad espacial y cultural se vincula a los procesos de aprendizaje tanto formal como alterno de los ciudadanos. Dicha concepción enriquece la postura tradicional dogmática del museo como lugar puntual, cerrado y donde se exhiben objetos diversos con cargas simbólicas o históricas. Asimismo, se relaciona con la labor de desarrollar la divulgación a la par que la conservación y la investigación del pasado, esencia clásica del museo.

De esta manera se vinculan los sectores centrales de las ciudades como centros activos de memoria y la ciudad en sí misma, en ese sentido, se constituye en un gran museo, por cuanto allí concurren las evidencias materiales con edificaciones, registros de arquitectura o huellas físicas y muestras del patrimonio intangible que representan la memoria urbana y permiten generar recorridos para el acercamiento, la experiencia y el aprendizaje.

En consecuencia, se propone una didáctica del patrimonio para acercarse al conocimiento de aspectos como historia, memoria, tradición o identidad de la mano de las realidades cotidianas

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de los lugares.

LA PRÁCTICA PROFESIONAL EN LA CARRERA DE COMUNICACIÓN SOCIAL EN LAS TUNAS. Artículo de investigación a cargo del profesor cubano Rafael Labrada Díaz. El tema de esta investigación es la Práctica Laboral, acción que realizan los estudiantes universitarios para relacionar la teoría con la realidad. Mediante los métodos histórico-lógico; análisis-síntesis, entrevista, revisión de documentos y observación el autor hace un análisis de las etapas que conlleva la ejecución de esta práctica, los deberes y derechos de los alumnos durante el desarrollo del trabajo, la metodología para ejecutar el estudio y la presentación del informe final.

Además, se analiza que en la investigación los estudiantes refuerzan los valores y la creación de habilidades. La práctica laboral constituye un paso importante para formar al profesional.

PROCEDIMIENTO GENERALIZADO PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS. Artículo de investigación elaborado por Ariel Hernández Hernández, Luís Narciso Grimaldy Romay y Diógenes Feliciano González Hernández, Universidad de Holguín “Oscar Lucero Moya”. Departamento de Educación Matemática-Física, Cuba.

Para facilitar el proceso de formación y desarrollo de la habilidad resolver problemas, se elaboró la propuesta de un procedimiento generalizado, que se caracteriza por las preguntas que deben responder los alumnos, las técnicas y las formas de trabajo y pensamiento (heurísticos) asociados para la resolución de problemas, que tienen su concreción en la práctica en una

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propuesta didáctica que permitirá elevar el nivel de desarrollo de habilidades consustanciales a dicho proceso. En todo el estudio se ha tenido presente garantizar la integración de lo instructivo, educativo y lo desarrollador e invita a la reflexión de los docentes para lograr en la enseñanza aprendizaje transformar la posición pasiva del estudiante a una actitud activa de búsqueda y utilización del conocimiento. La constatación en la práctica educativa ofrece resultados de su efectividad.

LAS CIENCIAS BÁSICAS EN LA ESTRUCTURA CURRICULAR DEL LICENCIADO O DEL INGENIERO. Artículo de investigación a cargo de MSc. Jesús Guadalupe Suárez de la Cruz, Universidad Autónoma de Nuevo León, México, MSc. Idielyn Cabrera Marrero, Facultad de Ciencias Aplicadas. Universidad de Camagüey, Cuba, Dr. C. Roberto Portuondo Padrón, Centro de Estudios de Ciencias de la Educación.

Universidad de Camagüey, Cuba. Las teorías de diseño curricular existentes están basadas en un modelo hecho para las carreras de ingeniería.

Por lo general se observa que se pretende forzar a que la estructura curricular de los planes de estudio sea la misma independiente del tipo de profesional que se forma, de sus modos de actuación y desempeños. A través de un estudio lógico histórico se develan las particularidades, en cuanto a estructura curricular se refiere, de una carrera de Licenciatura en enseñanza, de Ingeniería o de Licenciatura en ciencias.

Además, se analizan los componentes de la estructura relacionándolas con las ciencias básicas y se definen nuevas categorías que las particularizan con relación al profesional que forman.

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SISTEMA DE EJERCICIOS PARA EL PERFECCIONAMIENTO DE LA VELOCIDAD DE EJECUCIÓN SIMPLE Y COMPLEJA EN ACCIONES OFENSIVAS DEL TAEKWONDO EN ATLETAS ESCOLARES DE LA EIDE PROVINCIA LAS TUNAS. Artículo de investigación autoría de los colegas cubanos Carlos Andrés Pedroso Martinez - Yasaidi Pérez Escobar. Se trabajó con atletas del equipo de taekwondo categoría 13-15 años femenino de la EIDE “Carlos Leyva González” de Las Tunas, integrado por una muestra de 10 atletas, representando el 100% de la población.

La presente investigación comenzó en el mes de septiembre del 2014 y se culmina en el mes de mayo del 2015, este equipo alcanzó el 7mo lugar en la competencia pasada. Se realizó un estudio observacional, descriptivo y transversal sobre la base de un diagnóstico fáctico.

Para esta investigación se realizó un estudio minucioso encaminado al perfeccionamiento de la velocidad de ejecución en acciones ofensivas simples y complejas. Se tuvo en cuenta una revisión bibliográfica, psicología de la edad, la preparación técnica-táctica y física, así como el factor fisiológico. Los métodos de investigación utilizados fueron el histórico y lógico, análisis y síntesis, inductivo-deductivo, sistémico estructural entre los empíricos utilizados: la observación y la entrevista, los que permitieron orientar el objetivo diseñado del trabajo. Que deben influir de manera positiva en el resultado final de la investigación.

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RECIBIDO EL 10 DE ENERO DE 2017 - ACEPTADO EL11 DE ENERO DE 2017

APROPIACIÓN DE CONCEPTOS Y SIGNIFICADOS EN QUÍMICA AMBIENTAL. UN APORTE AL SENTIDO DE LA SOSTENIBILIDAD Liliana Caycedo LozanoI lcaycedo @unicolmayor.edu.co Diana Marcela Trujillo Suárez diana.trujillo@unicolmayor.edu.co Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca

RESUMEN

PALABRAS CLAVE:

La formación ambiental ha sido uno de los ejes de trabajo en los cuales se ha centrado el grupo de investigación Planificación en Gestión Ambiental Eficiente (PGAE), aquí se presenta una reflexión en torno a la pertinencia que tiene la apropiación de conceptos como: Sustancias Puras, Compuestos, Equilibrios y Mecanismos de Reacción en la formación de profesionales ambientales comprometidos con la sostenibilidad en términos de la preservación de los sistemas naturales.

Sostenibilidad, Desarrollo sostenible, Química Ambiental y Conceptos Químicos.

Así mismo, se hace énfasis en la importancia de proponer estrategias didácticas que permitan la apropiación de conceptos químicos en el contexto de la formación ambiental y de la educación superior.

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El término “sostenibilidad” y la expresión “desarrollo sostenible”, se asocian casi indistintamente al discurso que sustenta desde los planes y programas de protección recursos naturales a nivel global, hasta el activismo y la publicidad ambiental; así mismo, estas expresiones se leen continuamente en los fundamentos de programas de educación superior para la formación profesionales que trabajarán en áreas relacionadas con la conservación y utilización eficaz y eficiente de los ecosistemas.

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El grupo de Planificación en Gestión Ambiental Eficiente (PGAE) de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, dentro de la línea investigación relacionada con formación ambiental, ha venido trabajando en proyectos de investigación centrados en la necesidad que tiene la fundamentación química, como variable determinante para trascender desde la información hasta la formación ambiental y por lo tanto desde las actividades inconexas hasta acciones centradas en la apropiación de conceptos con sus respectivos significados.

Con base en lo anterior, es pertinente reflexionar acerca de la relación que existe entre la “sostenibilidad” y el aprendizaje de “conceptos químicos”.

Según la academia de la lengua lo sostenible alude a aquello que se puede mantener durante largo tiempo1, es decir que puede representarse como algo relativamente estable; mientras que la palabra desarrollo se refiere a aumentar o reforzar algo de orden físico, intelectual o moral2, por lo tanto puede representarse como algo cambiante; subyace entonces una contradicción de significados que se reconcilia en la expresión desarrollo sostenible.

De acuerdo con lo planteado por Novo, M (2012), la integración entre los conceptos desarrollo y medio ambiente se ha venido gestando a partir de la Conferencia de Estocolmo realizada en 1972, desde allí y según la autora en mención “comenzaron a oírse voces de expertos que advertían sobre la imposibilidad de seguir creciendo o seguir planificando en función de datos aislados de la realidad y con ausencia de criterios ecológicos”. (p. 116) Cuando se analiza este antecedente histórico se leen variables desarrollistas centradas en fundamentos económicos, políticos y sociales globales entremezcladas con una necesidad 1 Documento electrónico consultado en: [ http://dle.rae. es/?id=YSE9w6H] el día1 de diciembre de 2016.

2 Ibid

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de sostener un ecosistema saludable que se mantenga en el tiempo.

Retomando lo planteado por Novo, en el contexto de los años 70s, empieza a surgir el término “ecodesarrollo” el cual hace referencia a la necesidad de propender por el equilibrio entre el desarrollo local y el potencial natural con el que cuenta cada región, es decir que deben estar armonizados la prospectiva social y económica (en términos de gasto) con el uso racional y adecuado de los recursos naturales (en términos de ahorro), esta representación alude grosso modo a un sistema sostenible desde lo ambiental.

En esta visión se integran en el marco ambiental dos significados que si se leen por separado evidenciarían una interesante contradicción; por una parte, el consumo ineludible de materia y energía que implica el desarrollo económico y por otra parte, la necesidad de mantener o adecuar los sistemas naturales para “asegurar” la fuente de recursos por más tiempo.

En este sentido y retomando lo planteado en el diccionario ambiental de Fraume M. (2007) la sostenibilidad ambiental corresponde a la “capacidad de un sistema de soportar las presiones y demandas antrópicas”; mientras que el desarrollo sostenible es definido como un llamado a conservar la diversidad de los sistemas naturales, propendiendo por la continuidad de la vida en el planeta y por la calidad de la misma y manteniendo una relación equilibrada entre costos y beneficios del uso de los recursos naturales y la continuidad o transformación de los ecosistemas.

Se interpreta entonces, la sostenibilidad ambiental y consecuentemente el denominado “desarrollo sostenible” como un camino que posibilita el satisfacer las necesidades de las poblaciones sin comprometer la capacidad y el uso racional de los recursos naturales.

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De acuerdo con lo anterior, y atendiendo la complejidad de la situación ambiental actual, se hace necesario repensar las características de formación que requieren los profesionales que se forman en las carreras ambientales, de tal manera que sus procesos de formación sean consecuentes con el concepto de sostenibilidad y de desarrollo sostenible antes esbozado.

En este sentido, “Si el objetivo es formar personas con actitudes, y formas de pensar intencionadas y responsables, que permitan una relación de equilibrio con el medio ambiente, se hace necesario generar espacios afectivos, emocionales y conceptuales que contribuyan a la formación ambiental integrada, dentro de la cual se considere lo científico y disciplinar de la química” (Caycedo L. Trujillo D., Garcia S., 2016; p: 225).

Es decir, es pertinente preguntarse cómo le contribuye la apropiación de conceptos y significados químicos a la sostenibilidad ambiental y por tanto a la conservación de recursos naturales.

Domenech, X. (2005), en su libro la Química verde, plantea diferentes herramientas de las cuales dispone la química de manera general y los químicos particularmente, para hacer uso racional de los recursos naturales (como reactivos) con la consecuente e intencional minimización de los residuos (como productos), en las reacciones químicas que están implícitas en los procesos industriales que proveen energía.

En este sentido, el desarrollo sostenible tiene dos implicaciones: “El uso de recursos naturales a ritmos suficientemente bajos para que no se agote el suministro a largo plazo; y la generación y disipación de los residuos y emisiones a velocidades suficientemente bajas, de forma que puedan ser asimilables por el medio natural.” (Domenech, X. 2005; p: 41).

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Aquí subyace la importancia y la necesidad de formar profesionales ambientales con una sólida formación y apropiación de los conceptos y significados químicos que con los argumentos que le brinda dicha formación interpreten los procesos naturales como reacciones dentro de los ciclos mencionados y puedan plantear caminos que minimicen la producción de residuo; esto último solo se puede lograr si se conocen, entre otros conceptos, las propiedades químicas y físicas de las sustancias puras y las mezclas.

En este contexto, el grupo de investigación PGAE ha desarrollado dos proyectos de investigación centrados en la necesidad de identificar una alternativa que aumente la cobertura nacional Colombiana en lo que tiene que ver con la formación en química ambiental.

Caycedo L, Trujillo D, y García S. (2016) plantean que “el mantenimiento del ambiente no depende solo de la alfabetización en ese tema, mediante campañas masivas acerca del manejo y minimización de los residuos, sino que se hace indispensable acompañar este tipo de comportamientos y estrategias con el conocimiento de los procesos que afecten y alteren las reacciones químicas que subyacen a los equilibrios ecológicos de la naturaleza”.

Por todo lo anterior, es necesario investigar en el campo de la formación ambiental alternativas desde la didáctica de la química que permitan encontrar caminos y estrategias para la apropiación de conceptos y significados químicos tales como: Sustancias Puras, Compuestos, Equilibrios y Mecanismos de Reacción que a manera de metaconceptos acerquen a los futuros profesionales de programas ambientales a un discurso conceptual, metodológico, actitudinal y axiológico que contribuya en la sostenibilidad, más allá del desarrollo sostenible, en términos de la preservación de los sistemas naturales.

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CONCLUSIONES

REFERENCIAS

La sostenibilidad en términos de conservación de los sistemas naturales requiere de profesionales que contribuyan a generar alternativas y planes de acción que contribuyan a que los sistemas naturales soporten las presiones y demandas antrópicas crecientes.

Fraume, N (2007). Diccionario Ambiental. Ecoe Ediciones.

La educación ambiental a nivel superior tiene el compromiso de formar profesionales que respondan desde una fundamentación química a las necesidades que la sostenibilidad ambiental implica.

Caycedo, L., Trujillo D., García, S. (2016). La responsabilidad social, un componente esencial de la formación en un programa de Química Ambiental. En: Revista de Derecho y Ciencias Sociales. Misión Jurídica. ISSN 1794-600X. No 10. Enero- Junio 2016. Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. Bogotá.

Es pertinente investigar desde la didáctica ambiental en estrategias que permitan la apropiación de conceptos tales como Sustancias Puras, Compuestos, Equilibrios y Mecanismos de Reacción.

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Novo, M. (2012). La Educación Ambiental.

Bases éticas, conceptuales y metodológicas.

Editorial Universitas. S.A. Madrid

Domenech, X. (2005). Química Verde. Rubes Editorial. Madrid.

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RECIBIDO EL 12 DE ENERO DE 2017 - ACEPTADO EL 12 DE ENERO DE 2017

LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN UNA UNIVERSIDAD REGIONAL CHILENA: LA EXPERIENCIA DE UN OBSERVATORIO Resumen

Dr. Ruay Garcés, Rodrigo.

Académico departamento de Educación Universidad de Los Lagos – Osorno – Chile rodrigo.ruay@ulagos.cl Dr. Ferrada Sullivan, Jorge.

Académico en la Carrera de Pedagogía en Artes- Universidad de Los Lagos Osorno- Chile. jorge.ferrada@ulagos.cl Mtr. Ibarra Berardi, Patricio Profesional Unidad de desarrollo docente y curricular – Universidad de Los Lagos Osorno- Chile. patricio.ibarra@ulagos.cl Araya Raccoursier, Natalia Lic. Comunic. Social y Periodista.

Encargada de Comunicaciones Proyecto PMI 1502 Universidad de Los Lagos - Osorno- Chile

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Las experiencias que se presentan, se desarrollan en la praxis educativa de una asignatura que se desarrolla tanto al interior como al exterior del aula de clases. Es altamente relevante el contexto sociocultural cercano a la universidad, por cuanto conlleva acciones donde el estudiante experimenta aprendizaje situado.

Palabras clave: innovación, mejora, proyectos de innovación, aprendizaje.

natalia.araya@ulagos.cl

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En el presente artículo, los autores presentan la experiencia sistematizada de la generación de un observatorio de innovación educativa con la descripción de tres proyectos en ejecución en una universidad regional del sur de Chile. Se entiende la innovación educativa como cambio multidimensional que interviene en la mejora de los aprendizajes; donde tanto profesor como estudiantes, interactúan en función del logro de la tarea. Uno de los problemas que enfrenta un proyecto de innovación educativa, es explicar la complejidad del cambio a quienes participan de este.

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Abstract.

In this paper, the authors present the systematized experience of the creation of an observatory for the innovation in education, considering the description of three projects that are currently in execution in a regional university from southern Chile.

Educative innovation is understood as a multidimensional change that positively affects the learning process where, professors and students interact to accomplish a task. A common problem faced by innovative projects is to explain the complexity to those participating in the process.

The experiences referred in this paper, take place in the educative praxis of a course carried inside a classroom, and sometimes out of it.

The sociocultural context is highly relevant, considering the experiences of situated learning the student goes through.

Key words: innovation, improvement, innovation projects, learning.

Introducción Para pensar en los posibles fundamentos epistemo-curriculares de un Centro de Investigación en Experiencias CurrículoFormativas, será siempre necesario retornar a la razón de ser de los procesos educativos y de formación disciplinar universitaria que iluminan cualquier posibilidad de cambio. Estas razones se justifican en la medida que dialogamos en dos escenarios: con las acciones innovativas dentro de los curriculum formativos y con los procesos sociales para los que el medio y las localidades demanden su observación, estudio e intervención.

En la actualidad tienen lugar cambios y avances continuos en la producción de conocimientos lo que requiere de una formación permanente,

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esto hace fundamental la vinculación con diversidad de fuentes de información. Implica establecer también diversidad de formas de trabajo académico para los estudiantes, tanto individualmente como colaborativamente entre los equipos, la comunidad local y los centros de investigación. En este contexto se acuña el concepto de “innovación educativa” que sustenta esta propuesta.

Por esto, se piensa promover el desarrollo de la innovación curricular a través de la experiencia práctica, ya que se asume que toda innovación bien pensada es un cambio y todo centro que fundamente su quehacer en propuestas que nacen desde una diversidad de adecuaciones multidisciplinares, estará siempre sustentada en experiencias metodológicas para el cambio.

Un centro de investigación curricular centrado en las experiencias de las prácticas y habitus disciplinares, se soporta en la acción y en el lenguaje (matrices conceptuales) propias de cada ciencia. Esto permitiría retornar (a) y potenciar prácticas colaborativas para la generación de conocimientos, orientar los lineamientos de las transformaciones institucionales y favorecer el aprendizaje con sentido en los sujetos.

La episteme de este centro de experiencias innovadoras, comprometería el descubrimiento y proyección de los hallazgos que se realizacen en las prácticas dialógicas socio-vinculantes con las ciencias, lo que se extiende más allá de la universidad de Los Lagos. Esta mirada sobre el potenciamiento de las habilidades y destrezas para la formación del ser humano (saber ser), impactaría en cada área del conocimiento para la generación de nuevos perfiles en las estructuras profesionales y técnicas, que sin duda permitiría a corto y mediano plazo intercambiar e integrar nuevas experiencias en los procesos formativos de cada disciplina.

El acto educativo o el encuentro dialógico entre los enseñantes y aprendices, no pregunta sino por los fundamentos que hay que volver a mirar

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en la formación disciplinar de la universidad de Los Lagos. En esta trayectoria, nacen un conjunto de interrogantes que interpelan a docentes y estudiantes, curriculum y planes de estudios, contextos y espacios educativos, medios ambientales y localidades cuya objetivo es transformar el sentido de la formación ULagos como una problemática que inquiete el conocimiento reflexivo y crítico, es decir ¿Quién transmite y educa? ¿Qué se forma y se transmite? ¿A quién? ¿Con qué apoyo y condiciones? ¿De qué forma? ¿Con qué propósito? Finalmente ¿Con qué ideales sustentables para nuestra realidad cultural y contextual sur-austral?

Podemos pensar también, en el aporte que el centro de experiencias innovadoras puede realizar en áreas de difusión y transmisión de conocimientos abiertos a la comunidad.

La construcción de un nuevo paradigma formativo y académico, y la construcción de nuevas estrategias que vinculen la academia con el mundo local, permitirá el desarrollo de nuevas escrituras científicas y renovadoras miradas en los diversos contextos, asumiendo la complejidad de las respuestas para dichas interrogantes.

Esta propuesta se consolida a partir de la convicción de que el espacio educativo y social es un lugar en el que los sujetos, tanto docentes como estudiantes, comparten la experiencia de conocer-aprender de manera distinta y no distante. Por lo cual, el centro considera reflexionar, pensar, creer e imaginar problemáticas del mundo local que intervengan los procesos de enseñanzas y aprendizajes para hacer de la experiencia educativa una oportunidad real de conocer el cosmos individual y colectivo, aplicable a todas las experiencias o áreas de desarrollo ya sea intencionadas al interior de la universidad, como en el vínculo de responsabilidad social y comunitaria que le compete.

Por lo tanto ¿Qué aportes científico sociales

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podría realizar un centro de experiencias curriculares innovadoras? Las universidades actualmente forman, en todo el mundo, una proporción demasiado grande de especialistas, sin embargo, gran parte de las actividades que la sociedad moderna requiere, necesitan hombres capaces de buscar nuevas estrategias para la apertura del conocimiento, de centrarse profundamente en los problemas con que el progreso y la tecnologización de la vida desafían a los estudiantes (Morín, 1999). Me permito realizar nuevas preguntas. ¿Serán estos fundamentos los pilares de una nueva metodología para dialogar con el paradigma imperante?

Desde esta perspectiva y visibilizando los riesgos de una educación tradicional, señala Edgar Morín que “nuestra educación nos ha enseñado a separar, compartimentar, aislar y no a ligar los conocimientos, el conjunto de éstos constituye un rompecabezas ininteligible. Las interacciones, las retroacciones, los contextos, las complejidades que se encuentran entre las disciplinas se vuelven invisibles” (Morin, 2001, p. 42). Obviamente, el contexto en el cual se desarrollan nuestros procesos de enseñanza aprendizaje y los que socializamos con nuestros estudiantes, están muchas veces marcados por prácticas clásicas y descontextualizadas del momento histórico que vivimos. Por esto la creación de un centro de investigación curricular, debiera poner especial atención en las metodologías de enseñanza y de aprendizajes al interior de las carreras formadoras y a su vez, vincular dichas estrategias con el medio local para sustentar y evidenciar la necesidad del cambio.

Pensar y hacer caminan juntos por los senderos de la innovación y el cambio empujados por la real trascendencia de fomentar trabajo en equipos orientados a generar una verdadera cultura colaborativa. Dejemos que su relación – placer y deseo a la vez – manifieste su

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dinamismo permanente y su existencia potencial al interior de las organizaciones académicas de nuestra universidad.

Problematización En el marco del proyecto PMI 1502/ 2016-2018 “Trayectorias formativas exitosas: el desafío de la universidad de los lagos con la calidad y la equidad en contextos de alta vulnerabilidad”, adjudicado con financiamiento del Ministerio de Educación de Chile para convenios de desempeño, cuyo objetivo general es “ asegurar una trayectoria exitosa de los estudiantes que ingresen a la Universidad de Los Lagos a través de la implementación de una intervención institucional que permita fortalecer la calidad de las innovaciones curriculares, de la formación integral y del acompañamiento socioafectivo del estudiante en cada de una de las etapas de la trayectoria formativa: acceso, ingreso, permanencia, titulación e inserción laboral”. Ha surgido la necesidad de formalizar una instancia que se responsabilice para responder las siguientes interrogantes: •

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¿De qué hablamos cuando nos referimos a innovaciones curriculares? ¿Cómo se articula la innovación curricular con la innovación educativa?

La principal pregunta de investigación de la propuesta de un observatorio de innovación en el ámbito educativo, está relacionada con determinar el estatus actual del tipo de formación que están abordando los docentes y que reciben los estudiantes y para ello se plantean resolver otras interrogantes anexas a las anteriores, tales como ¿Quién educa y transmite la cultura? ¿A quiénes se educa? ¿Cuáles son los apoyos en el proceso formativo? ¿Cuáles son los propósitos educacionales? ¿Con qué ideales sustentables se educa a los jóvenes del contexto sociocultural del sur austral de chile? Este es el marco de actuación en el que se ha resuelto la creación

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del “Observatorio de innovación educativa de la Universidad de los Lagos”.

El observatorio busca encontrar los elementos constituyentes para llegar a un ecosistema colaborativo que propenda a que el desarrollo de experiencias en la docencia constituya un factor de mejora en la enseñanza aprendizaje con una trayectoria que conduzca la innovación en la docencia.

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Se propone, caracterizar la experiencia de innovación en las docencias desarrolladas en la universidad en un periodo de tiempo.

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Evidenciar los alcances de las experiencias desde las interacciones de todos los actores participes en el proceso de enseñanza aprendizaje.

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Divulgar los hallazgos de innovación educativa y establecer redes de colaboración con diversas instancias formales y no formales, que participan de esta temática, tanto en el contexto nacional como internacional.

Propósito del estudio - metodología de trabajo - fundamentación Resultados y Discusión.

Los caminos para desarrollar procesos de cambio en las instituciones son variados y no se pueden modelizar en un ejemplo único y generalizable a todas las situaciones. A veces, se trata de recuperar experiencias acotadas, rescatando sus enseñanzas para el conjunto de la organización; en otras, el punto de inicio se marca desde fuera de la institución, a través de lineamientos de políticas educativas más amplías; ambos son posibles y hasta necesarios.

Este trabajo trata de recuperar el sentido del para qué y para quiénes se innova y mejora, construyendo experiencias compartidas para

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el logro de mejores resultados académicos del estudiante. Para ello, ha sido necesario poner en juego diversas estrategias que pueden colaborar con la dinamización de los procesos que se busca alcanzar.

El foco central es la mejora de los aprendizajes del estudiante; para el docente, el desarrollo de nuevas estrategias que favorezcan la motivación y resignificación de su propia tarea de enseñanza, ya no como una acción aislada sino colectiva. Esto implica revisar en forma conjunta las prácticas, el diálogo y el debate para establecer acuerdos entre todos los actores acerca de objetivos, metas, concepciones, etc.

Desde esta perspectiva, la unidad del cambio es la carrera. De manera sintética, los rasgos sobresalientes que promueven estas buenas prácticas pueden expresarse en: − Conocimiento significativo de la carrera y su contexto. − Objetivos compartidos y visión clara sobre qué tendría que aprender. − Perspectiva de futuro, que permita prever posibles escenarios, problemas y demandas externas. − Mayor autonomía y delegación interna, con participación de los diferentes actores en la toma de decisiones. − Comunicación estudiante.

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− Búsqueda de conocimientos, experiencias y nuevas ideas. − Capacidad de interrogación, reflexión y análisis de las propias prácticas. Estudio y actualización. − Capacidad de construcción y resolución de problemas. − Aprovechamiento pleno de los recursos

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disponibles. − Diversidad de las competencias y orientaciones profesionales de los miembros. − Unidad o estructura organizativa para la gestión de la innovación.

Podría decirse que la intención de innovación, por lo general, se origina en la búsqueda de soluciones para los problemas que perciben los docentes en su tarea cotidiana: las dificultades, las demandas externas, la necesidad percibida de elevar la calidad y equidad de los aprendizajes de los estudiantes, los cambios del entorno, entre otras. Esto implica las siguientes operaciones: −

Percepción de un problema o necesidad de mejora.

−

Decisión de actuar.

−

Análisis de la situación y diagnóstico del problema.

−

Búsqueda interna o externa de las informaciones y recursos disponibles sobre soluciones posibles.

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Elección o elaboración de la solución más plausible.

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Aplicación de la solución adoptada.

−

Evaluación de los resultados.

−

Adaptación e instalación definitiva de la solución como innovación educativa.

Enseñar adquiere nuevos significados en la era del conocimiento. Se hace necesario pensar cómo enseñar conectándose con las nuevas tecnologías de la comunicación, para leer y entender mejor la realidad, al mismo tiempo, asimilarla rica tradición cultural heredada y otras muchas expresiones culturales emergentes y cambiantes que siguen, en buena medida, ausentes de la cultura escolar oficial.

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Entendemos la innovación como el aporte de nuevas ideas y conceptos a algo existente para mejorar su funcionamiento.

El desafío de formar la nueva ciudadanía exige en la educación superior otro tipo de conocimiento y una participación más activa del estudiante en el proceso de aprendizaje.

Si articulamos innovación con educación, hablamos del logro de una educación integral, una meta que ha estado presente históricamente en todas las pedagogías innovadoras. Si bien se pretende mejorar la calidad de la enseñanza, se intervienen muchos aspectos y por supuesto los sujetos involucrados son igual de importantes a considerar. Hablar de Innovación educativa, es enfrentarse a diversos retos, entre los cuales se encuentra la incertidumbre, la que es un elemento constitutivo de la sociedad actual que, como contrapartida, busca continuamente referentes de seguridad y certidumbre. Siguiendo a Morín, E (1994) “la innovación educativa nos invita a navegar en un mar de incertidumbre donde lo único que tenemos a favor es la complejidad para entender los fenómenos.”

La necesidad de aprender a vivir en un mundo de incertezas, donde el mundo del trabajo y la vida cotidiana nos enfrentara a cambios mucho más rápidos y frecuentes que los actuales, con mayor riesgo de fracaso y nos sitúa ante pasados de incertidumbre y rápida adaptación. Nuestro lugar de trabajo, es decir, las universidades, no son solo espacios de reproducción de las relaciones sociales y de los valores dominantes, sino también un espacio de confrontación y de resistencia donde es posible alumbrar proyectos educativos, proyectos de innovación y mejora.

Es en este contexto que instala la necesidad de contar con un observatorio de innovación educativa, que vaya tomando el pulso a las iniciativas y proyectos de docentes y estudiantes de las diversas carreras que imparte la universidad en la región de Los Lagos en el sur de Chile. El foco principal de este

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observatorio radica en ser una instancia que se sitúa en un espacio geográfico – la región de Los Lagos – desde donde es posible vislumbrar, pensar y analizar la educación en toda su complejidad y riqueza. Mediante esta forma de observación se releva tanto la diversidad como los elementos comunes de lo que en la actualidad significa el fenómeno educativo en el curriculum y sus modos de relación con la cultura, con los procesos productivos, con la política, y en fin, con la multiplicidad y pluralidad de acontecimientos sociales. En consecuencia, el Observatorio debe entenderse como un productor de sentidos, como un generador de rutas posibles que a su vez incorpora múltiples y diversas miradas que hoy existen en la región y que constituyen el pensamiento educativo Iberoamericano (declaración de principios del observatorio U. Lagos, 2016) Una de las acciones estratégicas del observatorio es la concursabilidad a proyectos de innovación educativa que se realiza anualmente, donde participan académicos junto a estudiantes con el propósito de hacer el proceso de aprendizaje más activo y motivador para ambos actores.

Para efectos del presente artículo se seleccionaron tres proyectos que cumplen de mejor manera con el perfil de innovación en la docencia, considerando su puntaje de cohorte en la evaluación para su adjudicación y por otro lado su estado de avance en la ejecución, a saber: 1. Proyecto CREATIVICOM Para la Educación Universidad de los Lagos: dirigido por el profesor Fernando Lavado Inzunza.

Este Proyecto, enseña de manera fácil, lo que puede resultar difícil. El proyecto consiste en el diseño de herramientas gráficas 2D y 3D, que son de tipo audiovisual. Estas herramientas van a facilitar la adquisición de conocimientos por parte de los estudiantes, acorde lo a lo que

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se describe en el siguiente link https://www. youtube.com/user/MrFernandoUNAP El énfasis de este proyecto está centrado en los siguientes componentes: •

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Objetivos: Facilitar el aprendizaje de los contenidos educativos presentados, principalmente en las enseñanzas de las cátedras de Economía, Finanzas, y Evaluación de Proyectos.

Metodología: La metodología consiste en el diseño gráfico de videos educativos de gran calidad (con elementos AIDA), inherentes a las distintas cátedras a enseñar (enseñar haciendo). Estos activos educacionales, se constituyen como complemento de las clases presenciales, y se pueden alojar en la plataforma PLATEA, complementando las horas de estudio virtuales requeridas.

Resultados esperados: Se espera que los estudiantes, puedan de manera fácil y entretenida, comprender temas difíciles, que son requeridos para su buen desempeño y formación profesional.

Empíricamente, se ha constatado que la variable aprendizaje se incrementa con pendiente positiva, cuando se hace uso de las tecnologías, sobre todo con el incremento la conexión a Internet por persona, que ha experimentado la sociedad chilena.

El contexto actual está marcado por un ambiente acelerado que experimenta la sociedad, donde los estudiantes acumulan un grado de stress que impacta negativamente en su aprendizaje.

Adicionalmente, las horas pedagógicas ya son escasas y no alcanzan a ser suficientes, en muchos casos, para la real optimización de las clases, esto sumado a que los estudiantes en términos generales, no han desarrollado técnicas elaboradas de estudio.

canal de estudios, habilitado en la plataforma PLATEA de la Universidad. Dicho canal aporta con videos educativos a la innovación de la micro clase en varias disciplinas, tales como: Economía, Finanzas, y Evaluación de Proyectos, entre otras, Además, incorpora cuatro sub canales: −

Simulador de Riesgo (Risk Simulator).

−

Excelencia Académica (EA Mr nº 1117522).

−

Inteligencia Artificial (Business Intelligence).

−

Surreal 3D (Simulador en 3D).

Esta herramienta va a potenciar el aprendizaje de los estudiantes por medio de la innovación tecnológica, aplicada al perfeccionamiento profesional, con fines de ayuda a la comunidad, y al emprendimiento con un marcado sentido de responsabilidad social.

2. Proyecto Incorporación de la simulación como estrategia de aprendizaje de Fisiología en carreras de Nutrición y Kinesiología, sede Osorno de la Universidad de Los Lagos, dirigido por las nutricionistas Jenny Arntz Vera y Silvana Trunce Morales.

El proyecto se enmarca dentro de la línea de Innovaciones didácticas que se articulan con la evaluación de Programas de Mejora del Rendimiento académico de los Estudiantes de la carrera de Nutrición y Kinesiología.

La necesidad de caminar hacia una metodología que potencie el aprendizaje autónomo y el desarrollo de las competencias en el alumno se ha convertido en estos últimos años en un elemento clave en la enseñanza universitaria.

Esta constante ha impulsado el auge de nuevas estrategias metodológicas que se han visto dinamizadas por el uso de las nuevas tecnologías (Olmos, 2014).

Actualmente contribuye con este proyecto un

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Ello requiere desarrollar nuevas formas de

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generar y transmitir la información, potenciando el uso de herramientas virtuales, informáticas, audiovisuales, entre otras, y, en definitiva, generar nuevas metodologías, y mejorar el uso de las nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza (Salinas, 2004; citado por Olmos, 2014).

En este proyecto se pretende innovar en las asignaturas de Fisiología, de la línea de formación fundante de las carreras de Kinesiología, Nutrición y Alimentación, ya que estas presentan un alto porcentaje de reprobación por parte de los estudiantes, considerándose asignaturas críticas según último informe de la Unidad de Análisis Institucional de la Universidad.

Con la innovación se pretende mejorar el rendimiento académico de los estudiantes y mejorar el porcentaje de aprobación.

El estudio integrado de la fisiología constituye una asignatura troncal dentro de las titulaciones de ciencias de la salud. La adaptación de la enseñanza de esta materia al estándar de Bolonia supone un reto metodológico dada su complejidad curricular y sus perfiles competenciales específicos (Gal, 2009).

Actualmente la carrera de Nutrición y Kinesiología contemplan en sus programas de asignatura horas teóricas, donde se realiza mayoritariamente clases expositivas y horas prácticas, donde se realizan talleres en aula y presentación de informes, ya que no se cuenta con un laboratorio de Fisiología Humana, donde se puedan realizar laboratorios prácticos, que permitirían complementar de mejor manera las materias teóricas.

simulaciones que permite al estudiante realizar una variedad de experimentos similares a los que podría llevar a cabo en un laboratorio de Fisiología. Cuenta con un manual que da acceso a una web donde se localiza el programa de simulación. El manual ofrece la posibilidad de realizar 63 actividades. Cada una de ellas se inicia con un cuestionario previo, objetivos y descripción del principio o principios que se van a simular en la actividad y las instrucciones para realizar el experimento. A través de distintas pantallas se presenta el equipo necesario y se simula la actividad. Realizado el experimento el estudiante guarda los datos obtenidos. La actividad finaliza con una serie de interrogantes que el estudiante debe responder y que tiene la posibilidad de contrastar en el simulador.

Dentro de la página web en que se aloja el simulador el estudiante puede repetir el experimento tantas veces como desee. Ello le permite alcanzar la competencia necesaria a su ritmo, empleando el tiempo que precise para procesar la información, con todas las garantías de seguridad. Además, la herramienta cuenta con un conjunto de videos que muestran el modo en que se realiza el procedimiento que ha llevado a cabo en una situación real. Dispone de una batería de preguntas previas a cada ejercido y posteriores a él. Unido a las instrucciones ofrecidas en la asignatura y a las propuestas de reflexión posterior, el alumno puede alcanzar los conocimientos necesarios y desarrollar razonamiento crítico que le favorecerá el juicio profesional posterior. A su vez logra una sensación de suficiencia que podría favorecer la auto eficacia necesaria para un aprendizaje clínico deseable (Hervás, 2014).

Considerando este fundamento se pretende innovar las asignaturas de esta línea formativa con el software de laboratorio virtual PHISIOEX 9.1, en las Carreras de Kinesiología y Nutrición y Alimentación sede Osorno.

Los temas de fisiología abordados por el software online (www.physioex.com) son: −

Mecanismos de transporte y permeabilidad celular.

El

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Fisiología del músculo esquelético.

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Neurofisiología del impulso nervioso.

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Fisiología del sistema endocrino.

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Dinámica cardiovascular.

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Fisiología cardiovascular.

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Mecanismo del sistema respiratorio.

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Procesos químicos y físicos de la digestión.

−

Fisiología del sistema renal.

−

Equilibrio ácido-base.

−

Análisis de sangre.

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Pruebas serológicas.

Los Objetivos que se propone esta innovación son: −

Facilitar el aprendizaje y mejorar el rendimiento académico global de los estudiantes de las carreras de Nutrición y Kinesiología en las asignaturas de Fisiología.

−

Incorporar un programa de simulación virtual en las asignaturas de Fisiología de las Carreras de Nutrición y Kinesiología campus Osorno.

−

Evaluar la percepción de los Estudiantes en relación a la innovación en la asignatura de Fisiología

−

Comparar el impacto en el rendimiento académico de los estudiantes de la asignatura de Fisiología con y sin innovación en la asignatura.

Al realizar esta innovación en las carreras de Nutrición y Alimentación y Kinesiología, se espera mejorar las tasas de aprobación de las asignaturas al intervenir en el proyecto de Innovación de la Docencia y contribuir a la disminución de asignaturas críticas en el departamento.

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Además se pretende implementar, como herramienta de estudio autónomo para el estudiante, el software LabTutor 4 Teaching Suite 4.5.3 Windows.

Dentro del campo de la fisiología humana, la enseñanza práctica es fundamental para conseguir el aprendizaje adecuado del alumno en esta materia. Esta enseñanza práctica permite al estudiante entrar en contacto directo con el aspecto real de la materia de estudio y con los métodos de observación y análisis a través de los cuales se obtiene el conocimiento. Supone, además, un complemento y una extensión de la clase teórica; todo ello forma un cuerpo integral.

Unas clases prácticas bien concebidas y de calidad pueden contribuir a despertar o confirmar el interés, la ilusión y la vocación del alumno por la asignatura, ya que pueden proporcionar la sensación estimulante del descubrimiento y la verificación.

Además, la enseñanza práctica en la asignatura Fisiología Humana permite adquirir competencias no solo cognitivas, sino también de desarrollo de habilidades y destrezas como el trabajo en equipo, la capacidad de síntesis y de elaboración e interpretación de resultados que serán fundamentales para el alumno durante el ejercicio de su práctica profesional.

En la actualidad el Departamento de Salud no cuenta con un laboratorio de Fisiología Humana, por lo que esta innovación permitiría acercar al estudiante de forma simulada y permitiendo el avance individual de cada estudiante en un laboratorio virtual.

3. Proyecto La enseñanza-aprendizaje de la geografía física basada en la indagación científica, dirigido por los profesores Gonzalo Mardones Rivera y Zamir Bugueño Fuentes.

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El propósito de este proyecto de innovación es aportar al modelo educativo de la Universidad de Los Lagos una innovación pedagógica que permita superar las dificultades en el proceso formativo de los estudiantes de Pedagogía en Historia y Geografía, en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de la Geografía Física. Esto implica: promover un aprendizaje protagónico por parte del estudiante, mediante el estudio de la dinámica del medio natural utilizando la metodología del “ciclo de indagación científica”. Aportar al desarrollo de sujetos críticos, reflexivos y versátiles, mediante la realización de talleres que estimulen un ciclo de pregunta-acción-reflexión en torno a la dinámica del medio natural. Fomentar el desarrollo gradual de la autonomía, utilizando estrategias de aprendizaje basadas en el constructivismo y motivar en los estudiantes el cuidado del medio ambiente y desarrollo regional, mediante la reflexión del proceso de enseñanza-aprendizaje extrapolado a entornos locales y globales.

El Núcleo Temático “Dinámica del Medio Natural” de la carrera de Pedagogía en Historia y Geografía presenta como principal dificultad para el proceso de enseñanza-aprendizaje radica en que los contenidos y metodología del curso provienen de las ciencias naturales, considerando aspectos de física, química, botánica y otras disciplinas, que permiten explicar gran parte de la dinámica del medio natural.

Dichos aspectos son de difícil comprensión para un grupo de estudiantes que tienen interés y formación en las ciencias sociales. Esto se ha traducido en altas tasas de reprobación y un promedio de calificación significativamente inferior a las otras asignaturas de la carrera.

En ese contexto, el proyecto propone innovar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geografía física, utilizando herramientas pedagógicas basadas en el constructivismo y que sean significativas para el estudiante. Al respecto, la propuesta metodológica del “ciclo de

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indagación a primera mano” (Arango et al, 2002; Feinsinger, 2004) es una alternativa interesante para explorar con los estudiantes. Dicha metodología ha sido utilizada preferentemente para la enseñanza de la ecología en el patio de la escuela y está basada en la indagación científica como herramienta para la comprensión de fenómenos biológicos. La geografía física tiene un ámbito disciplinario con muchas similitudes con la ecología, por lo cual dicha metodología puede ser fácilmente adaptable a la enseñanzaaprendizaje del medio natural.

En general, la metodología trata de acercar al estudiante el método científico al estudio del medio natural, mediante experimentos fáciles de realizar en cualquier entorno al aire libre y que le permitan reflexionar sobre sus resultados específicos y extrapolarlos hacia dimensiones globales.

Para los estudiantes de Pedagogía en Historia y Geografía, la Geografía Física puede ser una de las asignaturas más distante a los intereses por los que llegaron a la carrera. “Si les preguntas, ellos estudian historia. Son muy de las ciencias sociales puras y la geografía física es ciencias naturales. Hay fenómenos de la dinámica de la naturaleza que uno los explica desde la física, química, botánica o biología que para ellos puede ser más difícil de entender, hay que pensar de una manera distinta.” Explica el doctor Gonzalo Mardones quien, junto al académico Zamir Bugueño, se adjudicó recursos del Concurso de Innovación en la Docencia para implementar esta metodología en la asignatura de Geografía Física.

Se espera que con esta propuesta de innovación se mejoren significativamente las tasas de aprobación de la asignatura y los estudiantes puedan adquirir herramientas pedagógicas innovadoras para su futuro desarrollo profesional.

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Esta innovación pedagógica se enmarca dentro de la metodología de indagación científica, también denominado “ciclo de indagación a primera mano” (Arango et al, 2002; Feinsinger, 2004). Este se basa en un proceso de enseñanza-aprendizaje que va incorporando gradualmente niveles mayores de complejidad, siendo los siguientes: - El primer paso es la construcción de preguntas adecuadas para el desarrollo de un experimento científico.

Dicha pregunta debe ser factible de ser contestada dentro de un lapso apropiado de tiempo, debe ser comparativa, seductora o atractiva y evitar el uso de tecnologías sofisticadas para su desarrollo. En tal contexto, y en base a las experiencias y conocimientos previos de los estudiantes, se plantea una hipótesis que dirige la investigación.

- El segundo paso es diseñar una metodología que permita responder adecuadamente a la pregunta, destacando aspectos como la recogida de los datos, los sitios de muestreo, los materiales y equipos de apoyo, el tiempo para recoger los datos y la forma de registrar la información.

- El tercer paso es la recolección de la información, es decir, la aplicación de experimentos científicos que surgen de la pregunta inicial y su metodología asociada. Para ello, se privilegiarán entornos geográficos próximos, con la finalidad que el estudiantes puedan replicarlos en las cercanías o los patios de los colegios y /o liceos donde trabajarán como futuros profesores.

- El cuarto paso consiste en registrar el experimento científico en un artículo, con un formato prediseñado por el profesor, que contenga todos los aspectos necesarios para su comprensión, es decir, una introducción, pregunta inicial, hipótesis de trabajo,

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metodología desarrollada, resultados obtenidos, conclusiones y discusión o reflexión. Cada uno de las partes del artículo será rigurosamente corregida, hasta lograr una versión aceptable como “artículo científico”. La discusión y/o reflexión corresponde a la parte del artículo en que el estudiante deberá evaluar el diseño metodológico aplicado y deberá apoyarse de bibliografía para explicar los resultados y las conclusiones obtenidas.

- Por último, los estudiantes deben hacer una presentación o defensa oral de sus experimentos científicos. Para ello se realizan una serie de “congresos” en donde de manera grupal se presentan y discuten los resultados ante sus pares, apoyados por el profesor quien realiza las observaciones para guiar el proceso.

La indagación es la aplicación simplificada del método científico para el estudio de algunos fenómenos naturales. Surgió desde la ecología en los años noventa gracias al profesor Peter Feinsinger, que lo propuso para acercar la ecología a los niños en los colegios. Sirve para estudiar fenómenos de flora y fauna de una forma lúdica en su entorno inmediato: el patio de la escuela.

Para aplicar la metodología de indagación se han diseñado una serie de experimentos prácticos para, por ejemplo, evaluar características y composición de suelo. Los fondos adjudicados vía concurso permitirán adquirir los materiales para un año de experimentos. Se busca, como explica Gonzalo Mardones, “que después de haber experimentado con algún fenómeno, puedan hacer observaciones, extrapolar a realidades mayores. Por ejemplo, en la región tenemos un problema de sequía en verano que tiene que ver con la escasa infiltración producto de menor cantidad de lluvia y en muchos casos, por la plantación de especies exóticas como el eucaliptus, que absorbe mucha agua y que

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impide que se infiltre agua. Los estudiantes pueden observar ese tipo de suelo y verificar que retiene más agua y concluir que eso impide que se recargue la napa subterránea y eso impide que los campesinos de algunos sectores tengan agua en verano porque se les secan los pozos.

Esa reflexión es lo que nosotros queremos promover.”

Enseñar a los futuros profesores con esta metodología, innovadora y activa, permite que a su vez, ellos puedan aplicarla en su futuro laboral “Uno de los problemas que tenemos es que ellos van a innovar en su método de enseñanza aprendizaje pero cuando salgan a trabajar, van a encontrar que se promueve cubrir los contenidos mínimos, que son muchos y en poco tiempo. En la Universidad, yo tengo la ventaja de que, al contrario, se promueve la innovación, pero a mí me preocupa lo que pasa en el colegio, incluso en sus prácticas lo van dejando de lado porque su medio no les permite innovar.”

Conclusiones La apuesta por ocuparse de la innovación educativa en una universidad regional, alejada de las grandes urbes es un gran desafío y a la vez una oportunidad.

Desafío en tanto cuanto porque permite tanto al profesor como al estudiante desarrollar nuevas experiencias en la construcción de conocimientos, incorporando los contextos diversos y la irrupción de nuevas informaciones en los diversos ámbitos epistemológicos de las disciplinas.

La innovación educativa se ha constituido en una necesidad que permite mantener actualizada la práctica educativa y por lo tanto obtener indicadores de rendimiento académico sostenibles en el mediano y largo plazo.

La incorporación de tecnologías de la información y comunicaciones se erige como un vector de

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gran gravitación cuando de innovar en el las prácticas educativas, se trata. Podríamos decir que es una herramienta ineludible del nuevo diseño del aula.

La innovación educativa requiere de grados de plasticidad institucional que propicien que los académicos responsables de la enseñanza directa puedan pensar soluciones creativas y encuentren los medios para implementarlas, medir sus resultados y corregir el rumbo cuando sea necesario.

Los indicadores de criticidad como las tasas de reprobación, son un punto de partida importante para la reflexión en torno a la necesidad de innovar y son a su vez el primer foco de innovación.

La investigación de la propia praxis del quehacer universitario por parte del docente brinda información valiosa para la mejora de los procesos formativos, tanto a nivel de pre como de postgrado.

Por otro lado el estudiante se compromete con su proceso formativo, haciendo que la búsqueda de significados de su profesión le sean más pertinentes, relevantes y significativos.

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Feinsinger, Peter (2004) El diseño de estudios de campo para la conservación de la biodiversidad.

Editorial FAN, Bolivia.

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(1994).Introducción

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Morín, E. (2001). Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro. Buenos Aires, Argentina: Nueva Visión.

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RECIBIDO EL 13 DE ENERO DE 2017 - ACEPTADO EL 14 DE ENERO DE 2017

CONSTRUCTO DE UN ENTORNO MEDIADO DE MÚLTIPLE APRENDIZAJE (EMMA) PARA LA FORMACIÓN DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Alfonso Rios Herrera Universidad La Salle AC. alfonso.rios@ulsa.mx

Palabras clave: Entorno, Aprendizaje, Mediación Eje Temático: Educación y Pedagogía Subtema: Estrategias aprendizaje

de

enseñanza

y

Resumen/Abstract: La nueva organización mundial necesita otra forma de enseñar conocimiento y el desarrollo de diferentes capacidades, demandando un nuevo tipo de profesionales en la sociedad. Después de estudiar el paradigma sociocognitivo y el modelo educativo Lasallista, esta investigación consideró estos hechos y ofrece una solución llamada “EMMA” (Entorno Mediado de Múltiple Aprendizaje), un constructo que propone una diferente forma de dar clases en el aula.

Este constructo fue probado y aprobado en 4 ocasiones durante un experimento de 2 años

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con estudiantes de primer grado en la carrera de ingeniería, quienes vivieron una experiencia innovadora. Los resultados son mostrados con sus correspondientes conclusiones.

The new world organization needs another way to teach knowledge and the development of different capabilities, demanding a new kind of professionals in the society. After studying the sociocognitive paradigm and the Lasallian educative model, this investigation considers these facts, and offers a solution called “EMMA” (Entorno Mediado de Múltiple Aprendizaje), a construct which propose a different form of giving classes in the classroom. This construct was tried and approved 4 times during a 2 year experiment with 1st grade engineering students, who lived an innovative experience. The results are exposed with the corresponding conclusions.

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Planteamiento del problema: La Educación es una disciplina que se agrupa dentro de las ciencias sociales en la que es constante la búsqueda de propuestas para lograr de la mejor manera posible la formación integral del individuo como ser humano por medio del aprendizaje, por lo que durante muchos años se han generado innumerables documentos que se enfocan a tratar de explicar cómo el proceso de enseñanza – aprendizaje (E-A) o aprendizaje – enseñanza (A-E) debe promoverse al interior del aula.

clases regulares y cuyo propósito es entender mejor el proceso de A-E centrado en el alumno de Ingeniería.

La problemática que aquí se estudia confirma lo que se ha descubierto en otros estudios similares por parte de diversos autores, y que se centran en el hecho de que en licenciaturas como la Ingeniería (ANFEI, 2010), los alumnos sienten que hay demasiada teoría en las clases porque encuentran nula o muy poca vinculación de los conocimientos adquiridos con la realidad profesional, lo que provoca la falta de interés en el aprendizaje.

Parte de lo anterior también puede atribuirse a que algunos docentes carecen de suficiente experiencia profesional que los inhabilita en la aplicación eficiente de la teoría, aun cuando dicen contar con una vasta trayectoria en el campo laboral, o bien tienen deficientes métodos didácticos y/o pedagógicos; en resumen la elección por parte del docente de un método Adhoc para dar clase casi nunca se hace, es decir, siempre se ha impartido la clase de la misma forma desde hace generaciones.

Diagrama 1. Mapa conceptual del EMMA. Fuente: Diseño propio.

El siguiente diagrama presenta una síntesis de las actividades, etapas y capacidades a ser utilizadas por el docente dentro del EMMA presentada en el año 2013:

Marco teórico: Basado en el paradigma sociocognitivo y en el modelo educativo Lasallista, se propone un constructo denominado como “Entorno Mediado de Múltiple Aprendizaje” (EMMA por sus siglas), que esquemáticamente se presenta en el siguiente diagrama, donde se estructuran los estadíos por los que pasa la mayoría de las

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Diagrama 2. Elementos de la segunda versión del EMMA El constructo consta de 3 etapas con su respectiva evaluación propia para confirmar el resultado obtenido. En cada una de estas deben realizarse las actividades específicas para continuar con la siguiente de forma satisfactoria, observando en todo momento que el alumno debe descubrir y/o desarrollar aquellas capacidades propias que se requieren para trabajar en clase.

En el EMMA debe entenderse por entorno o “ambiente” a los elementos específicos que deben considerarse tales como el temario de la asignatura a impartir, las diversas herramientas y recursos a utilizar, así como los rasgos deseables del ambiente de clase en particular.

El término de “mediado” se refiere a la intervención siempre continua y oportuna del docente como facilitador del aprendizaje en los alumnos, tomando en cuenta el entorno y las características individuales y colectivas de los integrantes del grupo de clase.

El concepto de múltiple aprendizaje se circunscribe al desarrollo individual y grupal del alumno en cuanto a los conocimientos,

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habilidades y actitudes dentro del EMMA. Como aprendizaje debe comprenderse el proceso mental individual y características de cognición del alumno para la asimilación y desarrollo de los temas de la asignatura.

Justificación: Para el caso de esta investigación se identificaron las siguientes justificaciones: 1. Es necesario un cambio del esquema de la clase tradicional del siglo XIX a lo que las actuales generaciones necesitan para desarrollar su potencial ante diversas demandas.

2. Se requiere la profesionalización del docente hacia una estructura formal que permita la mejor transmisión del conocimiento a los alumnos.

3. Se necesita un desarrollo diferente de capacidades en el alumno, donde la tecnología ha jugado un papel importante en sus actividades cotidianas (Durall, 2012).

5. Debe atenderse la creciente demanda de los empleadores por un nuevo profesionista debido

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al cambio de paradigmas y el enfoque a la sociedad globalizada.

a) Encuestas a alumnos por medios manuales y electrónicos.

Objetivo(s):

b) Reportes de experiencia docentes por medio de entrevistas.

1. Proponer al EMMA para la generación de un escenario de clase diferente a los métodos de clase tradicionales.

2. Reconocer por parte del alumno el sentido práctico de las bases teóricas necesarias para el aprendizaje de conocimientos por medio del EMMA. 3. Construir por parte del docente mediante el EMMA un ambiente de aprendizaje que coadyuve a la formación profesional del alumno.

Metodología: Para el caso de esta investigación se determinó una metodología basada en dos grandes fases que permitieron la sistematización de toda la información obtenida de acuerdo a sus características de tiempo y origen.

FASE I. Búsqueda documental: Se llevó a cabo la recopilación y análisis de toda la información relacionada con la Educación Superior y la Ingeniería; así también se obtuvieron fuentes bibliográficas de teorías clásicas y contemporáneas, divididas en: a) Libros clásicos y contemporáneos de teorías de la Educación.

c) Consolidación de resultados.

Lo anterior permitió explorar, describir y explicar las condiciones del estado del arte de la Educación a nivel superior en el mundo y en Latinoamérica, para después centrarse en la problemática a nivel de Ingeniería dentro de México, y al final el análisis de la situación de la Facultad de Ingeniería de la Universidad La Salle, Ciudad de México.

FASE 2. Estudio de Campo o Empírico: Al haber obtenido toda la información disponible para reconocer tanto el contexto contemporáneo de la Educación a nivel superior, así como en la Facultad de Ingeniería de la ULSA, se formularon las hipótesis que ayudaron a la construcción de la propuesta del constructo EMMA, haciendo el diseño empírico definiendo a) sus Elementos y características, b) el constructo y sus componentes, y c) su uso con apoyo de las TIC. Posteriormente se dispuso a conocer la efectividad del constructo EMMA en el aula con varios grupos de alumnos en clase, para registrar por un lado, los resultados que permitieron revisar las hipótesis planteadas mediante: •

c) Artículos de revistas científicas reconocidas en el medio educativo.

Observación del docente y de algunas personas invitadas a trabajar de manera momentánea en algunas actividades del grupo de clase.

•

d) Asociaciones e Instituciones educativas y/o tecnológicas, tanto públicas como privadas, nacionales e internacionales.

Evidencia documental con la conformación de portafolios de tareas, proyectos y reportes de investigación.

•

Aplicación de rúbricas analítica y holística para obtener una evaluación sustantiva y formativa, de acuerdo al Syllabus referido.

b) Congresos de Educación y/o tecnología.

El proceso de recopilación de datos de campo se llevó mediante:

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Así mismo, se elaboró un instrumento de opinión basado en el diferencial semántico de Osgood, mediante la codificación de 7 posibles valores en una escala de Osgood que va de -3 a +3 en cada uno de los 15 ítems que componen la encuesta, y que permitió conocer el “sentir” de una muestra representativa de 140 alumnos que experimentaron el uso del EMMA; dichos ítems se fundamentaron en las habilidades o capacidades descritas dentro del modelo educativo lasallista, así como en las teorías clásicas y contemporáneas que se estudiaron en el marco teórico, y se aplicó mediante invitaciones por correo electrónico y con el apoyo de una herramienta llamada “google docs”, que permitió un mayor alcance de personas, validar y consolidar los resultados en línea.

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Resultados.

Para presentar los resultados se transfirieron las respuestas a una hoja electrónica de cálculo usando la herramienta tecnológica conocida como Excel para su interpretación numérica y debido formateo. Posteriormente se generaron por separado una tabla concentrada de resultados y su correspondiente gráfica de tipo lineal con esta misma herramienta por cada uno de los 15 ítems. Por último se hizo la interpretación descriptiva de los resultados de cada ítem por separado, así como su análisis inferencial dentro del contexto del modelo educativo de la ULSA y el paradigma sociocognitivo. El instrumento que se solicitó a los alumnos para que respondieran de forma automática “en línea”, se basó en el siguiente cuestionario:

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ITEM

Diferencial Semántico de Osgood

1

¿Consideras que adquiriste conocimientos suficientes para identificar y resolver problemas?

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¿Consideras que desarrollaste habilidades importantes a lo largo del semestre?

3

¿Piensas que se motivaron actitudes valiosas a lo largo del semestre?

4

¿Cómo evalúas en general el uso de herramientas tecnológicas dentro de la clase?

5

¿Lograste dentro de la materia de “Desafíos de la Ingeniería” percibir los objetivos del modelo educativo lasallista?

6

¿Consideras que el profesor promovió la importancia de la Ingeniería en la sociedad mexicana?

7

¿Integraste Información de utilidad para tu carrera dentro de la materia de “Desafíos de la Ingeniería”?

8

Insuficiente

_-3_-2_-1_0_+1_+2_+3_

Suficiente

Trivial

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Importante

Insignificantes

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Valiosas

Prescindible

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Imprescindible

Superficial

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Profundo

Trivial

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Importante

Inútil

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Útil

¿Pudiste cuestionar de forma relevante la realidad en México para problematizar un entorno relacionado con tu carrera?

Irrelevante

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Relevante

9

¿Alcanzaste a desarrollar una solución sustentable en tu proyecto final con el acompañamiento del docente y tu equipo de trabajo?

Superficial

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Profundo

10

¿Aprendiste a trabajar de manera autónoma dentro de la materia de “Desafíos de la Ingeniería”?

Poco

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Mucho

11

¿Aprendiste a trabajar de manera colaborativa para desarrollar actividades y el proyecto final en la materia de “Desafíos de la Ingeniería”?

Poco

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Mucho

12

¿Consideras necesario colaborar en equipo para compartir distintos puntos de vista en la búsqueda de soluciones?

En desacuerdo

_-3_-2_-1_0_+1_+2_+3_

De acuerdo

13

¿Crees que se propició el desarrollo de relaciones de comunicación para obtener mejores resultados en la materia de “Desafíos de la Ingeniería”?

Prescindible

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Imprescindible

14

¿Consideras que se desarrollaron de manera adecuada ideas emprendedoras en la materia de “Desafíos de la Ingeniería”?

Inadecuada

_-3_-2_-1_0_+1_+2_+3_

Adecuada

15

¿El docente promovió actividades a profundidad para adecuarse a situaciones diferentes e inesperadas que podrían presentarse en tu desarrollo profesional?

Superficial

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Profundo

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Conclusiones  A la luz del modelo Educativo de la ULSA y del paradigma sociocognitivo el EMMA permite acercarse al cumplimiento de los objetivos de ambos, y por tanto al desarrollo de las capacidades en el alumno, puesto que los datos recolectados por el instrumento basado en el diferencial semántico de Osgood y presentados de manera concentrada en las tablas y gráficas respectivas, son contundentes al mirarlos como evidencia del marco teórico, lo que significa que cada teoría, técnica, estrategia y modelo incorporados en el constructo fueron aprovechadas de manera eficiente en el salón de clase para sus diferentes propósitos y que en conjunto alcanzan a potencializarse.  Cabe hacer notar que el instrumento aquí expuesto no tiene el propósito de hacer una evaluación de la aplicación del EMMA aun cuando se usó la escala de Osgood en la dimensión con este nombre, lo que se busca es una interpretación numérica de la apreciación de los alumnos respecto al impacto del constructo que se usó en el aula.  Otro de los puntos a observar es que el alumno como protagonista de la clase es quien juega el papel más importante en esta investigación dado que en el marco teórico, en el Modelo Educativo de la ULSA y el paradigma sociocognitivo tienen como principal objetivo común el énfasis en que todos los esfuerzos del docente deben estar centrados en el individuo, por lo que el instrumento aplicado refleja exclusivamente su experiencia ante la aplicación del constructo EMMA.

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 En todas las escalas los valores positivos fueron predominantes e incluso por arriba siempre del 50% de los valores esperados de respuesta, lo que significa para este autor que la gran mayoría de los encuestados apreciaron al constructo EMMA como una forma de recibir un modo diferente de impartir clase al que ellos han recibido de manera tradicional.

Bibliografía 1. ANFEI (2010). Ingeniería México 2030: Escenarios del futuro, (1a ed), pp.13.

MÉXICO: Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de Ingeniería. ISBN 978-607-95035-1-2 2. Cervantes H. José et al. (2011) “El educador de Reims en el cincuentenario de la Universidad La Salle Ciudad de México”, 1ª.

Edición, México.

3. Durall, E., Gros, B., M., Johnson, L. & Adams, S. (2012). Perspectivas Tecnológicas: Educación Superior en Iberoamérica 20122017 4. Hernández, Alma y Rios, Alfonso (2015) “El enfoque sociocultural en la formación profesional de la carrera de Ingeniería: hacia una renovación de la didáctica universitaria” XIII Congreso Nacional de Investigación Educativa (COMIE). Chihuahua, México.

5. Rios, Alfonso (2006). “El desarrollo de competencias en el ejercicio de habilidades de investigación en estudiantes de ingeniería para la evolución de investigadores novatos a expertos con apoyo de las tic.”

Somece 2006: Simposio Internacional de la Computación en la Educación, CDMX, México.

6. (2013) “El Entorno Mediado de Múltiple Aprendizaje (EMMA): Una propuesta para desarrollar un ambiente de clase con apoyo

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de las TIC para el nivel de Licenciatura en Ingeniería de la Universidad La Salle.

Simposio internacional de Educación, Didáctica y Pedagogía REDIPE, CDMX, México.

7. Rios, Alfonso y Vera, Fernando (2009) “Diseño de rúbricas aplicadas a la enseñanza básica de la investigación en Ingeniería” 8o Congreso Nacional de Orientación Educativa AMPO 2009, CDMX, México.

8. Vargas Aguilar, José A. (2008). Tesis Doctoral “El paradigma Sociocognitivo como base del cambio en la cultura pedagógica.

Análisis de una experiencia de intervención regional. Universidad Complutense de Madrid”, ESPAÑA. 9. (2013) “Aprender saberes, desarrollar proyectos y compartir capacidades y valores: Modelo educativo Universidad La Salle Ciudad de México”, Ed. Universidad La Salle, México.

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FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DE LA PEDAGOGÍA DE LA ALTERIDAD Dr. Ramsés Sánchez Soberano Universidad La Salle de México

Resumen La experiencia del acontecimiento del Otro, tan lejana a la comprensión, debilita la idea de poder, de permanencia, de lo que vuelve a casa intacto, a pesar de todas las experiencias. La experiencia originaria de la alteridad produce un afecto que no está destinado a designar una palabra que pudiera aprehenderlo. De este modo, la producción que el Otro lleva a cabo en mí es un hecho ontológico, una novedad en el ser, donde lo que antes era se desdice de su permanencia y se conmueve, se modifica, obligando a dar un paso hacia fuera, a salir de la estancia de lo mismo en su mismidad.

La alteridad es la condición del Otro de seguir siendo el Otro para mí. Esto ya lo había visto Cicerón y San Agustín, lo mismo para Platón y hace poco Levinas. Ellos nos han enseñado que la alteridad es la condición de permanencia de la otredad y que, en tanto que la muestra de un ser extranjero, es necesario pensar cómo permanece su extrañeza a pesar de los esfuerzos del yo por dominarla. En lo que sigue revisaremos cómo estas concepciones ya han

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permeado el pensamiento filosófico desde la antigüedad y qué es lo que debe sostener cualquier pedagogía que tome como punto de partida los problemas de la alteridad.

Abstract The experience of the Other’s event, so far from understanding, weakens the idea of power, of permanence, of what returns home intact, despite all experiences. The original experience of alterity produces an affection that is not destined to designate a word that could apprehend it. In this way, the production that the Other makes in me is an ontological fact, a novelty in the being, where what it was before is discarded from its permanence and is moved, modified, forcing it to step out, to leave the room of the same in its same. Otherness is the condition of the Other to remain the Other to me. This had already been seen by Cicero and St. Augustine, the same for Plato and recently Levinas. They have taught us that alterity is the condition of permanence of otherness and, as the sign of a foreign being, it is necessary to think how its strangeness remains despite the

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efforts of the ego to dominate it. In the following lines we will review how these conceptions have already permeated philosophical thought since antiquity and what are the things that should support any pedagogy that takes as a starting point the problems of alterity.

Palabras clave Alteridad, Otredad, el Otro, el Mismo, Bondad.

Keywords Alterity, Otherness, Goodness.

the

Other,

the

Self,

Introducción El advenimiento del Otro al pensamiento occidental no describe una necesidad accidental donde la orientación de nuestras ciencias estaría obligada a buscar nuevos encuentros con la fe, es la esencia misma sobre la cual se asienta el sentido último de la educación. El término ξένος (extranjero, huésped), comienza a ser familiar a nuestros oídos desde el Fedón platónico. En esta diálogo, el extranjero (ξένον) es descrito en oposición al que es de otra localidad, el ἐπιχώριος, el que no es de mi tierra, el que viene de lejos, el que no es de aquí. Esta concepción se refleja en el sentido de apropiación, donde el nacionalista embarga a su pueblo al revelar la situación en la que un discurso codifica a otros sujetos que reposan por sí mismos en una identidad. Esto señala que la relación entre la pertenencia a un mundo circundante y la identidad personal es una cuestión que aún no hemos pensado hasta el final. De ella se tratará en lo que sigue en nuestras meditaciones.

Nuestro pensamiento no cuenta con la capacidad de salir de sí para cuestionar su ser constituido, ya que un pensar tal debería ser apto para detectar que nuestra aversión a los nuevos, a los que llegan después de nosotros y no nos son familiares, es el asunto de la producción de los discursos. Según lo anterior,

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el Otro es en el Fedón: «Simonias, Cebes y Fedondas de Tebas; y Euclides y Terpsión de Megara» (Platón, Fedón, 59 b), esto es, algo que es reconocido en su identidad a partir de su pertenencia a la polis. La pertenencia a un sistema de relaciones civiles, a una economía y a una lengua refleja la construcción de una cosmovisión. Esta estructura espiritual es más originaria que la historia. Para captar su profundidad es necesario saber cómo se construye una cosmovisión o, en otros términos, una imagen del pensamiento.

De este modo, no tenemos solo una imagen del pensar que se empodere como la única interpretación que cubre todos los sentidos de la alteridad. Para sacar más consecuencias al respecto es necesario pensar de acuerdo con una cosmovisión distinta. Los Otros, según el pensar cristiano, caen en una situación en la que es posible esbozar la posibilidad de la mayor responsabilidad. Según el evangelio de Mateo, para poder ayudar al otro, debo confiar en él, esto es: «επεινασα γαρ και ουκ εδωκατε μοι φαγειν και εδιψησα και ουκ εποτισατε με ξενος ημην και ου συνηγαγετε με [Cuando tuve hambre me diste de comer y cuando tuve sed me diste de beber, cuando fui un extraño, confiaste en mí» (Mateo: 25:35).

En el primer ejemplo, el Otro, el extranjero, es aquel que viene de otra parte, de un país que es ajeno a la tierra que nos es familiar; en el segundo, es aquel que pone en cuestión mi capacidad de bondad, de hospitalidad, de asumir al Otro como huésped. Es necesario mostrar que en ambos ejemplos me convierto en aquel que puede servir y ponerse al cuidado de aquel que no soy yo.

Comenzamos estableciendo que ambos sentidos han traspasado el pensar occidental y, lo veremos, al eliminar alguno, sucumbimos al ejercicio del ocultamiento de la riqueza e indeterminabilidad de esta condición. El ξενος, el extraño, el extranjero, el Otro, es el que viene

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de lejos y, al mismo tiempo, el que pone en cuestión mi condición de único. El Otro me pide la apertura hacia su otredad, al reconocimiento de que me hace falta algo. El Otro pone la posibilidad de dirigirme a su necesidad ya que yo mismo, para mí mismo, no puedo hacer el bien, pues la bondad es cuestión, al menos, de dos. El Otro me exige ponerme a tono con mi responsabilidad, esto es, en la armonía misma de lo humano (Levinas, 1982: 91). Esta responsabilidad es previa a cualquier acto. De modo que el Otro es la condición de posibilidad de que todo ego pueda ser bueno.

Si el asesinato es una posibilidad en la vida cotidiana es necesario saber si se puede matar, no solo eliminando de la vida al Otro, sino a través de atentados que comienzan con el acto de juzgar, con el predisponer y cerrar las posibilidades del Otro en tanto que ser humano, libre, existencialmente comprometido con la temporalidad. Esta violencia generalizada ha sido menospreciada en sumo grado porque no hemos pensado con rigurosidad dónde comienza originalmente la tarea del asesino. Al quitarle sus posibles, al reducirlos a una cosmovisión, también he preparado la posibilidad de acabar con la alteridad del Otro. Su alteridad consiste en ser un ser que me altera, que me saca de la seguridad de mi ipseidad, que está más allá de mi disposición.

Esta práctica es la labor de la responsabilidad originaria a la que me encomienda el Otro en su aparecer inmediato, desnudo, entregado para mí. Su desnudez consiste en pedir auxilio a mis acciones, en exigir que no sea introducido en una cosmovisión. Esta situación describe la circunstancia donde el judaismo filosófico ha pensado el desvelamiento del existir como lo que está constitutivamente incompleto, donde se lleva en sí una incompletud ontológica, donde se debe mostrar que la existencia coincide con figuras como la del extranjero, el pobre, la viuda y el huérfano, esto es, con modos de ser en los que el ego pierde todo su poder al descubrirse

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incompleto (Levinas, 1991: 231).

La meditación sobre el Otro se impone como la descripción de la experiencia donde el pensar sufre un acontecimiento en el que los poderes de lo Mismo ya no salen en defensa de la identidad.

Exige un esfuerzo inusitado para el pensar occidental ya que éste ha tomado como base la vuelta a sí de la experiencia y el reconocimiento (Rosenzweig, 1976, pp. 30 y ss), dificultando que sus actos modifiquen sustancialmente su identidad (Dastur, 2008: 114 y ss). Su aparecer señala que es necesaria otra relación con lo Mismo, con la mismidad, en la que el ego, que vuelve a sí sin ningún tipo de heridas, no domine el aparecer del otro como Otro, a decir, su alteridad. Este dominio consiste en pensar al Otro en los términos propios a las doctrinas de la objetividad, donde el mismo sistema de referencias por el cual comprendemos objetos es usado para comprender la alteridad. Una vez que seamos capaces de descubrir qué nos revela de novedoso el otro para nosotros mismos, habremos comprendido que lo que viene de la otredad es el milagro de la donación a la que yo no puedo llegar por mí mismo. Esta relación primerísima sería una experiencia totalmente novedosa de la otredad y ella exigiría que el ego sucumbiera a una experiencia originaria. ¿No coincide esta vivencia con la crítica a la supremacía de la razón frente a la bondad?

Debemos establecer que lo que es bueno para el otro es la hospitalidad. Y a este punto de partida, que ya no estaría sometido a mis propios intereses, también será necesario añadir que, para recibirle en mí, hay que estar preparado.

Importa sobremanera saber cómo logramos esta preparación y cómo se puede asegurar que ella se haya llevado a cumplimiento. ¿No es esta la tarea del verdadero maestro? Esta pregunta exige que ascendamos en nuestro análisis a ámbitos ontológicos de mayor envergadura a los abordados hasta aquí. Ya que ello implica preguntar: ¿cuál es la preparación original sobre

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la cual un ser que dice yo puede estar listo para recibir al Otro como destino?

Recurriremos aquí al pensar de Emmanuel Levinas para dar pistas al respecto. En su obra central, Totalité et infini, ha establecido que, para estar a la altura del ser del Otro, hay que ser absolutamente el Mismo. Serlo incluso en nuestras propias diferencias. Esto significa que una subjetividad capaz de hacerse cargo de sus actos es una subjetividad que no puede desprenderse de su ligazón original al Otro, es una mismidad que no se opone a la otredad, antes bien, se constituye con ella. Esto indica que la relación con el Otro no puede ser dialéctica.

Ella sería originariamente diacrónica. Respetar el ser del Otro es dejar libre su existir en el tiempo. Que el otro tenga su tiempo significa que yo no puede intervenir en él. Intervención que se traduce en términos de violencia, política y esclavismo. De modo que esta relación ya no se lleva a cabo en la primera persona del singular, sino entre dos.

La enseñanza radical de la alteridad no sería, finalmente, una situación en la que se tenga la intención de recibir al otro –como si esa recepción dependiera de la tecnificación de la moral y la ética en la que se respeta la ley por las consecuencias jurídicas que su incumplimiento atrae. En ella me es exigida mis responsabilidad en tanto que orden metafísico original en el que se dice –y aquí llega Platón al pensamiento– que solo un acto que ya no espera la vuelta a sí puede llamarse bondad. En la bondad la mismidad, si es que ha sufrido un derrocamiento radical, se descubre como la que ya no esconde segundas intenciones, como aquella que ya no abandona la moral a las costumbres cotidianas de la prudencia, esto es, como aquella que ya no somete las relaciones personales al cálculo y al interés (Aristóteles, 2000: 167 y ss). En la bondad el Otro exige tomar una posición en consonancia con él pues solo en comunidad ella tiene sentido y se mantiene en su elemento

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original.

Lo que hemos descrito anteriormente era conocido por Cicerón quien, en Laelius de amicitia, plantea el Alter ego bajo un aspecto oximonórico que le permite introducir, en lo tocante a las relaciones intersubjetivas, la variante Alter ídem, aplicándola a un amigo tan íntimo que devendría una especie de doble, un otro-yo-mismo, que juega con la doble significación griega φιλία/ Ἔρως. En la φιλία se pone en juego la cercanía con el amante, el hijo, el amor; mientras que en el Ἔρως se pone en juego la carne, la piel, las relaciones efectivas con el otro inmerso en el mundo política, real, cultural y ontológicamente. Esta situación donde el yo (ego) es abordado por el advenimiento del otro-yo (alter-ego), también aparece en San Agustín, en el Capítulo IV de las Confesiones.

Pensar desde sus bases estos problemas para llevarlos a la idea de paideia que nos ocupa será de lo que nos encarguemos en lo que sigue.

Cicerón y la amistad Es necesario pensar cuidadosamente cómo ha llegado este asunto al pensar, al nuestro, al que habitamos y con el que opera nuestra relación ideológica con los otros. Es necesario saber cómo el Otro mantiene su condición de extranjero y cómo su manifestación me invita a la mayor responsabilidad. Para hacerlo, comenzaremos con la primera de las obras que en lo siguiente nos ocupan.

Como es sabido, Lelio era un sabio sobresaliente en las cuestiones de la amistad, y quienes podían recibir un título tal eran únicamente aquellos que, o sabían de Derecho Civil o tenían experiencia de muchas cosas, o habían llegado a comprender que los bienes verdaderos son los que están basados en el tipo de persona que somos, o que los azares humanos son inferiores a la virtud. Este último punto de partida, radicalmente platónico, nos interesa sobremanera (García-Baró, 2008: 133 y ss). La

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reflexión comienza estableciendo que quien se angustia únicamente por sus desventuras no ama a sus amigos, él solo se ama a sí mismo (Cicerón, 1997: 43). El que no puede amar a los otros, el que solo puede amar a lo de sí, es aquel que desconoce el sentido de la virtud de la alteridad, del amor al prójimo, de la amistad, esto es, la relación entre la φιλία y el Ἔρως.

Esta situación señala que las discusiones sobre las cuales puede ser elucidada la amistad son secundarias respecto de su sentido original.

De suerte que lo dicho ya había sido indicado por Cicerón cuando dice: «Ego vos hortari tantum possum, ut anicitiam ómnibus rebus humanis anteponatis; nihil est enim tam naturae aptum, tam conveniens ad res vel secundas vel adversas [Yo solamente puedo exhortarles a que antepongan la amistad a todas las cosas humanas; nada, en efecto, es tan apropiado a la naturaleza, tan conveniente a las situaciones favorables o adversas]» (Cicerón, 1997: 46).

que aquello que regula son los actos humanos, la ética sería la manera en la que las formas interactúan con los seres intramundanos de modo eminente. A esta relación entre las leyes ideales y las acciones humanas, que están al cuidado del Bien en el mundo, le hemos llamado históricamente moral. Esto auxilia a pensar que la amistad une el único hecho social que está a la altura de la sabiduría. El sabio no es aquel que puede calcular cómo su acto le traerá convenientes resultados, es el que sabe actuar para mejorar la naturaleza de aquello sobre lo que actúa. Esta acción sabia no sería intempestiva ni molesta, si ella no es vulgar ni mediocre; ella sería, antes bien, la única relación que debe estar basada en una desproporción de la identidad, pues: «Verum enim amicium qui intuetur, tamquam exemplar aliquod intuetur sui [Quien contempla a un verdadero amigo, contempla como a una copia de sí mismo]» (Cicerón, 1997: 49).

De acuerdo con ello, la amistad se deja pensar como el testimonio de una vinculación social verdadera, cumplida, donde las relaciones humanas se llevan a cabo, ella sería inicialmente la condición de posibilidad para que tales relaciones puedan ser llevadas a realización. Es una vinculación que es previa a la tematización y, por ello, a los términos de la razón, esto es, la socialidad es el cumplimiento pretemático de la ética, ya que: «Ita natos esse nos, ut inter omnes homines esset societas quaedam, maoir autem, ut quisque proxime accederet [Nosotros hemos nacido de modo que hubiera entre todos los hombres un vínculo social, pero más estrecho en la medida en que cada uno está más cerca de otro]» (Cicerón, 1997: 47).

He aquí el desdoblamiento del ego en honor al sentido de la alteridad. El acontecimiento sorprendente en el que nos es revelado otro existir y donde esta manifestación exige salir de sí, irrumpiendo en la mismidad, consiste en verse afectado por el ser del otro, señala la apertura radical hacia la parte que reconocemos de nosotros mismos en la alteridad. Este reconocimiento es el sentido último del Alter ego. El Otro al que puedo amar como a un amigo me revela mis actos en el modo en el que él es acogido por mí ya que: «Facile indicabat ipsa natura vim suam, cum homines quod facera ipsi non posset, id recta fieri in altero iudicarent [Fácilmente la misma naturaleza revela su fuerza, pues los hombres juzgan que es correcto en otro lo que ellos mismos no pueden hacer» (Cicerón, 1997: 50).

Esto señala que la amistad consiste en el consenso benevolente y afectivo donde se llevan a cabo –lo veremos–, las cosas divinas y humanas, a decir, la ética y la moral. La ética constituye el conjunto de formas ideales desde las que participa todo acto moral y, en tanto

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Queda establecido que en la otredad del Otro se revela la alteridad y lo hace en el modo como se da en su ser lo que me altera, lo que me afecta de modo eminente. Del amigo cuido

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lo que le es más propio y lo hago de un modo oculto pues no puedo pedirle que lleve a cabo actos que estarían en contra de su voluntad: aquellos que se dan muy a pesar de la fidelidad, del juramento o de la socialidad. Hay una ley que corresponde a esta situación y revela el sentido de la relación: no nos está permitido solicitar al otro cosas vergonzosas, ni hacerlas cuando ellas nos sean solicitadas, ellas serían actos que están al abrigo del olvido de la bondad. La experiencia de la alteridad tiene a su base un principio original que es el cumplimiento de la no violencia. En ella, y solo en ella, debe mantener su obediencia. Ese es el sentido de la ley sobre la que se erige su acatamiento.

Para los que puedan escuchar: esta ley no es prohibitiva si atendemos el αρχή (arkhé) que nos quedó oculto al hacer un uso cotidiano de la palabra amistad φιλία/ Ἔρως/Amicitia). La vuelta a lo originario, anunciada con la búsqueda del arkhé, no es la averiguación de un fundamento que sostenga dialécticamente diferentes estados de cosas –dispuestos a prepararlos para su confrontación–, señala el modo en el que todo fenómeno ulterior ha sido determinado desde su origen. El arkhé exige una transformación de la noción realista del mundo entendido como un horizonte cósmico donde compartimos un presente vislumbrado bajo la noción de tiempo físico y totalmente conmensurable.

La consideración del mundo como mundo espiritual, como una concepción de la vida, como unidad viva y activa, capaz de afectar a una comunidad, a un destino, a una cultura, ya no permite mantenernos en la concepción del mundo como un mero astro. Exige pensar una realidad que excede el presente físico y que no es palpable al modo de los objetos materiales.

El mundo del espíritu es el mundo histórico. Él ha determinado nuestro presente ya que en él se han instaurado los valores que anteceden nuestra entrada en el mundo. Él ha construido genéticamente el modo como pensamos y hemos sido educados por nuestros maestros,

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por las prácticas de nuestras instituciones y por los hombres de nuestro pasado. El mundo del espíritu ha revestido, con anterioridad a nuestra entrada en la existencia, todo objeto peculiar y toda materialidad a la que nos referimos como seres vivientes en un orbe compartido por la economía, la cultura, la política y la sociedad global. El mundo del espíritu es la historia que abraza a todos los objetos que nos rodean dando unidad a nuestro mundo como identidad, cultura y sociedad. Así, el mundo del espíritu está esencialmente en la génesis de nuestra educación.

De modo que el advenimiento de la alteridad a nuestro pensamiento debe ser tomado como un problema eminentemente educativo. Para saber que lo otro ha llegado radicalmente hay que saber mirar su alteridad. La aprehensión originaria de lo otro en tanto que Otra consiste en no poder abandonar la situación en la que el cuidado, la preocupación y la inquietud por el prójimo devienen un modo de ser que muestra cómo se le ama antes de toda voluntad. Esta situación señala que estamos frente al ξένος φιλία, el amor al otro, en tanto que otro yo que no está a mi disposición ni entra en los avatares de lo idéntico. Con ello nos ha sido revelado el sentido original de la alteridad, del alter ego, pues: «Ipse enim se quisque diligit, nun ut aliquam a se ipse mercedem exigat caritatis suae, sed quod per se sibi quisque carus est; quod nisi ídem in amicitiam transferetur, verus amicus numquam reperietur: est enim qui est tamquam alter ídem [Cada quien se ama a sí mismo, no para exigirse recompensa alguna de su propio afecto, sino porque cada quien es caro a sí por sí mismo; si esa misma actitud no se transfiere a la amistad, nunca se encontrará un verdadero amigo: pues éste es aquel que es como otro uno mismo] (Cicerón, 1997: 71).

Importa sobremanera penetrar en la última frase «est enim qui est tamquam alter ídem», esto es, «aquel que es como otro yo». Con esta

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destrucción del ego Cicerón pone al descubierto la filiación entre la alteridad y la amistad, esto es, unifica el alter ego con la filía y el eros. Al Otro como amigo lo amo y su recepción de mi amor ha sido planteada a partir de los actos que están dirigidos hacia él. Mi amigo viene de otro lugar y mi hospitalidad determina cómo es acogido originariamente. De esta manera, hemos revitalizado los dos sentidos que desde la tradición de Platón y del cristianismo nos fueron dados para que los pudiéramos captar en su originaria revelación.

San Agustín y los acontecimientos radicales Continuemos nuestro recorrido con el pensar y vayamos al núcleo del problema de la alteridad en el segundo de los pensadores a los que dedicamos nuestro meditar. Es necesario fijar que en San Agustín resuena lo más novedoso de la tradición cristiana y que esta situación sugiere volver al momento donde hay un componente práctico y dinámico en el que la vida cotidiana está comprometida por completo. En ella nos inmiscuimos en la movilidad del existir diario en el que nos la vemos con lo que nos importa y lo hacemos antes de tomar conciencia de por qué importa lo que nos importa. Agustín pensó la cura tanto como el cuidado genuino que el yo muestra por sí mismo (continentia) y, a la par, el cuidado que no es genuino y que acaba en la dispersio.

El cuidado genuino nos incumbe sobremanera en tanto que nacido de un acontecimiento último donde el despojamiento de las ilusiones de la infancia comienza a ser revelado. Él abre un ἦθος (ethos) en el sentido más inminente.

Es un ἦθος que sugiere una renovación de la existencia en tanto que modo de ser más propio a nuestro ser y que ya no estaría domesticado por las convenciones sociales donde se regulan los comportamientos. Es por ello que también describe modos de actuar que no son tematizables y que solo acontecen como tema cuando un gran afecto nos tiene por completo secuestrados.

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En el Capítulo IV del libro IV de Las Confesiones Agustín declara que conoce a un amigo con el que comparte un gusto idéntico por los libros, los temas, los ratos de ocio y la discusión: «En aquellos años, en el tiempo en que por primera vez abrí cátedra en mi ciudad natal, adquirí un amigo, a quien amé con exceso por ser condiscípulo mío, de mi misma edad y hallarnos ambos en la flor de la juventud» (Agustín, 2005: 160). Estas vivencias primarias son vividas en la época de la infancia. Para poder pensar la radicalidad de esas experiencias fue necesario vivir un evento derrocador. Este fue totalmente afectivo. Surge de una referencia intrafectiva, encarnada en la persona con la que se identifica su propio yo, con el amigo, pues es a partir de él desde donde Agustín se pone a pensar y a poner en duda aquello que le era consabido.

Esta experiencia se da cuando la muerte llega para arrebatar a quien pensamos que estaría viviendo eternamente. La enseñanza radical que aquí se ha revelado es la que llega cuando los acontecimientos han dejado un eco insuperable en nosotros, una huella radical pues, dice Agustín: «ahora, Señor, que ya pasaron aquellas cosas y con el tiempo se ha suavizado mi herida, ¿puedo oír de ti, que eres la misma verdad, y aplicar el oído de mi corazón a tu boca para que me digas por qué el llanto es dulce a los miserables?» (Agustín, 2005: 167). Que las lágrimas resguarden un espacio de redención es algo que ya nos ha mostrado el trabajo de Catherine Chalier pues en ellas no solo hay sufrimiento sino la oportunidad de llevar a cabo un movimiento redentor (2003: 172 y ss.). Es por ello que este tipo de acontecimientos se identifican con la Τύχη griega, traducida como suerte y a la que los latinos llamaron fortuna, nosotros abandonaremos esas traducciones para pensarla como un ‘azar necesario’. Ella señala que la virtud de aquel al que le ha sucedido un acontecimiento derrocador despierta su temperamento en la situación donde un evento, inicialmente horroroso, abre una liberación imposible de alcanzar con anterioridad por sí

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solo. Las fuerzas que despiertan después de una temporada de enfermedad y sufrimiento exigen que pasemos por encima del dolor y del mal en el que antes habríamos caído presos (Nietzsche, 2002: 31 y ss.). El temperamento es el modo como respondemos a lo que nos pasa (Kant, Antropología en el sentido pragmático).

Describe nuestro ἦθος (ethos) en tanto que modo de ser original. Pero el acontecimiento que lo despierta desde aquí está sostenido en la alteridad pues, señala Agustín: «más me maravillaba aún de que, habiendo muerto él, viviera yo, que era otro él […] y al mismo tiempo temía mucho morir, por que no muriese del todo aquel a quien había amado tanto» (Agustín, 2005: 169).

El padecimiento de un acontecimiento radical señala que la alteridad del otro anuncia una situación en la que estoy llamado a vivir anticipadamente lo que me está destinado. La pérdida del Otro es la provocación a partir de la cual el modo de ser en el que nos encontramos comienza a perder sentido, esto es, el momento donde se ponen en tela de juicio los sentidos que con anterioridad el ego daba por entendidos: «¡Con qué dolor se entenebreció mi corazón!

Cuanto miraba era muerte para mí. La patria me era un suplicio, y la casa paterna un tormento insufrible, y cuanto había comunicado con él se me volvía sin él cruelísimo suplicio. Buscábanle por todas partes mis ojos y no parecía. Y llegué a odiar todas las cosas porque no le tenían ni podían decirme ya como antes, cuando venía después de una ausencia: «He aquí que ya viene» (Agustín, 2005: 166).

La seguridades en las que estamos pretemáticamente inmersos a diario se erigen ante nosotros en los términos de una ausencia que acongoja la estabilidad de la existencia.

Cuando ellas faltan, se ausentan o se ponen en cuestión se hacen, paradójicamente, más presentes, más cercanas y más profundas.

La ausencia de lo otro hace más profunda su

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cercanía. Cuando estas seguridades comienzan a tambalearse desde su origen entonces se abre la gran cuestión a partir de la cual la sombra del existir comienza a redefinir su lugar: la seguridad de la casa, la paz del hogar, la atemporalidad de lo amado, el cesar de toda espera, se convierten en fantasmas producidos desde la ingenuidad.

Esta puesta entre paréntesis del sentido de la existencia se lleva a cabo cuando el yo ingenuo se pone a sí mismo como problema. Es decir, cuando él mismo se ha convertido en un cuestionamiento radical. Ponerse a sí mismo en cuestión es estar en una relación primerísima consigo mismo. Es volverse a sí mismo una pregunta. Es por ello que el santo puede decir: Factus eram ipse mihi magna quaestio et interrogabam animam meam, quare tristis esset et quare conturbaret me valde, et nihil noverat respondere mihi [Me había convertido a mí mismo en una gran cuestión y preguntaba a mi alma por qué estaba triste y me conturbaba tanto, y no sabía qué responderme] (Agustín, 2005: 166).

El instante donde se revela a la existencia que lo otro de nuestra mismidad, la alteridad, nos es radicalmente ajeno, profundiza el sentido original de la otredad y muestra el sentido de su temporalidad: amar a un ser finito como si fuera infinito se presenta como la más grande de las objeciones a la ingenuidad humana. Pero esa ingenuidad solo se revela cuando la finitud del Otro ha llegado a su cumplimiento, a decir, cuando el ser temporal de la alteridad nos ha sido dado, pues: “¿De dónde venía que aquel dolor me penetrara tan facilísimamente y hasta lo más íntimo, sino de que había derramado mi alma en la arena, amando a un mortal, como si no fuera mortal?” (Agustín, 2005: 170).

El acontecimiento donde nos es revelado el sentido de nuestra condición existencial dice que, cuando me he convertido a mí mismo en una pregunta, también he comenzada a poner todo en cuestión, en ese instante he penetrado en el último fondo del dolor, en el

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dolor puro, empujándonos al reconocimiento del ser de las cosas en su carácter temporal e invitándonos a la transformación del quehacer futuro de nuestra propia vida. De modo que el segundo sentido más profundo de la alteridad es la enseñanza que la vida del otro nos tiene reservada por el hecho mismo de amarla. Esta es la radicalidad de la Τύχη donde los griegos han señalado la imposibilidad de ser indiferente a los acontecimientos en los que la ignorancia, la ingenuidad y la infancia, comienzan a esbozar la necesidad de abandonar su primera conminación, esto es, la necesidad de prepararnos para los diversos acontecimientos que nos tiene reservada la aventura del mundo.

La tarea del maestro original Finalmente, comienza a revelarse la tarea del verdadero maestro. En este magisterio original es necesario prepararse para vivir acontecimientos que destruirán nuestras seguridades, acontecimientos que comienzan con derrocamientos absolutos. Ante la imposibilidad de esbozar cómo afrontaremos estas situaciones límite comienza la educación para una existencia que no tiene de antemano arreglado cómo le será dado el espectáculo.

De modo que el maestro es aquel que nos enseña la necesidad de poner en tela de juicio nuestra esfera de conocimientos más íntimos, la necesidad de que sean destruidas vivencias que serán, en sumo grado, incomunicables. El maestro enseña a oler acontecimientos nuevos, inalcanzables por la primera ignorancia.

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aquello que la vida del otro nos enseña. Los acontecimientos radicales no tienen maestro, ellos exigen que nuestro hábito y nuestro carácter esté a la altura de lo que nos pasa.

Es por ello que están ligados radicalmente con nuestro ἦθος (ethos). Los maestros originales deben enseñar a prepararnos para estos acontecimientos inesperados, a vislumbrar su existencia para que, cuando el mundo nos haga la pregunta que nos lanzará una y otra vez, estemos más preparados que en aquella situación en la que no podemos imaginar que los derrocamientos existen, que el sufrimiento existe, que los dolores pueden visitarnos en cualquier instante. Así, la verdadera educación se convierte en la enseñanza que no puede ser codificada por completo, que se resiste a darse bajo una estela de guías transmisibles mecánicamente. Aprender así es una toma radical de una actitud que recuerda la tarea de la llamada παρουσία (parousía) paulista. Ella sugiere que desconocemos cuándo vendrá aquel momento radical pero, por la situación misma en la que se mantiene como sorpresa, exige que comencemos, por el solo hecho de sospechar que puede venir, a prepararnos para su advenimiento.

De esta manera, la relación original entre el alumno y el maestro consiste en asumir como problemático el modo de ser en el que se vive mundo pues lo que no se puede enseñar es a responder a las sorpresas que nos tiene atesorada la vida. De aquí que sea necesario tomar una actitud ante el mundo que consistiría en vivir con más fuerza, con más decisión, con miras a pasar por estos removimientos, para llevar hasta sus últimas consecuencias

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RECIBIDO EL 16 DE ENERO DE 2017 - ACEPTADO EL 16 DE ENERO DE 2017

CONDICIÓN FÍSICA FUNCIONAL Y FRECUENCIA DE EJECUCIÓN DE ACTIVIDAD FÍSICA EN EL ADULTO MAYOR DE LA CAJA DE COMPENSACIÓN FAMILIAR-COMPENSAR Wilson Estalin Bonilla Ascencio1 , Rubi Aireth Quintero Barajas 2 Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja –Boyacá, Colombia

RESUMEN Objetivo: Este estudio se realizó con el fin de Determinar el grado de correspondencia existente entre los indicadores a valorar por las pruebas del (STF) y la frecuencia de ejecución de actividad física en el adulto mayor de Compensar.

Métodos: Se realizó un estudio de enfoque cuantitativo y diseñó descriptivo correlacional, los sujetos del estudio son 22 mujeres adultas 1 Licenciado en Educación Física Recreación y Deportes.

Candidato a Máster en Pedagogía de la cultura física UPTC. 2 Licenciada en Educación Física. Especialista en Educación y Gestión Deportiva. Magister en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.

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mayores pertenecientes a 2 grupos de adulto mayor de compensar diferenciables en la frecuencia de ejecución de actividad física.

Resultados: En promedio la flexibilidad de los miembros superiores de los adultos mayores del plan vida activa si difiere del promedio de tal flexibilidad en los del plan básico al nivel de p < 0.05. Las diferencias en la flexibilidad de los miembros superiores del plan vida activa no son mejores que las del plan básico, al considerar varianzas diferentes puesto que el P-valor de la prueba t-student (Sig. 2-tailed) es de 0.033 el cual es inferior al nivel de significancia 0.05. En los

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demás componentes analizados no existen diferencias significativas.

Conclusiones: Al comparar las seis componentes de la condición física de los adultos mayores en Compensar del plan vida activa y del plan básico, los resultados descriptivos indican de que el plan vida activa es más beneficioso que el plan básico solamente en algunas de las cualidades evaluadas al generar promedios y diferencias mayores en la fuerza de las piernas y de los brazos, la flexibilidad de los miembros inferiores, agilidad y equilibrio dinámico; así mismo, se observaron diferencias inferiores en la distancia recorrida, no obstante estas diferencias no son significativas. El análisis inferencial confirmó que solamente en la componente de flexibilidad de los miembros superiores las diferencias entre el plan vida activa y el plan básico son significativas. Finalmente, los dos planes favorecen la condición física funcional de los adultos mayores, cada uno, privilegiando algunas componentes específicas.

El IMC afecta de manera no significativa a las seis componentes de la condición física funcional de los mencionados adultos y en las demás componentes se genera relaciones no significativas o poco importantes.

Palabras Claves: Adulto mayor, Condición Física Funcional, Sénior Fitness Test, Actividad Física.

ABSTRACT Objective: This study was carried out in order to determine the degree of correspondence between the indicators to be assessed by the (STF) and the frequency of physical activity in elderly of Compensar for differences in the frequency of physical activity.

Results: On average flexibility of the upper limbs of the elderly’s life plan active if different from the

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average of such flexibility in the basic plan at the level of p <0.05. Differences in the flexibility of the senior members of the active life plan are no better than the basic plan, considering variances different since the P-value of t-student test (Sig. 2-tailed) is 0.033 which it is below the 0.05 level of significance. In the other components analyzed no significant differences.

Conclusions: When comparing the six components of the physical condition of the elderly in Compensar of the active life plan and the basic plan, the descriptive results indicate that the active life plan is more beneficial than the basic plan only in some of the evaluated qualities By generating averages and greater differences in the strength of the legs and arms, the flexibility of the lower limbs and agility and dynamic balance; Likewise, lower differences were observed in distance traveled, although these differences are not significant. The inferential analysis confirmed that only in the upper limb flexibility component the differences between the active life plan and the basic plan are significant. Finally, the two plans favor the functional physical condition of the elderly, each one, privileging some specific components. BMI does not significantly affect the six components of the functional fitness of the above adults and in the other components, non-significant or insignificant relationships are generated.

Key words: Elderly, Functional Fitness, Senior Fitness Test, Physical Activity.

INTRODUCCION El presente trabajo de investigación se realizó en la caja de compensación familiar Compensar en donde se desarrollan programas integrales de bienestar para el adulto mayor en los cuales se incluye la actividad física como eje fundamental de dichos programas. Existen en la actualidad dos programas que desarrollan diferentes

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actividades de tipo cognitivo, recreativas y sesiones de actividad física de carácter grupal que se ejecutan con una intensidad, volumen y repeticiones acorde a las guías establecidas para adulto mayor realizadas por él (ACSM, 2009), dentro de las sesiones de actividad física se encuentran clases como: rumba, aeróbicos, tonificación, estiramiento, yoga y trabajo en piscina entre otras. La tolerancia al ejercicio de los participantes es controlada constantemente en las clases a través de la escala de percepción del esfuerzo de (Borg , 1990).

La diferencia de los programas consiste en que uno de ellos, el PLAN VIDA ACTIVA tiene una frecuencia semanal de trabajo de 3 días, se realizan 6 clases a la semana con un tiempo por clase de 45 minutos y un total de 270 minutos semanales de actividad física combinando diferentes tipos de sesiones, el segundo programa llamado PLAN BASICO trabaja solo dos días, tiene 4 clases y un total de 180 minutos de actividad física semanal de las mismas características.

Con el fin valorar la condición física funcional a través de la batería de pruebas Senior Fitness Test (STF) (Rikli & Jones, 2001) aplicada a los adultos mayores pertenecientes a dos programas de actividad física compensar que se diferencian en la frecuencia de actividad física desarrollada semanalmente se seleccionaron dos grupos de adultos mayores, el primer grupo denominado grupo Verde cuyos integrantes pertenecen al PLAN VIDA ACTIVA, los participantes son 13 mujeres adultas 65.92 ± 5.008 Años. El otro grupo denominado grupo Verde Claro quienes pertenecen al PLAN BASICO las integrantes son 9 mujeres de 67.11 ± 3.408 años.

A los participantes se les aplicó la batería de pruebas (SFT), posteriormente se realizó para cada grupo el análisis de cada una de las variables del test, se estableció su correlación estadística y luego se identificó las diferencias que hay entre los dos grupos, por último se estableció la asociación entre los resultados

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obtenidos en las pruebas y el programa de actividad física desarrollado, teniendo en cuenta que cada programa al que pertenecen posee una frecuencia semanal de actividad física diferente.

MATERIALES Y METODOS La investigación se realizó bajo un enfoque cuantitativo, El diseño empleado es descriptivo correlacional, Los sujetos del estudio son 22 mujeres adultas mayores pertenecientes a 2 grupos de adulto mayor de la caja de compensación familiar COMPENSAR. En el primer grupo denominado grupo Verde se seleccionaron 13 mujeres pertenecientes al PLAN VIDA ACTIVA, en este plan los participantes asisten regularmente 3 días a la semana, realizan 6 sesiones de actividad física y tienen un acumulado total de 270 minutos de actividad física por semana. En el segundo grupo denominado Verde Claro se seleccionaron 9 mujeres pertenecientes al PLAN BASICO, en este plan los participantes asisten solo 2 veces a la semana, realizan 4 sesiones de actividad física y suman un total 180 minutos de actividad fisca durante la semana. La investigación se desarrolla con toda la población.

En una primera etapa del estudio se aplicó la encuesta sociodemográfica y de estado de salud inicial, utilizada para recolectar información general de los participantes, conocer hábitos en la realización de actividad física y antecedentes médicos.

Esta encuesta se utilizó para determinar la participación o no en el estudio de acuerdo a los criterios de inclusión y exclusión, de igual manera la información obtenida sirvió para conocer algunas variables ajenas que posiblemente incidieron en los resultados de la investigación.

Los participantes del estudio se seleccionaron a conveniencia de acuerdo a los siguientes criterios de inclusión: Mujeres de 60 años o más, que estuvieran inscritas y asistieran regularmente a

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los programas de adulto mayor en Compensar, con certificación médica de aptitud para realizar actividad física.

Se excluyeron personas con antecedentes de insuficiencia cardiaca congestiva, presencia de angina, vértigo durante el ejercicio, tener presión sanguínea alta no controlada (mayor de 160/100), también quienes no cumplieron todas las pruebas y por ultimo quienes presentaban dolor articular crónico que impidiera realizar alguna de las pruebas realizadas.

Después de firmar el consentimiento informado, tanto a las personas seleccionadas pertenecientes al plan vida activa como a las del plan básico se les evaluó la condición física funcional. a través de la batería de pruebas (STF) (Rikli & Jones, 2001) esta batería se compone por la toma del peso y talla de los participantes y la aplicación de 6 pruebas de condición física que son: Sentarse-levantarse de una silla (chair stand test) para evaluar la fuerza del tren inferior, flexiones de brazo con peso (Arm curl test) para evaluar la fuerza del tren superior, 6 Minutos paseo (6 min walk test) que evaluar la resistencia aeróbica, Test 2 minutos marcha. (2 min step test) alternativa para medir la Resistencia aerobica, prueba de alcanzar el pie extendido en posición (Sit and reach test), para valorar la flexibilidad del tren inferior (principalmente bíceps femoral), alcanzar manos tras la espalda (Back scratch test) para valorar la flexibilidad del tren superior, test de Ida y vuelta (8-foot up-and-go test) cuyo objetivo es valorar el equilibrio dinámico y la agilidad. El test de Minutos marcha (2 min step test) que surge como alternativa para medir la resistencia aeróbica no se utilizó debido a que todos los participantes pudieron realizar sin inconvenientes .el test principal denominado 6 minutos paseo (6 min walk test) Los datos fueron procesados con el software estadístico SPSS 13. El análisis de resultados, se dividió en tres momentos: análisis descriptivo

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de algunas variables asociadas con la condición física funcional del adulto mayor en la Caja de Compensación Familiar (Compensar), análisis correlacional de los principales componentes de la condición física funcional en cada uno de los grupos y análisis inferencial con el fin de comparar la condición física funcional en los dos grupos. Para este análisis se realizó la prueba de Kolmogorov- Smirnof (K-S) que Verificó la normalidad de los datos del test del grupo del plan vida activa y el grupo del plan básico, posteriormente se aplicó la prueba T-student con el fin de comparar cada una de las pruebas evaluadas en la STF. RESULTADOS Distribución por grupo de estudio El grupo de estudio se conforma por 22 participantes de género femenino distribuidos en dos grupos: el primero denominado Plan básico constituido por 9 adultos mayores que representan el 40.9% y el segundo llamado Plan vida activa conformado por 13 adultos mayores, los cuales corresponden al 59.1 % (ver figura 1) Figura 1. Distribución del grupo de estudio

1. Análisis descriptivo Inicialmente se presentan los resultados asociados con algunas variables que caracterizan al grupo conformado por 22 participantes de género femenino de Compensar: Plan, edad,

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peso, talla e índice de masa corporal del grupo de estudio sin considerar el plan de atención, luego se interpretan los resultados asociados con las componentes de la condición física funcional: fuerza de las piernas, fuerza de los brazos, distancia recorrida (paseo en 6 minutos), flexibilidad de los miembros inferiores, flexibilidad de los miembros superiores, agilidad y equilibrio dinámico; para esto se calcula el promedio, la desviación estándar y el coeficiente de variación (CV) para cada componente La edad de los adultos mayores del grupo de estudio está entre 60 y 75 años, la edad promedio para este grupo es de 66.41 ± 4.372 años donde el valor ± 4.372 corresponde a la desviación estándar (ver Tabla 1); el coeficiente de variación es CV= 4.372/66.41 = 0.0658 = 6.58 % el cual indica que los adultos mayores del grupo es estudio son homogéneos en lo que respecta a la edad; es decir el grupo es similar o parejo en lo referente a la edad.

El peso de los adultos mayores del grupo de estudio está entre 47 y 90 kilogramos, el peso promedio para este grupo es de 59.9091 ± 9.9470 kilogramos donde el valor ± 9.9470 hace referencia a la desviación estándar (ver Tabla 1); el CV = 9.9470 /59.9091 = 0.1660 = 16.60 % el cual indica que los adultos mayores del grupo es estudio son casi homogéneos en lo que concierne al peso; es decir el grupo es casi similar en esta característica.

La talla (estatura) de los adultos mayores del grupo de estudio está entre 1.50 y 1.64 metros, la talla promedio para este grupo es de 1.5654 ± 0.04895 metros donde el valor ± 0.04895 hace referencia a la desviación estándar (ver Tabla 1); el CV = 0.04895 /1.5654 = 0.0312 = 3.12 % el cual indica que los adultos mayores del grupo es estudio son homogéneos en lo referente a la talla; es decir el grupo es similar en esta variable.

El IMC de los adultos mayores del grupo de estudio está entre 18.80 y 33.90, el IMC

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promedio para este grupo es de 24.3318 ± 3.2292 donde el valor ± 3.2292 hace referencia a la desviación estándar (ver Tabla 1); el CV = 3.2292 /24.3318 = 0.1327 = 13.27 % el cual indica que los adultos mayores del grupo es estudio son casi homogéneos en lo que corresponde al IMC; es decir el grupo es casi similar en esta característica.

La fuerza de las piernas de los adultos mayores del grupo de estudio está entre 10 y 23, la fuerza promedio para este grupo es de 17.86 ± 3.482 donde el valor ± 3.482 se refiere a la desviación estándar (ver Tabla 1); el CV = 3.482 /17.86 = 0.1949 = 19.49 % el cual indica que los adultos mayores del grupo es estudio son casi heterogéneos en lo que corresponde a la fuerza de las piernas; es decir, el grupo no es tan similar en esta capacidad.

La fuerza de los brazos de los adultos mayores del grupo de estudio está entre 14 y 25, la fuerza promedio para este grupo es de 20.41 ± 3.446 donde el valor ± 3.446 se refiere a la desviación estándar (ver Tabla 1); el CV = 3.446 /20.41 = 0.1688 = 16.88 % el cual indica que los adultos mayores del grupo es estudio son casi homogéneos en lo que corresponde a la fuerza de los brazos; es decir el grupo es similar en esta capacidad.

La distancia recorrida (paseo por 6 minutos) por los adultos mayores del grupo de estudio está entre 453 y 720 metros, la distancia promedio para este grupo es de 599.05 ± 67.558 metros donde el valor ± 67.558 corresponde a la desviación estándar (ver Tabla 1); el CV = 67.558 /599.05 = 0.1127 = 11.27 % el cual indica que los adultos mayores del grupo es estudio son casi homogéneos en lo que corresponde a la distancia recorrida; es decir el grupo es casi similar en esta variable.

La flexibilidad de los miembros inferiores (alcance hasta la punta del pie) de los adultos mayores del grupo de estudio está entre -16 y 16

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centímetros, la flexibilidad promedio para este grupo es de 2.05 ± 8.156 centímetros donde el valor ± 8.156 corresponde a la desviación estándar (ver Tabla 1); el CV = 8.156 /2.05 = 3.978 = 397.8 % el cual indica que los adultos mayores del grupo es estudio son heterogéneos en lo que corresponde a la flexibilidad de los miembros inferiores; es decir el grupo es muy heterogéneo en esta capacidad.

La flexibilidad de los miembros superiores (alcance hasta la punta de los dedos sobre la espalda) de los adultos mayores del grupo de estudio está entre -13 y 9 centímetros, la flexibilidad promedio para este grupo es de 0.77 ± 6.539 centímetros donde el valor ± 6.539 corresponde a la desviación estándar (ver Tabla 1); el CV = 6.539 /0.77 = 8.492 = 849.2 % el

cual indica que los adultos mayores del grupo es estudio son heterogéneos en lo que corresponde a la flexibilidad de los miembros superiores; es decir, el grupo es muy heterogéneo en esta capacidad.

La agilidad y equilibrio dinámico de los adultos mayores del grupo de estudio está entre 4.50 y 7.35 segundos, la agilidad y equilibrio dinámico promedio para este grupo es de 5.5255 ± 0.7780 segundos, donde el valor ± 0.7780 corresponde a la desviación estándar (ver Tabla 1); el CV = 0.7780 /5.5255 = 0.1408 = 14.08 % el cual indica que los adultos mayores del grupo es estudio son casi homogéneos en lo que corresponde a la agilidad y equilibrio dinámico; es decir, el grupo es casi similar en esta capacidad.

Tabla 1. Análisis descriptivo.

VARIABLE Edad

N

Range

Minimum

Maximum

Mean

Std. Deviation

22

15

60

75

66,41

4,372

22

43,00

47,00

90,00

59,9091

9,94705

16.60 %

22

,14

1,50

1,64

1,5664

,04895

3.12 %

22

15,10

18,80

33,90

24,3318

3,22924

13.27 %

22

13

10

23

17,86

3,482

19.49 %

22

11

14

25

20,41

3,446

16.88 %

22

267

453

720

599,05

67,558

11.27 %

22

32

-16

16

2,05

8,156

397.8 %

22

22

-13

9

,77

6,539

849.2 %

22

2,85

4,50

7,35

5,5255

,77803

14.08 %

CV 6.58 %

Peso Talla IMC Fuerza de piernas Fuerza de Brazos Distancia recorrida Flexibilidad de piernas Flexibilidad de brazos Agilidad y equilibrio

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2.

Análisis correlacional entre las componentes de la condición física funcional Para estudiar las relaciones y la fuerza de las correlaciones entre las 6 componentes de la condición física y el IMC, se analiza la matriz de correlaciones de Pearson que se presenta en la Tabla 2 para el plan básico y en la tabla 3 para el plan vida activa. Cada número decimal diferente al valor 1 ubicado en la diagonal de esa matriz corresponde al coeficiente de Pearson determinado con los datos correspondientes a las componentes y el IMC tomadas de dos en dos. Un valor cercano a 1 en el coeficiente r de correlación es indicativo de la existencia de una relación fuerte y directa entre las componentes

involucradas; un valor próximo a 0.5 indica la existencia de una relación moderada y directa; un valor cercano a cero pero a través de valores positivos significa una relación débil y directa; un valor próximo a cero a través de valores negativos indica una relación débil e inversa, un valor cercano a -0.5 es indicativo de una relación moderada e inversa y un valor cercano a -1 indica una relación fuerte e inversa.

En la Tabla 2 se presentan las correlaciones entre las seis componentes de la condición física y el IMC de los adultos mayores participantes en el estudio, atendidos con el plan Básico en Compensar.

Tabla 2. Matriz de correlaciones del plan básico.

En la Tabla 2 se observa la existencia de dos correlaciones significativas al 0.05 = 5% con un p_valor inferior 0.05. Además, se presentan 19

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correlaciones que no son significativas.

Entre las componentes fuerza de los brazos (B_Arm) y la agilidad-equilibrio dinámico

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(B_Food) existe una correlación significativa al 5% que indica una relación moderada e inversa (r = -0.704, p<0.05, 2_colas) entre estas componentes, lo cual puede interpretarse indicando que un aumento moderado en la fuerza de los brazos implica una disminución de la agilidad y equilibrio dinámico y viceversa.

Entre las componentes distancia recorrida (B_Walk) y la agilidad-equilibrio dinámico (B_Food) existe otra correlación significativa al 5% que indica una relación moderada e inversa (r = -0.694, p<0.05, 2_colas) entre estas componentes, lo cual indica que un incremento moderado en la distancia recorrida es atribuible a una disminución de la agilidad y equilibrio dinámico y viceversa.

Entre el IMC y las componentes fuerza de las piernas, fuerza de los brazos, distancia recorrida, flexibilidad de los miembros inferiores, flexibilidad de los miembros superiores, agilidad y equilibrio dinámico respectivamente existen seis correlaciones pero que no son significativas,

con valores de r = -0.189, r = 0.049, r = -0.391, r =-0.248, r = 0.119 y r = 0.115 respectivamente, estas correlaciones son débiles a excepción de la correlación entre el IMC y la distancia recorrida, la cual es moderada e inversa.

En síntesis, la agilidad y equilibrio dinámico afecta de manera significativa a la distancia recorrida y a la fuerza de los brazos de los adultos mayores que participaron en el estudio y pertenecientes al plan básico de Compensar; dándose una relación moderada e inversa. Por otro lado, el IMC afecta de manera no significativa a las seis componentes de la condición física funcional de los mencionados adultos. Entre las demás componentes se generan relaciones no significativas.

En la Tabla 3 se presentan las correlaciones entre las seis componentes de la condición física y el IMC de los adultos mayores participantes en el estudio, atendidos con el plan vida activa en Compensar.

Tabla 3. Matriz de correlaciones plan vida activa.

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De la Tabla 3 se deduce la existencia de solamente una correlación significativa al 0.05 = 5% con un p_valor inferior 0.05. Además, se presentan 20 correlaciones que no son significativas.

Entre las componentes fuerza de los brazos (VA_Arm) y la distancia recorrida (VA_Walk) existe una correlación significativa al 5% que indica una relación moderada y directa (r = 0.612, p<0.05, 2_colas) entre estas componentes, en este caso, el coeficiente de correlación indica que un aumento moderado en la fuerza de los brazos implica un incremento en la distancia recorrida y viceversa.

En el plan de vida activa, entre el IMC y las componentes fuerza de las piernas, fuerza de los brazos, distancia recorrida, flexibilidad de los miembros inferiores, flexibilidad de los miembros superiores, agilidad y equilibrio dinámico respectivamente existen seis correlaciones pero que tampoco son significativas con valores de r = 0.188, r = 0.022, r = -0.253, r =-0.194, r = 0.432 y r = -0.238 respectivamente; tres de estas son correlaciones directas y tres son inversas, asimismo, tres son débiles y tres son moderadas.

mayores participantes en el presente estudio en Compensar en relación con las seis componentes de la condición física funcional.

Inicialmente se verificó que los datos correspondientes al plan básico y los del plan vida activa en relación a las diferentes componentes de la condición fisica cumplieran con el supuesto de normalidad es decir el P-valor (Sig) resulta superior al 0.05 = 5%. .

De acuerdo con los resultados presentados en la Tabla 4 referidos a la prueba K-S de Kolmogorov-Smirnov de la columna 1 a la columna 7 correspondiente a cada una de las cualidades evaluadas en el plan básico se observa que todas las cualidades cumplen el supuesto de normalidad: (B Chair) fuerza de piernas P-valor (Sig) es de 0.653, (B Arm) fuerza de brazos P-valor (Sig) es de 0.744, (B Walk) distancia recorrida P-valor (Sig) es de 0.138, (B Sit) flexibilidad de piernas P-valor (Sig) es de 0.626, (B Back) flexibilidad de brazos P-valor (Sig) es de 0.956, (B Food) agilidad y equilibrio dinamico P-valor (Sig) es de 0.972 y (B IMC) IMC P-valor (Sig) es de 0.751.

En síntesis, en el grupo de adultos mayores pertenecientes al plan vida activa, la fuerza de los brazos afecta de manera significativa a la distancia recorrida; dándose una relación moderada y directa. Por otra parte, el IMC afecta de manera no significativa a las seis componentes de la condición física funcional de los mencionados adultos. Entre las demás componentes se generan relaciones no significativas (sin importancia).

3. Análisis inferencial En este apartado se realizaron procesos de inferencia estadística a fin de comprobar si el plan básico presenta diferencias significativas con el plan vida activa para los adultos

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Tabla 4. Prueba de Kolmogorov-Smirnov plan básico.

De igual manera en la Tabla 5 referidos a la prueba K-S de Kolmogorov-Smirnov correspondiente a cada una de las cualidades evaluadas en el plan Vida activa se observa que todas las cualidades cumplen el supuesto de normalidad: (VA_ Chair) fuerza de piernas P-valor (Sig) es de 0.707, (VA_ Arm) fuerza de brazos P-valor

(Sig) es de 0.506, (VA_Walk) distancia recorrida P-valor (Sig) es de 0.734, (VA_Sit) flexibilidad de piernas P-valor (Sig) es de 0.921, (VA_Back) flexibilidad de brazos P-valor (Sig) es de 0.982, (VA_Food) agilidad y equilibrio dinámico P-valor (Sig) es de 0.558 y (VA_IMC) IMC P-valor (Sig) es de 0.774.

Tabla 5. Prueba de Kolmogorov-Smirnov plan vida activa

Luego de determinar la normalidad de los datos, se aplico la pueba t-student con un nivel de significancia α = 0.05. Al comparar los 6 componentes de la condición física se observa que el plan vida activa obtuvo promedios superiores en fuerza de piernas, fuerza de brazos, flexibilidad de piernas, agilidad y equilibrio dinámico, no obstante estas ·

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diferencias no fueron significativas al arrojar valores superiores a α = 0.05. El plan vida básico obtuvo promedios superiores en la cualidad de distancia recorrida (resistencia aeróbica) y la cualidad de flexibilidad de brazos teniendo en esta última diferencias significativas P-valor = 0.043 **

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Tabla 6. Comparación de resultados prueba t-student.

PLAN BASICO

PLAN VIDA ACTIVA

P-Valor (prueba t-student)

Mean

Std. Deviation

Mean

Std. Deviation

17,33

4,031

18,23 *

3,166

0.565

20,22

3,563

20,54 *

3,503

0.838

605,44 *

78,900

594,62

61,523

0.721

2,00

5,635

2,08 *

9,759

0.983

4,11 *

4,807

-1,54

6,728

0.043 **

5,8022

,66738

5,3338 *

,81558

0.171

En resumen, los resultados descriptivos dan indicios de que el plan vida activa es mejor que el plan básico en algunas de las cualidades evaluadas de acuerdo con las diferencias detectadas en las seis componentes de la condición física funcional de los adultos mayores participantes; el análisis inferencial indica que solamente en la flexibilidad de los miembros superiores las diferencias entre el plan vida activa y el plan básico son significativas. Estos resultados posiblemente están relacionados con variables ajenas encontradas en la ficha sociodemográfica y de estado de salud, (no tenidas en cuenta en el análisis estadístico) en los que donde los individuos del plan básico registran un promedio de tiempo mayor en los años acumulados de realización de actividad física y el tiempo de permanencia en los programas de compensar.

Discusión

VARIABLES Fuerza de piernas Fuerza de Brazos Distancia recorrida Flexibilidad de piernas Flexibilidad de brazos Agilidad y equilibrio

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De acuerdo con diversos escritos encontrados en la literatura, la batería de pruebas (STF) ha sido ampliamente utilizada en múltiples estudios que comprueban que es una herramienta eficaz para evaluar la condición física funcional en adultos mayores (Todde et al., 2016), valorando a estas personas en diferentes contextos que buscan resolver problemáticas de interés para este grupo poblacional. La (STF) se ha aplicado tanto en adultos mayores sanos que practican una actividad físico-deportiva de rendimiento como es el caso del estudio realizado por (Valdés-Badilla et al., 2015), como en adultos mayores con algún tipo de patología de acuerdo a lo expuesto por (Cancela, et al., 2012; Salan, 2015), de igual forma, (Hooker & Cirill, 2006) demostraron que la (STF) es un instrumento valioso que permite evaluar la evolución de las diferentes capacidades físicas en el adulto

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mayor, lo que facilita el control y el seguimiento de la condición física de esta población a través del tiempo, en otros casos, se evidenció que es una herramienta válida para establecer diferencias en la condición física de diferentes grupos etarios (Virtuoso-Junior & Oliveira_ Guerra, 2008; Vaquero-Cristobal et al., 2012).

Con la aplicación de la (STF) se han encontrado diversas relaciones entre los diferentes componentes de la condición física con otros aspectos de interés para el adulto mayor como se demuestra en estudios realizados por (Collins et al., 2004; Morales et al., 2013; Rybertt et al., 2015; Zhao & Chung, 2016) Así como (STF) ha sido utilizada para evaluar la condición física funcional en poblaciones específicas como es el caso del estudio realizado por (Langhammer & Stanghelle, 2011) en adultos noruegos y el estudio realizado por (Pak-Kwong et al., 2016) en la comunidad de Hong Kong, en donde se ha buscado establecer los valores normativos para los adultos mayores de estas comunidades, también se ha podido comparar los perfiles funcionales de poblaciones de diferentes países como es el caso del estudio realizado por (Gouveia et al., 2012). En el contexto colombiano se han realizado diversas investigaciones, entre las que se encuentra un estudio realizado por (Ochoa-González et al., 2014) en donde se realiza la adaptación transcultural de la (STF) al idioma español, los resultados indican que la versión en español conserva su semántica, idiomática y la equivalencia conceptual con la versión original de la (SFT) y que puede ser utilizada por los profesionales y los servicios interesados en la evaluación de la condición física de los adultos de edad avanzada. Otros estudios como los realizados por (Vidarte et al., 2012; Correa-Bautista et al., 2012; Figueroa et al., 2013; Buitrago et al., 2015; Pacheco et al., 2016) demuestran la capacidad dela (STF) para evaluar la condición física funcional en diferentes grupos de adultos mayores de nuestro país,

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sin embargo, en estas investigaciones se han realizado evaluaciones a grupos pequeños que no representan una muestra importante para determinar los valores normativos para toda la población, por lo tanto se deben realizar otros estudios a gran escala que permitan determinar los valores normales de cada prueba para los adultos mayores de nacionalidad colombiana.

Uno de objetivos de este estudio fue correlacionar los resultados de cada uno de los componentes de la batería de pruebas (STF), uno de los hallazgos importantes fue el encontrado en el análisis de las pruebas del plan vida activa en donde hay una relación moderada y directa entre el componente de fuerza de brazos y el componente de resistencia aeróbica y la distancia recorrida, en concordancia con (Rybertt et al., 2015) quienes sostienen “ Una posible explicación se fundamentaría en la relación existente entre la fuerza de los miembros superiores y el braceo que ocurre al caminar, pues este ayuda a estabilizar el cuerpo y a mantener el equilibrio, contrarrestando las fuerzas ejercidas en la cadera y el miembro inferior contralateral, con lo que se disminuye el gasto energético al marchar”. Por esta razón se puede suponer una relación directa entre estos dos componentes.

El IMC se durante muchos años se ha utilizado por profesionales de la salud cono uno de los indicativos de la composición corporal. El IMC es un valor que puede asociarse con diferentes problemas de salud (U.S. Department of Health and Human Services, 1996). En el presente estudio se observa que no hay relaciones significativas entre el IMC y los demás parámetros de la condición física, posiblemente a que la mayoría de individuos están en un rango de normalidad de y que los valores de IMC no superan los 35 Kg/M2 indicativos de mayor posibilidad de problemas de salud (Garcia , 2010).

El desarrollo de este proyecto ha demostrado

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que la realización de la actividad física regular aporta beneficios positivos para la salud del adulto mayor en concordancia con (Blain et al., 2000; Bre´chat et al., 2006). La implementación de programas estructurados de actividad física han demostrado un mejoramiento de la capacidad física tras una intervención durante un tiempo determinado como lo exponen los estudios realizados por (Val ferrer & Garatachea, 2004; Hernández-Pacheco et al., 2014), de igual forma se observa que la actividad física tiene efectos positivos sobre la composición corporal y algunos parámetros de salud como se demuestra en estudios como (Terán-Torres, 2015; Pérez-López et al., 2016), también se observa el efecto positivo de la actividad física sobre el deterioro de la funcionalidad (Baruth et al., 2011; Cerpero –Gonzalez et al., 2012), adicionalmente, los resultados de este proyecto indican que la actividad física tiene efectos positivos sin importar la frecuencia semanal de trabajo y se cumplen las recomendaciones realizadas por él (ACSM, 1998), esto quiere decir que aunque existan diferencias en los resultados de algunas las pruebas favoreciendo a individuos con mayor frecuencia semanal de actividad física, estas diferencias no son estadísticamente significativas en un grupo que realice actividad física durante 3 días a la semana en comparación con un grupo que realice la actividad física solo 2 días a la semana, esto ratifica el hecho que se pueden conservar las condiciones físicas del adulto mayor con un mínimo de 150 minutos, realizando actividad física moderada a vigorosa y combinando ejercicios de tipo cardiovascular, fuerza y flexibilidad.

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4.3. Conclusiones Por medio de la valoración de la condición física funcional realizada a los adultos mayores de la caja de compensación familiar Compensar se establecieron las siguientes conclusiones: La batería de pruebas Sénior Fitness Test (STF) resultó una herramienta eficaz y confiable para conocer el estado actual de la condición física de dos grupos de adultos mayores de la caja de compensación familiar Compensar.

Al realizar el análisis de los diferentes componentes evaluados por medio de la batería de pruebas (STF) se ha podido estipular algunas relaciones importantes: El análisis descriptivo ha permitido establecer que los adultos mayores del grupo de estudio (sin considerar los planes de atención) en Compensar son similares en cuanto a la edad, peso y talla; casi similares en el IMC; asimismo, en referencia a las componentes de su condición física funcional resultaron similares en la fuerza de las piernas y la fuerza de los brazos, fueron casi similares en la distancia recorrida, la agilidad y el equilibrio dinámico; finalmente resultaron heterogéneos en la flexibilidad de los miembros inferiores y superiores.

El análisis correlacional sugiere que la agilidad y equilibrio dinámico afecta de manera significativa a la distancia recorrida y a la fuerza de los brazos de los adultos mayores que participaron en el estudio en el plan básico de Compensar; dándose una relación moderada e inversa; asimismo, el IMC afecta de manera no significativa a las seis componentes de la condición física funcional de los mencionados adultos y entre las demás componentes se generan relaciones no significativas. En cambio en el plan vida activa, en la componente correspondiente a la fuerza de los brazos afecta de manera significativa a la distancia recorrida dándose una relación moderada y directa;

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además, el IMC afecta de manera no significativa a las seis componentes de la condición física funcional de los mencionados adultos y en las demás componentes se generan relaciones no significativas o poco importantes.

Al comparar las seis componentes de la condición física de los adultos mayores del plan vida activa y del plan básico de compensar, los resultados descriptivos indican que el plan vida activa es más beneficioso que el plan básico solamente en algunas cualidades al generar promedios y diferencias mayores en la fuerza de las piernas y de los brazos, la flexibilidad de los miembros inferiores y agilidad y equilibrio dinámico; así mismo, se observaron diferencias inferiores favoreciendo al plan básico en la distancia recorrida, no obstante estas diferencias no son significativas.

El análisis inferencial confirmo que hay diferencias significativas en el componente de flexibilidad de brazos siendo el plan básico (frecuencia de dos veces por semana) más beneficioso que el plan vida activa (frecuencia de tres veces por semana) en el desarrollo de esta cualidad, estos resultados posiblemente están asociados a variables ajenas encontradas en la ficha sociodemográfica y de estado de salud (no tenidas en cuenta en el análisis estadístico) en donde los individuos del plan básico registran un promedio de tiempo mayor en los años acumulados de realización de actividad física y el tiempo de permanencia en los programas de compensar, razón que pudo ser importante en los resultados obtenidos. Finalmente, los dos planes favorecen la condición física funcional de los adultos mayores, cada uno, privilegiando algunas componentes específicas, esto se refleja en la comparación con los baremos internacionales establecidos para cada una de las pruebas, en donde la mayoría de las cualidades evaluadas tanto en el plan Básico como en el plan vida activa están dentro de los parámetros normales y sobre los parámetros normales.

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RECIBIDO EL 20 DE ENERO DE 2017 - ACEPTADO EL 20 DE ENERO DE 2017

¿FORMACIÓN PARA LA INVETIGACIÓN O INVESTIGACIÓN FORMATIVA? LA INVESTIGACIÓN Y LA FORMACIÓN COMO PILAR COMÚN DE DESARROLLO René Alonso Guerra Molina1

RESUMEN La investigación hace parte del deber ser de la universidad y su función dentro del proceso enseñanza-aprendizaje bajo el cual se generan saberes y se propicia la aprehensión de otros para generar nuevos conocimientos. En este marco, conviven dos modalidades de formación investigativa. Por un lado, la formación para la investigación, y por el otro la investigación formativa. El presente texto aborda un estudio de ambas de manera conceptual para comprender su alcance así como complementariedad a la hora de generar habilidades y actitudes investigativas que permitan un desarrollo integral tanto para los estudiantes como para el docente, 1 Oficial y analista estratégico de la Fuerza Aérea Colombiana, Profesional en Relaciones Internacionales de la Universidad del Norte, Máster profesional en Unión Europea del Real Instituto de Estudios Europeos (RIEE), Doctorando en Ciencias Sociales de la Universidad del Norte como becario de Colciencias, Diploma de Estudios Superiores Europeos del Real Instituto de Estudios Superiores Europeos (RIEE), Cátedra Jean Monnet de la Universidad de Zaragoza. Docente Catedrático del Departamento de Ciencia Política y Relaciones Internacionales de la Universidad del Norte (Barranquilla, Colombia). Email: reneguerramolina@hotmail.com o reneg@ uninorte.edu.co Teléfono: (+57) 3003391625; (+57)(5) 3524725.

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dentro y fuera de la universidad. Teniendo en cuenta como elementos comunes de ambas las palabras formación e investigación como motor de desarrollo.

ABSTRACT The research is part of what should be the university and its role in the teaching-learning process in which knowledge is generated and fostered to create new knowledge. In this framework, two modes of training in research coexist, on one hand, the research training and on the other the formative research.

This paper is a conceptual study of these two modes of conceiving the training in research, to understand their scope and complementarity in generating investigative skills and attitudes that enable a holistic development for students and professors, within and outside the university.

Considering as common elements of both, the words education and research as an engine of development.

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Palabras Clave Investigación formativa, formación para la investigación, educación, universidad, docencia.

Keywords Formative research, research training, education, university, teaching.

En la actualidad, la calidad de la educación superior se encuentra amplia e intrínsecamente asociada a la práctica del quehacer investigativo. Resulta irónico concebir hoy en día una educación que no vaya de la mano de la investigación, teniendo en cuenta que las universidades no se limitan a la enseñanza de sus contenidos, reglamentos, estatutos, infraestructura y actores. Sino que por el contrario, son estos elementos (administrativos, estudiantes, docentes, laboratorios, aulas, entre otros) y su interrelación los que producen conocimiento, análisis de saberes y debate de éstos, en un ambiente libre e idóneo donde la educación y la investigación confluyen entre sí para forjar el ser de la universidad.

En palabras de Corral (1999): “Los elementos que hacen que la universidad sea Universidad son: la generación, expresión y difusión libre del conocimiento en interacción, en todas las áreas de los saberes y en las artes, sin excepción. La Universidad es un ente de cultura porque en ella se apoya, ahí se forja y ella la transmite. La Universidad es la corporación de estudiantes y profesores que por la investigación y la docencia se ordena a la contemplación de la verdad, a la unidad orgánica del conocimiento, al cumplimiento de las vocaciones personales y a la preparación de profesionales necesarios para la realización del bien común”.

De acuerdo CON lo anterior, la universidad y la educación superior son esenciales para desarrollar e incentivar la capacidad analítica e intelectual que permita crear y poner en práctica

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conocimientos, lo cual resulta necesario teniendo en cuenta que según palabras del Banco Mundial (2003): “El conocimiento es el principal motor de desarrollo y crecimiento económico”.

No obstante, de nada sirve un motor en un carro sino cuenta con un piloto que lo sepa mover, por lo que para que una persona esté en capacidad de generar conocimiento y en modo de aprendizaje constante, necesita desarrollar y tener habilidades y aptitudes investigativas.

En esta vía hace su aparición la investigación, más que un requerimiento, como un deber ser y función intrínseca de la Universidad2. Como una pieza única del proceso educativo bajo la cual se generan saberes y se propicia la aprehensión de otros para generar nuevos conocimientos.

La Real Academia de la Lengua Española3 define investigar a realizar actividades intelectuales y experimentales de modo sistemático con el propósito de aumentar los conocimientos sobre una determinada materia. Entonces, se considera investigación desde la indagación sistemática y organizada hasta la práctica experimental a través de la cual se genere nueva información y posterior conocimiento4.

La investigación es un requerimiento que se considera debe ser atendido en una universidad que se desenvuelve en y para la cultura ya que gracias a este ejercicio permanente de todos los miembros de la institución, se logran trascender los límites del conocimiento, siendo este el verdadero objetivo de la investigación, el cual transforma la vida de la universidad (Corral, 1999).

2 González, J. Galindo, N. Gold, M. (2004). Los paradigmas de la calidad educativa. De la autoevaluación a la acreditación.

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3 Real Academia Española (2001). Diccionario de la lengua española, 22° Edición. Recuperado el 28 de marzo de 2013, de http://www.rae.es/rae.html 4 MIYAHIRA, J. (2009). La investigación formativa y la formación para la investigación en el pregrado. Rev Med Hered, 20(3), 119-122.

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En ese sentido, la investigación constituye una misión de la Universidad y un deber ser de ésta dentro del proceso formativo profesional, no solo por el hecho de fomentar un aprendizaje constante y ser generadora de nuevo conocimiento sino por constituir un puente y un elemento de interconexión entre la academia y la sociedad, y a eso debe añadírsele el Estado, las empresas, las organizaciones internacionales y los distintos actores globales que de igual forma hacen parte del proceso. Es por ello, que resulta importante que las universidades desarrollen habilidades investigativas en sus estudiantes, a través de la incorporación necesaria, integral y no obligatoria de la investigación como elemento diferenciador de aprendizaje dentro del currículo y la institución5.

Con el pasar de los años, las universidades se han vuelto conscientes del hecho de que muchos de sus egresados no realizaran investigación como una parte principal de su actividad profesional, no obstante, el reto está en que éstos tengan la capacidad de hacerla cuando su actividad laboral así lo demande. Así mismo, se ha detectado que los estudiantes conciben a la investigación como un requisito más de grado sin contemplar las oportunidades y beneficios que ella ofrece, no solo para su formación profesional, sino integral6. Esta preocupación y conciencia en base a los aspectos mencionados, han producido el desarrollo de programas integrales encaminados a la formación en investigación como son los Programas Institucionales de Semilleros de Investigación (PISI).

En base a lo anterior surgen dos elementos que deben ser tenidos en cuenta para el desarrollo de ese deber ser de la Universidad. Por un lado, la formación para la investigación; y por el otro, la investigación formativa. No obstante, resulta necesario comprender ambos elementos para entender el problema que subyace de su parecido conceptual y terminológico el cual tiene como elemento en común, la investigación. Por lo que surge el interrogante ¿Cuál es la modalidad de formación que debe implementar la universidad? ¿La formación para la investigación o la investigación formativa?

Los semilleros de investigación han surgido como una respuesta a la necesidad sentida de introducir a los estudiantes y jóvenes profesionales en un proceso de motivación, participación y aprendizaje continuo de la práctica y la metodología de la investigación científica. Con los cuales se busca contribuir en la formación integral, por medio del acercamiento al saber investigativo, como estrategia de desarrollo del pensamiento y de resolución de problemas (Fundación Universitaria Católica, 2013).

La formación para la investigación se entiende como el conjunto de acciones orientadas a favorecer la apropiación y el desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para que estudiantes y profesores puedan desempeñar con éxito actividades productivas asociadas a la investigación científica, el desarrollo tecnológico y la innovación, ya sea en el sector académico o en el productivo (Guerrero, 2007).

5 Más allá de una obligación en la Universidad y el currículo, la investigación debe contemplarse como un elemento de formación integral complementario a la formación profesional, deben buscarse las estrategias que incentiven su enseñanza de manera dinámica y no sea vista como un simple requisito para el grado.

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Por otro lado, el semillero de investigación es un ambiente diseñado para identificar y reafirmar la vocación investigativa en general o en un campo o área específica, está integrado por un investigador de carrera que lo lidera, y un grupo de estudiantes o profesores que desean iniciarse en la investigación (Guerrero, 2007b).

La investigación hace referencia un instrumento aprendizaje7. En

formativa por el contrario, a la investigación como del proceso enseñanzaese sentido, se denomina

6 Guerrero, M. (2007b). Formación de habilidades para la investigación desde el pregrado. Acta Colombiana de Psicología, 10(2), 190-192.

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Se entiende esto como el objetivo de difundir infor-

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como la enseñanza a través de la investigación, o enseñar usando el método de investigación, teniendo dos características esenciales, por un lado es una investigación dirigida y orientada por un docente como parte de su labor académica y profesional, y por otro lado, los investigadores no son profesionales de la investigación, sino agentes en formación (Parra, 2004).

La investigación formativa tiene que ver con el concepto de “formación”. Tal formación se refiere a sujetos, particularmente estudiantes que son preparados, a través de actividades para comprender y llevar a cabo una investigación científica; se refiere además a la estructuración o desarrollo de proyectos de investigación, así como a la transformación de programas, currículos, y prácticas. Es decir, la investigación formativa no es un solo término univoco, sino distintas aplicaciones y usos del mismo, bajo un solo verbo “formar”. Ello se explica porque se puede: Formar al estudiante en y para la investigación; dar forma a proyectos de investigación; dar forma desde un proceso investigativo, a una práctica o a un programa social, entre otros (Fundación Universitaria Católica, 2013). Además debe destacarse, que la investigación formativa incorpora no solo los semilleros de investigación, sino también los cursos de metodología de la investigación y las actividades que se desarrollan desde las mismas asignaturas.

Según Restrepo (2003), en Colombia, en la década de los 90 como una manifestación de la cultura investigativa, empezó a hablarse de investigación formativa como aquella investigación que se hace entre estudiantes y docentes en el proceso de desarrollo del currículo de un programa, y que es propio de la dinámica de la relación con el conocimiento que debe existir en todos los procesos académicos tanto en el aprendizaje, por parte de los estudiantes, como en la renovación de la práctica pedagógica por mación existente y favorecer que el estudiante la incorpore como conocimiento (aprendizaje).

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parte de los docentes. Por su parte, El Consejo Nacional de Acreditación (1998) concibe en el país la investigación formativa como el espacio que busca formar en y para la investigación a través de actividades que no hacen parte necesariamente de un proyecto concreto de investigación. Su intención es familiarizar al estudiante con la investigación, su naturaleza, sus fases y funcionamiento. Finalmente, si miramos una postura desde los semilleros de investigación, encontramos que la Redcolsi (Red Colombiana de Semilleros de investigación) concibe a la investigación formativa como una de las maneras de desarrollar la cultura investigativa, el pensamiento crítico y autónomo, que permite a estudiantes y profesores acceder a los desarrollos del conocimiento y a la realidad internacional, nacional y regional8.

Todos estas apreciaciones permiten identificar el alcance de la investigación formativa de la mano de la formación para la investigación como una herramienta no solo de aprehensión de conocimiento, sino también como el conjunto de prácticas que le permiten al estudiante desarrollar y generar una competencia investigativa en distintitos escenarios como: la vinculación a un grupo de investigación, la búsqueda de información bibliográfica, la participación en discusiones, el desarrollo de su tesis de grado, la participación en clubes de lectura, equipos, traducciones, grupos de estudios y semilleros de investigación, entre otros. Los cuales, servirán de apoyo a su formación integral y futura vida profesional, ya que lo que el país requiere es que las universidades formen personas e investigadoras para desarrollar nuevo conocimiento y no solo ser simples consumidores de información.

La finalidad en sí de la investigación formativa según Miyahira (2009) es la de difundir información existente y favorecer que el 8 Vargas, J. Caycedo, L. (2011). ¿Cómo abordar la investigación formativa desde los programas de ciencias básicas?

Una propuesta con matemáticas y biografías. Revista de investigaciones UNAD, 10(2), 53-67.

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estudiante la incorpore como conocimiento, es decir, desarrolle las capacidades necesarias para el aprendizaje permanente, necesario para actualización del conocimiento y habilidades profesionales. Resulta necesario en ese sentido que para poder incorporar la investigación formativa en los programas académicos, tanto profesores como estudiantes posean una formación básica en metodología de la investigación9.

En relación con lo anterior, las universidades tienen como reto para incorporar la investigación formativa, el no contar con una cantidad suficiente de profesores con conocimientos en investigación que sean capaces de implementarla. Dicha investigación exige separar la típica postura de enseñanza de los docentes hacia los estudiantes en el aula, para dar paso a una formación dinámica y progresiva del conocimiento en la cual se verifique y cuestione lo enseñado a través del método científico, reconociendo y aceptando las capacidades de los estudiantes para asumir el rol de responsables y protagonistas de su aprendizaje, más allá de lo expresado en clase por el docente (Parra, 2004). De esta manera se establece una relación de cooperación entre las partes a través de una formación y aprendizaje tanto continuo como mutuo.

Por otro lado, está el reto de dejar de contemplar la investigación como una simple opción para la obtención del título profesional. El hecho de concebirla como tal, implica una tendencia a separar el verdadero ser de la universidad en términos de enseñanza-aprendizaje ya que más que una vocación se contempla como una obligación y un requisito, tendiendo a ser 9 Como bien menciona Miyahira: “Algunas actividades tradicionales que programan los docentes en los cursos o asignaturas contribuyen a la investigación formativa; sin embargo, los profesores no son conscientes de ello. Por ejemplo, en la preparación de seminarios y monografías en los que los estudiantes tienen que presentar la información actualizada de un tema en particular, se utiliza la metodología de investigación. Esto era evidente en la era pre internet porque los estudiantes acudían a las bibliotecas a revisar la información disponible; ahora con el uso de internet estas actividades han sufrido deformaciones, por el empleo del copiar y pegar”.

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vista como algo aburrido y sin importancia para la vida profesional, como bien se mencionó previamente10.

En conclusión, si bien, los términos formación para la investigación e investigación formativa pueden resultar parecidos y a la vez diferentes a la hora de ser analizados, resulta más conveniente contemplarlos como elementos complementarios del que hacer investigativo y el deber ser de la Universidad, ya que ambos van encaminados hacia la formación y el desarrollo bajo un mismo pilar, “la investigación”. En vez de indagar cuál de los dos métodos de formación debería implementarse en las universidades, deberíamos ser conscientes como parte del proceso, de la interacción continúa y necesaria entre ambas. Como bien lo menciona Parra (2004), la investigación formativa desarrolla en los estudiantes las capacidades de interpretación, de análisis y de síntesis de la información, y de búsqueda de problemas no resueltos, el pensamiento crítico y otras capacidades como la observación, descripción y comparación; todas directamente relacionadas también a la formación para la investigación.

Por otro lado, es necesario que las universidades incentiven y propicien la investigación ya sea a través del financiamiento de proyectos internos de investigación, rebajas en las matriculas a los estudiantes que participen de grupos o semilleros de investigación, incentivos a los docentes por formación en investigación y publicaciones, entre otros.

Más allá de ser contemplada como una obligación al interior de las universidades, la investigación debe ser vocacional e inculcarse con amor. La ausencia, tanto de la investigación formativa como de la formación para la investigación conducirá a la no existencia de una investigación científica avanzada como un elemento necesario 10 Reflexione usted si verdaderamente una práctica profesional, un diplomado, un curso o una asignatura sin ningún tipo de práctica investigativa pueda llenar el vacío de conocimientos de un profesional y del país. Como bien lo mencioné en el texto, de nada sirve un carro sino sabe conducirlo.

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para el desarrollo económico, social, político, educativo y cultural en todos los sectores.

10(2), 190-192.

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Parra, C. (2004). Apuntes sobre la investigación formativa. Educación y educadores. Recuperado el 28 de marzo de 2013, de http://educacionyeducadores. unisabana.edu.co/index.php/eye/article/ view/549

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Diccionario de la lengua española, 22° Edición. Recuperado el 28 de marzo de 2013, de http://www.rae.es/rae.html

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Restrepo, G. (2003). Conceptos y aplicaciones de la Investigación Formativa y criterios para evaluar la investigación científica en sentido estricto. Recuperado el 28 de marzo de 2013, de http://www. javeriana.edu.co/javeriana/vice_acad/ curriculos/documentos/Conceptos%20 y%20aplicaciones%20de%20la%20 investigacion.pdf

•

Vargas, J. Caycedo, L. (2011). ¿Cómo abordar la investigación formativa desde los programas de ciencias básicas? Una propuesta con matemáticas y biografías.

Revista de investigaciones UNAD, 10(2), 53-67.

Reafirmando lo dicho por Restrepo (2003): “Allí donde hay una buena y variada investigación hoy, florecerá mañana la investigación científica productiva. Allí donde no hay buena y variada investigación hoy, difícilmente florecerá mañana la investigación productiva”.

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RECIBIDO EL 21 DE ENERO DE 2017 - ACEPTADO EL 22 DE ENERO DE 2017

INFLUENCIA DE LOS ORGANIZADORES DEL CURRICULUM EN LA PLANIFICACIÓN DE LA CONTEXTUALIZACIÓN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA Michel Enrique Gamboa Graus1 y Regla Ywalkis Borrero Springer2.

RESUMEN: En este trabajo se emprende la contextualización del proceso didáctico de la Matemática, a partir de la articulación de interacciones acordes con la realidad contextual.

Esto se hace tomando como fundamento los niveles de desarrollo de los involucrados desde el Enfoque Histórico-Cultural. La esencia de la solución propuesta consiste en la utilización de varios organizadores del currículum para la planificación del proceso de enseñanza1 Michel Enrique Gamboa Graus (20 de septiembre de 1977). Licenciado en Educación. Especialidad Matemática-Computación. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor Titular de Probabilidades y Estadísticas del Centro de Estudios Pedagógicos de la Universidad de Las Tunas. E-mail: michelgg@ult.edu.cu / michelgamboagraus@gmail.com 2 Regla Ywalkis Borrero Springer (4 de enero de 1976).

Licenciada en Educación especialidad Química. Máster en Didáctica de la Química y Licenciada en Educación, Especialidad Química.

Profesora Auxiliar. Jefa de Departamento de Química-Biología-Geografía de la Universidad de Las Tunas. E-mail: reglaywalkisb@ult. edu.cu

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aprendizaje desarrollador, con un diagnóstico pedagógico integral como trasfondo, dirigido a cinco contextos fundamentales. Además, se comprueba que de esta forma se eleva la coherencia en el curriculum que se enseña y aprende, lo que se traduce en realzar los niveles de calidad del servicio que se presta y recibe en la atención a la diversidad que se presenta en las aulas.

PALABRAS CLAVES: Enseñanza contextualizada, planificación, Matemática.

TITLE: Influence of curriculum organizers in planning the contextualized teaching of Mathematics ABSTRACT:

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contextualization of the teaching-learning process of Mathematics, starting from the articulation of interactions according to the contextual reality. This is done based on the levels of development of those involved from the Historical-Cultural Approach. The essence of the proposed solution consists in the use of several curriculum organizers for planning, with an integral pedagogical diagnosis as background, addressed to five fundamental contexts. In addition, it is verified that in this way the coherence in the curriculum that is taught and learned increases, which translates into enhancing the quality levels of the service that is provided and received in the attention to the diversity that is presented in the classrooms.

KEY WORDS: Contextualized planning, Mathematics.

teaching,

Introducción Determinar un modelo del diseño, desarrollo y evaluación de los procesos enseñanzaaprendizaje, que sean cada vez más significativos, cooperativos, contextualizados y desarrolladores es incuestionablemente uno de los dilemas contemporáneos en el ámbito de la Educación de las nuevas generaciones.

Hacerlo, con la necesaria coherencia respecto a sus protagonistas, es un reto bien complicado de asumir. Es una necesidad la coherencia en todo este proceso, donde tiene una importante influencia la relación con el contexto de aprendizaje. La contextualización incrementará la coherencia curricular, y el nivel de conocimiento del contexto depende de la interacción que se tenga con este.

En este artículo se presentan los principales resultados de una investigación implementada para perfeccionar el trabajo con esta coherencia curricular, a partir de la contextualización del proceso enseñanza-aprendizaje de la Matemática. En ella se resaltan varias insuficiencias que se manifiestan, entre ellas ·

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están las siguientes: Los estudiantes: Tienen insuficiencias para aplicar conceptos a situaciones dadas. La calidad de sus evaluaciones son elevadas cuando se tratan aspectos relacionados con contenidos trabajados recientemente, sin embargo estas decaen cuando enfrentan situaciones que provienen de otras unidades didácticas, o cursos precedentes. Tienen bajos resultados en exámenes provinciales y nacionales que evalúan contenidos en los cuales tienen altas calificaciones en pruebas elaboradas por sus profesores. Existe dependencia a las explicaciones del profesor para el aprendizaje. Un número significativo de estos no son capaces de explicar a otros su trabajo. No logran resolver la mayoría de los ejercicios, lo que limita el tránsito por cada una de las formas y fases de fijación de conceptos.

Se basan fundamentalmente en procedimientos algorítmicos para resolver problemas, de tal forma como regularidad estos no son conscientes de las ventajas que ofrece el empleo de los procedimientos heurísticos y no están capacitados para aplicar independientemente reglas, estrategias y principios heurísticos.

Los profesores: Las relaciones que establecen entre los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje están regidas por la espontaneidad y la casualidad. No tienen en cuenta la diversidad de relaciones que se establecen entre los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje y el contexto.

Es limitada la aplicación del contenido a situaciones dadas en la realidad del contexto local. En general se descuida la utilización de elementos históricos y del pensamiento lógico.

El proceso didáctico no promueve el ejercicio de la comunicación, la interacción y la crítica. No se utilizan de forma eficiente y eficaz los recursos didácticos en función del desarrollo tecnológico existente. Centran sus clases en los estudiantes con rendimiento promedio o bajo, afectando las

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oportunidades de crecimiento personal de los de mayores potencialidades. Se dedica excesivo tiempo en la etapa preliminar de consideraciones y ejercicios preparatorios, en detrimento de etapas subsiguientes del proceso a partir de la escasa preparación en temas previos que sirven de bases para la formación y fijación de conceptos. Las principales vías que se utilizan en el proceso didáctico son el estudio del contenido por el libro, la orientación de ejercicios a partir de una guía y el repaso de los contenidos con dificultades, con lo que se descuida la motivación y la socialización. No identifican de forma sistemática las causas de los errores cometidos por los estudiantes. Ejecutan muy pocas excursiones, actividades experimentales, visitas a centros de investigación o producción locales. La evaluación se enfoca en alcanzar objetivos preestablecidos en el programa en función de conocimientos y habilidades, en detrimento de la naturaleza de los valores y juicios valorativos como componente axiológico del proceso. El proceso didáctico se centra en la zona de desarrollo actual y no en la potencial.

Es limitado el empleo de métodos que estimulen las interacciones en correspondencia con las zonas de desarrollo.

En este proceso emergieron múltiples y variadas contradicciones, entre las que se destaca la que se manifiesta entre la necesidad y la realidad existente. Es necesario que los profesores dirijan, y por tanto conciban, planifiquen y organicen el proceso de enseñanza-aprendizaje, estableciendo relaciones muy estrechas entre el diagnóstico y el diseño en los diferentes niveles de concreción, promoviendo interacciones que estimulen el desarrollo de los involucrados adecuadas a sus condiciones concretas. En contraposición, se presenta una realidad en la que se manifiestan múltiples insuficiencias de estos para el diseño, desarrollo y evaluación de dicho proceso. Existe la necesidad de que los profesores articulen interacciones adecuadas a las circunstancias de los estudiantes, sin

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embargo al respecto se manifiesta una evidente descontextualización.

Desarrollo 1. Consideraciones teóricas El contexto repercute en el estudiante, quien es activo y responsable de su propio aprendizaje, a través de la mediación social. Son diferentes profesores frente a grupos desiguales, que se enfrentan con conocimientos, experiencias previas, hábitos, habilidades, actitudes, normas y valores disímiles, con distintos intereses, motivos, aspiraciones, esperanzas y sueños.

En detrimento de estos argumentos, los profesores no contextualizan las interacciones que implementan en el proceso de enseñar y aprender. Estos no ofrecen propuestas bien articuladas al respecto. Sus esfuerzos en la planificación se quedan hasta la dosificación de los contenidos por ofrecer, la planificación de clases y los sistemas de clases. Se pierde una visión más global del currículum que enseñan y los que sus estudiantes aprenden.

Un número significativo de investigaciones considera que el proceso enseñanza-aprendizaje de la Matemática deberá organizarse en una coherente contextualización didáctica. Existen varias propuestas dirigidas a esto; sin embargo, entienden esta contextualización desde múltiples perspectivas. Ello conduce a trivializar, simplificar o complejizar la noción de contexto.

Por ejemplo, para algunos enfoques, el contexto está solamente asociado al espacio físico o a las matemáticas en juego, y no necesariamente a la población estudiantil, con lo que se pierden oportunidades únicas de educar de acuerdo con las necesidades propias de cada grupo de estudiantes.

El contexto de enseñanza-aprendizaje se refiere a las circunstancias del proceso didáctico con potencial para influir en el rendimiento de sus

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protagonistas, de las cuales depende el sentido y el valor de la unidad didáctica. Así la realidad objetiva, el lugar, el tiempo, los protagonistas mismos con sus realidades subjetivas, culturales y potenciales, y las relaciones que se establecen entre ellos como expresión de la realidad relacional, integran el sistema complejo que es la realidad contextual en la que se actualizan e interaccionan todos los sistemas que le constituyen.

De tal manera el contexto es único e irrepetible.

A la realidad objetiva se le integra la subjetividad de las personas involucradas en el proceso de enseñar y aprender, con sus respectivas personalidades, que si bien son estables no son estáticas y por tanto se desarrollan. Está formado, aderezado y matizado por la vida de tales protagonistas y sus disímiles vivencias, sentimientos, imaginaciones, opiniones, creencias, comportamientos, representaciones, percepciones, ritmos, estilos y capacidades de trabajo, temperamentos, necesidades y motivos como esencia de sus personalidades. Está erigido por el mundo material, por aspectos objetivos de la realidad, pero también por el mundo de la mente, por la mentalidad de sus integrantes y sus realidades sentidas, percibidas y entendidas. Esto indiscutiblemente introduce peculiaridades, particularidades y singularidades que tomar en consideración.

En fin, el contexto está compuesto por varias partes interconectadas. Los vínculos entre tales realidades objetivas, subjetivas, culturales, potenciales y relacionales crean propiedades nuevas. Para asumir la adecuada contextualización del proceso enseñanzaaprendizaje hace falta, entonces, no solo considerar el funcionamiento de las partes de la realidad contextual sino también cómo se relacionan entre sí.

Varios han sido los autores que han profundizado en la contextualización didáctica del proceso de

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enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Entre ellos E. E. Minchenkov (1983), Y. Surín (1981), D. M. Kiruchkin y otros (1981) se refieren a la validez de los métodos activos en las clases mediante el empleo de situaciones problémicas vinculadas a procesos que se desarrollan en las diferentes industrias, y la importancia de preparar a los estudiantes para la vida y el trabajo, entre otros elementos como las formas organizativas y tipos de clases en función de la activación del aprendizaje.

C. Rojas, L. García y A. Álvarez (1990), analizan algunas situaciones de aprendizaje desde el contexto cubano a partir de los contenidos en la Enseñanza General Media Básica y Superior; H. Rionda (1996), J. Hedesa y otros (2002) abordan de forma implícita la importancia de la contextualización desde el contenido, para la formación de conceptos con base en el enfoque histórico cultural y el diagnóstico actualizado del aprendizaje de los estudiantes, así como la importancia de la relación del contenido con el contexto social e histórico. Este enfoque es compartido por R. Addine (2006) al potenciar la contextualización en la relación cultura científicacontenido didáctico.

V. Páez (1996), C. Álvarez (1999), J. A. Chamizo y M. Izquierdo (2005), A. Caamaño (2011) y otros ahondan en la contextualización del contenido mediante situaciones problémicas y como facilitadora del aprendizaje significativo.

Señalan la necesidad de la creación de concepciones teóricas que enriquezcan el proceso de enseñanza aprendizaje, aunque se enfocan en los contenidos llaman la atención en la creación de estas concepciones.

Entretanto, López y Montoya (2008), si bien se concentran en la contextualización desde los contenidos, se refieren a aspectos importantes que se deben considerar para la contextualización didáctica desde la interacción con la cultura. Además, R. M. Álvarez (1997),

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D. Castellanos y otros (2001), F. Addine (2007), apuntan a la contextualización del currículo, al carácter contextualizado de las situaciones de aprendizaje, a las interacciones que se establecen en el contexto escolar.

Algunos ejemplos de la contextualización del proceso enseñanza-aprendizaje de la Matemática son planteados por Cancelo (1994), Godino & Batanero (1994), De Pro (1999), Parra (2005), López & Montoya (2008), Planas & Iranzo (2009), entre muchos otros. En Gamboa (2012c), hay un estudio de lo que plantea una significativa parte de ellos. Ahí se exponen las sugerencias que ofrecen, sus virtudes y limitaciones para enfrentar la exigencia de la contextualización del proceso didáctico a partir de una planificación adecuada del trabajo.

También se puede profundizar en Gamboa (2007), Gamboa & Fonseca (2007), Gamboa & Cortina (2012), Gamboa & Fonseca (2014), Sabonete, Gamboa & Mestre (2016).

Es necesario que el proceso enseñanzaaprendizaje de la Matemática se caracterice por una contextualización a los involucrados en él, de manera que exista una coherencia curricular tal que tanto objetivos, contenidos, métodos, medios, formas de organización y evaluación estén en correspondencia con sus niveles reales y potenciales de desarrollo. Sin embargo, los modelos analizados la enfocan en el proceso, perdiendo la perspectiva de su dinámica, donde ocurren constantes cambios, y por tanto, la metodología y la evaluación se descontextualizan paulatinamente. La contextualización didáctica no puede ser solo desde los objetivos y contenidos, aunque los presentan cada vez más contextualizados.

También es necesario considerarla desde el resto de los componentes para que realmente exista la coherencia que se persigue.

Hay que estimular la contextualización, además, desde los métodos, medios, formas de

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organización y la evaluación, con la interacción de los involucrados en el proceso enseñanzaaprendizaje, en la que se inserten activamente protagonistas y componentes del proceso. No obstante, en dichos modelos, la articulación de las interacciones que se dan en el proceso enseñanza-aprendizaje de la Matemática está signada por la espontaneidad, la casualidad, y no se organiza coherentemente.

Los implicados en el proceso enseñanzaaprendizaje necesitan ser congruentes con el enfoque vigotskiano del curriculum en la pedagogía contemporánea Cruz & Gamboa (2005), Gamboa, Carmenates & Amat (2010), Gamboa & Carmenates (2011), (Gamboa, 2012a). En este sentido, en modelos precedentes, los objetivos del proceso didáctico se dirigen a lo desarrollador, y los contenidos se plantean cada vez más contextualizados. Sin embargo, en contraste con lo anterior, la metodología y la evaluación se revelan descontextualizadas.

Esto indica una contradicción que afecta el proceso de una educación para la vida y el aporte imprescindible de la Matemática para la cotidianeidad.

Tal situación indica, que hay insatisfacciones con el proceso enseñanza-aprendizaje de la Matemática, que no es completamente satisfactorio para desarrollar un currículum que permita educar para la vida. Este escenario favorece la aparición y agudización de dificultades, además de entorpecer el desarrollo normal de dicho proceso. Como consecuencia y para contribuir a solucionar las insuficiencias, en este trabajo se presenta la articulación de las interacciones del contexto de aprendizaje de la Matemática. Esto se hace a partir de un modelo que sustenta a la contextualización del proceso didáctico, de manera que los profesores proporcionen coherencia a sus propuestas curriculares.

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2. Mediciones realizadas en el estudio El estudio realizado se implementó en varias carreras, para lo que se organizó y realizó una experimentación.

La muestra estuvo compuesta por profesores de matemáticas de diversas universidades y se escogió según un muestreo estratificado. Se garantizó que la misma tuviera calidad y tamaño apropiados para hacer mínimos los errores de muestreo y fuera representativa para el estudio que se hizo. Esta se comparó antes, durante y después de la implementación.

La variable que se midió fue la coherencia curricular del proceso enseñanza-aprendizaje de la Matemática. Esta se identifica con la articulación de las interacciones para cumplir los objetivos de las currícula que se enseñan y aprenden, a partir de relaciones entre sus componentes que sean relevantes y se complementen mutuamente, para que exista interconexión significativa que asegure su unidad. Esto permite concebirlos como entidades unitarias con una unidad de relaciones que establecen una armonía de manera que los agentes involucrados puedan encontrar su significado global.

Así, la coherencia curricular del proceso enseñanzaaprendizaje de la Matemática se interpretó en la interrelación dialéctica entre sus indicadores y propiedades. Para esta medición se implementó un procedimiento estadístico, Gamboa (2012c), Gamboa & Borrero (2016), el cual reúne los requisitos básicos de confiabilidad y validez, por su consistencia interior y capacidad para medir la coherencia curricular.

Se utilizaron escalas ordinales. Las categorías que se emplearon, en una gradación desde la excelencia hasta niveles inferiores, fueron: ideal, muy adecuada, bastante adecuada, poco adecuada y no adecuada.

Para categorizar la variable se consideró la valoración de dos dimensiones, con cuatro indicadores cada una y sus respectivos sub-indicadores, en categorías de alto, medio o bajo.

Así, la media del comportamiento de los ·

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resultados durante la evaluación inicial de la coherencia curricular del proceso enseñanzaaprendizaje de la Matemática reveló un estado poco adecuado. La causa fundamental fue la baja correspondencia del currículum que se enseña con los disímiles currícula aprendidos y vividos por los estudiantes. Esto estuvo en detrimento de la media correspondencia que se manifestó del currículum que se enseña con respecto al formal en sus diferentes niveles de concreción.

3. Planificación de la contextualización del proceso desde organizadores del curriculum La planificación del proceso de enseñanzaaprendizaje es una de las fases más complejas de la dirección de dicho proceso. Borrero & Gamboa (2015), Borrero & Gamboa (2016). En esta se reconocen tres etapas fundamentales que van de lo general a lo particular: planificación a largo plazo, de unidades; a mediano plazo, de sistemas de clases; a corto plazo, de cada clase particular.

Los profesores cada día toman más conciencia de la necesidad de planificar a corto plazo la clase como eslabón esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje, al mismo tiempo que son más cuidadosos de organizarla junto a otras en sistemas que respondan al cumplimiento de objetivos parciales de una unidad y la lógica interna de su contenido. Sin embargo, no es menos cierto que un número significativo de ellos pierde de vista que la enseñanza debe transcurrir como un proceso a largo plazo, y por tanto descuida la atención a la planificación para dirigirlo consecuentemente.

En este sentido, la incorporación de los organizadores del curriculum como alternativa para la planificación del proceso de enseñanzaaprendizaje puede perfeccionar sobre todo la que se hace a largo plazo, además de contribuir a enfrentar las limitaciones existentes en

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soluciones didácticas contextualizadas. Con su utilización se puede generar una deseada socialización en la planificación que lleva a mayor coherencia en las influencias educativas del colectivo pedagógico.

Al mismo tiempo, el proceso investigativo que se genera con el empleo de tales organizadores y el crecimiento profesional de quienes los utilizan, conjuntamente con el acceso que potencia a valiosos contenidos, son fuentes de indiscutible utilidad en la toma de decisiones para la adecuada planificación en sus diferentes etapas. Estos pueden constituirse en bases epistemológicas esenciales.

En la propuesta que se presenta, se emprende la contextualización del proceso enseñanzaaprendizaje de la Matemática sobre la base de organizadores del currículum, coherentes con el contexto de aprendizaje. Estos se convierten en eje integrador para el diseño, desarrollo y evaluación de las interacciones de dicho proceso.

El diagnóstico pedagógico integral se concibe con varias características que evidencian su dinámica de evaluación-intervenciónevaluación, lo que condiciona para los procesos de transformación. El propio diagnóstico es transformador en su esencia misma. De ahí las características que se le atribuyen de ser dinámico, vivencial, holístico, empático, colegido, y sobre todo con la novedad del carácter teleológico.

En este apartado se presentan los siguientes organizadores: 3.1.

Los errores y aciertos usualmente detectados en el aprendizaje de la Matemática

Con respecto a este organizador, el profesor puede aprovechar su potencial educativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje y no solo

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como instrumento de diagnóstico y corrección.

Este debe superar un tratamiento únicamente penalizador de las producciones erróneas y dirigirlo a la previsión y su consideración en dicho proceso, que es potencialmente generador de errores y aciertos. Por ejemplo, algunos estudiantes cometen el error de afirmar que 0.456>0.57 porque 456>57. Si se propusiera comparar 0.4 y 0.56 esta dificultad no saldría a relucir.

Hay que dirigir la atención a procesos que por obvios no le dedicamos mucha atención. Pocas veces nos detenemos a reflexionar sobre lo que los estudiantes creen saber, de las innumerables hipótesis que incansablemente ensayan. Hay que estar en condiciones de imaginar lo que pasa por la cabeza de un estudiante cuando enfrenta cada situación. Se pueden producir errores, de la misma forma que se producen aciertos, y es necesario reflexionar sobre si nuestro trabajo como docente tiene que ver con esas producciones.

La función del maestro no es perseguirlos, es entenderlos y hacerlos trascender porque permiten establecer los elementos necesarios para entender a profundidad los fenómenos didácticos. Hay que dejar hablar a los estudiantes, decir lo que piensan, lo que saben y cómo lo saben, preguntar lo que no saben, confrontar sus conocimientos. Es necesario lograr que los alumnos no solo aprendan lo que han de evitar para no equivocarse sino también lo que han de hacer para llegar al conocimiento correcto.

3.2.

La diversidad de representaciones utilizadas para cada sistema de contenido

Este organizador permite el estudio de diversas facetas y propiedades de un mismo contenido. De tal forma, estos pueden tener una participación más activa y reflexiva. Asimismo, este posibilita la investigación e incrementa la preparación en

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el objeto de estudio, tomar la decisión de cuál de estas representaciones es la que se va a utilizar, atendiendo al diagnóstico pedagógico integral, y brindar un mejor tratamiento a los errores de los estudiantes.

significados asociados con el término volumen, entre ellos:

Por ejemplo, cuando se habla de dominios numéricos, números racionales (Q) representan a números fraccionarios y sus opuestos. Sin embargo, estos también son expresiones decimales cuyo desarrollo es finito o infinito periódico, el cociente de dos números enteros donde el denominador es distinto de cero, o entre un entero y un natural positivo, entre otras representaciones.

Los estudiantes estudiarán el concepto de fracción de un número a partir de situaciones de la realidad en que se deba repartir, medir o comparar algo. De ahí que sea productivo proponerles a los estudiantes actividades que abarquen la mayor diversidad posible de situaciones diferentes en que se requiera o tenga sentido el uso de los significados de la fracción como medida, cociente, razón, operador y partetodo. Al mismo tiempo hay que insistir en las diferentes formas de representación: de forma verbal, numérica, gráfica y simbólica.

Existen en situaciones de la práctica varios

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Volumen interno: número de unidades que conforman un cuerpo.

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Volumen ocupado: lugar que ocupa en el espacio.

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Número: como magnitud que se puede calcular.

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Volumen encerrado: espacio encerrado en una superficie encerrada (Se consideran las pelotas inflables, las ampolletas en las que se envasan medicamentos inyectables, entre otros).

En la práctica es el más comúnmente considerado como volumen.

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Volumen desplazado: la cantidad de líquido desplazada al sumergir el cuerpo.

Igualmente, los estudiantes pueden utilizar diferentes representaciones de lo que entienden por triángulo, triángulo rectángulo, cateto o hipotenusa cuando hacen referencia a estos conceptos para establecer relaciones entre ellos. A continuación presento algunos ejemplos que acostumbro a trabajar en clases.

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Concepto

Algunos ejemplos de representaciones

Triángulo

-El polígono de menor cantidad de lados que se puede formar.

-Polígono de tres lados.

-Región del plano limitada por tres rectas que se cortan dos a dos.

-Siendo A, B y C tres puntos de un plano, no alineados, se llama triángulo ABC a la intersección de los ángulos ABC, CAB y BCA...

-Dados tres puntos no alineados, A, B y C, se llama triángulo ABC a la figura intersección entre:

•

El semiplano respecto de la recta AB que contiene al punto C.

•

El semiplano respecto de la recta AC que contiene al punto B.

•

El semiplano respecto de la recta BC que contiene al punto A:

T r i á n g u l o -Triángulo en el que uno de sus tres ángulos interiores es recto, de 90º o π/2 radianes. rectángulo -Triángulo con dos lados perpendiculares.

Catetos

-Cada uno de los dos lados que forman el ángulo recto en un triángulo rectángulo.

-Los dos lados menores del triángulo rectángulo.

-Los lados que se oponen a los ángulos agudos en triángulos rectángulos.

-Los lados perpendiculares de un triángulo rectángulo.

Hipotenusa

- En un triángulo rectángulo es el lado opuesto al ángulo recto, de 90º o π/2 radianes.

- Mayor lado de un triángulo rectángulo.

- Es el lado más largo de un triángulo rectángulo, o el más grande.

-Lado no perpendicular a ninguno de los dos restantes en un triángulo rectángulo.

Segmentos perpendiculares que pueden ser catetos de un triángulo rectángulo.

 Forman un ángulo recto, de 90º o π/2 radianes.  Uno es altura relativa al otro como lado de un triángulo o polígono.  Uno es parte de una recta notable relativa al otro como base de un triángulo isósceles o como cualquier lado de un triángulo equilátero.  Son diagonales de un rombo.  Son lados consecutivos de un rectángulo.  Son diagonales de un trapezoide simétrico.  Son bisectrices de ángulos adyacentes.  Lados de un ángulo inscrito sobre un diámetro.  Lados de un ángulo formado por un segmento y el radio de contacto.  Lados de un ángulo que forma una cuerda que es cortada en el punto medio por un diámetro o el radio.  El producto de sus pendientes es igual a –1.

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Al mismo tiempo, es necesario el estudio de las potencialidades de cada una de las disciplinas para lograr un trabajo interdisciplinario en la búsqueda de las diferentes representaciones para los conceptos y procedimientos científicos.

Es preciso la exploración de las fortalezas y dificultades de cada una, así como las conexiones entre ellas. La conexión entre las disciplinas durante el curso escolar es esencial para avivar un interés único, lo que es primordial para que sea más prolongado, estable y profundo que si estuviera fragmentado en múltiples partes.

Con significativa frecuencia vemos cómo los estudiantes convierten el cálculo de porcentajes en un ejercicio demasiado difícil a la hora de hacerlo en una clase de Biología, por ejemplo para construir una gráfica, cuando los mismos lo hacen de forma mecánica y sin complicaciones en la clase de Matemática. Igualmente, las moléculas biológicas son representadas por muchos de ellos como entes ajenos a las moléculas que se estudian en la clase de Química. Asimismo, la energía que participa de una reacción química o del metabolismo celular no parece ajustarse al concepto que estudian en Física. Sucede que tienen diferentes representaciones desde disciplinas distintas y esto les crea un embrollo con el que debemos lidiar desde el trabajo con este organizador del currículum, pues en una gran parte es culpa nuestra. El esfuerzo integrador debe comenzar por nosotros como docentes.

Sería ideal que los conceptos matemáticos ayudaran a comprender los fenómenos estudiados en las clases de otras ciencias y que éstos a su vez enriquecieran a los primeros.

En Biología por ejemplo, la dinámica de las poblaciones, de las comunidades ecológicas y su evolución, se pueden representar mediante modelos matemáticos donde se relacionan variables. Esto es así con los cambios en el tiempo y espacio de la cantidad de individuos, la estructura genética de poblaciones o la

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composición de especies en comunidades biológicas. Se hace necesario entonces desarrollar el dominio de dichos conceptos, unido a la habilidad de representarlos utilizando diferentes formas. Destacan así las representaciones gráficas cartesianas, las que suelen tratarse descontextualizadas en la Didáctica de la Matemática.

Definitivamente, las relaciones interdisciplinarias en el tratamiento de la diversidad de representaciones utilizadas en los sistemas de contenidos no pueden brotar de manera irreflexiva, aislada o casual. Estas deben estar en las bases de la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Al mismo tiempo, los profesores no deben limitarse solo a la relación entre los conocimientos, sino abarcar cada uno de los componentes del proceso didáctico. De esta forma se contribuye a la determinación de las relaciones de interdependencia, convergencia y complementariedad entre las asignaturas que recibe el estudiante.

3.3.

La fenomenología de los conceptos y las aplicaciones prácticas de los contenidos

El proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias no se puede limitar a la presentación de resultados teóricos ni obviar sus orígenes en los problemas que la realidad presenta y sus aplicaciones para resolverlos. Es imperioso emplear la fenomenología de cada uno de los conceptos en la base de los diferentes ejercicios y problemas que sugerimos o de las actividades de motivación y ampliación. Los tópicos científicos deberían mostrarse con variedad de significados, aplicados a otros campos diferentes del conocimiento y considerados en vínculo con diferentes fenómenos, así como con la mayor cantidad de eventos cotidianos que se presentan en la vida de los estudiantes, profesores y familiares, con las conexiones necesarias.

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La ciencia juega un papel importante para la solución de situaciones problemáticas, cada vez que nos enfrentamos en el diario vivir a diversas actividades. Es una necesidad que el aprendizaje de las ciencias se realice en continuo contacto con las situaciones del mundo real que les dieron y les siguen dando su motivación y vitalidad. Sin embargo, en las escuelas se pierden muchas oportunidades de mostrar las conexiones que se dan entre las ciencias y la vida.

Por ejemplo, los criterios de semejanza de triángulos se pueden presentar vinculados a fenómenos en donde estos adquieren significado, como la medida de profundidad de un pozo, determinación de la altura de un edificio, medición de distancia sobre un terreno horizontal, del radio y la sombra de la tierra, entre otros que pueden generar la curiosidad de la búsqueda de medidas a donde no se tiene acceso. También se pueden introducir las líneas de simetría en figuras geométricas, y su presencia en la naturaleza, en diseños artísticos o arquitectónicos. De igual forma se puede introducir el tema de las probabilidades vinculado a los juegos de azar.

Un tema como el de la medición tiene implicación cada vez más creciente en las ciencias sociales.

Para el tratamiento al teorema de Pitágoras se puede considerar la medición de distancias indirectamente. Algunos ejemplos pueden ser las dimensiones del diamante de béisbol, alturas de montañas u otros objetos, problemas aplicados a la exploración del horizonte, diagonales de ortoedros, cálculo de diámetros de cilindros (tubos, agujeros, tanques), problemas de optimización como el laminado de una barra cilíndrica, entre otros casos.

Los polinomios se emplean en muchas cosas que dependen de ellos. Un número significativo de máquinas, que simplifican nuestras labores y adelantan el trabajo resolviendo los problemas con solo presionar teclas, no existirían sin

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la aplicación de ellos. Una gran parte de las tecnologías, que tanto valoramos y de las que tanto dependemos, no existiría sin polinomios.

Son, definitivamente, importantes y muy valiosos. Los estudiantes deberían saberlo mientras aprenden sobre ellos.

Los polinomios son utilizados, actualmente, en multiplicidad de funciones. Algunos ejemplos de sus aplicaciones se pueden encontrar en el estudio de la estructura molecular de las proteínas, la mecánica de los fluidos, el pronóstico del clima. Se utilizan además para estudiar la propagación de una enfermedad, la construcción de edificios, autos, celulares, computadoras, internet, robots, películas con animaciones en 3D, entre muchas otras aplicaciones. Es importante hacer que los estudiantes que se adentren en el estudio de esta temática entiendan que tales utilidades dependen de ellos.

El trabajo con este organizador genera un nuevo tramado de relaciones en el proceso didáctico.

Nos exige, por ejemplo, una concepción de la evaluación que nos permita comprobar el efecto de la implementación de la fenomenología de los conceptos y las distintas aplicaciones prácticas en quienes reciben nuestras propuestas educativas. Esta debe trascender los teóricos exámenes escritos para darle mayor peso a la ciencia aplicada en nuestras vidas.

3.4.

La diversidad de materiales y recursos en la enseñanza de un tópico

Este organizador es un llamado a la búsqueda de diferentes materiales para mejorar la actividad y comunicación científicas, así como activar los procesos del pensamiento y desarrollar hábitos, habilidades y convicciones. El profesor debe considerar el diagnóstico pedagógico integral para que estos materiales y recursos sean pensados, construidos, usados y evaluados, para decidir sobre cuáles son los que justamente

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se necesitan, los más adecuados para trabajar en cada momento durante la unidad didáctica e implicar al estudiante en la selección, confección y utilización de los medios que él va a utilizar.

Esto permite activar y motivar el proceso. Al mismo tiempo, esta diversidad de materiales y recursos no se logra en un proceso sencillo. Es primordial reconocer la necesidad de analizarlos, seleccionarlos, diseñarlos, adaptarlos o incluso producirlos. Igualmente, es de resaltar la importancia de considerar la evaluación de la efectividad de la utilización de tales materiales y la socialización con otros colegas, como dos de los principales problemas que se tienen actualmente pendientes. Aquí es importante valorar la actualización didáctica que se necesita para desarrollar clases contemporáneas, en un proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias acorde al desarrollo tecnológico actual.

Las escuelas contemporáneas se dotan de nuevas tecnologías y conectividad, por lo que constituye un reto su utilización en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En la actualidad estamos en presencia de una Web social que se convierte en una útil herramienta para la socialización del trabajo pedagógico. Es necesario reconsiderar el papel que esta realidad va a jugar en la configuración de los nuevos espacios educativos que surgen con esta evolución tecnológica. Este nuevo contexto cuestiona formas ya probadas de enseñanzaaprendizaje, así como la preparación de quienes dirigen los procesos formativos. Los maestros de hoy tienen el desafío de aprender a enseñar en las actuales circunstancias. Un número significativo de docentes considera que es un problema urgente, especialmente por el sorprendente incremento de las habilidades en el uso de tales tecnologías por los estudiantes, si bien suelen limitarse al entretenimiento y las redes sociales.

Desde la Web. 1.0, si bien de solo lectura,

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contamos con una amplia gama de utilidades.

Con la Web 2.0 se facilita el compartir información, la interoperabilidad y la colaboración entre usuarios como creadores de contenido en una comunidad virtual. La Web 3.0, con la incorporación de informaciones adicionales que describen el contenido, el significado y la relación de los datos, y con la posibilidad de que estos se puedan evaluar automáticamente por máquinas de procesamiento, ampliando la interoperabilidad entre los sistemas informáticos, genera una mejora incuestionable en la internet que se puede emplear al servicio de los procesos pedagógicos con enfoque desarrollador.

De tal forma, se ha convertido en una exigencia del proceso pedagógico la incorporación de tales adelantos para generar la actualización didáctica necesaria en las instituciones formativas actuales.

Necesitamos que estas estén renovadas también pedagógica y metodológicamente para modelar la colaboración. Hoy se dispone de una importante variedad de estas herramientas y muchas de ellas están disponibles sin costo alguno.

Sin embargo, conocer y acceder a Internet y la tecnología no significa que estudiantes y profesores tengan la alfabetización digital, los métodos, estrategias y modelos que les permitan utilizarlos para enseñar y aprender de manera coherente, eficaz y eficiente. Se precisa de avanzar mucho en esa dirección todavía, y a pasos acelerados.

Se puede contar por ejemplo con el diseño de páginas estáticas con textos, hipervínculos, portales educativos, páginas personalizadas.

También es posible acceder a foros de discusión, grupos de conversación IRC (Internet Relay Chat), chateos, mensajería instantánea (conocida también en inglés como IM) para conversaciones en tiempo real con ICQ, Yahoo!

Messenger, Windows Live Messenger, Pidgin, AIM (AOL Instant Messenger) y Google Talk entre otros. Además, existen las ventajas de

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contactos on-line, correspondencia electrónica (E-Mail), Web Mail, listas de discusión (mailing list), grupos de noticias (newsgroups), servicios en línea como Ask.com y otros motores de búsqueda de internet como Google, Bing o Yahoo!.

Igualmente es posible colaborar en la producción de contenidos con Aulas Virtuales, Wikis que permiten crear y mejorar las páginas de forma instantánea y que actualizan los contenidos con gran rapidez, entre otras alternativas como Blogs por medio de Edublog, Wordpress o Blogger. De igual forma se cuenta con ambientes virtuales de aprendizaje que se basan en el principio de la colaboración en un entorno interactivo donde se permite a los estudiantes realizar sus aportes y expresar sus inquietudes en los foros.

Si bien originalmente fueron diseñados para el desarrollo de cursos a distancia, estos vienen siendo utilizados con mayor frecuencia como suplementos para cursos presenciales. Algunas de las plataformas utilizadas en instituciones latinoamericanas son Moodle, Dokeos y Claroline, aunque existe un gran número de otras similares.

De la misma manera los profesores pueden hacer uso de herramientas como WebQuest para el trabajo didáctico en investigaciones guiadas, con recursos principalmente procedentes de Internet, que estimulan el trabajo cooperativo y la autonomía de los estudiantes. También se pueden emplear otras como Google Classroom para la realización de proyectos colaborativos y publicar materiales.

Además, Google Presentations es una forma sencilla y eficiente de colaborar en tiempo real en un proyecto con otras personas, así como Projeqt, Slides, SlideRocket, VideoScribe, Zoho Show, Imageloop y muchas más. Otras son muy útiles para simular como Google SketchUp con modelaje en 3D, entre una gran variedad. Se puede incluso hasta acceder a sitios para crear nuestras propias aplicaciones si no supiéramos

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de programación.

Existen múltiples aplicaciones móviles gratuitas dirigidas a profesores. Entre ellas se puede referir a BrainPOP, con breves películas animadas y didácticas sobre disímiles temas, entre otras como Anatomy Learning, Video Science o Virtual Manipulatives. Esta última la hemos utilizado para facilitar la comprensión de conceptos matemáticos tales como las fracciones, los porcentajes y los decimales a través de recursos visuales.

Del mismo modo hay marcadores sociales que permiten almacenar, clasificar y compartir enlaces en Internet con otras personas, comunidades o redes sociales para facilitar la comunicación como MySpace, Twitter o Facebook. Se encuentran aplicaciones como Google Maps, que ofrece la capacidad de hacer acercamientos o alejamientos para mostrar el mapa, imágenes de mapas desplazables, así como fotos satelitales del mundo entero e incluso la ruta entre diferentes ubicaciones o imágenes a pie de calle. Asimismo se pueden descargar y subir archivos a la red, publicar y compartir información, como por ejemplos videos en los sitios web YouTube y Flickr, o la red social Vimeo.

Además, es viable escuchar y hablar participando en video o teleconferencias, así como comunicaciones de texto, voz y vídeo sobre Internet con software como Skype, entre otras muchas utilidades. También es factible valerse de recursos de almacenamiento de datos y de los dispositivos móviles como asistentes digitales personales PDA (Personal Digital Assistant), teléfonos celulares inteligentes (smartphones), BlackBerry, IPhone, o computadoras portátiles, laptops notebooks, tabletas (tablets), que permiten la conexión permanente y su empleo en el ámbito del móvil learning, por citar solo un ejemplo.

Asimismo, nos podemos valer de algún sistema

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de gestión de contenidos (en inglés Content Management System, CMS). Estos permiten editar el contenido de un sitio web de manera sencilla. Algunos de los más empleados son Drupal, Joomla y Plone. También están disponibles algunas herramientas como SumTotal o Librarian, sistemas de gestión de aprendizaje (LMS) que permiten gestionar usuarios, recursos, así como materiales y actividades de formación, administrar accesos, controlar y hacer seguimientos del proceso de aprendizaje, generar informes, gestionar servicios de comunicación como foros de discusión, videoconferencias, entre otros.

También es posible hacer uso de la tecnología Cadena editorial como una alternativa a la Ofimática, lo que constituye una variante bien interesante para la producción de contenidos educativos con elevada calidad. Opale es un magnífico ejemplo diseñado para la producción de contenidos e-learning que destaca por los componentes multimedia, la interactividad, las auto-evaluaciones y los mecanismos de auto-regulación, así como la compilación multisoporte y multiuso que realzan la dimensión pragmática. Este lo hemos utilizado como aplicación autónoma, aunque puede ejecutarse como modelo a partir de SCENARIChain, de la muy productiva suit SCENARI. Otra de las variantes bien interesantes que brindan estas tecnologías es la relacionada con la posibilidad de crear murales interactivos.

Esta es una estrategia didáctica que favorece y refuerza el aprendizaje de nuestros estudiantes al analizar y sintetizar información, estimular la colaboración y la creatividad. Tales murales digitales admiten distintos tipos de archivos y formatos, desde audio y video a presentaciones, imágenes, gráficos, texto, enlaces, entre otros.

Algunos de los mejores recursos para crearlo son Mural.ly, Glogster, Popplet, Lino, si bien Padlet es la más sencilla de todas, la que más

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hemos utilizado y la que más recomiendo. Otra forma muy útil y atractiva de trasmitir información es con la utilización de infografías. Algunos sitios donde podemos crearlas de forma fácil y gratuita son Piktochart, Easelly, Geo Commons, Infogram, Dipty y Data Wrapper. En ellos es posible encontrar una gran variedad de plantillas, elaborar gráficos, crear líneas de tiempo y mapas interactivos, así como compartirlas en las redes sociales.

Igualmente el portafolio digital es otra atrayente herramienta para evaluar los trabajos de nuestros estudiantes, pues permite que estos reflejen sus propios puntos de vista sobre sus aprendizajes. Este también puede incorporar todo tipo de archivos y formatos, como texto, imágenes, vídeos o elementos multimedia. Algunas de las herramientas más utilizadas que existen online para crear portafolios son Prezi, WordPress o Pathbrite.

Siguiendo con el tema de la evaluación, el plagio se ha convertido en un tema frecuente con las posibilidades de copiar y pegar en los trabajos de investigación. Los profesores tenemos la responsabilidad de combatirlo y algunas herramientas que existe para detectarlo con facilidad son Plagiarism Checker, Plagium, Turnitin, Viper y Paper Rater. Esta última es muy completa y gratuita, y además de determinar la autenticidad de un documento dará cuentas de si se trata de una traducción literal de un traductor, como por ejemplo Translate Google.

Hoy se puede acceder a software y hardware diseñado para ayudar a estudiantes invidentes, destacando aplicaciones como Dragon Naturally Speaking entre otras. Del mismo modo se tiene acceso a aplicaciones para estudiantes disléxicos, con sordera, con movilidad reducida y otras discapacidades. Por ejemplo, See. Touch.Learn está diseñada especialmente para niños autistas.

Una de las acciones que no se puede pasar por

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alto en la planificación, cuando se trabaja con este organizador es la de analizar los recursos audiovisuales y sistemas de aplicación de uso específico que se pueden utilizar. En nuestras clases es común presentar, como motivación o portadores de contenido planificado, fragmentos de un documental editado con Windows Movie Maker, Sony Vegas Pro, IvsEdits, Lightworks, Blender, VirtualDub, el que más utilizamos Wondershare Filmora, o cualquier otro software de edición de video para extraer las partes que más interesa mostrar. Con estos es posible también producir videos educativos que involucren a los estudiantes, docentes, familiares, así como otros agentes y agencias, lo que se torna bien productivo en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Igualmente podemos crear y editar archivos de audio digitales en SoundCloud, Audacity, y muchos más.

Hay que tratar de que los estudiantes tengan contacto con el contenido de las ciencias directamente en la realidad. No obstante, es realmente bien fructífero el hecho de posibilitar a estos que se aproximen a los hechos, procesos y fenómenos, también mediante películas, testimonios, reproducciones, modelos u otros recursos audiovisuales que tanto proliferan por nuestros días y en los que ellos se puedan convertir en protagonistas.

Se podría usar así la potencialidad de una carpeta electrónica con información como apoyo a la docencia. Como regularidad se les puede entregar a través de dispositivos de almacenamiento de datos como CDROM, DVD, HDVD, SD, memorias, discos duros o los dispositivos móviles, que pueden chequear en los laboratorios de Informática. También se puede recurrir al protocolo de transferencia de ficheros FTP (File Transfer Protocol), o cualquier otro servicio sobre TCP/IP para potenciar la intranet o internet.

Las tradicionales relaciones bi-direccionales que se han establecido durante mucho tiempo por profesores y sus estudiantes se alteran inevitablemente al ir cambiando el desarrollo tecnológico. De tal forma se hace imprescindible rediseñar el proceso formativo a partir de nuevas relaciones, donde se tengan en cuenta tales potencialidades.

Solo así podríamos mantenernos a la altura del tiempo que nos ha tocado vivir. Desde luego esto implica también el cambio de roles que ciencia, tecnología, escuela, familia y sociedad han venido desarrollando dentro del proceso.

Las actuales, nacientes y venideras tecnologías transformarán las clases del futuro. Hemos presentado solo algunos ejemplos existentes hoy, si bien hay otros como la implementación de nanosensores, la inteligencia artificial, la impresión 3D, la Realidad Virtual y la Realidad Aumentada, entre muchos más que supondrán un gran cambio en nuestras prácticas educativas.

Estas deben revolucionar los procesos formativos, pero debemos involucrarnos en la producción de las nuevas formas de enseñar, y tratar que estas sean más dinámicas y cautivadoras.

3.5.

La evolución cultural, histórica y científica de cada sistema de contenido

Se necesita promover experiencias numerosas y variadas en relación con la evolución cultural, histórica y científica de las ciencias. Debemos proporcionar una visión de las ciencias en continuo progreso, a la vez que promovemos experiencias numerosas y variadas. De esta forma los estudiantes pueden apreciar el papel que estas cumplen en el desarrollo de la sociedad actual y explorar qué relaciones existen entre ellas.

La trascendencia de este organizador no solo consiste en tener anécdotas curiosas y

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biografías de los grandes hombres de ciencia, sino en entender y hacer comprender el contexto histórico que enmarca los conceptos que abordamos, así como para enfrentar la situación como la contemplaron inicialmente.

Esto hace al proceso de enseñanza-aprendizaje más lento, pero también infinitamente más fructífero que el puramente receptivo. Así les proporcionamos a los estudiantes, al menos en parte, la satisfacción del acto creador. De tal manera les hacemos sentir que los enunciados que hacemos juntos, aunque descubiertos por otros, son en parte suyos y nuestros.

La evolución de las ciencias es inseparable de la historia de la humanidad. Sus conceptos básicos surgieron de necesidades y atravesaron un largo período de perfeccionamiento. Por ejemplo, el concepto de número surgió como consecuencia de la necesidad práctica de contar objetos. El conocimiento de la historia de las ciencias que enseñamos debería formar parte indispensable de nuestro bagaje de conocimientos para enseñar en cualquier nivel educativo. Esto es así, fundamentalmente, porque esta nos puede ayudar a proporcionar una visión verdaderamente humana de las ciencias.

Detrás de cada descubrimiento científico y de cualquier obra sobresaliente del intelecto humano hay una pléyade de hombres de ciencia que a través de los siglos han dejado una profunda huella histórica. A veces se tiende a mistificarlos y entonces nos perdemos lo fundamental de su naturaleza humana. Ellos, independientemente de su genialidad, virtudes y defectos, son sobre todo seres humanos sometidos igual que nosotros a todas las dificultades, oportunidades y desafíos de la época en que les tocó vivir. Algunos se vieron inmersos en la gloria de sus descubrimientos, y fueron alzados a tales niveles que llegaron incluso al egoísmo y la autosuficiencia. Otros ni siquiera fueron reconocidos en la vida y murieron

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en el anonimato y la pobreza.

No obstante, es trascendental tener presente la perspectiva de la evolución histórica y cultural de las ciencias también en la localidad de los estudiantes, vista en la dialéctica pasadopresente-futuro. Esto estimula la reflexión sobre el impacto de estas en el desarrollo local y abre las puertas al incremento de la motivación por crear y transformar científicamente, por ejemplo, en el entorno familiar. De esta manera crecen los deseos por ser cada vez más protagonistas de esa revolución científica que florece en el mundo en que vivimos.

Cuando se habla de personalidades de ciencias no solo se trata de Einstein, Newton o Pitágoras.

Es necesario no perder de vista mujeres y hombres que han dedicado sus vidas a la labor científica en el ámbito local. En este sentido, el trabajo de las Cátedras Honoríficas ofrece una fuente inagotable de experiencias. Por ejemplo, dedicamos una a Rafael Gamboa, un insustituible profesor de matemáticas tunero lamentablemente fallecido que dejó una estela por seguir. Asimismo, es preciso dirigir la mirada hacia los oficios y la persona común, y cómo estos se valen de los adelantos científicos y tecnológicos.

3.6.

Axiología en los contenidos implicados

Los educadores no solo estamos comprometidos con la transmisión de conocimientos a nuestros educandos. Nuestro compromiso incluye además tomar sus manos, andar con ellos, abrir sus mentes, tocar sus corazones, dar forma a sus futuros. Educar es un ejercicio de profundo amor y de una generosidad inmensa.

Es necesario considerar los posibles valores, actitudes y normas que se potencian con el contenido objeto de estudio, los que debemos estimular para cumplir con tales propósitos. Es preciso dirigir los esfuerzos en la organización de la planificación también a la esfera inductora

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de la personalidad de los estudiantes, a lo motivacional-afectivo, que los moviliza desde sus sentimientos, emociones, necesidades, motivos, intereses, y les permite enfrentar con calidad las propuestas educativas.

Es fundamental tomar conciencia de la necesidad que tenemos de potenciar una educación que dé su justo valor a las razones y las emociones éticas y estéticas en nuestras instituciones. Es tiempo de fomentar, impulsar y proteger una educación que valore la moral, la virtud, el deber, la felicidad y el buen vivir. Los maestros tenemos la perenne responsabilidad de sacar a flote todo cuanto de bueno, bello y útil podamos hacer brotar en los seres humanos que ayudamos a formar, en función de cada uno de ellos y de los demás.

Los docentes atendemos la formación de la personalidad de los estudiantes, por lo que debemos tener en cuenta los procesos afectivos para entender cómo repercuten las situaciones objetivas en las necesidades del estudiante y en consecuencia, cómo actúa para satisfacerlas. Estamos exigidos a organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje tomando en consideración los participantes y los aspectos axiológicos que inciden en el mismo, de manera que la educación realmente vaya donde va la vida.

En cada uno de los niveles educativos, incluidas las universidades, se debe dirigir su atención a la formación de valores. Por ejemplo, en el tratamiento del propio teorema de Pitágoras, la historia conoce de la solidaridad entre los miembros de la hermandad de los pitagóricos, quienes fueron famosos por su mutua amistad, altruismo y honestidad. Es célebre el teorema por la laboriosidad de los que se sumergen en su estudio, la tenacidad, la creatividad, el esfuerzo de muchos en un sinnúmero de demostraciones y generalizaciones. Además, es reconocida la responsabilidad de Pitágoras con cargos

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políticos y al frente de los pitagóricos.

Los profesores constantemente contribuimos a la formación de valores en las ciencias.

Así en nuestras clases insistimos, por ejemplo, en valores fundamentales como la honradez, laboriosidad, incondicionalidad, responsabilidad, solidaridad, igualdad, libertad, dignidad, tolerancia, justicia, patriotismo y en normas de comportamiento ciudadano.

Al mismo tiempo, creo que hay que fortalecer actitudes como aprender cooperativamente y no competitivamente, además de satisfacción por la tarea bien hecha, por la elaboración coherente de argumentos, búsqueda de la verdad, organización y fundamentación del trabajo que se realiza, conjuntamente con sentimientos como ser tenidos en cuenta, entre muchos otros. Esto nos permite, no sólo instruir con sólidos argumentos, sino educar con el ejemplo para desarrollar activos y comprometidos protagonistas de este mundo nuestro.

Por ejemplo, en el tema de las fracciones se abordan temas muy importantes que se relacionan directamente con lo cotidiano, y que se manifiestan en la vida práctica de manera muy frecuente. Así, los estudiantes aprenderán a dividir alimentos u otros tipos de unidades o conjunto en partes iguales, y repartir equitativamente con fracciones equivalentes, estimulando la buena relación entre las personas, unión y buena correspondencia.

Con este tema se contribuye a lograr que estos adquieran valores como la fraternidad, basada en el respeto a la dignidad de las personas, en la igualdad de derechos de todos los seres humanos y en la solidaridad de unos por los otros. De tal forma se incentiva a los estudiantes a ser solidarios, respetuosos y empáticos unos con los otros, y a convertirse en ejemplo de liderazgo, responsabilidad, generosidad, altruismo, amistad y camaradería, para compartir numerosas y emotivas experiencias de vida.

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En temas como semejanza, los fractales y líneas de simetría es muy útil trabajar con la curiosidad de los estudiantes. Este valor los lleva a aventurar y descubrir cosas nuevas en sus vidas, y los impulsa a adquirir conocimientos mediante la experiencia o la investigación. Si despertamos su curiosidad encontrarán cosas que les interesen prácticamente en cualquier parte y serán capaces de hacer que una tarea, que en principio pudiera parecer aburrida, se convierta en algo interesante. Para ello se necesita reflexionar sobre aprender sin miedo a equivocarse, así como sobre la búsqueda con confianza de respuestas a problemas derivados de la realidad.

Con múltiples temas se contribuye al valor de la curiosidad de los estudiantes, basados en el interés por explorar y descubrir, por querer conocer lo que aún no saben, a partir de recabar información planteando preguntas que permitan deducir las respuestas. De tal forma se incentiva a los estudiantes a estimular sus mecanismos creativos para que trabajen en la búsqueda de respuestas con mentes abiertas.

En el trabajo estadístico los estudiantes aprenderán a recolectar y contar datos que se obtienen de la observación de fenómenos para hacer estudios en personas, animales, objetos, entre otros con la intención de arribar a conclusiones válidas que permitan tomar decisiones razonables basadas en estas. De tal forma durante las clases se harán continuas reflexiones sobre dejar atrás todo tipo de mentira y sentir respeto por la verdad, y como consecuencia obrar y expresarse con sencillez y honestidad, sin fingimientos o segundas intenciones. Con este tema se contribuye a la sinceridad de los estudiantes basada en el respeto y el apego a la verdad como valor esencial en su relación con los demás, e incluso con ellos mismos, de manera que se conviertan en personas dignas de confianza.

Así se presentan múltiples oportunidades para

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incentivarlos a sentir, pensar y actuar con franqueza, veracidad, naturalidad y honradez.

Igualmente, en los estudios probabilísticos se puede reforzar las reflexiones sobre la prudencia y conducirse con cautela, de una manera razonada y equilibrada. Hago énfasis así en la necesidad de ser comedidos, justos, y medir de forma acertada las consecuencias de nuestros actos con precaución para evitar posibles daños, situación que se traducirá en el establecimiento de relaciones interpersonales sólidas, basadas en sentimientos de respeto y buena comunicación personal.

Con los temas de probabilidades y estadísticas se contribuye a formar individuos más observadores y críticos, que a lo largo de su vida puedan actuar guiados por su intuición e inteligencia emocional, logrando tomar decisiones adecuadas que los encaminen hacia estados de felicidad y éxito. De tal forma se incentiva a los estudiantes a comportarse con conciencia, precaución, moderación, respeto y responsabilidad en la toma de decisiones, evitando hacerlo de manera ciega e irreflexiva en las múltiples situaciones que deben sortear en la vida.

En Estadísticas asiduamente se busca reforzar la idea de la honestidad científica, pues el mal uso de estas puede producir serios errores en la descripción e interpretación. Hay que insistir sobre el peligro de buscar maneras de interpretar los datos de forma intencionada y frecuentemente usando mal el conocimiento estadístico, para que este sea favorable al presentador. Hay que llamar la atención sobre las mentiras estadísticas, de las que nos advierten en el libro “Damned lies and statistics” (‘Malditas mentiras y estadísticas’), así como de otros muchos casos de mal uso de la estas, con énfasis en gráficas malintencionadas, que se nos presentan en el popular libro “How to lie with statistics” (‘cómo mentir con las estadísticas’).

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Estos han sido solo algunos ejemplos que utilizamos como regularidad cuando trabajamos con nuestros estudiantes, fundamentalmente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas. Por supuesto que hay más que me han sido de utilidad, como cuando aflora el tratamiento a la justicia ante la posibilidad de realizar un intercambio de manera equitativa, lo que fue una de las necesidades para la creación de los sistemas de numeración, entre muchos otros. Simplemente los hemos querido presentar aquí para llamar la atención sobre los beneficios, ventajas y conveniencia del empleo de este organizador del currículo en la planificación del proceso didáctico.

Debemos contribuir a la preparación ética de nuestra sociedad al trabajar las ciencias como fuente inagotable de cultura y de valores morales que deben ser trasmitidos. Es necesario fomentar el estudio, el razonamiento y la argumentación con un carácter sistemático, educativo y planificado. Debemos promover la reflexión, el debate, la participación de los estudiantes con sus puntos de vista sobre los fenómenos y procesos que se dan a diario.

Estos deben ser protagonistas porque es un proceso racional, afectivo y cognitivo.

Hay que lograr que la Pedagogía que propongamos constituya un desafío y una invitación a reflexionar sobre los valores que rigen la vida diaria de nuestros estudiantes en sus relaciones con los demás, en los distintos ámbitos de la vida personal y social. Es muy beneficioso ofrecer a los estudiantes la posibilidad de relacionar lo que aprenden con las actuaciones cotidianas de las personas.

Así se potencia un enfoque valorativo que desarrolla el pensamiento crítico y reflexivo, lo que indiscutiblemente favorece la formación axiológica de los estudiantes.

Esto nos convoca a continuamente incorporar momentos de evaluación oral de los estudiantes

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junto con otras variantes usualmente empleadas.

De tal manera se pueden establecer juicios de valor en correspondencia con los objetivos que se persigan y medir el impacto en ellos de los análisis axiológicos que se han estimulado. Sin embargo hay que tener el cuidado de considerar la observación del comportamiento de estos en diferentes contextos de actuación, para poder así tener una valoración más adecuada de dicho impacto y no solo conformarnos con sus palabras. Se nos presenta así la necesidad de considerar la evaluación desde una perspectiva dialéctica de comunicación y actividad.

En detrimento de lo anterior, es lamentable la elevada frecuencia con la que profesores de ciencias proscriben la formación de valores en sus clases, ya sea por desconocimiento de las potencialidades del contenido que enseñan para hacerlo, por desinterés, desmotivación, o simplemente por no concederle la importancia que esto tiene. Y no se trata de repetir tendencias estereotipadas que se pueden encontrar actualmente al respecto, como que las ciencias naturales se encarguen solo de la educación sexual y ambiental, mientras que las matemáticas sean las responsables de la formación económica.

En el caso de la formación de profesores de ciencias nos gusta insistir en la exigencia y autoridad en el trabajo con sus estudiantes, así como en la identidad profesional y otros valores inherentes a la labor pedagógica. También hago hincapié en las relaciones con sus colegas, sobre todo en el respeto. Considero que este es un sentimiento recíproco e imprescindible en toda relación profesional buena y duradera.

En mi caso exijo para mí el que doy a los demás, y así durante años he logrado que me valoren y confíen en mí como profesional responsable que demuestro ser. En relación con esto continuamente llamo la atención de mis estudiantes sobre el hecho de que el respeto profesional no se impone, sino que se

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merece y se consigue con iniciativa, agregando constantemente valor a las personas que nos rodean.

4. Planificación de los compontes didácticos para la contextualización Esto se revela como el elemento dinámico principal de la estructura de esta propuesta, guía la contextualización del proceso enseñanzaaprendizaje, dinamiza la coherencia curricular en el proceso de diseño de la Matemática, y determina el rumbo para la solución de su contradicción entre los contenidos por implementar y la metodología que se pone en práctica.

En correspondencia con lo anterior, se puede lograr una contextualización didáctica del proceso enseñanza-aprendizaje de la Matemática, que permita realzar los niveles de calidad del servicio que se presta y recibe en la atención a la diversidad que existe en los diferentes tipos de instituciones de las Educaciones Secundaria Básica, Preuniversitaria, de Adultos, Técnica y Profesional, en la formación de profesionales técnicos de nivel medio, obreros calificados, así como en la formación inicial y continua de los docentes que tienen estos niveles educativos entre sus esferas de actuación. Así, en escuelas especiales como vocacionales de arte, deportivas, de oficios y otras, se desarrollarían procesos en función del tipo de escuela y las perspectivas de sus estudiantes, más vinculado a la música, el baile, el deporte, las profesiones, entre otras muchas aristas.

Así se determina qué introducir en el proceso enseñanza-aprendizaje de la Matemática, por qué, para qué, cómo y cuándo hacerlo y evaluarlo, con enfoque de sistema. Esto contribuye a alcanzar la competencia didáctica de los profesores. Los objetivos se constituyen como una integración entre lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador. Entretanto, en los contenidos se consideran los aprendizajes

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conceptuales, procedimentales, de actitudes y valores, en un tránsito por dos procesos fundamentales: selección y organización, según organizadores del currículum, en función de los resultados del diagnóstico pedagógico integral.

Con respecto a la metodología, se toma en consideración que las situaciones diseñadas y los procesos fijados atiendan al desarrollo integral del estudiante. Para ello, se establece la novedad de la articulación coherente de las interacciones del contexto de aprendizaje. En este componente se tienen en cuenta los métodos y procedimientos, medios de enseñanzaaprendizaje y las formas de organización de la enseñanza que se emplearán.

La reflexión en esta planificación de la contextualización del proceso enseñanzaaprendizaje de la Matemática también lleva a investigar la evaluación contextualizada, a partir de la realidad de los involucrados, para una práctica que estimule el desarrollo. Se incita a buscar una evaluación desarrolladora, en la que los estudiantes expresen su potencial, y evaluarlos justamente en la dinámica de sus procesos de cambio, debidamente contextualizados según sus niveles de desarrollo. Las interacciones por provocar se basan en la evaluación, y las decisiones que tomen los profesores serán tan buenas como esta sea.

Estos aspectos anteriores se someten al debate profesional del colectivo pedagógico para valorar acuerdos y posibles contradicciones, el cumplimiento de los principios que se han tomado como bases y su correspondencia con los objetivos pre-establecidos. Aquí es importante el trabajo en equipo, que facilita la incorporación de diferentes perspectivas y enfoques. Con el proceso realizado hasta este momento se podrán diseñar sistemas de clases más productivos y que tengan un impacto mayor.

La ejecución de estas ideas es complemento del

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diseño. No se puede desarrollar el trabajo docente sin controlar y evaluar sus resultados como vía de valoración de la eficiencia del proceso. Aquí se evalúa la calidad del servicio prestado y recibido, el currículum que se diseña, desarrolla y evalúa, la organización y puesta en práctica de las actividades escolares, la eficacia respecto al aprendizaje, el papel del profesor y de los estudiantes. Asimismo la selección y utilización de materiales didácticos, la temporización, métodos, procedimientos y formas de organización adoptadas, entre otros aspectos.

Se evalúan las interacciones que se diseñan y desarrollan para y durante el proceso de aprendizaje, así como la investigación de sus aspectos concretos. Se valora si se ha contribuido a desarrollar una práctica fructífera, suficiente para responder a las demandas del grupo, la adaptación o no del diseño a sus diferencias individuales, sus criterios sobre el proceso, si se ha facilitado o no un clima de contraste de opiniones, garantizando la participación de todos, si resultó positiva la organización en grupos, entre otras particularidades. Esto se aprovecha con la flexibilidad requerida.

Conclusiones La novedad de este trabajo radica en que se emprende la articulación coherente de las interacciones del contexto en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática, desde la adecuada contextualización, tomando como fundamento el Enfoque Histórico Cultural. Esto se traduce en diseñar, desarrollar y evaluar dicho proceso a partir de las relaciones que se establecen entre los involucrados, con estos como foco de este proceso de contextualización según sus niveles reales y potenciales de desarrollo. Así se estimulan actividades que favorezcan la colaboración en un proceso que potencia la identificación mental y afectiva de los sujetos.

Se promueve la contextualización para el proceso didáctico de la Matemática, como un sistema que incluye organizadores del currículum. Además, se revela la necesidad de ·

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que el trabajo con estos sea coherente con el contexto, a partir de que tenga como trasfondo un diagnóstico pedagógico integral. A este se le atribuye un carácter teleológico enfocado con cinco contextos fundamentales, para un salto cualitativo que optimiza esta actividad.

La integración de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador, a partir de contenidos que transitan por procesos de selección y organización, según organizadores del currículum en función de los resultados del diagnóstico pedagógico integral, contribuye a la teoría del diseño, desarrollo y evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática. Con esto se guían los métodos, medios, formas de organización y evaluación en la articulación coherente de las interacciones del contexto de aprendizaje para desarrollar un nuevo tramado de relaciones que establece armonía en una educación desde y para la vida de los involucrados, de manera que emerge la coherencia curricular en tal proceso.

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RECIBIDO EL 23 DE ENERO DE 2017 - ACEPTADO EL 24 DE ENERO DE 2017

NIVEL DE DOMINIO DE LAS COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS DE LOS ASPIRANTES A INGRESAR AL PROGRAMA DE POSTGRADO DE LA UPEL-IMPM Jesús Eduardo Pulido1 eduardopulido44@gmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Febrero 2017

Resumen El objetivo del presente trabajo consiste en determinar el nivel de dominio de las competencias investigativas de los docentes que aspiran a ingresar al programa de posgrado en Orientación Educativa, que oferta la Universidad Pedagógica Experimental Libertador-Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio. Para lograr el 1 Doctor Honoris Causa y Magister Scientiarum en Educación; profesor en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador en Investigación Cualicuantitativa y Estadística Aplicada a la Educación. Acreditado como Miembro del Programa de Promoción al Investigador (PEI) en la Categoría de Investigador A-2.

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objetivo se utilizó el enfoque de investigación cuantitativo, de carácter no experimental y diseño transversal con alcance descriptivo.

Los aportes de Pereira-Chaves (2010), Tobón y Núñez-Rojas (2006), entre otros, permitieron conformar la fundamentación teórica que orienta el estudio. Los resultados indican que la mayoría de los aspirantes al postgrado tienen escaso dominio de las competencias para elaborar los apartados del proyecto de investigación, por lo que se recomienda realizar, en cada curso o asignatura, conversatorios entre estudiantes

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e investigadores para compartir experiencias relacionadas con el del deber ser, conocer y hacer de la competencia investigativa.

Palabras clave: competencia, competencia investigativa, proyecto de investigación, trabajo de grado.

Level of proficiency of the investigative competences of the aspirants to enter the post-graduate program of the UPEL-IMPM Abstract The objective of the present work is to determine the level of mastery of the investigative competencies of teachers who aspire to enter the postgraduate program in Educational Orientation, offered by the Pedagogical Experimental University Libertador-Institute for Professional Improvement of Teaching. In order to achieve the objective, a quantitative research approach was used, with a nonexperimental character and transversal design with a descriptive scope. The contributions of Pereira-Chaves (2010), Tobón and NúñezRojas (2006), among others, allowed to form the theoretical foundation that guides the study. The results indicate that the majority of the postgraduate students have little mastery of the competences to elaborate the sections of the research project, so it is recommended to conduct, in each course or subject, conversations between students and researchers to share experiences related to the Of being, knowing and doing of the investigative competence.

Key words: competition, investigative competence, research, project degree work.

Introducción.

Las actividades de investigación en el campo educativo no escapan a los cambios que se producen en la dinámica social y, por ende, en el quehacer diario del profesional de la docencia

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originados por los avances de la ciencia y la tecnología; los docentes de Latinoamérica, particularmente los de Venezuela, que laboran en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo permanentemente están recibiendo el impacto de los cambios que se vienen dando en los canales de comunicación, alianzas institucionales a nivel nacional e internacional, en el campo de la didáctica, en las tendencias curriculares, en los procesos de evaluación del aprendizaje e institucional, entre otros. Estas renovaciones tienen implicaciones en la dinámica educativa lo que conlleva a una reflexión permanente sobre la praxis pedagógica frente al proceso de enseñanza-aprendizaje y, obviamente, la necesidad de cambio en la actitud del docente. En tal sentido, el facilitador debe estar consciente que la ciencia parte de problemas o preguntas sobre los hechos y de la formulación de explicaciones tentativas; dicho en otros términos, necesita apropiarse del método científico para que adquiera competencias en una serie ordenada de procedimientos que utiliza la investigación científica para que adquiera nuevos saberes y observe la extensión de sus conocimientos.

Para atender esta necesidad del docente la Ley de Universidades venezolana (1970) en su artículo 3 plantea: “Las Universidades deben realizar una función rectora en educación, la cultura y la ciencia. Para cumplir esta misión, sus actividades se dirigirán a crear, asimilar y difundir el saber mediante la investigación y la enseñanza; ...”

De este marco legal se deduce que en Venezuela sería inconcebible la existencia de instituciones universitarias al margen de actividades de investigación orientadas hacia la búsqueda del conocimiento de la realidad, la creación del saber, bien sea natural o social. Dentro de este orden de ideas la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) en su Reglamento General

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(2012) plantea “Fomentar la investigación como eje fundamental de la Institución, con el propósito de contribuir al mejoramiento permanente del sistema educativo y de servir de base indispensable al postgrado” (Artículo 11 numeral 3). En el programa de postgrado de la Maestría en Orientación Educativa (2012) entre otros objetivos y las competencias de egreso aparecen los siguientes: •

Generar Investigaciones desde la Orientación con impacto en lo personal, social y comunitario que contribuyan al desarrollo de proyectos educativos orientados a la atención de los estudiantes y el entorno, en los diferentes niveles de educativos.

•

Fortalecer competencias investigativas, inherentes a los procesos humanos y organizacionales del proceso de Orientación. Desarrollar competencias personales que lo acrediten para el desempeño profesional.

•

Generar Investigaciones desde la Orientación con impacto en lo personal, social y comunitario que contribuyan al desarrollo de proyectos educativos orientados a la atención de los estudiantes y el entorno, en los diferentes niveles de educativos.

La intención esbozada en la Ley de Universidades, el diseño curricular de la maestría en orientación y en las acciones pedagógicas orientadas a promover en los estudiantes habilidades en el proceso de enseñar a investigar pareciera que no ha alcanzado los resultados esperados por los alumnos y por las instituciones universitarias ya que la preocupación por lograr que los estudiantes de pregrado y postgrado adquieran competencias para investigar persiste a nivel nacional e internacional, así lo evidencian varios estudios realizados sobre este tema, entre otros, está el de González (2013), quien

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realizó un estudio cualitativo con el propósito de interpretar las competencias investigativas asociadas a la práctica pedagógica desde la visión de los participantes de la Maestría en Educación Matemática en la Universidad de Carabobo. El resultado que obtuvo es que los participantes del estudio conciben las competencias investigativas como un fenómeno complejo en cuanto a su praxis y que la relación investigación docencia constituye una herramienta de mucha utilidad, siendo la de mayor consolidación el uso de las TIC y la capacidad de comunicación.

Cabrera-Arrieta (2013), realizó una serie de actividades con el propósito de describir las competencias investigativas de los estudiantes del último año de odontología; estuvo orientado a verificar la presencia del deber ser, conocer y hacer de las competencias investigativas y sus resultados fueron los siguientes: con relación al saber ser se destaca el compromiso ético y la motivación por el trabajo; en cuanto al saber conocer lo que más predominó fue el desarrollo de actividades con idoneidad, lo que se corresponde con la habilidad para la indagación y la creatividad; en lo atinente al saber hacer lo que resultó más valorado fue el manejo de la tecnología, materiales y la producción de textos con sentido y coherencia.

Ollarves y Salguero (2009) presentan una propuesta de competencias investigativas orientada a dar respuesta a la situación de la investigación para esa época, adicionalmente, favorecer el desarrollo profesional de los docentes en un ambiente organizacional caracterizado por oportunidades para el cambio, el aprendizaje y la innovación en la investigación universitaria.

La propuesta la centran en tres categorías de competencias: organizativas, se refiere al conjunto de actividades planificadas por la universidad

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para brindar la visión sistémica de la función de la investigación en cuanto a la organización y estructura y, adicionalmente, ofrecer herramientas necesarias para iniciar, escribir y financiar un proyecto de investigación individual o colectivo. ...

Comunicacionales, incluyen las acciones sincrónicas y asincrónicas que con apoyo de la tecnología de la información y la comunicación emprende el investigador para intercambiar experiencias y compartir conocimientos y generar alternativas conjuntas de solución hacia problemas específicos de su entorno colectivo.

Colaborativas, se vinculan a todas aquellas actividades que requieren de la validación, colaboración, integración y coordinación de pares investigativos, o bien se nutre de la participación de otros investigadores para generar un producto, evento o servicio de calidad ... (p.p. 131-133).

En la Universidad Nacional de Colombia OchoaSierra (2011) indagó acerca de las percepciones que tienen estudiantes de maestría, magíster y directores de tesis acerca de las dificultades y retos que implica hacer una tesis. Los resultados muestran que los momentos iniciales (delimitar un tema, elaborar el estado de la cuestión, el marco teórico y hacer el diseño metodológico) y finales (redactar) son los más complejos y por lo tanto son los momentos donde más se necesita de un acompañamiento.

Ambrosini y Mombrú-Roggiero (2013) catedráticos en la Universidad Nacional de Lanús (UNLA) de Buenos Aires-Argentina también les preocupa la brecha tan grande que hay (10 y 15%, aproximadamente) entre los alumnos que cursan maestría y los que finalmente concretan sus estudios con la entrega de la tesis. Para analizar este preocupante tema invitaron a tres semiólogas con vasta experiencia en investigación y producción de textos (Elvira Narvaja de Ornú, Mariana Di Stéfano y Cecilia

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Pereira).

Ambrosini plantea que la formación escolar y la formación universitaria nos prepara desde chiquitos para leer y escribir, pero quizás no tanto para escribir o para escribir las ideas de otros pero no nuestras propias ideas porque no estamos muy entrenados para hacerlo y obviamente esto presenta una gran dificultad porque la formación que no se recibió para expresar nuestra ideas aparece en el postgrado un entrenamiento de golpe y forzado para elaborar la tesis; ante esta situación les plantea a las invitadas la siguiente pregunta ¿Cómo ven ustedes desde su campo de la investigación, desde la semiología este desfase de la formación que recibimos como alumno, e incluso en los postgrados, y las dificultades o casi las imposibilidades para concretar un escrito académico de la envergadura de una tesis?

Narvaja de Ornú sostiene que esa es una preocupación que existe en todo el país, no es un caso particular de la UNLA ya que hay un índice muy bajo de los egresados de las carreras de postgrado; sobre ese tema ya se ha venido reflexionando; esta reflexión ha pasado por concientizar a quienes facilitan el proceso para investigar de los diversos problemas que el estudiante de postgrado debe abordar cuando elabora la tesis; en algunos casos los que pudieran considerarse simples como la ortografía, concordancia en la redacción y la elaboración de un discurso razonado que sustenta lo que ha hecho; la capacidad que debe tener para poner en juego una metodología reflexiva, para la presentación de su producto atendiendo las normas APA; por otra parte, están los requerimientos de las disciplinas porque cada una de ellas tiene sus propios modos de decir, de textualizar, de valorar los diversos aportes, las maneras de utilizar diagramas, gráficos y también hay que tener en cuenta los posicionamientos teóricos;

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por lo tanto, el profesional de la docencia que orienta a los estudiantes durante la elaboración de la tesis debe conocer todos estos problemas “porque la tesis es el resultado de todas estas presiones y esas presiones deben ser analizadas”.

En la universidad donde labora Narvaja para atender esta dificultad han creado instancias de apoyo colectivas para que el estudiante pueda dialogar con sus pares, con los expertos y con los invitados; además, crearon dos seminarios, el primero está conformado por módulos de metodología (investigación cualitativa y cuantitativa) y cierra con la elaboración del proyecto; el segundo, incluye un taller de escritura de tesis que culmina con la aprobación de dos capítulos, por consiguiente, cuando termina con estos seminarios el estudiante logra su tesis con mayor facilidad.

Di Stéfano considera que el trabajo con escritura en el sistema educativo es muy bajo, piensa que en la escuela primaria, secundaria y en el grado debería exigirse un trabajo con escritura mucho más profundo y más intenso porque ahí hay una formación en la que participa una reflexión acerca de lo que es escribir; es decir, lo que implica producir un discurso escrito que es muy diferente a una discursividad oral porque cuando se escribe se aprende a resolver problemas de escritura; en los postgrados, por lo general, hay personas sin entrenamiento que no han escrito nada; entonces escribir por primera vez y escribir la tesis es como pretender dar un salto olímpico cuando nunca se ha saltado ni medio metro.

Los responsables de gerenciar el programa de postgrado en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador-Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio (UPEL-IMPM) no están al margen de esta preocupación, Milagros Abreu (coordinadora general del programa de postgrado en el IMPM) en entrevista realizada en enero de 2017

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manifestó lo siguiente: “Desde que estoy como coordinadora en postgrado me toca revisar trabajos de grado y veo que la gente no tiene competencias investigativas, no maneja la investigación y esta es una preocupación de la coordinación y nos preguntamos qué está sucediendo con los estudiantes; te voy hablar de los egresados nuestros de pregrado que vienen del centro de Atención Caracas; estos estudiantes ven introducción a la investigación, investigación educativa, estadística, cursan cinco fases de práctica profesional y en estas fases hacen proyecto, específicamente en las dos últimas tienen que ejecutar el proyecto; estos estudiantes aprueban esas materias con calificaciones de 9 y 10, en la escala de 1 a 10 puntos; entonces me pregunto: ¿Qué está sucediendo? ¿Por qué no hay una transferencia de ese conocimiento al trabajo de grado? Para ejecutar el proyecto tienen que operacionalizar variables, si es cuantitativa, que por lo general es cuantitativa; plantean su problema, elaboran su interrogante y plantean los objetivos; se suponen que son educadores que deberían manejar la elaboración de los objetivos porque ese es el pan de cada día de nosotros los educadores, el plan que hagamos debe tener objetivos y les cuesta mucho hacer eso; entonces, qué está sucediendo; todo esto me ha producido inquietud y de hecho voy a tomar esta situación para estudiarla y presentarla en mi trabajo de ascenso porque algo está sucediendo; ya no sé qué hacer, le cambio los tutores, les coloco gente que trabaja, que sabe de investigación y lo hago porque me pregunto: serán los tutores los que están fallando, pero se ve que los alumnos no terminan de dar ese salto; he dado investigación educativa en pregrado y les cuesta mucho a los alumnos manejar los procesos, entonces, todo eso me ha motivado a preguntarme qué tipo de competencias investigativas han desarrollado en pregrado y traen aquí al postgrado; debido a todo esto se tiene la intención de manejar

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un poco ese curso de iniciación que nosotros damos en postgrado donde hay un curso que se llama competencias y cultura investigativa para ver qué otra cosa podemos colocar a fin de que ayude a los estudiantes a salir victoriosos y sin traumas de ese proceso del trabajo de grado”.

En virtud de las consideraciones descritas, el estudio realizado con los aspirantes a ingresar a la Maestría en Orientación Educativa, período lectivo 2016 -2018, tuvo por finalidad dar respuesta a la siguiente interrogante ¿Cuáles son las competencias investigativas que tienen estos aspirantes? Para orientar la respuesta a la pregunta se plantea el siguiente objetivo:

así como con el sistema mismo. Desde este enfoque, las sociedades, los individuos, incluso el universo se consideran sistemas complejos sujetos a múltiples relaciones e interacciones entre sus componentes y con otros sistemas.

Dentro de esta perspectiva sistémica se parte del hecho de que en todo grupo humano estructurado (desde la familia y amigos, hasta el sistema mundial), sus componentes (los seres humanos) se encuentran estrechamente vinculados entre sí y con el ambiente por lazos de tipo biológico, económico, espiritual, político, cultural, etc.

Determinar el nivel de dominio de las competencias investigativas de los docentes que aspiran a ingresar al programa de posgrado en Orientación Educativa, que oferta la UPELIMPM.

Este autor sostiene que para Morin nuestra vida supone una multiplicidad de relaciones (así como una diversidad de ámbitos en los que se desenvuelve). Tomar conciencia de esa multiplicidad es lo que permite desarrollarnos como sujetos humanos (en un sentido integral del término) y no sólo como simples objetos.

Breve referente teórico

Gestión del conocimiento.

Para orientar y fundamentar el estudio se analizan algunos aspectos relacionados con el pensamiento complejo, gestión de conocimiento y competencia investigativa.

Tobón y Núñez-Rojas (2006) consideran la gestión del conocimiento como un tema de suma importancia en la actualidad, se está convirtiendo en el bien más valioso para cualquier organización, y también en el elemento clave para vivir, relacionarse con otros y crear e innovar productos y servicios.

Pensamiento complejo En la actualidad es vital centrar la atención en el estudio del pensamiento complejo, desde el enfoque de Edgar Morin, porque ha impactado todo el proceso de interacción del ser humano en el campo de la educación, en lo político, económico y en suma, para lograr interpretar de manera adecuada el momento actual que vive la sociedad.

Según estos autores a veces se tiende a plantear y a asumir la gestión del conocimiento desde posiciones reduccionistas, ancladas bajo un modo de pensar simple. Esta aseveración la sustentan con lo que se describe a continuación:

• Tendencia a asimilar la gestión del

Pereira-Chaves (2010) apoyándose en el enfoque de Morin plantea que el pensamiento complejo parte de la idea de que cualquier elemento del mundo no es un objeto aislado sino que forma parte de un sistema mayor que lo contiene, por lo tanto, se encuentra en constante interacción con otros elementos del sistema

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conocimiento con la gestión de la información, lo que lleva a que se aborde el conocimiento como simple información. Esto suele darse en la sociedad pero también en el mundo académico y científico. Así mismo, se tiende a abordar el conocimiento como algo estático, fijo, que no cambia, por primar

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en las personas un modo de pensar rígido y poco multidimensional.

• Dificultad para relacionar el conocimiento con los procesos psicosociales de las personas, que son la base de la misma construcción del conocimiento, por cuanto tiende a abordarse el conocimiento como algo exterior, que se produce y se sistematiza mediante un registro de él en el plano magnético o en papel, quedando, así, ausente el sujeto cognoscente.

• Asunción frecuente del conocimiento sin un compromiso ético con su producción, significación y empleo, sin analizarse sus implicaciones personales, sociales y económicas. Esto muestra por qué a pesar de las grandes cantidades de información producidas, no hemos avanzado mucho en procesos de convivencia, en el cuidado del medio ambiente, en la autorrealización humana y en el respeto de los derechos humanos (p.p. 28-29) Competencia Investigativa.

Es de esperar que el profesional de la docencia que aspira ingresar a un programa de postgrado posee habilidades y destrezas no solamente para transmitir conocimientos básicos de su especialidad sino también para mantener una actitud de aprendizaje continuo con posibilidades de interpretar, razonar, evaluar, proyectar y tomar decisiones propias del desempeño profesional y estrechamente relacionadas con el medio y las circunstancias donde desempeña su práctica profesional.

Por consiguiente, el profesional de la docencia necesita de una formación holística que le garantice competencias y seguridad en el momento que necesite asumir con criterio científico la toma de decisiones para solucionar los problemas educativos. Dicho con palabras de Tobón (2012) las competencias “son actuaciones

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integrales para identificar, interpretar argumentar y resolver problemas de contexto con idoneidad, mejoramiento continuo y ético”. Según LevyLeboyer (1997) las competencias Están estrechamente ligadas a las actividades profesionales y, más concretamente, a las misiones que forman parte de un puesto, asociado al análisis de las actividades profesionales y al inventario de lo que es necesario para cumplir perfectamente las misiones que aquellas implican. (p. 65) Definitivamente el profesional de la docencia, en particular, quien aspire a obtener el título de magister en orientación educativa debe contar con competencias porque le “facilitan las actividades que se desarrollan con razonamiento y juicio propio, según el puesto de trabajo, de acuerdo a lo que debe hacerse y lo que realmente se hace en un conjunto de situaciones, considerando los grados de dificultad” (Aular et al, 2009). La competencia es “Una característica subyacente en una persona, que está casualmente relacionada con una actuación exitosa en un puesto de trabajo” (Dalziel y col, 2000, p. 28).

En cuanto a Competencia Investigativa López, Montenegro y Tapia (2005), sostienen que está asociada siempre con algún ámbito del saber, por tanto se es competente o apto en acontecimientos en las que el conocimiento se orienta al juego. Por eso, se plantea la competencia en diferentes campos y caminos transversales, en donde se adquiere una decisión responsable así como libre y una educación permanente que profundiza en los aspectos que cada uno determine.

De las conceptualizaciones expuestas se concluye que las competencias reflejan características de desempeño, conocimiento y actitudes asociadas al desempeño en un área del saber específico.

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Abordaje Metodológico Para identificar las competencias investigativas de los docentes que aspiran ingresar al programa de Postgrado en Orientación Educativa, que oferta la Universidad Pedagógica Experimental Libertador-Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio (UPEL-IMPM) para el período 2016 - 2018 se planteó un estudio cuantitativo de carácter no experimental y diseño transversal con alcance descriptivo (Hernández; Fernández y Baptista, 2014); es transversal porque la recolección de la información se realizó en un único momento a través de correo electrónico, durante los meses de noviembre y diciembre de 2016.

Población.

La población de estudio estuvo constituida por 25 aspirantes a cursar la Maestría en Orientación Educativa; estos aspirantes son profesionales de la docencia en ejercicio en institutos públicos y privados; en este grupo de aspirantes predominan las mujeres (84%); la mayoría de estos aspirantes son jóvenes ya que el 52% está comprendido en el rango de edad de 27 a 38 años, 36% tiene entre 40 y 44

años y solamente 12% tienen más de 50 años de edad.

Instrumentos.

Para recabar información acerca de las competencias investigativas que poseen los aspirantes a ingresar al programa de Postgrado en Orientación Educativa la Coordinación General de Postgrado del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio (2016) aplicó dos instrumentos, un cuestionario con 15 enunciados (ítems), todos ellos con un formato de respuesta de escalamiento tipo Likert de cinco valores numéricos del 1 al 5, donde uno es ninguno y cinco my alto; el segundo instrumento está conformado por dos preguntas de respuesta abierta: ¿Qué es el conocimiento científico? y ¿Cómo se hace la investigación científica?

Las propiedades psicométricas del cuestionario fueron: a) Validez: a través de consulta a expertos; b) Confiabilidad: a través de coeficiente de Alfa de Cronbach, registrando un nivel de consistencia interna de 0,955, la cual es muy alta (Ruiz-Bolívar, 2002).

Los ítems del cuestionario están distribuidos tal como se ilustra en la siguiente tabla.

Tabla 1 Distribución de ítems por cada apartado del proyecto de investigación.

Apartados del proyecto de investigación.

ítems

Calificación

Planteamiento de Problema

1-2-3

Ninguno (1). Bajo (2). Medio (3). Alto (4). Muy alto (5).

Marco Teórico

5-6-7

Ninguno (1). Bajo (2). Medio (3). Alto (4). Muy alto (5).

Marco Metodológico

4-8-10-11

Ninguno (1). Bajo (2). Medio (3). Alto (4). Muy alto (5).

Resultados

12-13-14-1516

Ninguno (1). Bajo (2). Medio (3). Alto (4). Muy alto (5).

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Procedimientos.

Análisis e interpretación de resultados.

Los procedimientos utilizados durante el desarrollo del estudio fueron los siguientes:

La información de la tabla 2 revela que el 16% de los aspirantes a ingresar al programa de postgrado en Orientación Educativa no domina el planteamiento de problema, el 36% considera que su dominio es bajo; el 24% manifestó tener dominio medio mientras que un 24% sostiene que tiene un alto dominio en el planteamiento de problema. Esta información refleja que el 52% de los aspirantes tiene bajo o ningún dominio para detectar temas, situaciones o áreas que requieran ser investigadas desde un punto de vista científico; carecen de competencias para formular un problema de investigación científica, reduciéndolo a sus aspectos y relaciones esenciales.

•

Se sostuvo dos reuniones con la coordinadora general del programa de postgrado de la UPEL-IMPM; en la primera, se conversó acerca del proceso que se había llevado a cabo para seleccionar a los aspirantes a ingresar en el postgrado de Orientación Educativa y se obtuvo los instrumentos aplicados. En la segunda, se le hizo una entrevista semiestructurada para saber cuáles fueron las motivaciones que dieron origen a utilizar ese procedimiento de selección ya que en las anteriores cohortes había sido menos riguroso en cuanto a conocer las competencias investigativas que tienen los aspirantes a ingresar al programa de postgrado.

•

Se organizó las respuestas abiertas del instrumento tomando en cuenta los aspectos de cada apartado del proyecto de investigación (planteamiento de problema, marco teórico, marco metodológico y resultados).

•

Se interpretó porcentualmente las respuestas dadas a las dos preguntas abiertas a la luz de los apartados del proyecto de investigación y del nivel de dominio en cada uno (ninguno, bajo, medio, alto y muy alto).

•

Se organizó los ítems del cuestionario tomando en cuenta los apartados del proyecto de investigación (planteamiento de problema, marco teórico, marco metodológico y resultados).

•

Se procesó la información del cuestionario, con SPSS versión 23, y se analizó la concordancia de las respuestas dadas por los aspirantes a ingresar al postgrado en los dos instrumentos.

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En cuanto a elaboración del marco teórico el 20%, 56% y 20% de los aspirantes manifestó ningún dominio, bajo y alto dominio, respectivamente.

Es decir, que la mayoría de los aspirantes tiene bajo dominio para buscar, seleccionar y evaluar fuentes de información relacionadas con el tema de estudio; para evaluar críticamente el estado del conocimiento en un área de interés y para construir el marco referencial de investigación con los conocimientos existentes, relacionados con el problema en estudio.

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Tabla 2.

Distribución porcentual de la información dada por los aspirantes a ingresar al postgrado en el instrumento con preguntas de respuesta abierta.

Apartados del proyecto de investigación.

Porcentaje Rango

Planteamiento de Problema

Marco Teórico

--

13- 15

Muy Alto

24%

10- 12

Alto

24%

7-9

Medio

36%

4-6

Bajo

16%

1-3

Ninguno

--

13- 15

Muy Alto

20%

10- 12

Alto

4%

7-9

Medio

56%

4-6

Bajo

20%

Marco Metodológico

Resultados

Nivel de Dominio

1-3

Ninguno

17- 20

Muy Alto

4%

13- 16

Alto

--

9 - 12

Medio

44%

5-8

Bajo

52%

1-4

--

21- 25

Muy Alto

--

16- 20

Alto

12%

11- 15

Medio

24%

6 - 10

Bajo

64%

1- 5

Ninguno

Ninguno

Con relación a los procedimientos que encierra el apartado marco metodológico, tales como definir tipos de investigación; distinguir si corresponde al enfoque cualitativo o cuantitativo; si es

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descriptiva, comparativa o explicativa; utilizar de manera apropiada técnicas e instrumentos para recolectar datos válidos y confiables, mediante observación, entrevistas y escalas, la mayoría de los aspirantes (52%) manifestó que no tenía dominio mientras que el 44% considera que tiene bajo dominio.

La gran mayoría (64%) de los aspirantes a ingresar al postgrado en Orientación Educativa aseveró desconocer el procedimiento para organizar y analizar datos cuantitativos mediante técnicas estadísticas, para interpretar los resultados obtenidos, elaborar conclusiones y recomendaciones así como redactar informes académicos o científicos y utilizar la información de forma ética y legal.

Además de los porcentajes señalados al analizar las respuestas dadas por algunos aspirantes a las dos preguntas de respuesta abiertas se observa que tienen dificultad de forma y de fondo para expresar por escrito sus propias ideas.

Aspirante A. “El conocimiento científico es el que investiga experimenta.  Observación Directa.  Investigación.  Observación de campo.

La observación directa se debe hacer para llevar a cabo la investigación científica ya que teniendo registro de la falla de lo que se debe hacer se realiza estrategias basandose en la información obtenida, indagando sobre la problematica”.

Aspirante B. 1. “Es el conocimiento que se comprueba con la práctica, es el que estudia, es el que investiga”.

2. “Con la puesta en práctica, comparando, indagando, investigando, tomando lo que ya existe para hacer nuevas creaciones”.

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Aspirante C. 1. “Conocimiento cientifico es un método de investigación acerca de un tema en específico”.

2. “La investigación cientifica trata de indagar, conocer e investigar aspectos cientificos, tecnológicos y estrategicos.

Para realizar una investigación: 1. Escoger el tema de investigación.

2. Problema prioritario.

3. Posibles estrategias a utilizar.

4. Ejecución de la investigación”.

Aspirante D. “El conocimiento científico es el que se adquiere a través de investigaciones”.

“La investigación científica, considero que se hace a través de algo en específico que se quiera conocer. Buscar el título o nombre de lo que se va a investigar. Citar autores acerca del tema para sustentar la investigación.

Tomar muestra de la población. Considerar las variables, Razones porque son necesarias para una investigación”.

dificultad porque no se tiene la formación para expresar por escrito nuestra ideas.

Otro de los aspectos señalados por las semiólogas, y que se refleja en las respuestas de los aspirantes, es que el trabajo con escritura en el sistema educativo es muy bajo, considera que en la escuela primaria, secundaria y en el grado debería exigirse un trabajo con escritura mucho más profundo y más intenso porque ahí hay una formación en la que participa una reflexión acerca de lo que es escribir, ya que es muy diferente producir un discurso escrito que expresar ideas en forma oral.

Los porcentajes de la tabla 3 reflejan inconsistencia en la información suministrada por los aspirantes a ingresar al programa de postgrado en Orientación Educativa en el instrumento con preguntas de respuesta abierta y la del cuestionario ya que más del 60% manifestó tener alto y muy alto dominio en los procedimientos que se deben realizar para elaborar cada uno de los apartados del proyecto de investigación.

En estas respuestas se observa coincidencia con algunos de los señalamientos relacionados con la comunicación escrita dados por las semiólogas, invitadas por Ambrosini y MombrúRoggiero (2013) al Seminario de Redacción de Tesis. Problemas con la ortografía y concordancia en la redacción y la elaboración de un discurso razonado que sustenta lo que ha hecho; la capacidad que debe tener para poner en juego una metodología reflexiva; la forma como los aspirantes han expresado sus ideas sustenta en cierta medida lo plantado por Ambrosini en cuanto a que la formación escolar y la formación universitaria nos prepara desde chiquitos para leer y escribir, pero quizás no tanto para escribir nuestras propias ideas porque no estamos muy entrenados para hacerlo y obviamente esto presenta una gran

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Tabla 3 Distribución porcentual de las respuestas dadas en el cuestionario por los aspirantes a ingresar al postgrado.

Apartados del proyecto de Porcentaje investigación.

Planteamiento de Problema

Marco Teórico

Marco metodológico

Resultados

Rango

Nivel de Dominio

16%

13- 15

Muy Alto

52%

10- 12

Alto

32%

7-9

Medio

--

4-6

Bajo

--

1-3

Ninguno

24%

13- 15

Muy Alto

52%

10- 12

Alto

24%

7-9

Medio

--

4-6

Bajo

--

1-3

Ninguno

24%

17- 20

Muy Alto

40%

13- 16

Alto

36%

9 - 12

Medio

--

5-8

Bajo

--

1-4

20%

21- 25

Muy Alto

60%

16- 20

Alto

16%

11- 15

Medio

4%

6 - 10

Bajo

--

1- 5

Ninguno

Ninguno

Esta inconsistencia queda reflejada en la tabla 4 donde se observa que los índices de Kappa no son estadísticamente significativos; es probable que los enunciados del cuestionario fueron mejor valorados porque hacen referencia a cada

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aspecto de los diferentes apartados y hay una escala que facilita dar la opinión, mientras que en el instrumento con preguntas de respuesta abierta tenían que evocar cada respuesta y cuando no se tiene dominio en el manejo de los apartados es difícil dar la respuesta adecuada.

Tabla 4 Índice de concordancia en las respuestas dadas en los dos instrumentos por los aspirantes a ingresar al postgrado.

Apartados del Proyecto de Investigación Planteamiento del problema

Marco Teórico

Marco Resultados Metodológico

Índice de Kappa

0,058

-0,025

-0,008

-0,003

P- Valor

0,235

0,38

0,61

0,763

Conclusión.

Los resultados derivados de los dos instrumentos evidencian que los aspirantes a ingresar al postgrado en Orientación Educativa carecen de competencias para detectar temas, situaciones o áreas que requieran ser investigadas desde el punto de vista científico; para formular un problema de investigación de manera que refleje la delimitación en el ámbito espacial y temporal así como su alcance y la población a estudiar.

Son limitadas sus competencias para definir el tipo de investigación, los métodos y técnicas pertinentes con el fenómeno a estudiar; para buscar, seleccionar y evaluar fuentes de información relacionadas con el tema de estudio, para construir el marco de referencia de su investigación con los conocimientos existentes sobre el problema de estudio y también para interpretar los resultados obtenidos en la investigación, elaborar conclusiones, recomendaciones y para redactar informes académicos o científicos para presentarlos en formas oral y escrita.

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Los resultados de este estudio, en cierta medida, son coincidentes con los encontrados por Ochoa - Sierra (op cit); esta autora manifiesta que en los momentos iniciales (delimitar un tema, elaborar el estado de la cuestión, el marco teórico y hacer el diseño metodológico) y finales (redactar) son los más complejos y por lo tanto son los momentos donde más se necesita de un acompañamiento. Por consiguiente, ante la escasez de competencias en la praxis de la investigación en la mayoría de los aspirantes a ingresar al postgrado en Orientación Educativa es necesario que la coordinación general de postgrado diseñe y ejecute estrategia de acompañamiento para estos aspirantes desde el inicio del postgrado hasta el final; las acciones de acompañamiento deben meditarse y encaminarse hacia: •

El entrenamiento permanente en la redacción de informes científicos, a la luz de las normas APA; esta praxis va a permitir que el estudiante de postgrado reflexione acerca de lo que es escribir y sustentar sus propias ideas.

•

La Orientación en la redacción de, por lo menos, una monografía en cada curso o asignatura de la malla del diseño curricular del postgrado, porque el trabajo monográfico constituye un entrenamiento en la escritura muy importante ya que cuando se escribe se aprende a resolver problemas de escritura.

•

La realización, en cada curso o asignatura, de un conversatorio entre estudiantes e investigadores para compartir experiencias relacionadas con el del deber ser, conocer y hacer de la competencia investigativa.

•

Al finalizar el estudio de postgrado evaluar las competencias investigativas de los alumnos egresados, incorporando el uso de herramientas tecnológicas ya que en los instrumentos que permitieron recolectar información para este trabajo no se tomó en

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cuenta ese aspecto.

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RECIBIDO EL 24 DE ENERO DE 2017 - ACEPTADO EL 25 DE ENERO DE 2017

SECTORES CENTRALES DE CARÁCTER HISTÓRICO: ESCENARIOS PARA EL APRENDIZAJE DEL PATRIMONIO Florinda Sánchez Moreno florinda.sanchez@unicolmayor.edu.co.

Mario Perilla Perilla mperilla@unicolmayor.edu.co.

Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca.

Bogotá. Colombia.

Resumen Se presenta el capítulo de libro correspondiente a la propuesta de valorar e integrar los centros urbanos de carácter patrimonial como escenarios para el aprendizaje del valor de la memoria y la tradición en la búsqueda de apropiación del sentido de pertenencia e identidad de la comunidad.

En este sentido, los conceptos sobre patrimonio cultural y su relación con la memoria de los pueblos, constituye la base que apoya la idea de los escenarios urbanos como contenedores de conocimiento y como recurso didáctico vivo presente en los lugares. ·

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Esta concepción se relaciona con tendencias contemporáneas sobre la idea de museo vivo, donde la cotidianidad espacial y cultural se vincula a los procesos de aprendizaje tanto formal como alterno de los ciudadanos. Dicha concepción enriquece la postura tradicional dogmática del museo como lugar puntual, cerrado y donde se exhiben objetos diversos con cargas simbólicas o históricas. Asimismo, se relaciona con la labor de desarrollar la divulgación a la par que la conservación y la investigación del pasado, esencia clásica del museo.

De esta manera, se vinculan los sectores

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centrales de las ciudades como centros activos de memoria y la ciudad en sí misma, en ese sentido, se constituye en un gran museo, por cuanto allí concurren las evidencias materiales con edificaciones, registros de arquitectura o huellas físicas y muestras del patrimonio intangible que representan la memoria urbana y permiten generar recorridos para el acercamiento, la experiencia y el aprendizaje.

Es así como se propone una didáctica del patrimonio para acercarse al conocimiento de aspectos como historia, memoria, tradición o identidad de la mano de las realidades cotidianas de los lugares.

Abstract The book chapter is presented corresponding to a proposal to value and integrate the urban centers of heritage as scenarios for learning the value of memory and tradition in the search for appropriation of the sense of belonging and identity of the community.

In this sense, the concepts of cultural heritage and its relationship with the memory of the people constitute the basis for the idea of ​​urban scenarios as containers of knowledge and as a living teaching resource present in places.

This conception is related to contemporary tendencies on the idea of ​​living museum, where the spatial and cultural daily life is linked to the formal and alternative learning processes of the citizens. This conception enriches the traditional dogmatic posture of the museum as a punctual, closed place and where diverse objects are exhibited with symbolic or historical loads.

Likewise, it is related to the work of developing the dissemination along with the conservation and research of the past, the classic essence of the museum.

In this way, the central sectors of the cities are linked as active centers of memory and the city itself, in that sense, is constituted in a great

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museum, because there the material evidences concur with buildings, architectural records or footprints Physical and samples of the intangible heritage that represents the urban memory and allow to generate routes for the approach, the experience and the learning.

This is how we propose a didactic of the heritage to approach the knowledge of aspects such as history, memory, tradition or identity in the hand of the daily realities of places.

Palabras clave: patrimonio, identidad, memoria, lugar.

Key words: Heritage, identity, memory, place Didáctica y apropiación del patrimonio Las reflexiones del trabajo propuesto forman parte de conclusiones de varios procesos de investigación de los autores realizados en el marco de las experiencias del Grupo de Investigación Patrimonio Construido: Texto y Contexto, asociado a la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, en la Facultad de Ingeniería y Arquitectura. Desde el año 1998 el grupo ha incursionado en temas como tendencias de los centros históricos, impacto en el patrimonio por causa de grandes proyectos urbanos, relación entre enclave geográfico, historia y valor patrimonial, entre otros.

El patrimonio, en términos generales, ha formado parte de la memoria de las comunidades a lo largo y ancho del planeta y se ha manifestado de diversa forma. Revisando la historia de la cultura occidental se observa desde la antigua Grecia la valoración del objeto más allá de su base material y se evidencia la importancia de los valores artísticos o estéticos además de su carácter simbólico (González. 2008. p. 24).

En la historia occidental moderna, a partir de la Revolución francesa, en 1879, se originó la idea de monumento histórico y su relación con lo patrimonial (González, Ob.cit. p. 33), concepto

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que llegaría hasta la contemporaneidad para ser asociado a temas como monumentalidad, valoración, turismo, gestión, revitalización o sostenibilidad.

En una primera interpretación del significado, se signa hacia lo económico y los términos para denominarlos serían herencia, sucesión, patrimonio y conservación (Choay. 2007. p.

87). Bajo estas acepciones, los bienes pierden su valor material original y se magnifican al ser considerados tesoro de las naciones. En este sentido, la conservación sería la manera de cuidar el aspecto financiero que representan. De otro lado, se trasciende la época y los estilos por cuanto todo entra en la categoría del patrimonio sin importar el origen del objeto.

El mundo contemporáneo ha trascendido el valor material intrínseco de los objetos de carácter patrimonial, incluido el objeto más grande, es decir la ciudad misma, hacia valores no necesariamente cuantificables y monetarios y es así como sobresalen en los discursos los valores como identidad, memoria o símbolo.

En contraposición a las acciones destructoras, se generaron posiciones conservacionistas con propuesta de categorías de valor para la conservación de bienes muebles e inmuebles teniendo en cuenta interés histórico, belleza del trabajo, el valor pedagógico para el arte o las técnicas, con lo cual se definieron principios de conservación. (Choay, Ob. cit. p. 93). Algo fundamental con estas situaciones es que se definió la identidad de una sociedad con la permanencia en el tiempo y la memoria a través de sus herencias representadas en ese momento en objetos y hoy trasciendo terrenos de los que se denomina intangibles tales como tradiciones orales, fiestas, carnavales o gastronomía, por ejemplo.

En términos de los Bienes de Interés Cultural, es decir los bienes e inmuebles y muebles, frente a las posiciones que históricamente privilegiaron

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la idea del monumento aislado y relacionado con la historia de culturas pasadas, con juicios de valor amparados en criterios estéticos, surge el concepto de Bien Cultural amplio. En los enfoques historicistas se concedía valor a los objetos de arte producidos por especialistas, así como a las edificaciones de trascendencia relacionadas con las jerarquías estatales o de las clases dominantes. Este enfoque produjo por un lado la conservación de lo monumental, pero actuó en contravía frente a las manifestaciones de los grupos humanos de tipo popular, por lo cual muchas manifestaciones de arquitectura o urbanismo cotidianos vernáculos quedaron desprotegidos y a la merced de los intereses económicos. (González-Varas.2008. p.p. 4345).

En contraste, desde los últimos decenios del siglo XX se ha destacado la importancia de conservar los vestigios de la humanidad sin distinciones o segregaciones, por cuanto los diferentes grupos humanos se manifiestan acorde a sus circunstancias y transforman los territorios legando huellas en el paisaje. Es de esta manera como los diversos objetos, con las señales y símbolos constituyen la huella de los pueblos y se definen como “Bien que es necesario tutelar y salvaguardar” (GonzálezVaras, Ob cit.p. 45).

En sintonía con lo anterior, a edificaciones puntuales paradigmáticas se integran los conjuntos y los lugares que poseen valores de carácter patrimonial, con lo cual esta categorización permite actuar de manera más amplia e integral con los bienes culturales de los sectores urbanos. Y, dado que los centros de las ciudades y pueblos a lo largo y ancho del planeta están constituidos por tejidos urbanos de arquitectura doméstica de diversa calidad y factura, dichos lugares son territorios propicios para conservar y salvaguardar el patrimonio de arquitectura vernácula y doméstica.

En este sentido, el patrimonio cultural en

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Colombia está definido como el “conjunto de bienes y manifestaciones culturales materiales e inmateriales, que se encuentra en permanente construcción sobre el territorio transformado por las comunidades. Dichos bienes y manifestaciones se constituyen en valores estimables que conforman sentidos y lazos de pertenencia, identidad y memoria para un grupo o colectivo humano. Enmarcado en esta definición, el patrimonio cultural en sentido universal se puede considerar como la manifestación de las comunidades que en la medida de su desarrollo va configurando su hábitat y dejando marcas indelebles que se traducen en la memoria y en el legado en el cual las generaciones futuras construyen su propia historia.

En Colombia, el patrimonio cultural en términos amplios se define como: … todos los bienes materiales, las manifestaciones inmateriales, los productos y las representaciones de la cultura que son expresión de la nacionalidad colombiana, tales como la lengua castellana, las lenguas y dialectos de las comunidades indígenas, negras y creoles, la tradición, el conocimiento ancestral, el paisaje cultural, las costumbres y los hábitos, así como los bienes materiales de naturaleza mueble e inmueble a los que se les atribuye, entre otros, especial interés histórico, artístico, científico, estético o simbólico en ámbitos como el plástico, arquitectónico, urbano, arqueológico, lingüístico, sonoro, musical, audiovisual, fílmico, testimonial, documental, literario, bibliográfico, museológico o antropológico (Ley 1185.

2008 ).

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la preservación de estas manifestaciones como parte fundamental de la memoria de la nación, la ciudad y los sectores particulares.

Como complemento, el concepto de paisaje cultural patrimonial se ha desarrollado en las dos últimas décadas y hace relación a la integralidad de aspectos que definen con caracterizaciones particulares a determinados lugares donde confluyen aspectos de índole natural, cultural e histórica.

De igual manera, se vincula con el concepto contemporáneo del patrimonio el cual toma en cuenta aspectos antes no definidos explícitamente como los denominados intangibles o inmateriales (Rivera. 2010). En la Carta de Cracovia (2000) se expresa de manera concreta: Los paisajes, como patrimonio cultural son el resultado y el reflejo de una interacción prolongada en diferentes sociedades entre el hombre, la naturaleza y el medio ambiente físico. Son el testimonio de la relación del desarrollo de comunidades, individuos y de su ambiente (Art. 9).

En la contemporaneidad, el territorio, con la huella cultural del ser humano, es considerado de valor patrimonial por cuanto evidencia la memoria de los grupos humanos y su interacción con el medio. Así, la ciudad misma en términos genéricos y más específicamente los sectores denominados históricos, centros o lugares representativos por unidad o por caracterización del hábitat, se incluyen en las categorías patrimoniales (Gonzáles-Varas, Ob. Cit. p.54).

Es así, como en la Carta de Toledo o de Washington se define a la ciudad por su carácter histórico y en el preámbulo de ella:

La anterior definición demarca la importancia de las manifestaciones de las comunidades en ámbitos tanto de lo material como de lo intangible y busca, a través de su protección,

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…comprende las áreas urbanas históricas, las ciudades grandes o pequeñas, y los centros o barrios históricos con su entorno natural o construido por el hombre, que

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además de su calidad de documentos históricos, son la expresión de los valores propios de las civilizaciones urbanas tradicionales (citado por Gonzáles- Varas.

Ob. Cit. p.56).

En esta consideración se tienen dos tipos de valor: por un lado el ambiental, no solamente desde la naturaleza misma sino por los valores urbanos implícitos en los lugares, y de otra parte por la identidad histórica propiamente dicha.

Los centros o sectores históricos, entonces, se plantean desde diversas ópticas: de una parte se consideran desde una dimensión cultural, con las huellas históricas de los diversos grupos que los han construido, y de otra parte desde las consideraciones estéticas, arquitectónicas y urbanísticas. Asimismo, la intervención en los territorios en la actualidad es vital para la ciudad misma por cuanto la orientación de las gestiones puede generar impactos como regeneración o revitalización o, de lo contrario, deterioro, saturación o decaimiento. Esto desde la consideración del centro histórico como bien económico, en términos de sostenibilidad.

Cultura, lugar e identidad De otro lado, el término lugar se contextualiza desde la esencia local que otorga identidad a un territorio. Sin ir más allá en la etimología se relaciona con el lucus, o lucaris, latinos, lugares por excelencia destinados a la divinidad y son únicos y reservados, con espíritu y esencia y con alta carga de significados para las comunidades.

Es así como el término lugar se relaciona de manera evidente con la comunidad local en la medida que las prácticas sociales impregnan ese territorio con las señales que se manifiestan en lo que se denomina en términos amplios como cultura. En este sentido, la cultura si bien es genérica en su conceptualización, se torna en local, única y particular en su manifestación.

Los grupos humanos transforman sus entornos

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en términos evolutivos y configuran los paisajes de acuerdo a sus necesidades. De esta forma se da una relación compleja entre entorno o ambiente, sociedad y cultura. Por una parte desde el territorio se identifican (Fuentes, F. J. 2011, p. 169) los ecosistemas y el patrimonio construido o aportado por los grupos; desde la sociedad se perciben las interacciones, la estructura social y la acción comunicativa y finalmente desde la cultura se relacionan las representaciones, el desarrollo cognitivo de los individuos y la cultura interiorizada.

En esa integralidad se manifiestan en el paisaje construido la identidad, la cosmovisión y los saberes locales en la evidencia de la habitabilidad, vista más allá de sus edificaciones u obras materiales, por cuanto los contenidos de orden simbólico están presentes en terrenos de lo intangible.

Así, en términos de lenguajes y formas arquitectónicas y urbanísticas, lo matérico y la manera en que se manifiesta en la morfología del paisaje construido cuenta historias sobre la intencionalidad, la época de origen, la tecnología o los referentes. Sin olvidar aspectos de tipos social y cultural como el tipo y jerarquía del grupo social que los produjo, o los componentes económicos y políticos que posibilitaron esa determinada obra.

En la imagen de los territorios urbanos aparecen múltiples signos de diverso tipo tales como edificios, monumentos, mobiliario, letreros, carteles o grafitis, los cuales se constituyen en referentes para la memoria urbana de los pobladores a partir de acciones a veces institucionales, o de sectores específicos de la población y se va asentando desde la cotidianidad, o desde el rito en acontecimientos extraordinarios o conmemorativos y caracterizan y otorgan identidad a porciones del territorio, marcando de manera invisible y a veces críptica las fronteras de una ciudad invisible que se superpone a la tangible.

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Esta escenografía no sería nada importante para la memoria si no estuviera ligada a los sucesos pasados que ocurrieron allí o las múltiples evidencias de las relaciones de los habitantes actuales de los lugares. Y es allí donde hace presencia el habitar como esencia de la vida de los grupos humanos en la ciudad.

Desde el pasado la urdimbre de sucesos de la cotidianidad se van superponiendo como capas arqueológicas generación a generación, adaptándose, acomodándose, transformándose hasta llegar al presente. Así se manifiestan ritmos, rituales, encuentros, en fin la diversidad de la multiculturalidad, característica de los centros urbanos.

Museo a cielo abierto En términos de la propuesta didáctica de hacer de la ciudad el texto de aprendizaje, se define el concepto contemporáneo amplio de museo, el cual emigra de la postura dogmática de edificios puntuales cerrados a los espacios de la ciudad. Esta tendencia se relaciona con la misión de los museos de divulgar y socializar los bienes protegidos, sobrepasando la concepción tradicional de conservación, catalogación y salvaguarda. En esta nueva mirada la relación entre los objetos y la población es vital, por cuanto el acceso al conocimiento se democratiza y deja de ser un mundo críptico cerrado para especialistas e investigadores.

Esta postura en términos de Museología (Hernández.1992, pág.13) explicita que todo, en términos generales es digno de ser museable y que “el Museo no debe limitarse a la idea como se ha concebido institucionalmente continenteedificio/contenido-colección y público”. Es así como se define que el objeto de la museología no es un fin sino un objeto.

En esencia lo que se persigue en la museología es el establecimiento de una conexión entre ser humano y la realidad o apartes de la realidad. Es así como la museología como disciplina científica

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se inscribe en las ciencias sociales y “su objetivo principal es el análisis de una realidad históricasocial de larga tradición, enmarcada en unos postulados que se extienden en el espacio y en el tiempo” (Hernández. 1992, pág. 92).

En términos contemporáneos, la museología ha ido mutando su centro de interés del objeto hacia el público receptor o comunidad, con lo cual las estrategias de divulgación se han multiplicado.

Así surgen, por ejemplo las exposiciones itinerantes, o los museos interactivos.

En estas consideraciones, la ciudad se propone como un museo vivo y, a partir del concepto museo a cielo abierto se definen porciones de ciudad con características de identidad y con diversidad de elementos que interactúan con la población. Un ejemplo clásico lo constituye la ciudad de Roma, con un centro histórico donde confluyen ruinas de la antigüedad, y edificaciones y objetos de diversos períodos históricos, lo que le otorga la identidad de ciudad-museo.

A las evidencias físicas de la historia se añaden hoy diversidad de aspectos que tocan terrenos de lo intangible y es así, como por ejemplo, se organizan recorridos gastronómicos, para ver vitrales, o visitar plazas de mercado, por ejemplo, con clara evidencia de integración de la vida cotidiana de los habitantes a la muestra experiencial.

Integrando por una parte el valor del patrimonio cultural y de otro lado la esencia de la pedagogía de la experiencialialidad, se propone el hacer de los sectores centrales de carácter patrimonial museos a cielo abierto donde a partir de la catalogación y caracterización de hitos de valor material o simbólico, se puedan configurar recorridos que faciliten al observador o aprendedor del aprendizaje el acceder de manera lúdica y con ejemplos únicos al sentido amplio y genérico de patrimonio, memoria e identidad.

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Reflexiones finales

Referencias Bibliográficas

Es conveniente adelantar acciones y estrategias para que los centros urbanos, de ciudades y poblaciones latinoamericanos, con presencia de hitos y sectores de valor y carácter patrimonial sean museos a cielo abierto y se constituyan en textos abiertos para el aprendizaje del patrimonio.

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Hoy en día se debe complementar la idea clásica de museo con otras alternativas más flexibles y acordes al mundo contemporáneo, donde las comunidades puedan acceder a los lugares y aprehender de manera práctica, significativa y experiencial aspectos como valor e identidad desde la identificación y la reflexión con didácticas apropiadas.

Es prioritario, como alternativa para un saludable ejercicio de la ciudadanía, que los diversos segmentos de la población tengan acceso a planes, proyectos y estrategias donde se integren aspectos como la cotidianidad, los puentes entre el pasado y el presente, la presencia de la historia en los objetos y en la ciudad, o la relación entre los objetos y la intangibilidad manifestada en símbolos, rituales o costumbres, entre otros.

Los centros latinoamericanos son potenciales y ricos reservorios de patrimonio tanto tangible como intangible, los cuales se deben provechar como escuelas activas y textos abiertos y vivos para el aprendizaje del patrimonio por parte de las comunidades, con generación de planes y estrategias, con recorridos diseñados y múltiples enfoques de acuerdo a cada lugar específico.

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RECIBIDO EL 24 DE ENERO DE 2017 - ACEPTADO EL 25 DE ENERO DE 2017

LA PRÁCTICA PROFESIONAL EN LA CARRERA DE COMUNICACIÓN SOCIAL EN LAS TUNAS MsC Rafael Labrada Díaz rlabrada@enet.cu Universidad de Las Tunas Provincia de Las Tunas, Cuba

RESUMEN:

SUMMARY

El tema de esta investigación es la Práctica Laboral, acción que realizan los estudiantes universitarios para relacionar la teoría con la realidad. Mediante los métodos históricológico; análisis-síntesis, entrevista, revisión de documentos y observación el autor hace un análisis de las etapas que conlleva la ejecución de esta práctica, los deberes y derechos de los alumnos durante el desarrollo del trabajo, la metodología para ejecutar el estudio y la presentación del informe final.

Además, se analiza que en la investigación los estudiantes refuerzan los valores y la creación de habilidades. La práctica laboral constituye un paso importante para formar al profesional.

In this research the issue related to job practice, practice and practice of production as it is known to work done by students in communities and workplaces, is to apply the knowledge gained in the classroom Career Social communication to solve various problems in reality.

Using the methods and techniques interview, document review, observation, historical and logical analysis and synthesis and the author attempts to analyze the inquiry dissimilar moments being experienced this endeavor, in which not only involved teachers and students of the University but it also attends the effort of a large group of professionals, cadres and workers of state institutions to contribute to the successful accomplishment of the planned program. During the development of the

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subject, the content of the organizational phase of work practice in which the different tasks is essential to consider to undertake the work and research activities in the interest of states that are described in this report the results expected.

The way in which the students have to act in professional practice, based on their rights and duties and the methodology by which students are to be guided to the execution and writing of the results of the study and presentation of the report stated analyzed end and behaviors that assume different values ​​to strengthen and build skills as an expression of the fulfillment of the educational factor and professional development of students and, finally, research ends with the presentation of the findings. Work practice is an important step for the training of professional.

Palabras claves: práctica, profesional, formación, estudiante, universidad INTRODUCCIÓN La Universidad tiene el encargo social de formar profesionales en las distintas ramas del saber, para contribuir a satisfacer las crecientes necesidades del desarrollo económico y social de cada región y del país, mediante la calificación de la fuerza laboral como elemento indispensable para lograr el propósito de tratar de lograr la elevación constante de la calidad de vida de las amplias masas populares.

La formación de los profesionales de nivel superior es el proceso que, de modo consciente y sobre bases científicas, se desarrolla en las instituciones de educación superior para garantizar la preparación integral de los estudiantes universitarios, que se concreta en una sólida formación científico técnica, humanística y de altos valores ideológicos, políticos, éticos y estéticos, con el fin de egresar profesionales revolucionarios, cultos, competentes, independientes y creadores, para que puedan desempeñarse exitosamente ·

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en los diversos sectores de la economía y de la sociedad en general, una vez que hayan concluido sus estudios de nivel superior. .

Por eso, el modelo de formación de la educación superior cubana es de perfil amplio y se sustenta en la idea rectora de establecer un estrecho vínculo del estudio con el trabajo, que consiste en combinar el aprendizaje del estudiante en el aula con la aplicación concreta del conocimiento en la práctica. El profesional de perfil amplio es aquel que posee una profunda formación básica que le permita resolver, con independencia y creatividad, los problemas más generales y frecuentes que se presenten en su campo de labor, una vez que se encuentre desempeñando su labor como egresado universitario.

La enseñanza superior, para cumplir ese principio, instituyó la práctica profesional, práctica laboral o práctica de producción, como también se le conoce, la cual se lleva a cabo por las diferentes carreras de los planteles con la participación de profesores, cuadros y estudiantes y constituye una acción de suma importancia para el proceso enseñanzaaprendizaje por cuanto los educandos han de adquirir insospechadas experiencias acerca de la solución que requieren los problemas que existen en la realidad de cada comunidad o centro laboral. .

Pero no solo eso, en el caso de la carrera de Comunicación Social, este modo de actuación permite a los estudiantes perfeccionar su aprendizaje porque se ven obligados a resolver diferentes dificultades a partir de los conocimientos que poseen, ganar experiencia en el ámbito laboral en el que se van a insertar una vez graduados , reforzar valores y crear habilidades en las disímiles acciones que han de ejecutar; comparar los conocimientos adquiridos con la realidad y determinar si poseen un interés en alguna actividad en particular y que luego les permita optar por determinada plaza. .

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Esta actividad ha de proporcionarle al alumno la posibilidad de conocer la realidad, aplicar su saber y probarse a sí mismo en cuanto a su capacidad de apropiación de nuevos conocimientos y de utilización creativa en las soluciones que la sociedad demanda.

La acción está concebida como espacio de descubrimiento y transformación, tanto del propio estudiante, como de la realidad social, a partir de la influencia y los aportes que ellos mismos pudieran propiciar. En tal sentido es espacio ideal para el aprendizaje activo, pues como expresaba José Martí, no se aprende bien sino lo que descubre.

DESARROLLO: ORGANIZACIÓN DE LA PRÁCTICA LABORAL Las Prácticas Profesionales en la carrera de Comunicación Social constituye una asignatura dentro del programa de estudio y se fundamentan en investigaciones que realizan los alumnos en determinados lugares, durante ocho semanas, de los meses de enero y febrero, teniendo en cuenta la asignatura a la cual tributará la pesquisa. El estudio se realiza mediante una guía en la que aparecen los diferentes elementos a tener en cuenta para el desarrollo de todo el trabajo. Por ello, los alumnos hacen un estudio profundo del documento por cuanto les guiará su quehacer en la Práctica Laboral.

En esta actividad participan alumnos de primero a cuarto años, quienes ejecutan la pesquisa en diferentes instituciones y comunidades de la provincia de Las Tunas o de otras provincias, en correspondencia con el origen de los educandos.

En cada lugar designado para las prácticas se sitúan tantos estudiantes como admitan las condiciones específicas de dicho sitio.

La ubicación de los alumnos se realiza teniendo en cuenta la norma siguiente: los estudiantes de primer año realizan su práctica laboral en

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equipos que integran, además, estudiantes de años superiores, por cuanto en ese nivel su misión es familiarizarse con la realidad y el tema de investigación, unido al hecho de que estos educandos tienen la particularidad de que prácticamente no poseen dominio de las asignaturas básicas para la realización de un estudio científico y requieren de la participación de otros que sí poseen la preparación mínima requerida para lograr tal empeño.

De acuerdo con el programa, el segundo año realiza su labor, preferentemente, en ámbitos relacionados con el quehacer comunitario; el tercero, en los medios de difusión masiva y, el cuarto, en entidades institucionales. Los de quinto año no se incluyen en este plan toda vez que en esa etapa se encuentran elaborando sus trabajos de diplomas, como parte de su culminación de estudio.

Desde el punto de vista institucional, la realización de la práctica laboral está regida por un convenio establecido entre la Universidad y la entidad escogida para esa actividad, la cual selecciona, dentro de su colectivo, uno o más tutores, cuya preparación profesional esté en correspondencia con los objetivos que guiará la investigación que los alumnos deberán realizar.

También el Departamento de Comunicación Social selecciona, dentro de los profesores, los tutores que controlarán el desempeño de los estudiantes ubicados en cada centro laboral, quienes además tienen la responsabilidad de asesorarlos en el desarrollo de la investigación, aclarar dudas, dar orientaciones docentes y chequear la asistencia y comportamiento general de los educandos en el lugar de práctica.

De acuerdo con la Resolución número 89 de 1985, del Ministerio de Educación Superior, los estudiantes realizarán las Prácticas Profesionales en aquellas entidades que reúnan condiciones mínimas en cuanto a preparación

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del personal, equipamiento técnico y nivel de desarrollo, para mantenerse como centros de trabajo que garanticen el cumplimiento de los programas establecidos para dichas prácticas y, además, otras actividades que contribuyan al mejor desarrollo del proceso docente-educativo.

Estas organizaciones se denominarán Entidades Laborales Bases.

También las Prácticas Profesionales se ejecutarán en las Unidades Docentes, las cuales reunirán un número mayor de requisitos y que son los siguientes: -

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al desarrollo de habilidades y hábitos profesionales.

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Condiciones que garanticen el desarrollo de actividades docentes sistemáticas o concentradas, con permanencia o no de los estudiantes en la unidad docente.

En el caso de la carrera de Comunicación Social registra como unidades docentes las que siguen: -Empresa de Diseño e Ingeniería (CREVER);Empresa Eléctrica Provincial

Desarrollo científico técnico adecuado y representativo en el campo de la especialidad, avalado fundamentalmente por su base técnico-material, los resultados económico-sociales y el nivel científico de sus cuadros y especialistas.

-Telecentro TUNASVISIÓN

Cantidad suficiente de especialistas y cuadros de probada experiencia práctica, para la atención requerida a los estudiantes durante las prácticas de producción y el desarrollo del trabajo científico-docente.

-Empresa Comercializadora de Medicamentos (EMCOMED)

Condiciones para el aseguramiento, según se requiere, de la base material de base, material de estudio, investigativa y de vida de los estudiantes, así como de los medios necesarios para la protección o higiene del trabajo.

Condiciones generales para propiciar el desarrollo de algunas de las actividades siguientes: los diferentes tipos de clases, las prácticas de estudio, las prácticas de producción, los trabajos y proyectos de curso y de diploma, el trabajo de investigación científica extracurricular y otras que puedan surgir como consecuencia del vínculo de los Centros de Educación superior con la práctica social, y que contribuyan

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-Emisora Radio Victoria Como entidades laborales de base cuenta con las siguientes:

-FMC Municipal -Centro de Higiene Provincial -Universidad Las Tunas (DEU) - Periódico 26 -Biblioteca Provincial.

En todos los casos, para el desarrollo de la Práctica Profesional se establece un convenio entre la Universidad y el centro laboral de que se trate, en el cual se plasman las tareas que estarán a cargo de ambas partes, a fin de cumplir con calidad los objetivos previstos en los programas de la Práctica Laboral. .

La carrera de Comunicación Social tiene la ventaja de que la mayoría de los tutores en

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las Unidades Docentes, de la provincia de Las Tunas, son profesores a tiempo parcial de la Universidad, lo cual garantiza la calidad del asesoramiento de las investigaciones que llevan a cabo los estudiantes en esas organizaciones. .

En las unidades laborales de base, por lo general, los tutores son miembros de la Asociación Cubana de Comunicadores Sociales y de la Unión de Periodistas de Cuba, cuyos conocimientos están en correspondencia con los objetivos de los estudios realizados en la práctica laboral; es decir, que no están ajenos al perfil que siguen las investigaciones que ejecutan los estudiantes en el centro laboral.

MODOS DE ACTUACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL En el desempeño de la Práctica Laboral los alumnos tienen que cumplir deberes y derechos, lo cual constituye un elemento vinculado a la disciplina y la seriedad que han de manifestar en la ejecución de la tarea y garantizar un alto grado de calidad y rigor científico en los estudios que llevan a cabo en los diferentes sitios donde se ubican. .

Son deberes de los alumnos: 1. Realizar el trabajo de acuerdo con el programa propuesto por la dirección de la carrera.

2. Participar en todas las tareas planificadas por la organización y que puedan aportar elementos para su investigación.

4. Recoger toda la información necesaria para la realización del informe final.

6. Defender el informe final, en forma oral, ante un tribunal.

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Entre los derechos de los estudiantes figuran: 1. Conocer con claridad el contenido que debe presentar su trabajo.

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Conocer los objetivos, actividades, habilidades a desarrollar durante la práctica laboral.

4. Recibir con calidad los conocimientos que necesite para realizar su trabajo.

5. Poder aclarar las dudas a través de cualquier medio.

6. Defender el informe final y recibir la evaluación adecuada por ello.

Los estudiantes, en su desempeño en la Práctica Laboral, han de diseñar y aplicar diferentes tipos de instrumentos de investigación, tales como la encuesta, la entrevista y la observación para obtener de la realidad los datos portadores del nuevo conocimiento, computarlos, razonarlos, llegar a conclusiones y redactar el informe final.

En ese proceso, han de llevar a la práctica los conocimientos adquiridos en diversas asignaturas que servirán de base a todo el proceso de estudio del fenómeno en cuestión.

Ello significa que se ponen a prueba ellos mismos, corroboran lo aprendido en el aula y, a la vez, se familiarizan con la vida laboral, al comprobar cómo esta transita en el lugar donde se encuentran laborando.

Luego de concluir el estudio, los estudiantes han de elaborar el informe final, para lo cual han de basarse en la siguiente estructura: -Portada

5. Redactar el informe final.

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-En ella ha de aparecer la información general del centro, tales como.

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realización del estudio

-Carrera de Comunicación Social

-Los análisis cualitativos de los datos.

-Lugar donde se realizó la investigación

-Las conclusiones, en las cuales se expresan, en sentido general, los criterios que ha conformado el autor acerca de la esencia de los resultados del estudio, luego del desarrollo del trabajo investigativo.

-Título de la indagación -Autor o autores - La provincia - El mes y el año.

- La fecha Seguidamente, en otra cuartilla aparecerá la introducción del trabajo. En el que se declaran los elementos siguientes::

En el proceso de investigación, el estudiante establece diferentes relaciones interpersonales y se pone en contacto con diversas informaciones, procedimientos y análisis, los cuales fortalecen sus valores y crean distintas habilidades de gran provecho para la formación profesional del educando.

VALORES Y HABILIDADES

-La justificación de la investigación

Los valores:

-Antecedentes de la disciplina sobre la cual versa el estudio

El valor es una convicción o creencia estable en el tiempo de que un determinado modo de conducta o una finalidad existencial es personal y socialmente preferible a su modo opuesto de conducta o a su finalidad existencial. La educación parte de la formación de valores en los educandos. Es el sistema de creencias sobre lo justo y lo injusto, lo bueno y lo malo... son las cosas hacia las cuales hemos de tender necesariamente. Los valores expresan concepciones del mundo, ideas de lo que debe ser, de lo correcto y lo ético. Los valores son bipolares, sin término medio.

-La situación problémica -Los métodos y técnicas empleados en la pesquisa -El problema científico -El objetivo general y los específicos -La idea a defender Luego aparecerá el desarrollo de la investigación en el que se expondrán: -Los aspectos fundamentales que respondan a los resultados de la aplicación de los instrumentos de investigación.

-Los métodos y técnicas empleados en la ·

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Sobre los valores, el Comandante en Jefe Fidel Castro ha dicho: “Vean lo que vale ir creando valores, ir creando capital humano, es lo que nos permite hacer hoy, para resolver importantes problemas, lo que ni siquiera habría podido soñarse en los primeros 10 años, ni tampoco en los segundos

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10 años de la Revolución. Hoy se pueden hacer cosas que parecen milagrosas, como esto que vemos aquí, a partir de la experiencia alcanzada y a partir de los valores humanos creados, los valores éticos, los valores revolucionarios y, de modo especial, el sentimiento de solidaridad”.

En el desarrollo de la investigación, los estudiantes refuerzan los valores: -Responsabilidad, porque el proceso le impone la necesidad de tener un cumplimiento cabal de todos los elementos previstos en la guía de la práctica profesional y adquieren un compromiso y una obligación -Profesionalidad, a partir de que cada paso de la pesquisa constituye un incremento de los conocimientos del alumno, quien va acumulando una formación profesional.

-Colectivismo, teniendo en cuenta que el trabajo se realiza en equipo y, además, la información obtenida dimana de un colectivo compuesto por hombres y mujeres, sienten el impulso de prestarse ayuda mutua y subordinan intereses individuales a los colectivos.

-Honestidad lo refuerzan al actuar con sinceridad, sencillez y verdad; cuando sustentan el estudio en datos fidedignos tomados de la realidad, en lo cual no ha de existir ningún tipo de manipulación.

Humanismo se refuerza cuando los estudiantes, en su investigación, expresan el respeto hacia la dignidad humana, el bien del hombre y su desarrollo integral, manifiestan el sentido del valor del ser humano como ente biopsicosocial y en su relación con la naturaleza, de la cual forma parte también, rechaza las conductas egoístas, individualistas y reaccionarias, en cualquier esfera de la vida social.

-Patriotismo al expresar en su estudio el sentido

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de amor a la historia, a las tradiciones, cuando declaran su plena disposición para contribuir al desarrollo y la defensa de la Patria, cuando expresan sentido de pertenencia y su adhesión a la realidad nacional.

-Solidaridad lo manifiestan en su investigación cuando esta la realizan en equipo, se ayudan unos a los otros para el bien de la sociedad y no en bien personal.

-Colectivismo lo refuerzan cuando los estudiantes más aventajados ayudan a los demás en la realización de su tarea investigativa con modestia y sencillez.

-Laboriosidad es un valor que expresan en la constancia y dedicación al trabajo para concluir el estudio en el tiempo programado y con la calidad requerida.

-Objetividad científica lo manifiestan cuando expresan abstracciones científicas, ofrecen sus conocimientos sobre el objeto investigado con objetividad científica.

-Sensibilidad estética, lo ponen de manifiesto al mostrar la mayor preocupación por presentar un informe bello, basado en principios estéticos.

-Profesionalidad lo expresan al exponer con maestría el conocimiento adquirido durante la práctica laboral y al demostrar una amplia cultura profesional.

Las habilidades: Las prácticas profesionales constituyen una vía para el desarrollo de habilidades en los estudiantes, por cuanto en su actuación han de enfrentar diferentes situaciones que los llevan a adoptar conductas en cuya esencia se manifiesta la necesidad de crear determinada destreza.

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Ellos han de desarrollar las capacidades propias del trabajo intelectual en el que resulta necesario elaborar un proyecto de investigación y llevarlo a la práctica, diseñar y aplicar los cuestionarios para las encuestas que aplicarán para la obtención de la información necesaria; han de elaborar la guía dirigida a la realización de las entrevistas, así como la guía y ejecución de la observación. Tienen que fortalecer los hábitos propios del ejercicio de la comunicación a través del análisis de los principales procesos abordados en la investigación y localizar los materiales bibliográficos adecuados para la profundización de los contenidos que desarrolla.

-Este desempeño de los estudiantes en el ámbito de la realidad es una fuente de creación de habilidades y de refuerzo de valores, así como un salto cualitativo en su formación profesional.

Además, el estudiante ha de identificar el contexto social en el que surgen y se desarrollan los distintos fenómenos objeto de estudio; evaluar mediante tecnicas cuantitavas y cualitativas el trabajo de la comunidad o institución asignado; fortalecer la destreza de llevar a un informe final los resultados obtenidos en la pesquisa en forma coherente, organizada y con un profundo contenido científico y estético

BIBLIOGRAFÍA

CONCLUSIONES: -En la realización de la Práctica Laboral de los estudiantes de la carrera de Comunicación Social se conjuga el esfuerzo tanto de profesores y alumnos de la Universidad, como el de cuadros, profesionales y trabajadores de las organizaciones y, de ahí, que constituya una relación entre el centro de la educación superior y la comunidad que le rodea.

-La Práctica Laboral es una forma de familiarizar al alumno con la realidad a la cual se insertará luego de graduados, a la vez que lo forma mediante los principios de perfil ancho.

-Los estudiantes, durante el desarrollo de la Práctica Laboral, adquieren conocimientos y experiencias para luego realizar el Trabajo de Diploma como culminación de su carrera. .

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Cruz, Y. (2010) Práctica laboral de los Estudiantes de la Carrera de Derecho en Cuba. Las Tunas.

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Primer semestre. Universidad de Las Tunas

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-

Ministerio de Educación Superior (1985) Resolución número 89. La Habana

-

Ministerio de Educación Superior (1987) Resolución número 289. La Habana

-El ejercicio de la Práctica Profesional es una vía para que los alumnos tengan la posibilidad de emplear los conocimientos adquiridos en las aulas para solucionar diferentes problemas presentes en la realidad y ello le sea útil cuando comiencen a laborar una vez graduados de la especialidad. .

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PROCEDIMIENTO GENERALIZADO PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MsC. Ariel Hernández Hernández. arielhh@femsu.uho.edu.cu,arielhhh66@gmail. com, arielhh@nauta.cu MsC. Luís Narciso Grimaldy Romay MsC. Diógenes Feliciano González Hernández Universidad de Holguín “Oscar Lucero Moya”.

Departamento de Educación Matemática-Física.

Holguín, Cuba

RESUMEN: Para facilitar el proceso de formación y desarrollo de la habilidad resolver problemas, se elaboró la propuesta de un procedimiento generalizado, que se caracteriza por las preguntas que deben responder los alumnos, las técnicas y las formas de trabajo y pensamiento (heurísticos) asociados para la resolución de problemas, que tienen su concreción en la práctica en una propuesta didáctica que permitirá elevar el nivel de desarrollo de habilidades consustanciales a dicho proceso.

En todo el estudio se ha tenido presente garantizar la integración de lo instructivo, educativo y lo desarrollador e invita a la reflexión

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de los docentes para lograr en la enseñanza aprendizaje transformar la posición pasiva del estudiante a una actitud activa de búsqueda y utilización del conocimiento. La constatación en la práctica educativa ofrece resultados de su efectividad.

ABSTRACT: To facilitate the process of formation and developing the ability of resolution of problems, was elaborated the proposal of a generalized procedure, which is characterized in the practice of a didactic proposal allowing to raise the level of abilities in this process.

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Is guaranteed in all the investigation the integration of the instructive, educative and a developing teaching learning process in teachers and in this way change the inactive attitude of the students to an active one in order to search and use the knowledge. This generalized procedure shows the effectiveness of the results in the practice.

RESUMO: Para facilitar o processo de formação e desenvolvimento da habilidade resolver problemas, elaborou-se a proposta de um procedimento generalizado, que se caracteriza pelas perguntas que devem responder os alunos, as técnicas e as formas de trabalho e pensamento (heurísticos) associados para a resolução de problemas, que têm sua concreção na prática em uma proposta didática que permitirá elevar o nível de desenvolvimento de habilidades consustanciales a dito processo.

Em todo o estudo se teve presente garantir a integração do instrutivo, educativo e o desenvolvedor e convida à reflexão dos docentes para obter no ensino aprendizagem transformar a posição passiva do estudante a uma atitude ativa de busca e utilização do conhecimento.

A constatação na prática educativa oferece resultados de sua efetividade.

Palabras claves: Problemas, resolución, enseñanza, aprendizaje.

procedimiento,

INTRODUCCIÓN. La educación es un proceso social en el que la escuela tiene la misión de formar las generaciones como sujetos protagónicos en la actividad para que puedan vivir en un mundo en que los conocimientos científicos evolucionan con gran rapidez. Su objetivo ineludiblemente es formar en ellas cualidades del pensamiento y de la personalidad que los dote de las herramientas necesarias para participar creativamente en la

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construcción de una sociedad cada día más culta y más justa, pedagogos y psicólogos de disímiles tendencia coinciden en plantear la necesidad de elevar el papel activo del escolar en el proceso de enseñanza – aprendizaje, de lograr que el alumno sea capaz de enfrentar de forma independiente la solución de problemas.

Alcanzar tales metas requiere que cada vez el profesor tenga un conocimiento más completo tanto de las características psicológicas de los escolares como de los procedimientos de trabajo que le permitan incidir en su desarrollo.

Sin dudas la organización y dirección del proceso de enseñanza aprendizaje por el docente lleva implícito que tome en cuenta las posibilidades de los escolares con el nivel de logros alcanzado hasta ese momento y lo que resulta fundamental deberá trabajar por el desarrollo que desde el punto de vista de los proceso psíquicos y las cualidades de la personalidad, de lograr en los alumnos. Sólo de ésta forma contribuiría a ser efectivo el principio de la enseñanza como conductora, es decir como guía del desarrollo.

La enseñanza aprendizaje de la matemática ha sido siempre uno de los aspectos esenciales de la educación de las generaciones de un país, en efecto el importante papel que desempeña en el desarrollo de la ciencia y la técnica, y la de ofrecer múltiples posibilidades para contribuir de manera decisiva en el desarrollo multifacético de la personalidad de los educandos.

Históricamente se ha demostrado que el desarrollo de teorías y conceptos matemáticos casi siempre ha estado motivado por la necesidad de identificar, formular y resolver problemas concretos y desde el punto de vista psicopedagógico, el trabajo con problemas constituye una vía idónea para contribuir al desarrollo del pensamiento lógico de los alumnos.

Durante el proceso de preparación estudiantes para resolver problemas,

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docentes en estrecha relación con los alumnos, la familia y la sociedad constituyen el sujeto, los métodos, procedimientos, conceptos, relaciones, estrategias de trabajo que el logra dominar y utilizar en la práctica con el objetivo de prepararse y preparar a sus alumnos para lograr de esta forma un mejor intercambio con el mundo serán el objeto. De esta forma se establece una relación dialéctica sujeto-objeto y una relación sujeto-sujeto entre el docente y el alumno como ser social.

La resolución de problemas no solo constituye una colección de conceptos y técnicas de trabajo, es una ciencia en la que se definen dos direcciones, la primera como medio para desarrollar las funciones lógicas del pensamiento y una segunda que permite la interrelación del individuo con el medio, la cual tiene un carácter dialectico. Ambas direcciones están interrelacionadas y se sustentan en los dos elementos referidos con anterioridad por la concepción materialista.

Como parte definitoria en el logro de estos dos elementos se encuentra la resolución de problemas, como un componente de esencial importancia en el proceso de enseñanza aprendizaje de la matemática y por consiguiente desempeña un papel fundamental en el movimiento y conversión recíproca de lo ideal y lo material en la relación sujeto-objeto, está actúa como eslabón mediador entre las categorías de la práctica por un lado y conciencia por el otro.

De igual modo, la resolución de problemas también influye en los valores, actitudes y cualidades de los estudiantes. El proceso de resolución de problemas tiene un marcado efecto en educar las cualidades volitivas de la personalidad; la firmeza, la perseverancia, el autocontrol, y la autoevaluación.

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formación del pensamiento lógico del estudiante.

Se comparte la consideración de Campistrous (1996), que la resolución de problemas es una de las actividades más inteligentes del hombre.

También se comparte el criterio de Campistrous y Labarrere. A (1994), que pensar es solucionar problemas, para resolver problemas los estudiantes emplean sus propias estrategias sean correctas o no.

Los primeros antecedentes de investigaciones dirigidas a aislar estrategias de resolución de problemas se dan en el campo de la Matemática .Polya G. (1994), Schöenfeld A. (1993), Sowder.

L, (1989).

También lo planteado por Campistrous “… la necesidad de descomponer las estrategias generales en técnicas más simples asociadas a etapas escolares que permiten entrenar a los alumnos en las actividades de resolución de problemas en forma gradual…” (Campistrous (1997)) El estudio realizado del comportamiento de los estudiantes en el proceso de resolución de problemas, permitió resumir el diagnóstico del estado real de desarrollo (Vigostsky, capacidad de resolver independientemente el problema, y el nivel de desarrollo potencial), cuando se enfrentan a este proceso, en los siguientes aspectos: 1. Insuficiencia en el proceso de comprensión de problemas, dados por:

El trabajo con la resolución de problemas, reitera el autor de este estudio, tiene una importante función, en el desarrollo intelectual y en la

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 La no realización de una lectura del enunciado del problema que permita establecer las condiciones iníciales y las exigencias del mismo.  Generalmente existe bajo dominio de los elementos estructurales de los problemas.  No tratan de realizar la formulación del

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problema con sus palabras.  La no utilización de tablas esquemas o gráficos como recursos auxiliares para comprender el problema,  Marcada tendencia a aplicar operaciones sin la suficiente exploración de la relación entre los datos y las exigencias del problema.

2. Dificultades relacionadas con el control durante todo el proceso de solución de los problemas dados por:  El control (autocontrol) se dirige, generalmente, a verificar si se logró la respuesta correcta.  Generalmente no se utilizan diferentes vías de solución de los problemas.

La resolución de problemas es un componente dentro del proceso de enseñanza aprendizaje de la Matemática con un alto grado de dificultades, por tanto podemos formularnos el siguiente problema de investigación: ¿Cómo favorecer la formación y desarrollo de la habilidad resolver problemas, en los estudiantes del nivel medio superior de la escuela cubana?

DESARROLLO: En los momentos actuales que se está enfrascado en la búsqueda de nuevas estrategias con el objetivo de lograr un mayor aprendizaje en las diferentes disciplinas, una meta que puede lograrse, para esto debe prepararse las generaciones del país con un amplio conocimiento, y que lo sepan aplicar a todos los problemas de la vida cotidiana.

Para adquirir conocimientos se deben formar habilidades. En estrecha relación con hechos, conocimientos, experiencias, se deben

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garantizar que los educandos asimilan las formas de elaboración, los métodos de actuar las técnicas para aprender, las formas de razonar, de modo que con el conocimiento se logra también la formación y desarrollo de habilidades, fundamentalmente lo que determinan capacidades cognoscitivas. ¿Qué son las habilidades?

Existen muchos trabajos de autores en relación con este tema, destaquemos algunos que nos definen las habilidades como: “complejo formado por conocimientos específicos, sistema de operaciones, conocimientos y operaciones lógicas (Petroski 1958) ”…el término habilidad significa el dominio de un sistema complejo de actividades psíquicas y prácticas necesarias para la regulación consciente de la actividad, de los conocimientos y los hábitos que porta el sujeto. (Petroski, 1958).

“Constituyen el dominio de operaciones (psíquicas y prácticas) que permitan una regulación racional de la actividad.

En pedagogía se entiende por habilidades técnicas y procedimientos de la actividad cognoscitiva que son asimilados por los alumnos.

Que pueden utilizarse independientemente en correspondencia con los objetivos y con las condiciones en las cuales actúa. (Álvarez S. 1996).

Talízina, nos refiere como habilidad, modo de actuar que permite operar con el conocimiento, vía de adquisición de los conocimientos, medio por el cual puede expresar lo que sé (vía de aplicación), transferencia (formación de otras habilidades para poder adquirir conocimientos) ¿Cómo se forma la habilidad?

Nos plantea la autora Mercedes López (1990) las habilidades se forman y desarrollan en la

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actividad, pero se han de tener presente tres etapas fundamentales:

3. Ejercitación, no mecánica si no variada de la habilidad.

A veces en el aula se quedan los alumnos en comprender sin ejercitar y no se logra la habilidad.

Una habilidad se desarrolla en la medida en que ganamos en la rapidez y calidad al actuar con los conocimientos que la conforman, en la medida en que se hayan convertido en hábitos que son los que permiten la rapidez en la ejecución.

Como vemos los hábitos están implícitos dentro de las habilidades ambos están relacionados estrechamente, pero no se pueden identificar.

La habilidad permite al hombre realizar una tarea. Esto es un punto común con los hábitos.

Pero al poder hacer no conlleva necesariamente la automatización es característica del hábito.

Se puede tener la habilidad para leer, pero no el hábito.

Las habilidades se han clasificado de distintas formas.  Habilidades generales (no de una asignatura en particular, que su uso lleva implícito el desarrollo del pensamiento y de destrezas motoras (prácticas).

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se realizan en el plano mental y son precedidas, generalmente, con acciones externas por los objetos, constituyen “el contenido de aquellas acciones del intelecto que se desarrollan en el proceso cognoscitivo que se realiza mediante las operaciones lógicas”.

1. La habilidad es una forma de actividad, cómo actuar, pero se debe saber cuál es la forma, cuál es el orden de las acciones. (en los primeros grados está relacionada con la imitación o reproducción) 2. Comprender, asimilar, saber qué debe hacer, (para decir que lo que sé hacer)

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¿Existe relación conocimientos?

entre

habilidades

y

La relación entre las habilidades y conocimiento es que son inseparables. ¿Por qué?

La habilidad es una vía conocimiento.

para alcanzar el

Cualquier objeto puede portar información. En cualquier fuente puede encontrarse información, pero esta se hace conocimiento a través de habilidades y al mismo tiempo una vez adquirido el conocimiento, para usar esa información que se asimiló se hace a través de habilidades. Nos apunta Mercedes López (1990), y continúa planteando.

“Este enfoque del concepto es lo que hace que la habilidad y conocimiento sean inseparables, pero si al enseñar sólo nos preocupamos de dar conocimientos y nos despreocupamos de cómo se asimila y de las habilidades que se requiere su aprendizaje, hemos trabajados en vano, en pocos días casi todo se habrá olvidado. La habilidad es la vía para asimilar la información. Mientras más rico es mi desarrollo de habilidades más puedo asimilar y mientras más rico es lo que he logrado en habilidades más rico el conocimiento asimilado”. ¿Qué son las capacidades?

 Habilidades específicas (las que se desarrollan con el contenido de determinada asignatura en particular).

“Las formaciones psicológicas de la personalidad que son condiciones para realizar con éxito determinado tipo de actividad” (V. González y otros)

 Habilidades lógicas, son acciones que

¿Qué relación se da entre capacidades,

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habilidades y conocimientos?

En la medida en que el alumno tenga desarrollo de habilidades y conocimientos se desarrollan sus capacidades.

En la medida en que se desarrollan capacidades más fácilmente se lograrán las habilidades. No es que la capacidad sea suma de habilidades y conocimientos, pero a mayor cantidad de conocimientos y de habilidades estoy incidiendo en desarrollo de capacidades, por eso decimos que aunque capacidad no es la suma de habilidades y conocimientos, si hay una gran interrelación y eso determina el desarrollo del hombre hacia adelante y hacia arriba en espiral.

(López. M, 1990).

Teoría de Formación de Acciones Mentales.

El desarrollo de las acciones mentales, es un proceso de aprendizaje. Es necesario descubrir las condiciones que deben crearse y considerarse para configurar óptimamente este proceso de aprendizaje. Para mejor comprensión de esta teoría se resume en un esquema, el que se elaboró a partir de los elementos de la teoría de Formación de Acciones Mentales. (Citada por Talízina, 1988).

Las acciones por sus funciones pueden estar divididas en tres fases u etapas: •

Orientadora.

•

Ejecutora.

•

De control.

Cualquier acción del hombre representa una especie original de microsistema de dirección que incluye “un organismo de dirección – la parte orientadora de la acción” – “un organismo de trabajo – la parte ejecutora de la acción” – “un mecanismo que observa y compara – la parte de control de la acción (Jungk, 1982, Talízina, 1988)

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La etapa de orientación o motivación se refiere esencialmente a crear todas las condiciones para que el alumno ejecute la acción de aprendizaje, es decir, se aseguren los conocimientos previos, se crea un motivo y se orienta el objetivo de aprendizaje de manera que el alumno esté consciente del propósito a lograr y del procedimiento a seguir para conseguirlo, en esencia, aquí se responde fundamentalmente al ¿Qué aprendo? ¿Cómo lo aprendo? Y ¿Para qué lo aprendo?, y está muy relacionado con los procesos de formación y construcción de los procedimientos intelectuales, sean generales o específicos. Se trata de una etapa que se requiere de la actividad creativa del escolar.

En este sentido debe destacarse el papel determinante de la base orientadora de la acción como elemento esencial para que el escolar pueda arribar a la generalización de la acción (Rico, 1996) El éxito de la parte orientadora de la acción depende, ante todo, del contenido de la base orientadora que puede ser sustancialmente diferente.

La etapa de ejecución de la acción responde sobre todo al ¿Cómo lo aprendo? Si en la etapa precedente se logra una orientación sobre la sucesión de pasos para la acción, es en esta etapa donde el alumno logra apropiarse del procedimiento para ejecutar la acción.

La etapa de control está referida a aquellos momentos del proceso de enseñanza aprendizaje donde el maestro y el alumno se valen de procedimientos de control (en el segundo) para evaluar el resultado de aprendizaje, sin los cuales no sería posible la dirección de la acción.

Puntos de vista acerca de la definición de problema.

Para adentrarse en el tema sobre la resolución de problemas matemáticos es conveniente tratar de establecer los rasgos que deben caracterizar

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la definición del término problema. Para realizar este análisis tendremos en cuenta diferentes puntos de vista:

Del estudio de todas las definiciones dadas por estos autores se llega a los siguientes rasgos comunes que caracterizan a un “verdadero problema” en un sentido amplio: (Concepción, M y Rodríguez, F. 2005) 1. En todo verdadero problema el sujeto desconoce la vía de solución. Cuando el sujeto se enfrenta al problema inicialmente no tiene la respuesta. Tampoco al principio están establecidos los nexos entre los conocimientos y las habilidades que poseen para vencer las exigencias del problema.

2. Frente al problema el sujeto tiene un carácter activo. Se traduce en que el sujeto desea trabajar en la situación dada (motivación), que le permita realizar un esfuerzo cognoscitivo para llegar al resultado del problema. Para ello el sujeto necesita de una actividad mental (las operaciones básicas del pensamiento: análisis, síntesis, comparación, abstracción y generalización).  Problema desde el punto de vista práctico – social: “Toda situación en la que hay un planteamiento inicial y una exigencia que obliga a transformarla” (Campistrous, 1996)

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 Problema desde el punto de vista metodológico: “Toda situación que hay que resolver para lo cual no se conoce un algoritmo de solución (Jungk, 1982) 3. Carácter relativo del problema. Este rasgo es una consecuencia directa de lo señalado anteriormente, primero porque si el sujeto conoce la vía de solución ya no está frente a un problema y por otro lado, si el sujeto no está motivado, es decir no desea trabajar en la situación dada, este no constituye un problema, además, si no se tienen los conocimientos básicos para trabajar en la situación, es difícil que esta pueda ser transformada, a menos que el ejecutor posea un gran talento. Por otra parte, si no se percibe la diferencia antes mencionada, significa que el alumno no ha captado la información que nos brinda el problema y en este caso es inútil trabajar en él.

Después de este análisis de los rasgos que caracterizan a los problemas desde diferentes puntos de vistas, este autor asume como definición de problema. “… toda situación en lo que hay un planteamiento inicial que obliga a transformarlo. La vía para pasar de la situación o planteamiento inicial a la nueva situación exigida, tiene que ser desconocida, cuando es conocida deja de ser un problema” (L. Campestrous y C.Rizo, 1996). En esta o cualquier otra definición que consideremos, siempre nos vamos a encontrar con dos elementos invariantes: Primero:

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Plantea este autor que existen dos condiciones necesarias en la solución de problemas: el individuo quiere hacer la transformación, es decir, debe estar motivado, y la situación debe ser desconocida para él.

 Problema desde el punto de vista psicológico.

Son varios los psicólogos que definen el término problema. Entre ellos se destaca Rubinstéin S. L (1986), Ball. G.A (1970), Leontiev A.N. (1972) citado por Labarrere A. f (1987), Esaulobv A. f (1972) y González V. Por ejemplo Rubinstéin S. L 1986) “Un problema tiene ese carácter, ante todo, nos presenta puntos desconocidos en los que es necesario poner lo que falta”.

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Una

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situación

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desconocida

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que

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necesita ser transformada.

El papel didáctico de estos problemas está dado en que pueden ser utilizados con diferentes objetivos o intenciones como:

 Fijación de un determinado contenido.

 Ayuda a desarrollar la expresión oral y por tanto facilita el poder de comunicación, desarrollo y enriquecimiento del idioma.

 Fijar, perfeccionar, aplicar y comprobar los conocimientos, hábitos y habilidades.

 Para transmitir mensajes educativos de avance de la Revolución en diferentes esferas, económica, científico – técnica, social, cultural, deportiva y medio ambiental.  Como objeto de enseñanza de problemas.

La matemática a través de problemas. ¿Qué ventajas ofrece la clase concebida a través de problemas?

Según (Palacio, J, 2003) son varios:  Aumenta el interés de los estudiantes al ver la inmediata aplicación práctica de los que estudia.  El estudiante deja de ser un receptor de las ideas exclusivas del profesor y se convierte en un protagonista de la actividad, con una activa participación.  Los contenidos no se olvidan con

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 Pueden formularse nuevas preguntas sobre la situación resuelta, aspecto tan importante como la propia resolución del problema.

 Introducción de un contenido nuevo (como motivación). Problemas de aprendizaje

 Para establecer vínculos con contenidos desarrollados por otras asignaturas.

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facilidad, pues la mayoría de los problemas, principalmente los que tienen texto, permiten asociar el contenido matemático con los intereses de la comunidad y del estudiante en particular.

Segundo: La vía para la transformación de la situación es desconocida.

 Para adquirir nuevos conocimientos y habilidades dentro del marco de los objetivos y el contenido de la asignatura (instructivo)

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 Contribuye a eliminar creencias negativas respecto a la capacidad del estudiante hacia la Matemática.

La formulación de problemas.

La formulación de problemas es un aspecto de la enseñanza de la matemática tan importante como la resolución misma, porque a través de estas actividades se contribuye a la formación lingüística, es decir a la expresión oral y escrita, al desarrollo de operaciones mentales generales tales como: el análisis, la síntesis, la generalización, al desarrollo del pensamiento heurístico, flexible y creativo con fantasía, y a la formación de habilidades generales y específicas estrechamente relacionadas con la resolución de problemas. Estos aspectos han sido constatados en investigaciones realizadas por Labarrere. A (1983 y 1987), Campistrous. L y Rizo. C (1996), entre otros.

Sin adentrarnos en toda la teoría existente, queremos hacer algunas consideraciones que serán útiles a profesores y estudiantes. Para la formulación, tomaremos como referencia la formulación de problemas con textos. Para ello se hace necesario analizar los elementos que componen la estructura de los problemas., desde el punto de vista externo y no el concepto de estructura propiamente matemático.

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Existe una estructura externa general, formal, asociada a las características intrínsecas del problema (complejidad, lenguaje, etc.) nos centraremos en lo referente a la estructura externa del problema G. Polya (1994), al abordar los problemas por resolver, cuyo propósito es descubrir cierto objeto, la incógnita del problema, considera como sus elementos estructurales: •

Incógnita: Lo buscado

•

Datos: Lo dado.

•

Condición: La vía de solución.

Labarrere siguiente:

considera

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•

como

estructura

la

Datos: Cantidades y magnitudes.

•

Condiciones: Relaciones que guardan entre sí los datos.

•

Pregunta: Lo que es necesario encontrar o demostrar.

Estos son válidos a partir de los presupuestos teóricos asumidos por cada autor, en relación con la propia definición de problema y tipo de problema abordado.

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Pregunta: Lo que hay que averiguar lo desconocido.

Formulación alumno.

de

problemas

por

el

Para nosotros formular un problema es expresar en términos claros y precisos una situación de cual se busca un resultado, a partir de ciertos datos que tienen determinada relación.

Para formular problemas con textos, con cierto nivel de calidad, es condición necesaria conocer: I. Requisitos para la formulación.  Conocer los elementos que componen la estructura externa de los problemas.  Determinar las relaciones particulares que mantienen que mantienen los componentes de la situación entre sí.

Datos: Situación inicial, magnitudes, cantidades, relaciones matemáticas explícitas entre las cantidades, como el duplo, el cuadrado, el cubo, raíz cuadrada, la cuarta parte entre otras.

Condiciones: Relaciones matemáticas explícitas entre lo dado y lo buscado, vinculación con la vía estratégica de solución, como derivadas de los significados prácticos de las operaciones de cálculo, teoremas, propiedades, recursos matemáticos a utilizar, no declarados en el problema.

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De acuerdo con Labarrere, la actividad de formulación comienza cuando el escolar se le ofrece determinada información o situación inicial, a partir de la cual debe hacer el problema.

Nosotros asumimos la siguiente estructura externa:

•

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Plantear un problema es expresar en términos del lenguaje una situación concreta de un objeto o fenómeno de la realidad. El acto de formulación exige del escolar la creatividad de las relaciones que mantienen los diferentes componentes del problema que desea formular, haciendo un proceso complejo de análisis y síntesis.

•

•

•

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 Prever cifras, dependencias y relaciones que puedan pasar a formar parte del problema formulado.

II. Resulta imprescindible para la formulación de un problema tener dominio de los conocimientos teóricos básicos de la matemática tales como:

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 Significado práctico de las operaciones aritméticas. Este contenido aparece suficientemente explicado en el libro Aprende a resolver problemas

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aritméticos de L. Campistrous y C. Rizo, (1996).

 Traducción del lenguaje común al lenguaje algebraico y viceversa.

 Búsqueda de relaciones matemáticas entre números dados.  Clasificación de problemas matemáticos.  Procedimientos y técnicas para la resolución de problemas.

Las técnicas para resolver problemas representan un conjunto de acciones para enseñar a los estudiantes, y tiene como objetivo servir de herramienta y recurso metacognitivo en el proceso de resolución de un problema, que él utilizará en dependencia de sus necesidades y posibilidades.

Campistrous (1996), aborda un grupo de técnicas, que sirven de modelo para el trabajo con los problemas, ellas son: la lectura analítica y la reformulación, modelación, la determinación de problemas auxiliares, el tanteo inteligente y la técnica de comprobación. Dentro de los objetivos de este estudio no está desarrollar una teoría de ellos, sino su descripción, porque muchos ejemplos y problemas resueltos que se ofrecen en este informe se emplean como vía de solución a las insuficiencias detectadas.  Técnica de la lectura analítica y la reformulación: Se trataran unidas por

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La lectura analítica tiene como fin ayudar a comprender el problema, también en la búsqueda de la idea de resolución. Para ello como se ha estado destacando se debe leer cuidadosamente para identificar los términos conocidos y desconocidos, las condiciones dadas, las exigencias planteadas y las relaciones que se dan explícitas o implícitamente en un enunciado.

Técnicas para la resolución de los problemas.

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la relación directa de ambas, una es consecuencia de la otra. Tomando como base lo planteado por Rubinstéin, generalmente el proceso de análisis dado en la lectura profunda va acompañado de un proceso de síntesis, o sea, un cambio en el enunciado del problema (reformulación). Donde se desarrolla una integración de las partes del problema, lográndose un enunciado diferente, más cercano al sujeto que se enfrenta al problema.

Una buena ejercitación de estos aspectos pudiera ser la determinación de los significados que se aplican en los diferentes problemas que se ofrecerán en la propuesta de este estudio.

Es un aspecto previo, importante para la preparación de los estudiantes para la formulación y establecimiento de relaciones entre datos.

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 Técnica de modelación: Es una técnica muy usada en el proceso de resolución de problemas. Entre las formas de modelación tenemos esquemas, gráficos, tablas, diagramas y figuras, que permiten la visibilidad de los elementos del enunciado y sus relaciones y facilita descubrir la vía de solución o las respuestas del problema.  Técnica de la determinación de problemas auxiliares: Es una técnica muy útil en la búsqueda de la vía de solución. Se trata de descomponer el problema original en problemas auxiliares, que al ser solucionado contribuye a obtener el resultado final del problema original.

Para ello debe hacerse un análisis integral de las condiciones dadas y las exigencias del problema ¿qué necesito saber para resolver el problema? ¿Puedo descomponer el problema en las partes auxiliares? Formulo. Si lo puede resolver, satisface las condiciones del problema, de

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lo contrario elaboro otro problema auxiliar hasta lograr las exigencias del problema.  Técnica de tanteo inteligente: Es una técnica muy útil. Cuando es aplicada a problemas aritméticos, unida a la técnica de la modelación.  Técnica de comprobación: Esta técnica tiene como objetivo verificar si los procedimientos y los resultados obtenidos en el proceso de resolución de un problema son correctos o no y sobre esta base tomar decisiones referentes al resultado obtenido.

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Propuesta didáctica de un procedimiento generalizado para la resolución de problemas.

El objetivo de la propuesta es: Elaborar un procedimiento generalizado para la resolución de problemas.

Para la elaboración del procedimiento generalizado, se asumen los siguientes presupuestos teóricos y empíricos.

Teóricos: •

Teoría de la Formación por Etapas de las acciones Mentales (Galperin, 1985).

•

Los procedimientos de la actividad cognoscitiva (Talízina, 1988)

•

La teoría de la actividad, las etapas de orientación. ejecución y control (Leontiev, 1981)

•

Las fases en el proceso de resolución de un problema: comprensión, búsqueda de las vías de solución, resolución y comprobación de la solución obtenida, (Polya, 1994, Labarrere, 1987)

1. Hacer un estimado previo y compararlo con el resultado.

Empíricos:

3. Realizar la operación inversa a la realizada en el problema original.

4. Realizar el problema por otra vía diferente y comparar los resultados.  Técnica de control matemático de los resultados.

La técnica de control matemático de los resultados consiste en verificar si los resultados se van obteniendo en todo el proceso de resolución de un problema matemático, tienen un significado matemático adecuado, es decir, libre de contradicciones. Para ello el estudiante debe hacer la corrección durante todo el proceso

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de resolución.

En cuanto al aspecto cognitivo podemos citar lo planteando por Campistrous y Rizo (1996) citado por Concepción García y Rodríguez (2005), se resume en:

2. Resolver un nuevo problema donde lo desconocido en el problema originase un dato y se utilicen en su resolución relaciones dadas explícita o implícitamente en el inicial, y se obtenga como resultado un dato original o sea una relación que por la naturaleza del problema esté implícitamente dada.

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•

Estudio realizado sobre el tratamiento de los problemas en la escuela y para la escuela.

•

El diagnóstico del estado real de desarrollo de los estudiantes en el proceso de resolución de los problemas.

Las acciones que conforman el procedimiento generalizado, se han modelado teniendo en cuenta la Teoría de la Formación por Etapas de las acciones Mentales de Galperin, de ella el planteamiento de cada tipo de actividad es a su vez un sistema de acciones unidas por un motivo que en su conjunto asegura el logro del objetivo de la actividad de la que forma parte.

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En la etapa motivacional el docente logra disponer a los alumnos para aceptar la actividad en la que tendrá lugar las acciones que permiten la formación de la habilidad y los conocimientos que en ella se encuentran.

externa donde el alumno descubre el contenido de la acción, después la representación de la acción en forma verbal externa (lograr el procedimiento generalizado) y por último la forma mental, como fase superior y activa.

El esquema de la base orientadora representa el modelo de la actividad que se requiere formar, en él se deben reflejar todas las partes tanto estructurales como formales de la actividad y deberá ser completo.

Se recomienda utilizar primero el procedimiento como un todo, seleccionando los ejemplos adecuados y luego formas aisladas (trabajo con las invariantes estructurales de los problemas), luego se unen en una actividad única.

En la etapa de la formación de la actividad o forma material de la acción, es la de partida, su peculiaridad consiste en que el objeto de la acción que se da al alumno, permite descubrir ante el estudiante el contenido de la acción.

En esta etapa los alumnos deben llevar a cabo realmente transformaciones que implican la actividad. Esto significa que deben calcular, simplificar, evaluar, etc.

Una gran influencia en la metodología de la enseñanza de la resolución de problemas como destacamos anteriormente tienen las ideas del eminente matemático húngaro Polya. G. A él se debe la distinción de cuatro fases o etapas en la solución de ejercicios y problemas:

En la etapa de la actividad verbalizada externamente o la forma verbal externa de la acción se caracteriza por el hecho de que el objeto de la acción está representado de forma verbal externa, oral o escrita: en forma de razonamiento en voz alta o describiendo su marcha. Es decir en esta etapa el alumno realiza transformaciones en forma oral, mientras que, en la etapa de lenguaje externo para sí el alumno realiza las transformaciones sólo para él.

Por último, la forma mental de la acción significa que esta se realizará “para sí”. En la fase superior, en la que el alumno realiza la transformación solo en forma de lenguaje activo, en forma cada vez más breve. La acción pasa de externa en interna.

El proceso de resolución de un problema, el docente debe estar consciente que para la aplicación de un procedimiento generalizado (conjunto de acciones) debe vencer las diferentes etapas en las que se realiza la acción.

1. Comprender el problema.

2. Buscar la idea de solución.

3. Ejecución del plan vislumbrado.

4. Evaluación de la solución y vía.

La esencia de cada una de ellas radica en: 1. Comprender el problema, que significa penetrar, concebir, discernir, descifrar.

Comprender el problema, según Campistrous (1991), en términos psicológicos, el alumno comprende el enunciado del problema cuando es capaz de reproducirlo con sus propias palabras y analizar cuáles son sus componentes esenciales: ¿qué datos se dan? ¿qué se quiere obtener?, en otras palabras, debe ser capaz de interpretar cuáles son los datos y que representan, qué se quiere y cómo se traduce en términos conocidos.

Son útiles las acciones siguientes:

Primero debe vencer la etapa o forma material

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•

Leer cuidadosamente el problema.

•

Aclarar palabras claves o conceptos que indican el carácter de las magnitudes

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(dinero, precio, número de unidades, capacidad, tiempo, etc.)

•

¿qué es lo dado?

•

¿qué se busca?

•

¿determinar los datos para la solución del problema? ¿son suficientes? ¿sobran?

•

•

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4. Evaluación de la solución y la vía: En esta etapa es necesario plantearse preguntas como las siguientes: •

• ¿Es posible resolver el problema por una vía más corta?

Para facilitar la búsqueda de la vía de solución se sugieren algunas acciones:

Tratar de relacionar el problema con otro conocido y cuya solución más simple o inmediata.

•

Transformar los datos, obtener (o deducir) nuevos elementos más próximos a la incógnita.

•

Recordar la solución de ejercicios análogos.

•

Analizar si se han tenido en cuenta todos los datos.

•

Generalizar el problema, si es posible.

•

Analizar casos particulares.

•

Resolver problemas parciales (considerar sólo una parte de las condiciones).

•

Hacer gráficos que ilustren las relaciones encontradas.

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¿Es lógico el resultado?

• ¿Es posible comprobar la solución? ¿Cómo? (¡hacerlo!)

2. Buscar la idea de la solución:

•

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Para esto se debe fundamentar la corrección de cada paso, realizar los cálculos necesarios, resolver ecuaciones, sistemas, simplificar, transformar expresiones etc.

Puede utilizarse una figura, tabla, esquema que esclarezca la situación.

Formular las relaciones entre los datos y la incógnita.

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3. Ejecución del plan vislumbrado:

¿podrá proponerse el problema de otra manera?

•

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• ¿Qué otro resultado se puede obtener por esta vía?

Es necesario aquí destacar que estas etapas y preguntas no constituyen un algoritmo obligado, no son fijos, sino que constituyen una guía para la acción, una orientación de cómo proceder.

Lo planteado hasta aquí se resume en el esquema siguiente.

ORIENTACIÓN Y ANALISIS Fase1.Comprender el problema Fase2. Buscar la idea de solución

EJECUCIÓN

CONTROL

Fase3.Ejecución del plan vislumbrado

Fase4. Evaluación de la solución y la vía

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El procedimiento generalizado para la resolución de problemas, comprende en su elaboración un conjunto de preguntas que debe contestar el alumno. Para dar respuesta a las interrogantes el estudiante debe vencer determinadas acciones que se asocian a las preguntas, las que se sustentan en las formas de trabajo y del pensamiento (heurísticos).

La primera pregunta plantea: ¿Qué dice? Está dirigida a comprender el problema. A ella se asocian las acciones de leer, identificar el tipo de problema (fundamentalmente Aritmética, Álgebra o Geometría), determinar el contenido del problema, aclarar conceptos, palabras claves, frase u oraciones y releo, para lo cual se auxilia de las acciones propuestas, de forma tal que pueda precisar lo dado y lo buscado, así como establecer las condiciones dadas.

Las preguntas se corresponden con el momento de orientación de la actividad.

La segunda pregunta: ¿Puedo decirlo de otra forma?, también tiene como objetivo comprender el problema. Si el alumno comprendió el problema con las acciones de la pregunta uno, puede directamente pasar a la pregunta tres, pero de no ser así, debe responder la pregunta dos, que tiene como acción la reformulación del problema, es decir expresarlo con sus propias palabras que permitan comprender el mismo y poder determinar los elementos del problema.

Esta pregunta también se corresponde

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con el momento de orientación de la actividad.

Es muy importante antes de pasar a la pregunta tres, organizar la información, si es posible, en tablas, esquemas, gráficos, etc.

La pregunta tres consiste en: ¿Cómo lo puedo resolver? Esta pregunta tiene como objetivo buscar la idea para trazarse un plan (corresponde con el momento de orientación dentro de la actividad) y ejecutar el plan vislumbrado.

La misma cuenta con las acciones: busco situaciones parecidas (analogías con problemas de contenidos similares), establecer relaciones entre magnitudes dadas y buscadas, apoyados en la modelación, busco la vía y resuelvo.

Esta última acción se relaciona con la etapa de ejecución dentro de la teoría de la actividad.

La pregunta cuatro: ¿Son matemáticamente los resultados obtenidos?, el objetivo de esta pregunta se corresponde con la realización del control (autocontrol) de los resultados obtenidos, teniendo en cuenta el valor de verdad de la Matemática como ciencia. La acción que se corresponde con esta pregunta, es la de control de los resultados sobre la base de la verdad matemática. Esta pregunta se corresponde con el control de la actividad.

La pregunta cinco: ¿Es correcto lo

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que hice?, tiene como objetivo realizar la comprobación del problema sobre la base del análisis de la solución y la vía para resolver el problema. La acción que con esta pregunta es hacer consideraciones, explicar y debatir la solución, la vía y comprobar. Esta pregunta se relaciona con el control de la actividad.

Si asociamos cada una de las pregunta que conforman el procedimiento con los momentos de la actividad tomamos en cuenta : las dos primeras preguntas se corresponden con la etapa de orientación, la pregunta tres (considerando dos partes, una buscar la vía y la segunda resolver, según diagnóstico, si hay dificultades, la ubicamos en la etapa de orientación, dentro de la actividad a la búsqueda de la vía de solución (uso de impulsos), de lo contrario ambas partes se corresponden con la ejecución, la cuatro y la cinco con el control.

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HEURÍSTICOS 1. Aclarar conceptos, significados de las palabras claves, frases o oraciones.

Lectura

2. Separar, lo dado y lo buscado.

Analítica. modelación

3. Organizar la información en tablas, gráficos, esquemas, diagramas, figura o simple enumeración.

Lectura Analítica y Reformulación

4. Expresar las condiciones escogiendo variables, parámetros o otros símbolos adecuados.

5. Establecer relaciones entre las magnitudes dadas y buscadas.

Lectura Analítica y reformulación.

Modelación, Problemas auxiliares, Analogía,….

6. Recordar la solución de ejercicios análogos, experimentar.

7. Fundamentar la corrección de cada paso de la solución.

8. Explicar y debatir la solución y la vía.

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¿Es correcto lo que hice?

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Hago consideraciones. Compruebo Análisis de la solución y la vía.

¿Existe otra vía? ¿En qué lo puedo utilizar?

Generalizo.

Del análisis realizado se infiere la necesidad de poner en práctica el procedimiento generalizado, para demostrar la necesidad de su generalización lo cual permitirá un mejor desarrollo de las habilidades para la resolución de problema en las condiciones habituales de la práctica pedagógica actual.

CONCLUSIONES: La sistematización de la teoría que aborda los fundamentos didácticos del proceso de enseñanza aprendizaje y las ciencias que se relacionan con ella, así como una constante reflexión, en lo particular del proceso enseñanza aprendizaje de la resolución de problemas, nos permite arribar a las siguientes conclusiones generales:  Se constata en los estudios sobre la resolución de problemas, que sus fundamentos están el Teoría del conocimiento; en la Teoría de la Formación de las Acciones Mentales; en la Teoría de la Actividad y en los Principios de la Pedagogía General.  Se demuestra la necesidad de perfeccionar la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje de la resolución de

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problemas, en la situación típica “El tratamiento de ejercicios y problemas” a partir de diferentes propuestas científicas y didáctico metodológica.  En el proceso de enseñanza – aprendizaje de la Matemática y especialmente la problemas donde existe un fuerte nexo alumno-alumno, y profesoralumno, la búsqueda de vías novedosas alcanza un papel importante para el logro efectivo de tal proceso y la adquisición de conocimientos y estrategias duraderos por los estudiantes  Por tanto, aprender a resolver problemas es una necesidad de todo estudiante bajo la dirección del docente, y un acto donde la actividad del estudiante y la del docente este unida mediante una constante relación que facilite - V O L

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el aprendizaje y la búsqueda de nuevos conocimientos de los primeros y hacer efectiva la dirección de los últimos.

social de la ciencia. La ciencia en la historia. Editorial ciencias sociales. La Habana. 1986. p 1-14.

 La resolución de problemas en el proceso de enseñanza – aprendizaje, tiene relación intrínseca con ciencias tales como: la Filosofía, la Psicología, la Pedagogía, la Didáctica, la Sociología, la Lógica. Esta habilidad docente, concebida en el procedimiento generalizado constituye una fuerte herramienta que en manos de los profesores, puede contribuir al desarrollo de la independencia cognoscitiva de los estudiantes del nivel medio superior de la escuela cubana.

 CAMPISTROUS, L. y L. RIZO, C.: Aprender a resolver problemas aritméticos. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana, 1996.

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RECIBIDO EL 27 DE ENERO DE 2017 - ACEPTADO EL 27 DE ENERO DE 2017

LAS CIENCIAS BÁSICAS EN LA ESTRUCTURA CURRICULAR DEL LICENCIADO O DEL INGENIERO THE BASIC SCIENCES IN THE CURRICULAR STRUCTURE FOR THE TRAINING OF THE PROFESSIONAL

MSc. Jesús Guadalupe Suárez de la Cruz.

Facultad de Ciencias Físico Matemáticas.

Universidad Autónoma de Nuevo León, México. fisico_jgsuarez@yahoo.es MSc. Idielyn Cabrera Marrero Facultad de Ciencias Aplicadas. Universidad de Camagüey, Cuba. idielyn.cabrera@reduc.edu.cu Dr. C. Roberto Portuondo Padrón.

Centro de Estudios de Ciencias de la Educación. Universidad de Camagüey, Cuba. roberto.portuondo@reduc.edu.cu

RESUMEN Las teorías de diseño curricular existentes, están basadas en un modelo hecho para las carreras de ingeniería, por lo general se observa, que se pretende forzar a que la estructura curricular de

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los planes de estudio sea la misma independiente del tipo de profesional que se forma, de sus modos de actuación y desempeños. A través de un estudio lógico histórico, se develan las particularidades, en cuanto a estructura curricular se refiere, de una carrera de Licenciatura en

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enseñanza, de Ingeniería o de Licenciatura en ciencias, además se analizan los componentes de la estructura relacionándolas con las ciencias básicas y se definen nuevas categorías que las particularizan con relación al profesional que forman.

Palabras claves: Diseño curricular. Carreras universitarias. Estructura curricular. Plan de estudio.

SUMMARY The existing curriculum design theories are based on a model made for engineering careers.

Usually, it is try to force the curriculum structure of the curricula to be the same independent of the type of professional that forms, their performance way and behavior. Through a historical logical study, the particularities, in terms of curricular structure, of a Bachelor’s degree in teaching, Engineering or Bachelor’s degree in sciences are revealed, in addition to analyzing the components of the structure relating them to the basic sciences and define new categories that particularize them in relation to the professional they form.

Keywords: Curricular design. University majors.

Curricular structure. Study plan.

INTRODUCCIÓN Las profesiones se han ido conformando a lo largo del devenir histórico, a través de precisar sus objetos de trabajo, surgiendo así, la diferenciación entre ellas y posibilitándose la formación de un profesional específico, dado que el currículo es el reflejo de una profesión. Sin embargo, en la teoría curricular existen algunos vacíos epistemológicos, que imposibilitan que el producto de los diseños curriculares sea un currículo que verdaderamente refleje la profesión.

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Ingeniería en Computación en la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) y de la carrera de Ingeniería Química de la Universidad de Camagüey (UC), cuyas estructuras curriculares eran prácticamente idénticas, además, se estudió el lugar que ocupan las ciencias básicas en dicha estructura, para precisar el papel que juega la disciplina Física para las carreras de la UANL, dado que en ellas, últimamente existe la tendencia a la eliminación de contenidos de esta disciplina, lo que trae como consecuencia, la desmotivación de los alumnos para el estudio de aspectos esenciales de la Física.

El mundo es incierto, paradójico y caótico, pero no por ello significa que no exista certidumbre, al contrario, está en las manos de una unidad entre la certidumbre y la incertidumbre, pero puede que detrás de ello se esconda el facilismo y no la flexibilidad, que conduce siempre a limitar la función científica del licenciado.

Para abordar el problema de la estructura curricular se realizó un estudio lógico histórico de estas carreras, para distinguir la tipología de los planes de estudio, de acuerdo a la relación del profesional con su objeto de la profesión y construir una teoría acerca de la estructura curricular, cuya presentación es el objetivo del presente trabajo.

MATERIALES Y MÉTODOS Se realizó un estudio lógico histórico de la actividad del profesional, para develar como se formaron las diferentes profesiones, que nos ayudara a comprender la estructura curricular de las carreras universitarias correspondientes, además, se analizaron los planes de estudio de 30 universidades y la actividad del profesional de diferentes países, que ofrecían estas carreras para la comparación de sus estructuras curriculares.

El caso que nos ocupa, parte de un estudio de la estructura curricular de las carreras de Licenciatura en Ciencias Computacionales e

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BREVE ESTUDIO DE LA GENESIS DE LAS PROFESIONES En la enseñanza antigua el título de licenciado se obtenía en las Escuelas Mayores de las universidades, y era más alto que el de Bachiller, que era un título universitario de menos categoría, que se estudiaba en las llamadas Escuelas Menores.

Los primeros títulos de licenciados en la educación superior se emiten en La Universidad de Bolonia (en Bolonia, Italia), que abre sus puertas en 1090, (aunque hay algunos historiadores que enmarcan se creación en el 1088), de esta forma los títulos de licenciados se emiten a finales del siglo X, aunque al bachiller se le entregaba una habilitación para ejercer una carrera profesional, pero no se otorgaba una licencia (título de licenciado).

En el idioma español, la palabra licencia puede ser un verbo, es decir una de las formas de conjugación del verbo "licenciar" que significa "dar permiso", pero también puede ser un sustantivo en cuyo caso representa tanto al permiso en si como al documento que registra dicho permiso. Sin embargo, aunque al ingeniero (que nace muchos años a posteriori) también se le otorga una licencia, el título que se emite no es de licenciado, por la connotación del saber hacer.

Existe una pequeña controversia en cuanto se refiere al término Ingeniero, “Ingenioso”, en un sentido de capacidad mental de innovación, mientras otros afirman que proviene de constructores italianos de “Ingenios”, algunos sostienen que deriva de la palabra en latín.

El problema está en que los ingenieros se preocupan por el desarrollo de soluciones económicas y seguras a problemas prácticos, a transformaciones de la naturaleza mediante la aplicación del conocimiento científico, teniendo en cuenta las limitaciones técnicas. Así, es que, en 1843, aparece el primer título de ingeniero en

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México, estudiando nueve años en el Colegio de Minería. Este mismo título se otorgó hasta 1867 en la escuela Nacional de Ingenieros, la cual fue creada por decreto de Benito Juárez.

En consideración de lo antes expuesto, se puede decir que el licenciado estudia el movimiento de una parte de la realidad, mientras que el ingeniero se dedica a la transformación de la realidad para satisfacer las necesidades sociales, es por ello que este se asienta como título universitario alrededor del período entre los finales del siglo XVIII y el principio del siglo XX, que corresponde al período de la Revolución Industrial, o sea, cuando el hombre comprendió que no solo era conocer el mundo, sino también, transformarlo.

ANÁLISIS DE CURRICULARES

LAS

ESTRUCTURAS

La estructura curricular se define como las componentes y sus interrelaciones en el sistema de contenidos de una carrera, por lo general se emplea el ciclo como concepto que caracteriza a subsistemas dentro de la estructura curricular, que poseen diferentes funciones, asociadas a la función del sistema, que se sobre entiende sea el modo de actuar de un profesional, dado que estamos hablando de contenidos (conocimientos, habilidades y valores).

El estudio de la profesión ingeniero, converge con la actividad esencial de este, o sea, la transformación de la realidad, y para ello es necesario el estudio, en primera instancia, del movimiento de los objetos de la naturaleza, porque a partir de esas leyes es que el hombre crea nuevos objetos (cultura), para adaptarse a su medio. Además, debe estudiar el movimiento de los nuevos objetos (creados por él), que emplea como medios, instrumentos, dispositivos, etc., en dicha transformación (Gutiérrez, 2004). Es imprescindible, también, de un ciclo que dota de calidades al modo de actuar y que se denomina Ciclo de Formación General.

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Es por lo anterior que se definen, para el ingeniero, cuatro ciclos curriculares: Ciclo de Formación General Dota de calidad al modo de actuar del profesional.

Ciclo Básico Movimiento de los objetos naturales.

Ciclo Básico Específico Movimiento de los objetos creados por el hombre sobre la base de los movimientos de los objetos naturales.

Ciclo de Ejercicio de la Profesión. Movimiento de los objetos de trabajo de la profesión.

En el caso de las licenciaturas, se estudia fundamentalmente el movimiento de un objeto natural, que existe y que hay que descubrir sus leyes para conocerlo, por lo tanto, los objetos creados por el hombre son medios e instrumentos para investigar el movimiento del objeto natural específico, debido a ello pueden considerarse como ciencias básicas, o como contenidos básicos, por lo que estos planes de estudio tienen por lo general tres ciclos curriculares: Ciclo de Formación General Dota de calidad al modo de actuar del profesional.

Ciclo Básico Profesional Movimiento de los objetos naturales, sus medios e instrumentos de investigación.

Ciclo Profesional Movimiento del objeto natural específico.

En consecuencia, las carreras de ciencia (Licenciaturas), poseen un ciclo básico profesional que dota al licenciado del conocimiento sobre las interrelaciones de los movimientos de la naturaleza con el movimiento específico del objeto de estudio, pues en el mundo los movimientos de los objetos naturales se interrelacionan e interactúan entre sí. El movimiento más simple el físico está contenido en el movimiento químico y este en el biológico y así, hasta el movimiento social.

Como se puede observar se define una estructura curricular por ciclo para las licenciaturas y por ello podría confundirse una carrera de licenciatura en enseñanza de la ciencia con una licenciatura en ciencia, por lo que hay que definir otra categoría en la estructura curricular que marque

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dicha diferencia y que los autores denominan invariante transversal de contenido.

La invariante transversal del contenido es aquella que indica que todo el sistema de contenido está mediado por una competencia a la que todo el sistema tributa en su formación. En el caso de carreras de ciencia es la Competencia Científica del Contenido (Portuondo, 2011), que significa que el contenido ha de impartirse a través del conocimiento de la naturaleza y el modo de obtener a través de la ciencia dicho conocimiento y en el caso de licenciatura en enseñanza de la ciencia es la Competencia Pedagógica del Contenido (Rivera, 2011), que significa que el contenido ha de impartirse a través del conocimiento de la naturaleza y el modo de enseñarlo.

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Los autores quieren puntualizar, que la profesión de la enseñanza en muchos países de América Latina está mediada por una percepción social errónea de la misma, sumado a ello, las crisis económicas que generan muchos desempleados, inducen a los profesionales a impartir docencia, sin tener las competencias necesarias, devaluándose aún más la profesión de la enseñanza. En este sentido, hasta los licenciados en educación desmeritan su profesión, cuando se le pregunta qué carrera tiene responden que matemáticos y muy pocos dicen maestro de matemática, ni son uno, ni son lo otro, pues el licenciado en ciencias profundiza más en ella y el licenciado en educación tiene que tener la competencia pedagógica del contenido, que es saber la parte de la ciencia que imparte y cómo explicarla acorde a los conocimientos básicos que tengan los estudiantes y las características psicológicas de estos. Se piensa que cualquiera puede enseñar y eso los países lo pagan caros.

La carrera de ingeniería no está exenta de esta categoría, que adquiere en este caso, el nombre de Competencia Innovacional del Contenido (Portuondo, 2011), que significa que el contenido ha de impartirse a través del conocimiento de la naturaleza y el modo de transformarla.

Tanto el ingeniero, como el licenciado, necesitan del concurso de profesionales técnicos y obreros calificados, que se dedican a trabajar con la técnica, que apoya el trabajo de los profesionales universitarios. Los planes de estudio de los profesionales técnicos, también se han visto afectado, por la definición de los ciclos de formación en función del ingeniero.

En las investigaciones realizadas se precisaron los ciclos: “Ciclo de Formación General, Ciclo Básico Técnico, Ciclo Profesional Técnico Específico, Ciclo del Ejercicio de la Profesión Técnica, Ciclo de Especialización de la Profesión Técnica” (Barrios, 2005, p. 61). Sin embargo, en estudios recientes se llegó a la conclusión,

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que el Ciclo Profesional Técnico Específico y el Ciclo del Ejercicio de la Profesión Técnica y el Ciclo de Especialización de la Profesión Técnica no tienen sentido, ya que estos profesionales trabajan fundamentalmente sobre la técnica y los procedimientos, a continuación, se fundamenta lo anterior.

La profesión técnica, según Barrios (2005), puede definirse como la “profesión representada por acciones sistemáticas que realiza el profesional técnico, a través de métodos propios de la tecnología, con el objetivo de satisfacer determinadas necesidades sociales” (p. 54). En correspondencia, su objeto de la profesión es una categoría que designa la esencia de la actividad de la profesión representada por el sistema donde se interrelacionan los componentes de los objetos, medios e instrumentos de trabajo, que permiten, a través de métodos, producir bienes materiales o de servicios. Estos métodos se corresponden con el objeto de trabajo de la profesión y están formados por técnicas y procedimientos, que en la práctica abordan los obreros calificados.

Lo tecnológico se estructura de acuerdo a los modos de actuación, que es una generalización de los métodos profesionales y se relacionan con el motivo, y los métodos son en definitiva los que convergen con un objetivo específico, mientras que las técnicas y procedimientos no se relacionan con dichos objetivos, pues son a saber, eslabones dentro de una cadena, que en definitiva es el método (Fuentes, 2000).

De esta manera, el profesional técnico, como resultado de la valoración que se establece entre la ciencia, la tecnología y los problemas profesionales, actúa empleando métodos que develan los procesos tecnológicos de la ingeniería (paradigma tecnológico de que se trate), los que al mismo tiempo constituyen una expresión de la unidad entre las acciones para la solución de los problemas y la ciencia.

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Al establecer una comparación entre los modos de actuación que permiten resolver los problemas de la profesión a los profesionales universitarios y los modos de actuación de los profesionales técnicos, se llega a la conclusión de que los primeros; al actuar a través de los procesos particulares de la profesión, requieren de los procesos tecnológicos, mientras que los profesionales técnicos, actúan sobre un proceso tecnológico específico (tecnología, que comúnmente se le denomina: la técnica) y los obreros calificados actúan sobre los procedimientos que se desarrollan en la técnica.

Entonces, dado que el ejercicio de la profesión en el técnico y el obrero están prácticamente concentrados en el Ciclo Profesional Técnico se puntualiza que los ciclos del plan de estudio de estos técnicos deben ser tres (Guzmán, 2015; Cruz, 2015).

Ciclo de Formación General Dota de calidad al modo de actuar de este profesional.

Ciclo Básico Técnico Movimiento de los objetos naturales.

Ciclo Profesional Técnico Movimiento de los objetos creados por el hombre (Técnicas y procedimientos) en base a las leyes de los objetos naturales (Objetos de trabajo del profesional).

Volviendo al caso objeto de estudio, es necesario profundizar el estudio de la categoría invariante transversal de contenido. Ya Polya en 1945, al estudiar la resolución de problemas matemáticos, planteó que el profesor de Matemática debía saber el contenido a explicar, algo más de la ciencia y luego saber enseñarla, en efecto, los autores precisan que el licenciado en enseñanza de una ciencia debe saber el contenido, saber cómo explicarlo y ese algo más a que se refiere Polya, debe ser aquellos elementos que hacen que el alumno se apropie del sistema de cocimientos que está asociado al objeto de la cultura, necesario para que en los alumnos se forme la concepción científica del mundo. En el caso del licenciado en ciencias, esto es fundamental para que los alumnos

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sistematicen la ciencia objeto de estudio y la ubiquen dentro de los movimientos de la materia.

Al ingeniero por su parte, debe formársele una visión integrada del mundo, lo que contribuye a que a todos los profesionales en general se les forme el pensamiento sistémico.

Es importante señalar que tanto la Competencia Científica del Contenido, como la Competencia Pedagógica del Contenido y la Competencia Innovacional del Contenido, están mediadas por valores, que indican la relación del sujeto con la ciencia, la tecnología y la sociedad, por lo que al hablar de concepción científica del mundo se habla también de concepción moral del mundo.

La presencia de las invariantes transversales

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del contenido también tiene otra connotación dentro de la estructura curricular. En el siglo XX surgieron carreras con un carácter interdisciplinario, las que al parecer poseen más de un objeto de la profesión.

La tecnología para producir un objeto está compuesta por lo general de diferentes eslabones tecnológicos, que son encargados de adicionarle una cualidad específica al producto, para prepararlo, para otras transformaciones o para lograr un acabado específico. Así, cada uno de estos eslabones están basados en un nivel de conocimientos que está relacionado con el objeto a transformar y con el proceso de transformación, por ejemplo, si tenemos un eslabón en donde hay que actuar sobre el PH del guarapo, para que en los subsiguientes eslabones no existan inversiones de azúcar, el nivel de conocimiento es disciplinar, se refiere a las propiedades químicas y biológicas del guarapo. Claro está, que no vamos a preparar el jugo en un laboratorio, es a nivel industrial donde se realiza este proceso en el que intervienen equipos mecánicos, pero el operador del proceso actúa sobre variables químicas, que le dicen si hay que adicionar más o menos cal.

En tales circunstancias, si se trata de regular el proceso decidiendo entre los valores de las variables; relación entre el volumen de cal que se adiciona (VCA) y el PH, dado que, en un equipo específico, al conocer el volumen del mismo y otros parámetros complementarios, como las características del jugo de la caña empleada, tiempo en que se produce la disolución, temperatura, etc., podemos hacer una relación entre PH y VCA. El operador se dedica entonces a observar que PH tiene y decidir qué cantidad de cal adiciona.

Si de automatizar el proceso se trata, el informático tiene que conocer esta última relación, que es la que posee el operador en su mente para dirigir el proceso. No es el proceso en sí, si no, la acción directiva y cognitiva del

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hombre sobre el proceso, es la regulación de sus procesos cognitivos, por lo que son más bien relaciones metacognitivas. No hemos querido complejizar el proceso, por ello no hemos hablado de la entrada de jugo y de cal, que presupone el control de otros equipos.

En este ejemplo sencillo, se puede comprender, que es lo que sucede cuando tiene un carácter complejo el proceso a automatizar, que se efectúa no sólo sobre los objetos, sino también sobre los sujetos que dirigen los eslabones, así, a nivel empresarial se controlan diferentes variables que no aparecen a nivel del eslabón primario, como es el control de los recursos humanos. Los conocimientos varían de un nivel de conocimiento a otro y la revolución científico técnica ha sido tal que ha conducido a que existan actividades que se llevan a cabo con el desconocimiento de los niveles inferiores.

En la industria automovilística en la actualidad en muchos países existen mecánicos que desconocen el funcionamiento interno de un carburador, que no saben que existen unos cheques que controlan la salida del combustible, pues ellos trabajan a nivel de agregado, no de elementos de máquina. Para ellos el carburador es una caja cerrada y sus variables son las de entrada y salida, si hay incongruencia en ello, cambian el agregado, aunque no son capaces de repararlo, creándose dos niveles de conocimiento uno a nivel de elementos de máquinas y otros a nivel de agregado. En la informática sucede algo parecido, hay técnicos que trabajan sobre el computador y explican que hay problemas en la Mother Board, pero no saben repararla, la cambian completa y es posible que no sepan ni la ley de Ampere.

Luego, el desarrollo ha llegado a generar niveles de conocimiento en profesiones, que marcan diferencias en un mismo profesional y que su formación también debe de estar permeada por estas diferencias.

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El problema a que nos enfrentamos se centra en que la carrera donde se aplique la informática, su objeto de la profesión no es independiente de los objetos de la profesión de otras profesiones, es más, se expresa a través del objeto de la otra profesión y según la teoría del diseño curricular el ejercicio de la profesión debe estar en esos objetos, por lo que se constituye como una meta-profesión ( o meta-carrera, es aquella que el ejercicio de la profesión se lleva a cabo en objetos de otras profesiones).

Cuando no se tiene en cuenta el nivel de conocimiento sobre el que se actúa, entonces tal parece que son cosas independientes, pero las meta-profesiones actúan sobre un nivel superior de conocimientos en el que prácticamente no queda mucha huella de los niveles inferiores de conocimientos. Expliquemos este fenómeno con un ejemplo.

Nivel de

Ciencia específica

conocimiento I

Ciencia de los objetos naturales.

II

Ciencia de los objetos creados por el hombre.

III

Ciencia del proceso tecnológico.

IV

Ciencia de la dirección del proceso tecnológico.

V

Ciencia de la dirección empresarial.

Es muy probable que el director de la empresa no domine todos los conocimientos de la ciencia de los objetos naturales, de hecho, si el directivo es

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economista, en economía no se estudian estos conocimientos en el ciclo básico de la carrera.

Ahora bien, si lo que queremos es automatizar la dirección empresarial, el informático tiene que conocer los procesos que realiza la dirección empresarial y no la profesión específica de que se trate el proceso tecnológico, pues él trabaja con aquellos elementos de la toma de decisiones del que realiza la dirección de acuerdo a las variables generales de la dirección del proceso tecnológico, que incluyen la relación con el entorno, de donde se entran y adonde aparecen diferentes variables, que no son solamente de carácter técnico, también económicos, políticos, medioambientales, sociales, de calidad, etc.

Ya en su artículo “Curriculum y Profesión” Gutiérrez y Portuondo (Gutiérrez y Portuondo, 2004) explicaban que las profesiones tienen ciertas dimensiones y en cada dimensión la ciencia, aunque con un mismo objeto de la profesión, cambia de acuerdo a variables que entran a jugar un rol determinante. Por lo que no es lo mismo la medicina (cuyo objeto de estudio es el equilibrio salud-enfermedad) en el nivel secundario (curación) al nivel primario (prevención), ya en este último entran a jugar factores demográficos, climatológicos, hidrológicos, de morada, familiares, comunitarios, etc.

En este sentido, la informática actúa en diferentes niveles de conocimientos y en cada uno de ellos el informático gestiona diferentes conocimientos, desde lo disciplinar hasta lo transdisciplinar.

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Ciencia específica

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Empleo de la informática

conocimiento I

Ciencia de los objetos naturales.

Para procesar información experimental.

II

Ciencia de los objetos creados por el hombre.

Para automatizar eslabones del proceso tecnológico.

III

Ciencia del proceso tecnológico.

Para automatizar el proceso tecnológico.

IV

Ciencia de la dirección del proceso tecnológico.

Para automatizar la dirección del proceso tecnológico.

V

Ciencia de la dirección empresarial.

Para automatizar la dirección empresarial.

A medida que aumenta el nivel de conocimiento se hace el fenómeno más transdisciplinar, requiriéndose una gestión transdisciplinar del conocimiento, o sea, la gestión de la gestión del conocimiento, porque son conocimientos, en una rama del saber (disciplinares), sobre un proceso tecnológico, que al insertarse el hombre para su dirección en la realidad, lo transforma a interdisciplinar, pero su dirección se da sobre las variables de equipos concretos y por la acción cognitiva que realiza el hombre en la dirección del valor que deben tener dichas variables, y que a este nivel entran a jugar un papel decisivo elementos subjetivos. Sobre este proceso hay otro nivel del conocimiento, hay una gestión que codifica a la acción cognitiva de dirección del hombre sobre el proceso tecnológico y las relaciones del proceso con el entorno. Esta gestión es sobre los procesos cognitivos de la dirección, sobre la calidad en ella, sobre su optimización en el manejo de una realidad. No es gestión del conocimiento, sino, del metaconocimiento, no es a lo cognitivo, sino a lo meta-cognitivo, la gestión de la gestión del conocimiento.

Desde luego, en la educación superior el proceso formativo posee tres componentes integrados; académico, investigativo y laboral. En el caso de las metacarreras, algunas podrían desarrollar el estudio del otro objeto de la profesión a través del

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proceso laboral, o el proceso investigativo, o de ambos inclusive, como es el caso del Ingeniero en Ciencias Informáticas que se gradúa en la Universidad de Ciencias Informáticas de la Habana, Cuba (Díaz, 2014).

Sin embargo, en un estudio comparativo de las componentes de la actividad del estudiante y del profesional realizado en México por Portuondo (1993) se develó que se pretende formar un profesional, que el 96% de su actividad es laboral en una componente académica, o sea, en las aulas universitarias. En el referido estudio, se precisaron los porcientos de cada componente en los cinco años de la carrera arrojando, que el centro de la formación del profesional es lo académico, cosa que se mantiene en la actualidad.

En consecuencia, se vislumbra la necesidad de precisar una categoría nueva de la estructura curricular, que rompe en definitivas con el academismo en la formación del profesional, reivindicando la importancia de las restantes componentes y que los autores han llamado “Dimensión Rectora de la Dinámica Curricular”, así, independientemente que todas las componentes siempre están presentes, hay una a la que se subordinan las restantes.

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INCONSISTENCIAS EN EL DISEÑO CURRICULAR DE LA DISCIPLINA FÍSICA Hasta aquí se ha querido precisar dos incongruencias curriculares, que existen y que representan retos para el diseño curricular de la disciplina de Física, que a continuación se puntualizan: 1. La no precisión del concepto de las licenciaturas, provocando que no se evidencie su carácter de ciencia y por ende su relación con las ciencias básicas.

2. Derivado de lo anterior, la no precisión de los ciclos curriculares, que imposibilitan develar la relación del objeto de la profesión con las ciencias básicas.

En tal situación, se puede decir con cierta precisión que se tiende a formar un profesional ajeno al mundo que los rodea, para que investigue en ese mundo. En la historia de la formación en la educación superior se revela con fuerzas la contradicción entre la conceptualización y la aplicación. Desde tiempos remotos, los alumnos arguyen que lo difícil de una carrera son las asignaturas básicas y existen quienes las lesionan con tal de obtener promoción, sin pensar, que lo que estamos lesionando es el propio futuro de la humanidad, pues se evidencia que en la formación de los estudiantes no se tiene muy en cuenta la formación de la concepción científica del mundo, cosa que exige, tanto las competencia científica del contenido, como la competencia pedagógica del contenido y la competencia innovacional del contenido.

El hecho de no representarse sistémicamente la ciencia, los movimientos de la materia y la relación ciencia-tecnología-sociedad converge con una formación poco creativa. La palanca para mover el mundo tiene un solo punto de apoyo: la ciencia.

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relacionados con la ciencia de la computación, que inclusive tienen otras denominaciones, en ellos se evidencia, que se incluyen solamente partes de la Física y en algunos, esta ciencia desaparece, ¿qué tipo de profesional se está formando?

CONCLUSIONES A lo largo del presente trabajo se ha puesto en evidencia, que el diseño curricular de las carreras universitarias para la formación de licenciados e ingenieros posee ciertas inconsistencias debido a limitaciones teóricas y metodológicas en la precisión de la estructura curricular. Una vez, que se definen las estructuras curriculares para cada profesión a partir de ciclos y se precisa la invariante transversal del contenido, se comprende, que se ha reducido el lugar que realmente ocupan las ciencias básicas en la formación, ello se puede dilucidar en las carreras de informática, que cada vez más reducen el contenido de la Física. Además, los componentes, laboral e investigativos, siguen lesionados provocando, que no se formen las invariantes transversales del contenido, lo que significa barreras para la formación de dichos profesionales.

BIBLIOGRAFÍA BARRIOS, E. (2005). Modelo desarrollador de actuación del profesional técnico. (Tesis doctoral). Instituto Superior Pedagógico “José Martí”, Camagüey, Cuba.

CABRERA, I. (2014). Estrategia curricular para la formación de la competencia tecnológica en el ingeniero químico. Tesis en opción al grado científico de Master en Ciencias de la Educación Superior. Universidad de Camagüey.

Cruz,

Y.

(2015).

Metodología

para

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asignaturas del ciclo de formación profesional técnica, especialidad explotación del transporte

microdiseño curricular de las

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ferroviario. (Tesis doctoral). Instituto Superior Pedagógico “José Martí”, Camagüey, Cuba.

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RECIBIDO EL 28 DE ENERO DE 2017 - ACEPTADO EL 28 DE ENERO DE 2017

SISTEMA DE EJERCICIOS PARA EL PERFECCIONAMIENTO DE LA VELOCIDAD DE EJECUCIÓN SIMPLE Y COMPLEJA EN ACCIONES OFENSIVAS DEL TAEKWONDO EN ATLETAS ESCOLARES DE LA EIDE PROVINCIA LAS TUNAS Carlos Andrés Pedroso Martinez.

Lic.Yasaidi Pérez Escobar.

Universidad Las Tunas, Cuba

Se trabajó con atletas del equipo de taekwondo categoría 13-15 años femenino de la EIDE “Carlos Leyva González” de Las Tunas, integrado por una muestra de 10 atletas, representando el 100% de la población.

La presente investigación comenzó en el mes de septiembre del 2014 y se culmina en el mes de mayo del 2015, este equipo alcanzó el 7mo lugar en la competencia pasada. Se realizó un estudio observacional, descriptivo y transversal sobre la base de un diagnóstico fáctico.

Para esta investigación se realizó un estudio minucioso encaminado al perfeccionamiento de la velocidad de ejecución en acciones ofensivas ·

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simples y complejas. Se tuvo en cuenta una revisión bibliográfica, psicología de la edad, la preparación técnica-táctica y física, así como el factor fisiológico. Los métodos de investigación utilizados fueron el histórico y lógico, análisis y síntesis, inductivo-deductivo, sistémico estructural entre los empíricos utilizados: la observación y la entrevista, los que permitieron orientar el objetivo diseñado del trabajo. Que deben influir de manera positiva en el resultado final de la investigación.

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Summary One worked with athletes of the team of taekwondo category feminine 13-15 years of the EIDE Carlos Leyva González of The Tunas, integrated by a sample of 10 athletes, representing the population’s 100%.

The present investigation began in the month of September of the 2014 and you culminates in the month of May of the 2015, this team reached the 7mo place in the last competition.

He/she was carried out an observational, descriptive and traverse study on the base of a diagnosis fáctico. For this investigation he/ she was carried out a meticulous study guided to the improvement of the execution speed in simple and complex offensive actions. One kept in mind a bibliographical revision, psychology of the age, the preparation technique-tactics and physical, as well as the physiologic factor.

The used investigation methods were the historical and logical, analysis and synthesis, inductive-deductive, systemic structural among the empiric ones used: the observation and the interview, those that allowed to guide the designed objective of the work. That they should influence in a positive way in the final result of the investigation.

Palabras Claves: Sistema Velocidad Acciones Simples y Complejas.

Introducción.

El origen de las Artes Marciales se asocia con la necesidad ancestral del hombre de defenderse, además de desarrollar su cuerpo y su mente, inicialmente esta necesidad se tradujo en la forma de “actividades deportivas” generalmente relacionadas con la realización de ritos religiosos.

Se han encontrado diversos vestigios de la práctica de formas primitivas de taekkyon (Antiguo arte marcial del que deriva este deporte) en diferentes manifestaciones de la dinastía coreana de Goguryeo, como por ejemplo unas

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pinturas murales encontradas en las ruinas de las tumbas reales de Muyon-chong y Samsilchong, que muestran figuras humanas en acto de combate, representando supuestamente la práctica del taekkyon.

Luego de la propuesta de Tae Kwon Do (TKD) como nombre definitivo para designar a este arte marcial que se había desarrollado durante muchos años, el cual fue adoptado por varios maestros que apoyaron este nombre en sus escuelas. Estas escuelas establecieron lo que se conoció como la Asociación Coreana de Tae Kwon Do. La práctica de este deporte se extendió por todo el mundo y prueba de ello fue el Primer Campeonato Mundial de Tae Kwon do celebrado en Seúl Corea en mayo de 1973 con la participación de 19 países. Durante este evento se fundó la Federación Mundial de Tae Kwon do (WTF).

El Tae Kwon do se destaca por la variedad y espectacularidad de las técnicas de patada, y actualmente es una de las artes marciales más conocidas. Se basa fundamentalmente en: el kung fu, el wushu chino en las técnicas de mano abierta, el taekkyon coreano en la metodología de pateo y el karate-do okinawense, en los golpes de mano cerrada, estructura y uniforme.

Definición de término: Velocidad de movimientos acíclicos: Ejecución con máxima rapidez de movimientos diferentes encadenados. Un movimiento acíclico es aquel en que las estructuras mecánicas y espaciales varían en cada fase de su realización.

Velocidad de ejecución: Es la capacidad de respuesta en milésimas de segundos en acciones motoras con alta racionalidad y eficacia.

Velocidad de aceleración: es la capacidad de incrementar al máximo la velocidad de ejecución,

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está íntimamente ligada a la fuerza Características psicológicas de la edad.

Dentro del proceso de entrenamiento deportivo la preparación psicológica constituye un eslabón principal, ya que juega un papel fundamental en el rendimiento deportivo. La adolescencia es la etapa de desarrollo de los niños desde los 12 hasta los 16 años. Coincide con el nivel secundario de enseñanza. Representa el paso de una etapa de la vida a otra, de la infancia a la juventud. Muchos autores consideran un periodo difícil, critico, por la complejidad e importancia de los procesos de desarrollo .Este proceso abarca todas las partes del desarrollo: mental, moral, físico, la formación de la personalidad en su conjunto Cambios fisiológicos: Se producen deficiencias en el sistema circulatorio, por el rápido crecimiento del corazón, en comparación con el de los vasos sanguíneos, lo que trae como consecuencia la aparición de alteraciones neurovegetativas; tales como mareos, palpitaciones, dolor de cabeza.

También se observan desórdenes funcionales del sistema nervioso, que se traduce en la tendencia al agotamiento físico e intelectual, la irritabilidad, la hipersensibilidad, los trastornos del sueño.

La fisiología en el deporte.

La velocidad admite alcanzar una serie de movimientos efectivos, siempre ejecutados cada uno de ellos a la máxima rapidez. La fisiología nos enseña que la demanda energética de la fibra muscular es atendida por la hidrólisis de moléculas de ATP, las cuales son obtenidas por vías metabólicas anaeróbicas. Desde el punto de vista energético, la velocidad depende de la capacidad anaeróbica aláctica, mediante la utilización del ATP y CP, y en mayor o menor

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medida, de la potencia anaeróbica láctica (degradación de glucosa a pirúvico y lactato), según el tipo de movimiento a que nos estemos refiriendo (G, Manso, 1998). (1) El organismo de un taekwondista tiene que garantizar en el entrenamiento deportivo, tanto el crecimiento y la función de maduración, como la adaptación a las elevadas exigencias que se les plantea en cuanto al rendimiento, esto hace que todas las funciones del organismo alcancen un mayor nivel y que se destaquen las particularidades de la reacción, de circulación y la respiración, especialmente cuando los deportistas están sometidos a cargas. El aporte energético de los esfuerzos de corta duración y de gran potencia se produce fundamentalmente por la vía del proceso anaeróbico aláctico. En este caso, la resíntesis del ATP dividido como resultado de la actividad muscular tan solo puede ser aportada si se emplean las reservas internas de fosfocreatina.

Fibras de contracción rápida y lenta.

Fibras rojas (lentas): Generalmente presentan mucho sarcoplasma con mayor cantidad de núcleos situados profundamente, y un número grande de mitocondrias. Los componentes organoides celulares son también de amplia presencia, gran cantidad de mioglobina y de contenidos enzimáticos de hierro y compuestos citocrómicos que le confieren el color. El contenido de gotitas de grasa es muy superior y desde el punto de vista bioeléctrico-nervioso se contraen muy lentamente, pero son de trabajo continuo; el músculo cardíaco es un buen ejemplo de este tipo de fibras, también encontramos músculos volares de las venas.

Fibras blancas (rápidas): Tienen poca mioglobina y pocas mitocondrias, la fuente principal energética parte de la glucólisis. La mayoría de los músculos contienen fibras rojas y blancas, y se describen también fibras intermedias.

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De acuerdo a la energía de consumo, las fibras se clasifican en:

muscular es explicado desde: Modelo Mecánico y Modelo Neurofisiológico.

Fibra RGO = Rápidas lentas, glucólisis.oxidación se consideran de tipo intermedio, entre las rojas y las blancas.

Modelo mecánico del ejercicio pliométrico: De los elementos del modelo mecánico, el Componente Elástico en Serie (CES), el cual es parte fundamental del ejercicio pliométrico, compuesto por tejido conectivo, es en los tendones donde se constituye la mayoría de CES. Cuando la unidad músculo tendinosa es estirada, como en una acción muscular excéntrica el CES actúa como una liga y es estirada, en este momento la energía es generada y depositada. Si el músculo comienza inmediatamente una acción muscular concéntrica después de la excéntrica, la energía depositada es liberada dejando que el CES contribuya a la total producción de fuerza, por el retorno natural de los tendones y músculo a su configuración acortada. Es importante que si la acción muscular concéntrica no ocurre inmediatamente después de la acción muscular excéntrica, o si la fase de transición es demasiado larga, o requiere de un gran movimiento articular, la energía generada se disipe y se pierde en calor.

Fibras RG = Rápidas, glucólisis.- son las fibras típicamente blancas.

Fibras LO = Lentas, oxidación.fibras típicamente rojas.

son

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La rapidez depende en especial de la reserva de energía en el músculo, ácido Tri fosfórico de adenosina y fosfato de creatina, y del ritmo de movilización de la energía química. Como consecuencia de la intensidad máxima se presenta una alta deuda de oxígeno que puede alcanzar hasta el 95% de la demanda del mismo.

A causa de esto, aumenta considerablemente el contenido de acido láctico en la sangre después de la carga (Jakowlew).

Desde el punto de vista bioquímico, la velocidad depende de la tasa de ATP contenida en los músculos y de la rapidez de su disgregación, provocada por el impulso nervioso y, finalmente, por la capacidad de resintetizar rápidamente el ATP. Dado que los ejercicios de velocidad son de corta duración, esta resíntesis se produce gracias a los mecanismos fosfocreatínico y glucolítico.

Fisiología y Mecánica de la pliometría.

El éxito en los movimientos funcionales atléticos, depende de la propia función de todos los músculos activos y de la velocidad con la cual estas fuerzas son usadas. El término para definir la relación de fuerza-velocidad es Potencia.

Cuando se usa correctamente el ejercicio pliométrico, se ha demostrado consistentemente que mejora la producción de la fuerza muscular y la potencia. El incremento de la potencia

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Modelo neurofisiológico del ejercicio pliométrico: El modelo neurofisiológico involucra la Potenciación (cambio de las características de los componentes contráctiles del músculo causados por el estiramiento), la fuerza-velocidad en la acción muscular concéntrica, por el uso del reflejo de estiramiento.

El reflejo de estiramiento es la respuesta involuntaria del músculo a un estímulo externo que lo longa. Durante el ejercicio pliométrico, los huesos neuromusculares son estimulados por el rápido estiramiento causando una acción muscular reflexiva. Ésta respuesta aumenta la actividad en el músculo agonista, por lo tanto incrementa la fuerza de producción del músculo.

Como en el modelo mecánico si la transición de la acción muscular excéntrica a concéntrica tarda demasiado en realizarse, el reflejo de estiramiento no se lleva a cabo.

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Fundamentos Fisiológicos de la fuerza velocidad.

Tiempo de duración de la contracción muscular: Un aspecto relacionado con la fuerza de rápido desarrollo, es conocer el tiempo en que cada sujeto necesita para alcanzar diferentes niveles de fuerza. No es suficiente en la mayoría de los deportes conseguir altos niveles de fuerza absoluta, si no lograrlos en muy corto espacio de tiempo. La mejora en el desarrollo rápido de la fuerza y en el comportamiento de la curva fuerza-tiempo, esta directamente relacionada con el reclutamiento de Unidades Motoras.

Reclutamiento de Unidades Motoras: El factor que determina la cantidad y tipo de Unidades Motoras (UM) que se ponen en funcionamiento en una contracción muscular es la resistencia a vencer. En cada caso solo son reclutadas las UM que se precisan por la contracción muscular. Las UM activas y las que están en reposo intercalan frecuentemente su papel con el fin de evitar la fatiga de las UM. Esta contracción asincrónica de las UM es también la responsable de la naturaleza intensa o suave de las contracciones musculares voluntarias.

Sincronización de Unidades Motoras: La máxima tensión desarrollada por un músculo se manifestará en el momento en que se contraigan, de forma sincrónica, el mayor número de UM. En las personas sedentarias el número de UM que se pueden movilizar en tensiones de fuerza máxima no supera 25-30% de UM, potenciales mientras que en personas entrenadas, el porcentaje puede llegar al 8090% (Platonov 1991, Zazirosky 1996, Cometti 1988 cf García Navarro 1998). El motivo de este comportamiento parece estar relacionado con las adaptaciones que el entrenamiento produce al nivel del Sistema Nervioso Central, Esto es lo que conocemos como coordinación intramuscular.

Número de sarcómeros en serie: El aumento

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del número de sarcómeros en serie, lleva a un aumento de la velocidad de contracción y del desplazamiento. Se estima que si cada sarcómeros de una miofibrilla estimula al mismo tiempo y en la misma proporción, el desplazamiento en unidad de tiempo será mayor en el caso de aquella miofibrilla con mayor número de sarcómeros en serie, influyendo positivamente a su velocidad de contracción.

La técnica: Se define como la ejecución de acciones estructurales que obedecen a una serie de patrones tempo - espaciales modelos, que garantizan la eficiencia. González y Cañedo (2000).

N. G. Ozolin (1983) destaca que, para el logro de mejores resultados en el deporte, se requiere una técnica perfeccionada, es decir, “…el modo más racional y efectivo posible de realización de ejercicios”.

Los movimientos que se practican de forma metódica por la acción bien ejecutada que se va formando mediante la repetición del ejercicio logrando el hábito motor, favorecen las condiciones físicas para el perfeccionamiento de la técnica.

V. M. Diachkov (1967) asume que la técnica deportiva es: “… un sistema especial de movimientos simultáneos y sucesivos orientados hacia una organización racional de interacciones de fuerzas externas e internas que influyen en el atleta con el objetivo de aprovechar total y efectivamente estas fuerzas para alcanzar altos resultados en el deporte”. en las competencias.

La rapidez: Según Grosser y Bruggeman (1991), es la capacidad de reaccionar con máxima rapidez frente a una señal y/o de realizar movimientos con máxima velocidad.

Capacidad de reaccionar ante un estímulo determinado a la mayor velocidad posible.

Esta se determina a través de la siguiente

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ecuación: V = e/t

La capacidad de relajación de los músculos.

Donde: e = espacio recorrido y t = tiempo empleado en recorrer la distancia.

Dominio de la técnica.

Tipos de rapidez Velocidad de reacción- Simple y compleja.

Velocidad de acción- Simple, compleja.

Velocidad de anticipación.

Velocidad de reacción simple: se da cuando el individuo responde a un estímulo conocido.

Por ejemplo: a la señal del profesor, frecuencia de pateo.

Velocidad de reacción compleja: se manifiesta cuando el individuo responde a un estímulo no conocido.

Velocidad de reaccionar ante sorprendentes del contrario.

situaciones

Por ejemplo: acción de anticipación ante el estímulo del oponente.

Velocidad de acción simple: se proyecta cuando el individuo realiza en el menor tiempo un movimiento sencillo.

Por ejemplo: la patada del Taekwondoca.

Velocidad de acción compleja: se manifiesta cuando se producen varios movimientos rápidos y coordinados en el menor tiempo.

Por ejemplo: finta y bandall dollyo en suspensión.

Velocidad de anticipación: sobre la base del conocimiento y la intuición del momento prever las acciones del contrario.

Factores de los cuales depende la rapidez La capacidad de movilidad y rapidez de los procesos nerviosos.

La fuerza ‑ velocidad o fuerza explosiva.

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Intensidad de los esfuerzos volitivos.

Cantidad de fosfágenos (PC-ATP) en músculo y la velocidad de su resíntesis.

La rapidez es especialmente necesaria siempre que la persona se encuentra ante una situación en que la solución es inaplazable, es decir aquella que tiene una limitación temporal inmediata. Es además en estos casos cuando esta cualidad puede ponerse de manifiesto, y pues exigen una solución acertada en un tiempo mínimo. La rapidez no puede ir en detrimento de los restante cualidades, por tanto, tener rapidez en el pensamiento no significa en modo alguno recurrir a lo primero que se nos ocurra, sin comprobarlo y sin tener en cuenta los datos o aspectos fundamentales para lograr una solución eficaz.

Estas cualidades son educables, es decir que se desarrollan durante la vida en el transcurso del continúo proceso del conocimiento, en el marco de la actividad del sujeto, que puede ser dirigida por los educadores de modo tal que logren un desarrollo exitoso.

“Según N. G. Ozolin (1988) la capacidad de realizar movimientos rápidos constituye una de las cualidades más importantes de un deportista.

El concepto de rapidez en los deportes abarca: la propia velocidad del movimiento, su frecuencia y la rapidez de la reacción motora”.

En los diferentes deportes estos aspectos de la calidad de la rapidez tienen particularidades específicas y se manifiestan en diferentes niveles y bajo muchas combinaciones, ella permite el aumento de la duración de los trabajos y su realización a un nivel más alto de intensidad.

La rapidez puede ser general y especial. La rapidez general es la capacidad de realizar

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cualquier movimiento y acción y garantizar las reacciones motoras a diferentes estímulos con suficiente rapidez.

la calidad de la técnica deportiva, la energía propulsora de la voluntad de los mecanismos bioquímicos.

La rapidez general la obtienen los deportistas en el proceso de las preparaciones físicas general y especial y como resultado del entrenamiento y la participación en competencias.

“Según Armando Forteza de la Rosa y Alfredo Ranzola Ribas (1986) es la capacidad de realizar una tarea motriz en determinadas situaciones en un relativo mínimo de tiempo o con una máxima frecuencia”.

La rapidez especial es la capacidad de realizar ejercicios de competencias, o sus elementos y partes, con la rapidez exigida, que normalmente es muy grande. La rapidez especial, es muy específica y en rigor solo tiene que ver con aquellos movimientos y acciones aprendidos y sometidos a entrenamientos y con los estímulos con los cuales está vinculada.

La rapidez de los movimientos puede ser elevada a cuenta de utilizar las propiedades elásticas o los músculos, esto obliga a presentar atención al perfeccionamiento de estas propiedades por medio de ejercicios especiales.

Por ello, la rapidez de los movimientos depende de la movilidad de las articulaciones, determinada, en primer lugar, por la capacidad de extensión de los músculos-antagonistas.

La rapidez de los movimientos, su frecuencia y la velocidad de las reacciones dependen también del nivel de la técnica deportiva y el dominio de la forma más racional de los movimientos.

“Según Dr. Dietrich Harre (1989) es la capacidad de avanzar a la mayor velocidad posible, la rapidez es determinante para el rendimiento en las disciplinas de sprint y de salto en Atletismo, así como en el sprint del ciclismo”. Además es una base importante para lograr una resistencia de fuerza, así como para la mayoría de los Juegos Deportivos.

Requisitos importantes para la la movilidad de los procesos fuerza rápida, la extensibilidad, y la capacidad de relajación de

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rapidez, son nerviosos, la la elasticidad los músculos,

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La rapidez se refiere a la contracción veloz de un solo músculo o de un grupo muscular al realizar un determinado movimiento. Es la cualidad típica de los deportes denominados “de situación” (juegos colectivos y deportes de lucha).

Rapidez: Todas las acciones aisladas que están constituidas por un solo movimiento.

Esta engloba por un lado el reconocimiento de la situación, la elaboración de la respuesta y el orden del movimiento más eficaz, y por otro lado, la ejecución de un movimiento simple en el mínimo de tiempo.

La rapidez en el deporte es la capacidad para obtener basándose en la fuerza de voluntad máxima y en la funcionabilidad del sistema neuromuscular, las máximas velocidades y de movimientos posibles en determinadas condiciones.

Velocidad: Es la capacidad para efectuar acciones motoras en un tiempo mínimo, determinado por las condiciones dadas.

HARRE (1987) “Capacidad que se manifiesta por completo en aquellas acciones motrices donde el rendimiento máximo no quede limitado por el cansancio”.

GARCÍA MANSO (1998) “Es la capacidad de un sujeto para realizar acciones motoras en un mínimo de tiempo y con el máximo de eficacia”.

Eficacia: “Facultad o virtud de lograr un efecto o de cumplir un objetivo determinado.”

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La velocidad de cada movimiento representa la capacidad de realizar un gesto, también complejo, lo más rápidamente posible y depende:

coordinación.

De la velocidad de contracción muscular Del grado de automatización del gesto

Aptitud del músculo para liberar rápidamente energía.

De la fuerza de la musculatura implicada

Flexibilidad articular.

De la resistencia que es preciso vencer

Perfección de la técnica deportiva.

Del potencial genético (fibras lentas o veloces)

Aptitud para concentrar la mente al máximo.

La velocidad se refiere a la relación entre espacio recorrido y el tiempo empleado en el desplazamiento del cuerpo humano. Es la cualidad típica de los deportes denominados “de fuerza o de velocidad” (sprint en general, salto de longitud, etc).

Por las formas elementales de las cualidades de velocidad, son muy específicas.

Entre las distintas definiciones, la aportada por Zaciorskij parece la más significativa: “La velocidad es la cualidad física que permite realizar acciones motoras en un tiempo mínimo y en determinadas condiciones”.

Las condiciones para el cumplimiento de los objetivos son principalmente dos: la primera atiende a la duración de la acción, que no debe prolongarse más allá de los límites, lo que implicaría una ralentización debida a la aparición de la fatiga. La segunda tiene que ver con la resistencia que es preciso vencer, ya que si es demasiado elevada, impediría la velocidad de acción.

Las cualidades de la velocidad.

Conjunto de caracteres funcionales que aseguran la ejecución de las acciones motrices en un tiempo mínimo.

La elasticidad.

La fuerza muscular.

Los tiempos de reacción.

La velocidad cíclica.

La velocidad acíclica.

Los factores elementales del desarrollo de la velocidad son los siguientes: Tiempo de reacción motora Velocidad de cada movimiento Frecuencia de los movimientos Amplitud de los movimientos Es necesario señalar que, para incrementar la velocidad, es preciso actuar sobre los cuatro factores elementales, puesto que son relativamente independientes y el desarrollo de un factor no implica mejoras sustanciales para los otros.

Por ejemplo, si se mejora la velocidad de los movimientos, no se influye sobre la velocidad de reacción y viceversa.

Para que esto sea posible se necesita.

Esto significa que, en la práctica, se manifiesta un desarrollo complejo de la velocidad.

Rapidez de los fenómenos de inhibición y de estimulación que intervendrán en la

Para que un sprinter pueda dar una prestación de relieve, éste debe tener rapidez de reacción

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en la salida, velocidad en cada movimiento y la posibilidad de realizarlo a alta frecuencia sin disminuir la amplitud del movimiento.

Desde el punto de vista fisiológico, el tiempo de reacción representa la capacidad que permite iniciar una respuesta motora lo más rápidamente después de un estímulo perceptivo y depende de un conjunto de cinco elementos: Producción del estímulo en el receptor sensorial.

Transmisión del estímulo al Sistema Nervioso Central.

Paso del estímulo a la red nerviosa y formación de la señal eficiente.

Entrada de la señal eficiente en el músculo.

Respuesta mecánica del músculo.

Los estímulos perceptivos que activan la reacción motora pueden ser de diversa naturaleza (visuales, auditivos, táctiles, propioceptivos, vestibulares, ...) y, en consecuencia, puesto que los tiempos de percepción sensorial son diferentes en cada uno de ellos y varían de un individuo a otro, éstos influyen en el tiempo de reacción.

En todo caso, la mayor parte del tiempo necesario para la respuesta corre a cargo del paso del estímulo a la red nerviosa y de la formación de la señal eficiente.

Velocidad de movimiento: Es la capacidad de un atleta de ejecutar una acción deportiva determinada lo más rápido y efectivo posible. No depende solo de la cualidad velocidad sino entre otras de la fuera rápida, destreza-habilidadequilibrio y relaciones tempo-espaciales.

Velocidad de movimientos acíclicos: Ejecución con máxima rapidez de movimientos diferentes encadenados. Un movimiento acíclico es aquel en que las estructuras mecánicas y espaciales varían en cada fase de su realización.

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Esta manifestación de la velocidad depende en gran parte de las capacidades coordinativas así como de su maduración y de los aspectos relacionado con la toma de decisión.

El entrenamiento de la velocidad de movimientos acíclicos en el Taekwondo, necesariamente involucra el nivel de dominio de las técnicas de pateo y desplazamiento y la experiencia necesaria para abordar planteamientos tácticos individuales. Dos aspectos condicionantes destacan al analizar la velocidad acíclica: la velocidad máxima potencial que cada competidor posee sobre los gestos técnicos y la velocidad idónea de combate en función del desarrollo táctico de la acción.

La velocidad con que es capaz de realizar acciones combativas un Taekwondoca durante la acción del mismo combate, esta sometida a la acción de múltiples factores, los cuales determinarán la magnitud y características de dichas acciones. Entre los más importantes destacan los siguientes: Dominio técnico, comportamiento táctico, reglamento y nivel condicional del taekwondista.

La velocidad en el Taekwondo se define como la capacidad para reaccionar con la mayor rapidez posible ante un estímulo específico y ejecutar movimientos con la mayor velocidad posible ante resistencias escasas o en determinadas condiciones establecidas.

El tiempo que transcurre entre la realización o no de un movimiento sencillo, dependerá de la forma en que se utilice la fuerza, aunque la resistencia condicionará la posibilidad de encadenar movimientos ejecutados a gran velocidad sin merma de su rendimiento. Por otro lado, la técnica siempre influirá en la velocidad a través de la fuerza y la resistencia.

Tiempo de reacción.

Es el tiempo que transcurre entre el inicio de un estímulo y el inicio de la respuesta solicitada al

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taekwondista, de aquí que se tenga: Tiempo de reacción a estímulos conocidos.

(TREC) Tiempo de reacción a estímulos no conocidos.

(TRENC) El tiempo de reacción a estímulos conocidos, es el tiempo que separa una excitación sensorial de una respuesta motriz que el taekwondoca ya conoce de antemano. El TREC implica una respuesta única a un estimulo ya conocido. En el caso del Taekwondo esta manifestación “no tiene mucha relevancia” ya que mayormente el estimulo que se presenta en la competencia no es conocido, es decir, que dependerá de las acciones que propicie el adversario; sin embargo consideramos que para el desarrollo del TRENC, el taekwondoca deberá partir de adaptaciones del SNC a estímulos conocidos para garantizar el óptimo desarrollo del tiempo de reacción a estímulos no conocidos.

De acuerdo con el Dr. Zatziorsky el tiempo de reacción tiene 5 fases: Fase 1-Tiempo que el receptor tarda en captar un estímulo, es decir, el tiempo que tarda en llegar el estímulo desde donde se produce hasta el receptor correspondiente. Depende principalmente de la capacidad de concentración (visual y auditiva) y, en ocasiones, de la capacidad de visión periférica. Estos factores pueden ser hasta cierto punto sometidos a entrenamiento.

Fase 2-Tiempo que tarda en recorrer la vía aferente, es decir, tiempo que tarda en llegar el estímulo desde el receptor a la zona del cerebro correspondiente a cada sentido. Está relacionado con la relativamente constante velocidad de conducción de los nervios sensoriales.

Fase 3-Tiempo de elaboración de la respuesta, es decir selección de una respuesta correcta de toda la gama de experiencias almacenadas en

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la memoria, esta es la fase que mejor se puede desarrollar con entrenamiento.

Fase 4-Tiempo del estímulo que tarda en recorrer la vía aferente hasta llegar a la placa motriz, constituye el 75 – 85% del tiempo de reacción total.

Fase 5-Es el tiempo que tarda en estimularse el músculo, es decir en producirse la acción muscular, se conoce también como tiempo de reacción motriz y abarca desde que el impulso traspasa la placa motora hasta el inicio del movimiento, ocupa del 15 al 25% del tiempo de reacción total.

Vale señalar que el tiempo de reacción disminuye con la edad, y se ha demostrado que los mejores valores se alcanzan entre los 18 y 25 años.

Además es una cualidad que esta íntimamente relacionada a la maduración del Sistema Nervioso. Por último destacamos la importancia que reviste este factor en el Taekwondo en donde son característicos los golpeos de corta distancia y con máxima velocidad.

Entrenamiento del Tiempo de Reacción.

En el Taekwondo el TRENC, toma una vinculación con los aspectos técnico-tácticos y psicológicos, los medios para su entrenamiento deberán ser ejercicios técnicos, en situaciones reales competitivas y además anexando la presión psicológica similar como en la competencia.

La selección de los ejercicios para el entrenamiento del TR, en deportes de combate depende del objetivo del entrenamiento técnico táctico, como se muestra en la tabla.

Se puede mejorar entre un 10-18 % del tiempo de reacción simple mediante un entrenamiento adecuado. García Manso (1998) propone la siguiente metodología, tanto para el TREC o TRENC. Partir de condiciones sencillas de ejecución.

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Pasar a situaciones de condiciones variables (estímulo, fuerza, posiciones).

marcar puntos con menor esfuerzo y mayor eficacia.

No hacer un volumen elevado de trabajo.

Velocidad de aceleración: es la capacidad de incrementar al máximo la velocidad de ejecución, está íntimamente ligada a la fuerza.

Realizarlos en la parte inicial de la sesión después del calentamiento.

Mejorar los mecanismos de retroalimentación visual y/o propioceptiva.

El tiempo de movimiento TM: Es el tiempo transcurrido desde el inicio de la respuesta motora hasta el final del desplazamiento simple solicitado al sujeto, esto es la ejecución de los movimientos acíclicos, como las técnicas de pateo: Dollyo chagui, ect.

Entrenamiento del Tiempo de Movimiento (TM) por medio de la pliometría.

El ejercicio pliométrico se refiere a las actividades que son capaces de producir una máxima fuerza en el menor tiempo posible. La palabra pliométrico viene de pilo=más y metric=medida, literariamente significa incremento en la medida. El propósito del ejercicio pliométrico es el de incrementar la potencia del movimiento subsecuente por el uso de los componentes elásticos naturales del músculo y del tendón en el reflejo de estiramiento.

Velocidad de ejecución: Es la capacidad de respuesta en milésimas de segundos en acciones motoras con alta racionalidad y eficacia.

Ejercer a la mayor velocidad posible y con eficiencia, incluyendo sus posibilidades técnicotácticas y su condición física. Ejecutando en el menor tiempo la máxima cantidad de repeticiones posibles.

El Tae Kwon Do es un deporte en el que las acciones se dan en milésimas de segundos y con gran explosividad, es por ello la importancia de la velocidad de ejecución, fundamental en los atletas que realizan acciones en las que pueden

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La relación entre fuerza máxima, fuerza explosiva y velocidad como unidad dinámica.

1-De las leyes biomecánicas se puede deducir que una mayor capacidad de fuerza significa mayores velocidades de movimientos.

2-Las diferentes capacidades de fuerza, fuerza máxima, fuerza resistencia, fuerza reactiva y explosiva pueden considerarse como una unidad dinámica observándose las siguientes relaciones: -La fuerza máxima constituye un requisito parcial para la fuerza resistencia.

-La fuerza máxima constituye un requisito parcial para la fuerza reactiva y explosiva.

-La fuerza reactiva es una forma específica de la fuerza explosiva.

3-Con base a una elevada fuerza explosiva (fuerza velocidad) y en combinación con el entrenamiento de la técnica resulta, por ejemplo, una elevada fuerza de sprint (capacidad de aceleración), por lo tanto puede considerarse una manifestación específico-deportivo de la fuerza.

4-Con la base a una elevada fuerza resistencia resulta, a través de ejercicios específicos deportivos, una elevada resistencia de sprint, ésta también puede considerarse como manifestación específico-deportiva de la fuerza o bien como máxima velocidad resistencia o por ejemplo, en los deportes de juego o de combate, como resistencia de velocidad.

5-La fuerza de sprint y resistencia de sprint forman parte de un elevado rendimiento de

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sprint.

Rápida de la fuerza.

6-La fuerza de salto, de golpeo y de lanzamiento igualmente son manifestaciones específicas deportivas de la fuerza explosiva y con ello forman parte de movimiento o bien rendimientos específicos deportivos de velocidad correspondiente.

-Acción muscular explosivo balística. Caracteriza la puesta en acción de una fuerza máxima para una carga relativamente floja.

7-En último término, la fuerza máxima es el componente especial de las manifestaciones específicas deportivas de la fuerza.

La fuerza producida con movimientos tiene diferencias cualitativas que son importantes reconocer en dos grupos de movimientos.

Movimientos en los que la velocidad desempeña un papel fundamental en la superación de una resistencia relativamente pequeña.

Movimientos en los que el esfuerzo se desarrolla con rapidez para superar resistencias grandes.

Ambos grupos de movimientos son principales cuando poseen igual a 250 milisegundos o menor que este. En cambio predomina un grupo sobre otro cuando el tiempo es superior a 250 milisegundos.

Según Verjoshansky (1974) existen ocho manifestaciones de las acciones musculares.

-Acción muscular tónica. Acción muscular fuerte y larga en la cual no es determinante la velocidad de evolución de la fuerza.

-Acción muscular fásica. Se halla en la mayoría de veces en gestos de carácter cíclico, en los cuales se necesitan diferentes magnitudes de fuerzas.

-Acción muscular explosivo reactivo balística.

Caracteriza la puesta en marcha de una fuerza máxima como una respuesta a una fuerte extensión muscular.

-Velocidad acíclica. Acción muscular de la fuerza que se realiza por inercia, con cambios de dirección de los juegos deportivos.

-Velocidad cíclica. Trabajo de repetición en fuerza velocidad, con mantenimiento del rendimiento.

El uso racional del método pliométrico para el desarrollo de la fuerza explosiva y de la capacidad reactiva del sistema neuromuscular resuelve, en gran medida, el problema de la economía de entrenamiento, garantizar un gran nivel de preparación especial sin invertir una gran cantidad de energía y de tiempo.

Metodología para la fuerza velocidad con saltos de alta intensidad.

ACCIONES SIMPLES: -Saltos en el lugar.

-Saltos de pie.

-Saltos múltiples y con desplazamientos.

-Saltos con cajas.

-Saltos en profundidad.

-Saltos en suspensión.

-Acción muscular fásico-tónica. Es una alternancia de contracción muscular tónicas y fásicas.

ACCIONES COMPLEJAS:

-Acción muscular explosivo tónica. Permiten superar grandes resistencias, con una evolución

-Saltos en tornillos en giros.

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-Saltos en giros.

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Metodología del desarrollo de los saltos especiales.

-Errores más comunes: Salto en un pie. Pierna que patea en flexión. El tronco atrás.

1-Saltos en el lugar vertical con despegues en metatarsos y piernas extendidas.

2-Nombre: Salto de pie respuesta larga, simulación triple dumball con alternancia de pierna.

2-Saltos en el lugar con despegues en metatarsos y flexión de piernas al frente.

3- Saltos en el lugar con despegue vertical y péndulos laterales con piernas extendidas.

4-Saltos en skiping en el lugar con despegues en metatarsos y flexión con péndulos alternos al frente.

5-Saltos con impulso despegue vertical al frente.

6-Salto de pie respuesta corta con despegue horizontal explic de frente con alternancia.

7-Salto de pie respuesta larga con despegue horizontal.

-Objetivo: Despegar de forma horizontal con respuesta corta al frente -Método: Estándar a intervalo.

-Variante: Dumball dollyo.

-Errores más comunes: 3-Nombre: Salto de pie respuesta larga, simulación dumball ejecución dollyo a la cabeza.

-Objetivo: Despegar de forma horizontal con respuesta larga -Método: Estándar a intervalo.

8- Salto de pie respuesta larga con despegue horizontal.

-Variante: Neryo chagui.

9-Saltos de rebote con alternancia respuesta corta despegue vertical.

4-Nombre: Saltos de rebote, simulación en flexión pierna delantera pateo dollyo chagui.

10-Saltos en goma de a tres con impulso despegue vertical.

-Objetivo. Despegar de rebote al frente con alternancia respuesta corta despegue vertical.

11-Saltos en goma con impulso despegue horizontal.

-Método: Estándar a intervalo.

Sistema de ejercicios para el perfeccionamiento y rendimiento de la velocidad de ejecución simple y compleja en acciones ofensivas de transferencia.

1-Nombre: Saltos con impulso, pateo a la cabeza en neryo chagui.

-Objetivo: Despegar de forma vertical al frente.

-Método: Estándar a intervalo.

-Variante: Dollyo Chagui.

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-Errores más comunes:

-Variante: Dumball Chagui.

-Errores más comunes: 5-Nombre: Saltos de rebote, simulación en flexión pierna delantera pateo neryo chagui.

-Objetivo: Alternar saltos de respuesta corta con despegue vertical.

-Método: Estándar a intervalo.

-Variante: Bandall Chagui.

-Errores más comunes:

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6-Nombre: Saltos en goma de a tres, neryo chagui y lateral en dollyo chagui.

-Objetivo: Impulso despegue vertical.

5-Harre, D. (1983). Teoría del entrenamiento deportivo.

Editorial Científico- técnica. La Habana. Cuba.

6-Matveev, L. (1980).

Fundamentos del Entrenamiento Deportivo. Editorial Raduga.

Moscú.

-Método: Estándar a intervalo.

-Variante: Dumball dollyo.

-Errores más comunes: 7-Nombre: Salto en goma, pateo en tuit chagui a la cabeza.

-Objetivo: Saltar en suspensión utilizando despegue horizontal.

7-Matveev, L. (1997). entrenamiento deportivo.

Moscú.

Periodización del Editorial. Radúga.

8-Matveiev, L. Fundamentos del Entrenamiento Deportivo/L. Matveiev, 1986.--36p.

9-Hernández Corbo, Roberto. Morfología Funcional Deportivo Sistema Locomotor/ Roberto Hernández Corbo. 1987. - - 302p.

-Método: Estándar a intervalo.

-Variante: Duit Furyo.

-Errores más comunes: Salto con un pie. Vista en el piso.

Bibliografía 1-Forteza de la Rosa Armando. Direcciones del Entrenamiento Deportivo. Metodología de la Preparación del Deportista. -- La Habana: Ed. Científico-Técnica.

2-Platonov V, N.: Teoría y Metodología Entrenamiento Deportivo, Editorial Raduga, Moscú, URSS, 1987.

3-Forteza de la Rosa, A y Ranzola. Bases Metodológicas del Entrenamiento Deportivo/ Armando Forteza de la Rosa y Ranzola, 1988.-25p.

4-Forteza, A. & A. Ranzola. (1989).Teoría y Metodología del Entrenamiento Deportivo.

ISCF. C. Habana.

10- Harre, Dietrich. Teoría del Entrenamiento Deportivo/ Dietrich Harre. -- Ciudad de La Habana: Editorial Científico - Técnica, 1989. -395p.

11-Fox. E. L y Bowers, R. W: Fisiología del Deporte/ L. Fox E. y Bowers.-- Segunda Edición, Madrid, Edición Medica Panamericana, 1996.- 237p.

12-Forteza de la Rosa, A. Entrenar para Ganar/ Armando Forteza de la Rosa.-- Ed. Pila. Telenia.

Madrid, 1997.-- 112p.

13-González Núñez, Arlen Manuel (2007).

Teoría y Metodologías del entrenamiento del Taekwondo. www.ilustrados.com.

14-Doskoi D. Zatsiorski V. (1988). Biomecánica de los ejercicios Físicos. Editorial. Pueblo y Educación, C. de la Habana 15- Castañeda. Teoría y Metodología de la preparación competitivo

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ANEXOS: #

SALTOS

TECNICA

1

En el lugar.

Neryo Chagui.

2

De pie.

Dumball Chagui.

3

Múltiples y con desplazamientos

Dollyo Chagui.

4

Con cajas.

Bandall Chagui.

5

En profundidad.

Tuit Chagui.

6

En giros.

Dumball dollyo.

7

Con tornillo en giro.

Duit Furyo Chagui.

8

En suspensión.

ANEXO: 1 Valores de velocidad de ejecución en saltos primera medición.

Nombres Yolaisi

1 0.020

2 0.083

SALTOS 3 4 0.090 1.02

5 0.087

6 0.090

7 0.082

8 0.050

Karelis

0.021

0.081

0.095

0.096

0.085

0.092

0.079

0.052

Gianni

0.025

0.085

0.099

0.094

0.089

0.098

0.084

0.055

Roxana

0.025

0.087

0.094

0.087

0.087

0.099

0.077

0.059

Yaniusky

0.023

0.084

0.097

1.03

0.088

1.03

0.070

0.050

Legna

0.025

0.090

1.03

0.088

0.090

0.092

0.080

0.055

Thalía

0.021

0.082

0.099

0.092

0.085

1.01

0.076

0.052

Aniusky

0.024

0.089

1.03

0.098

0.089

0.097

0.083

0.059

Indira

0.025

0.087

0.095

0.099

0.086

0.099

0.075

0.060

Lilianni

0.022

0.086

1.01

1.03

0.089

1.05

0.085

0.058

ANEXO: 2 Valores de velocidad de ejecución en saltos segunda medición.

Nombres Yolaisi

1 0.013

2 0.015

SALTOS 3 4 0.040 0.063

5 0.073

6 0.029

7 0.025

8 0.015

Karelis

0.015

0.017

0.045

0.075

0.030

0.025

0.018

·

1 8 8

·

B O L E T Í N

0.058

V I R T U A L - E N E R O

- V O L

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I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

SISTEMA DE EJERCICIOS PARA EL PERFECCIONAMIENTO DE LA VELOCIDAD DE EJECUCIÓN SIMPLE Y COMPLEJA EN ACCIONES OFENSIVAS DEL TAEKWOND EN ATLETAS ESCOLARES DE EIDE PROVINCIA LAS TUNAS

Gianni

0.020

0.020

0.050

0.066

0.079

0.035

0.028

0.018

Roxana

0.019

0.018

0.048

0.064

0.073

0.032

0.027

0.017

Yaniusky

0.015

0.017

0.043

0.070

0.078

0.035

0.029

0.020

Legna

0.014

0.019

0.050

0.065

0.080

0.030

0.028

0.018

Thalía

0.016

0.015

0.047

0.060

0.070

0.033

0.025

0.019

Aniusky

0.018

0.020

0.049

0.059

0.074

0.032

0.029

0.020

Indira

0.020

0.019

0.045

0.067

0.070

0.030

0.027

0.017

Lilianni

0.017

0.019

0.049

0.070

0.076

0.034

0.029

0.020

ANEXO: 3 Valores de velocidad de ejecución en saltos primera y segunda medición.

Nombres

SALTOS MEDIA 4 5 0.03 0.04

Yolaisi

1 0.03

2 0.09

3 0.02

6 0.02

7 0.02

8 0.02

Karelis

0.03

0.01

0.02

0.03

0.04

0.02

0.02

0.02

Gianni

0.04

0.01

0.03

0.04

0.04

0.02

0.02

0.02

Roxana

0.04

0.01

0.03

0.04

0.04

0.02

0.02

0.01

Yaniusky

0.03

0.01

0.02

0.03

0.04

0.02

0.02

0.02

Legna

0.03

0.01

0.02

0.04

0.04

0.02

0.02

0.02

Thalía

0.04

0.09

0.02

0.03

0.04

0.02

0.02

0.02

Aniusky

0.04

0.01

0.02

0.03

0.04

0.02

0.02

0.02

Indira

0.04

0.01

0.02

0.03

0.04

0.02

0.02

0.01

Lilianni

0.04

0.01

0.02

0.03

0.04

0.02

0.02

0.02

ANEXO: 4 Valores de velocidad de ejecución en saltos. #

SALTOS

MEDIA

1

En el lugar.

0.036

2

De pie.

0.026

3

Múltiples y con desplazamientos

0.022

·

1 8 9

·

B O L E T Í N

V I R T U A L - E N E R O

- V O L

6 - 1

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2 2 6 6 - 1 5 3 6

SISTEMA DE EJERCICIOS PARA EL PERFECCIONAMIENTO DE LA VELOCIDAD DE EJECUCIÓN SIMPLE Y COMPLEJA EN ACCIONES OFENSIVAS DEL TAEKWOND EN ATLETAS ESCOLARES DE EIDE PROVINCIA LAS TUNAS

4

Con cajas.

0.033

5

En profundidad.

0.04

6

En giros.

0.02

7

Con tornillo en giro.

0.02

8

En suspensión.

0.018

ANEXO: 5 Valores de velocidad de ejecución en técnica primera medición.

Nombres Yolaisi

1 0.053

2 0.030

TECNICA 3 4 0.024 0.017

5 1.029

6 0.040

7 1.035

Karelis

0.055

0.032

0.027

0.025

1.030

0.038

1.036

Gianni

0.056

0.038

0.030

0.029

1.033

0.039

1.035

Roxana

0.060

0.040

0.022

0.017

1.032

0.044

1.039

Yaniusky

0.052

0.037

0.029

0.019

1.034

0.042

1.036

Legna

0.053

0.033

0.030

0.028

1.035

0.038

1.038

Thalía

0.050

0.037

0.028

0.025

1.030

0.041

1.037

Aniusky

0.059

0.039

0.030

0.019

1.033

0.044

1.040

Indira

0.059

0.036

0.028

0.024

1.029

0.040

1.036

Lilianni

0.060

0.035

0.026

0.022

1.035

0.044

1.040

ANEXO: 6 Valores de velocidad de ejecución en técnica segunda medición.

Nombres Yolaisi

1 0.027

2 0.018

TECNICA 3 4 0.015 0.014

5 0.026

6 0.020

7 0.025

Karelis

0.025

0.018

0.015

0.015

0.025

0.024

0.025

Gianni

0.027

0.020

0.018

0.017

0.029

0.025

0.026

Roxana

0.030

0.019

0.020

0.017

0.026

0.022

0.029

Yaniusky

0.028

0.020

0.019

0.014

0.028

0.024

0.027

1 9 0

B O L E T Í N

·

·

V I R T U A L - E N E R O

- V O L

6 - 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

SISTEMA DE EJERCICIOS PARA EL PERFECCIONAMIENTO DE LA VELOCIDAD DE EJECUCIÓN SIMPLE Y COMPLEJA EN ACCIONES OFENSIVAS DEL TAEKWOND EN ATLETAS ESCOLARES DE EIDE PROVINCIA LAS TUNAS

Legna

0.025

0.018

0.019

0.016

0.025

0.021

0.028

Thalía

0.026

0.019

0.017

0.016

0.027

0.025

0.026

Aniusky

0.030

0.019

0.015

0.015

0.029

0.023

0.028

Indira

0.029

0.018

0.020

0.017

0.029

0.025

0.028

Lilianni

0.028

0.020

0.020

0.017

0.028

0.024

0.029

ANEXO: 7 Valores de velocidad de ejecución en técnica primera y segunda medición.

Nombres Yolaisi

1 0.03

2 0.03

TECNICA MEDIA 3 4 5 0.03 0.04 0.01

6 0.03

7 0.01

Karelis

0.02

0.03

0.03

0.03

0.01

0.03

0.01

Gianni

0.02

0.03

0.03

0.03

0.01

0.03

0.01

Roxana

0.03

0.02

0.05

0.05

0.01

0.03

0.01

Yaniusky

0.03

0.03

0.03

0.04

0.01

0.03

0.01

Legna

0.02

0.03

0.03

0.03

0.01

0.03

0.01

Thalía

0.03

0.03

0.03

0.03

0.01

0.03

0.01

Aniusky

0.03

0.02

0.03

0.04

0.01

0.03

0.01

Indira

0.02

0.03

0.04

0.04

0.01

0.03

0.01

Lilianni

0.02

0.03

0.04

0.04

0.03

0.03

0.01

ANEXO: 8 Media de los valores de velocidad de ejecución técnica. #

TECNICA

MEDIA

1

Neryo Chagui.

0.025

2

Dumball Chagui.

0.028

3

Dollyo Chagui.

0.034

·

1 9 1

·

B O L E T Í N

V I R T U A L - E N E R O

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SISTEMA DE EJERCICIOS PARA EL PERFECCIONAMIENTO DE LA VELOCIDAD DE EJECUCIÓN SIMPLE Y COMPLEJA EN ACCIONES OFENSIVAS DEL TAEKWOND EN ATLETAS ESCOLARES DE EIDE PROVINCIA LAS TUNAS

4

Bandall Chagui.

0.037

5

Tuit Chagui.

0.012

6

Dumball dollyo.

0.03

7

Duit Furyo Chagui.

0.01

·

1 9 2

·

B O L E T Í N

V I R T U A L - E N E R O

- V O L

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Reseña del libro:

GRUPO SI (e) TE. EDUCACIÓN Repensar las ideas dominantes en la educación Santiago de Compostela: Andavira, 189 pp. Depósito legal: C 1584-2016 ISBN: 978-84-8408-941-4

En Diciembre de 2016 se ha publicado un nuevo libro del Grupo SI(e)TE. Educación: Repensar las ideas dominantes en educación. El Grupo SI(e)TE es un grupo flexible de pensamiento constituido en su origen por los catedráticos de Pedagogía: José Luis Castillejo Brull de la Universidad de Valencia; Antonio Juan Colom Cañellas de la Universidad de las Islas Baleares; Mª Petra Pérez Alonso-Geta de la Universidad de Valencia; Teófilo Rodríguez Neira de la Universidad de Oviedo; Jaume Sarramona López de la Universidad Autónoma de Barcelona; José Manuel Touriñán López de la Universidad de Santiago de Compostela y Gonzalo Vázquez Gómez de la Universidad Complutense de Madrid. También ha colaborado con el Grupo el catedrático emérito de la Universidad Autónoma de Barcelona Octavi Fullat Genís. Y en este libro, ha colaborado el catedrático emérito de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), José Luis García Garrido.

El “Grupo SI(e)TE. Educación” constituido por catedráticos del área de conocimiento “Teoría e

Historia de la educación” se crea para generar opinión sobre cuestiones actuales de educación.

Desde su creación, el Grupo ha realizado trabajos cuyos resultados están recogidos en cinco artículos (sobre consumo, violencia, premios y castigos, innovación y desarrollo sostenible) y tres libros: Crítica y desmitificación de la educación actual (Octaedro, 2013); Política y educación: Desafíos y propuestas (Dykinson, 2014); Educación y crisis económica actual (Horsori, 2014).

El libro que ahora comentamos está dedicado a la memoria de José Luis Castillejo, cofundador del Grupo, que ha fallecido en Diciembre de 2016. Es un libro oportuno y necesario, para disipar dudas sobre cuestiones centrales de la Pedagogía y para hacernos pensar en los clichés y estereotipos que nos vienen dados como verdades, sino inalterables, sí al menos como pilares seguros. Por supuesto, es más cómodo ir reproduciendo bases y fundamentos tenidos por ciertos que asumir la duda metódica, el debate pertinente y la revisión rigurosa de

los fundamentos y de los presupuestos que tenemos y tomamos por incuestionables.

Como intelectuales, dedicados a y comprometidos con la tarea educativa, este Grupo nos invita con sus reflexiones a reparar en la necesidad de revisar los fundamentos y las creencias más tenidas en consideración por profesores, políticos, padres y, en definitiva, por la sociedad respecto de esa actividad que es conocida como educación. Y desde esa perspectiva el Grupo defiende que es una necesidad ineludible y perentoria repensar las ideas dominantes en la educación. Y ello por múltiples razones.

Estamos en un mundo en cambio y frecuentemente asistimos a modificaciones profundas desde la perspectiva de la política educativa. El advenimiento de la democracia ha abocado a nuevos formatos institucionales que nada tienen que ver con los de hace 35 años: los nuevos valores y el sentido de la igualdad en la democracia, entre otros fundamentos, han transformado nuestro contexto de reflexión. Y obviamente, la escuela es también receptora de tales cambios. Por ejemplo, la obligatoriedad escolar, que es un ejemplo paradigmático, y que en algunas democracias arraigadas y ejemplares, ya no se defiende como condición inamovible de la educación escolar. Es pues necesario reflexionar y realizar autocrítica de consistencias y valores que se nos han presentado en perspectiva temporal como estáticos. El lector encontrará en este libro aproximaciones a cuestiones de esta índole en la primera parte del presente libro desde la perspectiva de la transmisión de los valores (aspecto fundamental de toda política), la propia democracia, la igualdad o la obligatoriedad en el campo de la educación.

Si se han dado cambios políticos, sin duda estos se han manifestado en el seno de la sociedad. No es aquí el momento de evidenciar argumentos que confirmen ese aserto, porque el

sentido común lo avala. Ahora bien, como tales modificaciones tienen consecuencias y vectores que han afectado al mundo de la educación, cuestiones deseables escolarmente hablando como la excelencia, o la exigencia cada día más perentoria de distinguir entre hacer y saber, o las confusiones que se dan en la educación, -ya sea en el seno de la sociedad o sólo en el recinto escolar-, así como los lenguajes de aproximación a la cuestión educativa, también se han visto, necesariamente, como objetos de revisión y análisis por el Grupo en la segunda parte del libro.

Si se han dado cambios sociales y políticos que influyen en la escuela, es lógico que la propia escuela, como institución específica y especial que es, se convierta en el eje de las revisiones y enfoques de algunas de la tercera parte del libro.

En esta parte, el Grupo ha pasado por el tamiz de la reflexión y de la crítica algunos aspectos internos y singulares que concurren en la escuela, tales como la dialéctica entre la organización escolar y la metodología didáctica, el papel innovador de las tecnologías, el significado de los medios que en ella se utilizan, así como la puesta en cuestión de las relaciones adaptativas de los alumnos con la propia institución escolar.

Todas son cuestiones específicas de la escuela que, atendiendo a su carácter de fundamentales, han sido consideradas como intocables.

Es un hecho que el mundo de la educación se manifiesta en ideas dominantes y en formas de racionalizar que deben ser analizadas. Pero la escuela no debería reducirse a la condición dependiente. Su autonomía no vendrá dada preferentemente por el uso de unas herramientas tecnológicas efímeras que nos permiten navegar con velocidad de vértigo en los torrentes de la información, sino sobre todo por la innovación en las ideas y en los procesos educativos.

Las ideas dominantes de la educación implican valores y son valiosas. El valor es una cualidad que se capta en la relación

valoral y se expresa, en muchas ocasiones y bajo determinadas circunstancias, en formas simbólicas y mitificaciones, si bien es formulado en continuas variaciones que reflejan diferentes tiempos, sociedades y culturas y a todo eso contribuye la educación de manera inequívoca, porque el valor es condición fundamentante de la educación que debe estar presente en cada orientación formativa temporal.

En este libro, el Grupo reflexiona sobre doce cuestiones centrales que representan ideas dominantes en la educación y hacen referencia a grandes problemas agrupados en tres perspectivas: la política, la social y la escolar: Parte Primera: Aspectos Políticos Capítulo 1.- ¿Es un valores?

mito

la transmisión de

Capítulo 2.- ¿Debe ser obligatoria la educación? ¿Cuándo, dónde, cómo?

Capítulo 3.- El mito de la igualdad Capítulo 4.- ¿Ha de ser democrática la escuela?

Parte Segunda: Supuestos Sociales Capítulo 5.- La excelencia como ideal educativo Capítulo 6.- La educación en la escuela y fuera de ella. ¿Una diferenciación obsoleta?

Capítulo 7.- ¿Saber igual a saber hacer?

Capítulo 8.- El lenguaje de la educación: entre la trampa y el significado real Parte Tercera: Desmitificaciones Escolares Capítulo 9.- La falacia de una síntesis: la organización escolar y los métodos didácticos Capítulo 10.- Educar no es una cuestión de medios y más medios. Frente a la mitificación, valor pedagógico de los medios

Capítulo 11.- El mito de la innovación tecnológica: ¿Se reduce toda innovación educativa a la innovación tecnológica?

Capítulo 12.- ¿La educación debe adaptarse a las necesidades del niño, del educando en general?

Los autores han fijado en esas tres perspectivas, que determinan las tres partes del libro, la necesidad de repensar la educación, porque, acaso por desidia, o por considerarlas inamovibles, o por ser propias de lo que podría denominarse “conocimientos consagrados” o estereotipos reproducidos hasta la saciedad, se consideraban ideas dominantes, aseguradas y felizmente tratadas dentro del acervo del conocimiento pedagógico, sin necesidad de ser alteradas o modificadas: Como Grupo, mantienen una línea de espíritu crítico y revisión en la que se han comprometido. Se trata ahora, con este libro, de generar pensamiento que ampare propuestas de innovación, de reforma y de contestación a verdades que se creían inamovibles.

Estoy seguro de que el compromiso de los profesionales de la educación en la sociedad actual exige revisar, criticar y denunciar y, al mismo tiempo, aportar alternativas y proyectos de mejora. La tarea es construir, repensando algunas de las ideas que parecían inamovibles en la educación. El Grupo construye en este libro argumentos con la finalidad de Repensar las ideas dominantes en la educación. Es un libro que proporciona soluciones y nuevas formas de abordar problemas fundamentales de manera que los estudiantes de educación, los padres preocupados por la educación de sus hijos y los profesionales de la educación encuentren argumentos para justificar pedagógicamente sus preocupaciones por la tarea de educar.

José Manuel TOURIÑÁN LÓPEZ Catedrático de Pedagogía Universidad de Santiago de Compostela Facultad de Ciencias de la Educación Departamento de Pedagogía y Didáctica Campus Vida s/n. 15782.

Santiago de Compostela http://dondestalaeducacion.com/ http://www.researcherid.com/rid/L-1032-2014 http://orcid.org/0000-0002-7553-4483 Correo-e: josemanuel.tourinan@usc.es

RESEÃ&#x2018;A DE LIBROS

LA PALABRA EN EL EDUCAR: UNA EMERGENCIA VITAL SERGIO TOBÃ&#x201C;N AGUDELO

ISBN: 978-958-46-9965-7

9 789584 699657

Reseña del libro:

PEDAGOGÍA DEL VUELO. ¿ REALIDAD O FICCIÓN Velázquez María Marta Resumen Se concibe la Pedagogía como teoría que enseña a accionar en contextos actuales, por ello hoy traje para compartir con ustedes, algunas bases teóricas para una Pedagogía del Vuelo, en torno a una temática seleccionada para tal fin : “ Las practicas docentes y la enseñanza de la literatura en nivel secundario”.

La Pedagogía del Vuelo fue escrita por quien les habla, inspirada en la obra Literaria “Los pájaros perdidos “, escrita por el autor Prof. Rasgido, Daniel,( 2015).

Desde la “Pedagogía del vuelo “, se expone la revisión y el debate de las prácticas docentes y la enseñanza de la Literatura en la escuela secundaria, con el objetivo de “deconstruir” el accionar pedagógico-didáctico que se ofrece en el aula.

Se concibe la idea de cambio como un concepto sustancial, entendiendo que las sociedades cambian, los sujetos, la cultura, la lengua, los docentes, los alumnos, las prácticas de enseñanza y la manera de concebirla.

Se considera que se debe pasar de un sujeto “pasivo” (aquel que está dentro de la jaula) a un sujeto “activo” (aquel que ha logrado salir de la jaula). Por lo tanto se concibe que las prácticas docentes en general y las de la Literatura pasen de ser una mera exposición de contenidos a enseñar, a la construc-

ción de diversas estrategias creadas por el docente para propiciar espacios de aprendizaje, donde el alumno logre desarrollar y ampliar sus competencias, comunicativas y Literarias.

Desde la “Pedagogía del vuelo”, se proponen diversas estrategias:  “Para aquellos pájaros que se olvidaron de volar” (para el docente con un camino recorrido)  “El pájaro debe saber volar para poder enseñar a volar” (para el docente que recién se inicia)  Secuencia gradual de estrategias denominada las Comunidades Interpretativas, , dirigidas al trabajo didáctico desde la enseñanza literatura.

En este trabajo no se busca responder a todos los interrogantes que se pudieran presentar en el lector a partir de la lectura de la Pedagogía del vuelo, pero si realizar una breve aproximación a esta temática como así también centrarme en algunos aspectos para poder avanzar en el desarrollo de la propuesta desde la investigación en el campo de las ciencias sociales.

Por último hare referencia a la experiencia – taller, denominada “Creadores de sentido”, llevada a cabo en el marco de la Feria del Libro anual de Caleta Olivia durante el año 2016.

Reseña del libro:

MODERNIDAD Y POSCONFLICTO. UNA CORRELACIÓN ENTRE PAZ Y DESARROLLO Varios autores

© 2016 Título original:

MODERNIDAD Y POSCONFLICTO: UNA CORRELACIÓN ENTRE PAZ Y DESARROLLO. ISBN13: 9781945570018 BOWKER- Books In Print, ESTADOS UNIDOS Primera Edición, Agosto de 2016 SELLO Editorial: Editorial REDIPE (95857440) Red de Pedagogía S.A.S. NIT: 900460139-2 Coeditor Editor: Julio César Arboleda Aparicio Pares lectores: Carlos Alberto Navarro Fuentes, Ph D. TEC de Monterrey- México Rodrigo Ruay Garcés, Ph D. Universidad de Los lagos, Chile Director Editorial: Santiago Arboleda Prado Nelson Largo Tovar Consejo Académico: Juan Cornejo Espejo, Director Doctorado Educación Universidad Católica del Maule, Chile Pedro Ortega Ruiz, Catedrático Universidad de Murcia.

Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal) José Manuel Touriñán, Catedrático Universidad Santiago de Compostela Coordinador Red Internacional de Pedagogía mesoaxiológica (Ripeme) Julio César Reyes Estrada, docente investigador UABC, Coordinador de Redipe en México Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal.

Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA) Mario Germán Gil, Comité Editorial Redipe, Docente investigador Universidad Santiago de Cali Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, la reproducción (electrónica, química, mecánica, óptica, de grabación o de fotocopia), distribución, comunicación pública y transformación de cualquier parte de ésta publicación -incluído el diseño de la cubierta- sin la previa autorización escrita de los titulares de la propiedad intelectual y de la Editorial. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual. Los Editores no se pronuncian, ni expresan ni implícitamente, respecto a la exactitud de la información contenida en este libro, razón por la cual no puede asumir ningún tipo de responsabilidad en caso de error u omisión.

Red Iberoamericana de Pedaogía editorial@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org Impreso en Cali, Colombia Printed in Cali, Colombia Impresión : 500 ejemplares

4

M O D E R N I D A D

Y

P O S C O N F L I C T O .

U N A

C O R R E L A C I Ó N

E N T R E

PA Z

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Tabla de Contenido Prólogo

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Introducción Carlos Alberto Osorio El comunicador como orientador en la construcción de escenarios de paz vs. su papel actual. Lorena Meneses Medina María Fernanda Gil colombiano. Mario Germán Gil Claros ¿Convivencia o disciplina? ... una construcción de paz en la escuela. Yovany Ospina Convivencia democrática y democracia para la Paz. Jimmy Jailer Quintero Valderrama Correlación paz y desarrollo. Memphis Viveros

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Prólogo La obra , se inscribe en el contexto sociohistórico que parte de los tratados de paz y el cese al fuego en Colombia, entre el gobierno colombiano y la guerrilla de las FARC, aportaciones de los diversos autores que participan en este proyecto apuestan por la necesidad de reconstruir el tejido social a través básicamente de la educación como prioridad social. Colombia, con su pasado colonial, mantiene vicios como el cacicazgo y el conservadurismo cultural: doctrinario, clerical y dogmático, manejado en gran parte por la oligarquía en contra de los intereses de la sociedad. Luego de la Conquista, la Colonia y las diferentes Constituciones políticas como las de 1886, las reformas liberales de 1936 y el Frente Nacional de 1948, la modernización, la paz y la democracia, continúan sin ser atisbadas en la realidad nacional colombiana, producto en gran parte de la constante recaída en la violencia como mecanismo funcional de recuperación del control y mantenimiento del poder.

El texto propone la ejecución de mecanismos críticos y alternativos que sirvan como enlace entre las comunidades más vulnerables y desde la escala más medio pedagógico crítico ‘informal’, capaz de hacer oposición a la comunicación con perspectivas plurales acerca de la realidad social, gestionando de este modo encuentros y desencuentros fuera de los históricos y normalizados discursos de violencia y opresión.

Este nuevo quehacer del comunicador social, en particular del periodista y del

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maestro, se sugiere sea a favor de una mayor apertura y que ejerza una función crítica tal que sea capaz de evidenciar, mostrar y presentar oposición a las de la educación, la realidad y el discurso histórico, factual y mnemotécnico colombianos.

La guerra, además de múltiples formas de violencia interminable, provocó gran cantidad de fracturas jurídicas, desencanto y miedo permanentes. Asimismo, se prohibió el derecho a organizarse y de reunión entre ciudadanos, y la supuesta democracia representativa y legal se convirtió en un discurso vacío. El tejido social se fragmentó hasta mostrar su tremenda fragilidad, apenas unida débilmente por el miedo. En un ámbito de esta naturaleza se hacía imposible una participación política activa, clave en toda democracia real moderna. Sumado a la situación anterior, la entrada de las políticas económicas neoliberales en dicho contexto evidenció más la fragmentariedad existente.

En esta dirección, la pedagogía crítica aparece como parte de un camino alternativo a partir del cual intentar reconstruir el tejido social y la autonomía comunitaria, a través de la participación, la experiencia, el testimonio, la práctica de saberes propios de la comunidad y ciertas estrategias pedagógicas críticas, solidarias y creativas que, resaltando la importancia de la subjetividad, contribuyan a fortalecer la autogestión comunitaria.

La obra en su conjunto se cuestiona sobre la posibilidad de conciliar la memoria histórica llena de miedos, violencia, represión y reclamos ancestrales agudamente actualizados en la cotidianeidad y acontecer social de la realidad colombiana, paz, la democracia, la restitución moral y la modernización de la sociedad de manera incluyente, tomando en cuenta a la escuela como institución clave en la reconstrucción ética de la subjetividad, la alteridad y la voluntad ciudadana, bajo este escenario de servidumbre, dolor y violencia histórica heredada desde el

la escuela como espacio de encuentro e intersubjetividad por excelencia, fundamentado en los valores y principios de tolerancia, alteridad, diálogo, dignidad y los derechos humanos. Todo lo anterior con el objetivo central de aprender a

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vivir como ciudadanos democráticos y participativos en un mundo socialmente complejo, que exige el reconocimiento y el respeto por el otro. En otras palabras, estudiar la noción de ‘relación pedagógica’ como posibilidad de formación transsubjetiva y pluridimensional que educa para aprender a vivir y encontrar sentido ético a la vida en una atmósfera diferenciada por su ambiente de convivencia

cognitivas, comunicativas e integradoras, que como habilidades y prácticas sociales contribuyan al desarrollo de ciudadanos éticos participativos y responsables políticamente, conscientes de la necesidad e importancia de la

existentes y los que pudiesen surgir sean proclives a la detonación o agudización educación fundamentada en la ética, la crítica, la creatividad, la libertad, la autonomía, el autoaprendizaje y la formación ciudadana para la convivencia y la participación democrática, incluyendo el derecho a la diferencia.

Para concluir, la obra nos muestra la altísima y podríamos decir ‘evidente’ correlación ya de por sí inferida, entre paz y desarrollo humano, es decir, los los de mayor escolaridad y esperanza de vida. De la misma manera, los países más desarrollados y democráticos son aquellos que más invierten en educación, en donde sus ciudadanos participan de manera más activa en política y donde los derechos humanos más se respetan en general. Se demuestra estadísticamente que sólo puede haber verdadero desarrollo humano donde hay paz social, sirviendo como pilar para cimentar el desarrollo económico, las oportunidades laborales, entre otras aspiraciones, gestando así la construcción de una sociedad más justa y equitativa para todos.

Carlos Alberto Navarro Fuentes, PhD Docente investigador TEC de Monterrey (ITESM) betoballack@yahoo.com.mx

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Introducción 1.

gobierno colombiano y la guerrilla de las Farc en la Habana (Cuba). Esto puede

realizado en el mes de mayo ciclos de conferencias en Palmira y Cali donde por considerar una necesidad sentida que la comunidad académica y general conozca los diferentes aspectos que le esperan a la región y al país en esta nueva etapa.

Los temas tratados han sido: Colombia, modernidad postergada, estado y de paz vs

el contexto educativo; y Correlación entre paz y desarrollo.

todos sus recursos humanos, económicos y demás en reconstruir tejido social.

De esta manera parte del gasto en defensa y administración (burocracia), que es la mayoría, debe canalizarse hacia inversión social que satisfaga necesidades básicas insatisfechas como lo obliga la Constitución Política.

En esta vía se podrá mejorar el Índice de Desarrollo Humano en los tres pilares que el Programa de Naciones Unidas calcula basado en la teoría de Amartya Sen

11

de Desarrollo como libertad, educación, salud e ingresos. La educación medida como la tasa de escolaridad; la salud como la esperanza de vida al nacer, más la tasa de mortalidad infantil para niños menores de cinco años y el ingreso medido en el PIB per cápita.

Rica, Ecuador, Perú, entre otros, se caracterizan por una modernidad y mayor desarrollo en salud, educación e ingreso per cápita. Por qué, porque viven en paz.

modernidad.

Memphis Viveros Economista, Doctorando Ciencias Sociales Docente Investigador

memphis.viveros@upb.edu.co

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1 Colombia, Estado,

1

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Carlos Alberto Osorio2

Introducción ¿Es la modernidad una experiencia en la que Colombia ha logrado insertarse efectivamente? Diversos analistas han intentado de diferentes maneras acercarse a esta pregunta. También en este texto se pretende abordarla justamente desde interrogante, ofreciendo algunas líneas de interpretación sobre la comprensión mostrar cómo la experiencia de la modernidad es una experiencia postergada o incompleta, y parte de esa débil entrada en la modernidad se corresponde

derivan del mismo los trazos de lo que sería la postergación de la experiencia de la modernidad.

1

-

interno se toman de un artículo publicado por mí en la revista [Con] textos de la Universidad Santiago de Cali y que son fruto de mi investigación sobre el movimiento indígena colombiano realizada en la Universidad del Valle.

2 Filósofo. Magister en Sociología. Docente Universidad Santiago de Cali. Docente Universidad del Valle.

Email: carlos.osorio05@usc.edu.co, carlos.alberto.osorio@correounivalle.edu.co

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Reseña del libro:

EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA Víctor del Carmen Avendaño Porras V I C TO R D E L C A R M E N AV E N D A Ñ O P O R R A S

© 2016

Título original: Educación y tecnología Autor: Víctor del Carmen Avendaño Porras ISBN 978-958-59278-6-5 Primera Edición, Agosto 2016 SELLO Editorial Editorial REDIPE (95857440) Coeditor: CRESUR, Chiapas, México Red de Pedagogía S.A.S. NIT: 900460139-2 Director Julio César Arboleda Aparicio Director Editorial Santiago Arboleda Prado Consejo Académico Pedro Ortega. Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal- España) José Manuel Touriñán. Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía mesoaxiológica, profesor emérito Universidad Santiago de Compostela Mario Germán Gil. Investigador Universidad Santiago de Cali Maria Ángela Hernández. Investigadora Universidad de Murcia, España Maria Emanuel Almeida. Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal.

Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA) Rodrigo Ruay Garcés. Pedagogo chileno Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, la reproducción (electrónica, química, mecánica, óptica,de grabación o de fotocopia), distribución, comunicación pública y transformación de cualquier parte de ésta publicación -incluido el diseño de la cubierta- sin la previa autorización escrita de los titulares de la propiedad intelectual y de la Editorial. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual.

Los Editores no se pronuncian, ni expresan ni implícitamente, respecto a la exactitud de la información contenida en este libro, razón por la cual no puede asumir ningún tipo de responsabilidad en caso de error u omisión.

Red Iberoamericana de Pedagogía editorial@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org

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EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA

Índice Prólogo Capítulo I Efectos socio culturales y educativos del turismo en la era de internet Capítulo II La educación a distancia en méxico Capítulo III Efectos negativos en el ámbito educativo de la exclusión de género Capítulo IV Globalización y universidad en la dimensión latinoamericana Capítulo V La incidencia de exclusión de género en las relaciones sociales Capítulo VI Estudio comparativo sobre el uso de tecnologías de la información y la comunicación de estudiantes de nivel básico, medio superior y superior de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas

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EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA

Prólogo El impacto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación “TIC” en los procesos educativos es innegable. Se trata de una realidad respirable diariamente en todos los sistemas educativos de distintas naciones. México no es la excepción y muestra de ello es este libro, en el que Victor del Carmen permitiéndonos analizar cómo es que las TIC trascienden globalmente no solo de forma instrumental la labor docente y la gestión administrativa de las instituciones, sino que impactan en los procesos cognitivos de los seres humanos, en la vida diaria y en un sinfín de actividades sociales y económicas.

sobre la exclusión de género en las relaciones sociales, misma que constituye un parteaguas en el desarrollo de nuestras nuevas generaciones.

Invito a disfrutar esta interesante obra de un investigador mexicano que estudia la realidad de nuestra educación y genera conclusiones interesantes para investigaciones futuras.

Karla Lariza Parra, Ph D

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Reseña del libro:

Pedagogía general.

Principios de educación y principios de intervención pedagógica Touriñán, J.M. (2016).

Pedagogía general. Principios de educación y principios de intervención.

A Coruña: Bello y Martínez, 1011 pp.

José M. Touriñán López Universidad de Santiago de Compostela

El doctor José Manuel Touriñán López acaba de publicar un nuevo libro: Pedagogía general, principios de educación y principios de intervención pedagógica. Si se consulta su página web personal (www.dondestalaeducacion.com), este es su libro número 37 y aparece después de haber publicado más de 280 trabajos en formato de artículos de revistas profesionales y en formato de capítulos de libro. Su acreditada producción pedagógica avala el contenido de esta obra que es rigurosa y doctrinal respecto de los problemas capitales de la educación hoy como problema teórico y como ámbito de realidad cognoscible, investigable y realizable.

Sus argumentos ofrecen respuestas que corresponden a la Pedagogía General desde la perspectiva de la actividad común y del significado de educación y desde la perspectiva de los elementos estructurales de la intervención.

Su primer trabajo sobre el principio de actividad

es del año 1981, su primer trabajo sobre procesos educativos es de 1983 y su primer artículo sobre la neutralidad de la tarea educativa es de 1976 y si bien es verdad que ha dedicado estudios diversos a las finalidades de la educación, a la explicación de la intervención, a la toma de decisiones y a los procesos educativos, en este libro ha sido sido capaz de concluir y argumentar sobre el significado de la educación, la confluencia del significado y la orientación formativa temporal en el concepto de educación atendiendo a trabajos previos en los que había desarrollado su concepción del conocimiento de la educación, la mentalidad pedagógica específica y la mirada pedagógica especializada y permiten acentuar la cualificación de la pedagogía como mesoaxiológica (valorar cualquier medio y experiencia como educativas, porque, de lo que se trata en cada intervención es de actuar, una vez que se ha valorado la experiencia y la acción prevista como educativa,

desde la Pedagogía).

El contenido del libro se ordena en 11 capítulos.

El primero está dedicado al fundamento de la definición, pues es cuestión de principio saber de qué se habla, cuando se dice que queremos definir algo; en nuestro caso, la educación, que no es cuidar, ni convivir, ni comunicar, ni enseñar, aunque todas estas cosas y muchas otras son instrumento de la educación. El décimo, está dedicado al estudio, la investigación y al camino que discurre en la intervención del método al modelo a través del programa, porque la mentalidad pedagógica específica y la mirada pedagógica especializada son siempre disciplinares y obedecen a focalizaciones que se justifican desde principios de metodología y de investigación. Los ocho capítulos que median entre el primero y el décimo están dedicados a estudiar y comprender los elementos estructurales de la intervención: conocimiento de la educación, función pedagógica, profesión educativa, relación educativa, agentes de la educación, procesos, producto de la educación y medios. De cada uno de estos elementos nacen principios de intervención y esos elementos se articulan como componentes de mentalidad pedagógica y componentes de acción educativa.

El capítulo final recopila las reflexiones que permiten entender la Pedagogía como disciplina científica con autonomía funcional y la pedagogía general como disciplina académica sustantiva que hace teoría, tecnología y práctica de la intervención pedagógica con independencia de las consideraciones diferenciales, que son el campo propio de las pedagogías aplicadas.

Entender la integración de teoría, tecnología y práctica en la intervención exige comprender el concepto de disciplina académica sustantiva y respetar, defender y aplicar el principio de complementariedad metodológica en la investigación pedagógica.

El profesor Touriñán asume que el reto de la Pedagogía es transformar la información en

conocimiento y el conocimiento en educación.

Estamos obligados a definir los rasgos que determinan y cualifican el significado de educación frente a cualquier otra forma de interacción. Y tenemos que lograr avanzar desde el conocimiento a la acción, porque no basta con conocer para actuar. Hay que asumir sin prejuicios que la pedagogía es conocimiento de la educación y este se obtiene de diversas formas, pero, en última instancia, ese conocimiento sólo es válido, si sirve para educar; es decir, para transformar la información en conocimiento y este en educación, desde conceptos con significación intrínseca al ámbito de educación. Cualquier tipo de influencia no es educación, pero cualquier tipo de influencia puede ser transformada en una influencia educativa, atendiendo al conocimiento de la educación y a los principios que fundamenta.

Principios de educación y principios de intervención pedagógica no son lo mismo.

Los principios de intervención derivan de los elementos estructurales de la intervención.

Los principios de educación nacen vinculados al carácter y al sentido pedagógico inherentes al significado de ‘educación’ y a los criterios de definición. Desde la perspectiva del carácter y el sentido pedagógico del significado de ‘educación’ se dice que la acción educativa obedece a los principios de responsabilidad y sentido de acción, de compromiso y originalidad, de identidad-individualización y sentido de vida, de positividad y desarrollo dimensional (Integración afectiva), de cognitividad (Integración cognitiva), de simbolización creadora (Integración creativa), de diversidad y diferenciación, de perfeccionamiento y progresividad, de socialización y territorialidad, de formación interesada (común, específica y especializada -sea vocacional o sea profesional-).Desde la perspectiva de los elementos estructurales de la intervención pedagógica se dice que la intervención obedece a principios de realidad y normatividad, de especificidad, especialización

y competencia, de autoridad institucionalizada, de libertad compasiva, de actividad controlada, de dirección temporal, de significado y finalidad y de oportunidad organizativa.

Los principios de educación fundamentan las finalidades educativas. Los principios de intervención fundamentan la acción. Ambos principios tienen su lugar propio en la realización de la acción educativa concreta, programada y controlada. Y a todo esto contribuye la Pedagogía General, como se sigue de las páginas de este libro.

Todos los capítulos tienen la misma estructura: introducción, desarrollo y consideraciones finales. La introducción cumple el doble papel de enlace con el capítulo precedente y avance de lo que se va a construir. El desarrollo se orienta en cada epígrafe y subepígrafe a establecer las tesis que son elementos de fundamentación del contenido, en el que quiero destacar, junto con las argumentaciones, la elaboración de 114 cuadros que sintetizan las construcciones teóricas más significativas del trabajo. Las consideraciones finales son el lugar específico para resumir el pensamiento construido en el capítulo y justificar los principios de intervención derivados.

Es posible una visión de conjunto del contenido del libro, atendiendo a los cuadros que resumen el contenido de las tesis fundamentales. También es posible aproximarse al contenido del libro haciendo una lectura de la introducción y de las consideraciones finales de cada capítulo, porque entre ambos apartados se logra una síntesis enlazada del contenido de la obra capítulo a capítulo. Además, hay una lectura temática, más analítica, vinculada a los índices de cada capítulo y al índice general, porque el título de cada uno de los epígrafes y subepígrafes detallados en los índices constituyen una formulación de las tesis que se defienden y de los conceptos que se usan y justifican en el correspondiente contenido. Es posible, además, la lectura

singularizada de cada capítulo, porque cada capítulo en sí mismo desarrolla el contenido de análisis y prueba. Por último, existe una lectura sucesiva y progresiva de los capítulos que permite alcanzar la visión de la concepción pedagógica que se propugna y se fundamenta a lo largo de la obra, apoyándose en un millar de referencias bibliográficas distintas que son utilizadas en el libro y se recogen alfabetizadas en la bibliografía (una formulación alfabetizada de todos los libros consultados y citados que ocupa más de 50 páginas y supera con creces las mil referencias).

El profesor Touriñán concluye el último capítulo del libro diciendo que hoy tenemos conocimiento de la educación suficiente para determinar con autonomía funcional el fundamento de las finalidades y de la acción pedagógica en principios de educación y en principios de intervención derivados. Estamos en condiciones de justificar el diseño educativo e ir de la Pedagogía General (que construye ámbitos de educación y afronta la explicación, la interpretación comprensiva y la transformación de cualesquiera estados de cosas, acontecimientos y acciones educativas, desde la perspectiva de los elementos estructurales de la intervención) a las Pedagogías Aplicadas, construyendo el diseño educativo del ámbito común, específico y especializado en cada área de aplicación (sean áreas de experiencia, sean formas de expresión, sean dimensiones generales de intervención, sean sectores diferenciales de intervención, familiar, social, laboral, ambiental, escolar, etcétera).

Lo sepamos o no, toda la educación depende de nuestra actividad común que debe ser determinada hacia la finalidad educativa.

Con esa intención construimos ámbitos de educación e integramos las finalidades dentro de la orientación formativa temporal para la condición humana individual, social, histórica y de especie. Toda la arquitectura curricular

está pensada para desarrollar, desde la actividad y con los elementos estructurales de la intervención, competencias adecuadas, capacidades específicas, disposiciones básicas, conocimientos, destrezas, actitudes y hábitos fundamentales que nos capacitan para ser agentes -actores y autores- de nuestros propios proyectos. Y a todo esto contribuye la Pedagogía General.

Felicitamos al profesor Touriñán por este trabajo cuyo contenido doctrinal contribuirá sin lugar a dudas a la solución de los problemas que la Pedagogía tiene planteados. Es un libro útil y necesario: tanto los estudiantes de magisterio y pedagogía, como los investigadores, administradores y las personas preocupadas por la educación en general van a encontrar en sus páginas propuestas técnicas reveladoras de un nuevo modo de afrontar las cuestiones centrales de la tarea educativa.

Julio César Arboleda Ph D Director Red Iberoamericana de Pedagogía, REDIPE

Reseña del libro:

LA COMPETENCIA LECTORA EN LA UNIVERSIDAD: UNA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA COMO BASE DE ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA Aidee Espinosa Pulido © 2016 Título original La competencia lectora en la Universidad: Una intervención didáctica como base de alfabetización académica Autora Aidee Espinosa Pulido ISBN 978-958-8967-17-2 Primera Edición, Julio 2016 SELLO Editorial Editorial REDIPE (95857440) Red de Pedagogía S.A.S. NIT: 900460139-2 Director Julio César Arboleda Aparicio Director Editorial Santiago Arboleda Prado Consejo Académico Pedro Ortega Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal- España) José Manuel Touriñán mesoaxiológica, profesor emérito Universidad Santiago de Compostela Mario Germán Gil Investigador Universidad Santiago de Cali Maria Ángela Hernández Investigadora Universidad de Murcia, España Maria Emanuel Almeida Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal.

Investigador Southern Connecticut State University (USA) Rodrigo Ruay Garcés Pedagogo chileno Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, la reproducción (electrónica, química, mecánica, óptica, de grabación o de fotocopia), distribución, comunicación pública y transformación de cualquier parte de ésta publicación -incluído el diseño de la cubierta- sin la previa autorización escrita de los titulares de la propiedad intelectual y de la Editorial. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual.

Los Editores no se pronuncian, ni expresan ni implícitamente, respecto a la exactitud de la información contenida en este libro, razón por la cual no puede asumir ningún tipo de responsabilidad en caso de error u omisión.

Red Iberoamericana de Pedaogía editorial@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org

ÍNDICE GENERAL Prólogo ...............................................................................................................

7

Introducción .....................................................................................................

11

Capítulo I: Perspectiva Teórica

15

1.1

Antecedentes ...................................................................................

17

1.2

Perspectiva Teórica ........................................................................

22

1.2.1

Políticas Educativas ........................................................................

1.2.1.1

Globalización y Sociedad del Conocimiento ...............................

1.2.1.2

Declaración Mundial sobre la educación Superior en el siglo

23

XXI ...................................................................................................

1.2.1.3

Políticas Públicas en Calidad Educativa ......................................

1.2.1.4

Plan Nacional de Desarrollo .........................................................

1.2.1.5

Programa Nacional de Lectura .....................................................

1.2.1.6

Programa de Educación del Estado de Baja California ...............

1.2.1.7

Programa Sectorial de Fomento a la Lectura en Baja California

1.2.1.8

Plan de desarrollo Institucional UABC ......................................

1.2.2

Alfabetización Académica ............................................................

1.2.2.1

Incidencia de la comprensión lectora en la Alfabetización

24

25 26 27

Académica .......................................................................................

1.2.2.2

La Lectura en la Universidad .........................................................

1.2.3

Metacognición en la Lectura .........................................................

1.2.3.1

Lenguaje ..........................................................................................

1.2.3.2

Metacognición ................................................................................

1.2.4

Lectura .............................................................................................

1.2.4.1

Proceso de Lectura .........................................................................

31

1.2.4.2

Pensamiento, Lenguaje y lectura ..................................................

32

1.2.4.3

Antecedentes de la Comprensión Lectora ..................................

33

1.2.4.4

Modelos de Lectura .......................................................................

34

1.2.4.5

Tipos de Texto .................................................................................

35

28 30

1.2.4.6

Estrategias de Lectura ....................................................................

1.2.5

Comprensión Lectora y Hábito Lector ........................................

1.2.5.1

Actividades para el desarrollo de estrategias de comprensión lectora ..............................................................................................

1.2.5.2

37 38

Niveles de Comprensión Lectora .................................................

1.2.5.2.1 Nivel de comprensión literal .........................................................

1.2.5.2.2 Nivel de comprensión Inferencial ................................................

39

1.2.5.2.3 Nivel de comprensión crítico ........................................................

1.2.5.3

Evaluación de la Comprensión Lectora .......................................

1.2.5.3.1 Instrumentos de Evaluación de la Comprensión Lectora ..........

1.2.5.4

Hábito Lector ..................................................................................

41

1.2.5.4.1 Factores que inciden en el hábito lector .......................................

1.2.6

Competencias y Fundamentos Psicológicos del Lector ..............

1.2.6.1

Competencias .................................................................................

42

1.2.6.1.1 1.2.6.1.2 Competencia Lingüística ...............................................................

1.2.6.1.3 Competencia Comunicativa .........................................................

1.2.6.2

43

Fundamentos psicológicos de la lectura ......................................

1.2.6.2.1 Inteligencias Múltiples ...................................................................

1.2.6.2.1.1 La Inteligencia Lingüística ............................................................

1.2.6.2.2 Habilidades del pensamiento .......................................................

44

Capítulo II: Perspectiva Metodológica.

47

2.1

Enfoque Metodológico ..................................................................

49

2.2

Diseño de Estudio ..........................................................................

2.3

Participantes ...................................................................................

2.4

Instrumentos ..................................................................................

2.5

Procesamiento de Datos ...............................................................

51 52

Capítulo III: Análisis de Resultados

55

3.1

Resultados .......................................................................................

57

3.2

Discusión ........................................................................................

77

Conclusiones .....................................................................................................

81

Referencias ........................................................................................................

89

Apéndices ..........................................................................................................

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UN A IN T ER V ENCIÓN DIDÁCT IC A COMO B A SE DE A L FA BE T IZ ACIÓN AC A DÉMIC A

7

PRÓLOGO Uno de los valores diferenciales de este texto estriba en el hecho de que responde al unísono a dos necesidades capitales en los procesos de aprendizaje y formación.

Partiendo de la idea apoyada en los avances de las ciencias cognitivas y de la educación, según la cual la alfabetización académica inherente al fortalecimiento de desempeños en lectura y escritura con sentido constituye un insumo inobjetable para el desempeño exitoso en los aprendizajes de las diferentes áreas del saber y del conocimiento, la presente publicación pone de presente un ejercicio en virtud del cual se implementaron herramientas y estrategias didácticas y metodológicas los sujetos de la investigación, estudiantes de último semestre de la Licenciatura en Docencia de la Lengua y la Literatura de la UABC. Por otro lado, los estudiantes en referencia tuvieron acceso a estratagemas para atender pedagógicamente este reto con el que se encuentra generalmente todo docente. Sin lugar a dudas, este es un ejemplo paradigmático acerca del imperativo que tienen las instituciones de enfrentar este reto, y de hacer de la comprensión y la producción textual un proceso pedagógico transversal en el currículo, que afecte propositivamente al profesorado de todas las áreas y niveles de la educación, de modo que el alcance de niveles importantes de apropiación de los procesos de lectura y escritura constituya un activo fundamental en los procesos de formación que se ofrece en los diveross programas de las instituciones.

En esta vía, queda otro desafío para las instituciones educativas en el marco de cadora. La

1

ofrece algunos dispositivos

conceptuales y metodológicos que al tiempo que potencian el aprendizaje por 1 Al respecto ver: Arboleda, 2016). Elaboración de textos académicos en el marco de la comprensión crítico Capítulo 4 del libro: Educación, lengia y cultura (Redipe- Cuny, 2015)

8

L A COMP E T ENCI A L ECTOR A EN L A UNI V ER SIDA D:

artefacto de vida, que imprime a la formación en estos procesos del sentido ético político que reclama la función de educar en un orbe como el de hoy donde impedel mercado. Un valor agregado consiste en que propone un nivel de comprensión lectora:

, más allá de los niveles inferencial, literal y

estético, entre otros reconocidos y con los cuales interactúa tanto en los procesos de comprensión como de producción textual. Se trata de un nivel de desempeño más complejo en tanto permite crear no solo nueva información sino sobre todo nuevo conocimiento. tivos donde el lector/ escritor pone de presente una actitud crítico propositiva frente a los enunciados que debe esclarecer o proponer; tal aporte va más allá de la necesidad de elaborar nueva información para asumir procesos inferenciales y críticos; es menester generar, más que información, nuevo conocimiento, es decir productos tales como argumentaciones razonadas y enunciados resultantes de un procesamiento cognitivo/ discursivo, metacognitivo y afectivo auténticos, consciente y no cosciente propios del sujeto comprendedor, en el cual han sido situaciones que hacen parte de los mundos real, ideal e imaginario que enmaren referencia, convierte la lectura y producción textual comprensiva en procesos fácticos, acontecimentales en donde comprender auténticamnete es posible si se nizantes, urdidas en el relato de su propia comprensión y crecimiento personal.

precisa de las actitudes señaladas y de un compromiso permanente con la vida cenarios de crecimiento para sí mismo y para el ser. No se trata solamente, por ejemplo, de examinar un asunto a la luz del pensamiento crítico, sino de conferirle a este potencial un carácter hacedor, axiológico, que haga del asunto un

UN A IN T ER V ENCIÓN DIDÁCT IC A COMO B A SE DE A L FA BE T IZ ACIÓN AC A DÉMIC A

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acontecimiento para su desarrollo como persona, para la vida humana, digna.

Si el asunto objeto del texto académico representa un examen juicioso, crítico, en torno al fenómeno de la responsabilidad social, tal producción es realmente de éste. Tal actuación constituye un nivel, un desempeño avanzado, complejo, en el proceso de comprensión.

Julio César Arboleda, Phd Director Red Iberoamericana de Pedagogía direccion@redipe.org

NOVEDADES EDITORIAL REDIPE La Competencia lectora en la Universidad: Una intervención didáctica como base de alfabetización académica Aidee Espinosa Pulido. Editorial Redipe 2016 Educación y Tecnología Victor del Carmen Avendaño Porras. Editorial Redipe 2016

Innovación social educativa.

Valdeleón, A. Wilson. Editorial Redipe, 2016.

Valoración económica y social de la recuperación de los corredores biológicos en Villavicencio, caso Caño Suría” (Juan Manuel Ochoa, investigador Universidad de Los Llanos Editorial Redipe.

Estrategias innovadoras en la formación de profesionales de la educación: escenarios desde las instituciones formadoras.

(Salvador Ponce y otros.)

De la aldea Global y España: reflexiones desde afuera. (Ricardo Navas, España) La investigación en educación: escenarios desde las instituciones formadoras de profesionales de la educación.

(Salvador Ponce y otros.)

El desplazamiento en la Guajira: Una reflexión en diálogo con las teorizaciones académicas y saberes cotidianos (JuannysCchiquillo y otros) Competitividad; estrategia emprendedora de posicionamiento en instituciones educativas (Tuta y Santafé) Pedagogía y construcción de ámbitos de educación. La función de educar (José Manuel Touriñán y otros) La afectividad en madres-hijos. Celia Carrera y otros.

Investigación Educativa y Pedagógica UABC- Mexicali. Prudencio Rodríguez Díaz, Compilador. Varios autores. Editorial Redipe – UABC. Libros Colección Autores iberoamericanos - Editorial REDIPE- Editorial Académica de Cuba Descolonización del imaginario Pedagógico: intersubjetividad, exclusión y representaciones sociales. Carlos Alberto Navarro.

Problemas de Pedagogía Infantil: presupuestos teóricos y metodológicos para su diagnóstico. Felipe de Jesús Ramírez Tomo III Colección Iberoamericana de Investigación Educativa El sentido del humor como herramienta motivacional en los procesos de aprendizaje organizacional en los departamentos de la Universidad Popular del Cesár”. René Segundo Hernández Igirio y Teovaldo García.

Bases conceptuales, pedagógicas y didácticas del quehacer educativo. Monterroza y otros.

Prácticas pedagógicas de maestros en formación. Nelson Torres Vega.

Diseño y construcción de herramientas de evaluación de aprendizaje y competencias. Rodrigo Ruay.

Hacia la construcción de la identidad Afrocolombiana. Ceafro, un laboratorio de práctica. Editorial Redipe Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia.

Aproximación a un modelo de evaluación. Resultados de investigación. Grupo de investigación Edusalud, Universidad de Antioquia.

De cómo la formación por competencias desarrolla pensamiento crítico en la educación médica.

El caso del pregrado de medicina de la universidad de Antioquia. Universidad de Antioquia. Editorial Redipe.

Subjetividades escolares. Mario Germán Gil, Universidad Santiago de Cali, Ed. Redipe.

Diccionario de conceptos filosóficos, Fernando Romero, Perú, Editorial Redipe, Concepto de educación y pedagogía mesoaxiológica. José Manuel Touriñán López, Editorial Redipe.

El docente como estratega. Carles Monereo Font, Editorial Redipe.

Educar en la alteridad. Pedro ortega Ruiz y otros. Tomo I Colección Pedagogía de la alteridad. (Redipe- Editum, Universidad de Murcia.

Innovación en la docencia universitaria. Alicia Rivera Morales - Miguel Ángel Zabalza Beraza, Editorial Redipe.

EL

DESPLAZAMIENTO EN LA

GUAJIRA

UNA REFLEXIÓN EN DIALOGO CON LAS TEORIZACIONES ACADÉMICAS Y SABERES COTIDIANOS

NICOLAS AMAYA LOPEZ JUANNYS CHIQUILLO RODELO REBECA CURIEL GÓMEZ

VANESSA PANESSO PATIÃ&#x2018;O

Consuelo Orozco Giraldo, Santa Rosa de Cabal, 1978. Doctora Ciencias de la educación, Universidad Tecnológica de Pereira; licenciada en Pedagogía Infan l, Universidad del Tolima. En la actualidad es profesora de la facultad de Educación y Bellas Artes y Humanidades de la Universidad Tecnológica de Pereira. Ha publicado los libros: Peligro inminente. Un falso estereo po, Redipe (Colombia), 2014; De la educación a la lengua. Los fines y los medios, Ediciones Sin Nombre (México), 2014; Conexión emoción razón.

En busca de la unidad perdida en el plano educa vo, Universidad Tecnológica de Pereira (Colombia), 2016. Ha recibido los reconocimientos: A la labor como docente catedrá ca de la modalidad de educación a distancia de la Universidad del Tolima, 2013. Tesis de doctorado laureada, Universidad Tecnológica de Pereira, 2015.

Graduado destacado, categoría Academia-inves gación, Universidad del Tolima, 2015. Ha sido inves gadora y profesora invitada en España por la Universidad de Sevilla y en los Estados Unidos por la Universidad de Harvard.

Pertenece al grupo de inves gación Filoso a posmeta sica, registrado en Colciencias categoría A1. consuelorozco@utp.edu.co

Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia Aproximación a un modelo de evaluación Resultados de investigación

Grupo de investigación EDUSALUD Facultad de Medicina Universidad de Antioquia 2013

Colección Internacional de Investigación Educativa Uno de los propósitos de esta Colección reside en aportar en la construcción de ámbitos para la producción de conocimiento educativo fundado en procesos de indagación e investigación, en la circulación de este con sentido dialógico, así como en la promoción de un uso del mismo con finalidades más solidarias que utilitaristas. El mundo de la vida precisa un uso más humano del conocimiento y de la investigación, pues el mundo del mercado en el que se nutre nuestra existencia ha convertido a estos en recursos para la rentabilidad y la productividad por encima de la dignidad del ser.

Dr. Carles Monereo Font

La obra está estructurada en tres partes interdependientes: estrategias de enseñanza y aprendizaje, tecnologías de la información y la comunicación, las cuales tienen como denominador común a aquel sujeto que el autor percibe como agente, artífice, promotor, facilitador, mediador de la acción educativa: el docente, “profesional que toma decisiones conscientes en situaciones inciertas, un sensible lector de contextos que ajusta sus estrategias y sentimientos para que los alumnos aprendan, un especialista que utiliza las tecnologías en función de sus concepciones y metas educativas, un actor que sabe cuál es el papel más adecuado para llevarse a cada público en el bolsillo, un evaluador competente que recoge indicios, a partir de tareas auténticas, para regular su actuación docente y los comparte con sus alumnos para que regulen su actuación discente, en definitiva que actúa estratégicamente en todo momento”.

El docente como estratega

El docente como estratega constituye un libro de referencia capital para la labor docente y educativa. Está conformado por diez textos asociados a trabajos desarrollados por Monereo y su equipo investigativo interinstitucional en el marco del paradigma del aprendizaje estratégico y sus diferentes derivaciones y vertientes de aplicación, tanto en ámbitos de educación formal como de educación no formal, y en virtud de los cuales se pone de presente de manera cada vez más compleja y completa “la forma en que actuamos los docentes en nuestro quehacer profesional”.

Dr. Carles Monereo Font Carles Monereo es doctor en Psicologia de la Educación y profesor de la Universitat Autónoma de Barcelona.

El docente

estratega estratega como

De la enseñanza estratégica a la formación de una identidad profesional

Coordina el equipo de investigación reconocido SINTE y es coordinador general del Doctorado en Psicología de la Educación de su Universidad.

Sus investigaciones se centran en la formación del profesorado, la enseñanza estratégica y el asesoramiento psicoeducativo.

Los autores del presente texto asumen con gran rigor conceptual y metodológico la finalidad de poner de presente el estado de la gestión directiva y de los procesos curriculares, instructivos y de evaluación del aprendizaje de 60 instituciones de Educación Media Superior. Un valor diferencial reside sin duda en el procesamiento crítico que elaboran a partir de los resultados, ofreciendo puntos de vista propios, ajustados a la realidad educativa, social y económica, a

los

desarrollos de las ciencias de la educación y a la evaluación como transdisciplina, así como a las políticas educativas del país y a las sugerencias de organismos internacionales.

La investigación “Evaluación de la instrumentación de la Reforma integral de la Educación Media Superior (RIEMS), valora los procesos de gestión directiva, procesos curriculares, instructivos y evaluación del aprendizaje, que se asocian precisamente a las propuestas de la RIEMS. Los autores presentan con base en tales estudios, los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentaron

Son Diversos los aportes de este libro. Uno de ellos es el hecho de contribuir con

su acción investigativa. Asimismo, los

insumos evaluativos sistematizados, incubados en el proceso investigativo, frente

principales hallazgos y las consecuentes

al

reto de clarificar procesos, esquemas y estrategias capitales para construir

recomendaciones que sin lugar a dudas

nuevos marcos de acción favorables al funcionamiento de una institución o un

han de retroalimentar positivamente la

programa.

acción institucional de las escuelas de nivel medio superior. Sumadas a esas recomendaciones aportan sugerencias formativas, tanto para directivos como para profesores, de manera que puedan I S BN 9 58 5 8 9 3 2 9 - 0

de forma inmediata iniciar trabajos que induscan los cambios pertinentes y factibles en estas

9 789585 893290

Director Red Iberoamericana de Pedagogía- Redipe direccion@redipe.org

Un ejercicio piloto de construcción de modelo y agenda de desarrollo barrial en Cartagena de Indias

Verónica Martínez Guzmán

VERÓNICA MARTÍNEZ GUZMÁN

Julio César Arboleda

ROSAS DEL CERRO

Este libro pone de presente la manera como se operó la construcción de un modelo de desarrollo integral comunitario del barrio ¨Pie del Cerro” de Cartagena, así como la elaboración de una agenda para dicha comunidad. Asumir tal propósito a la luz del saber comunicativo y del proceso investigativo es una elección que permite advertir la fortaleza del dispositivo en referencia, y el papel que pueden cumplir las universidades en el fortalecimiento de procesos comunales, de modo que los pobladores puedan desarrollar un papel más reflexivo y actuante en el desarrollo de su localidad en coherencia con ideales de desarrollo humano y de la vida digna. Sobre todo porque se trata de Modelo de Atención Integral a la Comunidad apoyado en la Comunicación, la Participación y el Cambio Social, que ha de funcionar y de articularse con entidades propias de gestión barrial (la comunidad) que vayan más allá de las formalidades públicas (JAC) y de los intereses políticos y particulares, y que además, sirva de eje para trazar los lineamientos para la creación de una agenda de desarrollo barrial, según se expresa en los propósitos de la indagación.

Rosas del Cerro

Doctorado en Ciencias de la Educación Rudelombia – CADE Universidad de Cartagena. Magister en Comunicación de la Universidad del Norte. Comunicadora Social de la Universidad Tecnológica de Bolívar. Docente del Programa de Comunicación Social de la Universidad de Cartagena. Docente de los programa Comunicación Social, Tecnología en Realización de Audiovisuales y Multimedia y Tecnología en Producción de Radio y Televisión de la Universidad Jorge Tadeo Lozano - Seccional Caribe.

Coordinadora de Semillero de Investigación Grupo Comunicación, Educación y Cultura Programa de Comunicación Social Universidad de Cartagena 20132014. Miembro REDIPE. Miembro del grupo de investigación “Comunicación, Educación y Cultura”.

CONVOCATORIAS MACROPROYECTO PEDAGÓGICO INTERINSTITUCIONAL DE INVESTIGACIÓN (PIIR) EXALTACIÓN AL MÉRITO EDUCATIVO, PEDAGÓGICO, INVESTIGATIVO, EMPRENDEDOR, INNOVADOR Y CIUDADANO 2016 PAR ACADÉMICO IBEROAMERICANO 2016 PUBLICACIÓN TOMO IV DE LA COLECCIÓN INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA (Artículos / capítulos de libro) PUBLICACIÓN LIBROS SERIE “INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA IBEROAMERICANA” Publica tu libro con Editorial Redipe PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS EN LA REVISTA REDIPE MEMBRESÍA A REDIPE (personas, instituciones y colectivos), con derecho a certificación y carné de membresía. Beneficios.

CONVOCATORIA

EXALTACIÓN AL MÉRITO 2017 AGENTES EDUCATIVOS DE LOS PAÍSES IBERO-AMERICANOS

EDUCADORES, GRUPOS, INVESTIGADORES, INSTITUCIONES Y OTROS AGENTES EDUCATIVOS Invitamos a las instituciones, grupos, asociaciones, programas y unidades académicas, así como a docentes, directivos y miembros de programas, grupos, semilleros, unidades académico investigativas, fundaciones, asociaciones e instituciones, pares académicos y otros agentes educativos interesados, para que apliquen carta de aplicación a la presente Convocatoria, en la cual además relacionen desempeños, actividades y/o producciones relevantes, así como historial o curriculum (breve o extenso), dirigida al Comité de Calidad REDIPE, para examinar la posibilidad de otorgarles el pergamino de Exaltación al Mérito Iberoamericano en alguno de los siguientes ámbitos o categorías: Exaltación al Mérito Iberoamericano

Educativo (Instituciones, programas, fundaciones, asociaciones y unidades académicas con

desempeños, aportes, certificaciones, distinciones o resultados significativos en su acción formativa), Exaltación al Mérito Iberoamericano

Pedagógico (Docentes, directivos, grupos y unidades académicas con desempeños, aportes,

distinciones o resultados significativos en su acción pedagógica) Exaltación al Mérito Iberoamericano Investigativo y a la Producción intelectual (grupos, centros, semilleros, docentes investigadores con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en su acción formativa o en su praxis investigativa: proyectos y/o publicaciones de libros, artículos, ponencias) Exaltación al Mérito Iberoamericano Ciudadano (asociaciones, organizaciones, unidades, programas, docentes, directivos, líderes y otros agentes educativos con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en materia de convivencia y ciudadanía). Es posible que un mismo candidato aplique a otras categorías.

Exaltación al Mérito Iberoamericano Emprendedor (Docentes, estudiantes, gestores, directivos o administrativos y otros innovadores o emprendedores en el campo social, ambiental, académico, laboral o científico Exaltación al Mérito innovador (en todos los campos, incluidos económico, empresarial, social, tecnológico, académico).

COMITÉ ACADÉMICO Jaime Campo Rodríguez, Decano Facultad Ciencias Económicas Universidad de San Buenaventura Pedro Ortega Ruiz, Pedagogo español, Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal) José Manuel Touriñán, Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía mesoaxiológica Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal.

Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA), Consejo editorial Redipe Rodrigo Ruay Garcés, pedagogo chileno, Universidad Católica de Maule Prudencio Rodríguez Díaz, Investigador Universidad Autónoma de Baja California, México Maria Ángela Hernández, investigadora Universidad de Murcia, España Julio César Arboleda, Director Redipe, Profesor USC. PROCESO: En la carta o mensaje deben elaborar un párrafo expresando las razones por las cuales la persona, institución, grupo o unidad académico investigativa amerita, se propone o es propuesta para la Exaltación por parte de un colega o directivo. La credencial o pergamino se entrega en el marco de los simposios de Redipe. En caso de no poder participar (personalmente o por delegación) en uno de estos, enviar carta de excusa que incluya dirección y datos de envío de la misma.

PLAZO: Hasta 15 días antes de los simposios o eventos académicos en los cuales se participa como homenajeado y asistente o ponente, previa inscripción al mismo.

Publicación LIBROS serie “Investigación Educativa y Pedagógica Iberoamericana”

Red de Académicos e instituciones que participan activamente en la construcción de mejores escenarios para la formación y la calidad de vida FORMATO GENERAL DE INSCRIPCIONES/RENOVACIONES A REDIPE http://www.rediberoamericanadepedagogia.com/content/10-formulario

A través de este Formato los interesados formalizan su inscripción (o renovación de membresía) a Redipe y/o a sus eventos, docentes, directivos, instituciones, organizaciones, programas, unidades académicas, grupos, semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de educación, entre otros agentes educativos de todos los países, niveles y áreas de formación que valoran los escenarios de apropiación, producción y divulgación del conocimiento que tiene Redipe, una de las redes académicas más dinámicas y prestigiosas. Anualmente se debe renovar la inscripción.

PLANILLA DE INSCRIPCIÓN INSTITUCIONES/ COLECTIVOS INSTITUCIÓN, PROGRAMA, GRUPO, COLECTIVO

LOCALIDAD/ PAÍS

No de identificación y Teléfonos

CORREOS

PLANILLA DE INSCRIPCIÓN PERSONAL NOMBRE PERSONA

LOCALIDAD/ PAÍS

Institución/ cargo/Área

CORREOS

BENEFICIOS INSCRIPCIÓN A REDIPE BENEFICIOS COLECTIVOS (Instituciones, asociaciones) Como miembros formales (con certificado) tienen derecho a recibir permanentemente artículos, materiales e información pedagógica y educativa, teniendo la posibilidad de publicar artículos en la Revista Redipe, la Colección Iberoamericana de Pedagogía y la Colección Ibero y norteamericana de Investigación educativa, entre otras; a recibir contraprestaciones por ser sede, ser convocantes o auspiciantes de simposios y eventos internacionales que realiza Redipe, los cuales asumen como propios y como coorganizadores. Igualmente, a descuentos en productos exhibidos en la Tienda Virtual REDIPE, incluidos seminarios, talleres, simposios, diplomados, cursos, foros y otros eventos, los cuales también pueden solicitar exclusivamente para la institución; en la adquisición de producciones bibliográficas de editorial REDIPE; en la edición y publicación de libros o documentos de los grupos, programas y unidades académicas de uno o varios autores bajo el sello Editorial REDIPE, entre otros beneficios. A recibir apoyo en la organización y/o divulgación de sus propios eventos académicos, incluida la publicación de las memorias de estos en físico o en formato digital. Así mismo, a inscribir a algunos de sus académicos e investigadores como Pares Académicos Redipe y, de acuerdo a su idoneidad formativa, como candidatos a Exaltación al Mérito, sea Pedagógico, Investigativo, científico o Ciudadano. REDIPE Exalta y motiva en cada evento académico a los maestros de todas las organizaciones, instituciones, unidades académico investigativas, facultades y programas que los propongan, correspondientes a cualquiera de las áreas y niveles de formación (desde educación inicial hasta postdoctorado) y en general a aquellos agentes de nivel formal y no formal que se destacan e imprimen entusiasmo y rigor a sus investigaciones, al acto de educar, a quienes publican

y alcanzan metas importantes; del mismo modo, a las instituciones que desarrollan acciones de impacto en la comunidad o muestren resultados relevantes en procesos de diferente orden.

Las instituciones miembros de Redipe generan oportunidades INVERSIÓN INSCRIPCIÒN Y/O RENOVACIÓN INSTITUCIONAL A REDIPE: 250 dólares (certificación por un año). Se envía certificado.

INSCRIPCIÓN INDIVIDUAL: 38 DÓLARES (certificación por un año). con derecho acertificado y carné.

FORMAS DE PAGO/ OPCIONES : 1. Con tarjetas crédito o débito. Hacer clik en http://www.rediberoamericanadepedagogia.com/15miembros 2.

Consignación: Solicitar rediberoamericanadepedagogia.com

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