Boletin Redipe Vol6 Ed3

Circulaciรณn mensual, por medio electrรณnico

Vol 6 No. 3

MARZO DE 2017 ISSN 2256 - 1536

INDEXADA EN DIALNET

Boletín Virtual REDIPE Vol 6 No. 3 Desde Cali, Colombia, Marzo de 2017 - ISSN 2256-1536 boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com http://www.rediberoamericanadepedagogía.com/content/13-revista Julio César Arboleda Director Revista Redipe

Mario Germán Gil , Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC

Juan José Saldaña Universidad Autónoma de México. Coordinador de CIH y TAL

Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación Intern. Alberto Merani

Rodrigo Ruay Garcés Pedagogo Chileno Bruno D'Amore y Martha I. Fandiño Pinilla, Dipartimento di Matematica - Università di Bologna Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia. Coordinador Ripal (Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad) Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem CT – AATSP Carlos Arboleda A, Southern Connecticut State Coordinador del área de lenguaje, literatura y cultura de Redipe Julio César Reyes Estrada, Universidad Autónoma de Baja California University - coordinador del área de Lenguaje, literatura y cultura de Redipe Pedro Horruitiner Silva , Ministerio de Educación Superior de Cuba Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa María Emanuel Melo de Almeida, Universidad Abierta de Portugal

José Manuel Touriñán, Catedrático Universidad Santiago de Compostela, Coordinador Ripeme (Red Internacional de Educación y Pedagogía Mesoaxiológica) María Dolores García Perea de Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora Mireya Cisneros, Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia Wilson Acosta Valdeleón, investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle. Germán Piloneta , Proyecto CISNE, Universidad Javeriana J. Simón Sánchez Hernández, pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctorado Rude Colombia Ricardo Navas Ruiz, Universidad de Massachusetts Maria de Los Ángeles Hernández Prados, Investigadora Universidad de Murcia. Comité Calidad Redipe Julián De Zubiría Samper, Director Instituto Merani, Pedagogía Dialogante Nelson Largo, Diseño y diagramación

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EDITORIAL. MANIFIESTO DEL NO INVESTIGADOR Juan Francisco Aguilar Soto, Director del Instituto de Estudios e Investigaciones Educativas - Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia......................Pag: 24-27

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RESEÑA. FORMACIÓN, DISCIPLINA Y CULTURA FÍSICA Julio César Arboleda. Director Red Iberoamericana REDIPE. Profesor Universidad Santiago de Cali.........................................................................................................Pag: 28- 33 APRENDER A CONVIVIR EN LA DIFERENCIA, CLAVE PARA CONSTRUIR CULTURA DE PAZ Teodoro Pérez Pérez, Universidad de La Salle - Pontificia Universidad Javeriana.........................................................................................................................................Pag: 34- 71

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REFORMA EDUCACIONAL CHILENA: MEJORAR LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN CON POLÍTICA NACIONAL DOCENTE Karla Rosalía Morales Mendoza, Universidad Católica del Maule ................................................................................................................................................................Pag: 72- 82

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ASPECTOS TEÓRICOS SOBRE EL DISEÑO CURRICULAR Y SUS PARTICULARIDADES EN LAS CIENCIAS Juan José Fonseca Pérez y Michel Enrique Gamboa Graus, ULT, Cuba...................................................................................................................................................Pag: 83- 112

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FORMACIÓN CONTINUA DEL DOCENTE UNIVERSITARIO EN LA ENSEÑANZA DEL DERECHO Katia Rondón Roca, Osniel Echevarría Ramírez y Yerenis Sarahis Tamayo Rodríguez, Universidad de Las Tunas, Cuba....................................................................Pag: 113- 122

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LA LINGÜÍSTICA APLICADA A LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Chiluisa Chiluisa Marcia Janeth, Castro Bungacho Sonia Jimena y Chávez Zambrano Veronica Vanessa, Salguero Barba Nelly Germania, Universidad Técnica de Cotopaxi..............................................................................................................................................................Pag: 123- 127

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EL SEDENTARISMO EN EL CANTON LATACUNGA José María Bravo Zambonino, Lorena del Rocio Logroño Herrera, Luis López Rodriguez, Xavier Pazmiño Iturralde y José Nicolas Barbosa Zapata, Cultura Física, Universidad Técnica de Cotopaxi, Ecuador..........................................................................................................................Pag: 128- 138

9

ABANDONO Y MALTRATO EN LA PRIMERA INFANCIA, UNA MIRADA DESDE LA POLÍTICA PUBLICA Helder Acevedo Franco, Catalina Gallego Tobón y Yancelly Gómez Parra -Universidad de San Buenaventura, Medellín .....................................................................Pag: 139- 146

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EL DIAGNÓSTICO DE LA FUNCIÓN ORIENTADORA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN Yannet Peña Ramírez, Michel Enrique Gamboa Graus, Rogelio Díaz Castillo y Jorge Félix Parra Rodríguez, Universidad de Las Tunas, Cuba................................Pag: 147- 171

11

MODELOS DE RECLUTAMIENTO Y SELECCIÓN DE PERSONAL PARA EL ÁREA COMERCIAL DE INSTITUCIONES FINANCIERAS. JIRMA ELIZABETH VEINTIMILLA RUIZ, PABLO ANDRES VELASQUEZ BELTRAN y

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EFREN GONZALO MONTENEGRO CUEVA - Universidad Técnica de Cotopaxi – Ecuador..........................................................................................................................Pag: 172- 193 PENSAR MATEMÁTICAMENTE: UN CAMINO HACIA EL PENSAR CONTABLE. Karen Natalia Castillo Prada, UPTC...........................................................................Pag: 194- 204 VIVIR CON LUZ. No a las Drogas

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Nelson Ramírez Miranda, Diego Nápoles Riaño , Ernestina Morales Estrada y Frank Álvarez Espinosa - Universidad de Holguín .....................................................Pag: 205- 211 PROCEDIMIENTOS PARA PREVENIR LAS LESIONES FÍSICAS EN LA DISCIPLINA DE KARATE-DO Carlos Andrés Pedroso Martínez, Juana Elena Fernández Soto y Oscar Alberto Martínez Barrera, Facultad Cultura Física. “Las Tunas‘’...........................................Pag: 212- 219 SISTEMA DE EJERCICIOS PARA EL PERFECCIONAMIENTO DE LA VELOCIDAD DE EJECUCIÓN SIMPLE Y COMPLEJA EN ACCIONES OFENSIVAS DEL TAEKWONDO EN ATLETAS ESCOLARES DE LA EIDE PROVINCIA LAS TUNAS. Carlos Andrés Pedroso Martinez y Yasaidi Pérez Escobar, Universidad Las Tunas...................................................................................................................................Pag: 220- 238

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DISCURSO SARMIENTO DE HONRA José M. Touriñán López. Universidade de Santiago de Compostela.............................................................................................................................................................Pag: 239- 242

RESEÑA DE LIBROS.

........................................................................................................................................................................Pag: 243

La Comunicación matemática, un proceso de doble vía. PhD Eliseo Ramírez Rincón. Editorial Redipe 2017 Sistema Institucional de Tutorías (SIT) en la Universidad Autónoma de Baja California. Percepción y Valoración del profesorado. Reyna Isabel Roa Rivera. Editorial Redipe 2016 Experiencias en el uso de tecnología en los procesos educativos. Karla Lariza Parra Encinas, Mónica Leticia López Chacón, Arnoldo Lizárraga Aguilar. Editorial Redipe 2016 Pedagogía del vuelo. Realidad o Ficción. María Marta Velázquez. Editorial Redipe 2016 Realidades y Perspectivas de la enseñanza virtual. Manuel Joaquín Salamanca López. Editorial Redipe 2016 Modernidad y Posconflicto. Varios autores. Editorial Redipe 2016 Educación y Tecnología. Víctor del Carmen Avendaño Porras. Editorial Redipe 2016 La Competencia lectora en la Universidad: Una intervención didáctica como base de alfabetización académica Aidee Espinosa Pulido. Editorial Redipe 2016 Educación y Tecnología Victor del Carmen Avendaño Porras. Editorial Redipe 2016 Innovación social educativa. Valdeleón, A. Wilson. Editorial Redipe, 2016. Dennise Islas Cervantes de la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa, Universidad Autónoma de Baja California, Mexicali, B.C. La experiencia de los docentes vista por ellos mismos. (Pérez-Díaz, V., & Rodríguez, J. C. (2009). Madrid, Fundación Instituto de Empresa. Mª Ángeles Hernández Prados, Universidad de Murcia) Valoración económica y social de la recuperación de los corredores biológicos en Villavicencio, caso Caño Suría” (Juan Manuel Ochoa, investigador Universidad de Los Llanos Editorial Redipe. Luis Antonio González Universidad Santiago de Cali ) Estrategias innovadoras en la formación de profesionales de la educación: escenarios desde las instituciones formadoras. (Salvador Ponce y otros.) De la aldea Global y España: reflexiones desde afuera. (Ricardo Navas, España) La investigación en educación: escenarios desde las instituciones formadoras de profesionales de la educación. (Salvador Ponce y otros.) El desplazamiento en la Guajira: Una reflexión en diálogo con las teorizaciones académicas y saberes cotidianos (JuannysCchiquillo y otros) Un servicio de consultoría para el mejoramiento del desempeño profesional de los docentes directivos (Vanessa Panesso) Competitividad; estrategia emprendedora de posicionamiento en instituciones educativas (Tuta y Santafé) Pedagogía y construcción de ámbitos de educación. La función de educar (José Manuel Touriñán y otros) La afectividad en madres-hijos. Celia Carrera y otros. Investigación Educativa y Pedagógica UABC- Mexicali. Prudencio Rodríguez Díaz, Compilador. Varios autores. Editorial Redipe – UABC. Libros Colección Autores iberoamericanos - Editorial REDIPE- Editorial Académica de Cuba Descolonización del imaginario Pedagógico: intersubjetividad, exclusión y representaciones sociales. Carlos Alberto Navarro. Problemas de Pedagogía Infantil: presupuestos teóricos y metodológicos para su diagnóstico. Felipe de Jesús Ramírez Tomo II Colección Iberoamericana de Investigación Educativa El sentido del humor como herramienta motivacional en los procesos de aprendizaje organizacional en los departamentos de la Universidad Popular del Cesár”. René Segundo Hernández Igirio y Teovaldo García. Bases conceptuales, pedagógicas y didácticas del quehacer educativo. Monterroza y otros. Prácticas pedagógicas de maestros en formación. Nelson Torres Vega. Diseño y construcción de herramientas de evaluación de aprendizaje y competencias. Rodrigo Ruay. Hacia la construcción de la identidad Afrocolombiana. Ceafro, un laboratorio de práctica. Editorial Redipe Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia. Aproximación a un modelo de evaluación. Resultados de investigación. Grupo de investigación Edusalud, Universidad de Antioquia. De cómo la formación por competencias desarrolla pensamiento crítico en la educación médica. El caso del pregrado de medicina de la universidad de Antioquia. Universidad de Antioquia. Editorial Redipe. Subjetividades escolares. Mario Germán Gil, Universidad Santiago de Cali, Ed. Redipe. Diccionario de conceptos filosóficos, Fernando Romero, Perú, Editorial Redipe, Concepto de educación y pedagogía mesoaxiológica. José Manuel Touriñán López, Editorial Redipe. El docente como estratega. Carles Monereo Font, Editorial Redipe. Educar en la alteridad. Pedro ortega Ruiz y otros. Tomo I Colección Pedagogía de la alteridad (Redipe- Editum, Universidad de Murcia. Innovación en la docencia universitaria. Alicia Rivera Morales - Miguel Ángel Zabalza Beraza, Editorial Redipe. CONVOCATORIAS

............................................................................................................................................................................Pag: 279

EXALTACIÓN AL MÉRITO EDUCATIVO, PEDAGÓGICO, INVESTIGATIVO, EMPRENDEDOR, INNOVADOR Y CIUDADANO 2017 PAR ACADÉMICO IBEROAMERICANO 2017 PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS EN LA REVISTA REDIPE PUBLICACIÓN TOMO VI DE LA COLECCIÓN INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA (Artículos / capítulos de libro) PUBLICACIÓN LIBROS SERIE: “INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA IBEROAMERICANA” MEMBRESÍA A REDIPE (personas, instituciones y colectivos), con derecho a certificación y carné de membresía. Beneficios.

SIMPOSIOS 2017

JUNIO

12 - 17

de 2017

Cuba

INFORMES E INSCRIPCIONES: dirección@redipe.org

info@rediberoamericanadepedagogía.com

www.redipe.org

SIMPOSIO INTERNACIONAL

LA INNOVACIÓN

DOCENTE

EN IBEROAMÉRICA: ESTADO DE LA CUESTIÓN

www.redipe.org

CONVOCATORIA GENERAL PIIR 001

VINCULACIÓN AL MACROPROYECTO PEDAGÓGICO E INVESTIGATIVO INTERINSTITUCIONAL (PIIR)

CONTENIDO I. Presentación del Macroproyecto Interinstitucional PIIR II.Convocatoria general PIIR 001 I. PRESENTACIÓN DEL MACROPROYECTO INTERINSTITUCIONAL MACROPROYECTO INTERINSTITUCIONAL PEDAGÓGICO E INVESTIGATIVO PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA Y DE VIDA (PIIR) REDIPE, Red Iberoamericana de Pedagogía

CONSEJO CIENTÍFICO, Ph D: David Fragoso Franco (Unam, México), Nancy Chacón Arteaga, UCP, Cuba Mario Germán Gil (USC, Colombia) Pedro Ortega Ruiz, Ripal, España Carlos Arboleda A. Coordinador Redipe Capítulo USA e investigador Southern Connecticut State University Ramón Mínguez Vallejos, Universidad de Murcia José Manuel Touriñán, Universidad Santiago de Compostela Emanuel Almeida, Universidad Abierta de Portugal Ernan Santiesteban Naranjo, U. Las Tunas, Cuba Rodrigo Ruay Garcés, Universidad de Talca, Chile Teresa Iuri, Argentina Bruno D’Amore, Università di Bologna Mireya Cisneros Estupiñán, UPT Colombia Julio César Arboleda (Redipe) Dirección científica: Julio César Arboleda, Ph D (Redipe) INSTITUCIONES Entre otras: Universidad Autónoma Nacional de México, Universidad Santiago de Compostela, Universidad de Murcia, Universidad Católica del Maule, Universidad Abierta de Portugal, Southern Connecticut State University, Universidad Nacional De Colombia, Universidad de Santander, Universidad de Ciencias Pedagógicas, Universidad de Las Tunas, Universidad La Salle, Universidad Tecnológica de Pereira – UTP. Otras. PUBLICACIONES - REVISTAS (Revista Boletín Redipe, entre otras indexadas que se vinculen al Macroproyecto. - EDITORIAL: . Colección Internacional de Investigación Educativa, Editorial Redipe . Serie y Colección de Investigación Interinstitucional PIIR (Libros y capítulos de libro), Editorial Redipe, algunos en coedición con las instituciones patrocinadoras.

OBJETIVO GENERAL Intercambiar y fortalecer saberes, procesos y experiencias con agentes, grupos, redes, centros, unidades y colectivos de diversas instituciones norte e iberoamericanas a través de procesos formativos e investigativos interinstitucionales, en el marco de vocaciones y actitudes de apropiación, generación y uso edificador y no utilitarista del conocimiento. OBJETIVOS ESPECÍFICOS A. Fortalecer procesos formativos, programas, proyectos educativos, diseños curriculares e investigativos, incluyendo en estos constructos, enfoques y dispositivos contemporáneos relevantes para el aprendizaje, el pensamiento y la función de educar. B. Incluir y/o potenciar en las indagaciones, investigaciones, planes de estudio, modelos, programas y procesos el uso solidario y edificador del conocimiento C.

Ampliar y/o intercambiar conocimientos o experiencias en torno a enfoques y pedagogías contemporáneas relevantes tales como la pedagogía de la alteridad, crítica, mesoaxiológica, social, de la comprensión crítico edificadora, los enfoques ético, axiológico y humanista, educación ética, bioética y en valores en el currículo, entre otros, y desarrollar procesos de implementación de alguno(s) de estos.

D. Construir o aprovechar espacios formativos e investigativos para compartir creaciones, desarrollos y experiencias, generando dinámicas de apropiación, implementación y sistematización de procesos. Proponer como proyecto o programa de formación un constructo, dispositivo, metodología, programa, enfoque o modelo, para generar en torno al mismo procesos investigativos y/o de formación. E. Apoyar procesos de innovación y planes de mejora de las organizaciones implementando sistemas de evaluación, seguimiento y monitoreo para el aseguramiento de la calidad definida por la propia comunidad. F. Fortalecer vínculos oficiales con entidades nacionales e internacionales en materia investigativa, pedagógica, editorial y de movilidad, entre otras. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN - Pedagogía, lenguaje y cultura - Educación, ciencia, tecnología e innovación - Educación y Pedagogía, artes, humanidades y sociedad - Apropiación, generación y uso solidario del conocimiento - Pedagogía, equidad, diversidad, gestión y desarrollo (sustentable, humano, económico, social, político, cultural, territorial…) - Educación y Políticas Públicas, Innovaciones en programas, perspectivas, modelos pedagógico-didácticos- curriculares, evaluativos, discursivos.

Otras (VER pie de página)1 PARTICIPANTES Docentes, grupos, centros, semilleros, redes académicas, equipos, unidades de investigación e instituciones. Podrán integrarse al programa de investigación Revistas, Editoriales universitarias y organizaciones que apoyen la investigación y la educación, que tengan vínculos con los agentes y equipos de investigación. FORMAS DE PARTICIPACIÓN En primer lugar, es importante los grupos, centros, colectivos, instituciones y ministerios envíen una carta de intención donde expresen su interés en vincularse al Macroproyecto, e inscribirse formalmente como miembros de la Red Iberoamericana de Pedagogía, tanto como los investigadores que deseen proponer o integrar proyectos interinstitucionales. De este modo pueden recibir sus respectivos certificados y carné como investigadores miembros de la Red Iberoamericana de Pedagogía. Así mismo, pueden proponer y formar parte de los proyectos y actividades que Redipe estará convocando y les interese; Podrán también enviar ideas y proyectos de investigación en proceso de desarrollo o finalización para que académicos internacionales o de otros ámbitos se interesen e intervengan en los mismos (logrando de esta manera su interinstitucionalización). Publicación de artículos y libros de avance o resultado de investigaciones o de reflexiones y experiencias en la Colección Internacional de Investigación Educativa y en la Serie y Colección de Investigación Interinstitucional PIIR (Libros y capítulos de libro), Editorial Redipe y si la institución o editorial universitaria lo desea entraría como coeditor. Las ideas, avances o resultados de procesos en el marco de este Macroproyecto Interinstitucional se presentan de manera presencial o No presencial en algunos de los eventos internacionales que desarrolla Redipe en alianza con prestigiosas Universidades. Los documentos de proyecto (diseño o resultados) se fortalecen en común (investigadores y asesores científicos del mismo). Otras. PRESENTACIÓN REDIPE REDIPE, Red Iberoamericana de Educación y Pedagogía que genera espacios para fortalecer potenciales y procesos entre los miembros de las instituciones educativas de diferentes niveles y áreas de formación. 1 - Línea coordinada por José Manuel Touriñán, creador de la Pedagogía mesoaxiológica (Grupo Terceira Generación Universidad Santiago de Compostela): línea de investigación: Pedagogía mesoaxiológica y construcción de ámbitos de educación - Líneas de investigación coordinadas por Ramón Mínguez con la asesoría de Pedro Ortega Ruiz (creador de la Pedagogía de la alteridad), Grupo Educación y Valores Universidad Murcia: Abandono escolar y exclusión social; La pedagogía de la alteridad y la mejora de las relaciones profesor-alumno en el aula; Transmisión de valores en espacios presenciales y virtuales; El acompañamiento familiar en contextos de vulnerabilidad social; Teorías implícitas y resultados de aprendizaje; La Formación Sanitaria Especializada como ámbito de conocimiento y campo de actuación profesional del pedagogo. - Línea de investigación: enfoque ético, axiológico y humanista. Coordinada por Nancy Chacón Arteaga, Universidad de Ciencias Pedagógicas de Cuba. - Otras líneas (próximamente se enviarán convocatorias).

Mantiene un dinamismo permanente en los escenarios: Editorial (libros, revistas, colecciones internacionales de investigación); eventos académicos (Seminarios, Talleres, Simposios internacionales), Investigación interinstitucional; movilidad (estudiantes, profesores, directivos, grupos de investigación y formación). Otros. A través de estos genera capacidades y oportunidades para que sus miembros fortalezcan sus currículos, experiencias nacionales e internacionales, sus actitudes investigativas y formativas, e interactúen con académicos de otros ámbitos y fronteras. Cuenta con un Comité de calidad compuesto por reconocidos pedagogos iberoamericanos y norteamericanos. Algunos de los cuales son coordinadores de Capítulo Redipe en determinados países. Constituye un complejo de redes internacionales, tales como la Red Internacional de Pedagogía Mesoaxiológica a cargo del pedagogo José Manuel Touriñán; de Pedagogía de la Alteridad (Pedro Ortega Ruiz), entre otras. POSTULACIONES E INFORMES: Los docentes, grupos, instituciones y otros colectivos de pedagogía e investigación pueden carta de invitación, afiliación,manifestar su inquietudes, interés y/o enviar carta de intención

investig@rediberoamericanadepedagogia.com, direccion@redipe.org REDIPE Complejo de docentes, instituciones y colectivos que aportan a la calidad educativa y de vida www.redipe.org II CONVOCATORIA GENERAL PIIR 001 En el marco de las líneas que contempla el Macroproyecto Pedagógico e Investigativo Interinstitucional PIIR (REDIPE) y/o las propuestas por ustedes, los docentes, grupos, unidades, instituciones y otros colectivos de los campos educativo y científico, pueden enviar proyectos de investigación y programas pedagógicos (propuestas, modelos, metodologías, experiencias), en curso, por desarrollar o finalizados, en razón de que: 1 Interesados inter-nacionales se vinculen a estos como coinvestigadores, asesores / tutores 2 Grupos, colectivos o académicos interesados inter-nacionales los repliquen en sus contextos tomando la propuesta inicial como referencia teórica o metodológica) 3 Otros pares académicos elaboren sobre los mismos reseñas o ensayos (de proyectos, programas y libros, entre otras producciones intelectuales) 4 De los anteriores ejercicios devienen publicaciones (artículos de revisión y de investigación; reseñas, entre otros) que se compilarán como libros que harán parte de nuestras series o Colección de Libros de Investigación. Algunos de los artículos serán publicados en alguna de las revistas internacionales indexadas vinculadas a este Macroproyecto Pedagógico e Investigativo Interinstitucional PIIR 5 También derivan de estos ejercicios Simposios internacionales específicos de Redipe sobre los

temas comunes (o ejes temáticos específicos de estos eventos), así como libros de Memoria de cada uno. 6 Los proponentes de proyectos pedagógicos y/o investigativos pueden también manifestar su intención de intervenir en los constructos de su interés propuestos por otros colegas, instituciones, grupos y unidades de investigación, sea como coinvestigadores, asesores o replicantes de proyectos, programas o propuestas pedagógicas e investigativas, producir reseñas o ensayos a partir de estas o de libros u otras producciones intelectuales aprobadas, las cuales se conocerán a través de convocatorias específicas que en su momento Redipe dará a conocer. 7 Las propuestas aprobadas cuyos autores manifiesten que pueden ser replicadas en otros contextos, constituirán algunas de las convocatorias específicas del Macroproyecto PIIR. 8 Los interesados deben enviar una carta de postulación, informando qué institución financia y avala la propuesta. 9. Los interesados deben inscribirse de manera personal o grupal como miembros oficiales de Redipe. Si desean pueden también postularse como Pares Académicos Iberoamericanos con derecho a certificación en ambas modalidades de vinculación. Proceso y tiempos Tiempo de postulación: Se reciben cartas de postulación con la respectiva propuesta durante el mes de septiembre hasta diciembre 05 de 2016 Respuestas del Comité científico del Macroproyecto PIIR: 15 días de recibida la propuesta. Agenciamiento de la propuesta: Una vez el postulante manifieste que recibió la aceptación de la propuesta. Instrucciones para envío de documentos Para artículos, reseñas y libros (solicitar Instrucciones). Para Proyectos (formato de la institución o reconocido por ésta) Certificación y publicación El material que derive de estos procesos: reseñas, artículo o libros son publicables si desean en nuestra revista o colección internacional de investigación; así mismo, en las revistas y escenarios editoriales que se vinculen al Macroproyecto, en lo posible indexados. El comité científico expedirá certificación por los productos intelectuales que se implementen. Igualmente el grupo, investigador o agente educativo proponente recibirá el pergamino de reconocimiento Mención de Honor al Mérito Iberoamericano a la Investigación y Producción Intelectual. Enviar carta de postulación según sus intereses. RECEPCIÓN E INFORMES:

investig@rediberoamericanadepedagogia.com, direccion@redipe.org

INSTRUCCIONES A LOS AUTORES Política editorial Revista Boletín Virtual Redipe es un órgano de divulgación de la Red Iberoamericana de Pedagogía. Es de circulación mensual, especializado, electrónico e internacional, en el cual se publican artículos de investigación y de reflexión en las diferentes áreas y campos de la educación y la pedagogía. Los artículos serán manipulados en forma electrónica, siendo revisados por el comité científico, y por evaluadores anónimos, y publicados en los formato HTML y PDF. La recepción de un trabajo no implica la aceptación ni publicación del mismo, ni el compromiso por parte de la revista con respecto a su fecha de aparición. Una vez recibida la aceptación los autores pueden aplicar para revisión del artículo por parte del Comité Editorial de alguna de las Colecciones de libro impresas con las que cuenta Redipe; Colección Iberoamericana de Pedagogía y Colección Iberoamericana de Educación. Primero: Los derechos de propiedad intelectual no son obligatoriamente traspasados por el autor a la revista Boletín Redipe Virtual, una vez aceptado un artículo para su publicación. Segundo: Toda solicitud de uso o reproducción con fines comerciales, debe dirigirse al Editor de la revista. Asimismo, toda reproducción autorizada, en cualquier medio, debe citar en forma completa el artículo y la revista. Se entiende por reproducción cuando se duplica en un medio digital o físico, más de tres veces un mismo artículo por parte de un mismo interesado. También se entiende como reproducción cuando se

incluyen datos publicados por Boletín Virtual Redipe en una segunda publicación. Tercero: Se autoriza la impresión de artículos y fotocopias para uso personal. También, se promueve el uso de la revista para fines educacionales. Particularmente: - Toda institución puede crear enlaces a artículos específicos que se encuentren en el servidor de la revista a fin de conformar paquetes de cursos, seminarios o como material de instrucción, pero no pueden colocar la versión digital y/o partes de ella en sus servidores de acceso público sin autorización del Editor. - Las instituciones de educación superior sin fines de lucro, pueden realizar fotocopias de impresiones de artículos para docencia. En este caso, sólo deben asegurarse de informar al Editor el nombre del curso en el cual será utilizado, que la reproducción sea íntegra con la nota de propiedad intelectual y que si existe un cobro éste sea sólo por el costo de reproducción. No se puede colocar la versión digital y/o partes de ella en sus servidores de acceso público sin autorización del Editor. Cuarto: El autor puede colocar una copia de la versión definitiva en su servidor aunque se recomienda que mantenga un enlace al servidor de la revista donde está el artículo original e incluir esta nota sobre políticas de uso. Quinto: Las violaciones de propiedad intelectual recaen sobre quien la realizó. No es responsable de violaciones la empresa o institución que da acceso a los contenidos, ya sea porque actúa sólo como transmisora de información (por ejemplo, proveedores de acceso a Internet) o porque ofrece servicios públicos de servidores.

Revisión Los artículos son enviados a evaluación omitiendo el nombre de los autores y sus filiaciones. Son examinados por dos evaluadores anónimos, de acuerdo a una pauta de valoración que se les envía. Los evaluadores son seleccionados por el Editor. Forma y preparación de manuscritos FORMATO DE LOS TRABAJOS Los artículos pueden ser escritos en idioma español, inglés o portugués. En letra arial 12, Word, interlineado 1.5. Su extensión mínima es de 6 páginas y máxima de 40. Deben llevar: título, autor, resumen, palabras, desarrollo (incluida introducción), síntesis o conlcusiones, referencias (y anexos, si aplicare). Para el envío de tablas, figuras y fotografías, ver instrucciones específicas más abajo. PÁGINA DE TÍTULO Debe contener los siguientes datos obligatorios: Título del artículo. Nombre y apellido del autor(es). Dirección electrónica, teléfono y nombre de Institución, localidad y país. RESUMEN En un párrafo se debe incluir ideas relevantes del texto; sin notas a pie de página. PALABRAS CLAVE Incluir una lista de palabras claves. Usar un mínimo de 3 y un máximo 6. REFERENCIAS Las Referencias deben ser citadas en el texto mencionando el apellido del autor y el año entre paréntesis. En el caso de dos autores, ambos apellidos deben mencionarse. Para tres o más autores, se menciona solo el apellido del primer autor más et al. Tener en cuenta alguna de las normatividades autorizadas en el mundo de las revistas académicas. TABLAS Las Tablas deben llevar numeración arábiga y

con títulos sobre ellas; las notas a pie de página deben aparecer debajo del cuerpo completo de la tabla. Todas las tablas deben estar citadas en el texto por su número. Las tablas no deben contener datos que estén duplicadas en el texto. Las tablas deben ser enviadas en Microsoft Word o Word Perfect. FIGURAS Las figuras deberían estar expresados en numeración arábiga y con un breve título descriptivo. La figuras deben ser enviadas en Microsoft Word o Word Perfect y no contener vínculos al documento principal o a otros archivos. FOTOGRAFÍA Envío digitalizado. Se sugiere en formato TIFF, con un mínimo de 300 dpi. de definición. También se aceptan fotografías o imágenes digitales en formatos GIF y JPG. Se solicita especial cuidado en mantener un máximo de definición en las fotografías a incluir. ENVÍOS Todos los artículos deben ser enviados como "attachment"a la dirección de correo electrónico boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com, editorial@rediberoamericanadepedagogia.com

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NOVEDADES EDITORIALES Redipe

La Comunicación matemática, un proceso de doble vía. PhD Eliseo Ramirez Rincón

El presente libro no constituye un tratado sobre cómo enseñar, ni cómo aprender matemáticas; más bien propone articular la comunicación como campo semiótico, en un contexto cultural, con la historia y la epistemología, de algunos conceptos matemáticos fundamentales pero conflictivos, críticos y complejos que circulan en las aulas, tanto de colegios como de universidades, algunas veces distorsionados o confusos como ideas previas; por ejemplo, la relación de equivalencia, los números trascendentes y algebraicos que, como conceptos previos y fundamentales, llaman la atención desde la comunicación a establecer entre el saber matemático, la educación como institución formadora, el profesor, los estudiantes y el lenguaje matemático. Asume, además, que todo acto comunicativo puede generar intereses y necesidades, por lo menos en el campo lo cultural.

ELISEO RAMIREZ RINCÓN

Eliseo.ramirezr@unilibrebog.edu.co

Nacido en Bogotá Colombia, con estudios de

Licenciatura en Matemáticas, Maestría en docencia de las Matemáticas y doctorado en Educación, con tesis meritoria en un estudio sobre los conflictos semióticos de la función derivada.

Profesor de Matemáticas, física, Epistemología y metodología de la investigación en colegios y universidades. Proponente de talleres en la formación de profesores de la Básica y media. Autor de varios artículos científicos, capítulos de libros y con este el segundo libro sobre Educación en Matemáticas.

La Comunicación matemática, un proceso de doble vía.

Ponencias en ámbitos nacionales e internacionales.

Profesor investigador en pregrado y posgrado; en las Facultades de Ciencias Económicas, Administrativas y Contables, así como Educación de la universidad Libre de Bogotá.

Par Iberoamericano de REDIPE y asesor científico y líder del Macroproyecto Pedagógico e Investigativo Interinstitucional de matemáticas: "La comunicación matemática

PhD Eliseo Ramírez Rincón

un proceso de doble vía".

Grupo de investigación en Colciencias: DIMATES, con semillero de jóvenes investigadores en formación, FRACTALES. Interés investigativo: Lenguaje Matemático y

Modelación matemática en diversas disciplinas.

de Gestión ón y Extensocial en el proceso de el sistema, cio parales cuales se vo conoci-

trada en el en innova-

Foto : Alejandro García Diseño de Portada : Jorge Barrios Alcalá

ace instituuna probadesarrollo

¿ Y por qué no lo hacemos en Cartagena ?

Albeiro Marrugo Padilla Lucía Álvarez Álvarez

Y por qué que no lo hacemos en Cartagena

Una propuesta académica para la gestión gubernamental, buscando sostenibilidad entre basuras y jardines

Grupo Multidisciplinario El Buen Ciudadano Universidad

de Cartagena Fundada en 1827

Acreditación Institucional de Alta Calidad Resolución 2583 del 26 de febrero de 2014. Ministerio de Educación Nacional

La Universidad de Cartagena ha incorporado Albeiro Marrugo en su Sistema dePadilla Gestión de la Calidad los proEgresado del programa de Química Farmacéucesosticamisionales deDiplomaDocencia, Investigación y de la Universidad de Cartagena. do en Convivencia y Cultura Ciudadana. UniverExtensión, articulación facilita el cumplimsidad Libre sedecuya Cartagena. Líder del semillero de investigación “Seguidores de Beto” del iento grupo deMultidisciplinario su función social en el ámbito local, El Buen Ciudadano de la Universidad de Cartagena. Joven investiganacional e 2017 internacional. Dentro de estos, el dor Colciencias con el apoyo del grupo de investigación Química Analítica y Biomediciproceso de investigación representa una pieza na de la Universidad de Cartagena. Estudiante en el programa de Doctorado en Toxicología clave Ambiental en el de laengranaje Universidad de Cartagena.del sistema, materializado a través de los grupos de investigación, un espacio paralelo al académico integrado por docentes y estudiantes, en los cuales se desarrolLucía Álvarez Álvarez lan proyectos de diferentes áreas que generan LUCÍA ÁLVAREZ ÁLVAREZ. Químico Farmacéutico, Especialista en Química Analítica, Diplomanuevodo enconocimiento científico, y en general reSistema de Gestión de la Calidad basado en NTC ISO 9001 y NTC GP 1000. Profesora sultados Titular de académicos, la Universidad de Cartagena y Direc-ideas, pensamiento crítitora del grupo Multidisciplinario El Buen Ciudaco y reflexivo, así el desarrollo de la dano de la Universidad deapoyando Cartagena. comunidad académica y científica.

El presente libro se ocupa de presentar los resultados de la investigación en torno a las representaciones discursivas del habla juvenil de los estudiantes de educación media realizada en la ciudad de Pereira-Risaralda, desde fundamentos, prácticas y análisis discursivos, no tanto como una reducción epistemológica de las teorías propias del Análisis del Discurso, sino como un aporte desde la realidad viva del discurso de los jóvenes en condición de estudiantes en la educación media, quienes se convierten en protagonistas del ahorro lexical de nuestro tiempo.

Asistimos a una renovación o actualización de las modalidades y posibilidades desde las cuales puede materializarse el docente prosumer dentro del aula. Hablamos de un docente prosumer que se caracteriza, según los autores del libro, por su capacidad comunicadora, su actitud y alfabetización tecnológica, su capacidad para distanciarse de la perspectiva meramente económica, por realizar un análisis crítico de la sociedad a la que pertenece, su capacidad para generar entornos y climas colaborativos, disposición a incluir las tecnologías, a potenciar la creatividad, a favorecer la competencia de aprender a aprender, el aprendizaje fuera del aula en la esfera cultural, etc.

La obra POSCONFLICTO, INSIGHT DE SUS ACTORES, resulta de gran relevancia no sólo por el tema que trata y lsa metodología empleada para ello, sino por el espacio longitudinal y transversal en el que dirige su investigación, esto es, en la Colombia que intenta recuperarse y reconciliarse consigo misma en medio de la crisis global de migraciones y desplazamientos forzados, guerrillas y levantamientos sociales, en gran parte provocados por la manera en la cual se viene gestando el capitalismo contemporáneo globalmente. Las autoras dirigen su estudio teorizando antes, durante y apenas pasada la parte más tensa del conflicto armado cuya duración se extendió durante más de medio siglo.

Educación indígena en Chihuahua: políticas educativas y formación docente

Josefina Madrigal Luna Celia Carrera Hernández Yolanda Isaura Lara García

LA PALABRA EN EL EDUCAR: UNA EMERGENCIA VITAL SERGIO TOBÓN AGUDELO

ISBN: 978-958-46-9965-7

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EDITORIAL Revista Virtual Redipe: Año 6 Volumen 3 RECIBIDO EL 4 DE MARZO DE 2017 - ACEPTADO EL 5 DE FEBRERO DE 2017

MANIFIESTO DEL NO INVESTIGADOR Juan Francisco Aguilar Soto Director del Instituto de Estudios e Investigaciones Educativas de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas

En la novela titulada “1984”, George Orwell acuñó el término no persona para definir a quienes el Estado autoritario decide eliminar, no sólo físicamente, sino además borrar de todo registro público y de toda memoria privada. Las no personas luego de haber sido vaporizadas por no se sabe quién, no sólo dejan de existir, sino que nunca existieron. Lo que queda de alguien luego de ser persona no es el recuerdo de su ser, lo cual no está permitido, simplemente no queda nada, no puede quedar nada. Cuando a alguien se le declara su condición de no persona, su destino no es la muerte, la “desaparición”, sino la evaporación, la eliminación de todo rastro, de toda huella. Las no personas pueden vivir aún, pero no existen y jamás existirán.

Liga Árabe unas veces es considerada persona y otras veces es relegada a la condición de no persona, según que apoye o no los bombardeos occidentales en Libia, o apoye a los palestinos en contra de la ocupación israelí. Chomsky considera que los palestinos son el prototipo de no personas, y que esa condición también la tienen claramente los presos de Guantánamo, pero por extensión muchos otros en el mundo entero. De este análisis podríamos colegir que quienes deciden quién es y quién no es persona, son los mismos que hoy están decidiendo que el calentamiento global es un no problema: un asunto de propaganda de ambientalistas, que no corresponde a la realidad. El calentamiento global no existe.

El 5 de enero de 2012, Noam Chomsky publicó un artículo titulado “Reconocer a las ‘no personas’”, en el que recoge la expresión empleada por Orwell para referirse a aquellos considerados no aptos para entrar en la historia. En este artículo Chomsky muestra cómo en el seno de la ONU la

El mismo Chomsky en el 20121 vuelve sobre la idea de no persona aplicada a quienes no acatan la doctrina del Estado, y propone la expresión no historia para referirse a la suerte

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1 CHOMSKY, Noam (2017). Porque lo decimos nosotros. Ideal democrático, estrategias de poder y manipulación en el siglo XXI. Paidós - Planeta, Bogotá.

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corrida por no personas suprimidas de la historia por los historiadores oficiales. Sugiere conmemorar aniversarios de no historia como pueden ser las “guerras secretas” de Estados Unidos contra Laos y Camboya, o el genocidio de survietnamitas en la década del sesenta. Hoy tenemos ejemplos por doquier de cómo quienes detentan el poder del Estado se reservan para sí la potestad de decidir quién hace parte de la historia y quién no, de acuerdo con lo que se defina desde la razón de Estado. Y es precisamente la razón de Estado la que está definiendo en Colombia en la actualidad qué es investigación y qué no, quién es investigador y quién es no investigador, y qué tipo de publicaciones pueden denominarse científicas y cuáles no. El lugar desde el cual se pueden hacer este tipo de definiciones y clasificaciones con pretensión de autoridad, es decir, como plantea Weber, con probabilidad de obtener obediencia a un mandato, no es otro que la razón de Estado, ese centro del poder tan arrogante hacia sus gobernados como claudicante frente a los poderes del ámbito global. Colciencias es la entidad encargada de llevar adelante la razón de Estado, exhibiéndola como un estandarte para hacerle frente a todo aquél que tenga la osadía de intentar producir nuevos conocimientos o de ponerlos en circulación en la sociedad. Actualmente se surten dos procesos en Colciencias tendientes a un mayor control estatal sobre lo que pueda ofrecerse válidamente como investigación: Por un lado, la convocatoria para la indexación de revistas científicas colombianas especializadas, que establece los nuevos requerimientos de Publindex, y por otro lado la nueva convocatoria de reclasificación de los grupos de investigación. Ambos procesos encaminados a elevar aún más las exigencias en materia de productividad académica a los investigadores del país, con el propósito de hacer más competitivo el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación en el concierto

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del mercado internacional del conocimiento y la información, un mercado dominado por grandes polos de poder económico y político a nivel mundial. A través de la actuación de Colciencias sobre la intelectualidad colombiana, el Estado persigue mayor control sobre la producción científica, al tiempo que reduce la inversión en ciencia y tecnología y desvía los recursos asignados en este rubro a los departamentos para la construcción de vías terciarias. Un Estado severo ante sus científicos, pero sumamente laxo frente a sus políticos y sus prácticas privatizadoras de los bienes públicos. Baste un solo ejemplo del impacto de la razón de Estado aplicada a los investigadores del país. El efecto directo de los nuevos requerimientos de Publindex sobre la Universidad Distrital Francisco José de Caldas es poco menos que catastrófico: Con la aplicación del nuevo modelo de clasificación, de las 19 revistas científicas que publica la universidad, de las cuales 14 estaban indexadas, sólo quedan dos, aunque con menor categoría en el nivel de indexación. Las demás quedaron por fuera de la clasificación, lo que significa que ya no se consideran publicaciones científicas, o mejor sería decir, que la razón de Estado no las considera dignas de ser catalogadas con el nivel científico requerido por los centros internacionales de poder sobre el saber. Algo semejante ocurrirá sin duda como resultado de la nueva medición de la productividad académica de los grupos de investigación. Sólo unos cuantos lograrán “niveles aceptables” de cientificidad, medida ésta a través de índices econométricos, y sus miembros entonces ganarán el reconocimiento oficial como investigadores. Los demás de facto quedarán convertidos en no investigadores, recibiendo por castigo la invisibilidad de sus producciones y la proscripción de sus nombres.

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De esta manera responde nuestro país al nuevo ordenamiento mundial del capitalismo cognitivo, que adquiere los mismos ribetes del capitalismo salvaje en general: Sólo sobrevivirán los que logren vencer al adversario -entiéndase por adversario a todos nuestros semejantes-. Los demás quedan relegados a la no historia. Ya lo había dicho Thomas Hobbes en el siglo XVII: “El hombre es lobo para el hombre”. Pero por suerte la realidad de la ciencia y de la academia no se reduce a éstos circuitos del biopoder. La dignidad conserva su propio espacio. Quien ha sido puesto en condición de subalternidad no escogió nunca ese destino, pero puede reconocerse a sí mismo como subalterno y buscarse un lugar como sujeto en la historicidad. Así, reconocerse como no investigador puede adquirir connotación de afirmación, y la no investigación puede erigirse como una categoría de resistencia. Reconocerse como no investigador significa entonces afirmarse en una posición de subalternidad crítica y activa, que toma distancia de las lógicas de la marginalidad y el silencio, tan funcionales para el mercado académico. En países periféricos como Colombia reconocerse como no investigador representa asumir el reto de la construcción o reconstrucción de las comunidades académicas y científicas (si así se pueden seguir llamando) que actúan en clave de resistencia y participan de las redes de intercambio y comunicación con pares tanto de la periferia como del centro, en donde también se reproducen las asimetrías en relación con los centros de poder sobre el saber. En esta misma perspectiva de la negación como afirmación, el 24 de septiembre de 2015 el profesor Carlos Vasco pronunció un no discurso con ocasión del doctorado honoris causa que le otorgó la Universidad Nacional de Colombia. En ese bello texto, el profesor Vasco considera ese título como una compensación por la degradación de que fue objeto por parte de ·

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Colciencias, al clasificarlo en la categoría de “investigador junior”, luego de una larga carrera de innegables méritos e innumerables aportes a la ciencia y a la educación, incluido su papel como coordinador de la llamada “Comisión de sabios” que hizo importantes recomendaciones para el desarrollo científico del país a finales del siglo pasado. En su no discurso el profesor Vasco invita a los grupos que investigan en campos como la filosofía, la ética, la epistemología, las artes, la historia, las ciencias humanas y sociales, la filología o la pedagogía, a retirarse de las convocatorias en las que Colciencias aplica sus modelos de medición, siguiendo el ejemplo de su propio grupo de investigación del Doctorado Interinstitucional en Educación, clasificado en A, letra vacía de sentido a la que no le concede ningún valor. Su no discurso lo culminó con una contundente frase de afirmación de una posición ética y política contraria al régimen de verdad impuesto por Colciencias: “No he dicho”. Con lo cual, sentenció lo dicho como la aceptación de un merecido reconocimiento y a la vez como una más que justificada crítica al “establishment” de la investigación científica. Un buen ejemplo de elegante y divertida manifestación de pensamiento crítico. Y también una muestra de que la pretensión de dividir el campo intelectual en investigadores y no investigadores constituye de alguna manera un bumerán. Los no investigadores se afirman en la crítica y se pueden enfilar en caminos alternativos, que buena falta hacen en el campo de la producción y apropiación social del conocimiento/saber. Como categoría de resistencia, ser no investigador no posee connotación de negación, pues no pone de relieve condición alguna de inferioridad. Al contrario, destaca su carácter afirmativo de prácticas de resistencia frente a sistemas de exclusión y de negación del sujeto, prácticas como las de las no personas que

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conforman el pueblo palestino y tantos otros que a diario ratifican su lucha por el reconocimiento y por ocupar un lugar en la historia. El no investigador se afirma en la insumisión. Y en ese mismo horizonte ético-político se sitúan las publicaciones no indexadas que se visibilizan en perspectiva de resistencia. Claramente en contravía de la indexación y su significado de creación del otro como un no otro, o un otro no legítimo, no merecedor de ser leído por otros, el sentido de no indexada que se atribuyen ciertas publicaciones se percibe quizás como la construcción de un nosotros alternativo. Un nosotros que reúne a investigadores y no investigadores que no renuncian a la publicación de textos de las más altas calidades académicas, pero que no lo hacen para satisfacer los requerimientos de la razón de Estado, sino de acuerdo a exigencias que responden a principios de autoregulación de las comunidades. El no investigador se empieza a construir socialmente en el complejo transcurrir de las globalizaciones, en un horizonte de sentido contrahegemónico. Sus referentes epistémicos seguramente se encuentran en el sur.

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RESEÑA Revista Virtual Redipe: Año 6 Volumen 3 RECIBIDO EL 5 DE MARZO DE 2017 - ACEPTADO EL 5 DE FEBRERO DE 2017

FORMACIÓN, DISCIPLINA Y CULTURA FÍSICA Julio César Arboleda Director Red Iberoamericana - Redipe Profesor USC

Aspectos singulares de la formación disciplinar, incluida la cultura física, configuran los artículos de investigación y reflexión del presente número de nuestra Revista Boletín Redipe. El artículo editorial, MANIFIESTO DEL NO INVESTIGADOR, está a cargo de nuestro colega Juan Francisco Aguilar Soto, Director del Instituto de Estudios e Investigaciones Educativas de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia. Desarrolla un acercamiento a la cultura (y contracultura) de la investigación, en el cual hace una dura crítica a los entes que (no solo en Colombia) deciden, desde una apuesta despersonalizante, quién es o no investigador, y quién, qué producciones o grupos están en la dirección de la investigación y pueden o no ser indexados. Por su parte, el artículo del colega, académico Teodoro Pérez, se suma a los aportes que desde este escenario de Redipe se hacen frente a la cultura de la paz, reflexionando crítica, propositivamente y no sin un sustento riguroso, sobre las bondades que para ésta comporta el aprender a vivir en la diferencia. ·

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EDITORIAL MANIFIESTO DEL NO INVESTIGADOR, artículo de reflexión propositiva de Francisco Aguilar Soto, Director del Instituto de Estudios e Investigaciones Educativas de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Desarrolla un acercamiento a la cultura (y contracultura) de la investigación, en el cual hace una dura crítica a los entes que (no solo en Colombia) deciden, desde una apuesta despersonalizante, quién es o no investigador, y quién, qué producciones o grupos están en la dirección de la investigación y pueden o no ser indexados.

ARTÍCULOS APRENDER A CONVIVIR EN LA DIFERENCIA, CLAVE PARA CONSTRUIR CULTURA DE PAZ. Artículo de reflexión propositiva de Teodoro Pérez Pérez, Universidad de La Salle - Pontificia Universidad Javeriana. Manifiesta que la terminación del conflicto armado en Colombia genera unas enormes expectativas

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sobre un futuro inmediato de convivencia pacífica, desarrollo y bienestar. Es un anhelo legítimo en un país en donde la violencia en sus múltiples manifestaciones ha campeado a lo largo de su historia republicana, la desigualdad en la distribución de la riqueza lo sitúa en los primeros lugares de la inequidad mundial según las mediciones del coeficiente de Gini, y su desarrollo humano no mejora significativamente dentro del concierto mundial (Según el Índice de Desarrollo Humano del PNUD, en el año 2000 Colombia ocupó el lugar 68 entre 174 países, y en el 2014 el puesto 98 entre 187 naciones).

REFORMA EDUCACIONAL CHILENA: MEJORAR LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN CON POLÍTICA NACIONAL DOCENTE. Artículo de reflexión propositiva de Karla Rosalía Morales Mendoza, Universidad Católica del Maule. Este trabajo tiene como objetivo analizar las diferencias y similitudes que existen entre los informes Mckinsey (2007-2010), la reforma educacional Chilena y elementos de la contingencia nacional que engloban elementos de la reforma educacional Chilena. Al final del trabajo se otorgan algunas ideas que pueden ayudar a fortalecer la carrea docente.

ASPECTOS TEÓRICOS SOBRE EL DISEÑO CURRICULAR Y SUS PARTICULARIDADES EN LAS CIENCIAS, artículo de reflexión propositiva a cargo de los académicos cubanos Juan José Fonseca Pérez y Michel Enrique Gamboa Graus, ULT, Cuba. Muchas son las reformas que se están realizando en el campo de la educación, y particularmente en la enseñanza secundaria tanto en Iberoamérica como en Cuba. Aunque muchos piensan que el problema que existe en este nivel educativo no se resuelve con reformas curriculares sí hay un acuerdo por parte de los investigadores en la necesidad de cambios en el currículo que ·

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viabilicen las respuestas a las nuevas exigencias de la ciencia, la tecnología y la sociedad, y a los paradigmas psicopedagógicos. Por otra parte la problemática está en la necesidad de tener una adecuada conceptualización de currículo y diseño curricular por parte de los docentes encargados de materializar los cambios. En la práctica son ellos, en última instancia, los que posibilitan que las aspiraciones de tales cambios se hagan realidad. Es por ello que en este artículo se ofrecen algunos aspectos teóricos sobre el currículo y en particular sobre el diseño curricular, destacando la importancia práctica del diseño, particularizando en el área de ciencias.

Título, autor(es), pie de página con breves datos personales, incluido institución, correo electrónico (pues nos interesa generar diálogo entre lectores y escritores), resumen, palabras clave, desarrollo (en lo posible a través de subtítulos), síntesis o conclusiones y referencias bibliográficas. Mínimo 5 páginas y máximo 35.Título, autor(es), pie de página con breves datos personales, incluido institución, correo electrónico (pues nos interesa generar diálogo entre lectores y escritores), resumen, palabras clave, desarrollo (en lo posible a través de subtítulos), síntesis o conclusiones y referencias bibliográficas. Mínimo 5 páginas y máximo 35.Título, autor(es), pie de página con breves datos personales, incluido institución, correo electrónico (pues nos interesa generar diálogo entre lectores y escritores), resumen, palabras clave, desarrollo (en lo posible a través de subtítulos), síntesis o conclusiones y referencias bibliográficas. Mínimo 5 páginas y máximo 35.FORMACIÓN CONTINUA DEL DOCENTE UNIVERSITARIO EN LA ENSEÑANZA DEL DERECHO. Artículo de investigación de Katia Rondón Roca, Osniel Echevarría Ramírez y Yerenis Sarahis Tamayo

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Rodríguez, Universidad de Las Tunas, Cuba. Exponen que la formación de un profesional integral y competente es la más alta aspiración del claustro de profesores que intervienen en el proceso educacional de la Carrera de Derecho en la Universidad de Las Tunas. Sin embargo, su concreción práctica, constituye un reto epistemológico. Esta investigación fundamenta la necesidad de perfeccionar la preparación metodológica y actualización jurídica del docente universitario, y nos conduce a proponer pautas para una estrategia educativa dirigida a su formación continua en cuanto a la enseñanza del Derecho. Se analiza el por qué, debe incorporarse dicha formación como estrategia a la definición misma del trabajo docente. No cabe dudas, que el profesor universitario además de dominar la ciencia a la que se vincula, debe conocer las categorías esenciales, los componentes y leyes pedagógicas que rigen el proceso docente educativo, pudiendo tutelarlo integralmente. Se hace ineludible así, potenciar la capacidad de liderazgo y el papel protagónico de los juristas docentes, a partir de las condiciones y exigencias de los contextos en los que se encuentra hoy la Universidad cubana.

LA LINGÜÍSTICAAPLICADAA LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA. Artículo de investigación de los colegas ecuatorianos Chiluisa Chiluisa Marcia Janeth, Castro Bungacho Sonia Jimena y Chávez Zambrano Veronica Vanessa,Salguero Barba Nelly Germania, de la Universidad Técnica de Cotopaxi. El lenguaje es la herramienta empleada para el aprendizaje del mundo; genera relación con diversos individuos sin importar el contexto en el cual se encuentren, razón por la cual se han llevado a cabo investigaciones durante varios años ante los preocupantes resultados obtenidos del proceso comunicacional. El presente trabajo investigativo busca determinar los parámetros en los cuales se debe sustentar el aprendizaje

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de una lengua, abordando conceptos básicos de la lingüística aplicada, así como sus objetivos, las estrategias que deben implementarse a la hora de adquirir una lengua, así como para mejorar la competencia comunicativa. Además, hay que tomar en cuenta que a partir del factor método-elemento es como cobra significado la enseñanza de una lengua.

EL SEDENTARISMO EN EL CANTON LATACUNGA Y SUS EFECTOS SOCIALES. Artículo de investigación elaborado por José María Bravo Zambonino, Lorena del Rocio Logroño Herrera, Luis López Rodriguez, Xavier Pazmiño Iturralde y José Nicolas Barbosa Zapata, Cultura Física, Universidad Técnica de Cotopaxi, Ecuador. Tiene por objeto diagnosticar los índices de sedentarismo en la cuidad de Latacunga sus efectos sociales y en la salud, mediante la aplicación de encuestas de donde se llegó a determinar que la mayor parte de la población en los últimos años se han dejado llevar por el predominio de actividades sedentarias en la vida cotidiana, todo esto ha conllevado a múltiples problemas en la sociedad desde edades tempranas, lo que ha sido producto de la falta de una cultura deportiva generacional de la familia y de las políticas de los gobiernos nacionales y regionales de turno que nada han hecho por la promoción de actividades físico recreativas para un buen vivir, por lo que las personas han priorizado actividades bajo la influencia de grupos sociales virtuales, esto se ha sumado a la reducción del tamaño de la familia que ha incidido directamente en el desarrollo de hábitos y costumbres que llevan a los individuos a la adquisición de actividades sedentarias y por ende al desarrollo de la obesidad, que ha sido causada por el desconocimiento y la falta de información de esta enfermedad como también la alteración de los hábitos alimenticos y la reducida integración de los individuos a grupos sociales a la práctica de actividades físico

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recreativas, producto de esto se ha notado el aparecimiento de enfermedades sociales como el famoso estrés, el sedentarismo, la diabetes, los triglicéridos, el colesterol y sobre todo el desarrollo de afectaciones cardiovasculares crónicas como el cáncer que a un futuro conllevan a la muerte.

ABANDONO Y MALTRATO EN LA PRIMERA INFANCIA, UNA MIRADA DESDE LA POLÍTICA PUBLICA. Artículo de reflexión propositiva de Helder Acevedo Franco, Catalina Gallego Tobón y Yancelly Gómez Parra de la Universidad de San Buenaventura, Medellín. Expresan que en la actualidad el cuidado de la primera infancia se está volviendo un problema grave dado que la falta de recursos, el desplazamiento armado, la falta de oportunidades laborales y la desescolarización hacen que las familias del país salgan a buscar oportunidades a otros lugares y dejen sus hijos al cuidado de terceros o en su defecto se den en adopción al Instituto colombiano de Bienestar Familiar. Aborda la importancia de la primera infancia en el país y cuáles son los programas y recursos que invierte el estado para el desarrollo integral. El objetivo del escrito es indagar e identificar cuáles y porque son los casos y los motivos de abandono en los hogares Colombianos.

EL DIAGNÓSTICO DE LA FUNCIÓN ORIENTADORA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN. Artículo de investigación autoría de Yannet Peña Ramírez, Michel Enrique Gamboa Graus, Rogelio Díaz Castillo y Jorge Félix Parra Rodríguez, Universidad de Las Tunas, Cuba. En el proceso de formación inicial del profesional de la educación, un adecuado desarrollo de sus funciones básicas es imprescindible para alcanzar la calidad requerida en los egresados. ·

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De ahí que se realiza un estudio histórico y teórico de la función orientadora y su tratamiento en la formación inicial del profesional de la educación. Se enfatiza en la especialidad Psicología Pedagogía en la que esta función tiene una connotación especial. Se profundiza en aquellos indicadores necesarios para un diagnóstico que revele las potencialidades e insuficiencias de los profesionales de la educación para desarrollar la función orientadora, expresados al elaborar y dirigir estrategias de orientación educativa, en correspondencia con las necesidades y posibilidades del contexto de actuación. Se aporta la sistematización de los contenidos, vías y formas inherentes a la función orientadora. La significación práctica se concreta en perfeccionar la formación inicial del profesional de la educación a partir del establecimiento de indicadores pertinentes de una eficaz función orientadora, que contribuya a elevar la calidad del diagnóstico de su preparación para el desarrollo de los procesos educativos que asesora o dirige este profesional, en los diferentes contextos.

MODELOS DE RECLUTAMIENTO Y SELECCIÓN DE PERSONAL PARA EL ÁREA COMERCIAL DE INSTITUCIONES FINANCIERAS. Artículo de investigación elaborado por los colegas JIRMA ELIZABETH VEINTIMILLA RUIZ, PABLO ANDRES VELASQUEZ BELTRAN y EFREN GONZALO MONTENEGRO CUEVA de la Universidad Técnica de Cotopaxi – Ecuador. Describe los diferentes modelos de reclutamiento y selección de personal que aplican las instituciones financieras del cantón Latacunga para las áreas comerciales. Se identificó la relación que existe entre el modelo que aplican las entidades financieras y la rotación de personal donde el modelo por competencias es el más adecuado para las cooperativas de ahorro y crédito que no tienen un modelo definido el mismo que les permitirá disminuir la rotación de personal en las

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áreas comerciales.

PENSAR MATEMÁTICAMENTE: UN CAMINO HACIA EL PENSAR CONTABLE. Artículo de investigación de Karen Natalia Castillo Prada, UPTC. Manifiesta que la eduación del área contable se ha enfocado en un proceso mecánico y repetitivo, preponderantemente tecnico instrumental, motivada hacia la rendición de cuentas a los entes económicos y al estado; Cruz (citado por Escobar,2014) indica que el contador público es un “sujeto que no indaga, -o lo hace de forma precaria-, sobre las relaciones de causa y efecto que moderan y modelan su realidad, en la cual éste lleva a cabo su acción profesional” (p.5).

VIVIR CON LUZ. No a las Drogas. Artículo de reflexión propositiva autoría de los académicos cubanos Nelson Ramírez Miranda, Diego Nápoles Riaño , Ernestina Morales Estrada y Frank Álvarez Espinosa de la Universidad de Holguín. Expresan que el consumo de drogas modifica los estilos de vida de las personas y grupos humanos y es considerado un fenómeno multifactorial, dinámico y, por ende, cambiante en sus formas, así como en la diversidad de sus factores etiológicos. Si bien es cierto que no todo consumo de drogas es sinónimo de adicción, es un hecho también que toda adicción se inició con un consumo, y es por ello que nuestro objetivo es la prevención, detección y formación de valores deben estar dirigidos a brindar atención a los grupos más vulnerables. Al respecto, resulta preocupante el patrón actual de consumo de sustancias toxicas por parte de adolescentes y jóvenes. Se trata de conductas de riesgo que se caracteriza por la ingestión de importantes cantidades de alcohol en cortos períodos de tiempo los fines de semana, lo que implica una sucesión de episodios de intoxicación y posterior abstinencia ·

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alcohólica. Esta práctica ocasiona efectos nocivos sobre la salud. Un elemento importante en la configuración de la percepción de riesgo lo constituye la representación social, cuestión compleja dado su carácter de droga legal. En la actualidad el alcohol forma parte de nuestra vida social y cultural, y en general se observa una excesiva permisividad en el consumo e incluso abuso de bebidas alcohólicas; aunque, al mismo tiempo, se rechaza todo lo que suena a alcoholismo.

PROCEDIMIENTOS PARA PREVENIR LAS LESIONES FÍSICAS EN LA DISCIPLINA DE KARATE-DO. Artículo d einvestigación desarrollado por los académicos Carlos Andrés Pedroso Martínez, Juana Elena Fernández Soto y Oscar Alberto Martínez Barrera, Facultad Cultura Física. “Las Tunas ‘’ Realizaron un estudio encaminado a determinar las incidencias de las lesiones deportivas para poder prevenir las mismas y lograr un buen desempeño en los resultados futuros en los practicantes de este hermoso arte marcial. Los métodos de investigación utilizados fueron el histórico lógico, el sistémico estructural, análisis y síntesis, entre los empíricos utilizados: la observación, la encuesta a los atletas, y entrevista a los entrenadores, los que permitieron encaminar el objetivo trazado de nuestro trabajo, que consiste en la prevención de las lesiones que ocurren en el sistema ostiomioarticular. Para esta investigación se precisó con los facultativos el horario, lugar de entrenamiento, así como la nutrición, aspectos considerados por especialistas como muy importantes para el resultado final de estas atletas, se tuvo en cuenta una revisión bibliográfica actualizada con referencia a las lesiones físicas, psicología en el rendimiento, capacidades físicas, y factor fisiológico. Las que deben influir de manera positiva en el resultado final de la misma.

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SISTEMA DE EJERCICIOS PARA EL PERFECCIONAMIENTO DE LA VELOCIDAD DE EJECUCIÓN SIMPLE Y COMPLEJA EN ACCIONES OFENSIVAS DEL TAEKWONDO EN ATLETAS ESCOLARES DE LA EIDE PROVINCIA LAS TUNAS. Artículo de investigación de Carlos Andrés Pedroso Martinez y Yasaidi Pérez Escobar, Universidad Las Tunas. Se trabajó con atletas del equipo de taekwondo categoría 13-15 años femenino de la EIDE “Carlos Leyva González” de Las Tunas, integrado por una muestra de 10 atletas, representando el 100% de la población. La presente investigación comenzó en el mes de septiembre del 2014 y se culmina en el mes de mayo del 2015. Este equipo alcanzó el 7mo lugar en la competencia pasada. Se realizó un estudio observacional, descriptivo y transversal sobre la base de un diagnóstico fáctico. Para esta investigación se realizó un estudio minucioso encaminado al perfeccionamiento de la velocidad de ejecución en acciones ofensivas simples y complejas. Se tuvo en cuenta una revisión bibliográfica, psicología de la edad, la preparación técnica-táctica y física, así como el factor fisiológico. Los métodos de investigación utilizados fueron el histórico y lógico, análisis y síntesis, inductivo-deductivo, sistémico estructural entre los empíricos utilizados: la observación y la entrevista, los que permitieron orientar el objetivo diseñado del trabajo. Que deben influir de manera positiva en el resultado final de la investigación

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la etapa educativa no obligatoria que se brinda a niños menores de seis años y se considera como el ciclo previo a la educación primaria; por lo que el MIES alineado a sus politicas establece la universalizacion de la educación inicial implantando diversos programas en beneficio de la niñez, en este caso el programa Creciendo con Nuestros Hijos (CNH), direccionado a dar atención integral en los niños menores de 1 año en sectores rurales y vulnerables, y el programa Centro de Desarrollo Infantil del Buen Vivir (CIBV), dirigido a brindar atención en niños de 1 a 3 años. La presente investigación tiene como objetivo diagnosticar el desarrollo integral infantil a travéz de los indicadores de logro, para medir los logros del aprendizaje se tabuló los registros de la segunda evaluación semestral realizada por el MIES en el año 2015 en el segundo quimestre, a traves de la elección de la muestra y por tener las mismas caracteristicas se trabajo con cuatro CIBVS del Cantón Latacunga parroquia Eloy Alfaro, el mismo que arroja como resultados que los niños poseen habilidades en el área socio afectiva, sin embargo en los logros de aprendizaje en su gran mayoría alcanzan aproximadamente el 40% en condición que el niño no logra el aprendizaje y que se encuentra en el proceso del mismo, lo que es necesario una propuesta de intervención que permita aumentar el porcentaje de niños que dominan los logros de aprendizaje en cuanto a las áreas lenguaje, cognitiva y motriz.

Julio César Arboleda, Ph D DIAGNÓSTICO DEL DESARROLLO INTEGRAL INFANTIL EN NIÑOS DE 1 A 3 AÑOS DE LOS CIBVS DEL CANTÓN LATACUNGA. Artículo de investigación cuyos autores son los académicos ecuatorianos María Fernanda Constante, Raúl Reinoso, Paola Defaz Gallardo, Johana Trávez Cantuña, Universidad Técnica de Cotopaxi, Latacunga, Ecuador. Manifiestan que la educación inicial es

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RECIBIDO EL 7 DE MARZO DE 2017 - ACEPTADO EL 8 DE FEBRERO DE 2017

APRENDER A CONVIVIR EN LA DIFERENCIA, CLAVE PARA CONSTYRUIR CULTURA DE PAZ Teodoro Pérez Pérez1*

1. CONSTRUCCIÓN DE UNA PAZ ESTABLE Y DURADERA EN COLOMBIA La terminación del conflicto armado en Colombia genera unas enormes expectativas sobre un futuro inmediato de convivencia pacífica, desarrollo y bienestar. Es un anhelo legítimo en un país en donde la violencia en sus múltiples manifestaciones ha campeado a lo largo de su historia republicana, la desigualdad en la distribución de la riqueza lo sitúa en los primeros lugares de la inequidad mundial según las mediciones del coeficiente de Gini, y su desarrollo humano no mejora significativamente dentro del concierto mundial (Según el Índice de Desarrollo Humano del PNUD, en el año 2000 Colombia ocupó el lugar 68 entre 174 países, y en el 2014 el puesto 98 entre 187 naciones).

* 1 Sociólogo y magister en desarrollo educativo y social. Profesor de la especialización en Planeación, gestión y control del desarrollo social en la Universidad de La Salle, y de la Maestría en educación de la Pontificia Universidad Javeriana. Ex gerente del Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016 en el Ministerio de Educación Nacional. teoperezp@gmail.com

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1.1.

CONFLICTOS Y VIOLENCIA LA COTIDIANIDAD SOCIAL COLOMBIA

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Colombia vive múltiples conflictos, tales como el conficto armado de la insurgencia; los conflictos que genera la minería ilegal; los conflictos por la tierra y el agua; los conflictos originados por la delincuencia común y las bandas criminales de diverso tipo; los confictos emanados del narcoráfico y el contrabando; los conflictos que nacen por la corrupción y la violación o no garantía de derechos desde el Estado; los conflictos suscitados por patrones culturales de exclusión e inequidad de género, de etnia y de clase social; y los conflictos asociados a la creciente concentración de la riqueza. En este contexto, el fin del conflicto armado no es la solución inmediata para todos los demás conflictos, pero sí abre grandes posibilidades para avanzar hacia la nación democrática, incluyente y garantista de los derechos que

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establece la Constitución Política, a través de reformas que ofrezcan mejores condiciones para la inclusión, la justicia social, el bienestar de toda la población, la ampliación y profundización de la democracia, el desarrollo territorial, la disminución del narcotráfico y el crimen organizado, y para la construcción de un país con mejor convivencia y reconciliación gracias a la visibilización de las víctimas que ha dejado el conflicto armado, el reconocimiento de sus derechos a la verdad, la reparación, la justicia, la no repetición y la reconstrucción de sus vidas. Avanzar hacia una Colombia que conviva en paz y se desarrolle con garantías de bienestar para todos los habitantes, son los principales objetivos del postconflicto, y en general son los grandes fines que busca cualquier sociedad. En este proceso deberán darse cambios en los marcos normativos, políticos, económicos y culturales, pero se requerirá del concurso de la educación para llevar esos cambios a la vida cotidiana de las personas y para arraigarlos como componente cultural. El conflicto armado y las violencias Nuestro país ha vivido un conflicto armado que lleva medio siglo, y que tal parece está cercano a terminarse una vez se llegue a un acuerdo en los diálogos que para tal fin se están llevando a cabo en La Habana. Pero este largo conflicto, el cual nació como corolario de la violencia bipartidista en la mitad del siglo pasado, que dejó alrededor de 300.000 muertos y enorme cantidad de familias desplazadas en las zonas rurales y urbanas en gran parte del territorio nacional, no ha sido la única época de violencia política: nuestra historia nacional ha estado signada por guerras civiles y acciones de exterminio desde la época de la conquista española. Casi todas las generaciones de colombianos desde la independencia han tenido que convivir con diversos tipos de situaciones en los que la violencia ha marcado sus vidas.

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El conflicto armado de orden político no es el único que afecta a la población colombiana: el narcotráfico, el paramilitarismo y las bandas criminales han puesto una importante cuota de violencia, que se suma a la intolerancia y múltiples formas de violencia cotidiana en medio de las cuales convivimos. Ello se constata con los datos del informe Forensis 2015 del Instituto de Medicina Legal y Ciencias Forenses. Este informe da cuenta que en el año 2014 hubo en el país 25.225 casos de muertes violentas, de las cuales 12.626 correspondieron a homicidios, y representan una tasa de 26,49 por 100.000 habitantes, la más baja de los últimos diez años. El 90,18% de los afectados fueron hombres, y en el 68,39% el agresor es desconocido, dando paso a la otra gran problemática asociada a la violencia en nuestro país, la impunidad, que quiebra la confianza ciudadana en el sistema judicial y conduce, por la rabia o el miedo consecuentes, a afianzar la idea de que lo justo y correcto es hacer justicia por mano propia. La violencia sociopolítica fue causante del 14,4% de los homicidios. El 85,6% restante tuvo origen en violencia interpersonal (ajuste de cuentas, riñas, intervención legal, embriaguez), violencia económica (atraco y hurto), violencia intrafamiliar y violencia sexual. El informe Forensis no solo analiza los casos de muerte. También estudia el fenómeno de las lesiones personales. En este campo se presentaron durante el año 2014 un total de 284.718 casos de lesiones no fatales con reconocimiento médicolegal. Es preciso aclarar que esta cifra debe ser bastante mayor, pues no todos los casos de agresión con lesionados son denunciados y remitidos a medicina legal. La violencia interpersonal aportó a este guarismo un total de 134.552 eventos, seguida por la violencia intrafamiliar con 75.939 sucesos. Los demás eventos estuvieron constituidos por accidentes y delitos sexuales. La violencia sociopolítica estuvo presente en 5.343

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oportunidades dentro de la tipología de violencia intrapersonal, representando sólo el 4,65% de ésta. El estudio del IMLCF pone en evidencia que la gran problemática de violencia que vivimos en Colombia se origina esencialmente en situaciones diferentes al conflicto armado de orden sociopolítico. Sin embargo, la atención del país está altamente concentrada en esta violencia, la cual polariza a la ciudadanía como ninguna, quizá por los imaginarios muy consolidados acerca de su carácter más narco que de ideario político constituidos durante las últimas dos décadas, y por el fallido proceso de paz en el gobierno de Andrés Pastrana, lo cual se convirtió en una profunda derrota política de la insurgencia guerrillera. Por otra parte la opinión en los medios de comunicación se focaliza en esta violencia (aunque no desconocen las otras, a las que les dan un despliegue esencialmente noticioso, no editorial), y los recursos del estado destinados a combatirla parecen llevarse la mayor parte del presupuesto de seguridad. Probablemente ello obedezca a que la violencia sociopolítica es la única que confronta la legitimidad del Estado, en tanto que las otras formas de violencia organizada le son funcionales y hasta han cooptado el poder político regional y territorial en una nada despreciable área geográfica del territorio nacional, según estudios de la Corporación Arco Iris. Resolver la violencia sociopolítica es de una importancia capital para avanzar en la disminución sustantiva de las otras violencias, sin que importe que su principal localización actual se circunscriba a áreas rurales alejadas de los grandes centros urbanos y a pequeños municipios, y que esté afectando directamente a la inmensa mayoría de la población colombiana, acostumbrada en los últimos años a ver el conflicto armado por la televisión, situación muy diferente de lo que sucedía alrededor de quince años atrás. Una vez se termine este

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enfrentamiento, será posible focalizarse en las otras violencias y dedicar los ingentes recursos que reclama la lucha contrainsurgente del Estado a atender necesidades prioritarias para el bienestar y desarrollo humano de la población. Ahora bien, dentro del propósito de construir un país que aprenda a convivir pacíficamente, es muy importante comprender el fenómeno de la violencia para que pueda ser transformado. Las experiencias vividas en el país con anteriores acuerdos de dejación de armas del Estado con grupos insurgentes y con paramilitares, nos enseñan que el acuerdo de desmovilización es apenas el primer paso de un proceso mucho más profundo y complejo para construir la convivencia pacífica, y que se requieren medidas y actuaciones de gran fondo para aclimatar la paz. Y es que la violencia en nuestro país está presente en el convivir cotidiano, no solamente en homicidios y lesiones personales. Se manifiesta en múltiples formas de relación de las personas en los diferentes ámbitos: en la forma de conducir los vehículos; en el incumplimiento de las normas y en la reacción que tiene el protagonista cuando se presenta algún tipo de control social por parte de los ciudadanos; en variadas formas de acoso escolar, laboral y sexual; en la muy arraigada creencia de que es justo y correcto ejercer justicia por propia mano; en la manera como nos comunicamos descalificando al contradictor; en el acallamiento de quien expone un pensamiento diferente; en los términos como encaramos los debates; en el extremismo de las posturas ideológicas, políticas, religiosas y hasta de adscripción a equipos deportivos; y en general en diversas formas de establecer las relaciones de convivencia, que llevan a que ésta se caracterice por el individualismo, el desconocimiento del otro, la inequidad, la competencia constante, la desconfianza y la dificultad para resolver pacíficamente las diferencias.

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Es una forma conflictiva de convivir que se ha nutrido de las guerras, las inequidades y la exclusión, generando una cultura en la que predomina un individualismo centrado en el poder del más fuerte y del más vivo, que lleva al desconocimiento y violación de los derechos de los demás. Los estudios y propuestas sobre paz de Galtung reconocen que la violencia se sitúa en tres dimensiones que requieren ser abordadas para la construcción de una paz estable y duradera. La violencia directa que se manifiesta en las agresiones visibles, la violencia estructural que se constituye en el sistema económico y relaciones de poder inequitativos, excluyentes y obstaculizadores de la satisfacción de necesidades de las personas, y la violencia cultural que se sitúa como trasfondo legitimador y generador de las otras dos formas de violencia mediante los sistemas de creencias, valores, actitudes y prácticas aprehendidas en los procesos de socialización primaria y secundaria, con refuerzos constantes a través de los medios de comunicación y la exaltación del consumismo. Los acuerdos de La Habana para la terminación del conflicto armado abordan importantes y decisivas reformas en los planos de la violencia directa originada en dicho conflicto, así como en reformas estructurales. Sin embargo, es improbable que desaparezca el riesgo de que se mantengan los altísimos índices de violencia cotidiana y se reproduzca la guerra mediante el resurgimiento de ejércitos irregulares en corto tiempo, si una vez realizados los acuerdos para la terminación del conflicto, las acciones para lograr una paz estable y duradera se enfocan exclusivamente al cumplimiento de los mismos en cuanto a la reinserción social de los excombatientes, la búsqueda de la verdad y la reparación, la apertura de nuevos espacios de participación política y la realización de algunas reformas de orden económico (todas ellas muy importantes e imprescindibles en un proceso

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de paz), sin abordar un amplio programa para la construcción de una cultura de paz que impregne a la población colombiana. Este debe ser un propósito que anime y comprometa corresponsablemente a todos los agentes sociales generadores de opinión y moldeadores de la cultura: educadores, comunicadores, empresarios, iglesias, estado, partidos políticos y familias. Y por supuesto que implique también a cada habitante del país en lo relativo a su comportamiento en los diferentes espacios donde interactúe.

1.2.

CONSTRUCCIÓN DE CULTURA DE PAZ COMO REQUISITO PARA LA CONVIVENCIA PACÍFICA Y EL DESARROLLO SOCIAL

Las múltiples formas de violencia con las que convivimos cotidianamente los colombianos tienen diversos factores que les dan origen, tanto por las condiciones de inequidad, despojo y pobreza, como por la cultura e idiosincrasia que nos caracteriza. Por ello, para la construcción de un país que conviva pacíficamente, debemos tener presente que si bien los acuerdos para la terminación del conflicto armado y construir una paz estable y duradera determinan unos compromisos del Gobierno Nacional sobre diversas reformas para transformar variadas estructuras de exclusión económica, social y política, estos cambios necesarios no se darán ipso facto con la firma de los acuerdos, y que además se requerirá de voluntad política para la toma de decisiones así como de transformaciones culturales que los hagan posibles. Dentro de ellas, la construcción de una cultura de paz será el tema más impactante y definitivo en la generación de ese país anhelado, y también el que requerirá de mayores voluntades, energías y recursos, lo cual sitúa este desafío como el de más calado y énfasis prioritario en el postconflicto.

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Aprender a convivir con los otros reconociendo sus diferencias, aceptando sus derechos y haciendo acuerdos, es la asignatura pendiente más importante que tenemos los seres humanos. Y como bien lo decía la declaración constitutiva de la Unesco en 1945, “Puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz”, este aprendizaje se orienta a generar una nueva consciencia, como también ha insistido Edgar Morin, quien afirma que la humanidad se encuentra aún al filo de la prehistoria, y que hoy enfrentamos el reto de avanzar decididamente hacia la construcción de sociedades en donde nuestra humanidad sea lo determinante en la configuración de las relaciones, y no esos componentes arcaicos que también nos constituyen, los cuales cumplen la función de asegurar nuestra supervivencia como especie biológica (Paul McLean los denomina nuestro cerebro reptiliano). Como bien lo dijo Johan Galtung, la paz no debe ser entendida como la ausencia de la guerra, sino positivamente como la relación social centrada en el ejercicio de los derechos humanos, la oferta de condiciones que hagan posible a todas las personas el despliegue de sus capacidades para satisfacer las necesidades, y el diálogo como método para atender las diferencias. En este sentido, la terminación del conflicto armado y la construcción de cultura de paz constituyen una inmensa oportunidad para alcanzar una convivencia pacífica y el desarrollo social y humano en nuestro país, dados los posibles cursos de acción que de allí podemos derivar, según sean las comprensiones, decisiones y compromisos que tanto individual como colectivamente asumamos. Cabe precisar que siguiendo los planteamientos de los antropólogos Marvin Harris y Serena Nanda, por cultura entendemos el sistema de creencias, valores, actitudes, prácticas y comportamientos de un colectivo humano, las

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cuales caracterizan los modos de pensar, sentir y actuar en su convivir cotidiano de las personas que lo integran, y que son transmitidos a las nuevas generaciones. En esta concepción e incorporando lo propuesto por la Organización de las Naciones Unidas, por “cultura de paz” significamos al sistema de creencias, valores, actitudes, comportamientos y estilos de vida que propician una convivencia humana en la que se reconocen las diferencias y se dialoga para acordar las reglas de beneficio mutuo acerca de cómo se convive, se cuida a todas las formas de vida, se practica la no violencia y se asume corresponsabilidad en el cumplimiento de los derechos humanos de todas las personas.

La cultura de paz genera en las personas unos valores y actitudes que hacen posible aceptar las diferencias y hacer acuerdos para convivir con ellas sin que escalen al nivel de conflictos, y cuando éstos eventualmente se presenten, desligitima el uso de la violencia de cualqier tipo para resolverlos. Igualmente legitima las instituciones y los procedimientos democráticos, reconoce los derechos de la mujer y de las minorías sexuales, y dispone hacia el cuidado de la naturaleza, del ambiente y los animales. La construcción de cultura de paz debe ser un propósito que anime y comprometa corresponsablemente a todos los agentes sociales generadores de opinión y moldeadores de la cultura: educadores, comunicadores, empresarios, iglesias, estado, partidos políticos y familias. Y por supuesto que implique también a cada habitante del país en lo relativo a su comportamiento en los diferentes espacios donde interactúe. Y en lo referente al papel que cumple la educación en la construcción de cultura de paz, todos los actores y agentes que conforman el sistema educativo tienen una indelegable responsabilidad. La comunidad

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educativa desempeña en este desafío un papel fundamental, por cuanto la cultura de paz se aprehende en los espacios cotidianos de interacción escolar, pero también las autoridades locales del campo educativo deben liderar, promover y apoyar acciones que hagan posible el trabajo de los establecimientos educativos en este campo. La construcción de cultura de paz no es simplemente un anhelo altruista o un objetivo educativo para que las personas convivan respetando sus diferencias y acudiendo a los acuerdos en un marco de interacción democrática. La convivencia pacífica tiene implicaciones de enorme trascendencia en el tipo de sociedad que construimos y en el desarrollo económico, social y humano de toda la población. Hoy las organizaciones humanas están estructuradas en torno al conocimiento y su dinámica se da alrededor de éste. En tal sentido, el bienestar y la riqueza sostenible de un país no puede circunscribirse a la existencia de un buen capital natural y económico; es indispensable que las personas desarrollen capacidades para dar valor agregado a lo que el país produce y para avanzar en una distribución más equitativa de la riqueza; esto es, que incrementen fuertemente sus competencias individuales para generar valor en los procesos de producción de bienes y servicios, de modo que puedan participar en los mercados con ofertas innovadoras, dando respuestas inéditas a las necesidades humanas que pretenden satisfacer; y también que colectivamente se despliegue confianza social, asociatividad, conciencia cívica y valores éticos, según afirma Bernardo Kliksberg. Estas características de la interacción interpersonal son precisamente las que emergen cuando se construye cultura de paz. Esta cultura se manifiesta en un conjunto de variables que como capital social determinan la capacidad de convivencia armónica y ·

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generación de riqueza de una comunidad, entre las cuales se encuentran: •

Los valores éticos predominantes en la sociedad.

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El respeto a las normas.

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La capacidad de hacer acuerdos y de cumplirlos.

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La conciencia cívica, entendida como disposición para proteger y defender lo Público.

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La capacidad de resolver pacíficamente las diferencias.

•

Las visiones compartidas sobre asuntos de interés colectivo.

•

La confianza presente en las relaciones interpersonales.

•

La capacidad de asociatividad y de trabajo en equipo.

•

La disposición hacia la participación social y política.

Estas características son de vital importancia para alcanzar altos niveles de desarrollo social y humano. En sus estudios sobre qué diferencia esencialmente a los países que se situaban en los mejores y peores lugares del Índice de Desarrollo Humano del PNUD, Douglass North encontró que los que habían alcanzado los mayores niveles de desarrollo humano eran al mismo tiempo los que mayor confianza social, asociatividad y conciencia cívica poseían, y viceversa. La cultura de paz contribuye también al ejercicio de los derechos humanos y al cumplimiento de los deberes como una forma de corresponsabilidad social que hace viables esos derechos por parte de todos los asociados, lo cual fortalece el tejido social y amplía las capacidades de esa

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sociedad para producir en abundancia y con pertinencia bienes, servicios, valores, formas cooperativas de relación, sinergias y prácticas sociales de solidaridad que generen riqueza y que dignifiquen la existencia de individuos y comunidades. 2. LAS SOCIEDADES HUMANAS, ENTRE LA CONVIVENCIA ARMÓNICA Y LA CONVIVENCIA CONFLICTIVA Cuando observamos los inmensos logros de la civilización humana, podemos ver que hoy día los desarrollos científicos y tecnológicos nos permiten vivir prácticamente en cualquier condición ambiental por extrema que sea, hemos derrotado a casi todas las enfermedades, desplegamos una enorme capacidad productiva de bienes y servicios, disponemos de conocimientos detallados tan vastos que es imposible para nadie conocerlos en su totalidad. Pero al mismo tiempo vivimos en la paradoja de que la mayor parte de la humanidad todavía es incapaz de convivir respetuosa y solidariamente con los otros miembros de la especie y con el entorno. Son constantes en muchos lugares del mundo actual, la multiplicación de los conflictos bélicos por motivos étnicos, culturales, religiosos, económicos y políticos; la brecha del bienestar entre países pobres y ricos se amplía en la medida en que más riqueza se produce, y el excesivo afán consumista está llevando a la depredación de la vida en el planeta. De ello se deriva que el aprendizaje más importante que necesitamos los seres humanos como especie, es el de convivir en paz respetando las diferencias. 2.1.

LO MARAVILLOSO DEL MUNDO Y DE LA VIDA SE ASIENTAN EN LA PLURALIDAD

Es común que las personas opinemos que para poder convivir en paz deberían desaparecer las diferencias y que en el mundo todo fuera un océano de igualdad. Pero esa es una idea ·

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que no tiene ninguna posibilidad de hacerse realidad, pues las mismas existencias del mundo y de la vida se asientan en la pluralidad, y allí está precisamente su riqueza y las posibilidades de evolución y transformación. La convivencia pacífica y en armonía no consiste en que se logre que todos seamos iguales, sino en que aprendamos a asumir las diferencias como parte de la vida, a no sentir al diferente como una amenaza para nuestra existencia, y a hacer acuerdos que integren o concilien las miradas, posiciones e intereses de las partes involucradas, de manera que la coexistencia en la pluralidad sea el patrón de convivencia. Las diferencias forman parte de la vida Asumimos que el universo en general, nuestro mundo planetario natural, cada ser de la naturaleza y el mundo social humano, están constituido por polaridades que hacen posible su existencia y su operar dinámico en términos de estabilidad o de cambio, y que estas polaridades, antes que tener una naturaleza de antagonismo conflictivo, la tienen de mutua complementariedad. Femenino y masculino, yin y yang, materia y energía, positivo y negativo, integración y desintegración, centrípeta y centrífuga, apego y desapego, izquierda y derecha, autonomía y heteronomía, inclusión y exclusión, derecho y deber, en fin, son distinciones que hacemos para darle inteligibilidad a las estructuras y procesos con el propósito de comprenderlos, pero esas distinciones hablan de la composición de un todo que en su dinámica a veces opera en armonía y otras en conflicto. El mundo está constituido sobre la base de la diversidad, no de la homogeneidad, tanto en componentes como en formas. En el ámbito de lo humano, somos hombres y mujeres, altos y bajos, negros, blancos, amarillos y mezclados de diversas formas, con culturas muy disímiles, multiplicidad de sentimientos y lenguajes, y libertad para desarrollarnos individualmente en la diferencia, pero también en comunidad,

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complementándonos. hemos nacido en distintos lugares, en diferentes familias y cada uno de nosotros tiene una historia de vivencias personales que no es idéntica a las de los demás. Basta con mirar a nuestros familiares, amigos, vecinos y compañeros de trabajo para darnos cuenta de algo fundamental: cada ser humano tiene una forma particular de ser. Los gustos, los sentimientos, las ideas, las aspiraciones, las formas de hablar y de actuar son diferentes en cada individuo, y eso precisamente es lo que nos convierte en el tipo de personas que somos. Incluso si observamos cuidadosamente a unos hermanos gemelos, veremos que aunque son muy parecidos físicamente, difieren bastante en sus maneras de ser. Entonces resulta evidente ante la simple observación, que todas las personas somos semejantes en cuanto humanos, pero somos diferentes como individuos. Una de las más gratificantes sensaciones que tenemos es el descubrir, cuando nos relacionamos y comunicamos con los demás, que somos diferentes. ¡Si todos fuéramos idénticos, la vida sería tan aburrida y monótona como los jardines si solo existiera un tipo de flor! Pero por otra parte los seres humanos no vivimos aislados unos de otros. Toda persona pertenece a algunos grupos como su familia, su comunidad de vecinos, su grupo de amigos, el colegio o la empresa donde trabaja. Y también cada uno de estos grupos presenta muchas diferencias con los otros de su mismo tipo. Cada grupo humano tiene a su vez su propia forma de ver las cosas, de organizarse, de celebrar y de llamarle la atención a sus miembros. No hay dos grupos que sean idénticos aunque sus miembros tengan orígenes comunes, como lo podemos constatar en las familias conformadas por el matrimonio entre hermanos de una familia con hermanos provenientes de otro tronco familiar. Lo anterior nos conduce a extraer una conclusión ·

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elemental: la sociedad está integrada por personas y grupos que poseen cada uno su propia identidad, y que deben convivir unos con otros. Esta gran diversidad de maneras de pensar, de sentir, de considerar lo que es bueno o malo y de opinar acerca de lo que debería ser el futuro, naturalmente produce divergencias, que si no se resuelven mediante acuerdos, pueden llevar a las partes enfrentadas a disputas y confrontaciones violentas e innecesarias, es decir, al conflicto. A veces las confrontaciones no nacen de la diferencia en los modos de ver el mundo, sino del hecho de que las partes desean la misma cosa, y si este bien deseado es escaso y ya está siendo poseído por una de ellas, como es el caso de la tierra o del dinero, el choque se produce con el propósito de mantener el dominio o para apropiarse del bien deseado. Los conflictos por celos en la pareja son otro ejemplo de disputa por poseer o mantener algo que se quiere, que en este caso no es un bien sino una persona. 2.2.

CONVIVENCIA ARMÓNICA CONVIVENCIA CONFLICTIVA

Y

Cualquier persona que reflexione acerca de sus deseos, sobre qué la gratifica y qué la mortifica, encontrará como evidente algo que nos ocurre constantemente en la vida cotidiana pero que usualmente se nos mantiene invisible, porque creemos que somos de una sola manera o que debemos ser coherentes con lo que consideramos es nuestra identidad, a la que asumimos como monolítica: que somos contradictorios. Dependiendo del entorno o contexto en que nos hallemos, nos satisface un comportamiento o el contrario. Así, nos gusta la participación, pero nos sentimos bien cuando excluimos; nos gratifica la cooperación pero ganar en la competencia nos hace felices; deseamos un mundo más equitativo y con menos pobreza, pero organizamos nuestra vida para apropiar y acumular riqueza; decimos que nos sentimos bien con el pluralismo y

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defendemos el derecho de toda persona o su diferencia, pero nos gusta que se impongan nuestros puntos de vista, luchamos por ejercer la hegemonía y rechazamos a muchos porque son distintos a nosotros; propugnamos por la armonía y la igualdad, pero nos fascinan las jerarquías y el poder; somos tiernos, amorosos y acogedores, pero también conflictivos y violentos; reivindicamos la libertad como el máximo valor pero en no pocas ocasiones somos sumisos o sometemos a otros; en fin, resaltamos la importancia del cambio, de transformarnos y construir otro tipo de relaciones, pero nos revelamos sumamente conservadores, y los propósitos de cambio son efímeros. Somos contradictorios, somos unidualidad. Usualmente la explicación que damos es que somos presa de la razón y de la sinrazón ¿Qué nos pasa? ¿Por qué somos así? La humanidad ha vivido su historia en dos grandes sistemas o modos de configuración de relaciones entre los individuos y de éstos con su entorno: uno centrado en la cooperación, la confianza, la aceptación mutua y el respeto, denominado por algunos autores cultura matrística, y otro en el que predominan las relaciones de apropiación, de competencia, de control y de sumisión, llamado genéricamente cultura patriarcal. Estas dos maneras de vivir y de conferir sentido gratificante a la existencia son históricas, y prácticamente desde hace unos 10.000 años, la mayoría de las sociedades humanas han vivido en el entrelazamiento de esas dos culturas, según plantean Maturana y Eisler. En las grandes civilizaciones la cultura patriarcal ha sido predominante. Las culturas patriarcal y matrística expresan modos de vida genéricos. Lo que un observador encuentra cuando estudia cualquier grupo humano son culturas locales con matices específicos según la geografía, el clima, las tradiciones y el curso concreto que haya seguido la historia de esa comunidad, pero en las que

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es factible distinguir un trasfondo de deseos y gustos que anima el tipo de relaciones y prácticas en las que los individuos pertenecientes a ese grupo encuentran sentido gratificante a sus vidas. Vistas así, como trasfondos significativos de sentido, las culturas matrística y patriarcal son culturas de culturas, es decir metaculturas. Los seres humanos no tenemos conductas instintivas mas allá de las reacciones automáticas de protección, ataque o huida ante peligros graves e inminentes contra nuestra vida. Somos seres abiertos al aprendizaje (Asensio, 1997), como lo evidencia el extenso periodo de inmadurez propio de la especie, que se prolonga hoy por hoy varios años más allá de la maduración sexual, haciéndonos los animales con infancia y juventud más extendidas de todas las especies. En nuestra socialización aprehendemos la cultura matrística en la relación de acogimiento, protección y afectividad propias de la relación materno filial en el seno de la familia, pero también interiorizamos a través de la escuela, los medios de comunicación, los pares, el mundo laboral y en general en los ámbitos extrafamiliares –aunque también en algunas relaciones de la familia- el emocionar de control, competencia, jerarquías y apropiación características de la cultura patriarcal, según afirman Maturana y Verden-Zoller. Ello explica por qué esa dualidad contradictoria que nos sorprende y que nos lleva a actuar en forma antagónica según el espacio y el contexto en donde suceda la interacción (usualmente en la intimidad de la familia, de la pareja y del grupo de amigos tenemos comportamientos matrísticos, y en los ámbitos no íntimos de relación nuestras conductas siguen interacciones patriarcales). Vistos estos sistemas de relaciones desde la óptica del tipo de convivencia que se da, podemos afirmar que las sociedades y sistemas humanos pueden convivir de múltiples formas, pero toda esa variedad se inscribe dentro del amplio espectro del

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rango que va de la convivencia armónica a la convivencia conflictiva. En cuál nivel concreto de convivencia se sitúe un determinado sistema humano (desde el macrosistema global de países hasta el microsistema de una relación de pareja, pasando por todos los demás sistemas intermedios) estará determinado por la manera como los integrante del sistema tramiten sus diferencias. Y enfatizamos que desde nuestra perspectiva hablamos de diferencias, no de conflictos, por cuanto consideramos que lo natural en los seres humanos son las diferencias, interpretación alejada de la que usualmente se maneja en la academia y en los estudios de paz, que consideran al conflicto como inherente y natural al convivir humano. Por ejemplo, estudiosos de la construcción de cultura de paz tan destacados como Vicenc Fisas y Xesus Jares, afirman que el conflicto debe ser visto como algo positivo dado que es un aspecto esencial de la convivencia humana. Jares dice en “Aprender a convivir”, que “No sólo consideramos al conflicto como natural e inevitable a la existencia humana, sino que le otorgamos, en segundo lugar, una característica realmente antitética a la concepción tradicional: su necesidad. En efecto, el conflicto no sólo es una realidad y un hecho más o menos cotidiano en educación, sino que también es necesario afrontarlo como un valor…”. Fisas por su parte, también acepta que los conflictos forman parte inevitable de la convivencia humana, y que la clave de la construcción de cultura de paz se halla en educar en y para el conflicto y en aprender a transformarlos, como lo expresa, entre otros, en su conocido libro “Cultura de paz y gestión de conflictos”. En esta misma línea el respetado y admirado intelectual colombiano Estanislao Zuleta afirmó en su ensayo “Sobre la guerra”, que “Una sociedad mejor es aquella que es capaz de tener mejores conflictos, de conocerlos y de ·

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contenerlos. De vivir no a pesar de ellos, sino productiva e inteligentemente en ellos. Que solo un pueblo escéptico sobre la fiesta de la guerra y maduro para el conflicto es un pueblo maduro para la paz” . Con el mayor respeto frente a estas miradas, desde nuestra interpretación afirmamos que es un error plantear que el conflicto (es decir el antagonismo imponente) es inherente al convivir humano, pues con ello legitimamos como natural el que vivamos en enfrentamientos y violencia. Tampoco reconocemos al conflicto como algo valioso, dado que desde nuestra perspectiva conflicto no es sinónimo de diferencia. El conflicto implica confrontación antagónica por imponer a los demás la propia posición. Lo que es natural e inherente son las diferencias, y estas pueden tramitarse de múltiples formas, entre ellas mediante el conflicto. Afirmamos que diferencia y polaridad no son equivalentes a conflicto. Cada ser humano tiene una especificidad intrínseca en sus formas de pensar, sentir, actuar, dar sentido a su vida y plantearse intereses. Su pertenencia a un colectivo con el que comparte imaginarios, cultura, prácticas y propósitos de vida no lo convierte en una copia de los demás, pues mantiene particularidades que lo hacen espécimen. Somos uno en la diversidad. Y esa diversidad da lugar a que en el convivir de manera espontánea se presenten discrepancias que pueden transitar a controversias, y éstas devenir en antagonismos y conflictos, como veremos en detalle. Discrepancias, controversias, antagonismos y conflictos: una reinterpretación necesaria para construir cultura de paz Como ya dijimos, es común la afirmación de que los conflictos son inherentes al ser humano, y que la clave de la buena convivencia está en aprender a convivir con ellos dándoles un trámite adecuado. Pero esa afirmación mete en una misma urna a las discrepancias, las

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controversias y los conflictos, asumiendo de manera equivocada que estos tres niveles de escalamiento en el tratamiento de las diferencias tienen igual significado. De allí que sea usual que los programas educativos sobre convivencia se enfoquen preponderantemente a capacitar a las personas en mediación, negociación y comunicación asertiva para la atención de los conflictos (Reconocemos que son herramientas muy pertinentes para atenderlos). Sin embargo, consideramos que la vía para construir la convivencia armónica no puede reducirse solamente a la aplicación de unas buenas técnicas para resolver los combates, luchas y peleas a los que se llega cuando se intenta imponerle a otra(s) persona(s) la propia posición. Se requiere de acciones de mayor fondo, como veremos a continuación. Reconocemos que las sociedades y grupos humanos pueden construir su convivencia en las diferentes escalas del rango existente entre dos grandes polaridades: la armonía y el conflicto. Esta ha sido la constante en la historia de la humanidad, en la que sin importar el desarrollo técnico-científico, desde la antigüedad hasta nuestros días podemos encontrar sociedades altamente guerreras, inequitativas y excluyentes que convivieron o conviven en relaciones conflictivas como característica esencial de su modo de vivir, o sociedades pacíficas, equitativas e incluyentes cuya convivencia se da o se dio en relaciones armónicas; y por supuesto que a lo largo de la historia y en nuestros días, vemos que la mayoría de las sociedades humanas no se sitúan en ninguno de estos extremos de ángeles o demonios, sino en algún punto del rango que éstos demarcan.

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Figura No. 1. Rango en el que puede configurarse la convivencia humana desde la armonía hasta el conflicto. Para avanzar hacia una reinterpretación de las problemáticas en las relaciones humanas desde la diferencia y pluralidad que nos caracteriza, debemos partir de unas comprensiones conceptuales básicas que nos permitan reenfocar la mirada sobre lo que tradicionalmente se ha denominado el conflicto. En tal sentido por “Armonía” puede entenderse, según el Diccionario de la Real Academia Española (DRAE) la “Amistad y buena correspondencia”, y extensivamente, de acuerdo con el Oxford Dictionary, la “Relación de paz, concordia y entendimiento entre dos o más personas”. Y el “Conflicto” se define, según el DRAE, como “Combate, lucha, pelea”; su significado se expande a “Guerra o combate derivado de una oposición o rivalidad prolongadas”, de acuerdo con el citado Oxford Dictionary. En esta línea podemos concebir la Convivencia armónica como la manera de convivir dos o más personas en la que se respetan las mutuas diferencias, se dialoga para llegar a acuerdos sobre cómo comportarse en los espacios donde conviven, y se cumplen dichos acuerdos; y la Convivencia conflictiva como la manera de convivir dos o más personas en la que se niega el derecho a la diferencia y se generan enfrentamientos constantes para imponer al (los) otro(s) las propias maneras de ser, de actuar y/o

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los intereses. Es decir, la escala concreta donde se sitúe el tipo de convivencia de un sistema humano está determinada por el tratamiento y la forma como los convivientes atiendan sus diferencias. Se puede convivir desde la armonía hasta el conflicto, según se acepte o no y en qué grado la pluralidad frente a los otros. Reiteramos que el hecho natural es que no existen dos seres humanos idénticos en su personalidad, y que es imposible lograr la uniformidad de pensamientos, sentimientos y acciones en las personas, ni siquiera en dos hermanos gemelos que comparten genes, padres, estilo de crianza y entorno educativo. La pluralidad humana es irreductible. A veces puede creerse que se ha logrado uniformidad, pero solo porque la gente se somete y silencia ante los poderosos que exigen obediencia o intentan manipular, pero no porque hayan cambiado para convertirse en sus clones. Bien sabemos que los humanos somos seres sociales por naturaleza que inevitablemente debemos vivir juntos para interiorizar una cultura y un lenguaje, y poder llevar una existencia propia de nuestra especie en interacciones lingüísticas. Pero dado que somos ineluctablemente diferentes, es también natural que en el convivir se presenten múltiples formas de ver, de sentir, de opinar, de razonar y de actuar, y que además se tengan intereses, deseos y expectativas distintas. Pero esa polifonía no necesariamente debe convertirse en conflicto. La desemejanza en ese mundo variopinto recibe un nombre específico: son discrepancias, pues éstas son, según el DRAE, “Disentimiento personal en opiniones o en conducta”, las cuales pueden situarse en alguna de cinco tipologías: 1) Discrepancias lógicas o fácticas, que ocurren frente a afirmaciones diferentes sobre razonamientos o hechos que pueden ser demostradas con evidencias o testigos, y que usualmente se logran resolver sin derivar a planos mayores de ·

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enfrentamiento. Son discrepancias lógicas, por ejemplo, los diferentes resultados en la solución de un problema matemático, cuya veracidad se puede fácilmente definir verificando procedimientos y contrastando de nuevo los productos; y son discrepancias fácticas por ejemplo, las afirmaciones acerca de si ocurrió o no cierto hecho en un determinado, las cuales pueden verificarse mediante la observación, los testimonios o la presentación de registros documentales (la discrepancia fáctica es sobre la ocurrencia, no sobre la interpretación de causas generadoras o consecuencias derivadas del hecho, a menos que se trate de análisis científico). 2) Discrepancias ideológicas, asentadas en posiciones políticas, religiosas, filosóficas, étnicas o de otro tipo de tendencia, sustentadas en creencias, juicios e interpretaciones de significado o sentido. Son discrepancias que fácilmente pueden escalar a niveles de enfrentamiento, pues las diferencias se originan en interpretaciones realizadas a partir del sistema de creencias básicas de cada quien, y como éstos usualmente no salen a la luz en la conversación sino que permanecen en el trasfondo, no pueden ser abordados para comprenderlos y llegar a acuerdos. La sabiduría popular dice, frente a este tipo de discrepancias, que para mantener la armonía en reuniones familiares, en ellas no se debe hablar de religión ni de política. 3) Discrepancias por intereses, sustentadas en diferencia de deseos, gustos, expectativas, tenencia de objetos, de dinero o de poder. Son discrepancias que pueden resolverse con relativa facilidad si los interlocutores se mueven en una perspectiva de gana-gana, pero que también pueden subir hasta el enfrentamiento violento cuando la codicia desborda al menos a

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alguna de las partes y se busca despojar al otro. Se afirma que todas las guerras se han originado en la codicia desmadrada de quienes las provocan, no en las aparentes causas nobles que enarbolan (defensa de la familia, la patria, la religión, el honor, etc.) para convocar y movilizar la carne de cañón que va a empuñar las armas. 4) Discrepancias emocionales, referidas a diferencias en las maneras de sentir (emociones y sentimientos) de las personas ante un mismo hecho o fenómeno. Es una discrepancia muy frecuente en las relaciones cercanas, cuando existe compromiso afectivo, como en la familia y en particular las relaciones de pareja, pero que también puede ocurrir en los espacios laborales, cuando algún jefe o compañero de trabajo reclama solidaridad o lealtad al observar que su pupilo o colega no se alinea emocionalmente con él frente a una situación específica. Este tipo de discrepancia requiere ser conversada para comprender la diferencia de emocionalidad. No es frecuente su escalamiento al nivel de antagonismo, a menos que se le agreguen elementos complementarios a la afectividad. 5) Discrepancias sobre prácticas, las cuales se presentan cuando concurren formas diferentes de realizar una misma tarea o trabajo. No es un tipo de discrepancia que normalmente ascienda al enfrentamiento antagónico, a menos que una o las dos partes se empecinen en imponerle a la otra su propio estilo. Usualmente a las discrepancias lógicas les damos tratamiento de intrascendente, mientras que las otras tipologías de discrepancias las vivimos como amenazas a nuestra existencia, y acusamos al otro de ceguera o testarudez. Tratamos a estas discrepancias como si surgieran de errores lógicos, y no vemos que lo que ocurre es que estamos en dominios ·

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racionales distintos y que nuestras diferencias se deben a que hemos partido de premisas diferentes. No vemos que estamos frente a una distinta postura ante el mundo, y creemos que se trata de un error en la aplicación de “la lógica” o “la racionalidad”. Cuando las discrepancias son aceptadas o se llega a acuerdos sobre cómo interactuar dentro de ellas, se da una convivencia armónica. Pero cuando no hay aceptación ni acuerdo, dan paso a las controversias u oposiciones. Las controversias son, según el DRAE, “Discusión de opiniones contrapuestas entre dos o más personas”, es decir, se ingresa al nivel de la confrontación, que sin ser aún antagónica, empieza a generar malestar y rabia, dando lugar a posiciones agresivas y defensivas que pueden conducir a la reafirmación obcecada de las posiciones, y en consecuencia al antagonismo. Las discrepancias escalan a controversias cuando al menos una de las partes pretende obediencia de la(s) otra(s) al reclamar que su posición es la única válida o legítima pues cree tener la verdad o la razón; o porque se asume en una existencia individual sin conexión ni interdependencia con los otros; o al tener un autoconcepto desequilibrado que lo lleva a relacionarse desde la arrogancia, el engreimiento o la inseguridad; o su particular sentido de la vida lo orienta a la codicia de riqueza o poder; o sufre descontrol emocional en la ira o el miedo al considerar que las controversias le representan una amenaza vital. Las controversias pueden seguir dos caminos: 1. Se acepta la diferencia o se llega a un acuerdo para convivir armónicamente, o 2. Se desconoce la legitimidad de los derechos o diferencia del otro y se busca imponerle la propia posición haciendo uso de algún tipo de poder para lograr obediencia; se escala entonces al siguiente nivel, que es el del antagonismo y los conflictos (ver líneas atrás el significado de conflicto) en donde la confrontación se resuelve

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usualmente en cuatro posibles direcciones: un acuerdo negociado para mantener la armonía; manipulación y persuasión para que el otro cambie y se me parezca; uso de la fuerza para someter, acallar, excluir o eliminar; o distanciamiento, evasión y ruptura de la convivencia. Los tres últimos caminos generan en las contrapartes resentimiento, rabia, deseo de venganza y por supuesto, violencia. Las diferencias naturales y espontáneas en las que nos movemos los seres humanos dada la identidad específica que individualmente nos constituye y la pluralidad que nos caracteriza como grupo, generan un tensión en la interacción personal que puede moverse de

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las discrepancias a los conflictos antagónicos, determinando la clase de convivencia en que coexistamos. Ello dependerá de cómo asumamos las diferencias a partir de nuestra particular manera de ver el mundo, del sentido que le demos a nuestra vida y de cómo reconozcamos a lo otros en nuestros espacios de convivencia, y por lo tanto de si estamos abiertos a aceptar las diferencias, a hacer acuerdos que concilien la diversidad o determinen compromisos para compartir en armonía, o nos cerramos a ello y nos movemos en la imposición y sometimiento. En la siguiente figura se resume este proceso de solución o escalamiento de las diferencias en la convivencia humana.

Figura No. 2. Proceso comprensivo sobre el tratamiento a las diferencias en las relaciones humanas y el tipo de convivencia que de allí deriva Este proceso de escalamiento de las diferencias naturales desde discrepancias a controversias y luego al antagonismo de los conflictos, nos muestra que si bien las discrepancias son naturales, los conflictos no lo son, pues éstos se presentan cuando al menos una de las partes convivientes asume actitudes y prácticas de desconocimiento del otro a partir de patrones que son susceptibles de

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transformación. De hecho, es posible observar cómo en nuestro propio entorno las personas podemos mantener diversas modalidades de convivencia en los diferentes sistemas a los que estamos adscritos, desde la pareja, la familia, la vecindad, la empresa, etc. Y encontramos países con grandes avances en la construcción de convivencia armónica, en tanto que otros operan en dinámicas altamente conflictivas,

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dándose una complejidad de comportamientos dentro de ellas. Por otra parte, estudios antropológicos dan cuenta de comunidades humanas que tienen variadas tipologías de convivencia, como bien lo estudió Margaret Mead (1994) en Nueva Guinea, quien en su libro “Sexo y temperamento en tres comunidades primitivas” informa de las profundas diferencias culturales y de crianza en la sociedad cooperativa del pueblo Arapesh de la montaña, el canibalismo violento de los Mundugumor del río, y los roles de género opuestos a como sucede tradicionalmente en occidente entre hombres y mujeres, en el pueblo Tchambuli del lago, comunidades situadas a escasa distancia geográfica. Resumiendo, reafirmamos que en la convivencia humana siempre está presente una tensión originada en las diferencias que nos constituyen, y que dicha tensión se manifiesta en variadas modalidades que van desde la armonía hasta el conflicto agresivo, dependiendo de la manera como las personas atendamos desde nuestra individualidad las múltiples diferencias que espontánea y naturalmente se presentan en nuestras interacciones por nuestros modos de pensar, sentir y actuar. 3. CAPACIDADES HUMANAS Y CULTURA DE PAZ 3.1.

COMPRENDER NUESTRO ETHOS VIOLENTO PARA PODERLO TRANSFORMAR

Precisar cómo es el proceso interno que nos ocurre a los seres humanos cuando interactuamos con los otros y con el entorno, reinterpretar la convivencia humana desde una perspectiva comprensiva sobre las diferencias y los conflictos, y hacer distinciones acerca de los elementos constitutivos de nuestro ethos2 violento 2 La palabra ethos es de origen griego, y ha sido incorporada al Diccionario de la Real Academia como “Etos”, con el significado de “Conjunto de rasgos y modos de comportamiento que conforman el carácter o la identidad de una ·

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así como sobre sus interacciones y trasfondos, nos aportará novedosas e importantes luces para el abordaje de los proyectos educativos orientados a la construcción de cultura de paz. ¿Cómo operamos los seres humanos? Dicen Humberto Maturana y Francisco Varela en su libro “El árbol del conocimiento” (y lo reafirma Maturana en la obra “La realidad ¿Objetiva o construida?”), que los seres vivos somos sistemas determinados estructuralmente, con lo cual significan que es la estructura (lo que el ser vivo está siendo en el momento concreto en que ocurre la interacción) la que determina cuáles estímulos del exterior le afectan, cómo le afectan y cómo reacciona ante esa afectación. Es decir, que la operación de todo sistema, tanto en su dinámica interna como en su dinámica relacional, depende de su estructura: lo que le pasa al sistema en cada instante depende del estado de la dinámica estructural del sistema en ese instante. Como seres vivos los humanos somos sistemas abiertos, en el sentido de que tenemos intercambio de energía, de materia y de información con el medio (contexto) en el que nos encontremos. Pero organizativamente somos sistemas cerrados, lo cual posibilita la continuidad y permanencia de los procesos de autorreproducción indispensables para el mantenimiento de la vida. La estructura3 del ser vivo, la cual se halla en permanente cambio con el fin de mantener la estabilidad dinámica indispensable para que el vivir continúe, hace que lo que le ocurra en cada instante a nuestro organismo dependa de cómo está siendo en ese instante, lo que significa que la percepción del medio y la reacción que se tenga a dicha persona o una comunidad”, el cual es el mismo con el que aquí lo utilizamos. En tal sentido, consideramos que el ethos está estrechamente relacionado con el concepto de “cultura”. 3 El concepto de estructura que aquí se maneja, se refiere a la totalidad de elementos y de relaciones que componen y que realizan la manera específica de ser de un sistema. No se refiere, por tanto, a la noción corriente que reduce la estructura a la armazón o esqueleto que soporta a un sistema.

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percepción está determinado por lo que el ser vivo es en el momento concreto en que ocurren tales acciones. Es el organismo el que determina qué es un estímulo para él, y no el elemento externo, lo cual significa que no existen estímulos independientemente de un sistema cuya estructura permita la afectación, esto es, que un estímulo lo es en tanto haya una estructura que lo configura como tal. Esta comprensión es lo que sustenta el aforismo de que nadie cambia a nadie, nadie aprende por otro, y nadie puede recorrer un camino por nadie. Que nuestra estructura también determina cómo reaccionamos a los estímulos del medio es algo de lo que normalmente no nos damos cuenta, pero ello se hace evidente cuando reflexionamos sobre el asunto. En la praxis del vivir es claro que cuando ponemos en contacto con el fuego a diversos objetos, éstos tienen reacciones diferentes: un papel se encenderá y consumirá rápidamente, la pólvora explotará, el plástico se derretirá, el hierro simplemente aumentará su temperatura, y el asbesto se mantendrá casi inmutable. El fuego es el mismo, pero la estructura de los materiales es diferente, lo cual explica las variadas reacciones al contacto con la llama. También nos resulta evidente que ante un mismo hecho vivido por varias personas, una reirá, otra sentirá indignación y una tercera permanecerá impasible, así como que los testigos de un determinado suceso contarán cada uno un relato diferente de lo acontecido, y que a un individuo el licor le es muy apetecible pero que a otro le produce rechazo visceral;

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en fin, que una misma cosa o fenómeno son percibidos y significados de manera diferente por cada observador, según la estructura de estos. Ya decía Protágoras hace más de 2.500

años que el hombre es la medida de todas las cosas. Ahora bien, Kenneth Gergen, desde el construccionismo social, complementa estas propuestas interpretativas indicando que también el contexto, además de la estructura, contribuye a determinar tanto el significado del asunto como la acción del sujeto. Dicen además Chris Argyris y Peter Senge que las personas actuamos momento a momento en una continua operación de la “escalara de inferencias”, expresión con la cual se refieren a que en el diario vivir, cada hecho o fenómeno que observamos lo interpretamos a partir de juicios automáticos e inconscientes que nos ocurren sin darnos cuenta, y que dicho juicio nos genera una determinada emoción que, como afirma Rafael Echeverría, simplemente “nos ocurre” y que nos dispone a realizar unas determinadas acciones según sea esa emoción. Lo importante de comprender en esta dinámica operacional es que los juicios, interpretaciones y consiguientes emociones, surgen principalmente desde nuestro sistema de creencias. En la siguiente figura se presenta una síntesis de ese proceso inferencial.

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Figura No. 3. La escalera de inferencias El sistema de creencias –también denominado sistema de modelos mentalesestá constituido por ideas arraigadas en el inconsciente de las personas que son asumidas como verdades, y cumplen la función de dar sentido y motivar nuestra vida, además de constituirse en las bases para realizar los juicios automáticos que nos ocurren en el diario vivir. Nuestro sistema de creencias lo hemos interiorizado a través de los procesos de socialización y/o las vivencias, y está comprendido por dos tipologías: creencias paradigmáticas de orden epistemológico y socioantropológico, las cuales son aprehendidas de la cultura imperante y los saberes instituidos; desde ellas conferimos sentido a nuestra vida vida4, construimos nuestra cosmovisión y las comprensiones sobre nosotros mismos, y además nos motivan; y creencias vivenciales de tipo operativo sobre el discurrir cotidiano, que nos orientan sobre 4 Por sentido de la vida entendemos las respuestas que damos a las preguntas ¿Para qué existo? ¿En qué encuentro la felicidad? Y por consiguiente ¿Qué es lo valioso para mí? Las actuaciones de toda persona se orientan por las respuestas que consciente y explícitamente, o tácita e intuitivamente dé a estas preguntas a partir de su sistema de creencias. ·

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lo que hay que hacer o no, nuestros límites y cómo actuamos en los diversos contextos; éstas son construidas mediante la generalización de juicios a partir de experiencias personales. Como dijimos atrás, las emociones (y los sentimientos) se producen por los juicios espontáneos y automáticos que hacemos ante determinados acontecimientos y dinámicas de la conversación, o por dinámicas fisiológicas y sicológicas, generándonos un cambio en el fluir de la vida. Si entendemos a las emociones como estados psicosomáticos dinámicos que nos disponen a actuar en un determinado ámbito de posibilidades, configurándonos un cierto sentido de la existencia y definiéndonos criterios de racionalidad para argumentar en coherencia lógica con ese estado emocional o sentimental, podemos comprender que tanto las emociones como los sentimientos son la base de las acciones humanas. Al analizar qué nos pasa cuando estamos en lo que llamamos una emoción, nos damos cuenta de que mental y corporalmente hay una tendencia a pensar, sentir y actuar de cierta manera, según la emoción o sentimiento en que

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nos encontremos. Así nos damos cuenta que: •

El miedo, el temor, el pavor y el pánico nos disponen a huir, defendernos o atacar.

•

La ira, la furia y la cólera nos ponen en condición de ataque o de defensa.

•

El amor, la ternura, la simpatía y la compasión nos llevan a proteger y acoger.

•

La alegría, la felicidad, la euforia y el éxtasis propician el reír y una sensación de bienestar.

•

La tristeza, la congoja y el abatimiento llevan a la pasividad.

•

El odio, la aversión, el desdén y el asco nos inducen al rechazo.

•

La sorpresa y el interés.

•

La vergüenza y la humillación a escondernos o a agredir.

•

El deseo sexual nos mueve a la atracción y a la conquista.

•

Y la serenidad y la tranquilidad a la actuación calma y reflexiva.

asombro a focalizar el

Cada uno de estos estados nos define un campo de acciones posibles, y excluye otros campos. Así, en la ternura no somos capaces de agredir, y en la ira no podemos acariciar. También conllevan formas de pensar y lógicas características: en la tristeza vemos el mundo gris, con caminos de herradura y sin opciones, en tanto que en el optimismo la vida nos parece radiante de luz, los caminos son autopistas y sentimos que múltiples puertas están abiertas. De igual manera, en un determinado sentimiento o emoción aceptamos argumentos que rechazamos cuando la emoción o sentimiento cambian. Aunque ello nos ocurre permanentemente de forma silenciosa ·

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e inconsciente, es mucho más evidente en emociones o sentimientos de pico alto, como cuando nos encontramos en el enamoramiento o en el total desenamoramiento, al punto que aquella persona que ayer nos parecía la más encantadora y especial del mundo, hoy nos parece simplemente una más del montón, y a veces ni eso. La persona sigue siendo la misma; solo cambió el sentimiento desde donde la miramos. Al tener claro este fenómeno, se nos hace evidente que cuando estamos en una cierta emoción podemos hacer algunas cosas y otras no, y que aceptamos argumentos que rechazamos bajo otra emoción. Las emociones y sentimientos definen tanto el dominio de acciones en que nos podemos mover, como también la lógica de los raciocinios que hagamos para argumentar o para validar lo que escuchamos. Es más, como dice Humberto Maturana, todo sistema racional se erige a partir de premisas básicas que han sido aceptadas apriorísticamente desde una determinada emoción que le subyace. Ahora bien, el vivir cotidiano gira en torno al entrelazamiento de la razón y la emoción. Esto se comprende al darnos cuenta que al situarnos como observadores de acontecimientos o en cualquier conversación con otros o con uno mismo, la emocionalidad va cambiando según valoremos las observaciones o de acuerdo con los argumentos o temas abordados, y que los argumentos y temas van variando según la emocionalidad en que nos encontremos. Es un fluir dinámico en que los componentes –emoción y razón- se afectan mutuamente. Al comprender cómo operamos los seres humanos en nuestro diario vivir desde la escalera de inferencias, se nos hace evidente que si buscamos una convivencia pacífica, es necesario que las personas modifiquen sus comportamientos, lo cual implica que se generen dinámicas emocionales diferentes a las que la cultura patriarcal promueve, y que ello requiere

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la adopción de nuevas creencias inscritas en la cultura de paz. Aprender a convivir con los otros reconociendo sus diferencias, aceptando sus derechos y haciendo acuerdos, es la asignatura pendiente más importante que tenemos los seres humanos. Y como bien lo decía la declaración constitutiva de la Unesco en 1945, “Puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz”, este aprendizaje se orienta a generar una nueva consciencia, como también ha insistido Edgar Morin, quien afirma que la humanidad se encuentra aún al filo de la prehistoria, y que hoy enfrentamos el reto de avanzar decididamente hacia la construcción de sociedades en donde nuestra humanidad sea lo determinante en la configuración de las relaciones, y no esos componentes arcaicos que también nos constituyen (Paul McLean los denomina nuestro cerebro reptiliano), los cuales cumplen la función de asegurar nuestra supervivencia como especie biológica. Es muy común que el trabajo por la construcción de cultura de paz se oriente a la formación en valores o a la configuración de actitudes. Los valores podemos entenderlos como las formas de ser y de actuar de las personas que son altamente deseables como atributos o cualidades nuestras y de los demás, por cuanto posibilitan la construcción de una convivencia gratificante en el marco de la dignidad humana. Y la actitud se significa como la disposición para actuar de una determinada manera según sea la motivación y el el estado emocional en que se encuentre la persona. Pero valores y actitudes emergen desde unos trasfondos de los cuales usualmente no somos conscientes, y que son determinantes del sentido de la vida, los juicios automáticos y las emociones que nos ocurren en el diario vivir (según vimos en la escalera de inferencias estudiada en el módulo II). Estos trasfondos están constituidos por el sistema

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de creencias (también denominados modelos mentales o paradigmas) que hemos interiorizado a lo largo de la vida. Desarrollar nuestros potenciales humanos para convivir en el buen trato, sin violencias, en el ejercicio corresponsable de derechos y deberes y en condiciones equitativas de bienestar, requerirá de un profundo cambio en el sistema de creencias propio de la cultura patriarcal guerrera; es un proceso en el que la humanidad ya viene transitando, orientado a la búsqueda de un sentido de la vida (los propósitos y actitudes que la orientan) centrado en la persona y sus relaciones con las demás y con el entorno, no en la primacía de la perspectiva individual que se impone a los otros. Estos potenciales guardan relación estrecha con el cultivo de nuestras capacidades humanas. 3.2.

EL DESPLIEGUE DE NUESTRAS CAPACIDADES HUMANAS PARA CONSTRUIR CULTURA DE PAZ

Nuestra idiosincrasia o ethos violento La construcción de una convivencia armónica debe transitar por el aprendizaje de la gestión adecuada de los conflictos según la mirada clásica frente al tema, pero siendo ésta una condición necesaria, no es suficiente. Es indispensable que aprendamos a manejar las discrepancias y controversias de manera tal que no se antagonicen para llevar a la conflictividad y la violencia. Por eso la clave de la construcción de una cultura de paz que haga posible la convivencia armónica se sitúa en la transformación de las raíces de nuestra idiosincrasia o ethos conflictivo y violento, las cuales pueden ubicarse en: 1. La cultura patriarcal que está en el trasfondo del pensar, el sentir y el actuar de la inmensa mayoría de la población colombiana (y también de la mundial), basada en las creencias, modelos mentales

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o paradigmas de que el sentido de la vida y el éxito están conectados con tres logros: acumular bienes materiales (hacer un capital), obtener poder para mandar y ser obedecidos, y ser vencedores frente a los otros en la competencia por demostrar que somos mejores que ellos o (al menos) ser famosos. 2. La creencia de que existen verdades objetivas y absolutas que cada quien puede captar como observador del mundo, llevándonos a considerar que tenemos “la razón” en nuestro punto de vista y que los demás están equivocados, entrando en guerras de certidumbres para imponer al otro “nuestra verdad”. 3. La creencia de que el mundo es un agregado de objetos, fenómenos y personas, que el mundo social es fragmentado y sin implicaciones mutuas en donde unos no tienen nada que ver con los otros, y por lo tanto a considerar que lo adecuado es actuar sin corresponsabilidad, desde el individualismo. 4. Auto concepto desequilibrado, que nos conduce a comportarnos de forma arrogante o engreída cuando nos creemos superiores a los otros, o a sentirnos amenazados ante cualquier posición contraria a la propia, cuando nos creemos inferiores a los demás, y por lo tanto a actuar o agresiva

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o defensivamente como pauta de nuestras interacciones. 5. La incapacidad para gestionar las propias emociones de miedo y rabia, las cuales nos desbordan para llevarnos al ataque y deseo de eliminar al diferente, a quien vemos como una amenaza. 6. Las historias personales dolorosas que dejan traumas emocionales y psicológicos, haciéndonos personas difíciles en el trato con los otros. 7. La idea de que la justicia se ejerce por la mano propia, sustentada en la desconfianza sobre la efectividad de la justicia, dado el altísimo nivel de impunidad que existe en nuestro país. Este conjunto de raíces -y en particular la cultura patriarcal enunciada como el primer factor- forma a los nuevos sujetos en un sistema básico de creencias que los adscribe a una idiosincrasia o ethos violento y conflictivo a través de los procesos de socialización primaria (familia y escuela), y refuerzos permanentes en los procesos secundarios a lo largo de la vida (escuela, medios de comunicación, grupos de pares, sistema político, estructuras empresariales, etc.). Esta formación de creencias se complementa con el desarrollo de unas habilidades concretas para operar exitosamente en la relación social patriarcal. Estas creencias y habilidades se pueden observar en la figura siguiente.

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Figura No. 4. Creencias y habilidades del ethos conflictivo y violento

El despliegue de nuestras capacidades humanas de respeto, compasión y cuidado Desplegar capacidades humanas desde la perspectiva de la transformación de creencias patriarcales generadoras de convivencia conflictiva, a otras fundadoras de nuevas actitudes propicias para la convivencia armónica y el desarrollo con bienestar, es la columna vertebral de cualquier proceso de cambio cultural, y concretamente en el avance hacia una cultura de paz. Por capacidades humanas entendemos el conjunto de creencias básicas (también denominadas modelos mentales o paradigmas), habilidades y conocimientos de una persona, que le dan un potencial de motivaciones, actitudes y actuaciones para la relación armoniosa consigo mismo, con los demás y con el entorno (esta conceptualización la hacemos

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a partir de los planteamientos de Amartya Sen y Martha Nussbaum sobre capacidades humanas y los de la Secretaría de Educación Distrital de Bogotá sobre capacidades ciudadanas). En este orden de ideas, la construcción de cultura de paz exige propiciar aprendizajes que hagan posible a las personas desplegar sus capacidades humanas de respeto -entendida como el ver al otro como un legítimo otro a quien aceptamos en su diferencia y sus derechos-, de compasión -asumida como el comprender al otro en cuanto ser humano similar a mí en sus dimensiones pensantes, emocionales, corporales y espirituales, con quien me identifico en su felicidad y sufrimiento-, y de cuidado -entendida como valorar la vida en todas sus formas, apoyar a las personas para que alcancen su desarrollo y bienestar, proteger y evitar el sufrimiento a los demás seres vivos, y aportar a la sostenibilidad de los ecosistemas-.

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Figura No. 5. Capacidades humanas claves para construir cultura de paz

Para desplegar las capacidades humanas de respeto, compasión y cuidado es necesario consolidar unas creencias básicas y unas

habilidades que las hagan posibles. Estas creencias y habilidades se esquematizan en la siguiente figura:

Figura No. 6. Sistema de creencias y habilidades de las capacidades humanas de respeto, compasión y cuidado

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Los sistemas de creencias que se presentaron en las figuras Nos. 4 y 6, los cuales orientan respectivamente el sentido de la vida de las personas para configurar modos de convivencia desde el conflicto hasta la armonía, se sintetizan en el siguiente cuadro:

SISTEMA DE CREENCIAS SISTEMA DE CREENCIAS GENERADORAS DE CONVIVENCIA GENERADORAS DE CONVIVENCIA CONFLICTIVA ARMÓNICA La vida es para hacer plata y adquirir poder. La vida es para crecer como seres humanos. Cada persona es diferente y tiene derecho a Los demás deberían ser como soy yo. ser como es. Todas las personas somos igual de valiosas Las personas valen según lo que tengan. y tenemos los mismos derechos. Mis fines los consigo por las buenas o por El interés general está por encima del interés las malas. personal. Yo me ocupo de mí. los demás que se La naturaleza y las personas hacemos parte ocupen de ellos. de un todo y nos afectamos mutuamente. A mí nadie me la monta y el que me la hace Las discrepancias se arreglan conversando me la paga. y haciendo acuerdos. El trabajo para construir cultura de paz a partir de transformar nuestra idiosincrasia violenta, requiere la intervención en este dominio del sistema de creencias patriarcal, de modo que se logre la interiorización de nuevas creencias que reemplacen las que están configurando nuestro ethos conflictivo. Ello requerirá del concurso del sistema educativo, las familias y los empresarios para erigir formas de relación interpersonal en donde se viva ese nuevo sistema de creencias en los diferentes ámbitos de interacción, y también de los medios de comunicación, los líderes políticos, religiosos y sociales, para que en sus mensajes y prácticas se enfatice en las nuevas creencias. Un proceso de cambio de esta clase puede parecer ingenuo, pero ya muchas personas lo están recorriendo. Como decían los chinos, es imposible recorrer una distancia de diez mil li (medida de longitud oriental) si no se da un primer paso.

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En el avance hacia la cultura de paz es necesario, además de abordar el cambio de creencias, propiciar el desarrollo de unas habilidades básicas (entendidas como la conjunción del saber cómo y el saber hacer que despliega un potencial psicomotor para actuar eficientemente en un determinado ámbito) que las complementen y contribuyan a su expresión en las prácticas cotidianas de las personas. Estas habilidades son: •

Comunicarse asertivamente para dialogar y hacer acuerdos. Implica desarrollar habilidades para hablar haciéndose cargo de lo que que se dice, y para escuchar empáticamente, es decir, comprendiendo las emocionalidades y lógicas que subyacen en el interlocutor.

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Gestionar las propias emociones para actuar con empatía, es decir para ponerse en el lugar de los otros, y en especial para

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autocontrolarse en las situaciones donde se generan emociones tóxicas como el miedo y la ira, que pueden disponer hacia actuaciones violentas. •

Autorregularse para cumplir reglas y compromisos, lo que significa desplegar la habilidad para la auto observación constante y el discernimiento entre lo que queremos hacer y lo que deberíamos obrar para identificar eventuales antagonismos, y llevarnos a la actuación correcta mediante la aplicación de la voluntad, manteniéndonos así en la congruencia entre lo que hemos acordado y/o comprometido, y nuestros actos.

De la misma manera, los conocimientos claves que debemos apropiar para complementar las creencias y habilidades necesarias en la construcción de cultura de paz, son: 1) Conocer la cognición, es decir cómo conocemos los seres humanos, y por tanto aclarar si podemos conocer el mundo exactamente como el éste es, si el mundo que observamos y con el cual interactuamos existe ontológicamente tal cual nosotros lo percibimos. Implica estudiar las ontologías y epistemologías objetivistas y las no objetivistas. Las primeras afirman que los humanos podemos conocer el mundo tal cual es y nos llevan a las verdades y certidumbres, en tanto que las segundas explican que no tenemos la posibilidad biológica de captar el mundo como este es, que el conocimiento siempre es interpretativo, y que cada quien, en cuanto observador, construye realidades diferentes pero tan legítimas como las que construyen los otros, y que el conocimiento se sitúa en un tensión entre el sistema observador y el sistema observado. Este es uno de los asuntos primordiales para la convivencia, por cuanto lo que explícita o implícitamente nos respondamos a ello tendrá enorme ·

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influencia en el tipo de relaciones que establezcamos con nuestro entorno social, particularmente en la aceptación o negación de las miradas y explicaciones de los otros, esto es, en el mantenimiento de una postura hegemonista o pluralista en la configuración del espacio social. 2) Conocer la multidimensionalidad del ser humano para trascender la concepción racionalista, la cual cree que los problemas y conflictos se originan en falta de información, y que los seres humanos orientan sus conductas por las valoraciones que determinan la mejor opción racional así como por las argumentaciones lógicamente más sólidas y fundamentadas. El enfoque racionalista queda ciego ante los otros subsistemas que nos componen -el corporal, el emocional, el lingüístico y el espiritual-. Comprender a los seres humanos en toda su integralidad permite abordar las relaciones con mejores herramientas para construir armonía. En particular es muy importante el replanteamiento del lugar y de la importancia que las emociones tienen en el vivir y el convivir humano para legitimarlas y que se reconozca que lo humano no se constituye exclusivamente desde lo racional. Tenemos miedo de las emociones porque las consideramos rupturas de la razón y queremos controlarlas, pues hemos aprendido en nuestra cultura racionalista que las emociones ciegan o entorpecen la razón. Vivimos erróneamente en lucha contra las emociones, bajo el supuesto de que nuestras conductas deben ser puramente racionales. Y ello es así porque creemos que hay una sola racionalidad y una sola lógica, y que las emociones las sesgan y nos impiden ser “objetivos”. 3) Estudiar el paradigma de la complejidad, que por una parte nos permite como individuos entendernos formando parte de un todo con

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los otros, con los demás seres vivos y con el mundo natural, y por lo tanto en relaciones de interconexión e interdependencia, y por otra facilita comprender la operación del mundo personal, social y natural desde la multiplicidad de relaciones, elementos, propiedades y contextos en los que existen. La perspectiva de la complejidad nos ayuda a asumirnos en corresponsabilidad y a entender que las diferencias son complementarias, no excluyentes ni necesariamente antagónicas. 4) Estudiar la cultura patriarcal que nos caracteriza, la cual nos ha formado en las creencias de que el sentido gratificante de la vida está centrada en tres grandes ejes: la posesión de bienes materiales, el ganar a otros a través de la competencia para que se nos reconozca como los mejores, y adquirir poder y control sobre los demás para asegurar su obediencia. Estas creencias nos llevan a establecer relaciones que se caracterizan por: la negación del otro; la exclusión social, económica y política; la diada mando-obediencia en la mayoría de las interacciones (familia, escuela, empresa, estado); el deseo de tener siempre la razón; la no aceptación de las diferencias; la solución de los conflictos mediante el uso de la fuerza para el sometimiento del más débil; y la búsqueda a ultranza del lucro. Desvelar este trasfondo cultural que nos anima, permite darnos cuenta y hacernos cargo de que somos conconstructores de ese tipo de convivencia conflictiva, y en consecuencia iniciar procesos de cambio. 5) Conocer el enfoque apreciativo, que permite desarrollar una mirada frente a los otros que busca descubrir sus potenciales de cambio en lugar de lo que no funciona, ser propositivos en vez de criticones expectantes, buscar el cambio en vez de la confrontación, propiciar la participación

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en lugar de la inercia, y en fin, pasar de la descalificación a la valoración. 6) Apropiar la ética del cuidado para aprender a establecer una relación amorosa y compasiva con el mundo y con cada ser de la naturaleza. Para entender que los seres vivos y el entorno natural tienen un valor intrínseco que va más allá de la utilidad que podamos encontrarle para nuestro bienestar, y que deben ser respetados y protegidos. Para aprender a implicarse con las personas y los seres de la naturaleza, brindarles atención y preocuparnos por su presente y su futuro. 7) Conocer los Derechos Humanos como una interpretación de lo que significa desarrollarse como ser humano, los cuales permiten el despliegue pleno e integral de las personas para hacer uso de sus capacidades humanas y construir una existencia individual y social en la que se respeten y protejan la dignidad y valores inherentes a cada ser humano, así como del mundo natural. Comprender, además, que el ejercicio de todo derecho implica el cumplimiento de un deber, lo cual nos hace corresponsables en los diferentes ámbitos de interacción como garantes de los derechos de los demás, y a los otros como garantes de mis derechos. El despliegue de las tres capacidades humanas que hemos descrito es fundamental para que puedan construirse modos de convivencia en los que la regla de oro de la ética -Compórtate en todas las situaciones con los demás como te gustaría que ellos se comportaran contigo si estuvieras en su lugar- se convierta en referente de las actuaciones de las personas. Por ello, insistimos, la clave para avanzar en la construcción de un país que conviva en paz y que se desarrolle asegurando el bienestar para toda su población, se sitúa en transformar el sistema de creencias patriarcales que

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caracteriza nuestra cultura. Este, claro, es un proceso lento, extenso en el tiempo y altamente demandante en esfuerzos, energías y compromisos, pues como lo afirman las neurociencias, para lograr improntas efectivas de nuevos sistemas de creencias, la plasticidad del cerebro exige que se desarrollen procesos que combinen adecuadamente las variables de frecuencia, duración, intensidad y oportunidad en las interacciones transformadoras. Pero es la vía que garantiza resultados. Ahora bien, la construcción de cultura de paz tiene connotaciones antropológicas (costumbres, modos de convivir, rituales, cosmovisiones, adscripción a grupos y sentido de pertenencia), sociológicas (relaciones sociales, discurso, pautas y reglas colectivas), políticas (relaciones de poder en la convivencia, construcción y apropiación del sentido de lo público, relaciones en los espacios de interacción fuera del hogar), pedagógicas (aprendizajes cognitivos necesarios, currículos, cotidianidad escolar) y didácticos (ambientes de aprendizaje, proyectos y dispositivos). Se evidencia, entonces, que para avanzar hacia este propósito se requiere comprometer a los actores que directa o indirectamente fungen como agentes en los procesos de socialización primaria y secundaria. En otras palabras, la construcción y consolidación de la convivencia armónica en el país es un proceso de cambio cultural que debe ser abordado desde el sistema educativo, la forma de hacer política, los medios de comunicación, los ámbitos laborales, los mensajes eclesiales y la crianza en las familias. Esta es la tarea más importante que tenemos todos los colombianos en el postconflicto. 4.

APRENDER A DIFERENCIA

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Ya hemos visto que los seres humanos somos diversos y que esa pluralidad hace que se

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presenten diferencias en los espacios de relación. En nuestro país se volvió costumbre que las diferencias de intereses y de opiniones se resuelven echando mano de la fuerza para que prevalezca el derecho del más fuerte. Con mucha frecuencia la única salida que se da a las diferencias son las acciones violentas para acallar o dominar al otro, siguiendo la idea de que una sola parte debe ganar. Cuando se actúa así, se está desconociendo la posibilidad de resolver las diferencias mediante acuerdos que permitan que ambas partes ganen y que no se generen resentimientos. En Colombia la convivencia pacífica se ha tornado tan difícil, que hemos llegado a la situación de que las diferencias entre vecinos por un lindero, un préstamo de dinero no devuelto en el plazo señalado, una ofensa recibida, una lesión personal, la muerte violenta de algún ser querido y hasta una discusión por un partido de fútbol puede llevarnos a la decisión extrema de acabar con la vida de aquel a quien culpabilizamos del hecho. Muchos resuelven los conflictos a la fuerza, por propia mano, o contratando malhechores para que amenacen, golpeen o asesinen a sus “enemigos”. Estas personas no creen en el sistema judicial por considerarlo lento, corrupto e ineficaz, y que sirve únicamente a los que tienen plata, como lo indica el adagio “la justicia es para los de ruana”. Y aunque es cierto que en Colombia la impunidad es una de las más altas del mundo, si seguimos aplicando el lema vengativo de “ojo por ojo y diente por diente” vamos a terminar ciegos y desdentados. Para llegar a un tratamiento eficaz de los conflictos, es necesario empezar a transitar por el único camino posible que los resuelve y transforma: el reconocimiento de que irremediablemente las personas somos diferentes, que por ello mismo tenemos discrepancias como un asunto natural, y que debemos aprender a relacionarnos en esa pluralidad.

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La violencia sólo nos ofrece una solución falsa: a cambio de resolver el conflicto, lo que hace es aplazarlo y generar profundos resentimientos que harán que en el futuro de nuevo florezcan los enfrentamientos. Seguir pensando que los conflictos y las diferencias se deben resolver eliminando o acallando al opositor, es creer que el ideal hacia donde debemos ir es el de una sociedad en la que todos seamos idénticos, donde todos pensemos lo mismo, sintamos lo mismo y vivamos de la misma manera. Y eso, que es lo que han buscado siempre las dictaduras y los fundamentalismos, jamás ha podido conseguirse ni será posible hacerlo, porque cada persona es distinta y aunque la obliguen a parecer igual a las demás, el sentido de libertad y de libre expresión de la personalidad termina por imponerse. Lo que está en juego cuando se trabaja por la paz y la armonía es la manera de tratar nuestras diferencias y confrontaciones en la familia, en la vereda, en el barrio, en la escuela, en el colegio, en el trabajo, en el pueblo, en la ciudad y en el país. El aprendizaje debe orientarse, entonces, a la comprensión y adopción de formas respetuosas de resolver las diferencias para que no lleguen al nivel de la confrontación antagónica, de manera que reconozcamos que somos diferentes y que tenemos derecho a existir dentro de esa pluralidad, pero que, a su vez, posibiliten reconstruir las relaciones rotas o deterioradas, así como la configuración de espacios de convivencia en armonía. Entonces, aprender a convivir armónicamente es una necesidad de primer orden si queremos que la violencia cese y podamos llevar una vida más tranquila y gratificante, lo cual está vinculado estrechamente con la actitud que tengamos frente a las diferencias. Estas actitudes pueden ser de variado tipo. Veamos. Suprimir la diferencia. Se da cuando buscamos eliminar la fuente del problema, o acallar la otra posición, creyendo que la diferencia así queda ·

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resuelta. En este caso, la consecuencia que casi siempre se presenta es que el conflicto no desaparece, sino que queda aplazado, y con el tiempo reaparece con mayor vigor, en medio de resentimientos y deseos de venganza. En nuestra vida muchas relaciones se fundamentan en estas actitudes de fuerza que suprimen temporalmente los conflictos: la mamá con los hijos, el esposo con la esposa, el patrón con el trabajador, el profesor con los alumnos, el Estado con los ciudadanos, etc. Luego se presentan la desintegración familiar, las crisis de pareja, las huelgas y las rebeliones. Diferir la solución de las diferencias. A veces nos sentimos impotentes para suprimir la fuente del conflicto, y entonces adoptamos la actitud de hacer la vista gorda ante las diferencias, manteniéndolas en suspensión hasta cuando tengamos la fuerza suficiente para eliminarlas o para imponer nuestra posición. Es lo que sucede, por ejemplo, en el caso en que la esposa soporta con abnegación los malos tratos del marido esperando a que este cambie o a tener un empleo y poderlo abandonar, o cuando aparentamos tranquilidad o aceptación ante algún atropello del cual somos víctimas, pero empezamos a buscar la oportunidad de desquitarnos. En no pocas ocasiones así transcurre toda nuestra vida, manejando los conflictos, sin lograr transformarlos, pero sintiéndonos ahogados por la ira y el resentimiento. Resolver las diferencias. Las diferencias se empiezan a atender para su resolución cuando las reconocemos y decidimos conversar para llegar a acuerdos entre las partes involucradas y honrar los compromisos que allí se generen. Mientras no tomemos la decisión de enfrentar y solucionar las diferencias, ellos van a seguir allí enredándonos la vida y nuestras relaciones, pues tenderán a transmutarse en conflictivas. Es una actitud que requiere la voluntad de las partes para que se genere la disposición hacia los acuerdos y los compromisos, e implica una

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apertura hacia la mirada del gana-gana. Ahora bien, si somos nosotros los que vamos a ayudar a resolver diferencias entre otros, recordemos que mientras no haya voluntad de las partes para llegar a acuerdos, cualquier intervención que intentemos será inútil. Transformar el conflicto. Cuando las diferencias han escalado al nivel del conflicto y se ha prolongado durante bastante tiempo, o cuando las reacciones de los contrincantes han sido muy ofensivas, se han presentado agresiones, despojos, exclusión y en general violación grave de los derechos, y las acciones ha dejado insatisfecha a una de las partes, casi siempre quedan resentimientos, odios y deseos de venganza que, si no son resueltos adecuadamente, se convertirán en fuente de nuevos enfrentamientos y en motivos de más violencia. En estos casos la solución por vía del acuerdo o del litigio no basta para recuperar la convivencia, requiriéndose, además, que las partes inicien procesos de reconciliación, de manera que el conflicto pueda ser transformado hacia la posibilidad de construir comunidad y se prevenga la presentación de nuevos antagonismos que conduzcan otra vez al uso de la fuerza y al desconocimiento de los derechos de los otros. 4.1.

MÉTODOS PARA RESOLVER LAS DIFERENCIAS

Las diferencias pueden tener múltiples formas de tratamiento, que dependen del modo como las veamos y de la actitud que asumamos frente a ellas. La opción que elijamos supone consecuencias distintas, pues el camino escogido puede conducir a unas relaciones muy problemáticas y peligrosas, o a una convivencia pacífica. La aceptación Es común que las personas sostengamos que somos pluralistas, que reconocemos el derecho

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de los demás a ser diferentes a nosotros, pero al mismo tiempo que tengamos una enorme incapacidad para aplicar estas ideas con quienes más nos relacionamos en la vida cotidiana. Nos es fácil ser pluralistas frente a aquellos que no nos plantean trato y están distantes de nosotros. Con quienes interactuamos constantemente, y en especial con quienes tenemos relaciones afectivas muy cercanas, la tendencia es a buscar que sean como nosotros y nos empeñamos en cambiarlos para que se nos parezcan. De allí la frecuente conflictividad que se da en la cotidianidad. Cambiar a los demás es una tarea imposible. No logramos eso ni con nuestros hijos. Sí podemos influenciar el cambio de los otros, pero solo si ellos quieren y/o están en condiciones de mutar. Y la mejor forma de ejercer esa influencia es cambiando nosotros mismos para constituirnos en referente para los otros. La manera más efectiva de hacerlo es aceptarlos como son, sin pretender cambiarlos mediante prohibiciones, exigencias, castigos o violencia. Descubriremos que así las tensiones bajan de intensidad o ni siquiera se presentan, y que la convivencia se torna armónica. Hay veces que aceptar la diferencia no significa mantener la convivencia. Reconociendo el derecho del otro a ser como es o quiere ser, podemos abandonar la idea de quererlo cambiar según nuestro acomodo, pero al mismo tiempo, si su particular manera de ser es dañina para nosotros o representa un alto riesgo para nuestra integridad o intereses de vida, es posible tomar la decisión de demarcar límites espaciales, e incluso de relación. Es una decisión que debe tomarse dentro de la tranquilidad que trae el reconocimiento y la aceptación del derecho del otro a ser como es, sin rabia, resentimiento o amargura. La negociación En la negociación las partes consideran que

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pueden afrontar sus diferencias directamente, dialogando entre ellas, sin necesidad de acudir a la fuerza ni a terceros como un juez, un árbitro o un mediador. Los directamente implicados asumen la responsabilidad de encontrar de mutuo acuerdo una solución a la medida de sus necesidades e intereses. Las partes deciden libremente los criterios que consideren más apropiados para diseñar y ejecutar el proceso de negociación. Ellas son enteramente responsables del acuerdo, y por tanto muy seguramente estarán interesadas en cumplirlo y defenderlo. La negociación mediada por el diálogo es la forma más apropiada para resolver las diferencias, pero requiere de la definición transparente de los criterios y reglas que se seguirán en las conversaciones, y que las partes actúen con sinceridad y honestidad. De lo contrario cundirá la desconfianza y será muy difícil o quizá imposible que se llegue a acuerdos, y si éstos se dan, probablemente no se sentirán comprometidos para cumplirlos. En la negociación es muy importante que cada una de las partes sienta que la solución la beneficia, y que con el acuerdo ambas saldrán ganando. La mediación Se presenta cuando las partes consideran que ellas mismas pueden resolver las diferencias, pero que necesitan la ayuda de una tercera persona, generalmente elegida por consenso, para que les ayude en la búsqueda del acuerdo. El mediador, que es el nombre que recibe este asesor, colabora para que el proceso se desarrolle hacia una solución que deje satisfechas a las partes. Su tarea consiste en facilitar la comunicación entre ellas, propiciar un ánimo de entendimiento, generar confianza y sugerir alternativas de solución, pero sin imponer sus puntos de vista. La persona que hace de mediador en un conflicto debe tener muy claro que el mejor acuerdo es ·

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aquel que nace del entendimiento y la convicción de las partes, en el que ambas ceden pero al mismo tiempo sienten que el convenio los deja satisfechos. El arbitramento El arbitramento se utiliza generalmente en las diferencias de negocio. Consiste en que, de común acuerdo, las partes delegan en un tribunal, cuyos integrantes son nombrados por ellas mismas, la decisión que resuelva el conflicto. El tribunal emite un laudo arbitral, que será de obligatorio cumplimiento. Las partes son representadas por abogados, de manera que no tienen participación directa para llegar al acuerdo. El litigio Esta forma de manejar las diferencias se adopta cuando se acude a los jueces nombrados por el Estado para que sean estos quienes apliquen justicia. La decisión, que recibe el nombre de sentencia, es de obligatorio cumplimiento para las partes, o de lo contrario habrá sanciones penales para el que incumpla lo ordenado por el juez. Este método, en el que las partes tienen muy poca participación, puede resultar necesario cuando se ha intentado el acercamiento de manera dialogada pero una de las partes se niega a llegar a un acuerdo, o constantemente incumple lo acordado. La confrontación Esta forma de tratar las diferencias sucede cuando uno o varios contrincantes pretenden imponer sus soluciones sin escuchar ni tener en cuenta a los otros. Se busca salir victorioso y que el otro pierda. Para lograrlo se utilizan las amenazas, la manipulación, el engaño, las presiones, la autoridad o la fuerza física. Si analizamos, nos daremos cuenta que acostumbramos adoptar este método para

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“solucionar” las diferencias con los hijos, la pareja, los amigos, los vecinos, etc.

la habilidad para responder de manera efectiva a estas señales en la práctica.

A veces se cree que el problema se origina en la perversidad de la otra persona, se la ve como enemiga, y entonces se considera que acabando con ella se elimina el conflicto que la diferencia nos está generando. En nuestro país esto sucede mucho, por eso se presentan tantos asesinatos como forma de “solucionar” las diferencias. También se emplea la amenaza sobre sus vidas para forzarlos al silencio o a poner tierra de por medio.

Las inteligencias intra e interpersonal hacen posible que las relaciones con los demás las podamos constituir sobre la base del aceptar, respetar, asumir, servir y adaptarse, generando así una convivencia altamente gratificante para todos los implicados. Veamos a qué nos referimos concretamente, según ha afirmado el sociólogo Gerardo Schmedling en sus conferencias:.

4.2.

LA NEGOCIACIÓN: ACUERDOS Y COMPROMISOS

Las formas democráticas para resolver las diferencias se sitúan en las conversaciones para llegar acuerdos, asumir compromisos derivados de éstos, y disponerse lealmente a cumplirlos. La posibilidad de conversar para llegar a acuerdos y compromisos que permitan configurar una convivencia armónica dentro de la pluralidad, entraña el desarrollo de lo que Howard Gardner llama inteligencias intrapersonal e interpersonal. La inteligencia intrapersonal es entendida como el conocimiento de sí mismo y la habilidad para adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta inteligencia incluye tener una imagen precisa de uno mismo (los propios poderes y limitaciones), tener conciencia de los estados de ánimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los deseos, y la capacidad para la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima. La inteligencia interpersonal, por su parte, se refiere a la capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y los gestos, la capacidad para discriminar entre diferentes clases de señales interpersonales y

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Aceptar: Consiste en renunciar a cambiar a las personas para acomodarlas a lo que a mí me gusta. La aceptación se da cuando dejamos de tratar de imponer, limitar o prohibir a las demás personas para que sean, actúen o sientan como nosotros, y en cambio hacemos acuerdos adecuados que deriven en la mutua satisfacción. Respetar: Es reconocer las diferencias con los otros y renunciar a tratar de imponerles mis propios comportamientos y costumbres, y en no invadir los espacios de los demás, así como en permitir que cada persona tome sus propias decisiones y asuma sus propios compromisos y resultados. El respeto incluye no violar los derechos de las otras personas. Asumir: Se refiere a hacernos cargo de las consecuencias de nuestras propias acciones u omisiones, así como de nuestros juicios, emociones y actitudes, sin culpabilizar a los demás por lo que nos ocurre internamente o lo que hemos causado. Servir: Consiste en dar amablemente la información clara, precisa y oportuna para apoyar las actividades de los demás, y estar siempre dispuesto a aprender y colaborar con entusiasmo y alegría en cualquier actividad en la que se nos requiera o en la que consideremos es posible brindar un apoyo sin interferir. 

 Adaptarse: Consiste en comprender que nos

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es imposible modificar el mundo social y natural para que sea a nuestra medida específica, que existen un ordenamiento y unas leyes que regulan el funcionamiento de la vida, y que la lucha constante contra lo externo que no me gusta solo me traerá estrés y agotamiento. Entonces, lo sabio es reconocer que no tengo poder para determinar cómo deben ser las cosas fuera de mí, adaptarme a las situaciones y proceder a generar los cambios que sea capaz en mí mismo, para que mediante el ejemplo y las relaciones que establezca sea referente para que otros cambien y se construyan relaciones y ambientes armónicos. En el proceso de aplicar las inteligencias intra e interpersonal para hacer acuerdos ante situaciones que juzguemos molestas o insatisfactorias, es importante aplicar las siguientes recomendaciones: 1. Acordar reglas para la conversación, que pueden ser algunos de los puntos que se anotan a continuación (nadie tiene la verdad, prescindir de ataques personales, no retraer los problemas del pasado, mantener la calma, por ejemplo). 2. Partir del principio de que ninguno es poseedor de la verdad absoluta, y que en tal sentido nuestro punto de vistas es solo eso: nuestro punto de vista. 3. Mantener la calma, y si es necesario tomar tiempo de descanso o reflexión solitaria si alguno se está exaltando. En todo caso, si se hace presente la ira e inunda el clima de la conversación, lo indicado es suspender por un rato o aplazarla. 4. Despersonalizar la situación, es decir, asumir que las diferencias no se sitúan en la identidad de las personas (lo que intrínsecamente somos cada quien,

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lo cual está oculto y no podemos observarlo), sino en las actuaciones, juicios que emitimos, sentimientos y emociones que expresamos, actitudes, intereses, etc. 5. Precisar en dónde o en qué está aquello que nos genera malestar o insatisfacción. 6. Identificar los intereses de cada parte, reconocerlos y sobre ellos centrar la conversación, de modo que el eje del diálogo no sea sobre lo que consideramos está mal, sino sobre lo satisfactorio que sería tener un acuerdo que genere bienestar en las partes. 7. Situarse en el presente con perspectiva de futuro, esto es, no traer a la conversación la historia de desencuentros, enfrentamientos y problemas del pasado, porque se renuevan las heridas y los resentimientos, y porque los hechos del pasado no son cambiables. El diálogo se situará entonces en el presente, valorando la proyección de ganancia y satisfacción mutua que se puede tener en el futuro. 8. Definir acuerdos concretos y puntuales que se refieran a las diferencias insatisfactorias que originaron la conversación, y que signifiquen un gana-gana para cada parte que les genera bienestar. 9. Precisar los compromisos de cada parte para que lo pactado se cumpla a cabalidad, especificando las condiciones de satisfacción del cumplimiento de esos compromisos. Las condiciones de satisfacción deben referirse a tiempo, lugar, modo, cantidad, calidad y cualquier otro aspecto que se requiera

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para evaluar que el compromiso se ha cumplido o se está cumpliendo. 4.3.

PERDONAR Y RECONCILIARSE

Son frecuentes los casos de personas que ante conflictos largos o dolorosos no están dispuestas a conversar para llegar a ningún acuerdo, o que si lo hacen mantienen odios y resentimientos que obstaculizan el cumplimiento de lo pactado y las mantiene en constante malestar e insatisfacción. En estas ocasiones es necesario que las conversaciones para llegar acuerdos y compromisos se complemente acciones conducentes al perdón y la reconciliación. ¿Qué es la reconciliación? Para algunas personas no es posible la reconciliación: —“¡Me la hizo y no lo puedo perdonar, no me pida que vuelva a hacer las paces!”—. A veces queremos vengarnos hasta el extremo de acabar con la vida del ofensor, como si eso remediara el daño causado; es lo que hacen, por ejemplo, los países que aplican la pena de muerte, por ejemplo. Otras personas se abstienen de acudir a la venganza, pero se niegan a perdonar la ofensa y eso las lleva a vivir presas del odio y el resentimiento durante días, meses, años o toda la vida; puede, incluso, pasar de padres a hijos, generando un odio heredado. Hay quienes consideran que para restablecer la relación es indispensable olvidar la ofensa, e intentan hacer borrón y cuenta nueva, pero esto no les da resultado, por cuanto es posible perdonar, pero olvidar no se logra dándole simplemente la orden de borrado a la memoria, como si esta fuera un pizarrón y los recuerdos estuvieran escritos con tiza. El recuerdo de los agravios no se elimina por simple voluntad, aunque pongamos todo el empeño en ello. Cuando se hacen acuerdos para resolver diferencias conflictivas en las que alguna o ·

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las partes consideran que el otro les hizo un gran daño y se les ha generado un sufrimiento profundo, es necesario realizar proceso de reconciliación, pues de lo contrario tarde o temprano vuelve a aparecer el dolor por lo sucedido, y se manifestará en nuevos actos de violencia. La verdad es que cuando la herida sana mal, las cicatrices suelen abrirse con mucha facilidad. La palabra Reconciliación viene de la raíz latina “conciliatus”, que significa acercarse, reunirse, “caminar juntos”. La reconciliación se refiere al acto por el cual las personas que han estado separadas una de la otra empiezan a caminar o a marchar juntas de nuevo, lo que implica la restauración de las relaciones rotas o el acercamiento de aquellos que han estado separados debido a un conflicto, para crear de nuevo comunidad. La reconciliación no se queda en resolver lo que está en disputa y en olvidar los hechos, sino que busca de las partes un cambio de la actitud negativa a una actitud positiva, busca restaurar y recomponer las relaciones humanas que el conflicto ha roto, pero sin olvidar el pasado, estableciendo la verdad de lo que ocurrió, haciendo justicia para reparar los daños y castigar a los responsables, perdonando las faltas cometidas y previniendo nuevos hechos de violencia mediante el trabajo por la paz en nuestra casa, en la escuela, en el municipio y en el país. La reconciliación no es un acto material, es ante todo un acto espiritual que involucra la voluntad y el deseo de reconstruir las relaciones y la disposición para emprender conjuntamente, agraviado y agraviante, acciones de convivencia en comunidad, que deben traducirse en hechos concretos, en acciones de reconstrucción de una nueva relación que haga posible el caminar juntos, el compartir el futuro común. La reconciliación como concepto y como proceso

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permite que la solución del conflicto no se limite a unos acuerdos, y facilita la integración del pasado doloroso con un futuro esperanzador, para configurar un presente que cure las heridas y posibilite la convivencia. Pero llegar a la reconciliación tiene algunas condiciones, pues no puede ser un borrón y cuenta nueva en el sentido de que acá no ha pasado nada, sino el reconocimiento de la verdad (reconocimiento de los hechos), la justicia y reparación que inaugura un cambio de vida, y por sobre todo el ejercicio del perdón. Por ello, la reconciliación no consiste en la vuelta a una situación anterior a la stuación conflictiva, sino la creación de una nueva relación. El significado del perdón Los conflictos no son precisamente guerras que tengan que ser peleadas, sino, más bien, problemas que deben ser resueltos. La paz no es, solamente, ausencia de guerra y de violencia, o simple tranquilidad, sino un modo de convivir en el cual, de manera dinámica y constante, las personas logran transformar relaciones agresivas y destructivas en relaciones cooperativas y constructivas. Alcanzar la paz y la reconciliación significa restaurar relaciones que fueron rotas por conflictos. Y esa restauración enfrenta un enorme reto: el perdón. Ejercer el perdón —ofrecer y recibir perdón—, es una de las acciones más difíciles que se nos puede pedir. Sin embargo constituye, también, un momento ineludible si queremos romper el ciclo destructivo del odio, la violencia y el resentimiento. ¿Cómo, si no es mediante procesos de perdón, podremos sanar en los niveles más profundos de nuestro ser? ¿De qué otra manera podremos reparar las relaciones rotas para reconstruir nuestras comunidades y nuestra sociedad? A la manera de las dos caras de la moneda, el perdón supone dos dimensiones: Pedir perdón: —“Te pido que me perdones”— y ofrecer ·

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perdón: —“Te perdono”— que son dos acciones separadas y relativamente independientes; puedo pedir perdón sin que el otro me perdone o puedo perdonar sin que aquel a quien estoy perdonando me lo haya solicitado. Incluso es posible que el otro ni se entere, como sucede cuando perdonamos o pedimos perdón a alguien que ha muerto o que se encuentra en algún lugar con el cual nos resulta imposible comunicarnos. Son dos dimensiones que asumimos cotidianamente bajo los conceptos de Perdón y Arrepentimiento. Perdonar Cuando alguien no cumple lo que ha prometido o su comportamiento contraviene la conducta que esperamos de él y no se hace cargo de las consecuencias de sus actos, es posible que sintamos que nos ha ofendido. Más aún si esa persona nos agrede con la clara intención de hacernos daño. En cualquiera de los dos casos será evidente que hemos sido víctimas de una injusticia y nos resentiremos, resentimiento que se afianzará si decidimos ponernos del lado del bien y colocar al otro del lado del mal, buscando justificar nuestro derecho a sentir que hemos sido ofendidos. Casi nunca, sin embargo, nos damos cuenta de que al caer en el resentimiento nos hemos puesto en posición de dependencia con respecto a aquel a quien responsabilizamos de nuestra desgracia. Este, incluso, puede haberse desentendido de su ofensa, pero nosotros seguimos atados a él, como esclavos. El resentimiento nos carcome la paz interior, nos hace vivir pendientes de la oportunidad de hacerle daño en venganza por lo que nos hizo o, al menos, de hablar mal de él siempre que podamos. El resentimiento, así, llega a intervenir nuestro futuro, afectando de manera negativa nuestra felicidad y nuestra libertad como personas. Perdonar no se constituye solamente en un acto de gracia para quien nos hizo daño, aunque

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también pueda serlo. Perdonar es un acto fundamental de liberación personal, pues al perdonar rompemos las cadenas que nos atan al victimario y que nos mantienen como víctimas. Al perdonar ponemos término a un proceso doloroso, que nos sigue haciendo daño, para hacernos responsables de nuestro bienestar.

de recordar, de asumir el pasado y de construir el futuro. Recordemos aquí la respuesta de un hijo, durante la guerra civil española, que, preguntado: — ¿Cómo puedes perdonar a los que mataron a tu padre?— Respondió: —“Porque ni a mi padre ni al pasado puedo ya salvarlos. Yo solo puedo salvar el futuro”—.

El acto de perdonar, entonces, adquiere significado como acto de independencia en el sentido más literal y profundo de la palabra, en la medida en que nos aleja de la amargura y del resentimiento. Perdonar nos permite diseñar y vivir el presente sin ataduras indeseables con el pasado y construir un futuro encaminado hacia lo que queremos ser. Por esto afirmamos que sacudirnos el odio, quitarnos de encima el rencor mediante el perdón, es un acto que nos reivindica en la libertad y en la autodeterminación, que significa ponernos en paz con nosotros mismos. A este acto liberador algunos lo llaman proceso de duelo. Y tienen razón, pues “hacer duelo” es permitir —como lo sugiere el término—, que el dolor aflore, sin negarlo ni ocultarlo.

Es un error pensar que la prueba del perdón es el olvido; todo lo contrario: el perdón ayuda a la memoria a sanar las heridas; con él, el recuerdo del sufrimiento pierde virulencia y el suceso desgraciado está cada vez menos presente en nuestra vida, es menos obsesivo. Con ello, la memoria liberada del dolor mediante el perdón, puede emplearse en actividades distintas del recuerdo deprimente de la ofensa.

Sólo podremos liberarnos del dolor que nos maltrata y nos encierra en el pasado si tomamos la determinación de liberarnos de sus ataduras. Pero esto no significa olvidar lo sucedido. Perdonar no significa olvidar, especialmente cuando el resentimiento se afianza en hechos que hemos considerado muy graves. Podemos olvidar con facilidad lo trivial, lo poco importante, pero aquello que nos ha marcado profundamente deja huellas y se graba en la memoria. Señalar al olvido como condición para el perdón, deja al perdón sin saber qué perdonar. Por eso se requiere que hagamos una clara distinción entre los sucesos nefastos que no podemos remediar ni olvidar y el dolor que nos causaron. Esta distinción nos aclara que el perdón no se refiere al olvido, sino a la decisión de que el sufrimiento ya no tenga más poder sobre nosotros, que no nos domine más. Perdonar, por lo tanto, implica una forma distinta ·

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Perdonar tampoco significa volver a sentirse como antes de la ofensa, como si el perdón consistiese en restablecer unas relaciones idénticas a las que teníamos con el ofensor, como si no hubiera pasado nada, con lo cual la relación se restablece sobre la mentira, sobre la negación de los hechos. El perdón permite el acercamiento y abre la puerta a la reconciliación, pero no es sinónimo de ésta; y la reconciliación tampoco hace referencia a la vuelta al pasado, sino, como ya se indicó atrás, a la construcción de una nueva convivencia. Podría pensarse que perdonar es una muestra de debilidad frente al agresor, algo así como darle la razón y por tanto imposibilitar la aplicación de la justicia. Pero no es así: El perdón, como acto liberador, no es debilidad, no es un acto de cobardía, sino muy por el contrario, es un acto de gran valentía que nos confronta con nuestro propio sufrimiento para liberarnos. En este sentido el perdón no significa impunidad, porque perdonar no es disculpar, no es absolver de culpas. Justificar y legitimar las agresiones sufridas, o no reclamar por el daño causado, como si fuera una deuda que se puede obviar y pasar por alto, no es compatible con el perdón. El acto liberador del perdón no

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se refiere en modo alguno a afirmar que “¡Deje así, ya sucedió, no hay nada que hacer, mejor sigamos!”; no significa que la agresión quede en la impunidad. Perdonar no es, entonces, que la víctima renuncie a sus derechos legítimos, que renuncie y niegue la aplicación de la justicia. El perdón que no combate la injusticia, lejos de ser un signo de fuerza y de valor, lo es de debilidad y de falsa aceptación, lo que incita a la perpetuación de la violencia. Perdonar no es disculpar, no es justificar los hechos dañinos, las ofensas y las violaciones a los derechos, para quitarle o mermarle la responsabilidad al ejecutor de los actos que han afectado nuestra dignidad humana. El perdón hace referencia al dolor y al sufrimiento que sentido, y ello es un asunto de índole individual, de carácter personal, del interior de cada quien. No son las comunidades, ni las sociedades, ni el Estado, ni los bandos enfrentados los que sienten el dolor y el sufrimiento, ni los que perdonan. Son las personas concretas, aquellas que han sufrido el dolor o que lo han causado, quiénes pueden perdonar o recibir el perdón. Ahora bien, el perdón o es libre o no existe. Como proceso espiritual que nos sitúa en un nuevo estado emocional de disposición para el acercamiento hacia la persona que consideramos nos ofendió, el perdón no se obtiene por mero análisis cognitivo, por amenazas o por la orden de un superior jerárquico. Con frecuencia observamos a algunos profesores ordenando a sus alumnos que se perdonen ante alguna reyerta que los distancia, o a algunos predicadores que amenazan con la condena eterna si no se perdona a los enemigos. Arrepentirse El arrepentimiento es la otra cara del perdón, aunque, como ya se dijo, arrepentimiento y perdón

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son dos acciones independientes. Arrepentirse supone dos dimensiones: Por una parte es un acto íntimo que nos libera de la culpa por haber causado daño al otro (Y en ese sentido conduce al autoperdón, a perdonarnos a nosotros mismos por la injusticia que hemos cometido) y por otra es un acto de responsabilidad frente al otro que nos anima a hacernos cargo de las consecuencias de nuestras acciones y por consiguiente a pedir perdón y a estar dispuestos a reparar los daños. La capacidad de arrepentimiento solamente es posible cuando logramos ponernos en el lugar del ofendido y nos hacemos conscientes de los perjuicios que le hemos causado. El arrepentimiento dignifica a la víctima, pues reconoce que ha sido objeto de vulneración de alguno de sus derechos y al pedirle que nos perdone la ponemos en posición de igualdad con nosotros. Con ello queda abierta una puerta hacia el camino de la reconciliación. Reconocer la falta que hemos cometido contra otra persona y hacernos cargo de los daños causados mediante el arrepentimiento, la solicitud del perdón ante el ofendido y la reparación de los perjuicios, son actos que no solamente reivindican la humanidad de aquel a quien se le violaron sus derechos y su dignidad; significa también, para el ofensor, una puesta en paz consigo mismo, una descarga de conciencia y su autorreconocimiento como persona justa, digna y generosa. El arrepentimiento es un acto interior de quien ha ofendido a otro u otros, y requiere, para abrirse a la reconciliación, de una acción consecuente que implica hacer explícita su actitud mediante el acercamiento a la víctima para pedir el perdón, con lo cual está demostrándole que la reconoce en su dimensión de persona y que le cometió una falta a su dignidad. El arrepentimiento implica, por tanto, una actitud de humildad, completamente distante de la arrogancia que se ha tenido en el momento de la agresión. Perdonar

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eminentemente libres para que sean auténticos. Si ofrecer o solicitar el perdón es producto de un precepto moral, de una exigencia legal o de obligación mediante el uso de algún mecanismo coercitivo, la posibilidad de que conduzca a la reconciliación es mínima. Solamente el perdón y la contrición sinceros que brotan del corazón abonan el terreno para la restauración de las relaciones fracturadas. Aprender a perdonar Perdonar no es un asunto que tenga que ver solamente con la voluntad. Podemos querer perdonar, podemos entender la importancia del perdón para reconciliarnos con el otro, pero con frecuencia algo dentro de nosotros se resiste, y el resentimiento termina imponiéndose sobre la voluntad. El perdón apela, entonces, a todas las facultades de la persona, y lejos de ser un acto instantáneo, se inscribe en el tiempo y se escalona en un periodo más o menos largo. Perdonar es un proceso, con frecuencia lento, que requiere ser recorrido, porque igual que no nos es posible olvidar por decreto, perdonar tampoco es algo que se produzca automáticamente aunque tengamos muchas razones y deseemos fervientemente hacerlo. ¿Cómo podemos perdonar? Sin la intención de plantear aquí una fórmula infalible que siempre dé resultado, es posible enunciar algunos elementos metodológicos que pueden servirnos de ayuda en la búsqueda del proceso liberador del perdón. Por supuesto, cada quién encontrará la ruta que más le guste, le convenga o le resulte más efectiva, pero en todo caso es bueno tener en cuenta que el perdón es resultado de un camino que nadie, distinto de la víctima, puede recorrer por ella y cuyo recorrido puede durar toda una vida. 1) Renunciar a la venganza Cuando hemos sido objeto de agresiones y ofensas, la primera respuesta instintiva que nos

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ocurre es la de vengarnos. Espontáneamente creemos que si infligimos a nuestro agresor un dolor similar al que nos causó, nuestra herida sanará. En la tradición judía, la famosa ley del talión “ojo por ojo y diente por diente” tenía el propósito de reglamentar la venganza. Incluso, en el libro del Génesis podemos leer las palabras de Lamek, hijo de Caín: “Por un moretón mataré a un hombre, a un joven por una cicatriz. Si la venganza de Caín valía por siete, la de Lamek valdrá por setenta y siete”. La venganza está asociada con la cólera, con la natural ira que nos produce sentir que hemos sido agraviados, que han sido atropellados nuestros derechos y que hemos resultado damnificados. La renuncia a la revancha exige el hecho de aceptar nuestro enojo y supone la capacidad de transformar esa emoción en tranquilidad, lo cual requiere de tiempo. Es imposible pretender dejar de lado el deseo de venganza si aún nos sentimos encolerizados. El instinto de venganza ciega a quien sucumbe a él. De hecho, el ofensor y el ofendido se lanzan a una cadena de retaliaciones sin fin, en la que los únicos ganadores son los vendedores de féretros y los sepultureros. Sólo el perdón puede romper el ciclo infernal de la venganza y crear nuevas formas de relaciones humanas. Por ello, un primer paso hacia el perdón es la renuncia a la venganza y, en consecuencia, la decisión de cesar los propios gestos ofensivos, si es que se han asumido esta clase de conductas. Un antiguo proverbio chino dice: “Aquel que busque venganza deberá cavar dos tumbas”, haciendo alusión a la espiral incontrolable de violencia en que se convierte toda venganza. El movimiento hacia el perdón será imposible mientras mantengamos la sed de venganza, porque la expectativa de la venganza configura nuestro presente y nuestro futuro manteniéndonos encadenados al pasado y puede terminar haciendo girar nuestras vidas en torno a ella.

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Por otra parte, no hay que pensar que la mera decisión de no vengarse es equivalente al perdón. No obstante, es el primer paso importante y decisivo para iniciar el camino hacia él. 2)

Reconocer la herida y compartirla con alguien

Tomar la decisión de liberarse de los efectos del dolor no significa olvidar, sino recordar de otra manera. Nunca lograremos perdonar si nos empeñamos en negar que hemos sido ofendidos y que nos han causado agravios. Reconocer la herida, aceptar el dolor, admitir el daño recibido, reconocer que el hecho sucedió, es indispensable en el proceso del perdón. Es cierto que el pasado nos ha hecho sufrir, que recordar lo que pasó puede revivir el dolor y que en consecuencia, para evitar nuevos sufrimientos, tratamos de negar la ocurrencia del suceso; pero también es cierto que entre más lo evitemos más presente estará en nuestra vida y terminará instalándose en ella. La presencia liberadora del perdón se hace asequible cuando decidimos enfrentar lo que tememos, que no siempre es el dolor mismo, sino el temor a volver a sentir dolor. Enfrentar lo sucedido le hace perder a la ofensa su poder de provocar más dolor y mayor daño, hasta que desaparece su efecto perturbador. Es una tarea que requiere mucho valor pues es difícil enfrentarse con lo que uno teme. Las heridas que dejan los agravios y violaciones a los derechos y la dignidad humana necesitan ser reconocidas para poder enfrentarse a ellas, tal como ocurre con un anzuelo que se clava en un dedo: es imposible quitarlo arrancándolo de un tirón, sino que requiere ser hundido más en la carne para desengancharlo y poderlo retirar. La humillación, la impotencia y la consecuente vergüenza que nos han causado las ofensas no pueden ser negadas si queremos enfrentarnos a un proceso de perdón. Es menester armarse de valor para ese reconocimiento. ·

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Compartir el sufrimiento, la vergüenza y la impotencia con un interlocutor atento que sepa escuchar sin juzgar, sin moralizar y aun sin agobiar con consejos, es un apoyo muy importante para avanzar hacia el acto liberador del perdón. La compasión del oyente, que se hace solidario con el propio dolor, descarga del peso enorme de sufrir en silencio, y permite una disposición hacia que la víctima se mire con indulgencia, proporcionando calma y paz interior, elementos básicos para que el perdón aflore. 3)

Perdonarse a sí mismo

Con frecuencia haber sido objeto de violación de nuestros derechos nos lleva a culparnos de haber permitido esos hechos y a acumular odio y desprecio contra nosotros mismos, lo cual nos ciega ante el perdón. “Me da rabia haber sido tan ingenua y haber confiado tanto en él”; “Me lo merezco, pues por idiota no le hice caso a las advertencias de mis papás”; “El culpable de todo soy yo, por incapaz”; “Si me hubiera ido no me habría pasado nada, esto me sucedió por no evitarlo”, son frases que tal vez no nos resulten extrañas, pero que, al expresarlas, pueden conducirnos al autodesprecio. El perdón hacia nosotros mismos comienza por reconocernos y aceptarnos con nuestras debilidades, con nuestras impotencias, nuestras limitaciones y nuestras fragilidades. Aceptar que no somos supermanes ni superchicas, sino personas vulnerables y con defectos, es decir que somos humanos. ¿Cómo podremos tener compasión hacia los demás si somos crueles con nosotros mismos? Reconocer nuestra condición de víctimas y perdonarnos nuestras propias debilidades nos permite avanzar en el proceso del perdón. 4)

Reconocer la dignidad humana del ofensor

La primera tendencia que tenemos frente al ofensor es la de reducirlo a su gesto hostil y, como

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consecuencia, a menospreciarle sin reservas. Nos cegamos así a las otras dimensiones que toda persona tiene, a las capacidades de cambio que en general poseen los seres humanos, y a asumirlo como alguien lleno solo de defectos a quien sería bueno destruir. En el proceso de aprender a perdonar se hace necesaria la misericordia. Aquí lo fundamental es un cambio de mirada sobre el agresor. Si mantenemos la posición de verlo como alguien maligno, perverso, de mala fe, o execrable, no estaremos haciendo cosa distinta que marcarlo y condenarlo para siempre. La misericordia nos permite comprender al victimario. Ahora bien, comprender no es lo mismo que justificar. Comprender se refiere a formarnos una idea acerca de por qué actuó como lo hizo, cuáles antecedentes de su vida influyeron en su comportamiento, cómo se estaba sintiendo cuando cometió la fechoría e inclusive entender la intención que motivó su conducta. Ello significa reconocer al agresor como persona y mirarlo en las otras dimensiones de su vida. La mirada sobre el ofensor puede cambiar también si entendemos que éste se ha hecho daño a sí mismo y que necesita restaurar la dignidad perdida por su acto violador de nuestra integridad. No podemos borrar los acontecimientos de nuestras vidas, pero podemos verlos bajo otra perspectiva, de manera que no sigamos alimentando el enfoque de la degradación. En el fondo, el perdón es un gesto de confianza en la fraternidad humana y en la dignidad de todas las personas.

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LA CALIDAD

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CON

POLÍTICA NACIONAL DOCENTE

RECIBIDO EL 8 DE MARZO DE 2017 - ACEPTADO EL 9 DE FEBRERO DE 2017

REFORMA EDUCACIONAL CHILENA: MEJORAR LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN CON POLÍTICA NACIONAL DOCENTE Dra. Karla Rosalía Morales Mendoza Universidad Católica del Maule kmorales@ucm.cl

Discurso Presidencial, 21 de mayo 2014

Resumen

“Tenemos razones éticas para llevar adelante esta Reforma, que se basa en el profundo convencimiento de que recibir una educación de calidad es el mecanismo más eficaz para reducir la desigualdad. La educación es un derecho social que no puede depender de los recursos económicos de los estudiantes o sus familias”.

El trabajo tiene como objetivo analizar las diferencias y similitudes que existen entre los informes Mckinsey (2007-2010), la reforma educacional Chilena y elementos de la contingencia nacional que engloban elementos de la reforma educacional Chilena. Al final del trabajo se otorgan algunas ideas que pueden ayudar a fortalecer la carrea docente.

Michelle Bachelet

Palabras claves: Reforma Educacional, Carrera Docente y Mejorar la Educación

Presidenta de la República

Abstract The work aims to analyze the differences and similarities between the McKinsey reports (2007-2010), the Chilean educational reform and elements of the national contingency that include elements of the Chilean education reform. After ·

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I work a few ideas that can help strengthen the teaching carrea granted. Keywords: Educational Reform, Teaching Career and Improving Education Introducción El presente escrito se estructura principalmente en tres partes. Primero se contextualiza el sistema educativo en función de las reformas educacionales que ha tenido Chile en las últimas décadas, más específicamente, desde el regreso a la democracia. Seguido de algunos antecedentes de los informes Mckinsey (20072010), pero situándonos en el nivel en que se encuentra Chile según Mckinsey (2010) de regular a bueno, pero con miras al nivel de muy bueno a excelente, priorizando en la calidad Docente. En el tercer lugar, se analizan 4 de los 7 puntos de la Política Nacional Docente, pues son los puntos que tienen su base en Mckinsey. Finalmente se entregan algunas sugerencias para incorporar en la reforma educacional. Reformas educativas democracia

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periodos

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Chile en las últimas décadas ha impulsado un número de reformas educacionales durante el gobierno de Patricio Aylwin 1990-1994, solo por mencionar el Programa 900 escuelas más piloto rural, el que consistía en trabajar con el 10% de las escuelas que tenían más bajo rendimiento en el país y en el programa mejoramiento de las escuelas rurales. Con Eduardo Frei Ruiz-Tagle 1995-2000, En 1997 se dictó la ley Nº 19.352 que daba inició a la Jornada Escolar Completa (JEC). Hasta lo actualidad estos hitos en la educación han permitido avanzar hacia una mejora constante en los últimos 25 años. Otro momento importante, emblemático y recordado ocurre en el primer periodo presidencial de Michelle Bachelet, en el año 2006. Los estudiantes se toman las calles con carteles y en estos un lema que dice: ‘educación ·

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gratuita y de calidad’. Además, el año 2006 es reconocido como el año del ‘pingüinazo’, porque los principales actores eran estudiantes de colegio y liceos municipales. Si bien la sociedad en general no se desmarcó de esta realidad con ideales claros y hacia una mejora en la educación pública, el movimiento social trajo importantes cambios, porque desde el año 1990 en chile regía la Ley Orgánica Constitución de Enseñanza (LOCE), que en ese momento tenía por objetivo fijar los requisitos mínimos que deberían cumplir los niveles de enseñanza básica y enseñanza media. A partir del año 2009 la LOCE se derogó reemplazándose por la Ley General de Educación (LGE). Posteriormente, en el año 2010 bajo el gobierno de Sebastián Piñera, se continúa con la reforma LGE que se focaliza en mejorar la formación inicial docente y hacer atractiva la docencia a los jóvenes con mayores resultados académicos. En agosto del 2011 se aprueba la ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación, Agencia de Calidad de la Educación, Superintendencia de Educación, y el Consejo Superior de Educación fue reemplazado por el Consejo Nacional de Educación. Aunque aún se encuentra pendiente la creación de la Superintendencia Educación Superior (Bellei, Contreras & Valenzuela, 2010). La profundización de los cambios en educación radica principalmente en la enseñanza pre escolar desde su obligatoriedad y hasta la modificación de los años de estudio en la enseñanza básica, se modificará de 8 a 6 años. Sin embargo la enseñanza media aumentará de 4 a 6 años de enseñanza, todo ello a partir del año 2017. Informes Mckensy (2007-2010) Es importante señalar que en los años 1994 Chile ya había iniciado su periodo de reforma educacional, como fue mencionado al principio y el periodo de evaluación es entre los años 2001-

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2006 en el cual chile, se sitúa en sistemas de mejoras promisorias. Por lo que hoy se centra en el nivel de regular a bueno: en esta etapa, las intervenciones se concentran en consolidar las bases del sistema, lo que incluye producir datos de desempeño de alta calidad, garantizar la rendición de cuentas de los docentes y las escuelas, y crear modelos adecuados de financiamiento, estructura de organización y pedagogía (Mckensey, 2012) Hay que considerar que los países como Singapur, Nueva Zelanda, Canadá y Singapur son países desarrollados en los cuales no existe inequidad social y tampoco educativa, escenario distinto al de Chile, que pese a que han existintido una varias reformas a trabajes de los distintos poderes políticos, existe una brecha entre las clases sociales que representan claramente la desigualdad educativa, esta desigualdad se inicia con los jardines infantiles privados versus jardines gratuitos como de JUNJI e Integra, pese a que el último es una organización privada, sus centros son gratuitos para la población vulnerables del país.

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educativo tiene como techo la calidad de sus docentes). • Desarrollaron a estas personas hasta convertirlas en instructores eficientes (la única manera de mejorar los resultados es mejorando la instrucción). • Implementaron sistemas y mecanismos de apoyo específicos para garantizar que todos los niños sean capaces de obtener los beneficios de una instrucción de excelencia (la única manera de que el sistema logre el mayor desempeño consiste en elevar el estándar de todos los estudiantes). La actuación sobre estos impulsores requiere que los cambios y las mejoras se lleven a cabo en otras partes del sistema, desde las estructuras de financiamiento hasta su gobierno e incentivos. Todos estos sistemas garantizan las condiciones fundacionales esenciales, como estándares y evaluaciones rigurosas, expectativas claras, apoyo diferenciado para docentes y estudiantes y suficiente financiamiento, instalaciones y demás recursos esenciales (Mckinsey 2007).

Posteriormente la brecha continúa en la enseñanza básica con establecimientos públicos contra los establecimientos privados pagado y así se continúa en la universidad y posteriormente en el ámbito laboral, donde las redes se forman en las universidades con los hijos de los dueños de las empresas nacionales e internacionales, de los que dirigen el país.

De acuerdo a lo que señala Mckinsey (2010) de los países que tienen la mejor educación en el mundo, los asiáticos ocupan los cuatro primeros lugares, estos son: Corea del Sur, Japón, Singapur y Hong Kong (China). Corea del Sur, destaca porque hoy como el mejor sistema educativo del mundo. Luego Finlandia, Reino Unido, Canadá, Holanda, Irlanda, Polonia.

Por otra parte, los sistemas educativos con alto desempeño, si bien son notablemente distintos en términos de estructura y contexto, mantuvieron un fuerte foco en mejorar la instrucción debido a su impacto directo sobre los logros de los alumnos. Para mejorar la instrucción, estos sistemas con alto desempeño hicieron bien y consistentemente tres cosas:

Lamentablemente en la descripción anterior, no hay espacio para los países Latinoamérica, sin embargo Chile ocupa el puesto 32 de 40, Colombia el 36, Argentina el 37, Brasil el 38 y México el penúltimo, 39, solo por delante de Indonesia. El panorama a llegar a tener la mejor educación del mundo se pone un poco gris, pero en Chile una buena y óptima reforma educacional vienen

• Consiguieron a las personas más aptas para ejercer la docencia (la calidad de un sistema ·

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sonando fuerte desde el año 1990 hasta llegar a la actualidad, no hay presidente que en su programa de gobierno no pretenda mejorar la educación. Análisis de la actual Reforma Educacional Chilena Es importante destacar que la actual reforma educacional Chilena, que en parte es producto del paro de profesores que se desarrolló fuertemente entre los años 2014 y 2015, se logró una agenda corta con las siguientes demandas: • Titularidad Docente: se aprobó una ley que pasó a titularidad a más de 32.000 profesores que hasta el año (2013) estaban a contrata en el sistema municipal. • Aumento de la Renta Total Mínima: en la ley de Reajuste del Sector Público del año 2014, se descongeló la Renta Total Mínima (RTM) para los profesores que no había sido reajustada desde 2010: subió más de 100 milpesos, hasta los 636.000 pesos.

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Porque según lo que declaran los informes Mckensey (2010-2012) debemos proyectarnos al siguiente nivel muy bueno a excelente: en esta etapa las intervenciones llevan la mejora desde el centro a las propias escuelas; el foco está puesto en la introducción del aprendizaje entre pares mediante una interacción de la escuela con todo el sistema, así como en respaldar la experimentación e innovación favorecida por el sistema. Respetando cada una de las acciones planteadas en los informes, para así poder llegar a tener una de las mejores educaciones del mundo, para nuestras futuras generaciones, es decir, nuestros niños que serán los ciudadanos de este país y el mundo. El informe Mckinsey, El trayecto “de bueno a muy bueno”: reformar la profesión docente

• Formación Inicial Docente • Inducción para profesores principiantes

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• Formación en Servicio

Esos han sido algunos hitos a destacar en esta reforma educacional, sin embargo hay un apartado que nos interesa conocer y ese tiene que ver con los Docentes de excelencia para una educación de calidad, que se desarrolla en la reforma educacional, mediante los siguientes cuatro puntos:

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• Carrera Docente

• Bono de incentivo al retiro: en marzo de este año, se aprobó la ley que establece un Bono de Incentivo al Retiro de 21,5 millones de pesos para 10 mil profesores y profesoras (contrato de entre 44 y 37 horas; se ajusta de manera proporcional para jornadas más reducidas).

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“Una vez que se establecieron las bases fundamentales, en la etapa siguiente de su trayecto el sistema pone la atención en la profesionalización de los educadores. El camino hacia la mejora del sistema educativo ahora se basa en la fidelidad de la práctica de los educadores en las rutinas de enseñanza y aprendizaje. Mientras que el éxito de las etapas anteriores del trayecto de mejora se apoyaba en gran medida en el control central sobre el sistema y sus educadores, el trayecto de bueno a muy bueno marca el punto en el cual el sistema educativo empieza considerablemente a basarse en los valores y comportamientos de sus educadores para impulsar la mejora continua. Con ese fin, en sistemas que están en el trayecto de bueno a muy bueno, el centro utiliza un grupo de intervenciones cuyo objetivo es lograr que el aprendizaje profesional y las - V O L

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tutorías de los educadores tengan la distinción que tienen otras profesiones, como la medicina o el derecho” (Mckensey., pág. 33,34., 2012). 1.- Aumentar el calibre de los docentes y directores que ingresan a la profesión Reclutamiento: el sistema aumenta los requisitos para los nuevos candidatos a la docencia Preparación e inducción: el sistema mejora la calidad de la capacitación previa a la enseñanza y los requisitos de certificación.

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2.- Aumentar el calibre de los docentes y directores existentes Desarrollo profesional: el sistema aumenta los requisitos de desarrollo profesional y da más oportunidades al aprendizaje y desarrollo propio, impulsado por pares y por el centro. Capacitación en servicio: “entrenadores” de docentes (coaches) fortalecen sus capacidades en áreas como planificación de lecciones, análisis de datos de los estudiantes y pedagogía en la clase. Orientaciones profesionales: el sistema crea especializaciones de docentes y líderes a través de las trayectorias profesionales, que aumentan las expectativas con cada trayectoria sucesiva y aumenta el pago adecuadamente. Ejemplo Programas de capacitación de docentes en servicio, coaching basado en la escuela, diferentes opciones de carrera y foros de docentes comunitarios.

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3.- Toma de decisiones basada en la escuela Autoevaluación: los sistemas fomentan la pertenencia en las escuelas para la mejora introduciendo la autoevaluación y haciendo que los datos sobre el desempeño estén más disponibles Flexibilidad: el sistema le da a las escuelas flexibilidad para llevar a cabo programas especializados adecuados a sus estudiantes, con derecho a una descentralización pedagógica cada vez mayor. Ejemplo

Ejemplo Mediante programas de reclutamiento, capacitación inicial, requisitos de certificación

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Autoevaluación, sistemas de datos, escuelas independientes y especializadas. Propuesta Chilena

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1.- Formación Inicial Docente Se busca atraer a estudiantes con vocación y aptitudes para la docencia y elevar la calidad de la formación en pedagogía, en el cual se elevan paulatinamente los requisitos de ingreso a las carreras de pedagogía, estableciendo un piso de puntaje PSU o de ubicación en el ranking de notas. Año 2016: 500 puntos PSU o ubicación en 50% superior de puntaje ranking de notas; Año 2018: 525 puntos PSU o ubicación en 40% superior de puntaje ranking de notas; Año 2020: 550 puntos PSU o ubicación en 30% superior de puntaje ranking de notas. Además el Ministerio de Educación (MINEDUC) desarrollará un programa de detección de talentos para la pedagogía a través del Programa de Acompañamiento y Acceso Efectivo a la Educación Superior (PACE). De esta manera se busca atraer a estudiantes con vocación y aptitudes para la docencia y elevar la calidad de la formación en pedagogía.

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La actual reforma educacional pretende seleccionar a los mejores estudiantes para que ingresen a la carrera profesional docente, este reclutamiento se realizará desde el año 2016 que va desde los 500 puntos de la Prueba de Selección Universitaria (PSU) hasta alcanzar los 550 puntos al año 2020. Otro sistema es vía ranking de notas enseñanza media, este inicia con el 50% al 30% superior de puntaje al año 2020. Aunque estos puntaje siguen siendo bajos, si consideramos por ejemplo que la Universidad de Chile y la Universidad de Santiago pide un puntaje mínimo de postulación 600 puntos para las carreras de pedagogía, por otra parte en la Universidad Católica de Norte el puntaje mínimo de postulación es de 500 puntos. Según estos datos ya encontramos un nudo, porque hay universidades que piden mínimo 600 puntos y la reforma parte con 500 puntos, se nota que falta un dialogo y un cruce de la información sostenida por las universidades y lo que propone el estado, lo que deja entrever que algo está fallando en los puntajes establecidos, además solo mencionar que 100 puntos, marcan la diferencia entre la calidad de los estudiantes de pedagogía. Por otra parte, la reforma considera elementos que no están en la línea de Mckinsey (2010), esto tiene que ver con las universidades y su acreditación en el cual se establece la acreditación obligatoria de los programas universitarios de pedagogía; estándares más exigentes de acreditación se establecerán en el marco del nuevo sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (proyecto de ley futuro): otras mejoras de la formación pedagógicas serán impulsadas por el MINEDUC mediante convenios de desempeño con las universidades; se modifica el uso de la actual Prueba Inicia: se aplicará en la mitad de la carrera como instrumento de evaluación y mejoramiento institucional para las universidades y la prueba no será habilitante para el ejercicio de la profesión.

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De acuerdo a la información presentada, siempre es bueno mejorar la calidad de la educación, más aún cuando las universidades son las encargadas de formar a los futuros profesionales, pero que tan reguladas están las universidades con la acreditación de las carreras de pedagogía, a veces viene e cuestionamiento si conocerán y aplicaran los estándares para la Formación Inicial de los Profesores de Educación Física, Profesores de Educación de Artes Visuales, Profesores de Educación Especial, Profesores de Inglés y Formación Inicial Docente. Es importante destacar que el 2011 se publicaron por primera vez los Estándares Orientadores para Egresados de Carreras de Pedagogía en Educación Básica y en 2012 los Estándares Orientadores para Carreras de Educación Parvularia y los Estándares Orientadores para Carreras de Pedagogía en Educación Media. Ahora si estos estándares llevan cuatro años, se supone que estamos aportas de recibir en el sistema educativo a mejores profesores, siempre cuando las universidades que dictan programas de pedagogía trabajaron sus mallas curriculares, bajo el alero de los Estándares Orientadores para profesores de carreras de Pedagogía. Además se dice que la prueba inicia no será habilitante y es voluntaria, pero forma parte del proceso de acreditación de la carreras de pedagogía, entonces de igual modo será obligatoria y de seguro así como los colegio trabajan para el sistema de medición de calidad de la educación (SIMCE) las universidades darán talleres INICIA, otra vez nos encontramos con un nudo en el proceso. 2.- Inducción al Ejercicio profesional Docente Se busca apoyar a los profesores principiantes en su proceso de inserción profesional. La Inducción a la carrera profesional docente será un derecho de todos los profesores y profesoras, además se contempla el acompañamiento de un mentor acreditado por el

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Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) y 6 horas semanales no lectivas para preparación, esto a través de la implementación gradual en la medida que existan mentores disponibles y el CPEIP inicia este año la formación de mentores (500 en 2015). Al segundo año de ejercicio, los docentes principiantes deberán certificarse para ingresar a la Carrera Docente, el que no logre esta certificación tendrá una nueva oportunidad al año siguiente y los docentes que no puedan acceder al sistema de inducción podrán certificarse al cuarto año de ejercicio profesional. Existen más de 218.144 profesores en el sistema chileno y el 45% de ellos trabaja en el sistema municipal (público), un 47% en particulares subvencionados, un 7% en particulares pagados y un 1% en administración delegada. Por lo tanto en el sistema municipal existen aproximadamente 98.164 profesores en ejercicio, de los cuales para el 2015 solo 500 podrán acceder a ser mentores para el año entrante. Chile hay más de 400 programas de pedagogía y se titulan entre 15.000 y 18.000 nuevos profesores cada año, si vemos los números fríamente solo un tercio de los nuevos profesores podrían recibir mentoría, pero como el número se distribuye en escuelas públicas, particular subvencionada y privadas, quizás lleguemos a abarcar el 45% de inducción a profesores y profesoras principiantes que se desempeñen en el ámbito público. Al parecer nos volvemos a encontrar con otro nudo en el camino. 3.- Carrera profesional Docente Establece una trayectoria de desarrollo profesional asociada a la experiencia y el desempeño de los docentes. Estructurada en dos fases. La primera compuesta por tres tramos obligatorios, para

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asegurar competencias para una buena enseñanza (Desarrollo Inicial; Desarrollo Temprano; Desarrollo Avanzado). Una segunda de dos tramos voluntarios para retener a los buenos docentes en el aula y ofrecerles trayectorias de desarrollo (Desarrollo Superior y Desarrollo Experto), el ascenso en la carrera requerirá la correspondiente certificación de tramo, la certificación combina dos instrumentos: una prueba de conocimientos disciplinares y un “portafolio”. En el sector público, la certificación se aplicará conjuntamente con la evaluación docente, ya que ambos procesos comparten el instrumento conocido como “portafolio”, que establece una trayectoria de desarrollo profesional asociada a la experiencia y el desempeño de los docentes. Los docentes nuevos, una vez certificados, ingresarán al tramo de Desarrollo Inicial, se espera que la permanencia en este tramo no supere los 8 años como máximo, la no certificación para subir de tramo en este tiempo supone la salida del docente de la planta. Los docentes que destaquen en su certificación al término del tramo Inicial podrán saltarse el tramo Temprano y pasar de inmediato al tramo Avanzado, este tramo representa el nivel de desarrollo profesional deseado para todo docente del sistema, por ello, sólo los tres primeros tramos de la carrera profesional serán obligatorios, mientras la certificación para alcanzar los tramos Superior y Experto será voluntaria. A partir del nivel Avanzado los docentes pueden optar a otros cargos y roles remunerados en el sistema (mentor, jefe de equipos, director, entre otros) el paso de un tramo a otro supone aumentos salariales por concepto de una Asignación por Tramo del Sistema de Desarrollo Profesional Docente (ATDP), mientras un docente está dentro de un tramo su salario se incrementa de acuerdo a los bienos que acumula

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y el reajuste de salarios del sector público de cada año. Los profesores de tramos más altos de la carrera accederán a una bonificación del 40% de la ATDP por desempeño en establecimientos con alta concentración de alumnos prioritarios, se promueve que los profesores de más alto desarrollo profesional trabajen con los niños y niñas más vulnerables (asignación es sólo transitoria en los primeros tramos). Para desempeñarse como director el docente deberá encontrarse acreditado a lo menos en el tramo Avanzado y tienen derecho a recibir la asignación de responsabilidad directiva. El desarrollo de la carrera profesional docente contempla elementos que son importantes a trabajar y perfeccionar, entre ellos encontramos los salarios prometedores de la reforma educacional. A continuación se presenta una imagen, que ejemplifica la simulación para docentes en aula con 37 horas. Figura 1 Salarios

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De acuerdo a lo que señala el informe Mckinsey (2007) en su apartado de cultura, política y el estatus de la docencia casi en todo el mundo, los principales sistemas educativos hacen dos cosas: han desarrollado mecanismos eficientes para seleccionar a los docentes que recibirán capacitación y pagan buenos salarios iníciales. Estas dos cosas tienen un claro y evidente impacto en la calidad de los futuros. Lo más interesante, sin embargo, es que el rango de los salarios iníciales ofrecido por los mejores sistemas es muy estrecho: la mayoría de ellos pagan un salario inicial de entre el 95 y el 99 por ciento del producto interior bruto (PBI) per cápita. Chile con su propuesta salarial pretende encantar a los futuro profesores, de acuerdo a lo que se presentan en el economista, el PBI per cápita de Chile al 2016 será sobre los 24.000 mil dólares, lo que nos da un aproximado de 16.000.000 millones en pesos chileno anuales, sin embargo para llegar a ganar un buen sueldo que nos de estatus, deben pasar 10 bienos, es decir 20 años de trabajo y estar en el nivel de experto o 30 años en el nivel de superior, recién ahí ganaríamos un PIB al 2016, aunque realmente debiese ser al año 2026 y 2036. Realmente el papel aguanta mucho, porque lo revisado y analizado hasta ahora en relación a los salarios de los profesores, los cambios son superficiales y con estos sueldos no sé levantará nunca el estatus de los profesores. Además solo mencionar, que en la página www. mifuturo.cl del MINEDUC, las universidades en su propuesta salarial al 4to año de empleabilidad alcana un máximo de 800.000 mil pesos y un mínimo de 400.00 mil pesos; entonces lo que propone la reforma y lo que se muestra a los futuros estudiantes desde el mismo ministerio, no hay punto de encuentro.

Imagen extraída de propuesta reforma educacional (2014)

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4.- Formación en Servicio Se define un sistema de apoyo al desarrollo

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profesional para el avance en la carrera y se reconoce la formación en servicio como un derecho de los profesionales de la educación, además debe vincularse a la función realizada y responder tanto a las necesidades de desarrollo profesional del docente, como a las necesidades del establecimiento. El MINEDUC, a través del CPEIP, contribuirá al desarrollo profesional docente mediante cursos gratuitos y becas con foco en las necesidades de desarrollo profesional y los procesos de certificación profesional y evaluación docente. Por otra parte, sostenedores podrán implementar programas de formación asociados a sus Planes de Mejoramiento Educativo. Además el CPEIP desarrollará un sistema de certifican de cursos o programas. El proyecto actualiza las normas de la Red Maestros de Maestros del CPEIP para apoyar el sistema de formación en servicio y en esta línea el MINEDUC está desarrollando otras acciones que complementan las disposiciones del proyecto de ley: Fortalecimiento del CPEIP, constituyendo Comités Locales de Desarrollo Profesional Docente (descentralizados) que colaborarán directamente con los Servicios Locales de Educación y otros sostenedores que reciben financiamiento público para atender las necesidades de formación en servicio de cada territorio, la creación de dos centros nacionales de Liderazgo Escolar para la formación de directivos (consorcios de universidades con apoyo de instituciones extranjeras). Es importante destacar los esfuerzos por mejorar el CPEIP en este punto tan relevante para la Formación en servicio, ya que los profesores por años han tenido que financiar sus perfeccionamientos como diplomados, postítulo y/o magister. Si bien hasta el año 2010 el MINEDUC financiaba el primer postítulo con reconocidas universidades a nivel país, después cambiaron a cursos online desde la ·

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misma página del CPEIP pero en realidad no era efectivo, eran pocos cupos y en ocasiones la información no llegaba al profesor mentor, el profesor del establecimiento se quedaba sin su certificación. Por eso que hoy se retomen los cursos gratuitos y becas para que los profesores se perfeccionen me parece excelente, ya que un profesor nunca debe dejar de aprender y/o perfeccionarse en distintas disciplinas que complementan su labor docente. A pesar de todos los elementos que plantea la reforma educacional, hay un elemento que en el informe Mckinsey (2010) en el trayecto de bueno a muy bueno en la formación del profesional no se considera, esta es la Toma de decisiones basada en la escuela, que hace mención a los siguientes elementos: Autoevaluación: los sistemas fomentan la pertenencia en las escuelas para la mejora introduciendo la autoevaluación y haciendo que los datos sobre el desempeño estén más disponibles Flexibilidad: el sistema le da a las escuelas flexibilidad para llevar a cabo programas especializados adecuados a sus estudiantes, con derecho a una descentralización pedagógica cada vez mayor. Destacando las siguientes intervenciones como ejemplo: Autoevaluación, Sistemas de datos, Escuelas independientes y especializadas Este punto quizás no se considera por la falta de confianza que existe en los directores y profesores, por lo tanto en el sistema de la reforma educacional chilena no hay cavidad para los espacios de autoevaluación y flexibilidad, aún cuando en informa Mckinsey (2010) lo señala, Chile omite ciertos puntos relevantes a considerar, como es el curriculum que no sea tan homogenizado si bien debe existir una base que guíe los proceso educativos, los establecimientos pueden aportar desde su

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propio curriculum.

El mapa de la reforma educacional señala en el Eje 3. Una profesión docente moderna, dignificada y mejor remunerada. Desarrollo de una Política Nacional Docente Todos los países que han alcanzado altos niveles de calidad en educación tienen como factor común haber desarrollado una carrera docente moderna. Desarrollaremos una carrera docente que permita que la profesión tenga más valor, mejores remuneraciones y exigencias acorde a la misión que tienen profesoras y profesores. Este Plan Nacional Docente permitirá mejorar la situación de los cerca de 90 mil maestros y maestras de la educación pública en todos sus niveles. Una profesión docente moderna, dignificada y mejor remunerada, es lo que necesitamos, pero ante los antecedes antes expuestos, se puede vislumbrar que como país estamos lejos de tener una mejor educación o estar dentro de los países con mejor educación en el mundo, debido a que los criterios de la reforma no están claros, hay una inconsistencia en las propuestas para mejorar la calidad docente. A simple vista se ve encantador, pero si ahondamos minuciosamente, observamos que estamos igual, como dice el informe Mckinsey (2007), la actuación sobre estos impulsores requiere que los cambios y las mejoras se lleven a cabo en otras partes del sistema, desde las estructuras de financiamiento hasta su gobierno e incentivos. Los países con sistemas educativos exitosos garantizan las condiciones fundacionales esenciales, como estándares y evaluaciones rigurosas, expectativas claras, apoyo diferenciado para docentes y estudiantes, suficiente financiamiento, instalaciones y demás recursos esenciales. Es por esta razón que daremos algunas 8 1

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sugerencias en torno a de los elementos que se deben seguir fortaleciendo en la reforma educacional chilena.

Conclusiones

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• Levantar el status de la carrera profesional docente, así como hay comerciales para entrar a las fuerzas armas, lo mismo debiese existir por parte del ministerio para la carrera Docente. • Establecer un Perfil del futuro profesor • Aumentar los Requisitos de ingreso con 600 puntos mínimos PSU. • Aumentar el sueldo mensual Inicial a $1.500.000 independiente del número de alumnos que tenga el establecimiento. • Perfeccionar todos los años a los profesores insertos en el sistema con postítulos. • Otorgar becas de magister a los profesores y directores. • A los profesores que ocupan cargos directivos, otorgar becas de magister y doctorados. • Distribuir por rangos la Subvención Escolar 1-100 estudiantes, 101-300 estudiantes, 301-600 estudiantes y así sucesivamente, además considerar las necesidades que posee cada establecimiento, para la distribución de los recursos, porque los establecimientos pequeños tienen menos ingreso y más necesidades que las escuelas que tienen sobre 500 estudiantes. • Establecer un perfil claro del Director por establecimiento Urbano central, Periférico, Rural, entre otros. • El postulante a Director haya cursado 8 semestres en una Universidad Acreditada. • El director tenga competencias de Liderazgo

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y este actualizado en la normativa vigente.

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• El director no tenga Compromisos Políticos para ocupar el cargo al que postula, porque los favores no se pagan con la educación de los futuros ciudadanos de nuestro país.

Ministerio de Educación. Buscador de empleabilidad e ingreso. Recuperado de: http://www.mifuturo.cl/index.php/futuro-laboral/ buscador-por-carrera-d-institucion?tecnico=fals e&cmbtipos=3&cmbinstituciones=0&cmbcarrer as=98&start=30

• Establecer criterios de retiro (jubilación) desde los 25 a 35 años de servicio, para permitir la entrada al sistema educacional a los futuros profesionales.

Dowling J. (2010). Mejor Calidad para la Educación en Chile. Recuperado de: http:// www.amchamchile.cl/2010/08/mejor-calidadpara-la-educacion-en-chile/

• Mejorar las jubilaciones mediante los bonos de retiro, desde los 30 millones de pesos.

Ministerio de educación. Nuevos Estándares Orientadores. Recuperado de: http://www. cpeip.cl/index2.php?id_seccion=4888&id_ portal=41&id_contenido=27356

• Armar una red de apoyo a la docencia, con los profesores jubilados. • Mejorar los sueldos de los ciudadanos, radicar la delincuencia y crear centros culturales, para que las familias disfruten del Cine, Mueso, Bibliotecas, Parques, entre otros. Referencias Bibliográficas Barber M., Mourshed M., (2007). How the World’s Best-Performing School Systems Come Out On Top, McKinsey & Company, Social Sector Office.

Elige educar. (2015). Mira la radiografía de los profesores del país, en 2015. Recuperado de: http://eligeeducar.cl/destacadas/radiografia-delos-profesores-en-chile Consejo de Rectores. (2015). Nómina preliminar de carreras y ponderaciones proceso de admisión 2016 (N°2). Recuperado de: http:// psu.demre.cl/publicaciones/pdf/2016-06-11cruch-oferta-preliminar.pdf

Eyzaguirre N., (2014). Proyecto de ley de Política Nacional Docente. Ministerio de educación. Ministerio de Educación. (2014). De la Reforma Educacional 2014. El recorrido desde una educación como bien de consumo a una educación gratuita y de calidad como un derecho garantizado para todos y todas. Mourshed M., Chijioke Ch & Baber M., (2010). How the world’s most improved school systems keep getting better, McKinsey & Company, Social Sector Office.

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ASPECTOS TEÓRICOS

SOBRE

EL DISEÑO

CURRICULAR Y SUS

PARTICULARIDADES

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CIENCIAS

RECIBIDO EL 9 DE MARZO DE 2017 - ACEPTADO EL 10 DE FEBRERO DE 2017

ASPECTOS TEÓRICOS SOBRE EL DISEÑO CURRICULAR Y SUS PARTICULARIDADES EN LAS CIENCIAS Juan José Fonseca Pérez1 Michel Enrique Gamboa Graus2.

Resumen Muchas son las reformas que se están realizando en el campo de la educación, particularmente en la enseñanza secundaria, tanto en Iberoamérica como en Cuba. Aunque muchos piensan que el problema que existe en este nivel educativo no se resuelve con reformas curriculares, hay un acuerdo por parte de los investigadores en la necesidad de llevar a cabo cambios en el currículo que viabilicen las respuestas a las nuevas exigencias de la ciencia, la tecnología y la sociedad, así como a los paradigmas 1 Juan José Fonseca Pérez. Licenciado en Educación. Especialidad Matemática. Doctor en Ciencias Pedagógicas y Profesor Titular del Centro de Estudios Pedagógicos de la Universidad de Las Tunas. Cuba. E-mail: jjfonseca@ult.edu.cu / juanjosefp90@gmail.com

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Michel Enrique Gamboa Graus. Licenciado en Educación. Especialidad Matemática-Computación. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor Titular de Probabilidades y Estadísticas del Centro de Estudios Pedagógicos de la Universidad de Las Tunas. E-mail: michelgg@ult.edu.cu / michelgamboagraus@gmail.com ·

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psicopedagógicos. Por otra parte, la problemática reside también en la necesidad de tener una adecuada conceptualización de currículo y diseño curricular por parte de los docentes encargados de materializar los cambios. En la práctica son ellos, en última instancia, quienes posibilitan que las aspiraciones de tales cambios se hagan realidad. Es por ello que en este artículo se ofrecen algunos aspectos teóricos sobre el currículo y en particular sobre el diseño curricular, destacando la importancia práctica del diseño, particularizando en el área de ciencias. Palabras clave: Diseño curricular, ciencias, Matemática. Abstract Many are the reforms that are being carried out in the field of education, and particularly in

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secondary education in both Latin America and Cuba. Although many believe that the problem that exists at this level of education is not solved with curricular reforms, there is an agreement on the part of researchers in the need for changes in the curriculum that will enable responses to the new demands of science, technology and Society, and psycho-pedagogical paradigms. On the other hand the problem is the need to have an adequate conceptualization of curriculum and curricular design by the teachers in charge of materializing the changes. In practice, it is ultimately up to them to make the aspirations for such changes come true. This is why this article offers some theoretical aspects about the curriculum and in particular on curriculum design, highlighting the practical importance of design, particularizing in the area of ​​science. Keywords: Curricular design, science, Mathematics. Introducción Algunas tendencias en el devenir histórico referentes a las nociones de currículum y al campo del diseño curricular, parten de las opiniones dadas por Díaz (1993) sobre el surgimiento de este campo. Este asegura que responde a una lógica de la eficiencia, basada en lo que él denomina “pedagogía industrial”, que busca establecer nuevas relaciones entre la institución educativa y el desarrollo de las sociedades industriales. Fue en las décadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial que, conforme a la búsqueda de un nuevo orden económico, la educación es vista como piedra angular del desarrollo y por tanto se perfila el campo del diseño curricular. Las corrientes que determinan la concepción del qué y el cómo del proceso educativo son varias. Rico, Coriat, Castro, Castro & Segovia (1997), entre otros, reconocen que no es hasta después de la Segunda Guerra Mundial cuando se inicia el desarrollo sobre la teoría curricular, ·

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pero los trabajos que comenzaron los estudios sobre el currículum y el cambio curricular se van más atrás, a principios de este siglo, cuando en Estados Unidos se produjo un amplio movimiento autónomo de reforma en Pedagogía, causado por la extraordinaria demanda de servicios educativos, en la necesidad de construir una identidad nacional que proporcionase unas referencias comunes a las grandes masas de inmigrantes y en el esfuerzo por construir una corriente de pensamiento propio, no dependiente del europeo. Como consecuencia, se consolidaron dos tendencias: la primera, donde el currículum se interpreta de manera amplia, sinónimo de vida y experiencia, orientándose hacia los procesos y actividades que permiten un buen aprendizaje en la escuela. La segunda, reestructura el currículum para adaptarlo a los requerimientos de la práctica, ligándose a los planteamientos conductistas de planificación, que se corresponden con las habilidades y destrezas requeridas. La primera tendencia tiene como principal representante a John Dewey, cuya concepción del aprendizaje se establece a partir de la observación de cómo cada uno aprende de su entorno, a través de la acción y la experiencia; rechaza la división del contenido en materias separadas y propone proyectos de enseñanza basada en los objetos reales, considerando que la enseñanza basada en la actividad y en la experiencia satisfacía dos condiciones: el ajuste a las necesidades del desarrollo del niño y la formación suficiente para prepararlo para la vida y el inicio de una profesión (premisa que están también en la base de otros pedagogos como Pestalozzi). La segunda corriente responde un tanto a las ideas de Taylor y Bobbit (2005), este último estableció que los fines de la instrucción deben ser el desarrollo o la preparación para alcanzar tales habilidades y destrezas.

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Muchas son las reformas que se están realizando en el campo de la educación, y particularmente en la enseñanza secundaria tanto en Iberoamérica como en Cuba. Aunque muchos piensan que el problema que existe en este nivel educativo no se resuelve con reformas curriculares sí hay un acuerdo por parte de los investigadores en la necesidad de cambios en el currículo que viabilicen las respuestas a las nuevas exigencias de la ciencia, la tecnología y la sociedad, y a los paradigmas psicopedagógicos. Por otra parte la problemática está en la necesidad de tener una adecuada conceptualización de currículo y diseño curricular por parte de los docentes encargados de materializar los cambios. En la práctica son ellos, en última instancia, los que posibilitan que las aspiraciones de tales cambios se hagan realidad. Es por ello que en este artículo se ofrecen algunos aspectos teóricos sobre el currículo y en particular sobre el diseño curricular, destacando la importancia práctica del diseño, particularizando en el área de ciencias. Desarrollo 1.

Necesidad del diseño curricular

La experiencia de los autores en su encuentro con otros colegas, en particular el intercambio con docentes en la práctica cotidiana, se percatan que muchos tienen inquietudes en la utilidad práctica que para ellos tiene la realización de un diseño curricular ya sea a largo plazo, de unidades didácticas o programas, como a corto plazo, las diferentes clases y con mayor razón, expresan que mucho menos le ven importancia de implicarse en este proceso cuando de la elaboración de programas se trata. Son del criterio que esto es una tarea que les corresponde a los curriculistas (personas que se dedican a elaborar currículos) a instancias superiores, cuyos funcionarios tienen la obligación de emprender esa labor. A pesar que las exigencias han hecho posible ·

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que se vea esto como una necesidad para ganar en la dirección científica del proceso y su efectividad, manifiestan inquietud al constatar que en ocasiones no pueden llevar a vías de hecho lo diseñado, pues se encuentran con una realidad diferente en el aula. ¿A qué se debe frustraciones?

esta

desmotivación

y

 En ocasiones, el diseño curricular de las diferentes actividades docentes se realiza por cumplir con una obligación acorde con lo orientado de manera formal, no se le dándose un tratamiento adecuado a la unidad temática en su totalidad, lo que impide tener una visión de lo que la misma contempla en toda su plenitud y en particular a las actividades docentes.  No se realiza un diagnóstico o el diagnóstico que se realiza es insuficiente y no da la información necesaria para conocer la realidad del grupo e individual de sus estudiantes.  Lo diseñado, al ser un proyecto tiene que dar un margen para la adecuación y esto no se ve como algo flexible.  La contradicción podría estar en la ejecución inadecuada de lo diseñado por falta de preparación del docente, ya sea en el contenido, metodológica, de habilidades comunicativas, profesionalidad para enfrentar situaciones inesperadas que se pueden presentar, entre otras.  Muchos alegan que con las nuevas transformaciones al contar con teleclases o video-clases, pierde importancia y necesidad el diseño de las actividades docentes o clases, a gran escala, pues este sistema le impone una dosificación no establecida por ellos, sino de manera foránea por los docentes que imparten las tele-clases a nivel nacional.

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¿Es necesaria la realización de un diseño curricular? La respuesta es afirmativa ya que la dirección del proceso de enseñanza–aprendizaje tiene que ser llevada de manera científica y esta no puede ser improvisada, bajo ningún concepto. Se ha planteado por más de una ocasión que los programas no pueden dominar al docente, sino es él quien debe adecuarlo a las condiciones concretas del aula donde desarrolla su práctica educativa. Luego aun contando con las clases en video es necesario realizar una dosificación y diseño de cada actividad docente acorde con el diagnóstico, tanto del inicial como continuo, y trabajar de manera operativa con el sistema de video – clases y las teleclases, de manera que esto le permita atender a la diversidad de ritmos de aprendizajes.

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basados en el paradigma sociocognitivo, preferentemente constructivos, significativos y por descubrimiento, desde la perspectiva del aprender a aprender. f. Una insistencia generalizada en el aprendizaje funcional y preparatorio para la vida, en la educación básica y obligatoria. g. Una visión optimista de la educación capaz de facilitar la promoción personal y social, en el marco de la equidad, la igualdad de oportunidades y compensación de desigualdades.

Tendencias del diseño curricular en Iberoamérica

Estas tendencias se concretan en Leyes Generales de Educación y en Diseños Curriculares Básicos que suelen adoptar formatos diferentes, unas veces como Diseño Curricular Base (España), otras como Contenidos Básicos Comunes (Argentina) y otras como Plan y Programas de Estudio (Chile). Los elementos comunes de estos diseños curriculares base suelen ser los siguientes:

Los países iberoamericanos viven una situación educativa con un importante deseo de cambio y las nuevas reformas son recogidas en sus nuevas leyes generales de educación, en las que sobresalen las siguientes tendencias:

Objetivos fundamentales verticales por capacidades, objetivos fundamentales transversales por valores, contenidos mínimos obligatorios y métodos/ procedimientos/ actividades generales.

a. Una educación general de calidad para todos

El formato curricular, a nivel superficial, aparentemente es coincidente en las diversas reformas educativas pero su estructura de fondo (currículo no explícito) admite importantes diferencias. Veamos con más detalle estos aspectos.

2.

b. Una tendencia a prolongar la escolaridad obligatoria, básica y gratuita hasta los 16 años c. Una implantación progresiva de la Educación Infantil, Prebásica o Preescolar de 3 a 6 años, aunque todavía no obligatoria ni gratuita. d. Un modelo de currículo básico oficial (diseño curricular base, matriz curricular...) abierto, flexible y descentralizado. e. Una tendencia a primar el aprendizaje sobre la enseñanza, desde la perspectiva, al menos implícita, de modelos de aprendizaje ·

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Aunque la estructura del currículo básico suele ser bastante común, el punto de partida y las definiciones de currículo no son las mismas, como tampoco lo es el desarrollo y diseño curricular. Existen de hecho, como veremos a continuación, diferencias en la forma de entender el currículo y sus dimensiones, que oscilan entre estos dos extremos, currículo como programa o

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plan de estudios y currículo como programación o planificación de aula. Es muy arriesgado partir de una inadecuada definición del currículo, pues diseñar el mismo sobre una definición "indefinida" (sin límites precisos) genera un importante magma curricular en su desarrollo como veremos a continuación. Esta situación suele crear importantes optimismos reformistas iniciales (una teoría del aprendizaje optimista y en relación con el deseo de mejorar de los profesores) y posteriormente pesimismos y frustraciones exagerados (debidos sobre todo a prácticas continuistas y conductistas del diseño curricular aplicado o inadecuadas políticas educativas y curriculares). En América Latina se repite con insistencia que se está copiando la Reforma Educativa Española que ya ha fracasado, lo mismo que se decía en España: se está copiando la Reforma Inglesa que ya ha fracasado. Afirmaciones que en parte tienen validez, que a menudo tienen un importante trasfondo de inmovilismo. El éxito o el fracaso de las Reformas Educativas, entre otros factores, depende del formato curricular que llega a las aulas y su teoría sustentadora. Por ello es muy importante generar consensos profesionales adecuados para poder aplicar la teoría curricular y generar optimismo profesional. La teoría de las reformas educativas actuales es interesante y válida, pero las formas de diseñar el currículo son manifiestamente mejorables.

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La exportación literal de reformas educativas, sin filtrarlas adecuadamente en función de los contextos políticos y sociales suele traer consecuencias funestas. Se trataría de una mera colonización curricular. A. El currículo no es un mero programa Una política curricular frecuente es eludir una definición de currículo para evitar "riesgos y críticas políticas" optando por determinadas teorías curriculares. En consecuencia no se define el currículo y en la práctica se confunde de hecho un programa o un plan de estudios, tal como ocurre en la mayoría de las reformas educativas iberoamericanas. Esta opción es la que toma la Reforma educativa en Chile, donde en el Decreto 40 de 1996 (Art. 2), sobre objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) se concreta el currículo en la práctica como Plan de Estudio y Programas de Estudio: •

Plan de estudio: “Documento normativo que señala para cada curso, los subsectores de aprendizaje, asignaturas y actividades de carácter genérico, con indicación de la respectiva carga horaria semanal”.

•

Programa de estudio: “Documento de carácter normativo que expone secuencialmente los objetivos específicos, los contenidos de enseñanza y las actividades que deben aplicarse en conformidad con el plan de estudio”

Partir de una adecuada definición de currículo

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y facilitar el diálogo profesional tratar de partir de una definición del mismo consensuada, práctica y operativa. En ella se ha de buscar más el complemento que la contraposición, en el marco de una cultura social e institucional concretas.

A continuación se concretan las formas de secuenciación curricular y los elementos fundamentales de las mismas.

Definir el currículo, como ya se ha dicho anteriormente resulta complejo, pero es imprescindible para elaborar diseños curriculares

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Estas definiciones resultan artificiales por un lado y por otro invitar a programar a los profesores, desde los programas oficiales, sin

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el trasfondo de una teoría curricular subyacente amplia, operativa y consensuada, resulta cuando menos problemático. Posteriormente este planteamiento se concreta en la Matriz Curricular Básica (MCB) o programas oficiales cuyos componentes fundamentales son: - Los sectores y subsectores de aprendizaje - Los ciclos y subciclos de aprendizaje - Los niveles educacionales - Los objetivos fundamentales - Los contenidos mínimos •

La ponderación de los subsectores de aprendizaje (horarios).

Como se puede comprobar en la práctica currículo equivale a programa o plan de estudios, en el marco de una indefinición del concepto de currículo. El referente fundamental para los profesores, al diseñar el currículo, es el programa oficial y los tipos de objetivos y contenidos que integra. Bien es cierto que también existen unas teorías de fondo del aprendizaje constructivo y significativo, pero relacionadas sólo de manera indirecta con los programas, debido a que no se diseña un puente unificador entre aprendizaje y programa al no existir una definición precisa de tipo curricular. B. El currículo no es una simple programación También es frecuente confundir el currículo con programación o planificación de aula, tal como ocurre en la Reforma Educativa Española, donde currículo se define oficialmente como: a. Currículo es “el conjunto de objetivos, contenidos, metodología y evaluación propios de una etapa educativa”. b Currículo es "el qué, cuándo y cómo enseñar y el qué, cuando y cómo evaluar". ·

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En el primer caso el diseño curricular base oficial se elabora en la práctica en forma de un programa con esta estructura de desarrollo: objetivos generales por capacidades, bloques de contenido (integran conceptos, procedimientos y actitudes) y criterios de evaluación. Como podemos ver currículo, programa y programación quedan solapados e confundidos de hecho. La segunda definición de currículo resulta aún más problemática para el diseño y el desarrollo curricular, ya que confunde currículo con programación, en la cual no existe el para qué (capacidades y valores). En este caso los objetivos quedan reducidos a simples contenidos. Los aprendizajes básicos escolares, desde esta definición, se reducen al qué aprender (contenidos), al cómo aprender (métodos) y al cuándo aprender (temporalización). Por otro lado, el qué, el cuándo y el cómo son medibles y cuantificables, por lo cual programar es diseñar lo medible y evaluar es medir los productos medibles del aprendizaje. O de otro modo los procesos de aprendizaje, capacidades, destrezas, habilidades, actitudes, los modelos cognitivos de aprendizaje quedan reducidos a postulados positivistas y conductistas. Esta definición de currículo, muy repetida por otro lado en América latina, ha resultado muy dañina para la reforma educativa española. C. El currículo como selección cultural Existe un importante consenso entre los teóricos del currículo cuando afirman que éste es una selección cultural o de otro modo que es una organización selectiva de la cultura social para ser enseñada y aprendida en las escuelas. Pero el disenso radica en cómo entender la cultura social y sus elementos más relevantes. Por nuestra parte desde una perspectiva integradora, no ecléctica como ya hemos indicado, consideramos que la cultura social indica las capacidades, los valores, los contenidos y los métodos - procedimientos

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que utiliza una sociedad determinada, en dimensión diacrónica y sincrónica. Por ello, elementos básicos de la cultura social son capacidades, los valores, los contenidos y métodos - procedimientos.

su los las los

La cultura institucional como propia de una institución educativa u organizativa constará por tanto de los mismos elementos que la cultura social, por ello definimos la cultura institucional como las capacidades, los valores, los contenidos y los métodos - procedimientos propios de una organización o institución. De otro modo entendemos que la cultura social es plural y se proyecta en instituciones plurales con culturas diferenciadas. Estas culturas diferenciadas deben concretarse en los proyectos educativos y curriculares, por lo cual el diseño curricular base debe ser necesariamente abierto y flexible. Desde esta perspectiva el currículo identificaría las capacidades, los valores, los contenidos y los métodos - procedimientos que los adultos queremos que se aprendan en la escuela, por medio de las instituciones educativas y los profesores. Por tanto currículo, cultura social y cultura institucional poseen los mismos elementos. Diseñar y desarrollar el currículo no es otra cosa que diseñar y desarrollar la cultura propia, para socializar y enculturar a las nuevas generaciones de niños y jóvenes, por medio de la intervención educativa. Los productos curriculares no son ni más ni menos que herramientas para la mediación cultural y por ello todos los productos y diseños curriculares han de poseer siempre los mimos elementos que la cultura, que son capacidades, valores, contenidos y métodos - procedimientos. Estos elementos aparecen recogidos con claridad en las diversas reformas educativas iberoamericanas en las que existe una definición común al menos implícita de currículo, al integrar en sus diseños curriculares base: capacidades, valores, contenidos y

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métodos - procedimientos - actividades generales. D. El currículo como modelo de aprendizaje enseñanza También en las reformas educativas iberoamericanas existe un importante consenso teórico en torno a la primacía del aprendizaje sobre la enseñanza. Se considera que la forma de aprender de un aprendiz es previa a la forma de enseñar y que la enseñanza ha de estar siempre subordinada al aprendizaje. En este contexto también existe una definición al menos implícita y consensuada de currículo como aprendizaje enseñanza en el cual se insertan los programas educativos. Desde estos supuestos hablamos de un nuevo paradigma socio - cognitivo, de una enseñanza centrada en procesos, de evaluación procesal, de aprendizaje constructivo y significativo, de actividades como estrategias de aprendizaje, de aprender a aprender como desarrollo de capacidades y valores. Pero este discurso todavía está muy poco depurado y existen numerosos conservantes y colorantes que le hacen perder nitidez. Por ello los diseños curriculares y sus diversos formatos han de ser respetuosos con estos supuestos, ya que es muy frecuente que la teoría curricular y el aprendizaje vayan por un lado y la práctica curricular por otro. Esto produce muy frecuentemente esquizofrenia curricular entre ciertos profesores, que para evitarla recomiendan a sus compañeros no tener prisas curriculares y esperan pacientemente ver pasar por su puerta el "cadáver de la reforma", añadiendo que siempre ha sido así y que ha ocurrido lo mismo en otros países. En este contexto afirmamos que la teoría y la práctica curricular han de ser claras y consecuentes entre sí. La teoría debe llevar a la práctica y ésta reconducirse con la teoría. Por lo cual afirmamos, resumiendo, que cultura

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social, cultura institucional y currículo poseen los mismos elementos y que éstos deben aparecer en los programas y las programaciones como concreciones de los diseños curriculares. Como se ha podido observar, la noción de currículo ha sido objeto de amplio tratamiento y reflexión, en los momentos actuales el desarrollo de estudios sobre currículo se ha incrementado de manera considerable, donde diversos autores tratan de conceptualizar y elaboran definiciones del concepto acorde con los paradigmas que poseen y la visión que tienen de la problemática educativa; de aquí que se diga que currículo es un término polisémico. De esta manera se pudiera decir que en estas definiciones la multiplicidad de interpretaciones y enfoques con los cuales se presenta la diversidad conceptual existente y por tanto refleja la reestructuración racional de los elementos conocidos. Resumiendo estas interpretaciones se pudiera plantear resumidamente, pueden agruparse de manera general en: • Las que consideran el currículo como contenido. • Las que consideran el currículo como planificación. • Las que consideran el currículo como realidad interactiva. A partir de considerar la relación dialéctica existente entre las exigencias sociales y las condiciones sociales, entre las aspiraciones y lo realmente materializable, lo que debiera ser y lo que es se comparte la idea planteada por Ruiz (2003) en su libro “Teoría y práctica curricular”, respecto a que la problemática curricular debe verse como un proceso integrado que abarca el conocimiento de los antecedentes del currículo real, el currículo real o en acción (diagnóstico), ·

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la planificación del deber ser (diseño) y su comportamiento en la práctica con todas sus implicaciones (nuevamente el currículo real) y las manifestaciones que las condiciones históricas concretas imponen. Por lo que plantea que el currículo es todo el sistema de influencias educativas que recibe el alumno durante el desarrollo del proceso educativo en las actividades escolares y extraescolares, donde se presentan, como aspectos esenciales, el diseño curricular y el currículo real. 3.

La conceptualización de currículo y diseño curricular

¿Qué es el currículo? “Es un proyecto educativo integral con carácter de proceso que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histórico – social, condición que le permite rediseñar sistemáticamente en función del desarrollo social, progreso de la ciencia y necesidades de los estudiantes que se traduzca en la educación de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar” (Addine, F. 2000). ¿Qué es el diseño curricular? La conceptualización del diseño curricular, al igual que el de currículo ha tenido diferentes propuestas por los distintos investigadores que se han dedicado al tratamiento del tema en sus trabajos científicos por ejemplo: El diseño curricular es el currículo pensado, como lo denominan algunos autores; es el plan que se concibe en el que queda reflejado el enfoque educativo que se desea. (Rita Marina Álvarez de Zayas). El diseño curricular es el primer paso de todo proceso formativo, donde se traza el modelo a seguir y se proyecta la planificación, organización, ejecución y control del mismo (Carlos Álvarez de Zayas).

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El diseño curricular se refiere al proceso de estructuración y organización de los elementos que forman parte del currículo hacia la solución de problemas detectados en lo social, lo que exige la cualidad de ser flexible, adaptable y originado en gran medida por los alumnos, los profesores y la sociedad como actores principales del proceso educativo (Carlos Álvarez de Zayas). Se asume la variante que plantea que el diseño curricular puede entenderse como una dimensión del currículo que revela la metodología, las acciones y el resultado del diagnóstico, modelación, estructura y organización de los proyectos curriculares. Permite una concepción educativa determinada que al ejecutarse pretende solucionar problemas y satisfacer necesidades y en su evaluación posibilita el perfeccionamiento del proceso de enseñanza – aprendizaje. El diseño curricular es metodología en el sentido que su contenido explica como elaborar la concepción curricular, es acción en la medida que constituye un proceso de elaboración y es resultado porque de dicho proceso quedan plasmados en documentos curriculares dicha concepción y las formas de ponerlas en práctica y evaluarlas. 4.

Bases y fundamentos del currículo y del diseño curricular

Todo análisis de una teoría curricular debe partir de la realidad y en esa realidad están sus bases y en relación con las bases en que se sostenga el currículo estarán sus fundamentos. Cuando nos referimos a las bases estamos considerando:  Condiciones económicas.  Estructura social.

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 Estructura política.(política educativa)  Tradiciones culturales. Todos estos elementos en un contexto histórico dado condicionan los fines de la educación y el modelo de hombre a formar. Las bases del currículo son concebidas como las aspiraciones de formación humana dentro de un determinado contexto social. Estas posiciones nos indican que el proyecto educativo en cualquier sociedad no es neutro, es precisamente el proyecto cultural y de socialización de la escuela para sus estudiantes por lo que tiene un carácter eminentemente clasista. Fundamentos curriculares. Filosóficos: Brindan una concepción de la vida y un ideal de hombre que se quiera alcanzar, orienta la finalidad educativa, influye en su concreción las corrientes y tendencias presentes en cuanto a: objetivos educativos, organización, sistematización y selección de las asignaturas, relación teórico – practica, concepciones curriculares con posiciones tales como: conjunto de experiencias vividas; compendio organizado y sistematizado de verdades; conjunto de actividades planeadas previamente encaminadas al desarrollo personal; currículo encaminado a la solución de problemas sociales. Socio – culturales: Incluye el conocimiento de valores, actitudes y expectativas que se desean conservar y trasmitir mediante el sistema educativo. Permite valorar el aporte que la cultura cotidiana puede ofrecer para enriquecer el proceso curricular. No se limita al grupo o clase ya que incluye un contexto más amplio, que es la sociedad y los valores y actitudes que están presentes en su desarrollo y aquellos que debe desarrollar la institución escolar para incorporar al currículo los elementos de la cultura que debe trasmitir la escuela.

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Los fundamentos socio - culturales deben caracterizar el ideal de la sociedad, de la escuela, el concepto de escolarizado y otros que evidencian los valores socio – culturales en un contexto determinado.

y la escuela en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Psicología: Nos permite adentrarnos en las características evolutivas de los escolares en las diferentes etapas de su vida para poder orientarnos en el proceso metodológico del aprendizaje.

a) Si se concibe el proceso de aprendizaje donde el contenido es trasmitido por el proceso de aprendizaje donde el contenido es trasmitido por el profesor como verdades acabadas generalmente, con poco vinculo con la practica disociado de la experiencia del contexto en que se desenvuelve el estudiante como ser humano, el diseño curricular será: Planes de estudio cargados de asignaturas aunque no exista relación entre ellos, objetivos de aprendizaje en términos de productos, entre otros.

En los fundamentos de un proyecto curricular desempeña un papel esencial la tendencia psicológica que esta vigente en un país determinado. Como se conoce hay un gran numero de corrientes y tendencias psicológicas y cada una de ellas propone determinadas concepciones en cuanto a: ¿Qué es el aprendizaje y cómo debe enfocarse? Analicemos algunas de ellas: 1.- Si el aprendizaje se basa en la conducta observable del hombre, lo principal es lo que hace su conducta medible basado en estímulo – respuesta y reforzamiento. En estos casos el currículo enfatiza en la elaboración de objetivos, conocimientos, actividades y estrategia de evaluación. 2.- Si el aprendizaje se orienta al desarrollo persona, con una visión optimista, el currículo tendrá un carácter más flexible y tendrá en cuenta el autoaprendizaje a partir de experiencias y conocimientos anteriores, o sea la posibilidad de interacción con el contexto socio – cultural. 3.- Si el aprendizaje se construye en la relación sujeto objeto mediatizado o con el empleo de instrumento de orden cultural e histórico a partir de las posibilidades, crecimientos y características del sujeto; entonces el currículo se caracterizara por rescatar el papel de la practica educativa en la solución de problemas.

En relación con las corrientes y tendencias los fundamentos pueden variar:

b) Cuando el proceso de enseñanza se organiza a partir de situar al estudiante como centro de toda la acción educativa y se le convierte en sujeto activo de su propio aprendizaje entonces, la concepción curricular será mas flexible, se incluyen términos de interés, la organización del contenido tiene un carácter globalizador, posibilitando que la escuela construya su propio currículo en estrecha relación con el contexto socio – cultural y los intereses y necesidades del estudiante y con su participación en la solución de los problemas. Epistemológico: Esta en relación con la forma en que construye el conocimiento si es una construcción social o individual del conocimiento científico actualizado. Las bases y fundamentos analizados deben tenerse en cuenta y a su vez se relacionan con los enfoques asumidos. Fases o dimensiones del currículo: •

Diseño

Pedagógicos: Atiende el papel del maestro ·

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El término dimensión curricular es utilizado en este contexto para designar las direcciones en que se manifiesta el proceso curricular, la forma en que se expresa y se revela concretamente. Las dimensiones no se corresponden con etapas del proceso curricular aunque en ocasiones‚ estas pueden tener una presencia más explícita en algunas de sus fases. 5.

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teóricas en relación con la realidad existente. Se explícita cual es el criterio de la sociedad, hombre, educación, maestro, alumno, etc. Se caracteriza el tipo de currículo, el enfoque curricular escogido. Un momento importante de la concreción de esta tarea es la determinación del perfil de salida expresado en objetivos determinados de cualquiera de los niveles que se diseñe. El perfil de salida se determina a partir de:  Bases socio- económico, político, ideológico y cultural en relación con la realidad social y comunitaria.

Tareas del diseño curricular

Tareas del diseño curricular:

 Necesidades sociales.

1. Diagnostico de problemas y necesidades.

 Política de organismos e instituciones.

2. Modelación del currículo.

 Identificación del futuro del egresado, campo de actuación, cualidades, habilidades y conocimientos necesarios para su actuación y desarrollo perspectivo.

3. Estructura curricular. 4. Organización para la puesta en práctica. 5. Diseño de la evaluación curricular. Primera tarea: Consiste en el estudio del marco teórico, es decir las posiciones y tendencias existentes en las referentes filosóficas, sociológicas, epistemologías, psicológicas, pedagógicas y didácticas que influyen en los fundamentos de la posible concepción curricular sobre los cuales se va a diseñar el currículo. Es un momento de estudio y preparación del diseñador en el plano teórico para poder enfrentar la tarea de explotar la practica educativa. En esta tarea se pueden distinguir tres momentos: el estudio del marco teórico, exploración de situaciones reales y determinación de problemas y necesidades. Segunda tarea: En esta tarea se precisa la conceptualizacion del modelo, es decir se asumen posiciones en las diferentes referentes ·

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Estos elementos deben quedar expresados de forma integrada en objetivos para cualquiera de los niveles que se diseña. La modelación del currículo incluye una tarea de mucha importancia para el proceso curricular y es la determinación de los contenidos necesarios para alcanzar los objetivos terminales. Se entiende por determinación de contenidos la selección de los conocimientos, habilidades y cualidades que deben quedar expresado en programas de módulos disciplinarios, asignaturas, programas directivos, componentes, de acuerdo al criterio de estructuración que se asuma y el tipo de currículo adoptado, precisados al nivel que se esta diseñando. Además de los contenidos se debe concebir la metodología a utilizar para el desarrollo curricular.

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La metodología responde al nivel de concreción del diseño que se esta elaborando, de tal forma que si se trata de un plan de estudio; la metodología se refiere a como estructurar y evaluar el mismo, así mismo si se trata de un modulo disciplina, asignatura, una unidad didáctica, un componente, debe quedar revelada las forma de desarrollar y evaluar su aplicación practica. En la medida que la concepción es de currículo cerrado o abierto, la responsabilidad de determinar contenido y metodología recaen en los niveles de macro, meso y micro de concreción de diseño curricular. Momentos fundamentales de esta tarea: 1. Conceptualización del modelo 2. Identificación del perfil del egresado o los objetivos terminales 3. Determinación de los contenidos y la metodología El resultado de esta tarea debe quedar plasmado en documentos en los que están definidas las posiciones de partida en el plano de la caracterización del currículo del nivel que se trate; los objetivos a alcanzar, la relación de los conocimientos, habilidades, cualidades, organizados en programas o planes de acuerdo a la estructura curricular que se asuma, del nivel de que se trate y de lo que se esta diseñando y las orientaciones metodológicas para l apuesta en practica. Tercera tarea: Consiste en la secuenciación y estructura de los componentes que intervienen en el proyecto curricular que se diseña. En este momento se determina el orden en que se va a desarrollar el proyecto curricular, el lugar de cada componente, el tiempo necesario, las relaciones de procedencia e integración horizontal necesarios y todo ello se lleva a un mapa curricular, donde quedan reflejadas todas estas relaciones. Esta tarea se realiza en todos ·

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PARTICULARIDADES

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los niveles de concreción del diseño curricular aunque asume matices distintos con relación a lo que se diseña. La secuenciación o estructura esta vinculada a la concepción curricular ya que esta influye en la decisión de la estructura. Cuarta tarea: consiste en prever todas las medidas para garantizar la puesta en práctica del proyecto curricular. Es determinante dentro de esta tarea la preparación de los sujetos que van a desarrollar el proyecto, en la comprensión de la concepción, en el dominio de los niveles superiores del diseño y del propio y en la creación de condiciones. La preparación del personal pedagógico se realiza de forma individual y colectiva y es muy importante el nivel de coordinación de los integrantes de colectivo de asignatura, disciplina, año, grado, nivel carrera, institucional, territorial, entre otros, para alcanzar niveles de integración hacia el logro de los objetivos. Este trabajo tiene como centro al alumno para diagnosticar su desarrollo, sus avances, limitaciones, necesidades, intereses, etc. y sobre su base diseñar acciones integradas entre los miembros de los colectivos pedagógicos que sean coherentes y sistemáticos. Esta tarea incluye además, la elaboración de horarios, conformación de grupos clases y de otras actividades, los locales, los recursos por lo que en ella participan todos los factores que intervienen en la toma de decisiones de esta índole, incluyendo la representación estudiantil. Quinta tarea: Diseño de la evaluación curricular. En todos los niveles y para todos los componentes del proyecto.

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Niveles de concreción del diseño curricular

El primer nivel de concreción de diseño curricular (Nivel Macro), corresponde al sistema educativo en forma general; que involucra al nivel máximo que realiza el diseño curricular. Es responsabilidad de las administraciones educativas realizar el diseño curricular base (enseñanzas mínimas, indicadores de logros, entre otros aspectos.) el mismo debe ser un instrumento pedagógico que señale las grandes líneas del pensamiento educativo, las políticas educativas, las grandes metas, etc.; de forma que orienten sobre el plan de acción que hay que seguir en los siguiente niveles de concreción y en el desarrollo del currículo. Estas funciones requieren que el diseño de base sea abierto y flexible, pero también que resulte orientador para los profesores y justifique asimismo su carácter prescriptivo. Esos tres rasgos configuran la naturaleza de ese documento. El segundo nivel (Nivel Meso), se materializa en la institución o instancias intermedias, en las instituciones educativas el diseño de este PROYECTO CURRICULAR GENERAL

PARTICULARIDADES

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CIENCIAS

nivel se concreta en el Proyecto Educativo Institucional y Proyecto de Centro, el que especifica entre otros aspectos los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestión. El mismo debe responder a situaciones y necesidades de los educandos de la comunidad educativa de la región y del país, el mismo debe caracterizarse por ser concreto, factible y evaluable. Está conformado por tres documentos fundamentales:  Proyecto Educativo de Centro (PEC)  Proyecto Curricular de Centro (PCC)  Reglamento de Régimen Interno (RRI) El tercer nivel de concreción del diseño curricular (Nivel Micro), conocido como programación de aula. En él se determinan los objetivos didácticos contenidos, actividades de desarrollo, actividades de evaluación y metodológicas de cada tarea que se materializa en el aula. MACRO

NACIONAL

PERFECCIONAMIENTO CONTINUO

PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO PROGRAMA BASE DE DISCIPLINA

EN

MESO

INSTITUCIONAL

VALIDACIÓN Y EVALUACIÓN PERMANENTE

PROGRAMAS ANALÍTICOS Y PROYECTOS DE AULA

DEPARTAMENTO DOCENTE Y COLECTIVO DE PROFESORES

MICRO

GRÁFICO 1: Niveles propuestos para la concepción, organización y evaluación curricular en la secundaria básica. (Fonseca, 1999). ·

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Recomendaciones realizadas que revelan particularidades del diseño curricular en el área de ciencias en la Secundaria Básica

En esta parte se incluye la exposición de recomendaciones realizadas por Gil (1997), Zilberstein, Portela & MacPherson (1999), Nieda & Macedo (2005), entre otros. Nieda y Macedo (2005) parten de un análisis de la necesidad de perfeccionar la enseñanza científica en particular en la secundaria básica edades comprendidas entre 11 y 14 años en la que precisan que esta debe estimular, entre otras cosas: — la curiosidad frente a un fenómeno nuevo o a un problema inesperado — el interés por lo relativo al ambiente y su conservación — el espíritu de iniciativa y de tenacidad — la confianza de cada adolescente en sí mismo — la necesidad de cuidar de su propio cuerpo — el espíritu crítico, que supone no contentarse con una actitud pasiva frente a una «verdad revelada e incuestionable» — la flexibilidad intelectual. — el rigor metódico

— el respeto por las opiniones ajenas, la argumentación en la discusión de las ideas y la adopción de posturas propias en un ambiente tolerante y democrático.

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Respecto a la necesidad de una propuesta curricular específica para este tramo plantean: “La necesidad de una propuesta curricular específica para los estudiantes de 11 a 14 años se fundamenta por la inestabilidad y fragilidad emocional de estos alumnos que inician su período de adolescencia, por el paso de estructuras mentales concretas a otras más abstractas y por la necesidad de superar las rupturas y disfunciones que generan los sistemas educativos”(p12) Más adelante expresan: “La propuesta pedagógico-curricular para los 11-14 años debe permitir el paso de la globalización propia del nivel primario a través de una progresiva diferenciación, a fin de culminar en la estructura disciplinar en los últimos años de la educación media. Asimismo, la propuesta deberá favorecer en el alumno una adecuada evolución y secuencia entre lo abordado en la escuela donde se manejó con operaciones concretas y las nuevas operaciones que le permitan acceder a un nivel progresivamente abstracto.” (p.16) “Por todo lo antes expresado, es una etapa que debería brindar una base cultural común para todos, adaptándose a las aptitudes y capacidades de cada uno, respetando la diversidad y la heterogeneidad. Una cultura que sirva de pasaporte para una educación permanente, en la medida en que sea motivadora y brinde las bases para aprender durante toda la vida.” (p17)

La fuente Psicopedagógica. •

Considerar que estos alumnos, de manera general, presentan dificultades para la abstracción, la comprensión de modelos, la cuantificación y la superación de un pensamiento causal simple y lineal.

•

Seleccionar un número limitado conceptos, jerarquizando su dificultad.

— el aprecio del trabajo investigador en equipo

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Respecto a las fuentes del currículo recomiendan:

— la habilidad para manejar el cambio, para enfrentarse a situaciones cambiantes y problemáticas

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•

•

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Organizar los contenidos alrededor de problemas concretos próximos al alumno y de especial relevancia para su vida personal y comunitaria, para que la transferencia de lo aprendido a la vida real sea más fácil. Tener en cuenta sus concepciones alternativas, haciendo especial hincapié en que detecten las diferencias que existen con las científicas en cuanto a sus metas y la pertinencia de usar unas u otras según el objetivo que se persiga.

•

Proponer metodologías de investigación de los problemas, donde se adquieran procedimientos y actitudes más científicas, que supongan formas más rigurosas de interpretar los fenómenos que las que se usan en el pensamiento cotidiano.

•

Proponer actividades concretas y variadas para abordar los problemas, que tengan en cuenta los diferentes estilos cognitivos, especificando claramente las tareas, lo que persiguen, lo que se puede aprender con ellas y la funcionalidad que tienen.

•

Provocar en los alumnos continuas reflexiones sobre su forma de abordar las tareas y la evolución de sus concepciones, para que sean conscientes de ellas y sean más capaces de extrapolarlas a situaciones nuevas.

•

•

Promover interacciones continuas entre los alumnos y el profesor y con los iguales a través del trabajo cooperativo, a fin de hacer más efectiva la acción didáctica en la zona de desarrollo próximo. Crear un ambiente saludable para el aprendizaje, que facilite la motivación intrínseca, los enfoques profundos, la autonomía y la autoestima así como las atribuciones positivas de alumnos y profesores. ·

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La Fuente epistemológica. •

Organizar el currículo científico alrededor de problemas de interés social, que sean objeto de debate público, donde estén implicados valores y tengan una incidencia en la vida personal y de la comunidad: la dieta más equilibrada, las necesidades de agua y energía, la causa de las enfermedades, la utilidad de los materiales, la destrucción del suelo de cultivo...

•

Rastrear la evolución social de algunos problemas científicos, analizando diferentes explicaciones o soluciones que se les han dado en distintas épocas, dependiendo del tipo de sociedad, de las condiciones económicas, del régimen político, de las creencias religiosas, etc.

•

Favorecer el análisis de los problemas científicos actuales desde diferentes puntos de vista: del productor y del consumidor, de los países más o menos desarrollados, de los ricos y de los pobres, desde el interés individual o desde el social, desde el colectivo científico o desde la ciudadanía, desde las mujeres o desde los hombres.

•

Introducir el aprendizaje de las teorías y de los conceptos a propósito de los problemas de trabajo, destacando su funcionalidad en la vida diaria o su carácter clave como generadores de otros conocimientos.

•

Desarrollar, a través de la práctica, la adquisición de procedimientos comunes en el quehacer científico que propicien el avance del pensamiento lógico y procuren la utilización de estrategias más rigurosas que las cotidianas para abordar los problemas próximos.

•

Propiciar la reflexión sobre el interés que tiene para la vida razonar las decisiones, tener en cuenta las pruebas, ser flexibles

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mentalmente, tener curiosidad por conocer y ser sensibles a los problemas humanos en el contexto global de la naturaleza. •

Organizar el trabajo de los alumnos en agrupamientos diversos, destacando la importancia de abordar los problemas en equipo, de forma similar a como organizan su trabajo los científicos.

La fuente social •

•

Necesidad de reconocer la existencia de la ciencia en un contexto social. Los temas de C/T/S se pueden introducir en las clases de ciencias como material enriquecedor, en cursos tradicionales, o bien considerarlos como elemento central alrededor del cual se organiza el curso. Coinciden también con la opinión de D. Gil (1997), que reitera la necesidad de poner en el currículo de ese nivel un mayor énfasis en las relaciones C/T/S y en la elaboración de productos, a fin de reforzar en los alumnos el interés por la tarea. Ante lo cual concluyen que: enfoque curricular de C/T/S para el tramo educativo en estudio cuenta con amplio consenso internacional, por lo que merece ser tenido en cuenta a la hora de diseñar un currículo de ciencias.

Además de dar recomendaciones específicas en lo que respecta a los componentes objetivos, contenidos, metodologías y evaluación concluyen planteando:” para diseñar el currículo científico de los estudiantes de 11 a 14 años, conviene tener en cuenta las siguientes consideraciones: 1. Tener presente, por lo tanto, que en el aprendizaje de los conocimientos científicos influyen factores relacionados con el desarrollo cognitivo de los estudiantes y con sus conocimientos previos y que, sobre todo ·

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a estas edades, son de gran importancia las interacciones con los adultos y los iguales, los climas saludables y las reflexiones frecuentes sobre los avances y las dificultades. 2. Considerar que para estos alumnos no resulta fácil la abstracción, la comprensión de modelos, la emisión de conjeturas, el diseño de situaciones para comprobarlas, la cuantificación, la interpretación de situaciones que no respondan a una causalidad simple, la transferencia de lo aprendido a la vida real, así como la capacidad de afrontar los problemas de forma sistemática, extraer conclusiones y tomar decisiones fundamentadas. 3. Prestar especial atención a las concepciones alternativas de los alumnos y a sus formas de afrontar los problemas de la vida diaria, reflexionando sobre los objetivos que se cumplen. Presentar otras situaciones que deban afrontarse con mayor rigurosidad y donde la comprensión facilite mejor la transferencia de lo aprendido. 4. presentar situaciones problemáticas abiertas de interés para los alumnos, que den lugar a la emisión de conjeturas y a la búsqueda de soluciones; analizar diferentes explicaciones que se han dado en distintas épocas a algunos problemas de relevancia social, dependiendo de variables socioeconómicas, políticas y religiosas; tener en cuenta que los mismos problemas pueden abordarse desde muchos puntos de vista, por lo que las soluciones no son únicas y cada una de ellas amplía o reorganiza su comprensión. 5. Desarrollar la adquisición de procedimientos relacionados con el quehacer científico para afrontar las situaciones problemáticas

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que supongan ampliar los que se usan más frecuentemente en la vida cotidiana. - V O L

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Destacar la importancia de la búsqueda de información, de su organización, de la emisión de posibles explicaciones, de demostrar su pertinencia, de elaborar conclusiones y difundirlas, de tomar decisiones y de generar nuevos problemas. 6. Salir al paso de consideraciones que atribuyen el desarrollo de la ciencia a creaciones particulares producto de especiales momentos de inspiración, destacando su carácter de empresa colectiva, donde juegan un importante papel las concepciones dominantes del momento y las actitudes de curiosidad, paciencia, flexibilidad, rigurosidad y sensibilidad hacia las necesidades humanas y el cuidado de la naturaleza. 7. Propiciar una consideración humana de la ciencia, que está hecha por personas que se equivocan, que responden a veces a intereses de dinero, fama o poder; que no es exacta ni neutra; que ha colaborado a que la humanidad avance, pero que también origina problemas ante los cuales conviene adoptar una postura crítica y de defensa. 8. Organizar el currículo a partir de situaciones problemáticas que respondan a necesidades sociales, donde estén implicados valores que sean objeto de debate y que tengan interés para la vida personal y comunitaria. 9. Proponer actividades de aprendizaje diversas, ubicadas en contextos concretos, y que hagan necesario tomar contacto con la realidad social, con las instituciones, con personas de diferentes profesiones, sexos, clases sociales e intereses, a fin de contrastar sus aportaciones para ir conformando las alternativas a los problemas. 10. Difundir las conclusiones obtenidas en el centro educativo, a los padres y personas interesadas, realizando propuestas o ·

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solicitando colaboraciones a colectivos e instituciones. Reflexionar sobre la utilidad de lo aprendido y los procesos que se han seguido en la indagación. 11. Avanzar en la idea de que el currículo científico debe pretender solamente metas de carácter cognitivo. Para ello, proponer objetivos que persigan el desarrollo de capacidades que a lo largo de un tiempo se concretarán en la manifestación de habilidades diversas. Asimismo, pretender capacidades que respondan a las necesidades globales de los estudiantes, que han de avanzar en el campo cognitivo, motriz, de desarrollo personal, de relación interpersonal y de inserción social. 12. Proponer capacidades que faciliten la ampliación de sus concepciones alternativas y de sus estructuras conceptuales. Pretender el desarrollo de estrategias y técnicas más rigurosas para abordar los problemas, siendo conscientes de las diferencias que presentan respecto a las que se usan en la vida cotidiana. Tener presente el interés de la adquisición de valores y actitudes adecuadas para el avance científico como la rigurosidad, el respeto por las pruebas, el antidogmatismo, que también son de gran utilidad para la maduración personal, las relaciones interpersonales y la inserción social. Aprender a valorar la ciencia con sus aportaciones y limitaciones, siendo conscientes de su evolución continua y de su carácter de empresa colectiva y humana, frente a la cual deben desarrollarse muchas veces posturas críticas. 13. Desechar apreciaciones que suponen que los currículos pueden contemplar todas las ideas fundamentales de una materia, independientes de las necesidades personales y sociales. Para ello: seleccionar un número limitado de aprendizajes donde

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prime el interés humano y social, que impliquen valores que sean útiles para la vida cotidiana y que permitan un mayor conocimiento de los problemas sociales. 14. Seleccionar, por lo tanto, contenidos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal, prestando especial atención en estas edades al «saber hacer» y al «valorar». Presentar los contenidos asociados a la resolución de situaciones problemáticas reales y prácticas. Organizarlos y secuenciarlos mediante hilos conductores, que faciliten la comprensión de las relaciones y que respondan más a criterios psicológicos que a los lógicos de las disciplinas. 15. Realizar propuestas didácticas para: potenciar el aprendizaje por investigación de situaciones problemáticas abiertas; tener en cuenta las concepciones alternativas de los estudiantes para analizar las situaciones en las que son pertinentes y presentar otras más científicas que las amplíen o reorganicen, procurando que las comparen y las utilicen en los contextos apropiados; propiciar el uso de procedimientos del trabajo científico, enseñando estrategias de razonamiento y técnicas variadas; hacer especial hincapié en la enseñanza-aprendizaje de actitudes personales y hacia la ciencia coherentes con las consideraciones actuales. 16. Diseñar actividades que precisen el uso de estrategias variadas y que exijan el razonamiento; que planteen dificultades graduadas, relacionadas con contextos conocidos y marcos de referencia diversos; que ayuden a relacionar lo aprendido en el aula con la aplicación en la vida cotidiana, y que persigan la adquisición de conceptos, procedimientos y actitudes. 17. Considerar

de

especial

importancia

a

estas edades la influencia de los factores axiológicos en el aprendizaje, por lo que es ·

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necesario: crear un ambiente saludable que facilite la motivación intrínseca, los enfoques profundos, la autonomía y la autoestima, así como las atribuciones positivas de alumnos y profesores. Contribuir al buen ambiente motivando a los alumnos para la realización de las tareas a través de una aclaración de lo que persiguen, lo que se puede aprender con ellas para la vida, cómo se pueden abordar, o cuál es la ayuda que se va a suministrar, valorando siempre los avances que realicen. 18. Incidir en el desarrollo de los procesos metacognitivos, provocando en los alumnos continuas reflexiones sobre su forma de abordar las tareas, la evolución de sus concepciones alternativas y las decisiones que toman, para que sean más conscientes de sus procesos de razonamiento y puedan extrapolarlos a situaciones nuevas. 19. Evaluar el mayor número de aspectos de la actividad de los estudiantes, a fin de aminorar el efecto de algunas de las atribuciones que se realizan sobre ellos, que son condicionantes del proceso; incluirla de manera cotidiana en el aprendizaje; utilizar para la evaluación el mismo tipo de actividades que se ha realizado durante el aprendizaje, e incluso aprovechar algunas de ellas para aportar datos frecuentes a los alumnos; relacionarla con la reflexión sobre los avances, las dificultades encontradas, las formas de superarlas, y el diseño de mecanismos de ayuda. 20. Ampliar la evaluación del alumno con la del grado de adecuación del currículo diseñado y su desarrollo, así como la eficacia de la práctica docente. Para ello, propiciar situaciones donde se revisen los objetivos diseñados, la selección, organización y secuenciación de los contenidos, los

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problemas

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actividades

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de aprendizaje-evaluación, los recursos usados, los agrupamientos, el ambiente del aula, la ayuda suministrada por los alumnos y el profesor, así como lo que los estudiantes han aprendido. Evaluar, por lo tanto, todo el proceso en su conjunto, analizando el mayor número de variables que lo condicionan, a fin de salir al paso de las dificultades desde un enfoque global.” (Nieda & Macedo, 2005) Como bien puede observarse las referidas autoras realizan una propuesta bastante interesante después de realizar un estudio detallado de las tendencias que en el mundo se presentan y las diferentes reformas educacionales que se realizan, con la finalidad de resolver la problemática. Por la parte cubana se han desarrollado toda una teoría didáctica para las ciencias naturales, que como una de las fuentes del currículo, propician exigencias a tener en cuenta al diseñar el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias naturales, nos referimos a la didáctica integradora propuesta por Zilberstein, Portela & Mcpherson (1999), entre otros, cuyas exigencias son: •

Aprendizaje a partir de la búsqueda del conocimiento, utilizando en la clase métodos y procedimientos que estimulen el pensamiento reflexivo, llegar a la esencia y vinculen el contenido con la vida.

•

Fortalecimiento de la observación y descripción en el proceso de búsqueda del conocimiento, como premisas del pensamiento científico.

•

Implicación reflexiva del alumno en la búsqueda del conocimiento, mediante la solución y/o planteamiento de problemas, la formulación de hipótesis y la elaboración de preguntas.

•

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de la actividad hipotético reflexiva y del vinculo de la teoría con la práctica: •

Establecimiento de los nexos y relaciones entre objetos, hechos y fenómenos mediante la comparación, la clasificación, y la ejemplificación.

•

Promover la unidad dialéctica entre la actividad colectiva y la individual en la que ambas se complementen, estimulando la socialización y la comunicación en un "clima favorable al aprendizaje"

•

Tener en cuenta los momentos de la dirección de la actividad cognoscitiva: la motivación, la orientación, la ejecución y el control.

•

Proyección didáctica hacia el desarrollo "posible o futuro":

8.

Una propuesta para el diseño de unidades didácticas en la Matemática

Michel E. Gamboa Graus (2007), realiza una propuesta interesante sobre el diseño de unidades didácticas en la Matemática, la cual se entiende que con ciertas adecuaciones podrían ser utilizados de manera general para todas las ciencias. Para ello se basa en los denominados organizadores del currículo aportados por L. Rico (1997).

El experimento como elemento estimulador ·

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“Se llamarán organizadores a aquellos conocimientos que se adoptan como componentes fundamentales para articular el diseño, desarrollo y evaluación de unidades didácticas. Se habla así de organizadores del curriculum” (Rico, 1997) Un organizador debe ser objetivo y generar una diversidad de opciones, debe ofrecer un marco conceptual para la enseñanza de la Matemática, un espacio de reflexión que muestre la complejidad de los procesos de

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transmisión y construcción del conocimiento matemático y criterios para abordar y controlar esa complejidad. Se proponen seis organizadores del currículo de la Matemática.

1. Los errores, dificultades, facilidades y aciertos, problemas, obstáculos y potencialidades usualmente detectados en el aprendizaje de la Matemática. Los errores se manifiestan como conocimientos inadecuados, por ello su d e t e c c i ó n s e

de ejercicios, problemas y actividades.

organiza mediante un escalonamiento

2. La diversidad de representaciones utilizadas para cada sistema conceptual, junto con algunos de los modelos usuales de los correspondientes conceptos. Las diferentes representaciones para conceptos y procedimientos matemáticos presentan explícitamente, así como conexiones entre ellas, pero raras veces

los se las se

insiste en que expresan diversas facetas

y propiedades de un mismo concepto. La consideración del conocimiento matemático como modelo también se puede encontrar con periodicidad; igualmente las modelaciones surgen en los problemas de aplicación.

3. La fenomenología de los conceptos implicados, y las aplicaciones prácticas de cada bloque de contenidos. La fenomenología de cada uno de los conceptos debiera estar en la base de los diferentes ejercicios y actividades que se sugieren o de las actividades de motivación y ampliación; si se quiere mostrar un tópico matemático con

toda su riqueza y variedad de significados, debe considerarse en vínculo con diferentes fenómenos y debe aplicarse a otros campos diferentes del conocimiento.

4. La diversidad de materiales de tipo manipulativo y de recursos que se puedan emplear en la enseñanza de un tópico. Este organizador se viene incorporando a los libros de texto y es un llamado a la búsqueda de diferentes materiales y recursos para activar y motivar la actividad y comunicación científicas. Es primordial reconocer la necesidad de analizarlos, seleccionarlos, diseñarlos, adaptarlos o incluso producirlos implicando a ·

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los estudiantes. Igualmente, es de resaltar la importancia de considerar la evaluación de la efectividad de la utilización de tales materiales y la socialización con otros colegas, como dos de los principales problemas que se tienen actualmente pendientes.

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5. La evolución cultural, histórica y científica de cada campo, e incluso, de cada concepto.

Se intenta que los alumnos adquieran una visión de la Matemática formando parte de la cultura, esto es, de los códigos de comunicación, de los conceptos, de los elementos estéticos, etc., que permiten entender el mundo e intercomunicarse en él. Estos deberían tener experiencias numerosas y variadas en relación con la evolución cultural, histórica y científica de esta ciencia, de forma que puedan apreciar el papel que cumplen éstas en el desarrollo de nuestra sociedad actual y explorar qué relaciones existen entre la misma y las disciplinas a las que sirve: las ciencias naturales, sociales y humanísticas. Metodológicamente no se trata de aprender nuevos contenidos de la Matemática sino de asimilar el valor cultural de la misma.

El desarrollo histórico de la Matemática contribuye a conseguir un mejor conocimiento de ella, ofrece una visión de la misma como algo “vivo”, no acabado, en continuo progreso, y aporta una visión humanizada de algo tan abstracto y frío como es el mundo de los símbolos que utiliza esta ciencia, sobre todo a través de las biografías de los grandes matemáticos.A lo largo de la historia de la Matemática los problemas prácticos y la investigación se han estimulado mutuamente hasta tal punto que es imposible deslindarlos. Incluso hoy día, a medida que la matemática teórica ha florecido en diversidad y ha profundizado en complejidad y abstracción, ha pasado a serle más concreta e imprescindible a esta sociedad tecnológicamente orientada.

6. Axiología en los contenidos implicados.

Los educadores no solo están comprometidos con la transmisión de conocimientos a sus alumnos. El compromiso incluye además tomar sus manos, andar con ellos, abrir sus mentes, tocar sus corazones, dar forma a sus futuros. Educar es un ejercicio de profundo amor y de una generosidad inmensa. Hay que estimularlos, motivarlos, cautivarlos, cultivarlos e inspirarlos. El conocimiento didáctico sobre cada uno de los contenidos del currículo de Matemática ha de quedar estructurado mediante el aporte que hacen cada uno de los organizadores a dicho contenido, así se procederá a un mejor diseño de las unidades didácticas se van a presentar.

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8.1. Currículo y diseño curricular de la Matemática La importancia del diseño curricular de la Matemática para la formación multilateral de los educandos es universalmente reconocida, es por ello que ocupa un espacio significativo dentro del currículo general de la enseñanza básica. El profesor de Matemática necesita conocimientos sólidos sobre los fundamentos de la teoría curricular para lograr enfrentar el diseño, desarrollo y evaluación de las unidades didácticas de esta asignatura, como núcleo básico del currículo, pues es el agente principal de su puesta en práctica.

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Las limitaciones que hoy presenta el profesor de Matemática para enfrentar el diseño de los sistemas de clases, como subsistemas de las unidades didácticas, está dado porque necesita profundizar y disponer de herramientas conceptuales adecuadas y suficientemente desarrolladas, a partir de las cuales, y siguiendo una lógica, pueda realizar una planificación lo más correcta posible. Existen elementos que se deben tomar como premisas a la hora de realizar diseños en el currículo de la Matemática, entre ellos se encuentran las recomendaciones metodológicas que en la didáctica particular de esta ciencia han sido dadas por diferentes autores, y en particular por autores cubanos, y que de manera sintetizada se hace énfasis en algunos aspectos que se ha tenido en cuenta en el desarrollo de este trabajo. Algunas de estas recomendaciones están en la base de las actividades matemáticas presentadas, algunas de ellas plantean, que la elección y organización de los contenidos están en función de los objetivos que se persigan. Desde esta perspectiva, dependiendo de a qué objetivo se haga referencia, el contenido podrá constituirse en medio o recurso para alcanzar un determinado fin. Considerar los contenidos como medios, recursos o fines, depende de la relación de éstos con los objetivos, con las actividades, con la metodología propuesta y, en general, con el resto de los elementos curriculares.

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ser significativos y aplicables a diferentes contextos. Las actividades matemáticas planteadas han de ser motivantes, de modo que inviten al alumno a “ comprometerse “ en su solución; y significativas, es decir, adaptadas a sus capacidades e intereses. El alumno debe saber para qué sirve ese conocimiento y qué le lleva a querer adquirirlo. Además se reconoce que la enseñanza de la Matemática a todos los niveles debe incluir: -

Exposición por parte del profesor.

-

Discusión entre el profesor y los alumnos, y entre estos últimos (debate).

-

Trabajo práctico apropiado.

-

Consolidación y práctica conocimientos y habilidades.

-

Resolución de problemas, incluyendo la aplicación de la Matemática a la vida cotidiana.

-

Realización de trabajos de investigación.

de

los

Nunca se puede olvidar que existe el trabajo práctico que capacita a los alumnos para comprender los conceptos matemáticos, sin una suficiente experiencia práctica son incapaces de relacionar los conceptos matemáticos abstractos con la realidad. Todos los alumnos obtienen beneficios del trabajo práctico apropiado cualquiera que sea su edad o habilidad.

La metodología a emplear ha de tener en cuenta que los aprendizajes matemáticos no se producen de una manera inmediata ni compartimentalizada. El proceso de aprendizaje constructivo, por investigación y descubrimiento, es lento y debe contemplar necesariamente, las interconexiones entre los diferentes

El principio de uniformidad y de la activación individual que debe regir la enseñanza de la matemática trae consigo la exigencia de utilizar formas de organización que permitan una diferenciación dentro de la clase y fuera del marco de la clase.

conocimientos, la jerarquía, semejanzas y diferencias entre unos y otros para que puedan

Algunas de estas formas de organización de

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la enseñanza que utilizará el profesor serán la clase, trabajo productivo y círculos de interés. De éstas, la clase es la forma básica. El docente tiene que pensar, al planificar la clase de Matemática, en qué forma sus alumnos deben estar más activos, individualmente, en grupos o en colectivos, esto no debe dejarse a la casualidad. El éxito de la calidad de la aplicación del saber y el poder matemático depende fundamentalmente de la calidad del planteamiento del ejercicio mediante el cual hay que conducir al alumno hacia verdaderas aplicaciones. El planteamiento del ejercicio tiene que promover en la mayor medida posible al pensamiento de manera independiente y el trabajo creador. Los alumnos deben tener clara la formulación del problema, su interés, necesidad y funcionalidad y comprometerse en su solución. Un aspecto importante en el proceso de enseñanza – aprendizaje es que la formación del pensamiento con carácter generalizado está asociado a la orientación para la actividad. La calidad de la orden estimula o no a la reflexión. La concepción de la tarea, que se concreta en la orden, puede conducir a la formación de acciones generalizadas, transferibles a otras acciones de su tipo, proceso en el cual el individuo va adquiriendo una dimensión proyectiva en el diseño de sus tareas. Además, la evaluación debe caracterizarse por ser diferenciadora e incluir diferentes momentos de manera que el alumno no sufra alteraciones desde el punto de vista psicológico. Se recomienda también que se realice de manera continua, donde se combine adecuadamente el empleo de pruebas formales con otros procedimientos e instrumentos como son la observación sobre los procesos de aprendizaje en diferentes tareas en el contexto del aula y fuera de ésta, trabajos de control extraclases, la revisión de los cuadernos de clases, ·

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conversaciones individuales y colectivas de manera no formales, porque en una enseñanza obligatoria lo más interesante es procurar que todos los alumnos alcancen los niveles máximos señalados, y para ello es fundamental detectar las dificultades en el aprendizaje en el momento en que se producen. Una evaluación periódica le da base al profesor para decidir qué preguntas habrá de hacer y qué ejemplos e ilustraciones habrá de usar; en definitiva, ofrece una base para cualquier intercambio significativo entre profesor y alumno. Es preciso conocer que se está empleando bien la evaluación si ésta informa, por redundante que pueda parecer, de todo aquello que quisiéramos conocer (evolución de los esquemas cognitivos, nivel de construcción de los conocimientos, actitudes respecto a los contenidos, relaciones de comunicación en el aula, entre otros) y, al propio tiempo, si nos ayuda a conseguir el fin que perseguimos: que el alumno llegue al máximo de sus posibilidades matemáticas y que ello contribuya a su desarrollo personal. El análisis por elementos del conocimiento, entendiendo a éste como aquella porción mínima de información que tiene un sentido completo para el alumno, y que se puede expresar en una definición, un juicio, una idea, en función del objetivo que se proponga “medir” el instrumento evaluativo, garantiza mayor objetividad y se aleja de lo “tradicional” al evaluar, ya que no se centra en los resultados globales, sino que va a los elementos esenciales de los que se debe apropiar el alumno. 8.2. Aportes de las fuentes del currículo al currículo de la Matemática Para ser consecuentes con lo que se plantea, y a partir del estudio realizado, como fuentes del currículo se reconocen: la Epistemología, la Pedagogía, la Psicología y la Sociología. Trabajado por autores como L. Rico (1997), S. Ballester y otros (1992), D. Castellanos (2001),

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R. M. Álvarez (1997), H. Fuentes (1997), C. Álvarez (1995), M. Córdova (1998), M. Silvestre, J. Zilberstein (2000), entre otros. A continuación se presenta el aporte de cada una de estas ciencias al currículo de la Matemática. •

La Epistemología

La Epistemología aporta el necesario fundamento de los conocimientos matemáticos, que en su desarrollo histórico, respecto a la reflexión sobre la naturaleza de los diferentes objetos matemáticos, ha propiciado que se produzcan diferentes posiciones. En general son tres las posiciones de base para establecer la naturaleza de los objetos matemáticos: la que afirma una existencia objetiva de estas nociones, la que considera que se trata de leyes del pensamiento y aquella que los reduce a unas reglas para la manipulación de símbolos. Desde luego, han existido posiciones intermedias; pero el conocimiento matemático, desde el punto de vista materialista dialéctico, al igual que el de las otras ciencias, tiene su origen en la realidad objetiva, con un camino que va de la contemplación viva al pensamiento abstracto y de éste a la práctica. Para el educador matemático tener en cuenta estas consideraciones constituye algo indispensable, pues en dependencia de la posición epistemológica que el profesor adopte sobre el conocimiento y en particular sobre el conocimiento matemático, así interpretará el diseño y realizará el desarrollo curricular en el aula como descubrimiento, invención, construcción personal, interiorización de códigos o reglas, asimilación de patrones y pautas culturales o una integración dialéctica. La epistemología de la Matemática, además de tratar problemas específicamente de los fundamentos, abarca problemas de comunicación tales como: la delimitación del ·

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significado que se le puede atribuir, cómo se transmite esta clase de información, cómo se estructura y reelabora, cómo se comparte, cómo se utiliza y gestiona. Todos estos problemas afectan directamente a la educación matemática por lo que es necesario profundizar desde el punto de vista epistemológico. •

La Pedagogía

La Pedagogía aporta los principios pedagógicos y didácticos generales, cómo se aplican los métodos educativos y todos los aspectos correspondientes a la teoría curricular. Con la concepción de educación que hace referencia al sistema de valores se necesita una fundamentación ética que conlleve implicaciones sociales y políticas. Por su parte la didáctica hace énfasis en la dimensión racional y organizativa, refiriéndose a un sistema educativo institucional que requiere una fundamentación científica y conduce a implicaciones normativas y técnicas. En síntesis, la didáctica establece los fundamentos para la planificación racional y la ejecución técnica de la teoría de la educación. La didáctica con su objeto, el proceso de enseñanza – aprendizaje, conceptualiza la enseñanza y el aprendizaje por lo que permite esclarecer las relaciones con la enseñanza de la Matemática y esto contribuye a realizar aportes para el estudio y fundamentos del currículo. En la teoría de la educación surge la noción clave de formación que está ligada con los componentes conceptuales, procedimentales y valorativos, afectivos y actitudinales, estos últimos como destacables en la formación que proporciona la Matemática. En esta noción de formación un elemento clave es la relación que tiene el sujeto con el conocimiento matemático, quien puede: recepcionar, adquirir, descubrir, sintetizar, construir los conceptos y procedimientos matemáticos.

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”Dentro de esta teoría el concepto clave de educación, en nuestro contexto, se concibe como un proceso vinculado con la vida, permanente, flexible, participativo, contextualizado y que puede superarlo para su transformación, donde el hombre es el centro (alumno – profesor); un proceso donde se pone de manifiesto la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, lo instructivo y lo educativo, lo individual y lo social, que permite que el sujeto construya tanto el conocimiento, como sus propios valores y modos de actuación y donde junto a la escuela, se integra para educar, la familia, la comunidad, la sociedad y el propio sujeto” ( M. Córdova, 1998). •

La Psicología

La Psicología aporta las principales teorías de aprendizaje, de las posiciones teóricas o conceptualización que se haga del aprendizaje, se extraen expectativas que establecen cuáles elementos y relaciones van a destacarse para un determinado conocimiento, cómo van a presentárselos a los sujetos, qué se espera que el sujeto haga con la información que se le proporciona, qué procesos se supone se van a desencadenar, qué tipo de actuaciones se pretenden generar, cuál va a ser el modo en que controla si la integración de nuevos conocimientos ha tenido lugar y si ello se ha hecho adecuadamente. El aprendizaje resulta ser un proceso complejo, diversificado, altamente condicionado por factores tales como las características evolutivas del sujeto que aprende, las situaciones y contextos socio – culturales en que aprende, los tipos de contenidos o aspectos de la realidad de los cuales debe apropiarse y los recursos con que cuenta para ello, el nivel de intencionalidad, consecuencia y organización con que tienen lugar estos procesos, entre otros. (Castellanos, 2001)

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del estudiante como un mero receptor, sustituyéndola por la de un aprendiz activo (e interactivo ), capaz de realizar aprendizajes permanentes en contextos socioculturales complejos, de decidir qué necesita aprender en los mismos, cómo aprender, qué recursos tiene que obtener para hacerlo, y qué procesos debe implementar para obtener productos individual y socialmente valiosos (Betts, 1991, citado por Castellanos en Pedagogía 2001). En el trabajo se asume la conceptualización que realiza Doris Castellanos cuando expresa que aprendizaje es el proceso dialéctico de apropiación de los contenidos y las formas de conocer, hacer, convivir y ser construidos en la experiencia socio-histórica, en el cual se producen, como resultado de la actividad del individuo y de la interacción con otras personas, cambios relativamente duraderos y generalizables, que le permiten adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como personalidad En este sentido: - El aprendizaje en un proceso dialéctico: desde esta perspectiva se intenta rescatar su naturaleza integral y contradictoria, nunca lineal. - Es un proceso de apropiación individual de la experiencia social: sus mecanismos son sumamente personales y constituyen un reflejo de la individualidad de cada personalidad. El perfil singular de las potencialidades y deficiencias del aprendiz, sus capacidades, ritmos, preferencias, estrategias y estilos de aprendizaje, unidos a la historia personal, los conocimientos previos y la experiencia anterior, condicionan el carácter único e individual de los procesos que pone en juego cada persona para aprender.

Situándonos en los marcos del aprendizaje escolar nos permite transcender la noción ·

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- Se extiende a lo largo de toda la vida: es imprescindible para el crecimiento de cada individuo como personalidad; no se aprende en los años que se asiste a la escuela únicamente, sino a todo lo largo de la vida y en diferentes contextos. - Se aprende en la actividad y como resultado de ésta: aquí se enfatiza en el hecho de que el aprendizaje constituye un reflejo de la realidad por parte del sujeto, y como tal se produce en la actividad que desarrolla; expresa su carácter consciente y la participación activa del sujeto en el proceso de apropiación de los contenidos de la cultura, su disposición al esfuerzo intelectual, a la reflexión, la problematización y a la búsqueda creadora del conocimiento. - Este proceso siempre es regulado: sujeto a una regulación psíquica. En su nivel superior, el aprendizaje activo adquiere un carácter autorregulado, y descansa en el desarrollo de la responsabilidad creciente del sujeto ante sus propios procesos de aprendizaje, lo cual se expresa en el dominio paulatino de las habilidades y estrategias para aprender a aprender. Es un proceso constructivo, donde se complementan las reestructuración y la asociación: aprender Es siempre una construcción individual, por cuanto no constituye una copia pasiva de la realidad; los mecanismos de reestructuración implican poner en relación los nuevos contenidos aprendidos con los que ya se poseen, reorganizar la información y hacer surgir nuevos conocimientos; son indispensables aquí la búsqueda activa del significado del conocimiento y la comprensión e interpretación personal de la realidad, por tanto, se deben privilegiar los mecanismos constructivos dinámicos.

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- El aprendizaje debe ser significativo: que parta de los conocimientos, actitudes, motivaciones, intereses y experiencia previa del estudiante, que hace que el nuevo contenido cobre para él un determinado sentido; a partir de esta relación significativa, el contenido de los nuevos aprendizajes cobra un verdadero valor para la persona y aumenta las posibilidades de que dicho aprendizaje sea duradero, recuperable, generalizable y transferible a nuevas situaciones. De hecho los procesos motivacionales imprimen su dinámica al aprendizaje; la eficacia y calidad del aprendizaje están condicionadas por su vínculo con las necesidades, motivos e intereses de los alumnos, en los cuales se apoya. - Es un proceso mediado: por la existencia de los demás, del profesor, del grupo escolar, entre otros y de la actividad de comunicación; aunque es el maestro el principal mediador pues estructura las situaciones de aprendizaje, plantea retos, brinda modelos, sugerencias, alternativas, retroalimentación y ayuda individualizada, entre otras cosas. - Es cooperativo: aprender significa interactuar y comunicase con otros; la vida en el aula debe desarrollarse con prácticas sociales e intercambios académicos que induzcan a la solidaridad, la colaboración, la experimentación compartida. - El aprendizaje siempre es contextualizado: reflejo de sus correspondientes vínculos con el medio social al cual pertenece y en el cual despliega su actividad vital; comprender los aprendizajes que los alumnos llevan a cabo exige penetrar en esta compleja red de vínculos y determinaciones.

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- Debe ser desarrollador: que promueva el desarrollo integral de la personalidad del educando, garantice la unidad entre lo cognitivo y lo afectivo valorativo en el desarrollo y crecimiento personal, potencie el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la autorregulación, y desarrolle la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, a partir del dominio de las habilidades y estrategias para aprender a aprender, y la necesidad de la auto – educación constante. Todos estos atributos del aprendizaje deben valorarse de una forma integradora, cuidando siempre de no exagerar ninguno de ellos, como es el caso del constructivismo; existen momentos en que por un problema de bajo nivel de los conocimientos previos, por escasez de tiempo o por cualquier otra causa no resulte eficaz reconstruir ese conocimiento. También está el caso de la significatividad de Ausbel, el humanismo, entre otras teorías del aprendizaje que surgen como consecuencia de hiperbolizar uno de estos atributos y menos preciar a los restantes. La Psicología permite analizar los problemas que se presentan en la adquisición de conocimientos intrínsecos al propio aprendizaje, relativos al proceso de aprender. Además a esta ciencia le compete la interrelación y los aspectos de comunicación que se establecen entre los diferentes sujetos que intervienen en el proceso y la forma en que influyen en la formación integral que se desea lograr en cada educando. Se reconoce que es necesario brindar atención a la diversidad, con un carácter personológico, haciendo énfasis en la teoría histórico – cultural de Vigostki, al enfoque constructivista cuando reconoce el papel activo del alumno en el aprendizaje, al considerar las relaciones entre el aprendizaje, la enseñanza y el desarrollo, desde la perspectiva de lo que facilita la experiencia al conocimiento.

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La práctica pedagógica, de manera tradicional, ha mostrado que el conocimiento matemático ha encontrado resistencia tanto en el proceso de transmisión como en el de adquisición por parte de los educandos; algunos de éstos han sido declarados por investigadores del área de Matemática Educativa, por ejemplo L. Rico (1997): º La contraposición entre la habilidad de ejecución en tareas matemáticas y la capacidad de comprensión de los procedimientos y conceptos implicados. º La transferencia de los aprendizajes y el papel que la práctica desempeña. º El papel que desempeñan las representaciones mentales en el aprendizaje. º La contraposición entre la elaboración del conocimiento matemático por parte de cada sujeto o su recepción, ya elaborada, de otras personas. º Las diferencias entre los sujetos en relación con su conocimiento matemático (aptitud para la Matemática) Todo este proceso se determina a partir de una adecuada concepción y realización del diagnóstico integral. En este sentido se asumen las conceptualizaciones de Zilberstein y otros (1999), que han sido enriquecidas por otros como Silvestre & Zilberstein (2000), Zilberstein & Olmedo (2016). Diagnóstico: Proceso con carácter instrumental, científico e integral, que permite realizar un estudio previo y sistemático, a través de la recopilación de la información, del estado real y potencial de los alumnos y de todos aquellos elementos que pueden influir de manera directa o indirecta en los resultados que aspiramos, teniendo una dinámica de evaluación – intervención – evaluación, para poder transformar, fortalecer,

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formar, desarrollar y educar desde un estado inicial hacia algo potencial, atendiendo a la diversidad y apoyándose en diversos métodos y técnicas tales como: pruebas orales, escritas, combinadas, la observación, entrevistas, encuestas, test, conversación individual o colectiva, sistemas de clases, revisión de libretas, entre otras (F. Ramón, y consejo de dirección del ISP. “Pepito Tey”, Citado en Fonseca, 1999). Con respecto al diagnóstico integral se precisa que la eficacia y calidad del aprendizaje están condicionadas por su vínculo con las necesidades, motivos e intereses del alumno, en los cuales se apoya. Las motivaciones de la actividad de estudio pueden ser diversas y determinan el enfoque del aprendizaje y, por ende, los resultados del mismo. “Por otra parte una autoestima positiva, la percepción de sí como una persona eficaz y competente (en un área cualquiera), las expectativas de logros, la atribución de los éxitos y fracasos a factores controlables tales como el esfuerzo propio (y no a factores incontrolables como la suerte ), el sentirse capaz de ejercer un dominio sobre lo que acontece ( como por ejemplo, sobre los resultados académicos ), entre muchos otros elementos de esta misma naturaleza, se encuentran firmemente enraizados en el sistema autovalorativo del sujeto. Ellos ejercen una influencia sustancial en la motivación por el proceso de aprendizaje y promueven la seguridad necesaria para enfrentar obstáculos y esforzarse perseverantemente, componentes indispensables de este proceso” (Castellanos, 2001). No hay que olvidar que el individuo que aprende está expuesto a varias situaciones. Sus procesos de aprendizaje forman parte de su vida concreta, que transcurre en sus distintos contextos de actuación. El estudiante es, sin dudas, el centro de múltiples influencias y condicionamientos,

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y su aprendizaje será también el reflejo de sus correspondientes vínculos con el medio social al cual pertenece y en el cual despliega su actividad vital. Comprender profundamente los aprendizajes que los alumnos llevan a cabo exige un intento por penetrar en esta compleja red de vínculos y determinaciones. Así, el ambiente natural del aprendizaje no está conformado por un individuo aislado, sino por un grupo de ellos, en una específica institución social, con una forma particular de relacionarse y una dinámica colectiva peculiar, que media y condiciona el proceso de aprendizaje individual. La integralidad del proceso de enseñanza aprendizaje exigirá también proponerse el diagnóstico integral del alumno, qué sabe, cómo lo hace, cómo se comporta, cómo aprende, cuáles son sus cualidades, cómo se comporta la formación de acciones valorativas. Un conocimiento más completo y profundo del alumno posibilitará al docente una mejor concepción y ejecución de la actividad docente. Sólo el conocimiento profundo del nivel real de partida de sus alumnos, le permitirá trazar estrategias para lograr una base común mínima, homogénea para diseñar su labor. •

La Sociología

La Sociología de la Educación tiene como objeto el estudio sistemático de las relaciones entre el sistema educativo y la sociedad, de la relación entre cada grupo social con el sistema educativo, considerado en un nivel macro; de los procesos sociales que tienen lugar, de las instituciones educativas, sus centros, etapas, ciclos y prácticas cotidianas dentro de un nivel micro, y en este caso aborda la influencia de las demandas sociales en los procesos educativos destacando la relación escuela – familia – comunidad, el papel social del profesor, el papel protagónico del alumno desde los diferentes puntos de vista y el aprendizaje visto desde, en y para la sociedad.

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Conclusiones La realización del diseño curricular en cualquiera de los niveles, como primera dimensión del currículo, es imprescindible para la realización del proceso de enseñanza aprendizaje. Máxime si se está consciente del grado de responsabilidad que sobre los hombros del personal docente recae en el proceso formativo de las futuras generaciones de hombres y mujeres que habitarán la tierra y a los cuales les corresponde cuidar que no desaparezca la especie humana de la misma. El dominio de los aspectos teóricos elementales y una adecuada conceptualización del currículo y del diseño curricular contribuyen de manera decisiva en este proceso de adquirir conciencia. Los profesores, junto a los demás involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, necesitan un salto cualitativo en el diseño curricular. Para ello es preciso acudir a elementos teóricos generales, respecto al diseño en los diferentes niveles de concreción, y atendiendo a sus diferentes bases, fundamentos y tareas. Esto permite comprender, explicar, interpretar y predecir su comportamiento, para optimizar esta actividad con el desarrollo de un nuevo tramado de relaciones, orientado a la contextualización de las condiciones en que se desarrolla dicho proceso. Referencias bibliográficas  Addine, F. (2000). Diseño Curricular._ La Habana. Ed. Pueblo y Educación.  Álvarez, C. (1995). La Educación por la excelencia. Monografía. MES. La Habana.  Álvarez, R. M. (1997). Hacia un currículum integral y contextualizado.__ Honduras : Ed. Universitaria.  Ballester, S. y otros. (1992). Metodología de ·

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la Enseñanza de la Matemática. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de la Habana.  Castellanos, D. (2001). Educación, aprendizaje y desarrollo. En memorias del Congreso Internacional PEDAGOGÍA´2001. La Habana.  Córdova, M. D. (1998). Constructivismo, un fenómeno de nuestro tiempo. En Revista Educación, (95), 20-28.  Díaz, A. (1993). Aproximaciones metodológicas al diseño curricular hacia una propuesta integral. Tecnología y comunicación educativas, (21), 19-39.  Fonseca, J. J. (1999). Un modelo para la concepción, organización y evaluación del diseño curricular en la transformación de la secundaria básica. Santiago de Cuba. (TG715).  Fuentes, H. C. (1997). Diseño curricular cubano. CEES” Manuel F. Gran”. Santiago de Cuba.  Gamboa, M.E. (2007). El diseño de unidades didácticas contextualizadas para la enseñanza de la Matemática en la Educación Secundaria Básica. Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Las Tunas.  Gil, G. (1997). El Curriculum de Ciencias en el Ciclo 12-14: algunas proposiciones relativas a la introducción de la formación científica de los futuros ciudadanos y ciudadanas. Revista Kikiriki. Cooperación educativa, 74-80.  Nieda, J. & Macedo, B. (2005). Un Currículo Científico para Estudiantes de 11 a 14 años. En Biblioteca Virtual de la OEI.  RICO, L. (1997). Base teórica del currículo de Matemáticas en la educación secundaria.

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Madrid : Ed. Síntesis, S.A.  Rico, L., Coriat, M., Castro, E., Castro, E. & Segovia, I. (1997). Investigación, diseño y desarrollo curricular. In Bases teóricas del currículo de matemáticas en educación secundaria (pp. 265-317).  Ruiz, A. (2003). Teoría y práctica curricular. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.  Silvestre, M. & Zilberstein, J. (2000). ¿Cómo hacer más eficiente el aprendizaje. Ediciones CEIDE. México.  Taylor, C. S. & Bobbitt, S. (2005). Classroom assessment: Supporting teaching and learning in real classrooms. Prentice Hall.  Zilberstein, J. y otros. (1999). DIDÁCTICA INTEGRADORA DE LAS CIENCIAS. Experiencia cubana. Promet. Edición Academia. La Habana.  Zilberstein, J. & Olmedo, S. (2016). Didáctica desarrolladora: Posición desde el enfoque histórico cultural. Educação e Filosofia, 29(57), 61-93.  Zilberstein, J., Portela, R. & Mcpherson, M. (1999). Didáctica integradora vs. didáctica tradicional. La Habana. Pueblo y Educación.

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RECIBIDO EL 11 DE MARZO DE 2017 - ACEPTADO EL 11 DE FEBRERO DE 2017

FORMACIÓN CONTINUA DEL DOCENTE UNIVERSITARIO EN LA ENSEÑANZA DEL DERECHO MSc. Katia Rondón Roca. krondon@ult.edu.cu MSc. Osniel Echevarría Ramírez. osnieler@ult.edu.cu MSc. Yerenis Sarahis Tamayo Rodríguez. yerenistr@ult.edu.cu

Resumen La formación de un profesional integral y competente es la más alta aspiración del claustro de profesores que intervienen en el proceso educacional de la Carrera de Derecho en la Universidad de Las Tunas. Sin embargo, su concreción práctica constituye un reto epistemológico. Esta investigación fundamenta la necesidad de perfeccionar la preparación metodológica y actualización jurídica del docente universitario, y nos conduce a proponer pautas para una estrategia educativa dirigida a su formación continua en cuanto a la enseñanza del Derecho. Se analiza el por qué debe incorporarse dicha formación como estrategia a la definición misma del trabajo docente. No cabe dudas que el profesor universitario,

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además de dominar la ciencia a la que se vincula, debe conocer las categorías esenciales, los componentes y leyes pedagógicas que rigen el proceso docente educativo, pudiendo tutelarlo integralmente. Se hace ineludible potenciar la capacidad de liderazgo y el papel protagónico de los juristas docentes, a partir de las condiciones y exigencias de los contextos en los que se encuentra hoy la Universidad cubana. Palabras claves: Formación continua, Formación permanente, enseñanza del Derecho, Docente, Universidad. Abstract The formation of an integral and competent professional is the highest aspiration of the professors stand who intervene in the educational

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process of the Law Course at the Las Tunas University. However, its practical concretion constitutes an epistemological challenge. This research bases the need to perfect the methodological preparation and legal updating of university teachers and leads us to propose guidelines for an educational strategy aimed at its ongoing training in the teaching of law. We analyze why this training should be incorporated into a strategy to the definition of teaching work itself. No doubt, the university professor in addition to mastering the science to which it is linked, must know the essential categories, components and pedagogical laws that govern the educational process, being able to protect it integrally. It is inescapable thus, to strengthen the leadership capacity and the leading role of the teaching jurists, based on the conditions and demands of the contexts in which the Cuban University is today. Keywords: Continuing education, Permanent education, Law teaching, Teacher, University. Introducción Con el proceso de integración experimentado por el Ministerio de Educación Superior, a partir del año 2015, en el que se fusionaron la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey” y la Universidad “Vladimir Ilich Lenin”, adscriptos al Ministerio de Educación y al Ministerio de Educación Superior respectivamente, y que se integran en la hoy en la Universidad de Las Tunas, adscripta al Ministerio de Educación Superior, es oportuno que también se susciten cambios en las estrategias de formación del docente. No se trata de renunciar a la tradición universitaria, que durante años hemos heredado, sino de dotar a la nueva universidad, de las herramientas y tácticas para garantizar un progreso en las competencias profesionales, y la calidad de la docencia. Desde esta perspectiva, diseñar alternativas de actualización y formación continua de docentes ·

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para las instituciones de Educación Superior en Cuba, atemperadas al contexto actual, permite reconocer la nueva realidad formativa en la reconstrucción de modelos educativos útiles, flexibles, y pertinentes que potencialicen los procesos de enseñanza aprendizaje, acentuando la capacidad del individuo para afrontar y conducir los cambios. La Dirección de Postgrado del Ministerio de Educación Superior desarrolla acciones, de conjunto con las Universidades del país, dirigidas al perfeccionamiento continuo del profesor universitario, no obstante aún se interpretan como alternativas, a las que el docente, puede o no acogerse. Las exigencias que la sociedad actual ejerce sobre los hombres y las mujeres (Quintero, 2011), está orientada a elevar la calidad de los profesionales en cuanto a las competencias cognitivas y a un sistema de valores, que orientan la conducta a seguir en la toma de decisiones en sus actividades cotidianas en el ámbito profesional, laboral, social y/ o familiar. Esta premisa es necesaria a fin de implementar estrategias que coadyuven a elevar la calidad del producto humano requerido por la sociedad. La actividad de postgrado (Hernández et. al, 1962) era prácticamente inexistente en Cuba antes del triunfo de la Revolución cubana en 1959. La Reforma Universitaria dictada en 1962 constituyó el marco legal donde se planteaba esta importante función de las universidades. En la misma se reserva el doctorado “como título ulterior de alta jerarquía meramente académica, solo adjudicable a quienes cumplan severas condiciones de estudios y trabajos de postlicenciatura”. En la propia década del 60 se organizaron los llamados “cursos de verano” impartidos por docentes extranjeros, a los que asistían fundamentalmente profesores universitarios. Paralelamente, se emprendió el envío

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de especialistas cubanos a otros países, principalmente socialistas de Europa, con el objetivo de superarse a través de la educación de postgrado. Con la creación del Centro Nacional de Investigaciones Científicas (CNIC) en 1965, se realizaron las primeras defensas de las entonces denominadas tesis de maestrías y doctorados. Años más tarde se extendió la iniciativa al Instituto de Ciencia Animal (ICA) y a la Universidad de La Habana. La experiencia de estas instituciones abrió el camino para posteriores defensas que se realizaron en distintos centros de educación superior del país, cada uno con su propia reglamentación. En países socialistas como Cuba, la formación del docente de la enseñanza del Derecho, no debe entenderse como un fenómeno aislado, sino que está en correspondencia con las demandas del desarrollo económico de la sociedad y en relación con el encargo social de los futuros egresados. Refrendándose las formas de superación, en los Reglamento o normativas que trazan la política de Educación Postgraduada. La superación docente, se asume como proceso intencionado que debe determinar su alcance a partir de la identificación de necesidades del docente, el objeto social de la institución, y el encargo del colectivo laboral. Se hace ineludible el análisis como sistema compuesto por estructuras y componentes, asumirse como fenómeno abierto interactuante con el medio, que intercambia información con él, influye en el mismo, y recibe a su vez influencias, que al ocurrir cualquier cambio en uno de sus elementos estructurales, provoca una cadena de cambios que incide en el resto. Desarrollo El profesor universitario, considerado por la dirección del Ministerio de Educación Superior, como el eje del proceso formativo, es quien ·

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organiza y dirige el proceso docente-educativo, y “se aspira que sea para sus estudiantes un modelo de rigor científico, de maestría pedagógica, de integridad moral y cívica, un excelente comunicador, un amante confeso de la justicia y un defensor a toda costa de la idea de que un mundo mejor es posible”. (Díaz Canel, 2010). Cabe entonces la interrogante ¿Qué entender por formación continua o permanente del docente universitario? Como señaló (UNESCO, 1982), la formación permanente del profesorado es un proceso encaminado a la revisión y actualización de los conocimientos, actitudes y habilidades del profesorado, que viene dado por la necesidad de renovar los conocimientos con la finalidad de adaptarlos a los cambios y avances de la sociedad. A posteriori, el concepto de formación permanente del profesorado se ha consolidado con fuerza en el panorama educativo; cada vez más, la comunidad educativa es consciente de la necesidad de “reciclarse” continuamente, de formarse para mejorar la propia praxis; en definitiva, se trata de estar dispuestos a aprender durante toda la vida (lifelong learning), con el propósito de conseguir un efectivo desarrollo profesional y garantizar la calidad de la docencia en general. Según bibliografía especializada, alrededor de los años setenta, la formación permanente era concebida como un evento de capacitación, reservada sólo para quienes desempeñaban un trabajo que requería capacitación en servicio; con esta misma lógica se asumió, y todavía persiste en el campo docente, en algunos países, bajo la rúbrica de actualización profesional. La formación continua del profesorado de la carrera de Derecho, per se, responde a la concepción instrumental, de compensar,

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en el plano insuficiencias o vacíos de conocimientos, atribuidas a la débil preparación inicial. Somos conscientes de que no se trata sólo de un perfeccionamiento teórico, académico o práctico, sino de algo mucho más profundo y extenso, que abarca aspectos perceptibles a partir del acaecimiento del paradigma posmoderno. De allí la necesidad de que el aprendizaje se convierta en una actividad continua de cada uno de los profesores de la carrera. La enseñanza del Derecho no puede suponer para los estudios de Derecho “un paso atrás, seguramente irreversible, que determinará la degradación de las profesiones jurídicas y el empequeñecimiento de la aportación de los juristas a la organización de la convivencia y la estructuración de la sociedad cubana del siglo XXI”. El claustro de profesores de la carrera, aun cuando está compuesto por un elevado número de docentes noveles, se ha trazado como meta insertarse en procesos de formación académica postgraduada, no obstante, consideramos que no se trata solo de contar con un título académico de Máster o Doctores en Ciencias, sino de consolidar la formación de docentes competentes, capaces de demostrar en la práctica, estar en condiciones de formar a juristas que responda a las exigencias de estos tiempos. Ante esta realidad surge otra interrogante ¿nos encontramos ante una revolución histórica, o tan sólo se trata de incorporar algunos nuevos aspectos a la docencia tradicional? Existen diversas metodologías tradicionales que permiten desarrollar competencias, es decir, ponen en juego una serie de habilidades, capacidades, conocimientos y actitudes en una situación dada y en un contexto determinado. Por otra parte, el diseño de las tareas integradoras ·

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requiere de metodologías modernas que permitan desarrollar competencias. La mayoría de ellas son prácticas que hemos realizado comúnmente en el aula, como los estudios de caso, el aprendizaje in situ y los proyectos. Sin embargo, el paradigma por competencias exige rigor en el proceso de aplicación de cada una de ellas para lograr los aprendizajes esperados. No podemos dejar al libre albedrío del profesor de derecho, la planeación de su superación, tampoco es pertinente que sea el jefe de la Carrera o del Departamento docente, quien determine a ciegas qué acciones o tareas va a desarrollar este para complementar su formación. Se trata de un trabajo intencionado, dirigido y planificado para que a largo plazo se obtengan resultados satisfactorios. En este orden de ideas, se asegura que, es el diagnóstico de necesidades profesionales y educativas, el primer eslabón que debe integrar esa cadena representada por tan complejo proceso. Nuestros colectivos de asignaturas, disciplinas y años académicos cumplen una función primordial en la formación del docente, pues serán quienes desde la base, fomenten la capacidad de innovación, reflexión y crítica del trabajo diario, de modo que revelen las principales necesidades y potencialidades del docente, y facilite mediante el trabajo en equipo, talleres e intercambios, que este se conciba como diseñador y planificador de su propia formación, y se comprometa con el cambio. En la Conferencia mundial sobre la Educación Superior de la UNESCO se aprobaron documentos que insisten en la necesidad de la educación permanente del profesorado universitario y su formación pedagógica. En uno de esos documentos se especifica: "Un elemento esencial para las instituciones de enseñanza superior es una enérgica política de formación del personal. Se deberían establecer directrices claras sobre los docentes de la educación superior, que deberían ocuparse

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sobre todo, hoy en día, de enseñar a sus alumnos a aprender y a tomar iniciativas, y no a ser, únicamente, pozos de ciencia. Deberían tomarse medidas adecuadas en materia de investigación, así como de actualización y mejora de sus competencias pedagógicas mediante programas adecuados de formación del personal, que estimulen la innovación permanente de los planes de estudio y los métodos de enseñanza aprendizaje, y que aseguren condiciones profesionales y financieras apropiadas a los docentes a fin de garantizar la excelencia de la investigación y la enseñanza". Por otra parte en otro de los documentos se afirma: "Como la educación a lo largo de toda la vida exige que el personal docente actualice y mejore sus capacidades didácticas y sus métodos de enseñanza, es necesario establecer estructuras, mecanismos y programas adecuados de formación del personal docente". Las contundentes declaraciones internacionales anteriores y las condiciones actuales del desarrollo de la educación superior cubana muestran una realidad que exige perfeccionar la formación pedagógica de los profesores universitarios en atención a las necesidades de aprendizaje de los mismos. Un mito ampliamente difundido en los últimos 30 años es que “todo conocimiento debe aplicarse a la vida”. Además, se considera que el conocimiento debería ser útil para el sujeto cognoscente. Hablar de aprendizaje significativo, al decir Pimienta Prieto, nos remite a David Ausubel, quien nos ha dado luz al respecto. Aprender significativamente implica relacionar el conocimiento nuevo con aquellos que se encuentran en la estructura cognitiva; pero para que esto suceda, son necesarias ciertas condiciones:

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propuesta de tareas para generar la actividad de los estudiantes debe tener un sentido específico. • Actitud activa de los actores, con el propósito de lograr aprendizajes significativos, es decir, relacionados y que tengan sentido. Si un estudiante se propone no aprender, lo conseguirá, pero si un profesor se propone no contribuir al desarrollo de competencias, también lo logrará. • Es necesario que existan competencias previas que permitan el anclaje Es interesante recuperar la aportación de (Escofet & Rubio, 1997), quien afirma que el profesorado universitario ha de saber tanto del área de conocimiento que imparte como de las estrategias de intervención en el aula, para ello propone las siguientes líneas de formación: •

Perfeccionamiento específica

•

Asesoramiento sobre problemas docentes específicos

•

Asesoramiento educativa

•

Talleres de perfeccionamiento experiencias de carácter didáctico

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Difusión de bibliografía y documentación educativa

•

Producción de materiales de autoformación

•

Sesiones de reflexión y debate sobre la problemática docente universitaria

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Fomento y difusión de las experiencias de innovación a través de diferentes medios

• El material debe ser potencialmente significativo. Para ello, la labor del mediador es fundamental, puesto que es el profesor quien proporciona el material de consulta; además, la ·

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En nuestro Sistema de Superación de profesores se prevé un número de objetivos específicos, que tienen como finalidad, sentar las bases para complementar la formación de nuestros docentes:

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Identificar las principales necesidades de superación de profesores e investigadores, individuales y colectivas, mediante el diagnóstico sistemático y satisfacerlas sobre la base de tres pilares básicos: la autopreparación, los posgrados (en toda su variedad, haciendo énfasis en la maestría, el doctorado y el post-doctorado), y la participación en la vida orgánica de la universidad en general, de la facultad y del departamento en particular. • Elevar de modo permanente la calificación y el acervo cultural para el mejor desempeño profesional y pedagógico a fin de dirigir o participar en proyectos de investigación, desarrollo e innovación, publicar en revistas científicas de alta visibilidad, y educar a través de la instrucción,

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•

Dirigir y participar en proyectos extensionistas y contribuir al desarrollo académico, cultural y deportivo de la universidad.

•

Desarrollar habilidades para el uso de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones e integrarlas a los procesos universitarios y a la gestión de su propio conocimiento.

•

Propiciar el uso culto de la lengua materna y la comunicación en lenguas extranjeras para el mejor desarrollo de la profesión y de la actividad científica.

•

Dominar las normas y reglamentaciones vigentes en la educación superior relacionadas con la actividad docente y científica.

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Motivar a los profesores e investigadores jóvenes y de reciente ingreso hacia la actividad científica y el trabajo académico, de modo que la formación doctoral se convierta en una de sus principales aspiraciones.

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Alcanzar el grado científico de doctor y la máxima categoría docente o científica. Para cumplir estos objetivos, establece la propia Resolución 75/2015, que el departamento resulta el ámbito clave en el sistema de preparación; su jefe aprueba el plan de superación anual y perspectivo de cada profesor o investigador de acuerdo con las orientaciones de la dirección universitaria, la proyección de desarrollo de la facultad y del departamento, las características de la carrera, las particularidades del colectivo de profesores y de cada uno de ellos, del contexto.

En resumen, necesitamos una oferta formativa que no se limite a un simple cómputo de objetivos y contenidos, procedimientos, estrategias y/o metodología, sino que incite a la reflexión y reconducción de la práctica docente, una formación que potencie la innovación, conjugue teoría y práctica, e impulse la autonomía y la capacidad crítica y creativa del docente. Estudios doctrinales afirman que los primeros años del ejercicio docente son vitales para el resto del desarrollo profesional como profesorado universitario, de ahí la creciente importancia de ofrecer a este colectivo estrategias y herramientas para garantizar un desarrollo positivo de las competencias profesionales que, consecuentemente, desemboque en una mejora de la calidad de la docencia. El docente debe tener dominio de la disciplina que enseña porque los procesos de enseñanza y aprendizaje están condicionados por los contenidos propios de cada disciplina, y al mismo tiempo debe poseer una sólida fundamentación epistemológica de la pedagogía como ciencia. Ningún docente debe estar ajeno a las diferentes tendencias y corrientes pedagógicas, de modo que conlleve al estudio y análisis de la producción teórica de la educación, a partir de la reflexión e investigación de su propia práctica

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y en colaboración con el resto de sus colegas. Concretamente, (Zabalza, 2004) propone cinco líneas básicas para el desarrollo de programas de formación universitaria para los próximos años: Paso de la docencia basada en la enseñanza, a la docencia centrada en el aprendizaje. Se trata de convertir al profesorado en un profesional del aprendizaje, que lleve a cabo un rol de facilitador y no de mero transmisor de conocimientos. Incorporación de nuevas tecnologías. Estos cambios de la era tecnológica llevan implícitos nuevos modelos formativos vinculados a software educativo, nuevos medios didácticos y nuevas situaciones de enseñanza-aprendizaje. La formación, como no puede ser de otra manera, debe dar respuesta a estas variaciones con el objetivo de que el profesorado pueda hacer un uso eficaz y funcional de todos los recursos que, actualmente, están a su disposición. Deben explotarse las posibilidades didácticas y formativas que nos brindan estos medios, poder enriquecer, considerablemente, el proceso de enseñanza-aprendizaje. Flexibilización del currículum universitario. (Zabalza, 2004) expone la necesidad de concebir los planes de estudio de una manera más interdisciplinar y polivalente. Nos sitúa frente a la idea de las innovaciones curriculares y de la necesidad de una formación que acompañe estos cambios organizativos. Búsqueda de calidad a través de la revisión de prácticas docentes. La demanda de calidad se está convirtiendo en un slogan básico de quienes se refieren a la universidad y a los retos que ésta deberá afrontar en los próximos años (Zabalza, 2004, p.178)

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Consideramos que las bases o pautas para establecer la estrategia de formación continua del docente en la enseñanza del Derecho, deben regirse por las siguientes consideraciones: 1. La formación del docente se debe concebir como una secuencia continua, sustentada sobre principios éticos, didácticos y pedagógicos comunes independientemente nivel de formación del profesorado de que se trate. 2. El proceso formativo debe contemplarse en relación a los cambios del sistema educacional, innovación y al desarrollo curricular, y debe ser concebida como una estrategia para facilitar la mejora de la enseñanza. 3. Debe imperar la necesidad de fomentar en el docente elementos reflexivos, competentes, críticos que exijan desarrollar el pensamiento alternativo como profesor y jurista, a través del conocimiento en la acción, de la reflexión en la acción y sobre la acción. 4. Las acciones que integren la estrategia pueden contemplar diversas modalidades formativas para incluir en el plan de formación: talleres, seminarios, autoformación en grupos, conferencias, iniciativas innovadoras en equipo… 5. Entender la formación como parte intrínseca de la docencia y no como una sobrecarga. La educación será interpretada a partir de un enfoque renovado, en el que se integre la formación del docente con respecto a los contenidos académicos, y la formación pedagógica. 6. Conectar el proceso de formación con las demandas y necesidades profesionales y docentes del profesor. Es preciso adoptar una perspectiva organizativa en los procesos de desarrollo profesional de los docentes, pues depende en gran medida de la potencialidad que posea la institución como entorno favorable para el aprendizaje

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de los profesores. 7. La estrategia debe encaminarse a subsanar la falta de tradición formativa en aspectos psicopedagógicos que le tribute a su formación, y promueva la utilización de metodologías activas que respondan a las tendencias actuales. El docente de la nueva universidad debe estar preparado para formar a un jurista de cualquier nacionalidad. 8. Implementar un sistema de buenas prácticas jurídicas y docentes, que integre la teoría con la práctica y favorezca al debate y construcción de ideas que satisfagan las necesidades actuales. La formación continua del docente ha de tener en cuenta el discurso de la epistemología de la práctica, de forma que aprender a enseñar se realice mediante un proceso en el que conocimiento práctico y el teórico puedan integrarse en un curriculum orientado a la acción 9. Obligatoriedad de insertarse en cursos básicos de didáctica y metodología para profesores noveles, así como cursos permanentes especializados, que tengan larga duración, y les permita examinarse en cada uno de ellos con los resultados de su propia experiencia a través de lo implementado en la práctica. 10. En la formación continua resulta de gran importancia la correspondencia entre el conocimiento didáctico del contenido y el conocimiento pedagógico transmitido, o sea, que se debe buscar el isomorfismo entre la formación recibida por el jurista y el tipo de educación que posteriormente se le exigirá para que desarrolle. Algunos de estos retos se comienzan a implementar en algunas instituciones españolas y latinoamericanas, mientras que en otras se trabaja para alcanzarlo. Cabe considerar que la formación continua del docente necesita tiempo para asumir estos retos, que los cambios reales son a largo plazo, por tanto, es necesario respetar el tránsito del proceso con el objetivo ·

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de garantizar una verdadera eficacia. Conclusiones Esperamos que con lo expresado en este modesto trabajo, se entienda la necesidad y el llamado que hoy nos hacen, y el compromiso con el desarrollo que hemos de lograr los profesores de la enseñanza del Derecho de forma irrenunciable, e independientemente del grado científico que se ostente. La formación continua es un buen recurso para acercar al profesorado a un modelo docente reflexivo, investigador y creativo, capaz de responder los retos de la realidad educativa, sin embargo, es solo un recurso, sin el poder suficiente para producir transformaciones. Es imperante la necesidad de cambios en la mentalidad docente. Las pautas o bases sobre las cuales la institución se proyectará para construir el plan de formación continua, debe estar dirigido a fomentar aquellas capacidades que contribuyan a superar los factores que obstaculizan la renovación metodológica y pedagógica, como pueden ser, la escasa valoración de la docencia para la promoción, la falta de formación, la falta de incentivos y reconocimiento de la labor docente, la rutina, el envejecimiento del propio claustro, el miedo o resistencia al cambio, y el desconcierto que provoca todo proceso. La comunidad universitaria en estos tiempos demanda de formadores que enseñen a interpretar y aplicar el Derecho de manera crítica, utilizando doctrina jurídica de los textos básicos y complementarios, empleando técnicas renovadas de enseñanza aprendizaje, que permita desarrollar competencias y capacidades. Es momento de como docentes asumamos de manera autónoma el futuro de nuestra preparación, asimilando los retos del presente, sobre la base del carácter multicultural y global de esta, nuestra profesión.

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LA LINGUÍSTICA APLICADA A LA ENSEÑANZA DE

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RECIBIDO EL 11 DE MARZO DE 2017 - ACEPTADO EL 11 DE FEBRERO DE 2017

LA LINGUÍSTICA APLICADA A LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Chiluisa Chiluisa Marcia Janeth, Castro Bungacho Sonia Jimena, Chavez Zambrano Veronica Vanessa, Salguero Barba Nelly Germania Universidad Técnica de Cotopaxi. Ecuador

Introducción

Resumen El lenguaje es la herramienta empleada para el aprendizaje del mundo; genera relación con diversos individuos sin importar el contexto en el cual se encuentren, razón por la cual se han llevado a cabo investigaciones durante varios años, en donde los resultados obtenidos del proceso comunicacional han sido preocupantes. El presente trabajo investigativo busca determinar los parámetros sobre los cuales se debe sustentar el aprendizaje de una lengua, abordando conceptos básicos de la lingüística aplicada, así como sus objetivos, las estrategias que deben implementarse a la hora de adquirir una lengua, en razón de mejorar la competencia comunicativa. Además, se considera que a partir del factor método-elemento cobra mayor significado la enseñanza de una lengua. Palabras clave: Bases epistemológicas, lingüística, lengua, competencia comunicativa.

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En varias investigaciones se ha logrado demostrar que el docente debe de ser crítico, es decir, debe analizar los métodos que pretende emplear en el proceso de enseñanza aprendizaje. Desde la perspectiva de la Lingüística Aplicada se puede contar con elementos que aporten al proceso de enseñanza dando respuesta a interrogantes como ¿Qué enseñar?, ¿Por qué enseñar?, ¿Para qué enseñar?, preguntas que al ser respondidas aportarán al desarrollo de planes curriculares que sean pertinentes en todos los niveles educativos. En este marco, es importante estudiar el nexo entre competencia comunicativa, sociolingüística, pragmática y gramática discursiva, poniendo en segundo plano los estudios lingüísticos trascendentalistas que se han centrado en las funciones del lenguaje, aplicado a diversos contextos según

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lo considere el hablante y en conjunción con teorías lingüísticas y didácticas. La lingüística aplicada, al ser una ciencia que analiza la estructura y funcionamiento del lenguaje humano (Romero, 2014), y en donde uno de los aspectos a considerar tiene que ver con el desarrollo de las macro destrezas que demanda una lengua tales como: hablar, escuchar, leer y escribir. Algunos autores (López Valero, Mendoza Fillola, & Martos Nuñez, 1996), plantean guías de didáctica y lingüística aplicada en combinación con teorías lingüísticas de tipo textual y pragmática, a fin de formar profesionales reflexivos que cuenten con los elementos y herramientas necesarias para propiciar el aprendizaje de una lengua. Teorías lingüísticas Lingüística aplicada Es aquella que se encarga de determinar la adecuada articulación entre teoría y práctica, al tener un carácter interdisciplinar busca la solución de problemas referidos al uso del lenguaje (Santos Gargallo, 1999). Ferdinand de Saussure liberó a la lingüística de otras ciencias como la Filosofía y la Lógica, además buscó mantener el equilibrio entre lo teórico y práctico. Lingüística teórica y la lingüística aplicada Las diferencias entre ambas están marcadas por sus intereses, planteamientos y objetivos; para la teórica el objetivo es generar conocimiento y la práctica intenta solucionar problemas con la aplicación de conocimiento y plantear posibles herramientas que permitan una adecuada estructura del lenguaje. Fernández Pérez (1996) al hablar de lingüística aplicada señala que entra en juego la didáctica de las lenguas, la lingüística clínica, la sociolingüística aplicada, o la lingüística computacional, interrelacionada con otras disciplinas. Entre los aportes pioneros

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está el realizado por Bloomfield (1942) quien considera la aplicación de un método audio-oral, tomado como un modelo didáctico y enmarcado en principios conductistas, planteados por Skinner en el siglo XX, no solo como aporte de la lingüística, sino también como un elemento generador de teorías del aprendizaje en la enseñanza de las lenguas. La gramática descriptiva planteada por Saussure es la que permitía el desarrollo del aprendizaje, llevando a cabo: análisis y traducción de textos, centrándose en la lengua escrita, literario, no formal y dejando de lado la interacción comunicativa. El determinar estructuras en lo fonológico, léxico y gramatical permitió el dominio de las lenguas de un modo más rápido mediante un ejercicio sistemático y enmarcado en los planteamientos propuestos, la aplicación del método audiooral en laboratorios audio-linguales para la enseñanza de la lengua, durante la década de los 50 y 60, permitió la generación a la lingüística aplicada en base al estructuralismo y conductismo. La crítica de Chomsky a Skinner en 1959 demuestra que la adquisición de una lengua se ve influenciada por varios factores, que no solamente podrán ser explicados por el conductismo, sino que existe una dotación genética instalada en el cerebro humano que actúa cuando el aprendiente entra en contacto con los datos de una lengua. En consecuencia, la lingüística teórica y lingüística aplicada se distinguen por ser ciencia pura y ciencia aplicada, respectivamente; la primera es generadora de conocimiento teórico y la segunda busca la resolución de problemas, además es interdisciplinar, es decir, depende de otras disciplinas científicas. La obra Introducción a la Lingüística Aplicada, desarrollada por Corder (1982) propone que la lingüística aplicada

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se especializa en la enseñanza de lenguas extranjeras, considerando tres aspectos: lengua y el aprendizaje de lengua, lingüística y la enseñanza de lengua, métodos de la Lingüística Aplicada. El cambio del enfoque del conductismo al enfoque comunicativo. La lingüística aplicada, en sus inicios, fue reconocida como la encargada de la aplicación de teorías lingüísticas, que se originaron en la lingüística general en la década de los 60 (Cavalcanti, 1986), en los años 50 el estudiante aprendía la gramática de una frase, en el caso de la lengua materna o se empleaba el método gramática-traducción a fin de poder enseñar una determinada estructura gramatical, como resultado se esperaba implementar determinados comportamientos lingüísticos en los estudiantes, este método luego se reforzaba a través del estímulo, el modelo fue conocido como behaviorista (Skinner, 1957), este esquema fue criticado por su inconsistencia teórica ya que no lograba justificar la adquisición de una lengua en determinados contextos de habla especialmente en niños, ya que estos a partir de los 3 años presentan intuitivamente el conocimiento gramatical de su lengua materna. Chomsky (1959; 1965) sostiene que si lo planteado por Skinner (estimulación-refuerzo) fuese verdad, el individuo necesitaría demasiado tiempo para desarrollar la competencia comunicativa, concepto planteado por Noam Chomsky. La competencia comunicativa se cimienta en la diferencia que existe entre competence y performance, establecida por este autor, en sus trabajos denominados Estructuras sintácticas (1957) y Aspectos de la Teoría Sintáctica (1965). En dichos trabajos sienta las bases de la lingüística generativa-transformacional, donde el conocimiento intuitivo se diferencia de las reglas que presenta el idioma nativo; llamándole a estas “competence”, mientras que las frases o expresiones que expresa el hablante, con

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la utilización de estas reglas, es llamada “performance”, con ello se empieza a considerar a la lengua como una destreza inherente en el ser humano y no como una estructura, afirmando que al implementar algunos recursos lingüísticos, se puede generar un sistema de normas para la producción de nuevas oraciones. Método gramática traducción y lingüística En la lingüística tradicional los estudios llevados a cabo antes del siglo XIX buscaron definir las leyes que determinaron el uso adecuado del lenguaje y el pensamiento humano por medio de la gramática, tema en el cual se centraron los esfuerzos y estudios de esa época; no hay que olvidar que la lingüística tradicional establece normas gramaticales con las cuales se sintetiza valores de una lengua permitiendo el dominio de un idioma. Posteriormente en la primera mitad del siglo XIX surge la lingüística Histórica y Comparada, la cual alcanza un éxito importante y puede abrirse camino gracias al conocimiento del sanscrito antiguo, lenguaje de la India, y que gracias a la utilización del lenguaje pudo establecer las bases comunes de origen entre los lenguajes indoeuropeos. La lingüística histórica permite que los estudios se orienten al desarrollo histórico del lenguaje, incluyendo la lengua hablada, dejando de lado obras históricas y el estudio mismo de la historia, dando forma al método gramática y traducción en donde se considera a la gramática como el eje fundamental de todas las actividades de enseñanza. Aquí se plantea que el profesor enseña reglas gramaticales de una lengua en base a la lengua materna, de este modo en los estudiantes se genera un aprendizaje memorístico de reglas gramaticales y listas de palabras, a esto se lo conoce como método deductivo.

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Sociolingüística Es la encargada de estudiar el lenguaje, la cultura y la sociedad, así como la relación que mantienen entre sí, le presta mucha atención al cambio sincrónico de la lengua y a la realidad social en la cual se desarrolla en relación la estructura lingüística. Se estudia la lengua en el ámbito social, porque su objetivo es atender necesidades en base a la comunicación como proceso interindividual que permite la vinculación humana, esto se logra por medio de fases sencillas, la producción de una cadena fónica a través de impulsos neurofisiológicos y así lograr transmitir el mensaje, el interlocutor recibe señales sígnicas e interpreta el mensaje. Dado que la lengua permite la comunicación es lógico que el objetivo de la enseñanza de lenguas sea el lograr una competencia comunicativa, propiciando el desarrollo de habilidades tanto lingüísticas, discursivas y socioculturales. De este modo, la lengua se constituye en un instrumento de comunicación y da origen al método comunicativo, mismo que tiene origen en el acto hablado para lo cual es indispensable el conocer la pronunciación, el léxico y la sintaxis. Constituyéndose la actividad comunicativa en el impulso para el aprendizaje de una lengua. La generación de docentes reflexivos aporte de la lingüística aplicada Es indispensable la detección de elementos influyentes en el aprendizaje de una lengua, es decir, identificar como aprende el estudiante y cómo enseña el docente. Para la enseñanza de una lengua es indispensable el tomar en consideración métodos y técnicas ajustadas a la realidad actual, dejando de lado el supuesto que plantea como único elemento para la transmisión de conocimientos el dar a conocer la estructura gramatical a través de la repetición. Tenemos que propiciar que el alumno desarrolle el sistema natural del ser humano, dado a conocer por Chomsky, promoviendo la autonomía en ·

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la lengua materna, y posterior a ello se podrá enseñar otra lengua. La aplicación de la lingüística aplicada trae innovaciones para la formación del profesorado, consecuentemente esto se verá reflejado en el trabajo del aula. Como ya se había manifestado anteriormente el profesor debe de ser un investigador más crítico a la hora de seleccionar sus métodos, esto será posible lograrlo con la preparación teórico-práctica sobre los distintos métodos. Aquello permitirá ser reflexivo sobre su propio proceso de enseñanza y así contribuirá a romper los paradigmas hegemónicos, por medio de la utilización del conocimiento en la solución de problemas que es la propuesta de la lingüística aplicada. Al ser la Lingüística Aplicada una ciencia interdisciplinar y trans-disciplinar, el docente es el encargado de recabar las teorías fundamentales de la lingüística aplicada y así tomar decisiones acertadas, a fin de dar soluciones a problemas reales dentro del proceso de enseñanza aprendizaje de las distintas lenguas. Comentarios Luego de revisadas las teorías planteadas sobre la lingüística aplicada en el proceso de enseñanza de una lengua, se llega a concluir que no se puede concebir al lenguaje como una simple herramienta de transmisión de información, dado que es la combinación de sonidos, acciones, signos lingüísticos, que se transmiten a un interlocutor. El lenguaje verbal se constituye en el principal generador de comunicación en donde se demuestra la capacidad comunicativa desarrollada. La lingüística aplicada busca explicar cómo los seres humanos se comunican, adquieren una lengua, dan soluciones a problemas, se relacionan con individuos de diferentes contextos sociales a través de la interacción verbal, producida al dominar una lengua.

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Bibliografía

Autoras

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Chiluisa Chiluisa Marcia Janeth Castro Bungacho Sonia Jimena Chavez Zambrano Veronica Vanessa Salguero Barba Nelly Germania

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RECIBIDO EL 13 DE MARZO DE 2017 - ACEPTADO EL 13 DE FEBRERO DE 2017

EL SEDENTARISMO EN EL CANTON LATACUNGA Y SUS EFECTOS SOCIALES Lic. MS.c José María Bravo Zambonino Lic. MS.c Lorena del Rocio Logroño Herrera Dr. Luis López Rodriguez Lic. MS.c Xavier Pazmiño Iturralde Lic.M.c José Nicolas Barbosa Zapata Carrera de Cultura Física, Universidad Técnica de Cotopaxi Ecuador

Resumen El presente trabajo investigativo tuvo por objeto diagnosticar los índices de sedentarismo en la cuidad de Latacunga sus efectos sociales y en la salud, mediante la aplicación de encuestas de donde se llegó a determinar que la mayor parte de la población en los últimos años se ha dejado llevar por el predominio de actividades sedentarias en la vida cotidiana, todo lo cual ha conducido a múltiples problemas en la sociedad desde edades tempranas, lo que ha sido producto de la falta de una cultura deportiva generacional de la familia y de las políticas de los gobiernos nacionales y regionales de turno que nada han hecho por la promoción de actividades ·

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físico recreativas para un buen vivir, por lo que las personas han priorizado actividades bajo la influencia de grupos sociales virtuales. Esto se ha sumado a la reducción del tamaño de la familia que ha incidido directamente en el desarrollo de hábitos y costumbres que llevan a los individuos a la adquisición de actividades sedentarias y por ende al desarrollo de la obesidad, que ha sido causada por el desconocimiento y la falta de información de esta enfermedad, como también la alteración de los hábitos alimenticos y la reducida integración de los individuos a grupos sociales a la práctica de actividades físico recreativas. Producto de esto se ha notado la aparición de enfermedades

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sociales como el estrés, el sedentarismo, la diabetes, los triglicéridos, el colesterol y sobre todo el desarrollo de afectaciones cardiovasculares crónicas como el cáncer que a un futuro conllevan a la muerte. Palabras Clave: Enfermedades, deporte, obesidad, recreación, salud, sedentarismo. Abstract: Es la traducción apropiada al idioma inglés del resumen en español. Keywords: Se refiere a las palabras claves en el idioma inglés. Introducción La presente investigación pretende contribuir a un Buen vivir de las personas, puesto que en los últimos tiempos se ha visto con preocupación que factores como la vida moderna y la tecnología de punta han hecho que el hombre sea un ente sedentario, cómodo y que todo a su alrededor se haya convertido en acciones de acceso rápido, conjuntamente con deficientes hábitos alimenticios y el consumo especifico de comida chatarra, estos aspectos han acusado un desequilibrio en el orden alimenticio, fisiológico, anatómico y social en las personas afectando directamente su naturaleza debido a que provocado la enfermedades crónicas que perjudican la salud física, social y sobre todo la longevidad de estos. Por tal motivo la Organización Mundial de la Salud (2012) expresa claramente que uno de los flagelos modernos que provocan una situación crítica en la vida de los habitantes de todo el planeta en el último milenio es el sedentarismo. Que se lo puede definir como “una forma de vida con poco movimiento, a sabiendas de que la salud, es considerada por la Organización Mundial de la Salud, como el estado de completo bienestar físico, mental, social y no la simple ausencia de enfermedades, en consecuencia han visto a las actividades físicas, el deporte y la recreación, junto al buen uso del tiempo ·

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libre, los hábitos higiénicos y alimentarios como herramientas claves para combatir esta problemática social. Además, manifiestan que en los países desarrollados los gobiernos han invertido fuertemente en modelos de deporte y recreación social, los mismos que están al servicio de la sociedad, buscando primeramente en la población mejorar y cambiar la forma de vida de las personas desde edades tempranas. Estos conceptos en torno a mejorar la salud y la calidad de vida en las personas son criterios que se emiten a nivel mundial y también en el País con la campaña del Buen Vivir decretada dentro de la (Constitución Política del estado Ecuatoriano del 2008). En tal virtud siguiendo estos preceptos constitucionales la Universidad Técnica de Cotopaxi con la carrera de Cultura Física preocupados por esta problemática social se propuso realizar el diagnóstico sobre el sedentarismo sus efectos sociales dando como resultado que la mayor parte de las personas objeto de estudio en esta investigación desconocen lo que es el sedentarismo y peor a un conocen sus con secuencias en los aspectos sociales, físicos, fisiológicos, anatómicos y sobre todo como incide en el buen vivir de las personas. Por tal razón, después de apreciar los resultados se debe socializar los beneficios que tiene el deporte, la recreación y la importancia de utilización correcta del tiempo libre en actividades encaminadas al deporte en familia y la recreación social, conjuntamente con la creación de hábitos de higiene corporal y alimenticia, los mismos que tienen grandes efectos sobre los órganos y sistemas del cuerpo humano, sobre todo en el aparato cardiovascular y muscular, pero también sobre el metabolismo, el sistema endocrino y el sistema inmunológico y el autoestima de los individuos lo cual será de gran ayuda a los habitantes del Cantón Latacunga para adquirir, mantener o incrementar la salud a través del

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fomento de una cultura deportiva y recreativa que los lleve al buen vivir dentro de la familia y la sociedad. En tal virtud se recomienda que una de las formas recomendables de utilizar ese tiempo a favor de una vida más saludable, es practicar algún deporte o realizar alguna actividad física. Para ello es importante fomentar dichos hábitos y facilitar el acceso de las personas a las prácticas regulares, sistemáticas y dirigidas a través de programas que motiven el desarrollo de los individuos desde tempranas edades y de esta forma llegar a hacer del deporte una cultura dentro de la sociedad ecuatoriana y cotopaxense. LA CULTURA FÍSICA Para Sánchez (2007) dice que se debe a los griegos la concepción de un ideal que se asocia al sentido de belleza y a los valores éticos. Ellos fueron los que crearon los gimnasios y los estudios, e inauguraron las competencias deportivas. En los siglos siguientes las actividades físicas sólo tuvieron una meta, la preparación para la guerra, las doctrinas liberales del renacimiento ampliaron su campo y se llegaron a considerar como medios efectivos para promover una educación libre de artificios. Desde el siglo XVIII formaron parte de los programas educativos. A partir del siglo siguiente se determinaron las tres orientaciones fundamentales que parecen definir el problema de la Cultura Física como: la concepción militarista, la concepción anátomo–fisiológica y la concepción funcional e integradora. La primera de estas concepciones se orienta hacia el disciplinarismo y exige el cultivo de un estilo particular que se crea artificialmente, dificultades y demanda esfuerzos para superarlas.

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La siguiente concepción sostiene que la perfección del cuerpo es el objetivo básico de estas actividades y para poder cumplirlas se debe perfeccionarse en la técnica, aumentar el rendimiento y mejorar la ejercitación en estas condiciones, lo Físico se aísla de las otras condiciones humanas. Desde el punto de vista didáctico tiene que desconectarse de los planteos de la pedagogía moderna y de las soluciones que se aplicaban en otros campos educativos. Por el contrario, en la tercera concepción se manifiesta una verdadera comprensión de lo humano y expresándose la necesidad de mantener el equilibrio de todas sus fuerzas, porque la “Cultura Física“ tiene que adecuarse a las leyes físicas de la naturaleza humana, para que sus prácticas fortalezcan los órganos y aumenten el rendimiento; y las psíquicas, para que los efectos de sus ejercicios no se limiten tan solo al cuerpo, si no a coadyuvar a la preparación y formación del hombre en su totalidad. Fundamento legal Según la sección sexta de la Constitución Política del Estado en su Artículo 381. Dice que El estado protegerá , promoverá y coordinara la cultura física, que comprende la educación física, el deporte y la recreación , como actividades que contribuyen a la salud , formación y desarrollo integral de las personas ; impulsara el acceso masivo al deporte y las actividades deportivas a nivel formativo, barrial y parroquial ; auspiciara la preparación y la participación de los deportistas en competencias nacionales e internacionales que incluyen los juegos Olímpicos y Paraolímpicos; y fomentara la participación de las personas con discapacidad. Por otro lado el Artículo 383. Dice Se garantiza el derecho de las personas y las colectividades al tiempo libre, la ampliación de las condiciones

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físicas, sociales y ambientales para su disfrute, la promoción de actividades para el esparcimiento, descanso, y desarrollo de la personalidad. Además también de acuerdo al Plan de Desarrollo del Buen Vivir en su en el Objetivo 2 manifiesta que el desarrollo de capacidades y potencialidades ciudadanas requiere de acciones armónicas e integrales en cada ámbito. Mediante la atención adecuada y oportuna de la salud, se garantiza la disponibilidad de la máxima energía vital; una educación de calidad favorece la adquisición de saberes para la vida y fortalece la capacidad de logros individuales; a través de la cultura, se define el sistema de creencias y valores que configura las identidades colectivas y los horizontes sociales; el deporte, entendido como la actividad física planificada, constituye un soporte importante de la socialización, en el marco de la educación, la salud y, en general, de la acción individual y colectiva. Por otra parte también manifiesta que la actividad física y el deporte son elementos dinamizadores de las capacidades y potencialidades de las personas. En el campo de la salud pública, la práctica deportiva es funcional a la expectativa de un estilo de vida activo y relativamente prolongado, en tanto produce beneficios fisiológicos y psicológicos. El Deporte.- Respecto del sector deportivo el estado es el responsable de impulsar la práctica de deporte y las actividades físicas de la población, que constituyen una de las formas más extendidas de construcción de espacios de encuentro común, tenemos que la estructura del sistema deportivo en el país es compleja, desordenada y con roles superpuestos. Falta articulación entre los diversos actores y todavía hay poca transparencia en el sector, corrupción en varios niveles, y desconfianza entre los actores. No había una planificación a mediano y largo plazo del sector, recién empieza a desarrollarse. ·

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Además, falta profesionalización del sector tanto a nivel de entrenadores y deportistas como de dirigentes, lo que no permite un mayor desarrollo. Hasta 2008, se priorizó la construcción de infraestructura deportiva de manera desorganizada y sin información adecuada sobre las necesidades reales de las localidades. Desde 2009, se ha destinado parte del presupuesto de inversión del sector al fomento del deporte y la masificación de la actividad física, y se está trabajando prioritariamente en la generación de información del sector como base de una toma de decisiones acertada. En el Ecuador hay poca práctica de actividades físicas. El índice de sedentarismo llega al 72% de la población, este porcentaje practica actividad física menos de una hora al mes. Si se considera que la población escolarizada entre 5 y 17 años realiza actividad física de forma obligatoria en su establecimiento educativo, el 47,8% de las personas mayores de 5 años realiza algún tipo de actividad física. Por otro lado, el 84,7% de los niños, niñas y adolescentes que asisten a un establecimiento educativo tienen acceso a canchas deportivas. Además de sus efectos beneficiosos para la salud, aspecto que se considera en el Objetivo 3, hace falta también dimensionar el impacto real del deporte como generador de Buen Vivir por su impacto económico. El deporte es ahora una industria que representa 1% del PIB de los países desarrollados y el 2% del comercio mundial. Más de USD 100 millones anuales del presupuesto del Estado; además, de acuerdo a estimaciones, el deporte barrial genera anualmente más de 50 millones y el deporte profesional hasta 10 millones por club. Fundamento de salud La formación de hábitos de salud de higiene

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corporal, que toma como eje de referencia la educación corporal integral que esta atrás de todo el planteamiento de la Cultura Física. Esta es importante debido a que los estudiantes van tomando conciencia de su cuerpo, de sus posibilidades, capacidades, habilidades y van comprendiendo las relaciones entre la salud y la forma de utilizar el cuerpo (actitudes posturales, hábitos, actividad física) los mismos que deben irse afianzando en todos los años de estudio. Todos estos deben irse relacionando en las actividades deportivas en las etapas de la vida del hombre y de esta forma llevar una vida más sana y de calidad. En la secuencia de los aprendizajes, la entrada será procedimental, progresivamente, al relacionarlo con los contenidos conceptuales de su cuerpo y salud, tendrán que ser adoptados por los niños y personas como valores y normas, para consolidarse como hábitos.

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En los niños la iniciación deportiva no significa preparación hacia el determinado deporte ni tampoco la especialización; es tan solo el aprendizaje motor de las habilidades técnicas (simples) y reglas básicas de los deportes más practicados en el medio sin muchas exigencias técnicas. Dos objetivos tienen la iniciación deportiva: 1. cooperar en la formación intelectual y moral de los estudiantes. 2. adiestrarlos deportes.

técnicamente

física,

para

los

El deporte es una actividad social muy importante, satisface las necesidades lúdicas y el afán competitivo de los niños, jóvenes y adultos. La Competición como campo de aplicación de lo aprendido se fundamenta en el entrenamiento para mejorar el rendimiento.

El deporte

La Recreación

Para Sánchez (2007) manifiesta que el deporte es la planificación de lo aprendido, son actividades en las que el estudiante dentro de una competencia compara su rendimiento en función de si mismo y de los demás. La competencia se desarrolla bajo las reglas preestablecidas y aceptadas por los participantes. En el campo deportivo son incluidos procesos de entrenamiento para mejorar la habilidad de superar a sus adversarios.

Sánchez (2007) expresa que la recreación son actividades en las que se aplica los motivos aprendidos en forma individual o grupal para recuperar fuerzas perdidas, para liberar energías estancadas o para disfrutar de la actividad física.

Las competencias se desarrollan en diferentes niveles y en grupos coherentes siempre y cuando se muevan bajo el reglamento y aplicando lo que aprendió antes. El mundo actual a dado gran importancia al deporte, lo ha introducido en el sistema general de educación; ocupa un lugar muy importante durante el tiempo libre de las personas y esta reconocido como un instrumento educativo. ·

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La recreación es la realización o práctica de actividades durante el tiempo libre, que proporcionan: descanso, diversión y participación social voluntaria permitiendo el desarrollo de la personalidad y la capacidad creadora, a través de las actividades deportivas, socioculturales al aire libre; a nivel individual y colectivo. En este campo de la aplicación de lo aprendido predomina el bienestar, los contactos sociales, el buen estado psicológico aquí también necesitamos reglas que deben ser coordinadas para el momento. La

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elemento

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satisfacción y goce, se vuelve parte de la base de la formación integral del hombre; y se le da este sentido que cobra vigencia para mejorar su destino.

Las molestias físicas y los problemas estéticos que genera la insuficiencia venosa en miles de mujeres pueden ser prevenidos y tratados con programas adecuados de ejercicios físicos.

La recuperación repercute en lo físico – motor, en lo intelectual – cognoscitivo y en lo socio – afectivo, una recreación orientada en esta dirección está aportando eficazmente en la formación integral de los hombres.

Pero no todo termina aquí: existe una relación positiva entre el sistema inmunológico (las defensas del organismo) y la actividad física. Varios estudios epidemiológicos han expuesto la menor prevalencia de diferentes formas de cáncer entre las personas físicamente activas. Experiencias recientes han sugerido que las mujeres que realizan ejercicios físicos en forma regular tendrían menor predisposición a tumores de mama y útero.

Los beneficios del deporte y la recreación en los individuos Giménez (20109) dice que la actividad física estuvo asociada a la salud de las personas desde tiempos remotos, los deportistas de la antigua civilización griega, por ejemplo, ocupaban un lugar destacado dentro de la sociedad y se llegaron a endiosar por sus hazañas atléticas. A lo largo de la historia se fue relacionando la longevidad de ciertas poblaciones del planeta con estilos de vida activos y adecuada alimentación. Los beneficios del ejercicio físico no están solamente relacionados con la prevención de las enfermedades cardíacas. Los individuos que llevan un estilo de vida más activo se “sienten mejor” y producen en su cuerpo una resistencia superior ante las distintas agresiones que la vida y el paso de los años. Los adultos que conservan una vida activa llegan a edades mayores con mejor predisposición al trabajo y menor dependencia de aquellos que los rodean. Se ha comprobado efectos beneficiosos del ejercicio sobre la conservación de la densidad de los huesos con un alto impacto en la prevención de la osteoporosis. Diferentes dolores articulares y musculares que se ven aliviados por sesiones especiales de ejercicios y la vida activa previene la aparición de este tipo de molestias. Los trastornos venosos de las piernas encuentran en la actividad física una de las más importantes y probadas formas de tratamiento. ·

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La actividad física es una herramienta fundamental en la prevención y el tratamiento de la diabetes. Por otra parte, es un elemento indiscutible en la terapéutica de la hipertensión arterial. El ejercicio físico contribuye a disfrutar la vida con mayor plenitud No cabe duda que la actividad física regular ofrece una serie de posibilidades para “verse y sentirse mejor” .Estos son algunos de los beneficios con que el ejercicio físico contribuye a mejorar la calidad de vida de las personas: •

Aumenta la resistencia a la fatiga e incrementa la capacidad para el trabajo físico y mental

•

Ayuda a combatir la ansiedad, la depresión y el estrés mental

•

Mejora la capacidad para conciliar el sueño

•

Provee una manera sencilla para compartir actividades con amigos y familiares contribuyendo a mejorar aspectos sociales.

•

Ofrece mayor energía para las actividades diarias.

•

Tonifica los músculos e incrementa su

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fuerza.

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Sobre el metabolismo:

•

Mejora el funcionamiento articulaciones.

de

las

•

•

Contribuye a la pérdida de peso cuando esto es necesario.

Aumenta la capacidad de aprovechamiento del oxígeno que le llega al organismo por la circulación.

•

Aumenta la actividad de las enzimas musculares, elementos que permiten un mejor metabolismo del músculo y por ende una menor necesidad de exigencia de trabajo cardíaco.

•

Aumenta el consumo de grasas durante la actividad con lo que contribuye a la pérdida de peso.

•

Colabora en la disminución del colesterol total y del colesterol LDL (“malo”) con aumento del colesterol HDL (“bueno”).

•

Mejora la tolerancia a la glucosa favoreciendo el tratamiento de la diabetes.

•

Incrementa la secreción y trabajo de diferentes hormonas que contribuyen a la mejoría de las funciones del organismo.

Efectos Beneficiosos Sobre el corazón: •

•

Disminuye la frecuencia cardíaca de reposo y, cuando se hace un esfuerzo, aumenta la cantidad de sangre que expulsa el corazón en cada latido. De esta manera la eficiencia cardíaca es mayor “gastando” menos energía para trabajar. Estimula la circulación dentro del músculo cardíaco favoreciendo la “alimentación” del corazón.

Sobre el sistema circulatorio: •

Contribuye a la reducción de la presión arterial.

•

Aumenta la músculos.

los

•

Colabora en el mantenimiento de una vida sexual plena.

•

Disminuye la formación de coágulos dentro de las arterias con lo que se previene la aparición de infartos y de trombosis cerebrales.

•

Mejora la respuesta inmunológica ante infecciones o agresiones de distinto tipo.

•

circulación

en

todos

Actúa sobre el endotelio, que es la capa de células que tapiza por dentro a las arterias segregando sustancias de suma importancia para su correcto funcionamiento, mejorando su actividad y manteniéndolo sano y vigoroso.

•

Todo esto por una acción directa y a través de hormonas que se liberan con el ejercicio.

•

Mejora el funcionamiento venoso previniendo la aparición de varices.

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Sobre el tabaquismo: Los individuos que realizan entrenamiento físico dejan el hábito de fumar con mayor facilidad y hay una relación inversa entre ejercicio físico y tabaquismo. Sobre los aspectos psicológicos: •

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Aumenta la sensación de bienestar y disminuye el estrés mental. Se produce liberación de endorfinas, sustancias del propio organismo con estructura química similar a morfina, que favorecen el “ sentirse bien” después del ejercicio (sin, por supuesto, los efectos malos de la droga). - V O L

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•

Disminuye el grado de agresividad, ira, ansiedad, angustia y depresión.

concientizar a la gente sobre los beneficios de una vida activa.

•

Disminuye la sensación de fatiga

El programa deportivo

•

Sobre el aparato locomotor

•

Aumenta la elasticidad muscular y articular.

•

Incrementa la fuerza y resistencia de los músculos.

Los beneficios de los programas deportivos y recreativos a nivel laboral y social más significativos según la Revista Brasilera Ciencia e Movimiento (2002, v.10, n.4, p. 109-112) son los siguientes:

•

Previene la aparición de osteoporosis.

•

Previene el deterioro muscular producido por los años.

•

Facilita los movimientos de la vida diaria.

•

Contribuye a la mayor independencia de las personas mayores.

A pesar de todos los beneficios probados, el sedentarismo sigue siendo un fenómeno que afecta a muchas poblaciones de diferentes países. Las facilidades que aporta la vida moderna llevan a las personas a adoptar estilos de vida menos activos. La mayor parte de las tareas laborales no están relacionadas con ejercicios vigorosos y los grandes adelantos técnicos tienden a favorecer la falta de actividad física. La gente se moviliza en automóvil u ómnibus y mira televisión o se sienta frente a su computadora en los ratos libres. Todo esto ha llevado al hombre de hoy a un alejamiento progresivo de la actividad física. El conocimiento de los enormes beneficios que provoca el ejercicio y la comprensión del elevado nivel de sedentarismo de la población deberían llevar a esfuerzos individuales y comunitarios para inducir a cambios en el estilo de vida. Países como Brasil, Canadá, Cuba, Estados Unidos e Inglaterra y últimamente el Ecuador están aplicando programas destinados a promover la actividad física entre sus habitantes tratando de

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•

Genera procesos de socialización en los participantes.

•

Genera procesos comunitario.

•

Son factor de higiene y desarrollo tanto físico como psíquico.

•

Transmite elementos de afirmación, expresión y compensación de la personalidad.

•

Medio de la socialización y de integración.

•

Medio de sana utilización del tiempo libre.

•

Actividad recreativa.

de

cambio

a

nivel

Desde esta óptica, la práctica deportiva y recreativa es una actividad formativa, integradora y liberadora para quien la ejercite, es decir, serán unos ejercicios de libertad. Por otra parte los Programas Deportivos y Recreativos se deben hacer con especial cuidado, con el fin de alejar un tanto al funcionario de su escenario natural de trabajo, es decir, llevándolo a circunstancias recreativas y edificantes que le aporten enormes beneficios a su estructura personal y física. Del mismo modo deben ser formulados desde el punto de vista no competitivo, donde se englobe toda la práctica físico-deportiva y recreativa en la que sin buscar el máximo rendimiento en las cualidades trabajadas, contribuyan al fomento de hábitos de vida más saludables y ayuden en

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definitiva al mejoramiento de la salud y aporten al buen vivir. Metodología: La metodología utilizada en este estudio es la descriptiva por que permitió recoger la información de primera mano de fuentes primarias y secundarias sobre el sedentarismo causa efectos en lo social y en la salud, el deporte, la recreación por otra parte se utilizaron métodos teóricos como el inductivo y deductivo que ayudo a determinar la variables de impacto del sedentarismo en la población como también los métodos analítico y sintético que ayudo a obtener datos para el desarrollo del marco conceptual y el histórico y lógico que permitió llevar la secuencia de la incidencia del sedentarismo en las personas Por otra parte se utilizó métodos empíricos como la observación: Para realizar la percepción directa del objeto de investigación, a través de ella se conoció las características generales del trabajo investigativo y la incidencia del sedentarismo en los individuos métodos descriptivos que permitió la descripción de lo que ocurre con el sedentarismo y incidencia en la vida de las personas

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de conclusiones y recomendaciones Resultados: Después de haber aplicado las encuestas a una muestra de la población investigada de habitantes del cantón Latacunga se pudo evidenciar que un 72% de encuestados no realizan actividades deportivas y recreativas. FIGURA 1 Realiza actividades deportivas y recreativas

Por otra parte los encuestados desconocen lo que es el sedentarismo como también sus causas y consecuencias como la enfermedad del milenio FIGURA 2 Obesidad y el sedentarismo son enfermedades del milenio

Las Técnicas: Encuestas: con su instrumento el cuestionario de preguntas estructuradas el mismo que se aplicó para determinar cada uno de los índices de práctica deportiva y recreativa como también la ingesta de comida chatarra Matemático – Estadístico Los datos recopilados a través de los cuestionarios fueron analizados y procesados estadísticamente lo cual nos permitió la comprobación de la hipótesis y el cumplimento de los objetivos planteados la validez y confiabilidad de la investigación mediante los cuales se pudo establecer un criterio científico ·

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Por último se puede deducir que un 98% de habitantes encuestados están de acuerdo con que se desarrolle un programa deportivorecreativo dentro en la Provincia para masificar los beneficios del deporte y la recreación como medio del desarrollo del buen vivir y la salud?

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FIGURA 3 Desarrollo un programa deportivo recreativo

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Concientizar a la ciudadanía la buena utilización del tiempo libre. Presentar a la comunidad Latacungueña un programa de deportes y de recreación para erradicar el sedentarismo, la obesidad y los malos hábitos. Literatura Citada:

De lo que se puede determinar que los habitantes del cantón Latacunga en su gran mayoría viven en sedentarismo y no tienen hábitos de prácticas deportivas y recreativas ni en el núcleo familiar como tampoco en el grupo social concatenado con la ingesta de comida chatarra debido al limitado tiempo para su almuerzo y sobre todo el desconocimiento de las causa y consecuencias de esta enfermedad oculta que día a día nos aqueja.

•

Arias, Fidias G. 2004. El Proyecto de investigación: la introducción a la metodología científica (4ta ed.) Caracas: Episteme.

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Recomendaciones:

Realizar una campaña de socialización de los beneficios del deporte y la recreación en las personas. Organizar actividades deportivas y recreativas como caminatas, ciclo paseos, excursiones Concientizar a las personas sobre los beneficios de las actividades deportivas y recreativas en las instituciones públicas del cantón Latacunga

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MALTRATO

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LA PRIMERA INFANCIA,

UNA MIRADA DESDE

LA POLÍTICA PÚBLICA

RECIBIDO EL 16 DE MARZO DE 2017 - ACEPTADO EL 16 DE FEBRERO DE 2017

ABANDONO Y MALTRATO EN LA PRIMERA INFANCIA, UNA MIRADA DESDE LA POLÍTICA PÚBLICA Helder Acevedo Franco Catalina Gallego Tobón Yancelly Gómez Parra Universidad de San Buenaventura, Medellín

Resumen En la actualidad el cuidado de la primera infancia constituye un problema grave dado que la falta de recursos, el desplazamiento armado, la falta de oportunidades laborales y la desescolarización hacen que las familias del país salgan a buscar oportunidades a otros lugares y dejen sus hijos al cuidado de terceros o en su defecto se den en adopción al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. El artículo indaga sobre la importancia de la primera infancia en el país, los programas y recursos que invierte el estado para su desarrollo integral. El propósito es indagar e identificar cuáles y porque son los casos y los motivos de abandono en los hogares Colombianos. Abstract At present, the early childhood care in Colombia

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UN It is becoming grave problem as lack of resources , armed displacement, lack of employment opportunities and lack of education makes families Come out of the country to seek opportunities elsewhere and Let your children to the care of others or alternatively be given in adoption to the Colombian Family Welfare Institute , which is so Important the Early Childhood in the Country, Which child programs and resources invested by the state for improving their Development Integral, the objective of this article is to investigate and identify which ones and son because cases and reasons Abandon in Colombian homes using Palabras claves: Primera Infancia, Trabajo social, Familias, niños y niñas, abandono, Maltrato Infantil, Pobreza, Violencia Intrafamiliar, Derechos Humanos, Vivienda.

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Introducción Hoy en día resulta de gran interés hablar del tema de la primera infancia en nuestro país, existen varias investigaciones y algunas vivencias exitosas que se han transformado en ciclos fundamentales que aportan al desarrollo del sujeto. En esta etapa importante de la vida, se presentan demasiadas dificultades frente a lo que es la formación de la personalidad y la estructura familiar; es por esto, que en esta etapa se debe tener en cuenta el desarrollo cognitivo y neurológico, sumados todos estos factores más la protección y el cuidado constante de los infantes es lo que nos brinda una evolución para el desarrollo humano. En Colombia se ha evidenciado que existen marcadas dificultades en las estructuras familiares y sobre todo cuando hay presencia de niños y niñas, es decir, que esta población requiere un especial trato y deberá tenerse estrategias claras para la atención a todos sus derechos, hoy la pobreza se hace presente en dichas estructuras, donde los gobiernos locales y nacionales han olvidado y vulneran los derechos de los infantes, la calidad de vida, la educación, la vivienda, la sana alimentación se han convertido en factores de vulnerabilidad que a diario se descuidan cada vez más. Según Constanza Alarcón (Secretaria Técnica de la comisión Internacional de la primera infancia de la República de Colombia), plantea que: “Existen de los cinco millones (Apróx.) De niños en primera infancia y cerca de dos millones doscientos están en condición de pobreza y el 30% de ellos en condición de pobreza extrema”, el Estado Colombiano ha tratado de iniciar programas integrales buscando una mejor atención, pero se ha notado que faltan garantías, además de una detallada responsabilidad intersectorial y gobiernos departamentales y nacionales para sacar dichos programas.

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El Estado Colombiano debe seguir trabajando en la lucha por garantizar los derechos prevalentes como la protección y goce efectivo por incluir al mayor número de niños en la primera infancia en el libre esparcimiento, la recreación, viviendas dignas, oportunidades de educación, restaurantes escolares, programas de discapacidad para lograr que las familiar sientan el apoyo para sacar estos niños adelante debido a que son la familia el factor motivador del proceso formativo y educativo de estos niños, no se puede permitir que este índice de abandono siga creciendo en los diferentes departamentos de Antioquia si le apuntamos a políticas para el fortalecimiento de los procesos en la niñez . Existen limitantes en el momento de actualizar y conceptualizar el estudio de la pobreza y la infancia en Colombia, es uno de los flagelos que junto a la drogadicción se han encargado de disminuir el desarrollo social e integral de los seres humanos, es decir, que no se presentan muchas alternativas de investigación, ni oportunidades de las mismas en este país, siendo esta una de las mayores problemáticas de cualquier lugar, en conclusión en este artículo queremos propiciar un conocimiento de lo que sucede a nivel de Colombia en la infancia y por qué no en la juventud. Esto quiere decir que la atención integral a la infancia es uno de los factores primordiales a nivel social, cultural y político, y por ende responsabilidad de toda una comunidad, poder garantizar el destierro de la pobreza.

El Abandono Consecuencias

Infantil…

Causas

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Debemos abordar el enfoque del abandono infantil desde un contexto socioeconómico de nuestro país Colombia; importante entonces mencionar algunos conceptos que aportan al desarrollo de este artículo que busca ayudar el crecimiento y conocimiento del abandono infantil

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en Colombia, además de ser tema de actualidad y discusión política: Abandono Físico: Nos habla de una situación o necesidades físicas del menor, las cuales requieren atención, ellas son: La sana Alimentación, Excelente Higiene, Salud eficiente en su atención, la parte educativa, la vivienda digna entre otros. Abandono Emocional: Es aquí donde se hace presente la evolución basada en el afecto, la estimulación y protección de las sensaciones y expresiones emocionales, los cuidadores de los infantes descuidan todo este tipo de necesidades, formando así una mala estructura en su personalidad. El abandono físico que se constituye como parte del maltrato infantil es un proceso de inadaptación que repercute en problemas conductuales, emocionales y cognitivos (Boxer y terranova,2008;Valentino,2006;Merky y Reinolds,2007).Científicamente se ha comprobado que los infantes que han padecido abandono y/o abuso sexual, Maltrato Emocional o Físico siempre tendrán alteraciones en todas sus fases de desarrollo integral diferenciándose de los que no han tenido esta situación (Adams,2006;Colmenares,Martinez y quiles,2007). Según (kempe 1985) existen diversidad de consecuencias frente a el abandono y el maltrato las cuales son clasificadas en “sumisión y ansiedad por agradar a desconocidos; síntomas negativitas, agresividad hiperactividad; dificultad para reconocer sus propios sentimientos y hablar de ellos; auto imagen deficitaria y comportamiento auto punitivo”

La UNICEF prescribe el abandono como desamparo “ Es una situación extrema, son situaciones en las que los niños deben ser asistidos y ayudados por los servicios de ·

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protección infantil”, socialmente significa que el comportamiento del sujeto frente a los “niños abandonados” cambian de actitudes, ya que desconocen las necesidades de los infantes que requieren crecer, ser amados y protegidos, es verdad que algunas personas se ofrecen a los entes encargados de proteger estos infantes, pero con un gran nivel de desconocimiento frente al tema de las habilidades para la vida y el desarrollo de los procesos emocionales (Zajonc,1980), temas interesantes en la evolución del desarrollo humano. Importante entonces dar a conocer que existen unas habilidades para la vida que deberán ser desarrolladas como capacidades o herramientas para la vida diaria (Mantilla,2003) y que deberán encargarse los gobiernos actuales de su desarrollo, para mencionar alguna debemos acercarnos a conceptos teóricos como el manejo de las emociones, el control del estrés, la autoconfianza o autoestima, el trabajo del pensamiento crítico y la enseñanza del pensamiento estratégico, no obstante, una de las más importantes que poco se trabajan en nuestra educación familiar es el autocuidado, esto ayudaría a fundamentar aspectos de personalidad en los infantes, pero infortunadamente nuestra educación contiene un currículo académico que no desarrolla estas herramientas competitivas del ser humano. El tema del abandono en la infancia visto desde el punto de vista educativo nos lleva a empaparnos de unas necesidades de los ciclos fundamentales de la vida, hoy los infantes penan en su crecimiento por consecuencias que desde sus escuelas son recalcadas y sirven solamente para llevar a un verdadero y profundo abandono, es decir, que Colombia no hay una vigilancia desde lo educativo frente al tema del abandono, infortunadamente los maestros no tienen el tiempo suficiente para hacer evaluaciones desde lo emocional para darse cuenta de lo que el infante está pasando en su entorno,

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así mismo, hay escuelas donde no existe la intervención de sicoanalistas y sicólogos que ayuden a complementar un desarrollo integral de verdad en los infantes; por esto es fundamental comprometer a los diferentes gobiernos para atender el desarrollo integral desde la educación infantil en las escuelas Colombianas. Es trascendental tener en cuenta que el abandono infantil tiene como causas principales: Menores víctimas del maltrato, los infantes que sufren de forma ocasional actos de violencia sexual, violencia física, la discapacidad, violencia intrafamiliar, la pobreza crítica, la separación de los padres por falta de cubrir las necesidades de los hijos, la falta de trabajo de los padres invita a disolver las familias y es así como el abandono se va apoderando de los que padecen este mal, los hijos casi siempre. El conflicto armado en Colombia es otro de los problemas que agobian a las diferentes familias que conforman este país, ya que es este es un factor de migración y deserción escolar de la primera infancia, y son las bandas delincuenciales las encargadas de amenazar y amedrentar los integrantes de algunas familias en Colombia que lo único que tienen es un trabajo digno para sostener a sus familias (ICBF, 2010). Los niños como sujetos de derechos desde la Política Pública de Atención a la Primera Infancia Algunos Antecedentes: Las nuevas realidades sociales, con la que se viene confrontando la primera infancia, las estructuras y desarrollos conceptuales, modelos de desarrollo económico y las tendencias surgidas de los procesos de globalización, modernización del Estado y descentralización, han marcado transformaciones importantes en la formulación de las políticas públicas del país y, en particular, de las orientadas a la primera ·

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infancia. De manera concisa, se presenta un análisis de las acciones de política dirigidas a la primera infancia que se han llevado a cabo en las últimas dos décadas en el país. En febrero de 1985 se adopta por decreto presidencial El Plan Nacional para la Supervivencia y el Desarrollo Infantil – SUPERVIVIR–, con el cual la política pública reconoce, de manera explícita, la importancia de promover el desarrollo infantil, a la vez que se busca mejorar las condiciones de salud y nutrición de los niños. Este plan fue innovador en varios sentidos: la concepción del proceso de salud, el papel que se atribuye a las prácticas y conocimientos de las personas, su perspectiva intersectorial y sus estrategias metodológicas, asuntos que por primera vez se introdujeron en las acciones estatales y sociales a favor de la infancia. En materia de desarrollo infantil, SUPERVIVIR acentúa el papel de la vinculación afectiva, la estimulación adecuada y el juego, promoviendo así nuevas formas de relación entre adultos y niños. La perspectiva intersectorial de SUPERVIVIR posibilitó comprometer varias acciones del sector educativo, entre las que se destacan dos programas, el de “Vigías de la Salud”, con estudiantes de educación media, y el de “Educación Familiar para el Desarrollo Infantil” – PEFADI– (Convenio MEN-ICBF- UNICEF, 1985) dirigido a la población rural. Estos programas adoptaron, como estrategia básica, la educación de la familia y la promoción de cambios en los conocimientos y prácticas de los adultos responsables del cuidado y la educación de los niños menores de 6 años. El Programa de Educación Inicial (1987–1994) constituye otra expresión de la institucionalización del tema de en el sector de educación. A través de él, los esfuerzos se orientaron a promover la idea de desarrollo de la primera infancia, en un sentido más integral, ampliando la perspectiva,

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hasta entonces centrada en la educación preescolar. PEFADI y otros proyectos, como el de “Apoyo al componente pedagógico de los Hogares Comunitarios de Bienestar” y “Grado Cero” en su fase de experimentación, fueron articulados al Programa de Educación Inicial. A finales de 1986 el ICBF adoptó el programa de Hogares Comunitarios de Bienestar –HCB– como la principal estrategia de atención a los niños y a las niñas menores de siete años. Esta decisión estuvo antecedida por la experiencia de más de diez años en la estrategia de Hogares Infantiles (antiguos CAIPS) y el reconocimiento e impulso de otras estrategias para el desarrollo de la primera infancia, en varias regiones del país. A este último proceso se le conoció como Nuevas Modalidades, por su énfasis en la búsqueda de alternativas menos formales, para potenciar las formas tradicionales de atención a los niños y a las niñas, con participación de la familia y la comunidad. Desde su formulación, el programa de hogares comunitarios incorporó, como propósito central, la perspectiva del desarrollo de la primera infancia, orientándose a los niños y niñas menores de 7 años en condiciones de pobreza, entre las cuales se propiciaría el desarrollo psicosocial, moral y físico. A 2006 los HCB se encuentran a lo largo del país, alcanzando una cobertura de 1.342.865 niños y niñas de los estratos más pobres. Durante la década del noventa, el ICBF incorporó una nueva estrategia de promoción del desarrollo infantil, orientada a las madres gestantes o con hijos menores de dos años: el programa Familia, Mujer e Infancia –FAMI. Esta modalidad incorpora actividades educativas, tanto con los niños y las niñas, como con sus madres y otros familiares, algunas de las cuales se realizan conjuntamente con el sector salud. Como resultado de las acciones intersectoriales y del fortalecimiento del trabajo del sector salud, se establece el programa de Crecimiento y ·

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Desarrollo, el cual ha venido incorporando concepciones de desarrollo integral, trascendiendo el énfasis en la enfermedad y promoviendo una atención más integral del bienestar de niños y niñas, a la vez que ha permitido la asimilación de propuestas con el enfoque del ciclo vital. Su evolución se ha dado de tal manera que pasó de una fase inicial en la década de los sesenta, en que el énfasis era en el control de peso y talla, hacia una mirada integral de la salud y el desarrollo infantil. Las políticas nacionales y sus cambios, se dan paralelas a los desarrollos que en materia de infancia se dan a nivel internacional. En 1989 el país suscribe la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño la cual posteriormente se adopta con la Ley 12 de 1991. Igualmente, en 1990 la Cumbre Mundial en Favor de la Infancia, en la cual se suscribió la Declaración Mundial para la Supervivencia, la Protección y el Desarrollo de los niños del mundo. Esta última compromete al país a desarrollar Planes de Acción orientados a dar vigencia a la Convención y a asumir la perspectiva de derechos como marco ético para la planeación de políticas y programas en beneficio de la infancia. Con esto, el niño y la niña dejan de ser mirados como un conjunto de necesidades por resolver, para hacerlo como sujetos legítimos de derechos. Durante el período 2002- 2006, el Plan de Desarrollo Hacia un Estado Comunitario enfatiza la ampliación de cobertura en la población más pobre, con énfasis en los niños y niñas de 0 a 5 años, por medio de programas de desarrollo infantil, y adopta los Consejos para la Política Social, creados en el cuatrienio anterior, como mecanismo para asegurar la coordinación entre las diferentes instancias del Sistema Nacional de Bienestar Familiar en las Entidades Territoriales. (ICBF, 2015) El ICBF estableció una serie de acciones de política para la infancia, entre otras: el desarrollo de programas con la participación

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de los municipios, la construcción participativa de política pública de infancia; la adopción de la modalidad de hogares múltiples con la confluencia de distintos estamentos de la sociedad; la implementación de “Creciendo y Aprendiendo” como uno de los ejes misionales de la política institucional, para cualificar los programas de atención de los niños y niñas desde su gestación; la implementación de estrategias de capacitación (a padres, agentes educativos y cuidadores). De otro lado en coordinación con la Procuraduría General de la Nación, UNICEF e ICBF, llevaron a cabo el proceso de diseño e implementación de la Estrategia “Municipios y Departamentos por la Infancia y la Adolescencia”, a partir del cual se compromete a los gobernantes locales con cumplimiento de objetivos y metas dirigidas a mejorar las condiciones de la infancia y la adolescencia en sus territorios. Dentro de la constitución política de Colombia existen leyes y normas que aportan al desarrollo del menor, estas de forma actualizada ayudan a disminuir la falencia del abandono, el problema es la aplicación de las leyes y normas constitucionales entre ellas una de las más importantes: • Ley 1098 del 2006 del 8 de noviembre por la cual se expide el código de infancia y adolescencia; esta ley plantea garantizar a la infancia su pleno desarrollo para que crezcan sanos en su núcleo familiar, ubicados en la comunidad en amor y comprensión, esta prevalece en reconocimiento de la igualdad sin discriminación. la política pública ha logrado su objetivo con el programa de cero a siempre debido que hasta el 2012 logro atender integralmente en todo el país más de 736 mil niños y niñas entre los 0-5 años de edad logrando así disminuir los índices de abandono, desnutrición y pobreza. Fortalezas de la Política Pública * Las principales fortalezas del Estado nacional ·

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colombiano es seguir fortaleciendo el programa, ampliando la cobertura con los profesionales encargados de la atención integral a la primera infancia desde actividades asistencialistas que promueven, divulguen y fortalezcan dichos procesos. * La Atención integral y oportuna en los 32 departamentos del territorio colombiano. * El mejoramiento de las condiciones en alimentación, salud y educación de los niños y niñas de 0-5 años * La destinación de los recursos para la política publica * La Organización de operación del programa por parte del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. Mientras el gobierno nacional no emplee las estrategias como aspectos de mejoramiento continuo, siempre estará el abandono presente, las fortalezas son para utilizarlas y desarrollar todo tipo de programas, infortunadamente a nivel del Estado aún hay dudas sobre como apoyar dichas necesidades. Por lo tanto se pretende que desde las políticas públicas se consoliden esfuerzos y objetivos iguales y así garantizar un sujeto de derechos. DEBILIDADES: * La cobertura del programa que no llega a todos los rincones de Colombia. * Falta de presupuesto para la Contratación de profesionales. * La generación de diferentes estrategias que desmayan el flagelo del abandono y el maltrato. En Colombia desde el Estado solo cuenta con una sola política pública para la primera infancia; desde las diferentes Alcaldías con las que cuenta el país han creado sus propias políticas para el cuidado y protección de la primera infancia por ejemplo Bogotá y Medellín cuentan con una política pública que operan desde las secretarias

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de infancia y adolescencia en articulación con el instituto colombiano de bienestar familiar (DANE, 2015), y es por eso que desde el estado no se han estudiado otras políticas públicas y por ende las diferentes administraciones locales (Alcaldías) tienen que adaptarse a la política pública de infancia nacional y desde allí empezar a tomar las medidas pertinentes para lograr el cumplimiento de la misma, son miles los problemas que enfrenta Colombia en cuando a la primera infancia y muchos las soluciones que desde el estado nacional se les da, pero se debe de tener en cuenta de que toda la población de niños y niñas de todo el país no se benefician de esos programas, unos por desconocimiento del programa y otros porque en los municipios en los cuales residen no cuentan con la cobertura del Programa, es de replantearse que el estado debe de asistir todos los municipios con sus veredas y corregimientos para darle un total cumplimiento a la política pública nacional de primera infancia. Maltrato Infantil… un triste despertar de la sociedad En la actualidad nuestro País viene siendo arrollado por un mal despertar que pone al descubierto la violenta represión que existe en algunas estructuras familiares, sociales y educativas entre otras. Hay sectores de la población Colombiana donde no hay conciencia sobre lo que es la protección a los niños y niñas, es decir, que el maltrato se convierte en un miedo constante que va apabullando a los seres humanos, es un abuso que va en detrimento de la formación integral y el desarrollo humano que se da en las personas y no en las cosas (Max Neef, 1986). Hablar de maltrato infantil se ha convertido en un nivel de riesgo en contra de los niños y niñas, que no son cuidados por sus tutores, padres de familia o responsables adultos, es decir, que los riesgos que se presentan a nivel de la comunidad, en este caso de quienes sufren ·

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de maltrato infantil crean una mala estructura mental que permite un abuso de las medidas disciplinarias que se imponen en la sociedad y en la familia. Encontramos entonces ciertos patrones que nos dan a conocer como existen factores de riesgo y características que pueden dar una identificación como marco de referencia para sospechar que existe cierto maltrato ; Queriendo decir que en nuestro medio hay antecedentes familiares o sociales que nos manifiestan una modalidad de maltrato en los niños y niñas, existe un maltrato social que se dan en los niños de la calle, el niño que trabaja en los semáforos, el niño que es infractor entre otro; esta triste modalidad la encontramos a diario en nuestro caminar. Es trascendental tener en cuenta que cuando damos al menor alternativas de vida que lo ponen en peligro esto se torna como maltrato, es decir que poner en riesgo a un niño frente a necesidades básicas como la salud, educación, la vivienda, la alimentación y otras, desarrolla consecuencias que podrán convertirse en causas de maltrato que podrán llegar a ser casos de muerte. Pero es necesario plantear en este artículo que una de las problemáticas de mayor riesgo infantil para llegar al abandono físico y al maltrato como tal es el abuso cruel o tortura física y psicológica que se da hoy en día por algunos cuidadores que pretenden que la infancia esté en peligro sustancial y constante. Otros cuidadores establecen en nuestro medio con rígidas normas disciplinarias otro tipo de maltrato conocido como el psicológico, infortunadamente al indagar sobre este encontramos que el mal cuidado a lo largo de la infancia genera adaptaciones diferentes, es decir alteraciones, leves, moderadas o graves en el desarrollo de los procesos emocionales y cognitivos, además se extiende en detrimento del desarrollo psicoafectivo, desarrollo motor y el desarrollo del lenguaje articulando de forma negativa el desarrollo social y el desarrollo individual en general, todo este deterioro que

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se da en la evolución del infante construye una autoestima baja entregando un ambiente desvalorizado y un costo emocional muy destructivo para su vida (Reasoner,1994,P.44). Existe otro aspecto importante que revoluciona el mundo de los niños y niñas y que mediante el engaño o fuerza física de los adultos atacan o manipulan al infante induciéndolo a prácticas sexuales o constreñimiento a la prostitución; existiendo así interacciones entre adultos y niños que se convierten en abuso sexual, este tiene varias formas o modalidades que se utilizan en nuestro medio para degradar, destruir e impactar de forma negativa la infancia, (Articulo 44 Constitución nacional de derechos fundamentales del niño); se hace presente también el maltrato social que es donde se da la subsistencia, el abandono físico el deterioro social y la participación en el hurto y porque no en el asesinato. (Palacios, Gimenez, Oliva y Saldaña, 1998). Es por ello que la infancia en el siglo XXI se ha convertido en un tema de gran importancia para toda la comunidad, dado que desde allí se fomentan las primeras bases de formación de un sujeto, y es gracias a ello que desde los diferentes entes gubernamentales se han realizado multiples estrategias que de una u otra forma a lo largo de la historia han contribuido al desarrollo de la infancia en nuestro país. Bibliografía ABANDONO INFANTIL EN COLOMBIA. Obtenido de ABANDONO INFANTIL EN COLOMBIA Berdejo, L. (01 de 11 de 2012). https:// www.youtube.com/watch?v=QzNouQyhFD4

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http://www.dane.gov.co/index.php/mercadolaboral/empleo-y-desempleo Instituto Colombiano de Bienestar Familiar . Obtenido de Instituto Colombiano de Bienestar Familiar(ICBF) (31 de 10 de 2015). : http:// www.icbf.gov.co/portal/page/portal/PortalICBF/ EiInstituto De cero a Siempre . Obtenido de De cero a Siempre: http://www.deceroasiempre.gov. co/Prensa/CDocumentacionDocs/informeseguimiento-estrategia-marzo-2013.pdf Estrategias de Atencion Integral a la Primera Infancia . Obtenido de Estrategias de Atencion Integral a la Primera Infancia : Párraga, C. L. (2013). http://www.deceroasiempre.gov.co/ QuienesSomos/Documents/Fundamientospoliticos-tecnicos-gestion-de-cero-a-siempre. pdf Ministerio de Educacion . Obtenido de Ministerio de educacion, Planeacion, D. N. (03 de 12 de 2007). http://www.mineducacion.gov.co/ primerainfancia/1739/articles-177832_archivo_ pdf_Conpes_109.pdf Reasoner,R.(1994). Building Self-esteem in Elementary School.Consulting Psychologist Press, Inc., California. Zajonc,R. B.(1980) “Feeling and thinking : Preferences need no inferences” American Psychologist, 35, 151-175 Max-Neef,(1986) «Desarrollo a escala humana. Una opción para el futuro»

Politica Nacional a favor de la Primera Infancia y la Adolecencia . Obtenido de Politica Nacional a favor de la Primera Infancia y la Adolecencia (2000).: http://www.oei.es/quipu/chile/politica_ infancia.pdf DANE. Obtenido de DANE Departamento Nacional de Planeacion (27 de 10 de 2015). ·

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EL DIAGNÓSTICO DE LA FUNCIÓN ORIENTADORA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN Yannet Peña Ramírez1, Michel Enrique Gamboa Graus2, Rogelio Díaz Castillo3 Jorge Félix Parra Rodríguez4.

1 Yannet Peña Ramírez. Licenciada en Educación. Especialidad Educación Primaria. Máster en Educación. Profesora Auxiliar de Orientación Educativa del Departamento de Pedagogía-Psicología de la Universidad de Las Tunas, Cuba. E-mail: yannetpr@ult.edu.cu 2 Michel Enrique Gamboa Graus. Licenciado en Educación. Especialidad Matemática-Computación. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor Titular de Probabilidades y Estadísticas del Centro de Estudios Pedagógicos de la Universidad de Las Tunas, Cuba. E-mail: michelgg@ult.edu. cu / michelgamboagraus@gmail.com 3 Rogelio Díaz Castillo. Profesor de Biología. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor Titular del Departamento de Ciencias Naturales de la Universidad de Las Tunas, Cuba. E-mail: rogeliod@ult.edu.cu / rogelio301250@gmail. com 4 Jorge Félix Parra Rodríguez. Licenciado en Educación especialidad Química. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor Titular del Departamento de Pedagogía-Psicología de la Universidad de Las Tunas, Cuba. E-mail: jorgepr@ult.edu.cu

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RESUMEN En el proceso de formación inicial del profesional de la educación, un adecuado desarrollo de sus funciones básicas es imprescindible para alcanzar la calidad requerida en los egresados. De ahí que se realiza un estudio histórico y teórico de la función orientadora y su tratamiento en la formación inicial del profesional de la educación. Se enfatiza en la especialidad Psicología Pedagogía en la que esta función tiene una connotación especial. Se profundiza en aquellos indicadores necesarios para un diagnóstico que revele las potencialidades e insuficiencias de los profesionales de la educación para desarrollar la función orientadora, expresados al elaborar y dirigir estrategias de orientación educativa, en correspondencia con las necesidades y

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posibilidades del contexto de actuación. Se aporta la sistematización de los contenidos, vías y formas inherentes a la función orientadora. La significación práctica se concreta en perfeccionar la formación inicial del profesional de la educación a partir del establecimiento de indicadores pertinentes de una eficaz función orientadora, que contribuya a elevar la calidad del diagnóstico de su preparación para el desarrollo de los procesos educativos que asesora o dirige este profesional, en los diferentes contextos. PALABRAS CLAVES: Educación, diagnóstico, función orientadora. ABSTRACT: In the process of initial training of the professional of Education, an adequate development of their basic functions is essential to achieve the quality required in the graduates. Hence, a historical and theoretical study of the guiding function and its treatment in the initial training of the professional of Education is carried out. It is emphasized in the specialty Psychology Pedagogy in which this function has a special connotation. It delves into those indicators necessary for a diagnosis that reveals the potentialities and inadequacies of educational professionals to develop the guiding role, expressed in the development and management of educational guidance strategies, in accordance with the needs and possibilities of the context of action. It contributes the systematization of the contents, ways and forms inherent to the guiding function. The practical significance is to improve the initial training of the professional of Education by establishing relevant indicators of an effective guiding function that contributes to raising the quality of the pedagogical diagnostic of their preparation for the development of educational processes that advises or directs this professional, in the different contexts. KEYWORDS: Education, diagnostic, guiding function.

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Introducción La formación del profesional de la educación constituye una preocupación constante para los organismos, instituciones y especialistas que deciden acerca de los currículos. En la actualidad esto cobra mayor importancia a partir de la problemática relativa a la necesidad de transformar la educación y los aprendizajes como vía de alcanzar un desarrollo humano sostenible. Es un reto para las universidades preparar a tales graduados para educar a las nuevas generaciones, en correspondencia con las exigencias que cada sociedad les plantea. En el caso particular de Cuba, este profesional debe cumplir las tareas básicas de instruir y educar, mediante el óptimo desempeño de las funciones profesionales a él asignadas: docentemetodológica, investigativa y orientadora. Esta última función, según el criterio de diversos autores, está conformada por “las actividades encaminadas a la ayuda para el autoconocimiento y el crecimiento personal mediante el diagnóstico y la intervención psicopedagógica en interés de la formación integral del individuo” (Blanco, 2004). De tal manera, el profesional de la educación incide, fundamentalmente, en el cumplimiento de la tarea educativa, incluida en la labor que este realiza durante la instrucción de los sujetos. Como consecuencia, en las universidades cubanas se han diseñado diferentes planes de estudio, con sus correspondientes modelos del profesional que se aspira para las diferentes especialidades. Esto se hace de forma tal que se garantice un egresado de amplio perfil, portador de elevadas convicciones ideológicas, con plena conciencia sobre sus deberes y responsabilidades. El caso de los profesionales de la educación de la especialidad Pedagogía-Psicología será el hilo conductor de este artículo. En él se plantea,

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como uno de los objetivos generales del Modelo del Profesional para el desempeño de la función orientadora, que este docente debe dominar determinados conocimientos teóricos y metodológicos de Orientación Educativa, los que conjuntamente con los hábitos, habilidades y la forma de relacionarse con los sujetos, consigo mismo y con el medio, hacen de su actuación un acto de constante reconstrucción, en función del desarrollo de los estudiantes, del grupo y de él mismo como persona. El objeto de trabajo del Licenciando en Educación en la especialidad PedagogíaPsicología comprende, entre otros aspectos, la orientación educativa a escolares, docentes, familias y los sujetos de la comunidad. Esto permite apreciar que en la formación de este profesional se le confiere especial importancia a la orientación, como una de las competencias profesionales que debe caracterizar su modo de actuación, la cual debe desarrollarse a través de la asesoría a las instituciones educativas y a todos los agentes y agencias que interactúan en el proceso formativo de los estudiantes, a fin de lograr una efectiva labor preventiva y de atención a la diversidad. La formación del especialista en PedagogíaPsicología debe tener sus bases en una formación teórica y práctica, una cultura científica, técnica y humanista que sea capaz de formar independiente y creadoramente a los futuros profesionales de la educación, de manera que estos puedan conducir a las nuevas generaciones. Esto es bajo la premisa de aprender a aprender, aprender a hacer, a ser y a convivir. En tal sentido, al ejercicio de la profesión pedagógica le es consustancial la orientación educativa como un contenido de la profesión que debe asumirse a partir de su impacto en la conformación de la personalidad. Aún se presentan manifestaciones de insuficiencias en esta labor sobre todo en el diagnóstico de ·

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las características de los estudiantes, en la medición de la estructura de las acciones de orientación, en la aplicación y procesamiento de los instrumentos para diagnosticar y evaluar. En síntesis, se manifiestan insuficiencias en cómo establecer el estado de la preparación del profesional en formación para elaborar y dirigir estrategias de orientación psicopedagógica, en correspondencia con las necesidades y posibilidades del contexto de actuación. Para poder realizar la función orientadora eficazmente el profesor debe ser un constante investigador y estudioso incansable de su asignatura, de la metodología de la enseñanza y de los contextos en que desempeña su labor profesional. Estos son elementos que le permiten ubicarse adecuadamente en los diversos y complejos problemas del proceso educativo en general. La educación tiene el propósito de preparar al hombre para la vida. En tal sentido es frecuente la afirmación de que educación y orientación son procesos consustanciales, visto desde la concepción de que no hay hecho educativo sin que medie una acción de orientación. Para cumplir esta meta es necesario el desarrollo de un proceso de orientación, en el mismo espacio educativo. De tal forma se debe brindar, a los agentes y agencias que intervienen en el mismo, los métodos, vías, alternativas y soluciones para los problemas que se presenten. Por tal motivo, el profesor debe ser un orientador social. Este debe orientar no sólo en el contexto escolar, sino, que debe estar preparar para enfrentar conflictos, exigencias en el desarrollo físico, psíquico y social para lo que no están preparados. En la práctica cotidiana estos deben tomar decisiones que definen futuro profesional, familiar, personal, sexual o en otras áreas. Este debe entonces, desarrollar su función orientadora en los entes socializadores y determinantes en la educación de los estudiantes: las familias, las instituciones escolares y la comunidad.

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Es significativo señalar que sobre la problemática de la formación del profesorado en la literatura científica especializada se declaran numerosos resultados investigativos, tanto en la formación permanente como en la formación inicial del profesional de la educación. En esta última, es evidente el interés de muchos investigadores cubanos por mejorar el cumplimiento de las funciones de la profesión como vía para lograr un modo de actuación profesional pedagógico que se corresponda cada vez más con el encargo social planteado a dicho profesional. Se destacan los trabajos de: Álvarez (2001), García (2002), Parra (2002), Recarey (2002), Blanco (2004), Recarey & Addine (2004), Addine (2007), Del Pino (2007), Parra (2007), Miranda (2011), Ramírez, Álvarez, & Almarales (2015), Chirino (2016), entre otros. Los investigadores referidos anteriormente ponen énfasis en una u otra de las tres funciones del profesional de la educación, siendo notable la inclinación a la formación inicial del profesional para el desarrollo de habilidades y el cumplimiento de las funciones profesionales investigativa y docente-metodológica. Sin embargo, reconocen que es insuficiente el tratamiento dado a las habilidades que debe poseer el profesional de la educación, particularmente el especialista en Pedagogía-Psicología, para ejercer su función orientadora, dado el carácter preponderante de esta función para dicho especialista. Los autores son partidarios de utilizar los problemas profesionales declarados en el modelo del profesional de la especialidad como eje referencial para establecer y desarrollar habilidades inherentes a la función orientadora. Se considera a la investigación como vía concreta de perfeccionar la formación inicial del profesional de la educación de la especialidad de Pedagogía-Psicología. Esto es mediante el diagnóstico efectivo de su preparación para enfrentar, en los diferentes contextos donde actúa, su función orientadora. De manera tal que este logre elevar la calidad de los procesos ·

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educativos que asesora o dirige. Desarrollo 1.

Bosquejo histórico de la función orientadora en la Licenciatura en Educación

La función orientadora se constituye una necesidad en tanto integra conocimientos, hábitos, habilidades, actitudes y valores necesarios para el ejercicio profesional. Estos se convierten en herramientas indispensables para su futuro desempeño. La formación inicial del profesional de la educación ha transitado por diferentes etapas de perfeccionamiento, que han influido en su preparación para el cumplimiento de la función orientadora. En este sentido se pueden destacar los diferentes planes de estudio: “A” (19771980), “B” (1980-1990), “C” (1991 -2009) con sus modificaciones, el “D” (2010-2016) y el plan “E”, vigente en la actualidad. En los años 1990 y 1991, se consolidó el diagnóstico y orientación a los estudiantes. En este sentido se preparó a los profesores guías y el claustro en general, ya que usaban indistintamente los términos: orientación psicológica, orientación profesional u orientación. A partir del año 1991 (Plan “C”), se promueve la inclusión y primer perfeccionamiento de la orientación como función del profesional de la educación. En años posteriores se priorizó la preparación de los profesionales de la educación en formación inicial para cumplir la función docente metodológica, sin una suficiente consideración de la labor investigativa y orientadora. No obstante, la función orientadora pasa a ser contenido del profesional de la educación. Se concibe la construcción teórica de la función orientadora al abordar el rol profesional del maestro y enfatizan en la contribución que

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deben hacer los diferentes componentes organizacionales del proceso formativo inicial del profesional para lograr su cumplimiento. En este período se produce un florecimiento de las investigaciones en el campo de la orientación. Tal escenario se presentó conjuntamente con la aparición del Programa Director de Orientación Profesional y asignaturas en el plan de estudio como Orientación Educativa y Rol Profesional, en forma de talleres dentro de la disciplina Formación Pedagógica General. Esta última fue rectora en este proceso. A partir de este momento se identifican conceptos como el diagnostico pedagógico, estrategias pedagógicas de intervención y evaluación. Estos muestran una tendencia hacia la función orientadora en el contexto educativo, que comienza a tomar fuerza en la práctica y para la práctica en el profesional de la educación. Desde las consideraciones hechas por Recarey (2002), Blanco (2004) y Del Pino (2007), se aprecia la construcción teórica de la función orientadora al abordar el rol profesional del maestro. Ellos enfatizan en la contribución que deben hacer los diferentes componentes organizacionales del proceso formativo inicial del profesional para lograr su cumplimiento. Los trabajos de autores como el propio Del Pino (2007), hacen sus aportaciones teóricas de aspectos relacionados con la orientación educativa, como parte del trabajo de los profesionales de la educación. Sus estudios tomaron como base las particularidades y retos del mundo contemporáneo, el desarrollo de la educación, la búsqueda de soluciones a los problemas educativos y el desarrollo de la Psicología y su aplicación al campo educativo. El desarrollo de habilidades para la orientación no constituía un objetivo explícito en la formación inicial del profesional de la educación hasta el plan D. No obstante, aparecía implícita la necesidad de habilidades pedagógicas e ·

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intelectuales desarrolladas por las diferentes asignaturas del plan de estudio. Este se lograba, fundamentalmente, mediante la ejecución de acciones con diferentes métodos generales como la observación, la encuesta, la entrevista, la sociometría y los test pedagógicos. Al respecto, como parte de los contenidos del ciclo pedagógico y psicológico, estos se estudiaban y aplicaban al estudio de la personalidad de los estudiantes, el grupo, la familia, el colectivo pedagógico estudiantil. En este período los contenidos de Orientación Educativa aún se trabajaban de forma atomizada, privilegiando el sistema de conocimientos y el desarrollo de hábitos y habilidades vinculados al desempeño de la función orientadora. Al respecto se utilizaban métodos y medios que no rebasaban los límites del nivel reproductivo, a la vez que se evaluaba en correspondencia con lo que se aspiraba y no en correspondencia con lo que se había trabajado con los estudiantes. Además, se utilizaban formas de organizar el proceso de enseñanza que tampoco respondían a las necesidades de la formación, limitándose la reflexión en, desde y sobre la práctica. A partir del 2010 se profundizó y consolidó la orientación como función del profesional de la educación. Aspectos importantes a considerar aquí serían las concepciones teóricas acerca de la función orientadora en la formación inicial y para el desarrollo de las habilidades inherentes a la función orientadora. Al respecto, en este artículo, se hace énfasis en la especialidad de Pedagogía-Psicología. Se hacen aportes de conceptos básicos a la orientación educativa, ocurre un florecimiento de investigaciones en este campo, así como la aparición de programas y asignaturas en el plan de estudio como el Programa Director de Orientación Profesional y la asignatura Orientación Educativa en forma de talleres, dentro de la disciplina Formación Pedagógica General, rectora en este proceso.

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En esta etapa se especifica la orientación educativa a todas las áreas donde intervienen los profesionales de esta especialidad: escolares, docentes, la familia y los sujetos de la comunidad implicados en el proceso educativo. Se promueve la asesoría en las instituciones educativas, así como la labor preventiva y de atención a la diversidad de los estudiantes y familiar. Se intensifican, además, las investigaciones sobre la orientación educativa, el rol profesional, el diagnóstico pedagógico, sobre todo en los trabajos de diploma y tesis de maestrías en los egresados de la carrera, la orientación educativa adquiere un nuevo matiz, al emprenderse acciones para su fomento. Se crean, asimismo, los primeros proyectos de investigación relacionados con esta problemática. Entre los que se encuentra: “Perfeccionamiento de los procesos sustantivos en la formación de los profesionales de la educación”. Sin embargo, aún es insuficiente la preparación de los docentes para enfrentar la labor educativa en este campo desde las distintas disciplinas. Tampoco se precisan los indicadores a considerar para valorar los avances en este campo. Por otro lado, es perceptible en esta etapa la elaboración de estrategias y modelos de orientación profesional, lo que beneficia la preparación teórico-metodológica de los estudiantes en formación inicial para plasmarla en la práctica profesional de forma hábil, coherente y creadora. En este sentido, se destacan los trabajos de Alonso (2010) y Sánchez (2011). Como resultado de las investigaciones que se realizan, se implementan acciones y alternativas y en este contexto se promueve la orientación familiar y de salud y sexualidad, entre otros aspectos. En este período adquiere un valor significativo la orientación educativa en cuanto a la salida del componente académico laboral e investigativo y la incorporación de los estudiantes al gabinete de ·

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orientación educativa dirigido por los profesores de la especialidad pedagogía psicología. El principal propósito fue desarrollar habilidades para solucionar las distintas problemáticas que se presentaban en el contexto educativo, en la familia y en la comunidad. En esta etapa se plantea como uno de los problemas profesionales fundamentales, el reforzamiento del diagnóstico psicopedagógico integral, el diseño, ejecución y control de estrategias educativas, de orientación profesional y la formación vocacional en correspondencia con las necesidades sociales del país. Esto se hizo para encaminar la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje, la atención a la diversidad en el trabajo de prevención y asesoría a las instituciones educativas, como aspecto importante en la formación profesional. Es significativa la importancia de la orientación educativa en la formación integral de la personalidad de los estudiantes de la carrera. Esto se manifiesta en el proceso de enseñanzaaprendizaje de las asignaturas que reciben, y fundamentalmente en el desarrollo de las habilidades inherentes a la función orientadora. En este sentido, se intensifica en esta etapa el diseño de medios y materiales de apoyo para la labor educativa en correspondencia con las necesidades de cada contexto de actuación, utilizando las tecnologías de la Informática y la Comunicación. En los años 2010-2013, se consolida la preparación de los estudiantes para desarrollar la función orientadora. Estos participan en la elaboración de instrumentos psicopedagógicos para el diagnóstico integral en los procesos de caracterización y análisis del diagnóstico en la labor educativa. Al mismo tiempo que determinan los factores que intervienen en las situaciones educativas que se presentan en el proceso, en los diferentes contextos donde se desempeñan.

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La capacitación para la elaboración de instrumentos, análisis y caracterización y determinación de factores implicados son indicadores importantes de la preparación del estudiante para la función orientadora. Sin embargo, aún existen limitaciones en el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes inherentes a esa función. En esta etapa la disciplina Orientación en el Contexto Educativo trabaja las habilidades esenciales: diagnosticar, fundamentar, modelar y asesorar. Desde ella se proyecta una cosmovisión científica para que el estudiante, en su rol profesional de la educación, domine los fundamentos teóricos metodológicos de las ciencias de la educación, se proponga un proyecto de mejoramiento profesional y humano, contextualice y reconstruya continuamente su práctica profesional, tenga conciencia del impacto del proceso que dirige y aprenda a realizar una construcción personalizada permanente de su rol profesional en correspondencia con las exigencias sociales, de la escuela y sus educandos. Se intensifica la labor de los colectivos de años con la elaboración de los proyectos educativos. En estos se fortalece la labor orientadora del profesor tutor y el protagonismo de los estudiantes. Tal escenario refuerza su formación. Se desarrolla la tutoría como modalidad de orientación individual y colectiva de forma integral. De manera general en este bosquejo se aprecia que: -

Las concepciones teórico-prácticas acerca de la función orientadora en la formación inicial del profesional de la carrera Pedagogía-Psicología de constituir un aspecto implícito en el currículo, pasa a ser considerada un objetivo del Modelo del profesional de la Educación dirigido a su preparación para cumplir esta función

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asignada a él. -

La orientación educativa ha ido ganado su espacio en el trabajo pedagógico de diferentes formas. Su inclusión en los planes de estudios de los profesionales de la educación en formación inicial ha tenido cambios, aunque se evidencia en los últimos años su afianzamiento en la misma dada la importancia que tiene para el desempeño profesional del docente.

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El proceso de enseñanza de la disciplina Orientación en el contexto educativo tiene potencialidades desde sus fundamentos teóricos metodológicos para incrementar la preparación de los profesionales en formación inicial de Pedagogía-Psicología para el desarrollo adecuado de la función orientadora en la solución de los problemas que se le presentan en los contextos de actuación.

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Una de estas potencialidades de la disciplina y del proceso de formación en general radica en perfeccionar el sistema de indicadores e instrumentos en post de un diagnóstico efectivo del desarrollo de la función orientadora en los estudiantes, como parte de su valoración pedagógica integral, con lo cual se incrementaría la armonización del sistema de influencias en este campo.

La función orientadora constituye un elemento indispensable para la formación integral de los estudiantes de la Licenciatura en Educación y exige énfasis en la especialidad PedagogíaPsicología. Sin embargo, no se han aprovechado las potencialidades que ofrecen las disciplinas al efecto para preparar al estudiante en el desarrollo adecuado de la función orientadora. Esta tarea exige una implementación efectiva del diagnóstico pedagógico, como premisa de una labor eficaz en este sentido.

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El análisis de la evolución histórica de la función orientadora ha experimentado un proceso que comenzó con imprecisiones en cuanto a su contenido e identidad. Luego pasó por sucesivos acercamientos al proceso de enseñanzaaprendizaje, hasta su verdadera inserción en él, mediante su concreción en la disciplina Orientación Educativa. En este sentido se ha ido valorizando la función orientadora del docente. 2.

Aspectos teóricos de la función orientadora en la formación inicial del docente

La formación inicial de los profesionales de la educación trabaja en la orientación educativa de los estudiantes. Esta labor está estrechamente relacionada con las diferentes actividades que se realizan a través de los distintos componentes del proceso, en articulación íntima con el sistema de influencias educativas. Según Parra (2002) la formación inicial del maestro es un proceso en que el estudiante comienza a desarrollar gradualmente las habilidades inherentes a su profesión, a partir de la relación dinámica que establece con los componentes teóricos y prácticos de la misma. De tal manera se concibe como un proceso de educación profesional de los profesionales de la educación con un carácter pedagógico. Se considera que el origen de la orientación se remonta a la antigüedad por la necesidad del ser humano de conocer y orientarse ante los peligros de la naturaleza y en las relaciones entre los distintos miembros de la sociedad. Por ende, se convierte en un aspecto de gran importancia para la conducción de cada uno de los que integraban la comunidad. Estas orientaciones se realizaban fundamentalmente de forma oral y resultan ser una condición ineludible para la subsistencia en el contexto de las relaciones sociales. Este término posee diferentes acepciones ·

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como situar, instruir, aconsejar, encargar, y se distingue la de guiar, entre otros. El que guía es la persona que encamina o conduce a otra y supone cierta ignorancia respecto a un asunto en la persona favorecida, la que es guiada. La orientación se convierte en un elemento esencial en la formación y desarrollo de los profesionales de la educación y es significativa en los estudiantes de Pedagogía-Psicología, para ejercer el rol profesional que han de desarrollar. Ellos orientan y educan a los niños, adolescentes y jóvenes en las diferentes actividades que desarrollan, en consonancia con la responsabilidad adquirida como profesional de esta especialidad. Esta misión social demanda que sean profesionales con una alta capacidad para orientar en el contexto de actuación. En tal sentido varios autores han incursionado en el estudio de la orientación desde distintos puntos de vista. Z. Rodríguez (1986) y R. Pupo (1990) al enfatizar en la importancia de la actividad práctica y la comunicación, significan su valor para el desarrollo de la orientación en los profesionales de la educación. La orientación estructurada sobre la relación práctica-actividad cognoscitiva- actividad valorativa cobra especial significación para el estudiante, al integrarla a su actividad profesional. En ella, el orientador,la escuela y a la concepción del currículo para el desarrollo de los estudiantes, desempeñan un papel significativo. C. Guzmán (2009), esboza que las necesidades prácticas constituyen la fuerza motriz que impulsa y determina la actividad cognoscitiva. Este profesional de la educación selecciona el objeto a conocer de la realidad desde la valoración acorde con sus fines y necesidades. Esto es con criterios de comparación y apreciación aprehendidos, que favorecen el conocimiento. De tal forma la orientación requiere del procesamiento de la información y la valoración del proceso de desarrollo personal y social de los estudiantes.

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En tal sentido, la teoría del conocimiento planteada por V. I. Lenin (1930), es de gran importancia para la orientación educativa en el proceso de formación inicial de los profesionales de la educación. Como reflejo de la realidad objetiva, a través de ella se destacan los niveles del conocimiento, donde las percepciones, la memoria y el pensamiento, constituyen elementos importantes para conocer la realidad objetiva y transformarla. Este proceso ocurre a través de las influencias sociales. Los estudiantes se forman en la sociedad concreta donde viven, bajo el influjo de las relaciones que se establecen y las actividades desarrolladas en la formación inicial. Esta interrelación determina la consolidación de su personalidad. En este proceso intervienen agencias socializadoras como la familia, la escuela y la comunidad, encargadas de orientar hacia la formación profesional de cada uno de ellos. Los estudiantes son moldeados hacia la interiorización de las exigencias sociales en relaciones sociales marcadas por la intervención de la familia, la escuela y la comunidad. Estos luego han de orientar en las distintas instituciones como función profesional. En este sentido, E. Durkheim (1972) señala que la educación tiene como objetivo fundamental el hacer social al individuo, que en el medio social tiende a moldear la personalidad a su imagen. Además plantea que tanto padres como maestros son los orientadores que representan y sirven de intermediarios en la formación de esta imagen. A. Blanco (2004) señala la responsabilidad de los profesores, los padres, maestros y adultos en general. Tanto los medios de comunicación como las instituciones sociales educan, en estrecha interacción con los elementos sociohistórico-culturales de su medio ambiente, para que integren a su personalidad los resultados de estas influencias orientadoras. Esto es en función de adaptarse a la sociedad en que viven, ·

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en un proceso de socialización. Como consecuencia, se deduce que la educación es un fenómeno social. Además, siguiendo los criterios de A. Meier (1984), las relaciones de subordinación que se establecen entre sus tareas y las funciones, son elementos cardinales por considerar. El tratamiento a la orientación requiere del vínculo con la sociedad donde se forman los estudiantes. Ella es portadora de determinados valores materiales y culturales que son asimilados por los sujetos en forma de orientaciones valorativas, de acuerdo con las particularidades de la sociedad en que viven. Es necesario que los profesores dominen esto, lo que les permitirá dirigir más adecuadamente su labor pedagógica. Inmersos en este proceso, los estudiantes interiorizan los rasgos esenciales de las funciones que han de desarrollar, en el contexto de su formación. Igualmente estos rasgos deben ser precisados y valorados en su desarrollo, lo cual incide en el éxito del proceso de formación que tiene lugar. Estos planteamientos son de vital importancia para la comprensión de la orientación, problemática que ha sido tratada en las obras de distintos psicólogos como Bermúdez & Pérez (2007), quienes opinan que la comunicación desempeña un importante papel en la orientación, tanto individual como colectiva. La comunicación es la base de la orientación y el orientador debe ser un comunicador por excelencia. La orientación es enfocada también desde lo psicológico por V. González (2002), F. González Rey (2008), quienes la valoran como un proceso complejo y diverso, particularmente estimulante de los afectos y de la reflexión. Dentro de ella cada uno de los sujetos participantes se legitima cuando el proceso se desarrolla de una forma adecuada. La orientación es un proceso eminentemente comunicativo, pues sus bases

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se encuentran en el proceso interactivo entre el orientador y el orientado. Para M. Calviño (2000) es necesario incursionar en la historia de la propia orientación, donde es de gran importancia el tramiento de la base orientadora y el dar una orientación para la búsqueda y no dar el resultado de la búsqueda misma. Para él, la orientación es un acto de comunicación, es imposible pensar en un buen orientador que no domine las técnicas de la comunicación. Además, él incluye el papel de las relaciones profesionales de ayuda personal, las cuales tienen como fin propio ayudar a las personas. Tal proceso surte efecto si realmente la persona está de acuerdo, se compromete con lo orientado, los recursos personales, así como la creación de recursos nuevos. Igualmente, refiere que los profesionales de la educación se involucran en relaciones de ayuda psicológica y orientación sistemática. Varios autores, citados en Romero, Acebo, Morgunova & Peña (2013), señalan la importancia de la orientación para la regulación de la conducta. En correspondencia, esta desempeña un papel crucial en el tránsito de los aspectos sociales, externos a la conciencia en forma de orientaciones valorativa, en lo que se integran lo cognitivo, lo afectivo y lo motivacional. Respecto a esta problemática, L. S. Vigotsky (1989) planteó, la importancia de la orientación. Este señaló que en el proceso de interacción entre los sujetos se produce la dinámica entre lo interpsicológico y lo intrapsicológico. Para él, el concepto zona de desarrollo próximo incluye el papel que tiene la orientación en el trabajo del maestro o una persona más capaz, para lograr el desarrollo y transformación de la personalidad de los estudiantes. Por tanto, esto implica el desarrollo de tácticas y estrategias de orientación en el proceso de formación inicial. Desde el enfoque histórico-cultural que se asume como concepción de partida, se entiende ·

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la orientación como la relación de ayuda, que establece el profesor con los estudiantes. El objetivo fundamental se dirige a facilitarles la toma de decisiones en situaciones problemáticas que no han podido resolver, sea porque carecen de recursos para su solución o de posibilidades para hacerlo. En la formación inicial de los estudiantes de Licenciatura en Educación, y más aún en aquellos que cursan la especialidad de Pedagogía-Psicología, la orientación se nutre de las vivencias. Estas constituyen parte integrante de la personalidad como unidad para el funcionamiento y la dinámica de su desarrollo. Para L. Bozhovich (1976), las vivencias representan la unidad en la que se refleja la interrelación cognitivo-afectiva, sin embargo, no es una unidad inmóvil, ni constante, ya que existen variaciones ínter-funcionales que se ponen de manifiesto en todo el desarrollo evolutivo de los sujetos. Según L. S. Vigotsky (1989), L. Bozhovich (1976), entre otros, existen rasgos esenciales relacionados con las vivencias. Estos son de gran importancia para la orientación educativa. Entre ellos se destacan la interrelación cognitivoafectiva, lo que constituye un estado generador de nuevos estados subjetivos y diversas maneras de interpretar y significar la realidad a partir de su experiencia anterior. Además, las vivencias están relacionadas con las características, las experiencias del sujeto, con el medio y con el sistema de relaciones sociales. Estos rasgos permiten comprender el papel de las vivencias para la orientación educativa en los estudiantes, a partir de sus experiencias y los acontecimientos que tienen lugar en su vida. Esto fue abordado por N. Romero (2013), quien expresó que en la medida que transiten por la formación inicial, cobra mayor trascendencia la ayuda, al estimular en ellos la génesis de sentimientos de ayuda que les reportan satisfacción; en virtud de estas circunstancias

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es necesario significar las vivencias en el trabajo de los docentes para connotar la esencia de la orientación y los métodos dirigidos a este fin. La comprensión del papel de las vivencias y su manejo en los proyectos educativos son aspectos a considerar en el diagnóstico. La ausencia de alguno de estos indicadores al valorar el desarrollo del estudiante puede arrojar una imagen poco objetiva de su verdadera preparación para ejercer la función orientadora en su contexto de actuación que es la escuela. En el ámbito pedagógico la orientación adquiere características propias y se denomina orientación educativa. Al respecto, C. Díaz (2001) se refiere a la orientación educativa como una herramienta básica para la prevención, ya que brinda ayuda, promueve el crecimiento y desarrollo afectivo, cognitivo, motivacional y espiritual en cada sujeto, propiciando el aprendizaje desde el diagnóstico grupal e individual, es un proceso sistemático que provoca intercambio, percepciones de ayuda mutua, se construyen alternativas a partir del autodiagnóstico y las posibilidades que posee cada sujeto, dirigidas a perfeccionar los modos de pensar, sentir, y actuar en los contextos de actuación. Al analizar las definiciones de orientación dadas por autores como Bisquerra (2013), Negro, Guillamón, Repetto, Blanco, Torrego, González, & Velaz de Medrano (2015), entre otros, se encuentran aspectos coincidentes, dentro de los que se destacan que:  Es una orientación psicológica con fines educativos, lo cual la ubica en el límite entre la Psicología Educativa y la Pedagogía.  Se considera un proceso de ayuda, como una relación profesional intersubjetiva.  Contribuye al logro de los fines de la educación: la formación integral de la personalidad  Es una condición o medio básico para el ·

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desarrollo psíquico. En el proceso de formación inicial, la orientación constituye un servicio destinado a ayudar a los estudiantes, por lo que ellos pueden escoger entre varias alternativas, ayudarlos a conocer sus habilidades y limitaciones, y ayudarlos a adaptarse en la sociedad que viven. Vélaz de Medrano (2002), apunta que el propósito de la orientación es asistir al educando para que adquiera suficiente conocimiento de sí mismo y de su medio ambiente, para ser capaz de utilizar más inteligentemente las oportunidades educacionales ofrecidas por la escuela y la comunidad. Él plantea que este conjunto de conocimientos, metodologías y principios teóricos facilita y promueve el desarrollo integral de los sujetos, con la implicación de los diferentes agentes educativos (orientadores, tutores, profesores, familia) y sociales. Al considerar los principios que rigen la orientación educativa, teniendo en cuenta su concepción a nivel mundial, C. Vélaz de Medrano (2002), la fundamenta en tres principios que se relacionan entre sí. El dominio de estos principios es un elemento a tener en cuenta al diagnosticar el estado de desarrollo de la preparación de los estudiantes para la función orientadora en la carrera de Licenciatura en Educación. Estos guían la labor de los pedagogos y psicólogos en el proceso de su formación bajo la orientación acertada de los profesores. Ellos son:  Principio de la prevención, se basa en la idea de que prevenir es tomar las medidas necesarias para evitar que algo suceda, aunque en el campo de la Orientación Educativa se precisa que: las intervenciones preventivas deben dirigirse a todos los sujetos y no solo a los que son potenciales de un problema; las acciones se diseñan para ser dirigidas a grupos, no a individuos y todas las intervenciones son intencionales y por tanto, planificadas y se dirigen a problemas de aprendizaje escolar

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y de conducta. Principio del desarrollo, se basa en la idea de que a lo largo de su vida la persona pasa por una serie de fases de desarrollo cada vez más complejas. En el caso de la Orientación sería un proceso de ayuda para promover ese desarrollo integral del potencial de cada persona.  Principio de la intervención social: Se basa en el enfoque sistémico-ecológico de las ciencias, lo que para la orientación tiene como implicaciones la necesaria ayuda para conocer al medio; la intervención debe desarrollarse desde un enfoque global o sistémico; la consideración de que el centro educativo es un sistema de interacciones de sus miembros entre sí y con el entorno. Estos principios guían la labor de los pedagogos y psicólogos en el proceso de su formación bajo la orientación acertada de los profesores. Las tareas básicas se materializan en las funciones del profesional de la educación. Según Blanco & Recarey (2004), estas son actividades (que incluyen acciones) encaminadas a asegurar el cumplimiento exitoso de las tareas básicas asignadas al maestro en su condición (rol) de educador profesional. Ellas son docentemetodológica, investigativa y de superación y la orientadora. La función orientadora se presenta por dichos autores como las actividades encaminadas a la ayuda para el autoconocimiento y el crecimiento personal y social mediante el diagnóstico y la intervención psicopedagógica en interés de la formación integral del individuo. Por su contenido incide directamente en el cumplimiento de la tarea educativa, aunque también se manifiesta durante el ejercicio de la instrucción. S. Recarey (2002), determina la estructura de la función orientadora del educador, como parte de la modelación curricular, se destacan:

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1. Diagnóstico de las características de los estudiantes, el cual incluye: determinar los parámetros a diagnosticar, determinar las técnicas, construir o adecuar los instrumentos, aplicar, procesar y elaborar los pronósticos. 2. Elaboración de estrategias educativas: determinar los fines a alcanzar, las potencialidades, analizar las potencialidades y dificultades, analizar las condiciones del contexto, determinar las actividades. 3. Evaluación del desarrollo alcanzado por los estudiantes y por el grupo: determinar los parámetros a evaluar, determinar técnicas, construir o adecuar los instrumentos, aplicar, procesar y comunicar los resultados. S. Recarey (2002), plantea que esta estructura son los componentes más sencillos del sistema de orientación educativa, en la cual se producen vínculos intrasistémicos e intersistémicos, tales como los vínculos que se dan entre los elementos de la estructura. Cada elemento se relaciona con el anterior y con el siguiente. Por ejemplo, en la Fase de Diagnóstico, se establecen vínculos entre los parámetros a diagnosticar y las técnicas a utilizar. Las fases o momentos de la estructura de la función orientadora se relacionan entre sí, estableciendo vínculos en los que un momento se relaciona con el anterior y con el posterior. Por ejemplo, la Fase de la Elaboración de la Estrategia Educativa, depende de la Fase de Diagnóstico. A partir de esta estructura se revela la necesidad de que el diagnóstico del estado de desarrollo de la función orientadora en los estudiantes revele su preparación para diagnosticar, implementar estrategias y evaluar. En el análisis subsiguiente, estos aspectos se aprecian como posibles dimensiones a considerar en la valoración del desarrollo del estudiante de Licenciatura en Educación para ejercer dicha función.

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La función orientadora y la función docentemetodológica e investigativa constituyen un sistema. Entre ellas se establece una relación dialéctica, que lleva implícito como punto esencial el análisis, valoración y constante reajuste de la actuación profesional. Mediante el desarrollo de la función orientadora se puede incidir en la formación de la personalidad de los estudiantes, o sea, cumplir con las tareas básicas de instruir y educar en los diferentes contextos de actuación profesional. En la actualidad, la función orientadora es objeto de atención priorizada en el proceso de formación inicial del profesional de la educación. Esto es a partir de que es uno de los aspectos más necesarios a la luz de las exigencias planteadas a la educación por la sociedad contemporánea, expresados claramente en los pilares presentados por la UNESCO en Delors (1996): aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Se ha reiterado la necesidad de lograr la máxima eficiencia y autenticidad en la formación del profesional, de ahí que se le asigne como una función profesional la orientadora y se les prepare desde su formación inicial para desarrollar el proceso de orientación educacional. El profesor en el proceso de orientación educativa debe ayudar al sujeto para que pueda enfrentar y resolver por sí mismos sus problemas y conflictos y mejorar sus relaciones con la realidad, para su crecimiento personal. Al respecto Del Pino & Más (2014), destacan que la corriente integrativa pretende que la orientación y el orientador se integren a la escuela como agentes de cambio, alcanzando una comprensión más social de los problemas de los estudiantes y sus posibles soluciones. Como práctica profesional la orientación es la tarea ejercida por los profesionales cuya competencia científica ha sido sancionada por la comunidad social a través de las normas y leyes establecidas. ·

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M. L. Rodríguez (1995) señala el modelo de la orientación dentro del sistema escolar, el de la orientación en el aula y el de la orientación dirigida a los tutores, entre los modelos de orientación educativa más representativos. Señala además que las características comunes a estos modelos son: -

Este tipo de orientación centra el protagonismo en el profesor o tutor, incitando a que se cree, en el aula, un clima de aceptación y apertura que permita las funciones de guía.

-

Este clima deberá facilitar y velar por potenciar al máximo las actividades instructivas y didácticas como las de ayuda personal.

-

El profesor irá adaptando el currículo a las necesidades específicas del alumnado para un desenvolvimiento integral de los dominios afectivo y cognitivo.

-

La planificación curricular seleccionará aquellos contenidos programáticos que favorezcan el aprendizaje psicológico, social e intelectual.

-

El maestro desarrollará una triple función, ya sea como instructor o docente, ya sea como consejero personal, ya sea como facilitador del desarrollo curricular.

De aquí se derivan rasgos a desarrollar y a considerar en la valoración del estudiante tales como: el protagonismo y el clima de aceptación que es capaz de lograr, generación de actividades de ayuda personal, determinación de necesidades específicas del alumnado, la selección y potenciación de contenidos programáticos que favorezcan la orientación y sus cualidades como consejero. De esta manera, en el proceso de formación inicial a través del tratamiento integral de los estudiantes, en el contexto de su formación,

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en las distintas actividades desarrolladas se promueven los aspectos relacionados con la orientación educativa y su desarrollo en estos profesionales. Sobre la base de estos fundamentos se pretende contribuir a la formación de las habilidades inherente a la función orientadora desde el proceso pedagógico, a fin de que se logre esta formación y el modo de actuación correspondiente. Es importante esclarecer que el profesional de la educación necesita que se le prepare científicamente para ello, preferentemente en el proceso de formación inicial. Esto es para poder cumplir con la función orientadora mediante la ejecución de acciones de orientación y para establecer las relaciones pertinentes con la función docente-metodológica e investigativa. El diagnóstico de tal preparación es el elemento articulador que puede perfeccionar dicha labor. La sistematización de los contenidos, vías y formas, inherentes a la función orientadora y la función de la disciplina integradora del año son importantes al efecto de avanzar en esta dirección. 3.

El estado de desarrollo de la función orientadora en la especialidad Pedagogía-Psicología de la Universidad de Las Tunas

Este apartado es resultado de un estudio que se encuentra con mayor profundidad en Y. Peña (2014). El mismo se desarrolló a partir de instrumentos aplicados y resultados obtenidos en el diagnóstico del estado inicial, en el desarrollo de la preparación del profesional de la educación, en la especialidad PedagogíaPsicología. Aquí se valoran sus particularidades, y se pretende una caracterización general de los esfuerzos desarrollados, talleres propuestos, enfoques pedagógicos y didácticos, las orientaciones metodológicas generales y las actividades propiamente dichas desarrolladas a

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tal fin. La investigación se desarrolló en la Universidad de Las Tunas, en la Facultad Ciencias de la Educación. Esta atiende directamente la formación inicial del especialista en PedagogíaPsicología. En esta especialidad están matriculados 86 estudiantes: 31 en primer año, 32 en segundo, 23 en tercero y quinto y ocho en cuarto; cada año cuenta con una brigada estudiantil. Además, el colectivo pedagógico está integrado por 24 docentes, agrupados en el departamento de Formación Pedagógica General, único de la facultad. De ellos se seleccionaron los 23 estudiantes del tercer año como muestra a transformar. Se establecieron un conjunto de dimensiones e indicadores. Los estudios teóricos y empíricos efectuados hasta esta etapa de la investigación condujeron a trabajar tres dimensiones: cognitiva, procedimental y práctica. En lo cognitivo: -

Conocimiento de los momentos de la función orientadora.

-

Conocimiento de las acciones de cada momento.

En lo procedimental: -

Identificar momentos de la F.O.

-

Estructurar el sistema de acciones de la F.O

-

Diseñar estrategias de orientación.

En la práctica: -

Aplicar acciones de orientación.

-

Evaluar acciones de orientación

-

Reorientar la estrategia educativa.

A partir de estos indicadores se seleccionaron

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los métodos y elaboraron los instrumentos de investigación. Los indicadores, dimensiones y la variable fueron evaluados según escalas al efecto Y. Peña (2014). Este estudio preliminar permitió establecer las insuficiencias, así como el grado de aprovechamiento de las potencialidades del proceso de formación inicial del profesional de la educación de Pedagogía-Psicología para favorecer el cumplimiento de la función orientadora. Se diagnosticó a los 23 estudiantes de tercer año de la carrera de PedagogíaPsicología. Se partió de aplicar una prueba pedagógica, una guía de encuesta y la observación a una actividad de la práctica laboral e investigativa. Al analizar la prueba pedagógica aplicada a los alumnos, y según las categorías establecidas, se obtuvieron los siguientes resultados: en la pregunta número uno se ubicaron en el nivel Alto 6 alumnos (26.1 %), en el nivel Medio 8 (34.8%) y en el nivel Bajo 9 (39.1%). En la pregunta número dos se ubicaron en el nivel Alto 4 alumnos (17.4 %), en el nivel Medio 7 (30.4%) y en el nivel Bajo 12 (52.2%). Los alumnos ubicados en el nivel Bajo evidenciaron tener insuficiente dominio de los momentos y acciones de la función orientadora. Los ubicados en el nivel Medio evidenciaron cierto dominio de los momentos y acciones de la función orientadora. Los ubicados en el nivel alto demostraron dominio de los momentos y acciones de la función orientadora. Hasta aquí se reafirmó la existencia de dificultades en el dominio de los momentos y las fases de la función orientadora que es necesario para que los profesionales en formación inicial de Pedagogía-Psicología puedan ejercer su función orientadora en los diferentes contextos de actuación profesional. En la encuesta que se aplicó a los alumnos

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(anexo 4), cuyos resultados cuantitativos aparecen en el Anexo 4a, se establece que en la pregunta número solo 4 de los estudiantes (17.4%), ubicaron correctamente al menos 16 de las acciones de orientación dentro de la fase o momento de la función orientadora a que pertenecen, 9 de los alumnos que representa un (39.1%) ubicaron correctamente entre 12 y 15 acciones y 10 (43.5%) ubicaron a lo sumo 12 acciones dentro de la fase a que pertenecen. La pregunta dos tuvo como objetivo constatar el nivel de autoconocimiento que tienen los estudiantes de sí mismos y de su propia ejecución, mostrando su nivel de seguridad en las respuestas correctas dadas en la pregunta número uno. En esta se evidenció una sobrevaloración y falta de conocimiento de las acciones que corresponden a cada fase de la estructura de la función orientadora en 8 estudiantes, que representan el 34.8%, pues de los 10 ubicados en el nivel bajo, en la pregunta número uno, solamente 2 reconocieron estar ubicados en ese nivel y el resto consideraron estar dentro del nivel medio. Al analizar la pregunta tres referida a la preparación para el desempeño de la función orientadora según sus fases, se ubicaron en el nivel Alto 5 alumnos (21.7 %), en el nivel Medio 16 (69.6%) y en el nivel Bajo 2 (8.7%). Posteriormente se realizaron observaciones a la práctica laboral, estas se realizaron fundamentalmente para evaluar la dimensión procedimental y conductual. Los resultados cuantitativos aparecen en el Anexo 5a. De manera general se observó: que los estudiantes, en la dimensión procedimental, diagnostican las características del estudiante, pero no cumplen con todas las acciones de esta fase. En la elaboración de la estrategia demuestran poca independencia para analizar las condiciones del contexto y determinar las actividades, así como, presentan dificultades en la ejecución de la estrategia, específicamente en la valoración

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y reajuste de esta. En la dimensión conductual los estudiantes de manera general manifiestan interés por el estudio de la asignatura Orientación Educativa y se muestran motivados en el cumplimiento de las acciones de estudio, con la excepción de dos estudiantes. De manera general los alumnos ubicados en el nivel Bajo evidenciaron insuficientes conocimientos: no cumplen con las acciones de orientación para cada fase; la estrategia elaborada no se corresponde con las características diagnosticadas del estudiante; o no son capaces de diagnosticar las características del estudiante y/o elaborar la estrategia educativa. Los ubicados en el nivel medio cumplen con las acciones de orientación para cada fase, pero la estrategia elaborada no tiene en cuenta las tareas del desarrollo correspondientes a la edad del estudiante, u otra de las características diagnosticadas del estudiante. Los ubicados en el nivel alto cumplen con las acciones de orientación para cada fase y la estrategia elaborada se corresponde con las características diagnosticadas del estudiante.

los estudiantes. •

En la elaboración de la estrategia se muestra poca independencia para analizar las condiciones del contexto y determinar las actividades, así como, se presentan dificultades en la ejecución de la estrategia, específicamente en la valoración y reajuste de esta.

•

La estrategia elaborada no se corresponde con las características diagnosticadas del estudiante.

•

Los estudiantes tienden a sobrevalorar sus conocimientos relativos a la función orientadora.

Al valorar factores incidentes en el proceso a partir de observación de actividades, estudio de documentos y entrevistas se pudo apreciar que: •

Las dificultades aquí precisadas no estaban identificadas como tal en el diagnóstico pedagógico integral de los estudiantes.

•

Los indicadores y aspectos que se toman en cuenta para valorar la función orientadora son referidos principalmente a rasgos actitudinales y participación en tareas, no abarcando elementos de la estructura de la función.

•

La vía por la que se obtiene la información es por apreciación subjetiva y por cuestionarios al efecto.

De la aplicación de los métodos y el análisis de los resultados se establece lo siguiente: •

Existen dificultades en el dominio de los momentos y las fases de la función orientadora.

•

Los estudiantes tienen dificultades en el procesamiento de la información obtenida para realizar el diagnóstico.

•

Los estudiantes tienden a sobrevalorar sus conocimientos relativos a la función orientadora.

•

Se presentan dificultades en la aplicación de los conocimientos a nuevas situaciones que se manifiestan en el proceso de orientación, fundamentalmente en la intervención psicopedagógica en interés de favorecer el desarrollo personal social de ·

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Se evidencia que la labor que se realiza con estos estudiantes no está basada en una valoración sistemática y efectiva de sus insuficiencias y potencialidades. En general se puede afirmar que: La prueba pedagógica reveló la existencia de dificultades en el dominio de los momentos y las fases de la función orientadora lo que sugiere incorporar estos contenidos al proceso formativo

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para que los profesionales en formación inicial de Pedagogía-Psicología puedan ejercer su función orientadora en los diferentes contextos de actuación profesional. La encuesta a los estudiantes corrobora insuficiencias reveladas en la prueba aplicada, en cuanto a las acciones de orientación dentro de la fase o momento de la función orientadora a que pertenecen y el nivel de autoconocimiento que tienen los estudiantes de sí mismos y de su propia ejecución. En esta contrastación se aprecia una auto-sobrevaloración en cuanto a la preparación para el desempeño de la función orientadora. El análisis de las observaciones indica que los estudiantes no demuestran tener un acertado dominio e independencia para cumplir con la función orientadora de manera eficaz y en general si manifiestan interés por el estudio de la asignatura Orientación Educativa y se muestran motivados en el cumplimiento de las acciones de estudio, lo cual se valora como potencialidades a aprovechar. A manera de conclusión se puede plantear que se corroboran las insuficiencias planteadas inicialmente como justificación del problema, pues las dimensiones establecidas para la caracterización de la orientación educativa como elemento de su formación , se evalúan en la categoría de bajo, de manera que la variable se encuentra también a este nivel. En este resultado inciden principalmente las siguientes causas: •

Falta de concreción de las acciones que requiere el proceso formativo para integrar la orientación educativa como elemento trascendente de su formación.

•

La no visión del elemento orientador educativo en su importante rol en función del desarrollo profesional de los estudiantes, y su consideración efectiva desde el

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diagnóstico pedagógico integral. El estudio diagnóstico realizado demostró que los profesionales en formación inicial de la carrera Pedagogía-Psicología, presentan insuficiencias en los conocimientos de las fases y acciones de la función orientadora lo cual limita el modo de actuación de este profesional. La transformación de la realidad ante el reto de esta problemática se proyectó a la luz de los fundamentos teóricos y empíricos analizados y esto condujo a asumir vías para la solución de las insuficiencias reveladas. Se revela que las insuficiencias pueden estar relacionadas con la carencia de una implementación sistémica del diagnóstico pedagógico de la función orientadora, que tome como base un sistema de indicadores efectivos, y priorice los aspectos individuales y colectivos a potenciar. 4.

Acciones para favorecer el desarrollo de la función orientadora del profesional de la educación en formación inicial

En esta sección se presentan las acciones propuestas y los talleres sugeridos. Esto puede ser consultado con mayor profundidad en Y. Peña (2014). Se diseña un plan de acciones para implementar la concepción del diagnóstico pedagógico en función del desarrollo de la función orientadora. Estas se diseñan para aplicarse en la carrera Licenciatura en Educación, especialidad Pedagogía-Psicología. Su objetivo fundamental está dirigido a implementar un proceso de diagnóstico transformador que logre una valoración efectiva del estado de desarrollo de la función orientadora en los estudiantes y la mediación consecuente en función de las insuficiencias y potencialidades constatadas. El modo de actuación del profesional de la carrera Pedagogía-Psicología está presente en el modelo del profesional planteado. En este sentido se precisa la asesoría en las instituciones

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educativas y la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje de la Pedagogía y Psicología en la formación de educadores. No obstante, se ha podido comprobar que es insuficiente el trabajo que realizan los docentes para desarrollar la orientación educativa. Esto ha llevado a diseñar un sistema de acciones que contribuya a la solución de esta problemática. Las acciones proponen implementar el diagnóstico desde su enfoque sistémico. Estas tienen como característica fundamental la sistematización de los indicadores inherentes a la orientación educativa como función profesional. Esto se hace a partir de valorar la integración de los conocimientos adquiridos por los estudiantes en las diferentes asignaturas y disciplinas del plan del proceso docenteeducativo. Tal escenario favorece el desarrollo de habilidades y la formación de actitudes y valores en correspondencia con un modo de actuación profesional que evidencie un desempeño orientador efectivo del profesional en formación inicial durante su práctica preprofesional. Las acciones se proyectan e implementan para favorecer el desarrollo de la función orientadora en los estudiantes de tercer año de la carrera Pedagogía-Psicología en la asignatura Orientación Educativa. Estas concuerdan con la concepción de diagnóstico transformador en la medida en que en ese proceso se logre integrar la teoría y práctica, apropiación de conocimientos, habilidades y hábitos, valores y ética profesional, investigación y docencia en el proceso-docente-educativo. Igualmente, se incluyen talleres para favorecer la función orientadora. Estos constituyen una forma eficaz de desarrollar el proceso docenteeducativo, dirigida a modelar y promover el pensamiento teórico-metodológico de los estudiantes como aproximación a la solución de situaciones inherentes a la práctica escolar. Esto se hace a partir de un análisis crítico que se centra en debates, reflexiones e intercambios de ·

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criterios, en un proceso de crecimiento individual y colectivo, personal y profesional. El plan de acciones propuesto es el siguiente: • Acción 1: Construcción colectiva del sistema de dimensiones e indicadores a considerar en el proceso que se diseña. • Acción 2: Selección de métodos, técnicas y otras vías y formas para la constatación del estado de los estudiantes. • Acción 3: Elaboración de instrumentos y determinación de criterios y escalas valorativas. • Acción 4: Ejecución de la fase inicial del diagnóstico en los colectivos seleccionados. • Acción 5: Implementación de un sistema de talleres pedagógicos de reflexión colectiva sobre la base de las insuficiencias y potencialidades constatadas. • Acción 6: Ejecución de la fase sistemática del diagnóstico y reajustes en los colectivos seleccionados. • Acción 7: Valoración de los efectos de la aplicación de las acciones y proyección de vías de perfeccionamiento. A partir de esta visión general de las acciones previstas se procede a detallar las particularidades de la ejecución de la quinta acción, que se refiere a la implementación de los talleres. En correspondencia con esta forma de organización de la actividad docente se propone el empleo de la metodología para la realización de talleres diseñada por D. Calzado (2004), con algunas modificaciones, que considera para el diseño de talleres los siguientes elementos: -

Título.

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Objetivo.

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Bibliografía.

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Posible organización de los participantes.

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Tareas específicas para los equipos y el grupo.

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Indicadores para la evaluación.

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Fundamentación: requiere retomar los conocimientos que se poseen y ponerlos en función de la solución de los problemas planteados.

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Reflexión: permite reforzar el rol del profesor en la búsqueda de soluciones a los problemas planteados, aumenta el nivel de identificación con la actividad que se realiza. Promueve la deducción de cada miembro de sus experiencias, las expresen y sirvan al colectivo para la discusión de los problemas que afectan la calidad del proceso pedagógico.

-

Investigación: es una tarea esencial que permite modelar y aplicar acciones para darle solución a los problemas, mediante la búsqueda sistemática de nuevos conocimientos.

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Optimización: de los talleres deben derivarse metodologías más eficientes para la dirección del proceso como concepción de trabajo que beneficie a cada miembro y al colectivo.

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Profesionalización: se debe atender como proceso de cumplimiento de los modos de actuación que debe manifestar cada miembro y el colectivo.

Mediante estos aspectos deben cumplirse las etapas y tareas básicas de un taller. Además, deben considerarse las fases para el desarrollo de los talleres. Al respecto se tienen en cuenta las siguientes: Etapas para el desarrollo de los talleres, (Calzado, D, 2004): -

-

Orientación: conciliar el objetivo, temáticas, bibliografía, tiempo y fecha, métodos (técnicas e instrumentos), indicadores para la evaluación y autoevaluación. Debe negociarse con los participantes las temáticas a abordar, así como los indicadores de la evaluación, para así cumplir el principio democrático. Ejecución y control: garantizar que se cumpla la organización, asignar roles entre los participantes, hacer retroalimentación y evaluación.

Tareas básicas del taller: -

Contextualización: se debe escoger un problema profesional, el cual por su importancia, se constituya en un elemento motivacional que permita vincular la teoría con la experiencia práctica de los participantes.

-

Actualización: muy relacionada con la anterior, los conocimientos que se adquieren y/o sistematizan parten de la experiencia social e histórica, requieren una permanente superación.

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Problematización: se polemiza la solución a un determinado problema profesional, se resuelven contradicciones. ·

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El profesor en cada uno de los talleres debe generar un clima psicológico favorable, un ambiente armónico, agradable, de respeto, donde él se convierta en un guía, un orientador y facilitador del contenido. Teniendo como centro la atención a la diversidad, la comprensión y al tolerancia. Es preciso que el profesor tenga conocimiento de la importancia que reviste su preparación para el desarrollo de los talleres dirigidos a favorecer el diagnóstico y desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes para cumplir con la función orientadora en los estudiantes, y lo que significa para cumplir con su rol profesional y resolver los problemas que

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se le presentan en la práctica educativa, los métodos a utilizar, el estudio de la bibliografía especializada, entre otros aspectos.

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Conociendo las características del estudiante: para diagnosticar las características de los estudiantes en esferas de actuación profesional, teniendo en cuenta las acciones a realizar para obtener un diagnóstico científico y certero.

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La orientación e intervención en el proceso de enseñanza-aprendizaje: de manera que se pueda elaborar una estrategia teniendo en cuenta los resultados del diagnóstico realizado a los estudiantes en el taller anterior.

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La orientación individual en las instituciones escolares: en función de diseñar acciones de orientación para los estudiantes y para el grupo a partir de los resultados del diagnóstico.

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La orientación grupal en el contexto escolar: con el propósito de valorar las técnicas de orientación individual para lograr una mejor preparación del profesional de PedagogíaPsicología en correspondencia con su rol de orientador.

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Presentación del estudio de un caso para desarrollar una estrategia de orientación: en aras de valorar las técnicas de orientación individual en aras de lograr una mejor preparación del profesional de PedagogíaPsicología para cumplir su rol de orientador.

Para la evaluación de los Talleres se proponen los siguientes indicadores generales: -

Grado de compromiso del estudiante con las actividades que se realizan y la ejecución de las correcciones indicadas.

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Nivel motivacional del estudiante en la realización de las actividades.

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Nivel alcanzado en el desarrollo de las habilidades investigativas correspondientes a su año. intervención

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Capacidad para ejecutar las acciones necesarias en aras de perfeccionar su actividad científico investigativa.

-

Comportamiento reflexivos.

durante

los

debates

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Calidad de las alternativas de solución del o los problemas asumidos.

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Dominio de los conocimientos acerca de la temática abordada y de los elementos fundamentales de Metodología de la Investigación Educativa.

Además, también se proponen los siguientes temas para los talleres: -

La Orientación educativa en el contexto escolar: en función de valorarla a partir de su definición y clasificación por sus objetivos, contribuyendo al cumplimiento exitoso de la función orientadora

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La función Orientadora: Con la intención de caracterizar esta función del profesional de la educación.

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El diagnóstico en el proceso de enseñanzaaprendizaje: para diagnosticar el desarrollo de los estudiantes y del grupo. ·

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Evaluación de la efectividad de las acciones en la especialidad PedagogíaPsicología de la Universidad de Las Tunas

Se procedió a la implementación de las acciones y del sistema de talleres pedagógicos de reflexión colectiva sobre la base de las insuficiencias y potencialidades constatadas. En Y. Peña (2014) se puede profundizar en este estudio que se hizo.

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Los talleres propuestos se desarrollaron a través de la asignatura Orientación Educativa, la cual se imparte en el tercer año de la carrera Pedagogía-Psicología. A partir de este resultado se comenzó la aplicación, según planificación inicial y en función de la relación que se estableció entre el contenido de la asignatura y los problemas profesionales. Se desarrollaron un total de 8 talleres. Esencialmente, estos estuvieron relacionados con problemas que afectan la orientación educativa y las habilidades inherentes a la función orientadora, el diagnóstico de los estudiantes del grupo, elaboración de técnicas y su tabulación, elaboración de estrategias así como el tratamiento a la diversidad, el desarrollo humano y las habilidades sociales. Todos estos aspectos contribuyen a que los estudiantes se apropien del modo de actuación profesional y a la formación integral de su personalidad. Es importante destacar que los profesores del colectivo de tercer año expresaron disposición, interés y responsabilidad en el desarrollo de los talleres, los cuales se ejecutaron con la calidad requerida. Las aportaciones de los profesores de asignaturas que exigieron un enfoque interdisciplinar, la evaluación resultó de forma integral, lo cual se convirtió en un factor motivante para los estudiantes. Algunas de estas fueron Atención a las Necesidades Educativas Especiales, Psicología de Grupo, Psicopatología. La ejecución de la fase sistemática del diagnóstico en los colectivos seleccionados (Acción 6), se concretó mediante los propios talleres y sus efectos en los diferentes componentes del proceso de formación. Igualmente, se controló y evaluó en cada uno de los talleres según los indicadores establecidos. Esto se hizo durante todo el tiempo de duración de los mismos, mediante preguntas colaterales para evaluar el nivel alcanzado y los estudiantes fueron guiados en la búsqueda de información. Además, se ·

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les orientó hacia la búsqueda bibliográfica de consulta y en las Tecnologías de la Informática y la Comunicación. Como parte de la valoración final se aplicó una prueba pedagógica. Al analizar los resultados de la prueba pedagógica final, las evaluaciones sistemáticas aplicadas y el análisis de los resultados de la guía de observación a las actividades de la formación laboral investigativa se determinó que: En Y. Peña (2014) se muestra cómo se procedió hasta obtener los resultados que revelan la categoría para cada uno de los indicadores y la valoración global de los mismos. Al respecto, los resultados validan la efectividad de la aplicación de las acciones propuestas. Con relación a los conocimientos evaluados en la prueba pedagógica, los profesionales en formación inicial aumentaron la calidad de sus conocimientos, lo que les permite un mejor desempeño de la función orientadora durante la práctica laboral, preparándolos para desarrollar con eficacia su labor como futuros profesionales. Inicialmente se ubicaron en la categoría Bajo: 9 en el conocimiento de las fases o momentos de la función orientadora (pregunta uno) y 12 en el dominio y aplicación de las acciones correspondientes a cada fase o momento (pregunta dos). Como resultado final, el 77.8% y 83.3% de ellos respectivamente se ubicaron en una categoría superior, lo que representa el 33.4% y 43.5% respectivamente con relación a la muestra total. Los ubicados en las categorías Medio y Alto, en la pregunta uno, se incrementaron del 34.8% y 26.1% al 52.2% y 39.1% respectivamente con relación al total de la muestra, mientras que en la pregunta dos se incrementaron del 30.4% y 17.4% al 60.9% y 30.4% respectivamente. Los alumnos ubicados en el nivel Bajo evidenciaron tener insuficiente dominio de los momentos y acciones de la función orientadora.

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EL DIAGNÓSTICO DE LA FUNCIÓN ORIENTADORA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN

Los ubicados en el nivel Medio evidenciaron cierto dominio de los momentos y acciones de la función orientadora. Los ubicados en el nivel alto demuestran dominio de los momentos y acciones de la función orientadora. Los resultados de las encuestas realizadas al inicio y final del experimento permiten establecer la relación entre estos y los obtenidos en las pruebas pedagógicas, también utilizadas como instrumentos para valorar la dimensión cognitiva. Además, se puede observar que en la pregunta número uno, en el resultado de la encuesta inicial, el 43.5% de la muestra se encontraba ubicado en la categoría Bajo, o sea, que no era capaz de identificar correctamente las acciones correspondientes a cada fase o momento de la función orientadora; el 39.1% y el 17.4% estaban ubicados en las categorías Medio y Alto respectivamente. Después de la realización de los talleres propuestos, en la encuesta final, la cantidad de encuestados ubicados inicialmente en la categoría Bajo disminuyó en un 80%, lo que significa una mejoría en la calidad de los conocimientos de los profesionales en formación inicial, que permitió ubicar un incremento del 100% y 44.4% respectivamente en las categorías Medio y Alto, con respecto a los ubicados inicialmente en ellas, lo cual constituye el 34.8% de la muestra encuestada. En las preguntas dos y tres se recoge la autovaloración de los profesionales en formación inicial, con relación a su preparación para el desempeño de la función orientadora, y los resultados expresados complementan los obtenidos en la pregunta número uno y en la prueba pedagógica para la valoración de la dimensión cognitiva. En la encuesta inicial se aprecia una auto-sobrevaloración en cuanto a la preparación para el desempeño de la función orientadora al no corresponderse la cantidad de ubicados en la categoría Bajo, en las preguntas dos y tres, con los resultados que reflejan la pregunta número uno de la encuesta inicial y ·

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la prueba pedagógica inicial. No obstante en la encuesta final se aprecia cierta correspondencia ente las diferentes categorías de las preguntas dos y tres con la pregunta número uno de la encuesta final y la prueba pedagógica final, donde se muestra un aumento de la calidad de los conocimientos como resultado de las acciones propuestas. La aplicación de un diagnóstico sistemático y desarrollador garantiza la formación de los estudiantes de Pedagogía-Psicología, en cuanto a los conocimientos, las habilidades, los valores y el modo de actuación relacionado con el desarrollo de la función orientadora en los diferentes contextos de actuación donde interactúa este profesional. En el desarrollo de los talleres sobre los aspectos diagnosticados se potencia la búsqueda de soluciones a los problemas profesionales al indagar en diversas fuentes, además de la sistematización de habilidades propias de la carrera, así como de carácter profesional. Los estudiantes tienen la posibilidad de corroborar en la práctica profesional lo aprendido en las actividades docentes, en cuanto a las distintas funciones del profesional de Pedagogía-Psicología, lo cual posibilita el desarrollo del profesional y de su personalidad para el trabajo y la vida social por su valor y potencialidades humanistas. Los estudiantes a partir del autodiagnóstico llegaron a asumir posiciones críticas, valorativas y reflexivas acerca de las funciones y tareas que desarrollan estos profesionales en las distintas instituciones donde desempeñan su rol profesional. En este sentido los talleres favorecieron la sistematización de las habilidades inherentes a la Orientación Educativa como función profesional a partir de la integración de los conocimientos adquiridos por los estudiantes en las diferentes asignaturas y o disciplinas del plan

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del proceso docente-educativo que favorece el desarrollo de dichas habilidades y la formación de actitudes y valores que se correspondan con un modo de actuación profesional que evidencie un desempeño orientador efectivo del profesional en formación inicial durante su práctica preprofesional. Los talleres constituyeron una vía fundamental para la instrucción y educación de los estudiantes en cuanto a las funciones de los profesionales de la educación, pues al interactuar con los especialistas de Pedagogía-Psicología adquirieron de ellos experiencia y conocimiento, además, se convirtieron en transmisores de experiencias a otros estudiantes de la carrera. En síntesis puede afirmarse que implementación de las acciones evidenció:

la

•

La necesidad de la orientación de las habilidades, las fases y acciones inherentes a la función orientadora.

•

El vínculo de la función orientadora con las otras dos funciones profesionales de especialista de Pedagogía-Psicología.

•

Un adecuado desarrollo de habilidades comunicativas entre los compañeros de del grupo, estos a su vez con los estudiantes, maestros y profesores de las distintas instituciones donde desarrollan la formación laboral-investigativa.

•

Mayor protagonismo de los estudiantes de Pedagogía-Psicología en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir de desarrollar la función de orientación.

Todo lo anterior se pudo constatar en intercambios con los estudiantes donde expresaron la satisfacción con cada una de los talleres desarrollados y la importancia de la disciplina para su formación profesional. En este sentido se les preguntó sobre el significado de la orientación educativa para su formación ·

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profesional, con lo que expresaron sus vivencias respecto a las distintas actividades desarrolladas. Un número significativo de profesionales en formación inicial plantean que les gusta la carrera pues han aprendido a orientar a sus estudiantes de diferentes grados, fundamentalmente desde los contenidos que ellos reciben, en lo psicológico, en las relaciones interpersonales y en la orientación sexual. Esta oportunidad que encuentran la valoran como una preparación para su vida profesional, y también para su crecimiento personal y social. Conclusiones A partir de los instrumentos aplicados para la caracterización del estado de desarrollo de la función orientadora en la formación inicial del profesional de la Especialidad PedagogíaPsicología se establece que el problema deviene de la débil pertinencia de los mecanismos pedagógicos y didácticos para una integración de la función orientadora al proceso de la formación integral de la personalidad de los estudiantes como elemento consustancial a su desarrollo profesional. En la carrera de Pedagogía-Psicología se partió de las insuficiencias y de las potencialidades que dan la posibilidad de formar profesionales capaces de desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes para la orientación educativa en el contexto de su formación, de adquirir experiencia en este sentido, formar valores que les permita actuar, individual y colectivamente, para transformar y resolver los problemas de orientación que se presentan en el proceso. Los talleres que se proponen sistematizan los contenidos inherentes a la orientación educativa como función profesional a partir de la integración de los conocimientos adquiridos por los estudiantes en las diferentes asignaturas

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y disciplinas y las actitudes y valores para un desempeño orientador efectivo, y sepan diferenciar y relacionar esta función con las demás funciones del profesional de la educación. La aplicación de las acciones favoreció la integración de la función orientadora con la formación integral de la personalidad de los estudiantes y consecuentemente su desarrollo profesional, lo cual les posibilitó solucionar problemas detectados en la práctica laboral investigativa, a partir de aplicar los conocimientos recibidos en las diferentes asignaturas, como reflejo de sistematización lograda mediante la implementación. En general se evidencia un desarrollo de la función orientadora en la formación inicial del profesional de la Especialidad Pedagogía-Psicología. Referencias bibliográficas 1. Addine, F. (2007). Didáctica. Teoría y práctica. La Habana, Editorial Pueblo y Educación. 2. Alonso, E. (2010). La formación de intereses profesionales pedagógicos en los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Preescolar. Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Las Tunas. 3. Álvarez, C. M. (2001). El diseño curricular. La Habana. Editorial Pueblo y Educación. 4. Bermúdez, R. & Pérez, L. M. (2007). La orientación individual en contextos educativos. La Habana Editorial. Pueblo y Educación. 5. Bibiana, I. & Álvarez, L. (2014). La formación integral del profesional de la educación. Respuesta educativa a la sociedad cubana actual. In Congreso Universidad, 3(3). 6. Bisquerra, R. (2013). Educación emocional: propuestas para educadores y familias. Desclée de Brouwer. 7. Blanco, A. (2004). En Profesionalidad y práctica pedagógica. La Habana. Editorial

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RECIBIDO EL 19 DE MARZO DE 2017 - ACEPTADO EL 19 DE FEBRERO DE 2017

MODELOS DE RECLUTAMIENTO Y SELECCIÓN DE PERSONAL PARA EL ÁREA COMERCIAL DE INSTITUCIONES FINACIERAS. JIRMA ELIZABETH VEINTIMILLA RUIZ* jirma.vruiz@hotmail.com 0984555994 PABLO ANDRES VELASQUEZ BELTRAN** pablovelasquez3b@hotmail.com Docentes de la Universidad Técnica de Cotopaxi - Ecuador

RESUMEN

ABSTRACT

En el presente estudio se describe los diferentes modelos de reclutamiento y selección de personal que aplican las instituciones financieras del cantón Latacunga para las áreas comerciales. Se identificó la relación que existe entre el modelo que aplican las entidades financieras y la rotación de personal donde el modelo por competencias es el más adecuado para las cooperativas de ahorro y crédito que no tienen un modelo definido el mismo que les permitirá disminuir la rotación de personal en las áreas comerciales.

At the present research study is described different type of recruitment and staff selection that financial institutions of the Latacunga city apply for commercial areas. The existed relation between the model that financial entities apply and rotation of staff where competencies model is the most adequate for financial institutions that do not have a defined type the same that will let to decrease the staff rotation at commercial areas. Key words: Recruitment, selection, rotation of personal, commercial area

Palabras Clave: Reclutamiento y selección, rotación de personal, áreas comerciales ·

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INTRODUCCIÓN El objetivo del presente artículo denominado “Reclutamiento y selección de personal para el área comercial de la Instituciones Financieras” es guiar a las pequeñas cooperativas del cantón Latacunga del segmento tres, controladas por la Superintendencia de Economía Popular y Solidaria, a aplicar modelos de reclutamiento y selección que permitan disminuir la rotación de personal en las áreas comerciales, dado que en estudios realizados el proceso de selección es considerado como uno de los factores determinantes en la rotación de personal. Como primer paso se realiza un diagnóstico para identificar mediante una investigación de campo los modelos de selección que utilizan los Bancos, Cooperativas y mutualista en el cantón Latacunga, para en base a resultados estadísticos plantear el modelo de Reclutamiento y Selección de personal que podrían aplicar las cooperativas de ahorro y crédito. Actualmente existen 33 cooperativas de Ahorro y Crédito controladas por la Superintendencia de Economía Popular y solidaria entre grandes medianas y pequeñas. La investigación servirá para las pequeñas cooperativas del cantón Latacunga en la provincia de Cotopaxi que tienen que estructurar procesos de selección y mejorar sus índices de rotación de personal en el área comercial; después de elaborar el diagnóstico se va a comparar los diferentes modelos de Selección de personal aplicados por todas las entidades financieras del cantón Latacunga. Es claro que cuando surgen problemas en la estabilidad laboral en una organización que afectan el desempeño de la misma hay que buscar las causas fundamentales que han dado origen a una excesiva rotación del personal, siendo una de ellas los modelos de selección utilizados por las entidades financieras. Con el presente trabajo se pretende dar solución

a uno de los factores que influyen en la rotación del personal de las empresas y en este caso de las cooperativas de ahorro y crédito del cantón Latacunga. OBJETIVO GENERAL Determinar el modelo de selección de personal más procedente para cooperativas de ahorro y crédito del segmento tres de la Economía Popular y Solidaria. OBJETIVOS ESPECÍFICOS -

Describir los diferentes modelos de Reclutamiento y selección de personal

-

Identificar y los modelos de selección de personal que utilizan las entidades financieras del cantón Latacunga.

-

Establecer el modelo que más se ajuste a las necesidades de las cooperativas de ahorro y crédito que minimice la rotación de personal en base a resultados obtenidos en otras entidades.

DESARROLLO La presente investigación responde la siguiente pregunta: ¿Qué modelo de reclutamiento y selección de personal es el más procedente para disminuir la rotación en las áreas comerciales de las cooperativas de Ahorro y crédito de la ciudad de Latacunga? Por lo general, el proceso de selección comienza cuando existe un puesto vacante, todo ello con anterioridad a un buen reclutamiento, entendiendo este último según Robert (2000) como el proceso de atraer individuos de manera oportuna, en número suficiente y con los atributos necesarios, y alentarlos para que soliciten los puestos vacantes en una organización, ya sea de nueva creación, o porque la persona toma la decisión de salir de la empresa, o bien, como resultado de alguna promoción interna. El proceso de selección algunas veces pasa

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desapercibido en empresas que no cuentan todavía con las personas especializadas, y en muchas ocasiones, se limitan y conforman, a que alguna otra área lo realice, dando como resultado el ingreso de personas que, por lo general, no cuentan con las características necesarias que requiere la vacante a cubrir. Dando como resultado momentáneo, la disminución de vacantes, desapareciendo la necesidad que se tenía, pero las consecuencias vienen después, ya que ello conlleva a reclutar erróneamente, personas sin experiencia, falta de interés, personas conflictivas y sin compromiso, entre otras posibles fallas que se pueden encontrar en esta selección inadecuada de personal

entidades financieras en busca de personal para áreas comerciales.

Cuando en las empresas, no tienen bien definido: el proceso de selección, los perfiles de puesto, las políticas de personal, el propio análisis de puestos, entre otros, entonces nos damos cuenta del verdadero resultado que obtenemos, esto es, un incremento en general en los gastos operativos, pero peor aún, una desmedida rotación de personal, que afecta directamente a la operación de la empresa

La selección del personal se considera como un proceso de comparación y de decisión por cuanto a las especificaciones del cargo que proveerá y, por otra parte, candidatos con diferencias personales en habilidades, conocimientos, aptitudes y capacidades.

La selección del personal es un proceso que es realizado mediante concepciones y técnicas efectivas, consecuente con la dirección estratégica de la organización y las políticas de GRH derivadas, con el objetivo de encontrar al candidato que mejor se adecúe a las características requeridas presentes y futuras previsibles de un puesto de trabajo o cargo laboral de una empresa concreta o específica. Según Cuesta (citado en Fernadez Alonso, Vazquez Padilla, Dujarric Bermudez (Diaz Simón, & Soto Hernadez, 2015, p.21). El personal encargado del proceso de reclutamiento y selección de personal cumplen un papel muy importante dentro de la organización o empresa en este caso de las ·

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Se debe tomar en cuenta la legislación laboral vigente al respecto, el mercado de trabajo, al tipo de puesto, si es convencional, o más bien especializado, así mismo, las políticas de la empresa direccionan de modo importante el proceso en sí, en base a la cual se toma la decisión respectiva, adicionalmente, otro factor crítico es la situación económica que atraviesa la organización (Pisco, 2001, p.139).

Reclutamiento Según Ruano (citado en S. Agreda Arteaga, 2014). Menciona que “Es un proceso mediante el cual la empresa se encarga de atraer candidatos calificados con el perfil adecuado para los puestos vacantes” (p.69). Es por ello que el atraer una cantidad mayor cantidad de aspirantes para así facilitar el proceso de selección en ello también se realiza la publicación de aviso en medios de comunicación o medios que considere apropiada la empresa para que sean visualizadas o escuchadas por los interesados. En la organización el reclutamiento es también una manera de proyectar su imagen, por lo consiguiente tienen políticas establecidas para el reclutamiento, algunas prefieren medios discretos y formales, mientras que otras optan por la difusión de su imagen y su filosofía desde la publicación de anuncios. Debe tomar en

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cuenta para el reclutamiento el puesto vacante, y el perfil social que se desea que posean los candidatos, es decir el reclutamiento debe adaptarse de acuerdo a cada puesto y perfil.

para cada puesto de trabajo” (p.142). Posterior a ello se presenta la lista de personal a los jefes inmediatos para un análisis interno para que se realice la selección de personal.

El reclutamiento en la selección de personal abarca algunos aspectos que le afectan tanto de manera interna como proceso, como también de manera externa por medio del mercado laboral, estos aspectos se presentan a continuación.

Rotación de Personal

Selección Esta función se traduce en una serie de pasos e instancias por las que pasan los candidatos a un puesto de la organización y que se constituyen en verdaderos tamices que favorecen que los candidatos más adecuados a un puesto sean los que finalmente los ocupen (Ledesma & Fernandez, 2007, p.61). Después de un proceso de evaluación se verifica los resultados y se analiza sus currículos de acuerdo a ello se cita para observación directa del postulante a una entrevista en la cual los directivos organizacionales determinan el rendimiento de acuerdo a su desenvolvimiento y las posibilidades del postulante para pertenecer a la empresa. Decisión La decisión es casi el punto final de una selección en la cual el contratante evalúa resultado de los candidatos que han logrado pasar todos los procesos de selección demostrando, capacidad para ejercer el cargo. Pisco (2001) analiza que la decisión “Es el análisis de los informes de los postulantes que han logrado mantenerse en el proceso y continua con la determinación de los finalistas

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El término “Rotación de Recursos humanos” según (Chiavenato 1998) se utiliza para definir la fluctuación de personal entre una organización y su ambiente; esto significa que la fluctuación entre una organización y el ambiente se define por el volumen de personas que ingresan en la organización u el de las que salen de ella. La rotación de personal se expresa mediante la relación porcentual entre las admisiones y los retiros, y el promedio de los trabajadores que pertenecen a la organización en cierto periodo. La rotación de personal, es la consecuencia de ciertos factores internos o externos en todas las empresas u organizaciones sobre la actitud y el comportamiento del personal. Dentro de los factores externos podemos citar la situación de oferta y demanda de Recursos Humanos, y uno de los factores internos que ocurren en la organización podemos mencionar es el modelo o proceso de reclutamiento y selección de personal específico para las áreas comerciales La rotación de personal está involucrada con los costos primarios y secundarios. Los costos primarios son las inversiones que realiza la empresa para contratar al personal para cubrir las vacantes, y los costos secundarios es lo que destina la empresa durante el tiempo en el que queda cubierta la vacante. Los costos de sustitución de recursos humanos son: costos de reclutamiento, de selección, de formación y de la ruptura laboral. (Chiavenato, 1999) Con el presente trabajo de investigación pretendemos encontrar el modelo más idóneo para las cooperativas del segmento tres que son las cooperativas que están incursionando en el

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mercado y no tienen sus procesos definidos. Modelos de reclutamiento y selección de personal Modelo de selección tradicional Según Salgado & Moscoso (2008) “Se basa en una concepción del mercado económico y del mercado laboral caracterizado por una gran estabilidad productiva” (p.17). Por lo tanto, las empresas en el proceso de selección logran determinar personas con conocimiento y experiencia la misma que cuando se les contrate pongan en práctica sus habilidades, este modelo indica que un empleado podrá pasar años realizando las mismas actividades en cuanto a su conocimiento. La selección se realiza mediante tres elementos o herramientas como son: hoja de vida, entrevista y referencias, en cuanto nos podemos dar cuenta estos elementos son muy importantes para el modelo de selección múltiple porque son la base para la toma de decisiones, envase a ello se podrá conocer si el personal posee conocimientos y experiencia sobre el puesto vacante a contratar y se puede estimar que una persona tenga estas características podrá realizar con eficacia el trabajo asignado, por tanto se procede a un contrato inmediato. Según Hernández (2012) “La selección tradicional presta atención a experiencia que posee un candidato en un puesto de trabajo y no en las habilidades y actitudes por lo tanto se corre el riesgo de descartar a un candidato que pese a no tener experiencia en un determinado puesto de trabajo, sí pueda poseer las Competencias para desarrollarlo. E inclusive ese candidato, que se descarta, puede ser un empleado potencial, puesto que tiene una actitud o predisposición, y por ello un Talento, que quizá el que tenga experiencia no tenga” (pp.5).

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Modelo de selección por competencia o estratégico Salgado & Moscoso (2008) menciona que “Parte de la premisa de que la economía se mueve en un escenario caracterizado por su vitalidad, por desarrollarse en entornos económicos cambiantes y en el futuro la vitalidad de los escenarios de enfatizarse” (p.17). Cuesta (2000) menciona que “La selección por competencias se enfoca esencialmente en el desarrollo, en lo que las personas, serán capaces de hacer en el futuro, por lo que el pensamiento estratégico y la proactividad le son inmanentes. Implicando mayor integración entre estrategia, sistema de trabajo y cultura organizacional, junto a un conocimiento mayor de las potencialidades de las personas y su desarrollo, dando mayor garantía a lo que el personal puede lograr en un puesto de trabajo” (p.21) Es decir que una persona tenga suficiente conocimiento para realizar su trabajo, no garantiza que será productiva en el futuro, por lo tanto dentro de este modelo se requerirá varias habilidades no basta con el conocimiento y con la experiencia este modelo requiere deseos de superación de aquellas personas aspirantes entre algunas características de este modelo podemos mencionar lo siguiente, capacidad de aprender, creatividad, capacidad de trabajar en equipo automotivación, flexibilidad, orientación de trabajo hacia el cliente actual y potencial de la empresa entre otras destrezas, estos instrumentos son basados al test de habilidad mental general, inventarios de personalidad. Modelos de selección de personal Modelo de Chiavenato Según Chiavenato (2003) Considera “Que la selección es la escogencia del hombre

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adecuado para el cargo adecuado, y que por lo tanto se debe seguir un estricto proceso de selección de personal con el propósito de aumentar la eficacia y el desempeño del personal. Este modelo considera la existencia de 9 pasos en el proceso de selección” (p.128)

La misma que nos ayuda a la selección de un individuo adecuado con el objetivo de garantizar el desempeño del personal dentro de un área específica y asignar un cargo adecuado de acuerdo a su conocimiento y experiencia.

Gráfico 1: Proceso de selección Chiavenato

Fuente: Chiavenato (2003) Modelo de Werther Jr. Peña (2005) menciona que “Werther es partidario de las entrevistas, aún y se siga el modelo considera que la entrevista es fundamental, tanto lo que lleva a cabo el departamento de Recursos Humanos, como la entrevista del usuario o jefe inmediato” (p.129)

Dentro de este se considera 8 pasos fundamentales las cual se debe seguir para una selección eficiente, este modelo permite identificar al personal que más se adecue a los requerimientos del puesto vacante y a las necesidades de la empresa.

Gráfico 2: Proceso de selección de Werther

Fuente: Werther (2001) ·

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Modelo De Gómez Mejía Gómez (citado en Peña, 2005) menciona que “Este modelo se basa fundamentalmente en la revisión exhaustiva de cada una de estas etapas, con el propósito de la elección del mejor candidato” (p. 129) Según los pasos a seguir para el reclutamiento nos indican que es el más usual que los modelos antes mencionados mediante este proceso se puede evaluar a uno o más candidatos para una buena selección sin importar el tiempo que se lleve a cabo esta selección Gráfico 3: Proceso de selección Gómez Mejía

Fuente: Gómez Mejía (2003) Áreas Comerciales Área dedicada a captar nuevos clientes manteniendo la relación con los clientes actuales, ofreciendo los productos y servicios que satisface la necesidad de los clientes. Según Escudero (2011) “Comprende las actividades relacionadas con la venta de los productos que fabrica o comercializa, tales como estudio del mercado, distribución del producto, publicidad, promociones” (p.2).

de la empresa en cuanto a que por medio de ella se da a conocer los productos o servicios que ofrece la empresa en ella interviene, las ventas, estudio de mercados, marketing, publicidad, promociones por lo que la empresa debe contar con personal dinámica de fácil comunicación y sobre todo tenga conocimiento suficiente para brindar información a los clientes reales como también clientes potenciales para el crecimiento continuo de una empresa, esta área es la clave de ella. POBLACIÓN Y MUESTRA Cuando las Instituciones financieras en especial las cooperativas de ahorro y crédito no tienen bien definido: el proceso de selección, los perfiles de puesto, las políticas de personal, el propio análisis de puestos, entre otros, entonces se presentarán problemas en la estabilidad del empleado generando gastos operativos por una desmedida rotación de personal, que afecta directamente a la operación de las cooperativas de ahorro y crédito. Todo lo descrito anteriormente, debe evitarse en lo posible, de ahí la importancia de seleccionar personal que cubra el perfil deseado, y que verdaderamente, cubra los requisitos que la empresa busca en la persona requerida. Se sabe que al momento de contratar al personal, la empresa hace una inversión en tiempo, dinero y esfuerzo, lo que se debe justificar precisamente con una adecuada selección del mismo. La investigación se lleva a cabo en todas las entidades financieras controladas por las Superintendencia de Bancos Y seguros y la Superintendencia de Economía Popular Y solidaria.

El área comercial se define una área importante

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Tabla N. 1

institución.

Número de Instituciones Financieras del cantón Latacunga Cooperativas de Ahorro y Crédito

33

Bancos.

12

Total

45

Fuente: Superintendencia de Bancos/ Superintendencia de Economía Popular y Solidaria

Dentro de los bancos el tiempo de permanencia de los empleados no es menor a un año los cual se puede mencionar que al momento de realizar una contratación, el proceso de selección de personal fueron correctas ya que la permanencia de estos indica el buen desempeño en sus actividades asignadas, tomando en cuenta que el servicio prestado ayudo a que la institución se conduzca al éxito Gráfico N. 4 Tiempo de permanencia en las áreas comerciales de los Bancos

En el presente artículo se utiliza una investigación de campo con herramientas estadísticas como es la encuesta a los jefes de talento humano, que ayuda a determinar el modelo de selección que utilizan las entidades financieras del cantón Latacunga. Se aplica la muestra universal ya que no pasa de 50 entidades financieras. Se recopilan datos que permiten conocer el nivel de rotación y comparar con el modelo de selección que utiliza la entidad financiera. ANALISIS DE DATOS Los bancos encuestados utilizan un modelo de selección de personal el cual ayuda a la buena elección al momento de elegir un aspirante para un puesto vacante, la misma que se maneja en la actualidad, utilizan el modelo de selección por competencias ya que este modelo ayuda al mejor rendimiento de los trabajadores y a la vez a subir el nivel competitivo de los mismo el cual se ve reflejado en el desempeño de las actividades que realizan dentro del puesto a cargo. Se muestra que los bancos en el proceso de reclutamiento necesitan que los candidatos tengan tanto las competencias organizacionales como también competencias del individuo los mismos que muestra que características tienen los mismos y de qué manera ellos aportaran en el cumplimiento de los objetivos y metas de la ·

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Fuente: Investigación de campo Elaborado por: Grupo de Investigadores Se puede concluir que las cooperativas en su mayoría utilizan el modelo tradicional al momento de realizar la selección del personal el cual indica que no se basan en todas las herramientas del proceso, en su mayoría mencionan estar en desacuerdo con el cumplimiento de las exigencias de los trabajadores los mismos que no cumplen con lo establecido por la institución, demostrando bajo desempeño laboral y poco beneficio para la empresa, el modelo actualmente utilizado por las cooperativas no es de mucha ayuda al momento de contratar un aspirante ya que no se está cumpliendo a cabalidad los objetivos y metas, por lo que se demuestra también un

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rendimiento bastante bajo lo cual no ayuda a la empresa a seguir creciendo dentro del mercado financiero. Del total de encuestados el 66,67% indica menos de 1 año, el 18,18% menciona más de 2 años, y el 15,15% dice de 1 a 2 años. El tiempo de permanencia de un trabajador en su mayoría es de menos de un año, ya que esto refleja que el modelo utilizado para la selección de personal no es la correcta, y por ende la empresa no tiende a subir el nivel de éxito en el que se encuentra. Gráfico N.5 Tiempo de permeancia en las áreas comerciales de las Cooperativas

Fuente: Investigación de campo Elaborado por: Grupo de Investigadores RESULTADOS Según los resultados obtenidos en la investigación a través de las encuestas realizadas a los jefes comerciales de las cooperativas de ahorro y crédito de la ciudad de Latacunga un 40% de los encuestados considera que la selección incorrecta origina un alto nivel de rotación, un 40% considera que produce un mediano nivel de rotación y un 20% la vincula con un bajo nivel de rotación. Para un mejor resultado de nuestra investigación

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se realizó las encuestas a los jefes de Recursos Humanos de los bancos y jefes comerciales como base de información y garantía de los resultados que obtiene mediante el proceso de selección por competencia. Ambas encuestas se determina que el modelo por competencias es el que más procede para ser aplicado en las cooperativas de ahorro y crédito que no tienen definido un proceso o modelo de selección, de las 33 serán beneficiados 10 cooperativas del segmento tres de Economía Popular y Solidaria que dado a la confidencialidad en las encuestas no se mencionan los nombres de dichas cooperativas. Se concluye que los bancos de la ciudad de Latacunga, para cubrir un puesto vacante se rigen a un modelo de selección por competencia mediante una serie de pasos que lo componen al modelo, como son; reclutamiento, entrevistas, y pruebas todas estas en base a competencias, describiendo las competencias específicas y organizacionales, los mismos que son evaluados conjuntamente con las habilidades, actitudes, aptitudes conocimientos, inteligencias, experiencias de los candidatos a través de entrevistas y evaluaciones psicológicas para un mejor resultado, en cuanto a esta aplicación del modelo los bancos cuentan con trabajadores eficientes que cumplen con las exigencias del puesto y rinden eficientemente en un promedio de 71 al 100%, también indican que el personal tienden a permaneces más de dos años en la institución. Los resultados de las encuestas a los bancos confirman los conceptos citados sobre los procesos de selección de personal por competencia, por lo tanto es una herramienta útil que ayuda a predecir un nivel de competitividad de los trabajadores entre dos instituciones. Los resultados de las Cooperativas de Ahorro y crédito se determina que no soy muy competitivos en relación al personal que posee, la mayoría de Cooperativas se ajustan al proceso de

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selección tradicional, mediante procesos muy simples como son: reclutamiento, entrevista que miden experiencia y conocimiento y posterior a ello se realiza la contratación, este tipo de selección limita el cumplimiento de metas y objetivos de las instituciones, al no contar con herramientas técnica que permita conocer al candidato mediante evaluaciones psicológicas, técnicas etc. En cuanto al rendimiento de los trabajadores es de 21 a 50% y hay poco tiempo de permanencia de los trabajadores, este indicador se relaciona con el proceso de selección al que se sujeta la mayoría, mientras que muy pocos utiliza el modelo por competencia y tiene de 71 a 100% de rendimiento de los trabajadores con permanencia de más de dos años de los trabajadores.

Por lo tanto el personal es un recurso muy importante dentro de cualquier institución, una persona que ejerza sus actividades de acuerdo a sus habilidades, aptitudes, actitudes, conocimiento, experiencia tiende a aportar al desarrollo y éxito de la empresa permitiendo ser más competitiva en el mercado. Los resultados obtenidos en la encuesta realizada a los jefes comerciales de las cooperativas de ahorro y crédito de la ciudad de Latacunga un 40% de los encuestados considera que la selección incorrecta origina un alto nivel de rotación, un 40% considera que produce un mediano nivel de rotación y un 20% la vincula con un bajo nivel de rotación.

PROPUESTA Proceso de selección por competencia Gráfico N.:6 Proceso de selección de personal DEPARTAMENTO DE TALENTO HUMANO DESCRIPCIÓN DEL PUESTO

RECLUTAMIENTO

-Desarrollar el objetivo del cargo

generales y específicas.

-Externo (anuncios en diarios -Enlistar los requisitos mínimos locales internet, afiches.)

como nivel de experiencia, edad.

educación, -Diseño de Solicitud de empleo/

Inicio de selección

-Diseñar un anuncio en el cual describa claramente el cargo y requisitos. -Publicar Internamente -Enlistar las funciones del cargo. (publicación en carteleras -Determinar las competencias oficiales de la institución)

currículo pro competencia

Fuente: Investigación bibliográfica Elaborado por: Grupo de investigadores Antes de iniciar con el proceso se debe determinar o definir las competencias organizacionales que todos los trabajadores deben poseer así como también las competencias específicas según el ·

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cargo, este procedimiento es muy importante, asegura el desarrollo de la persona dentro de la organización, mejora la competitividad al contar con personal mejor calificado.

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i.

Descripción del puesto

determinado acto.

Liderazgo.

 Mantener comportamientos que no atenten contra los principios e intereses personales e institucionales.

 Habilidad para ejercer confianza

Compromiso

 trabajo en equipo.

 Tener plena conciencia de la importancia de un buen desempeño de su rol.

Competencias organizacionales

 Habilidad de tomar decisiones con el fin de cumplir con la meta,  Guiar a otras e influenciar para que trabajen mejor y logren de este modo sus objetivos.

 Demostrar interés superando expectativas institucionales.

las

 Apoya aquellas decisiones de alta gerencia que son de beneficio común

Orientación al Cliente.  Habilidad para detectar la necesidad del cliente.  Se esfuerza requerimientos.

por

comprender

sus

 Hay compromiso para satisfacer esa exigencia y brindar un trato personalizado. Genera buenas relaciones con otros con facilidad.  Conoce ampliamente los productos servicios que la empresa ofrece.

y

 Facilidad y participación para enfrentar con rapidez y positivismo los cambios.  Capacidad para modificar incluso su propia conducta ante situaciones nuevas o difíciles.  Apertura para adaptarse a los cambios tecnológicos.

 Integrarse a los equipos de trabajo y desarrollar actividades coordinada y conjuntamente,  Realizar aportes que mejoren el ambiente de trabajo, colaboren el logro de objetivos. Competencias específicas

 Capacidad para escuchar hacer preguntas.  Transmitir ideas y opiniones de forma clara y concluyente,  Escuchar siendo receptivo, de tal manera que se produzca una comunicación clara tanto verbal como escrita. Tolerancia a la presión

Responsabilidad  Asumir y cumplir eficientemente su trabajo.  Habilidad de reconocer y asumir la consecuencia de hacer o no hacer un 1 8 2

 Capacidad para trabajar y colaborar con otras personas.

Comunicación

Adaptabilidad al Cambio

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Trabajo en Equipo

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 Capacidad para mostrar resistencia en situaciones de mucha exigencia manteniendo el mismo nivel de calidad en el desempeño de su trabajo.

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Autocontrol  Capacidad para controlar las emociones evitando reacciones fuertes o negativas ante provocaciones, oposición u discrepancia de otras personas.

La descripción del puesto es muy útil para el proceso de selección, en cuanto debe ser clara y precisa detallando las características, necesidades que el área requiere, detallando las competencias específicas y organizacionales.

Dinamismo y energía  Habilidad para trabajar tenazmente en situaciones cambiantes, jornadas prolongadas, en lugares distintos sin que se afecte su nivel de actividad. Tabla 2: Formato Descripción del Puesto INSTITUCIÓN XX FECHA: ______________ÁREA:_____________________ IDENTIFICACIÓN DEL CARGO Cargo: Asistente comercial Asignación salarial: Acorde al mercado y beneficios de ley OBJETIVO Determinar las competencias generales y específicas que debe cumplir el aspirante al área comercial DESCRIPCIÓN DE LAS FUNCIONES •

Atención personalizada a clientes.

•

Gestión comercial, atención telefónica.

•

Tareas administrativas y revisión de documentación de expedientes.

•

Cumplir con los presupuestos establecidos de ventas.

•

Reuniones internas

•

Visita a los clientes.

COMPETENCIAS

NIVEL

ORGANIZACIONALES

ALTO

MEDIO

BAJO

Liderazgo

Adaptabilidad al cambio

Orientación al cliente

compromiso

Trabajo en equipo

Responsabilidad

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COMPETENCIAS ESPECIFICAS Comunicación Tolerancia a la presión Autocontrol Elaborado por: Grupo de investigadores ii.

Perfil por competencias. Tabla 3: Formato perfil por competencia

INSTITUCIÓN FINANCIERA Perfil Por Competencia CARGO

Gestor comercial

ÁREA

Comercial

Requisitos Mínimos Nivel superior

Nivel de instrucción

Ingeniero empresa

Experiencia laboral

comercial,

administrador

De 0 a 2 años Productos y servicios de una entidad bancaria

Conocimientos deseables

Conocimiento en manejo de MS Office Marketing

Edad

25 a 35

Sexo

hombre/mujer

Domicilio

Latacunga

Competencias Organizacionales Liderazgo Orientación al Cliente Adaptabilidad al Cambio Responsabilidad Compromiso Trabajado en equipo Competencias Especificas

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Comunicación Tolerancia a la presión Autocontrol Dinamismo y energía Naturaleza De Cargo Gestionar ventas con nuevos contactos desde la oficina o en el campo, elaborar propuestas comerciales velando por el mantenimiento y mejora de los servicios que se brinda en el sector Financiero. FUNCIONES •

Atención personalizada a clientes.

•

Gestión comercial, atención telefónica.

•

Tareas administrativas y revisión de documentación de expedientes.

•

Cumplir con los presupuestos establecidos de ventas.

•

Reuniones internas

•

Visita a los clientes.

Fuente: Análisis de resultados Elaborado por: Grupo de investigadores

En el formato se puede visualizar el perfil del candidato de acuerdo al análisis e investigación de campo, que se realizó a las cooperativas de ahorro y crédito. iii.

Reclutamiento

Interno / externo El reclutamiento interno se lo hará saber publicando en la cartelera oficial de la empresa o enviando a los correos electrónicos de todos los funcionarios que laboren dentro de ella, y para dar oportunidad a nuevas personas a ser

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parte de la institución se puede optar por medios de comunicación como: Anuncios en diarios locales, Agencias de reclutamiento, Internet, Contactos con universidades, Carteles o anuncios en lugares visibles.

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Tabla 4: Formato Reclutamiento interno COOPERATIVA DE AHORRO Y CRÉDITO INSTITUCIÓN AL SERVICIO DE LA COMUNIDAD Y DE SUS SOCIOS

NECESITA CONTRATAR

ASISTENTES COMERCIALES

Con experiencia y buena presencia. Buscamos jóvenes entre los 25 y 35 años, con títulos de ingenieros comerciales o administración de empresas, además con competencias elevadas en orientación al cliente interno y externo, liderazgo, adaptabilidad al cambio, responsabilidad, compromiso, trabajado en equipo, comunicación, tolerancia a la presión. La empresa ofrece: estabilidad laboral, remuneración competitiva, beneficios legales, ambiente agradable de trabajo, capacitación y desarrollo profesional. Los/as interesados deberán presentarse con su hoja de vida y demás documentos actualizados en nuestras instalaciones. (Dirección claramente especificado).

Elaborado por: Grupo de investigadores.

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iv.

Solicitud de Empleo

Posteriormente del reclutamiento interno y externo cada uno de los candidatos que se presenten para entregar los documentos llenara una hoja llamada solicitud de empleo con el fin de realizar el trámite inicial acorde al perfil requerido. Gráfico N. 7: Cadena de valor Confirmación de referencias

Evaluación psicológica

Entrevista por competencias

Prueba técnica de conocimiento

Informe y notificación

- Comprobar lo datos señalados en el currículo

-Verificación de la información académica.

-Aplicación de pruebas al aspirante.

-Verificación de la experiencia laboral.

-Evaluar características personales, capacidad mental aptitudes habilidades y actitudes relacionadas con el comportamiento humano.

-Desarrollar una lista de preguntas para determinar las competencias del aspirante.

-Determinar conocimientos en referencia al puesto comercial.

-Detallar los resultados obtenidos de cada uno de los aspirantes mediante el formulario de informe final.

-Conocer la formación académica, experiencia laboral,

-Contacto telefónico con las personas de referencias personales.

-Situación familiar -Aspiración salarial

Realizar simulaciones reales

SELECCIÓN

Entrevista Curricular

-Forma de expresión y comunicación del aspirante.

Elaborado por: Grupo de investigadores v.

Entrevista curricular

Este proceso es útil para la comprobación de los datos señalados en el currículo vitae por el personal aspirante al puesto vacante y tener contacto directo, esta entrevista es con único fin de conocer su formación académica, experiencia laboral, situación familiar, aspiración salarial, entre otras, así como también se puede visualizar la forma de comunicativa del candidato, la facilidad de expresión, aspectos ·

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físico para lo cual se considera el siguiente formato. vi.

Confirmación de datos y referencias

Posteriormente a la entrevista curricular se realiza la verificación de los datos proporcionados por el candidato tanto en la solicitud de empleo como en la entrevista curricular para garantizar que la información brindada del aspirante es veraz.

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La cual consta en primer lugar la verificación de la información académica la misma que se realiza a través de las páginas web de las institución en la que obtuvo el título en la actualidad el estado brinda facilidad de comprobar si es o no profesional con solo ingresar un código en la página del cenescyt en la que aparecerá la especialidad y nivel de estudio del candidato. En cuanto a la verificación de la experiencia laboral la fuente al que se puede acudir es la visita o llamada a los centros donde ha trabajado el candidato y de la misma forma se realiza con las referencias personales para la cual presentamos un formato de confirmación de referencias. vii.

Evaluación psicológica

Este examen es muy importante puesto que en ella se evalúa características como la capacidad mental, aptitudes, habilidades, y actitudes, relacionados con el comportamiento humano en diferentes situaciones de trabajo. Para este tipo de evaluación psicológica contamos con muchas herramientas virtuales las mismas que están disponibles de forma gratuita, la herramienta más fácil de obtener y manejar es 16 personalities, la cual no toma más de 45 minutos, esta consta de 100 preguntas relacionadas con las habilidades, actitudes, conocimientos de la persona, y lo podemos encontrar a través de este link: http://www.16personalties.com/es/test-depersonalidad viii.

Entrevista de competencias

selección

vitae del aspirante, si es necesario debe apoyarse con documentos. Un instrumento básico es elaborar la guía de entrevista, la misma que básicamente contiene aspectos elementales como: la introducción que busca crear un ambiente amigable, donde fluya la comunicación y en que el aspirante tenga la oportunidad de expresarse con confianza, sinceridad, y el entrevistador o los entrevistadores obtenga/n la información necesaria para evaluar al candidato, es oportuno recalcar que el ambiente físico también influye, por lo que hay que poner atención a este requerimiento físico. Para la entrevista se propone tener una lista de preguntas que faciliten al entrevistador determinar las competencias que posea el candidato, una vez culminado con la entrevista se debe dar una sensación que la entrevista ha cumplido satisfactoriamente. A continuación se propone un formato para la entrevista por competencias para el área comercial de la institución financiera.

por

A esta entrevista llegan los candidatos que pasaron positivamente las fases anteriores. Previo a la entrevista se debe tener conocimiento sobre el perfil del cargo, sus requerimientos y competencias, la información sobre el currículo ·

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Tabla 5: Formato de entrevista de selección por competencias

COOPERATIVA DE AHORRO Y CRÉDITO ASISTE COMERCIAL. Fecha: Nombre del candidato: INTRODUCCIÓN Bienvenida, presentación, explicación inicial Desarrollo 1) Experiencia laboral relevante Solicitar al candidato que describa brevemente sus cargos y trabajos pesados Describa brevemente sus funciones y responsabilidades pasadas 2) Situaciones y comportamientos Competencias

Mínimo

No

Comente una situación con un cliente difícil y como procedió

Comente una O R I E N TA C I Ó N situación que haya AL CLIENTE tenido con un cliente insatisfecho y uno satisfecho

Cómo reacciona usted ante las críticas por parte del cliente

¿Cuantas horas al día ha trabajado máximo en sus anteriores empleos? ¿Ha trabajado en Y turnos rotativos?

Comente una situación en la que haya tenido que trabajar varias horas seguidas

DINAMISMO ENERGÍA

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Preguntas

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Máximo

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Comente una situación que le produjo stress y como reacciono

Comente una situación en la que estuvo a punto de perder el control y logro resolverlo.

¿Se ha visto involucrado en algún tipo de pelea?

¿Cómo reaccionaría ante una situación que sienta que es injusto?

un problema en su trabajo

COMUNICACIÓN Recuerda una situación en la que la comunicación con sus compañeros de trabajo le ayudo a alcanzar una meta difícil

TOLERANCIA A Comente una LA PRESIÓN situación en la que recibió varias llamadas de atención a la vez

AUTOCONTROL

Comente una situación en la que la comunicación le ayudo a resolver

¿Cómo motiva a las personas de su alrededor para cumplir un fin? LIDERAZGO

Alguna vez ha ayudado a sus compañeros a superar retos, como y que hizo.

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Comente sobre algún tipo de tecnología nueva a la que ha tenido que enfrentarse, en su ADAPTABILIDAD trabajo, AL CAMBIO Ha tenido que cambiar de trabajo de manera inesperada alguna vez en caso de no si eso pasara como actuaria. Elaborado por: Grupo de investigadores Se puede incluir un sin número de preguntas siempre y cuando evalué un hecho pasado para saber cuáles fueron sus actitudes en el momento del suceso entre las preguntas que se pueden adecuar de acuerdo a lo que se desea saber podemos citar los siguiente. Preguntas a considerar en la entrevista por competencias •

Cuénteme una situación en la que sus clientes le hayan reconocido su trabajo.

•

Descríbame una experiencia en la que discrepó con su cliente porque vio que no le convenía, a él o su empresa, la decisión que estaba tomando.

•

Reláteme una situación en la que su cliente no quedó satisfecho.

Entre otros como: ¿Qué paso?, ¿cuándo ocurrió?, ¿trabajó solo?, ¿intervino alguien más, compañeros, su jefe?, ¿qué esperaban sus clientes de usted?, ¿qué hizo exactamente?, ¿qué acciones o estrategias utilizó?, ¿para qué?, ¿qué alternativas propuso?, ·

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¿qué resultados obtuvo?, ¿cuáles fueron los efectos en sus clientes?, ¿qué consecuencias o resultados tuvo para usted y su organización?, ¿qué paso después?, ¿quedaron satisfechos sus clientes?, ¿lo volvería a hacer? o ¿haría algo diferente?, ¿qué aprendió de esta experiencia? ix.

Prueba técnica

Por medio de esta prueba se busca evaluar los conocimientos técnicos referentes al puesto al comercial, esta prueba nace a partir de la descripción de las funciones principales, la realizará y evaluará el jefe inmediato. En este caso es el conocimiento de los servicios que tiene la empresa, comunicación con los clientes, como trataría de convencer a los clientes para que puedan adquirir el servicio entre otros. Estas pruebas ya se lo realizan de manera real con simulaciones reales para conocer el nivel de desempeño que puede tener el candidato en caso de ser contratado en la ejecución de las ventas, y prestación de servicios a los clientes. x.

Elaboración del informe y decisión final

Esta última etapa se procede a dar un informe

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final con todos los resultados de los finalistas los mismo que han cumplido con los anteriores procesos y han sido favorecidos con las puntuaciones obtenidas, también se deberán informar a los candidatos que no hayan pasado a este proceso para no causar molestias. Tabla 6: Formato de informe y decisión final Cooperativas de ahorro y crédito FECHA: NOMBRE DEL CANDIDATO: PUNTOS PONDERACIÓN CALIFICACIÓN QUE SE ASIGNA

FACTORES VALORACIÓN HOJA DE VIDA (ENTREVISTA INICIAL)

0,2

10

2

VERIFICACIÓN DE Entrevista curricular Laborales INFORMACIÓN Y

0,1

10

1

0,1

10

1

REFERENCIAS

Personales

0,1

10

1

IDENTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS

Entrevista por competencias

0,25

10

2,5

Prueba técnica

0,25

10

2,5

TOTAL

10

NOTA: La máxima calificación es de 10. FIRMA DEL RESPONSABLE Contratación. Una vez que se conozca el resultado de la selección, se procede a la revisión de documentos solicitados al ganador, se verifica que estén en orden y completos, para luego proceder a determinar el tipo de contrato que se aplica y elaborar dicho documento legal, en éste básicamente se detalla con claridad las condiciones bajo las cuales se desarrollará la relación laboral entre la institución Financiera y el nuevo colaborador. CONCLUSIÓN El constructo de reclutamiento y selección de personal más procedente para disminuir ·

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la rotación en las áreas comerciales de las cooperativas de Ahorro y crédito de la ciudad de Latacunga es el modelo por competencias. Las entidades deben buscar el perfil idóneo para un puesto comercial, para lo cual se presentan formatos que se debe aplicar en el proceso de reclutamiento y selección de personal en esta propuesta se recomienda aplicar dentro del modelo un test de personalidad denominado EBITT instrumento aplicado por empresas de Estados Unidos, el cual muestra para que está apto el aspirante a un puesto de trabajo. En la actualidad las entidades financieras son altamente competitivas ofertando los mismos productos en captaciones y colocaciones, la

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diferencia se da en el servicio personalizado y principalmente el trabajo de campo para captar clientes, no todos los aspirantes son aptos para trabajo de campo que es lo que se necesita en el área comercial. El modelo presentado permite identificar al personal idóneo para este tipo de actividad en las Cooperativas de Ahorro y Crédito de la ciudad de Latacunga, disminuyendo costos operativos y tiempo por mala selección de personal. El modelo por competencia hará que las personas estén más alineadas con la estrategia y cultura de la institución reduciendo la rotación y que el personal sea más productivo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Agreda Arteaga, S. (2014). Nuevos retos en el reclutamiento y seleccion de personal. Boletin Informativo CEI, 74. Escudero Serrano, J. (2011). Gestion comercial y servicio de atencion al cliente. En J. Escudero Serrano, Gestion comercial y servicio de atencion al cliente (pág. 276). Madrid España: Paraninfo. SA. Fernadez Alonso, M., Vazquez Padilla, M., Dujarric Bermudez, G. M., Diaz Simón, N., & Soto Hernadez, H. (2015). Perfil Por Competencias Laborales Y Modelo De Se Leccion De Personal Para El Cargo Tecnico A En Gestion De Recursos Humanos. Wímb lu, Rev. electrónica de estudiantes Esc. de psicología, 10(1), 19-37. Peña, S. (2005). Modelo de selección de personal en base a perfil de competencia. InnOvaciOnes de NegOciOs, 2(1), 121144. Pisco, M. A. (2001). Nuevos enfoques en seleccion de personal. Revista de investigacion en psicologia, 4(2), 144. Salgado, J. F. (2003). Predicting job performance using FFM and non-FFM personality measures. jpunal pf occupational and organizational Psychology, 323-346. Salgado, J. F., & Moscoso, S. (2008). Seleecion de personal en la empresa y las AAPP: de la vision tradicional a la vison estrategica. Papeles del psicologo, 29(1), 24. Salgado, J. F., Gorriti, M., & Moscoso, S. (2007). La entrevista conductual estructurada y el desempeño laboral en la administracion publica Española. Psicologia del trabajador y las organizaciones, 23, 39-55.

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RECIBIDO EL 21 DE MARZO DE 2017 - ACEPTADO EL 22 DE FEBRERO DE 2017

PENSAR MATEMÁTICAMENTE: UN CAMINO HACIA EL PENSAR CONTABLE Karen Natalia Castillo Prada1 karen.castillo@uptc.edu.co

Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho. Paulo Freire. Resumen La eduación del área contable se ha enfocado en un proceso mecánico y repetitivo, preponderantemente tecnico instrumental, motivada hacia la rendición de cuentas a los entes económicos y al estado. Cruz (citado por Escobar,2014) indica que el contador público es un “sujeto que no indaga, -o lo hace de forma precaria-, sobre las relaciones de causa y efecto que moderan y modelan su realidad, en la cual éste lleva a cabo su acción profesional” (p.5). La dificultad ha sido cada vez más evidente en razón a los cambios normativos que 1 Contador Público, Candidata a Magister en Educación, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Investigadora del área contable, líder de investigación.

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impactan el quehacer contable en Colombia, en especial el proceso de convergencia de las normas internacionales de información financiera (NIIF), en donde los profesionales contables y aquellos que trabajan en esta área se les dificulta “la comprensión y adaptación de las nuevas tendencias y corrientes que surgen de esta disciplina” (Marulanda, Piedrahíta, & Quintero, 2011; p.17). Este artículo deviene del proceso de investigación donde se pretende adaptar la estructura del pensamiento matematico a través de Aulas investigativas en la formación de profesionales y tecnólogos del área contable, para desarrollo del pensamiento analítico, comprensivo. Palabras clave: pensamiento contable, pensamiento matemático, aulas investigativas RESUMO A educação da área contábil está enfocada em um processo mecânico e repetitivo, principalmente técnico instrumental, motivado

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para a prestação de contas aos organos conômicos do estado; Cruz ( citado por Escobar, 2014) indica que o contador público é um “sujeito que não questiona, ou faz de forma precária as relacoes de causa e efeito que moderam y modelam a sua realidade, na qual se realiza sua acção profissional”(p.5) O dificultade tem sido mais evidente devido às mudanças normativos que afetam a acção da contabilidade na Colombia, especialmente a convergência das normas internacionais de contabilidade (IFRS), onde os professoais contable a pessoas que trabalham nesta área têm dificuldade em “ compreensão e adaptação das novas tendências e correntes que surgem das disciplina” (Marulanda, Piedrahíta, & Quintero, 2011; p.17). É artigo foi creado do proceso de investigação onde seu prentende adpatar a estructura do pensamento matemático a aulas investigador na formação contábeis para e desemvolvimento do pensamento analítico. palavras chave: pensamento contable, pensamento matemático, aulas investigação 1. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

Figura 1: Etapa 1 del proyecto de investigación Aulas investigativas en la formación del pensamiento contable

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En la figura1, se observa la primera etapa del proyecto de investigación estructurado en forma de ciclo, en razón a que es un proceso cualitativo permanentemente reflexivo durante cada uno de sus niveles, la pregunta, eje central de la investigación se ha ido moldeando de acuerdo al contexto y necesidades de la formación, los demás elementos de ésta etapa se irán desarrollando durante el artículo. La idea de estudiar, investigar y proponer un nuevo enfoque en la formación del área contable deviene de una debilidad de la profesión contable cuyo enfoque es técnico instrumentalista; se deriva de la filosofía positivista tanto en la formación como en el desempeño profesional; sin embargo, cambios sustanciales que se han dado a través de la convergencia en normas internacionales de contabilidad NIIF, y cambios tributarios, han generado conflictos en el proceso de análisis, aplicación y aprendizaje de estos nuevos cambios. En contabilidad son escazas las didácticas para la enseñanza y se enfoca meramente al aprendizaje de procedimientos, los docentes que imparten esta formación son profesionales rigurosos en la transmisión de experiencia laboral y procedimental, pocos se preocupan por la importancia y responsabilidad de una verdadera enseñanza. Schon (1998) indica que profesiones de áreas como la medicina, abogacía y la empresa tienen esa estructura instrumental positivista. Schon (1998) afirma que a raíz de ello se está presentado una crisis de la confianza en la preparación de los profesionales; en el caso de las facultades de ciencias económicas y empresariales los egresados no ejercen una administración responsable y no son capaces de avanzar ante los retos, porque se enseña a realizar cosas, pero no cómo proponer nuevas.

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En el marco de éstas dificultades; buscar soluciones parece ser sencillo, fácilmente se propondría responder que se debe enseñar a pensar, proponer y reflexionar; sin embargo, estas son unas de las tareas más difíciles y aún más cuando los docentes no tienen compromiso sobre su enseñanza. En razón a ésta situación se propone aplicar una didáctica usada en las matemáticas denominada “aulas investigativas”, ésta ha cambiado sustancialmente la forma de enseñar y apropiar conocimientos en el área de las matemáticas. Ésta didáctica permite cambiar la cotidianidad de la transferencia de conocimientos por un proceso de construcción de conceptos por estudiante y el docente que se convierte en un cuestionadororientador; sin embargo, la complejidad de ésta didáctica radica desde la formulación del caso o ejercicio y una adecuada formulación de preguntas que oriente al estudiante a construir sus conceptos. 2. METODOLOGÍA La metodología general del proyecto de investigación tiene un enfoque preponderantemente cualitativo basado en el interés Habermasiano crítico hermenéutico, que busca analizar e interpretar el grado de pensamiento contable2 entre dos grupos focales uno de nivel técnico y uno universitario (Figura 2) semestre siete del área contable, determinar el grado de la construcción de sus propios conceptos en el proceso comprensión y apropiación de conocimiento contable, a través de la didáctica de aulas investigativas.

2 Pensamiento contable concebido en éste trabajo como lo concibe el pensamiento matemático. ·

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Figura 2: grupo focal del proyecto de investigación En la primera etapa donde se basa éste artículo es relacionada con la construcción del instrumento y diseño del ambiente de aulas investigativas a aplicar en el grupo focal antes indicado, se presentará un sustento teórico y conceptual, en análisis de la situación problémica. 3.

HISTORIA DE LA CONTABILIDAD

En ámbito contable las normas tributarias se encuentran en constante cambio; sin embargo, el área financiera estaba estancada desde 1993 con el decreto 2649 que reglamentaba la contabilidad general y los principios de contabilidad generalmente aceptado; hasta el 2007 cuando el término NIIF empiezan a ganar protagonismo en Colombia bajo el proyecto de ley 165 de 2007. Las Normas Internacionales de Información Financiera son (NicNiif, 2015) conjunto de normas contables de carácter global, de alta calidad, transparentes, comprensibles y de cumplimiento obligado que permitan la toma de decisiones económicas; y que además de desarrollarlas debería promoverlas y hacerlas cumplir, atender las necesidades de entidades pequeñas y medianas y de economías emergentes, creadas y aprobadas por una entidad de carácter privado internacional denominado IASB en sus siglas en inglés (International Accounting Standards Board) y en español Junta de Normas Internacionales

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de Contabilidad. La función del IASB (NicNiif, 2015) En el 2007 cuando fue radicado el proyecto en el Congreso de la República, se dieron cuatro debates hasta su aprobación en la ley 1314 de julio de 2009; en el 2013 se expiden decretos reglamentarios que dividen las organizaciones en tres grupos; clasificados en cuanto a las actividades que desarrollan, activos que posee y número de empleados. Los cambios no son fáciles, menos cuando se trabaja y se enseña más de veinte años con los mismos procedimientos; observando experiencias de otros países como el caso de México, el Dr. Salvador Ruiz Chávez, quien fue llevado a conferencia por la Universidad ICESI y del Valle; afirmaba que el mayor obstáculo es la resistencia al cambio, el profesional debe (UNICESI, 2015) “desaprender lo aprendido”, además indicaba el reto de los docentes de buscar nuevas estrategias de enseñanza. La responsabilidad de la academia para facilitar el proceso de aprendizaje que permita la comprensión de los cambios que a su vez impacta en la ejecución de su trabajo es alta, las normas llegan a Colombia en busca de una uniformidad del lenguaje a nivel internacional, para generar seguridad de la información en el mercado internacional por tal razón Colombia a través de la ley 13 14 de 2009 apropia las Normas Internacionales de Información Financiera, en la presentación y revelación de su información financiera. Es debido a lo anterior los países y en especial Colombia ha tenido la necesidad de efectuar cambios considerables para enfrentar este nuevo sistema contable.

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4. PENSAMIENTO MATEMÁTICOPENSAMIENTO REFLEXIVO HACIA EL PENSAMIENTO CONTABLE Para pensar en un cambio de enfoque metodológico de formación en las áreas contables se debe observar el origen teórico del pensamiento que permite de alguna manera preliminar crear una idea de la aplicación de aulas investigativas para el fortalecimiento de las habilidades, analíticas, sistémicas y procedimentales del quehacer contable. Tomar como base teórica la matemática se justifica por la importancia, avance y preocupación qué esta área le invierte a la enseñanza, por ello se tratará el pensamiento matemático, reflexivo y lo que para la profesión se denomina pensamiento contable, con ello construir los elementos teóricos requeridos para elaboración de ésta nueva propuesta para la enseñanza de la contabilidad; el origen de éstos pensamientos ha sido a través del tiempo, construcción y reconstrucción de saberes buscando responder inquietudes del mundo circundante. 4.1 Origen del pensamiento matemático a través de las corrientes epistemológicas

Intuicionismo

Constructivismo

Formalismo Logicismo Platónica

Figura 3: Origen del pensamiento matemático

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Platónica Basado en que la naturaleza circundante está conformada por un sistema de verdades independientemente de la existencia del hombre, pero éste es el llamado a descubrir esas verdades para la comprensión de su entorno. Logicismo Rama lógica con vida propia que consiste en la reducción de teoremas matemáticos a través de deducciones basado en el pensamiento aristotélico, para esta corriente existen dos lógicas, una inductiva y deductiva; la segunda busca la coherencia entre las ideas para llegar a conclusiones, la inductiva procura la coherencia entre ideas en asocio con el mundo real para llegar a conclusiones generales. Formalismo Conciben la matemática como obra creativa de la mente y que los axiomas y teoremas pueden ser manipulados, para la corriente formalista la Matemática se inicia con la inscripción de símbolos en el papel; “la verdad de la Matemática formalista radica en la mente humana pero no en las construcciones que ella realiza internamente, sino en la coherencia con las reglas del juego simbólico respectivo” (Quintana, 2006, p.32). Intuicionismo Aunque similar a la anterior conciben la matemática como el fruto de la elaboración que hace la mente, pero no es manipulable sino por el contrario la crea a partir de lo que percibe a través de los sentidos. El principio básico del Intuicionismo es que “la Matemática se puede construir; se parte de lo intuitivamente dado, de lo finito, y que sólo existe lo que en ella haya sido construido mentalmente con ayuda de la intuición” (Quintana, 2006, p.33). Constructivismo El constructivismo matemático se encuentra ·

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relacionada con la pedagogía activa y se apoya en la psicología; su interés se basa en la construcción mental, formación de estructuras y la aplicación de conceptos matemáticos, se da preponderancia al proceso que el estudiante realiza para la formación de su conceptos y aprendizaje el eje no va en torno al maestro, el protagonismo es del estudiante quien debe realizar y crear sus conclusiones, que nadie puede hacer por él. Estas corrientes históricas de la concepción de la matemática permitieron fortalecer los procesos de formación los cuales seguirán en construcción ya que, los tiempos, culturas, entornos y situaciones cambian, se deben ajustar de acuerdo a las necesidades. Luego de observar las corrientes se presentará un análisis de los diferentes tipos de pensamientos, abstraer los elementos necesarios en la construcción de un nuevo conocimiento para la formación en el área contable a través de aulas investigativas. 4.2 PENSAMIENTO MATEMÁTICO Sintéticamente hablar de pensamiento matemático hace alusión al uso de la matemática en la vida cotidiana, donde cuantifique, plasme y sistematice, no sólo como un requisito de aprendizaje en bachillerato, sino como un eje fundamental en las actividades de las personas en su diario vivir, en sus profesiones y en todas las áreas del conocimiento. Mendez (2015) explica: pensamiento se traduce en el uso y manejo de procesos cognitivos tales como: razonar, demostrar, argumentar, interpretar, identificar, relacionar, graficar, calcular, inferir, efectuar algoritmos y modelizar en general y, al igual que cualquier otra forma de desarrollo de pensamiento, es susceptible de aprendizaje. (p.136) Esta concepción se tiene estructurada con base a los aportes de grandes pedagogos como

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Piaget, Vigotsky y Ausbel y entre otros un poco más recientes, Quintana (2006) basado en éstos pedagogos proponía como elementos importantes para la formación del pensamiento matemático, un desarrollo de aprendizaje constructivo y no mecánico; el proceso debe permitir la reflexión la construcción y reconstrucción de su propio conocimiento; la importancia de la interacción con los demás para fortalecimiento del aprendizaje; reconocer que toda persona tiene saberes previos correctos o no, pero existe idea de ello que le permitirá tener un aprendizaje significativo si se logra asociar el concepto con su conocimiento previo, porque le hallará utilidad para su vida; algunos docentes hemos olvidado que la motivación es un canal importante para comprensión de saberes; el error debe ser permitido para la búsqueda de soluciones, que el estudiante se sienta como protagonista de su conocimiento. 4.3 PENSAMIENTO REFLEXIVO Pensar reflexivamente no es un proceso unidireccional, es decir no se enseña a ser reflexivo si el docente desde su actuar no ejerce éste proceso; Dewey (1997) indicaba que pensar reflexiva y analíticamente no se enseña, porque no se puede manejar la mente de otra persona para que tenga una serie ideas en busca de una meta, o hasta dudar de nuestro preconcepto para crear nuevos, porque todos tenemos metas e ideas como a su vez una percepción del mundo diferente. Se busca promover en el pensamiento reflexivo el sentido de ser cuestionadores y buscadores de mentas, la pericia del docente para crear espacios que motive en el estudiante procesos reflexivos demuestra su compromiso y responsabilidad en su actuar docente, Rendon (2011) indica que pensar reflexivamente un conjunto de ideas, propósitos o metas organizadas bajo una secuencia lo cual le permite un exámen activo, cuidadoso y persistente, con ello llega a conclusiones. ·

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Dewey, indicaba que el pensamiento reflexivo se fundamentaba en dos tipos de metodologías; la primera basada en las evidencias y la segunda en el control del razonamiento y conceptos, para que todo ser humano llegue a realizar un análisis de cualquier tipo se basa en datos, conceptos tomados de sus experiencias con el entorno, de allí los sistematiza en este proceso la persona determina de lo real, lo engañoso, lo relevante de lo irelevante todos tenermos maneras para realizar ese tipo de pruebas y así crea conceptos. (Serrano, 2005). El pensamiento reflexivo está innato en nuestras vidas desde nuestros primeros días de vida, la curiosidad por probar, conocer, ver y generar nuestros conceptos del entorno, el problema radica cuando el niño entra al colegio donde no se fortalece la curiosidad y el análisis, se convierte en un proceso de transmisión de conocimientos a una mente vacía, resultado que se ve reflejado a través de su vida y en la formación profesional. 4.4 PENSAMIENTO CONTABLE Se empieza a hablar de pensamiento contable a partir del origen y crecimiento de la contabilidad a través de la historia, pero el enfoque no tiene la misma fuerza que tiene el pensamiento en matemáticas, para comprender mejor esta diferencia Montesinos (citado por Vazquez & Bongianino, 2008) presenta una evolución conceptual que a su vez se entrelaza en donde el mismo Motesinos mas adelante las clasifica como etapas (Mendez & Ribeiro, 2012)como veremos a continuación:

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Tabla 1: Evolución conceptual y etapas de la contabilidad de Motensinos Julves EVOLUCIÓN CONCEPTUAL

ETAPAS DE LA CONTABILIDAD

Legal_ -Doctrinas jurídico Personalistas;

Periodo empírico: desde la noción de los primeros registros hasta el siglo XII en donde el comercio empieza generar la necesidad, se trabaja por partida simple

económica: - contista y neo-contista, -controlismo,

Surgimiento de la partida doble: basado en la obra de Luca Paciolo Summa de aritmética,

-haciendalismo, -economía empresarial, -patrimonialismo,- contabilidad social, -contabilidad

Geometría, Proportioni e Proportionalità, cuyo contenido matemático explicaba la forma de llevar la contabilidad por este sistema.

de gestión; Formal: -teorías matemática y el empeño formalizador, -Aspecto conductista y la concepción de comunicación

Implantación de la partida doble: se determinan procedimientos, principios y usos para el control, fue denominado

Fuente: formulación propia basada en (Mendez & Ribeiro, 2012) (Vazquez & Bongianino, 2008) En la primera columna presenta una clasificación con las corrientes presentes en cada en donde se muestra una evolución contable en razón a la necesidad, que a su vez comparado con las etapas tienen lo mismo, la mayor crítica de la concepción del pensamiento contable como la comprensión, reflexión y construcción sólo se ha dado durante éstos periodos, en donde el proceso mental analítico obligó a generar procedimientos legales para la presentación de la contabilidad, luego de ello la contabilidad no ha cambiado de paradigma contable por lo que en la formación prevalece es la memoria para la producción y reproducción de procedimientos para su vida laboral. Mattessich (citado por Machado, 2012) presentaba un análisis de esta dificultad de la profesión contable en donde deducía que el origen de la base de la contabilidad tiene enfoque positivista arraigada de una tendencia anglosajona donde la verada radica en procesos matemáticos y estadísticos como prueba de la ·

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certeza contable, hechos propios del positivismo, tácitamente indica que esta tendencia se contrapone a la critico-interpretación, temática que es la que queremos fortalecer en la formación a través de aulas investigativas, ésta tendencia es propia del enfoque británico del cuál nosotros no fuimos tocados. La necesidad de la crítica interpretativa en el ámbito contable no es un capricho es una preocupación del área son debido a los cambios en los negocios, normativos, procedimentales, comercio mundial, evidentes con lo cual los profesionales del área no están respondiendo a esto situación aprovechada por las multinacionales internacionales que tienen una formación más analítica capaces de poderse enfrentar a cualquier cambio. Esos cambios antes mencionados son la realidad, Machado (2012) define epistemologicamente como: una necesidad en diversos círculos dela vida de los seres humanos. La ciencia, el arte, la técnica y las prácticas profesionales, se nutren

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de las concepciones de realidad que están en juego en la vida cotidiana. (p.230)

Tabla 2: Dimensiones de la realidad DIMENSIÓN

MUNDO MATERIAL

MUNDO MENTAL

MUNDO SIMBÓLICO

POPPER

Mundo1: las cosas, lo objetivo

Mundo2: yo, lo subjetivo Mundo 3: constructos compartidos, lo intersubjetivo

ODGEN

Referente

Pensamiento, la idea

Símbolo

PENROSE

Mundo físico: Existencia física

Mundo mental: percepciones mentales

Mundo matemático (Platónico): existencia matemática

LACAN

Lo real: lo indeterminado lo incontrolable

Lo imaginario. Pensar en imágenes

Simbólico el lenguaje de la cultura

BUNGE

Nivel fáctico: objetos físicos, lo empírico

Nivel conceptual: conceptos, lo ideal

Nivel lingüístico: objetos sintácticos, lo semiótico

AUTOR

Fuente: Machado (2012) 5. PROPUESTA PROPUESTA TEÓRICA CONCEPTUAL TEÓRICA CONCEPTUAL

contabilidad se quedó en el mundo simbólico, que, aunque importante debe a su vez desarrollar en los estudiantes del área contable ese proceso analítico, propositivo y sobretodo comprensivo del mundo simbólico, algo que el pensamiento contable no ha reconocido.

Analizando los pensamientos anteriores la propuesta basada en aulas investigativas quiere promover de los tres pensamientos observados anteriormente los siguientes elementos (Figura 4):

AULAS INVESTIGATIVAS

Con el anterior esquema se puede inferir que la

Figura 4: propuesta teórica

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Es un reto crear como propuesta una base de lo que podría llamarse una clase investigativa para el fortalecimiento del pensamiento contable con la base conceptual del pensamiento matemático y reflexivo; generar éstos espacios en los ambientes de aprendizaje son complejos precisamente por la diferencia en que cada persona razona, cuestiona y tiene preconceptos diferentes, pero la intención de esta propuesta no es que todos lleguen a una definición, sino logren comprender y traer todo su conocimiento conceptual aprendido a través de algunos elementos contables sin instrucciones, solo con la herramienta comprendida con su cerebro. 6. AULAS INVESTIGATIVAS EN MATEMÁTICAS Aulas exploratorias investigativas así fue denominada la experiencia de Juliani (2006) quien aplicó en a través de tareas y actividades abiertas exploratorias y directivas del pensamiento del alumno, dichas actividades presenta múltiples posiblidades, alternativas con diversas significaciones; ésta fue aplicada en una clase de 5 grado ó primer año de tercer ciclo del municipio de Salto Brasil. Esta experiencia permite identificar la propuesta para realizar la tarea con tiene los siguientes elementos: 1. Elaboración de la tarea explotario investigativa, visualizando el contexto a aplicar 2. Presentación de la propuesta al profesor que dirige la clase actual para que conozca como se desarrollará ésta. 3. Implementación y desarrollo de la actividade en el aula de clase. 4. Reflexión y análisis de los resultados. 5. Reflexión y análisis del proceso de utilización de la actividad exploratorio investigativo, en ·

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cuanto a la práctica pedagógica Con base en éstos mismos elementos se construye la ambientación de aula investigativa en la identificacción del pensamiento contable en estudiantes tecnológicos y universitarios del área contable.

76. . AULA INVESTIGATIVA Y EL

PENSAMIENTO CONTABLE

La técnica didáctica de aula investigativa “supera la idea instrumentalista y mecanicista de la enseñanza y del aprendizaje para dar cabida a la construcción y reconstrucción de saberes” (Quintero, Munevar, & Yepes, 1999, p.19); este nuevo enfoque permitirá que en el proceso formación del estudiante de contaduría llegue a relacionar, construir conceptos y asociarlos al medio en el cual se encuentre. Quintero, Munevar, & Yepes (1999) aconsejan que la actividad deba realizarse en su ambiente natural, que para el caso sería los salones de clase; y el proceso del estudiante será interpretar, aplicar, comprender y pensar críticamente de su posición actual y la construcción de su futuro. Se considera aulas investigativas por tres razones (Ídem): a) La naturaleza de las aulas como espacio social y cultural organizado intencionalmente para el aprendizaje b)

La búsqueda de sentidos visibles e invisibles en las relaciones profesor alumno.

c) La interpretación y construcción de saberes desde el punto de vista de los participantes. Creatividad, sorpresa y re flexibilidad son conceptos que se destacan en este tipo de acercamiento (p20). Y como dicen estos autores, a través de la implementación de éste método el egresado, “se perfila como un profesional reflexivo,

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autónomo, que piensa, toma decisiones, interpreta su realidad y crea situaciones nuevas a partir de problemas cotidianos y concretos con el propósito fundamental de mejorar su propia práctica” (p 23). La aplicación de una actividad de aulas investigativas se desarrolla en tres etapas; “formulación de la tarea, desenvolvimiento del trabajo o momento de síntesis y conclusión final” (Ponte, Oliveira, Brunheira, & Varandas, 1998, p. 2); el procedimiento aplicado en clase arranca desde un principio sin la contextualización, que es el punto que cambia totalmente, la cotidianidad de enseñanza de tipo expositivo; se les entrega la tarea y el docente verificará el estado del trabajo en los grupos, y permitirá ambientes productivos de cuestionamiento continuo; el estudiante presentará conjeturas las cuales justificará ante su grupo de trabajo y luego con la clase; y de ésta manera ellos construirán el concepto planeado por el docente; con la diferencia que el estudiante lo forja y lo racionaliza. De manera general pareciera fácil desarrollar esta actividad; si bien es cierto que no lo es; es aquí (Ponte, Oliveira, Brunheira, & Varandas, 1998) donde se debe poner a prueba las habilidades del docente; aunque no intervendrá en la resolución, la tarea deberá ser tan planeada y estructurada que proporcione a los alumnos la relación de los diversos objetivos curriculares del área.

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CONCLUSIONES

La estructura, diseño y pensamiento de aulas investigativas en el fortalecimiento del pensamiento matemático, son elementos substánciales en la práctica docente de la formación contable donde se ha encasillado en un proceso técnico instrumental con grandes deficiencias analíticas. El éxito de didácticas, pensamientos, teorías, herramientas entre otras aplicadas áreas diferentes de conocimiento, no asegura su éxito en la formación, pero permite espacios de reflexión, construcción y deconstrucción de prácticas que fomenten el aprendizaje significativo en los estudiantes. Todo docente que ame su profesión y reconozca su responsabilidad en la sociedad debe ser un incansable buscador de estrategias para mejorar su práctica, lograr que sus estudiantes apropien el conocimiento y lo sepan aplicar para su vida.

Referencias Dewey, J. (1997). How we think. . Courier Corporation. Escobar, J. (2014). Avances Interdisciplinarios para una comprensión crítica de la contabilidad. Adversia, 15, 1-14. ley 115 Congreso de la república. (8 de febrero de 1994). Por la cual se expide la ley general de educación. Bogotá. Ley 119 Congreso Colombia . (9 de febrero de 1994). Por la cual se reestructura el Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA, se deroga el Decreto 2149 de 1992 y se dictan otras disposiciones. Bogotá . Machado, M. (2012). Del positivismo a la diversidad epistemológica: un paso para la construcción del pensamiento

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contable . “Primer Simposio internacional sobre las fronteras de la investigación y el conocimiento contable, 219-237. Marulanda, E., Piedrahíta, J., & Quintero, O. (2011). ACTITUD DEL ESTUDIANTE DE CONTADURÍA PÚBLICA FRENTE A SU FORMACIÓN PROFESIONAL Y VIDA LABORAL. Adversia Universidad de Antioquia, sv(8), 10-25. Mendez, M., & Ribeiro, D. (2012). Aspectos históricos del pensamiento contable de los inicios al paradigma de la utilidad. Nuevas corrientes de pensamiento económico(865), 71-79. Mendez, P. (2015). Enseñanza inteligente de la matemática.Un modelo para promover las habilidades del pensamiento en el desarrollo lógico-matemático. Revista Venezolana de Ciencia y Tecnología URBE-REVECITEC, 135-157. NicNiif. (2015). NicNiif. Obtenido de http://www. nicniif.org/ Ponte, J., Oliveira, H., Brunheira, L., & Varandas, J. (1998). O trabaljo do professor numa aula de invastigacao matemáticas. Quadrante, 2(7), 41-70.

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VIVIR CON LUZ. NO A LAS DROGAS Nelson Ramírez Miranda. © nelsonrm@infomed.sld.cu Diego Nápoles Riaño Ernestina Morales Estrada Frank Álvarez Espinosa Universidad de Ciencias Médicas. Holguín.

Resumen El consumo de drogas modifica los estilos de vida de las personas y grupos humanos, siendo considerado un fenómeno multifactorial, dinámico y, por ende, cambiante en sus formas, así como en la diversidad de sus factores etiológicos. Si bien es cierto que no todo consumo de drogas es sinónimo de adicción, es un hecho también que toda adicción se inició con un consumo, y es por ello que nuestro objetivo es la prevención, detección y formación de valores deben estar dirigidos a brindar atención a los grupos más vulnerables. Al respecto, resulta preocupante el patrón actual de consumo de sustancias toxicas por parte de adolescentes y jóvenes. Se trata de conductas de riesgo que se caracterizan por la ingestión de importantes cantidades de alcohol en cortos períodos de tiempo los fines de semana, lo que implica una sucesión de ·

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episodios de intoxicación y posterior abstinencia alcohólica. Esta práctica ocasiona efectos nocivos sobre la salud. Un elemento importante en la configuración de la percepción de riesgo lo constituye la representación social, cuestión compleja dado su carácter de droga legal. En la actualidad el alcohol forma parte de nuestra vida social y cultural, y en general se observa una excesiva permisividad en el consumo e incluso abuso de bebidas alcohólicas; aunque, al mismo tiempo, se rechaza todo lo que suena a alcoholismo. Palabras clave: droga legal, prevención, valores. Summary. The drug abuse modifies the people’s lifestyles and human groups and a phenomenon is considered multi-factorial, dynamic and, as a consequence, changing in his forms, that way

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I eat in the diversity of his etiological factors. Even though it is certain that not all drug abuse is synonymous of addiction, you are a fact also that all addiction started off with a consumption, and it is for it the fact that our objective is the prevention, detection and formation of moral values must be intended to offer attention to the most vulnerable groups. With regard to this matter, the present-day employer of consumption of toxic substances proves to be worrisome for part of teens and young people. It has to do with of conducts risk that characterizes for the ingestion of important quantities of alcohol in short periods of time the weekends itself, that implies a succession of episodes of intoxication and later alcoholic abstinence. This practice causes noxious effects on health. An important element in the configuration of the perception of risk constitutes it the social performance, complex issue once his character of legal drug was given. As of the present moment the alcohol is a part of our social and cultural life, and in general an excessive permissiveness in consumption is observed and even I use too much alcoholic drinks; although, at the same time, all that sounds like alcoholism is refused. Key words: Legal drug, prevention, moral values Introducción. Se ha demostrado que la actitud social ante los patrones de consumo de sustancias psicoactivas es uno de los más trascendentes factores mediadores en la prevención de las consecuencias de los mismos. En este sentido, se hace necesario precisar que en la representación social que tienen los adolescentes y jóvenes sobre los efectos del alcohol, existen una serie de mitos sobre supuestos efectos positivos del alcohol dentro de los que se destacan: • Mejora la actividad sexual. • Es un estimulante.

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• Ayuda a relajarse, entre otras. Por otro lado, se han ido conformando toda una serie de creencias erróneas sobre el riesgo de llegar al alcoholismo que se reflejan en expresiones como: • Sólo se convierten en adictos las personas débiles de carácter o carentes de moral. Sin dudas, la prevención del uso indebido de drogas, supone la transformación de la aceptación popular de esta droga legal a partir del trabajo preventivo. Una de las creencias más generalizadas entre los jóvenes, es la de pensar que el alcohol ayuda a hacer frente al estrés y a los problemas cotidianos. El sistema de acciones educativas que organiza la institución docente para influir en el desarrollo de la personalidad de cada estudiante con características propias de manera que permita una formación integral en correspondencia con los objetivos educativos de la sociedad en que vive. Nos permite garantizar la formación de un capital humano con una preparación educativa, científico técnica integral y sólidas convicciones políticas e ideológicas, valores éticos y morales, comprometidos con los principios de la revolución, y que asegura su actuación profesional y su formación científica, en función del desarrollo de nuestra sociedad, logrando una satisfactoria calidad y estilos de vida, lejos del uso, consumo y abuso de drogas. El sistema de influencias para la formación integral de los profesionales de la salud tiene varias dimensiones: la curricular, la extensionista y la sociopolítica, así como distintos momentos con características propias; antes, durante y después del ingreso a las carreras de referencia, con un enfoque que por su carácter sistémico garantiza la acción participativa, e involucra a todos los actores del proceso, tanto todos los profesionales del Sistema Nacional de Salud como los propios estudiantes por medio de sus

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organizaciones. Mediante la promoción de la salud, desde la intervención educativa, se relaciona con el fortalecimiento de aquellos factores que mejoren la calidad de vida: los valores sociales (responsabilidad, solidaridad, cooperación, compromiso, entre otros), la participación de los individuos en actividades comunitarias y su integración en actividades grupales positivas (deportes, lecturas, arte, entre otras); así como el desarrollo personal de los individuos (autoestima, relaciones interpersonales, proyectos de vida, superación de obstáculos, derechos y deberes, entre otros).

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de los recursos humanos ya formados, la promoción del pensamiento científico técnico en el logro de la excelencia en la prestación de los servicios de salud y su constante interacción con la sociedad, aportando la cultura general integral, académica y revolucionaria que permita satisfacer las necesidades de salud de nuestro pueblo y mantener nuestros compromisos solidarios con otros pueblos del mundo. La formación de un profesional revolucionario integral con elevada preparación científica, ha sido un objetivo de primer orden en todos los años de revolución en los Centros de Educación Médica Superior.

La comunidad educativa es un contexto privilegiado para actuar tempranamente con programas dirigidos a la prevención y al refuerzo de factores de protección que limiten o, al menos, disminuyan las posibilidades de aparición de conductas de riesgo, especialmente aquellas relacionadas con los trastornos adictivos.

Para lograrlo es imprescindible el fortalecimiento de la labor educativa y política ideológica de nuestros educandos, mediante un sistema de extensión y generalización del enfoque integral de la labor educativo-política ideológico desde el departamento docente y el fortalecimiento de la superación de los profesores.

La Educación para la salud consiste en la combinación de actividades de información y de educación que lleve a una situación en la que las personas deseen estar sanas, sepan cómo alcanzar la salud, hagan lo que puedan individual y colectivamente para mantenerla y busquen ayuda cuando la necesiten. Es una herramienta indispensable dentro de la promoción de la salud y como tal exige un trabajo conjunto multisectorial no está restringida solamente ni a la educación ni al sector salud.

Mediante acciones de orientación y coordinación del trabajo, los profesores guías y los tutores por ser un educador de excelencia se designan a la atención de un grupo o brigada, para atender las diferencias individuales en el proceso docente educativo y la formación y/o consolidación de valores durante un largo período de su formación.

En esta línea, se pretenden lograr objetivos como la promoción de la salud y la formación de actitudes positivas hacia la misma, retrasando en lo posible la edad de inicio en el uso de alcohol, tabaco y otras sustancias y favoreciendo una actitud crítica y responsable ante los riesgos que conlleva su uso. La Universidad Cubana actual tiene la misión de la formación integral de los futuros profesionales de la salud de Cuba y otras nacionalidades, el perfeccionamiento

• Elevado nivel político-ideológico, amor y alta conciencia de su labor.

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Características que debe tener un profesor guía o tutor:

• Profundos conocimientos metodológicos.

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• Amplia cultura general. • Capacidad perceptiva para penetrar en el mundo interno de sus alumnos que le permita conocer al grupo y a sus

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integrantes. • Capacidad comunicativa para establecer las mejores relaciones sobre la base del respeto mutuo y la comprensión. • Autoridad ante sus alumnos, no de forma impositiva, logrando un equilibrio entre exigencia, justicia y benevolencia.

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y colectivo, expresando claramente los valores que se deseen crear, elevar o consolidar en los estudiantes. • Coordinar y evaluar las actividades del curso introductorio. • Obtener el resultado de las entregas pedagógicas en cada curso escolar.

• Prestigio ante el colectivo de profesores y alumnos.

• Participar activamente en los colectivos de año de las diferentes carreras.

• Enfoque optimista hacia la educación de los alumnos.

• Brindar una atención personalizada a cada uno de sus estudiantes, en dependencia del diagnóstico realizado, garantizando los niveles de ayuda adecuados.

• Maestría pedagógica. • Dominio de su especialidad.

• Trabajar mediante acciones concretas en la orientación y motivación vocacional.

• Ejemplaridad. • Sensibilidad. Logrando realizar sus funciones, las cuáles deben ser, • Realizar la caracterización de la brigada, sobre la base del diagnóstico psicopedagógico y sociopolítico del estudiante. • Constituir el equipo de trabajo educativo de la brigada, que está integrado además por: el presidente de la FEU de la brigada y secretario general del comité de base de la Unión de Jóvenes Comunistas, logrado el funcionamiento sistemático del mismo. • Jerarquizar el proceso de la formación, desarrollo y consolidación de valores en su brigada, sobre la base de la caracterización y el diagnóstico del nivel de funcionamiento. • Dirigir el proceso de elaboración, ejecución, control y evaluación del proyecto integral de trabajo educativo de la brigada, sobre la base del diagnóstico individual ·

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• Acompañar a los estudiantes en todas las tareas de la vida docente, tanto curriculares como extracurriculares. • Dirigir con calidad, llevar al debate y a la reflexión los temas de actualidad, previamente convenidos. • Participar en las reuniones de brigada mensualmente, evaluar en cada una de ellas la marcha del PROYECTO DE TRABAJO EDUCATIVO. • Apoyar a la organización estudiantil y a la UJC en el control de la participación en todas las actividades que se orienten por estas organizaciones, así como en el logro de los objetivos y acuerdos que se tracen, el seguimiento a las inquietudes estudiantiles, entre otras. • Constituir un ejemplo a seguir para sus estudiantes en todo momento. • Mantener la confidencialidad, y la ética en las situaciones que así lo requieran. El perfeccionamiento del trabajo educativo,

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político ideológico ha constituido un elemento importante, para elevar a planos superiores el proceso de formación de valores de toda la comunidad escolar, en especial de los estudiantes de las ciencias médicas.

esenciales de la ideología, expresión de la cultura y la historia de una sociedad en una época determinada, y de los intereses, puntos de vista, necesidades y contradicciones de los diferentes sujetos.

El sistema de valores en los estudiantes de ciencias médicas. La Revolución cubana en estos últimos años ha continuado la construcción del socialismo en un mundo unipolar, en un contexto internacional complejo, caracterizado por nuestro Comandante en Jefe cuando expresó…”Ese es el mundo en el que estamos viviendo, no es un mundo lleno de bondad, es un mundo lleno de egoísmo; no es un mundo lleno de justicia, es un mundo lleno de explotación, de abuso, de saqueo, donde un número de millones de niños mueren cada año- y podrían salvarse -, simplemente porque les faltan unos centavos de medicamentos, un poco de vitaminas y sales minerales y unos pocos dólares de alimentos, suficientes para que puedan vivir…

Su educación es un proceso activo, complejo y contradictorio como parte de la formación de la personalidad, que se desarrolla en condiciones históricas sociales determinadas y en la que intervienen diversos factores socializadores, como la familia, la escuela, la comunidad, los medios de comunicación masiva, las organizaciones políticas y de masas, entre otros.

En este contexto, el país ha trabajado por diversas vías en la formación de los valores morales, que se enfrentan los comportamientos erosionantes en condiciones excepcionalmente difíciles de la titánica tarea de construir una nueva sociedad. En ello ha incidido el subdesarrollo, la reproducción de ciertos patrones culturales negativos heredados, los cambios socioculturales ocurridos, la guerra económica, comercial y financiera impuesta por el imperialismo Yanqui, así como nuestros propios errores y tendencias negativas en la construcción del Socialismo. Los valores son determinaciones espirituales que designan la significación positiva de las cosas, hechos, fenómenos, relaciones y sujetos, para un individuo, un grupo o clase social, o la sociedad en su conjunto. Están condicionados por las relaciones sociales predominantes, constituyen componentes

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La labor de formación de valores debe realizarse de manera conscientemente organizada, con estudiada intencionalidad. Dignidad: Es el respeto a sí mismo, a la patria y a la humanidad. De la ética de José Martí “Porque si en las cosas de mi patria me fuera dado preferir un bien a todos los demás, un bien fundamental que de todos los del país fuera base y principio, y sin el que los demás bienes serían falaces e inseguros, ese sería el bien que yo preferiría: Yo quiero que la ley primera de nuestra República sea el culto de los cubanos a la dignidad plena del hombre. Definición operacional (Modos de actuación asociados al valor).Tener una conducta consecuente con la ética de la Revolución cubana. Combatir toda manifestación de egoísmo, individualismo, consumismo y sumisión. Mantener un comportamiento ejemplar en la actividad social y en la vida cotidiana. Mantener el proyecto de vida individual indisolublemente ligado al proyecto social socialista y poner el talento al servicio de la Revolución. Sentir orgullo de ser cubano y respetar los símbolos patrios. Humanismo: Es el amor hacia los seres humanos, y la preocupación por el desarrollo

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pleno de todos sobre la base de la justicia. De la ética de José Martí “La cobardía y la indiferencia no pueden ser nunca las leyes de la humanidad. Es necesario para ser servido de todos, servir a todos. De la ética de Fidel Castro”…es ser tratados y tratar a los demás como seres humanos”. Definición operacional (Modos de actuación asociados al valor). Sentir los problemas de los demás como propios. Brindar afecto, comprensión, mostrar interés, preocupación, colaboración y entrega generosa hacia las personas. Respetar a las personas sobre la base del valor intrínseco del ser humano. Propiciar un clima de confianza, respeto y amistad entre las personas, en la familia, la comunidad, el colectivo estudiantil o laboral. Escuchar a las otras personas con empatía y comprensión, en el que puedan expresar sus opiniones, preferencias y sentimientos. Auto controlar las manifestaciones de agresividad que puedan darse hacia otras personas, afectando su integridad física y moral. Ser altruista y desprendidos con absoluto desinterés. Honestidad: Se expresa al actuar de manera sincera, sencilla y veraz. Permite expresar un juicio crítico y ser capaz de reconocer sus errores en tiempo, lugar y forma adecuada, para contribuir al bien propio, colectivo y de la sociedad. Es lograr armonía entre el pensamiento, el discurso y loa acción. De la ética de José Martí “El que nada quiere para sí, dirá la verdad siempre”.1 “La verdad no se razona; se reconoce, se siente y se ama”. De la ética de Fidel Castro”… es no mentir jamás ni violar principios éticos… Definición operacional (Modos de actuación asociados al valor). Apego irrestricto a la verdad. Ser sincero en su discurso y consecuente en su

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acción. Tener valentía para expresar lo que se piensa. Combatir las manifestaciones de doble moral, hipocresía, traición, fraude y mentira. Ser autocrítico y crítico. El perfeccionamiento del trabajo educativo, político ideológico ha constituido un elemento importante, para elevar a planos superiores el proceso de formación de valores de los estudiantes de las ciencias médicas. Conclusiones. El perfeccionamiento del trabajo educativo, político ideológico ha constituido un elemento importante, para elevar a planos superiores el proceso de formación de valores. Mediante acciones de orientación y coordinación del trabajo, los profesores guías por ser un educador de excelencia se designan a la atención de un grupo o brigada, para atender las diferencias individuales en el proceso docente educativo. La comunidad educativa es un contexto privilegiado para actuar tempranamente con programas dirigidos a la prevención y al refuerzo de factores de protección en la lucha diaria contra las adicciones. Bibliografía. • Bolet, M., & Socarrás, M. M. (2003). El alcoholismo, consecuencias y prevención. Revista Cubana de Investigaciones Biomed 2003, 22(1),http://bvs.sld.cu/revistas/ibi/ vol22_1_03/ibi04103.htm • Delors, J. (1994): Los cuatro pilares de la educación. En La educación encierra un tesoro. El Correo de la UNESCO, pp. 91-103 • Domínguez, L. (2003). Valores y drogas. Ponencia presentada en el Evento Provincial Universidad 2004.

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Universidad de La Habana, Cuba. • González, R. (2007). Significación médico social y ético-humanística de las drogas. Revista Cubana de Salud Pública, 33 (1), Disponible en http://scielo.sld.cu/ scielo.php?pid=S086434662007000100 002&script=sci_arttext • González, R. (2006). Cómo enfrentar el peligro de las drogas. La Habana: Editorial Política

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Legislación cubana y las drogas. Conferencia dictada por el licenciado asesor del Ministerio de Justicia en el Taller de capacitación al Grupo Coordinador de la Educación Superior del Programa de Prevención. La Habana Restrepo, L., Agudelo, A., Tibisay, M. y Sánchez, L. (2011). Factores de contexto asociados al consumo de alcohol en estudiantes universitarios. Revista CES Salud Pública, 2(2), 136-147

• Ministerio de Educación Superior (2000). Plan de acciones para la prevención y enfrentamiento al uso indebido de drogas. La Habana: MES. • Molerio, O., González, R., Pedraza, L., Rodríguez, Y. y García, P. (2013). La prevención del consumo de drogas desde el contexto universitario: Retos y alternativas. Editorial “Samuel Feijoo”. 2013. • Moral, M.V. y Ovejero, A. (2005). Modificación de las actitudes, hábitos y frecuencia de consumo de alcohol y otras sustancias psicoactivas en adolescentes españoles a partir de un programa educativopreventivo. Revista Colombiana de Psicología, 14, 100-118. • ONU. (2003). Oficina contra la Droga y el Delito de Naciones Unidas. Por qué invertir en el tratamiento del abuso de drogas: Documento de debate para la formulación de políticas. Naciones Unidas. Nueva York. • Organización Mundial de la Salud (2008) ¿Constituye el uso nocivo del alcohol un problema de salud pública? Disponible en línea: http,//www.who.int/features/ qa/66/es/index.html • Peraza, E. (24 al 26 de febrero 2003). La

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PROCEDIMIENTOS PARA PREVENIR LAS LESIONES FÍSICAS EN LA DISCIPLINA DE KARATE-DO Lic. Esp. Carlos Andrés Pedroso Martínez MS.c Juana Elena Fernández Soto Lic. Oscar Alberto Martínez Barrera puigespinosa@gmail.com, maura1059@gmail. com asesoriaspuigsalabarria@gmail.com Facultad Cultura Física. “Las Tunas ‘’

RESUMEN Se realizó un estudio observacional, descriptivo y transversal, donde se utilizó como universo atletas de la Disciplina de KARATE-DO que entrenan en los Centros de Alto Rendimiento: EIDE del sexo femenino y masculino, ubicado en la ciudad de Las Tunas en un período de seis meses. Se tomó una muestra de 20 atletas con experiencia acumulada de uno a cinco. Para esta investigación se realizó un estudio minucioso encaminado a determinar las incidencias de las lesiones deportivas para poder prevenir las mismas y lograr un buen desempeño en los resultados futuros en los practicantes de

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este hermoso arte marcial. Los métodos de investigación utilizados fueron el histórico lógico, el sistémico estructural, análisis y síntesis, entre los empíricos utilizados: la observación, la encuesta a los atletas, y entrevista a los entrenadores, los que permitieron encaminar el objetivo trazado de nuestro trabajo, que consiste en la prevención de las lesiones que ocurren en el sistema ostiomioarticular. Para esta investigación se precisó con los facultativos el horario, lugar de entrenamiento, así como la nutrición, aspectos considerados por especialistas como muy importantes para el resultado final de estas atletas, se tuvo en cuenta una revisión bibliográfica actualizada

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con referencia a las lesiones físicas, psicología en el rendimiento, capacidades físicas, y factor fisiológico. Las que deben influir de manera positiva en el resultado final de la misma. Palabras clave: Lesiones, ostiomioarticular, KARATE-DO.

sistema,

ABSTRACT. It was carried out an observational, descriptive, and traverse study, at the Discipline of KARATEDO at the Centers of Superior studies: and “EIDE” of the feminine and masculine sex, located at the city of Las Tunas in a period of 6 months, taking a sample of 20 athletes with accumulated experience from 1 to 5. For this investigation it was carried out a meticulous study guided to determine the incidences of the sport lesions to be able to prevent the same ones and to achieve a good acting results in the future in the practitioners of this beautiful martial art. The used investigation methods were the historical, logical, the systemic structural, analysis and synthesis, among the empiric ones used: observation, surveys to the athletes, and interviews to the trainers, those that allowed to guide the objective layout of our work that consists on the prevention of the lesions that happen in the ostiomioarticular system. For this investigation it was necessary with the doctors the schedule, place of training, as well as the nutrition, aspects considered by specialists as very important for the final result of these athletes, one kept in mind a bibliographical revision modernized with reference to the physical lesions, psychology in the yield, physical capacities, and physiologic factor. Those that should influence in a positive way in the final result of the same one. Key words: Injure, system, ostiomioarticular, KARATE-DO INTRODUCCIÓN El constante incremento de logros deportivos y la fuerte lucha por alcanzar las mejores ·

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ubicaciones en el ámbito mundial exigen aumentar continuamente la calidad y eficiencia de los procesos de entrenamiento, conduciendo a que el nivel científico-técnico sea cada vez más profundo durante el trabajo de preparación de los atletas. El KARATE-DO es un deporte de movimientos acíclicos, donde las acciones defensivas y ofensivas oscilan aproximadamente entre 0-5 segundos y la velocidad de movimiento en milésimas de segundos, por el tiempo de trabajo predominan las vías anaeróbicas alactácidas y lactácidas, las cuales tienen una capacidad enmarcada entre 8 - 18 segundos y una potencia de 0 - 8 segundos predominando la zona 5, donde se identifica el trabajo de las fibras musculares ultrarrápidas de tipo 2 B; es un deporte en el cual la reacción de anticipación prevalece en función de un trabajo físico de alta intensidad, es por eso que se ubica entre los deportes eminentemente técnico-tácticos, donde existen tres instantes importantes como son: el de percepción del estímulo, representación y análisis de este y la respuesta motora; desde el punto de vista fisiológico se clasifica en situacional o variado, ya que depende de la situación que en ese momento se presenta en el combate, donde el sistema nervioso central tiene la capacidad de extrapolar y resolver ante situaciones inesperadas. En el mismo se realizan tres asaltos de 3 minutos de trabajo por uno de recuperación, con niveles de frecuencia cardiaca por encima de 190 pulsaciones por minuto, con un porcentaje de lactado entre 8 y 9 mm\mol por litro de sangre. Esta disciplina se ubica entre los deportes de zona mixta, aeróbica y anaeróbica con un predominio de la potencia anaeróbica, así como un acentuado trabajo en la fuerza explosiva. Los amplios movimientos de la técnica exigen un amplio dominio de la flexibilidad activa y una coordinación acorde con las exigencias para las

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combinaciones técnicas de patadas y puños. El Karate-do es un arte marcial donde se utilizan ataques y defensas sin armas. El enfoque principal del Karate-do es el entrenamiento del cuerpo y la mente, para aquellos que aprenden artes marciales. DESARROLLO El presente trabajo tiene como objetivo que los entrenadores dominen los procedimientos metodológicos para la prevención de las lesiones físicas más frecuentes del Sistema Ostiomioarticular en la disciplina de KARATEDO para las diferentes categorías competitivas, para ello fueron encuestados 20 atletas del sexo masculinos y femeninos, de ellos 10 de la categoría escolar y 10 juveniles, con un aproximado de 5 años de experiencia en el deporte y 4 entrenadores del centros de alto rendimiento de la Provincia de las Tunas. Las encuestas aplicadas incluyeron datos respecto al conocimiento de los diferentes conceptos de las lesiones físicas así como las posibles medidas profilácticas para evitar las mismas, dentro del proceso de entrenamiento. LESIONES MÁS FRECUENTES QUE SE PRODUCEN EL LA PRÁCTICA DEL KARATE-DO

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Contusión superficial.- Es originada por un trauma menor y se caracteriza por el dolor, aumento de volumen e impotencia funcional parcial. Contusión profunda.- Se caracteriza porque el trauma origina lesiones en profundidad, bien por la intensidad de aquel, por el estado de los tejidos traumatizados o por la localización; en este caso el aumento del volumen y la presencia de hematomas pueden originarse por la ruptura no solo de pequeños vasos sanguíneos, sino también de la masa muscular. Principales causas: Son producidas por choques diversos, donde la gravedad depende en su mayor parte de la intensidad y lugar del golpe. Hematomas caracterizada por la coloración morada o azul de la piel a causa del derrame de sangre interno, y puede ser causado por una contusión o por una lesión de otro tipo (una fractura y luxación, un desgarro muscular, etc.…). Síntomas. Tensión en el músculo y en la piel. Dolor intenso, a veces se produce hematoma, (depende de la profundidad a la que estén los vasos sanguíneos rotos y del volumen de la hemorragia). Medidas preventivas: - Uso correcto de los medios de protección.

CONTUSIONES

Primeros auxilios

“Según el Dr. Rodrigo Álvarez Cambras (1985), son lesiones traumáticas, aquellas producidas en los tejidos vivos por el choque violento con un cuerpo obtuso, de ordinarios sin solución de continuidad de la piel; también podemos decir, cuando un objeto romo golpea algún área de nuestro cuerpo o bien cuando nuestro cuerpo en su desplazamiento es proyectado contra algún objeto de este tipo, se produce una contusión (golpe o trauma)”. (1) Las contusiones se clasifican en: ·

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· Aliviar el dolor utilizando algún producto en spray (tipo reflex o cloruro de etilo), pomada analgésica o antiinflamatoria. La aplicación directa de compresas frías o de hielo. Aplicar vendaje compresivo, pero no debe mantenerse durante mucho tiempo (unos 20 minutos, si es necesario, tras ese tiempo se afloja el vendaje y 5 minutos después se vuelve a poner). Después de lo anterior, aplicar una pomada antiinflamatoria y analgésico si no hay lesión en la piel.

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Reposo en dependencia de la gravedad, y la intervención con el médico deportivo. ESGUINCES “El Dr. Rodrigo Álvarez Cambra (1985), define como el movimiento forzado de una articulación más allá de sus límites normales con lesión de sus cápsulas o ligamentos”. (2) Clasificación: La Asociación Médica del Deporte los divide en tres grados de severidad: Primer Grado: Ruptura de un mínimo de fibras, ligamentos, dolores y tumefacción local sin inestabilidad. Se observa una distensión verdadera de los ligamentos sin lesión anatómica de las fibras colágenas. Esto se manifiesta en una morbosidad moderada y pequeña hinchazón de los tejidos blandos. Segundo Grado: Disrupción de una mayor cantidad de fibras, gran reacción articular con pérdida de la fusión sin inestabilidad. Tiene lugar la laceración parcial del ligamento que se caracteriza por un marcado dolor, un rápido derrame en los tejidos blandos, el desarrollo de hemartrosis, hinchazón y alteración de la función de la articulación. Tercer Grado: Completa avulsión del ligamento con inestabilidad articular. Se caracterizan por la lactación completa del ligamento, acompañada de fuerte dolor, a veces, de crujidos; además se presenta el derrame en el tejido celular que rodea a la articulación, los fenómenos de hemartrosis e hinchazón se encuentran claramente marcados, y los ligamentos se rompen en el lugar de su fijación al hueco o a lo largo de su cuerpo. Síntomas. · Dolor en la articulación. Inflamación de la zona afectada. Hinchazón. Hematoma si se ha roto algún vaso sanguíneo. Principal causas: Estirar el ligamento más allá de su límite normal. ·

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Lesiones más frecuentes: · Lesiones de las muñecas, interfalánjicas y metatarsianas, producidas por no cumplir con las reglas marciales de competición y entrenamiento tales como: intenciones a los miembros inferiores, intenciones a la cabeza, no cerrar completamente los puños, en el momento de impacto a los diferentes sectores, la no hiperextención de la articulación del pie al producirse el pateo al peto o la cabeza. Producir caída de forma brusca además de saltos con apoyo producto a diferentes agarres del adversario. Medidas preventivas: ·

Realizar un buen calentamiento con acentos a las áreas más susceptibles a sufrir esguinces. No abreviar el tiempo de duración del calentamiento que oscila entre 20 y 30 minutos en el caso del KARATEDO. No ejecutar pateos a objetos duros que puedan dañar la articulación. Utilizar durante el entrenamiento los medios de protección apropiados en los diferentes miembros

Primeros auxilios · Aliviar el dolor utilizando algún producto de spray (tipo reflex o cloruro de etilo), pomada analgésica y antiinflamatoria. Inmovilizar lo mejor posible. Aplicar frío. Poner un vendaje compresivo. Enviar al médico para que haga un diagnóstico exacto del alcance de la lesión. Reposo total. LUXACIONES “El Dr. Rodrigo Álvarez Cambras (1985), define: cuando los extremos óseos que forman una articulación se encuentran totalmente separados de forma que la oposición de uno y otro se ha perdido, se dice que ha ocurrido una luxación. Cuando las superficies articulares, aunque están separadas mantienen algún contacto se habla de suturación. Para que ocurra una luxación

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tiene que producirse el daño de los ligamentos o de las cápsulas”. (3) Clasificación: Se dividen en cuatro grupos, congénitos, espontáneos, traumáticos y recidivantes (recurrentes). Congénitos: Es aquello que ya está presente en el momento del nacimiento, o cuando en los elementos constitutivos de la articulación existen las condiciones para que la luxación ocurra. Espontáneos: Es la que ocurre cuando existe algún daño en las superficies articulares o alguna lesión en las partes musculares vecinas, lo cual hace que se mantenga una constante inestabilidad articular y que se pierda la posición ósea con los menores movimientos. Traumáticos: Es la ocasionada por un violento trauma que abruptamente separa las superficies óseas. Recidivante: Subsigue a una traumática, por tratamiento mal dirigido o por haberse creado un daño en la estructura articular que permita la ocurrencia de la luxación por determinados movimientos. También pueden clasificarse como completas e incompletas (sub-luxaciones), en la cual existe un desplazamiento parcial de las superficies articulares.

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· Inmovilizar, acudir a un hospital de urgencias. Aliviar el dolor utilizando spray (tipo reflex o cloruro de etilo), pomada analgésica y antiinflamatoria. Hielo (o algo frío, en general). Aplicar un vendaje compresivo suave. No reducir una luxación. No frotar. En cuanto a la convalecencia: Complementar la rehabilitación del paciente FRACTURAS “Según el Dr. Rodrigo Álvarez Cambras (1985), la ruptura en la continuidad del hueso encierra la categoría de fractura”. (4) Clasificación: · Diafisiaria: son las que ocurren en el espesor de los huesos planos o en la porción de la diáfisis de los huesos largos, es decir, en aquella parte del hueso largo donde predomina el tejido cortical sobre el esponjoso. Pararticulares: en la zona de los extremos óseos ocurren dos tipos de fracturas, metafisiarias y epifisiarias. Los metafisiarias se presentan en la porción del hueso donde el tejido esponjoso predomina sobre el cortical.

Principales causas:

· Propiciar el fortalecimiento de los músculos

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Fuertes dolores y suele haber una hinchazón visible, en las más graves se evidencia una posición antinatural de la articulación.

Medidas preventivas:

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del tren superior e inferior.

Síntomas:

Una mala caída puede resultar en luxación o fractura. Las luxaciones pueden producirse por movimientos bruscos, una mala ejecución o un exceso de entusiasmo por parte del practicante, puede lesionar al contrario. Las luxaciones más frecuentes se producen en: el hombro, el codo, la rótula y la muñeca.

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Los epifisiarias ocurren en la zona próxima a la articulación, en la epífisis articular. TIPOS DE FRACTURAS Fracturas incompletas: Son aquellas en que la línea de fractura afecta una de las caras o de las corticales de los huesos; pueden ser fisuras, fracturas comprensivas y fractura en tallo verde. Fracturas completas: Son aquellas en que la línea afecta toda la integridad ósea produciendo la deformación de las partes. Fractura por

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impactación o telescopague: Cuando los extremos fracturados no se separan sino que se penetran uno dentro del otro. Fracturas cerradas: son lesiones de la piel, músculos, arterias y nervios. Fracturas abiertas: son lesiones de la piel, músculos, articulaciones y nervios, que producen hemorragias externas. Síntomas: Dolor intenso, aumento de volumen con deformidad, crepitación, y acortamiento del miembro. Principales causas Las fracturas son accidentes, que no tienen una zona específicas, en contacto los que más se afectan son; los huesos del antebrazo y los de la piernas (Tíbiales), los interfalángicos de las manos y los metatarsianos de los pies. Medidas preventivas: · No golpear el codo del contrario para prevenir una dislocación de la articulación del pie (Tibia-peronea-astragalina), Evitar sobrecargas, uso de medios de protección.

· La norma general es inmovilizar lo mejor posible y acudir a un hospital de urgencias. Hielo (o algo frío, en general), no debe aplicarse en las fracturas. No se debe intentar recolocar una fractura. Jamás se debe frotar. No se debe aplicar pomadas o geles (no se debe tocar la zona). En cuanto a sprays tipo reflex, jamás deben usarse sobre una herida (fractura abierta). En una fractura, no cargar la más mínima presión. Si hay una deformación evidente, no aplicar vendajes en esa zona, inmovilizar el miembro por otra parte. En las fracturas abiertas se debe utilizar medidas para evitar la hemorragia, sujetar un apósito sin hacer presión sobre la herida, inmovilizar y llevar al hospital, mantener la zona herida

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lo más elevada posible (siempre a una altura mayor que la del corazón. Cuando se produce en la espalda y cuello, dejar a la persona en donde esté, y abrigarla. No mover en absoluto al accidentado. DESGARROS MUSCULARES Son rupturas del tejido muscular, más o menos extensas (la gravedad depende del área afectada), puede ocurrir en cualquier músculo, producida por patadas altas. Los músculos de la cara interna del muslo (el famoso estirón) son los músculos candidatos más probables a sufrir rupturas. Síntomas: Dolor repentino, agudo e intenso, localizado en un punto muy concreto; desde el momento en que se produce resulta muy doloroso, imposibilita hacer cualquier movimiento con el músculo dañado. En los casos leves (de rupturas pequeñas), el dolor es la única señal. En casos más graves (desgarro de todo un músculo), se produce también un hematoma bastante aparatoso, debido a la hemorragia interna. Principales causas

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Causas directas: Las causas generales son contracciones violentas del músculo, o estirones súbitos y bruscos. También se puede producir cuando se somete a éste a una carga excesiva, cuando está fatigado o no se ha calentado lo suficiente. Causas externas como golpes o caídas. Causas indirectas: La sudoración origina pérdida de líquidos y sales en el organismo. Los músculos van perdiendo elasticidad al perder hidratación, por lo que tras un ejercicio prolongado aumentan las probabilidades de sufrir tirón.

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Medidas preventivas:

· Aliviar el dolor utilizando spray (tipo reflex o cloruro de etilo), pomada analgésica y antiinflamatoria. Aplicar hielo sobre la zona dolorida, por lo que se tratará de enfriar el músculo lo mejor posible (toallas empapadas en agua fría, lo más frío que se encuentre). Mantener el frío durante unos 10 o 15 minutos en la zona afectada. Colocar un vendaje compresivo alrededor del muslo y hasta la ingle. En todos los gimnasios debería haber un botiquín y contener vendas elásticas. Aplicar el vendaje durante unos 20 minutos, se deja descansar 5 minutos y se vuelve a poner. No se debe aplicar calor, esto aumenta la hemorragia. Cumplir con el período establecido por el médico. Después de usar el hielo y las vendas, no mover ni tocar la zona dolorida, se debe acudir al médico. CONCLUSIONES: 1. Las lesiones de mayor incidencia fueron: desgarres muscular, esguinces, contusiones, luxaciones y fracturas, manifiestas tanto en la edad escolar como juvenil. 2. Se logró el conocimiento de los procedimientos Biomédico que permiten a los entrenadores la prevención de las lesiones del sistema ostiomioarticular. 3.

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BIBLIOGRAFÍA: 1. Álvarez Cambras, Rodrigo. Tratado Cirugía Ortopédica y Traumatología Tomo1/ 2. Heil, J. La psicología en el deportista lesionado/J. Heil.-- grafologíafibertel.com.ar, 2013.--8p. 3. Ahern, D. K. La psicología en el deportista lesionado/D. K. Ahern.-- grafologíafibertel.com. ar, 2007.--8p. 4. Base Científica del Arte Marcial, Karate, TKD, Kunfu Chino. Dison J. L. A., 2015.- -169p. 5. Galle P. C. et al: physiologic and phychologic profilar in a survey of women runners. Fértil-stenl. 39:/ C. Galle P, 1999.- -639p. 6. García Ucha, F. La psicología en el deportista lesionado/ F, García Ucha.-- grafologíafibertel. com.ar, 2001.--8p. 7. Guerra M., Mujer y nutrición en las Américas. Washington, DC O.P.S. 1993.- -33p. 8. Hernández Corvo, Roberto. Morfología Funcional Deportivo Sistema Locomotor/ Roberto Hernández Corvo. 1987. - - 302p. 9. Pérez D, P. y Col.: Estudios ginecológicos en atletas cubanos de alto rendimiento/ P. Pérez D. y Col. – Trabajo para optar por el título de especialista en Medicina de Deporte. IMD, La Habana, 1999.- - 64p.

El conocimiento de los procedimientos biomédicos utilizados de manera integral a ·

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los psicológicos permitió una recuperación más efectiva de los atletas, si se tiene en cuenta que cada lesión genera un trauma psicológico, solo superable con la intervención sistemática de los procederes que garanticen un estado psicológico favorable.

· Realizar un buen calentamiento general y especial de los músculos y articulaciones. No ejecutar técnicas complejas sin hacer ejercicios de flexibilidad activa y pasiva para que los diferentes movimientos lleven al músculo al punto óptimo. Primeros auxilios:

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10. http://myhome.elim.net/TKD Welcome to TKD-KTE-DO Home Page in Korea.2016 11. http://myhome.elim.net/TKD/move-tech/ poomsae.html. Wat is TKD, KTE-D Pomade.201512. http://www.ataonline.com American TKDKTE Association.201413. http://www.efdeportes.com//Revista Digital (2004). MsC. Pedro E. Gómez Castañeda… tae. kwon. docompeticion@hotmail.com (México).2016 14. http://www.ffda.fr/federationfrancisedeTKDetdisciplinesassociees AUTORES: Inv. Carlos Andrés Pedroso Martínez. **. Profesor auxiliar Facultad Cultura Física Las Tunas. E- mail carlospedroso@ult.edu.cu. MS.c juanafs@ult.edu.cu

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RECIBIDO EL 24 DE MARZO DE 2017 - ACEPTADO EL 25 DE FEBRERO DE 2017

SISTEMA DE EJERCICIOS PARA EL PERFECCIONAMIENTO DE LA VELOCIDAD DE EJECUCIÓN SIMPLE Y COMPLEJA EN ACCIONES OFENSIVAS DEL TAEKWONDO EN ATLETAS ESCOLARES DE LA EIDE PROVINCIA LAS TUNAS Carlos Andrés Pedroso Martinez Yasaidi Pérez Escobar Universidad Las Tunas

Resumen Se trabajó con atletas del equipo de taekwondo categoría 13-15 años femenino de la EIDE “Carlos Leyva González” de Las Tunas, integrado por una muestra de 10 atletas, representando el 100% de la población. La presente investigación comenzó en el mes de septiembre del 2014 y se culmina en el mes de mayo del 2015. Este equipo alcanzó el 7mo

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lugar en la competencia pasada. Se realizó un estudio observacional, descriptivo y transversal sobre la base de un diagnóstico fáctico. Para esta investigación se realizó un estudio minucioso encaminado al perfeccionamiento de la velocidad de ejecución en acciones ofensivas simples y complejas. Se tuvo en cuenta una revisión bibliográfica, psicología de la edad, la preparación técnica-táctica y física, así como el factor fisiológico. Los métodos de investigación utilizados fueron el histórico y lógico, análisis

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y síntesis, inductivo-deductivo, sistémico estructural entre los empíricos utilizados: la observación y la entrevista, los que permitieron orientar el objetivo diseñado del trabajo. Que deben influir de manera positiva en el resultado final de la investigación. Summary One worked with athletes of the team of taekwondo category feminine 13-15 years of the EIDE Carlos Leyva González of The Tunas, integrated by a sample of 10 athletes, representing the population’s 100%. The present investigation began in the month of September of the 2014 and you culminates in the month of May of the 2015, this team reached the 7mo place in the last competition. He/she was carried out an observational, descriptive and traverse study on the base of a diagnosis fáctico. For this investigation he/ she was carried out a meticulous study guided to the improvement of the execution speed in simple and complex offensive actions. One kept in mind a bibliographical revision, psychology of the age, the preparation technique-tactics and physical, as well as the physiologic factor. The used investigation methods were the historical and logical, analysis and synthesis, inductive-deductive, systemic structural among the empiric ones used: the observation and the interview, those that allowed to guide the designed objective of the work. That they should influence in a positive way in the final result of the investigation. Palabras Claves: Sistema Velocidad Acciones Simples y Complejas. Introducción El origen de las Artes Marciales se asocia con la necesidad ancestral del hombre de defenderse, además de desarrollar su cuerpo y su mente, inicialmente esta necesidad se tradujo en la forma de “actividades deportivas” generalmente ·

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relacionadas con la realización de ritos religiosos. Se han encontrado diversos vestigios de la práctica de formas primitivas de taekkyon (Antiguo arte marcial del que deriva este deporte) en diferentes manifestaciones de la dinastía coreana de Goguryeo, como por ejemplo unas pinturas murales encontradas en las ruinas de las tumbas reales de Muyon-chong y Samsilchong, que muestran figuras humanas en acto de combate, representando supuestamente la práctica del taekkyon. Luego de la propuesta de Tae Kwon Do (TKD) como nombre definitivo para designar a este arte marcial que se había desarrollado durante muchos años, el cual fue adoptado por varios maestros que apoyaron este nombre en sus escuelas. Estas escuelas establecieron lo que se conoció como la Asociación Coreana de Tae Kwon Do. La práctica de este deporte se extendió por todo el mundo y prueba de ello fue el Primer Campeonato Mundial de Tae Kwon do celebrado en Seúl Corea en mayo de 1973 con la participación de 19 países. Durante este evento se fundó la Federación Mundial de Tae Kwon do (WTF). El Tae Kwon do se destaca por la variedad y espectacularidad de las técnicas de patada, y actualmente es una de las artes marciales más conocidas. Se basa fundamentalmente en: el kung fu, el wushu chino en las técnicas de mano abierta, el taekkyon coreano en la metodología de pateo y el karate-do okinawense, en los golpes de mano cerrada, estructura y uniforme. Definición de término: Velocidad de movimientos acíclicos: Ejecución con máxima rapidez de movimientos diferentes encadenados. Un movimiento acíclico es aquel en que las estructuras mecánicas y espaciales varían en cada fase de su realización.

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Velocidad de ejecución: Es la capacidad de respuesta en milésimas de segundos en acciones motoras con alta racionalidad y eficacia. Velocidad de aceleración: es la capacidad de incrementar al máximo la velocidad de ejecución, está íntimamente ligada a la fuerza Características psicológicas de la edad. Dentro del proceso de entrenamiento deportivo la preparación psicológica constituye un eslabón principal, ya que juega un papel fundamental en el rendimiento deportivo. La adolescencia es la etapa de desarrollo de los niños desde los 12 hasta los 16 años. Coincide con el nivel secundario de enseñanza. Representa el paso de una etapa de la vida a otra, de la infancia a la juventud. Muchos autores consideran un periodo difícil, critico, por la complejidad e importancia de los procesos de desarrollo .Este proceso abarca todas las partes del desarrollo: mental, moral, físico, la formación de la personalidad en su conjunto Cambios fisiológicos: Se producen deficiencias en el sistema circulatorio, por el rápido crecimiento del corazón, en comparación con el de los vasos sanguíneos, lo que trae como consecuencia la aparición de alteraciones neurovegetativas; tales como mareos, palpitaciones, dolor de cabeza. También se observan desórdenes funcionales del sistema nervioso, que se traduce en la tendencia al agotamiento físico e intelectual, la irritabilidad, la hipersensibilidad, los trastornos del sueño. La fisiología en el deporte. La velocidad admite alcanzar una serie de movimientos efectivos, siempre ejecutados cada uno de ellos a la máxima rapidez. La fisiología

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nos enseña que la demanda energética de la fibra muscular es atendida por la hidrólisis de moléculas de ATP, las cuales son obtenidas por vías metabólicas anaeróbicas. Desde el punto de vista energético, la velocidad depende de la capacidad anaeróbica aláctica, mediante la utilización del ATP y CP, y en mayor o menor medida, de la potencia anaeróbica láctica (degradación de glucosa a pirúvico y lactato), según el tipo de movimiento a que nos estemos refiriendo (G, Manso, 1998). (1) El organismo de un taekwondista tiene que garantizar en el entrenamiento deportivo, tanto el crecimiento y la función de maduración, como la adaptación a las elevadas exigencias que se les plantea en cuanto al rendimiento, esto hace que todas las funciones del organismo alcancen un mayor nivel y que se destaquen las particularidades de la reacción, de circulación y la respiración, especialmente cuando los deportistas están sometidos a cargas. El aporte energético de los esfuerzos de corta duración y de gran potencia se produce fundamentalmente por la vía del proceso anaeróbico aláctico. En este caso, la resíntesis del ATP dividido como resultado de la actividad muscular tan solo puede ser aportada si se emplean las reservas internas de fosfocreatina. Fibras de contracción rápida y lenta. Fibras rojas (lentas): Generalmente presentan mucho sarcoplasma con mayor cantidad de núcleos situados profundamente, y un número grande de mitocondrias. Los componentes organoides celulares son también de amplia presencia, gran cantidad de mioglobina y de contenidos enzimáticos de hierro y compuestos citocrómicos que le confieren el color. El contenido de gotitas de grasa es muy superior y desde el punto de vista bioeléctrico-nervioso se contraen muy lentamente, pero son de trabajo continuo; el músculo cardíaco es un buen ejemplo de este tipo de fibras, también encontramos músculos volares de las venas.

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Fibras blancas (rápidas): Tienen poca mioglobina y pocas mitocondrias, la fuente principal energética parte de la glucólisis. La mayoría de los músculos contienen fibras rojas y blancas, y se describen también fibras intermedias. De acuerdo a la energía de consumo, las fibras se clasifican en: Fibra RGO = Rápidas lentas, glucólisis.oxidación se consideran de tipo intermedio, entre las rojas y las blancas. Fibras RG = Rápidas, glucólisis.- son las fibras típicamente blancas. Fibras LO = Lentas, oxidación.fibras típicamente rojas.

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La rapidez depende en especial de la reserva de energía en el músculo, ácido Tri fosfórico de adenosina y fosfato de creatina, y del ritmo de movilización de la energía química. Como consecuencia de la intensidad máxima se presenta una alta deuda de oxígeno que puede alcanzar hasta el 95% de la demanda del mismo. A causa de esto, aumenta considerablemente el contenido de acido láctico en la sangre después de la carga (Jakowlew). Desde el punto de vista bioquímico, la velocidad depende de la tasa de ATP contenida en los músculos y de la rapidez de su disgregación, provocada por el impulso nervioso y, finalmente, por la capacidad de resintetizar rápidamente el ATP. Dado que los ejercicios de velocidad son de corta duración, esta resíntesis se produce gracias a los mecanismos fosfocreatínico y glucolítico. Fisiología y Mecánica de la pliometría. El éxito en los movimientos funcionales atléticos, depende de la propia función de todos los músculos activos y de la velocidad con la cual estas fuerzas son usadas. El término para definir ·

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la relación de fuerza-velocidad es Potencia. Cuando se usa correctamente el ejercicio pliométrico, se ha demostrado consistentemente que mejora la producción de la fuerza muscular y la potencia. El incremento de la potencia muscular es explicado desde: Modelo Mecánico y Modelo Neurofisiológico. Modelo mecánico del ejercicio pliométrico: De los elementos del modelo mecánico, el Componente Elástico en Serie (CES), el cual es parte fundamental del ejercicio pliométrico, compuesto por tejido conectivo, es en los tendones donde se constituye la mayoría de CES. Cuando la unidad músculo tendinosa es estirada, como en una acción muscular excéntrica el CES actúa como una liga y es estirada, en este momento la energía es generada y depositada. Si el músculo comienza inmediatamente una acción muscular concéntrica después de la excéntrica, la energía depositada es liberada dejando que el CES contribuya a la total producción de fuerza, por el retorno natural de los tendones y músculo a su configuración acortada. Es importante que si la acción muscular concéntrica no ocurre inmediatamente después de la acción muscular excéntrica, o si la fase de transición es demasiado larga, o requiere de un gran movimiento articular, la energía generada se disipe y se pierde en calor. Modelo neurofisiológico del ejercicio pliométrico: El modelo neurofisiológico involucra la Potenciación (cambio de las características de los componentes contráctiles del músculo causados por el estiramiento), la fuerza-velocidad en la acción muscular concéntrica, por el uso del reflejo de estiramiento. El reflejo de estiramiento es la respuesta involuntaria del músculo a un estímulo externo que lo longa. Durante el ejercicio pliométrico, los huesos neuromusculares son estimulados por el rápido estiramiento causando una acción muscular reflexiva. Ésta respuesta aumenta la actividad en el músculo agonista, por lo tanto

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incrementa la fuerza de producción del músculo. Como en el modelo mecánico si la transición de la acción muscular excéntrica a concéntrica tarda demasiado en realizarse, el reflejo de estiramiento no se lleva a cabo. Fundamentos Fisiológicos de la fuerza velocidad. Tiempo de duración de la contracción muscular: Un aspecto relacionado con la fuerza de rápido desarrollo, es conocer el tiempo en que cada sujeto necesita para alcanzar diferentes niveles de fuerza. No es suficiente en la mayoría de los deportes conseguir altos niveles de fuerza absoluta, si no lograrlos en muy corto espacio de tiempo. La mejora en el desarrollo rápido de la fuerza y en el comportamiento de la curva fuerza-tiempo, esta directamente relacionada con el reclutamiento de Unidades Motoras. Reclutamiento de Unidades Motoras: El factor que determina la cantidad y tipo de Unidades Motoras (UM) que se ponen en funcionamiento en una contracción muscular es la resistencia a vencer. En cada caso solo son reclutadas las UM que se precisan por la contracción muscular. Las UM activas y las que están en reposo intercalan frecuentemente su papel con el fin de evitar la fatiga de las UM. Esta contracción asincrónica de las UM es también la responsable de la naturaleza intensa o suave de las contracciones musculares voluntarias. Sincronización de Unidades Motoras: La máxima tensión desarrollada por un músculo se manifestará en el momento en que se contraigan, de forma sincrónica, el mayor número de UM. En las personas sedentarias el número de UM que se pueden movilizar en tensiones de fuerza máxima no supera 25-30% de UM, potenciales mientras que en personas entrenadas, el porcentaje puede llegar al 8090% (Platonov 1991, Zazirosky 1996, Cometti 1988 cf García Navarro 1998). El motivo de este comportamiento parece estar relacionado ·

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con las adaptaciones que el entrenamiento produce al nivel del Sistema Nervioso Central, Esto es lo que conocemos como coordinación intramuscular. Número de sarcómeros en serie: El aumento del número de sarcómeros en serie, lleva a un aumento de la velocidad de contracción y del desplazamiento. Se estima que si cada sarcómeros de una miofibrilla estimula al mismo tiempo y en la misma proporción, el desplazamiento en unidad de tiempo será mayor en el caso de aquella miofibrilla con mayor número de sarcómeros en serie, influyendo positivamente a su velocidad de contracción. La técnica: Se define como la ejecución de acciones estructurales que obedecen a una serie de patrones tempo - espaciales modelos, que garantizan la eficiencia. González y Cañedo (2000). N. G. Ozolin (1983) destaca que, para el logro de mejores resultados en el deporte, se requiere una técnica perfeccionada, es decir, “…el modo más racional y efectivo posible de realización de ejercicios”. Los movimientos que se practican de forma metódica por la acción bien ejecutada que se va formando mediante la repetición del ejercicio logrando el hábito motor, favorecen las condiciones físicas para el perfeccionamiento de la técnica. V. M. Diachkov (1967) asume que la técnica deportiva es: “… un sistema especial de movimientos simultáneos y sucesivos orientados hacia una organización racional de interacciones de fuerzas externas e internas que influyen en el atleta con el objetivo de aprovechar total y efectivamente estas fuerzas para alcanzar altos resultados en el deporte”. en las competencias. La rapidez: Según Grosser y Bruggeman (1991), es la capacidad de reaccionar con

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máxima rapidez frente a una señal y/o de realizar movimientos con máxima velocidad. Capacidad de reaccionar ante un estímulo determinado a la mayor velocidad posible. Esta se determina a través de la siguiente ecuación: V = e/t Donde: e = espacio recorrido y t = tiempo empleado en recorrer la distancia. Tipos de rapidez

Velocidad de acción- Simple, compleja. Velocidad de anticipación. Velocidad de reacción simple: se da cuando el individuo responde a un estímulo conocido. Por ejemplo: a la señal del profesor, frecuencia de pateo. Velocidad de reacción compleja: se manifiesta cuando el individuo responde a un estímulo no conocido. Velocidad de reaccionar ante sorprendentes del contrario.

situaciones

Por ejemplo: acción de anticipación ante el estímulo del oponente. Velocidad de acción simple: se proyecta cuando el individuo realiza en el menor tiempo un movimiento sencillo. Por ejemplo: la patada del Taekwondoca. Velocidad de acción compleja: se manifiesta cuando se producen varios movimientos rápidos y coordinados en el menor tiempo. Por ejemplo: finta y bandall dollyo en suspensión. Velocidad de anticipación: sobre la base del conocimiento y la intuición del momento prever

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Factores de los cuales depende la rapidez La capacidad de movilidad y rapidez de los procesos nerviosos. La fuerza ‑ velocidad o fuerza explosiva. La capacidad de relajación de los músculos. Dominio de la técnica. Intensidad de los esfuerzos volitivos.

Velocidad de reacción- Simple y compleja.

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las acciones del contrario.

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Cantidad de fosfágenos (PC-ATP) en músculo y la velocidad de su resíntesis. La rapidez es especialmente necesaria siempre que la persona se encuentra ante una situación en que la solución es inaplazable, es decir aquella que tiene una limitación temporal inmediata. Es además en estos casos cuando esta cualidad puede ponerse de manifiesto, y pues exigen una solución acertada en un tiempo mínimo. La rapidez no puede ir en detrimento de los restante cualidades, por tanto, tener rapidez en el pensamiento no significa en modo alguno recurrir a lo primero que se nos ocurra, sin comprobarlo y sin tener en cuenta los datos o aspectos fundamentales para lograr una solución eficaz. Estas cualidades son educables, es decir que se desarrollan durante la vida en el transcurso del continúo proceso del conocimiento, en el marco de la actividad del sujeto, que puede ser dirigida por los educadores de modo tal que logren un desarrollo exitoso.

“Según N. G. Ozolin (1988) la capacidad de realizar movimientos rápidos constituye una de las cualidades más importantes de un deportista. El concepto de rapidez en los deportes abarca: la propia velocidad del movimiento, su frecuencia y la rapidez de la reacción motora”.

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En los diferentes deportes estos aspectos de la calidad de la rapidez tienen particularidades específicas y se manifiestan en diferentes niveles y bajo muchas combinaciones, ella permite el aumento de la duración de los trabajos y su realización a un nivel más alto de intensidad. la rapidez puede ser general y especial. La rapidez general es la capacidad de realizar cualquier movimiento y acción y garantizar las reacciones motoras a diferentes estímulos con suficiente rapidez.

la forma más racional de los movimientos.

La rapidez general la obtienen los deportistas en el proceso de las preparaciones físicas general y especial y como resultado del entrenamiento y la participación en competencias.

Requisitos importantes para la rapidez, son la movilidad de los procesos nerviosos, la fuerza rápida, la extensibilidad, la elasticidad y la capacidad de relajación de los músculos, la calidad de la técnica deportiva, la energía propulsora de la voluntad de los mecanismos bioquímicos.

La rapidez especial es la capacidad de realizar ejercicios de competencias, o sus elementos y partes, con la rapidez exigida, que normalmente es muy grande. La rapidez especial, es muy específica y en rigor solo tiene que ver con aquellos movimientos y acciones aprendidos y sometidos a entrenamientos y con los estímulos con los cuales está vinculada.

La rapidez de los movimientos puede ser elevada a cuenta de utilizar las propiedades elásticas o los músculos, esto obliga a presentar atención al perfeccionamiento de estas propiedades por medio de ejercicios especiales.

Por ello, la rapidez de los movimientos depende de la movilidad de las articulaciones, determinada, en primer lugar, por la capacidad de extensión de los músculos-antagonistas.

La rapidez de los movimientos, su frecuencia y la velocidad de las reacciones dependen también del nivel de la técnica deportiva y el dominio de

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“Según Dr. Dietrich Harre (1989) es la capacidad de avanzar a la mayor velocidad posible, la rapidez es determinante para el rendimiento en las disciplinas de sprint y de salto en Atletismo, así como en el sprint del ciclismo”. Además es una base importante para lograr una resistencia de fuerza, así como para la mayoría de los Juegos Deportivos.

“Según Armando Forteza de la Rosa y Alfredo Ranzola Ribas (1986) es la capacidad de realizar una tarea motriz en determinadas situaciones en un relativo mínimo de tiempo o con una máxima frecuencia”. La rapidez se refiere a la contracción veloz de un solo músculo o de un grupo muscular al realizar un determinado movimiento. Es la cualidad típica de los deportes denominados “de situación” (juegos colectivos y deportes de lucha). Rapidez: Todas las acciones aisladas que están constituidas por un solo movimiento. Esta engloba por un lado el reconocimiento de la situación, la elaboración de la respuesta y el orden del movimiento más eficaz, y por otro lado, la ejecución de un movimiento simple en el mínimo de tiempo. La rapidez en el deporte es la capacidad para obtener basándose en la fuerza de voluntad máxima y en la funcionabilidad del sistema

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neuromuscular, las máximas velocidades y de movimientos posibles en determinadas condiciones. Velocidad: Es la capacidad para efectuar acciones motoras en un tiempo mínimo, determinado por las condiciones dadas. HARRE (1987) “Capacidad que se manifiesta por completo en aquellas acciones motrices donde el rendimiento máximo no quede limitado por el cansancio”. GARCÍA MANSO (1998) “Es la capacidad de un sujeto para realizar acciones motoras en un mínimo de tiempo y con el máximo de eficacia”. Eficacia: “Facultad o virtud de lograr un efecto o de cumplir un objetivo determinado.” La velocidad de cada movimiento representa la capacidad de realizar un gesto, también complejo, lo más rápidamente posible y depende: De la velocidad de contracción muscular

Las condiciones para el cumplimiento de los objetivos son principalmente dos: la primera atiende a la duración de la acción, que no debe prolongarse más allá de los límites, lo que implicaría una ralentización debida a la aparición de la fatiga. La segunda tiene que ver con la resistencia que es preciso vencer, ya que si es demasiado elevada, impediría la velocidad de acción. Las cualidades de la velocidad. Conjunto de caracteres funcionales que aseguran la ejecución de las acciones motrices en un tiempo mínimo. Para que esto sea posible se necesita. Rapidez de los fenómenos de inhibición y de estimulación que intervendrán en la coordinación. La elasticidad. La fuerza muscular.

Del grado de automatización del gesto

Aptitud del músculo para liberar rápidamente energía.

De la fuerza de la musculatura implicada

Flexibilidad articular.

De la resistencia que es preciso vencer

Perfección de la técnica deportiva.

Del potencial genético (fibras lentas o veloces)

Aptitud para concentrar la mente al máximo.

La velocidad se refiere a la relación entre espacio recorrido y el tiempo empleado en el desplazamiento del cuerpo humano. Es la cualidad típica de los deportes denominados “de fuerza o de velocidad” (sprint en general, salto de longitud, etc).

Por las formas elementales de las cualidades de velocidad, son muy específicas.

Entre las distintas definiciones, la aportada por Zaciorskij parece la más significativa: “La velocidad es la cualidad física que permite realizar acciones motoras en un tiempo mínimo y en determinadas condiciones”.

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Los tiempos de reacción. La velocidad cíclica. La velocidad acíclica. Los factores elementales del desarrollo de la velocidad son los siguientes: Tiempo de reacción motora Velocidad de cada movimiento

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Frecuencia de los movimientos

reacción.

Amplitud de los movimientos

En todo caso, la mayor parte del tiempo necesario para la respuesta corre a cargo del paso del estímulo a la red nerviosa y de la formación de la señal eficiente.

Es necesario señalar que, para incrementar la velocidad, es preciso actuar sobre los cuatro factores elementales, puesto que son relativamente independientes y el desarrollo de un factor no implica mejoras sustanciales para los otros. Por ejemplo, si se mejora la velocidad de los movimientos, no se influye sobre la velocidad de reacción y viceversa. Esto significa que, en la práctica, se manifiesta un desarrollo complejo de la velocidad. Para que un sprinter pueda dar una prestación de relieve, éste debe tener rapidez de reacción en la salida, velocidad en cada movimiento y la posibilidad de realizarlo a alta frecuencia sin disminuir la amplitud del movimiento. Desde el punto de vista fisiológico, el tiempo de reacción representa la capacidad que permite iniciar una respuesta motora lo más rápidamente después de un estímulo perceptivo y depende de un conjunto de cinco elementos: Producción del estímulo en el receptor sensorial. Transmisión del estímulo al Sistema Nervioso Central. Paso del estímulo a la red nerviosa y formación de la señal eficiente. Entrada de la señal eficiente en el músculo. Respuesta mecánica del músculo. Los estímulos perceptivos que activan la reacción motora pueden ser de diversa naturaleza (visuales, auditivos, táctiles, propioceptivos, vestibulares, ...) y, en consecuencia, puesto que los tiempos de percepción sensorial son diferentes en cada uno de ellos y varían de un individuo a otro, éstos influyen en el tiempo de ·

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Velocidad de movimiento: Es la capacidad de un atleta de ejecutar una acción deportiva determinada lo más rápido y efectivo posible. No depende solo de la cualidad velocidad sino entre otras de la fuera rápida, destreza-habilidadequilibrio y relaciones tempo-espaciales. Velocidad de movimientos acíclicos: Ejecución con máxima rapidez de movimientos diferentes encadenados. Un movimiento acíclico es aquel en que las estructuras mecánicas y espaciales varían en cada fase de su realización. Esta manifestación de la velocidad depende en gran parte de las capacidades coordinativas así como de su maduración y de los aspectos relacionado con la toma de decisión. El entrenamiento de la velocidad de movimientos acíclicos en el Taekwondo, necesariamente involucra el nivel de dominio de las técnicas de pateo y desplazamiento y la experiencia necesaria para abordar planteamientos tácticos individuales. Dos aspectos condicionantes destacan al analizar la velocidad acíclica: la velocidad máxima potencial que cada competidor posee sobre los gestos técnicos y la velocidad idónea de combate en función del desarrollo táctico de la acción. La velocidad con que es capaz de realizar acciones combativas un Taekwondoca durante la acción del mismo combate, esta sometida a la acción de múltiples factores, los cuales determinarán la magnitud y características de dichas acciones. Entre los más importantes destacan los siguientes: Dominio técnico, comportamiento táctico, reglamento y nivel condicional del taekwondista. La velocidad en el Taekwondo se define como la

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capacidad para reaccionar con la mayor rapidez posible ante un estímulo específico y ejecutar movimientos con la mayor velocidad posible ante resistencias escasas o en determinadas condiciones establecidas. El tiempo que transcurre entre la realización o no de un movimiento sencillo, dependerá de la forma en que se utilice la fuerza, aunque la resistencia condicionará la posibilidad de encadenar movimientos ejecutados a gran velocidad sin merma de su rendimiento. Por otro lado, la técnica siempre influirá en la velocidad a través de la fuerza y la resistencia. Tiempo de reacción. Es el tiempo que transcurre entre el inicio de un estímulo y el inicio de la respuesta solicitada al taekwondista, de aquí que se tenga: Tiempo de reacción a estímulos conocidos. (TREC) Tiempo de reacción a estímulos no conocidos. (TRENC) El tiempo de reacción a estímulos conocidos, es el tiempo que separa una excitación sensorial de una respuesta motriz que el taekwondoca ya conoce de antemano. El TREC implica una respuesta única a un estimulo ya conocido. En el caso del Taekwondo esta manifestación “no tiene mucha relevancia” ya que mayormente el estimulo que se presenta en la competencia no es conocido, es decir, que dependerá de las acciones que propicie el adversario; sin embargo consideramos que para el desarrollo del TRENC, el taekwondoca deberá partir de adaptaciones del SNC a estímulos conocidos para garantizar el óptimo desarrollo del tiempo de reacción a estímulos no conocidos. De acuerdo con el Dr. Zatziorsky el tiempo de reacción tiene 5 fases:

un estímulo, es decir, el tiempo que tarda en llegar el estímulo desde donde se produce hasta el receptor correspondiente. Depende principalmente de la capacidad de concentración (visual y auditiva) y, en ocasiones, de la capacidad de visión periférica. Estos factores pueden ser hasta cierto punto sometidos a entrenamiento. Fase 2-Tiempo que tarda en recorrer la vía aferente, es decir, tiempo que tarda en llegar el estímulo desde el receptor a la zona del cerebro correspondiente a cada sentido. Está relacionado con la relativamente constante velocidad de conducción de los nervios sensoriales. Fase 3-Tiempo de elaboración de la respuesta, es decir selección de una respuesta correcta de toda la gama de experiencias almacenadas en la memoria, esta es la fase que mejor se puede desarrollar con entrenamiento. Fase 4-Tiempo del estímulo que tarda en recorrer la vía aferente hasta llegar a la placa motriz, constituye el 75 – 85% del tiempo de reacción total. Fase 5-Es el tiempo que tarda en estimularse el músculo, es decir en producirse la acción muscular, se conoce también como tiempo de reacción motriz y abarca desde que el impulso traspasa la placa motora hasta el inicio del movimiento, ocupa del 15 al 25% del tiempo de reacción total. Vale señalar que el tiempo de reacción disminuye con la edad, y se ha demostrado que los mejores valores se alcanzan entre los 18 y 25 años. Además es una cualidad que esta íntimamente relacionada a la maduración del Sistema Nervioso. Por último destacamos la importancia que reviste este factor en el Taekwondo en donde son característicos los golpeos de corta distancia y con máxima velocidad.

Fase 1-Tiempo que el receptor tarda en captar

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Entrenamiento del Tiempo de Reacción. En el Taekwondo el TRENC, toma una vinculación con los aspectos técnico-tácticos y psicológicos, los medios para su entrenamiento deberán ser ejercicios técnicos, en situaciones reales competitivas y además anexando la presión psicológica similar como en la competencia. La selección de los ejercicios para el entrenamiento del TR, en deportes de combate depende del objetivo del entrenamiento técnico táctico, como se muestra en la tabla. Se puede mejorar entre un 10-18 % del tiempo de reacción simple mediante un entrenamiento adecuado. García Manso (1998) propone la siguiente metodología, tanto para el TREC o TRENC. Partir de condiciones sencillas de ejecución. Pasar a situaciones de condiciones variables (estímulo, fuerza, posiciones). No hacer un volumen elevado de trabajo.

medida. El propósito del ejercicio pliométrico es el de incrementar la potencia del movimiento subsecuente por el uso de los componentes elásticos naturales del músculo y del tendón en el reflejo de estiramiento. Velocidad de ejecución: Es la capacidad de respuesta en milésimas de segundos en acciones motoras con alta racionalidad y eficacia. Ejercer a la mayor velocidad posible y con eficiencia, incluyendo sus posibilidades técnicotácticas y su condición física. Ejecutando en el menor tiempo la máxima cantidad de repeticiones posibles. El Tae Kwon Do es un deporte en el que las acciones se dan en milésimas de segundos y con gran explosividad, es por ello la importancia de la velocidad de ejecución, fundamental en los atletas que realizan acciones en las que pueden marcar puntos con menor esfuerzo y mayor eficacia.

Realizarlos en la parte inicial de la sesión después del calentamiento.

Velocidad de aceleración: es la capacidad de incrementar al máximo la velocidad de ejecución, está íntimamente ligada a la fuerza.

Mejorar los mecanismos de retroalimentación visual y/o propioceptiva.

La relación entre fuerza máxima, fuerza explosiva y velocidad como unidad dinámica.

El tiempo de movimiento TM: Es el tiempo transcurrido desde el inicio de la respuesta motora hasta el final del desplazamiento simple solicitado al sujeto, esto es la ejecución de los movimientos acíclicos, como las técnicas de pateo: Dollyo chagui, ect.

1-De las leyes biomecánicas se puede deducir que una mayor capacidad de fuerza significa mayores velocidades de movimientos.

Entrenamiento del Tiempo de Movimiento (TM) por medio de la pliometría. El ejercicio pliométrico se refiere a las actividades que son capaces de producir una máxima fuerza en el menor tiempo posible. La palabra pliométrico viene de pilo=más y metric=medida, literariamente significa incremento en la

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2-Las diferentes capacidades de fuerza, fuerza máxima, fuerza resistencia, fuerza reactiva y explosiva pueden considerarse como una unidad dinámica observándose las siguientes relaciones: -La fuerza máxima constituye un requisito parcial para la fuerza resistencia. -La fuerza máxima constituye un requisito parcial para la fuerza reactiva y explosiva.

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-La fuerza reactiva es una forma específica de la fuerza explosiva. 3-Con base a una elevada fuerza explosiva (fuerza velocidad) y en combinación con el entrenamiento de la técnica resulta, por ejemplo, una elevada fuerza de sprint (capacidad de aceleración), por lo tanto puede considerarse una manifestación específico-deportivo de la fuerza. 4-Con la base a una elevada fuerza resistencia resulta, a través de ejercicios específicos deportivos, una elevada resistencia de sprint, ésta también puede considerarse como manifestación específico-deportiva de la fuerza o bien como máxima velocidad resistencia o por ejemplo, en los deportes de juego o de combate, como resistencia de velocidad. 5-La fuerza de sprint y resistencia de sprint forman parte de un elevado rendimiento de sprint. 6-La fuerza de salto, de golpeo y de lanzamiento igualmente son manifestaciones específicas deportivas de la fuerza explosiva y con ello forman parte de movimiento o bien rendimientos específicos deportivos de velocidad correspondiente. 7-En último término, la fuerza máxima es el componente especial de las manifestaciones específicas deportivas de la fuerza. La fuerza producida con movimientos tiene diferencias cualitativas que son importantes reconocer en dos grupos de movimientos. Movimientos en los que la velocidad desempeña un papel fundamental en la superación de una resistencia relativamente pequeña. Movimientos en los que el esfuerzo se desarrolla con rapidez para superar resistencias grandes. Ambos grupos de movimientos son principales cuando poseen igual a 250 milisegundos o ·

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menor que este. En cambio predomina un grupo sobre otro cuando el tiempo es superior a 250 milisegundos. Según Verjoshansky (1974) existen ocho manifestaciones de las acciones musculares. -Acción muscular tónica. Acción muscular fuerte y larga en la cual no es determinante la velocidad de evolución de la fuerza. -Acción muscular fásica. Se halla en la mayoría de veces en gestos de carácter cíclico, en los cuales se necesitan diferentes magnitudes de fuerzas. -Acción muscular fásico-tónica. Es una alternancia de contracción muscular tónicas y fásicas. -Acción muscular explosivo tónica. Permiten superar grandes resistencias, con una evolución Rápida de la fuerza. -Acción muscular explosivo balística. Caracteriza la puesta en acción de una fuerza máxima para una carga relativamente floja. -Acción muscular explosivo reactivo balística. Caracteriza la puesta en marcha de una fuerza máxima como una respuesta a una fuerte extensión muscular. -Velocidad acíclica. Acción muscular de la fuerza que se realiza por inercia, con cambios de dirección de los juegos deportivos. -Velocidad cíclica. Trabajo de repetición en fuerza velocidad, con mantenimiento del rendimiento. El uso racional del método pliométrico para el desarrollo de la fuerza explosiva y de la capacidad reactiva del sistema neuromuscular resuelve, en gran medida, el problema de la economía de entrenamiento, garantizar un gran nivel de preparación especial sin invertir una gran cantidad de energía y de tiempo.

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Metodología para la fuerza velocidad con saltos de alta intensidad. ACCIONES SIMPLES: -Saltos en el lugar.

corta despegue vertical. 10-Saltos en goma de a tres con impulso despegue vertical. 11-Saltos en goma con impulso despegue horizontal.

-Saltos de pie. -Saltos múltiples y con desplazamientos. -Saltos con cajas. -Saltos en profundidad.

Sistema de ejercicios para el perfeccionamiento y rendimiento de la velocidad de ejecución simple y compleja en acciones ofensivas de transferencia.

-Saltos en suspensión.

1-Nombre: Saltos con impulso, pateo a la cabeza en neryo chagui.

ACCIONES COMPLEJAS:

-Objetivo: Despegar de forma vertical al frente.

-Saltos en giros.

-Método: Estándar a intervalo.

-Saltos en tornillos en giros.

-Variante: Dollyo Chagui.

Metodología del desarrollo de los saltos especiales.

-Errores más comunes: Salto en un pie. Pierna que patea en flexión. El tronco atrás.

1-Saltos en el lugar vertical con despegues en metatarsos y piernas extendidas.

2-Nombre: Salto de pie respuesta larga, simulación triple dumball con alternancia de pierna.

2-Saltos en el lugar con despegues en metatarsos y flexión de piernas al frente. 3- Saltos en el lugar con despegue vertical y péndulos laterales con piernas extendidas. 4-Saltos en skiping en el lugar con despegues en metatarsos y flexión con péndulos alternos al frente. 5-Saltos con impulso despegue vertical al frente. 6-Salto de pie respuesta corta con despegue horizontal explic de frente con alternancia. 7-Salto de pie respuesta larga con despegue horizontal.

-Objetivo: Despegar de forma horizontal con respuesta corta al frente -Método: Estándar a intervalo. -Variante: Dumball dollyo. -Errores más comunes: 3-Nombre: Salto de pie respuesta larga, simulación dumball ejecución dollyo a la cabeza. -Objetivo: Despegar de forma horizontal con respuesta larga -Método: Estándar a intervalo.

8- Salto de pie respuesta larga con despegue horizontal.

-Variante: Neryo chagui.

9-Saltos de rebote con alternancia respuesta

4-Nombre: Saltos de rebote, simulación en

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-Errores más comunes:

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flexión pierna delantera pateo dollyo chagui.

Científico-Técnica.

-Objetivo. Despegar de rebote al frente con alternancia respuesta corta despegue vertical.

2-Platonov V, N.: Teoría y Metodología Entrenamiento Deportivo, Editorial Raduga, Moscú, URSS, 1987.

-Método: Estándar a intervalo.

3-Forteza de la Rosa, A y Ranzola. Bases Metodológicas del Entrenamiento Deportivo/ Armando Forteza de la Rosa y Ranzola, 1988.-25p.

-Variante: Dumball Chagui. -Errores más comunes: 5-Nombre: Saltos de rebote, simulación en flexión pierna delantera pateo neryo chagui. -Objetivo: Alternar saltos de respuesta corta con despegue vertical. -Método: Estándar a intervalo. -Variante: Bandall Chagui. -Errores más comunes: 6-Nombre: Saltos en goma de a tres, neryo chagui y lateral en dollyo chagui. -Objetivo: Impulso despegue vertical.

4-Forteza, A. & A. Ranzola. (1989).Teoría y Metodología del Entrenamiento Deportivo. ISCF. C. Habana. 5-Harre, D. (1983). Teoría del entrenamiento deportivo. Editorial Científico- técnica. La Habana. Cuba. 6-Matveev, L. (1980). Fundamentos del Entrenamiento Deportivo. Editorial Raduga. Moscú. 7-Matveev, L. (1997). entrenamiento deportivo. Moscú.

Periodización del Editorial. Radúga.

-Método: Estándar a intervalo. 8-Matveiev, L. Fundamentos del Entrenamiento Deportivo/L. Matveiev, 1986.--36p.

-Variante: Dumball dollyo. -Errores más comunes: 7-Nombre: Salto en goma, pateo en tuit chagui a la cabeza. -Objetivo: Saltar en suspensión utilizando despegue horizontal. -Método: Estándar a intervalo. -Variante: Duit Furyo. -Errores más comunes: Salto con un pie. Vista en el piso. Bibliografía 1-Forteza de la Rosa Armando. Direcciones del Entrenamiento Deportivo. Metodología de la Preparación del Deportista. -- La Habana: Ed. ·

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9-Hernández Corbo, Roberto. Morfología Funcional Deportivo Sistema Locomotor/ Roberto Hernández Corbo. 1987. - - 302p. 10- Harre, Dietrich. Teoría del Entrenamiento Deportivo/ Dietrich Harre. -- Ciudad de La Habana: Editorial Científico - Técnica, 1989. -395p. 11-Fox. E. L y Bowers, R. W: Fisiología del Deporte/ L. Fox E. y Bowers.-- Segunda Edición, Madrid, Edición Medica Panamericana, 1996.- 237p. 12-Forteza de la Rosa, A. Entrenar para Ganar/ Armando Forteza de la Rosa.-- Ed. Pila. Telenia.

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Madrid, 1997.-- 112p. 13-González Núñez, Arlen Manuel (2007). Teoría y Metodologías del entrenamiento del Taekwondo. www.ilustrados.com. 14-Doskoi D. Zatsiorski V. (1988). Biomecánica de los ejercicios Físicos. Editorial. Pueblo y Educación, C. de la Habana 15- Castañeda. Teoría y Metodología de la preparación competitivo ANEXOS: #

SALTOS

TECNICA

1

En el lugar.

Neryo Chagui.

2

De pie.

Dumball Chagui.

3

Múltiples y con desplazamientos

Dollyo Chagui.

4

Con cajas.

Bandall Chagui.

5

En profundidad.

Tuit Chagui.

6

En giros.

Dumball dollyo.

7

Con tornillo en giro.

Duit Furyo Chagui.

8

En suspensión.

ANEXO: 1 Valores de velocidad de ejecución en saltos primera medición. Nombres Yolaisi

1 0.020

2 0.083

SALTOS 3 4 0.090 1.02

5 0.087

6 0.090

7 0.082

8 0.050

Karelis

0.021

0.081

0.095

0.096

0.085

0.092

0.079

0.052

Gianni

0.025

0.085

0.099

0.094

0.089

0.098

0.084

0.055

Roxana

0.025

0.087

0.094

0.087

0.087

0.099

0.077

0.059

Yaniusky

0.023

0.084

0.097

1.03

0.088

1.03

0.070

0.050

Legna

0.025

0.090

1.03

0.088

0.090

0.092

0.080

0.055

Thalía

0.021

0.082

0.099

0.092

0.085

1.01

0.076

0.052

Aniusky

0.024

0.089

1.03

0.098

0.089

0.097

0.083

0.059

Indira

0.025

0.087

0.095

0.099

0.086

0.099

0.075

0.060

Lilianni

0.022

0.086

1.01

1.03

0.089

1.05

0.085

0.058

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ANEXO: 2 Valores de velocidad de ejecución en saltos segunda medición. Nombres Yolaisi

1 0.013

2 0.015

SALTOS 3 4 0.040 0.063

5 0.073

6 0.029

7 0.025

8 0.015

Karelis

0.015

0.017

0.045

0.058

0.075

0.030

0.025

0.018

Gianni

0.020

0.020

0.050

0.066

0.079

0.035

0.028

0.018

Roxana

0.019

0.018

0.048

0.064

0.073

0.032

0.027

0.017

Yaniusky

0.015

0.017

0.043

0.070

0.078

0.035

0.029

0.020

Legna

0.014

0.019

0.050

0.065

0.080

0.030

0.028

0.018

Thalía

0.016

0.015

0.047

0.060

0.070

0.033

0.025

0.019

Aniusky

0.018

0.020

0.049

0.059

0.074

0.032

0.029

0.020

Indira

0.020

0.019

0.045

0.067

0.070

0.030

0.027

0.017

Lilianni

0.017

0.019

0.049

0.070

0.076

0.034

0.029

0.020

ANEXO: 3 Valores de velocidad de ejecución en saltos primera y segunda medición. Nombres

SALTOS MEDIA 4 5 0.03 0.04

Yolaisi

1 0.03

2 0.09

3 0.02

6 0.02

7 0.02

8 0.02

Karelis

0.03

0.01

0.02

0.03

0.04

0.02

0.02

0.02

Gianni

0.04

0.01

0.03

0.04

0.04

0.02

0.02

0.02

Roxana

0.04

0.01

0.03

0.04

0.04

0.02

0.02

0.01

Yaniusky

0.03

0.01

0.02

0.03

0.04

0.02

0.02

0.02

Legna

0.03

0.01

0.02

0.04

0.04

0.02

0.02

0.02

Thalía

0.04

0.09

0.02

0.03

0.04

0.02

0.02

0.02

Aniusky

0.04

0.01

0.02

0.03

0.04

0.02

0.02

0.02

Indira

0.04

0.01

0.02

0.03

0.04

0.02

0.02

0.01

Lilianni

0.04

0.01

0.02

0.03

0.04

0.02

0.02

0.02

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ANEXO: 4 Valores de velocidad de ejecución en saltos.

#

SALTOS

MEDIA

1

En el lugar.

0.036

2

De pie.

0.026

3

Múltiples y con desplazamientos

0.022

4

Con cajas.

0.033

5

En profundidad.

0.04

6

En giros.

0.02

7

Con tornillo en giro.

0.02

8

En suspensión.

0.018

ANEXO: 5

Valores de velocidad de ejecución en técnica primera medición. Nombres Yolaisi

1 0.053

2 0.030

TECNICA 3 4 0.024 0.017

5 1.029

6 0.040

7 1.035

Karelis

0.055

0.032

0.027

0.025

1.030

0.038

1.036

Gianni

0.056

0.038

0.030

0.029

1.033

0.039

1.035

Roxana

0.060

0.040

0.022

0.017

1.032

0.044

1.039

Yaniusky

0.052

0.037

0.029

0.019

1.034

0.042

1.036

Legna

0.053

0.033

0.030

0.028

1.035

0.038

1.038

Thalía

0.050

0.037

0.028

0.025

1.030

0.041

1.037

Aniusky

0.059

0.039

0.030

0.019

1.033

0.044

1.040

Indira

0.059

0.036

0.028

0.024

1.029

0.040

1.036

Lilianni

0.060

0.035

0.026

0.022

1.035

0.044

1.040

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ANEXO: 6 Valores de velocidad de ejecución en técnica segunda medición. Nombres Yolaisi

1 0.027

2 0.018

TECNICA 3 4 0.015 0.014

5 0.026

6 0.020

7 0.025

Karelis

0.025

0.018

0.015

0.015

0.025

0.024

0.025

Gianni

0.027

0.020

0.018

0.017

0.029

0.025

0.026

Roxana

0.030

0.019

0.020

0.017

0.026

0.022

0.029

Yaniusky

0.028

0.020

0.019

0.014

0.028

0.024

0.027

Legna

0.025

0.018

0.019

0.016

0.025

0.021

0.028

Thalía

0.026

0.019

0.017

0.016

0.027

0.025

0.026

Aniusky

0.030

0.019

0.015

0.015

0.029

0.023

0.028

Indira

0.029

0.018

0.020

0.017

0.029

0.025

0.028

Lilianni

0.028

0.020

0.020

0.017

0.028

0.024

0.029

ANEXO: 7 Valores de velocidad de ejecución en técnica primera y segunda medición. Nombres Yolaisi

1 0.03

2 0.03

TECNICA MEDIA 3 4 5 0.03 0.04 0.01

6 0.03

7 0.01

Karelis

0.02

0.03

0.03

0.03

0.01

0.03

0.01

Gianni

0.02

0.03

0.03

0.03

0.01

0.03

0.01

Roxana

0.03

0.02

0.05

0.05

0.01

0.03

0.01

Yaniusky

0.03

0.03

0.03

0.04

0.01

0.03

0.01

Legna

0.02

0.03

0.03

0.03

0.01

0.03

0.01

Thalía

0.03

0.03

0.03

0.03

0.01

0.03

0.01

Aniusky

0.03

0.02

0.03

0.04

0.01

0.03

0.01

Indira

0.02

0.03

0.04

0.04

0.01

0.03

0.01

Lilianni

0.02

0.03

0.04

0.04

0.03

0.03

0.01

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ANEXO: 8 Media de los valores de velocidad de ejecución técnica.

#

TECNICA

MEDIA

1

Neryo Chagui.

0.025

2

Dumball Chagui.

0.028

3

Dollyo Chagui.

0.034

4

Bandall Chagui.

0.037

5

Tuit Chagui.

0.012

6

Dumball dollyo.

0.03

7

Duit Furyo Chagui.

0.01

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MARZO 10 DE 2017

DISCURSO SARMIENTO DE HONRA José M. Touriñán López Universidade de Santiago de Compostela Facultad de Ciencias de la Educación Sra. Vicerrectora, en representación de la Universidad Sra. Decana de la facultad Prof. Miguel Santos Miembros de la comunidad universitaria

Señoras y señores Cinco minutos pueden ser mucho tiempo y también muy poco para reflejar mi trayectoria en relación con la Facultad, que de eso es de lo que se trata en la entrega de esta distinción. •

Catedrático de la USC desde 1988

•

14 trienios de servicio, es decir, 42 años

•

Los 6 sexenios posibles de investigación y 6 quinquenios posibles de docencia reconocidos

•

280 artículos y capítulos de libro publicados como autor

•

38 libros escritos ya editados.

En toda esta tarea siempre me han acompañado la Pedagogía y mi Grupo de Investigación y, desde la perspectiva de la representación institucional, la Facultad que ha estado presente como filiación en los diversos cargos que he ocupado para tomar decisiones que afectan a las carreras de educación. Los cargos en los que tuve que tomar esas decisiones fueron varios:

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•

Director del Departamento de Pedagogía Sistemática (el único que había en nuestro ámbito)

•

Delegado del Decano para la puesta en marcha de la Sección de Pedagogía

•

Secretario de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación

•

Director general de universidades e investigación y Director general de ordenación universitaria y política científica en la Comunidad Autónoma de Galicia

•

Ponente-presidente delegado de la Comisión de Coordinación del Consejo de Universidades en las reuniones con los decanos de ciencias de la educación para la reforma de las directrices de planes de estudios

•

Ponente-presidente delegado de la Comisión de Coordinación del Consejo de Universidades en las reuniones con los rectores para debatir los planes de estudios de ciencias de la educación en la comisión de ciencias sociales

•

Miembro de la CNEAI

•

Miembro de la Comisión Nacional de educación para proyectos de investigación

•

Ponente de la adaptación de criterios de evaluación de tramos de investigación en el área de teoría e historia de la educación a propuesta de los directores de las Revistas de educación más valoradas, del SITE y de la SEP.

En todos estos desempeños, igual que en mis publicaciones, he mantenido tres postulados: •

Conocer, enseñar y educar son conceptos y actividades diferentes

•

Educación y pedagogía son distintas, porque una es ámbito de conocimiento y otra es conocimiento del ámbito

•

La pedagogía tiene autonomía funcional igual que cualquier disciplina científica.

Es obligado recordar en este acto de reconocimiento los primeros momentos en que nace la Sección de Pedagogía dentro de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la USC; nace por división de la Facultad de Filosofía y Letras (Orden de febrero de 1975 para la USC). Cuando yo me incorporé en 1980 como numerario ya estaba constituida legalmente la facultad. Había un decano de la nueva Facultad, que ejercía la función de tutela de la futura Sección de Pedagogía, un delegado-comisionado para el funcionamiento y puesta en marcha de la Sección de Psicología y otro para la Sección de Filosofía. Mi responsabilidad como Director del departamento y como delegado nombrado por el Decano para la Sección de Pedagogía fue hacer valer los tres postulados antes mencionados ante los otros comisionados y ante la facultad (que se hizo Fac. de Fia. y Cias. de la Ed., con dos secciones, separada de la Fac. de Psicología por Decreto 274/1991). De tal manera que, cuando la Sección de Pedagogía se trasladó del edificio de Juan XXIII al Campus Sur, para llegar a convertirse en Facultad de Ciencias de la Educación separada de las Facultades ·

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de Filosofía y de Psicología (Decreto 384/1996) , el trabajo de defender la autonomía funcional de la Pedagogía estaba hecho y los tres grandes departamentos de la facultad de ciencias de la educación estaban consolidados y con dotación de plantilla. Pero tengan por seguro que hemos tenido que argumentar, acordar y pactar mucho para que se entendiera que: •

Pedagogía no es Psicología

•

Pedagogía no es Filosofía

•

Pedagogía no es solo enseñanza

•

Teoría de la educación, historia de la educación y pedagogía social no son lo mismo.

Esto mismo he tenido que defenderlo como Director general, en la Comunidad Autónoma, y como Comisión de Coordinación, en el ámbito nacional. En relación con la Pedagogía y la investigación, nunca he perdido una votación en los cargos que he ocupado. Siempre he buscado la fundamentación de las propuestas en los postulados anteriores y guardo especial recuerdo del agradecimiento expreso de los Decanos de las Facultades de Educación de Valencia, Barcelona y Madrid por la negociación guiada en la aprobación de títulos y planes de estudios. Desde la perspectiva de la representación institucional, me siento especialmente satisfecho de haber puesto el nombre de la Facultad junto al mío en lugares singulares de carácter internacional: China, Estados Unidos, América Central y del Sur, Canadá, Islandia, Polonia, Roma, París, Londres, Portugal e Italia. Y quiero destacar como hechos singulares de esta presencia, en tanto que pedagogo, los siguientes referentes:

•

Formar parte del equipo que obtuvo el único proyecto Esprit de la UE en Pedagogía en España

•

Ser profesor honorario de la UBA

•

Formar parte de la delegación de la Fundación Eisenhower creada para el fomento de la Comprensión internacional en su viaje a China

•

Tener libros referenciados en la biblioteca del congreso de Estados Unidos

•

Pertenecer al Consejo de WJBS

•

Estar incluido en el grupo de 50 seniors investigadores del IIH de Friburgo

•

Ser profesor extra numerum de la facultad de educación de la Universidad de Varsovia

•

Haber coordinado grupos de 18 universidades para ATEI con el proyecto Educación en valores que fue premiado por la UNESCO con el IAMS por el contenido científico de la web generada en ATEI para ese proyecto

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•

Haber coordinado, como delegación de la SID, un congreso mundial presidido por Kofi Anan.

•

Haber generado una red de cooperación al desarrollo firmada por 17 instituciones europeas y americanas y 21 organizaciones de la sociedad civil

•

Aportar contenidos al centro de recursos del ILCE y pertenecer al conjunto de miembros de su Observatorio Tecnológico

•

Haber recibido el premio del CREAD por la colaboración a lo largo de diez años en las redes de educación a distancia americanas

•

Tener, desde 2014, diversos grupos iberoamericanos trabajando sobre los postulados de mi obra más reciente en la red RIPEME creada dentro de REDIPE. En el año 2016, como Grupo de investigación, estamos presentes con Redipe en 12 simposios internacionales y en 2017 están programados 14.

Siempre he tenido a la Facultad y a mi Grupo de investigación presentes en estas actividades y reconocimientos y por eso me honro en aceptar y agradezco la distinción que me otorga la Facultad. Hoy, la sensación de desamparo parece extenderse sobre nuestras carreras y profesiones y creo oportuno afirmar aquí que todo lo que se pueda hacer para consolidar nuestros derechos y la carrera docente e investigadora, así como nuestro espacio y nuestra identidad, contará con mi apoyo. Nuestra Facultad es útil social y profesionalmente, productiva en investigación y conocimiento y rentable, tanto desde la perspectiva del módulo por alumno, como desde la de ingresos por matrícula; lo digo desde mi experiencia de profesor, de investigador y de director general. No tiene sentido que no tengamos cubiertas las necesidades básicas de dotación para que los derechos consolidados de profesores y alumnos se cumplan. Valoro el esfuerzo que se hace desde el decanato en este camino y por sentido de responsabilidad soy proclive a rechazar todas las situaciones que generan agravio comparativo por sobredotación e infradotación en la universidad, porque atentan contra la carrera profesional y el servicio docente que prestamos a los alumnos y a la sociedad. Apreciada Decana, yo voy a continuar trabajando, mientras pueda, para que se cumplan y logren los fines de la educación universitaria encarnados para mí en la docencia, el estudio, la investigación, la cultura y el desarrollo social y productivo. Muchas gracias

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RESEÑA DE LIBROS

GRUPO SI (e) TE. EDUCACIÓN Repensar las ideas dominantes en la educación Santiago de Compostela: Andavira, 189 pp. Depósito legal: C 1584-2016 ISBN: 978-84-8408-941-4

En Diciembre de 2016 se ha publicado un nuevo libro del Grupo SI(e)TE. Educación: Repensar las ideas dominantes en educación. El Grupo SI(e)TE es un grupo flexible de pensamiento constituido en su origen por los catedráticos de Pedagogía: José Luis Castillejo Brull de la Universidad de Valencia; Antonio Juan Colom Cañellas de la Universidad de las Islas Baleares; Mª Petra Pérez Alonso-Geta de la Universidad de Valencia; Teófilo Rodríguez Neira de la Universidad de Oviedo; Jaume Sarramona López de la Universidad Autónoma de Barcelona; José Manuel Touriñán López de la Universidad de Santiago de Compostela y Gonzalo Vázquez Gómez de la Universidad Complutense de Madrid. También ha colaborado con el Grupo el catedrático emérito de la Universidad Autónoma de Barcelona Octavi Fullat Genís. Y en este libro, ha colaborado el catedrático emérito de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), José Luis García Garrido. El “Grupo SI(e)TE. Educación” constituido por catedráticos del área de conocimiento “Teoría e

Historia de la educación” se crea para generar opinión sobre cuestiones actuales de educación. Desde su creación, el Grupo ha realizado trabajos cuyos resultados están recogidos en cinco artículos (sobre consumo, violencia, premios y castigos, innovación y desarrollo sostenible) y tres libros: Crítica y desmitificación de la educación actual (Octaedro, 2013); Política y educación: Desafíos y propuestas (Dykinson, 2014); Educación y crisis económica actual (Horsori, 2014). El libro que ahora comentamos está dedicado a la memoria de José Luis Castillejo, cofundador del Grupo, que ha fallecido en Diciembre de 2016. Es un libro oportuno y necesario, para disipar dudas sobre cuestiones centrales de la Pedagogía y para hacernos pensar en los clichés y estereotipos que nos vienen dados como verdades, sino inalterables, sí al menos como pilares seguros. Por supuesto, es más cómodo ir reproduciendo bases y fundamentos tenidos por ciertos que asumir la duda metódica, el debate pertinente y la revisión rigurosa de

los fundamentos y de los presupuestos que tenemos y tomamos por incuestionables. Como intelectuales, dedicados a y comprometidos con la tarea educativa, este Grupo nos invita con sus reflexiones a reparar en la necesidad de revisar los fundamentos y las creencias más tenidas en consideración por profesores, políticos, padres y, en definitiva, por la sociedad respecto de esa actividad que es conocida como educación. Y desde esa perspectiva el Grupo defiende que es una necesidad ineludible y perentoria repensar las ideas dominantes en la educación. Y ello por múltiples razones. Estamos en un mundo en cambio y frecuentemente asistimos a modificaciones profundas desde la perspectiva de la política educativa. El advenimiento de la democracia ha abocado a nuevos formatos institucionales que nada tienen que ver con los de hace 35 años: los nuevos valores y el sentido de la igualdad en la democracia, entre otros fundamentos, han transformado nuestro contexto de reflexión. Y obviamente, la escuela es también receptora de tales cambios. Por ejemplo, la obligatoriedad escolar, que es un ejemplo paradigmático, y que en algunas democracias arraigadas y ejemplares, ya no se defiende como condición inamovible de la educación escolar. Es pues necesario reflexionar y realizar autocrítica de consistencias y valores que se nos han presentado en perspectiva temporal como estáticos. El lector encontrará en este libro aproximaciones a cuestiones de esta índole en la primera parte del presente libro desde la perspectiva de la transmisión de los valores (aspecto fundamental de toda política), la propia democracia, la igualdad o la obligatoriedad en el campo de la educación. Si se han dado cambios políticos, sin duda estos se han manifestado en el seno de la sociedad. No es aquí el momento de evidenciar argumentos que confirmen ese aserto, porque el

sentido común lo avala. Ahora bien, como tales modificaciones tienen consecuencias y vectores que han afectado al mundo de la educación, cuestiones deseables escolarmente hablando como la excelencia, o la exigencia cada día más perentoria de distinguir entre hacer y saber, o las confusiones que se dan en la educación, -ya sea en el seno de la sociedad o sólo en el recinto escolar-, así como los lenguajes de aproximación a la cuestión educativa, también se han visto, necesariamente, como objetos de revisión y análisis por el Grupo en la segunda parte del libro. Si se han dado cambios sociales y políticos que influyen en la escuela, es lógico que la propia escuela, como institución específica y especial que es, se convierta en el eje de las revisiones y enfoques de algunas de la tercera parte del libro. En esta parte, el Grupo ha pasado por el tamiz de la reflexión y de la crítica algunos aspectos internos y singulares que concurren en la escuela, tales como la dialéctica entre la organización escolar y la metodología didáctica, el papel innovador de las tecnologías, el significado de los medios que en ella se utilizan, así como la puesta en cuestión de las relaciones adaptativas de los alumnos con la propia institución escolar. Todas son cuestiones específicas de la escuela que, atendiendo a su carácter de fundamentales, han sido consideradas como intocables. Es un hecho que el mundo de la educación se manifiesta en ideas dominantes y en formas de racionalizar que deben ser analizadas. Pero la escuela no debería reducirse a la condición dependiente. Su autonomía no vendrá dada preferentemente por el uso de unas herramientas tecnológicas efímeras que nos permiten navegar con velocidad de vértigo en los torrentes de la información, sino sobre todo por la innovación en las ideas y en los procesos educativos. Las ideas dominantes de la educación implican valores y son valiosas. El valor es una cualidad que se capta en la relación

valoral y se expresa, en muchas ocasiones y bajo determinadas circunstancias, en formas simbólicas y mitificaciones, si bien es formulado en continuas variaciones que reflejan diferentes tiempos, sociedades y culturas y a todo eso contribuye la educación de manera inequívoca, porque el valor es condición fundamentante de la educación que debe estar presente en cada orientación formativa temporal. En este libro, el Grupo reflexiona sobre doce cuestiones centrales que representan ideas dominantes en la educación y hacen referencia a grandes problemas agrupados en tres perspectivas: la política, la social y la escolar: Parte Primera: Aspectos Políticos Capítulo 1.- ¿Es un valores?

mito

la transmisión de

Capítulo 2.- ¿Debe ser obligatoria la educación? ¿Cuándo, dónde, cómo? Capítulo 3.- El mito de la igualdad Capítulo 4.- ¿Ha de ser democrática la escuela? Parte Segunda: Supuestos Sociales Capítulo 5.- La excelencia como ideal educativo Capítulo 6.- La educación en la escuela y fuera de ella. ¿Una diferenciación obsoleta? Capítulo 7.- ¿Saber igual a saber hacer? Capítulo 8.- El lenguaje de la educación: entre la trampa y el significado real Parte Tercera: Desmitificaciones Escolares Capítulo 9.- La falacia de una síntesis: la organización escolar y los métodos didácticos Capítulo 10.- Educar no es una cuestión de medios y más medios. Frente a la mitificación, valor pedagógico de los medios

Capítulo 11.- El mito de la innovación tecnológica: ¿Se reduce toda innovación educativa a la innovación tecnológica? Capítulo 12.- ¿La educación debe adaptarse a las necesidades del niño, del educando en general? Los autores han fijado en esas tres perspectivas, que determinan las tres partes del libro, la necesidad de repensar la educación, porque, acaso por desidia, o por considerarlas inamovibles, o por ser propias de lo que podría denominarse “conocimientos consagrados” o estereotipos reproducidos hasta la saciedad, se consideraban ideas dominantes, aseguradas y felizmente tratadas dentro del acervo del conocimiento pedagógico, sin necesidad de ser alteradas o modificadas: Como Grupo, mantienen una línea de espíritu crítico y revisión en la que se han comprometido. Se trata ahora, con este libro, de generar pensamiento que ampare propuestas de innovación, de reforma y de contestación a verdades que se creían inamovibles. Estoy seguro de que el compromiso de los profesionales de la educación en la sociedad actual exige revisar, criticar y denunciar y, al mismo tiempo, aportar alternativas y proyectos de mejora. La tarea es construir, repensando algunas de las ideas que parecían inamovibles en la educación. El Grupo construye en este libro argumentos con la finalidad de Repensar las ideas dominantes en la educación. Es un libro que proporciona soluciones y nuevas formas de abordar problemas fundamentales de manera que los estudiantes de educación, los padres preocupados por la educación de sus hijos y los profesionales de la educación encuentren argumentos para justificar pedagógicamente sus preocupaciones por la tarea de educar.

José Manuel TOURIÑÁN LÓPEZ Catedrático de Pedagogía Universidad de Santiago de Compostela Facultad de Ciencias de la Educación Departamento de Pedagogía y Didáctica Campus Vida s/n. 15782. Santiago de Compostela http://dondestalaeducacion.com/ http://www.researcherid.com/rid/L-1032-2014 http://orcid.org/0000-0002-7553-4483 Correo-e: josemanuel.tourinan@usc.es

PEDAGOGÍA DEL VUELO. ¿ REALIDAD O FICCIÓN Velázquez María Marta Resumen Se concibe la Pedagogía como teoría que enseña a accionar en contextos actuales, por ello hoy traje para compartir con ustedes, algunas bases teóricas para una Pedagogía del Vuelo, en torno a una temática seleccionada para tal fin : “ Las practicas docentes y la enseñanza de la literatura en nivel secundario”. La Pedagogía del Vuelo fue escrita por quien les habla, inspirada en la obra Literaria “Los pájaros perdidos “, escrita por el autor Prof. Rasgido, Daniel,( 2015). Desde la “Pedagogía del vuelo “, se expone la revisión y el debate de las prácticas docentes y la enseñanza de la Literatura en la escuela secundaria, con el objetivo de “deconstruir” el accionar pedagógico-didáctico que se ofrece en el aula. Se concibe la idea de cambio como un concepto sustancial, entendiendo que las sociedades cambian, los sujetos, la cultura, la lengua, los docentes, los alumnos, las prácticas de enseñanza y la manera de

concebirla. Se considera que se debe pasar de un sujeto “pasivo” (aquel que está dentro de la jaula) a un sujeto “activo” (aquel que ha logrado salir de la jaula). Por lo tanto se concibe que las prácticas docentes en general y las de la Literatura pasen de ser una mera exposición de contenidos a enseñar, a la construcción de diversas estrategias creadas por el docente para propiciar espacios de aprendizaje, donde el alumno logre desarrollar y ampliar sus competencias, comunicativas y Literarias. Desde la “Pedagogía del vuelo”, se proponen diversas estrategias:  “Para aquellos pájaros que se olvidaron de volar” (para el docente con un camino recorrido)  “El pájaro debe saber volar para poder enseñar a volar” (para el docente que recién se inicia)  Secuencia gradual de estrategias denominada las Comunidades Interpretativas, , dirigidas al trabajo didáctico desde la enseñanza literatura. En este trabajo no se busca responder a todos los interrogantes que se pudieran presentar en el lector a partir de la lectura de la Pedagogía del vuelo, pero si realizar una breve aproximación a esta temática como así también centrarme en algunos aspectos para poder avanzar en el desarrollo de la propuesta desde la investigación en el campo de las ciencias sociales. Por último hare referencia a la experiencia – taller, denominada “Creadores de sentido”, llevada a cabo en el marco de la Feria del Libro anual de Caleta Olivia durante el año 2016.

Reseña del libro:

MODERNIDAD Y POSCONFLICTO. UNA CORRELACIÓN ENTRE PAZ Y DESARROLLO Varios autores

© 2016 Título original:

MODERNIDAD Y POSCONFLICTO: UNA CORRELACIÓN ENTRE PAZ Y DESARROLLO. ISBN13: 9781945570018 BOWKER- Books In Print, ESTADOS UNIDOS Primera Edición, Agosto de 2016 SELLO Editorial: Editorial REDIPE (95857440) Red de Pedagogía S.A.S. NIT: 900460139-2 Coeditor Editor: Julio César Arboleda Aparicio Pares lectores: Carlos Alberto Navarro Fuentes, Ph D. TEC de Monterrey- México Rodrigo Ruay Garcés, Ph D. Universidad de Los lagos, Chile Director Editorial: Santiago Arboleda Prado Nelson Largo Tovar Consejo Académico: Juan Cornejo Espejo, Director Doctorado Educación Universidad Católica del Maule, Chile Pedro Ortega Ruiz, Catedrático Universidad de Murcia. Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal) José Manuel Touriñán, Catedrático Universidad Santiago de Compostela Coordinador Red Internacional de Pedagogía mesoaxiológica (Ripeme) Julio César Reyes Estrada, docente investigador UABC, Coordinador de Redipe en México Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal. Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA) Mario Germán Gil, Comité Editorial Redipe, Docente investigador Universidad Santiago de Cali Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, la reproducción (electrónica, química, mecánica, óptica, de grabación o de fotocopia), distribución, comunicación pública y transformación de cualquier parte de ésta publicación -incluído el diseño de la cubierta- sin la previa autorización escrita de los titulares de la propiedad intelectual y de la Editorial. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual. Los Editores no se pronuncian, ni expresan ni implícitamente, respecto a la exactitud de la información contenida en este libro, razón por la cual no puede asumir ningún tipo de responsabilidad en caso de error u omisión.

Red Iberoamericana de Pedaogía editorial@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org Impreso en Cali, Colombia Printed in Cali, Colombia Impresión : 500 ejemplares

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Tabla de Contenido Prólogo

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Introducción Carlos Alberto Osorio El comunicador como orientador en la construcción de escenarios de paz vs. su papel actual. Lorena Meneses Medina María Fernanda Gil colombiano. Mario Germán Gil Claros ¿Convivencia o disciplina? ... una construcción de paz en la escuela. Yovany Ospina Convivencia democrática y democracia para la Paz. Jimmy Jailer Quintero Valderrama Correlación paz y desarrollo. Memphis Viveros

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Prólogo La obra , se inscribe en el contexto sociohistórico que parte de los tratados de paz y el cese al fuego en Colombia, entre el gobierno colombiano y la guerrilla de las FARC, aportaciones de los diversos autores que participan en este proyecto apuestan por la necesidad de reconstruir el tejido social a través básicamente de la educación como prioridad social. Colombia, con su pasado colonial, mantiene vicios como el cacicazgo y el conservadurismo cultural: doctrinario, clerical y dogmático, manejado en gran parte por la oligarquía en contra de los intereses de la sociedad. Luego de la Conquista, la Colonia y las diferentes Constituciones políticas como las de 1886, las reformas liberales de 1936 y el Frente Nacional de 1948, la modernización, la paz y la democracia, continúan sin ser atisbadas en la realidad nacional colombiana, producto en gran parte de la constante recaída en la violencia como mecanismo funcional de recuperación del control y mantenimiento del poder. El texto propone la ejecución de mecanismos críticos y alternativos que sirvan como enlace entre las comunidades más vulnerables y desde la escala más medio pedagógico crítico ‘informal’, capaz de hacer oposición a la comunicación con perspectivas plurales acerca de la realidad social, gestionando de este modo encuentros y desencuentros fuera de los históricos y normalizados discursos de violencia y opresión. Este nuevo quehacer del comunicador social, en particular del periodista y del

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maestro, se sugiere sea a favor de una mayor apertura y que ejerza una función crítica tal que sea capaz de evidenciar, mostrar y presentar oposición a las de la educación, la realidad y el discurso histórico, factual y mnemotécnico colombianos. La guerra, además de múltiples formas de violencia interminable, provocó gran cantidad de fracturas jurídicas, desencanto y miedo permanentes. Asimismo, se prohibió el derecho a organizarse y de reunión entre ciudadanos, y la supuesta democracia representativa y legal se convirtió en un discurso vacío. El tejido social se fragmentó hasta mostrar su tremenda fragilidad, apenas unida débilmente por el miedo. En un ámbito de esta naturaleza se hacía imposible una participación política activa, clave en toda democracia real moderna. Sumado a la situación anterior, la entrada de las políticas económicas neoliberales en dicho contexto evidenció más la fragmentariedad existente. En esta dirección, la pedagogía crítica aparece como parte de un camino alternativo a partir del cual intentar reconstruir el tejido social y la autonomía comunitaria, a través de la participación, la experiencia, el testimonio, la práctica de saberes propios de la comunidad y ciertas estrategias pedagógicas críticas, solidarias y creativas que, resaltando la importancia de la subjetividad, contribuyan a fortalecer la autogestión comunitaria. La obra en su conjunto se cuestiona sobre la posibilidad de conciliar la memoria histórica llena de miedos, violencia, represión y reclamos ancestrales agudamente actualizados en la cotidianeidad y acontecer social de la realidad colombiana, paz, la democracia, la restitución moral y la modernización de la sociedad de manera incluyente, tomando en cuenta a la escuela como institución clave en la reconstrucción ética de la subjetividad, la alteridad y la voluntad ciudadana, bajo este escenario de servidumbre, dolor y violencia histórica heredada desde el

la escuela como espacio de encuentro e intersubjetividad por excelencia, fundamentado en los valores y principios de tolerancia, alteridad, diálogo, dignidad y los derechos humanos. Todo lo anterior con el objetivo central de aprender a

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vivir como ciudadanos democráticos y participativos en un mundo socialmente complejo, que exige el reconocimiento y el respeto por el otro. En otras palabras, estudiar la noción de ‘relación pedagógica’ como posibilidad de formación transsubjetiva y pluridimensional que educa para aprender a vivir y encontrar sentido ético a la vida en una atmósfera diferenciada por su ambiente de convivencia

cognitivas, comunicativas e integradoras, que como habilidades y prácticas sociales contribuyan al desarrollo de ciudadanos éticos participativos y responsables políticamente, conscientes de la necesidad e importancia de la

existentes y los que pudiesen surgir sean proclives a la detonación o agudización educación fundamentada en la ética, la crítica, la creatividad, la libertad, la autonomía, el autoaprendizaje y la formación ciudadana para la convivencia y la participación democrática, incluyendo el derecho a la diferencia. Para concluir, la obra nos muestra la altísima y podríamos decir ‘evidente’ correlación ya de por sí inferida, entre paz y desarrollo humano, es decir, los los de mayor escolaridad y esperanza de vida. De la misma manera, los países más desarrollados y democráticos son aquellos que más invierten en educación, en donde sus ciudadanos participan de manera más activa en política y donde los derechos humanos más se respetan en general. Se demuestra estadísticamente que sólo puede haber verdadero desarrollo humano donde hay paz social, sirviendo como pilar para cimentar el desarrollo económico, las oportunidades laborales, entre otras aspiraciones, gestando así la construcción de una sociedad más justa y equitativa para todos. Carlos Alberto Navarro Fuentes, PhD Docente investigador TEC de Monterrey (ITESM) betoballack@yahoo.com.mx

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Introducción 1.

gobierno colombiano y la guerrilla de las Farc en la Habana (Cuba). Esto puede

realizado en el mes de mayo ciclos de conferencias en Palmira y Cali donde por considerar una necesidad sentida que la comunidad académica y general conozca los diferentes aspectos que le esperan a la región y al país en esta nueva etapa. Los temas tratados han sido: Colombia, modernidad postergada, estado y de paz vs

el contexto educativo; y Correlación entre paz y desarrollo.

todos sus recursos humanos, económicos y demás en reconstruir tejido social. De esta manera parte del gasto en defensa y administración (burocracia), que es la mayoría, debe canalizarse hacia inversión social que satisfaga necesidades básicas insatisfechas como lo obliga la Constitución Política. En esta vía se podrá mejorar el Índice de Desarrollo Humano en los tres pilares que el Programa de Naciones Unidas calcula basado en la teoría de Amartya Sen

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de Desarrollo como libertad, educación, salud e ingresos. La educación medida como la tasa de escolaridad; la salud como la esperanza de vida al nacer, más la tasa de mortalidad infantil para niños menores de cinco años y el ingreso medido en el PIB per cápita.

Rica, Ecuador, Perú, entre otros, se caracterizan por una modernidad y mayor desarrollo en salud, educación e ingreso per cápita. Por qué, porque viven en paz.

modernidad. Memphis Viveros Economista, Doctorando Ciencias Sociales Docente Investigador

memphis.viveros@upb.edu.co

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1 Colombia, Estado,

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Carlos Alberto Osorio2

Introducción ¿Es la modernidad una experiencia en la que Colombia ha logrado insertarse efectivamente? Diversos analistas han intentado de diferentes maneras acercarse a esta pregunta. También en este texto se pretende abordarla justamente desde interrogante, ofreciendo algunas líneas de interpretación sobre la comprensión mostrar cómo la experiencia de la modernidad es una experiencia postergada o incompleta, y parte de esa débil entrada en la modernidad se corresponde

derivan del mismo los trazos de lo que sería la postergación de la experiencia de la modernidad. 1

-

interno se toman de un artículo publicado por mí en la revista [Con] textos de la Universidad Santiago de Cali y que son fruto de mi investigación sobre el movimiento indígena colombiano realizada en la Universidad del Valle. 2 Filósofo. Magister en Sociología. Docente Universidad Santiago de Cali. Docente Universidad del Valle. Email: carlos.osorio05@usc.edu.co, carlos.alberto.osorio@correounivalle.edu.co

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Reseña del libro:

EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA Víctor del Carmen Avendaño Porras V I C TO R D E L C A R M E N AV E N D A Ñ O P O R R A S

© 2016

Título original: Educación y tecnología Autor: Víctor del Carmen Avendaño Porras ISBN 978-958-59278-6-5 Primera Edición, Agosto 2016 SELLO Editorial Editorial REDIPE (95857440) Coeditor: CRESUR, Chiapas, México Red de Pedagogía S.A.S. NIT: 900460139-2 Director Julio César Arboleda Aparicio Director Editorial Santiago Arboleda Prado Consejo Académico Pedro Ortega. Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal- España) José Manuel Touriñán. Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía mesoaxiológica, profesor emérito Universidad Santiago de Compostela Mario Germán Gil. Investigador Universidad Santiago de Cali Maria Ángela Hernández. Investigadora Universidad de Murcia, España Maria Emanuel Almeida. Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal. Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA) Rodrigo Ruay Garcés. Pedagogo chileno Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, la reproducción (electrónica, química, mecánica, óptica,de grabación o de fotocopia), distribución, comunicación pública y transformación de cualquier parte de ésta publicación -incluido el diseño de la cubierta- sin la previa autorización escrita de los titulares de la propiedad intelectual y de la Editorial. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual. Los Editores no se pronuncian, ni expresan ni implícitamente, respecto a la exactitud de la información contenida en este libro, razón por la cual no puede asumir ningún tipo de responsabilidad en caso de error u omisión.

Red Iberoamericana de Pedagogía editorial@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org

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EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA

Índice Prólogo Capítulo I Efectos socio culturales y educativos del turismo en la era de internet Capítulo II La educación a distancia en méxico Capítulo III Efectos negativos en el ámbito educativo de la exclusión de género Capítulo IV Globalización y universidad en la dimensión latinoamericana Capítulo V La incidencia de exclusión de género en las relaciones sociales Capítulo VI Estudio comparativo sobre el uso de tecnologías de la información y la comunicación de estudiantes de nivel básico, medio superior y superior de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas

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EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA

Prólogo El impacto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación “TIC” en los procesos educativos es innegable. Se trata de una realidad respirable diariamente en todos los sistemas educativos de distintas naciones. México no es la excepción y muestra de ello es este libro, en el que Victor del Carmen permitiéndonos analizar cómo es que las TIC trascienden globalmente no solo de forma instrumental la labor docente y la gestión administrativa de las instituciones, sino que impactan en los procesos cognitivos de los seres humanos, en la vida diaria y en un sinfín de actividades sociales y económicas.

sobre la exclusión de género en las relaciones sociales, misma que constituye un parteaguas en el desarrollo de nuestras nuevas generaciones. Invito a disfrutar esta interesante obra de un investigador mexicano que estudia la realidad de nuestra educación y genera conclusiones interesantes para investigaciones futuras. Karla Lariza Parra, Ph D

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Reseña del libro:

Pedagogía general. Principios de educación y principios de intervención pedagógica Touriñán, J.M. (2016). Pedagogía general. Principios de educación y principios de intervención. A Coruña: Bello y Martínez, 1011 pp. José M. Touriñán López Universidad de Santiago de Compostela

El doctor José Manuel Touriñán López acaba de publicar un nuevo libro: Pedagogía general, principios de educación y principios de intervención pedagógica. Si se consulta su página web personal (www.dondestalaeducacion.com), este es su libro número 37 y aparece después de haber publicado más de 280 trabajos en formato de artículos de revistas profesionales y en formato de capítulos de libro. Su acreditada producción pedagógica avala el contenido de esta obra que es rigurosa y doctrinal respecto de los problemas capitales de la educación hoy como problema teórico y como ámbito de realidad cognoscible, investigable y realizable. Sus argumentos ofrecen respuestas que corresponden a la Pedagogía General desde la perspectiva de la actividad común y del significado de educación y desde la perspectiva de los elementos estructurales de la intervención. Su primer trabajo sobre el principio de actividad

es del año 1981, su primer trabajo sobre procesos educativos es de 1983 y su primer artículo sobre la neutralidad de la tarea educativa es de 1976 y si bien es verdad que ha dedicado estudios diversos a las finalidades de la educación, a la explicación de la intervención, a la toma de decisiones y a los procesos educativos, en este libro ha sido sido capaz de concluir y argumentar sobre el significado de la educación, la confluencia del significado y la orientación formativa temporal en el concepto de educación atendiendo a trabajos previos en los que había desarrollado su concepción del conocimiento de la educación, la mentalidad pedagógica específica y la mirada pedagógica especializada y permiten acentuar la cualificación de la pedagogía como mesoaxiológica (valorar cualquier medio y experiencia como educativas, porque, de lo que se trata en cada intervención es de actuar, una vez que se ha valorado la experiencia y la acción prevista como educativa,

desde la Pedagogía). El contenido del libro se ordena en 11 capítulos. El primero está dedicado al fundamento de la definición, pues es cuestión de principio saber de qué se habla, cuando se dice que queremos definir algo; en nuestro caso, la educación, que no es cuidar, ni convivir, ni comunicar, ni enseñar, aunque todas estas cosas y muchas otras son instrumento de la educación. El décimo, está dedicado al estudio, la investigación y al camino que discurre en la intervención del método al modelo a través del programa, porque la mentalidad pedagógica específica y la mirada pedagógica especializada son siempre disciplinares y obedecen a focalizaciones que se justifican desde principios de metodología y de investigación. Los ocho capítulos que median entre el primero y el décimo están dedicados a estudiar y comprender los elementos estructurales de la intervención: conocimiento de la educación, función pedagógica, profesión educativa, relación educativa, agentes de la educación, procesos, producto de la educación y medios. De cada uno de estos elementos nacen principios de intervención y esos elementos se articulan como componentes de mentalidad pedagógica y componentes de acción educativa. El capítulo final recopila las reflexiones que permiten entender la Pedagogía como disciplina científica con autonomía funcional y la pedagogía general como disciplina académica sustantiva que hace teoría, tecnología y práctica de la intervención pedagógica con independencia de las consideraciones diferenciales, que son el campo propio de las pedagogías aplicadas. Entender la integración de teoría, tecnología y práctica en la intervención exige comprender el concepto de disciplina académica sustantiva y respetar, defender y aplicar el principio de complementariedad metodológica en la investigación pedagógica. El profesor Touriñán asume que el reto de la Pedagogía es transformar la información en

conocimiento y el conocimiento en educación. Estamos obligados a definir los rasgos que determinan y cualifican el significado de educación frente a cualquier otra forma de interacción. Y tenemos que lograr avanzar desde el conocimiento a la acción, porque no basta con conocer para actuar. Hay que asumir sin prejuicios que la pedagogía es conocimiento de la educación y este se obtiene de diversas formas, pero, en última instancia, ese conocimiento sólo es válido, si sirve para educar; es decir, para transformar la información en conocimiento y este en educación, desde conceptos con significación intrínseca al ámbito de educación. Cualquier tipo de influencia no es educación, pero cualquier tipo de influencia puede ser transformada en una influencia educativa, atendiendo al conocimiento de la educación y a los principios que fundamenta. Principios de educación y principios de intervención pedagógica no son lo mismo. Los principios de intervención derivan de los elementos estructurales de la intervención. Los principios de educación nacen vinculados al carácter y al sentido pedagógico inherentes al significado de ‘educación’ y a los criterios de definición. Desde la perspectiva del carácter y el sentido pedagógico del significado de ‘educación’ se dice que la acción educativa obedece a los principios de responsabilidad y sentido de acción, de compromiso y originalidad, de identidad-individualización y sentido de vida, de positividad y desarrollo dimensional (Integración afectiva), de cognitividad (Integración cognitiva), de simbolización creadora (Integración creativa), de diversidad y diferenciación, de perfeccionamiento y progresividad, de socialización y territorialidad, de formación interesada (común, específica y especializada -sea vocacional o sea profesional-).Desde la perspectiva de los elementos estructurales de la intervención pedagógica se dice que la intervención obedece a principios de realidad y normatividad, de especificidad, especialización

y competencia, de autoridad institucionalizada, de libertad compasiva, de actividad controlada, de dirección temporal, de significado y finalidad y de oportunidad organizativa. Los principios de educación fundamentan las finalidades educativas. Los principios de intervención fundamentan la acción. Ambos principios tienen su lugar propio en la realización de la acción educativa concreta, programada y controlada. Y a todo esto contribuye la Pedagogía General, como se sigue de las páginas de este libro. Todos los capítulos tienen la misma estructura: introducción, desarrollo y consideraciones finales. La introducción cumple el doble papel de enlace con el capítulo precedente y avance de lo que se va a construir. El desarrollo se orienta en cada epígrafe y subepígrafe a establecer las tesis que son elementos de fundamentación del contenido, en el que quiero destacar, junto con las argumentaciones, la elaboración de 114 cuadros que sintetizan las construcciones teóricas más significativas del trabajo. Las consideraciones finales son el lugar específico para resumir el pensamiento construido en el capítulo y justificar los principios de intervención derivados. Es posible una visión de conjunto del contenido del libro, atendiendo a los cuadros que resumen el contenido de las tesis fundamentales. También es posible aproximarse al contenido del libro haciendo una lectura de la introducción y de las consideraciones finales de cada capítulo, porque entre ambos apartados se logra una síntesis enlazada del contenido de la obra capítulo a capítulo. Además, hay una lectura temática, más analítica, vinculada a los índices de cada capítulo y al índice general, porque el título de cada uno de los epígrafes y subepígrafes detallados en los índices constituyen una formulación de las tesis que se defienden y de los conceptos que se usan y justifican en el correspondiente contenido. Es posible, además, la lectura

singularizada de cada capítulo, porque cada capítulo en sí mismo desarrolla el contenido de análisis y prueba. Por último, existe una lectura sucesiva y progresiva de los capítulos que permite alcanzar la visión de la concepción pedagógica que se propugna y se fundamenta a lo largo de la obra, apoyándose en un millar de referencias bibliográficas distintas que son utilizadas en el libro y se recogen alfabetizadas en la bibliografía (una formulación alfabetizada de todos los libros consultados y citados que ocupa más de 50 páginas y supera con creces las mil referencias). El profesor Touriñán concluye el último capítulo del libro diciendo que hoy tenemos conocimiento de la educación suficiente para determinar con autonomía funcional el fundamento de las finalidades y de la acción pedagógica en principios de educación y en principios de intervención derivados. Estamos en condiciones de justificar el diseño educativo e ir de la Pedagogía General (que construye ámbitos de educación y afronta la explicación, la interpretación comprensiva y la transformación de cualesquiera estados de cosas, acontecimientos y acciones educativas, desde la perspectiva de los elementos estructurales de la intervención) a las Pedagogías Aplicadas, construyendo el diseño educativo del ámbito común, específico y especializado en cada área de aplicación (sean áreas de experiencia, sean formas de expresión, sean dimensiones generales de intervención, sean sectores diferenciales de intervención, familiar, social, laboral, ambiental, escolar, etcétera). Lo sepamos o no, toda la educación depende de nuestra actividad común que debe ser determinada hacia la finalidad educativa. Con esa intención construimos ámbitos de educación e integramos las finalidades dentro de la orientación formativa temporal para la condición humana individual, social, histórica y de especie. Toda la arquitectura curricular

está pensada para desarrollar, desde la actividad y con los elementos estructurales de la intervención, competencias adecuadas, capacidades específicas, disposiciones básicas, conocimientos, destrezas, actitudes y hábitos fundamentales que nos capacitan para ser agentes -actores y autores- de nuestros propios proyectos. Y a todo esto contribuye la Pedagogía General. Felicitamos al profesor Touriñán por este trabajo cuyo contenido doctrinal contribuirá sin lugar a dudas a la solución de los problemas que la Pedagogía tiene planteados. Es un libro útil y necesario: tanto los estudiantes de magisterio y pedagogía, como los investigadores, administradores y las personas preocupadas por la educación en general van a encontrar en sus páginas propuestas técnicas reveladoras de un nuevo modo de afrontar las cuestiones centrales de la tarea educativa.

Julio César Arboleda Ph D Director Red Iberoamericana de Pedagogía, REDIPE

Reseña del libro:

LA COMPETENCIA LECTORA EN LA UNIVERSIDAD: UNA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA COMO BASE DE ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA Aidee Espinosa Pulido © 2016 Título original La competencia lectora en la Universidad: Una intervención didáctica como base de alfabetización académica Autora Aidee Espinosa Pulido ISBN 978-958-8967-17-2 Primera Edición, Julio 2016 SELLO Editorial Editorial REDIPE (95857440) Red de Pedagogía S.A.S. NIT: 900460139-2 Director Julio César Arboleda Aparicio Director Editorial Santiago Arboleda Prado Consejo Académico Pedro Ortega Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal- España) José Manuel Touriñán mesoaxiológica, profesor emérito Universidad Santiago de Compostela Mario Germán Gil Investigador Universidad Santiago de Cali Maria Ángela Hernández Investigadora Universidad de Murcia, España Maria Emanuel Almeida Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal. Investigador Southern Connecticut State University (USA) Rodrigo Ruay Garcés Pedagogo chileno Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, la reproducción (electrónica, química, mecánica, óptica, de grabación o de fotocopia), distribución, comunicación pública y transformación de cualquier parte de ésta publicación -incluído el diseño de la cubierta- sin la previa autorización escrita de los titulares de la propiedad intelectual y de la Editorial. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual. Los Editores no se pronuncian, ni expresan ni implícitamente, respecto a la exactitud de la información contenida en este libro, razón por la cual no puede asumir ningún tipo de responsabilidad en caso de error u omisión. Red Iberoamericana de Pedaogía editorial@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org

ÍNDICE GENERAL Prólogo ...............................................................................................................

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Introducción .....................................................................................................

11

Capítulo I: Perspectiva Teórica

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1.1

Antecedentes ...................................................................................

17

1.2

Perspectiva Teórica ........................................................................

22

1.2.1

Políticas Educativas ........................................................................

1.2.1.1

Globalización y Sociedad del Conocimiento ...............................

1.2.1.2

Declaración Mundial sobre la educación Superior en el siglo

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XXI ................................................................................................... 1.2.1.3

Políticas Públicas en Calidad Educativa ......................................

1.2.1.4

Plan Nacional de Desarrollo .........................................................

1.2.1.5

Programa Nacional de Lectura .....................................................

1.2.1.6

Programa de Educación del Estado de Baja California ...............

1.2.1.7

Programa Sectorial de Fomento a la Lectura en Baja California

1.2.1.8

Plan de desarrollo Institucional UABC ......................................

1.2.2

Alfabetización Académica ............................................................

1.2.2.1

Incidencia de la comprensión lectora en la Alfabetización

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Académica ....................................................................................... 1.2.2.2

La Lectura en la Universidad .........................................................

1.2.3

Metacognición en la Lectura .........................................................

1.2.3.1

Lenguaje ..........................................................................................

1.2.3.2

Metacognición ................................................................................

1.2.4

Lectura .............................................................................................

1.2.4.1

Proceso de Lectura .........................................................................

31

1.2.4.2

Pensamiento, Lenguaje y lectura ..................................................

32

1.2.4.3

Antecedentes de la Comprensión Lectora ..................................

33

1.2.4.4

Modelos de Lectura .......................................................................

34

1.2.4.5

Tipos de Texto .................................................................................

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28 30

1.2.4.6

Estrategias de Lectura ....................................................................

1.2.5

Comprensión Lectora y Hábito Lector ........................................

1.2.5.1

Actividades para el desarrollo de estrategias de comprensión lectora ..............................................................................................

1.2.5.2

37 38

Niveles de Comprensión Lectora .................................................

1.2.5.2.1 Nivel de comprensión literal ......................................................... 1.2.5.2.2 Nivel de comprensión Inferencial ................................................

39

1.2.5.2.3 Nivel de comprensión crítico ........................................................ 1.2.5.3

Evaluación de la Comprensión Lectora .......................................

1.2.5.3.1 Instrumentos de Evaluación de la Comprensión Lectora .......... 1.2.5.4

Hábito Lector ..................................................................................

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1.2.5.4.1 Factores que inciden en el hábito lector ....................................... 1.2.6

Competencias y Fundamentos Psicológicos del Lector ..............

1.2.6.1

Competencias .................................................................................

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1.2.6.1.1 1.2.6.1.2 Competencia Lingüística ............................................................... 1.2.6.1.3 Competencia Comunicativa ......................................................... 1.2.6.2

43

Fundamentos psicológicos de la lectura ......................................

1.2.6.2.1 Inteligencias Múltiples ................................................................... 1.2.6.2.1.1 La Inteligencia Lingüística ............................................................ 1.2.6.2.2 Habilidades del pensamiento .......................................................

44

Capítulo II: Perspectiva Metodológica.

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2.1

Enfoque Metodológico ..................................................................

49

2.2

Diseño de Estudio ..........................................................................

2.3

Participantes ...................................................................................

2.4

Instrumentos ..................................................................................

2.5

Procesamiento de Datos ...............................................................

51 52

Capítulo III: Análisis de Resultados

55

3.1

Resultados .......................................................................................

57

3.2

Discusión ........................................................................................

77

Conclusiones .....................................................................................................

81

Referencias ........................................................................................................

89

Apéndices ..........................................................................................................

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UN A IN T ER V ENCIÓN DIDÁCT IC A COMO B A SE DE A L FA BE T IZ ACIÓN AC A DÉMIC A

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PRÓLOGO Uno de los valores diferenciales de este texto estriba en el hecho de que responde al unísono a dos necesidades capitales en los procesos de aprendizaje y formación. Partiendo de la idea apoyada en los avances de las ciencias cognitivas y de la educación, según la cual la alfabetización académica inherente al fortalecimiento de desempeños en lectura y escritura con sentido constituye un insumo inobjetable para el desempeño exitoso en los aprendizajes de las diferentes áreas del saber y del conocimiento, la presente publicación pone de presente un ejercicio en virtud del cual se implementaron herramientas y estrategias didácticas y metodológicas los sujetos de la investigación, estudiantes de último semestre de la Licenciatura en Docencia de la Lengua y la Literatura de la UABC. Por otro lado, los estudiantes en referencia tuvieron acceso a estratagemas para atender pedagógicamente este reto con el que se encuentra generalmente todo docente. Sin lugar a dudas, este es un ejemplo paradigmático acerca del imperativo que tienen las instituciones de enfrentar este reto, y de hacer de la comprensión y la producción textual un proceso pedagógico transversal en el currículo, que afecte propositivamente al profesorado de todas las áreas y niveles de la educación, de modo que el alcance de niveles importantes de apropiación de los procesos de lectura y escritura constituya un activo fundamental en los procesos de formación que se ofrece en los diveross programas de las instituciones. En esta vía, queda otro desafío para las instituciones educativas en el marco de cadora. La

1

ofrece algunos dispositivos

conceptuales y metodológicos que al tiempo que potencian el aprendizaje por 1 Al respecto ver: Arboleda, 2016). Elaboración de textos académicos en el marco de la comprensión crítico Capítulo 4 del libro: Educación, lengia y cultura (Redipe- Cuny, 2015)

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L A COMP E T ENCI A L ECTOR A EN L A UNI V ER SIDA D:

artefacto de vida, que imprime a la formación en estos procesos del sentido ético político que reclama la función de educar en un orbe como el de hoy donde impedel mercado. Un valor agregado consiste en que propone un nivel de comprensión lectora:

, más allá de los niveles inferencial, literal y

estético, entre otros reconocidos y con los cuales interactúa tanto en los procesos de comprensión como de producción textual. Se trata de un nivel de desempeño más complejo en tanto permite crear no solo nueva información sino sobre todo nuevo conocimiento. tivos donde el lector/ escritor pone de presente una actitud crítico propositiva frente a los enunciados que debe esclarecer o proponer; tal aporte va más allá de la necesidad de elaborar nueva información para asumir procesos inferenciales y críticos; es menester generar, más que información, nuevo conocimiento, es decir productos tales como argumentaciones razonadas y enunciados resultantes de un procesamiento cognitivo/ discursivo, metacognitivo y afectivo auténticos, consciente y no cosciente propios del sujeto comprendedor, en el cual han sido situaciones que hacen parte de los mundos real, ideal e imaginario que enmaren referencia, convierte la lectura y producción textual comprensiva en procesos fácticos, acontecimentales en donde comprender auténticamnete es posible si se nizantes, urdidas en el relato de su propia comprensión y crecimiento personal.

precisa de las actitudes señaladas y de un compromiso permanente con la vida cenarios de crecimiento para sí mismo y para el ser. No se trata solamente, por ejemplo, de examinar un asunto a la luz del pensamiento crítico, sino de conferirle a este potencial un carácter hacedor, axiológico, que haga del asunto un

UN A IN T ER V ENCIÓN DIDÁCT IC A COMO B A SE DE A L FA BE T IZ ACIÓN AC A DÉMIC A

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acontecimiento para su desarrollo como persona, para la vida humana, digna. Si el asunto objeto del texto académico representa un examen juicioso, crítico, en torno al fenómeno de la responsabilidad social, tal producción es realmente de éste. Tal actuación constituye un nivel, un desempeño avanzado, complejo, en el proceso de comprensión. Julio César Arboleda, Phd Director Red Iberoamericana de Pedagogía direccion@redipe.org

NOVEDADES EDITORIAL REDIPE La Comunicación matemática, un proceso de doble vía. PhD Eliseo Ramírez Rincón. Editorial Redipe. 2017 ¿Y por qué no lo hacemos en Cartagena? Albeiro Marrugo Padilla, Lucía Álvarez Álvarez. Editorial Redipe 2017 Representaciones Discursivas del habla juvenil en la educación media Leandro Arbey Giraldo Henao, Sandra Milena Osorio Monsalve. Editorial Redipe 2017 El Docente Prosumer. Karolina González Guerrero, Diego Armando Rincón Caballero, Leonardo Emiro Contreras Bravo. Editorial Redipe 2017 Posconflicto. Insight de sus actores. Akever Karina Santafé Rojas, Laura Teresa Tuta Ramírez. Editorial Redipe 2017 Modelo Pedagógico para el Desarrollo de Competencias. Para la Intervención Educativa. Celia Carrera Hernández, Josefina Madrigal Luna, Yolanda Isaura Lara García. Editorial Redipe 2017 Educación indígena en Chihuahua: políticas educativas y formación docente. Josefina Madrigal Luna, Celia Carrera Hernández, Yolanda Isaura Lara García. Editorial Redipe 2017 Sistema Institucional de Tutorías (SIT) en la Universidad Autónoma de Baja California. Percepción y valoración del profesorado. Reyna Isabel Roa Rivera. Editorial Redipe 2017 Experiencias en el uso de tecnología en los procesos educativos Compiladores: Karla Lariza Parra Encinas, Mónica Leticia López Chacón, Arnoldo Lizárraga Aguilar. Editorial Redipe 2016 La palabra en el educar: una emergencia vital Sergio Tobón Agudelo. Editorial Redipe 2016 Realidades y perspectivas de la enseñanza virtual Coordinador: Manuel Joaquín Salamanca López. Editorial Redipe 2016 La Competencia lectora en la Universidad: Una intervención didáctica como base de alfabetización académica Aidee Espinosa Pulido. Editorial Redipe 2016 Educación y Tecnología Victor del Carmen Avendaño Porras. Editorial Redipe 2016

Innovación social educativa. Valdeleón, A. Wilson. Editorial Redipe, 2016. Valoración económica y social de la recuperación de los corredores biológicos en Villavicencio, caso Caño Suría” (Juan Manuel Ochoa, investigador Universidad de Los Llanos Editorial Redipe. Estrategias innovadoras en la formación de profesionales de la educación: escenarios desde las instituciones formadoras. (Salvador Ponce y otros.) De la aldea Global y España: reflexiones desde afuera. (Ricardo Navas, España) La investigación en educación: escenarios desde las instituciones formadoras de profesionales de la educación. (Salvador Ponce y otros.) El desplazamiento en la Guajira: Una reflexión en diálogo con las teorizaciones académicas y saberes cotidianos (JuannysCchiquillo y otros) Competitividad; estrategia emprendedora de posicionamiento en instituciones educativas (Tuta y Santafé) Pedagogía y construcción de ámbitos de educación. La función de educar (José Manuel Touriñán y otros) La afectividad en madres-hijos. Celia Carrera y otros. Investigación Educativa y Pedagógica UABC- Mexicali. Prudencio Rodríguez Díaz, Compilador. Varios autores. Editorial Redipe – UABC. Libros Colección Autores iberoamericanos - Editorial REDIPE- Editorial Académica de Cuba Descolonización del imaginario Pedagógico: intersubjetividad, exclusión y representaciones sociales. Carlos Alberto Navarro. Problemas de Pedagogía Infantil: presupuestos teóricos y metodológicos para su diagnóstico. Felipe de Jesús Ramírez Tomo III Colección Iberoamericana de Investigación Educativa Bases conceptuales, pedagógicas y didácticas del quehacer educativo. Monterroza y otros. Prácticas pedagógicas de maestros en formación. Nelson Torres Vega. Diseño y construcción de herramientas de evaluación de aprendizaje y competencias. Rodrigo Ruay. Hacia la construcción de la identidad Afrocolombiana. Ceafro, un laboratorio de práctica. Editorial Redipe Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia.

EL

DESPLAZAMIENTO EN LA

GUAJIRA

UNA REFLEXIÓN EN DIALOGO CON LAS TEORIZACIONES ACADÉMICAS Y SABERES COTIDIANOS

NICOLAS AMAYA LOPEZ JUANNYS CHIQUILLO RODELO REBECA CURIEL GÓMEZ

Dr. Carles Monereo Font

La obra está estructurada en tres partes interdependientes: estrategias de enseñanza y aprendizaje, tecnologías de la información y la comunicación, las cuales tienen como denominador común a aquel sujeto que el autor percibe como agente, artífice, promotor, facilitador, mediador de la acción educativa: el docente, “profesional que toma decisiones conscientes en situaciones inciertas, un sensible lector de contextos que ajusta sus estrategias y sentimientos para que los alumnos aprendan, un especialista que utiliza las tecnologías en función de sus concepciones y metas educativas, un actor que sabe cuál es el papel más adecuado para llevarse a cada público en el bolsillo, un evaluador competente que recoge indicios, a partir de tareas auténticas, para regular su actuación docente y los comparte con sus alumnos para que regulen su actuación discente, en definitiva que actúa estratégicamente en todo momento”.

El docente como estratega

El docente como estratega constituye un libro de referencia capital para la labor docente y educativa. Está conformado por diez textos asociados a trabajos desarrollados por Monereo y su equipo investigativo interinstitucional en el marco del paradigma del aprendizaje estratégico y sus diferentes derivaciones y vertientes de aplicación, tanto en ámbitos de educación formal como de educación no formal, y en virtud de los cuales se pone de presente de manera cada vez más compleja y completa “la forma en que actuamos los docentes en nuestro quehacer profesional”.

Dr. Carles Monereo Font Carles Monereo es doctor en Psicologia de la Educación y profesor de la Universitat Autónoma de Barcelona.

El docente

estratega estratega como

De la enseñanza estratégica a la formación de una identidad profesional

Coordina el equipo de investigación reconocido SINTE y es coordinador general del Doctorado en Psicología de la Educación de su Universidad. Sus investigaciones se centran en la formación del profesorado, la enseñanza estratégica y el asesoramiento psicoeducativo.

Los autores del presente texto asumen con gran rigor conceptual y metodológico la finalidad de poner de presente el estado de la gestión directiva y de los procesos curriculares, instructivos y de evaluación del aprendizaje de 60 instituciones de Educación Media Superior. Un valor diferencial reside sin duda en el procesamiento crítico que elaboran a partir de los resultados, ofreciendo puntos de vista propios, ajustados a la realidad educativa, social y económica, a

los

desarrollos de las ciencias de la educación y a la evaluación como transdisciplina, así como a las políticas educativas del país y a las sugerencias de organismos internacionales.

La investigación “Evaluación de la instrumentación de la Reforma integral de la Educación Media Superior (RIEMS), valora los procesos de gestión directiva, procesos curriculares, instructivos y evaluación del aprendizaje, que se asocian precisamente a las propuestas de la RIEMS. Los autores presentan con base en tales estudios, los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentaron

Son Diversos los aportes de este libro. Uno de ellos es el hecho de contribuir con

su acción investigativa. Asimismo, los

insumos evaluativos sistematizados, incubados en el proceso investigativo, frente

principales hallazgos y las consecuentes

al

reto de clarificar procesos, esquemas y estrategias capitales para construir

recomendaciones que sin lugar a dudas

nuevos marcos de acción favorables al funcionamiento de una institución o un

han de retroalimentar positivamente la

programa.

acción institucional de las escuelas de nivel medio superior. Sumadas a esas recomendaciones aportan sugerencias formativas, tanto para directivos como para profesores, de manera que puedan I S BN 9 58 5 8 9 3 2 9 - 0

de forma inmediata iniciar trabajos que induscan los cambios pertinentes y factibles en estas

9 789585 893290

COLECCIÓN INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Uno de los propósitos de esta Colección reside en aportar en la construcción de ámbitos para la producción de conocimiento educativo fundado en procesos de indagación e investigación, en la circulación de este con sentido dialógico, así como en la promoción de un uso del mismo con finalidades más solidarias que utilitaristas. El mundo de la vida precisa un uso más humano del conocimiento y de la investigación, pues el mundo del mercado en el que se nutre nuestra existencia ha convertido a estos en recursos para la rentabilidad y la productividad por encima de la dignidad del ser.

CONVOCATORIAS MACROPROYECTO PEDAGÓGICO INTERINSTITUCIONAL DE INVESTIGACIÓN (PIIR) EXALTACIÓN AL MÉRITO EDUCATIVO, PEDAGÓGICO, INVESTIGATIVO, EMPRENDEDOR, INNOVADOR Y CIUDADANO 2016 PAR ACADÉMICO IBEROAMERICANO 2016 PUBLICACIÓN TOMO IV DE LA COLECCIÓN INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA (Artículos / capítulos de libro) PUBLICACIÓN LIBROS SERIE “INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA IBEROAMERICANA” Publica tu libro con Editorial Redipe PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS EN LA REVISTA REDIPE MEMBRESÍA A REDIPE (personas, instituciones y colectivos), con derecho a certificación y carné de membresía. Beneficios.

CONVOCATORIA

EXALTACIÓN AL MÉRITO 2017 AGENTES EDUCATIVOS DE LOS PAÍSES IBERO-AMERICANOS

EDUCADORES, GRUPOS, INVESTIGADORES, INSTITUCIONES Y OTROS AGENTES EDUCATIVOS Invitamos a las instituciones, grupos, asociaciones, programas y unidades académicas, así como a docentes, directivos y miembros de programas, grupos, semilleros, unidades académico investigativas, fundaciones, asociaciones e instituciones, pares académicos y otros agentes educativos interesados, para que apliquen carta de aplicación a la presente Convocatoria, en la cual además relacionen desempeños, actividades y/o producciones relevantes, así como historial o curriculum (breve o extenso), dirigida al Comité de Calidad REDIPE, para examinar la posibilidad de otorgarles el pergamino de Exaltación al Mérito Iberoamericano en alguno de los siguientes ámbitos o categorías: Exaltación al Mérito Iberoamericano

Educativo (Instituciones, programas, fundaciones, asociaciones y unidades académicas con

desempeños, aportes, certificaciones, distinciones o resultados significativos en su acción formativa), Exaltación al Mérito Iberoamericano

Pedagógico (Docentes, directivos, grupos y unidades académicas con desempeños, aportes,

distinciones o resultados significativos en su acción pedagógica) Exaltación al Mérito Iberoamericano Investigativo y a la Producción intelectual (grupos, centros, semilleros, docentes investigadores con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en su acción formativa o en su praxis investigativa: proyectos y/o publicaciones de libros, artículos, ponencias) Exaltación al Mérito Iberoamericano Ciudadano (asociaciones, organizaciones, unidades, programas, docentes, directivos, líderes y otros agentes educativos con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en materia de convivencia y ciudadanía). Es posible que un mismo candidato aplique a otras categorías. Exaltación al Mérito Iberoamericano Emprendedor (Docentes, estudiantes, gestores, directivos o administrativos y otros innovadores o emprendedores en el campo social, ambiental, académico, laboral o científico Exaltación al Mérito innovador (en todos los campos, incluidos económico, empresarial, social, tecnológico, académico). COMITÉ ACADÉMICO Jaime Campo Rodríguez, Decano Facultad Ciencias Económicas Universidad de San Buenaventura Pedro Ortega Ruiz, Pedagogo español, Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal) José Manuel Touriñán, Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía mesoaxiológica Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal. Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA), Consejo editorial Redipe Rodrigo Ruay Garcés, pedagogo chileno, Universidad Católica de Maule Prudencio Rodríguez Díaz, Investigador Universidad Autónoma de Baja California, México Maria Ángela Hernández, investigadora Universidad de Murcia, España Julio César Arboleda, Director Redipe, Profesor USC. PROCESO: En la carta o mensaje deben elaborar un párrafo expresando las razones por las cuales la persona, institución, grupo o unidad académico investigativa amerita, se propone o es propuesta para la Exaltación por parte de un colega o directivo. La credencial o pergamino se entrega en el marco de los simposios de Redipe. En caso de no poder participar (personalmente o por delegación) en uno de estos, enviar carta de excusa que incluya dirección y datos de envío de la misma. PLAZO: Hasta 15 días antes de los simposios o eventos académicos en los cuales se participa como homenajeado y asistente o ponente, previa inscripción al mismo.

Publicación LIBROS serie “Investigación Educativa y Pedagógica Iberoamericana”

Red de Académicos e instituciones que participan activamente en la construcción de mejores escenarios para la formación y la calidad de vida FORMATO GENERAL DE INSCRIPCIONES/RENOVACIONES A REDIPE http://www.rediberoamericanadepedagogia.com/content/10-formulario

A través de este Formato los interesados formalizan su inscripción (o renovación de membresía) a Redipe y/o a sus eventos, docentes, directivos, instituciones, organizaciones, programas, unidades académicas, grupos, semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de educación, entre otros agentes educativos de todos los países, niveles y áreas de formación que valoran los escenarios de apropiación, producción y divulgación del conocimiento que tiene Redipe, una de las redes académicas más dinámicas y prestigiosas. Anualmente se debe renovar la inscripción.

PLANILLA DE INSCRIPCIÓN INSTITUCIONES/ COLECTIVOS INSTITUCIÓN, PROGRAMA, GRUPO, COLECTIVO

LOCALIDAD/ PAÍS

No de identificación y Teléfonos

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PLANILLA DE INSCRIPCIÓN PERSONAL NOMBRE PERSONA

LOCALIDAD/ PAÍS

Institución/ cargo/Área

CORREOS

BENEFICIOS INSCRIPCIÓN A REDIPE BENEFICIOS COLECTIVOS (Instituciones, asociaciones) Como miembros formales (con certificado) tienen derecho a recibir permanentemente artículos, materiales e información pedagógica y educativa, teniendo la posibilidad de publicar artículos en la Revista Redipe, la Colección Iberoamericana de Pedagogía y la Colección Ibero y norteamericana de Investigación educativa, entre otras; a recibir contraprestaciones por ser sede, ser convocantes o auspiciantes de simposios y eventos internacionales que realiza Redipe, los cuales asumen como propios y como coorganizadores. Igualmente, a descuentos en productos exhibidos en la Tienda Virtual REDIPE, incluidos seminarios, talleres, simposios, diplomados, cursos, foros y otros eventos, los cuales también pueden solicitar exclusivamente para la institución; en la adquisición de producciones bibliográficas de editorial REDIPE; en la edición y publicación de libros o documentos de los grupos, programas y unidades académicas de uno o varios autores bajo el sello Editorial REDIPE, entre otros beneficios. A recibir apoyo en la organización y/o divulgación de sus propios eventos académicos, incluida la publicación de las memorias de estos en físico o en formato digital. Así mismo, a inscribir a algunos de sus académicos e investigadores como Pares Académicos Redipe y, de acuerdo a su idoneidad formativa, como candidatos a Exaltación al Mérito, sea Pedagógico, Investigativo, científico o Ciudadano. REDIPE Exalta y motiva en cada evento académico a los maestros de todas las organizaciones, instituciones, unidades académico investigativas, facultades y programas que los propongan, correspondientes a cualquiera de las áreas y niveles de formación (desde educación inicial hasta postdoctorado) y en general a aquellos agentes de nivel formal y no formal que se destacan e imprimen entusiasmo y rigor a sus investigaciones, al acto de educar, a quienes publican

y alcanzan metas importantes; del mismo modo, a las instituciones que desarrollan acciones de impacto en la comunidad o muestren resultados relevantes en procesos de diferente orden. Las instituciones miembros de Redipe generan oportunidades INVERSIÓN INSCRIPCIÒN Y/O RENOVACIÓN INSTITUCIONAL A REDIPE: 250 dólares (certificación por un año). Se envía certificado. INSCRIPCIÓN INDIVIDUAL: 38 DÓLARES (certificación por un año). con derecho acertificado y carné. FORMAS DE PAGO/ OPCIONES : 1. Con tarjetas crédito o débito. Hacer clik en http://www.rediberoamericanadepedagogia.com/15miembros 2. Consignación: Solicitar rediberoamericanadepedagogia.com

info@

Enviar adjunto comprobante de pago escaneado: calidad@rediberoamericanadepedagogia.com De ese modo le enviaremos certificado digital. De membresía.

www.redipe.org

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