Redipe 827

Revista de la Red Iberoamericana de Pedagogía con artículos e información de máxima relevancia P E D A G O G Í A

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LA PEDAGOGÍA DE LA ALTERIDAD COMO PARADIGMA DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

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Boletín Virtual REDIPE No 827 Septiembre de 2013 - ISSN 2256-1536 boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com

Julio César Arboleda Director Revista Redipe Bruno D'Amore y Martha I. Fandiño Pinilla, Dipartimento di Matematica - Università di Bologna Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia, autor de la Pedagogía de la Alteridad.

Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem CT – AATSP Karina Rodríguez, Universidad La Salle de México Carlos Arboleda A, Southern Connecticut State University Pedro Horruitiner Silva, Ministerio de Educación Superior de Cuba Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa Susana Gonçalves, Directora (CInEP) Ensino Superior Coimbra Portugal Mario Germán Gil, Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación Intern. Alberto Merani Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora

Mireya Cisneros , Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia José Gabriel Domínguez , Universidad Autónoma de Yucatán Wilson Acosta Valdeleón, investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle.

Germán Piloneta , Proyecto CISNE, Universidad Javeriana J. Simón Sánchez Hernández, pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México Andrés Hermann, Instituto Altos Estudios, Ecuador Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctorado Rude Colombia Ricardo Navas Ruiz, Universidad De La Rioja, España Héctor Rizo Moreno, Universidad Autónoma de Occidente Julián De Zubiría Samper, Director Instituto Merani, Pedagogía Dialogante Nelson Largo, Diseño y diagramación

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EDITORIAL 827 Pedro Ortega Ruiz.

Universidad de Murcia. Director científico de la Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad Miembro Comité Científico de Redipe. Pag: 6-7 RESEÑA Revista Redipe 827 Julio César Arboleda, Director Redipe. Pag: 8-11 LA PEDAGOGÍA DE LA ALTERIDAD COMO PARADIGMA DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL Pedro Ortega Ruiz. Universidad de Murcia. Director científico de la Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad Miembro Comité Científico de Redipe. Pag: 12-31

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GESTIÓN Y LIDERAZGO PEDAGÓGICO PARA LA MEJORA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Alma Rosa Hernández Mondragón. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales Universidad La Salle México, D.F. Pag: 32-42

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LA «CIUDAD CINC-AIRE» Y SUS DIOSES Javier Ricardo Salcedo Casallas Docente Investigador de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Salle, Bogotá – Colombia. Pag: 43-52

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COMUNICACIÓN, PARTICIPACIÓN Y COMPETENCIAS MATEMÁTICAS Bernardo García Quiroga. Profesor investigador titular Universidad de la Amazonia. Doctor en Ciencias Pedagógicas del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de la Habana, Cuba.

Arnulfo Coronado. Profesor Asociado Universidad de la Amazonia. Magíster en Docencia de las Matemáticas, Universidad Pedagógica Nacional UPN. Bogotá. Colombia Pag: 53-64

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COMPETENCIAS CIUDADANAS: ¿UTOPÍA O REALIDAD? Lorena Massiel Buitrago Moreno. Docente en el área de Ciencias Sociales. Candidata a Maestría en Educación.

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Pag: 65-73

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DISEÑO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS PARA LA CARRERA DE IAES EN LA UACh: UNA PROPUESTA Drte. Yschel Soto Espinoza, Profesora CB1 En el CoBaEM 03. Pag: 74-84

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IMAGINARIO ESTUDIANTIL: HACIA EL VALOR DE LA PREGUNTA: LA ELABORACIÓN SIMBÓLICA DEL ESTUDIANTADO HACIA UNA DE LAS ESTRATEGIAS MÁS ANTIGUAS DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA. Miguel Antonio Vargas García. Fonoaudiólogo. Docente Universidad de Pamplona U.P.A. Pamplona-Colombia.

Especialista Terapia Miofuncional-ISEP, Barcelona. (C) Especialista en Práctica Pedagógica Universitaria. (C) Doctor en Fonoaudiología. Pag: 85-92

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EL MÉTODO CONTRASTIVO-FUNCIONAL EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA GRAMÁTICA ESPAÑOLA MSc. Kenia María Velázquez Ávila. DrC. Ernan Santiesteban Naranjo. Universidad de Las Tunas, Cuba. Pag: 93-98

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LA ESTADÍSTICA COMO HERRAMIENTA IINVESTIGATIVA EN UN CONTEXTO MULTICULTURAL Josefa María Montilla. Universidad de Los Andes. Pag: 99-105

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MODELO FÍSICO PEDAGÓGICO PARA LA ENSEÑANZA DE LA PROYECCIÓN ESTEREOGRÁFICA APLICADA A LAS CIENCIAS DE LA TIERRA Prof. PhD. Ludger O. Suárez-Burgoa. Universidad Nacional de Colombia. Pag: 106-115

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ANTE EL DESAMPARO, UNA OPCIÓN EDUCATIVA HUMANISTA VIABLE Lucía Coral Aguirre Muñoz. Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo. Universidad Autónoma de Baja California, México. Pag: 116-118

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incluyen datos publicados por Boletín Virtual Redipe en una segunda publicación.

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La condición inevitable del ser humano de ser habitante de una cultura, de una tradición expresa mejor que ninguna otra figura la tensión a la que está sometido el discurso intercultural que debe “dar cuenta” de la constitución de su propio discurso, y al mismo tiempo estar referido para siempre al discurso de los demás. Esta tensión entre ser habitante de una cultura y estar inevitablemente referido a los otros condiciona el discurso intercultural y la misma educación intercultural. Obliga al discurso en la educación intercultural a abandonar el lenguaje universal, porque el lenguaje es siempre el lenguaje de alguien, atrapado por “su” tiempo y por “su” espacio; es un lenguaje contextuado que se produce en una cultura, en una tradición. De ahí que la afirmación de que la educación es contextual, situada, como el mismo ser humano, resulte una simple tautología. No hay una educación contextual y otra que no lo sea. La diferencia estriba en que una toma más en serio su contexto y otra no lo reconoce. En este caso, se deja de educar para “hacer otra cosa”. Postular que el discurso en educación reconozca y acentúe su carácter contextual, su enraizamiento en la vida humana supone recordar algo que nunca se debería haber olvidado, a la vez que un cambio importante no sólo en el discurso, sino, además, en la práctica educativa.

El discurso en educación está siempre vinculado a un pensamiento ético y antropológico que le da soporte. Se podría trazar un itinerario del camino recorrido entre uno y otro, entre discurso filosófico y educación. Ha sido, sin embargo, el pensamiento idealista quien ha con-

figurado, en gran parte, el discurso y la praxis educativos, promoviendo una práctica educativa a-histórica y a-pática, alejada de la realidad del sujeto y de su contexto. El miedo a la incertidumbre y a la “peligrosa” subjetividad, el vértigo que produce la inseguridad de la contingencia y la ansiosa búsqueda de la verdad definitiva, han condicionado una práctica educativa que nos ha situado ante el hombre universal, sin tiempo ni espacio. Esta huida de la realidad nos ha impedido leerla, explicarla y reinterpretarla para que “los otros” se hagan cargo de ella. Se ha prestado más atención al qué se debía decir y enseñar, y al cómo hacerlo. Pero se ha olvidado que la educación, si es responder del otro, ha de estar más atenta a la palabra que viene del “otro” (el educando), y no tanto por anticiparse el educador a decir “su” palabra. Es la vida de cada educando, toda su realidad psicobiológica, pero también toda su realidad socio-histórica, hecha pregunta, la que debe entrar en la ocupación del educador y convertirse en contenido educativo.

Y sólo cuando la “circunstancia”, el aquí y el ahora, de cada educando se convierte en contenido imprescindible de la acción educativa, se está en condiciones de educar. Pocas cosas son tan importantes hoy en la educación como tomarse en serio la situación de la acción educativa. De ella depende que el educador pueda encontrar el espacio en el que sea posible establecer una relación ética con el educando, hacerse cargo de él; de ella depende que el educador pueda entrar en todo aquello que es importante para aquél, evitando así que la educación decaiga en retórica; de ella depende que la experiencia de vida, y no solo el discurso, juegue un papel

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básico e indispensable en la acción educativa.

PEDRO ORTEGA RUIZ Universidad de Murcia

Director científico de la Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad Miembro Comité Científico de Redipe portega@um.es

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RESEÑA Revista Redipe 827

LA PEDAGOGÍA DE LA ALTERIDAD COMO PARADIGMA DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL Este número de la Revista Redipe recoge artículos de reflexión e investigación en torno a los ejercicios educativo y pedagógico, en tópicos como la alteridad y la educación intercultural, la gestión y el liderazgo, el desarrollo de competencias, la formación desde el enfoque por competencias, desarrollo curricular, la investigación, así como métodos y formas de y para la mediación en los aprendizajes y la formación integral.

LA PEDAGOGÍA DE LA ALTERIDAD COMO PARADIGMA DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL1. PEDRO ORTEGA RUIZ, Universidad de Murcia- España, Director científico de la Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad y miembro Comité Científico de Redipe. El autor aborda en este trabajo los diferentes enfoques que han orientado, hasta ahora, la educación intercultural. Se analizan las diferencias conceptuales entre multiculturalismo e interculturalismo y su incidencia en las prácticas educativas. Se critica el enfoque “culturalista” en la educación intercultural, tan presente en las últimas décadas, y se ofrece un nuevo paradigma, la pedagogía de la alteridad, sustentado en presupuestos éticos distintos a la ética kantiana. La experiencia “del otro”, diferente étnico o cultural, es contenido indispensable de la educación intercultural. La educación intercultural se resuelve en el reconocimiento y acogida de la persona concreta del otro en toda su realidad.

“GESTIÓN Y LIDERAZGO PEDAGÓGICO PARA LA MEJORA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS”.

Alma Rosa Hernández Mondragón de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad La Salle. Comunicación que desarrolla un análisis en torno a las competencias para la gestión educativa, considerando la complejidad de los contextos sociales e institucionales, escenarios en donde cobra sentido la necesidad de reinstaurar los liderazgos, a fin de hacer frente a los desafíos que recaen sobre los distintos niveles de los sistemas educativos y gestores. Incluye tres apartados: 1) se analiza la centralidad de la gestión en las reformas educativas de la región; 2) se argumenta la importancia que adquiere la gestión y liderazgo en la praxis educativa; 3. se identifica algunas implicaciones del liderazgo docente en las instituciones educativas.

Retomamos los principales planteamientos de P. Pozner; del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo; I. Aguerrondo; J. Casassus, Rojas y Gaspar, entre otros.

LA «CIUDAD CINC-AIRE» Y SUS DIOSES. The “zinc-air city” and their gods2. Javier Ricardo Salcedo Casallas, docente Investigador de la Facultad de Ciencias de la Educación de la

1 Revista Española de Pedagogía (nº 256 (2013) pp. 401-421 2 El presente escrito se origina como parte de la investigación doctoral titulada: Reformas en educación superior: prácticas y modos de subjetivación docente. En ella, se busca reconocer al sujeto educador universitario, problematizado a partir de la libertad económica que impulsa formas de desarrollo humano que entra en relación directa con la educación superior mediante dispositivos de saber y poder, denominados “reformas educativas”.

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Universidad de La Salle, Bogotá – Colombia.

La «ciudad cinc-aire» y sus dioses es una matriz integradora de perspectivas teóricas que la han descrito de formas diferentes y cuyas comprensiones conceptuales son sin duda los contenidos urbanos que han tejido la ciudad contemporánea. Un tejido que el texto quiere reconocer como un régimen de veridicción en el que se introducen categorías que develan nuevas posibilidades para comprender la ciudad del presente histórico a partir de nuevas prácticas de vida y de convivencia de la ciudad cognitiva, en las que las singularidades de la intimidad del individuo y de la familia resultan instantáneamente transfiguradas por prácticas de convivencia que desindividualizan transformando y liberando a los ciudadanos de sus incertidumbres solipcistas, proveyéndolos de espacialidad y temporalidad plasmática o estado fluido cargado de energía conectada hipermediatizada a partir de la cibercultura de seguridad maquínica, en sus sistemas de percepción sensorial una vez se nutran como miembros de un sentido de pertenencia o conexión a unas series cambiantes de comunidad que les vincula al bienestar y consumo secuente a un campo de interacción cognitiva: la educación en el sistema de educación superior, un otro referente de ciudad moderna y de ciudadano global cognitivos.

COMUNICACIÓN, PARTICIPACIÓN Y COMPETENCIAS MATEMÁTICAS. Bernardo García Quiroga y Arnulfo Coronado, docentes investigadores de la Universidad de la Amazonia. Esta comunicación representa un avance de investigación del proyecto “Desarrollo de competencias matemáticas en estudiantes de educación básica y media del departamento del Caquetá”, desarrollado por nuestro grupo de investigación “Desarrollo Institucional Integrado”, línea de investigación Competencias Matemáticas, en el que hemos trabajado los últimos cuatro años. El propósito es aportar elementos teóricos y metodológicos,

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para resignificar la actividad matemática de aprendizaje a partir de dos opciones teóricas: a) concebir el aprendizaje de las Matemáticas como un proceso de enculturación, cuyo propósito central de la clase de matemáticas no es el rigor matemático, sino el compartir y desarrollar el significado matemático sobre la base de la comunicación y la negociación cultural entre los sujetos (Bishop, 2005, p. 22-23) y b) aprender matemáticas es una construcción discursiva sujeta a la necesidad de participar, socializar e interactuar intersubjetivamente (Sfard, 2008), que en Matemáticas se condiciona por la elección de un mediador simbólico, dada la naturaleza inexistente de los objetos matemáticos, estos son los sistemas semióticos de representación (D’Amore, 2005).

EL CURRICULUM POR COMPETENCIAS DE LAS CARRERAS DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN Y SOCIOLOGÍA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS DE LA UABC. UN ESTUDIO DE CASO, elaborado por los docentes investigadores Prudencio Rodríguez Díaz, Oscar Reyes Sánchez y Arnoldo Lizarraga Aguilar, de la Facultad de Ciencias Humanas de la UABC, México. El tipo de investigación realizada implica un estudio descriptivo que recoge información de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables que se indagan en el estudio. Hace referencia al propósito de describir el desempeño profesional de los egresados de las carreras de Licenciado en Ciencias de la Comunicación y Licenciado en Sociología, quienes a su vez constituyen los sujetos de estudio. Para tal efecto los empleadores fueron seleccionados a través de un muestreo aleatorio, configurando una muestra estratificada de 36 empleadores de egresados de la carrera de ciencias de la comunicación y 8 empleadores de la carrera de sociología, sumando un total de 44 encuestas aplicadas de 105 empleadores localizados. Ello representa un 41% de la población total, según datos proporcionados por la coordinación

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de prácticas profesionales de la Facultad de Ciencias Humanas.

COMPETENCIAS CIUDADANAS: ¿UTOPÍA O REALIDAD? Lorena Massiel Buitrago Moreno de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Las Competencias Ciudadanas se definen como una serie de habilidades, conocimientos, actitudes y capacidades, que permiten a las personas participar en la sociedad, ejerciendo destrezas de ciudadanía, lo que conlleva a respetar los derechos de los demás y aceptar la diferencia. Se dividen en: cognoscitivas, comunicativas, emocionales e integradoras.Y se fundamentan en tres principios: convivencia, interculturalidad y participación, pero hay que tener en cuenta la responsabilidad democrática. Esta propuesta pedagógica pretende llevar a la escuela, un escenario donde sea posible construir ciudadanía, a través de los acuerdos y las normas establecidas en consenso en bien de la sociedad.

DISEÑO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS PARA LA CARRERA DE IAES EN LA UACh: UNA PROPUESTA Drte. Yschel Soto Espinoza, Profesora CB1 En el CoBaEM 03, México. Ante las exigencias globales de los mercados laborales, los panoramas sociales y la economía mundial el enfoque basado en competencias se ha institucionalizado en los diferentes niveles educativos en México, por lo cual se convierte en el cimiento de la reestructuración curricular de la carrera de Ingeniero Agrónomo Especialista en Suelos (IAES) en la Universidad Autónoma Chapingo (UACh), misma que parte de la propuesta de Sergio Tobón (2006). En esta primera fase de la investigación se ha elaborado el Proyecto Educativo con los respectivos atributos que norma la UACh, para dar pauta a la

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elaboración de los Programas Educativos que en sus ejes sustantivos deberán tender al sólido ejercicio axiológico (identidad, arraigo y pertenencia) así como en una óptima solución de problemas y actitudes de liderazgo, proactivas y de autoregulación.

IMAGINARIO ESTUDIANTIL: HACIA EL VALOR DE LA PREGUNTA: LA ELABORACIÓN SIMBÓLICA DEL ESTUDIANTADO HACIA UNA DE LAS ESTRATEGIAS MÁS ANTIGUAS DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA. Del investigador Miguel Antonio Vargas García de la Universidad de Pamplona3. En este artículo se pone de presente la importancia de conocer el imaginario estudiantil, formado alrededor de la pregunta como estrategia en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Los principios socráticos vinculan la mayéutica como herramienta reflexiva que adjudique a los entes vinculados en el aula una ayuda para llegar a la verdad. Sin embargo, Sócrates y la mayéutica transforman una era donde el interés por el conocimiento era evidente y místicamente valorado. ¿Podríamos, como consecuencia de los cambios generacionales, determinar que la mayéutica es reconocida actualmente por el estudiantado como una herramienta funcional?

EL MÉTODO CONTRASTIVO-FUNCIONAL EN EL PROCESO DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE DE LA GRAMÁTICA ESPAÑOLA. Artículo de investigación de los colegas Kenia María Velázquez Ávila y Ernan Santiesteban Naranjo de la Universidad.

Artículo en el cual se realiza un análisis de la categoría didáctica método, en el cual se refieren algunas definiciones del referido concepto desde diversas perspectivas y los rasgos que lo determinan. Se propone un nuevo método

3 Fonoaudiólogo. Docente Universidad de Pamplona U.P.A. Pamplona- Colombia. Especialista Terapia Miofuncional – ISEP, Barcelona. (C)Especialista en Práctica Pedagógica Universitaria. (C) Doctor en Fonoaudiología.

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para el proceso de enseñanza- aprendizaje de la gramática española: el contrastivo- funcional.

El mismo surge a partir de las valoraciones realizadas al método discursivo-funcional.

LA ESTADÍSTICA COMO HERRAMIENTA INVESTIGATIVA EN UN CONTEXTO MULTICULTURAL. Docente investigadora Josefa María Montilla de la Universidad de Los Andes, Venezuela. La condición multiculturalista de la sociedad estadounidense se convierte en factor motivacional para el aprendizaje del español, sin embargo las diferencias culturales de los grupos hispanohablantes se convierte en una barrera para este proceso, por cuanto la actitud cultural y su consecuente elección de elementos lingüísticos que la evidencian serian diferentes entre los propios latinoamericanos, y entre ellos y los españoles. En este contexto, el presente artículo tiene como propósito determinar el uso de la estadística como herramienta investigativa para determinar el conocimiento de estas diferencias, desde el punto de vista comunicativo, funcional y con propósitos específicos. Así mismo dentro de los procedimientos estadísticos que permiten detectar estas diferencias destaca la t de Student, en el caso de analizar dos grupos y el análisis de varianza, ANOVA, en el caso de considerar tres o más grupos. Se plantean aspectos relacionados al proceso latinoamericano en los Estados Unidos; el español como lengua multinacional y sus diferencias lingüísticas; la educación intercultural y, bajo este contexto. la investigación educativa que utiliza la estadística como herramienta para evaluar diferencias significativas en contextos multiculturales, con la finalidad de representar esta realidad y transformarla.

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MODELO FÍSICO PEDAGÓGICO PARA LA ENSEÑANZA DE LA PROYECCIÓN ESTEREOGRÁFICA APLICADA A LAS CIENCIAS DE LA TIERRA. Prof. Ludger O. Suárez-Burgoa. Docente investigador de la Universidad Nacional de Colombia. El presente artículo describe los componentes importantes de un modelo físico desarrollado para la enseñanza de los fundamentos de la proyección estereográfica, y cuenta la experiencia lograda con el uso del mismo con un grupo de estudiantes de postgrado. Se observó que el modelo físico pedagógico para la enseñanza de la proyección estereográfica optimiza posiblemente a un máximo el aprendizaje de los estudiantes si éste se usa como un complemento a la estructura de enseñanza que se está practicando actualmente en la enseñanza de los fundamentos de la proyección estereográfica.

ANTE EL DESAMPARO, UNA OPCIÓN EDUCATIVA HUMANISTA VIABLE4.

Lucía Coral Aguirre Muñoz del Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo Universidad Autónoma de Baja California, México. Obra reseñada: Gárate, A. y Ortega, P. (2013). Educar desde la precariedad. La otra educación posible. Mexicali: Centro de Enseñanza Técnica y Superior, 220 p.p. En esta obra los autores presentan un diálogo que tiene lugar entre Veracruz, Murcia y Baja California, lugares que sirven de escenario para un intercambio filosófico y pedagógico sobre un tema de la mayor importancia en México: la educación en los lugares en donde los recursos escasean, y permiten apenas la supervivencia.

El trabajo recoge testimonios de actores que participan directamente en el proceso educativo: niños, jóvenes, maestros y padres de familia, directores de escuelas; los programas de enseñanza-aprendizaje no se dejan de lado.

4 Aguirre, L. C. (2013). Ante el desamparo, una opción educativa humanista viable. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 15(2), 1-4. Recuperado de http://redie.uabc.mx/vol15no2/contenido-aguirrelc.html

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LA PEDAGOGÍA DE LA ALTERIDAD COMO PARADIGMA DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL PEDRO ORTEGA RUIZ Universidad de Murcia Director científico de la Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad

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RESUMEN

El autor aborda en este trabajo los diferentes enfoques que han orientado, hasta ahora, la educación intercultural. Se analizan las diferencias conceptuales entre multiculturalismo e interculturalismo y su incidencia en las prácticas educativas. Se critica el enfoque “culturalista” en la educación intercultural, tan presente en las últimas décadas, y se ofrece un nuevo paradigma, la pedagogía de la alteridad, sustentado en presupuestos éticos distintos a la ética kantiana. La experiencia “del otro”, diferente étnico o cultural, es contenido indispensable de la educación intercultural. La educación intercultural se resuelve en el reconocimiento y acogida de la persona concreta del otro en toda su realidad.

Palabras clave: educación intercultural, diferente cultural, paradigma, ética, hospitalidad, acogida.

SUMMARY:

In this paper the writer deals with the different approaches used to date in intercultural education.

The conceptual differences between multiculturalism and interculturalism are analysed along with their incidence on educational practices. The “culturalist” approach in intercultural education which has been widespread in recent decades is criticized, and a new paradigm, the pedagogy of alterity, is offered based on ethical suppositions which are distinct from Kantian ethics. The experience of “the other”, ethnically or culturally distinct, is an indispensable element of intercultural education. Intercultural education is solved by the recognition and reception of the specific other in all his reality.

Key words: intercultural education, cultural different, paradigm, ethics, reception, hospitality, Introducción La condición inevitable del ser humano de ser habitante de una cultura, de una tradición expresa mejor que ninguna otra figura la tensión

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a la que está sometido el discurso intercultural que debe “dar cuenta” de la constitución de su propio discurso, y al mismo tiempo estar referido para siempre al discurso de los demás.

Esta tensión entre ser habitante de una cultura y estar inevitablemente referido a los otros condiciona el discurso intercultural y la misma educación intercultural. Obliga al discurso en la educación intercultural a abandonar el lenguaje universal, porque el lenguaje es siempre el lenguaje de alguien, atrapado por “su” tiempo y por “su” espacio; es un lenguaje contextuado que se produce en una cultura, en una tradición.

De ahí que la afirmación de que la educación es contextual, situada, como el mismo ser humano, resulte una simple tautología. No hay una educación contextual y otra que no lo sea.

La diferencia estriba en que una toma más en serio su contexto y otra no lo reconoce. En este caso, se deja de educar para “hacer otra cosa”. Postular que el discurso en educación reconozca y acentúe su carácter contextual, su enraizamiento en la vida humana supone recordar algo que nunca se debería haber olvidado, a la vez que un cambio importante no sólo en el discurso, sino, además, en la práctica educativa.

El discurso en educación está siempre vinculado a un pensamiento ético y antropológico que le da soporte. Se podría trazar un itinerario del camino recorrido entre uno y otro, entre discurso filosófico y educación. Ha sido, sin embargo, el pensamiento idealista quien ha configurado, en gran parte, el discurso y la praxis educativos, promoviendo una práctica educativa a-histórica y a-pática, alejada de la realidad del sujeto y de su contexto. El miedo a la incertidumbre y a la “peligrosa” subjetividad, el vértigo que produce la inseguridad de la contingencia y la ansiosa búsqueda de la verdad definitiva, han condicionado una práctica educativa que nos ha situado ante el hombre universal, sin tiempo

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ni espacio. Esta huida de la realidad nos ha impedido leerla, explicarla y reinterpretarla para que “los otros” se hagan cargo de ella. Se ha prestado más atención al qué se debía decir y enseñar, y al cómo hacerlo. Pero se ha olvidado que la educación, si es responder del otro, ha de estar más atenta a la palabra que viene del “otro” (el educando), y no tanto por anticiparse el educador a decir “su” palabra. Es la vida de cada educando, toda su realidad psicobiológica, pero también toda su realidad socio-histórica, hecha pregunta, la que debe entrar en la ocupación del educador y convertirse en contenido educativo. Y sólo cuando la “circunstancia”, el aquí y el ahora, de cada educando se convierte en contenido imprescindible de la acción educativa, se está en condiciones de educar. Pocas cosas son tan importantes hoy en la educación como tomarse en serio la situación de la acción educativa. De ella depende que el educador pueda encontrar el espacio en el que sea posible establecer una relación ética con el educando, hacerse cargo de él; de ella depende que el educador pueda entrar en todo aquello que es importante para aquél, evitando así que la educación decaiga en retórica; de ella depende que la experiencia de vida, y no solo el discurso, juegue un papel básico e indispensable en la acción educativa.

1. El modelo cognitivo en la educación intercultural La práctica de la educación multi e intercultural, en el ámbito anglosajón, es un buen ejemplo de la separación o fractura entre la vida del educando y los contenidos de la educación.

Para gran parte de los educadores, la educación multi e intercultural es sólo una reforma de los programas de estudio consistente en rediseñar sus contenidos de manera que incluyan estudios sobre las minorías culturales y étnicas. Se trata de ofrecer datos e información, en definitiva, conocimientos sobre las diversas culturas y grupos que podrían englobarse en el campo de

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las humanidades (Sleeter, 1987). Este modo de entender la educación multi e intercultural, como saber humanístico, goza hoy de gran estima.

Es un concepto filosófico que se construye sobre los ideales de libertad, justicia, igualdad y dignidad humana; y es un proceso educativo que tiende a la construcción de un concepto positivo de sí y a descubrir quiénes son los educandos en su relación con los demás. La historia, la cultura y la contribución de los demás grupos culturales a la vida cultural y económica de un país se considera contenido indispensable de la educación multicultural. Es necesario confrontar al educando con las cuestiones que se debaten en la sociedad: las diferencias étnicas y culturales, la marginación social de las minorías, el racismo y la xenofobia, etc. Se trata, por tanto, de fomentar en el alumno la capacidad para comprender, debatir y ver cómo le afectan estas cuestiones y adoptar una posición crítica sobre las mismas que permita mejorar la sociedad (Grant y Tate, 1995). Cuestiones como “cultura”, “identidad”, “diversidad” y “racismo” se convierten en temas centrales en este enfoque ((Arnáiz y Escarbajal, 2012), hasta el punto de hacer incluso de la educación intercultural un espacio propio de la Pedagogía de la Diversidad, convirtiendo de este modo las “diferencias” culturales, no al sujeto “diferente”, en el objeto propio de la educación intercultural (Batanaz, 2007).

La orientación “culturalista” ha invadido todo el discurso en el tratamiento pedagógico de la diversidad cultural, incluso en enfoques, que aunque conceptualmente tan distintos como la educación multicultural e intercultural, en la práctica han llegado a confundirse. Ambos han incidido en un mismo objetivo: el conocimiento, la comprensión y el respeto de la “cultura” del otro, convirtiendo las costumbres, tradiciones, valores, lengua, etc. en el contenido de la acción educativa, dando por supuesto que el “conocimiento” de las otras culturas llevaría al aprendizaje de actitudes positivas hacia las

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otras formas de vida de los diferentes étnicos y culturales, a la acogida de la persona del otro “diferente” (Bernabé, 2012). La diferencia entre ambos enfoques es más conceptual y terminológica que real y práctica. Difieren sólo en el discurso, pero su praxis, hasta ahora, sigue siendo la misma. Es cierto que el multiculturalismo persigue, ante todo, el reconocimiento y respeto de la identidad de cada grupo minoritario, la vinculación al grupo original y la permanencia de los símbolos y creencias de la comunidad de origen, no tanto su integración en la sociedad de acogida (Van Orden, 2006). De este modo, al priorizar las culturas minoritarias originarias se fomenta la separación entre grupos y se impide la integración normal de los grupos minoritarios en la cultura mayoritaria. El interculturalismo, por el contrario, busca la integración de todos los grupos culturales y étnicos en una sociedad integrada. Integración que ha de hacerse en una doble dirección: de los que vienen de fuera, incorporando los valores democráticos de la sociedad receptora; y de los que están, apropiándose de aquellos valores que traen los “recién llegados” y que enriquecen la vida de la sociedad de acogida. Maalouf (1999, 56) lo expresa con estas palabras: “Con ese espíritu me gustaría decirles, primero a los “unos”: cuanto más os impregnéis de la cultura del país de acogida, tanto más podréis fecundarla con la vuestra; y después a los “otros”: cuanto más perciba un inmigrado que se respeta su cultura de origen, más se abrirá a la cultura del país receptor”. Unos y otros contribuyen, de este modo, a la construcción de una sociedad distinta, capaz de responder a las necesidades y expectativas de los diferentes grupos que, de hecho, la componen.

Cabría pensar que enfoques teóricos distintos darían lugar a prácticas o políticas educativas también distintas. La realidad, sin embargo, desmiente este supuesto. Los intentos por hacer una educación intercultural han derivado realmente en políticas multiculturales

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que han dado lugar a una sobrevaloración de las variables culturales, limitación de la autonomía personal en favor del grupo de origen, limitación de la movilidad y el progreso social, desconocimiento del carácter pluricultural de los grupos y acentuación de las actitudes de enclaustramiento y rechazo de las valores de los otros grupos culturales (Van Orden, 2006).

Documentos de los Organismos Internacionales (UNESCO, 2006) subrayan la necesidad de la educación intercultural para construir una sociedad en la que convivan juntas las personas de diferentes culturas, más allá de la pasiva coexistencia. Y establecen los principios básicos de la misma:

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1 La educación intercultural respeta la identidad cultural del alumno a través de la oferta de una educación cultural apropiada, responsable y de calidad para todos.

2 La educación intercultural proporciona a los alumnos el conocimiento cultural, las actitudes y las destrezas necesarias para la consecución de una participación activa y completa en la sociedad.

3 La educación intercultural proporciona a todos los alumnos el conocimiento cultural, las actitudes y destrezas que les capaciten para contribuir al respeto, entendimiento y solidaridad entre todos los individuos, grupos y naciones étnica, social, cultural y religiosamente diferentes.

En los mismos términos se expresa el Consejo de Europa en su Declaración sobre la Educación Intercultural en el nuevo contexto europeo (2003), subrayando la necesidad de que sea la sociedad, y no sólo la escuela,

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quien asuma la responsabilidad de afrontar los retos de la diversidad cultural. Las últimas tendencias, tanto en el multiculturalismo como en el interculturalismo, resaltan también la necesidad de potenciar la integración social de los individuos desde el reconocimiento de la igual dignidad de toda persona y el rechazo a toda forma de racismo y xenofobia (Parekh, 2005). El Consejo de Europa parece inclinarse por la superación de la concepción “culturalista” de la educación intercultural, presente, hasta ahora, de un modo abrumador en la literatura anglosajona. Subraya el Consejo que deberían adoptarse métodos de educación intercultural y de enseñanza intercultural que lleven a todos los alumnos al concepto del “otro”, que los capaciten para aceptar al otro/a en su particular identidad y entender la universalidad de los valores humanos. Sostiene, así mismo, el Consejo que la idea de una antítesis entre la “cultura de acogida” y la “cultura del emigrante” debe abandonarse en favor de una concepción más amplia de la diversidad cultural y de las sociedades abiertas contemporáneas, resultado de muchos factores, de los cuales la migración es uno de ellos. El reconocimiento de un individuo como miembro de una determinada comunidad no significa que el/la mismo/a se identifique con esa comunidad. Se advierte una tendencia a superar una visión folclórica de los contenidos de la educación intercultural, limitada al conocimiento de las costumbres, modos de vida, ritos, música, danzas, etc. de los grupos minoritarios, resaltando la necesidad del respeto a las otras formas culurales, la necesidad de la convivencia entre culturas, pero aún muy lejos de situar a la educación intercultural en el marco de la educación ético-moral que demanda el re-conocimiento del otro por lo que es, independientemente de la forma cultural en la que éste se exprese.

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2. Crítica al modelo cognitivo en la educación intercultural No hay un lenguaje y un discurso que sean neutrales o inocentes, tampoco en educación.

“Las terminologías son cualquier cosa menos inocentes; sugieren una determinada visión” (Habermas, 1999, 107). Lenguaje y discurso presuponen “algo” y llevan a “algún sitio”, se traducen en unas determinadas propuestas educativas. En cada una de ellas subyace una antropología y una ética que se plasman en una manera concreta de actuar y de responder a los retos actuales del ser humano. Son éstos, en su enorme complejidad, los que encuentran diversos enfoques y acentos en función de la óptica moral con que son abordados. La educación intercultural no es ajena a esta necesaria “circunstancia”. El enfoque idealista, centrado en el conocimiento de las diversas culturas de los grupos minoritarios, sigue estando presente en todas las páginas de la bibliografía sobre la educación intercultural (Schmidtke, 2007). Con ello se olvida que el objetivo de una sociedad integrada pasa no sólo por “conocer” las singularidades culturales de los grupos que la componen, sino, además, por re-conocer, aceptar y acoger a la persona misma del diferente con toda su realidad socio-histórica. Se pasa por alto que el ser humano que “piensa” es también un ser que vive y expresa unos sentimientos; que los sentimientos es el “lugar” en que se vive, “los estratos básicos y más íntimos de la vida, desde los cuales se llega a los demás” (Marías, 1993, 26). Nuestras ideas de identidad cultural, de igualdad y libertad se han sostenido sobre argumentos sentimentales. “Nuestros conceptos democráticos y las imágenes que guían nuestra ciudadanía quedan cojos cuando se intentan reconstruir en una historia que olvida sus débitos sentimentales” (Seoane, 2004, 103).

Una moral a-pática, indolora nos ha impedido tomar en serio la condición histórica del ser humano, impensable fuera del “aquí y del ahora”.

Ello explica que la educación intercultural haya

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acentuado tanto la comprensión intelectual de las diferencias culturales, olvidando la aceptación y acogida de la persona concreta del diferente cultural (Ortega y Romero, 2010).

Preguntas como: ¿por qué los emigrantes dejan su tierra, su pueblo, su familia, sus raíces?, no tienen cabida en una pedagogía que sólo se pregunta por la cultura e identidad cultral, y hace del diálogo sobre culturas su objetivo básico (Arnáiz y Escarbajal, 2012). Ignorar los cambios que produce la migración en la persona del inmigrante: inestabilidad y vulnerabilidad, ruptura con la sociedad de procedencia y la introducción en un nuevo contexto social y cultural, pérdida de validez de muchas concepciones valorativas, normas de conducta y modelos de comportamiento hasta ese momento asumidas con naturalidad, etc., todo ello conduce a una situación en la que cualquier acción educativa inevitablemente se ve condenada al fracaso.

Son cambios tan profundos “que se pueden comparar metafóricamente con la acción de arrancar de raíz y plantar en otro lugar” (Zamora, 2003, 204). Obviar esta realidad convierte a la educación intercultural en una tarea inútil; sin descubrir la historia de desarraigo que hay detrás de cada persona emigrante, sin tener en cuenta la nueva situación de excluidos en la que viven muchos de ellos, se hace imposible la integración y la acogida del “otro”, se hace imposible la educación.

El modelo cognitivo en la educación intercultural no ha sido capaz de asumir la realidad socio-histórica del inmigrante; ha dejado de lado su función crítica de la situación de violencia y dominio a la que se ven obligados a vivir. Y “una pedagogía que no reflexione autocríticamente sobre su lugar y función en la reproducción de dichas estructuras (sociales), que no perciba cómo la organización social genera y mantiene la heteronomía, también a través de las instituciones pedagógicas llamadas a combatirla, no hará sino contribuir a la perpetuación de la barbarie” (Zamora, 2009,

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45). Los trágicos acontecimientos del pasado siglo nos han enseñado hasta qué punto la educación ejerció una función legitimadora de la dominación y contribuyó a la reducción de los individuos a categorías económicas; hasta qué punto la formación humanística y el conocimiento de las otras culturas fueron barreras demasiado frágiles para detener la barbarie (Steiner, 1998). Los estremecedores relatos de los que sobrevivieron a la experiencia del “mal radical” (Levi, 1987) demuestran el nivel de deshumanización de que se es capaz de alcanzar hasta convertir al ser humano en un ser superfluo, prescindible, cuya identidad personal es destruida y su simple existencia ignorada.

“En un cierto sentido arrebataron al individuo su propia muerte, demostrando por ello que nada le pertenecía y que él no pertenecía a nadie” (Arendt, 1999, 549). Auschwitz demostró irrefutablemente el fracaso de la cultura, de la razón ilustrada, de nuestra “civilización”. Los que se deleitaban con la literatura, la música y el arte de los autores judíos no tuvieron reparo en mirar hacia otra parte, adoptando una posición de “tristeza objetiva” o de relativismo histórico.

Eran hombres y mujeres de letras, cultivados en el espíritu de la Ilustración, aquellos de los que se suponía hacían de la sabiduría, virtud (Steiner, 2001). Todos sucumbieron, sin resistencia, al pensamiento único derivado del Poder. Y “cuanto más aumentaba el número de los fuera de la ley (judíos), mayor se tornaba la tentación de conceder menos atención a los hechos de los Gobiernos perseguidores que al status de los perseguidos” (Arendt, 1999, 373).

La razón ilustrada, tan presente en el discurso pedagógico, no ha sido una fuerza liberadora.

Por el contrario, ha sido históricamente totalitaria.

La historia sangrienta del pasado siglo convierte en tragicómico el cuidado de sí y en ilusoria la pretensión del animal rationale de instaurar un orden moral en el mundo (Levinas, 1993).

La posible emancipación de los excluidos sólo se hace accesible bajo una perspectiva de

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crítica ideológica a través del análisis de las contradicciones con las que uno se encuentra, denunciando la falsedad de promesas históricas nunca cumplidas. La situación de dominación, que ya denunciara la Escuela de Frankfurt (Horkheimer y Adorno, 1994), no es una cuestión que pertenezca sólo al pasado y a otra parte del mundo, ni tampoco algo de lo que pueda atribuirse, antes como ahora, a personas incultas o ignorantes; forma parte, por el contrario, de nuestro escenario socio-político actual. El cultivo de la razón no ha ayudado a hacer frente a la cultura del silencio que imponen las ideologías totalitarias a aquellas propuestas socio-políticas que no se identifican con sus postulados. Esta es una forma incruenta y eficaz de excluir al otro, y constituye otro intento de fabricar individuos “reducidos a una identidad nunca cambiante de reacciones” (Arendt, 1999, 533); es otra forma de negar su condición de ciudadano. Este sistema político totalitario es “productor de exclusión ya que se ha construido sobre un dentro y un fuera, y ha establecido unos límites para reconocer a los propios y a los ajenos. A los nuestros, les atribuimos la normalidad (piensa como nosotros), la confianza (es de los nuestros); a los otros, se les atribuye la extrañeza y tienen que demostrar que son objeto de confianza” (García Roca, 2012, 24). También ahora, en nuestro escenario socio-político, la “cultura” y la “civilización”, el valor de la dignidad de la persona han sido barreras demasiado frágiles para detener “nuestra” barbarie. Se están cumpliendo, en los comienzos del siglo XXI, las palabras proféticas de Jean Amèry: “Todos los presagios identificables indican que el tiempo natural rechazará las exigencias morales de nuestro resentimiento y finalmente las hará desaparecer...

Nosotros, las víctimas, apareceremos como los verdaderamente incorregibles e irreconciliables, como los reaccionarios, en el sentido estricto de la palabra, opuestos a la historia, y el hecho de que algunos de nosotros sobreviviéramos se presentará por último como una avería” (Kertész, 1999, 76-77). La acusación que en su día hiciera

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Adorno (2005, 333) a sus contemporáneos cobra ahora, entre nosotros, dolorosa actualidad (2005, 333): “Hombres de reflexión y artistas han dejado en no pocas ocasiones constancia de una sensación de no estar del todo presentes, de no participar en el juego; como si no fueran en absoluto ellos mismos, sino una especie de espectadores”. El nacionalismo totalitario ha construido una extrañeza social de los diferentes por razón de la lengua y de la cultura, cuando “la extrañeza no es la propiedad natural de una persona o grupo, tampoco una relación objetiva entre personas o grupos, sino una definición de la relación sustentada en una atribución que podía haber sido distinta” (Zamora, 2003, 223). Antes, como ahora, nos refugiamos en un análisis autocomplaciente de nuestra realidad socio-política que nos impide criticar la falsa apariencia de una sociedad que dice pomover la integración de todos los sujetos desde condiciones de igualdad. Se han ensayado todos los argumentos posibles para argumentar o justificar la exclusión del diferente, el extraño que viene de “fuera”: “Históricamente se han ensayado todos los criterios para establecer los límites de la comunidad y confrontarlo con lo extraño. No todos los hombres estaban en condiciones de llegar a ser humanos. Se ensayaron los criterios territoriales por los cuales el nosotros está constituido por aquellos que habitan un mismo lugar físico. Se ensayaron los criterios étnicos cuya divisoria se atribuye a las características naturales y propiedades étnicas (los nuestros son los que se parecen en el aspecto). Se ensayaron los criterios religiosos cuya vinculación era producida por las creencias, o los criterios culturales cuya comunidad comparte la lengua, la historia o las costumbres.

Ante el agotamiento de los criterios étnicos, culturales y religiosos para definir la pertenencia a la sociedad, la modernidad ha creado criterios políticos a través de la constitución de la ciudadanía, que se acredita por documentos de identidad nacional para establecer el nosotros frente a los otros” (García Roca, 2012, 24).

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La pedagogía cognitiva, de raíz kantiana, no ha sabido o no ha podido hacer frente a un solapado racismo cultural que se traduce en un rechazo al diferente desde la defensa de la propia identidad cultural. El miedo a que “los otros” diluyan nuestra identidad, el peligro percibido de que nuestra sociedad se convierta en una amalgama sin referentes seguros, está en la base del rechazo hacia “los extraños”, hacia los que “vienen de fuera” o no hablan nuestra lengua (Ortega, 2007). Y este enclaustramiento en la propia identidad, en la idea de sí, ha llevado a los individuos a ser esclavos de sí mismos y actores necesarios en la dominación de los otros. “Los sujetos son libres, según el modelo kantiano, en la medida en que son conscientes de sí mismos, idénticos a sí; y en tal identidad, de nuevo también no-libres en la medida en que se someten a la coacción de ésta y la perpetúan” (Adorno, 2005, 274). El proceso de subjetivación de la razón ilustrada ha conducido a una progresiva formalización de la misma que la vacía de contenido y la reduce a una mera razón de los medios, a un instrumento al servicio de la lógica del dominio y la autoconservación. Esto ha conducido, de un lado, a la instrumentalización del lenguaje por la que las ideas son consideradas como máquinas en el aparato productivo de la sociedad de consumo, reducidas a la condición de un instrumento más entre otros; de otro, al vaciamiento de los ideales de la modernidad y al debilitamiento de la esfera política y su instrumentalización en función de los intereses de las élites del poder (Horkheimer, 2002). Leer de nuevo a Horkheimer y Adorno es encontrar, muchos años después, argumentos válidos para una denuncia y una crítica a la dominación que se ejerce sobre individuos atomizados, excluidos de la sociedad homogénea y compacta que inútilmente, desde la ensoñación identitaria de los nacionalismos excluyentes, se intenta construir.

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Los ideales de la Ilustración están muy presentes, todavía, en el discurso y en la praxis pedagógicos. La resistencia a afrontar la existencia real de los seres humanos, pensando la felicidad, la razón y la moral por encima o al margen de la historia concreta de los individuos, ha dado lugar a un discurso pedagógico sin tiempo ni espacio, a una pedagogía a-pática, indolora. “Ni el conocimiento del bien, ni la “buena voluntad”, como sostiene la moral kantiana, son suficientes para una conducta moral, sino la experiencia del mal, del sufrimiento del otro; el rostro y la vulnerabilidad del “huérfano y de la viuda” que demandan una respuesta moral, es decir, responsable” (Ortega, 2006, 512). La moral formal kantiana que impregna a la pedagogía cognitiva nos pone ante un ser humano abstracto, ideal, sin entorno y sin historia, sin presente ni pasado. Desplaza nuestra responsabilidad moral al “reino de los cielos”, a un teatro metafísico (Mèlich, 2010), no al “reino de la tierra” donde cada ser humano debe resolver sus problemas. Si la respuesta al “extranjero”, inmigrante o diferente cultural ha de ser ética (responsable) y no sólo política, la ética formal es incapaz de plantearse las situaciones concretas del ser humano que vive, también, en situaciones concretas. Se sitúa en una situación “ideal” de diálogo simétrico que hace abstracción de las condiciones asimétricas reales en las que se producen las relaciones del extranjero, inmigrante o diferente cultural con la sociedad receptora. Una pedagogía de la alteridad, como discurso y práctica de la educación intercultural, tiene en cuenta la singularidad de cada individuo inseparable de su situación. Se aleja del mundo ideal en el que está instalado el discurso éticomoral en educación.“Frente a la metafísica que anda obsesionada con lo universal, una ética de la compasión... será una ética de singulares... de seres de carne y hueso, que nacen, sufren y mueren, sobre todo mueren, de singulares que poseen nombres y apellidos, que son únicos e irrepetibles” (Mèlich, 2010, 80).

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Obviamente, no cuestiono la presencia de la razón en la ética y en la moral, ni abogo por un sentimiento a-rracional que esté en la raíz de la respuesta ética-moral; sí cuestiono, sin embargo, la pretensión de identificar razón y moral, los intentos de mistificación del impulso moral, de transfigurarlo mediante su fundamentación racional en cuanto ocultan su raíz en la historia concreta de los hombres, e impiden que se manifieste como lo que es: el impulso de resistencia contra la injusticia para que ésta no tenga la última palabra (Horkheimer, 2000). Critico el discurso moral “idealista” en el que está instalado, todavía, el modelo cognitivo en la educación intercultural, porque “la moralidad no es el resultado ciego de emociones irracionales, pero tampoco un conjunto frío de principios racionales” (Bernal, 2003, 147); ni la convivencia de valores y estilos diversos de vida, que propugna la educación intercultural, es el resultado del conocimiento de las tradiciones, usos y costumbres, lengua y religión, es decir, del conocimiento de la cultura de los “otros”, porque éste, de por sí, no mejora necesariamente la comprensión del otro, ni la relación con los demás (Touriñán, 2006). El discurso moral idealista lejos de ofrecer una base para la construcción de una sociedad justa, está, por el contrario, cumpliendo una función legitimadora de una sociedad que no persigue la verdad sino el interés, que no le preocupa descubrir la diferencia y la pluralidad del mundo real, sino tan sólo que el mundo se pliegue ante el despliegue de la razón siempre idéntica a sí misma. La superación del mal instalado en la sociedad que afecta a tantos seres humanos no tolera planteamientos “racionales”, ni discursos sobre el conocimiento del bien y del mal. Justificar el rechazo a la exclusión, a la expulsión de la vida pública y a la explotación de personas con argumentos de la razón constituye un sarcasmo, una burla para todos aquellos a quienes se les ha negado la justicia. “La moralidad es, ni puede ni necesita dar razones, ni tampoco probar sus derechos.

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La pregunta “¿por qué debería ser moral?” es el fin, no el principio de la moralidad” (Bauman y Kester, 2002, 80). No es la resistencia y rebelión contra el mal, no es el sentimiento moral, sino más bien la realidad inmoral, la injusticia social la que necesita una fundamentación racional (Horkheimer, 1999).

3. La pedagogía de la alteridad como paradigma en la educación intercultural Decir “educar” es ya pronunciar implícitamente el nombre del “otro”. No hay educación sin un “yo” y un “tú”, sin una relación de alteridad. Pero la relación con el otro puede ser de dominio-imposición, de indiferencia, o de respeto y reconocimiento del otro. En educación sólo cabe hablar de una relación ética entre educador y educando, y ésta se traduce en el re-conocimiento del otro, en la acogida del otro.

La educación como proceso no se inicia con una pregunta ¿qué tengo que enseñar?, como podría hacer la pedagogía cognitiva, en un ejercicio que se desvincula de la inevitable pregunta que viene del otro, sino cómo debo responder a éste y a ésta, a aquel y a aquella en concreto y en su situación concreta. La educación como proceso no se inicia en el educador movido por su voluntad de ayudar al alumno en su formación personal; tampoco empieza por el imperativo del cumplimiento del deber profesional. Es más bien una respuesta a la llamada del otro, a la iniciativa del otro, a una exigencia de responsabilidad de la que no me puedo desprender, anterior a toda buena voluntad o deontología profesional. El “otro” (educando) es una exigencia primera que se impone desde sí, desde su autoridad, es “una solicitud que me toca desde su miseria y desde su Grandeza” (Levinas, 1977, 213), y es la respuesta ética a este mandato inapelable del “otro” la que convierte a la relación entre educador y educando en una relación de naturaleza singular, en una relación educativa. “Por ello, cuando hablamos de educación estamos evocando

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un acontecimiento, una experiencia singular e irrepetible en la que la ética se nos muestra como un genuino acontecimiento, en el que de forma predominante se nos da la oportunidad de asistir al encuentro con el otro, al nacimiento (alumbramiento) de algo nuevo que no soy yo” (Ortega, 2004, 12). La pedagogía cognitiva, enraizada en la ética formal, no contempla al otro como singular, concreto e irrepetible. Es más bien un “universal” abstracto con el que no es posible establecer una relación ética (responsable), porque escapa de toda situación concreta en la que se pueda responder al otro que “nos sale al encuentro”. “Parece como si la ética hubiera olvidado que los seres humanos no somos puros sujetos cognoscentes, una “alada cabeza de ángel sin cuerpo”. No hay posibilidad alguna de “lo humano” (y, por tanto, también de lo inhumano) al margen de las relaciones, de los condicionantes, de las raíces que cada uno tiene con el mundo, con su mundo” (Mèlich, 2010, 105-106).

La pedagogía de la alteridad hace de la situación del educando el espacio de su relación ética con el educador; contempla a un sujeto histórico, situado porque fuera de esta condición de “situacionalidad” el ser humano es ininteligible e irrealizable. Y concibe la ética como una respuesta compasiva al otro en su situación concreta, porque ésta es la única forma de existencia del ser humano. Por ello, la pedagogía de la alteridad no se reclama deudora de los grandes principios, ni se atiene a esquemas prefijados en su actuación, ni opera con vistas a la consecución de unos objetivos previstos. Es más bien una pedagogía de la precariedad y de la contingencia. Todo en ella está atravesado por aquello que define al ser humano: su ineludible corporeidad, y por ello, frágil, finito, vulnerable. Esta experiencia en la que el hombre se encuentra a sí mismo en toda su finitud es la condición necesaria para la ética de la compasión; es también la condición para la

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pedagogía de la alteridad.

La pedagogía de la alteridad es una pedagogía de los afectos, de los sentimientos, aunque no de la irracionalidad. Nace de la experiencia de las relaciones interpersonales no inmunes al tiempo y a la improvisación. Y si las respuestas éticas a la llamada del otro no están programadas de antemano, la acogida al otro en una situación educativa, tampoco. En vano, desde la pedagogía de la alteridad, se pueden invocar principios de actuación que resuelvan “a priori” las situaciones a las que el ser humano se puede enfrentar en su vida cotidiana. Es una pedagogía que responde al carácter nómada del ser humano, ligero de equipaje y nunca sujeto a un territorio. La pedagogía de la alteridad se mueve en el ámbito de la experiencia; la pedagogía cognitiva, por el contrario, en el ámbito de la lógica y del discurso. Ésta tiene en la “explicación” y el aprendizaje de saberes y competencias su quehacer básico; aquélla, más que “explicar”, muestra. El aprendizaje de saberes y competencias es una acción que puede ser, en alguna medida, planificada y evaluada, ser sometida a normas. Es decir, puede estar regida por la tecne. Es lo que llamamos “instrucción o enseñanza”. La educación ético-moral se resiste a todo control, responde a situaciones que no pueden ser definidas previamente por contener un amplio grado de incertidumbre. Es la acción que podríamos decir que entra en el ámbito de la praxis (Reyero, 2009). Ambas son acciones (tecne y praxis) distintas, no contrapuestas.

La pedagogía de la alteridad es una pedagogía mostrativa (del testimonio), no técnica, ni planificada, porque el encuentro con el otro, al ser un acontecimiento ético, singular y único, se da sin previo aviso. En la pedagogía de la alteridad todo es provisional, nada está establecido de antemano, porque tampoco lo está la situación ética en la que debo responder

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del otro. Es una pedagogía de y para nómadas que se hace en cada respuesta a la situación concreta, histórica de cada educando, porque “la ética se inscribe en la fractura entre el “mundo” y la “vida”, entre “lo-que-heredamos” y “lo-quedeseamos”, en las situaciones imprevisibles e improgramables- y éstas no están jamás del todo establecidas-, nunca podremos saber a priori... qué es la ética, cómo hay que actuar éticamente, cuál es la respuesta adecuada” (Mèlich, 2010, 45).

1.1 La ética levinasiana como soporte de la pedagogía de la alteridad Si toda pedagogía se sostiene en unos presupuestos éticos y antropológicos, la pedagogía de la alteridad es deudora, en gran parte, de la ética levinasiana. Desde la ética levinasiana, la interculturalidad debe ser entendida como la exigencia moral de un espacio humanizado en el que hombres y mujeres venidos de “todas partes” puedan llevar a cabo su manera de ser propia en compañía de otros (González R. Arnáiz, 2002).

No ponemos el acento, por tanto, en la variable “cultura”, sino en el sujeto que la sustenta, porque no dialogan las culturas sino los sujetos hablantes. Desde Levinas, la interculturalidad, como espacio moral, no se justifica acudiendo a principios abstractos o metafísicos; no es la respuesta a unos principios formales, como sostiene la ética kantiana, sino la respuesta compasiva al dolor del otro. Es una ética que “se configura como la respuesta a la experiencia del mal, del sufrimiento, una respuesta a una interpelación imposible de prever y de planificar, a una demanda que irrumpe de forma radical, que llega sin avisar y que rompe todos nuestros planes y todas nuestras expectativas, todas nuestras normas y todos nuestros códigos” (Mèlich, 2010, 228). Quizás la figura que mejor represente la interculturalidad, si se la quiere librar de una idealidad sin referencia, sea la

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figura del “extranjero”, el hombre que viene a otro mundo que no es el suyo, el hombre con rostro y al que se le puede mirar a la cara. Para Levinas, el modo propio de ser del hombre es ser con el otro (mit sein), que no se explica desde sí y en sí, sino desde el otro. Esta relación cara-a-cara no sólo le constituye como sujeto moral, sino que este “paso” previo por el otro es condición determinante de su mismo ser de hombre. El ser humano es un “extraño”, un “extranjero” para los otros y para sí mismo.

Y este “extrañamiento” radical, constitutivo del hombre, constituye la clave para entender la interculturalidad como espacio moral y el soporte básico, también, para una educación intercultural. La in-condición de “extranjero”, de ser ex-puesto a los demás, como modo de ser de nuestra condición humana, nos aboca al respeto y al reconocimiento de la dignidad del otro, y nos previene de toda tentación de dominio y violencia. Esta radical heteronomía hace del respeto hacia el otro no sólo una exigencia moral, sino el reconocimiento de una deuda a la espera de ser saldada, la conciencia de una dependencia del otro. “Los hombres se buscan en su incondición de extranjeros.

Nadie está en su casa. El recuerdo de esta servidumbre reúne a la humanidad. La diferencia que se abre entre el yo y el sí mismo, la nocoincidencia de lo idéntico, es una profunda no-indiferencia con respecto a los hombres. El hombre libre está consagrado al prójimo; nadie puede salvarse sin los otros” (Levinas, 1993, 93). En Levinas, la estructura antropológica del hombre está quebrada por la presencia ética del otro. La pregunta “¿por qué me concierne el otro?” no tiene sentido “si se ha supuesto ya que el yo sólo tiene cuidado de sí, sólo si es cuidado de sí. En efecto, en tal hipótesis resulta incomprensible el absoluto fuera-de-Mí, el Otro que me concierne” (Levinas, 1987,187). En esta estructura antropológica del ser humano, como ser abierto al otro y radicalmente afectado por el otro y dependiente del otro, se fundamenta la interculturalidad como espacio moral (González

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R. Arnáiz, 2002) y la educación intercultural.

Fuera de esta estructura de radical alteridad sólo hay propiedad del yo, del sí mismo; sólo hay autoposesión como forma suprema de individualismo.

La ética levinasiana, a diferencia de las éticas formales, nace de la experiencia del rostro del otro. Es simplemente la presencia inmediata del otro, su capacidad expresiva, la que estructura éticamente al yo, la que lo descentra y lo saca de su in-diferencia; es una ética que no se basa en una relación entre iguales; reconoce, por el contrario, la primacía del otro; es una ética asimétrica. “La relación ética que sostiene el discurso no es, en efecto, una variedad de la conciencia cuyo radio parte del yo. Cuestiona el yo. Este cuestionamiento parte del otro... La idea de lo infinito sobrepasa mis poderes. No viene de nuestro fondo a priori y, por ello es la experiencia por excelencia” (Levinas, 1977, 209). Es el rostro del otro, del “huérfano y de la viuda”, en expresión de Levinas, quien me ordena responder de él, en un ejercicio en el que mi conciencia pierde su primacía. “Despojado de su forma misma, el rostro está transido en su desnudez; es una miseria. La desnudez del rostro es privación y en este sentido súplica dirigida a mí directamente. Ahora bien, esta súplica es una exigencia. La humildad se une a la altura” (Levinas, 1993, 46). La significación del rostro en Levinas es esencialmente ética; es resistencia a la aprehensión del rostro, a la reducción del otro en el yo. Esta resistencia define éticamente no sólo al otro, sino también al yo. En Levinas, los términos “miseria”, “pobreza” y “hambre” que podrían, en otros contextos, estar referidos a la corporalidad del ser humano, aquí sólo quieren concentrar toda la significación a través de la cual la presencia del otro se impone éticamente.

Es decir, la miseria, la pobreza y el hambre del otro, no sólo invocan al yo, sino que también lo interrogan y exigen una respuesta” (Navarro, 2008).

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La ética levinasiana no comienza con una pregunta, ¿qué debo hacer?, sino con una respuesta, no sólo al otro, sino del otro; no tiene un origen en la autonomía del sujeto moral, sino en la desnudez y vulnerabilidad del rostro del otro que me ordena: “No matarás”. “El “No matarás” es la primera palabra del rostro.

Ahora bien, es una orden. Hay en la aparición del rostro un mandamiento, como si un amo me hablase. Sin embargo, al mismo tiempo, el rostro del otro está desprotegido: es el pobre por el que yo puedo todo y a quien todo debo” (Levinas, 1991, 83). El rostro en Levinas es expresión o capacidad de presentación por sí mismo, sin intermediarios, cara a cara. “Lo que llamamos rostro es precisamente esa presentación excepcional, presentación de sí por sí mismo, sin medida común con la presentación de realidades simplemente dadas” (Levinas, 1977, 216); e inaugura una nueva manera de entender la ética y un nuevo modo de entender al hombre; inaugura una nueva ética y una nueva antropología. A diferencia de las éticas formales que tienen como eje la autonomía del sujeto humano, la ética de la alteridad no parte de un sujeto autosuficiente y autónomo. Por el contrario, pone el acento en la interrelación, y de esta manera genera un nuevo sentido y una nueva lógica que no es ni excluyente ni dominadora; es decir, no está contaminada por la razón de un sujeto que se yergue poderoso y amenazador (Navarro, 2008). La no-indiferencia y la responsabilidad para con el otro constituye la estructura radical del hombre; es el alfa y omega de todo el sentido de nuestra relación con los demás, pues todos somos extranjeros, venidos a un mundo que no nos pertenece (González R. Arnáiz, 2002). Quizás sea la “parábola del buen samaritano” (Lc. 10, 30-38) la mejor explicación narrativa de la ética levinasiana, de la no-indiferencia y responsabilidad hacia el otro. En el relato de Lucas no es decisivo el deber moral, “sino la respuesta ética, porque los tres caminantes poseen moral, parten de un “espacio moral”, pero sólo uno, el samaritano,

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da respuesta a la interpelación del otro, y, lo que es más importante, la da en contra de su moral...

Si el samaritano hubiera actuado por deber, si hubiera respetado la ley, nunca se habría detenido a ayudar al hombre herido” (Mèlich, 2010, 230). La ética levinasiana es, por tanto, an-árquica, radicalmente heterónoma (Levinas, 1991), no se atiene a principios, al igual que la ética del buen samaritano.

La ética en Levinas es una relación compasiva y nace del encuentro con el otro.

En este acontecimiento antropológico no sale a nuestro encuentro la “naturaleza humana” del otro, ni su cultura o identidad. Ni siquiera la idea de dignidad del hombre, sino la realidad concreta, histórica del otro, la vulnerabilidad del pobre. La eticidad (responsabilidad) no se resuelve en el mundo de los universales abstractos, sino en la comunidad de los hombres concretos. Y esta responsabilidad, nacida de la experiencia del otro, es una pesada carga de la que el ser humano no se puede desprender, no ha lugar a la elección. “Previo a la conciencia y a la elección, antes de que la criatura se reúna en presente y representación, para convertirse en esencia, el hombre está referido al hombre. Está cosido de responsabilidades. A través de ellas, desgarra la esencia... Extranjero para sí mismo, obsesionado por los otros, in-quieto, el Yo (moi) es rehén, rehén en su misma recurrencia de un yo que no cesa de fallarse a sí mismo” (Levinas, 1993, 94).

Desde la pedagogía de la alteridad, la educación intercultural parte de la situación de exclusión y sufrimiento que acompaña al “extranjero”, inmigrante o diferente cultural en la sociedad receptora; no se limita al “conocimiento” de las diferencias culturales en la pretensión de tener un conocimiento adecuado del diferente cultural para, a partir de este conocimiento, implementar unas estrategias pedagógicas

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que permitan la integración del diferente en la sociedad de acogida. Supone, además, hacerse cargo de la persona del “extraño” cultural en toda su realidad, en la experiencia de su vida real, y hacer recaer la acción educativa en la aceptación y acogida de la persona del “extranjero”. La educación intercultural, desde la pedagogía de la alteridad, lleva a re-conocer y acoger a los individuos con rostro, identidad y nombre propios, sin confundirlos o diluirlos “en categorías universales de su cultura, ni tampoco en el derecho universal de respeto a la dignidad de su condición humana, sino verlo como alguien con identidad y nombre propio” (Mínguez, 2007, 40). Es una educación del acogimiento, de la hospitalidad en la que la relación con el otro no es una relación contractual o negociada, sino ética, responsable, en la que el “yo” no es cuidado de sí, sino cuidado del otro. No es, por tanto, el conocimiento de las diferencias culturales el objeto de la educación intercultural, sino la persona concreta que vive en una cultura y exige ser reconocida y acogida como tal. “Lo realmente importante no puede ser el conocer las culturas de los “otros”, de los inmigrantes por ejemplo, sean estos chinos, japoneses o guineanos; lo verdaderamente decisivo debe consistir, ante todo, en re-conocer éticamente sus personas concretas, contemplando sus diferencias culturales como unas características más... de su valiosa identidad singular” (Jordán, 2007, 79).

Desde la ética levinasiana, en la que se fundamenta nuestro modelo de educación intercultural, ésta se presenta como una propuesta de la hospitalidad y la acogida, a la vez que prohibición de toda imposición de “nuestra” cultura a los “otros”, a los “diferentes”. Si la educación es y se resuelve esencialmente en una relación ética, la imposición o cualquier forma de violencia ejercida sobre el otro “diferente”, no sólo con los de “fuera”, sino también con los

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de “dentro”, queda deslegitimada. “La desnudez absoluta del rostro, ese rostro absolutamente sin defensa, sin cobertura, sin vestido, sin máscara es, no obstante, lo que se opone a mi poder sobre él, a mi violencia; es lo que se me opone de una manera absoluta, con una oposición que es oposición en sí misma” (Levinas, 1993, 108).

Desde la imposición de una lengua o una forma de pensar y vivir, bajo el pretexto de preservar la propia identidad cultural, se hace imposible la acción educativa.

La interculturalidad, desde la ética levinasiana, sólo puede entenderse desde la figura del “extranjero”. La asimetría, la responsabilidad y la no-indiferencia como criterios éticos de la subjetividad, son también requisitos de la interculturalidad. Frente a un discurso intercultural basado en la autonomía del ser humano, aquí se defiende otro discurso bien distinto basado en la heteronomía del hombre como “extranjero” de sí mismo y de los demás. Abandonar el concepto de autonomía implica una crítica del etnocentrismo y de todas sus variables. “Porque cualquier discurso intercultural que se asiente en la idea de un sujeto y/o cultura moralmente autosuficiente está condenado a ser violento, negador de lo distinto y excluyente de la diferencia” (Navarro, 2008, 193) y del diferente. La alternativa a una educación intercultural basada en la ética de la “diferencia” es una educación intercultural basada en la ética de la responsabilidad como exigencia de tener que responder del otro; y la alternativa al etnocentrismo es la interculturalidad como “espacio moral” a construir para que todos puedan hacer su vida de una manera digna del ser humano. Esta ética de la alteridad deslegitima cualquier otro modelo de educación intercultural basado en la autonomía moral del sujeto, y deconstruye el sesgo individualista en el que inevitablemente cae una educación basada en el diálogo intercultural entre “iguales”. El diálogo intercultural que no tenga en cuenta las

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dimensiones de la asimetría, de la no-indiferencia y de la responsabilidad como criterios de control y verificación de un discurso intercultural, es un diálogo cuya razón de ser debe ser puesta en cuestión en nombre de la significatividad ética de esos mismos criterios (González R. Arnáiz, 2002). La educación intercultural, desde la ética levinasiana, huye de todo intento de dominarlo todo, de poseerlo todo, de reducir todo lo extraño a lo propio, de “matar” al otro a manos del mismo. Es una pedagogía de la cordialidad en la que la ética no formula pregunta alguna sobre qué debo hacer, sino dónde está el otro.

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3 2. La ética material en la pedagogía de la alteridad

El discurso ético de la escuela de Frankfurt (sobre todo en Adorno) es inseparable de la traumática experiencia que supuso el exterminio del pueblo judío por el nazismo. El “Holocausto” es un acontecimiento que escapa a la comprensión humana, sobrepasa todos los registros interpretativos, “no hay manera de rastrear una etiología que explique lo que ocurrió” (Mate, 2011, 169). “En ningún otro lugar o tiempo se ha asistido a un fenómeno tan imprevisto y tan complejo: nunca han sido extinguidas tantas vidas humanas en tan poco tiempo, ni con una combinación tan lúcida de ingenio tecnológico, fanatismo y crueldad” (Levi, 1989, 20). Esta experiencia de injusticia y de locura colectiva es lo que “da que pensar”. En Auschwitz se experimenta un poder capaz de destruir el fundamento mismo de la definición de sujeto, un poder de des-subjetivación del individuo y de des-individualización del sujeto como no se había conocido nunca. Pero que fuese algo impensado, algo que escapa al conocimiento no significa que llegara de improviso. “Hay una historia específica de injusticias (el antisemitismo) en la que se inserta ese acontecimiento” (Mate, 2011, 170). En

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nuestro discurso pedagógico “lo acontecido” (la Shoah) ha transcurrido dejando más o menos intactas las categorías fundamentales de su reflexión. Tal acontecimiento nos debería haber llevado a un replanteamiento de las categorías de nuestro discurso y del sentido de nuestra praxis. No consigo entender, al igual que Adorno, cómo hasta ahora no hayamos podido ocuparnos más de esto. “Que se olvide esto; que ya no se comprenda qué es lo que antes se sentía ante la furgoneta del perrero, es el triunfo de la cultura y su fracaso” (Adorno, 2005, 335336). Es necesario hablar y dar la palabra a los que hoy, como ayer, son víctimas de la lógica totalitaria, porque “Auschwitz no es una situación clausurada, defintivamente acabada con el descalabro del régimen nacional-socialista en el año 1945. Aquí y ahora, Auschwitz es una presencia que seguramente acostumbra a actuar en forma de ausencia” (Duch, 2004, 12). Volver al pasado es condición inexcusable para entender y tener presente, porque “no hay verdadero presente sin contemporaneidad con el pasado o, lo que es lo mismo, el relato de mi identidad no puedo edificarlo sobre el vacío, sino sobre la memoria” (Mèlich, 2004, 44).

La propuesta de educación intercultural, desde la pedagogía de la alteridad, es deudora también de la ética material de la Escuela de Frankfurt, y tiene como sujeto al ser humano histórico en toda su realidad; al hombre de hoy que se rebela contra el mal instalado en nuestra sociedad y que afecta a seres humanos concretos; que se resiste, en expresión de Horkheimer (2000), a que la injusticia tenga la última palabra. Desde la ética material es la vida real de los inmigrantes, de los “extranjeros”, es el sufrimiento de personas concretas el que nos impulsa no a preguntarnos, en abstracto, cuál es mi deber moral, sino cómo debemos vivir para que estas situaciones sean erradicadas y no se vuelvan a repetir; es la resistencia a la injusticia, hecha experiencia, la que nos impulsa

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a la conducta moral (Ortega, 2006). Las morales tradicionales, ancladas en un logos que no se contempla más que a sí mismo, han tendido a buscar una definición del bien, de la justicia y la felicidad, y a partir de ella deducir unos criterios universales de actuación, haciendo abstracción de la situación concreta en la que se encuentra todo individuo. “Después de Auschwitz, ninguna palabra pronunciada desde las alturas, ni siquiera desde la teológica, tiene ningún derecho sin transformarse” (Adorno, 2005, 336). Los conceptos de justicia, del bien y de la felicidad “no son más que esperanzas de algo de lo que nada sabemos. En cambio, nos sobra experiencia del mal, podríamos llenar la mayor de las bibliotecas con informes de todos los tipos de injusticia que los seres humanos han conocido, y conocido por experiencia, no idealmente. Puesto que tanto sabemos del mal, es respecto a él que podemos formular un criterio. La moral consiste en resistirse al mal, en negarlo en cualquier lugar donde aparezca, en denunciarlo en todos sus casos particulares y oponerse a él” (Tafalla, 2003, 115).

La moral, para la Escuela de Frankfurt, no nace de la idea o conocimiento del bien, ni del cumplimiento de una norma o principio, como sostiene una ética formal, que nos lleve a respetar a la humanidad, o la dignidad de la naturaleza humana; no nace de la admiración hacia los ideales del bien, ni del sentido del deber para los seres humanos, sino del rechazo a toda forma de mal, a toda violencia instalada en la vida de los hombres; nace de la experiencia del mal, como sostiene una ética material. “El punto de partida de la moral es el grito, a veces sofocado, otras ignorado, de los sufrientes, de los oprimidos y excluidos, que por su condición de excluidos se encuentran fuera del marco institucional donde los sujetos incluidos pueden hacer valer sus intereses y pretensiones morales o ejercer con más o menos éxito su crítica frente a las condiciones no equitativas de dicho marco”

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(Zamora, 1999, 223). Hacer del respeto a la “dignidad de la naturaleza humana” el principio formal que ha de regir nuestra conducta, al menos no ha servido para evitar las catástrofes que conforman el oscuro reverso de la historia, empezando por las del pasado siglo (Zamora, 2004).

Después de la catástrofe del siglo XX no ha lugar para una moral que permanezca en la contemplación de los ideales del cielo. “No cabe la vida justa en la vida falsa”, escribe Adorno (2004, 44). Instalarse en el conocimiento de los ideales del bien y del mal como impulsores de la vida moral, e ignorar los sufrimientos de los seres humanos, podría convertirse en un mecanismo de dominación e impedir el conocimiento de las injusticias que ésta provoca; “y del evangelio de la alegría de vivir a la instalación de mataderos humanos hay un camino recto, aunque estén éstos, como en Polonia, tan apartados que cada ciudadano del país puede convencerse de no oír los gritos de dolor” (Adorno, 2004, 68).

Por ello considero que hay experiencias que la educación intercultural no puede soslayar: ¿Se ha preguntado a los inmigrantes, a los “extranjeros” que nos narren su experiencia de desarraigo, lo que significa para ellos abandonar su tierra y su familia?; ¿se ha preguntado cuáles son sus sentimientos a quienes se sienten excluidos y humillados en la sociedad receptora?; ¿constituyen estas experiencias de desarraigo, de sufrimiento y de frustración contenidos necesarios de la educación intercultural? Sin responder a estas preguntas la educación intercultural se convierte en un inútil entretenimiento intelectual. Sin descubrir la historia de desarraigo y de sufrimiento que hay detrás de muchos inmigrantes a quienes se les niegan sus derechos fundamentales no es posible ninguna educación, tampoco la intercultural. Sin preguntarse “por el otro” (y éste en toda su realidad) no hay educación, porque sólo educamos cuando nos hacemos cargo de él. Pero “el otro” no existe sino en “su” situación

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concreta que le condiciona y le constituye, y fuera de élla es pura entelequia. Una larga tradición de una moral y educación idealistas, desarraigadas de su contexto, ha dado lugar a expresiones tan dramáticas como ésta: “Ahora nos damos cuenta de que extremos de histeria colectiva y de salvajismo pueden coexistir con una conservación paralela y, es más, con el desarrollo ulterior de las instituciones, burocracias y códigos profesionales de una cultura superior” (Steiner, 1998, 104).

La frialdad y la impasibilidad, engendradas por una ética indolora, a-pática, están emparentadas con una educación intercultural en la que no tiene lugar la pregunta por las situaciones de vida del “extranjero”, dejando fuera del discurso y de la praxis educativa el contenido indispensable de toda educación: la realidad histórica del educando, su equipaje y su biografía. Una educación intercultural, por el contrario, basada en la ética material, hace de la eliminación del sufrimiento del otro, del que viene de “fuera”, su objetivo prioritario, como condición básica para el ejercicio de la ciudadanía; y una educación intercultural basada en la resistencia contra toda forma de imposición de una determinada forma de pensar y vivir, está en condiciones de ayudar a la construcción de una sociedad democrática en la que todos disfruten de iguales derechos y deberes. Educar, en este sentido, supone una reflexión y una crítica de todos los que participan en el proceso educativo de los “extranjeros” sobre la coacción que sufren para ser asimilados por la sociedad receptora, sobre las formas sutiles de dominación que se ejercen sobre ellos, sobre la función legitimadora de una situación inmoral que desempeña el sistema educativo en su papel de asimilar, a toda costa, a los “diferentes” en la cultura mayoritaria.

Una vida digna del ser humano está

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vinculada a la eliminación de la injusticia en la sociedad, y ésta, hasta ahora, no ha venido de la mano de declaraciones formales de adhesión a los derechos humanos. La ética idealista se compadece mal con los acontecimientos que se han producido en las últimas décadas; al menos, no ha sabido o no ha podido enfrentarse a tanta barbarie. No deberíamos echar en olvido las palabras de Adorno: “Hítler ha impuesto a los hombres en estado de no-libertad un nuevo imperativo categórico: orientar su pensamiento y su acción de tal modo que Auschwitz no se repita, que no ocurra nada parecido” (Adorno, 2005, 334), porque el “mal radical” toma mil formas de hacerse presente, y “en cualquier momento, en el interior de un mundo civilizado, puede aparecer el horror” (Mèlich, 2004, 129).

El “Holocausto” no es un acontecimiento ya clausurado, que sólo pertenece al pasado; es una amenaza con la que hay que contar para que nunca vuelva a suceder. “Educar, después de esa catástrofe, exige una crítica radical de la propia praxis educativa y de la reflexión teórica sobre la misma. Ya no es posible seguir practicando como evidentes las típicas acciones educativas orientadas por aquella idea de autonomía del sujeto racional y emancipado que le ha venido sirviendo de justificación en el proyecto de la modernidad” (Zamora, 2009, 21).

La educación intercultural, desde la pedagogía de la alteridad, hace suya la ética material como condición necesaria para la reflexión autocrítica sobre el lugar y la función de la educación en la reproducción de las estructuras actuales, pensadas más para el mantenimiento de una organización social ajena al sufrimiento del “diferente”, que para combatir la perpetuación de la “barbarie”.

Conclusión

Estimo que es indispensable un cambio de modelo en la educación intercultural, a la

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vista de sus resultados, y apostar por un nuevo lenguaje, un nuevo discurso y una nueva práctica que estén más cercanos a la realidad del otro, que incorporen lo plural y diverso, lo mestizo y extraño, lo “otro” para que sea también lo “nuestro”.

En otras palabras: tomarse en serio la inevitable condición histórica del ser humano, impensable fuera o al margen de “su” situación. Es necesario partir de presupuestos éticos distintos (otro paradigma) que haga posible una educación que empiece por el otro, que se pregunte por el otro en toda su realidad. Es indispensable partir de una moral que se entiende como respuesta al otro y del otro, como resistencia al mal, que surge como experiencia del sufrimiento de las víctimas y se expresa en la práctica de la justicia y de la compasión. Considero que esta ética y moral de la compasión es capaz de dar cuenta de una educación que parte no de principios abstractos, sino de las situaciones concretas de seres humanos, también concretos, que demandan una respuesta responsable, es decir, ética. Acoger al “otro”, “hacerse cargo de él” en la educación intercultural significa ampliar el “nosotros”, y conlleva abandonar toda tentación de pureza de la raza, del deseo de preservar la propia identidad; desistir de la búsqueda de la armonía social en el paraiso de una “Arcadia feliz”. Estas “grandes ideas”, basadas en “grandes principios” han generado, a través de la historia, grandes horrores.

Dirección del autor: Pedro Ortega Ruiz. C/ Torre Álvarez, 5, 3ºB. 30.007-Murcia. E-mail: portega@um.es

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Notas biográficas: Pedro Ortega Ruiz Lcdo. en Pedagogía (Pontificia Universidad Salesiana de Roma), Doctor en Pedagogía (Universidad de Murcia) y Licenciado en Teología (Universidad Pontificia de Salamanca). Premio Extraordinarilo de Doctorado. Catedrático jubilado de Teoría e Hª de la Educación de la Universidad de Murcia. Ha publicado numerosos trabajos en revistas científicas españolas y extranjeras, así como autor de capítulos de libros.

Sus obras últimas: Los valores en la educación (2001); La educación moral del ciudadano de hoy (2001); Conflicto en las aulas (2003); Educación para la convivencia en una sociedad plural (2010) y Educar desde la precariedad. La otra educación posible (2013). Profesor invitado de varias universidades y grupos de investigación españoles y extranjeros. En la actualidad desempeña la Cátedra Distinguida “Educación y Valores” en el Centro de Enseñanza Técnica y Superior (Cetys-Universidad) de Mexicali, Baja California (México). Es miembro del equipo de investigación en los proyectos: “La generación “nini”. Los hijos de la precariedad” y “educación ciudadana” en Cetys-Universidad (Mexicali, B. C. México). Sus intereses investigadores se centran en la educación moral, educación intercultural y educación familiar.

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SEPTIEMBRE DE 2013

GESTIÓN Y LIDERAZGO PEDAGÓGICO PARA LA MEJORA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS ALMA ROSA HERNÁNDEZ MONDRAGÓN 55-5278-9500 ext. 2252

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Resumen

Se ofrece un análisis en torno a las competencias para la gestión educativa, considerando la complejidad de los contextos sociales e institucionales, escenarios en donde cobra sentido la necesidad de reinstaurar los liderazgos, a fin de hacer frente a los desafíos que recaen sobre los distintos niveles de los sistemas educativos y gestores. Incluye tres apartados: 1) se analiza la centralidad de la gestión en las reformas educativas de la región; 2) se argumenta la importancia que adquiere la gestión y liderazgo en la praxis educativa; 3. Identificamos algunas implicaciones del liderazgo docente en las instituciones educativas.

Retomamos los principales planteamientos de P. Pozner; del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo; I. Aguerrondo; J. Casassus, Rojas y Gaspar, entre otros.

Palabras clave: Gestión educativa, liderazgo pedagógico, liderazgo transformacional, praxis educativa, calidad educativa, competencias para la gestión educativa.

1. La centralidad de la gestión educativa en la Reforma Educativa

Es indiscutible que vivimos en una época de cambios, aunque tal vez sería más acertado decir que estamos frente a un cambio de época que ha venido a reconfigurar el escenario mundial, el cual plantea desafíos ineludibles en cualquier actividad social, y particularmente en el ámbito educativo como veremos más adelante.

Teniendo como referente los planteamientos del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo (IIPE), podemos resumir una visión del contexto actual destacando que lo más significativo de esta nueva realidad conlleva una profunda transformación en los procesos económicos y productivos, en la organización social y en la concepción del mundo y de la vida. El impacto de estas transformaciones se deja sentir por la fuerza en que trastocan a su vez a los valores, instituciones y creencias de la vida individual y social. Su impacto alcanza una profundidad que la humanidad no pudo ni

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aún puede medir su alcance y perspectivas.

Se asiste a un estallido de las certezas y a una multiplicación de las incertidumbres.

De ahí la consideración de que en el actual contexto de cambios permanentes y cada vez más veloces, controlar o reducir la incertidumbre del entorno se ha vuelto imposible. Ante ello, si bien todas las organizaciones se ven obligadas a revisar tanto las finalidades y las misiones que buscan cumplir en la sociedad, como sus modos de organizarse y funcionar para cumplir con sus finalidades,1 con mayor razón constituye un imperativo para los sistemas educativos, toda vez que se considera a la educación como un factor del progreso de las naciones, así como para cerrar la brecha entre opulencia y miseria, además porque es depositaria de grandes expectativas que la sociedad ha puesto en ésta.

Compartimos la idea de Lavín, para quien la centralidad que ha adquirido la educación en las dos últimas décadas para afrontar los cambios científicos y tecnológicos, así como la conciencia de su valor estratégico para el desarrollo humano, ha tenido como una de sus múltiples consecuencias el replanteamiento de la gestión de los sistemas educativos.2 A ello obedecen los esfuerzos que se vienen impulsando en México con la Reforma Educativa de los noventa3, la cual “introduce el enfoque de gestión educativa mediante sus principales documentos normativos…, particularmente el Acuerdo Nacional de Modernización Básica de 1992 se propuso extender la cobertura y elevar la calidad de la educación, para ello planteó tres estrategias: reorganizar el sistema educativo

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mediante la federalización y el impulso a una nueva participación social; reformulación de contenidos y materiales educativos y revaloración de la función magisterial.”

Sin embargo, hay que hacer la siguiente consideración siguiendo de cerca a Ezpeleta cuando expresa que, la nueva gestión escolar no se construye por decreto, el cambio institucional de los centros educativos, implica “un cambio que apuesta a lograr una mayor autonomía académica, administrativa y financiera de la escuela,” [todos estos resultan] “imprescindibles para atender el logro de los objetivos de calidad y equidad, tanto en la prestación del servicio como en el contenido del mismo”.4 Pensamos que entre los principales retos que este escenario plantea, corresponde a la revisión del modelo que ha predominado y cuyo agotamiento conduce a nuevos planteamientos para contender con las nuevas exigencias y niveles de competitividad que operan actualmente, como explicaremos.

Así pues, la Reforma Educativa debería conducir necesariamente a resignificar el papel protagónico de los actores educativos, uno de éstos, como se explicará más adelante, es reinstaurar nuevos liderazgos en los distintos niveles del Sistema Educativo.

Ahora bien, de acuerdo con algunas tendencias en el ámbito que nos ocupa, se identifican seis prioridades para la gestión estratégica de los sistemas educativos5, en síntesis queremos destacar los siguientes: 1. Es necesario invertir en formación de recursos humanos Es necesario contar con instrumentos eficaces

1 IIPE. Desafíos de la educación. Bs. As. Argentina, 2000. p. 5, 6 2 Lavín, Sonia, Silvia del Solar y Andrés Padilla. El proyecto educativo institucional como herramienta de construcción de identidad: guía metodológica para los centros educativos. PIIE. Santiago, Chile, 1997, p. 1.

3 Lavín, Sonia, Silvia del Solar y Andrés Padilla. El proyecto educativo institucional como herramienta de construcción de identidad: guía metodológica para los centros educativos. PIIE. Santiago, Chile, 1997, p. 1.

4 Ezpeleta, Justa. La gestión pedagógica de la escuela frente a las nuevas tendencias de la política educativa en América Latina.

5 Op. Cit. p. 21-22

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que garanticen la actualización permanente y el desarrollo de competencias de los gestores educativos, especialmente los concernientes con los cambios en el mundo del conocimiento y la tecnología. Sobre todo tomando en cuenta la velocidad con que se genera y circula el conocimiento y su disponibilidad a través de la internet, así como el mismo desarrollo que experimentan las tecnologías d información y comunicación.

2. Es necesario multiplicar las instancias de encuentro e intercambio horizontal dentro del sistema

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5. Deberán existir múltiples mecanismos y procedimientos de evaluación y generación de responsabilidad institucional por los resultados.

Es ineludible que existan múltiples mecanismos de evaluación de resultados, de evaluación de proyectos, y de circulación de información al respecto que den una gran transparencia a la labor educativa.

6. Es necesario apostar a la creación de nuevos modos de articulación del sistema educativo con el entorno.

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Es preciso romper la tradición del ejercicio profesional exclusivamente individual y comenzar a gestar un nuevo concepto y una nueva práctica de profesionalismo colectivo. La conformación de redes académicas dentro y fuera de las instituciones educativas, es un claro ejemplo de nuevas prácticas que potencializan la conformación de comunidades reales de aprendizaje.

Ello implica crear puntos de articulación con el entorno en todas las instancias y escalones del propio sistema educativo, a modo de hacerlo permeable y capaz de registrar las señales emitidas por los ciudadanos (culturales, sociales, políticas, económicas) y procesar las respuestas adecuadas en un clima de participación y de construcción de consensos.

Una gestión democrática lleva a la modificación de pautas de acción encaminadas a concebir nuevas formas de interacción, de interrelación y de corresponsabilidad en la tarea de educar.

3. Es preciso reinstaurar los liderazgos.

Si no existe clara capacidad de liderazgo en los distintos niveles del sistema, difícilmente la autonomía y el trabajo en equipo den los frutos esperados.

4. Es necesario ampliar la capacidad de decisión a nivel local

Sin lugar a dudas se requiere del desarrollo de competencias6 para la profesionalización de los gestores educativos, por lo que la formación y actualización se perfila como una estrategia impostergable, a fin de dar viabilidad a la aspiración de ofrecer una educación de calidad.

Las siguientes están en el ámbito del desarrollo de capacidades interpersonales y profesionales:

Las unidades principales de los sistemas educativos, los establecimientos, deben contar con una efectiva autonomía para la toma de decisiones sobre un rango más amplio de aspectos y emprender proyectos con autonomía y flexibilidad.

i. ii. iii. iv. v. vi.

6

Trabajo en equipo Gestión y perspectiva estratégica Comunicación en las organizaciones Procesos de delegación y negociación Resolución de problemas Prácticas de liderazgo

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vii. viii. ix.

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Proyección y construcción de escenarios alternativos, Participación, y Demanda educativa.

En el siguiente esquema7 se puede observar la interconexión de dichas competencias que son deseables y necesarias en dicho ámbito:

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Centralidad de lo pedagógico

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Habilidades para tratar con lo complejo

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Trabajo en equipo

 Apertura al aprendizaje y a la innovación  Asesoramiento y orientación profesionalizante  Culturas organizacionales cohesionadas por una visión de futuro

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 Intervenciones sistémicas y estratégicas

2. Gestión y liderazgo pedagógico en la praxis educativa.

2.1.

Avanzar hacia una gestión educativa 8 estratégica implica necesariamente un cambio en la perspectiva y en la acción de los gestores.

Diríamos que se requiere de la metanoia9, Aguerrondo -citando a Senge- lo explica como un “cambio de enfoque, de paradigma, que permite a la institución correrse de la perspectiva desde la cual venía funcionando y posicionarse en otro lugar,”10 queremos referirnos al desplazamiento de la administración escolar burocrática o normativa hacia una Gestión que se caracteriza por los siguientes rasgos:

Precisiones conceptuales

Sobre la gestión educativa existen múltiples visiones, en todas lo que prevalece es el reconocimiento de que la gestión trata de la acción humana. Nos interesa destacar la visión centrada en los procesos, sobre todo la que “vincula la gestión al aprendizaje… Arie de Geus concibe la acción de la gestión como un proceso de aprendizaje de la adecuada relación entre estructura, estrategia, sistemas, estilo, capacidades, gente y objetivos superiores, tanto hacia el interior de la organización como hacia el entorno”.11

7 Ibid. 8 Pozner, Pilar. Gestión educativa estratégica. Diez módulos destinados a los responsables de los procesos de tranformación. IIPE. Bs. As., Argentina, 2000. p. 15.

9 De acuerdo con wikipedia, metanoia proviene del griego, significa cambiar de opinión, arrepentirse,¨cambiar de modo de ser¨ o de meta, más allá y nous, de la mente) es un enunciado retórico utilizado para retractarse de alguna afirmación realizada, y corregirla para comentarla de mejor manera. Su significado literal del griego denota una situación en que en un trayecto ha tenido que volverse del camino en que se andaba y tomar otra dirección.

10 Aguerrondo, Inés. Coord. Escuelas por el cambio: un aporte para la gestión escolar. IIPE-UNESCO, Bs. As. 2007, p. 33 11 Casassus, Juan. Problemas de la gestión educativa en América Latina (la tensión entre los paradigmas de tipo A y el tipo B).

UNESCO. Chile. 2000, p. 5

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Por su parte autores como Moncayo12, citando a Gairín Sallán, conciben a la gestión educa­ tiva como una actividad práctica, un saber hacer que incluye una pluralidad de conocimientos y actividades rela­ cionados con aspectos esenciales del funcionamiento de las organizaciones educativas. Esos aspectos esenciales son:

a) Generar, acordar y alcanzar ob­jetivos. b) Establecer funciones. c) Utilizar formas adecuadas de lide­razgo y dirección. d) Buscar maneras adecuadas de dirigir la iniciativa institucional ha­cia una acción educativa y medio ambiental de calidad.

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En un nivel más concreto como son las instituciones educativas, se considera que “el servicio de la escue­ la constituye un servicio pedagógico, de acuerdo con García Requena,13 la gestión pedagógica abarca un conjunto de tareas como: “la promoción académica, la planificación del proyecto escolar y organización de los alumnos, la coordinación de la ac­ ción didáctica de los docentes, la co­ ordinación de la orientación para apo­ yar o ayudar a los escolares, así como toda aquella diligencia para mejorar la convivencia que facilite un clima afec­ tivo que favorezca el conocimiento de libertades, derechos y deberes como el desarrollo de actitudes de toleran­ cia, comprensión, sentido de respon­ sabilidad, solidaridad, ayuda mutua, respeto a la persona, dignidad, etcé­tera.”

En consonancia con Moncayo, “la escuela es considerada como una institución de servicio público y como tal ha de responder a las nece­ sidades, intereses y deseos educati­ vos del público o miembros de la co­munidad a la que sirve. Los docentes realizan su función social de

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educar o gestión pedagógica en cumplimiento de una delegación, encargo o manda­to social del pueblo y en consecuen­cia tras de su acción de servir, deben rendir cuentas de los resultados de la tarea encomendada.14 En cuanto a la praxis15 y sus implicaciones educativas, nos remite al compromiso que tenemos con la educación y la reflexión que hace el filósofo y pedagogo Francisco Gutiérrez Pérez,16 cuya amplia obra invita a repensar sobre una actividad que históricamente ha resultado trascendente para la humanidad, por ello mismo nos conducen a meditar en torno a nuestra praxis como educadores y algunas implicaciones para el proceso educativo, aspectos que en la cotidianeidad de nuestro quehacer se desdibujan o pasan por alto. No obstante, siempre hay un momento en el que las acciones que realizamos interpelan nuestra conciencia y nos obligan a volver la mirada sobre la enorme responsabilidad que tenemos, poniendo a prueba nuestra vocación y nuestra capacidad para contribuir en la formación de los educandos.17 Gutiérrez alude a J.P. Sartre para situar al hombre como “una libertad en situación”, que se define en la realización de su propio proyecto.

Su existencia tendrá significado en la medida en que logre realizarse como persona. A este hacerse, transformarse y significarse como persona se llama proceso educativo.

El proceso educativo parte de la realidad, se concreta en la intersubjetividad y se objetiva en el cambio o transformación de la conciencia. La acción educativa es, por tanto, una comunicación dialógica con la realidad, con los otros y con

12 Citado en: Moncayo González, Luis Guillermo. Delimitando el concepto de gestión escolar. Revista de Educación educar. Núm.

39. México, octubre-diciembre, 2006, p. 9 13 Ibid., p. 9 14 Ibid., p. 9 15 Hernández Mondragón, Alma Rosa. La praxis del educador. Boletín de la FEP, 2007.

16 Datos de su trayectoria y producción se pueden encontrar en línea: http://www.uco.edu.co/UCO/CongresoInternacionalEducacion/ Dr_Francisco_Gutierrez_Perez.pdf 17 En esta reflexión se retoman varias ideas de Gutiérrez Pérez, Francisco. Educación como praxis política. México (Col. Educación / Siglo XXI). Siglo XXI. 1993. p. 102-181.

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la propia conciencia. Si falla alguna de éstas no se producirá ese proceso constitutivo, integrador y factor de cambio social que es la educación. La educación verdadera es cambio, es transformación de la persona por lo que se da y por lo que se recibe.

la educación basado en valores y criterios de creatividad, de iniciativa, de sentido crítico, de libertad auténtica, de responsabilidad, de participación y cooperación, de servicio mutuo y de solidaridad y de democracia vivida en la realidad educativa.”20

El educador se educa en la comunicación con el educando y éste en la comunicación con el educador. Comunicarse más y mejor es educar y educarse auténticamente. Educación y comunicación son un mismo y único proceso de co-participación, co-responsabilidad, de co-producción, de co-entendimiento- y comunión. Para mejorar el proceso educativo es primordial aumentar, perfeccionar y enriquecer la comunicación.

Educar en la praxis desencadenaría una serie de efectos que definirían el proceso como:

Ahora bien, un concepto que retoma Gutiérrez es el de desarrollo, citando el texto “La alfabetización y el diálogo de las civilizaciones” del autor Garaudy18, plantea que éste (el desarrollo) no es tan solo un fenómeno económico, sino un aspecto de la creación continua del hombre en todas sus dimensiones, desde el crecimiento económico hasta la concepción del sentido, y de los valores a los fines de la vida.

Supuesto este modelo y los perfiles del nuevo hombre y de la nueva sociedad, es posible pensar que por el trabajo productivo y por la praxis a que este trabajo da lugar, los hombres creativamente darán forma a su propia historia en la que seguirá jugando un papel trascendente la educación, dado que “… cada uno se hace hombre, entre otras cosas, mediante el trabajo, y ese hacerse hombre expresa precisamente el fin principal de todo el proceso educativo.”19 La praxis tal como la concibe Gutiérrez, conduce a “una cierta mística concreta de la educación renovada y actualizada, a un humanismo de

a) Un ir más allá del quehacer diario y de la periferia de las actividades y de los hechos, para llegar progresivamente a la esencia de los mismos; b) Una percepción crítica de las posibilidades de transformación de la educación y de los medios prácticos que deben aplicarse para hacer realidad esa transformación; c) Una toma de conciencia de la existencia de los otros hombres, ubicados históricamente como elementos capaces de modificar las relaciones estructurales de la institución educativa. Solo la praxis puede dar esta apertura a los otros, convirtiéndose así en un factor imprescindible para el desarrollo personal y social.

En este sentido, la educación es un proceso intencionado hacia el porvenir, proceso que será válido no sólo en la medida en que actualice el mayor número de metas y propósitos, sino por la riqueza y creatividad con que sea vivida en cada uno de sus instantes.

La validez del proceso educativo está en relación directa con la posibilidad de modificar en profundidad, modelos de vida existentes, en la esperanza de un futuro mejor. Este amasar el presente en la esperanza, constituye la aventura humana más trascendente y que, por sí sola, explica la importancia del sistema educativo.

18 Roger, Garaudy. “Diálogo de civilizaciones”. Tr. Esther Benítez. Cuadernos para el Diálogo, Edicusa, Madrid, 1977.

19 Citado en: Laborem exercens - Ioannes Paulus PP. II - Carta Encíclica (1981.09.14) [En línea]. Disponible: http://caritas. caritasalamanca.org/uploads/media/Laborem_Exercens_01.pdf, 15 de enero de 2008.

20 Citado en: El laico educador cristiano. Imagen y misión en el contexto educativo de América Latina. Confederación Interamericana de Educación Católica, CIEC, Bogotá, Colombia, 1976, 123 páginas.

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Fundamentar la educación en la esperanza es hacer del hombre el eje central del proceso; es ocuparse de él como el ser que se va creando a sí mismo sin límite alguno; es penetrar en el futuro para que nos ilumine el presente; es recrear permanentemente los fines; es sustentar toda nuestra labor en las posibilidades creadoras que se encierran en todo hombre y creer en esas potencialidades; es concretar utopías y realizar esperanzas; es, en fin, crear un nuevo hombre y una nueva sociedad.

Lograr estos objetivos es hacer realidad “el proyecto esperanza”, tanto a nivel individual como social, por la modificación en profundidad de los estilos de vida, por la ruptura de la lógica de una sociedad irracional y por la adopción de un modelo de crecimiento centrado en el hombre.

Sirva lo anterior como un marco analítico desde donde consideramos importante situar y comprender la importancia del liderazgo pedagógico, consideramos que éste deberá orientarse por una praxis educativa superadora del tipo: “docente egotizado” que conduce a una malpráxis, para dar lugar a un liderazgo que se sustenta en la “conciencia docente, como origen de la evolución personal. Para Herrán Gascón, algunas características de ésta se orientan hacia la: - Generosidad didáctica, traducible como respeto al alumno, capacidad de rectificación, amor a la profesión y corazón puesto en juego, interés por mejorar, disposición a aprender, abnegación de lo condicionante, búsqueda de la coherencia, etc.

- Mayor complejidad de conciencia, o capacidad de visión y comprensión, capacidad de relación y de síntesis, capacidad de integración simultánea

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de numerosos elementos, capacidad de convergencia, capacidad de interiorización, etc.

- Mejor conocimiento y reflexión sobre el alumno y de cada alumno, sobre el arte de enseñar, sobre el autoconocimiento, sobre uno mismo, desarrollo de capacidades básicas: duda, rectificación, desaprendizaje, autoconstrucción, autocreación, etc.21

Ahora bien, sobre el liderazgo se ha generado una profusa literatura, sin embargo interesa destacar los planteamientos que lo resitúan en el contexto analizado, al respecto como refiere Rojas, el liderazgo es el arte de la conducción de seres humanos. “desde hace algunos años, diversas investigaciones acerca de la gestión y la calidad de las escuelas muestran la importancia del liderazgo, es decir, que se le atribuye al liderazgo una incidencia considerable sobre los resultados académicos de los alumnos.” 22 Las dificultades que enfrentan los directivos y docentes con múltiples, lo sabemos, sin embargo, precisamente “El liderazgo se prueba en situaciones complejas, en momentos difíciles o críticos.”23 En un amplio estudio realizado por Rojas y Gaspar destacan que “Los resultados positivos en entornos aparentemente adversos son posibles en escuelas con docentes y directivos comprometidos. A pesar de la falta de apoyo de las autoridades, a pesar de las carencias de los estudiantes, a pesar de que las familias, los padres estén lejos o trabajen todo el día. A pesar de todo ello, la educación de calidad es posible.

Sin embargo, para que una escuela postrada y resignada se ponga de pie y comience una larga marcha hacia la calidad, necesita de líderes.

21 Herrán Gastón, Agustín de la, creatividad total y Formación profunda de los profesores.

Universidad Autónoma de Madrid., [p. 8] 22 Rojas, Alfredo y Fernando Gaspar. Bases del liderazgo en educación. OREALC/UNESCO. Santiago, Chile, 2006, p. 17 23 Ibid. P. 38

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Necesita directivos que guíen y orienten a todos sus colegas, a la comunidad, a los padres, madres, tutores o cuidadores, al personal de servicio y, más que nada, a los niños, las niñas y los jóvenes.”24 De las experiencias analizadas por diversos autores, nos revelan que cualquier cambio que se quiera impulsar es determinante el compromiso asumido por los diversos actores educativos, como hemos podido observar, en este sentido el cambio tendrá que ser con una intencionalidad y una visión clara hacia dónde se debe orientar éste. Si bien existen condicionantes externos, sin lugar a dudas, resulta fundamental poner atención a los factores internos que imprimen una dinámica propia a los establecimientos educativos. Rojas y Gaspar con gran acierto plantean que “lo que posibilitará el cambio no será lo que ocurra fuera de la escuela, en las casas o en las calles. Tampoco será la acción de las autoridades. Lo que posibilitará el cambio será la mirada nueva con que los docentes encaren su trabajo, pues esa mirada nueva les hará organizarse, relacionarse y actuar de manera diferente. Y esa manera diferente de organizarse, relacionarse y actuar traerá frutos nuevos. El cambio se habrá iniciado desde dentro, desde el corazón de las escuelas”25 En este sentido, se puede hablar de experiencias exitosas o de buenas prácticas que coloca a las escuelas en este escenario a partir del logro de resultados destacables. De acuerdo con la Oficina Regional de Educación de América LatinaUNESCO,26 entre sus principales características se pueden mencionar las que están en el ámbito de la gestión y en el pedagógico: En materia de gestión: – Clima escolar (organizacional) caracterizado

24 Ibid. 25 Ibid., p. 38-39 26 Ibid., p. 75 27 Ibid., p. 76

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por las buenas relaciones entre los alumnos/ as, los/as docentes, el personal directivo no docente, las familias y la comunidad.

– Gestión institucional centrada en lo pedagógico.

El aprendizaje de los alumnos en el centro de su accionar.

– Liderazgo directivo y técnico, proyectos educativos con metas concretas y priorizadas, reglas claras y explícitas, profesionalismo y ética del trabajo, planificación y evaluación, desarrollo profesional docente, compromiso e identidad institucional.

– Alianzas entre escuelas y familias.

En el ámbito pedagógico: – Los directivos y profesores tienen y transmiten hacia los alumnos, y con frecuencia también hacia padres y apoderados, altas expectativas con respecto a su aprendizaje.

– Clases motivadoras y cercanas a la vida cotidiana de los alumnos, con propósitos claros, estructura, ritmo, alto aprovechamiento del tiempo, exigentes, con predominio de refuerzos positivos, evaluación y retroalimentación regular del aprendizaje de los alumnos; prioridad a la comprensión lectora, expresión de ideas, razonamiento lógico, autonomía y creatividad de los niños y niñas.

En suma, lo que identifica a las escuelas de calidad es que son capaces de crear una pedagogía propia, distintiva y singular para los niños y niñas que les toca atender. Una pedagogía del cambio, que toma en cuenta la pobreza que debe afrontar el centro escolar, pero no cualquier pobreza y vulnerabilidad, sino la pobreza específica y singular del entorno en que se desenvuelven. De allí que todas las escuelas de calidad muestran proyectos institucionales centrados en lo pedagógico, con metas claras, y sus profesores realizan clases motivadoras y cercanas a la vida cotidiana de los educandos.27

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De acuerdo con los autores referidos, plantean que “dado que sus directivos/as y profesores/ as son capaces de desarrollar esa pedagogía propia y singular, confían en ellos mismos y en sus educandos: se saben capaces de enseñar y saben que sus alumnos son capaces de aprender. Tienen altas expectativas”.

Finalmente, deseamos tomar en cuenta algunos otros elementos referidos al tema tratado siguiendo a Alexander Ortiz Ocaña,28 quien identifica algunos rasgos del líder pedagógico, mismos que presentamos en el siguiente cuadro:

CUALIDADES DEL LÍDER PEDAGÓGICO

REQUISITOS DEL LÍDER PEDAGÓGICO

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Está dispuesto a correr riesgos.

Audaz, inteligente.

Vence su desánimo y las ideas negativas.

Es paciente y consistente.

Buen carácter No le asusta ser un inconformista.

Lucha por la calidad.

Prevé las necesidades a largo plazo.

Sabe enmarcar los objetivos del grupo de estudiantes.

Apasionado por el cambio y lo nuevo.

Hábil en la toma de decisiones.

Arrastra y no empuja.

Tiene autoridad moral.

Aprender constantemente.

Desarrollo de las personas e involucrar.

Adaptabilidad.

Creatividad.

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Saber enmarcar los objetivos del colectivo.

Portador de lo nuevo, creador incesante.

Apasionado por el cambio.

Tacto psicológico para tratar a los estudiantes de acuerdo a las características particulares de cada uno de ellos.

Saber intuir y prever los problemas.

Hábil en la toma de decisiones.

Entusiasta y motivador. Inspira con su visión de futuro.

Diseña, propicia en entorno que facilita la acción conjunta en individual.

Apremia, trasmite energía y desbroza el camino de la burocracia que lentifica la acción.

Se ve a sí mismo y a los que lo rodean en un continuo proceso de aprendizaje y perfeccionamiento.

El líder pedagógico resume y trasmite historia.

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28 Ortiz Ocaña, Alexander. Liderazgo pedagógico: el arte de ser un maestro exitoso. Disponible en línea: http://www.unipop. galeon.com/productos1386436.html

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CONOCIMIENTOS DEL LÍDER PEDAGÓGICO • • • •

Conocimientos de los estudiantes.

Conocimientos de la práctica docente.

Conocimientos de las teorías educativas y de dirección del aprendizaje.

Conocimientos de modelos pedagógicos y métodos de.

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Habilidad para aceptar a los estudiantes tal como son y no como a él le gustaría que fueran.

Habilidad de acercarse a los problemas y a la relación humana en términos del tiempo presente y no del pasado.

Habilidad por tratar a los estudiantes con la misma cortesía que se dispensa a los desconocidos o a las visitas.

Habilidad para confiar en los estudiantes, aún si el riesgo es grande.

Habilidad para vivir sin la constante

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aprobación y reconocimiento de los demás.

En los líderes pedagógicos deben desarrollarse 10 valores:

Los líderes pedagógicos se destacan por poseer 7 atributos esenciales:

1. Escuchar: para poder identificar la voluntad del grupo de estudiantes.

2. Empatía: para comprender lo que los alumnos quieren.

3. Curación: saber poner remedio a los daños que sufren los estudiantes.

4. Conciencia: esforzarse en mantenerse despierto en función de lo que sucede a su alrededor.

5. Persuasión: emplear más la persuasión para confiar más en esta capacidad que en la de ejercer el mando.

6. Conceptualizar: capacidad para asumir grandes retos que superen la realidad diaria.

7. Previsión: habilidad para prever el resultado probable de una situación.

8. Administración: asumir el compromiso de administrar bien el currículo para servir a las necesidades de los estudiantes.

9. Crecimiento: el líder pedagógico confía en el valor de los estudiantes y se compromete a desarrollarlo.

10. Comunidad: sensibilidad para construir una comunidad pedagógica en la institución educativa

1. Competencia científico-pedagógica: capacidad para el dominio de una rama específica y sus métodos de enseñanza e investigación.

2. Habilidades Conceptuales: facilidad o habilidad para la abstracción y el pensamiento estratégico.

3. Dejar Huellas: legar a los demás docentes una trayectoria de resultados.

4. Habilidades Sociales o Interpersonales: Habilidades para la comunicación, para delegar y motivar a los estudiantes.

5. Sensibilidad: Habilidad para identificar y cultivar el talento.

6. Juicio: para tomar decisiones difíciles en poco tiempo y con datos imprecisos y/o ambiguos.

7. Carácter: cualidades personales que definen quienes somos.

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Conclusiones Como se ha podido observar, los desafíos son numerosos para los sistemas educativos, instituciones educativas, para los directivos y docentes, como lo expresamos anteriormente, para modificar las prácticas que por la premura rutinizamos perdiendo su sentido, se hace necesario avanzar hacia nuevas perspectivas que resignifican necesariamente el quehacer de la educación, la profesionalización de los gestores constituye una estrategia impostergable para desarrollar nuevos liderazgos desde un enfoque participativo, toda vez que desarrollar una conciencia de corresponsabilidad implica instaurar una praxis que contribuye al logro de una sociedad más justa y equitativa, empezando por elevar la calidad de la educación.

Referencias Bibliográficas: 1. Aguilar Hernández, Citlali y Sylvia Schmelkes del Valle. Cap. VII. El estado de la enseñanza de la formación en gestión y política educativa en México. En: El estado de la enseñanza de la formación en gestión y política educativa en México.

2. Aguerrondo, Inés. (2007) Coord. Escuelas por el cambio: un aporte para la gestión escolar. Bs. As., Argentina: IIPE-UNESCO 3. Casassus, Juan. (2000). Problemas de la gestión educativa en América Latina (la tensión entre los paradigmas de tipo A y el tipo B). Chile: UNESCO. 4. El laico educador cristiano. Imagen y misión en el contexto educativo de América Latina.

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LA “CIUDAD CINC-AIRE” Y SUS DIOSES THE “ZINC AIR CITY” AND THEIR GODS

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JAVIER RICARDO SALCEDO CASALLAS Docente Investigador de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Salle, Bogotá-Colombia

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Resumen1 La «ciudad cinc-aire» y sus dioses es una matriz integradora de perspectivas teóricas que la han descrito de formas diferentes y cuyas comprensiones conceptuales son sin duda los contenidos urbanos que han tejido la ciudad contemporánea. Un tejido que el texto quiere reconocer como un régimen de veridicción en el que se introducen categorías que develan nuevas posibilidades para comprender la ciudad del presente histórico a partir de nuevas prácticas de vida y de convivencia de la ciudad cognitiva, en las que las singularidades de la intimidad del individuo y de la familia resultan instantáneamente transfiguradas por prácticas de convivencia que desindividualizan transformando y liberando a los ciudadanos de sus incertidumbres solipcistas, proveyéndolos de espacialidad y temporalidad plasmática o estado fluido cargado de energía conectada hipermediatizada a partir de la cibercultura de seguridad maquínica, en sus sistemas de percepción sensorial una vez se nutran como miembros de un sentido de pertenencia o conexión a unas series cambiantes de comunidad que les vincula al bienestar y consumo secuente a un campo de interacción cognitiva: la educación en el sistema de educación superior, un otro referente de ciudad moderna y de ciudadano global cognitivos.

Abstract The “zinc-air city” and their gods is a matrix that integrates theoretical perspectives that have been described in different ways and whose conceptual understandings are definitely urban contents that have woven the contemporary

city. A fabric that want to recognize the text as a veridiction regime in introducing categories that reveal new possibilities for understanding of this historic city from new practices of life and cognitive coexistence of town, where the singularities of the privacy of the individual and family are instantly transfigured by coexistence practices desindividualizan transforming and freeing their uncertainties solipcistas citizens, providing them with spatiality and temporality plasma or energized fluid state hipermediatizada connected from security cyberculture machinic , In their sensorial perception systems, each system nurture as members who provide sense of being a part of or a connection of a serial of community changing that binds to welfare and consume as consequence of a cognitive interaction field: Education in the higher education system, another benchmark of modern city and cognitive global citizen.

Palabras clave: ciudad, cognición, capitalismo cognitivo, universidad.

ciberespacilidad,

Key words: city​​, cognition, ciberespacilidad, cognitive capitalism, college Introducción La atención temática entorno a la ciudad no es nueva, diversas formas de pensamiento sociológico, antropológico

1 Autor Javier Ricardo Salcedo Casallas. Docente Investigador de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Salle, Bogotá – Colombia. Filólogo Clásico, Master en Relaciones Internacionales, Doctorando del Doctorado en Educación de la UPN. Email: jsalcedocasallas@gmail.com 2 El presente escrito se origina como parte de la investigación doctoral titulada: Reformas en educación superior: prácticas y modos de subjetivación docente. En ella, se busca reconocer al sujeto educador universitario, problematizado a partir de la libertad económica que impulsa formas de desarrollo humano que entra en relación directa con la educación superior mediante dispositivos de saber y poder, denominados “reformas educativas”.

3 El texto que se presenta pertenece a la clasificación artículo de revisión.

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y psicológico (Lefebvre, 1972; Harvey, 1990; Williams, 1993 [1973];Weber, 1987 [1921]; Sennett, 1975; Simmel, 2001 [1903]; Freud, 1999; entre otros) han hecho de este tema, una categoría epistémica coyuntural relativa a las maleables maneras históricas que han permitido la configuración de ésta a través de acontecimientos de índole cultural, político, social y económico creando comprensiones diferentes, contradictorias y en algunos casos relacionadas; lo que permite advertir la exigencia de re-pensarla.

En medio de los planteamientos que connotan a la ciudad como un espacio urbano, o un contexto de producción que se legitima a través de la liberalización del mercado (Jameson, 1991; Lefebvre, 1972; Mumford, 1961) propio del sistema capitalista que la utiliza a favor de la acumulación de la riqueza –posición fatalistaincrementando las desigualdades sociales (Mandel, 1986); o que la sitúan como el lugar del conflicto de las patologías urbanas -enfermedades cardiovasculares, comportamiento tipo A PCTA2, ira, inseguridad y miedo urbano (Niño, et. al.

1998)-, o como comprensión de lo ambiental-urbano en la perspectiva de ecología humana de Wirth (1945) o la emergencia de visiones pesimistas sobre la vida en ciudad de Mitscherlich (1969) o la enunciación añorante de ciudades modelo como la del “Llano de Río” (1914-1917) de Davis (1992) y otros nostálgicos; o la atalaya posinsdustrial que convierte a la ciudad en otro referente y no en el referencial por las lógicas de la sociedad informacional (Castell, 1996) que navegan ya no por los lugares públicos de la urbe sino por la redes ciberculturales que expanden otras formas de vivir y de convivir, o la mirada crítica que propone Jacobs (1961) al urbanismo planificador como el “culpable” de la perversa construcción de los lugares públicos con menos carácter de encuentro y más de desencuentro; todas estas consideraciones devienen en la contemporaneidad en una ciudad envuelta en paradojas, que la instalan como el medio urbano que dota a los individuos de envolturas psíquicas frías, fragmentadas, dispersas que marcan personalidades (Durkheim, 1995, 1982; Simmel, 2001, Sennet, 1978) identidades y relaciones sociales anómicas, esto es, dependientes de guías normativas y de lenguajes que incentivan restricciones de orden emocional afectivo para el trato urbano y que deterioran la vida pública.

plantea al decir de Harvey (1985) una especie de conciencia urbanizada, esto es, configurada por los prejuicios fetichistas, superficiales, que concentran individualismo, competitividad y solipsismos urbanos que en relación a los planteamientos de Sennett (1975), instala individuos que habitan la ciudad buscando cohesión emocional y valórica dispuesta no precisamente a la experiencia plural y real de “vivir juntos” sino a las urgencias de acceso a comunidades de capital y de vida urbana que permiten adquirir o poseer el valor de cambio y el valor de uso, propios del proceso de modernización contemporáneo.

Quizás el incremento de los estereotipos y los prejuicios superficiales del habitante de la ciudad se ha convertido en un dispositivo5 jalonador del deseo de libertad que la sitúa en la esfera del consumo de las dimensiones sociales, políticas, culturales urbanas como en ninguna otra época se había visualizado y vivido, instalando una conciencia urbanizada que propone nuevas formas de entender la ciudad no sólo como depositario sociológico, antropológico, psicológico, además como práctica de poder y de saber en continuo devenir.

Esta especie de tránsito modernizante sugiere distinguir el paso de una ciudad de la disciplina a una ciudad de la vigilancia y del control, en donde no se prescribe o enjuicia, o se idealiza o determina, o se es optimista o pesimista, o inconsciente o consciente urbano, en medio de todas estas concepciones de ciudad, se entrevé la exigencia de reconocerla como “una construcción histórica y, señalar los lugares del entramado histórico en el que se constituye”.

(Lechuga, 2008, p. 88).

La ciudad contemporánea entonces reclama ser aprehendida a partir de las creaciones verbales que han ideado los hombres y en las instituciones que la han hecho posible. En ella, lo que se devela son las prácticas3 que la han construido, una serie de prácticas discursivas, comprendidas menos como entramados de lenguaje, sino más bien, como reglas, condicionamientos, funcionamientos que la hacen distinguirse como ciudad y en este sentido cocrearla como un régimen de veridicción4 propio del proceso de modernización pero que además permite vislumbrarla como la espacio/temporalidad autogestionadora de lo

La ciudad de los des-conocidos viviendo en “comunidad”

4 Es un constructo psicológico útil a propósitos epidemiológicos propuesto por los cardiólogos Friedman & Rosenman, referido a un conjunto de comportamientos de impaciencia, competitividad, sobrecarga, dependencia social, pérdida de control, hostilidad, entre los más importantes. (En Moyano, E. et. al. (2011). Patrón de comportamiento tipo A, ira y enfermedades cardiovasculares (ECV) en población chilena. En: Revista Latinoamericana de Psicología. Vol 43, No. 3. Pp. 443 – 453).

5 El dispositivo “siendo bastante heterogéneo –incluye discursos, instituciones, reglas, leyes, enunciados científicos, etcétera-, se distingue de la episteme porque abarca tanto las prácticas no discursivas como las discursivas.” (Cubides, 2006, p.58) éstos “… no son estructuras fijas o sólidas, sino disposiciones que cambian al tiempo que se expanden. (Noguera, 2009, p. 3) 6 La práctica es un “modo de actuar y pensar que brinda las posibilidad de entender la correlación entre el sujeto y el objeto.”

(Lechuga, 2088, p. 206) 7 “[…] el régimen de veridicción, en efecto, no es una ley determinada de la verdad, [sino] el conjunto de las reglas que permiten, con respecto a un discurso dado, establecer cuáles son los enunciados que podrían caracterizarse en él como verdaderos o falsos” (Foucault, 2007, p. 53).

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político y de la(s) política(s) en la contemporaneidad.

La ciudad cómo régimen de veridicción El re-conocimiento de la ciudad como régimen de veridicción insta a re-crear la aparición de una serie, quizás discontinua, de condicionamientos de planeamiento espacial y temporal entorno a las nuevas disposiciones industriales del siglo XIX cuya experiencia europea se dinamiza en el paso de las gentes a espacios geográficos de intensidad industrial alta que devino en la concentración de condiciones de posibilidad sociales y de higiene atravesados por prácticas económicas agenciadas por las nuevas dinámicas del trabajo asalariado y el incremento del valor de cambio y del valor del uso que configuró la institucionalización del mercado urbano para vivir y con-vivir. Ahora bien, de este devenir lo central se halla, para entender la ciudad como régimen de veridicción, en los dos pliegues de la institución del mercado urbano, la vida y la convivencia.

La ciudad es el centro del encuentro de dos tipos de prácticas para vivir y convivir: las espaciales y las temporales vital/cotidianas y las espacialidades y temporalidades institucionalizadas, últimas que crean las condiciones sociales para que el habitante de la invención urbana se transforme en ciudadano de éste régimen de veridicción. Dos especies de prácticas que crean tensiones y relaciones entre las representaciones del espacio y del tiempo normadas, ajenas a las particulares y singulares que permiten los espacios y tiempos de representación o esos espacios y tiempos derivados de las lógicas individuales e íntimas y no formales (Lefebvre, 1991) que destilan lo político o en otras palabras, las verdades de lo cotidiano8 entorno a la forma de conseguir vivir y de convivir (lo político) que se hicieron institución o formas de política instituida que permitieron la configuración de un orden social denominado, ciudad.

pertenencia a un colectivo humano garante de seguridad y conectividad a la máquina urbana –ciudad- de atención preferencial vía servicios y bienes de consumo y confort constante, muy distinto a la forma policial de conversión de un habitante urbano que actúa bajo códigos de disciplinamiento corporal y moral so pena de la sanción jurídico-legal – encarcelamiento moral y del cuerpo-.

En esta dinámica de modernización, la ciudad gira hacia otras formas de configuración y en este movimiento se evidencian tensiones de relación entre lo deseado por el ciudadano de “a pie” y lo planificado por el ciudadano empotrado en el poder institucionalizado. Una serie discontinua de tensiones de relación de deseos instituidos “la demanda de producir o mantener un conocimiento ubicado o contextualizado que es un reclamo global en contra de la ignorancia y el silenciamiento producidos por la ciencia moderna tal como la utiliza la globalización hegemónica” (Sousa, 2009, p. 256) e instituyentes o “nueva creación imaginaria de una importancia sin igual en el pasado, una creación que ubicaría en el centro de la vida humana otras significaciones que no fueran la expansión de la producción o del consumo” (Castoriadis, 2005, p. 105) que emergen en la ciudad como manifestación de lo que Maffesolli (2005) denomina como poderío y potencia: Los latinoamericanos, con su socialidad del sur que les caracteriza, se encuentran más compenetrados por la resolución de problemas de responsabilidad y compromiso a través de las prácticas informales, u otras que son normatizadas cada día pero que no entran forzosamente en la lógica de las instituciones del Estado-nación. Esto se llama un efecto de resistencia o una centralidad subterránea. En otras palabras se trata de un problema que vincula al poder con la potencia. (p. 27).

O lo que Mouffe (2007) nombra como lo político y la política:

La ciudad entonces es esa espacialidad/temporalidad en la que el habitante, deja de serlo una vez inscrito en el territorio de lo urbano por la presencia interferida y/o diferenciada de la espacialidad/temporalidad propia, singular e íntima para convertirse en un ciudadano, esto es, en un sujeto que detalla y registra en los tiempos y espacios de intersección subjetiva, la exigencia de socialidades (Maffesolli, 1996) que difuminan la conservación de la individualidad para instaurar el sentimiento de “estar juntos”, de tener y ser parte de una comunidad que exalta el amor por lo colectivo desendividualizando al habitante ahora ciudadano. No es otra forma de contrato social sino la reconversión del mismo pero esta vez instalada a través del control de las percepciones sensibles de sentido de

Concibo “lo político” como la dimensión de antagonismo que considero constitutiva de las sociedades humanas, mientras que entiendo a “la política” como el conjunto de prácticas e instituciones a través de las cuales se crea un determinado orden, organizando la coexistencia humana en el contexto de la conflictividad derivada de lo político. (p. 16).

La ciudad como régimen de veridicción esta condicionada por los enunciados9 de política y los de lo político. En esta realización enunciativa lo que se entrevé es que ella se dispone como ciudad en tanto relaciones discontinuas de

8 Se asume una comprensión de la vida cotidiana desde Heller (2002) como “el conjunto de actividades que caracterizan la reproducción de los hombres particulares, los cuales, a su vez, crean la posibilidad de la reproducción social” (p. 37 9 El enunciado “es una función del discurso. Es un conjunto de signos que bien pueden ser una frase, una proposición, pero siempre considerándolo en el nivel de su surgimiento o de la exclusión de otros enunciados. No corresponde al análisis lingüístico ni a la historia del pensamiento”. (Lechuga, 2008, p. 200).

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poder y de saber entre el poderío o realización del poder institucional y de la potencia o realización del poder no formal.

Esto es, la ciudad contiene una continua pugna entre la conversión del habitante y del ciudadano que hace que esta devenga desde sus modos de vivir y de convivir, esto es, se transforme según corresponda a las tensiones nombradas, bajo una serie de registros que hablan de las prácticas de vida y de convivencia de ciudad, a saber, códigos de policía (acuerdos, leyes de protección a la mujer, al anciano, la niño, al joven, cuadrantes, CAI, etc), códigos de educación (leyes de educación, decretos reglamentarios, sentencias, colegios públicos y privados, universidades, sindicatos magisteriales, cooperativas de docentes, etc.), acuerdos de seguridad comunal (vigilancia privada, cámaras de seguridad, alarmas barriales, avisos de prevención, etc.), códigos civiles (normas de derecho privado para regular las relaciones civiles de las personas naturales y jurídicas, privadas o públicas), códigos de viales, de tránsito y transporte, códigos de salud (leyes generales de salud, códigos de ética de profesionales de la salud, etc), códigos de recreación y cultura (Acuerdos, leyes, decretos de equipamiento, sitios de cultura, de recreación de deporte, de financiación, etc.), códigos religiosos (iglesias, grupos de oración, procesiones, encuentros juveniles, alabanzas, festivos religiosos, temporadas de fe entorno a acontecimientos, monumentos, etc.), códigos ecológicos y medio ambientalistas, y los códigos massmediaticos que hacen de la ciudad la gran máquina de energía comunicacional y virtual, depositaria y a la vez flujo constante de informaciones que conectada a otras, hace del ciudadano un usuario online, esto es, configura otros tipos de identidades que merecen su atención, en términos del consumo ciberespacial y otras codificaciones que agencian la gobernanza10 de una ciudad en lo económico y lo político, que son y seguirán siendo producto de esa lucha entre los deseos de lo político y los deseos de las políticas.

La ciudad como espacio y tiempo cognitivo Autores como Sennet (1978) que anuncia el fin del espacio público en la ciudad por la era de la informática, o Calhoun (1992) entorno a la ciudad la afirma como lugar de intercambio de información cada más restringido a lo privado y menos a lo público que han mediatizado la vida y la convivencia en la ciudad, difuminando al decir de estos y otros teóricos, la presencia del Estado y en él de lo público como realización de la ciudad. Aseveraciones que permiten entrever que el desarrollo de este régimen de veridicción urbano adquiere formas de vinculo entre la vida (lo político) y la convivencia (las políticas) no precisamente

de despolitización (Thompson, 1998) de la esfera pública, más bien de una conectividad indiferencial de la intimidad del ciudadano/usuario a lo público capaz de agenciamiento interactivo de lo ciudadano en la esfera del hogar. Diríase que la ciudad de la contemporaneidad se instala en las prácticas cotidianas o espacios de representación urbanos, vitales de la familia de la ciudad convirtiéndola instantáneamente (temporalidad espacializada) en ciudadana vía conectividad massmediática.

Lo que esta ocurriendo es una liberalización de lo público en lo privado que captura los sistemas psíquicos perceptivos de las familias en su fuero íntimo, a tal punto que los escenarios de lo que fueron representaciones espaciales públicas compartidas en los momentos de ocio ahora se olfatean como espacios del tránsito vial – físico- a espacios de transito virtual – inmaterial. Lo que plantea una matriz urbana cuyas esferas públicas transitan a lo privado vía fuentes ciberespaciales concentradas en lo que en otrora eran los centros de abastecimiento de lo público; así los parques, las plazas, las calles, los centros de recreación, cultural y deporte, las iglesias, los almacenes, entre otros, se vuelven centros de congregación pública en tanto estén penetrados de aparatos tecnológicos que vehiculen la presencia de los deseos mediante “máquinas de liberación del deseo y dispositivos de control so­bre el imaginario.” (Bifo, 2007, p. 23) ciudadano.

Estas prácticas de temporalidad espacial en donde los habitantes se configuran en ciudadanos vía mediatización tecnológica no son del todo nuevas. El uso y el desuso de artefactos tecnológicos siempre ha marcado las prácticas de lo público como de lo privado en la ciudad, todos usan casas, apartamentos, automóviles, teléfonos fijos, micrófonos, radios, televisores, parlantes, cámaras fotográficas y de video, grabadoras, bicicletas, etc., sólo que ahora se ha diversificado la innovación tecnológica a la interactividad que produce aparatos que aceleran el tiempo y el espacio de comunicación expandiéndolos a lugares antes desconocidos, esto es, contribuyen a la ampliación de lo público a dimensiones globales, vía ipad, celulares, interfaz de ordenador Metamophing con teclado para ciegos incluyendo parlantes que les hablan, E-Libro Slap Pulseras de chocolate, agencia pulsera electrónica para ver imágenes videos ebooks, pantallas plasma tridimensionales gigantes, autos inteligentes, tarjetas de memoria, ordenadores inalámbricos, zonas wifi, luz de bolsillo, SMS & Email Pen o P boligrafo para enviar mensajes de texto y mails, ventana al mundo Mac Funamizu, cámara digital con visor de material

10 La gobernanza “ha venido siendo” un conjunto de prácticas de gobernar que se han sucedido bajo modos jerárquicos o estatalestatista o vertical de mando/control dadas antes de la década de los 90 del siglo XX; en ellas prevalecían procesos de gobernar en donde el gobierno central definía sus objetos, acciones e instrumentos preferidos para alcanzar los objetivos que suponían la solución de problemas en cuyas condiciones se ponía más atención al gobernante y a su acción política (Aguilar, L (s.n.)

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transparente y ultra fino, entre otros, que afectan los sistemas de percepción humanos acostumbrados a re-producir sus narrativas vitales y cotidianas a punta de oralidad y contacto corporal directo que convertían los espacios de la ciudad en lugares de la opinión pública y que en el presente actual se han re-generado a unas formas de narrar la vida y la convivencia urbana trastocando la privacidad y la intimidad del ciudadano instántaneamente que re-crea su ciudad en la fuerza interactiva de la cibercultura11 de una ciudad/mundo en tanto conectada en redes sociales.

Una ciudad cibercultural avizora una ciudad inteligente en términos de la metamorfosis técnica12 que la decir de Levy (2007) citado por Rueda (2012), se evidencia en el “carácter participativo, socializante, abierto y emancipador, a través de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.” (p. 44). Lo que propone comprender a la ciudad en una espacialidad y temporalidad cognitiva, esto es, como un régimen de veridicción cognitivo en tanto en ella se autogestionan relaciones de saber y de poder entorno a la información comunicada de forma inmediata alimentando los tentáculos de lo público y de lo privado en términos distribución de datos, mensajes e interpretaciones que conectan las ideas políticas, económicas, sociales, culturales a la corporalidad popular que responde formas de participación on-line que se incrustan bajo movimientos sociales off line, de encuentro masivo para interferir o apoyar acciones gubernamentales, o de la sociedad civil.

La fuerza interactiva hallada en el uso artefactos que los ciudadanos han venido promoviendo en la ciudad cibernauta, quizás pueda comprenderse desde lo que Rueda (2008) denomina las características de esas formas de agenciamiento cognitivo: a.

Se matiza la centralidad del espacio público urbano de interacción cara a cara, así como la llamada esfera pública, y se promueve una nueva provista por la inmaterialidad de las redes electrónicas (ejemplo de ello son espacios como Facebook, Flickr, MySpace, etc.). b. Las prácticas sociales se constituyen en torno a

valores culturales, modos de vida y construcciones de sentido (más allá de intereses de clase o sectoriales) y en oposición a modos de organización y comunicación verticales, burocráticos y rígidos, de ahí que se privilegie la adopción de un tejido organizacional y comunicativo en red. c. La presencia creciente de colectivos y movimientos sociales de carácter global en la Red que no obedecen directamente a regulaciones estatales. (p.

14).

Una ciudad contemporánea hecha desde relaciones interactivas que domeña las antiguas prácticas de lo público concentrando su actividad social ya no únicamente en las experiencias cotidianas que se compartían con los más cercanos en tiempo y en espacio, retardando o mejor limitando las iniciativas sino esta vez, informados y configurados en “inteligencia colectiva”.

Transfiriendo los términos de Levy (2007) entorno a la inteligencia colectiva a la nueva comprensión de ciudad inteligente se empieza a reconocer a ésta última como un régimen de veridicción cognitivo en donde las reglas policiales y disciplinarias que hacían las prácticas de vida y de convivencia urbana se enuncian ahora en redes de aprendizaje compartido, controlado y vigilado, esto es, la ciudad es inteligente en tanto: a.

Es la condición para transmitir y producir conocimientos colectivizados.

b.

Es el territorio que permite la conexión ciberespacial soportada por las tecnologías intelectuales.

c.

Es el receptáculo de las mutaciones de las funciones primitivas humanas: memoria (bases de datos, hiperdocumentos, ficheros numéricos de todas clases), imaginación (simulaciones), percepción (sensores digitales, telepresencia, realidades virtuales), razonamientos (Inteligencia artificial. Modelización de fenómenos complejos).

Estas tecnologías intelectuales

11 En palabras de la investigadora Rueda (2008), se considera la cibercultura como un campo de estudio a partir del cual es posible comprender las transformaciones culturales ligadas a la introducción de tecnologías digitales en las sociedades contemporáneas y, en particular, en las del denominado Tercer Mundo, a través de relaciones complejas de entramados tecnosociales, en tres ámbitos, a saber: el ejercicio del poder, la acción social colectiva y la experiencia estética. (p. 8). O a partir de Fumero (2002) soportar a la cibercultura como una “Red” o “espacio social con cabida para todos los agentes sociales… que nace de la propia acción social en interacción con un contexto tecnológico nuevo en la que los cerebros permiten su continua y discontinua existencia a través de la fuerza dinámica de la meme o unidad mínima de información cultural trasmisible de una mente a otra… resaltado como el “Nuevo Entorno Tecnosocial (NET) más que de una nueva versión de Internet.” (Pp. 8-11).

12 Preguntamos por la técnica cuando preguntamos por lo que ella es. Todo el mundo conoce los dos enunciados que contestan a nuestra pregunta. El uno dice: la técnica es un medio para unos fines. El otro dice: la técnica es un hacer del hombre. Las dos definiciones de la técnica se copertenecen. Porque poner fines, crear y usar medios para ellos es un hacer del hombre. A lo que es la técnica pertenece el fabricar y usar útiles, aparatos y máquinas; pertenece esto mismo que se ha elaborado y se ha usado, pertenecen las necesidades y los fines a los que sirven. El todo de estos dispositivos es la técnica, ella misma es una instalación, dicho en latín: un instrumentum. (Heidegger, 1994, p. 1).

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favorecen: - nuevas formas de acceso a la información: navegación hiperdocumental, caza a la información mediante motores de búsqueda, knowhots o agentes de programas, exploración contextual mediante tarjetas dinámicas de datos; - nuevos estilos de razonamiento y de conocimiento, tales como la simulación, verdadera industrialización de la experiencia del pensamiento, que no tiene que ver ni con la deducción lógica ni con la inducción a partir de la experiencia. (p. 129).

Una ciudad inteligente en tanto informada hipermedialmente e irradiada por la fuerza de la virtualidad en las percepciones de los ciudadanos afecta el fuero de las necesidades de los ciudadanos y por supuesto la carga valórica de los mismos. Quizás, al decir de Bauman (2005b) la fluidez de la vida y de la convivencia urbana empieza a desvanecer los hábitos, las costumbres y las rutinas de las sociedades disciplinarias que devienen del siglo XIX. En esta nueva forma de ciudad, la convivencia se organiza de forma simultánea con la vida íntima del ciudadano: las disposiciones normativas, los impuestos caseros, la información teletransmitida, se irradian junto a los deseos de libertad y de bienestar de la población citadina logrando “esclarecer” y asegurar una serie continua de reformas a las percepciones inundando la vida de seguridades y de autonomía, que vivir se convierte en un estela de continuo progreso, confiable, flexible y maleable.

Sin embargo, junto a esta transfiguración de la ciudad subyace una energía que abastece el devenir tecnológico y científico que reclama vivir y convivir informados, es la de ser ciertamente ciudadano en tanto educado. Una ciudad inteligente requiere de ciudadanos inteligentes.

Y la inteligencia en una ciudad deviene de sus códigos educativos que se suscitan de las demandas sociales de formarse. Una demanda educativa que exige una oferta formativa es lo que ha fluido bajo la forma de capitalismo cognitivo propio del lugar de la cognición hipermedial, la ciudad contemporánea.

El capitalismo cognitivo es la nueva fuerza económica que nutre una manera distinta de comprender la labor de la ciudad, que teje una nueva forma social –por no decir clase social- el cognitariado. En tanto fuerza económica, la ciudad, lo que debe comprenderse es que se ha vinculado la economía y el conocimiento rentable y entorno a la labor –el trabajo del clásico operario- se ve afecta por esta fusión, que reclama, una energía productiva de la ciudad demandando ciudadanos que abastezcan las despensas de saber urbano en términos que le permitan crecer en ciencia y tecnología. La fuerza laboral urbana entonces gira entorno a la consecución de ciudadanos cualificados para que su productividad sea eficiente respondiendo a las exigencias

de una ciudad cognitiva que requiere mantenerse moderna por su capacidad para consumir y aplicar conocimientos y si se puede generar nuevas formas tecnológicas. (Fumagalli, 2010; Rullani, 2004).

Estas nuevas disposiciones laborales que el capitalismo cognitivo dispone en el devenir de la ciudad cognitiva e hipermedial compone un sistema educativo que agencia la preparación académica, científica y tecnológica de los ciudadanos del cognitariado. En esta lógica capitalista emerge como dispositivo nodal del progreso ciudadano y por supuesto de la ciudad, la universidad, que es uno de esos elementos del aparato educativo, que por su posición “entre caminos” de final de un proceso formativo de media vocacional y de inicio de un proceso de educación superior y/o técnico o tecnológico, es el avatar de las demandas sociales que buscan percibirse educadas para seguir encajando en la ciudad cognitiva.

Al respecto Haug (2010) afirma: Esto implica reformas dentro de las propias universidades, sobre todo una profunda revisión curricular y metodológica de los programas formativos. Al lado de aspectos cooperativos aparecen, también en esta etapa, dimensiones competitivas, con la ambición de preparar mejor a los estudiantes nacionales para el mercado laboral europeo e internacional y fomentar el atractivo de los sistemas y las universidades de cada país en el ámbito europeo, así como mundial. (p. 22).

La ciudad cognitiva afecta los códigos del sistema educativo acentuando exigencias a la universidad para que re-cree ofertas educativas que tenga relación con las demandas del capitalismo cognitivo, aquellas que permean el sistema de percepciones entorno a la libertad y el bienestar ciudadano. En otras palabras, el capitalismo cognitivo como fuerza devenida de las prácticas de control y de vigilancia de la vida (lo político) y de la convivencia (políticas) contemporáneas configura una ciudad de las percepciones en donde la mediatización de la educación es un dispositivo potente para hacer sentir al ciudadano capacitado y preparado cognitivo para el bienestar en tanto, formado para la mejora de la capacidad adquisitiva de servicios y bienes y del consumo de la ciencia y la tecnología que le hacen percibirse libre en tanto conectado con la ciudad/mundo cognitiva. Esto en una ciudad que detenta el control y la vigilancia de las percepciones de los ciudadanos afecta los escenarios institucionales que supone colabora a la distribución de semejantes prácticas de la vida y la convivencia. La universidad entonces se vuelve eje en este proceso urbano del control perceptor y a ella llegan las demandas bajo condicionamientos sobre su sistema de espacio de educación superior.

Esos condicionamientos perceptivos o condiciones

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de posibilidad selectivos de la ciudad cognitiva comunicados a los tiempos y espacios del entorno universitario transfieren las yuxtaposiciones, tensiones de relación entre las prácticas administrativas, investigativas, de docencia y extensión; entre los espacios pedagógico/curricular de saber e intelectual/discursivo; por ejemplo el cálculo temporal del aprendizaje introduce las dispositivos de eficiencia y de eficacia a la productividad de la gobernanza universitaria evidente en el entorno de la educación superior en el modelo ECTS (European Credit Transfer System) que a su vez, traslada al centro del proceso educativo el aprendizaje dejando en una posición de aparente rezago productivo a la enseñanza y des-territorializa el aula a espacios de práctica directa con las situaciones sociales modificando los roles y las relaciones de los docentes y de los dicentes en donde “el alumno se verá obligado a asumir un papel mucho más activo, autónomo y menos dirigido, mientras sus profesores pasarán a asumir un papel de facilitador -que implican modificaciones a las metodologías centradas más en el trabajo individual del estudiante, acentuando la destemporalización de la enseñanza por una disminución del tiempo aula fracturando los procedimientos de evaluación que deben girar ya no en- “evaluar únicamente conocimientos sino más bien de ser además capaces de valorar en qué medida se ha conseguido un cambio de actitudes y se ha logrado un desarrollo de procesos de calidad” (Fernández, 2006, p. 391), e incorporando procesos de evaluación permanente a la propia institución de educación superior a través de visitas de pares o de dispositivos de control sobre la productividad/titulación según los perfiles profesionales.

En este sentido, el sistema de la educación superior comunica una serie de relaciones de eficiencia y eficacia sobre la enseñanza, el aprendizaje, las metodologías, la evaluación; la administración de los recursos, las fuentes de financiación instalando prácticas de orden productivo capitalista que agencian las diferencias sobre el diseño y el control de los entornos convirtiéndolas en relaciones de autoproducción de un sistema económico cognitivo o condicionamiento de relaciones de modernización de la educación superior, posibilitando que los ciudadanos se entronicen de forma confiada a su espacialidad y temporalidad intelectual, científica y tecnológica y la ciudad sea reconocida como la fuente de la cognición exigida por el devenir de la económica y de la política cognitiva.

Diríase que el sistema económico cognitivo o condicionamiento de relaciones de modernización de la educación superior re-produce a la ciudad y al ciudadano,

que evidencia la capacidad interpretativa del sistema universitario sobre el entorno urbano/global. El sistema económico cognitivo distribuye la condición de un espacio de educación superior como límite del entorno, esto es, como “la realidad de un más allá y la posibilidad de rebasarla” (Luhmann, 1996, p. 51). En otras palabras, se expande la idea (sistema) de un ente unificador del entorno de la ciudad a través de la educación superior mediante los ritmos del mundo académico (disciplinas, cátedras, departamentos, facultades, planes de estudios, proyectos de investigación, etc.).

Lo que se comprende es que el sistema económico cognitivo o condicionamiento de relaciones de modernización de la educación superior re-produce en la ciudad y en los ciudadanos procesos de reforma que se traducen “en decisiones nacionales después de ser ajustadas a las «necesidades y realidad» urbana, por lo cual se da inicio a un proceso de homogeneización de las políticas educativas” (Martínez, 2004, p. 107) y de los entornos en donde todo se debe sentir educado. La universidad se vuelve el escenario de las coyunturas sociales propicias para provocar el control y la vigilancia de las reformas políticas que convienen a la modernización de la ciudad que se comunican de forma inmediata a través de las TIC permeando las percepciones de lo político con el lenguaje de la ciencia y la tecnología y antes a éste con los signos de la lógica del mercado en la universidad. (Ferreiro, 2010; Laval, 2004).

La atención de la universidad y en ella de la educación superior exige reconocer que esta ha sido convertida desde las décadas de los 50s y hasta el siglo XXI en: una institución productora de cultura ligada al poder y, en las sociedades capitalistas, una institución de reproducción social de ese tipo de sistema. En las viejas universidades se enseñaba a «gobernar bien» o, lo que es lo mismo, «el arte del buen gobierno», el arte de saber mandar de modo que la dominación no sea excesiva ni despótica, aunque siga siendo dominación, y los requisitos del uso de una violencia sistemática encubierta. En las universidades de masas del último siglo, junto a los contenidos propiamente técnicos y metodológicos se transmitían y se siguen transmitiendo un conjunto de procederes y disciplinas que caracterizan a las capas cultas de la sociedad, encargadas de reproducir, mantener y gestionar la supervivencia de ese mismo sistema. Esas capas cultas tienen a

13 El cálculo de secuentes es otra forma de resolver los problemas de satisfacibilidad, validez y consecuencia lógica para la lógica proposicional. En líneas generales se basa en considerar un objetivo inicial acorde con el problema que se quiere resolver, y descomponerlo en subobjetivos cada vez más simples hasta llegar a situaciones cuya solución sea trivial. En otras palabras, lo secuente es una lógica de la comunicación cuya interpretación es alternativa, donde las interpretaciones corresponden a las expresiones, esta últimas son los secuentes en tanto no son símbolos lógicos sino afirmaciones de relaciones de consecuencia que no tienen constantes lógicas, sino mutaciones constantes que se responden con reglas secuentes y no con reglas para constantes lógicas. De ahí, las interpretaciones de difuminación, maleabilidad y de escaso poder disciplinar del ciudadano contemporáneo.

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gala su capacidad para «tener razón», para saber argumentar y defender sus puntos de vista frente a las capas ignorantes o desprovistas de tales habilidades, pero raramente caen en la cuenta de que la ignorancia es compartida aunque no recíproca. (Galcerán, p. 14).

En estas bodegas industriales de conocimiento científico y tecnológico, la ciudad contemporánea se metamorfosea como una gran máquina de cinc-aire en cuyo fragor las Tics oxidan los rostros de los ciudadanos cincelando la cara de hollín del usuario online. La ciudad del cinc-aire, es la ciudad cognitiva y lo es, porque este elemento químico ha logrado fusionar la vida urbana “cargando” la materialidad corporal con la inmaterial/ inteligencia; ha intervenido en el metabolismo y en los nutrimentos proteínicos del sistema biológico humano cicatrizando la fragmentación entre las inteligencias humanas con las inteligencias “artificiales” de las máquinas tecnológicas, ambas integradas, el cuerpo humano por un 40mg por Kg y las computadoras y demás aparatos en sus baterías cin-aire.

La ciudad cognitiva o «ciudad cinc-aire» ha logrado crear la plasticidad neuronal entre el ciudadano y ella misma; ambos son máquina contemporánea de constante, secuente5 y flexible aprendizaje cognitivo.

En la «ciudad cinc-aire» emerge el ἀφρός /aphrós/, o “espuma” de la que emergen los nuevos dioses de la ciudad contemporánea: la cognición, la ciberespacilidad, el capitalismo cognitivo y cognitariado o nuevo tipo de ciudadanos capacitados para la precaridad laboral. Una ciudad con ciudadanos cognitivos, ambos configurados y configuradores de unas prácticas de vida en las que las singularidades de la intimidad del individuo y de la familia resultan instantáneamente transfiguradas por prácticas de convivencia que les desindividualizan transformando y liberando simultáneamente a los ciudadanos de sus incertidumbres solipcistas, proveyéndolos de espacialidad y temporalidad plasmática o estado fluido cargado de energía conectada hipermediatizada a partir de la cibercultura de seguridad maquínica, en sus sistemas de percepción sensorial una vez se nutran como miembros de un sentido de pertenencia o conexión a unas series cambiantes de comunidad que les vincula al bienestar y consumo secuente a un campo de interacción cognitiva, la educación en el sistema de educación superior: un otro referente de ciudad moderna y de ciudadano global cognitivos.

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SEPTIEMBRE DE 2013

COMUNICACIÓN, PARTICIPACIÓN Y COMPETENCIAS MATEMÁTICAS BERNARDO GARCÍA QUIROGA1 ARNULFO CORONADO2

¿Cuál es el significado de las matemáticas en un entorno educativo que no tiene como objetivo educar matemáticos puros sino ciudadanos?

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Resumen Esta comunicación representa un avance de investigación del proyecto “Desarrollo de competencias matemáticas en estudiantes de educación básica y media del departamento del Caquetá”, desarrollado por nuestro grupo de investigación “Desarrollo Institucional Integrado”, línea de investigación Competencias Matemáticas, en el que hemos trabajado los últimos cuatro años. El propósito es aportar elementos teóricos y metodológicos, para resignificar la actividad matemática de aprendizaje a partir de dos opciones teóricas: a) concebir el aprendizaje de las Matemáticas como un proceso de enculturación, cuyo propósito central de la clase de matemáticas no es el rigor matemático, sino el compartir y desarrollar el significado matemático sobre la base de la comunicación y la negociación cultural entre los sujetos (Bishop, 2005, p. 22-23) y b) aprender matemáticas es una construcción discursiva sujeta a la necesidad de participar, socializar

e interactuar intersubjetivamente (Sfard, 2008), que en Matemáticas se condiciona por la elección de un mediador simbólico, dada la naturaleza inexistente de los objetos matemáticos, estos son los sistemas semióticos de representación (D’Amore, 2005).

Palabras clave: Competencias matemáticas, tareas matemáticas, procesos matemáticos, niveles de complejidad, actividad matemática de aprendizaje.

El término competencia es polisémico y complejo, no solo por su etimología y su carga ideológica, atribuida especialmente a sus orígenes por fuera del campo educativo en el marco de un Saber – Hacer eficientista al servicio de tendencias económicas globalizantes y de influencia neoliberal. En esta conferencia nos importa su complejidad en el campo de la

1 Profesor investigador titular Universidad de la Amazonia. Doctor en Ciencias Pedagógicas del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de la Habana, Cuba. Correo: bgarciaquiroga@hotmail.com 2 Profesor Asociado Universidad de la Amazonia. Magíster en Docencia de las Matemáticas, Universidad Pedagógica Nacional UPN. Bogotá. Colombia. Correo: arcoronado_123@yahoo.es

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Educación Matemática.

No obstante, es esta misma complejidad del término la que permite asumirlo como un objeto de estudio nuevo, complejo y potente para la investigación y, en consecuencia, para ayudar a generar nuevas perspectivas teóricas y metodológicas que orienten esta nueva línea de investigación y la formulación de una propuesta didáctica que apenas comienza a construirse en educación matemática: enseñar para el desarrollo de competencias matemáticas del estudiante.

El propósito de esta conferencia es presentar un avance de investigación del proyecto “Desarrollo de Competencias Matemáticas en estudiantes de educación básica y media del departamento del Caquetá” del grupo de investigación “Desarrollo Institucional Integrado” de la Universidad de la Amazonia. Este avance asume, de un lado, los desarrollos conceptuales de Bishop (2005), sobre la importancia de compartir y desarrollar el significado matemático a partir de la comunicación y la negociación y, de otro, la metáfora de la participación (Sfard, 2008), que plantea una resignificación del aprendizaje apoyada en la participación y la comunicación de los sujetos en una comunidad de aprendizaje: la clase de matemáticas.

Competencias Matemáticas: conceptualización, retos y perspectivas.

Se consideran necesarias unas breves precisiones conceptuales para una mejor comprensión de los resultados del avance.

Nuestro grupo de investigación adhiere a la postura socio – cultural sobre las competencias, asume que es mucho más que un Saber – Hacer y, por tanto, su dimensión teórica se instala más en el concepto de Formación que en el de Instrucción: involucra aspectos cognitivos, afectivos, volitivos, éticos y de tendencia de

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acción que implica una pragmática de uso social de la misma competencia en ambientes escolares y extraescolares.

Concebimos el aprendizaje de las Matemáticas como un proceso de enculturación, cuyo propósito central de la clase de matemáticas no es el rigor matemático, sino el compartir y desarrollar el significado matemático sobre la base de la comunicación y la negociación cultural entre los sujetos (Bishop, 2005, p. 2223). Aprender matemáticas es una construcción discursiva sujeta a la necesidad de socializar e interactuar intersubjetivamente (Sfard, 2008), que en Matemáticas se condiciona por la elección de un mediador simbólico, dada la naturaleza inexistente de los objetos matemáticos, estos son los sistemas semióticos de representación (D’Amore, 2005).

Respecto a su etimología, adherimos a lo planteado por el Dr. Carlos Vasco en el 11° Encuentro Nacional de Matemática Educativa (ECME), organizado por la Asociación Colombiana de Matemática Educativa (ASOCOLME), Octubre de 2010: •

sobre la etimología de “competencia”: del latín “competere” que se puede entender como competir.

•

También proviene de “cum-petere”: “dirigirse con”, tender hacia una meta conjuntamente con otros. El Dr. Vasco afirma que “puede acentuarse en lo competitivo o en lo cooperativo”

Desde la perspectiva socio – cultural que comparte nuestro grupo de investigación, asumimos las matemáticas como un fenómeno cultural, histórico, que postula un conocimiento construido y compartido social y culturalmente; por ello asumimos que la noción de competencias matemáticas debe instalarse en “…la reflexión sobre el empleo de las matemáticas en la sociedad” (García, Acevedo y Jurado, 2003, p.13) y no solamente en la escuela.

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En esta dirección teórica, asumimos los aportes de Vasco (2010), en el sentido de que enseñar para el desarrollo de competencias se inscribe en la etimología de “cum – petere”, pues este desarrollo no solo es individual, sino también y muy especialmente, social y cultural. Por ello, es el maestro quien debe poner el énfasis en lo cooperativo, en la interacción entre los sujetos que aprenden y menos, mucho menos, en lo competitivo. No es suficiente para una educación matemática de calidad, que el estudiante sea competente con las matemáticas solo como estudiante, es indispensable que lo sea también como ciudadano, en contextos extraescolares.

Esto no será posible si no comprende la utilidad social de las matemáticas. El rol del profesor de matemáticas, entonces, se pone a prueba según su actitud frente a problemas cotidianos de aula como: ¿Cómo lograr en el estudiante una inclinación cultural favorable hacia las matemáticas? ¿Qué hacer en clase para que aprender matemáticas sea socialmente útil para los estudiantes? ¿Cómo transformar las tareas matemáticas en propuestas significativas de trabajo para el estudiante? ¿Qué competencias matemáticas promover y cómo contribuir a movilizarlas en clase? ¿Qué perspectivas didácticas y curriculares se asumen para el desarrollo de competencias matemáticas del estudiante? ¿Cómo se asume la actividad matemática de aprendizaje? y ¿cómo se articula esta con el desarrollo de las tareas y los procesos matemáticos?

Estos son problemas complejos, retos y perspectivas en educación matemática muy actuales para el maestro, las instituciones educativas y el Ministerio de Educación

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Nacional (MEN). Su solución se instala más en la investigación y el trabajo de comunidades académicas y menos en los decretos y resoluciones administrativas.

En nuestra investigación, estos problemas se asumieron desde dos con sideraciones teóricas en educación matemática, ambas inscritas en la perspectiva sociocultural y política:

a) “¿Cómo los significados de las matemáticas escolares y las competencias que ellas pretenden promover se constituyen en un campo de práctica social” (Valero y Skovmose, 2012, p. XII) que articule las tareas matemáticas y la actividad matemática de aprendizaje con problemas de contextos escolares y extraescolares? b) ¿Cómo situar en el centro de la clase de matemáticas “la necesidad de compartir y desarrollar el significado matemático?

(Bishop, 2005, p. 23)

Es desde esta óptica que abordamos el proceso de conceptualización en competencias matemáticas específico para el propósito de esta conferencia: postular que desde la comunicación y la participación en la clase, se puede compartir y desarrollar el significado matemático y contribuir en forma más adecuada al desarrollo de las competencias matemáticas del estudiante.

Comunicación y Participación para el desarrollo de Competencias matemáticas La importancia de la comunicación y de la participación en el desarrollo de competencias

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matemáticas se instala en la resignificación de la actividad matemática de aprendizaje del estudiante y de la clase de matemáticas. Para ello, el docente ha de demostrar un buen nivel de conocimiento sobre la naturaleza y estructura de las competencias matemáticas, ello le permitirá comprender y abordar en sus prácticas de enseñanza un proceso complejo y prolongado: la articulación de los componentes de la competencia con la actividad matemática de aprendizaje. Es decir, introducir replanteamientos didácticos al proceso de aprendizaje matemático, implica específicamente, abordar el siguiente problema de enseñanza: ¿cómo articular las tareas matemáticas, los procesos matemáticos y los niveles de complejidad con la actividad matemática de aprendizaje del estudiante? Además, es necesario que estos replanteamientos se complementen con una nueva concepción de la clase de matemáticas: trascender la visión tradicional de la clase como un lugar para la adquisición y la reproducción acrítica y aproximarnos a concebirla como una comunidad de aprendizaje para la participación, la comunicación y la interacción entre los sujetos.

Esta reflexión debe hacer posible que emerjan replanteamientos sobre el rol del estudiante, la importancia de su actividad matemática de aprendizaje, máxime cuando la competencia se adscribe al aprendizaje, no a la enseñanza, al estudiante, no al profesor. Igualmente, debe promover un aprendizaje situado, que implique una pragmática de uso social de las competencias y de las matemáticas como bien cultural y social de la humanidad. Sobre todo, se requiere que esta forma de comprender la complejidad del desarrollo de las competencias matemáticas del estudiante contribuya a generar procesos de interacción entre estudiante – estudiante y estudiante – profesor; interacciones que se deben enmarcar en dos propósitos: •

la clase de matemáticas como escenario privilegiado para compartir y desarrollar el

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significado matemático sobre la base de la comunicación y la negociación cultural entre los sujetos (Bishop, 2005) y •

la metáfora de la participación (Sfard, 2008) que asume al estudiante como participante de una comunidad de aprendizaje (la clase) y al aprendizaje como el discurso matemático cada vez más calificado de ese participante.

Estos dos propósitos, de clara orientación sociocultural, resignifcan al aprendizaje; ahora, “…el prerrequisito más importante para el aprendizaje es el deseo del estudiante de ser parte de una cierta comunidad”. La actividad matemática de aprendizaje no se concibe separada del contexto dentro del cual ocurre, por ello es situado, contextual y articulado a lo cultural y a la mediación social. Como lo resume la Dra. Sfard, “…aprender matemáticas ahora se concibe como un proceso de convertirse en miembro de una comunidad matemática”. Por ello, el estudiante debe aprender a comunicarse en el lenguaje de esta comunidad, a compartir sus reglas, a ser parte integral del grupo, a ser un participante activo. Aprender, en el contexto de la metáfora de la participación, trasciende la objetividad clásica y se afilia a la posibilidad de existencia de una comunidad de aprendizaje “que se esfuerza por el acuerdo intersubjetivo y la novedad” (Sfard, 2008, p.34).

Esta opción teórica sociocultural implica una nueva epistemología, una forma diferente y contemporánea de ver las matemáticas, su aprendizaje, su enseñanza y, desde luego sus opciones teóricas y metodológicas de investigación. …la ciencia o las matemáticas no se pueden considerar nunca más como como entidades independientes; en cambio, se tienen que considerar como aspectos de actividades sociales en curso. Los investigadores no deben insistir más en aislar el conocimiento

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del conjunto de las interacciones sociales” (Sfard, 2008, p. 33) La comprensión de los replanteamientos anteriores sobre el aprendizaje de las matemáticas y sobre las matemáticas, es decisiva a la hora de proponer alternativas al problema de la articulación de las tareas, los procesos y los niveles de complejidad con la actividad matemática de aprendizaje.

Otro aporte teórico y didáctico importante, necesario para comprender estos replanteamientos didácticos, lo asumimos de Tobón, Pimienta y García (2010) desde su enfoque Socioformativo en competencias: “Las competencias son actuaciones integrales ante actividades y problemas del contexto, con idoneidad y compromiso ético, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer en una perspectiva de mejora continua” (p. 11).

Destacamos en esta concepción de competencias, algunos aspectos útiles a nuestro propósito de investigación como los siguientes: el primero es una implicación para el aprendizaje que dialoga con nuestra opción sociocultural en educación matemática. Se reconoce una lógica diferente para aprender: ya no es la lógica clásica de “aprender” los contenidos y luego esperar que el estudiante los aplique. La actividad matemática de aprendizaje requiere aquí una lógica contraria: el estudiante debe enfrentarse a resolver tareas matemáticas relevantes, significativas, contextualizadas y de complejidad creciente. Ello requiere aprendizajes situados para contribuir a que situación y pragmática de uso (en forma simultánea), contribuyan al desarrollo de los procesos matemáticos y, por tanto, de las competencias.

Una segunda implicación instala el proceso de desarrollo de competencias matemáticas como parte de la formación humana integral del estudiante, propósito histórico de la escuela. Esta formación se asume “…a partir del proyecto ético

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de vida de cada persona, dentro de escenarios educativos colaborativos y articulados con lo social, lo económico, lo político, lo cultural, el arte, la ciencia y la tecnología” (p. 8) Y una tercera implicación se relaciona con la integración de los saberes del sujeto: “… una competencia, entonces, no es solo tener un saber hacer, un saber conocer y un saber ser por separado, sino movilizar los diversos saberes (ser, hacer y conocer) hacia el logro de una meta determinada en el contexto…”(p. 12) Una síntesis del aporte de los autores a nuestra investigación se expresa en la concepción de las competencias como la movilización integral de sus saberes que realiza el estudiante para identificar, analizar y resolver problemas del contexto integrando el saber ser (actitudes y valores), el saber conocer (conceptos y teorías) y el saber hacer (habilidades, procedimientos y técnicas).

Las perspectivas teóricas de Bishop (2005) y Sfard (2008), desde un enfoque sociocultural y comunicacional de la educación matemática, aportan nuevos conceptos para resignificar el aprendizaje de las matemáticas y para reconocer la necesidad de una nueva epistemología que oriente la enseñanza y la investigación en educación matemática.

Para situar la importancia de la articulación de los componentes de la competencia matemática con la actividad matemática de aprendizaje, fue necesario fortalecer la visión de las competencias matemáticas, especialmente su dimensión sociocultural y política.

En la dimensión política nos planteamos con Valero y Skovmose (2012), las siguientes preguntas: ¿Cuál es el significado de las matemáticas en un entorno educativo que no tiene como objetivo educar matemáticos puros sino ciudadanos?, ¿cuáles son las competencias, las habilidades y los valores que

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tal educación pretende dar a estas personas? (p. 16) Para los autores es claro que las competencia matemáticas no son neutras ni se desarrollan en sujetos ahistóricos, todo lo contrario, ellas no operan aisladamente fuera de la escuela, “sino como parte de unidades integradas que se ensamblan en la escolaridad” (p. 16); esto ratifica la implicación didáctica para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas de asumir la interdisciplinariedad entre las áreas del currículo escolar como materia de estudio e investigación.

Por ello, es indispensable que la investigación en educación matemática y, específicamente en la línea de competencias matemáticas, asuma como problemas de investigación los aspectos interdisciplinarios de las matemáticas.

Por ejemplo, problemas como la relación de la educación matemática con la democracia y la necesidad que las aulas de matemática representen formas democráticas de interacción; el papel de las matemáticas y las competencias matemáticas en los procesos de globalización; la necesidad que “las competencias matemáticas del ciudadano le permitan comprender la tecnología y su aplicación en el puesto de trabajo y, por consiguiente, ser competitivos en el mundo” (p. 4), entre otros problemas. Este tipo de investigaciones contribuirá a comprender que “los significados de las matemáticas escolares y las competencias que ellas pretenden promover se constituyen en un campo de práctica social” (p. XII).

Sobre la complejidad de la competencia matemática y su desarrollo conceptual, Valero y Skovmose plantean la vigencia e interdependencia nacional e internacional de este problema de investigación; planteamiento que compartimos: …cualquier definición de competencia matemática está inmersa dentro de una red compleja de discursos sobre las funciones de la educación matemática.

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Tales discursos conectan las ideas de la educación matemática desde los ámbitos más globales e internacionales de política educativa hasta los de práctica de maestros dentro de una escuela determinada. (p. XII).

Estas reflexiones sobre el carácter sociopolítico de la educación matemática y las mismas matemáticas, condujo en la investigación a abordar el estudio del desarrollo de competencias matemáticas como un problema de naturaleza individual, que se explica desde las particularidades del sujeto que aprende matemáticas y también como un problema que involucra variables de naturaleza social y cultural que inciden en los sujetos, los contextos y en la vida misma de una comunidad de aprendizaje como es la clase de matemáticas (Rico y Lupiañez, 2008).

En la dimensión individual del desarrollo humano, además de resaltar lo cognitivo, también se considera: el conocimiento y dominio de estrategias metacognitivas, una formación centrada en la promoción de la creatividad y en la capacidad para valorar la herencia cultural de las representaciones matemáticas y una inclinación cultural favorable al gusto, cultivo y curiosidad por las matemáticas y por su aprendizaje.

La dimensión social y cultural asume por finalidad la resolución de problemas contextualizados, la argumentación y justificación de las ideas que orientan este proceso matemático, el cultivo y movilización de diversas competencias matemáticas para interactuar en contextos escolares y extraescolares vinculándolas a la comprensión y solución de problemas sociales y culturales de una comunidad específica.

Podemos afirmar entonces, que el problema didáctico del desarrollo de competencias matemáticas del estudiante es de naturaleza individual y de naturaleza social. De un lado, lo individual se expresa en adscribir este

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desarrollo al aprendizaje, al sujeto que aprende matemáticas y, en principio, este aprendizaje pasa por movilizar los marcos cognitivos del sujeto, el desarrollo de procesos y pensamientos matemáticos; igualmente involucra sus intereses afectivos, sus actitudes, su voluntad, decisión y persistencia de usar esas competencias en su cotidianidad.

La naturaleza social y cultural de las matemáticas, así como su condición de discurso construido y compartido social y culturalmente, hacen de las matemáticas un “fenómeno cultural” (García, Acevedo y Jurado, 2003) potente y socialmente útil. El desarrollo de competencias matemáticas, como problema de investigación de la Educación Matemática y desde una perspectiva sociocultural, se sitúa “en la reflexión sobre el empleo y uso de las matemáticas en la sociedad” (Ibíd., p. 13); por tanto, la construcción del significado matemático en el aula, ha de ser un proceso compartido y validado en esa sociedad sui generis que es la clase de matemáticas; y, las competencias asociadas a ese significado, se constituyen en un campo de práctica social, en interacción comunicativa entre los sujetos. Es esta dimensión sociocultural de la competencia matemática la que explica por qué el estudiante no solo debe ser competente con las matemáticas como estudiante, sino también como ciudadano.

Ahora estamos en mejores condiciones teóricas y didácticas para comprender y asumir la alternativa de articulación entre las tareas, los procesos y los niveles de complejidad con la actividad matemática de aprendizaje del estudiante como un problema de estudio esencial para que el profesor desarrolle prácticas de enseñanza orientadas al desarrollo de las competencias matemáticas del estudiante.

Una primera idea es comprender cómo se relacionan las tareas matemáticas, los procesos y los niveles de complejidad, como componentes de una competencia matemática.

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Esta relación se evidencia en el marco de un conjunto de actividades de aprendizaje que se articulan todas en una secuencia didáctica.

Hablamos de actividades de aprendizaje sin pretender desconocer el rol del profesor en esta interacción en el aula desde sus prácticas de enseñanza; no obstante, como ya se ha dicho, el foco de investigación es la actividad matemática de aprendizaje del estudiante, allí convergen todas las demás actividades que se planifiquen en la secuencia didáctica, toda vez que la competencia la debe desarrollar es el estudiante, no el profesor.

Una secuencia didáctica es un conjunto de pasos ordenados de forma progresiva y articulada para desarrollar actividades de aprendizaje, caracterización y evaluación. Se requiere la planeación, orientación, monitoreo y acompañamiento del profesor, unas finalidades o propósitos de aprendizajes compartidas, unas formas horizontales y democráticas de trabajo, que estimulen la interacción y el trabajo cooperativo y afiliativo entre profesor y estudiantes. Igualmente, requieren de una serie de recursos didácticos y tecnológicos acordes con la naturaleza del conjunto de actividades y de los propósitos de las mismas. En nuestro libro “Competencias Matemáticas y Actividad Matemática de Aprendizaje” (en prensa), el capítulo segundo desarrolla este proceso didáctico con la competencia matemática Plantear y Resolver Problemas.

La complejidad, entonces, de esta articulación, se sitúa en función de las tareas matemáticas y los procesos matemáticos considerados en la secuencia didáctica. Ya se ha planteado que las tareas hacen referencia a los contenidos matemáticos, se asocian al dominio matemático, a las nociones matemáticas que se abordan en una clase o actividad matemática. Las tareas matemáticas se diseñan y proponen por parte del profesor, se adscriben a su rol en la clase; se asocian a expectativas de aprendizaje a

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corto plazo (objetivos de la clase, de la unidad, del tema, etc.) formulados para el desarrollo de procesos matemáticos que ponen en juego capacidades del estudiante. Una característica básica de las tareas es su complejidad creciente, es decir, que de manera progresiva, el estudiante requiere desarrollar procesos matemáticos de mayor nivel de complejidad para resolverlas, en la medida que avanza en el conocimiento de los contenidos o nociones matemáticas a lo largo de su escolaridad.

La actividad matemática de aprendizaje, aunque no es asumida como un componente de la competencia por Solar (2009), en nuestra investigación es un concepto central que se articula a las tareas que el profesor diseña y propone a los estudiantes. La actividad matemática de aprendizaje, Solar (2009, p. 69), la adscribe al estudiante, es decir, el estudiante desarrolla actividad matemática al desplegar procesos matemáticos resolviendo tareas que el profesor diseña y propone. Los niveles de complejidad de la actividad matemática están articulados a la complejidad creciente de las tareas propuestas y se expresan, finalmente, en los niveles de complejidad de los procesos matemáticos que deben desarrollar los estudiantes Para Solar, cada competencia matemática se compone de procesos matemáticos (2009, p.

56). Estos procesos son consustanciales con la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas desde siempre: resolución y planteamiento de problemas, razonar, comunicar, modelizar, representar, argumentar, demostrar, calcular, visualizar, graficar, etc., han estado siempre en los currículos de matemáticas (ver, por ejemplo, Lineamientos curriculares de Matemáticas, 1998, p. 74). No obstante, en el proceso de desarrollo de competencias matemáticas del estudiante, hay una novedad en la perspectiva curricular asumida: los procesos no son subalternos de los contenidos, como tradicionalmente ocurría.

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Al contrario, solo es posible el desarrollo de competencias matemáticas (expectativa de aprendizaje a largo plazo) en el marco del desarrollo de procesos matemáticos de complejidad creciente. Esta complejidad progresiva evidenciada al resolver tareas, debe estar asociada a expectativas de aprendizaje de corto plazo; estos son los objetivos de la tarea, de la unidad o del tema, o incluso, del área durante el año escolar. Son estos objetivos los que van “iluminando” el camino e indicando cómo progresan y movilizan los estudiantes sus competencias matemáticas. Una adecuada comprensión por parte del profesor de la articulación de estas dos expectativas de aprendizaje, será de mucha utilidad en el proceso de desarrollo de competencias de los estudiantes.

Para Solar, tareas y procesos implican desarrollo y crecimiento en la riqueza cognitiva del estudiante, se basan en conocimientos y actuaciones. No obstante, los procesos matemáticos movilizan diversos conocimientos y una mayor riqueza cognitiva, pues se ponen en juego cuando el estudiante aborda tareas complejas en situaciones complejas. (Ibid, p. 57). Es decir, el estudiante se involucra en procesos matemáticos cuando resuelve tareas matemáticas. Esta relación entre tareas, procesos y actividad matemática de aprendizaje del estudiante, ha tenido para nuestra investigación mucha utilidad didáctica, pues permite generar interacción comunicativa en el aula entre profesor - estudiante y estudiante – estudiante, en el complejo proceso de construir el significado matemático compartido para el desarrollo de procesos que contribuyan a elaborar soluciones y a negociar el desarrollo de los significados compartidos entre profesor y estudiante (Bishop, 2005). Algunas razones que demuestran la importancia de esa interacción: •

El docente diseña, propone y comunica las tareas matemáticas al estudiante, lo

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orienta y asesora.

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El estudiante hace actividad matemática resolviendo tareas, desarrolla procesos matemáticos que le permiten comunicar, con argumentos matemáticos, el proceso y el producto de su actividad, la valoración de la calidad de estos procesos, de su rol en el grupo, de las dificultades y de los avances. Es decir, moviliza procesos de riqueza cognitiva, pero además, de naturaleza metacognitiva, afectiva y volitiva. Por ello, es un participante que expresa la calidad de su aprendizaje en el marco de su discurso matemático en una comunidad con la que se comunica: la clase. (Sfard, 2008) Esta interacción en el aula es un elemento sustancial en nuestra investigación, pues no se trata de clasificar al estudiante a la manera de las pruebas masivas. Se trata de desarrollar en la clase interacción entre los sujetos del proceso de enseñanza y aprendizaje para movilizar las competencias matemáticas del estudiante resolviendo problemas significativos de su contexto sociocultural. Esta interacción gira en torno a la comunicación y al rol de participante activo del estudiante en la clase como comunidad de aprendizaje.

La figura 4 ilustra los anteriores planteamientos:

Figura 4. Organización del proceso comunicativo en el aula para compartir y desarrollar el significado matemático.

En la figura 4 puede apreciarse que la alternativa didáctica que se propone para articular las tareas, los procesos y los niveles de complejidad con la actividad matemática de aprendizaje tiene un núcleo: la comunicación y la participación para compartir y desarrollar el significado matemático. Tratemos de explicar la esencia de ese núcleo articulador tomando como referente teórico a Bishop (2005) y Sfard (2008) ya citados.

Lo primero que debe hacer la clase como comunidad de aprendizaje, es acordar la finalidad de la enseñanza de las matemáticas y de la clase de matemáticas. Nuestra opción sociocultural nos llevó a adherir a la propuesta de Bishop (2005, p. 22, 23) de que esta finalidad se sitúa en el propósito central de “compartir y desarrollar el significado matemático”. Para el autor, esta opción tiene las siguientes implicaciones: Sitúa al profesor con todo el grupo de la clase; enfatiza en la naturaleza dinámica, interactiva e interpersonal de la enseñanza, es decir, el profesor sabe que está trabajando con seres que aprenden, no meramente, estimulando que se dé el aprendizaje; se reconoce la importancia tanto del contenido como del contexto; toma en cuenta

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el conocimiento, las habilidades y sentimientos del estudiante, poniendo énfasis en el desarrollo más que en un enfoque teórico del aprendizaje; enfatiza en el desarrollo del significado matemático incluyendo tanto metas cognitivas como metas afectivas; reconoce la existencia de muchos métodos y organizaciones de la clase; y, es una concepción que permite el desarrollo del profesor a través de la formación inicial y la posterior a ella. (p.

22) La idea del significado matemático es la esencia, se busca priorizar la naturaleza personal del significado de cualquier concepto matemático; es condición previa para luego poder compartir significados en la clase. Si este se conecta con lo que el sujeto conoce, tiene mayores posibilidades de ser significativo para él, no solo en el campo de las matemáticas, también en el de la vida real. El estudiante tendrá significados diferentes a los del profesor, eso es lo que dinamiza y enriquece el proceso de compartir y desarrollar significado matemático a través de la comunicación y la negociación. Hay tres aspectos fundamentales en esta concepción: •

Actividades matemáticas.

Se busca enfatizar el involucramiento del estudiante con las matemáticas y no la presentación del contenido por parte del profesor.

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Comunicación. Aspecto con el que se busca enfatizar el proceso y el producto de compartir significados.

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Negociación. Aspecto con el que se busca enfatizar la asimetría de la relación profesor/alumno en el desarrollo de significados compartidos. (p. 23)

Sobre las actividades matemáticas es necesario

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agregar dos cosas: la primera es que se hace necesario que el profesor haga una planificación y conversión del contenido y el conocimiento matemático en términos de las actividades matemáticas del estudiante, ese es el punto de convergencia; y, la segunda es la necesidad de estimular y organizar el trabajo colaborativo, el aprendizaje cooperativo; es una forma de trabajo que los estudiantes han llegado a valorar mejor que los profesores.

La comunicación hace alusión a la necesidad de comunicar, discutir, argumentar significados matemáticos en la clase. Comprender y compartir estos significados es conectar las ideas que en la clase se tienen sobre ellos, charlar sobre ellos, exponer las ideas, escribirlas, representarlas en diversas formas de representación semiótica (símbolos, gráficos, diagramas, algoritmos, etc.); solo así será posible conectarlas con las ideas previas de los estudiantes y compartir sus significados entre profesor – estudiantes y entre estudiante – estudiante. Este es el sentido de lo que la Dra. Sfard llama la metáfora de la participación: “…aprender matemáticas ahora se concibe como un proceso de convertirse en miembro de una comunidad matemática” (2008, p. 29). Por ello, el estudiante debe aprender a comunicarse en el lenguaje de esta comunidad, a compartir sus reglas, a ser parte integral del grupo, a ser un participante activo.

Si se acepta que la comunicación tiene que ver con compartir significados, entonces, la negociación gira en torno al desarrollo de significados. La negociación es de tipo cultural, es una interacción orientada por unas metas que los participantes buscan alcanzar. Generalmente, el profesor pretende que las metas que se ha fijado para la actividad matemática se alcancen todas, es lo ideal. No siempre es así, es más, frecuentemente ocurre que esa metas no se alcanzan. Es aquí cuando la autoridad y el poder del profesor, históricamente reconocidos, no deben imponerse. Es necesario estimular

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al docente para no imponer su conocimiento a los estudiantes, a que reconozca la asimetría en la relación de saber con el estudiante en el desarrollo del significado compartido. Es entonces cuando la negociación del desarrollo de los significados matemáticos compartidos asume la naturaleza de interacción entre los participantes y sitúa este desarrollo de significados matemáticos como un problema de construcción social al interior de la clase de matemáticas.

Como puede apreciarse, es un proceso complejo, prolongado y que requiere competencia comunicativa, pedagógica, curricular y didáctica del profesor de matemáticas; lo mismo que una disposición total del estudiante a participar, involucrarse, argumentar, preguntar, sustentar, proponer y, en síntesis, comunicarse con la comunidad de aprendizaje de la que forma parte: la clase. Este es un escenario y un clima propicio para articular las tareas matemáticas, los procesos matemáticos y los niveles de complejidad con la actividad matemática de aprendizaje del estudiante. Por tanto, es una alternativa para contribuir al desarrollo de las competencias matemáticas del estudiante y a mejorar la calidad de la educación matemática.

Esta alternativa fue, en sentido general, el camino didáctico que se eligió en esta primera etapa de la investigación, de manera especial, para caracterizar las competencias matemáticas Representar, Plantear y Resolver problemas, Modelizar, Comunicar y, Pensar y Razonar.

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Conferencia presentada en el XI Encuentro Nacional de Matemática Educativa. ASOCOLME. Bogotá SÍNTESIS DEL CURRÍCULUM VITAE BERNARDO GARCÍA QUIROGA CC: 17629527 bgarciaquiroga@hotmail.com

Doctor en Ciencias Pedagógicas, Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de la Habana, Cuba; Magister en Educación con énfasis en Evaluación y desarrollo Educativo Regional, Universidad Pedagógica Nacional; Licenciado en Ciencias de la Educación, con especialidad en Matemáticas y Física, Universidad Surcolombiana, Regional Florencia (Caquetá), Profesor Titular de la Universidad de la Amazonia, director del grupo de investigación “Desarrollo Institucional Integrado”.

Par evaluador de Colciencias. Autor y coautor de artículos publicados en revistas indexadas, de libros y capítulos de libros, conferencista y ponente en eventos científicos nacionales e internacionales. Vicerrector Académico de la Universidad de la Amazonia. Secretario de Educación y Cultura del Departamento del Caquetá. Profesor investigador de la maestría en Ciencias de la Educación, Énfasis en Didáctica de las Matemáticas, Universidad de la Amazonia.

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ARNULFO CORONADO CC: 17628270 Arcoronado_123@yahoo.es Magister en Docencia de la Matemática de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia; Especialista en Matemáticas Avanzadas de la Universidad Nacional de Colombia; Especialista en Educación Matemática de la Universidad del Tolima; Licenciado en Matemáticas y Física de la Universidad de la Amazonia. Profesor Asociado de la Universidad de la Amazonia, miembro del grupo de investigación “Desarrollo Institucional Integrado”. Autor y Coautor de artículos publicados en revistas indexadas, de libros y capítulos de libros, conferencista y ponente en eventos científicos nacionales e internacionales.

En la Universidad de la Amazonia Coordinador de los programas académicos Licenciatura en Matemáticas y Física y Maestría en Ciencias de la Educación Énfasis en Didáctica de las Matemáticas; Decano de la Facultad de Educación y docente del área de Matemáticas en la Licenciatura en Matemáticas, Contaduría Pública, Administración de Empresas, Medicina y Zootecnia y Maestría en Ciencias de la Educación Énfasis en Didáctica de las Matemáticas.

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SEPTIEMBRE DE 2013

COMPETENCIAS CIUDADANAS: ¿UTOPÍA O REALIDAD? LORENA MASSIEL BUITRAGO MORENO1

Resumen Las Competencias Ciudadanas se definen como una serie de habilidades, conocimientos, actitudes y capacidades, que permiten a las personas participar en la sociedad, ejerciendo destrezas de ciudadanía, lo que conlleva a respetar los derechos de los demás y aceptar la diferencia. Se dividen en: cognoscitivas, comunicativas, emocionales e integradoras. Y se fundamentan en tres principios: convivencia, interculturalidad y participación, pero hay que tener en cuenta la responsabilidad democrática.

Esta propuesta pedagógica pretende llevar a la escuela, un escenario donde sea posible construir ciudadanía, a través de los acuerdos y las normas establecidas en consenso en bien de la sociedad.

Palabras claves: Competencias, Ciudadanas, acuerdos, consenso, principios, tolerancia, respeto.

Las Competencias Ciudadanas han tenido varias connotaciones que se relacionan específicamente con los conceptos de ciudadanía y convivencia, las propuestas que existen sobre este enfoque pedagógico coinciden, en su mayoría, en que la ciudadanía es el reconocimiento del otro a través de unos acuerdos antes realizados por el grupo, para armonizar las relaciones mediadas por el

respeto y la tolerancia en todas las esferas de la sociedad (Mockus, ¿Por qué Competencias Ciudadanas en Colombia?, 2004); y la convivencia, se refiere a la capacidad que tiene una persona para soportar al otro y reconocerlo como igual, esta idea se ha enfocado hacia la tolerancia de la diversidad, sin tener que recurrir a la violencia. (Mockus, UNESCO, 2002); sin embargo, también existen posturas críticas al respecto, la idea es englobar el concepto de manera tal que se ubiquen dentro de los marcos conceptuales de la proposición.

Las Competencias Ciudadanas están inmersas dentro de las políticas de competencia del ser humano, refererida al saber y saber hacer; se relaciona con los conocimientos que debe poseer una persona para poder actuar con argumentos en la vida cotidiana; y cómo se utiliza el saber para actuar en sociedad, conservando los principios de convivencia, democracia y plurarismo (Ministerio de Educación, 2004). La propuesta organizativa de las competencias está representada por habilidades cognitivas, emocionales, comunicativas e integradoras; a su vez se dividen en tres grupos fundamentales que guían su plan de acción: convivencia, interculturalidad y participación, teniendo en cuenta la responsabilidad democrática.

(Ministerio de Educación Nacional, 2004).

En cuanto a las Competencias Cognitivas, estas se refieren a la capacidad que tiene una

1 Docente en el área de Ciencias Sociales. Candidata a Maestría en Educación. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. lorenamassielbuitragomoreno@gmail.com

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persona para ver la misma situación desde varios puntos de vista, de la misma manera, debe ser generadora de ideas de solución a partir de los conceptos adquiridos a través de los procesos de socialización. Presenta dos perspectivas de aplicación: Toma de perspectiva como la capacidad de entender el punto de vista del otro; e Interpretación de intenciones referida al juicio que una persona hace de la otra de acuerdo con lo que dice. Las Competencias Emocionales exponen la capacidad que tiene una persona de identificar las emociones de los demás, no queriendo decir que los debe sentir en solidaridad, sino respetando sentimientos como la rabia, la tristeza o el dolor, para actuar de acuerdo con esta situación en determinado momento. Entre la identificación de emociones se encuentran, la empatía, como la habilidad de sentir al otro y, la regulación emocional, como la habilidad de reconocer y expresar sus sentimientos de forma adecuada, ya sea rabia o alegría. Por último, las Competencias Comunicativas señalan la capacidad que tiene una persona de dar un punto de vista contrario a de los demás, pero sin agredirlos o de comunicar sus emociones sin generar conflicto.

Así las cosas, el Ministerio de Educación propone una forma de evaluar las competencias ciudadanas a través de la aplicación de las pruebas SABER, teniendo en cuenta aspectos de las Competencias Integradoras, fin último de las Competencias Ciudadanas, el ideal de ciudadano propuesto por este enfoque que a su vez incluye, actitudes, confianza, acciones y ambientes democráticos; que demuestran el comportamiento y espacios que rodean al niño. Hay que tener en cuenta que las acciones que van en desacuerdo con las Competencias Ciudadanas son la Intimidación, la Copia y piratería (Andrea Constanza, Sandra Patricia, & M., 2007) Sin embargo, una crítica habitual que recibe la teoría de las Competencias Ciudadanas tiene

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que ver con el ideal de convivencia que plantea; es decir, que por encima de cualquier situación se debe establecer siempre el cumplimiento de la norma, es decir, que así haya una regla que no se acomoda a la realidad o que es ambigua, de todas maneras se debe cumplir, hasta que se modifique institucionalmente. Por lo que afirman que, los acuerdos planteados en las Competencias Ciudadanas no siempre se cumplen debido a que en las relaciones interpersonales existen unas situaciones de poder, que se encargan de inclinar la negociación hacia un lado de la balanza.

En el análisis que se hace respecto a este tema, los autores proponen tres principios por los que se deberían regir las Competencias Ciudadanas: la primera, consiste en trasladar la propuesta general de reglas basadas en la moral y la ética, a los casos particulares de los colegios; la segunda, es desarrollar en los estudiantes conocimientos específicos propios de su contexto, para lograr la interpretación de su vida local y así, definir soluciones globales a un problema determinado; por último, la norma debe ir más allá de sus planteamiento, no es suficiente con crearlas mediante acuerdos, sino es necesario enfocarla hacia la práctica (Mejía & Perafán, Abril).

Según los términos de Piaget, que denomina el aprendizaje práctico-moral al estado de la Moral Autónoma, las reglas que son construidas en un conjunto por acuerdos de cooperación no son estáticas, por lo que considera que pueden existir cambios de las mismas, no se presentan con términos obligatorios, sino se transforman en normatividad; es decir, se respeta un regla que ha sido puesta a consideración social, se interioriza y se convierte en términos racionales donde es sometida a regulación por los demás. En otras palabras, la cooperación consiste en mantener el equilibrio entre el ego (subjetivo) y el arter (objetivo). Sin embargo, existen unos poderes máximos que impiden que la cooperación sea

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neutra, puesto que se basa en la aceptación social de normas y ésta, independientemente que se desarrolle por acuerdos, obedece a las costumbres y las presiones sociales. En este sentido, las normas que se establecen en un juicio recíproco, es decir, por acuerdo son pocas, las otras se derivan de las costumbres y procesos de socialización, que indirectamente va universalizando las tradiciones y las normatividad a la vida cotidiana.

Otro factor para lograr el ideal máximo de ciudadano es cuando ocurre el aprendizaje filosófico-autocrítico, ya que la creación de las normas mediante acuerdos no garantiza su cumplimiento, pues aunque existan no todas las personas tienen conciencia de las mismas y su interiorización; la idea máxima de norma es la que llega a la autocrítica, la que la recapacita pues puede llegar a un desequilibrio que permite cambiarla en caso de ser necesario (Londoño, 1993). Así pues, la Constitución Nacional de Colombia también hace referencia a la situación de ciudadano autónomo, capaz de reflexionar sobre todos sus actos, (Cepeda, 2004); sin embargo, como lo mencionaban los autores antes citados, Mejía y Perafán, las competencias ciudadanas y la constitución de 1991, pareciera que ya estuvieran ubicadas dentro de una democracia perfecta.

Por otro lado, las Competencias Ciudadanas se argumentan en la interpretación de la teoría acción comunicativa del filósofo alemán Jürgen Habermas, que define la acción como una posibilidad que se da, si al menos existen dos actores que tienen un mismo plan de acción dirigido hacia unos objetivos. Los acuerdos son normas que han sido sopesadas por los actores de la sociedad, que los aceptan y van hacer parte de su vida subjetiva, que le permiten actuar de un manera puntual ante determinadas situaciones. Teniendo en cuenta esta posición, se podría decir que la forma de comunicación por acuerdos permite

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mantener un orden social.

Existe una diferencia, según el autor, entre “acción estratégica” y “acción comunicativa”, la primera se refiere a la acción del actor que está mediada por alcanzar el éxito de una idea, donde maneja la verdad subjetiva que no permite reconocer al otro y la hegemonía de su pensamiento, el que transmite utilizando los medios que requiera; por otro lado, la segunda se refiere a la acción dirigida por los acuerdos socialmente aceptados, que permiten esperar comportamientos establecidos. Los acuerdos se crean con las normas instituidas en sociedad, pero las normas son concepciones que se forman para que tengan vigencia.

También hace una diferenciación entre tres clases de mundo: el subjetivo, el social y el mundo de la vida. Los actores se enfrentan a estas concepciones debido a que hay una acción dirigida desde lo personal, por ejemplo una idea religiosa; por otro lado, la sociedad establece acuerdos, para que exista un conceso al resolver las diferentes situaciones o restricciones que se deben enfrentar, de lo contrario, rompe con la organización acordada; y por último, el mundo más complejo que mezcla la cultura.

Las acciones comunicativas permiten continuar con las costumbres e historia de una sociedad, no quiere decir esto que sea estática solo que los cambios o las acciones de los actores no la modifican de inmediato, sino que si se llega a dar un cambio, es gradual y casi imperceptible.

El mundo social se organiza con los símbolos culturales que le permiten al individuo identificarse en comunidad, por eso los roles que equiparan su comportamiento en sociedad y que realiza a través de los procesos de socialización, se facilitan y se adquieren por la acción comunicativa, es decir el lenguaje. En este caso, el plan de acción que los actores presentan ante las situaciones son fragmentos del mundo que se muestran como una

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restricción, en algún momento las respuestas son esperadas porque las normas comunes así lo suponen. (Habermas, 2001) De esta manera, la escuela debe promover los espacios para crear los acuerdos en el contexto de lo cotidiano, la idea es reducir la violencia y darle otra interpretación al conflicto, desde una mirada consensual creada por los mismos actores.

Los países latinoamericanos enfrentan un despertar enfocado hacia la construcción de una nueva sociedad, considerada principalmente por la Pedagogía de la Conciencia, propuesta por el brasileño Paulo Freire, la cual es acogedora y esperanzadora para la transformación de la sociedad, que se caracteriza por el rechazo a la pedagogía tradicional o bancaria como él la reconoce, que es generadora de transmisión de conocimientos sin una visión crítica y transformadora por parte de los estudiantes, que ha permitido a la sociedad permanecer estática sin capacidad de respuesta ante el mundo globalizado, donde toma ventaja el más asertivo.

Estas apreciaciones dan como resultado una nueva visión de educación, la cual va más allá de los contenidos y tiene que ver, con la esperanza de una nueva mirada hacia el futuro, con un nuevo tipo de educación liberadora, como diría Freire. Sin embargo, los postulados anteriores requieren de esfuerzo conjunto entre el Estado y sus ciudadanos, con políticas educativas serias, que conduzcan a la implementación de las innovaciones educativas, en el aporte de nuevos conocimientos, ciencia y tecnología.

Igualmente, el compromiso educativo también parte de la responsabilidad social del intelectual, es su obligación estar en permanente actualización para colocar todas las discusiones académicas a merced del mejoramiento de la sociedad; en otras palabras, Freire nos muestra un despertar, un sí es posible, es aquí donde los estudiantes deben pasar de ser sujetos estáticos a sujetos dinámicos, con capacidad de cuestionamientos críticos, pero apoyados en los

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argumentos que adquieran a través del proceso educativo.

De esta manera y aunque no está explícito en su postulado, una interpretación oculta, es la del llamado claro a despertar de la somnolencia de la sociedad, a un cambio profundo, que no se puede dar si el compromiso no se realiza desde las perspectivas de la esperanza y responsabilidad; es pues, una invitación seria y casi obligatoria a tomar una nueva actitud frente a los problemas sociales que inundan nuestras sociedades, el asistencialismo nos ha llevado a pensar que la movilidad de clases no es posible, a ser sujetos pasivos considerando el destino como un mandamiento divino, todo lo ante rior se resume en la idea de la posibilidad que se genera en el ser humano para cambiar el mundo. (Guichot).

Sumado a lo anterior, la escuela debe reconocer su función dentro de la sociedad y la fuerza política en la que se puede convertir; debido a eso, es necesario crear políticas innovadoras que permitan un nuevo rumbo o direccionamiento de la condiciones; se conoce como innovación como: “… mejora colaborativa de la práctica docente. No se trata de una mejora individual, sino compartida, en colaboración. Por otra parte, la innovación no es solo un proceso de cambio externo, sino también interno de los agentes implicados, profesorado y alumnado. Hablar de innovación es hablar de formación en actitudes, destrezas y hábitos, manejar estrategias, prever y superar resistencias, conocer procesos, afrontar conflictos, crear climas constructivos…” (Torre, y otros, 2000).

También se refiere, a un cambio voluntario, identificado por el sujeto a través del contacto directo con el contexto o por las nuevas teorías,

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que permiten tambalear un orden constituido (Salcedo); por esta razón, las Competencias Ciudadanas se convierten en una propuesta innovadora que pretende realizar cambios estructurales en la escuela, mediada por la convivencia, la democracia y la prularidad.

Algunas estrategias metodológicas son las aulas en paz, un espacio que se genera para lograr que los estudiantes pongan en práctica lo que aprenden, llevando todo a contextos reales, principalmente se tratan los temas de la disciplina, el manejo de conflictos, la prevención del manoteo y el rol del maestro como guía y modelo a seguir. En este último aspecto, la vida privada de la pública no debe presentar un divorcio absoluto: “lo que dice el maestro tiene sentido, si lo practica el maestro”. (Berta Cecilia & Chaparro, 2004) Otro método es el Aprendizaje Cooperativo, un procedimiento de enseñanza que es único en su propio camino. Se desarrolla cuando los individuos se unen como un grupo para enseñar a otros lo que saben o entienden de cualquier objeto. (Tejada, 2002) Por otro lado, los Proyectos permiten desarrollar varias competencias, porque se desarrollan con la metodología del compromiso en grupo e individual, desarrollan el liderazgo en los estudiantes, cuando estos grupos se mantienen por un periodo de tiempo considerable, se organizan, se delegan funciones y establecen normas entre ellos mismos. (Marín, 2004) El uso de las Tecnologías de Información y Comunicación –TIC- permiten el acceso a un mundo digital globalizado, en este lugar se puede estar en tiempos reales, en espacios distintos, en algunas ocasiones ocultando identidades o por el contrario mostrando intencionalmente algún tipo de información, ya sea científica, informativa, periodística, en fin; sin embargo, un espacio tan divergente debe ser usado por los estudiantes con ética virtual. La dignidad humana se debe preservar en los medios electrónicos y

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el respeto a los derechos de autor. Al convertirse en un medio de asistencia de las personas, se convierte en participación ciudadana, mediada por los deberes y los derechos del “ciudadano virtual”. (“TUS 10 COMPORTAMIENTOS DIGITALES”, formando un criterio para la vida en el ciberespacio”). El acceso al mundo digital es de gran importancia para la educación, ya no se concibe ésta, en muchos lugares, si no están presente las TIC; no obstante, la forma de participación y su uso, no son ajenos a la formación de ciudadanos, teniendo en cuenta las Competencias Ciudadanas. (Gros & Contreras, 2006).

El método del Dilema Moral se refiere a crear una historia corta que debe enfrentar un personaje, su trama debe representar una situación difícil, donde se debe escoger sólo una posición frente al hecho, esta decisión afecta positivamente y negativamente a la acción que se decide seguir.

Ninguna determinación es correcta o incorrecta, esto sirve para interpretar la diversidad de pensamiento de las sociedades, además de enfrentar al estudiante con sus dilemas morales y sus valores. (Fernando & Ávila, 2004) Los valores y la moral son dos aspectos que no se pueden desconocer dentro de ningún análisis conceptual, el contexto donde se realiza una innovación o una propuesta investigativa debe reconocer que los valores que se presentan en distintas situaciones, lo mejor en las Competencias Ciudadanas es lograr entenderlos en la práctica educativa, es decir, en los escenarios. (Haste, 2004).

Las Competencias Ciudadanas en este aspecto reciben una crítica inflexible acerca del mundo de los valores y la ética, según algunos autores prima la norma sobre estos dos aspectos, lo que podría a conllevar a excesos o equivocaciones genuinas. Este planteamiento es el punto de discusión más amplio de la legitimidad de las Competencias Ciudadanas.

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Los valores son compartidos y producidos socialmente, por ejemplo, el valor de solidaridad la pueden compartir un ciudadano respetuoso con un sicario; una vez los valores se dividen en grupos y no en misiones colectivas, pueden aparecer ciertas irregularidades.

“Que un sicario aparezca solo es de una probabilidad bajísima, pero una vez que hay un grupo de sicarios iniciando a otros jóvenes como sicarios, ahí sí la maquinita funciona, ahí sí esa identidad se reproduce, porque el grupo de sicarios le ofrece una regulación social, unos ritos de iniciación, etc., que van en contravía y logran neutralizar la fuerza de la moralidad inculcada previamente en ellos, y logran neutralizar la fuerza de la ley, ya sea por admiración, ya sea por temor”. (Mockus, Formación en cultura ciudadana: la experiencia en Bogotá, 2004); La educación debe velar porque los valores comunitarios primen sobre los valores individuales. (José Alberto, 2004).

El principal problema que la escuela presenta respecto al conflicto, lo provoca la intolerancia hacia los demás, generar la cultura del acuerdo y el consenso en estudiantes adolescentes en un mundo cambiante y globalizado, es todo un reto pedagógico, conceptual, estructural y pragmático; el lograr estudiantes, en la edad de permanentes inestabilidades emocionales, que presenten comportamientos mediados por los argumentos, es casi un imposible.

No obstante, la propuesta de las Competencias Ciudadanas plantea algunos argumentos que permiten mejorar o cambiar no solo el ambiente escolar; el camino a recorrer es largo y despacioso, sin embargo, existen varias propuestas y teorías que apoyan esta visión de ciudadano que en realidad, para nuestro país,

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es casi una utopía.

Una de las exhibiciones de la cultura del consenso, la expone las Naciones Unidas, donde presentan los pasos a seguir para mejorar las vías de la negociación; el primero, se refiere a la aceptación del conflicto, es decir, no se puede desconocer; seguido de esto, se invita a los estudiantes a reflexionar sobre lo sucedido y, esperar que los estudiantes generen la solución a su problema; paralelamente, si no existe un acuerdo el docente interviene, ojalá comparando el caso con alguno anterior, para analizar las consecuencias. (ACNUDH, 2004) Para el folósofo prusiano Inmanuel Kant, una persona que logre autoregularse a través de la razón, ha abandonado su minoría de edad, esto traducido al ámbito pedagógico, permite la autonomía del estudiante y autocontrol sobre su mundo. En este análisis aparece de nuevo la dicotomía que se presenta a lo largo del artículo, porque se reconoce que el abando de la minoria de edad se consigue a través de la obediencia, en este caso serían las normas, pero que depende del uso de la razón, en otras palabras, si la norma no se analiza, no existe el uso de la razón, por ende no se alcanza el abandono de la minoría de edad. (Kant, 1784) Así pues, para ahondar en la diferenciación entre normas - autoregulación, se presenta una definión rígida de ciudadanía, que ofrece el modelo de Competencias Ciudadanas pero que no permite el consenso de ninguna manera, puesto que sólo se ubica dentro del marco normativo.

“El acatamiento de la ciudadanía implica una comprensión básica de las costumbres, valores, tradiciones, formas de interacción e intercambio simbólico del lugar que habitamos. Ello a la vez constituye el fundamento de la civilidad.

Ser titular de derechos, vivir en un

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régimen” (Chaux, 2005).

Sin embargo, teniendo en cuenta todo el marco conceptual de esta propuesta, sería muy restringido sacar una conclusión de esta apreciación, porque aunque si se ubique dentro de un cuadro inamovible, existen más principios que vale la pena analizar que desarrollan la reflexión en la escuela del conflicto y el acuerdo.

Uno de los aspectos más importantes para promover en la escuela, se trata de la identidad respetuosa, donde se permita a los estudiantes reconocerse como un miembro activo de la sociedad; ser transformador de realidades por el sólo hecho de reconocerse como individuo, perteneciente a una comunidad. (Orlando, 2004); la proyección de las comunidades a través de proyectos conjuntos, son una herramienta fundamental para crear lasos de interdependencia, el objetivo de esta situación espera un propósito positivo, no obstante, en las realciones sociales siempre existirá el conflicto, en el momento que se acepte esa diferencia y se respeten las ideas, se ha dado un gran paso en la escuela. (UNESCO) Por otro lado, la cultura del consenso, por obvias razones es más difícil de conseguir en las poblaciones con algún tipo de vulnerabilidad social, condiciones como la pobreza, el maltrato o el conflicto armado, permiten ahondar las situaciones de conflicto, ya que los patrones culturales distancian las emociones que hacen parte de las familias. (Estrada, Ibarra, & Sarmiento, 2003). Los antecedentes familiares de los estudiantes complican las situaciones, debido al alto grado de permisibilidad que existe en un hogar donde las normas son confusas y su incumplimiento es coercitivo. (María José, 2005).

De tantas exigencias que tiene la sociedad para transformarse, una está enfocada hacia las innovaciones pedagógicas en ciudadanía

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(Mockus, ¿Por qué Competencias Ciudadanas en Colombia?, 2004). Los cambios que se producen no son inmediatos, requieren de tiempo y esfuerzo de los docentes y los estudiantes, el proceso debe ser continuamente revisado, una propuesta para este aspecto se sugiere que se realice a través de los planes de mejoramiento, que nos permiten revisar las metas a mediano y largo plazo, de esta manera se puede observar que se ha alcanzado y que falta por lograr.

(Acosta, 2004)

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DISEÑO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS PARA LA CARRERA DE IAES EN LA UACh: INA PROPUESTA

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Drte. YSCHEL SOTO ESPINOZA

Resumen:

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Profesora CB1 En el CoBaEM 03, soesys@gmail.com

Ante las exigencias globales de los mercados laborales, los panoramas sociales y la economía mundial el enfoque basado en competencias se ha institucionalizado en los diferentes niveles educativos en México, por lo cual se convierte en el cimiento de la reestructuración curricular de la carrera de Ingeniero Agrónomo Especialista en Suelos (IAES) en la Universidad Autónoma Chapingo (UACh), misma que parte de la propuesta de Sergio Tobón (2006). En esta primera fase de la investigación se ha elaborado el Proyecto Educativo con los respectivos atributos que norma la UACh, para dar pauta a la elaboración de los Programas Educativos que en sus ejes sustantivos deberán tender al sólido ejercicio axiológico (identidad, arraigo y pertenencia) así como en una óptima solución de problemas y actitudes de liderazgo, proactivas y de autoregulación.

Palabras clave: Diseño Reestructuración Curricular, Agrícola

Curricular, Educación

Abstract: To the global demands of labour markets, social panoramas and the global economy the skills-based approach has become forced at different educational levels

in Mexico, which becomes the foundation of the restructuring curriculum for the career of agronomist engineer specialist in soils (IAES) on the Chapingo Autonomous University (UACh), that part of the proposal of Sergio Tobón (2006). The education project with the respective attributes that standard so UACh has been developed already at this early stage of the investigation, give guideline to the development of the educational programs that in their substantive areas must aim at the solid axiological exercise (identity, rootedness and belonging) as well as an optimal solution of problems and attitudes of leadership, proactive and self-regulation.

Key words: Curriculum Design, Curricular Restructuring, Agricultural Education Introducción México precisa una educación eficiente para estar a la altura de los cambios que se viven actualmente. El resultado es que el currículo en su búsqueda de certezas tiende a la búsqueda de equilibrio y garantía de igualdad de oportunidades en todo sentido; sin embargo, a largo plazo la educación mexicana tendrá que cumplir dicha

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misión contribuyendo en la formación de una sociedad culta e informada, responsable a la vez que productiva, permitiéndole ampliar la conciencia de la nacionalidad respecto al mercado mundial (UNESCO, 1990).

En lo tocante a la Educación Agrícola y particularmente en el caso de la Universidad Autónoma Chapingo (UACh), “… considerando que el país vive un proceso de descentralización y regionalización y que tiene ingente cantidad de recursos naturales y culturales, no debemos continuar sólo vendiendo materia prima y comprando productos y servicios que llegan del mercado internacional, se […] debe formar a los jóvenes para que transformen sostenidamente nuestros recursos naturales, aprovechen la biodiversidad, así como los recursos culturales y paisajísticos mediante la actividad turística, la cual posibilita un constante ingreso de capitales al país, propiciando la generación de diversos tipos de empresas de servicio, artesanales y por consiguiente, puestos de trabajo” (DINESUTP – DESTP, 2006).

Ante esto es evidente que la implementación de variados modelos económicos ha envuelto al sector empresarial, creando necesidades de formación profesional y preparación respecto a su organización y a su personal, tarea que desde esta perspectiva le corresponderá replantear a las instituciones educativas; por ello, la presente investigación resulta viable y factible ante la instrumentación de un diseño curricular basado en competencias para la carrera de Ingeniero Agrónomo Especialista en Suelos (IAES) bajo el cual se busca formar de manera integral a estudiantes competitivos, conscientes de su entorno y propositivos en un marco científico así como de solución de problemas.

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Materiales y métodos Los diseños mixtos complejos combinan los elementos cuantitativos y cualitativos durante todo el proceso de investigación o en la mayoría de sus etapas, lo que le proporciona todas las ventajas de cada uno de los métodos (Hernández, 2007; Creswell, 1994) al tiempo que permite que la investigación oscile entre el pensamiento inductivo y el deductivo y la presentación de resultados más completos. Por lo tanto, la presente investigación pretende realizar una evaluación mixta respecto de la instrumentación del diseño curricular basado en competencias para la carrera de IAES, esto para realizar los ajustes necesarios a la malla curricular y a aquellos factores intervinientes para una implementación exitosa que permita a los egresados de esta carrera tomar iniciativas, colocarse fácilmente en el mercado laboral, incidir de manera favorable en sus comunidades de origen al tiempo que se auto regulan y desenvuelven en un marco axiológico; al tiempo que no se relegan de las exigencias internacionales.

Por ende las preguntas de investigación son: ¿La práctica docente de los profesores de la carrera de IAES actualmente responde a las necesidades educativas presentes?, ¿El diseño y aplicación de un currículo basado en competencias en el Departamento de Suelos para la carrera de IAES es viable?, ¿La carrera de IAES logra cumplir con la filosofía institucional enunciada al egreso de sus estudiantes?.

El objetivo general implica la evaluación de los estudiantes de la carrera de IAES para comprobar si al término de su formación profesional cumplen con el perfil de egreso propuesto por el Departamento a partir de la aplicación de técnicas de recopilación de datos cuantitativos y cualitativos para realizar

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los ajustes pertinentes al currículo; mientras que en los particulares, obedeciendo al orden indicado en la metodología y acordes al avance programado según las fases de la investigación, serán:

2. Los estudiantes que egresan de la carrera de Ingeniero Agrónomo Especialista en Suelos cumplen con una formación congruente a la filosofía institucional.

 Desarrollar un instrumento de evaluación autoadministrable con base en los indicadores establecidos en la investigación para obtener información sobre las fortalezas y debilidades del currículo anterior.

La composición de la muestra es no probabilística ya que se integrará por la planta docente de la carrera IAES (48 académicos de los cuales 40 son de tiempo completo, 5 por asignatura y 3 son técnicos académicos ubicados en un rango de edad de entre 35 y 61 años, con un promedio de 30 años de antigüedad y contando el 93% con estudios de posgrado) y las autoridades del Departamento que se encuentren laborando en el momento de realización de la investigación así como la generación completa de estudiantes de nuevo ingreso inscritos en ese momento en la carrera de IAES (actualmente el Departamento tiene 412 estudiantes matriculados como vigentes, de los cuales 212 son mujeres y 200 son varones predominantemente de la región sur y centro del país). (UACh-Departamento de suelos 2011).

 Identificar la postura que adoptan los docentes ante la reestructuración curricular así como las estrategias de afrontamiento que han generado ante su instrumentación para incidir de manera favorable en la correcta instrumentación si es necesario.  Analizar la instrumentación que hacen los docentes de la carrera de IAES respecto al currículo por competencias a través del análisis de las habilidades personales, conocimientos, opinión y participación.  Determinar la viabilidad y eficacia de la instrumentación que hacen los docentes de la carrera de IAES respecto al currículo por competencias con base en los diversos indicadores establecidos.  Evaluar los resultados obtenidos de la instrumentación del diseño curricular por competencias a partir de la aplicación de diversos instrumentos para garantizar la instrumentación adecuada.

Se parte de dos hipótesis: 1. La actual práctica docente de los profesores de la carrera de IAES de la UACh no responde a las necesidades educativas presentes, por lo que el diseño y aplicación de un currículo basado en competencias es viable.

Durante el trabajo de corte cualitativo las técnicas que se emplearán serán: la observación participante, el cuestionario, la entrevista semiestructurada, la matriz de necesidades así como líneas de tendencia; durante el trabajo de corte cuantitativo se emplearán serán la preprueba y la posprueba así como el análisis de documentos a partir de las categorías establecidas y la autoadministración del instrumento de evaluación de contenidos instruccionales, se revisarán las cifras y estadísticas obtenidas durante el tiempo que se trabajo con el diseño curricular anterior y se establecerá un comparativo ya que en todo proceso de cambio educativo, al iniciar la aplicación del nuevo programa los docentes enfrentarán múltiples dificultades y desafíos, tanto para

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comprender sus planteamientos como para operarlos al trabajar con sus grupos; por eso, es fundamental conocer sus opiniones a fin de identificar necesidades de atención y alternativas para mejorar el proceso y el seguimiento a las acciones que se pondrán en marcha.

El procedimiento a seguir implica que las dos vertientes de la investigación serán aplicadas de manera simultánea obteniendose los datos mediante la aplicación de la preprueba a los estudiantes y la revisión de documentos (índices de rendimiento escolar de los estudiantes, planes de asignatura, informes docentes, diseño curricular) y entrevistas a los docentes así como a las autoridades del Departamento y, una vez identificada la tendencia a partir de un instrumento autoaplicable de evaluación se obtiene la información referente a las cualidades y características deseables del currículo, estableciéndose los resultados en dos grupos (categorías y temas). El diseño y aplicación de un cuestionario a los estudiantes sobre la utilidad, opinión, aplicación y pertinencia de los contenidos instructivos y la formación que se les está brindando en la carrera de IAES (Temas/ variables y categorías/ítems) para la aplicación de la posprueba a los estudiantes; ante la obtención de los resultados del cuestionario y posprueba: a partir de estos se realiza un análisis triangulando los resultados de los análisis documentales, las entrevistas y cuestionarios y lo observado por los investigadores. Finalmente se pretende la realización de un análisis de Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Áreas de oportunidad (FODA) que paute la propuesta que acompañará al informe final.

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Resultados y discusión En esta primera fase de la reestructuración curricular para la carrera de Ingeniero Agrónomo especialista en Suelos se ha elaborado el Proyecto Educativo que cimentará a los programas de estudio, fundamentados en herramientas de análisis como: la oferta y demanda, los informes de estancias preprofesionales, encuestas y otros que garantizan su pertinencia; se retoma el análisis del contexto social, económico, científico, tecnológico y político que enmarca la propuesta así como la evaluación curricular en cuanto a la consulta realizada a los usuarios a fin de justificar la función de los propósitos, los contenidos, las formas de enseñar y evaluar así como la posición definida respecto del campo profesional sin dejar de lado a lo regional, lo ambiental y la internacionalización; adicionalmente se consideraron el análisis sobre la problemática de los Ingenieros Agrónomos Especialistas en Suelos (IAES), el análisis de los aspectos sociales, educativos y legales asociados con el estudio del recurso suelo, el análisis de programas educativos afines y las tendencias en materia de estudio del mismo.

Actualmente se está trabajando en comisiones la revisión y/o restructuración del plan de estudios para los IAES, partiendo de actualizar por medio del análisis del perfil del egresado los contenidos preponderantes además de que se retoman los seguimientos de egresados, el análisis de estancias profesionales 2008, 2009, 2010 y las encuestas a empleadores y productores, del diagnostico y la experiencia docente para ordenar los contenidos así como de los requerimientos institucionales.

La metodología general y el procedimiento empleado en la elaboración del plan de estudios se sustenta en el enfoque por competencias, entendiéndose

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estas como la inclusión de lo actitudinal y lo valoral de una cultura (Paniagua, 2005), así mismo, dentro de estas implicaciones se trastoca la selección de experiencias de aprendizaje debiendo involucrar situaciones relevantes y potencialmente significativas para el educando, puesto que la identificación de los desempeños esperados se hace precisamente a partir de este tipo de situaciones (Moreno, 2005). Por lo tanto, para la elaboración del siguiente proyecto educativo se tomaron en consideración los siguientes puntos (Tóbon, et al, 2006):

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A) Establecimiento de un marco teórico: a partir de documentos previos generados por el Departamento y por la propia UACh así como de una extensa revisión teórica referente al diseño curricular por competencias se conformo un marco teórico que fundamentase la reestructuración del plan de estudios de la carrera de IAES, que clarificara el impacto, pertinencia y alcance del Programa Académico.

B) La organización y planeación: consistió en concebir las diversas fases en que se gestionaría el presente proyecto educativo, sus tiempos y las metas a lograr en concordancia a los recursos disponibles, normatividades, realizar la sensibilización sobre las bondades de este enfoque.

Las principales actividades desarrolladas en esta fase fueron: la sensibilización, la planeación del proyecto, la conformación del equipo de trabajo y la recopilación de información básica sobre el Departamento y la necesidad de la

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presente reestructuración.

C) Capacitación:

consiste en capacitar a la comunidad de la carrera IAES así como a la comunidad universitaria vinculada directamente a esta en medida que se avanza en la reestructuración curricular.

En este punto fue necesario retomar el análisis de fortalezas y áreas de oportunidad que el Departamento ya realizó para planear un programa de capacitación acorde a este a la vez que se toma en consideración el diseño curricular por competencias; se realizarán materiales de capacitación y difusión al interior del Departamento, espacios de análisis y reflexión con los involucrados (autoridades, académicos, administrativos, estudiantes) en pro de la consolidación de la reestructuración curricular.

D) Estudio del contexto: a partir de realizar un estudio entre el currículo antecedente, lo disciplinar, la cultura-sociedad, la investigación y lo profesional-laboral se analizó lo que se retomaría para la reestructuración curricular, las vías y acciones optimas para abatir las problemáticas detectadas en conjunto a los saberes requeridos.

Se tomaron como ejes rectores el campo disciplinar las líneas de investigación existentes, el contexto laboral y de empleabilidad así como el impacto y proyección social para realizar un análisis del modelo curricular anterior y retomar sus fortalezas; se realizó un análisis del posicionamiento de la carrera de IEAS en el ámbito social,

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regional, nacional e internacional; se determinaron los contenidos instructivos a abordar y aquellos que resultan trascendentes al pautar la formación de nuevos investigadores; a partir del trabajo cooperativo se esbozaron los problemas y actividades que predominantemente deben saber solucionar los IAES; asimismo se determinaron las expectativas y requerimientos de la sociedad a este respecto.

E) Estructura curricular (malla y perfil): a partir de las competencias genéricas y especificas que se pretenden lograr en los IAES, el perfil de egreso será lo que direccionará todo es trabajo formal e informal que desarrollara el Departamento, por lo tanto, se deberá establecer la relación y el vinculo entre los módulos, las unidades de competencia (genérica y específica) con los contextos y problemas de estudio a la par que se determinarán los elementos de competencia referentes a cada unidad y se validará en el Departamento; esto conducirá a la estructuración de la malla curricular indicando los módulos, créditos y la secuencia lógica de la misma a la par de la indisoluble relación entre estos a partir de tareas integradoras o elementos problematizadores que llevarán a la formación y/o desarrollo de las competencias requeridas en los estudiantes.

F) Diseño de los bloques a cursar: entendidos como los planes completos para la formación

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de competencias, con una respectiva asignación de créditos, involucra también la planeación sistemática de actividades de enseñanza y aprendizaje así como a la evaluación a partir de actividades como: determinar la (s) competencia(s) fundamental (es) a desarrollar durante el curso del modulo, de la competencia a desarrollar, establecer sus indicadores de desempeño, evidenciar requeridas y saberes básicos para establecer que otras competencias se favorecerían y a partir de que actividades; se establecen los elementos de evaluación (diagnostica, formativa y sumativa) y se definen los recursos necesarios para desarrollarfortalecer la (s) competencia (s) enunciada (s).

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Gestión de calidad: además de lo dictado por la acreditaciones bajo las normas de calidad, es un trabajo constante a partir de la implementación de innovaciones, instrumentación de planes de mejora, la evaluación continua, auditorias y re acreditaciones bajo las mismas normas; se trabaja bajo el Modelo Complejo de gestión de la Calidad (MCGC) a partir de “hacer muy bien lo que está documentado con base en estándares definidos por el trabajo cooperativo, la filosofía institucional y los lineamientos del enfoque de competencias, escribiendo, dialogando y sistematizando todo lo que se realice, de tal forma que sea comprensible para la comunidad universitaria” (Tobón, 2006: 127).

A la par deberá establecerse la evaluación curricular de manera

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periódica, una socialización abiertaflexible y transparente para realizar los ajustes pertinentes, establecer los mecanismos del cómo se efectuarían las auditorías pertinentes, acordar como y establecer los mecanismos de mejora.

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Consecuentemente, al egreso el IAES será competente para:

 Realizar diagnósticos nutrimentales y optimizar el uso de fertilizantes.

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 Realizar e interpretar análisis de suelos, aguas y plantas.  Diseñar y aplicar técnicas para la conservación y/o recuperación de suelos y aguas.  Elaborar y agropecuarios.

evaluar

proyectos

 Clasificar y cartografiar suelos y evaluar tierras.  Participar en la enseñanza agrícola media y superior.  Dedicarse al ejercicio libre de la profesión creando bufetes de asesoría.  Participar en los programas agropecuarios nacionales y estatales.  Participar en la producción de cultivos y recomendación de insumos para la producción.  Esto a partir de proveer sus servicios en el sector público o privado ya sea de manera independiente o sumándose a las filas del

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empleo, siempre de manera ética y acorde a la realidad ecológica, social y económica del ámbito de desarrollo, mostrándose líder y proactivo en cualquier ámbito a la par que enarbola su identidad, el sentido de arraigo y pertenencia.

Las competencias profesionales a desarrollar girarán en torno al fortalecimiento y/o generación de un espíritu emprendedor e innovador, de la sostenibilidad y compromiso social, del desarrollo de una comunicación eficaz, del trabajo en equipo, así como del manejo adecuado de los recursos de información, del aprendizaje autónomo pero también connotando la importancia de la actitud frente al trabajo, los hábitos de pensamiento así como el manejo ético y de valores. Por lo que toca a las competencias disciplinares en cada una de estas se retoman las consideraciones éticas y la propia reflexión del estudiante en su ejercicio de valores con relación a los contenidos propios de la asignatura por lo cual se plantea una evaluación holística, es decir; heteroevaluación (realizada por el docente), coevaluación (realizada por los pares) y autoevaluación (realizada por el estudiante mismo).

Así, la estructura curricular en concordancia al trabajo del enfoque basado en competencias tiene como ejes epistemológicos a la filosofía, la psicología, la sociología, la pedagogía, la cultura y la educación para formar un estilo de pensamiento crítico y de compromiso social en los egresados de la carrera de IAES a partir de la propuesta de Tobon (2008) en la que se retoman el currículo sociocognitivo complejo, la teoría crítica de Habermas, la quinta disciplina de Senge, el pensamiento complejo de Morin, el paradigma sociocognitivo, la formación basada en

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competencias, la pedagogía conceptual de Zubiria y el aprendizaje estratégico de Monereo.

Los elementos que se pretenden integrar y permear de manera transversal en todos los programas educativos son los siguientes:

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 Electivas: son las asignaturas que pautan un abordaje profundo de las temáticas disciplinares y se conjuntan para propiciar una formación interdisciplinaria; estas pueden ser cursadas en el propio Departamento, cualquier instancia de la UACh u otras instituciones nacionales o internacionales, cumpliendo con lo mandatado por el Reglamento Universitario de Revalidación y Movilización Estudiantil vigente. Corresponden al 25% de los créditos curriculares.1

 Creatividad e innovación educativa dentro de un proceso de vitalización de la educación superior. éticamente

 El proceso de formación deberá ser de manera integral a fin de formar egresados en un contexto de ciudadanos competitivos para el ejercicio profesional (saber pensar, saber hacer, saber ser, saber crear).

 Optativas: estas complementan el conocimiento específico de un área o formación, pueden cursarse en el mismo programa, en otras instancias universitarias de la UACh o externas y corresponden al 25% de los créditos curriculares.

 Lenguaje, comunicación, cultura e idioma.

 En el marco de la formación integral se sugieren las asignaturas complementarias, es decir, asignaturas de carácter optativo de naturaleza cultural, artística y de actividad física que pueden ser cursadas en la UACh o en otras instituciones y que deben ser registradas, reportadas y acreditadas por el programa educativo IAES, constituyendo un garante de cultura general al tiempo que son un requisito obligatorio de inscripción para los subsecuentes niveles.

 Los emergentes que impactan la sociedad y el proceso agro productivo incluyendo al uso suelo.

Es necesario plantear y promover actividades que fortalezcan la capacidad de lograr un aprendizaje autónomo, significativo, duradero, transferible y auto regulable con el objetivo de desarrollar y/o fortalecer en el estudiante las competencias y estilos de aprendizaje que contribuyan para favorecer la solución de

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El currículo está categorizado según las asignaturas de la siguiente manera:  Obligatorias: son aquellas asignaturas que deberán cursarse dentro del programa escolar de la carrera Ingeniero Agrónomo Especialista en Suelos, con el propósito de cubrir el 50% de los créditos.

 Formación en valores acorde al perfil de egreso (preponderando la solidaridad, democracia, igualdad, tolerancia y cooperativismo).

espíritu

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problemas diversos o bien en la generación de nuevos conocimientos.

 Educación sustentable y medioambiental

 Liderazgo y emprendedor.

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1 El cálculo está basado excluyendo los créditos por Servicio Social.

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Por Estatuto Universitario los estudiantes están obligados a prestar servicio social dentro del periodo de formación escolar

señalado; la de acreditación de este se puede obtener por brindar apoyo a la investigación, servicio y/o difusión de la cultura; en apoyo a diferentes proyectos o solicitudes de instituciones, cooperativas, empresas o colectivos legalmente constituidos y cuyas actividades a desarrollar; se iniciará y será supervisado por un tutor a partir de 4º Semestre y tiene un valor de 30 créditos. Complementario a la formación académica de los y las estudiantes, un elemento preponderante es el aprendizaje de una segunda lengua donde estos sean capaces de demostrar las habilidades y competencias requeridas para el dominio de la misma, convirtiéndose en un requisito obligatorio de inscripción al siguiente nivel educativo obligatorio y teniendo créditos asignados dentro de la malla curricular.

En cuanto a los requisitos de egreso para los estudiantes inscritos en la Ingeniería de Agrónomo Especialista en Suelos, estos se encuentran establecidos en la normatividad de los reglamentos para estudiantes presenciales, aprobados por la UACh y por el Departamento de Suelos. El título de Licenciatura del IAES se otorgará de acuerdo a la normatividad vigente en la UACh, y después de haber cubierto todos los créditos estipulados en este programa educativo.

Conclusiones parciales Pareciera que en este inicio de siglo

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la única forma en que se podrá aumentar la productividad sostenidamente, cerrar las brechas sociales, mantener altas tasas de crecimiento económico, crear nuevos empleos mejor remunerados y ser competitivos a escala mundial, es afrontando el tema del conocimiento tan asociado a la Educación Superior (donde se crean formas de representación, simbolismos y manejos conceptuales); por ello y siguiendo la ruta critica de la investigación así como la intencionalidad de las autoridades institucionales y del docente en cuanto al desempeño y al logro de los propósitos educativos que implica el desarrollo de competencias a largo plazo, estas indican que no es posible observar resultados inmediatos y en consecuencia, que es prácticamente imposible emitir una conclusión en esta fase de la investigación ya que esto es un proceso gradual y complejo con diversos niveles de desempeño en los estudiantes; que en el desempeño cotidiano el docente observará y propiciará las habilidades del educando para lograr que adquiera aquellas necesarias en su vida escolar y social, mientras que las autoridades hacen lo pertinente en cuanto a la gestión y administración escolar; finalidades de la presente reestructuración curricular.

Sea entonces que el panorama mundial se ha transformado tornándose reflejo de los procesos productivos, del mercado y las relaciones laborales, elevando las exigencias del desempeño personal y profesional de los individuos; se busca desde los cánones ideales un amplio consenso sobre la realidad de cada nación y sus perfiles curriculares. Se trata de

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superar barreras impuestas por contornos políticos y geográficos, las resultantes de la globalización así como las transformaciones económicas. Por ende, resulta lógico el que las tendencias actuales movilicen las estructuras sociales y que se voltee la mirada hacia las metas productivas, dependientes del factor humano y con ello, al proceso educativo, al currículo basado en competencias del cual la Universidad Autónoma Chapingo no está al margen.

Referencias

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IMAGINARIO ESTUDIANTIL: HACIA EL VALOR DE LA PREGUNTA: LA ELABORACIÓN SIMBÓLICA DEL ESTUDIANTADO HACIA UNA DE LAS ESTRATEGIAS MAS ANTIGUAS DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

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MIGUEL ANTONIO VARGAS GARCÍA*1

RESUMEN En esta comunicación se pone de presente la importancia de conocer el imaginario estudiantil, formado alrededor de la pregunta como estrategia en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Los principios socráticos vinculan la mayéutica como herramienta reflexiva que adjudique a los entes vinculados en el aula una ayuda para llegar a la verdad. Sin embargo, Sócrates y la mayéutica transforman una era donde el interés por el conocimiento era evidente y místicamente valorado. ¿Podríamos, como consecuencia de los cambios generacionales, determinar que la mayéutica es reconocida actualmente por el estudiantado como una herramienta funcional?

De este modo, se realiza el estudio de la percepción colectiva acerca de la elaboración simbólica del estudiante hacia el valor de la pregunta, a través de una encuesta planteada por medio de canales virtuales, denominada “IMAGINARIO ESTUDIANTIL HACIA EL VALOR DE LA PREGUNTA V_02”. Para ello

se encuesta a 213 estudiantes vinculados a escuelas regulares de la ciudad de Pamplona y Barranquilla en Colombia, todos de colegios del estado. Los resultados evidenciados acerca del valor de la pegunta generan conflictos al panorama que merecen discusión. Así, se advierte que el imaginario imprime la radiografía y representa un diagnóstico social; lo sujetos, seres sociales, fundamentan las realidades con base en estos diagnósticos y proyectan sus estilos de vida a través de colectivos de identidad heterogenia. De este modo los resultados aportan fundamentación estructural en cuanto a las prácticas pedagógicas. Sin embargo, detener el tiempo para determinar ¿qué tipo de modelo pedagógico posibilita mejor el aprendizaje en la actualidad se puede convertir en una tarea sin fin.

PALABRAS CLAVE Educación dialógica; Práctica Pedagógica; Pregunta; Estudiantes.

1 Fonoaudiólogo. Docente Universidad de Pamplona U.P.A. Pamplona- Colombia. Especialista Terapia Miofuncional – ISEP, Barcelona. (C)Especialista en Práctica Pedagógica Universitaria. (C) Doctor en Fonoaudiología.

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INTRODUCCIÓN

ABSTRACT Objective: To know the imaginary mind of a student that has formed around the question as an strategy on teaching- learning.Introduction: The socratic principels bond mayeutics as a refletive tool that awards entities related to the classroom an aid to get to the truth. However, Socrates and the mayeutics transform an era where the interest for knowledgement was obvious and mistacally appriciated . Could we , in consequence of the generational changes, notice that the mayeutics is currently know by students as a fuctional tool? Method: we carried out a study of collective persection about the symbolic elaboration of the studend towards the meaning of the question,through a survey referred via virtual channels, called “IMAGINARY STUDENT TO THE VALUE OF THE QUESTION V_02”. Results: Meanwhile , we asked 213 students that were attending schools at Pamplona and the city of Barranquilla Colombia,all schools from this cities. The results as evidenced on the value of the question generated conflicts on the scenario deserving discussion. Discussion: The imaginary prints a radiograph and represents a social diagnose.so individuals, social beings, underlying realities based on these diagnoses and project their lifestyles through heterogenia collective identity. CONCLUSION: The results provide structural basis regarding teaching practices. However, stop time to determine what kind of pedagogical model enables better learning today? can become an endless task.

KEY-WORDS Dialogic education; Question; Students.

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Venimos al mundo, tal vez no para ser felices como creen algunos, sino para responder una pregunta.

Julián De Zubiría Samper Fundamentos rigurosos, manados principalmente de modelos transformadores y dinámicos vinculados a la construcción académica formal, han sido estructurados a lo largo de la historia por estudiosos que han propuesto enfoques pedagógicos en diferentes eras. Esta característica cronológica de los diferentes modelos, paralelizada con los cambios constantes de reflexión ideológica y cultural en las distintas generaciones, ha originado un monstruo que nada en un mar de idealismos; un mar creado inherente a las relaciones humanas pero que paradójicamente se debe fundamentar en la intersubjetividad1-2.

Tales idealismos conforman hoy la pedagogía; un proceso facultado en la evaluación continua de experiencias históricas, que ha demostrado los errores del pasado, cometidos delante de pensamientos generacionales anteriores que tal vez hoy podrían constituir aciertos. Sin duda la pedagogía hoy está enfrentada a un idealismo quizás imposible de hallar.

Este fenómeno se vincula, entre algunas otras cosas, al cambio de pensamiento generacional.

El encuentro en el aula de la pedagogía del siglo XX (algunas veces mucho más remota) con el pensamiento revolucionado y rebelde del siglo XXI, es un coctel muy poco apetecido, que ha trasladado, en algunos países de Latinoamérica, el proceso educativo a la cola de una larga lista de intereses. Así, “el olvido de la finalidad y el sentido de la educación es un problema mucho más grave y profundo”3. A mi modo de ver lo es

1 Alude a la existencia de sujetos que se conciben como individuales. No obstante, en tanto existe intersubjetividad, de algún modo se está reconociendo que esos sujetos se constituyen en la interacción social (Lindón, 2007).

2 Lindón, A. (2007). Diálogo con Néstor García Canclini. ¿Qué son los imaginarios y cómo actúan en las ciudades? Revista eure (Vol. XXXIII, Nº 99), Santiago – Chile. pp. 89-99.

3 De Zubiría, J. (2006). Los Modelos Pedagógicos: hacia una pedagogía dialogante. 2da Ed. Bogotá: Magisterio Editorial.

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más que cualquier queja social, pues este factor memorístico entraña la búsqueda de nuevos caminos; errados, seguramente.

El presente escrito trae a convergencia un factor vinculado a la pedagogía, antigua y actual, que propone un fenómeno en el proceso educativo que, en la perspectiva del autor, aún no se articula a las generaciones contemporáneas: la pregunta. Se concibe esta como una estrategia de aprendizaje auto-estructurante vinculada actualmente al proceso de enseñanza - aprendizaje de generaciones operativas que vinculan como ideal educativo solo el saber hacer, factor que contrapone el ideal y la esencia de la pregunta.

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La utilización de la pregunta en el proceso educativo se atribuye, en primera medida, a la ironía socrática, transformada conceptualmente en la Mayéutica. Su fundamento reflexivo faculta la intersubjetividad a la búsqueda propia de la verdad y del conocimiento. Pero, ¿quieren las generaciones actuales ir en busca de aquello que fácilmente le pueden dar?

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El estudio de este imaginario podría aportar en la incansable búsqueda de una pedagogía ideal, que tanto interés y discusiones ha suscitado en la educación actual. Determinar el imaginario del estudiante como el centro del interés educativo podría aportar pautas de acción en las prácticas pedagógicas.

MÉTODO

El presente trabajo, aun en desarrollo, se fundamenta en una investigación social, realizada con los grados noveno, decimo y once de distintas instituciones educativas de la ciudad de Barranquilla y de la ciudad de Pamplona. Precisa hacer un barrido conceptual acerca de los imaginarios. El estudio se remite a un “tratamiento documental”5 como proceso mediador para el análisis y diagnosis del imaginario estudiantil hacia el valor de la pregunta.

Por ello se pretende estudiar, más allá de lo empíricamente observable en el aula de clase, ¿cuál es el imaginario estudiantil hacia el valor de la pregunta en la práctica pedagógica? Con ello se pretende determinar la identidad colectiva que se tiene, desde las comunidades estudiantiles, hacia la pregunta.

El fin, netamente formativo, se vincula en la fundamentación del aprendizaje por discusión o debate enmarcado en la pedagogía dialógica4.

Al respecto Polit y Hungler mencionan que “conocer el estado actual del tema permite al investigador evitar la duplicación involuntaria de un estudio y concentrarse en aspectos relativamente poco explorados de un problema”6.

La investigación documental “es una técnica que consiste en la selección y recopilación de información por medio de la lectura y crítica de documentos y materiales”7, que fundamentados en la historia le aporta un sostén conceptual al trabajo proyectado.

En esta línea, ¿puede alguien negar que estemos situados en un contexto social donde el fenómeno comunicativo ha facilitado la supervivencia y apropiado el conocimiento con base en la utilización pragmática de la pregunta?

Seguidamente se realiza el estudio de la percepción colectiva acerca de la elaboración simbólica del estudiante hacia el valor de la pregunta, a través de una encuesta planteada por medio de canales virtuales, denominada

4 Lamas, H. (2010). Educación Dialógica. UCV - Scientia 2(1).

5 Fox, V. (2005). Análisis documental de contenido: principios y prácticas. Buenos Aires - Argentina: Ed. Alfagrama.

6 Polit, D.f., Hungler, B.P. (2000). Investigación Científica en Ciencias de la Salud. 6ta Ed. Mc Graw Hill. México.

7 Baena, G. (1988). Manual para elaborar trabajos de Investigación Documental, 3ra reimpresión. Ed. Editores Unidos mexicanos, México.

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“IMAGINARIO ESTUDIANTIL HACIA EL VALOR DE LA PREGUNTA V_02”, en la que se estudia la percepción colectiva de 213 estudiantes de noveno, décimo y once grado. Para este estudio se adoptó un muestreo intencional o por conveniencia; la estructuración del instrumento se realizó en un espacio de 7 días calendario, 2 pruebas piloto aplicadas cada una en promedio a 5 profesionales en Licenciaturas y estudiantes de noveno y media vocacional.

La versión final se propagó a través de la utilización de un banco de datos de profesionales en Fonoaudiología. El diligenciamiento se programó en el inicio de las clases de informática de los distintos grados.

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La estrategia utilizada consistió en llevar la encuesta a un formulario de Google Drive; herramienta online que ofrece la administración de archivos y el acceso a ellos desde cualquier ordenador. Se propuso, porque además de emplear un buen manejo de datos, permite el acceso y la conectividad de la población escogida.

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imaginario como “múltiples construcciones mentales compartidas acerca de la significancia práctica del mundo9.

Los significados que el humano dibuja en el espacio en que habita se fundamentan como significaciones sociales que delimitan la autorrepresentación de los grupos sociales. La imaginación sería la infraestructura embrionaria del lenguaje humano, por lo que aporta la base para la generación de representaciones mentales acerca del significante Por su parte, se encuesta a 213 estudiantes vinculados a escuelas regulares de la ciudad de Pamplona y Barranquilla en Colombia, todos de colegios del estado. Los resultados evidenciados acerca del valor de la pegunta generan conflictos al panorama que merecen discusión.

De la muestra, el 82% determina que sus docentes generan preguntas dentro del aula de clase (Ver Gráfica 1).

RESULTADO Ortega (2013) afirma que educar es responder a la pregunta del otro, aportándole al sujeto que pregunta importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues refiere que no hay educación sin pregunta; propone, además, leer desde esta óptica los diálogos de Platón y cuestionar el modo de entender la educación actual, función y rol de cada uno en el aula8, fortaleciendo y sustentando de esta manera la metodología autoestructurante de Not. Dentro de la arqueología documental o tratamiento documental se fundamenta el

Gráfica 1. Respuesta otorgada por los estudiantes especificando si su docente genera preguntas en el acto pedagógico.

Ahora bien, la pregunta se fundamenta como la búsqueda de la verdad que dentro del aula de clase se convierte en la herramienta grupal, amiga de todos, que sustenta y motiva el aprendizaje analítico, el conocimiento inductivo y deductivo

8 Ortega, P. (2013) Educar es responder a la pregunta del otro. Boletín Redipe. Boletín Virtual 824: 15-28.

9 Baeza, M. (2004) Ocho argumentos básicos para la construcción de una teoría fenomenológica de los imaginarios sociales.

Chile. Disponible en: http://www.gceis.cl/index.php?option=com_remository&Itemid=49&func=fileinfo&id=1. Último acceso: 2605-2008.

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y los procesos de raciocinio. Puede convertirse dentro del aula en un arma de doble filo para cada uno de los componentes; sin embargo, en su buen uso potencializaría las prácticas de aprendizaje, haciéndolo directamente con las pautas de enseñanza. Debido a esto, el interés y la motivación por aprender serán necesarios. Como resultados de la indagación, el estudiantado reporta en un 71% que se mantiene atento a cualquier pregunta temática que pueda hacer el docente en el desarrollo de la clase (ver gráfica 2). Paradójicamente, aunque están atentos, refieren en un 56% que les da miedo, temor o nerviosismo saber que pueden ser elegidos para dar respuesta (ver gráfica 3).

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Gráfica 2 Determinación del colectivo acerca de la atención a las preguntas en el aula

Gráfica 3 Tabla de calificación acerca de la percepción emocional como respuesta a la pregunta De estos, solo el 11% dice que generalmente desea contestar las preguntas realizadas por el docente. También, el estudiante se declara de acuerdo en un 76% en que la formulación de la pregunta por parte del docente tiene como único objetivo orientar al grupo; calificando como

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agradable el clima consecuente a las preguntas.

El 89% de los encuestados califica positivo la formulación de preguntas, debido a que lo cree una estrategia de interacción estudiante – docente (ver gráfica 4)

Gráfica 4 La formulación de preguntas es positiva por estimular la interacción estudiante - docente Paralelamente, el estudiante nota la pregunta como una estrategia docente para verificar el aprendizaje, 94%. En un 73% los estudiantes catalogan la pregunta como una estrategia docente que establece un indicador de excelencia. Cifras preocupantes (ver gráfica 5).

Gráfica 5 Pregunta como táctica docente para verificar el aprendizaje Por último, se genera un enfrentamiento en el colectivo al considerar que la pregunta busca evaluar la interpretación literal del estudiante y no su capacidad de análisis. 25% de los encuestados dicen no estar de acuerdo con la afirmación a diferencia de un 32% que la apoya (ver imagen 6).

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Allí se halla un error, no propiamente procedimental, sino más bien de pensamiento.

El concepto pregunta se ha prostituido.

Actualmente la pregunta es afín a la crítica, al rechazo. El pensamiento vincula la pregunta con un mecanismo de ofensiva que quiere devastar, pero no construir. Definitivamente este es un error.

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Ilustración 6 Consideración literal o de análisis hacia la resolución a la pregunta

Cuando Platón escribe sobre el método socrático, lo determina como una estrategia para llegar a la verdad por medio de la formulación de preguntas, solidificando el resultado en lo que luego sería la dialógica.

DISCUSIÓN

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El imaginario imprime la radiografía y representa un diagnóstico social; lo sujetos, seres sociales, fundamentan las realidades con base en estos diagnósticos y proyectan sus estilos de vida a través de colectivos de identidad heterogénea.

Por tal motivo el pensamiento colectivo ejercerá influencia en lo aceptado, lo negado o repudiado.

La concepción estudiantil de la pregunta determinará si es un factor funcional para su utilización en la práctica pedagógica; el aval colectivo permitirá su funcionamiento. Más, si la realidad es lo contrario, el fracaso de la pregunta será inminente.

El estudio arroja resultados paradójicos: los estudiantes se concientizan y miran la pregunta como un factor de interacción en el aula. La califican como positiva y le aplauden al docente que la utilice para estimular en ellos la autoestructuración. La describen como estimulante para el dialogo y el debate y algunos la determinan como factor de análisis. Aún así, le huyen. O peor aún, con todos sus aspectos positivos la siguen viendo como una herramienta de evaluación e indicador de excelencia (una regla del docente para medir la calidad del estudiantado).

Ahora bien, ¿de quién es el error? ¿Del estudiante que erra en la conceptualización de la pregunta, o del docente que la utiliza para “medir” a sus estudiantes?

Las contradicciones en el proceso de enseñanza – aprendizaje no aportan factores positivos a la causa; por el contrario, deforma y convierte en un idealismo utópico las estrategias de enseñanza.

Hilar el proceso y motivar al estudiante a estar en consonancia con el aprendizaje, debe ser el propósito. Cambiar paradigmas de aprendizaje y eliminar barreras de pensamiento, puede aportar a la solución.

No debería permitirse que en un aula de clase los estudiantes callen a quien quiere preguntar; debería ser requisito culminar las clases con preguntas; debería prohibirse en la práctica pedagógica que el docente utilice la pregunta como metodología de evaluación dentro del discurso, pues se plantea con más valor dentro de un concepto dialógico que permita al estudiantado el análisis, la crítica y el debate constructivo o deconstructivo de los diferentes temas.

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CONCLUSIONES

Los resultados aportan fundamentación estructural en cuanto a las prácticas pedagógicas. Sin embargo, detener el tiempo para determinar qué tipo de modelo pedagógico posibilita mejor el aprendizaje en la actualidad, se puede convertir en una tarea sin fin.

Identificar qué aspectos teórico-metodológicos esenciales son más eficaces en las tendencias y enfoques pedagógicos contemporáneos, desde una perspectiva racional, es imposible. Al respecto Héctor Cerezo Huerta (2006), plantea que “estas <corrientes> describen, explican, conducen y permiten la comprensión de lo pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que modifican los contextos sociales y pedagógicos de la escuela y las líneas de discurso o de la práctica en que se definen diversas pedagogías”10. Pero, ¿será que las exigencias del contexto para cada uno de los sujetos en el aula son las mismas? La respuesta seguramente será no. Entonces, ¿cómo fundamentar una metodología didáctica para su implementación en las aulas con mundos diferentes? ¿Quién dice que la clase magistral está pasada de moda? Para no pocos el desarrollo tecnológico ha desmejorado la educación. ¿Será entonces que la “Escuela Nueva” erra al considerar como punto de partida el interés para la educación? ¿Están los adolescentes interesados en el futuro? Esa sería una pregunta que propondría llevar a otra quizás más neurálgica en este momento: ¿están los adolescentes interesados en la academia? ¿Será

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necesita el país? ¿Será el cognitivismo el “gran colombiano”, dado que cambia el empirismo por la razón? Sin embargo, reclamaba también su estatus científico y su aspecto experimental. ¿Será el constructivismo o la socio-histórica la respuesta? Cuestionamiento este que vuela en el pensamiento cada vez que se ve en un aula de clase a un docente de los 70’s u 80’s dirigiéndose a las juventudes de pleno siglo XXI, a la generación NET. Por ello es preciso considerar que no hay modelos válidos ni modelos errados; que no hay modelos tradicionales ni contemporáneos. Considerar que hay modelos y que cada una de sus propuestas, de sus teorías, serán fundamentales en algún momento en la trayectoria por el aula de clase.

Que la impecable labor como pedagogo estará fundada en ser asertivo al momento de elegir cuál(es) de esos modelos aplicar en determinada circunstancia, con determinados pensamientos y particularidades.

Generar una serie de conocimientos sociales y específicos que permitan a cada uno de los vértices de la actividad enseñanza – aprendizaje reflexionar sobre ello podría ser el camino para entrar a negociar alternativas efectivas de pedagogía, aportando a una “cirugía psicológica” individual que exalte como deidad los propósitos del meta-aprendizaje, para moldear adecuadamente estructuras sociales que fundamenten relaciones pitagóricas claves entre cada uno de los entes. Para ello la pregunta puede ser utilizada como herramienta de reflexión, motivación e intercambio de ideas.

que

10 Cerezo, H. (2007). Corrientes pedagógicas contemporáneas. Odiseo, revista electrónica de pedagogía, 4, (7). Disponible en: http://www.odiseo.com.mx/2006/07/cerezo- corrientes.html

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AGRADECIMIENTOS A mi madre, mi hija y mi esposa.

Las tres mujeres que aportan felicidad a mi vida.

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E-mail: keniava@ult.edu.cu DrC. ERNAN SANTIESTEBAN NARANJO

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E-mail: ernansn@ult.edu.cu/esantiesteban2012@gmail.com

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Universidad de Las Tunas, Cuba

RESUMEN: En el presente artículo se realiza un análisis de la categoría didáctica método, en el cual se refieren algunas definiciones del referido concepto desde diversas perspectivas y los rasgos que lo determinan. Se propone un nuevo método para el proceso de enseñanza- aprendizaje de la gramática española: el contrastivo- funcional.

El mismo surge a partir de las valoraciones realizadas al método discursivo-funcional.

PALABRAS CLAVES: método, método discursivo-funcional, método contrastivofuncional THE CONTRASTIVE AND FUNCTIONAL METHOD FOR THE TEACHING-LEARNING PROCESS OF THE SPANISH GRAMMAR ABSTRACT: in this article is carried out an analysis about the didactic category: method.

Here are analyzed some definitions of the referred term from different perspectives as well as the main features of it. It is offered a new method for the teaching learning process of the Spanish grammar: the functional and contractive one. Such a method emerged from the analysis of discourse and functional method.

KEY WORDS: method, discourse and functional method, functional and contractive method.

Introducción El proceso de enseñanza- aprendizaje de la gramática en la educación universitaria tiene como uno de sus objetivos esenciales el empleo adecuado de las estructuras gramaticales en los textos de diferentes estilos funcionales.

Para lograr la meta anterior en la literatura especializada en esta didáctica, autoras como A. Roméu (2005) y A. Toledo (2005) proponen el empleo del método discursivo- funcional, aportado por S. Cumming y T. Ono (2000) en el campo de la lingüística.

Sin embargo, este método fue extrapolado de las ciencias lingüísticas a la didáctica de la lengua, por tanto no considera aspectos esenciales que se manifiestan en el proceso de enseñanzaaprendizaje de la gramática, donde confluyen diversos factores y componentes que establecen relaciones sistémicas con la categoría método.

Lo expresado anteriormente impone la necesidad de concebir un nuevo método para el proceso de enseñanza- aprendizaje de la gramática. En el presente artículo se propone para este fin, el

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método contrastivo-funcional.

Desarrollo El método discursivo-funcional tiene dos objetivos: el descriptivo y el explicativo. El primero se basa en la abundancia de recursos gramaticales que poseen las lenguas para expresar una misma idea y a partir de ahí se analiza cómo los hablantes los seleccionan. El segundo objetivo está orientado a investigar por qué las lenguas poseen tales recursos, por qué la información conocida generalmente va al principio y no al final. Uno de los principales aportes de este tipo de análisis es que no recurren a ejemplos conformados, alejados de la realidad; sino que seleccionan las estructuras de la propia realidad comunicativa, y no se limitan solo al ejemplo, también consideran el contexto lingüístico, extralingüístico y etnográfico en que se emite.

Es notorio destacar que la aplicación de estas concepciones en la práctica pedagógica propicia mayores posibilidades en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la gramática, ya que analiza el uso de las estructuras gramaticales vinculado con los significados (semántica) y los contextos sociales (pragmática). Posibilita además, una forma de análisis particularmente dirigida a la gramática del texto, donde se incluyen los sintagmas, las oraciones y otros niveles constructivos superiores como es el discurso.

Sin embargo, en el referido método no se establece una relación directa con el objeto de estudio (proceso de enseñanza- aprendizaje de la gramática), por cuanto fue extrapolado de un contexto (lingüística) a otro (didáctica), sin considerar las particularidades del proceso mencionado anteriormente, las relaciones con los restantes componentes del proceso de enseñanza- aprendizaje, la estructuración de los procedimientos que lo integran en función

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de las acciones que deben realizar el profesor y el estudiante, así como la integración de lo instructivo y lo educativo.

El método debe adoptar especificidades de aplicación en cada campo de la realidad, por lo que es imposible el intento de extrapolar los modelos de una contexto a otro. Asimismo se puede afirmar que el proceso de enseñanzaaprendizaje de la gramática y sus subprocesos, como objetos de investigación, tienen características particulares que exigen el empleo de métodos específicos para su estudio.

El método discursivo- funcional es un método específico, en correspondencia con los criterios de las autoras M. Silvestre (2002), G. Labarrere y G. Valdivia (2009), que consideran que esta “clasificación” pertenece a las didácticas especiales y se conforma entre los métodos de la didáctica general y los de las diferentes ciencias con las que se corresponden cada una de las asignaturas.

Desde esta perspectiva los métodos de la didáctica de la lengua española se establecen a través de un proceso de interdependencia e interrelación entre los métodos de la didáctica general y los lingüísticos. Sin embargo, es necesario señalar que aunque cada asignatura refleja la lógica de la ciencia que le sirve de base, el sistema de contenido y los objetos de estudios de ambas no se corresponde en su totalidad.

Al respecto, L. Rodríguez (2005: 177) expresó: “Resulta un error muy común creer que toda teoría lingüística conduce de inmediato a una aplicación didáctica (…) ambas tienen que ver con el lenguaje, pero desde ópticas distintas y con propósitos bien diferentes (…)”Posteriormente, L. Rodríguez (2005: 181) declara entre los elementos que se deben tener en cuenta para el estudio de la enseñanza de la lengua materna: “Comprensión actual de cómo entender la relación ciencia- asignatura, a partir

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del reconocimiento de su no identidad”.

La citada autora propone que es necesario elegir elementos teóricos proporcionados por el desarrollo de las ciencias, no obstante estos exigen una adecuada reflexión acerca de lo que representan. Ello implica un profundo análisis de cómo emplearlos en la pedagogía cubana, para no “entrar” en contradicción con las concepciones que la sustentan.

Las reflexiones anteriores presuponen un análisis de la categoría didáctica método, por lo que se harán referencias a algunas definiciones desde diversas perspectivas y a los rasgos que lo determinan. El término método proviene del griego “methodos” que significa camino, vía, medio para llegar a un fin. De lo anterior se infiere que el método es la vía para el logro de un objetivo, por tanto, la relación entre ambos es evidente.

Desde la filosofía dialéctica- materialista, M. M. Rosental y P. Iudin (1981) definieron el método como: “(…) el método es la manera de producir en el pensar el objeto que se estudia”. (Citado por G. Labarrere y G. Valdivia, 2009: 102) La definición anterior refiere la relación entre método y objeto, de ahí la necesidad de conocer las características del objeto de estudio, donde actúa el método.

Según el Diccionario Filosófico (1984: 287) es el: “(…) modo de alcanzar el objetivo, actividad ordenada de cierta manera (…)” Esta definición presenta dos elementos significativos, el primero coincide con el significado inicial del término al relacionarlo con el objetivo y el segundo, se refiere la estructura del método (actividad ordenada), lo que presupone la consecutividad de acciones y operaciones.

Desde la perspectiva pedagógica, N. V. Savin (1972: 172) define los métodos educativos como: “(…) procedimientos de influencia de los maestros sobre los alumnos, son las vías

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para organizar pedagógicamente la vida de los mismos, con el objetivo de inculcar en los educandos las cualidades del hombre nuevo, constructor de la sociedad comunista”.

El objetivo declarado está dirigido a la formación y desarrollo de la personalidad de los estudiantes, por tanto incluye la unidad entre lo instructivo y lo educativo. Expresa además, la relación existente entre profesor y alumno durante el proceso, así como la estructura (procedimientos para organizar) Según G. Labarrere y G. Valdivia (2009: 106), el procedimiento es “(…) un detalle del método, es decir una operación particular práctica o intelectual de la actividad del profesor o de los alumnos, la cual complementa la forma de asimilación de los conocimientos que presupone determinado método”.

Según L. Klingberg (1972: 275), los método de la enseñanza son: “(…) la principal vía que toma el maestro y el alumno para lograr objetivos fijados en el plan de enseñanza, para impartir y asimilar el contenido de ese plan”.

En esta definición se asumen los métodos como vía tanto del alumno como del maestro, en correspondencia con los objetivos del plan de enseñanza. Además se hace explícita la relación entre método y contenido de ese plan.

La utilización del método depende del contenido de la asignatura que se imparte durante la clase, por tanto su empleo varía en correspondencia con los temas del programa. Por esta razón, se sugiere el empleo de múltiples métodos que se complementen durante el sistema de clases, lo que determina el logro de los objetivos declarados.

A partir del análisis de las definiciones y criterios anteriores se puede resumir las siguientes características de los métodos didácticos: • Nivel de pertenencia con el objeto de estudio.

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• Relación sistémica con los componentes didácticos: objetivo, contenido, medio, profesor y estudiante.

• Unidad entre la instrucción y la educación.

• Presencia de una estructura ordenada (consecutividad de procedimientos) Tomando en consideración los fundamentos epistemológicos anteriores, se propone el método contrastivo- funcional. Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, el término contrastar significa mostrar notable diferencia, o condiciones opuestas de dos cosas, cuando se comparan una con la otra. En este sentido se contrastan textos en diferentes estilos funcionales de la lengua, así como la funcionalidad de las categorías gramaticales en dichos textos.

A continuación se fundamenta las relaciones del método contrastivo-funcional con el resto de las categorías del proceso de enseñanzaaprendizaje, así como su estructura interna.

I Nivel de pertenencia con el objeto de estudio El método se contextualiza en el proceso de enseñanza- aprendizaje de la gramática, en tanto este constituye el objeto de estudio de la asignatura Gramática Española.

II Relación sistémica con los componentes didácticos Relación entre método y objetivo El método tiene como finalidad determinar la funcionalidad particular de las categorías gramaticales en el texto, en correspondencia con las especificidades de cada estilo funcional de la lengua.

Relación entre método y contenido Desarrolla las habilidades del pensamiento lógico: análisis, síntesis, abstracción,

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generalización, deducción e inducción.

Desempeña una función fundamental en la formación del conocimiento: razonamientos, juicios y premisas.

Posibilita la sistematización de los conocimientos de diversas ciencias: gramática, semántica, pragmática, lingüística y estilística.

Relación entre método y medio El método propuesto establece una relación de coordinación con los medios de enseñanza: los textos de diferentes estilos funcionales de la lengua. Ellos sirven de soporte material a partir de los cuales se desarrollan los procedimientos propuestos.

Relación entre método y los componentes personales (profesor y alumno) Según E. M. Santos (2004: 64): “Los métodos, bajo una concepción desarrolladora, consideramos que hay que verlos convertidos en herramientas indispensables en manos de los propios alumnos (…) que intensifiquen su actividad cognoscitiva, práctica-valorativa y creativa, por supuesto, bajo la conducción y guía del docente.”

En la cita anterior se resume la función del método en relación con el alumno y el docente, así como los roles que estos tres componentes didácticos desempeñan en el proceso. Desde esta perspectiva se plantea que mediante los procedimientos del método contrastivofuncional es posible establecer los niveles de ayudas necesarios para potenciar la zona de desarrollo próximo de los estudiantes. Revelan además, las acciones que deben realizar los estudiantes para apropiarse del contenido y alcanzar los objetivos propuestos.

III Unidad entre la instrucción y la educación El método contrastivo- funcional tiene carácter instructivo y educativo. Es instructivo, ya

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que constituye una vía de acercamiento al conocimiento científico y posibilita la adquisición de estrategias metacognitivas al potenciar el aprender a aprender.

sea sustentada en el texto como máxima unidad lingüística de sentido completo.

Es educativo, debido a que permite que el estudiante desarrolle el pensamiento creador y una concepción científica del mundo, basado en los principios y las leyes de la pedagogía cubana. Asimismo propicia el trabajo en grupo y la atención a las individualidades.

1. Diccionario Filosófico. Editorial Progreso.

URRS, 1984.

V Procedimientos que integran al método 1- Determinar los objetos a contrastar (medios de enseñanza: textos en diferentes estilos funcionales de la lengua) 2- Seleccionar los criterios de contrastación (según los objetivos del programa) 3- Descomponer (análisis)

el

todo

en

partes

Bibliografía

2. Rosental, M. M. y Iudin, P. Diccionario Filosófico. Editora Política. Ciudad de La Habana, 1981.

3. Neuner, G. (et-al) Pedagogía. Editorial de Libros para la Educación. Ciudad de La Habana, 1981.

4. Savin, N. V. Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1972.

5. Labarrere, G y Valdivia, G. E. Pedagogía.

Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana, 2009.

4- Determinar la características esenciales de cada parte (abstracción)

6. Silvestre, M. y Zilberstein, J. Hacia una didáctica desarrolladora. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana, 2002.

5- Descubrir los nexos entre cada una de las partes y entre las partes y el todo (interdisciplinariedad)

7. Klingberg, L. Introducción a la didáctica general. Editorial Pueblo y Educación.

Ciudad de La Habana, 1972.

6- Determinar conclusiones parciales respecto a la integralidad del todo síntesis de cada objeto)

8. Cumming, S. y Ono, T. El discurso y la gramática. 2000. (Soporte digital)

7- Determinar las diferencias existentes entre ambos objetos, teniendo en cuenta la relación parte/todo (deducción)

9. Rodríguez, L. Español para todos.

Nuevos temas y reflexiones. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana, 2005.

Conclusiones

10. Roméu, A. Teoría y práctica del análisis del discurso. Su aplicación en la enseñanza. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana, 2003.

El método contrastivo-funcional constituye una condición didáctica superior al método discursivo-funcional, al concebir la enseñanza de la gramática desde una óptica textológica, o

11. Toledo, A. El tratamiento de los contenidos gramaticales con un enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural.

En El enfoque cognitivo, comunicativo

8- Determinar las conclusiones generales (síntesis)

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y sociocultural en la enseñanza de la lengua y la literatura. Pág. 163-183.

Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana, 2007.

12. Santos, E. M. Categorías del proceso de enseñanza-aprendizaje. En Proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador en la escuela primaria. Teoría y práctica.

Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana, 2004.

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SEPTIEMBRE DE 2013

LA ESTADÍSTICA COMO HERRAMIENTA INVESTIGATIVA EN UN CONTEXTO MULTICULTURAL JOSEFA MARÍA MONTILLA1

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Resumen

La condición multiculturalista de la sociedad estadounidense se convierte en factor motivacional para el aprendizaje del español.

Sin embargo, las diferencias culturales de los grupos hispanohablantes se convierte en una barrera para este proceso, por cuanto la actitud cultural y su consecuente elección de elementos lingüísticos que la evidencian serian diferentes entre los propios latinoamericanos, y entre ellos y los españoles. En este contexto, el presente artículo tiene como propósito determinar el uso de la estadística como herramienta investigativa para determinar el conocimiento de estas diferencias, desde el punto de vista comunicativo, funcional y con propósitos específicos. Así mismo dentro de los procedimientos estadísticos que permiten detectar estas diferencias destaca la t de Student, en el caso de analizar dos grupos y el análisis de varianza, ANOVA, en el caso de considerar tres o más grupos. Se plantean aspectos relacionados al proceso latinoamericano en los Estados Unidos; el español como len-

gua multinacional y sus diferencias lingüísticas; la educación intercultural y, bajo este contexto. la investigación educativa que utiliza la estadística como herramienta para evaluar diferencias significativas en contextos multiculturales, con la finalidad de representar esta realidad y transformarla.

Palabras claves: multiculturalidad, educación intercultural, diferencias lingüísticas, estadística, t de Student, Anova.

1 Josefa María Montilla. Profesora Titular de la Universidad de Los Andes-Trujillo. Ph.D. en Measurement and Evaluation, con énfasis en Estadística (USF, Tampa, USA). Adscrita al Departamento de ciencias económicas, administrativas y contables. Autora de artículos publicados en revistas nacionales e internacionales. Miembro activo del grupo de Investigación Educativa Escuela Comunidad (GIEEC).

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Introducción

El punto de apertura del presente artículo es referido al hecho que el proceso latinoamericano en los Estados Unidos puede ser distinguido como un proceso de carácter netamente migratorio y cultural. Este proceso tomó auge a partir de la Segunda Guerra Mundial (1939-1945), generando cambios fundamentales en los Estados Unidos.

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culturales sin establecimiento de una interacción entre ellos. De allí la importancia del establecimiento de medidas institucionales que reflejen un movimiento al cambio desde el punto de vista social. Por consiguiente, la educación intercultural con la finalidad de reformar la escuela debe incrementar la equidad educativa, superar la exclusión, apoyar el cambio social según principios de justicia social; y así cumplir con la meta de transformar esa sociedad en un medio más justo y democrático.

Según López (2010), el flujo migratorio, a través del tiempo, mantiene una tendencia creciente debido a que la mayoría de los latinoamericanos asediados por la pobreza se trasladan a este país con la finalidad de lograr mejoras socioeconómicas, tales como: un salario digno y seguro, una vivienda con los requerimientos mínimos de habitabilidad, condiciones básicas de salud, escolarización de sus hijos, etc. Una de las características más relevantes de la sociedad estadounidense es su carácter multiculturalista, el cual obedece, fundamentalmente, al fenómeno migratorio de países tercermundistas. En este sentido, la inmigración es un hecho de dimensión universal que debe entenderse en el contexto de la globalización, ya que multiculturalidad y globalización son realidades estrechamente relacionadas.

Bajo este contexto, podemos observar que con la evolución del multiculturalismo se abren las puertas de la educación intercultural.

En este sentido, Antolinez (2011) plantea la importancia de la diferenciación entre la interculturalidad y la multiculturalidad. Desde este punto de vista, la interculturalidad está referida a los procesos de interacción, comunicación y conflicto en condiciones igualitarias entre diferentes grupos culturales, mientras que la multiculturalidad está referida a la multiplicidad de grupos

Proceso Latinoamericano en Estados Unidos

La globalización al establecer diferencias entre países ricos y pobres, es uno de los principales incitadores de los movimientos migratorios de la época, por tanto, esto da origen a que los individuos salgan a buscar nuevas oportunidades en los países desarrollados. La densidad poblacional de Estados Unidos y la de hispanos o Latinos en Estados Unidos, según los censos del 2000 y 2010, es presentada en la tabla 1. Como se puede observar, el índice de población en Estados Unidos para ese período muestra un incremento del 9.7 %, al pasar de 281.421.906 a 308.745.538 habitantes; de los cuales la población hispana representa el 12.55 % y el 16.3 % del total de esta población, respectivamente. Destaca que en ese período, la población hispana presentó un incremento del 43 %; estos resultados tienen su justificación en las altas tasas de reproductividad o fertilidad y a los bajos índices de mortalidad. Este incremento de la población hispana se ha producido en los estados más importantes desde el punto de vista político, cultural y económico, tales como California, Texas, Florida, Nueva York e Illinois.

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Tabla 1. Densidad Poblacional de Estados Unidos/Hispanos 2000 Origen

Número

Porcentaje

2010 Número

del Total Estados Unidos

Porcentaje

Variación

del Total

%

281.421.906

100

308.745.538

100

9.7

Hispanos

35.305.818

12.55

50.477594

16.35

43.0

México

20.640.711

58.5

31.798258

63.0

54

Centro América

1.689.937

4.8

3.998.280

7.9

136

El Salvador

655.165

1.9

1.648.968

3.3

Guatemala

372.847

1.1

1.044.209

2.1

Honduras

217.659

0.6

633.401

1.3

Nicaragua

177.684

0.5

348.202

0.7

1.353.562

3.8

2.769.434

5.5

Colombia

470.684

1.3

908.734

1.8

Ecuador

260.559

0.7

564.631

1.1

Perú

233.926

0.66

531.358

1.05

Argentina

100.864

0.29

224.952

0.45

Venezuela

91.507

0.26

215.023

0.43

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Sur América

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Fuente: Cálculos basados en los Censos del 2000 y 2010. Bureau. USA

Por consiguiente, este incremento permite proyecciones demográficas de los latinoamericanos en USA del 53.7 % para el 2015.

Igualmente podemos observar, que de la población Hispana, México representa la mayor densidad poblacional en este país (58.5 % en el 2000 y 63.0 % el 2010); seguido por Centro América y Sur América, que para el 2010 representaban el 7.9 y 5.5 % del total poblacional.

Así mismo, cabe destacar que este incremento poblacional de origen hispano en los Estados Unidos se ha visto acompañado de la persistencia de sus culturas y especialmente por su idioma Español, situación que ha traído como consecuencia la reactivación de la utilización y conservación del idioma de los inmigrantes His-

panoparlantes, así como también de su cultura.

Importancia del Español en los Estados Unidos

El idioma español se ha ido consolidando progresivamente en los Estados Unidos, en todos los ámbitos nacionales: político, comercial, educacional, religioso, en los medios comunicacionales, etc. En este sentido, el español es el idioma más estudiado en este país, destacando que hoy en día se ha convertido en la segunda lengua, con gran diferencia respecto al

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francés y al alemán que actúan como sus seculares competidores. Así mismo, el español es la lengua materna de la minoría más numerosa en los Estados Unidos, además de ser la segunda en el plano educativo, en los niveles primarios, medio y superior, logrando cada día un creciente protagonismo en la sociedad estadounidense, tal como lo señala Vilar (2008).

El protagonismo de la lengua española en estados Unidos, según el autor citado, obedece fundamentalmente a tres aspectos: sociopolítico, demográfico y al impacto lingüístico cultural que ejerce este idioma sobre la actual sociedad norteamericana. Igualmente, plantea que fue a partir del siglo XIX cuando Estados Unidos comenzó a ocuparse por la enseñanza de este idioma en el país, y establece que en relación a esta enseñanza, la dimensión filológica se impone sobre los aspectos históricos-geográficos. En este contexto, resalta la importancia de esta lengua multinacional en este país.

Así mismo, cabe destacar que desde el punto de vista geográfico, el español es el idioma oficial de 19 países de América, además de España y Guinea Ecuatorial, y que aunque no existe un bilingüismo oficial en estados unidos, el español es ya una lengua de la cual no puede prescindirse.

Por otra parte, cada país hispano tiene palabras propias de su cultura, lo cual demuestra que el español no es una lengua uniforme, pues la interpretación de un término puede tener varios sentidos. Se hace necesario, entonces, reconocer las diferencias lingüísticas o los diferentes dialectos del español debido a la evolución de este idioma en diferentes regiones y por ende en diferentes culturas.

Según López (2010), la lengua es el

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signo que distingue a una sociedad, es un factor distintivo de poder y el referente directo de prestigio o estigmatización en este contexto. Así mismo plantea que el español presenta diferencias lingüísticas o variedades dialectales, que están en función de la región, educación, clase social, religión, etc.; por tanto se entiende que los dialectos son diferencias entre los hábitos lingüísticos de personas específicas, de una zona geográfica que poseen características propias. Estas diferencias pueden ser debido a varios niveles de la lengua: 1) a nivel fonológico, relacionado al estudio de los sonidos (acentos, pronunciaciones) y cómo estos presentan relaciones y oposiciones con otros sonidos en el sistema; 2) a nivel morfológico, concerniente al estudio de la estructura de la palabra; 3) a nivel léxico, en este nivel se analizan las palabras de una lengua y su significado, así como también, el origen de las palabras: 4) a nivel sintáctico, relativo al estudio de la combinación de palabras y a las funciones que estas desempeñan en una oración; y 5) a nivel discursivo, referente al estudio del modo en que se relacionan las oraciones entre si, de tal manera que se constituya un texto con coherencia y cohesión. Todas estas diferencias dialectales que constituyen los elementos de identidad lingüística, generalmente obedecen al desarrollo y evolución particular de cada país y región.

Educación Intercultural e Investigación Educativa

La interculturalidad ha venido tomando una gran relevancia en América latina y Estados Unidos; la misma puede ser entendida debido al acortamiento de las distancias y de las posibilidades técnicas de comunicación que actualmente tenemos. El fenómeno migratorio y los flujos migratorios representan un gran reto y una inmensa expectación para nuestra

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sociedad. Por consiguiente, una sociedad culturalmente pluralista requiere de una adecuada educación que conecte la realidad social de nuestros días; en este contexto, el fenómeno migratorio constituye el punto de partida de la educación intercultural, la cual involucra el gran problema de la diversidad. Así, en una sociedad multicultural la diversidad cultural es la regla y la pluralidad es la norma.

La educación, en este sentido, puede ser definida como aquella que valora y respeta la diversidad cultural, supera la exclusión y favorece la comunicación y las competencias interculturales; por tanto, esta educación se caracteriza por el intercambio y la diversidad, y tiene como finalidad formar en el ciudadano una competencia cultural madura, que logre la creación de actitudes que les permita funcionar adecuadamente en una sociedad multicultural y multibilingue. Bajo este contexto, la educación en los Estados Unidos, caracterizada como una educación multicultural, que establece pautas y principios generales para fomentar la practica y vivencia de la interculturalidad debe mantener la necesidad de salvaguardar la diversidad, lo cual constituye un reto para fortalecer la equidad y la igualdad en el sistema educativo de este país.

(Sáez, 2006).

Así mismo, Aguado (1999) plantea que educar interculturalmente es modificar actitudes con respecto a la diversidad cultural. En este sentido, la educación intercultural debe entenderse como un enfoque educativo global y reformador para la práctica educativa, basado en el respeto y valoración de la diversidad cultural, que propone un modelo de intervención, formal e informal, holístico, integrado y configurador de todas las dimensiones del proceso educativo, con la finalidad de transformar la sociedad en un medio más justo y democrático.

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Por consiguiente, la educación intercultural se limita a introducir contenidos relacionados a las diferencias culturales de los inmigrantes, y en nuestro caso, a los inmigrantes latinoamericanos. Por consiguiente, la Investigación educativa en estos contextos multiculturales debe facilitar herramientas útiles para establecer vínculos más coherentes entre los procesos educativos y las necesidades del contexto determinado (por ejemplo la comunidad).

La investigación se refiere al procedimiento utilizado para obtener conocimiento científico, por tanto, el investigador puede aproximarse a la realidad educativa desde diferentes perspectivas, utilizando diversos tipos y diseños de investigación. Según Arnal, del Rincón y Latorre (2001) la investigación educativa es aquella disciplina referida a contenidos y problemas relacionados a la naturaleza, epistemología, metodología fines y objetivos tendientes a la búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito educativo.

Consecuentemente, la investigación educativa ha tenido diferentes intenciones, enfoques y metodologías, puesto que ha sido observada desde diferentes paradigmas: El paradigma Positivista que tiene como base la Investigación Cuantitativa y el paradigma Postpositivista que tiene como base la Investigación Cualitativa. Bajo este contexto, se puede adoptar una investigación cuantitativa centrada en diversas dimensiones educacionales. Así, partiendo de que la Investigación Cuantitativa permite realizar mediciones y predicciones exactas del comportamiento regular de grupos sociales y con la finalidad de alcanzar los objetivos propuestos, es necesario destacar las técnicas estadísticas que sirven de apoyo para diseñar, implementar y evaluar programas de educación en un contexto multicultural e intercultural.

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Papel de la Estadística en un contexto Multicultural

La estadística como ciencia formal e instrumental ha sido una de las herramientas más importantes en los procesos de investigación, puesto que permite planear la investigación, recolectar, organizar, representar, analizar e interpretar la información referente a un conjunto de observaciones producto de un fenómeno particular, al cual se le estudian características en común, bien sea en una población o en una muestra, es este caso de carácter multicultural. Por consiguiente, la estadística puede ser considerada como un vehículo que permite llevar a cabo un proceso relacionado con la investigación científica, así mismo, se utiliza para modelar patrones en los datos y extraer conclusiones a cerca de la población/muestra objeto del estudio.

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En el proceso de investigación la estadística juega un papel predominante desde la identificación y selección del tema hasta el análisis e interpretación de la información obtenida, destacando que no sólo está presente como cálculo estadístico sino como herramienta para garantizar el establecimiento de relaciones entre las características que se pretenden analizar, mediante la selección de los diversos modelos más adecuados en función de los objetivos formulados. Así mismo, cabe destacar que las técnicas estadísticas atesoran especial importancia dentro del enfoque epistemológico positivista, ya que desde esta perspectiva existen fundamentos que justifican la utilización de la estadística en la investigación educativa; por cuanto permite la reducción de los datos de una manera significativa y conveniente, con la finalidad de de obtener conclusiones que conducen a la mejor toma de decisión.

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Por consiguiente, para todas aquellas investigaciones que tengan como objetivo evaluar diferencias significativas en contextos multiculturales, con la finalidad de representar esta realidad y transformarla, se recomienda la utilización de las técnicas estadísticas t de Student y F de Snedecor mediante el análisis de varianza ANOVA; las cuales proporcionan conclusiones válidas que permiten tomar decisiones razonables basadas en tal análisis. La distribución t de Student, como distribución de probabilidad, se utiliza como estadístico en el procedimiento de comparación de medias (dependientes o independientes), con la finalidad de hacer inferencia estadística, bien sea en la estimación de la verdadera diferencia establecida o en la contrastación significativa de tal diferencia. La distribución F de Snedecor en un análisis de varianza es un método de mayor dimensión estadísticamente, pues permite hacer inferencias para contrastar de manera simultánea la comparación de tres o más medias. (Gil, Rodríguez y Garcia, 1995).

En el caso de utilizar la influencia de un método para el aprendizaje de la lengua española, se supone que al individuo en dos o más grupos de sujetos, el dato que se requiere será la media de cada grupo, el cual representa el nivel alcanzado en el objetivo propuesto. Por consiguiente, en el supuesto de las hipótesis formuladas sobre la existencia o no de diferencias entre los grupos, es necesario recurrir a las pruebas estadísticas de contraste que utilizan como estadísticos de prueba la t y la F, que finalmente son las que permiten decidir sobre la significancia estadística o no de esas diferencias.

A manera de ilustrar la aplicación de estas técnicas, es necesario suponer una realidad, definiendo una variable que pudiera ser la competencia lingüística estudiantil, la cual puede ser evaluada desde varias perspectivas,

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que son las que determinan el método estadístico requerido para el análisis de la misma. Bajo este contexto, si consideramos la competencia lingüística escrita y oral, se utilizaría la distribución t de Student para determinar las diferencias especificadas. En el caso de considerar dentro de la competencia lingüística escrita, las modalidades de comprensión escrita, expresión escrita, morfosintaxis y ortografía, se utilizaría la F de Snedecor para evaluar la efectividad de las modalidades. Igualmente si para la variable considerada le agregamos otra característica como por ejemplo el tiempo que tiene el individuo en el país o la edad de llegada al país, en este caso, se establecerían las categorías de estas variables y se consideraría la selección del método en función del número de ellas. En síntesis, cuando se trata de establecer la diferencia entre dos categorías se utiliza la t de Student y para tres o más categorías la f de Snedecor.

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en contextos escolares multiculturales.

Madrid.

CIDE.

Antolinez Domínguez, Inmaculada. 2011. Contextualización del significado de la e d u cación intercultural a través de una mirada comparativa: Estados Unidos, Europa y América Latina. http://www.identidadcolectiva.es/ pdf/73.pdf.

Arnal, J., Del Rincón, D., y Latorre, A. 2001.

Investigación educativa: Fundamentos y metodologías. Editorial Labor. Barcelona.

Gil Flores, J., Rodríguez Gómez, G., y Garcia Jiménez, E. 1995. Estadística básica aplicada a las ciencias sociales. Sevilla, Kronos S.A.

A manera de Síntesis

La búsqueda de métodos, técnicas y procedimientos para la enseñanza del español, en Estados Unidos, tiene un gran soporte en la Investigación Cuantitativa y en sus respectivos procedimientos estadísticos. Particularmente, se presentaron dos procedimientos: la t de Student y la f de Snedecor (en análisis de Varianza) como alternativas para medir diferencias lingüísticas, las cuales están determinadas por las diferencias culturales en la población hispana. La propuesta se basa en los principios de la educación intercultural, dada las características multiculturales de la sociedad estadounidense y del crecimiento de la población hispanohablante.

López Morales, Humberto. 2008. Enciclopedia del español en los Estados Unidos.

Anuario del Instituto Cervantes. Santillana Español.

Madrid.

Sáez Alonso, Rafael. 2006. La educación intercultural. Revista de Educación, Nº 339. Universidad Computense de Madrid. Pp. 859-881.

U.S. Census of Populations, 2000, 2010. Washington, D.C. U.S. Department of C o m m e r c e .

USA.

Referencias Bibliográficas Aguado, T. 1999. Atención a la diversidad cultural e igualdad escolar. Modelo para el d i a g nostico y desarrollo de actuaciones educativas

Vilar Garcia, Mar. 2008. El español, segunda lengua en Estados Unidos.

Universidad de Murcia.

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SEPTIEMBRE DE 2013

MODELO FÍSICO PEDAGÓGICO PARA LA ENSEÑANZA DE LA PROYECCIÓN ESTEREOGRÁFICA APLICADA A LAS CIENCIAS DE LA TIERRA Prof. PhD. LUDGER O. SUÁREZ-BURGOA Correo electrónico: losuarezb@unal.edu.co Teléfono: +57(4) 425 5399 (ext. 44118) Universidad Nacional de Colombia

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Resumen En la enseñanza de algunos temas de las Ciencias de la Tierra se usa con mucha frecuencia la proyección estereográfica para representar en un plano la orientación de líneas y planos en el espacio. Sin embargo, para enseñar esta proyección, que en realidad es transformación de sistemas del R3 al R2, es necesario explicar todos los fundamentos de la misma en tres dimensiones. En la actualidad, los modelos físicos pedagógicos han dejado de ser usados en sustitución de los modelos virtuales, inclusive para las clases presenciales.

Sin embargo, se observó que un grupo reducido de estudiantes no alcanza a entender tales fundamentos con las representaciones virtuales pseudo-tridimensionales; estas se expresan finalmente en el plano de una pantalla, una pared o una hoja de papel.

El presente artículo describe los componentes importantes de un modelo físico desarrollado para la enseñanza de los fundamentos de la proyección estereográfica, y cuenta la experiencia lograda con el uso del mismo con un grupo de estudiantes de postgrado. Se observó que el modelo físico pedagógico para la enseñanza de la proyección estereográfica optimiza posiblemente a un máximo el aprendizaje de los estudiantes si éste se usa como un complemento a la estructura de enseñanza que se está practicando actualmente en la enseñanza de los fundamentos de la

proyección estereográfica.

Palabras clave: ciencias de la Tierra, modelo físico pedagógico, proyección estereográfica.

Introducción Con el desarrollo de las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs) en medios computacionales virtuales, los modelos físicos pedagógicos ---que tuvieron una gran eficiencia hace 50 años--- son cada vez más escasos en las aulas presenciales en las universidades.

Sin embargo, así como la tecnología ha evolucionado para conformar lo que hoy se conoce como las TICs virtuales, del mismo modo se tiene hoy en día las facilidades para desarrollar modelos físicos muchos más sofisticados, interesantes y económicos con el fin que los estudiantes interaccionen de forma real con el modelo. La robótica es la expresión actual de ese desarrollo tecnológico en materia de modelos físicos reales.

Observé durante mis clases presenciales del pregrado y postgrado universitario ---relacionadas a la ciencias de la Tierra (estabilidad de taludes, geotecnia vial y estadística de datos geotécnicos)--- que no todos los estudiantes tienen las facilidades de reconocer las representaciones gráficas tridimensionales expresadas en el plano de un

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monitor o la pantalla de una proyección; esto posiblemente porque los estudiantes aún no han desarrollado la lógica de las proyecciones tridimensionales y perspectivas.

De este modo, desarrollé un modelo físico con el fin que el estudiante resuelva su problema de entendimiento bajo una interacción directa con el modelo aprovechando que las clases son presenciales.

La proyección estereográfica es muy usada en la Ciencias de la Tierra (v.gr. ingeniería geológica, geotecnia, mecánica de rocas), y ésta es una representación que permite visualizar líneas y planos orientados en el espacio en un plano.

Es decir, representa una transformación de un sistema cartesiano ortogonal en R3 a un sistema esférico en R2.

Sin embargo, si el estudiante no es capaz de entender el origen, los preceptos, los conceptos, las condiciones de esta transformación, que necesariamente se las tiene que explicar en el espacio R3 ortogonal cartesiano, difícilmente será capaz de explotar la tan efectiva herramienta de visualización.

Para la enseñanza de la proyección estereográfica por lo normal se usan figuras que muestran el aspecto tridimensional del objeto de estudio en una proyección en perspectiva, ortográfica, o isométrica. Y éstos se plasman, sean en el monitor de la pantalla del computador, en la tela de proyección del aula o en el papel; todos ellos siendo aún representaciones planas o pseudotridimensionales. Esta forma de enseñar es de gran ayuda y suficiente para la mayoría de los estudiantes; sin embargo, existe un grupo reducido de ellos que no logran entender de forma total estas representaciones.

Por tal motivo, decidí crear un modelo tridimensional físico de la representación real de la proyección estereográfica con fines pedagógicos. En el presente artículo describo los componentes importantes de este modelo físico, los materiales usados, la forma como ellos se ensamblan y cómo se conforman sus detalles. Asimismo, describo en éste los temas que se pueden explicar con el modelo.

Finalmente comento mi experiencia ganada con el uso del modelo físico en una clase de la materia Geotecnia Vial de la especialización en Vías y Transportes de la Facultad de Minas de la Universidad Nacional de Colombia.

Observé que los estudiantes manifestaron mucho más interés durante la explicación con el

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modelo físico, se han sentido más cómodos y han gozado más de la clase. También observé que mediante la interacción directa del modelo físico con el estudiante, ellos tuvieron mayor libertad para hacer preguntas, resolver sus dudas acumuladas en lo referente al objeto de aprendizaje; y finalmente vi que el deseado aprendizaje sí existió.

La proyección estereográfica El uso de la proyección estereográfica para la representación de la orientación de líneas y planos en el espacio no es nuevo. Se menciona que los Griegos ya usaban dicha proyección para expresar los resultados de medidas astronómicas (Phillips, 1975). En lo que se refiere las ciencias de la Tierra, la proyección estereográfica empezó a usarse en varias aplicaciones a partir de los años cincuenta del siglo pasado; sin embargo y posiblemente la primera publicación de uso en la geología apareció en los años 20 del mismo siglo con una publicación de Bucher 1920 (Phillips, 1975).

El desarrollo de la proyección estereográfica se podría comparar con cierta similitud a aquellas proyecciones usadas en cartografía; sin embargo, no es lo mismo lo cual se necesita explicar el fundamento de esta proyección.

El fundamento es el siguiente: si se toma un plano en el espacio (el plano motivo de estudio) y se proyecta el mismo en el hemisferio inferior de una esfera de radio unitario ---con el plano pasando por el centro de la esfera--- este plano intercepta la superficie de la esfera en un arco semicircular conocido como la traza del plano (Figura 1). Luego, esta traza se proyecta al plano horizontal ---que pasa por el centro de la esfera--- hasta que todos sus puntos converjan en un único punto en el cenit de la esfera. El lugar geométrico de puntos en el plano horizontal representa la transformación del plano motivo de estudio del sistema cartesiano tridimensional R3 al sistema esférico en el hemisferio sur con ápice en el polo norte en R2; y este procedimiento se lo conoce como proyección estereográfica.

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Figura 1. Fundamento de la proyección estereográfica (adaptado de Ramsay, 1967).

Si se dibujan las trazas de varios planos, con direcciones iguales apuntando hacia el Este de la esfera, pero con inclinaciones variadas de 0º a 90º con la horizontal, y tomados a intervalos de 1º para formar las trazas de un escala secundaria, y tomados a intervalos de 10º para formar trazas de una escala primaria; entonces se obtiene la red de la proyección estereográfica. Esta red representa el entramado de la proyección (Figura 2), y en las Ciencias de la Tierra se la conoce como red estereográfica polar en el hemisferio sur equiangular. Es equiangular, debido a que la transformación es una transformación conforme.

La transformación conforme es aquella que preserva el ángulo que dos curvas formaban entre sí antes de la transformación.

Figura 2. Red estereográfica polar en el hemisferio sur equiangular (tomado de Phillips, 1975).

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En las Ciencias de la Tierra no solo se usa la proyección estereográfica equiangular, también se usa una proyección similar que no es conforme pero que preserva las áreas (transformación equivalente en áreas) denominada proyección estereográfica polar en el hemisferio sur equiárea de Schmidt o de Lambert; sin embargo en este estudio se creó el modelo físico solo para el caso de la transformación equiangular.

La transformación equiangular permite: representar una línea y un plano en el espacio, medir el ángulo espacial entre dos líneas y planos en el espacio, definir un plano a través de una línea que pertenece al plano de estudio, encontrar la orientación de una línea perpendicular a un plano, encontrar la orientación de la intersección de dos planos, rotar una línea o plano en el espacio a través de otro eje; por tal motivo es de mucha importancia para la descripción geométrica de: planos de discontinuidades presentes en los macizos rocosos, y de lineamientos en los planos de falla geológicas.

También esta proyección se emplea para visualizar las orientaciones principales de objetos matemáticos que representan un comportamiento físico de una propiedad del medio continuo, como los tensores de segundo orden en R3, tales como: el tensor de permeabilidades, el tensor de esfuerzos naturales, el tensor de susceptibilidad magnética, o el tensor cinemático.

El modelo físico Establecida la importancia de comprender los fundamentos de la proyección estereográfica equiangular para desarrollar una variedad de diferentes temas en las Ciencias de la Tierra, como se leyó en la anterior sección, es necesario tener un modelo pedagógico con el fin de que el estudiante sea capaz de al menos: •

•

obtener la traza que se genera de la intersección de una línea o plano orientado a cualquier dirección e inclinación según la proyección estereográfica equiangular; hacer la operación inversa anterior, de medir a partir de una traza la dirección e inclinación de un plano o de una línea.

Para tales principales fines, y las aplicaciones arriba mencionadas, se creó un modelo físico tridimensional. Este modelo resulta ser la representación real de lo que se expuso en la

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sección anterior con la Figura 1.

Materiales El modelo físico puede construirse con los materiales más sofisticados posibles, de modo de obtener aquel robusto, no desechable, preciso pero costoso modelo. Sin embargo, el objetivo adicional buscado en el proceso de aprendizaje es que los estudiantes logren reproducir el modelo físico con materiales económicos y que el mismo puedan llevárselo a sus casas, con el fin de que durante la construcción del mismo ellos ya estén aprendiendo acerca de la proyección estereográfica. Por tanto, sacrificando calidad, durabilidad y precisión en el modelo físico, se plantea aquí un modelo económico con los siguientes materiales: 1. Semiesfera de poliestireno expandido (e.g. Icopor(c) [Col.], Plastoform(c) [Bol.]) de 26 cm de diámetro interno y 30 cm de diámetro externo (v.gr de 2 cm de espesor). Esta semiesfera representa el hemisferio sur de la esfera unitaria de la proyección.

2. Semidisco circular (sector circular de 180º) de papel prensado de 2 mm de espesor con radio igual al diámetro interno de la esfera. Este semidisco circular representará el plano cuya orientación se desea analizar. La parte recta del semidisco es la traza de intersección del plano en estudio con el plano horizontal, y la parte circular es la traza de intersección del mismo plano con la esfera. La orientación de la parte recta representa el rumbo del plano.

3. Barra de sección circular de 1/4” de diámetro y 12,8 cm de largo de madera ochroma lagopus (Balso [Col.], madera balsa [Bol.]).

4. Barra de sección cuadrada de 1/2” de lado y 44 cm de largo de madera ochroma lagopus.

5. Otros materiales diversos: un chinche de papelería de cabeza plana metálico, pita de 50 cm de longitud, tres palitos para ensartar carne a la parrilla (palito de chuzo [Col.], palito de pacumutu [Bol.]), resina vinílica de carpintero para pegado en frío (colbón [Col.], carpicola [Bol.]), cinta adhesiva de pintura, marcador negro grueso, compás grande con patas mayores a 13 cm; transportador de al menos 180º, lápiz HB, navaja, y alfileres.

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Marcas de importancia Antes de proceder al ensamblaje de las piezas descritas en la sección anterior, es necesario hacer algunas marcas en la semiesfera y en el plano del semicírculo; esto con el fin de darle la capacidad al modelo físico de realizar medidas e inferencias dimensionales. Las marcas se recomiendan hacer en el siguiente orden:

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Repita lo mismo para las restantes 17 trazas.

4. Escala concéntrica en la semiesfera: usando el plano semicircular como ayuda, posicione éste dentro de la semiesfera en forma vertical y marque en la superficie interna de la semiesfera las líneas que se trazaron en el plano semicircular. Saque el plano semicircular, y con un compás con centro en el polo sur de la semiesfera y abertura en cada una de las anteriores señales trace una circunferencia completa. Todas ellas serán concéntricas a un eje vertical localizado en el polo de la semiesfera.

1. Escalas en el plano semicircular: en un lado del plano semicircular posicionar el transportador en el centro del disco y marcar con el lápiz HB los puntos que corresponden a los grados comprendidos entre 0º y 180º. Luego extender un segmento recto desde el centro del disco hasta el borde del plano pasando por cada una de las marcas. Se tendrá por tanto nueve líneas irradiando desde el centro del disco hacia sus extremos, todos ellos con un ángulo de 10º con las líneas adyacentes. Cada una de las líneas puede representar una lineación (un alineamiento) presente en un plano de discontinuidades o en un plano de falla geológica, por ejemplo; y el ángulo desde la parte recta del plano semicircular hasta una de esas líneas representa el pitch de esa línea. Finalmente colocar el ángulo correspondiente de esas líneas en forma literal en el disco.

Ensamblaje Con los materiales descritos en la sección de arriba y las marcas de importancia ya establecidas, el ensamblaje del modelo físico se puede hacer en segundos, dependiendo de la habilidad del estudiante. Simplemente, la barra de madera de sección circular descrita en los materiales se tiene que pegar con adhesivo y un chinche de papelería de tal modo que el eje de la barra caiga perpendicular en el centro del plano semicircular. Coloque el plano así montado con la barra dentro de la semiesfera, y observe que el podrá tomar distintas orientaciones en el espacio.

2. Escala radial en la semiesfera: en el contorno circular horizontal que representa el espesor de la pared de la misma, dividir la circunferencia con escalas radiales desde 0º hasta 360º en sentido horario en intervalos cada 10º.

Colocar los números que corresponden a cada una de esas marcas, pero sustituir para cuatro casos particulares esos números por letras, del siguiente modo: para el ángulo de 0º o 360º colocar la letra N, para el ángulo de 90º colocar la letra E, para el ángulo de 180º la letra S, y para el ángulo de 270º la letra W, todas en mayúsculas.

De forma adicional, será importante mantener la semiesfera con el plano del ecuador en posición horizontal. Para tal efecto se fabrican las patas del modelo. Las patas se hacen de cartón prensado, del mismo material que el del plano semicircular.

Están formadas por tres figuras planas; dos iguales entre sí, que formarán las patas como tal, y la tercera es un elemento de arriostre entre las patas. Las figuras de las dos paras resultan de hacer la intersección de un plano inclinado a 70º con la horizontal y el contorno externo de la semiesfera; mientras que la figura que forma el elemento de arriostre resulta de la intersección de un plano vertical, con los dos planos de las patas y la superficie externa de la semiesfera.

3. Prolongación de la escala en el cuerpo interior de la semiesfera: usando el plano semicircular como ayuda, posicione éste dentro de la semiesfera en forma vertical y haga coincidir un lado del plano con una de las escalas angulares que se trazaron con anterioridad en el punto 2, y el otro lado del plano con la escala exactamente igual a 180º mayor que la escala inicialmente elegida. Dibuje con marcador la traza del plano sobre la superficie interior de un extremo al otro.

El ensamblaje de las patas se hace del siguiente modo: una los dos extremos del elemento de arriostre con cada una de las dos patas con cinta de pintar, y abra la terna de estos objetos de modo que se logre que la esfera se posicione exactamente sobre las patas; luego, reforzar y unir a la vez las patas con la semiesfera. Esto último se logra insertando los palitos para ensartar carne de parrilla hacia la esfera y de apoyarlos en los planos de las patas. Para unir los palillos a los planos de las patas use la cinta

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de pintar. Use tres palillos por pata.

Luego, ensamblar la viga y columna que nos definirá el cenit de la esfera. Para ello corte la barra de madera de sección circular en tres partes: una primera de 30 cm de longitud, una segunda de 12 cm de longitud, y la restante sobraría con una longitud de 2 cm. Esta última pieza se tiene que cortar en un ángulo inclinado de modo de obtener dos prismas de sección triangular de dos lados rectos. Marque la mitad de la barra de 30 cm y establezca a partir de esa mitad el área de contacto de la segunda barra de 12 cm que irá orientada de forma perpendicular a la primera. Para asegurar el ensamblaje, introduzca dos alfileres separados entre sí en no más de 7 mm pero no menos de 3 mm, de tal modo que al unir un segmento entre ellos no cree una línea paralela al eje de la barra y que además la mitad de ese segmento coincida con la mitad obtenida en la barra de 30 cm. Con pegamento en un de los extremos de la barra sección cuadrada de 12 cm una las dos barras. Para mantener mayor estabilidad, una con pegamento los dos prismas de 2 cm de altura; de tal modo que cada una de sus caras normales entre sí esté en contacto con las dos barras.

Coloque la última pieza armada sobre la semiesfera, de tal modo que la barra más larga sea un diámetro de la circunferencia horizontal de la semiesfera que una las marcas N y S (v.gr. que esté orientada de sur a norte según la escala de la esfera).

Finalmente, corte una pita de más de 50 cm, una la mita de la pita en parte superior de la viga con el auxilio de un chinche de papelería.

Manejo para los objetivos de estudio El modelo físico construido con los materiales y el procedimiento mencionados en la sección de arriba queda finalmente terminado, tal como se muestra en la Figura 3.

Figura 3. Modelo físico terminado (fuente propia).

Con el modelo físico el estudiante podrá leer los valores numéricos de: •

La orientación de cualquier plano en el espacio a través de la lectura de la orientación de uno de sus rumbos (traza del plano con el plano horizontal) o de su dirección de buzamiento (proyección vertical de la línea de máxima pendiente del plano), y de su buzamiento (inclinación con la horizontal).

•

La orientación de cualquier línea del espacio a través de la lectura de su rumbo y su cabeceo (inclinación con la horizontal).

•

La orientación de cualquier línea que pertenece a un dado plano con las mismas lecturas del anterior punto.

•

Obtener la traza que se genera de la intersección de una línea o plano orientado a cualquier dirección e inclinación en la superficie inferior de la semiesfera.

•

Transformar el lugar geométrico de puntos y trazas localizados en la superficie interna de la semiesfera al lugar geométrico de la proyección estereográfica equiangular en el plano horizontal.

Experiencia con el uso del modelo La aplicación del modelo de enseñanza fue del siguiente modo: se presentó por primera vez en la clase los fundamentos de la proyección estereográfica con auxilio del uso del tablero únicamente. Luego se les envió a los estudiantes

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un texto que habla del mismo tema. Se les pidió que leyeran el capítulo primero del libro de Phillips (1975) que existe la versión traducida al español por Escorza y publicado por la editorial española Blume. En una clase posterior se les mostró el modelo físico y se explicó nuevamente los fundamentos de la proyección estereográfica (Figura 4). Una clase inmediatamente posterior a la explicación con el modelo físico se repartió a los estudiantes una encuesta.

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Figura 4. Interacción de los estudiantes con el modelo físico (fuente propia).

El grupo de estudiantes El modelo físico y su evaluación se usó en la clase de Geotecnia Vial (3009433) de la Especialización en Vías y Transportes del Departamento de Ingeniería Civil de la Universidad Nacional de Colombia en su sede en Medellín, para el semestre II/2013. Los estudiantes de esta disciplina son todos formados en la carrera de Ingeniería Civil, donde 16 de los 25 estudiantes del curso son del programa de la especialización, y los restantes 9 pertenecen al programa de la carrera de pregrado que tienen un porcentaje de avance mayor al 75 % (v.gr. de octavo a décimo semestre).

Detalles de la encuesta La encuesta estaba constituida por con once preguntas. La respuesta de cada pregunta tenía que escogerse de un listado predeterminado.

Ocho de las once preguntas tenían las opciones de respuesta de un sí o un no; dos de las once tenían respuestas distintas de tres y cuatro opciones, y una pregunta tenía que ser respondida a través de una oración o unas palabras clave. El detalle de las preguntas de la encuesta se encuentra en el Anexo de este artículo.

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Los resultados El día de la encuesta asistieron 20 estudiantes de los cuales 2 se abstuvieron de responder la encuesta porque no asistieron el día donde se expuso el modelo físico, por tanto los resultados que se obtuvieron se basa en 18 encuestas; y los resultados son los siguientes: 1. A la pregunta primera, el 30 % de los estudiantes no conocían los fundamentos de la proyección estereográfica antes de cursar la materia.

2. A la pregunta 1.1 del 60 % que ya conocía aquellos fundamentos, el 75 % de éstos no se sentía capaz de explicar a todos sus compañeros los fundamentos de la proyección estereográfica a sus compañeros en una clase magistral.

3. A la pregunta 2 del total de estudiantes encuestados, el 44 % no entendió cómo funcionaba la proyección estereográfica en la primera explicación que se dio con solo uso de tablero y dispositivas.

De esos que no entendieron el 50% ya conocía los fundamentos de la proyección estereográfica antes de cursar la materia; mientras del grupo que si entendió la primera explicación solo el 20 % no tenía conocimientos del tema antes de cursar la materia.

4. A la pregunta 3, la mitad de los estudiantes leyeron el texto que se les solicitó lo trabajen en casa, y la otra mitad no.

5. A la pregunta 3.1, de aquellos estudiantes que leyeron el texto solo el 25 % no logró entender aún más el tema.

6. A la pregunta 4, de todos los estudiantes encuestados el 89 % encontraron el modelo nuevo, innovador o interesante; mientras que el 11 % de éstos ya había visto el modelo en otra clase.

7. A la pregunta 5, de toda la población encuestada el 44 % afirma haberse dado cuenta con el modelo físico que lo que había aprendido con anterioridad estaba en algo errado y que ahora siente que aprendió gran parte del sistema estereográfico (de este grupo, la mitad ya conocía los fundamentos de la proyección estereográfica antes de cursar la materia). Mientras que le restante 56 % afirma haber confirmado sus conocimientos ya

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adquiridos con anterioridad. El ninguno de los encuestados afirma estar sin entender los fundamentos del sistema estereográfico.

8. A la pregunta 6, de todos los estudiantes de la encuesta, el 83 % afirma que con la ayuda del modelo físico se sienten capaces de explicar a todos sus compañeros en una clase magistral el fundamento de la proyección estereográfica.

9. A la pregunta 7, el 100 % de los encuestados desearía que el futuro se desarrollen más modelos físicos en clase.

10. A la pregunta 8, el 89 % de los estudiantes que respondieron la encuesta cree que el modelo físico es mejor que un modelo virtual en pantalla de computador para una clase presencial.

11. A la pregunta 7,1, respondieron seis estudiantes de los 18 (33 %), algunos de ellos con más de una sugerencia; y éstas fueron: modelo geométrico de un macizo rocoso con discontinuidades (4), modelo de la falla plana en taludes (1), modelo de falla por volteo (1), el mismo modelo en proyección estereográfica con varias discontinuidades (1), modelo del método de la línea de rastreo (2), modelo de movimientos de tierras en un talud (1), y modelo de la excavación de un túnel.

Discusión Analizadas las respuestas de las encuestas mostradas en la anterior sección, se observa que la exposición en tablero y con diapositivas más la lectura de textos complementarios no son suficientes para el proceso de aprendizaje del tema, según muestran los puntos 3 y 4 de los resultados mostrados en la anterior sección.

Por el contrario, se ven indicativos positivos y significativos en los resultados del proceso de aprendizaje cuando se emplea el modelo físico planteado, luego que éste se expone a los estudiantes, debido a que: •

El modelo físico mejora el entendimiento del tema en 100 %, con dos efectos: sea que reafirma el conocimiento adquirido o corrige un conocimiento mal adquirido, según muestra los resultados del punto 7 de los resultados mostrados en la anterior sección.

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Se ve una mejora en el proceso de aprendizaje del tema, debido a que del 25 % de los estudiantes que no se sentían capaces de exponer los fundamentos de la proyección estereográfica a sus compañeros en una clase magistral (pese a que ya tenían conocimiento anterior del tema) descienden a solo 13 % de estudiantes que tenían o no conocimientos previos al tema antes de la clase.

Anexo: La encuesta

Se observa que el modelo físico anima a que el estudiante exponga sus conocimientos, según muestra los resultados del punto 8 de los resultados mostrados en la anterior sección.

a) Sí. b) No.

Finalmente se observa que los modelos físicos reales no han sido suplantados ni superados por los modelos virtuales en computador (serie diapositivas), según muestra los puntos 9 y 10. Que además, los estudiantes esperan más modelos físicos incluso con una cierta demanda temática específica, como lo muestra las respuestas expuestas en el punto 11; y que los modelos físicos les parece una novedad, una innovación o interesante, según muestra la respuesta que se muestra en el punto 6 de los resultados mostrados en la anterior sección.

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1 ¿Conocía los fundamentos de la proyección estereográfica antes de cursar esta materia? a) Sí. b) No. 1.1 Si conocía ¿Cree que se sentía capaz de explicar a todos sus compañeros en una clase magistral?

2 ¿Entendió cómo funcionaba la proyección estereográfica en la primera explicación que se dio en esta clase con ayuda de solo el uso del tablero y diapositivas? a) Sí. b) No. 3 ¿Leyó el texto que el profesor envió como lectura sobre el tema de proyección estereográfica para esta clase? a) Sí. b) No. 3.1 Si leyó el texto ¿Logró entender aún más la proyección estereográfica? a) Sí. b) No.

Conclusiones Concluyo que existen interesantes argumentaciones en el desarrollo de esta investigación que muestra que el modelo físico pedagógico aquí desarrollado para la enseñanza de los fundamentos de la proyección estereográfica aplicada a las Ciencias de la Tierra optimiza ---a posiblemente un máximo--el aprendizaje de los estudiantes; si éste se usa como un complemento a la estructura de enseñanza que se está practicando actualmente (con al menos exposición magistral, exposición de diapositivas y lectura de textos) en las clases presenciales.

Referencias Bucher, W.H., 1920. The mechanical interepretation of joints. Part I. Journal of Geology, Vol. 28: 707-730.

Phillips, F.C., 1975. La aplicación de la proyección estereográfica en geología estructural. Rosario: Editorial Blume.

Ramsay, J.G., 1967. Folding and fracturing of rocks. New York: McGraw-Hill.

4 ¿Qué le pareció el modelo físico de la proyección estereográfica? a) Nuevo, innovador o interesante. b) Ya lo había visto antes en otra clase. c) Ya me lo había imaginado hacer uno similar. d) Sin trascendencia, algo normal.

5 Con la explicación del método estereográfico con el modelo físico de la clase, usted… a) se dio cuenta que lo que aprendió con anterioridad al modelo físico estaba en algo errado y que ahora siente que aprendió gran parte del sistema estereográfico. b) confirmó sus conocimientos ya adquiridos con anterioridad. c) sigue sin entender el sistema estereográfico.

6 Con la ayuda del modelo físico ¿Se sentiría capaz de explicar a todos sus compañeros en

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una clase magistral el fundamento del método estereográfico? a) Sí. b) No. 7 ¿Desearía usted que se en el futuro se desarrollen más modelos físicos en clase? a) Sí. b) No. 7.1 Si desea, puede decirme ¿Cuál puede ser ese modelo físico nuevo? _________________ ___________________.

8 ¿Cree usted que un modelo físico es mejor que un modelo virtual en pantalla de computador para una clase presencial?

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a) Sí. b) No.

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SEPTIEMBRE DE 2013

LUCÍA CORAL AGUIRRE MUÑOZ luciaguirre@hotmail.com Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo Universidad Autónoma de Baja California, México Obra Reseñada

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Gárate, A. y Ortega, P. (2013). Educar desde la precariedad. La otra educación posible. Mexicali: Centro de Enseñanza Técnica y Superior, 220 p.p.

En esta obra los autores presentan un diálogo que tiene lugar entre Veracruz, Murcia y Baja California, lugares que sirven de escenario para un intercambio filosófico y pedagógico sobre un tema de la mayor importancia en México: la educación en los lugares en donde los recursos escasean, y permiten apenas la supervivencia.

El trabajo recoge testimonios de actores que participan directamente en el proceso educativo: niños, jóvenes, maestros y padres de familia, directores de escuelas; los programas de enseñanza-aprendizaje no se dejan de lado.

Se hace una exhaustiva descripción del entorno, tanto natural como social y económico, y se relatan los procesos educativos que llevan a confirmar la posibilidad de construir otra educación a partir de las condiciones de carencia, de necesidad, de la vida en la precariedad.

Desde este lugar social se establecen los rasgos de esta alternativa educativa que, a partir de circunstancias difíciles, logra incorporar un mensaje de esperanza, conveniente en cualquier

educación, pero en este caso, cuando se trata de la existencia en la escasez, emerge como una condición indispensable. Los autores se interrogan sobre la naturaleza de la educación, y articulan su análisis a partir de la teoría de la alteridad, por lo cual establecen que educar implica hacerse cargo de las circunstancias y la realidad de vida del educando, considerando a la totalidad de la persona, que ha de ser acogida en todo lo que es.

Se utiliza la narrativa como método privilegiado para la presentación de las problemáticas que enfrentan maestros y educandos, y para lograr que el lector obtenga una visión desde dentro; con este recurso metodológico se da cuenta de la acción, de la experiencia. Se presentan los testimonios de diez maestros cuyo trabajo se ha realizado tanto en zonas rurales como urbanas, pero siempre apartadas de las zonas en donde imperan las comodidades, y en estas historias se describe la manera que cada quien ha encontrado de crear una oportunidad para formar a los educandos, para abrirles la posibilidad de cambiar la vida. En cada caso el relato se acompaña de una reflexión, de análisis teórico: filosófico, antropológico, pedagógico. Se explora la capacidad de contornar la fatalidad ligada a la escasez de recursos económicos,

1 Aguirre, L. C. (2013). Ante el desamparo, una opción educativa humanista viable. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 15(2), 1-4. Recuperado de http://redie.uabc.mx/vol15no2/contenido-aguirrelc.html

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a los problemas familiares, a las limitaciones existentes en capital cultural y social.

Estas experiencias de educación fundada en la esperanza, tienen lugar en las zonas vulnerables de Tijuana, Mexicali y Ensenada, en las que se atiende a los hijos de jornaleros agrícolas, con niveles socioeconómicos bajos, o con un entorno social negativo, en zonas urbanas marginales.

El trabajo articula las experiencias educativas con una exploración de varios conceptos. Se parte de la necesidad de la esperanza, a partir de la consideración de la finitud de la vida humana, y de la incertidumbre e inestabilidad de las condiciones de vida. La esperanza se analiza como un sinónimo de la vida, de la confianza, del amor, y antes que plantearse la contemplación o la observación del mundo, se aboga por una espera activa, asociando la espera a la construcción. Con esto, el texto crea una relación de parentesco con Paulo Freire, quien establece la esperanza como una necesidad ontológica. También se alinea en nuestro país con Pablo Latapí. Sin esperanza no hay educación posible. Para analizar esta temática se cuenta la historia de Arturo, un adolescente jornalero agrícola y migrante, de 14 años de edad que nació en Villa Guadalupe, Metlatónoc, en el estado de Guerrero, el municipio más pobre de México. Abandonado por su padre, con su madre al frente y en compañía de sus cuatro hermanos más pequeños, recorre en su trabajo diversos campos agrícolas de Sinaloa y Baja California, en el grupo social de jornaleros agrícolas migrantes. Ha piscado tomate desde los siete años. Con este punto de partida se rastrea la posibilidad de otra educación.

En el segundo capítulo se explora la relación entre la familia y la escuela, ambas en crisis, y los autores proponen una educación desde las grietas, a partir de aquellos aspectos sombríos y dolorosos en las relaciones. Dejan ver que es en familia en donde se da una primera experiencia

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moral, que puede representar el último reducto en nuestras sociedades para el aprendizaje de valores morales, y también puede ser un espacio de acogida y comunicación. Se ejemplifica con un relato una manera en que la ambigüedad y las dificultades en las relaciones entre la familia y la escuela logran trascenderse, dejando claro que para ello es necesario que se cumpla una condición, y es que este vínculo exista.

El texto aborda una crítica a la Ética idealista, deslindándose de ella. Se pone de relieve que la educación tiene lugar siempre en un espacio y un tiempo determinado, por lo tanto la educación es una forma de respuesta a un ser humano concreto. Se propone en cambio una Ética enraizada en el sentimiento, haciendo un llamado a la persona del educador, cuya pedagogía puede estar sustentada en la acogida y la compasión, en la recepción de los recién llegados, los estudiantes, que traen consigo la renovación. Así el hecho educativo es situado, contextualizado, representa un desafío.

A partir de estas condiciones de base, se argumenta que la función más importante de los educadores es ayudar al otro a situarse en el mundo, en su mundo, y la labor formativa es, en cierto sentido, hermenéutica: se trata de reinterpretar la existencia humana en nuevo contexto, de acoger a los recién llegados, de permitir un nuevo nacimiento. Es preciso tener presente que es el educando quien hace el recorrido de su formación.

Una vez que se ha planteado esta condición humana de la acción educativa, a partir de un encuentro se revisa su carácter de acto ético, que implica acogida y responsabilidad, respuesta a la llamada de la alteridad, y se deja ver que aquellos que influyen, que aportan algo a recordar después del paso por las aulas, son los que han sido capaces de acogimiento, de recepción del otro.

En un análisis sobre la educación en valores se da cuenta de que nuestra sociedad occidental

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sitúa al saber técnico científico por encima del equipamiento moral. Nuevamente los autores se alejan de la teoría idealista, al dejar asentado que el valor no es concepto o idea de justicia, de tolerancia, de solidaridad, de paz o libertad, que quedan vacíos de contenido volviéndose solamente discurso y reflexión si no se relacionan con la experiencia. Los autores conciben los valores como convicciones profundas que orientan nuestras vidas y configuran un modo ético de afrontar la experiencia; los valores y creencias son esenciales y en ellos hay un componente afectivo. La experiencia hace posible la praxis educativa. Los valores morales están anclados irremediablemente por su condición histórica, que afecta al ser humano aquí y ahora. Y al asentar esos principios, los autores son coherentes con ellos mismos, ya que ilustran en concreto con las experiencias educativas, que llenan de carne y hueso a los planteamientos antropológicos y filosóficos que sustentan esta otra educación posible, capaz de hacer frente a la precariedad.

Los autores se interrogan sobre la capacidad de la escuela para contribuir a abrir el círculo de la fatalidad, y proponen algunas medidas para maestros y directores, por ejemplo no faltar a clases, conocer a los padres, mejorar la escuela, no encerrase en la oficina, buscar los expedientes de los niños, y considerarlos como infantes con historia. Más allá de eso, el trabajo es una invitación a “mover los sistemas educativos envueltos en tonos grises de apatía y desigualdades”. Logra su propósito: conmueve.

Lejos de proponer unas indicaciones precisas para el proceso educativo, el libro aborda la cuestión del para qué se educa, y puede concluirse que derivada de esta indagación teleológica, emerge el cómo de la formación.

La bibliografía en que se fundamenta el trabajo es respetuosamente tratada e incluye, por ejemplo, a autores como Bárcena y Mélich, quienes abordan los aspectos éticos y el tema de

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la compasión; en el hecho educativo Duch, para el análisis de la posmodernidad; Horkheimer y Adorno sirven para la discusión sobre la moral; Ricoeur, en quien se apoyan para la narración, y está presente un énfasis en Lévinas y su aportación a la cuestión de lo humano. No sorprende que también aparezca Benedetti.

El texto reivindica la educación como resignificación del mundo hacia los educandos, pero también aporta una reinterpretación al trabajo de los educadores, dignificándolo. En el momento actual, a contrasentido de la gran presión hacia el cuerpo magisterial, y de una depreciación social de la tarea educativa, esta obra enaltece la educación, esclareciendo el compromiso que le es propio con la vida, con el mundo, con los otros. Es loable la preocupación y atención a la vida en la precariedad, tan ajena a las políticas educativas dominantes. La lectura es edificante, grata, y hace bien. El estilo, con la exacta adecuación entre contenido y forma, interpela al lector en la profundidad de su ser.

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Educadores por la calidad formativa y de vida

RED DE PARES ACADÉMICOS REDPAR- REDIPE En razón de generar mayores oportunidades de intercambio y apoyo entre colegas e instituciones, Redipe está conformando la Red de Pares Académicos (Redpar-Redipe), constituida por docentes, directivos, asesores, investigadores, entre otros agentes educativos de diferentes países, que se desempeñen como pares académicos o que tengan valores y disposiciones para hacerlo.

Los interesados deben diligenciar el Formato adjunto, señalando, de acuerdo con sus competencias, cuáles actividades están en capacidad y disposición para atender, proponiendo otras que no estén en el formato.

Quienes requieran carta de invitación, pueden solicitarla, relacionando el nombre de la institución (o del grupo o unidad académico administrativa) que representan, así como el nombre y correo de jefe inmediato si lo consideran necesario.

Atentamente

JULIO CÉSAR ARBOLEDA ANDRÉS HERMANN Director General Comité científico

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Complejo de docentes e instituciones que aportan a la formación integral y a la calidad de vida Se envía Certificado y Carnet digital. Este formato es válido para quienes no hayan diligenciado el Formato de Inscripción a REDIPE Pueden inscribirse como miembros de REDPAR profesores, directivos, asesores y otros agentes educativos de diferentes países, áreas y niveles de formación.

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PARTICIPACIONES (Coloque una X donde lo considere) Puedo intervenir como par académico, de acuerdo con mi área o campo de desempeño, en los siguientes escenarios: A. Evaluación y/o Fortalecimiento de Programas Académicos ( ). Formule observaciones o precisiones, si es necesario.

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A. precisiones, si es necesario.

B. Ponente ( ), conferencista ( ), tallerista ( ) en eventos académicos (simposios, congresos, seminarios, cursos). Formule observaciones o precisiones si es necesario.

C. Coordinador ( ), co investigador ( ), otro ( ) en ámbitos relacionados con el punto C. Formule observaciones o precisiones si es necesario.

D. Miembro de Comité Organizador de simposio, seminarios y otros eventos académicos ( ) E. Otras actividades de REDPAR (si desea, proponga algunos otros escenarios en los que puedan participar los pares académicos. Formule observaciones o precisiones si es necesario.

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