Boletin vol3 ed12 by REDIPE

Vol 3 No. 12

DICIEMBRE DE 2014 ISSN 2256 - 1536

CONCEPTO DE EDUCACIÓN

Boletín Virtual REDIPE Vol 3 No. 12 Diciembre de 2014 - ISSN 2256-1536 boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com Julio César Arboleda Director Revista Redipe

Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación Intern. Alberto Merani

Rodrigo Ruay Garcés Pedagogo Chileno

José Manuel Touriñán, Pedagogo español, Universidad de Santiago de Compostela

Bruno D'Amore y Martha I. Fandiño Pinilla, Dipartimento di Matematica - Università di Bologna

Dr. Prudencio Rodríguez Díaz, Universidad Autónoma de Baja California, México

Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia, autor de la Pedagogía de la Alteridad. Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem CT – AATSP Karina Rodríguez , Universidad La Salle de México Carlos Arboleda A , Southern Connecticut State University - coordinador del área de Lenguaje, literatura y cultura de Redipe Pedro Horruitiner Silva , Ministerio de Educación Superior de Cuba Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa Susana Gonçalves , Directora (CInEP) Ensino Superior Coimbra Portugal Mario Germán Gil, Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC

Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora Mireya Cisneros, Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia Wilson Acosta Valdeleón, investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle. Germán Piloneta , Proyecto CISNE, Universidad Javeriana J. Simón Sánchez Hernández, pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México María de los Ángeles Hernández Prados, Universidad de Murcia (España) Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctorado Rude Colombia Ricardo Navas Ruiz, Universidad de Massachusetts Maria de Los Ángeles Hernández Prados, Investigadora Universidad de Murcia. Comité Calidad Redipe Julián De Zubiría Samper, Director Instituto Merani, Pedagogía Dialogante Nelson Largo, Diseño y diagramación

EDITORIAL. CONCEPTO DE EDUCACIÓN Y RELACIÓN EDUCATIVA: CARÁCTER, SENTIDO, SIGNIFICADO Y ORIENTACIÓN FORMATIVA TEMPORAL José Manuel Touriñán de la Universidad de Santiago de Compostela, Facultad de Ciencias de la Educación, Departamento de Teoría de la Educación................................................Pag: 6 - 28

RESEÑA. CONCEPTO DE EDUCACIÓN Y RELACIÓN EDUCATIVA

CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO DEL CONTENIDO Y DIFERENCIAS CONCEPTUALES ENTRE DOCENTES Y ESTUDIANTES EN LA ASIGNATURA DE INVESTIGACIÓN FORMATIVA

EL USO DE LAS TIC EN LA FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES

Julio César Arboleda. Director Redipe...................................................................................................................................................................................................................................Pag: 29 - 33 Carlos Alberto Salazar Díaz, Universidad del Atlántico.........................................................................................................................................................................................................Pag: 34 - 41 Karina Alejandra Cruz Pallares, Laura Irene Dino Morales y Lidia Trinidad Holguín Ruiz Inst. Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Chihuahua (IByCENECH), México...................................................................................................................................................................................................................................Pag: 42 - 49

FACTORES QUE FAVORECEN LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL EN LA EDUCACION SUPERIOR Gonzalo Garzón, Gilma Mestre, Elsa Ruíz Ariza, Universidad Tecnológica de Bolívar, Escuela de Estudios Técnicos y Tecnológico, Cartagena de Indias..............................................Pag: 50 - 62

COMPROMISO SOCIAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNA APUESTA DE DESARROLLO HUMANO

CAZAS DEL TESORO O YINCANAS CON CÓDIGOS QR (I). ASIMILACIÓN DE ESTRUCTURAS GRAMATICALES EN ELE

MODELO PEDAGOGICO SOCIAL COGNITIVO Y SU APLICACIÓN EN LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE DOCENTES Y ESTUDIANTES DEL

Luisa Cristina Carmona Patiño, Maestría en Educación: Desarrollo Humano – Universidad de San Buenaventura- Cali...................................................................................................Pag: 63 - 68 Pedro Jesús Molina Muñoz, University of Cyprus, Language Centre Nicosia (Cyprus) y Polina Chatzi, Ministry of Education and Culture of Cyprus........................................................Pag:69 - 82

PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE SINCELEJO Astrid Peralta Tuiran, Institución Educativa Dulce Nombre De Jesús y Viviana Monterroza Montes, Grupo Estudios Sociales en Educación, Ciencia y Tecnologìa e Investigadora Institución Educativa Normal Superior De Sincelejo...............................................................................................................................................................................................................................Pag: 83 - 91

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LOS PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES: UNA REALIDAD POR CONSTRUIR. Un balance necesario después de 20 años de la ley 115 Alfonso José Acuña Medina, Institución Educativa Numero Dos, Maicao, La Guajira..........................................................................................................................................................Pag: 92 - 96 LOS NUEVOS PARADIGMAS EN EL DERECHO CONSTITUCIONAL INTERNO REQUIEREN LA MODIFICACIÓN DEL MODELO DE ENSEÑANZA DEL DERECHO CONSTITUCIONAL EN MATERIA DE DERECHOS HUMANOS. UNA PROPUESTA Magdalena Díaz Beltrán, Rafael Leyva Mendívil y jorge humberto Vargas Ramírez, Universidad Autónoma de Baja California, México...........................................................................Pag: 97 - 101

REFLEXIONES DE EMPRENDIMIENTO AMBIENTAL DESDE EL AULA Jesús Alfonso Torres Ortega, Yanneth Parra Martínez y Oscar Fernando Contento Rubio, Universidad de La Salle – Colombia.......................................................................................Pag:102 - 107

ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA EL DESARROLLO DE LA MOTIVACIÓN PROFESIONAL PEDAGÓGICA EN LOS ESTUDIANTES DE LOS CENTROS DE EDUCACIÓN SUPERIOR

ESTUDIO HISTÓRICO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN CÍVICA EN LA SECUNDARIA BÁSICA

LA MOTIVACIÓN DEL RECURSO HUMANO COMO PARTE DE LA FORMACIÓN Y ORIENTACIÓN DEL FUTURO PROFESIONAL DE LA CULTURA FÍSICA Y EL DEPORTE Osniel Echevarría Ramírez, Yerenis Sarahis Tamayo Rodríguez, Bernardo Jeffers Duarte y Yaquelin Ruiz García, Universidad de Las Tunas, Cuba.....................................................Pag: 122 - 126

LA ÉTICA Y LAS RELACIONES INTERNACIONALES EN EL PENSAMIENTO MARTIANO

Yamilka González Batista, Universidad “Vladimir Ilich Lenin”..............................................................................................................................................................................................Pag:108 - 113 Arianne Wilson Rodríguez y Roberto Fernández Naranjo, UCP Pepito Tey Las Tunas, Cuba.............................................................................................................................................Pag: 114 - 121

Higor Atucha Rodríguez y Jorge Luis Pérez Almaguer, Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey” Las Tunas......................................................................................................Pag:127 - 133

RESEÑA DE LIBROS...................................................................................................................................................................................................................Pag: 134 Tomo XIX Colección Iberoamericana de Pedagogía. Editorial Redipe, julio, 2014 Concepto de educación y pedagogía mesoaxiológica. José Manuel Touriñán López, Editorial Redipe, octubre 2014 El docente como estratega. Carles Monereo Font, Editorial Redipe, mayo 2014. Educar en la alteridad. Pedro ortega Ruiz y otros. Tomo I Colección Pedagogía de la alteridad (Redipe- Editum, Universidad de Murcia, abril 2014). El acto de Educar. Tomo XIV, Colección Iberoamericana de Pedagogía, Editorial Redipe, mayo 2014. De cómo la formación por competencias desarrolla pensamiento crítico en la educación médica. El caso del pregrado de medicina de la universidad de Antioquia. Leonor A. Galindo Cárdenas - María Elena Arango Rave, Universidad de Antioquia. Editorial Redipe, 2014 Desde una evaluación de contenidos, a una evaluación de competencias. Rodrigo Ruay Garcés, Universidad Católica de Maule, Chile, Editorial Redipe, 2013. Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia: Aproximación a un modelo de evaluación. Resultados de investigación Grupo de investigación EDUSALUD, Facultad de Medicina, Universidad de Antioquia. Editorial Redipe, 2014 Saberes, poderes y subjetividades en el mundo escolar. Mario Germán Gil, Universidad Santiago de Cali, Ed. Redipe. 2014 Competencias pedagógicas: conceptos y estrategias para desarrollar y evaluar la praxis formativa. Julio César Arboleda, editorial Redipe, 2011 Gerencia de la organización. Desde la Óptica de la Incertidumbre. Laura Teresa Tuta Ramírez - Akever Karina Santafé Rojas, Universidad de Pamplona - Editorial Redipe, 2014. Ambientes educativos dinamizadores de energía creativa e innovadora. Graciela Forero de López - Remberto De la Hoz Reyes, Universidad del Atlántico - Editorial redipe (2014) Una visión psicosocial y ecoformadora de la educación en ingeniería. Artes y educación. Elementos de Pedagogía mesoaxiológica. José Manuel Touriñán L. Universidad Santiago de Compostella, España.

INSTRUCCIONES A LOS AUTORES Política editorial Revista Boletín Virtual Redipe es un órgano de divulgación de la Red Iberoamericana de Pedagogía. Es de circulación mensual, especializado, electrónico e internacional, en el cual se publican artículos de investigación y de reflexión en las diferentes áreas y campos de la educación y la pedagogía. Los artículos serán manipulados en forma electrónica, siendo revisados por el comité científico, y por evaluadores anónimos, y publicados en los formato HTML y PDF. La recepción de un trabajo no implica la aceptación ni publicación del mismo, ni el compromiso por parte de la revista con respecto a su fecha de aparición. Una vez recibida la aceptación los autores pueden aplicar para revisión del artículo por parte del Comité Editorial de alguna de las Colecciones de libro impresas con las que cuenta Redipe; Colección Iberoamericana de Pedagogía y Colección Iberoamericana de Educación. Primero: Los derechos de propiedad intelectual no son obligatoriamente traspasados por el autor a la revista Boletín Redipe Virtual, una vez aceptado un artículo para su publicación. Segundo: Toda solicitud de uso o reproducción con fines comerciales, debe dirigirse al Editor de la revista. Asimismo, toda reproducción autorizada, en cualquier medio, debe citar en forma completa el artículo y la revista. Se entiende por reproducción cuando se duplica en un medio digital o físico, más de tres veces un mismo artículo por parte de un mismo interesado. También se entiende como reproducción cuando se

incluyen datos publicados por Boletín Virtual Redipe en una segunda publicación. Tercero: Se autoriza la impresión de artículos y fotocopias para uso personal. También, se promueve el uso de la revista para fines educacionales. Particularmente: - Toda institución puede crear enlaces a artículos específicos que se encuentren en el servidor de la revista a fin de conformar paquetes de cursos, seminarios o como material de instrucción, pero no pueden colocar la versión digital y/o partes de ella en sus servidores de acceso público sin autorización del Editor. - Las instituciones de educación superior sin fines de lucro, pueden realizar fotocopias de impresiones de artículos para docencia. En este caso, sólo deben asegurarse de informar al Editor el nombre del curso en el cual será utilizado, que la reproducción sea íntegra con la nota de propiedad intelectual y que si existe un cobro éste sea sólo por el costo de reproducción. No se puede colocar la versión digital y/o partes de ella en sus servidores de acceso público sin autorización del Editor. Cuarto: El autor puede colocar una copia de la versión definitiva en su servidor aunque se recomienda que mantenga un enlace al servidor de la revista donde está el artículo original e incluir esta nota sobre políticas de uso. Quinto: Las violaciones de propiedad intelectual recaen sobre quien la realizó. No es responsable de violaciones la empresa o institución que da acceso a los contenidos, ya sea porque actúa sólo como transmisora de información (por ejemplo, proveedores de acceso a Internet) o porque ofrece servicios públicos de servidores.

Revisión Los artículos son enviados a evaluación omitiendo el nombre de los autores y sus filiaciones. Son examinados por dos evaluadores anónimos, de acuerdo a una pauta de valoración que se les envía. Los evaluadores son seleccionados por el Editor. Forma y preparación de manuscritos FORMATO DE LOS TRABAJOS Los artículos pueden ser escritos en idioma español, inglés o portugués. En letra arial 12, Word, interlineado 1.5. Su extensión mínima es de 6 páginas y máxima de 40. Deben llevar: título, autor, resumen, palabras, desarrollo (incluida introducción), síntesis o conlcusiones, referencias (y anexos, si aplicare). Para el envío de tablas, figuras y fotografías, ver instrucciones específicas más abajo. PÁGINA DE TÍTULO Debe contener los siguientes datos obligatorios: Título del artículo. Nombre y apellido del autor(es). Dirección electrónica, teléfono y nombre de Institución, localidad y país. RESUMEN En un párrafo se debe incluir ideas relevantes del texto; sin notas a pie de página. PALABRAS CLAVE Incluir una lista de palabras claves. Usar un mínimo de 3 y un máximo 6. REFERENCIAS Las Referencias deben ser citadas en el texto mencionando el apellido del autor y el año entre paréntesis. En el caso de dos autores, ambos apellidos deben mencionarse. Para tres o más autores, se menciona solo el apellido del primer autor más et al. Tener en cuenta alguna de las normatividades autorizadas en el mundo de las revistas académicas. TABLAS Las Tablas deben llevar numeración arábiga y

con títulos sobre ellas; las notas a pie de página deben aparecer debajo del cuerpo completo de la tabla. Todas las tablas deben estar citadas en el texto por su número. Las tablas no deben contener datos que estén duplicadas en el texto. Las tablas deben ser enviadas en Microsoft Word o Word Perfect. FIGURAS Las figuras deberían estar expresados en numeración arábiga y con un breve título descriptivo. La figuras deben ser enviadas en Microsoft Word o Word Perfect y no contener vínculos al documento principal o a otros archivos. FOTOGRAFÍA Envío digitalizado. Se sugiere en formato TIFF, con un mínimo de 300 dpi. de definición. También se aceptan fotografías o imágenes digitales en formatos GIF y JPG. Se solicita especial cuidado en mantener un máximo de definición en las fotografías a incluir. ENVÍOS Todos los artículos deben ser enviados como "attachment"a la dirección de correo electrónico boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com, editorial@rediberoamericanadepedagogia.com

CONCEPTO DE EDUCACIÓN Y RELACIÓN EDUCATIVA:

CARÁCTER, SENTIDO, SIGNIFICADO Y ORIENTACIÓN FORMATIVA TEMPORAL José Manuel Touriñán López Universidad de Santiago de Compostela. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Teoría de la Educación, Historia de la Educación y Pedagogía Social. Campus Vida s/n. 15782. Santiago de Compostela www.estalaeducacion.esmiweb.es http://webspersoais.usc.es/persoais/josemanuel.tourinan/

Correo-e: josemanuel.tourinan@usc.es

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CONFERENCIA INAUGURAL Simposio internacional Educación, Pedagogía e investigación educativa REDIPE-UABC Mexicali, 5 de Noviembre de 2014

1. INTRODUCCIÓN El objetivo de esta disertación es la relación entre el concepto de educación y la relación educativa. Si la relación es educativa, lo es, porque cumple las condiciones de significado de educación y esto quiere decir que tenemos que hablar del carácter y del sentido que son propios de ese concepto. Cualquier experiencia cultural que se utilice en la relación para educar tiene que ser significada y valorada como educación y construida como ámbito de educación. La preocupación que hoy tenemos por la educación como objeto de cono cimiento no es una preocupación indirecta. Se ha dado un giro

copernicano: la cuestión no son los saberes que se transmiten en la educación, sino la educación como objeto de conocimiento, porque el conocimiento de la educación hace factible la comprensión de educar como una tarea impregnada de la finalidad y el significado de ‘educación’ y como el resultado de establecer la relación entre contenido de área cultural y educación con criterio pedagógico en cada ámbito de educación construido. Desde el punto de vista del conocimiento de la educación, la intervención pedagógica es siempre tecnoaxiológica. Y hablamos en este sentido de Pedagogía tecnoaxiológica. Pero, además, tenemos que hablar, con mayor sentido de aproximación a las áreas culturales que son objeto de educación, de Pedagogía mesoaxiológica, del medio o ámbito de educación, porque cada área cultural tiene que ser valorada como educación y construida como ámbito de educación. La pedagogía es conocimiento de la educación y transforma la información en conocimiento y el conocimiento en educación. Por una parte, hay que saber en el sentido más amplio del término (sé

•

Conocer, enseñar y educar no significan lo mismo. El conocimiento de la educación determina el concepto de ámbito de educación sobre el conocimiento de áreas culturales

•

El carácter y sentido de la educación son condiciones que determinan y cualifican el significado de educación Transformar áreas culturales en ámbitos de educación es la encrucijada de la arquitectura curricular en el sistema educativo, atendiendo a la definición real de educación

2. CONVIVIR, COMUNICAR Y CUIDAR SON CONCEPTOS DIFERENTES DE EDUCAR. EDUCAR ES CONCEPTO DISTINTO POR FINALIDAD Y SIGNIFICADO Los términos educacionales han adquirido significado propio al amparo del conocimiento de la educación, de manera que la relación educativa ya no es solo una relación moral o una relación de cuidado y de convivencia y comunicación, sino la forma sustantiva de la intervención ajustada los rasgos de carácter que determinan el significado de ‘educación’ en su definición real. Desde la perspectiva del conocimiento de la educación, es obligado que pensemos en la relación educativa como una forma interacción singular y distinta, cuyo significado no depende de que la

•

La relación educativa es un concepto con significado propio y es distinta por finalidad y significado.

•

Cuidar, convivir y comunicar son condiciones necesarias, pero no suficientes de la relación educativa.

•

La relación educativa exige concordancia entre valores y sentimientos en cada puesta en escena y es una forma de actuación comprometida y no neutral.

2.1.

La relación educativa no solo es convivir En el lenguaje común hay una aproximación entre “convivencia” y “vivir con” que no oculta las diferencias profundas en el uso de ambos términos; unas diferencias que se ponen de manifiesto en la pregunta ¿Con quién vives? Pues, en efecto, se convive con los parientes, con el grupo de amigos, con los miembros del club o asociación, con los ciudadanos, con los vecinos, etcétera. En cada uno de esos grupos con los que se convive, se hacen unas cosas y no otras. Por eso un adolescente puede prestarle dinero a un amigo, pero no se la presta sin más a cualquier compañero de colegio. Pero realmente “vivo con” mis padres o con mi esposa o con mi esposa e hijos, etcétera, según sea el caso. Se convive en muchos ámbitos y hay, desde el punto de vista de la educación, espacios, ámbitos o sectores de convivencia y hay, además, niveles de convivencia, pues la convivencia no es la misma en todos ellos, ni se da el mismo nivel de convivencia entre todos los que están en el mismo espacio de convivencia. “Vivir con” no es exactamente lo mismo que “convivir”. La Pedagogía se interroga

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En este epígrafe, vamos a trabajar sobre tres propuestas:

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La relación educativa se ajusta al significado de educación

•

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En este discurso vamos a centrar nuestra reflexión en los conceptos de educación y relación educativa, atendiendo a las siguientes propuestas:

asociemos a términos avalados desde otros campos disciplinares. Las mismas actividades que realizamos para educar se realizan para otras muchas cosas, de manera que las actividades no identifican la acción educativa. En la educación se convive, se comunica y se cuida, pero educar no es cada una de esas cosas por separado, ni todas juntas. Cualquier tipo de influencia no es educación, pero puede transformarse en un proceso de influencia educativa, en la misma medida que lo ajustemos a la finalidad de educar y a los criterios de significado de educar.

qué, sé cómo y sé hacer); por otra parte, hay que enseñar (que implica otro tipo de saber distinto al de las áreas); y, por si eso fuera poco, además hay que educar, que implica no sólo saber y enseñar, sino también dominar el carácter y sentido propios del significado de “educación” para aplicarlo a cada área de experiencia cultural.

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Hay que cualificar la convivencia, porque la clave en la formación para la convivencia es lo que estamos dispuestos a asumir. No toda convivencia es igual y existen niveles de convivencia, respecto de sí mismo y de los demás. La convivencia es, en principio, una cuestión de identidad y de relación consigo mismo, con los demás y con las cosas que afecta a los derechos de tercera generación. Y, si esto es así, la educación para la convivencia es un ejercicio de educación en valores orientado a asumir el compromiso de la relación interactiva con uno mismo, con el otro y con lo otro. Hay que especificar la convivencia, porque la convivencia se produce en espacios concretos. La formación para la convivencia se plantea como un ejercicio de educación en valores singularizado por la intervención pedagógica orientada a construir y usar experiencia axiológica para actuar pacíficamente en relación consigo mismo, con el otro y lo otro en los diversos

El carácter empírico (experiencial) y no conceptual de la relación convivencia-educación, exige cualificar y especificar los espacios de convivencia, con objeto de entender lo propio del espacio convivencial escolar (aula, transporte, patio, zonas de ocio y deporte, comedores) como un espacio de relación pedagógicamente programado para educar en determinadas edades y ajustado a los principios de intervención pedagógica. Y si esto es así, la convivencia tiene que ser cualificada y especificada, tal como se resume en el Cuadro 1.

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Formar no es lo mismo que convivir, ni equivale a formar para la convivencia. Es preciso que la Pedagogía se interrogue sobre esas diferencias y forme en los diversos niveles de convivencia, atendiendo a la especificidad de los espacios convivenciales, con objeto de atribuir a la formación para la convivencia el lugar que le corresponde dentro de la educación social y la educación en general. Hay que especificar la convivencia, porque la convivencia se produce en espacios concretos y cada espacio tiene sus rasgos distintivos que determinan la convivencia. Pero, además, hay que cualificar la convivencia, porque la clave en la formación para la convivencia es lo que estamos dispuestos a asumir. La convivencia no es cualquier cosa.

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espacios convivenciales.

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En relación con la educación, la convivencia es una propuesta cualificada y especificada. La educación para la convivencia implica asumir que:

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sobre esas diferencias y la escuela forma en un clima de convivencia. Hay que cualificar la convivencia, porque la clave en la formación para la convivencia es lo que estamos dispuestos a asumir. Y hay que especificar la convivencia. Cada espacio especifica la convivencia, atendiendo a las condiciones propias de ese espacio. La convivencia tiene que especificarse. La relación de convivencia es, relación de identidad e interacción de identidades (entre personas, o también con animales o cosas) con cualquier cualificación y especificación que corresponda.

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CONVIVENCIA CUALIFICADA: Con uno mismo (auto convivencia), con los demás (hetero convivencia), pacífica, educativa, democrática intercultural, jerarquizada participativa, segregadora, integradora, cívica, etc.

CONVIVENCIA ESPECIFICADA: Familiar, individual, grupal, social, amical, racial, escolar, laboral, global, local, glocal, planetaria, ciudadana, con animales, con las cosas, etc.

Fuente: Touriñán, 2014a, p. 334.

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Cuadro 1: Cualificación y especificación de la convivencia

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La propuesta de cualificar y especificar la convivencia afecta a cada individuo y la decisión del sujeto aparece, de este modo, como una cuestión de derechos y como una cuestión axiológica y de compromiso ético de convivencia cualificada( intercultural, cívica, educativa, participativa, etc.) y especificada (familia, amigos, local, ciudadana, etc.), fundado en los valores guía de dignidad, libertad, igualdad, diversidad y desarrollo y en las cualidades personales de de autonomía, responsabilidad, justicia, identidad y cooperación. Un compromiso ético de voluntades personales e institucionales orientado, en el caso particular de la convivencia, a convivir en un mundo mejor en el que la educación es, cada vez más, el instrumento eficaz de transformación y adaptación del hombre como ciudadano del mundo, pero localizado. Es seguro que en cada espacio convivencial se potencian determinados valores que se hacen necesarios para alcanzar la convivencia. En la convivencia consigo mismo se potencian los valores de autonomía, responsabilidad, autoestima, sensibilidad, fortaleza, disciplina, control, sentido de intimidad, etcétera. En la convivencia con los amigos

se potenciarán preferentemente valores vinculados a la deferencia, el respeto, la reciprocidad, la confianza, la generosidad, la empatía, etcétera. En la convivencia laboral se potenciarán valores vinculados a la lealtad, la sinceridad, el respeto, la cortesía, la colaboración, el cumplimiento, la iniciativa, la participación, como base de la relación. En la convivencia familiar se potenciarán valores vinculados a la identidad, la diversidad, la diferencia, la igualdad, el aprecio, el reconocimiento, la complementariedad, la protección, el cuidado, la entrega, la obediencia, la disponibilidad, la afectividad, etcétera. En la convivencia con las cosas se potenciarán especialmente los valores vinculados a la propiedad, a la naturaleza de las cosas y a la vinculación al entorno. En la convivencia con animales son tantas las posibilidades que estamos descubriendo de tipo terapéutico y formativo que no sabría destacar valores genuinos especificables singularmente más allá de la identidad, la afectividad, la reciprocidad y la responsabilidad. En los espacios convivenciales los valores derivados de los derechos humanos se consolidan como fundamento de la educación para la convivencia que,

2.2.

La relación educativa no solo es comunicar La comunicación es un proceso simbólico físico, cuya finalidad es elicitar el significado a que apunta el comunicador. Sea verbal o no verbal, la comunicación se define por la relación en la que se transmite algo para que otro lo elicite (Stewart, 1973). Yo puedo transmitir sin interacción con otro, pero no es posible la comunicación sin tener en cuenta que va dirigida a otro. Comunicar no es solo transmitir. La comunicación tiene una amplitud de alcance demostrable y ha hecho posible una gran parte de la actividad humana. Pero eso no la hace sinónimo de educación. En primer lugar, es absolutamente necesario no olvidar que el propósito de la comunicación no es siempre y necesariamente educar, de ahí que sea posible afirmar que no hay educación sin comunicación, pero es posible comunicar sin educar. Los estudiosos de la comunicación asumen que no hay neutralidad del medio de comunicación y, aceptando que el medio es el mensaje, resulta más útil en la comunicación hablar de propósito de la comunicación en términos de meta del creador o del receptor del mensaje, antes que definirlo como la propiedad del mensaje en sí. La comunicación humana tiene unos componentes definidos que se observan en cada proceso concreto: la fuente de la comunicación o persona con objetivo de comunicar (pude ser un director de centro escolar, por ejemplo); el encodificador o mediador que

Esta descripción del proceso de comunicación se puede ir agrandando desde el punto de vista de la Psicología bajo la forma de estímulo y respuesta y retroalimentación y también desde e punto de vista de aceptación o no del significado del mensaje a que apunta el emisor. Pero en cualquier caso, siempre nos quedará en el discurso un lugar para la pregunta acerca de qué es lo que hace que una comunicación sea educativa y otra no. A los efectos de la relación educativa, lo que más nos interesa destacar del concepto de comunicación, no es el proceso en sí o el contenido, de cuyas condiciones se ocupa la enseñanza con criterio propio. Cuando hablamos de educar, toda comunicación es un proceso mediado de enseñanza. Enseñar es mostrar algo por medio de signo y hacer conocer una cosa a alguien por medio de método, sea esa cosa de índole teórica o práctica. Enseñar es ordenar los elementos que intervienen en el proceso de hacer conocer para un tiempo y espacio dados, de manera que profesor y alumno sepan qué cambios se quieren conseguir, cómo se van consiguiendo y qué habría que hacer en caso de no conseguirse. De tal manera que el proceso de comunicar se integra en otro proceso que tiene singularidad propia en el ámbito de la educación: el proceso de enseñar, que será educativo, si cumple los criterios de uso y finalidad que hemos analizado. A los efectos de la relación educativa, lo que más nos interesa destacar del concepto de comunicación es la perspectiva de la comunicación personal, que es una de las formas de comunicación. En contra de lo que piensan algunos, la comunicación no es siempre comunicación entre dos personas o entre una persona y un grupo o entre grupos. La comunicación es, en un sentido básico, comunicación consigo mismo. Y lo mismo que la convivencia se cualifica y especifica, también la comunicación se cualifica y especifica: desde la verbal a la no verbal, desde la auto a la heterocomunicación, desde el proceso al resultado,

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expresa y traduce los propósitos de la fuente para los consumidores (puede ser el profesor); el mensaje o contenido; el canal o medio utilizado para transmitir; el decodificador, que son los elementos internos y externos que tiene el receptor para descifrar el mensaje (oído, vista, pensamiento, audífonos, etcétera, del receptor del mensaje) y el receptor de la comunicación , que es la persona que recibe y actúa en consecuencia, previsiblemente.

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Desde el punto de vista de la relación educativa, la convivencia es una condición necesaria, pero no suficiente. No basta con convivir para establecer la relación educativa. Pero la convivencia es una interacción de identidades, es relación interactiva con uno mismo, con el otro y con lo otro. La convivencia tiene que cualificarse y especificarse y no se confunde con la violencia, la mediación o la conciliación y el arbitraje. Y todo esto se aplica a la relación educativa.

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en principio supone compromiso de voluntades en la interacción con uno mismo y con el otro y lo otro que se funda en la aceptación de sí mismo, de los demás como personas humanas y como seres dignos e iguales y de lo demás como sujeto-objeto de derechos en nuestro entorno. Solo de este modo se plenifica el significado de la educación para la convivencia como un ejercicio de educación en valores orientado a asumir el compromiso de la relación interactiva con uno mismo, con el otro y con lo otro.

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Desde el punto de vista de la relación educativa, la comunicación no es educación, ni donación material, sino relación de uno consigo mismo o con otros, o con las cosas, en forma de participación que se ajusta a dos condiciones: 1) la puesta en contacto y 2) la donación que uno de ellos hace al otro (o a sí mismo, desdoblado para la autocomunicación). La ausencia de una de esas dos condiciones sería suficiente para destruir la comunicación. Quien comunica algo, no pierde en la donación lo que comunica, el maestro no se empobrece, perdiendo lo que comunica; un artículo de revista no se merma por mucho que lo leamos y aprehendamos su contenido. Por último, me parece conveniente destacar otro aspecto fundamental de la comunicación personal. Es la conciencia de lo que compartimos en la puesta en contacto. Esta es una cuestión en la que no se suele reparar desde el punto de vista de la educación, pero que es especialmente significativa a la hora de gestionar los afectos. En la relación de comunicación, la interacción entre personas da lugar a tres modalidades: exponer, proponer e imponer. Exponer, proponer e imponer son conceptos marco en la relación educativa, nacidos de la comunicación y aplicables a relación

no es suficiente para la relación educativa. Toda relación educativa es relación de convivencia y de comunicación, pero cualquier relación de convivencia o de comunicación no es, sin más, relación educativa. Es preciso seguir avanzando y entender, además, los límites entre los que se encuadra la relación de “cuidar y educar”, un tipo de relación -la de cuidar- que exige la efectiva existencia de una relación directiva, pero que tampoco es por sí misma educación. 2.3.

La relación educativa no solo es cuidar En el más puro sentido de la tradición pedagógica se ha asociado siempre el cuidar y el educar, en la convicción de que los límites de la educación se establecerían en esa alianza, frente al obrar técnico y al obrar político: •

El obrar técnico se entiende en este caso como la interacción de un sujeto con un objeto que maneja a su antojo (o con otro sujeto, que es tratado como objeto), dentro de un programa de relación medio-fin.

•

El obrar político se entiende en este caso como la interacción de un sujeto adulto con otro

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Es innegable que la relación educativa está más allá de la mera comunicación existencial y es innegable también que la relación educativa no es la relación entre dos sujetos adultos que tratan de influirse mutuamente, ni es una relación entre un sujeto y un objeto que es manejado a su antojo. La relación de comunicación es una relación en la que compartimos, hacemos una puesta en contacto y hacemos una donación y al igual que en la relación de convivencia, gestionamos espacios y gestionamos afectos. Y todo esto se aplica a la relación educativa, pero eso no hace sin más que la comunicación sea definida como educativa. La comunicación es necesaria, pero

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entre iguales y a relaciones asimétricas. Cuando uno expone, en el interlocutor caben dos acciones, si se logra la atención interesada: o entiende lo expuesto, o no. Cuando uno propone, en el interlocutor caben dos acciones, desde la perspectiva del compromiso: o acepta, o rechaza. Cuando uno impone, el interlocutor caben dos acciones, desde la perspectiva del poder: o se somete o se subleva.

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La comunicación existencial nunca es la comunicación educativa, porque aquella no admite relación directiva de uno hacia otro, sino igualdad de sujetos que se comunican como seres adultos por el afán de participarse algo. Lo que caracteriza la comunicación personal es, desde el punto de vista de lo humano, la relación de participación de uno consigo mismo o con otro u otros, o con un objeto, de manera que en el contacto se hace donación de algo. Bien entendido que la donación en la comunicación existencial no es donación material y grosera, sino donación que no implica la privación de lo que se da. Por eso la donación o transmisión de objetos materiales, no es comunicación. La comunicación bien entendida se aplica a realidades inmateriales o a la participación mental y espiritual de símbolos y significados, por mucho que sus resultados cambien las cosas materiales, las relaciones y las realidades de todo tipo.

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dese el sujeto al objeto, desde el contenido a las técnicas de comunicación, desde la comunicación existencial a la comunicación educativa, etc.

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Ahora bien, dicho esto, debe quedar claro que la relación educativa no es sólo cuidar, porque cuidar no es educar: distinguimos por su significado las expresiones “cuidamos para sanar” y “cuidamos para educar”. Cuando un médico ‘mira’ un cuerpo, su mirada especializada ve a la persona desde la perspectiva de la anatomía, la fisiología y la patología que justifican su modo de intervención clínica (su diagnóstico, su pronóstico y su proyecto de actuación). Así ocurre en cada ciencia, salvando el paralelismo, porque, cada vez que actúa, ha definido su problema de intervención. Al pedagogo le incumbe definir y delimitar su problema de intervención con mentalidad específica y mirada especializada. El cuidado es un concepto que se ha ido ampliando, a partir del modelo maternal, a otras necesidades de cuidado. Desde su origen en la relación maternal, el cuidado se ha ido ensanchando hasta el aprendizaje del comportamiento social. Pero hay una frontera entre cuidar y educar, entre lo “asistencial” y lo “educativo” que las propias leyes no deben obviar so pena de confundir los contextos y las acciones de sanidad y educación. Para nosotros está claro que el ministerio de sanidad no es el ministerio de educación, aunque en ambos casos, en el de sanar y en el de educar, haya que cuidar. Asumimos que lo asistencial y lo educativo no son lo mismo y que el concepto de cuidar se aplica a personas animales y cosas, mientras que el de educar sólo se aplica con propiedad a las personas.

Incluso manteniendo que cuidar no es lo mismo que educar, es justo reconocer también que hay cuestiones en el concepto de cuidado que nos obligan a afinar la relación educativa, porque en la relación educativa se da la relación de cuidado como atención en sentido moral. La relación educativa no es sólo heteroeducación; también es autoeducación, relación de uno consigo mismo. El cuidado entre personas, como la educación, es una relación de uno consigo mismo y es una interacción o encuentro entre dos seres humanos, en la que los dos lados de la relación -quien cuida y quien es cuidado- desempeñan un papel, uno da y el otro recibe, y estos dos roles se intercambian en diferentes momentos de la relación. Y dicho esto, damos por sentado que la relación educativa, igual que la relación de cuidado entre personas, debe conciliar dos exigencias: la finalidad de la interacción, que de alguna manera convierte al otro o a sí mismo en objeto de la acción, y la condición de sujeto de la persona con la que interaccionamos. Pero ni las finalidades, ni la intervención son las mismas, cuando cuidamos para educar y cuando cuidamos para sanar, aunque en ambos casos se establezca una relación afectiva y directiva de confianza y obediencia; es decir, una relación de cuidado, de atención en el sentido moral que en la tradición más clásica de la pedagogía ha sido analizada siempre como una relación de autoridad. Cuidar y educar son dos formas de interacción que requieren relación directiva. Y asumiendo que no toda relación directiva es relación de cuidado o educación, se puede afirmar que en la relación de cuidado y educación se requiere autoridad como reconocimiento y prestigio ganado. Se trata de actuar de un modo especial para conseguir que otro cambie y actúe,

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Si decimos con sentido de significado que cuidamos para sanar y cuidamos para educar, y decimos que cuidar es lo mismo en ambos casos, estaríamos diciendo, en virtud de principio lógico, que dos cosas iguales a una tercera son iguales entre sí y, por tanto, sanar y educar significarían lo mismo, respecto del cuidado. Lo cierto es que los cuidados que hacemos para sanar y los cuidados que hacemos para educar no son los mismos, aunque en ambos casos usamos el concepto de cuidado como atención en sentido moral. Cuidar, sanar y educar no significan lo mismo.

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El obrar que corresponde al cuidar y al educar es una relación peculiar mediante la cual trato a un sujeto, que está en dependencia de cuidado y educación conmigo, como el objetivo de mi intervención y dirijo mi acción y la suya hacia la meta de curarlo o educarlo.

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sujeto también adulto respecto de un proyecto u objetivo que es el interés general o el bien común o el interés de cada uno de los sujetos, con intención de influenciarse mutuamente respecto de ese proyecto u objetivo.

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Se puede hablar de Psicología de la relación educativa, de sociología de la relación y así sucesivamente, pero siempre nos preguntaríamos, después de aplicar el análisis de la psicología, la sociología etc., por qué es educativa esa relación. Esa pregunta la podemos hacer con la misma legitimidad que hacemos la pregunta de por qué la relación educativa es una relación psicológica desde una determinada perspectiva o una relación sociológica desde otra, etcétera. Tenemos que hablar de la relación educativa desde la Pedagogía y afrontar el reto resolver la relación en conceptos propios de educación. Distinguir cualquier

Cuadro 2: La relación educativa se ajusta al significado de educar Las mismas actividades que realizamos para educar se realizan para otras muchas cosas. En la educación se enseña, se convive, se comunica y se cuida, pero educar no es cada una de esas cosas por separado, ni todas juntas Cuidar no es educar, porque a veces cuidamos para sanar a alguien y otras cuidamos para educar y ambas acciones tienen significado distinto.

Enseñar no es educar, porque el principio de significado nos hace entender que hay enseñanzas que no educan

Convivir no es educar, porque hay convivencias que no se especifican y cualifican como educativas

Distinguir cualquier otro tipo de influencia e influencias educativas exige la valoración pedagógica de diversos modos de conducta, atendiendo al criterio de finalidad y significado

Comunicar no es educar, porque la comunicación es siempre un proceso simbólicofísico cuya finalidad es elicitar el mensaje a que apunta el hablante y el hablante no apunta siempre a la educación

En definitiva, la relación educativa es “educativa”, porque tiene la finalidad de educar y se ajusta al significado de esa acción

Fuente: Touriñán, 2014b, p. 100.

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otro tipo de influencia e influencias educativas, distinguir procesos educativos de usos no educativos de los procesos, distinguir relación educativa de la interacción instrumentalizadora de los agentes que nos lleva a coaccionar, manipular, adoctrinar -por hacer referencia a usos instrumentalizadores frecuentes-, exige la valoración pedagógica de diversos modos de conducta, atendiendo al criterio de finalidad. Convivir no es educar, porque hay convivencias que no se especifican y cualifican como educativas. Comunicar no es educar, porque la comunicación es siempre un proceso simbólico-físico cuya finalidad es elicitar el mensaje a que apunta el hablante y el hablante no apunta siempre a la educación. Cuidar no es educar, porque a veces cuidamos para sanar a alguien y otras cuidamos para educar y ambas acciones tienen significado distinto. Conocer un área cultural no es enseñar, porque el conocimiento puede estar separado de la acción y enseñar no es educar, porque podemos afirmar que hay enseñanzas que no educan. Y así con cualquier otra actividad. En la relación educativa es necesario comunicar, pero no es suficiente comunicar para educar. En la relación educativa es necesario convivir, pero no es suficiente convivir para educar. En la relación educativa es necesario cuidar, pero no es suficiente cuidar para educar. En la relación educativa enseñamos, pero no es suficiente enseñar para educar. Son condiciones necesarias, pero no suficientes para caracterizar la relación educativa, tal como se resume en el Cuadro 2.

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En definitiva, el cuidado, como atención moral, igual que la justicia, forma parte de la relación educativa y de la educación. Son condiciones necesarias, pero no suficientes para convertir una interacción en educativa. La relación educativa es “educativa”, porque tiene la finalidad de educar y se ajusta al significado de esa acción. Pero convivir, comunicar y cuidar son relaciones previas a la relación educativa que establecen condiciones necesarias pero no suficientes de esta.

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pero sin olvidar que relación directiva no es lo mismo que relación de autoridad y que si bien la relación de autoridad se da en el cuidar y en el educar, eso no las hace iguales. La relación de cuidado no es sin más relación educativa, porque tiene sentido distinto decir cuidamos para sanar y cuidamos para educar.

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Dentro del marco que acabo de exponer, yo quiero hablar en esta conferencia de la relación educativa como acto concreto. No como una cuestión de educabilidad que nos llevaría a enumerar las capacidades humanas que hacen posible recibir educación. Tampoco como una cuestión de educatividad, que nos llevaría a enumerar las competencias que hacen viable que un sujeto pueda dar educación. Por supuesto, tampoco como una cuestión de libertades formales y reales que garantizan la oportunidad de educar en un territorio legalmente determinado y que constituye la forma institucional de plantear la relación entre justicia y cuidado. Yo quiero deliberar sobre el propio concepto “relación educativa” que aúna en un solo acto educabilidad, educatividad y oportunidad de educar y quiero deliberar sobre ese concepto, cultivando una reflexión independiente, como diría Herbart. El resultado de mi pensamiento sobre esa cuestión es lo que pretendo ofrecer. Mi pensamiento en esta cuestión es el siguiente: •

La relación educativa es la forma sustantiva de la intervención educativa, es su acto concreto. La relación educativa se identifica con la interacción

Por consiguiente, veo la relación educativa, ni más, ni menos, como el ejercicio de la educación y ello implica asumir la complejidad propia de la educación y que he sistematizado en un triple eje condicional: valores, agente actor y autor y la concurrencia de conocimiento y acción. Esta triple condición debe cumplirse en cada caso concreto de la relación educativa, porque desde la complejidad se fijan los rasgos que determinan realmente el significado de ‘educativo’ y permiten singularizar la relación respecto de otros tipos de relaciones. Si no se cumplen esos rasgos de significado que caracterizan a ‘educación’, la relación educativa será genéricamente relación, pero no podrá ser específicamente educativa, porque no lograría caracterizarse frente a otras relaciones. Debemos asumir que: •

en la relación educativa se crea una vinculación entre valor y elección, de manera que podemos mejorar el sentido responsable de acción, en cumplimiento del carácter axiológico de la educación

•

en la relación educativa se crea una vinculación entre valor y obligación, de manera que podemos mejorar el compromiso voluntario de acción, en cumplimiento

que establecemos para realizar la actividad de educar y, precisamente por eso, la relación educativa puede ser vista como el conjunto de cuidados que hacemos para educar. •

En la relación educativa reforzamos la capacidad de hacer compatible la acción de educar y nuestro conocimiento de tal actividad, con objeto

del carácter personal de la educación •

en la relación educativa se crea una vinculación entre valor y decisión, de manera que podemos mejorar el sentido de

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de responder en cada acción educativa concreta a la pregunta qué actividades cuentan para educar y qué cuenta en las actividades educativas. Para ello hay que elegir y valorar en relación con el conocimiento que tenemos de la acción educativa, ya que ‘educación’ tiene significado propio.

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La relación educativa lo es, en la misma medida que se cumplan los criterios de uso común del término ‘educación’ y se preserve la finalidad de educar. Si no, será cualquier otro tipo de relación. A la relación educativa le conviene la definición sinonímica, pero debe analizarse en sus propios rasgos como corresponde a la definición real de cualquier término. Y esto exige ir más allá del criterio de uso común del término y del criterio de actividad como finalidad para entender los rasgos distintivos que determinan en cada acto educativo su significado real.

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en la relación educativa se crea una vinculación entre ideas y creencias con las expectativas y convicciones, por medio de las formas de pensamiento, de manera que somos capaces de integrar cognitivamente los valores pensados y creídos con la realidad, en cumplimiento del carácter gnoseológico de la educación

distinguir y no confundir en el lenguaje técnico el conocimiento de la educación y los conocimientos de las áreas culturales.

en la relación educativa se crea una vinculación entre signos y significados, debido a la relación humana de lo físico y lo mental, de manera que somos capaces de hacer integración simbolizantecreadora del valor y darle significado, en cumplimiento del carácter espiritual de la educación

Es verdad que, desde el punto de vista antropológico, la educación es cultura y, por tanto, tiene sentido afirmar que la función del profesional de la educación es transmitir cultura. Pero, si además afirmamos que los términos educacionales carecen de contenido propio, los conocimientos de las diversas áreas culturales se convierten en el eje de toda actividad pedagógica hasta el extremo de que los mismos profesionales de la educación tendrían que llegar a aceptar, por coherencia, que su formación es simplemente el conocimiento de esas áreas culturales y que conocer, enseñar y educar serían la misma cosa. Para mí, por principio de significado, conocer un área cultural no es enseñar, porque el conocimiento puede estar separado de la acción y enseñar no es educar, porque podemos afirmar que hay enseñanzas que no educan, con fundamento en el significado propio de esos términos.

Cada una de estas vinculaciones que se establecen en la actividad común interna del hombre genera y da lugar a un rasgo de carácter que determina a la relación educativa frente a otro tipo de relaciones. El carácter es una exigencia de la definición real; la complejidad objetual de la educación origina el carácter de la misma a partir de la actividad común interna y la relación educativa debe cumplir esas exigencias por principio de significado: nada es educativo si no tiene los rasgos propios del carácter de la educación; sólo así la relación será educativa.

En relación a las áreas culturales, es verdad que el conocimiento del área cultural es un componente de la acción educativa, pero el conocimiento del área cultural tiene un protagonismo distinto cuando hablamos de “conocer un área cultural”, “enseñar un área cultural” y “educar con un área cultural”. Esto que decimos, es obvio, si pensamos en un caso concreto, pues no es lo mismo “conocer Historia”, que “enseñar Historia” que “educar con la Historia”, y así sucesivamente con cada área de experiencia que se constituye en objeto de enseñanza y ámbito

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3. CONOCER, ENSEÑAR Y EDUCAR NO SIGNIFICAN LO MISMO. EL CONOCIMIENTO DE LA EDUCACIÓN DETERMINA EL CONCEPTO DE ÁMBITO DE EDUCACIÓN SOBRE EL CONOCIMIENTO DE ÁREAS CULTURALES El nivel de las investigaciones pedagógicas actuales permite afirmar que hay razones suficientes para

La relación educativa es, por tanto, interacción para educar y ello implica asumir la complejidad propia de la educación, y las exigencias derivadas de los rasgos de carácter de la educación tal como los he ido especificando en el epígrafe anterior.

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en la relación educativa se crea una vinculación de apego o dependencia entre valor y sentimiento de manera que podemos orientarnos hacia el logro de experiencia sentida del valor por medio de la integración afectiva, en cumplimiento del carácter integral de la educación.

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vida individualizado que tiene esa acción, en cumplimiento del carácter patrimonial de la educación

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Conocer, en el amplio sentido de rendimiento identificado con las expresiones “sé qué, sé cómo y sé hacer”, no se confunde con enseñar. Aptitudes y competencias para conocer y aptitudes y competencias para enseñar no se subsumen unas en las otras, ni tampoco ambas vacían de significado a la expresión “educar con” un área cultural. El análisis detenido del contexto pedagógico da pie para sostener que el conocimiento de las áreas culturales no es el conocimiento de la educación y que tiene sentido distinguir conocer, enseñar y educar, porque: a) Si bien es verdad que una buena parte de los objetivos de la educación tiene algo que ver con los contenidos de las áreas culturales en la enseñanza, el ámbito de los objetivos no se agota en los ámbitos de las áreas culturales, ni siquiera en la docencia. La función pedagógica, referida a la docencia, no se agota en saber la información cultural correspondiente a un tema de un área cultural en una clase; antes bien, la función pedagógica se pone de manifiesto cuando se sabe qué tipos de destrezas, hábitos, actitudes, etc., de los diversos dominios que señalan las taxonomías, se están potenciando al trabajar de manera especial en ese tema. La cuestión, en la docencia, no es saber tanto sobre un área como el especialista, sino saber qué objetivos de conocimiento

Incluso identificando conocimiento de la educación y conocimiento de áreas culturales, se puede entender que hay un determinado conocimiento de la educación, hablando de la enseñanza, que no es el conocimiento de las áreas culturales: el conocimiento de la transmisión de los conocimientos de esas áreas culturales. La educación tendría efectivamente como misión, por ejemplo, la transmisión de conocimiento acerca del arte y lo artístico. En este caso, que ese conocimiento sea fiable y válido es problema de los historiadores del arte, de los críticos del arte y de los investigadores de esa área cultural; el conocimiento de la educación para la enseñanza sería, en este caso, el

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b) La identificación del conocimiento de las áreas culturales con el conocimiento de la educación fomenta una situación pedagógica insostenible: la tendencia a evaluar el rendimiento escolar fundamentalmente por los niveles de información cultural de área. Sin que ello signifique que cualquier contenido sea puramente formal y sirva para alcanzar cualquier tipo de destreza, es posible afirmar que, aunque no con el mismo nivel de eficacia, desde el punto de vista pedagógico, con uno sólo de los temas culturales del programa que debe estudiar un alumno de secundaria, por ejemplo, se podrían poner en marcha las estrategias pedagógicas conducentes al logro de casi todos los objetivos educativos del programa, a excepción de la información cultural específica del área.

Desde el punto de vista del conocimiento de la educación, al que enseña se le requiere un determinado nivel de aptitudes vinculadas al conocimiento del área que será objeto de la enseñanza (área de experiencia y formas de expresión adecuadas al área), pero de ahí no se sigue que enseñar un área sea conocer ese área y que educar sea simplemente enseñar el área. Es innegable, dado el actual desarrollo del conocimiento de la educación, que los profesores no requieren todos el mismo nivel de pericia en el área cultural de experiencia que enseñan, según cuál sea su nivel de ubicación en el sistema educativo, y que todos los profesores no deben tener el mismo conocimiento pedagógico, dependiendo de cuál sea el nivel del sistema educativo en el que se trabaje.

se logran y cómo se logran al enseñar un tema del área y qué destrezas, hábitos, actitudes, conocimientos y competencias estamos desarrollando al enseñar ese tema.

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de educación.

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e) Desde el punto de vista de la competencia educativa, la clave del conocimiento que es válido para educar no está en el dominio de las áreas culturales, como si fuera el especialista de ese área cultural (artista, historiador, químico, u otros), sino en el dominio

Hablar de conocimiento de la educación no implica interrogarse directamente acerca de los saberes de las áreas culturales. Cuando hablamos de “el conocimiento de la educación”, es más apropiado preguntarse por qué determinados conocimientos se constituyen en meta o instrumento de la acción educativa o por qué es educable la dimensión cognitiva del hombre. Y así como de los conocimientos de cada área cultural podrían hablarnos, según el caso y con propiedad, el historiador, el geógrafo, el matemático, el físico, el crítico de arte, etc., porque son especialistas en cada una de esas áreas culturales, no cabe duda que responder adecuadamente a si tal o cual contenido histórico, matemático, físico, artístico, etc., debe constituirse en el contenido de la acción educativa que realizamos con un determinado sujeto, o a cómo cultivar su sentido crítico, exige interrogarse acerca de la educación como objeto de conocimiento. En el primer supuesto, los conocimientos ‑la historia, la matemática, la física, etc.‑ son el objeto científico de estudio; en los dos casos del segundo supuesto, la transmisión misma y la mejora de la capacidad de conocer se convierten en objeto específico de la reflexión científica en forma de Didáctica y de Pedagogía cognitiva, según el caso. Y así las cosas, el conocimiento como objeto de educación exige la investigación de la educación, es decir, exige que la

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de la competencia pedagógica que le capacita para ver y utilizar el contenido cultural como instrumento y meta de acción educativa en un caso concreto, de manera tal que ese contenido cultural sea utilizado como instrumento para desarrollar en cada educando el carácter y sentido propios del significado de ‘educación’. El conocimiento de la educación capacita al profesional de la educación, por ejemplo, no sólo para establecer el valor educativo de un contenido cultural y participar en el proceso de decidir su conversión en fin o meta de un determinado nivel educativo, sino también para establecer programas de intervención ajustados a hechos y decisiones pedagógicas que hagan efectiva la meta propuesta.

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d) Atendiendo a lo anterior, es obvio que existe una competencia distinta para educar y enseñar que para conocer un área cultural específica. En efecto, los conocimientos teóricos, tecnológicos y práxicos que se constituyen en objetivos de conocimiento de la enseñanza, no los crea el profesional de la educación; son los investigadores de cada área cultural los que los crean. Al profesional de la educación le corresponde, con fundamento de elección técnica, decidir: si el educando puede aprenderlos; si son coherentes con la representación conceptual de la intervención educativa; si tienen fundamento teórico, tecnológico y práxico, según el caso, en el conocimiento de la educación; qué nivel de contenidos es adecuado en un caso concreto, cual es el método de enseñanza adecuado y qué destrezas, hábitos y actitudes, conocimientos y competencias se pueden desarrollar con la enseñanza de ese conocimiento. Es decir, el profesional de la educación domina los conocimientos teóricos, tecnológicos y práxicos del área cultural que va a enseñar, al nivel suficiente para enseñarlos; pero, como profesional de la educación, domina el conocimiento de la educación que le permite justificar y explicar la conversión de esos conocimientos de un área cultural en objetivo o instrumento de la intervención pedagógica.

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conocimiento de las estrategias de intervención.

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Hay que asumir sin prejuicios que la pedagogía es conocimiento de la educación y este se obtiene de diversas formas, pero, en última instancia, ese conocimiento, por principio de significación, sólo es válido si sirve para educar; es decir, para transformar la información en conocimiento y este en educación, desde conceptos con significación intrínseca al ámbito de educación. Por una parte, hay que saber en el sentido más amplio del término (sé qué, sé cómo y sé hacer); por otra parte, hay que enseñar (que implica otro tipo de saber distinto al de conocer las áreas de experiencia cultural); y, por si eso fuera poco, además, hay que educar, que implica, no sólo saber y enseñar, sino también dominar el carácter y sentido propios del significado de ‘educación’, para aplicarlo a cada área experiencia cultural con la que educamos. Cuando abordamos el área de experiencia cultural desde la mirada pedagógica, nuestra preocupación intelectual nos permite distinguir entre “saber Historia”, “enseñar Historia” y “educar con la Historia”, entendida esta como una materia de área cultural que forma parte del currículo junto con otras y se ha convertido desde la Pedagogía en ámbito de educación. Si este discurso es correcto, es posible hablar y distinguir conocimientos de áreas culturales y conocimiento de la educación. Pero además, el

•

Hablar de los conocimientos de la educación es lo mismo que hablar del conjunto de conocimientos teóricos, tecnológicos y prácticos que la investigación va consolidando acerca del ámbito de realidad que es la educación. Son en sí mismos conocimientos de un área cultural. Pero, en este caso, son el área cultural específica -la de la educación-, que se convierte en sí misma en objeto de conocimiento (educación como objeto de conocimiento). Hablamos en este caso de conocimiento de la educación que tendremos que utilizar para educar con un área cultural determinada, por ejemplo el área cultural “Historia” o “Artes”, etc.

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Hablar de los conocimientos de las áreas culturales es hablar de los conocimientos teóricos, tecnológicos y prácticos que los especialistas de cada área -matemáticos, físicos, psicólogos, médicos, técnicos del arte, etc.han ido consolidando con sus investigaciones. Hablamos en este caso del conocimiento del área cultural que se va a convertir en objeto de educación y de enseñanza, según el caso.

•

Hablar del conocimiento como objeto de educación es hablar de una determinada parcela del conocimiento de la educación, aquella que nos permite intervenir para mejorar nuestro modo de conocer. Hablamos en este caso

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Para mí, queda claro que:

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razonamiento realizado a lo largo de ese epígrafe, nos permite distinguir entre la educación como objeto de conocimiento (el conocimiento de la educación) y el conocimiento como objeto de educación (la educabilidad de nuestro conocimiento), si se nos permite la expresión.

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educación se convierta en objeto de conocimiento, bien como Pedagogía cognitiva o bien como Didáctica, respectivamente, pero, además de responder a por qué se produjo un determinado acontecimiento educativo y a cómo se puede lograr un determinado acontecimiento educativo, hay que responder, también, a cómo se justifica ese acontecimiento como acontecimiento educativo y esta es una cuestión que sólo se responde desde el conocimiento que tenemos del fenómeno educativo, en tanto que se construye como ámbito desde la Pedagogía. Esa es la pregunta desde la Pedagogía, no por mejorar nuestro modo de conocer, ni por mejorar nuestro modo de enseñar, sino la pregunta por la educación misma desde conceptos con significación intrínseca al ámbito de conocimiento ‘educación’. Conocer un área cultural no es enseñar, porque, como acabamos de ver, las competencias que se requieren en cada caso son distintas y enseñar no es educar, porque podemos afirmar que hay enseñanzas que no educan, con fundamento en el significado propio de esos términos (Touriñán, 2014b).

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Esto es así, porque cada una de esas actividades requiere distintas competencias y destrezas para su dominio, y la práctica y perfección en una de ellas no genera automáticamente el dominio de la otra. En rigor lógico, hay que aceptar que el conocimiento de la educación es, pues, un conocimiento especializado que permite al pedagogo explicar, interpretar y decidir la intervención pedagógica adecuada al área cultural que es objeto de enseñanza y educación, según el caso. 4. EL SIGNIFICADO DE ‘EDUCACIÓN’ COMO CONFLUENCIA DE CRITERIOS DE DEFINICIÓN El punto de partida hacia la definición real de educación está en el uso común del término y en las actividades que se realizan Por principio de significado, la definición real nos exige, además de discernir y definir, entender, o sea, nos exige saber en sentido pleno: 1) demostrar la necesidad lógica de unos caracteres o rasgos constitutivos, 2) razonar teórica y prácticamente sobre sus principios y 3) calibrar la impresión de

trabajo, estudio, profesión, investigación y relación), para elegir, comprometerse, decidir y realizar sus proyectos, dando respuesta de acuerdo con las oportunidades a las exigencias que se plantean en cada situación. Desde la perspectiva de la definición nominal y de la actividad, se afirma que la actividad educativa es “educativa”, porque tiene la finalidad de educar y ajusta el significado a los criterios de uso común del término, igual que cualquier otra entidad que se defina nominalmente y sea comprensible. Los criterios de uso común del término y los criterios vinculados a las actividades nos permiten discernir y vincular la definición a la finalidad: el concepto de educación queda demarcado en la misma medida que se cumplan los criterios de uso común del término y se preserve la finalidad de educar. Pero eso es necesario, aunque no es suficiente, si queremos hacer una definición real. Hoy es frecuente escuchar frases que reflejan los usos más comunes de educación: ¿Se ha pasado de moda la buena educación?; ¿Dónde está el civismo?; ¿Dónde está la cortesía?; ¿Tiene alguna utilidad respetar las normas sociales?; La amabilidad no se premia y no es habitual; ahora, más que nunca, la ignorancia es muy osada y se disculpa, como si fuera ingenuidad; no parece que esté formado; hay

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Desde la perspectiva de la definición nominal y de la finalidad, vinculada a las actividades, ‘educar’ es, básicamente, adquirir en el proceso de intervención un conjunto de conductas que capacitan al educando para decidir y realizar su proyecto personal de vida y construirse a sí mismo, utilizando la experiencia axiológica para dar respuesta, de acuerdo con la oportunidades, a las exigencias que se plantean en cada situación; se trata de que el educando adquiera conocimientos, actitudes y destrezas-habilidadeshábitos que lo capacitan, desde cada actividad interna (pensar, sentir afectivamente, querer, elegir-hacer (operar), decidir-actuar (proyectar) y crear (construir simbolizando) y desde cada actividad externa (juego,

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realidad que nos trasmiten. Por consiguiente, tiene sentido afirmar que la indefinición del significado es una fuente constante de mala comprensión y de consideraciones erróneas. Cuando el significado es ambiguo, interpretamos mal a otras personas, a otras cosas y a nosotros mismos: por ambigüedad, distorsionamos y tergiversamos.

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Si no confundimos conocimiento de áreas culturales y conocimiento de la educación, ni es verdad que el profesor es un aprendiz de las áreas culturales que enseña, ni es verdad que necesariamente el que más Arte sabe es el que mejor lo enseña, ni es verdad que el que mejor domine una destreza es el que mejor enseña a otro a dominarla, a menos que, tautológicamente, digamos que la destreza que domina es la de enseñar, ni es verdad que, cuando se enseña, estamos utilizando siempre el contenido cultural como instrumento de logro del carácter y sentido propio del significado de educación, porque enseñar no es educar. Es objetivo de la pedagogía transformar la información en conocimiento y el conocimiento en educación, construyendo ámbitos de educación desde las diversas áreas culturales, y precisamente por eso podemos decir que a la pedagogía le corresponde valorar cada área cultural como educación y construirla como “ámbito de educación”.

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de la posibilidad de mejorar nuestra capacidad de conocer, entendido este concepto en el sentido más amplio y aplicado a cada área cultural a enseñar.

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Distinguir cualquier otro tipo de influencia e influencias educativas; distinguir influencias de heteroeducación e influencias de autoeducación; distinguir procesos educativos formales, no-formales o informales y educación espontánea; distinguir qué hace a una relación educativa, exige la valoración pedagógica de diversos modos de conducta, atendiendo no solo a criterios de uso y finalidad, sino también a criterios de significado interno al propio concepto y a principios derivados del conocimiento de la educación desde la perspectiva de los elementos estructurales de la intervención pedagógica. En definitiva, hemos de construir el pensamiento que nos permita justificar que la actividad educativa es “educativa”, porque: 1) se ajusta a los criterios de uso del término, 2) cumple la finalidad de educar en sus actividades y 3) se ajusta al significado real de esa acción, es decir se ajusta a los rasgos de carácter y sentido que le son propios, igual que cualquier otra entidad que se defina y sea comprensible. Pero, para poder afirmar que algo es realmente educativo y es educación, tenemos que preguntarnos: •

Qué hacemos con todas las actividades para que se conviertan en educación

•

Que hacemos para que, en unos casos, enseñemos un área cultural y, en otros casos, eduquemos con el área cultural

•

Que hacemos para transformar un área de experiencia cultural en un ámbito de educación

•

Qué hacemos para construir un ámbito educativo integrado en la arquitectura curricular

Tenemos que avanzar desde discernir, conocer el aspecto, a definir los rasgos propios de educación y a entenderlos en su funcionamiento, porque saber qué es educación es discernir, definir y entender. Todas las educaciones especificadas (matemática, ambiental, intelectual, física, afectiva, profesional, virtual, etc.), son educaciones, porque todas ellas son, genéricamente, educación y eso quiere decir que tienen en común los rasgos propios que determinan y cualifican una acción como educación y, en cada caso se ejecuta como acción educativa concreta y programada que tiene en cuenta todos y cada uno de los elementos estructurales de la intervención pedagógica. Desde el punto de vista de la definición real, “educar” exige hablar de educación, atendiendo a rasgos distintivos del carácter de la educación y del sentido de la educación que determinan y cualifican en cada acto educativo su significado real. Educar es realizar el significado de la educación en cualquier ámbito educativo, desarrollando las dimensiones generales de intervención y las competencias adecuadas, las capacidades específicas y las disposiciones básicas de cada educando para el logro de conocimientos, actitudes y destrezas-habilidades-hábitos relativos a las finalidades de la educación y a los valores guía derivados de las mismas en cada actividad interna y externa del educando, utilizando para ello los medios

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Que hacemos para que un determinado contenido de área cultural sea transformado de información en conocimiento y de conocimiento en educación

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Qué hacemos para que una actividad artística sea educativa

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Nada de la definición nominal nos permite establecer con certeza cuáles sean las finalidades concretas que tienen que ser vinculadas a lo que es el producto de la educación y a la orientación formativa temporal de cada momento, ajustada a la condición humana individual, social, histórica y de especie. Tampoco sabemos con exactitud desde la definición nominal cuales son los componentes estructurales de la intervención pedagógica, porque aquella no nos adentra en la complejidad objetual de la educación. Nada nos dice la definición nominal sobre la capacidad de resolver problemas teóricos y prácticos de la acción educativa, porque no nos adentra en la capacidad de resolución de problemas del conocimiento de la educación. Ninguna de esas cuestiones es asunto simplemente deducible de manera directa desde la idea de finalidad. Tenemos que construir la definición real.

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que darle un barniz, hay que perfeccionarlo; este chico está malcriado”. Todas esas frases inciden en las manifestaciones más tradicionales del uso común de ‘educado’.

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Dimensiones generales de intervención relativas a la actividad común interna (inteligencia, afectividad, voluntad, operatividad, proyectividad y creatividad) Competencia adecuada de cada dimensión (talento, talante, tesón, temple, trayectoria personal y tono vital creador)

Capacidad específica de cada dimensión (racionalidad, pasión-emocionalidad, volición-motivación, intencionalidad, moralidad, sensibilidad-espiritualidad)

Actividades comunes internas propias de las dimensiones del educando (pensar, sentir, querer, operar, proyectar y crear)

Actividades comunes externas del educando (juego, trabajo, estudio, profesión, investigación y relación) Medios externos, recursos ajustados a las finalidades desde las actividades del educando

Medios internos, recursos ajustados a las finalidades desde las actividades del educando

Disposición básica de cada dimensión (juicio-criterio, templanza-compasión, fortaleza, prudencia, justicia-conciencia, consciencia-notación)

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ACTIVIDAD COMÚN INTERNA Pensar, sentir (afectivamente), querer, elegir-hacer (operar: construir procesos de relación medios-fines), decidir-actuar (proyectar: construir proyectos y metas) y crear (construir cultura, simbolizando)

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Cuadro 3: Extensión del significado de educación en la definición real

internos y externos convenientes a cada actividad, de acuerdo con las oportunidades, tal como se refleja en el Cuadro 3.

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Hábitos intelectuales, afectivos, volitivos, operativos, proyectivos, creadores Finalidades de la educación y valores guía derivados para la vida digna Ámbitos de educación construidos Niveles escolares Arquitectura curricular para la orientación formativa temporal de la condición humana individual, social, histórica y de especie Recursos, técnicas y procedimientos aplicados a las estrategias de mejora de actividades internas y externas RELACIÓN EDUCATIVA PARA EL LOGRO DE EDUCACIÓN: realizar el significado de la educación en cualquier ámbito educativo, desarrollando las dimensiones generales de intervención y las competencias adecuadas, las capacidades específicas y las disposiciones básicas de cada educando para el logro de conocimientos, destrezas-habilidades, actitudes y hábitos relativos a las finalidades de la educación y a los valores guía derivados de las mismas en cada actividad interna y externa del educando, utilizando para ello los medios internos y externos convenientes a cada actividad.

Fuente: Touriñán, 2014a, p.71.

Desde esta perspectiva, la educación se configura como una tarea y un rendimiento orientado a desarrollar experiencia valiosa y conseguir el uso de las formas de expresión más adecuadas para ella, con objeto de imprimir en la educación, en cada intervención pedagógica, el carácter que determina el significado de educación desde la complejidad objetual propia de la actividad común interna y el sentido que cualifica el significado de la educación, desde la vinculación que se establece entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo atendiendo a las categorías conceptuales de espacio, tiempo, género y diferencia específica. Al yo, en tanto que singularidad individualizada, hay que formarlo en todos los rasgos de carácter inherentes

De este modo, en cada intervención, se manifiesta el significado de la educación, como confluencia de carácter y sentido, en tanto que definición real. Pero además, en cada intervención se manifiesta el conjunto de condiciones derivadas de los criterios de uso y actividad finalista que completan la definición, desde el punto de vista nominal. Así las cosas, el significado de ‘educación’ exige la confluencia de definición nominal y real, de manera que se ajuste cada actividad a criterios de uso, finalidad y de rasgos de carácter y sentido propios del término ‘educación’

al significado de la educación. Al yo, en relación con el otro y lo otro, hay que formarlo en los rasgos de sentido inherentes al significado de educación.

Atendiendo a la definición nominal y real, podemos decir que educar es, en tanto que actividad, una actividad especificada; no es cualquier actividad, si bien cualquier actividad puede ser transformada en una actividad educativa, si conseguimos que cumpla los criterios uso común, de finalidad y de significado real. La actividad educativa, para serlo, requiere el cumplimiento de las condiciones de carácter de la educación (axiológico, personal, patrimonial, integral, gnoseológico y espiritual) y las condiciones de sentido de la educación (territorial, duradera, de diversidad cultural y de formación general, profesional y vocacional), así como los criterios de uso y finalidad.

Desde la perspectiva de la definición real, cualquier acto de significado educativo tiene que realizarse ajustándose a las determinaciones y cualificaciones que corresponden al significado real de educación. Toda educación debe ajustarse al carácter y al sentido. La educación matemática, la educación química, la educación física, la educación literaria, la educación artística, la educación moral, la educación

Desde el punto de vista de la definición real de educación, tenemos que avanzar en el conocimiento de todos estos rasgos distintivos y tiene sentido preguntarse dónde está la educación y cómo llegamos al conocimiento de sus rasgos distintivos, porque hay que ir más allá de la etimología, de la sinonimia y de la finalidad, para alcanzar el significado real y poder establecer principios de educación vinculados

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Tiene sentido decir que toda educación tiene que ser personal (que es rasgo de carácter, determinante, y derivado de la complejidad objetual de ‘educación’), pero no necesariamente es de matemáticas o de física o de literatura o de artes y, al mismo tiempo, tiene sentido decir que toda educación matemática, física, artística o literaria, atendiendo a la vinculación que se establece entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo, debe pensarse como educación con sentido territorial, temporal, cultural y formativo.

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ciudadana, etcétera, son educación porque, primariamente, cumplen las condiciones de carácter y sentido propias del significado de “educación”. Pero no toda educación tiene que ser matemática, para ser educación.

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El significado real de educación es confluencia de carácter y sentido. El carácter es el rasgo distintivo o conjunto de características que determinan a algo como lo que es. El carácter de la educación es su determinación, lo que la determina. El sentido de la educación es lo que la cualifica; es la específica perspectiva de enfoque o cualificación, atendiendo a la vinculación que se establece entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo.

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Desde el conocimiento de la educación, el carácter y el sentido de la educación son los dos elementos que integran el significado desde la perspectiva de la definición real de ‘educación’; el carácter determina el significado, el sentido lo cualifica. El concepto clásico de naturaleza de la educación se identifica con el concepto de carácter que yo estoy manejando, pero, en sentido amplio, de modo de ser o actuar de las cosas una vez producidas o nacidas, el concepto de naturaleza de la educación implica el carácter y el sentido, inherentes al significado de “educación”, que no se confunde con las materias escolares de estudio derivadas de las áreas culturales consolidadas en cada momento histórico.

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Este razonamiento nos sitúa ante el reto de ir más allá de la definición nominal y de la actividad con finalidad: además de discernir (conocer el aspecto), hay que definir los rasgos propios de la educación y hay que llegar a entenderlos en su funcionamiento. Y esto exige ir más allá del criterio de uso común del término y del criterio de actividad como finalidad para entender los rasgos distintivos del carácter de la educación y del sentido de la educación que cualifican

El carácter de la educación nace de la complejidad objetual de educación. Como acabamos de ver en el epígrafe anterior, es posible sistematizar la complejidad del objeto educación desde tres ejes que determinan rasgos de carácter de la educación: la condición fundamentante de los valores en la educación, la doble condición de agente-autor y agente-actor de cada sujeto respecto de su educación y la doble condición para la educación de ámbito de conocimiento y de acción. En nuestros días, el carácter de la educación se establece como carácter axiológico, personal, patrimonial, integral, gnoseológico y espiritual. El sentido de la educación nace de la vinculación que se establece entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo. En cada situación concreta nos percatamos y somos conscientes de las cosas y de nosotros y generamos símbolos que atribuyen significado al yo, al otro y a lo otro y permiten interpretar, transformar y comprender la realidad y crear nuevas formas y cultura. Por esta posibilidad de crear símbolos para notar y significar cultura y realidad desde su propia condición humana, podemos hablar de la condición humana individual, social, histórica y de especie, porque el hombre se adapta, acomoda y asimila su condición desde un mundo simbolizado. Nuestros hábitos creadores y simbolizantes nos permiten

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En la relación educativa actuamos siempre con una específica perspectiva de enfoque o cualificación, que se infiere de la vinculación que se establece entre el yo y el otro, en cada acto educativo, atendiendo a las categorías conceptuales clasificatorias de espacio, tiempo, género y diferencia específica; es decir, apelamos, con propiedad, al sentido de la educación. El sentido de la educación es lo que la cualifica. Los agentes actúan y sus acciones tienen sentido de acción (relación fines-medios) y sentido de vida (relación decisión-proyectos-metas), pero además, tienen el sentido propio del significado de la acción que realizamos: a la acción educativa le corresponde un sentido que es inherente al significado de ‘educación’. El significado de la educación está conformado por los rasgos de carácter y de sentido. El carácter determina el significado de ‘educación’, el sentido, derivado de las vinculaciones de agentes en cada acto educativo, cualifica el significado de ‘educación’.

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Principios de educación y principios de intervención pedagógica no son lo mismo. Los principios de intervención pedagógica derivan de los elementos estructurales de la intervención (conocimiento de la educación, función y profesión pedagógica, relación educativa, agentes de la educación, procesos, productos y medios). Los principios de educación nacen vinculados al carácter y al sentido que son inherentes al significado de ‘educación’. El carácter propio del significado de ‘educación’ proviene, como vamos s ver en los epígrafes siguientes, de la complejidad objetual de ‘educación’ y la complejidad objetual, que nace de la propia diversidad de la actividad del hombre en la acción educativa, puede sistematizarse desde los ejes que determinan los rasgos de carácter de la educación. El sentido, que pertenece al significado de ‘educación’, se infiere de la vinculación entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo y cualifica el significado, atendiendo a categorías conceptuales de espacio, tiempo, género y diferencia específica. Desde la perspectiva del carácter y del sentido, se dice que toda acción educativa es de carácter axiológico, personal, patrimonial, integral, gnoseológico y espiritual y que toda acción educativa tiene, al mismo tiempo, sentido territorial, durable, cultural y formativo. Justamente porque se puede desarrollar un sistema conceptual en educación basado en su definición real, la Pedagogía desarrolla principios de educación, ajustados a los rasgos de carácter y sentido de educación, y principios de intervención, ajustados a los elementos estructurales de la intervención. Los principios de educación, derivados del carácter y del sentido de la educación, fundamentan las finalidades educativas. Los principios de intervención fundamentan la acción. Ambos principios tienen su lugar propio en la realización de la acción educativa controlada.

y determinan en cada acto educativo su significado realmente.

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al carácter y al sentido inherentes al significado de educación.

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El sentido de la educación es un elemento fundamental en el significado de educación, no porque se cualifique la vinculación del yo, el otro y lo otro en cada acción, atendiendo a las categorías conceptuales de espacio, tiempo, género y diferencia específica, sino porque, si no se conjuga en cada acción la identidad, lo territorial y el horizonte interrogativo de la realidad y de la existencia, no abarcaremos la condición de agente de la educación en su extensión: pues mi derecho ‘a’ y ‘de’ la educación es un derecho legal y legítimamente encuadrado en un marco legal territorial y con unas circunstancias concretas que condicionan oportunidades específicas. Si no se salvan los límites de lo singularmente personal, lo próximo-ambiental y lo universal, el agente pierde su ubicación de sujeto situado en el mundo. Sin esa reserva, no distinguiremos entre la integración territorial de las diferencias culturales y la inclusión transnacional de la diversidad cultural en cada agente de la educación. 5. EL CONCEPTO DE ‘EDUCACIÓN’ COMO CONFLUENCIA DE SIGNIFICADO Y ORIENTACIÓN FORMATIVA TEMPORAL Desde el punto de vista del conocimiento de la educación, resulta útil distinguir dos tipos de

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Finalidades extrínsecas porque, si bien se deciden en el sistema con el amparo del conocimiento de la educación valioso, su contenido es contenido sociocultural legitimado práxicamente como bueno para la educación en un momento y lugar sociohistórico concreto, en el sentido de las decisiones práxicas (morales y políticas).

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Finalidades intrínsecas, porque se deciden en el sistema y su contenido es conocimiento de la educación en el sentido de las decisiones técnicas vinculadas a los rasgos propios del significado de la educación.

Ambos tipos de finalidades están sometidas al carácter histórico. Pero su origen es distinto, por el tipo de discurso que lo justifica; en un caso decimos que el hombre debe expresarse histórica y literariamente, por ejemplo, para estar educado en esta época (finalidad extrínseca) y en el otro decimos hay que desarrollar sentido crítico, porque sin él, el hombre no podrá educarse (finalidad intrínseca, propia de la actividad interna del educando identificada como “pensar”). En el primer caso, el hombre estará más o menos educado, según en qué áreas sepa expresarse; en el segundo caso, el hombre, si no tiene sentido crítico formado, no tendrá educación, porque el criterio y la racionalidad son rasgos de necesidad lógica respecto del concepto ‘educación’, vinculado al carácter de la educación. Parece razonable afirmar que una manera de diferenciar las finalidades intrínsecas y extrínsecas consiste en distinguir “necesidad lógica de algo” (¿Qué es lo que hace que algo sea educación?, -criterios y rasgos de significado que determinan y cualifican como educación) y “expectativas socio-culturales dirigidas al sistema educación” que expresan lo que la sociedad espera de la educación. Necesidad lógica y expectativa se integran en la “orientación formativa temporal de la condición humana”, individual, social, histórica y de especie, en un momento concreto (¿cuál es el hombre educado de cada época?). En ambos

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finalidades:

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La vinculación entre el yo, el otro y lo otro es un tipo de vinculación que requiere conjugar en el desarrollo formativo de la condición humana la identidad, lo territorial y el horizonte interrogativo de la realidad y de la existencia, articulando en cada acción los límites de lo singularmente personal, lo próximo ambiental y lo universal, tres categorías vinculadas al “yo”, “el otro”, y “lo otro” en cada caso concreto de actuación. El sentido de la educación se establece en nuestros días, desde las vinculaciones entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo, atendiendo a las categorías conceptuales de espacio, tiempo, género y diferencia específica, como un sentido espacial (territorializado), temporal (durable), de género (cultural) y de diferencia especifica (formativo). Desde el punto de vista del sentido de la educación, toda acción educativa se cualifica como de sentido territorial, durable, cultural y formativo y admite variadas respuestas, atendiendo a las circunstancias de cada caso.

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interpretar la relación entre el yo, el otro y lo otro en cada caso.

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Las finalidades intrínsecas, por su parte, son las que se deciden en el sistema y su contenido es conocimiento de la educación. La validez de sus enunciados no procede sin más de su carácter social y moralmente deseable, o de su validez en un área cultural, sino de las pruebas específicas del ámbito, es decir, a partir del significado que se les atribuye a los enunciados desde el sistema conceptual elaborado con el conocimiento de la educación. Este mismo discurso exige, por coherencia, reconocer que hay un determinado tipo de metas (extrínsecas) que tienen un carácter histórico y variable, sometido a la propia evolución de lo socialmente deseable y al crecimiento del área cultural concreta a que pertenece (hoy no se enseñan las matemáticas de hace años, ni se les da el mismo valor dentro del currículum escolar; hoy no se enseñan las mismas ‘costumbres’ que hace años, etc.). Hablamos aquí de los conocimientos de las disciplinas de áreas culturales que forman parte de la educación. Además, hay otras finalidades, intrínsecas, que tienen un carácter histórico y variable sometido a la propia evolución del conocimiento de la educación. Hablamos aquí de conocimientos de la educación derivados de la educación como objeto de conocimiento. Podemos decir que las finalidades intrínsecas se

La orientación formativa temporal para la condición humana, es el modelo o patrón educativo de esa sociedad (el tipo de personas que hacemos con la formación que les damos en un determinado momento histórico). Por medio de la intervención, transformamos en educación el conocimiento de áreas culturales, en cada ámbito de educación que construimos. La orientación formativa temporal integra el contenido de la educación y permite concretar y diferenciar la respuesta educativa correspondiente en cada territorio a cuestiones centrales y complementarias del concepto de educación, respecto de lo permanente y lo cambiante, lo esencial y lo existencial, lo estructural y lo funcional, lo que corresponde al ser o al devenir en la educación en cada momento socio-histórico concreto que se plasma en la arquitectura curricular y en los ámbitos de educación que construimos, tal como queda recogido en el Cuadro 4.

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conocen frecuentemente como metas pedagógicas, son finalidades vinculadas al proyecto educativo y nacen del conocimiento de la educación. Las finalidades extrínsecas se conocen genéricamente -a falta de un nombre más específico- como metas educativas. Las primeras se identifican con lo propio de los criterios de significado que hacen posible que algo sea ‘educación’ y no otra cosa; las segundas de identifican con la orientación socio-histórica de la educación, con lo que la sociedad espera de la educación. Ambas finalidades se integran en la orientación de la respuesta formativa temporal para la condición humana en cada época, sin contradicción con el significado de educación.

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Así las cosas, se confirma una vez más en este discurso que los conocimientos teóricos, tecnológicos y práxicos (de la Literatura, la Historia, la Filosofía, la experiencia de vida, la Moral, las costumbres, etc.,) de las diversas áreas culturales que se constituyen en objetivo de conocimiento en la enseñanza, no los crean los profesionales de la educación con su conocimiento especializado (conocimiento de la educación); son los especialistas de cada una de esas áreas los que los crean y pueden convertirse en metas social y moralmente legitimadas en esa sociedad. Justamente por eso, son candidato a meta de la educación. Si además de estar legitimados social y moralmente, son elegidos porque se justifican desde los criterios y rasgos propios del significado de ‘educación’, pasan a ser, no candidato a meta educativa, sino efectiva finalidad extrínseca.

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casos debemos fundamentar nuestra decisión de determinación de finalidades, apelando al significado de la educación (Touriñán, 2012b).

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CONCEPTO DE EDUCACIÓN Criterios reales:

Criterios nominales:

Criterios de Carácter de la educación Criterios de Sentido de la educación

SIGNIFICADO

Finalidades intrínsecas

Permanencia: Ser Esencia Estructura

Criterios de uso común Criterios de actividad orientada por finalidad

Expectativas sociales dirigidas al sistema ‘educación’ Avance del conocimiento en las áreas culturales que configuran ámbitos de educación

Cambio:

Devenir Existencia Función

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Cuadro 4: Concepto de educación como confluencia de significado y orientación formativa temporal

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Creación de Ámbitos de educación Niveles escolares Desarrollo de Arquitectura curricular para la orientación formativa temporal de la condición humana individual, social, histórica y de especie Elaboración de Recursos, técnicas y procedimientos aplicados a las estrategias de mejora de las actividades internas y externas Acción educativa concreta y programada

Fuente: Touriñán, 2014a, p. 653. Toda orientación formativa temporal conjuga tradición e innovación, el cultivo de lo personal y el compromiso con la grandeza de miras, porque ese es el marco en el que se mueven los fines de la educación que nacen de las expectativas sociales dirigidas al sistema. Se conjuga tradición e innovación (a veces, enmascarado en los términos modernidad y progreso), no por puro capricho particular del político de turno, sino porque asumiendo el carácter de responsabilidad compartida en la educación, todos reconocen participativamente que, a la hora de definir el humano que queremos formar, ni todo en la tradición es rechazable, ni solo las innovaciones responden al conocimiento que debe conservarse. Se conjuga el cultivo de lo personal y la

grandeza de miras, porque la educación, entendida en su sentido pleno, no alcanza su objetivo con desarrollar un hombre capaz de valerse por sí mismo y para sí mismo. Además, debe entenderse que este núcleo personal no estará conseguido mientras que la educación no salvaguarde y cultive en cada educando el sentido de la relación con el otro y lo otro, es decir el sentido social de la diversidad y la identidad en los espacios de convivencia, lo cual implica llegar a asumir el compromiso con los principales derechos y obligaciones que como ciudadanos y como miembros de la comunidad deben cumplirse en el marco legal territorializado. La orientación formativa temporal responde al significado de educación y a las

De la complejidad objetual de ‘educación’ nace el carácter de la educación. De la vinculación que se establece entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo nace el sentido de la educación. De la confluencia en las materias escolares del significado (carácter y sentido) de ‘educación’ y de las áreas culturales formativas surge la orientación formativa temporal para la condición humana, ajustada al carácter y sentido de la educación. Esta orientación formativa temporal está elaborada a partir de la singularidad de las situaciones, del conocimiento de la educación generado, del avance de las áreas culturales y de la pertinencia y relevancia de los valores vigentes dentro de una determinada sociedad. Las materias escolares se agrupan en la arquitectura curricular, atendiendo a los niveles del sistema educativo, respetando los criterios y rasgos de definición nominal y real de educación y, desde áreas culturales consolidadas y transformadas en ámbitos de educación, la orientación formativa temporal para la condición humana, oferta el patrón, modelo educativo en cada sociedad concreta, en el marco de identidad, diversidad y territorialidad. Por medio de las materias escolares, la orientación formativa se aplica y se nutre desde estratos de pensamiento, derivados de diversas áreas culturales y variada condición, que van desde el humanismo al comunitarismo, desde el nacionalismo al individualismo, de la ética a la estética, de la moral a la religión, de la filosofía a la ciencia, de lo antropológico a lo cultural y así sucesivamente.

mentalidad ciudadana; son los sentidos filosóficos de la educación vinculados a expectativas sociales (Pring, 2014). Pero, además, en todos esos casos la educación es educación sustantivamente y por ello mantiene -tiene que mantener, so pena de perder su condición propia- coherencia con el significado de educación, con los rasgos de carácter y sentido que son inherentes al significado de ‘educación’. De este modo, la educación podrá ser socialista, humanista, etc., pero solo será necesariamente educación, si cumple las condiciones de carácter y sentido propias del significado: toda educación es educación, porque tiene carácter axiológico, personal, patrimonial, integral, gnoseológico y espiritual y porque tiene sentido territorial, duradero, cultural y formativo en cada una de sus acciones. De este modo la acción educativa no dejará de ser educación y no se convertirá en canal propagandístico de las ideas políticas del grupo dominante. Y esto es así, porque, en concepto, la educación es un proceso de maduración y aprendizaje que implica realizar el significado de la educación en cualquier ámbito educativo, desarrollando las dimensiones generales de intervención y las competencias adecuadas, los hábitos fundamentales de desarrollo, las capacidades específicas y las disposiciones básicas de cada educando para el logro de las finalidades de la educación y los valores guía derivados de las mismas. No por otra cosa, sino por esta, decimos que, la educación es uso y construcción de experiencia axiológica para decidir y realizar un proyecto personal de vida, dando respuesta de acuerdo con la oportunidades a las exigencias que se plantean en cada situación; es una actividad, en definitiva, orientada a construirse a uno mismo y reconocerse con el otro y lo otro en un entorno cultural diverso de interacción, por medio de los valores que hay que elegir, comprometerse, decidir y realizar.

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La educación no se confunde, ni se identifica con esos estratos necesariamente, porque el significado de la educación es específico, distinto y propio de ese ámbito de realidad que es la educación y ajustado a definición nominal y real. La educación, tendrá orientación formativa temporal en la política educativa de perfil socialista, humanista, comunitario, laico, confesional, aconfesional, etc., según sea el momento histórico y atendiendo a la mayor o menor preponderancia de un determinado tipo de

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Los distintos modos de abordar la educación desde la perspectiva del conocimiento pedagógico, permiten hablar siempre de ella como un valor elegido con finalidad educativa (Touriñán, 2013d; Reboul, 1972 y 1999; Peters, 1969, 1979, 1982). Desde el punto de vista de la intervención, la educación está comprometida con finalidades extrínsecas o metas educativas y con finalidades intrínsecas o metas pedagógicas para lograr en la intervención el cumplimiento de exigencias lógicas del significado de la educación que determinan y cualifican destrezas, hábitos, actitudes, conocimientos y competencias como de valor educativo reconocido para construirse a uno mismo, o lo que es lo mismo, para educarse.

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expectativas sociales dirigidas al sistema en forma de cumplimiento de las funciones que se le atribuyen, en tanto que la educación es factor de desarrollo social.

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Touriñán, J. M. (2014b). Concepto de educación y pedagogía mesoaxiológica. ColombiaCali: Redipe. Touriñán, J. M. (2014c). Conocer, enseñar y educar no son lo mismo desde la mirada pedagógica. El reto de la construcción de ámbitos de educación. Boletín REDIPE, 3 (3), febrero, 6-30. Touriñán, J. M. (2014d). Claves conceptuales de la educación artística: ámbito de educación, finalidades y formación de profesores. Boletín REDIPE, 3 (4), marzo, 25-54. Touriñán, J. M. (2014e). Dónde está la educación: definir retos y comprender estrategias. A propósito de un libro de 2014. Revista de investigación en educación, 12 (1), 6-31. Touriñán, J. M. (2014f). La relación educativa es un concepto con significado propio. Boletín REDIPE, 3 (6), junio, 6-41. Touriñán, J. M. (2014g). Educación intercultural como cualificación del significado de educación, vinculada al sentido de la educación. Boletín REDIPE, 3 (7), julio, 7-40. Touriñán, J. M. (2014h). Concepto de educación y pedagogía mesoaxiológica. ColombiaCali: Redipe.

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Touriñán, J. M. (2014a). Dónde está la educación: Actividad común interna y elementos estructurales de la intervención. Coruña: Netbiblo. [Edición digital disponible en: http://www.amazon.com/D%C3%B3ndeest%C3%A1-educaci%C3%B3nestructurales-intervenci%C3%B3nebook/dp/B00K1FIYMU/ref=sr_1_3 ?ie=UTF8&qid=1398896742&sr=83&keywords=touri%C3%B1an ]

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7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Conviene mantener la distinción entre área de experiencia cultural y ámbito de educación, porque con ello reforzamos la capacidad de hacer compatible no sólo la acción de educar y nuestro conocimiento de tal actividad, sino también el conocimiento de áreas culturales y el conocimiento de la educación, con objeto de responder desde el punto de vista de la educación a la pregunta qué actividades cuentan para educar y qué cuenta en las actividades educativas. Para ello hay que elegir y valorar en relación con el conocimiento que tenemos de la experiencia educativa, ya que la educación tiene carácter y sentido propios. Cuando educamos, transformamos la información en conocimiento y el conocimiento en educación. Cómo se transforma el conocimiento en educación es una cuestión clave en el sistema educativo, cuya función no es sólo enseñar áreas culturales, sino educar con las áreas culturales. Contribuir a fortalecer esta opción exige pensar en el significado de educación y vincular el concepto en la orientación formativa temporal para la condición humana individual, social, histórica y de especie, desde la arquitectura curricular.

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6. CONSIDERACIONES FINALES: PARA EDUCAR, HAY que CONSTRUIR ÁMBITOS DE EDUCACIÓN Los educadores somos gestores del espacio de la relación educativa, porque cada espacio educativo se convierte en un escenario de ejecución de los procesos educativos, y porque el escenario educativo es tan singular que su creación y cuidado supone necesariamente integrar el espacio físico en el concepto “ámbito de educación” que tiene significación propia desde el conocimiento de la educación y está vinculado al carácter y sentido de la educación y a la orientación formativa temporal que se diseña para la condición humana en la arquitectura curricular, contando con las áreas de experiencia cultural.

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Julio César Arboleda Director Redipe CONCEPTO DE EDUCACIÓN Y RELACIÓN EDUCATIVA: CARÁCTER, SENTIDO, SIGNIFICADO Y ORIENTACIÓN FORMATIVA TEMPORAL, a cargo del pedagogo español José Manuel Touriñán de la Universidad de Santiago de Compostela, Facultad de Ciencias de la Educación, Departamento de Teoría de la Educación. Constituye el trabajo editorial del presente número. Fue presentado como conferencia inaugural del Simposio internacional Educación, Pedagogía e investigación educativa REDIPEUABC, en Mexicali, 5 de Noviembre de 2014. El objetivo de esta disertación es la relación entre el concepto de educación y la relación educativa. Si la relación es educativa, lo es, porque cumple las condiciones de significado de educación y esto quiere decir que tenemos que hablar del carácter y del sentido que son propios de ese concepto. Cualquier experiencia cultural que se utilice en la relación para educar tiene que ser significada y valorada como educación y construida como ámbito de educación. La preocupación que hoy tenemos por la educación como objeto de conocimiento no es una preocupación indirecta. Se ha dado un giro copernicano: la cuestión no son los saberes que se transmiten en la educación, sino la educación como objeto de conocimiento, porque el conocimiento de la educación hace factible la comprensión de educar como una tarea impregnada de la finalidad y el significado de ‘educación’ y como el resultado de establecer la relación entre contenido de área cultural y educación con criterio pedagógico en cada ámbito de educación construido.

CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO DEL CONTENIDO Y DIFERENCIAS CONCEPTUALES ENTRE DOCENTES Y ESTUDIANTES EN LA ASIGNATURA DE INVESTIGACIÓN FORMATIVA, artículo de investigación elaborado por el académico Carlos Alberto Salazar Díaz de la Universidad del Atlántico. Hace referencia al proyecto de investigación, a nivel de maestría en educación, titulado: “El Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC) de Investigación Formativa en tres programas de pregrado en la Universidad del Atlántico”. El propósito del estudio residió en conocer las concepciones de docentes y estudiantes sobre la asignatura denominada “Investigación Formativa” (IF), y comparar ambos modos de razonar a partir de la teoría del CPC. Fue utilizada la metodología de investigación cualitativa, respaldada por el paradigma interpretativo, y el diseño de estudio de caso. Los datos fueron obtenidos mediante grupos focales y entrevistas semi-estructuradas, video-grabadas, transcritas literalmente y sistematizadas con ayuda del software Atlas.ti (versión 7). Los resultados revelan diferencias respecto a la importancia de la asignatura y falta claridad sobre los conceptos de IF y Formación en Investigación. Finalmente, son discutidas posibles explicaciones para las diferencias conceptuales. Las conclusiones sugieren nuevas posibilidades de indagación para futuros estudios.

EL USO DE LAS TIC EN LA FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES, artículo de investigación elaborado por Karina Alejandra Cruz Pallares, Laura Irene

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CONCEPTO DE EDUCACIÓN Y RELACIÓN EDUCATIVA

RESEÑA Revista Virtual Redipe: Año 3 Volumen 12

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FACTORES QUE FAVORECEN LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL EN LA EDUCACION SUPERIOR, artículo de investigación de Gonzalo Garzón, Gilma Mestre, Elsa Ruíz Ariza de la Universidad Tecnológica de Bolívar, Escuela de Estudios Técnicos y Tecnológico, Cartagena de Indias. Presenta el resultado del proceso de investigación del mismo nombre, adelantada en el marco del programa Computadores para Educar – CPE. Constituye una oportunidad para socializar los resultados de la misma, y para que las universidades ejecutoras de este programa amplíen su experiencia en el uso de las TIC, articulándola en sus universidades con factores de calidad. Esta experiencia presenta la implementación de la virtualidad en una Institución de Educación Superior - IES que atiende la estrategia de Formación y Acceso para la Apropiación Pedagógica de las TIC en las Sedes Beneficiadas por Computadores para Educar para los años 2012, 2013 y 2014 en la región 1, conformada por los departamentos de Atlántico, Bolívar, Córdoba, San Andrés y Sucre. El trabajo se realizó a partir de la investigación con docentes usuarios del sistema virtual y Pares expertos en la modalidad virtual, quienes manifestaron sus consideraciones sobre los factores de calidad presentes en los programas virtuales que ofrece la UTB.

CAZAS DEL TESORO O YINCANAS CON CÓDIGOS QR (I). ASIMILACIÓN DE ESTRUCTURAS GRAMATICALES EN ELE1, artículo de investigación a cargo de los académicos Pedro Jesús Molina Muñoz, University of Cyprus, Language Centre Nicosia (Cyprus) y Polina Chatzi, Ministry of Education and Culture of Cyprus. Aborda el estudio del potencial que presenta la implementación de los códigos QR (Quick response codes) en la enseñanza y aprendizaje de lenguas, muestra diferentes vías en las que el uso de esta tecnología, a la hora de

Quisiéramos mostrar nuestro agradecimiento a la Dra. Dña. Ana Ibáñez Moreno por su revisión y cuidadoso asesoramiento en la redacción del presente artículo.

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COMPROMISO SOCIAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNA APUESTA DE DESARROLLO HUMANO, artículo de reflexión propositiva elaborado por la investigadora Luisa Cristina Carmona Patiño, Maestría en Educación: Desarrollo Humano – Universidad de San Buenaventura- Cali. Plantea que pensar en el compromiso social de la ES (Educación Superior) implica, además de centrarse en las funciones sustantivas, pensar en su sentido como promotora de desarrollo humano, es decir, cómo la universidad debe orientar su quehacer, incluida la preparación disciplinar específica hacia una formación humana que propenda por la construcción de una sociedad más equitativa, justa y pacífica. Se pretende en esta reflexión abordar la educación superior en su compromiso social, desde un ejercicio discursivo, tratando de argumentar cómo el lenguaje cumple un papel fundamental en la configuración de su quehacer. En este camino se hará referencia a situaciones tales como la importancia de la promoción de los derechos humanos desde la equidad de género y la inclusión; el fortalecimiento de su función sustantiva, garantizando la permanencia y los procesos de calidad investigativa que permitan el acceso al mercado laboral; y la sustentabilidad como esencia de su proyección social. Para lograr tal propósito, se abordarán en este escrito los siguientes planteamientos: i) El lenguaje como mediador en el proceso educativo; ii) El lenguaje en la práctica investigativa de la ES y iii) La sustentabilidad como lenguaje de proyección social. Tales elementos nos permitirán concluir que el compromiso social de la ES, es la promoción del desarrollo humano y que desde este lugar el lenguaje gesta posibilidades de humanidad.

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Dino Morales y Lidia Trinidad Holguín Ruiz de la Inst. Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Chihuahua (IByCENECH), México. La investigación describe resultados del empleo de la tecnología en la formación inicial de profesores de una Escuela Normal del norte de México mediante el uso de una plataforma virtual (PV) que se combina con el trabajo presencial. La metodología es la investigación-acción, que recupera y retroalimenta el proceso educativo. Los maestros a través de la PV planifican las estrategias, actividades y evaluaciones; proceso que conoce el alumno en tiempo real y le permite tomar decisiones oportunas. Estrategia que ha mejorado la docencia en general, favorece la comunicación permanente y uso del tiempo. La PV tiene mayor aceptación para su empleo en docentes de reciente incorporación en la institución, donde influyen factores como conocimiento tecnológico, la flexibilidad, motivación y aceptación del cambio.

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entrevistas semiestructuradas y dos estructuradas a docentes y estudiantes, además de la observación no participante que permitió identificar el discurso y quehacer de los docentes. Se concluyó que la labor docente en su acción pedagógica en el tema del ejercicio mismo no está respondiendo al modelo pedagógico social; su práctica está influenciada por su formación y marcos de referencia.

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Los proyectos educativos institucionales: una realidad por construir. Un balance necesario después de 20 años de la ley 115, artículo de reflexión propositiva elaborado por el académico Alfonso José Acuña Medina, Institución Educativa Numero Dos, Maicao, La Guajira. Esta reflexión aborda una parte de la Ley que, por la experiencia vivida, había sido considerada por los académicos e intelectuales de la educación, como uno de los mayores logros alcanzados al promulgarse esta norma. Los criterios, aquí recogidos, constituyen una reflexión crítica y algunas inquietudes a manera de propuesta, entorno a un problema que nos afecta directamente como maestros de un colegio en la ciudad de Maicao, ciudad fronteriza ubicada al norte del país. Es la mirada de un maestro de aula que ha vivido los 20 años de la Ley y ha percibido también las actitudes generadas en el resto de sus colegas así como los intentos por modificarlas y las modificaciones realizadas, en especial, en lo que tiene que ver con la evaluación de los procesos de enseñanza y los aprendizajes de los-as jóvenes.

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MODELO PEDAGOGICO SOCIAL COGNITIVO Y SU APLICACIÓN EN LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE DOCENTES Y ESTUDIANTES DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE SINCELEJO, artículo de investigación elaborado por los académicos Astrid Peralta Tuiran de la Institución Educativa Dulce Nombre De Jesús y Viviana Monterroza Montes Grupo Estudios Sociales en Educación, Ciencia y Tecnologìa e Investigadora Institución Educativa Normal Superior De Sincelejo. Surge de la inquietud acerca de cómo se aplica el modelo pedagógico social cognitivo en las prácticas pedagógicas, por parte de los estudiantes y docentes del III semestre del programa de formación, de la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo. Su objetivo consistió en Identificar cuáles son las concepciones de los docentes y estudiantes del programa de formación complementaria de la Institución en referencia a este modelo, y como lo aplican en las prácticas pedagógicas. La investigación se llevó a cabo con una metodología cualitativa, donde se utilizaron como instrumentos dos

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crear actividades, puede ofrecer un campo de trabajo muy efectivo en la enseñanza y aprendizaje de la comprensión y expresión escrita en español como lengua extranjera, así como en la asimilación de estructuras gramaticales. Partiendo de la hipótesis de que el empleo de pequeños textos centrados en una idea y secuenciados ayuda al alumno en la búsqueda de información y su elaboración, creando así un conocimiento significativo, mostramos cómo el alumno puede analizar de un modo más efectivo las estructuras del español, prestando atención a la forma y al uso de las mismas, utilizando para ello las cazas del tesoro con código QR.

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LOS NUEVOS PARADIGMAS EN EL DERECHO CONSTITUCIONAL INTERNO REQUIEREN LA MODIFICACIÓN DEL MODELO DE ENSEÑANZA DEL DERECHO CONSTITUCIONAL EN MATERIA DE DERECHOS HUMANOS. UNA PROPUESTA, artículo de reflexión propositiva a cargo de los académicos mexicanos Magdalena Díaz Beltrán, Rafael Leyva Mendívil y jorge humberto Vargas Ramírez de la Universidad Autónoma de Baja California. Se trata de una propuesta dirigida a potenciar los profesos de enseñanza y aprendizaje del Programa Licenciatura en Derecho que se imparte en las universidades de México, en especial en la Universidad Autónoma de Baja California. Este, según los autores, se encuentra desfasado respecto a su estructura metodológica, por lo que debe imprimírsele una diversa dinámica, y visualizar nuevas formas que reflejen la realidad social y que permitan renovar las instituciones jurídico-políticas, bajo el esquema de las contemporáneas relaciones entre Estados, las cuales han tomado un giro insospechado, al dejar de caracterizarse por la autosuficiencia, que deriva del concepto de soberanía, así como del propio régimen constitucional interno, para encaminarse hacia una visión de interdependencia e integración, en que los

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ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA EL DESARROLLO DE LA MOTIVACIÓN PROFESIONAL PEDAGÓGICA EN LOS ESTUDIANTES DE LOS CENTROS DE EDUCACIÓN SUPERIOR, artículo de investigación elaborado por la académica Yamilka González Batista de la Universidad “Vladimir Ilich Lenin”. Ofrece una estrategia pedagógica para el desarrollo de la motivación profesional pedagógica en los estudiantes de los centros de Educación Superior. En él se definen y describen los conceptos

LA MOTIVACIÓN DEL RECURSO HUMANO COMO PARTE DE LA FORMACIÓN Y ORIENTACIÓN DEL FUTURO PROFESIONAL DE LA CULTURA FÍSICA Y EL DEPORTE, artículo de reflexión propositiva elaborado por los académicos Osniel Echevarría Ramírez, Yerenis Sarahis Tamayo Rodríguez, Bernardo Jeffers Duarte y Yaquelin Ruiz García, Universidad de Las Tunas, Cuba. Tiene como finalidad despertar mayor motivación por parte de los estudiantes de la carrera pedagógica de cultura Física de la Universidad de Las Tunas por la asignatura de preparación para la Defensa, para ello se tuvo en cuenta el contenido del Plan D y la guía de la asignatura que tiene como objetivo orientar a los estudiantes en el estudio de los contenidos del sistema de conocimientos de las diferentes asignaturas y temas que la componen, propiciar el desarrollo individual de los estudiantes en esos aspectos, señalando los elementos esenciales y los conceptos que constituyen su núcleo fundamental, así como el cumplimiento de las habilidades señaladas en el programa de estudio, para lo cual, en la guía se orienta la bibliografía a utilizar, en textos, videos y materiales en soporte magnético que podrá emplear el estudiante universitario o mediante su búsqueda en las bibliotecas o a través de los medios de computación.

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ESTUDIO HISTÓRICO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN CÍVICA EN LA SECUNDARIA BÁSICA, artículo de investigación a cargo de Arianne Wilson Rodríguez y Roberto Fernández Naranjo, UCP Pepito Tey Las Tunas, Cuba. Recoge el estudio de la evolución histórica del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Cívica en la Secundaria Básica en Cuba. En él se determinan las tendencias históricas de la dinámica de los contenidos para la formación de la disciplina social. También se muestran los aspectos esenciales que evidencian la necesidad del abordaje de este fenómeno social en el contexto de la Educación Secundaría Básica.

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de: estrategia pedagógica y motivación profesional pedagógica.

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REFLEXIONES DE EMPRENDIMIENTO AMBIENTAL DESDE EL AULA, artículo de reflexión propositiva autoría de los académicos Jesús Alfonso Torres Ortega, Yanneth Parra Martínez y Oscar Fernando Contento Rubio de la Universidad de La Salle – Colombia. Refieren que en la actualidad la práctica pedagógica del docente posee un enfoque científico hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje orientado a incentivar en el estudiante la búsqueda por el equilibrio entre la naturaleza y la comunidad que lo rodea durante el ejercicio de su profesión (Torres et al., 2013). Emprendimiento proviene del francés entrepreneur (pionero - empresario), y se refiere a la capacidad de una persona para hacer un esfuerzo adicional por alcanzar una meta u objetivo. Esto es lo que provee a los maestros de herramientas teóricas y prácticas dirigidas al desarrollo de competencias que le aporten al estudiante, desde el conocimiento científico y tecnológico, en su realización como profesional, y velar porque en cada labor que ejecute, se distingan los valores y compromisos en la preservación del medio ambiente y protección de comunidades menos favorecidas (Torres, 2013).

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seres humanos, como integrantes de la población, son pieza clave, en cuanto que este elemento es la razón de ser de las instituciones públicas. Esto último queda de manifiesto con el examen de los demás elementos del Estado, como lo es, entre otros, el poder público, cuyo ejercicio se justifica en función del cumplimiento de la teleología estatal, que se traduce en lograr el bienestar de sus habitantes individual y colectivamente considerados, siendo necesario, por ende, efectuar las adaptaciones necesarias, a fin de actualizar los contenidos programáticos, para el mejor aprovechamiento en cuanto a la temática del derecho constitucional.

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Julio César Arboleda Director Redipe, Profesor USC direccion@redipe.org

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LA ÉTICA Y LAS RELACIONES INTERNACIONALES EN EL PENSAMIENTO MARTIANO, artículo de reflexión crítica a cargo de los académicos Higor Atucha Rodríguez y Jorge Luis Pérez Almaguer, Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey” Las Tunas. Refiere valoraciones a partir de los cambios recientes en el panorama mundial -la globalización, el terrorismo de cariz mundial y otros factores-, acerca del protagonismo de los temas internacionales en las agendas de los medios de comunicación y en los intereses de los estudiantes y académicos. Desde esta perspectiva se parte de que el estudio de las relaciones internacionales va más allá del análisis de la política exterior de los Estados. Se toma en cuenta el estudio del pensamiento ético de José Martí desde el prisma de las relaciones internacionales que constituye un elemento esencial para asumir una posición crítica ante los retos que impone la sociedad contemporánea.

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CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO DEL CONTENIDO Y DIFERENCIAS CONCEPTUALES ENTRE DOCENTES Y ESTUDIANTES EN LA ASIGNATURA DE INVESTIGACIÓN FORMATIVA Lic. Carlos A. Salazar Díaz1 csalazardiaz@mail.uniatlántico.edu.co Universidad del Atlántico

Este artículo comunica resultados de un proyecto de investigación, a nivel de maestría en educación, titulado: “El Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC) de Investigación Formativa en tres programas de pregrado en la Universidad del Atlántico”. El propósito del estudio residió en conocer las concepciones de docentes y estudiantes sobre la asignatura denominada “Investigación Formativa” (IF), y comparar ambos modos de razonar a partir de la teoría del CPC. Fue utilizada la metodología de investigación cualitativa, respaldada por el paradigma interpretativo, y el diseño de estudio de caso. Los datos fueron obtenidos mediante grupos focales y entrevistas semi-estructuradas, video-grabadas, transcritas literalmente y sistematizadas con ayuda del software Atlas.ti (versión 7). Los resultados revelan diferencias respecto a la importancia de la asignatura y falta claridad sobre los conceptos de IF y Formación en Investigación. Finalmente, son discutidas posibles explicaciones para las diferencias conceptuales. Las conclusiones sugieren nuevas posibilidades de indagación para futuros estudios. 1 Docente en formación de medio tiempo. Universidad del Atlántico. Candidato a Magister en Educación SUE-Caribe. Miembro del Grupo Educativo de Ciencia Investigación y Tecnología “GECIT”.

Palabras clave: Conocimiento Pedagógico del Contenido, Investigación Formativa, conceptos. Abstract This paper communicates results of a research project at Masters level in education, entitled “The Pedagogical Content Knowledge (PCK) of Formative Research in three undergraduate programs at Universidad del Atlántico”. The purpose was to know teachers and students conceptions about “Formative Research” (FR) subject, and compare both modes of reasoning base on PCK theory. The methodology of qualitative research supported by the interpretive paradigm and case study design was used. The data was collected using focus groups and semi-structured interviews that were videotaped, transcribed verbatim and systematized using the Atlas.ti software (version 7). The results reveal differences on the subject importance and lack of clarity about the concepts of FR and Research Training. Finally, possible explanations for the conceptual differences are discussed. The conclusions suggest new possibilities of inquiry for future studies. Key Words: Pedagogical Content Knowledge, Formative Research, concepts.

Resumen

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Lic. Carlos A. Salazar Díaz1

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Si todo lo anterior es a raíz del papel central que tiene la investigación educativa, para articular la práctica pedagógica y los procesos de evaluación; entonces, cabe preguntar: ¿Cómo definen los docentes y estudiantes la investigación formativa? ¿Qué importancia otorgan los docentes y estudiantes a la Investigación Formativa? En este sentido, la presente investigación ha propuesto resolver estas interrogantes y otras más, con el estudio del contenido de la asignatura y sus interacciones con la pedagogía, es decir, mediante el constructo del Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC), el cual “representa la combinación de contenido y la pedagogía en una comprensión de cómo particulares tópicos, problemas o asuntos están organizados, representados y adaptados a los diversos intereses y habilidades de los aprendices, y presentados para la enseñanza” (Shulman, 1987; p. 93).

Desde esta perspectiva, implica una compleja interacción entre diversos conocimientos, acciones y pensamientos, que se han consolidado a través de experiencias y oportunidades de enseñanza. Por tanto, el objetivo de esta investigación es comparar los significados y concepciones construidos por docentes y estudiantes sobre la asignatura de Investigación

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Formativa (IF), y comparar ambos modos de razonar y comprender, a partir de la teoría del CPC. Antecedentes investigativos Existe estudios que emplean el constructo del CPC para indagar las características psicológicas de los estudiantes, sus dificultades y oportunidades, o bien sus motivaciones y afectos (Garritz, 2010; Zepke, 2013). Además, se incluye el nivel de comprensión de conocimientos de los estudiantes. De igual forma, interesan las creencias y concepciones respecto a la asignatura (Rosiek, 2003). También, el pensamiento de los estudiantes es el fundamento de la comprensión disciplinaria y la evaluación (Monte-Sano, 2011). Todo lo anterior implica que, en la educación superior se requiere, por una parte, revisar los conceptos que representan la manera de pensar del estudiante acerca de un tema nuevo, y anteriormente inaccesible; y por otra parte, apreciar la pedagogía en relación directa con las actitudes manifestadas en el ambiente de aprendizaje.

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Actualmente, la formación de formadores es un área fundamental para la educación en Colombia. Recientemente, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) ha decidido tomar la pedagogía, la investigación y la evaluación como ejes transversales en el subsistema de formación. Además, ha señalado que cada docente “En su condición de poseedor de posibilidad de transformación de realidades educativas contribuye a elevar la configuración de la docencia como profesión reconocida en el contexto nacional e internacional” (MEN, 2013: 115). Por supuesto, las facultades de educación del país juegan un papel importante para la aplicación de esta nueva política pública. Particularmente, en la Universidad del Atlántico, la Facultad de Ciencias de la Educación ha incorporado la asignatura de Investigación Formativa a los planes de estudio de sus programas de licenciatura.

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Introducción

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En cambio, otros estudios se enfocan en la asignatura, es decir en el Conocimiento de la Materia de Estudio (Mora y Parga, 2008). Comúnmente, estas investigaciones toman un tema específico que permita realizar comparaciones entre varios docentes que desarrollan los mismos contenidos en clase (Ariza y Parga, 2011; García y Parga, 2009; Garritz y Trinidad-Velasco, 2006; Reyes-C y Garritz, 2006; Padilla, Ponce-de-León, Rembado y Garritz, 2008). En este caso, se indagan los procedimientos y recursos más efectivos de representar y comunicar el conocimiento disciplinar (Almeida y Beltrán, 2013). En suma, estas investigaciones evidencian que los conocimientos que permiten a los docentes diseñar materiales de enseñanza, seleccionar, secuenciar y presentar conceptos o temas de estudio, se construyen a lo largo de los procesos de formación y ejercicio profesional.

Ahora bien, no se hallaron investigaciones que integren tanto las creencias y concepciones de los estudiantes, como el conocimiento disciplinar de los docentes. Por ende, la presente investigación intenta explicitar las diferencias conceptuales entre

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Metodología Se adoptó la metodología de la investigación cualitativa, porque se entiende como una actividad interpretativa situada, que permite estudiar a los sujetos en sus escenarios naturales y en función de los significados que las personas les dan (Denzin y Lincoln, 2012). Además, fueron acogidos los principios del paradigma interpretativo, debido a que se enfatiza la comprensión e interpretación de la realidad educativa, desde los significados de los sujetos en el contexto educativos y estudia sus creencias, intenciones, motivaciones y otras características del proceso educativo no observables directamente ni susceptibles de experimentación (Latorre, Del Rincón y Arnal 1996; Bisquerra, 1989). Consecuentemente, se implementó un Estudio de Casos, ya que este diseño se ajusta a estudios que implican descripciones pormenorizada y profundas de una o varias personas, el motivo es el interés por la subjetividad, y por evidenciar comportamientos excepcionales (Marczyk, DeMatteo y Festinger, 2005).

Participantes Los participantes fueron profesoras (n=3) con más de ocho años de experiencia en el contexto universitario, y con edades de 43 a 58 años de edad. Los datos fueron obtenidos mediante grupos focales constituidos con estudiantes (n=15) voluntarios de Licenciatura en Español y Literatura, con edades de 17 a 25 años de edad que cursaban las asignaturas de: Investigación Formativa I, II y III, en el primer semestre del 2014. Cabe aclarar que para garantizar

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la confidencialidad y proteger la identidad de docentes y estudiantes, se asignaron número en lugar de nombres, y serán referidos como “casos”. Instrumentos de recolección de información A su vez, las entrevistas semi-estructuradas fueron sostenidas con las docentes, y sus respuestas fueron video-grabadas, transcritas literalmente y sistematizadas con ayuda del software Atlas.ti (versión 7). El cuestionario aplicado a estudiantes durante los grupos focales, a profesores durante la entrevista, se denomina Repertorio de Experiencia Profesional y Pedagógica (REPP), y ha sido construido y validado por Loughram, Mulhall y Berry (2004), para retratar el CPC de los docentes. Además, ha sido traducido y empleado frecuentemente por otros investigadores (Reyes-C y Garritz, 2006; Garritz, Padilla, Poncede-Leon, Rembado, 2007). En efecto, se realizaron adaptaciones a fin de captar las ideas y conceptos importantes en la IF, así el resultado fueron las siguientes preguntas abiertas: 1. ¿Qué es la investigación Formativa?

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docentes y estudiantes en el marco de la asignatura de investigación formativa, y así responder a las siguientes preguntas: ¿De qué manera se pueden comparar las creencias y concepciones entre estudiantes y docentes de la asignatura de investigación formativa? ¿Qué diferencias conceptuales existen respecto a la definición e importancia de la asignatura? ¿Qué diferencias existen conceptuales respecto a las dificultades de aprendizaje de la asignatura? ¿Qué diferencias existen conceptuales respecto a la forma de evaluación empleada en la asignatura?

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2. ¿Por qué es importante que los estudiantes conozcan la Investigación Formativa? ¿Cuál es la diferencia entre la formación en investigación y la investigación formativa? 3. ¿Qué dificultades o debilidades tiene el aprendizaje de la investigación formativa? ¿Qué otros factores influyen en el aprendizaje de la Investigación Formativa? ¿Qué conceptos facilitan el aprendizaje de la Investigación formativa? 4. ¿Qué intenta enseñar el docente sobre la investigación formativa? 5. ¿Qué forma específica de evaluación debe emplearse para la Investigación Formativa? Resultados Los resultados evidencian que cada docente tiene una concepción propia de la misma asignatura, y si bien hay coincidencias en algunos criterios, los énfasis e ideas reiteradas sugieren que sus acciones y modos de razonar son distintos.

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. En cambio, en el “caso 2” la docente define la IF como “(…) un ejercicio académico que hacen los estudiantes para prender a investigar, en el cual se les brindan herramienta necesarias para entrar a su proyecto de investigación” (profesora 2). Igualmente, en el “caso 3” la docente conceptualiza la asignatura como “(…) el espacio en el cual se ofrecen herramienta para desarrollar un proceso de investigación dentro del marco de su formación profesional” (Profesora 3). Consecuentemente, los estudiantes de ambas docentes expresaron una visión procesual y sistemática de la investigación que permitía generar acciones y cambios en las aulas de clase. Del mismo modo, la importancia de la IF fue referida al crecimiento profesional y personal prospectivo de su labor como docentes mediante la resolución de problemas en las aulas de clase.

Dificultades de aprendizaje y forma de evaluación en IF La desconexión entre la teoría y la práctica fue considerada como una dificultad de aprendizaje por la “profesora 1”, como agravante destacó el inconveniente de que algunos los prejuicios religiosos obstaculizaban el pensamiento científico. Desde la perspectiva de los estudiantes, se reafirmó la tensión y el conflicto cognitivo que surge cuando las ideas

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u opiniones del docente difieren de aquellas ideas previas o pre-conceptos de sus aprendices. Otra dificultad, es que los estudiantes consideran que no hay equilibrio entre la cantidad de información y el tiempo para su apropiación. Por último, los estudiantes del “caso 1” advirtieron dificultades de aptitud y motivación: “(…) la gente no se interesa y los profesores no se interesan en cambiar el método en que enseñan las cosas” (estudiante 5).

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El “caso 1” la docente define la IF como “la teoría que se debe conocer relacionada con los procesos de investigación” (Profesora 1). En su momento, sus estudiantes consideraron que “(…) es buscar una forma de que el profesor nos inculque una forma de ampliar nuestro conocimiento, pero usando técnicas que nos muevan a la investigación”. En efecto, el concepto predominante fue que, la IF son contenidos teóricos y que los estudiantes tienen el papel pasivo de adquirir conocimientos mediante la asimilación. Por consiguiente, la importancia otorgada a la asignatura se justificó en la posibilidad de aprender nuevas teorías y paradigmas, familiarizarse con la jerga y el “lenguaje científico”, y superar los prejuicios e imprecisiones conceptuales sobre la investigación

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Definición e importancia de la IF

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Por su parte, la “profesora 2” las dificultades de aprendizaje se asocian con los bajos niveles de lectura y argumentación “(…) los estudiantes no quieren leer, no quieren escribir… no se puede hacer una investigación si no se lee, si no se escribir”. A su turno, los estudiantes acusaron la desunión entre teoría y práctica y la falta de compromiso de algunos compañeros. En cuanto a la “profesora 3” enfatizó en que la falta de consenso entre las colegas que imparten en los diferentes niveles de la asignatura, es la causa de vacíos conceptuales en los estudiantes: “(…) no hay un proceso de articulación clara entre llevar una secuencia e ir profundizando desde la base de la uno (IF I) hasta los procesos que se desarrollan en la tres (IF III)”

Respeto a las concepciones sobre la forma de evaluación, tanto en el “caso 2” como en el “Caso 3” la propuesta evaluativa de los docentes fue correspondida por los estudiantes interesados en la aplicación práctica de conceptos aprendidos en clase a partir de prácticas pedagógicas: “Por la práctica, allí la profesora se dará cuenta que tanto hemos aprendido del proceso de cómo hacer investigación, y cómo hacer para solucionar un problema” (estudiante 14).

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Tabla 1. Síntesis de diferencias conceptuales entre docentes y estudiantes. Concepciones

Caso 1

Profesora 1

Definición

Importancia

Dificultades

Evaluación

Teoría del

Aplicación de

Desunión entre

Trabajo

proceso

conceptos

teoría y práctica

colaborativo y

investigativo Estudiantes 1–5

discusión grupal

Enseñanza de

Nuevas teorías

Falta de

Evaluación

técnicas de

y lenguaje

motivación y

centrada en el

investigación

científico

exceso de

estudiante

información

Caso 2

Profesora 2

Ejercicio

Aplicación de

académico de

conceptos

desarrollo

Bajos niveles de

Evaluación

lectura y

formativa y

argumenta-ción.

aplicación

profesional Estudiantes

Proceso

Resolver

Desunión entre

Aplicación de

estructurado y de

problemas en

teoría y práctica;

conceptos en

finalidad precisa

las aulas de

falta de

prácticas

clase

compromiso

pedagógicas

Espacio de

Procesos de

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práctica de

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las aulas de

conceptos

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aprendidos.

Discusión Los datos obtenidos muestran que los conceptos y significados de la IF son diversos desde el punto de vista de docentes y estudiantes. En efecto, no es posible considerar una definición más acertada que otra, debido a que en la literatura académico-científica aparecen múltiples definiciones, tales como: a) estrategia pedagógica del desarrollo curricular que integra la didáctica, estilos de docencia y fines de formación (Parra, 2004); b) aproximación

a la cultura de la investigación científica, mediante la producción de conocimientos locales y subjetivos sobre el quehacer pedagógico (Restrepo, 2003); c) Posibilidad de crear modelos didácticos, a partir de procesos investigativos que brinden solución a problemas reales en la sociedad y en las universidades (González-Agudelo, 2006).

En esta dirección, la importancia que cada docente otorga a la IF no coincide siempre con el

Una limitación del presente estudio se refiere a que en esta primera fase de exploración los docentes y estudiantes no conocen formalmente las concepciones de sus pares. En consecuencia, las reflexiones que surjan a partir de estos requieren otros instrumentos más específicos y sofisticados que confirmen y profundicen los factores y modos de razón que dieron origen a estas concepciones sobre la IF. Nuevas posibilidades de indagación consisten en continuar investigando cómo y hasta qué punto varían estas concepciones, y agregar nuevas categorías. También, se requieren más estudios para confirmar si las diferencias conceptuales se deben a la diferencia en años de experiencia profesional e investigativa, entre docentes y estudiantes. Más allá interesa indagar cuáles beneficios, o inconvenientes, implican, y qué estrategias o medios permiten reducir o ampliar las diferencias en las concepciones de la asignatura.

Conclusión

Se concluye que, una ventaja de conocer las concepciones de estudiantes y docentes es que las dificultades de aprendizaje pueden ser abordadas con diferentes estrategias, propuestas y construidas bajo diversos puntos de vista y argumentos. Así, se reduciría el margen de inconformidad, y se ampliaría el marco de prácticas de enseñanza efectiva. Cabe destacar que, los docentes expertos que laboran en la universidad tienen la oportunidad de reconocer a los futuros docentes como semejantes, y orientarlos con su ejemplo hacia un pensamiento reflexivo y crítico sobre las propias prácticas pedagógicas.

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Finalmente, esta investigación sugiere que retratar el CPC de las docentes de IF no se limita a la comprensión y dominio sobre la asignatura que enseñan, puesto que requiere una correspondencia bilateral entre quienes enseñan y quienes aprendan. En otras palabras, una parte del desarrollo del CPC tiene lugar una construcción de conceptos e intercambio de significados, creencias, y motivaciones en los sujetos, que viven e interactúan en el aula de clases. Además, el CPC de un docente es evidenciable cuando puede ser confrontado con colegas, quienes poseen rasgos similares (género, edad, experiencia laboral, etc.), y tienen en común el conocimiento de la materia de estudio.

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criterio o grado de importancia que le otorga el estudiante. El problema es que si el docente desconoce las expectativas del estudiante respecto a la clase, es posible que cause desmotivación y desinterés hacia los contenidos y prácticas de aula. Del mismo modo, si los estudiantes no comparten el modo o los criterios de evaluación que plantea el docente, habrá lugar a cuestionamiento de la didáctica del educador y poco compromiso y autoconfianza del estudiantado para cumplir los compromisos asignados.

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DICIEMBRE DE 2014

EL USO DE LAS TIC EN LA FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES Dra. Karina Alejandra Cruz Pallares Mtra. Laura Irene Dino Morales

cruzaleka@gmail.com laurisdino@hotmail.com

Mtra. Lidia Trinidad Holguín Ruiz

lilyholguin@yahoo.com.mx

Inst. Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Chihuahua (IByCENECH), México

Resumen La investigación describe resultados del empleo de la tecnología en la formación inicial de profesores de una Escuela Normal del norte de México mediante el uso de una plataforma virtual (PV) que se combina con el trabajo presencial. La metodología es la investigación-acción, que recupera y retroalimenta el proceso educativo. Los maestros a través de la PV planifican las estrategias, actividades y evaluaciones; proceso que conoce el alumno en tiempo real y le permite tomar decisiones oportunas. Estrategia que ha mejorado la docencia en general, favorece la comunicación permanente y uso del tiempo. La PV tiene mayor aceptación para su empleo en docentes de reciente incorporación en la institución, donde influyen factores como conocimiento tecnológico, la flexibilidad, motivación y aceptación del cambio.

Palabras clave: Formación docente, innovaciones tecnológicas, educación virtual, competencias profesionales, educación normalista. Introducción La educación es el proceso social que permite a las diversas generaciones apropiarse del aluvión de elementos culturales construidos a través del tiempo: valores, conocimientos, prácticas, ideas y símbolos; los diversos referentes considerados esenciales en el

proceso de desarrollo de una sociedad. No se puede olvidar que “...Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. … si no como una vía,… ciertamente entre otras pero más que otras, al servicio de un desarrollo humano más armonioso, más genuino…” (Delors, 2002).

En este contexto el magisterio juega un papel determinante. Es un elemento esencial en los procesos que se concretan en el aula, y aunque en el docente no radica la responsabilidad absoluta de la mejora educativa, sí se deriva la necesidad de su constante profesionalización para responder con más y mejores herramientas a los requerimientos donde la tecnología está presente en las diversas áreas de la sociedad del Siglo XXI que las define y demanda las competencias para su empleo, transformando la forma en la que la información se genera, distribuye y comunica en el planeta que ante esta situación se convierte en una “aldea global” intercomunicada, donde los sucesos se conocen prácticamente en el momento en el que surgen (McLuhan, 1989). Realidad esta que genera a la vez la necesidad de nuevos conocimientos, habilidades y estrategias para

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Los Planes y Programas de estudio para la Educación Normal de manera gradual han ido incorporando cursos relativos al uso y aprendizaje de las tecnologías de la información y la comunicación. El diseño del currículo de 1997 para la Licenciatura en Educación Primaria incluyó la enseñanza de las TIC como temática transversal, como herramienta de carácter instrumental que fortalecía la formación en general, mediante su utilización para otras asignaturas. En la Reforma 2012 se contempla también como herramienta de orden general que favorece el aprendizaje en los diversos ámbitos, el desarrollo de habilidades y capacidades, pero se agregan además dos cursos específicos en la denominada malla curricular, confiriendo a esta área del conocimiento mayor tiempo en la enseñanza programada específica, con propósitos, competencias a lograr y estrategias de evaluación definidas de forma explícita, revalorando así la necesidad que el docente tiene de conocer la tecnología y las diversas formas de comunicación a través de la informática, con las competencias demandadas para su uso.

Sustentación El fenómeno globalizador ha traído una serie de cambios que han inmerso al hombre en el uso de las nuevas TIC de manera vertiginosa, como lo menciona Castells: “La dimensión cultural, es decir, el sistema de valores, creencias y formas de construir mentalmente una sociedad, es decisiva en la producción y las formas de Internet.” El docente debe prepararse, ver desde las diversas aristas (cultura, tecnología, ciencia, comunicación, humanidades, etc) a este nuevo mundo, conectarse y ser parte de él.

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Brovetto (en López, Grosso, Mojica, Didriksson y Muñoz, 2004) señala que la civilización actual está en disputa con uno de sus mayores logros que es la generación del conocimiento, ya que el mundo contemporáneo está saturado de información que se transforma y deja de estar vigente, a veces con la misma velocidad con la que aparece, de ahí la importancia de aprender a manejar recursos como los tecnológicos que permiten filtrar y seleccionar de manera pertinente la información, lo que permite superar la crisis que se vive al enfrentar la información en formatos digitales móviles de alta metamorfosis.

Este autor nos advierte también del riesgo de generar saberes sin sentido, sin considerar oportunamente el impacto ético, social y humano y las implicaciones a futuro que esto traería; lo que anteriormente ya había señalado Delors (2002), cuidar la formación ética y sensible en este caso del docente para que la educación sea una alternativa que permita la mejora y la disminución de brechas sociales y no una diferencia más entre los que tienen acceso a ella y aprenden a utilizarla y los que carecen de esa posibilidad. Hace particular énfasis en la investigación y en las capacidades que el empleo de las TIC propician, ya que la investigación se constituye en conocimiento de la realidad y una base sólida desde la cual se pueden tomar decisiones más asertivas.

Las diferencias en los paradigmas entre alumnos y docentes tienen que ver con la historia personal y el momento en que cada uno fue formado; situación que es mayormente manifiesta al hablar del uso de la tecnología. Los maestros de la década de los años 80´s se denominan la generación del bulbo lo que hace alusión al invento de la luz incandescente; en la década de los 90´s la generación de los chips, pero los estudiantes actuales son de los microchips, situación que por sí misma explica la brecha entre unos y otros que se deriva en retos a superar con fines educativos.

Sólo la actualización, capacitación y profesionalización podrá apoyar en este proceso de crecimiento a todos, principalmente a los educadores nacidos en un

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enfrentar la transformación. La formación de docentes ante este panorama requiere que las Escuelas Normales tengan la capacidad tanto en infraestructura como en recursos humanos capacitados, para a su vez estar en la posibilidad de ofrecer alternativas viables para propiciar el desarrollo de herramientas y habilidades tecnológicas en los estudiantes que deberán egresar con el perfil docente que demanda la realidad actual.

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rígidos y preconcebidos.

El método empleado

Por tal motivo se consideró a las comunidades de aprendizaje como estrategia de mejora potencial para fortalecer la docencia, ya que surgen del interés que las personas tienen sobre un tema y sin obligación alguna van aprendiendo juntos, se educan a sí mismos. Son espacios para compartir, reflexionar, dialogar y aprender en equipo caracterizados por la participación e interacción y se da una interdependencia entre ellos. Un elemento a enfatizar, es la oportunidad de aprendizaje para gente que trabaja en una misma organización como el caso de estudio del trabajo de investigación que se reporta en la presente ponencia desarrollado con docentes y alumnos normalistas.

Tobón (2005) señala que el diseño de las capacitaciones tiene que estar basada en el desarrollo de competencias profesionales de los docentes, primordialmente para que se puedan realizar los procesos de transferencia enfatizando no tanto en contenidos representacionales, sino en el hecho de que las personas aprendan a abordar la realidad con un espíritu abierto, contextualizador y considere todas las perspectivas posibles, dejando de lado esquemas

La investigación-acción es elegida como la metodología más adecuada para incidir en los procesos educativos y transformarlos; a través de la comprensión que se logra mediante el análisis del presente, sus elementos integrantes y los resultados que se obtienen, se detectan las áreas de oportunidad donde se puede y se debe ejercer la planeación educativa de estrategias para aplicarlas y mejorar las condiciones que fueron detectadas. Dicho método

“... parte del supuesto que las mejoras de las prácticas educativas deben basarse en la comprensión alcanzada por los profesores respecto de los problemas que deben enfrentar, trasladando así el centro de control del conocimiento pedagógico válido desde las instituciones externas hacia las escuelas mismas” (Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1997, pág. 7).

Ante la situación descrita, las comunidades de aprendizaje son una herramienta metodológica para la formación y fortalecimiento docente. De acuerdo con Mercer (2001) una comunidad se designa como un colectivo de personas que comparten experiencias e intereses comunes y que se comunican entre sí para conseguirlos; por tanto, las comunidades facilitan el pensamiento colectivo ofrecen una historia que transmiten a los nuevos miembros, una identidad de grupo que comparte la historia, los conocimientos y objetivos, esto hace que los miembros encuentren significado, propósito y dirección a sus propios esfuerzos. Además de la identidad colectiva la comunidad asigna los roles, reglas y brinda un discurso especializado que les permite comunicarse de manera más efectiva con dependencia de sus intereses.

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periodo temporal en el cual tecnología apenas estaba surgiendo para trabajar con los alumnos que nativos de la era digital.

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Es decir, en una cultura más reflexiva sobre las prácticas mismas donde el agente del cambio es precisamente el docente. El inicio del trabajo fue el diagnóstico de la situación que se vivía en la IByCENECH, el dar a conocer a la comunidad de aprendizaje la situación en la que se encontraban, en ese momento y detectar en colectivo las áreas de oportunidad que se presentaron.

Posteriormente se proponen y formular estrategias específicas aplicadas por los docentes que emplearon las TIC o impartieron los cursos, se monitorean y documentan los procesos para detectar los principales hallazgos y retos que se afrontan. La evaluación sumaria en esta etapa es el inicio del análisis para las propuestas de mejora subsecuentes que conlleva la acción al investigar a través de la metodología que tiene un carácter cíclico para la búsqueda de la mejora.

mismos.

Entre los hallazgos se advierte una interacción diferente generada por el uso de dispositivos que anteriormente habían trabajado algunos escasos docentes pero de forma aislada. Hay también una transformación de la práctica docente donde de forma paulatina se van empleando más herramientas con fines de enseñanza, organización, contacto a distancia y con ello al mundo en general como ha sido planteado desde la globalización.

Las comunidades de aprendizaje que se constituyeron como espacios de aprendizaje entre los docentes permitió el logro de aprendizaje del otro y con el otro, donde los docentes comienzan por reconocer sus propias necesidades formativas y las fortalezas que tiene el compañero de quien se puede aprender, aunque la convivencia y la relación profesional en estos espacios también debe superar múltiples retos, como lo señala un docente

“… el trabajo entre compañeros exige la puesta en práctica de los valores que recitamos en nuestra visión y misión, como son la tolerancia y el respeto. Tolerancia y respeto ante la opinión del compañero, a los ritmos tan diferentes para el desarrollo de trabajos, a la individualidad que se caracteriza por las historias personales y a las diferencias que son producto de las experiencias y oportunidades, o la falta de éstas que cada quien ha tenido… trabajar en una comunidad de aprendizaje va desde

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la convivencia profesional que tiene otros matices de la cotidiana y otras reglas del juego…” (Docente, 13/08/2014).

El maestro por lo general es individualista, pero los diversos análisis realizados en la comunidad de aprendizaje dan cuenta de las necesidades del profesionista del Siglo XXI que trabaje de manera colaborativa para que con el ejemplo guíe a sus alumno y que ellos lo puedan replicar en un futuro mediato, “…se requiere de un docente que comparta sus conocimientos y aprenda de los demás; consciente de esta nueva de trabajo la fomentará en bien de sus estudiantes”. (Docente, 22/08/2014).

El 55% de los docentes que trabajaron en la comunidad de aprendizaje de TIC, opinaron que se logró el desarrollo de la habilidad tecnológica y la interacción entre los miembros de los diversos cursos por medio de los foros, elementos que anteriormente no habían trabajado, aunque sí habían escuchado de su uso y beneficios. Aunado a ello, agregan que en el alumno se advierte una notable mejora en la redacción ya que optaron por expresarse en estos espacios virtuales de comunicación de manera adecuada y con la lectura constante se mejoró la ortografía.

El trabajo en la plataforma permitió el desarrollo de competencias diversas. Los futuros docentes tuvieron que aprender a aprender pues en función de sus errores buscaban las posibles soluciones, es decir, aprendieron a organizarse y a salvar diversos obstáculos que se presentaron en el proceso, es decir organizaron y animaron sus situaciones de aprendizaje (Perrenoud, 2007).

Los docentes por la naturaleza de su generación e historia personal de la que se habló en la sustentación, tiene más renuencia al uso de las tecnología por el temor a que se descomponga, en este sentido el empleo de la plataforma permitió hacer más accesible la experiencia docente al utilizar el recurso de manera paulatina, según las necesidades de la ocasión o de acuerdo las posibilidades de cada quien “ …Me ha

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El uso de la tecnología ha permitido avances en la cultura digital a la que cual debieron llegar las Escuelas Normales hace más de una década; concretamente el empleo de la plataforma virtual Moodle de la IByCENECH ha sido de beneficio para maestros y alumnos. Se presentan en el presente trabajo algunos de los resultado más significativos que se han recuperado mediante la aplicación de diversas técnicas y herramientas, que a la luz de la teoría permiten el análisis y la discusión de los

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además de responsabilidad personal, una de carácter compartido por la integración en la comunidad de aprendizaje.

Algunos docentes expresaron que se debe estar al pendiente del alumno para ir viendo sus avances y evaluaciones con la finalidad de retroalimentarlo, de esta manera el hará lo mismo con sus alumnos. El manejo de la tecnología también implicó que ellos fueran trazando una ruta a seguir y avizorar el futuro, con la finalidad de ver qué van a hacer para resolver los problemas y situaciones que se le puedan presentar (Perrenoud, 2007).

El futuro docente desarrolló esta competencia cuando comenzó a diseñar sus clases con el apoyo de la tecnología, al faltarle algunos aspectos se puso a investigar para documentarse sobre cómo superar lo desconocido y avanzar. Con este propósito el 30% de los alumnos se formaron por iniciativa propia un grupo de “experimentación” en el que entre todos se apoyaron en las distintas tareas, con lo que se complementaron en conocimientos, habilidades y con actitudes de cooperación, ayuda mutua y responsabilidad.

Utilizar las nuevas tecnologías y afrontar los deberes éticos de la profesión son las competencias más favorecidas con los alumnos, ya que los estudiantes aprendieron nuevas formas de trabajo, de comunicación, programas así como la innovación para llevar a cabo una clase. En la medida en la que el maestro en formación se fue involucrando en el proyecto de trabajo, se fueron desarrollando actitudes de solidaridad, incremento de la participación en el trabajo, fue más respetuoso y sobre todo por el trabajo colaborativo, lo que a la vez implica el fortalecimiento de valores,

La flexibilidad, habilidad para ajustarse al cambio acelerado, es una de las que fortalece el catedrático normalista más acostumbrado a la permanencia y a las transiciones lentas que han quedado en el pasado. Trabajar en la plataforma es estar al día, recibir noticias en el momento en que suceden las situaciones, transparentar la docencia, ya que como lo cita un maestro es un proceso de transparencia de las acciones profesionales, es adaptarse a la nueva “aula de clases” virtual que no tenemos en físico, pero que tampoco tiene cuatro paredes y está delimitada por un horario fijo de trabajo,

“…cuando eres responsable de un grupo, aunque sea en ratitos y no sean nuestros propios alumnos, es cuando te das cuenta de la trascendencia de nuestra profesión, los niños llegan a contar a sus casas lo que el maestro les enseñó y se emocionaban mucho cuando tenían la oportunidad de subir información a la página del grupo y que sus padres pudieran ver en línea lo que hicieron y los buenos comentarios que le puso el maestro y sus compañeros”

“… es un compromiso doble porque mi alumno puede ver de inmediato reflejado en la plataforma la calificación que le es asignada a cada uno de sus trabajos, por ejemplo, y sabe cuándo los estoy revisando, así que no sólo es un compromiso de entrega del alumno, sino de seguimiento y evaluación del docente que se realiza en tiempo real y para la credibilidad es muy importante que el docente cumpla con los compromisos que hizo con el grupo…” (Docente, 18/08/2014).

(Alumno, 30/05/2014).

El desarrollo del trayecto personal que cada uno de los alumnos realizó reconociendo sus fortalezas y áreas de oportunidad permitió que organizar la propia formación continua (Perrenoud, 2007) fuera

También para la evaluación aporta grandes ventajas en ahorro de tiempo, en el desarrollo de habilidades para el diseño de instrumentos y en el aprendizaje que conlleva la elaboración en línea del mismo. El tiempo es un factor que sobre sale, sobre todo cuando los grupos son numerosos como es el caso

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quitado poquito más el miedo a la computadora, para la investigación, para conocer más a los alumnos, el trabajo me ha enriquecido mucho y me ha permitido crecer, lo cual antes no había tenido la oportunidad de experimentarlo” (Docente, 22/05/2014).

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“… es cierto que en un tiempo breve observas los beneficios de la plataforma, por ejemplo yo que tengo 4 grupos con un promedio de treinta y cinco alumnos en cada uno de ellos; si encargo tres ensayos por semana, ya sabes sólo para registrar quién los entrega y quién no, ya es ahorro. Además tu fijas una hora y programas la página para que automáticamente cierre la recepción de trabajos y si de antemano la ponderas, el alumno ya tiene conciencia de los elementos con los que cumple y los que le faltan, claro que no significa que sustituya la revisión ni los comentarios que el docente hace, pero sí es una herramienta que organiza y agiliza muchos procesos, aquí el principal reto es aprender a usarla y en eso es en lo que seguimos avanzando…” (Docente, 15/08/2014).

Uno de los retos más difíciles de trabajar las TIC con los alumnos de la Normal es la ventaja tecnológica nata que ellos tienen, donde “… uno como docente tiene que hacer un esfuerzo por ir al menos un paso adelante del alumno y a veces tiene que correr mucho porque tenemos alumnos muy preparados y que además de conocimientos han tenido las oportunidades, estudios o modos y

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medios que les permiten tener esa ventaja y hay que tratar de alcanzarlos” (Docente, 03/06/2014).

Aunque referente al aspecto anterior, el maestro de la Escuela Normal ve en el estudiante que conoce las TIC y las domina un apoyo, un auxilio y hasta un consultor o monitor que facilita su trabajo, no una competencia o una preocupación como pudiera interpretarse. Los alumnos de la generación “microchip” tienen por lo general además de la ventaja del conocimiento, la habilidad para enseñarlo y la actitud de solidaridad y apoyo con sus compañeros, que los convierten en guías y fortaleza tanto para la clase, como para los asesores.

Otro de los retos en los que ha ido progresando la IByCENECH a través del apoyo económico de diversos programas federales para el fortalecimiento de las Normales, es la búsqueda de mejor infraestructura de redes, conectividad e incremento del ancho de banda para mejorar la capacidad de navegación

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“Si bien se le debe dedicar tiempo a la programación de cada una de las preguntas, para hablar en lenguaje tecnológico el ahorro inmediato es mayor, porque la plataforma revisa, pondera, promedia y refleja una calificación que el alumno conoce en cuanto termina el examen. Con estos elementos se pueden hacer muchos análisis, como cuál fue la pregunta más difícil que nadie o casi nadie resolvió correctamente, a qué aprendizaje corresponde, cuáles fueron las más sencillas, entre otras cosas…” (Docente, 19/08/2014).

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de la IByCENECH.

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“…con frecuencia se satura la red en la institución y por más que se han realizado grandes esfuerzos para mejorar ha sido muy complicado, ya que si se considera que se cuenta con una planta estudiantil de mil trescientos estudiantes, cien docentes y ciento cincuenta auxiliares de personal administrativo y manual que por lo general utilizan la red inalámbrica para mantener conectado sus dispositivo como el celular, computadores personales o tabletas, es mucha la demanda y eso contando sólo que cada quien tenga un dispositivo conectado, si se habla de dos o más por persona aumenta mucho la demanda, lo que explica la saturación del tráfico para navegar…” (Docente, 30/05/2014).

Recientemente se ha entregado a cada uno de los elementos de la planta docente una tableta que podrán emplear de manera personal y que les pertenece durante el tiempo que permanezcan en la institución, de modo que sea un auxiliar más para el desarrollo

“…ahora que la escuela me ha proporcionado un elemento de trabajo tan caro y tan de uso común para los alumnos, me comprometen a aprender a usarlo y me entusiasma la idea de innovar en mis prácticas con pequeños elementos que pueda ir implementando, sé que los alumnos me llevan ventaja, pero ahora los papeles se invertirán, ellos serán mi principal auxiliar para aprender a usar la tableta..” (Docente, 15/08/2014).

Ofrecer al maestro en formación de la IByCENECH un proceso educativo que incluye recursos tecnológicos, es educarle en la sociedad en la que ha nacido y se desenvuelve; es incluir a la escuela en el fenómeno social que permea todas las actividades del mundo moderno. Como docentes, maravillarnos cada día por las pequeñas conquistas y descubrimientos que se pueden lograr al emplear las TIC es un camino de aprendizaje permanente y de desarrollo tanto personal como profesional en el que se ha avanzado según las posibilidades e intereses particulares.

Conclusiones A través del uso de la Plataforma Virtual y de las tecnologías en general se lograron grandes avances en el cambio de la cultura institucional que nos aproxima a las sociedades del Siglo XXI, aunque falta aún un largo tramo por recorrer, se reconocen las ventajas y los aciertos que se tienen para que se constituyan en la base de los siguientes logros.

Los conocimientos y el desarrollo de capacidades para el empleo de las TIC se originó de una comunicación asertiva encaminada a la colaboración que obtiene como resultado, aprendizajes significativos tanto en los docentes como en los estudiantes, seguridad en el uso de la tecnología, mejora en las habilidades

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requeridas para el empleo de diferentes programas y la apertura para avanzar en la comunicación adecuada y productiva con los demás compañeros.

Como docentes debemos estar preparados y desarrollar las competencias necesarias para enfrentar a la sociedad del conocimiento, mediante la flexibilización de las estructuras que se fueron formando durante décadas y que hoy por hoy requieren de una transformación adaptativa.

La tecnología está presente en lo mayor parte de los elementos cotidianos más sencillos y la escuela, pero más las instituciones formadoras de docentes, tienen el deber ético de estar a la vanguardia para el logro del desarrollo de las competencias que demanda el perfil de egreso de los maestros que hoy se forman en las aulas.

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de las actividades de docencia, tutoría, investigación y demás que el profesor normalista realiza en sus tareas profesionales cotidianas. Herramienta que ha sido recibida con gran entusiasmo por la mayoría, quienes manifiestan actitudes de interés por conocer y aprovechar el recurso que tienen.

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DICIEMBRE DE 2014

FACTORES QUE FAVORECEN LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Elsa Ruíz Ariza Gilma Mestre Gonzalo Garzón Universidad Tecnológica de Bolívar - Facultad de Educación Cartagena de Indias D.T. y C. - Colombia

La evolución de las tecnologías de la comunicación y la información - TIC, han impulsado el reconocimiento de la modalidad virtual para la educación superior como estrategia de ampliación de cobertura y de atención a la población que por diversas razones de distancia de los centros universitarios o laborales, no ha podido acceder a cursar estudios universitarios. En consecuencia, un importante número de instituciones universitarias han venido implementando la virtualidad a partir de un modelo que incluye cuatro dimensiones: organizacional, pedagógica, comunicativa y tecnológica, con las cuales se responde a las condiciones de calidad solicitadas por la normatividad vigente para otorgar el registro calificado a programas de pregrado y posgrado, y a la postre la ejecución de los mismos, atendiendo las particularidades que lo diferencian de los demás modelos. Se afirma entonces que la educación virtual debe responder a estándares académicos de alta calidad que garanticen eficiencia en el proceso de formación.

Este artículo presenta el resultado del proceso de investigación del mismo nombre, adelantada en el marco del programa Computadores para Educar – CPE. Constituye una oportunidad para socializar los resultados de la misma, y para que las universidades ejecutoras de este programa amplíen su experiencia en el uso de las TIC, articulándola en sus universidades con factores de calidad. Esta experiencia presenta la implementación de la virtualidad en una Institución de Educación Superior - IES que atiende la estrategia de Formación y Acceso para la Apropiación Pedagógica de las TIC en las Sedes Beneficiadas por Computadores para Educar para los años 2012, 2013 y 2014 en la región 1, conformada por los departamentos de Atlántico, Bolívar, Córdoba, San Andrés y Sucre. El trabajo se realizó a partir de la investigación con docentes usuarios del sistema virtual y Pares expertos en la modalidad virtual, quienes manifestaron sus consideraciones sobre los factores de calidad presentes en los programas virtuales que ofrece la UTB. Palabras clave: Educación Superior. Virtualidad,

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elsa@utbvirtual.edu.co - gilma@utbvirtual.edu.co - ggarzon@unitecnologica.edu.co

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Consequently, a significant amount of universities have been implementing a e-learning model that covers four dimensions: organizational, pedagogical, communicative and technological. This model was made under official quality standards, the same ones that allow undergraduate and postgraduate programs to operate inside the country. Then, E-learning must answer to high-quality academic standards that guarantee an efficient educative process. This article was made within the framework of Computadores para Educar (CPE) Program and is an opportunity for the participant universities to broaden their experiences in ICT and use them to improve their e-learning programs. The experience presented in this paper shows the implementation of e-learning In the Tecnological of Bolivar University. This was made as part of the strategy for Pedagogical Appropriation of ICT, a benefit from CPE Program to its affiliates, between 2012 and 2014. Also, this paper was made from a investigation conducted with teachers that use the virtual system and experts in e-learning, who stated their considerations about the quality in the e-learning programs offered by UTB. Keys words: Higher Education, E-learning, Quality Standards. TIC

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tecnologías que se adaptan al medio y a los usuarios de los programas en esta modalidad. El resultado de la investigación objeto de la presente comunicación responde al interrogante: ¿cuáles son los factores que favorecen la calidad de la educación superior en modalidad virtual, desde el análisis de las dimensiones organizacional, pedagógica, tecnológica y comunicativa, en la Universidad Tecnológica de Bolívar?. En ese sentido, el problema planteado adquiere mayor relevancia en el momento actual en el que existen en el país condiciones sociales y culturales que crean la necesidad de tener una oferta de programas de educación superior que permitan a los interesados en ampliar su formación acceder a programas de pregrado y posgrado en una modalidad diferente a la presencial, sin que abandonen sus sitios de trabajo. Existe una relación directa de esta investigación con el Programa Computadores Para Educar, en tanto que su misión define a este como un “Programa social que contribuye al cierre de la brecha digital y de conocimiento mediante el acceso, uso y aprovechamiento de la Tecnologías de Información y las Comunicaciones en las sedes educativas públicas del país”, siendo las instituciones de educación superior desde sus componentes social, disciplinar e investigativo, las responsables de apoyar con calidad y pertinencia a las instituciones educativa en cabeza de sus docentes, revirtiendo acciones a los estudiantes y a la comunidad en general. De este modo, al realizar una formación que involucra la práctica del docente en el aula, con efecto en los aprendizajes de los estudiantes para el uso de las TIC, CPE los prepara para asumir con mayor responsabilidad estudios posteriores a los niveles de básica y media.

I. INTRODUCCION

La educación virtual es el resultado de la evolución de los modelos tradicionales de educación a distancia, implementada en Colombia hace cerca de 50 años, pasando desde entonces por varias generaciones caracterizadas por los procesos comunicativos que intervienen en la ejecución del programa y por el acceso a las tecnologías y la conectividad, favorecido por la aparición cada vez más vertiginosa de

Para dar respuesta a la pregunta de investigación se tuvo como objetivo general analizar la gestión de la virtualidad en instituciones de educación superior, a partir de la apropiación de las dimensiones organizacional, pedagógica, comunicativa y tecnológica, como factores dinamizadores de innovación educativa con uso de las tecnologías y con estándares de calidad. El modelo referente en esta investigación analizó

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Abstract – The evolution of information and communication technologies (ICT) have boost the recognition of e-learning as a way to offer higher education to those who cannot assist to university because of its remoteness from work and living places.

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factores de calidad, TIC.

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La investigación tuvo como población a docentes con experiencia en virtualidad, usuarios del sistema virtual de la UTB; metodológicamente se contó con el acompañamiento de 3 Pares expertos, asesores del MEN para la creación o transformación de programas virtuales. Los resultados que aquí se presentan surgen de la aplicación de dos instrumentos: encuesta y matriz diagnóstica, los cuales se complementaron entre si y permitieron llegar a conclusiones importantes para hacer recomendaciones según el caso.

II. MATERIALES Y METODOS

La temática básica en este trabajo es el estudio de un modelo que garantice la calidad de los programas que se ofrecen mediante la modalidad virtual en Colombia. Es de anotar que en Colombia la emisión de programas virtuales se inició con universidades extranjeras y posteriormente a través de alianzas entre universidades nacionales e internacionales; en este momento de su evolución ya hay en el país un buen número de universidades que han adoptado la educación virtual como una alternativa para ampliar cobertura y prestar un servicio a poblaciones que no pueden hacer presencia en los centros de formación, como es el caso de muchos de los bachilleres egresados de instituciones oficiales favorecidas con el programa CPE , quienes vienen familiarizados con el uso de las TIC. El reconocimiento de la educación virtual en Colombia es hoy evidente con la existencia de una normatividad soportada en experiencias de universidades y de asociaciones como es el caso de la Asociación e-learning Colombia, conformada por la Universidad Autónoma de Bucaramanga, Universidad Tecnológica de Bolívar, Universidad Tecnológica de Pereira, CEIPA, Escuela Colombiana de Ingeniería, la cual en el 2007 realizó un estudio a partir de las

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experiencias de las IES asociadas, cuyos resultados en este momento son tenidos en cuenta por el MEN como un modelo de calidad válido y constituido por las dimensiones Administrativa, Pedagógica, Comunicativa y Tecnológica. El trabajo hace un recorrido por el referente teórico que sustenta el modelo de evaluación para determinar los factores de calidad desde la mirada de los docentes y del grupo de expertos en procesos virtuales. Unigarro, [1], señala que la educación a distancia ha pasado por diversas generaciones, así: • La primera generación utiliza una sola tecnología y realiza poca comunicación entre el profesor y el estudiante. El alumno recibe por correspondencia materiales impresos, realiza su trabajo en solitario, envía las tareas y presenta exámenes en unas fechas señaladas con anterioridad. • La segunda generación introdujo otras tecnologías y una mayor posibilidad de interacción entre el docente y el estudiante. Además del texto impreso, recibe casetes de audio o video, programas radiales y cuenta con el apoyo de un tutor. En algunos casos cada sede tiene un tutor de planta para apoyar a los estudiantes. • La tercera generación utiliza tecnologías más sofisticadas permitiendo interacción directa entre el profesor del curso y sus alumnos. Mediante el computador conectado a una red telemática, el profesor se comunica con los estudiantes para orientar los procesos de aprendizaje y resolver, en cualquier momento y de forma más rápida, las inquietudes de los aprendices. A esta última generación de la educación a distancia se la denomina “educación virtual” o “educación en línea”. Tras esta evolución aparecen de manera sistémica varios modelos de educación a distancia que relacionan distancia, flexibilidad y tecnologías con las características mismas de la distribución en tiempo, lugar, ritmo, materiales, entrega y costos. (Taylor 2001:) [2].

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las cuatro dimensiones del modelo, las mismas que son asumidas por el Ministerio de Educación Nacional para la asesoría técnica realizada en las Instituciones de Educación Superior con el propósito de fortalecer sus procesos de virtualidad para generar programas de calidad en la modalidad en correspondencia con el decreto para el registro de programas.

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Por su parte, la Universidad Católica de Valparaiso [4],, concibe la educación virtual como “una modalidad de educación a distancia de tercera generación, permite que el acto educativo se desarrolle haciendo uso de nuevos métodos, técnicas, estrategias y medios, en una situación en la que alumnos y profesores se encuentran separados físicamente y sólo se relacionan de manera presencial ocasionalmente”. La Fundación Universitaria Católica del Norte [5] declara que la educación virtual “es una realidad mediada por la aplicación pedagógica de las tecnologías de la comunicación y de la información, en la cual el diseño de estrategias pedagógicas y los desarrollos de enseñanza-aprendizaje deben estar aparejados con la realidad cambiante de la educación”. El Ministerio de Educación Nacional, [6] se refiere a la educación virtual como una modalidad de la educación a distancia....también llamada “educación en línea”, la cual a su vez alude al desarrollo de programas de formación que tienen como escenario de enseñanza y aprendizaje el ciberespacio.” En ese sentido, el ciberespacio denota un aprendizaje en el cual no se requiere de un aula física por cuanto no existe el condicionamiento de que cuerpo, tiempo y espacio deban coincidir para que se genere un ambiente de aprendizaje. Más adelante y en curso de su evolución, ya la modalidad es considerada “...un sistema educativo abierto que propende por la formación integral de individuos con énfasis en la autogestión del aprendizaje a través de diversos medios, mediaciones y acciones pedagógicas que articulan la experiencia vital del estudiante, las necesidades y potencialidades de los entornos socioculturales y el saber académico

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para la permanente significación y transformación individual y colectiva”. [7]. Posterior a esto, la educación a distancia, se define de acuerdo con Rubio [8], como “aquella que se centra en ampliar el acceso a la educación, liberando a los alumnos de las limitaciones de tiempo y espacio y ofrece oportunidades flexibles de aprendizaje y formación”

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Según Serna H [3] se trata de “… un enfoque y una estrategia metodológica de organización y administración que busca ampliar las oportunidades de acceso a la educación superior, formal y no formal, facilitando el ingreso a esta modalidad educativa de un mayor número de estudiantes.” Es decir, que la modalidad a distancia desde sus inicios ha sido considerada una opción para la ampliación de la cobertura en determinadas situaciones en los que las variables tiempo y espacio se constituyen en un obstáculo para continuar estudios.

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Según Salinas [9],“la innovación educativa, como cambio de representaciones individuales y colectivas y de prácticas que es, no resulta ni es espontánea ni casual, sino intencional, deliberada e impulsada voluntariamente, comprometiendo la acción consciente y pensada de los sujetos involucrados, tanto en su gestación como en su implementación”.

Factores de Calidad de la Educación Virtual en la Educación Superior

Como se anotó anteriormente, el estudio tomó como referencia la propuesta metodológica de la Asociación E- Learning Colombia para la generación e implementación de programas virtuales de calidad construida con estándares internacionales y luego refrendada por el MEN. Este modelo tiene en cuenta cuatro dimensiones: organizacional, pedagógica, comunicativa y tecnológica, mismas que se constituyeron en las categorías del análisis de la calidad en la gestión de la educación virtual. El siguiente cuadro ilustra sobre las variables referidas.

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DESCRIPCION Abarca actividades directamente relacionadas con los procesos que

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implementación

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organizaciones, soportado por la planeación estratégica, políticas, reglamentos y aspectos administrativo financiero. Atiende

Pedagógica

actividades relacionadas con los procesos de enseñanza -

aprendizaje: diseño curricular, diseño instruccional, medición y evaluación, capacitación, entre otros. Se encarga de la adecuación y transformación dialógica de los materiales

Comunicativa

de aprendizaje a partir de la identificación y aplicación de medios, de una comunicación adecuada para atender las particularidades de los esquema de aprendizaje de los estudiantes. Responde por las actividades relacionadas con la plataforma tecnológica y

Tecnológica

de conectividad que soporta los procesos de educación virtual tanto académicos como administrativos.

El modelo empleado en esta investigación tuvo como propósito determinar factores dinamizadores para alcanzar una gestión exitosa en programas virtuales en educación superior y realizar las recomendaciones dirigidas al mejoramiento del modelo o de los indicadores constitutivos de éstas, teniendo en cuenta los estándares de calidad establecidos para la modalidad virtual, a partir del análisis reflexivo y crítico sobre las variables determinadas como constitutivas de modelo de gestión de la educación virtual, a la luz de los resultados cuantitativos obtenidos de los instrumentos aplicados a la población que hace parte del estudio, así como determinar factores dinamizadores para una gestión exitosa en programas virtuales.

La calidad en la educación virtual hace referencia a todos aquellos componentes y elementos que crean sinergia en el diseño, implementación, desarrollo y ejecución de los productos virtuales que se construyen en la unidad responsable de la misma. El modelo de educación virtual responde a estándares de calidad orientados a procurar materiales de instrucción apropiados para la educación a distancia, en este caso a nivel superior. Un referente de modelos a distancia es el “Centro Virtual para el Desarrollo de Estándares de Calidad para la Educación Superior a Distancia en América Latina y el Caribe, así como los estudios Calidad de Programas en Línea (CPL) y el reporte de mejores prácticas de la Southern Association of Colleges and Schools (SACS)”. [10] Michael Moore (1994), citado por Karla Eggers Cuellar [11] en su ponencia de Latineduca 2005 “Criterios para evaluar la calidad de la dimensión pedagógica del sistema de educación a distancia de la UDLA”, identifica tres dimensiones importantes para estudiar la educación a distancia; señala que se requieren técnicas especiales para diseñar cursos y técnicas de instrucción especializadas, considerando así la dimensión pedagógica. Al identificar la necesidad

Lo anterior se hace visible en la normatividad vigente, decreto 1295 del 2010, en el cual el MEN rescata las dimensiones del modelo propuesto por la Asociación E- Learning Colombia y lo convierte en referente de calidad para efectos de las condiciones mínimas para la creación y/o transformación de programas de educación superior a la modalidad virtual.

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Tabla 1: Descripción de las dimensiones de la Educación virtual

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Por su parte el Ministerio de Educación Nacional, en sus lineamientos para la formulación de programas virtuales, incluye como elementos de calidad las cuatro dimensiones que integran los procesos de educación a distancia virtual.

Las Categorías de Análisis del Proyecto

Para la identificación de los factores de calidad de los programas virtuales de educación superior, se definieron cuatro categorías de análisis, correspondientes a las mismas dimensiones, que además permitieron su sistematización y análisis: Organizacional, Pedagógica y comunicativa. La categoría relacionada con la formación y acompañamiento a los docentes diseñadores de sus cursos virtuales, es la dimensión pedagógica, la cual se encarga de todo lo relacionado con capacitación a docentes, estudiantes, diseño curricular, el diseño instruccional que incluye el proceso de evaluación y seguimiento a los estudiantes y a los programas en su implementación, concordantes con el modelo pedagógico establecido por la institución. Desde lo tecnológico se enfoca la calidad como la categoría de apoyo institucional para la puesta al servicio del proceso, la infraestructura física, tecnológica y de conectividad, los recursos tecnológicos y plataforma para apoyar los procesos de ejecución de los programas, la conservación e incorporación de nuevos recursos y la posibilidad de simular procesos que propicien escenarios para facilitar la aprehensión de conocimientos con calidad. Por su parte el componente comunicativo está constituido por algunos modelos y se halla ligado al componente pedagógico; sin embargo, para el presente estudio estos se tomaron de manera

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independiente, conforme al modelo del MEN. Este aspecto constituye el soporte para la transformación de los materiales escritos a un lenguaje apropiado a las características de la población a la cual va dirigido dicho producto. Por lo tanto, tiene la tarea de asegurar la calidad en el estilo del lenguaje, la claridad y adecuación en los mensajes, el uso de materiales multimediales que en asocio con el diseñador gráfico construyen para hacer posible un diseño que actúa como mediación para la información y el conocimiento constitutivos del curso o módulo. El componente organizacional, denominado en otros modelos como administrativo, contempla la integración de los aspectos asociados a la administración del programa, de los estudiantes, de los materiales, del proceso de producción de virtualidad como tal, así como de la preparación del esquema que garantice la eficiente implementación de procesos asociados con la formulación de los programas, la difusión de los mismos y demás aspectos estratégicos que garantizan estándares de calidad propios para la modalidad. Adicional a esto, se consideran factores de calidad las condiciones institucionales que la organización adapta para atender las particularidades de la modalidad a distancia virtual en sus diferentes momentos. Se habla así de reglamentos, políticas, procesos y procedimientos, entre otros. La información total de la investigación se derivó de dos momentos: el primero, a partir de la encuesta aplicada a la población focalizada, y el segundo, la prueba diagnóstica, “matriz diagnóstico”, instrumento del Ministerio de Educación Nacional que tiene como propósito identificar el estado de avance de la virtualidad en las instituciones de educación superior del país.

III. RESULTADOS

Los hallazgos al aplicar los dos instrumentos: encuesta y matriz diagnóstica, se presentan para cada una de las variables de estudio, iniciando por los resultados de la encuesta y luego complementado con el resultado de la matriz diagnóstica. Es necesario anotar que los dos instrumentos conservan los mismos indicadores, lo que hace posible establecer elementos de comparación. A continuación se relacionan los resultados para cada dimensión.

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de tener medios de comunicación electrónicos o a través de otra tecnología, se refiere a la dimensión tecnológica, es decir a la infraestructura que se va a utilizar para distribuir los materiales de aprendizaje y facilitar la comunicación entre los usuarios. Por último, se refiere a la dimensión administrativa al considerar la necesidad de desarrollar acuerdos administrativos y organizacionales que sean congruentes con las características de la modalidad.

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B. Dimensión organizacional: matriz diagnóstica

No obstante el resultado anterior, es de resaltar que el 2,8% de los encuestados manifiesta estar totalmente en desacuerdo con el modelo; otro grupo de encuestados, que representa el 4,55% no encuentra relación alguna entre los factores especificados y la educación virtual.

Comparativamente, entre los resultados del diagnóstico y de la encuesta existe una alta correspondencia sobre la calidad de los factores que inciden en la gestión de los aspectos asociados a la dimensión organizacional. Igualmente coinciden en la necesidad de dar más atención al aspecto financiero dada la relevancia de la educación virtual en el plan estratégico institucional, así como el plan de operaciones del área, con lo cual se esperaría un mayor reconocimiento de la modalidad en los diversos ámbitos.

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El Equipo de Pares Expertos hace evidente que de acuerdo con el diagnóstico, existen unos lineamientos presupuestales y una infraestructura física en un nivel favorable para la implementación de virtualidad en la UTB, es decir que si bien no alcanza el nivel tres (3) de avanzado, está muy cerca de ello; no obstante, se evidencia la necesidad de fortalecer los recursos económicos que de alguna forma están relacionados con el reconocimiento del e-learning como una modalidad válida para ofertar programas en la educación superior.

Fig. 2. Resultado del diagnóstico – dimensión Organizacional

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En la encuesta se evidenció un alto nivel de satisfacción por parte de los usuarios docentes a la gestión de la educación virtual en el modelo UTB. Se tuvo en cuenta como indicadores la visión estratégica que da alcance a la educación virtual, en el cual se abordaron aspectos asociados a los lineamientos institucionales, el soporte jurídico adecuado referido a las políticas, reglamentos, infraestructura física a las actividades propias de la educación virtual y recursos financieros con lineamientos para presupuestar la modalidad en búsqueda de la sostenibilidad de los programas generados. Finalmente, los encuestados consideraron que si bien se evidencian rasgos para la sostenibilidad, el aspecto financiero merece más atención que la dada actualmente, por cuanto esto representa garantizar recursos de operación contenidos en el plan estratégico y en el plan de operación de la educación virtual en relación con la actualización permanente en materia de tecnologías, software, conectividad, entre otros.

Fig. 1 Resultados encuesta - dimensión organizacional

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A. Dimensión organizacional: Encuesta

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C. Dimensión Pedagógica : Encuesta

Fig. 3 Resultado de la encuesta - Dimensión Pedagógica. Esta dimensión arroja resultados muy significativos, lo que muestra que responde a los lineamientos de una gestión con calidad para la innovación de los procesos y productos académicos atendidos por la UTB para modalidad virtual.

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para el seguimiento a los estudiantes, los recursos tecnológicos aplicados para garantizar la calidad de los recursos educativos en línea y fuera de línea los lineamientos pedagógicos para la implementación de programas virtuales, el plan de formación de los docentes orientados al diseño desarrollo e implementación de programas virtuales, son considerados pertinentes, de calidad y atienden a la nueva dinámica que la evolución natural de los mismos adquiere día a día. Sin embargo, conviene tener en cuenta que en lo referente a la existencia de los planes de capacitación para la formación a docentes y personal de apoyo, si bien se evalúo en buen nivel de calidad, debe dárseles mayor atención, lo cual significa asignar recursos para ejecutar dichos planes y garantizar una motivación permanente en la comunidad UTB y un uso apropiado de los medios empleados en el e-learning.

Los elementos evaluados tales como mecanismos

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D. Dimensión Pedagógica: Matriz Diagnóstica

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Fig. 4 Resultado del diagnóstico – dimensión Pedagógica

El resultado de la matriz diagnóstica en esta dimensión, coincide en la existencia de lineamientos pedagógicos para el e-learning y su implementación por el equipo de producción para los cursos virtuales. Además, existen metodologías para el diseño pedagógico de AVAs y recursos educativos en línea, lo cual coincide con los resultados antes expuestos.

Fig. 5 Resultado de la encuesta - Dimensión comunicativa

En el mismo sentido, el diagnóstico da cuenta de algunas dificultades en el plan de formación debido a asuntos presupuestales, lo cual reafirma los

resultados de los encuestados que si bien registra resultados considerados favorables para la gestión y la innovación de la virtualidad, debe seguirse fortaleciendo teniendo en cuenta la importancia de lo pedagógico en la construcción de la ruta de formación y el proceso de aprendizaje en la modalidad virtual.

E. Dimensión Comunicativa: Encuesta D.

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La integración del resultado de los dos niveles iniciales muestra que hay unidad de criterio en estos aspectos y su tratamiento está acorde con la importancia que los componentes evaluados tienen para la virtualidad en la educación superior. Los encuestados conocen los lineamientos comunicativos que orientan la elaboración de los recursos educativos y de la transformación de los lenguajes para hacer del proceso de aprendizaje un ambiente favorable para los estudiantes. De igual forma, se hace uso de políticas para velar por los derechos de autor; a pesar de ello es importante seguir fortaleciendo el análisis de necesidades existentes en esta dimensión para que la actualización de los recursos se haga oportunamente.

F. Dimensión Comunicativa: Matriz Diagnóstica E.

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En esta dimensión, los resultados indican de manera general que los encuestados en una gran mayoría están de acuerdo con los procesos y procedimientos organizacionales en la dimensión comunicativa, así como en la infraestructura empleados por la UTB para la virtualización de los cursos y demás productos académicos construidos para ser implementados en la modalidad virtual.

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Fig. 6 Resultado del diagnóstico – dimensión Comunicativa

Al confrontar los resultados de la encuesta con los resultados de la matriz diagnóstica hay coincidencia en la existencia de lineamientos comunicativos, cuyas directrices se pueden evidenciar en los productos educativos, los cuales atienden a estándares conocidos por la totalidad del equipo que los produce y que pertenecen a las demás dimensiones, esto es, comunicativa, pedagógica y tecnológica.

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El nivel en que se ubican las observaciones indica que se ha avanzado en los procesos de virtualización, en las políticas de derechos de autor, materiales educativos y existencia de hardware y software. De igual manera y en un nivel superior están los Lineamientos comunicativos y la existencia de un sitio

En general, la dimensión registra un promedio cercano al nivel intermedio y su proyección muestra un panorama factible de ser mejorado.

A contrapelo de lo anterior, es de anotar la situación del equipo de producción con una valoración de 1, dado que a pesar de los avances en los diferentes ítems analizados, se ha presentado movilidad de las personas que han desarrollado el cargo, cuya ausencia derivó esta calificación.

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así mismo, evidencian la necesidad de fortalecer aspectos asociados a la robustez de la plataforma de resguardo de información y de conectividad.

A. H. Dimensión Tecnológica: Resultados del diagnóstico En la siguiente tabla se relacionan los resultados obtenidos al aplicar la matriz diagnóstico en la dimensión tecnológica, en la cual, al igual que en

Fig. 7 Resultado encuesta - Dimensión Tecnológica Los resultados para esta dimensión permiten afirmar que los docentes encuestados ven con satisfacción la gestión de la virtualidad desde la dimensión tecnológica en lo que hace referencia a los aspectos institucionales, de infraestructura y financieros. Lo anterior significa que para el caso de la institución en estudio, el contemplar la TIC como un área estratégica de desarrollo con un equipo dedicado, con instalaciones exclusivas y equipadas adecuadamente con tecnología y conectividad, así como los aspectos financieros, impactan favorablemente en la gestión de calidad para adelantar procesos virtuales en la educación superior, vistos estos como elementos esenciales para implementar innovación en los procesos educativos. Cabe resaltar que los resultados favorecen en su orden el hecho de contar con procesos, procedimientos, documentación y estadísticas con personas dedicadas a atender la plataforma educativa y dar soporte a usuarios. A este le siguieron los aspectos de infraestructura referidos a las instalaciones físicas dedicadas a lo virtual, debidamente equipadas y con conectividad. En este mismo orden, los docentes encuestados consideraron que los aspectos financieros demandan mayor atención por cuanto es necesario garantizar recursos tanto para la estratégica implementación de las TIC, condición sine qua non para la educación virtual, como para la sostenibilidad del área. A pesar de lo anterior, se encontró que un importante porcentaje de encuestados no encuentra relación alguna entre los factores especificados en esta dimensión y la educación virtual, lo que denota la necesidad de fortalecer la difusión de la virtualidad en sus distintos componentes al interior de la organización;

las anteriores dimensiones se conservan los mismos indicadores que en instrumento encuesta, lo cual facilita la interpretación y permite mantener directa relación entre los componentes de cada uno. Si bien en la matriz diagnóstica de la dimensión no se alcanza el nivel 3, de avanzado, se vislumbra una aproximación a ello. Según los Asesores Expertos se observa la necesidad de que siendo las TIC una de las áreas estratégicas en cualquier institución en el momento actual, particularmente de la UTB, se proyecten como tal a partir de la documentación institucional de manera sólida que contemple políticas de incorporación del la TIC en los procesos académicos y administrativos, considerados clave para la gestión de la educación virtual, máxime cuando se contemplan las TIC como elemento esencial para procesos de formación flexible, innovadora y de calidad, todas éstas, características propias de la virtualidad. En los aspectos relacionados con la dimensión tecnológica, desde la perspectiva de los docentes encuestados existe apropiación de los aspectos institucionales, la infraestructura física y lo financiero, para la gestión de la virtualidad en la UTB, resultando este último uno de los que se debe atender con mayor énfasis, dada la relevancia de la educación virtual en el plan estratégico institucional y por ende del plan de Operaciones del área.

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IV. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES A. Conclusiones

La calidad de la educación virtual en la educación superior está asociada a factores referidos a un modelo de gestión que involucre diferentes aspectos de la Institución. Lo anterior se soporta en las respuestas consolidadas obtenidas en cada una de las variables analizadas, así: • En lo que hace referencia a lo organizacional, los docentes manifiestan satisfacción en la gestión de los aspectos asociados a la infraestructura física, a la existencia de directrices en los documentos Misión, Visión, Plan estratégico, Modelo Pedagógico, PEI, entre otros documentos rectores de la vida académica. En tanto que los Pares Expertos

que da cuenta de la propuesta académica de los programas. Existe claridad conceptual en sus tendencias pedagógicas y curriculares consistente con el perfil del egresado y con pertinencia a la sociedad actual. No obstante es necesario que se adecuen las políticas y reglamentos para dar alcance a la modalidad en pregrado y posgrados. • En lo comunicativo los resultados expresan que existen parámetros técnicos para la realización de actividades, el uso de hardware y software; de igual manera, se reconoce la existencia de la publicación de contenidos, y la construcción de productos académicos para la modalidad virtual. Lo anterior ratifica la dinámica que se vive en estos procesos. • Los resultados anteriores complementados con los de la matriz diagnóstica coinciden en la existencia de lineamientos comunicativos, cuyas directrices se pueden evidenciar en los productos educativos, los cuales siguen estándares conocidos por los miembros del equipo que los produce: comunicativo,

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• Las estadísticas muestran que docentes y Pares consideran que existe coherencia entre los documentos orientadores de la Misión, Visión, PEI con el modelo educativo de la UTB

manifestaron la necesidad de seguir creando condiciones para adecuar la estrategia TIC y su sostenibilidad.

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En cuanto al diagnóstico realizado, el proyectar las TIC como área estratégica y apuntalar políticas adecuadas a la modalidad para su eficiente implementación, son estos los aspectos de obligatoria consideración ya que no está claramente definido este aspecto para las Dirección de las TIC en la UTB. Existen definiciones concretas y precisas para el área de la Educación virtual, no obstante no son consideradas o no han sido apropiadas por el equipo de la Dirección de las TIC, lo que hace que se tengan miradas distintas, dispersas e ineficientes para la gestión de la virtualidad.

Fig. 8 Resultado del diagnóstico – dimensión Tecnológica

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pedagógico y tecnológico. No hay referencia a la existencia de repositorio de recursos educativos que permitan mayores niveles de transformación de textos planos a recursos interactivos que faciliten aprendizajes asociados a los diversos contenidos.

• Es importante que la institución asigne los recursos financieros apropiados que garanticen la sostenibilidad del e-learning, para seguir avanzando de un nivel intermedio 2 al nivel ideal tres, conforme lo establece el MEN en sus lineamientos para el e-learning.

• En lo relacionado con la dimensión tecnológica los resultados fueron muy satisfactorios por cuanto existen unos lineamientos, LMS y conectividad con ancho de banda que permite prestar un servicio adecuado a las necesidades.

• Es necesario que se adecuen las políticas y reglamentos para dar alcance a la modalidad en pregrado y posgrados.

• En lo que respecta a la dimensión Pedagógica, los resultados dejan evidencias de la existencia y conocimiento de los lineamientos para delinear la ruta de los diseños curriculares, de la sensibilización hacia el e-learning, y de la actualización de las aplicativos para el desarrollo en la modalidad del proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, existen oportunidades de mejora en la formación de los docentes y en el seguimiento a los estudiantes. • En lo comunicativo, la UTB cuenta con un recurso humano referido a la transformación de los materiales para convertirlos en multimediales y demás medios tecnológicos propios de la modalidad para atender a los intereses y necesidades desde lo cognitivo, lo social, lo comunicativo, entre otros. • Por su parte, en el diagnóstico realizado, es el aspecto financiero el que obtuvo un menor porcentaje de valoración, por lo que es inminente dar mayor atención a las variables asociadas, y un mayor reconocimiento de la modalidad en los diversos ámbitos.

B. Recomendaciones

No obstante los resultados positivos que validan el modelo de gestión empleado en la institución con las dimensiones mencionadas, de los resultados se derivan las siguientes recomendaciones:

• Se requiere la creación de un repositorio de recursos educativos que faciliten los procesos de virtualización y ejecución de los programas. • En lo tecnológico, es importante mantener actualizado el sistema al ritmo de los avances que generan la dinámica global. • El aspecto pedagógico demanda de un plan de formación a docentes que integre los temas relacionados con los programas virtuales: diseño, desarrollo de contenidos y ejecución de los programas. Así mismo se visualiza la necesidad de implementar planes de seguimiento a los estudiantes matriculados de la modalidad. • Dada la permanente evolución en los recursos multimediales existe la necesidad de proveer recursos financieros para la adquisición de software y demás aplicativos que permitan la renovación permanente de los recursos educativos que modernicen la práctica docente. • La institución debe incluir dentro de su plan estratégico institucional, recursos suficientes para atender las necesidades descritas en lo organizacional, pedagógico, comunicativo y tecnológico, ejes centrales para ofrecer eficiencia y calidad en la modalidad virtual. • Las Instituciones de Educación Superior, podrían implementar un modelo de gestión conforme se expresa en esta investigación, lo cual garantizaría que sus propuestas de formación a docentes de Instituciones Educativas del país y específicamente las Instituciones beneficiadas por el Programa Computadores para Educar – CPE, tengan una orientación pedagógica comunicativa

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tecnológica y organizacional apropiada para el logro de las competencias solicitadas por CPE para la formación de los docentes.

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COMPROMISO SOCIAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNA APUESTA DE DESARROLLO HUMANO Luisa Cristina Carmona Patiño1

El ser humano es educable esto es, -capaz de aprender- porque tiene una aptitud y una necesidad específicas de comunicación. Es ontológicamente un ser de comunicación. Vive de comunicación y puede morir o matar por carencia de comunicación. Por eso la educación es un fenómeno de comunicación y es la comunicación más profunda, vital y perdurable, porque es generadora de valores, sentimientos y sentidos que estructuran la personalidad humana. Cada personalidad configura una historia, feliz o infeliz, de comunicación. La plenitud de una vida es función de plenitud de la comunicación vivida

La Educación Superior (E.S) es aquel espacio formativo orientado a un quehacer profesional en busca de una eficaz y pertinente actuación en la sociedad. Con el propósito de responder a esta misión orienta su hacer en el cumplimiento de tareas específicas que determinan su carácter y le permiten mantenerse vigente en la sociedad. Son muchas las tareas que atañen a la E.S como promotora de cultura, conocimiento y progreso. De este modo, pensar en el compromiso social de la ES implica, además de centrarse en las funciones sustantivas, pensar en su sentido como promotora de desarrollo humano, es decir, cómo la universidad debe orientar su quehacer, incluida la preparación disciplinar específica hacia una formación humana que propenda por la construcción de una sociedad más equitativa, justa y pacífica.

Monteiro (2007).

1 Magister en Educación: Desarrollo Humano – Universidad de San Buenaventura- Cali. Doctorante en Educación con énfasis en Mediación Pedagógica – Universidad de La Salle San José de Costa Rica. Especialista en Didáctica para lecturas y escrituras con énfasis en Literatura – Universidad de san Buenaventura – Bogotá. Estudios en Educación Superior en la Universidad Autónoma de México. Licenciada en Educación Preescolar con énfasis en Inglés – Universidad Antonio Nariño – Bogotá. Docente de Educación Preescolar. Institución Educativa Absalón Torres Camacho. FloridaValle. Actualmente desarrolla la Investigación: Interacción, palabra y ética: Hacia una mediación pedagógica desde la complejidad. Universidad de la Salle - Costa Rica

El lugar desde el cual se hará esta reflexión y que servirá de guía para pensar el compromiso social es el lenguaje, entendido como aquel elemento que brinda la posibilidad al ser humano de transmitir un mensaje a otro, ya sea a través de un texto, una conversación, un discurso o desde otra manifestación humana. Esto es, el lenguaje como hacer en virtud del cual el ser humano establece relaciones con el entorno. Este elemento juega un papel determinante en la E.S. en tanto configura el saber y genera nuevas construcciones culturales, sociales y políticas. Por tal razón, es necesario comprender cómo a través del lenguaje se dinamizan procesos, se construyen

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distancia con respecto a otros (Reyes, 2010). En esta línea, las palabras que circulan en el contexto educativo adquieren en cierto modo un carácter legítimo. Se arraigan de manera habitual, convirtiéndose en parte del léxico educativo cotidiano, obteniendo de ellas un vigor y una fuerza capaz de generar un efecto significativo, tanto en quien las escucha como en quien las pronuncia. La educación como fenómeno de comunicación profunda, vital y perdurable logra desde las prácticas culturales y sociales una metamorfosis de carácter simbólico, es decir, involucra al conjunto del ser en el contexto como un proceso vivencial; el ser humano desde su sensibilidad y tras el contacto mantenido con los otros en un determinado espacio cultural o social, creará las condiciones humanas para su existencia. Este hecho colectivo permeado por el lenguaje, por aquella palabra que se entrega, que se da al otro desde la experiencia, sedimenta las prácticas y procesos educativos hacia la evidencia real y concreta de lo que implica el quehacer de la comunidad en la universidad.

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El lenguaje como mediador en el proceso educativo

El lenguaje empleado en el contexto educativo crea vínculos no solo con el conocimiento sino también con la vida. Parece ser un simple proceso donde el ser humano obtiene logos, sin embargo este espacio no privilegia únicamente el saber hacer, aprender a ser y el saber; en este se tejen tramas de significación que por su reiterativa evocación y entrega cotidiana, logra poco a poco esconder un misterio significativo y relevante, dejando a la luz un significado meramente racional y visible a cualquier mirada. Al respecto Reyes considera que: Las palabras, en este sentido, nos ayudan a delimitar el territorio sociopolítico del que nos sentimos parte. Nos evocan, sin necesariamente explicitarlo, historias comunes, otras palabras compartidas, aspiraciones colectivas. Es decir, las palabras tienden vínculos y nos dan identidad, nos posicionan frente al mundo junto a unos individuos, y nos marcan cierta

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Se pretende en esta reflexión abordar la educación superior en su compromiso social, desde un ejercicio discursivo, tratando de argumentar cómo el lenguaje cumple un papel fundamental en la configuración de su quehacer. En este camino se hará referencia a situaciones tales como la importancia de la promoción de los derechos humanos desde la equidad de género y la inclusión; el fortalecimiento de su función sustantiva, garantizando la permanencia y los procesos de calidad investigativa que permitan el acceso al mercado laboral; y la sustentabilidad como esencia de su proyección social. Para lograr tal propósito, se abordarán en este escrito los siguientes planteamientos: i) El lenguaje como mediador en el proceso educativo; ii) El lenguaje en la práctica investigativa de la ES y iii) La sustentabilidad como lenguaje de proyección social. Tales elementos nos permitirán concluir que el compromiso social de la ES, es la promoción del desarrollo humano y que desde este lugar el lenguaje gesta posibilidades de humanidad.

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imaginarios y se gestan acciones humanas.

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El mundo le exige a los contextos educativos ser un lugar civilizatorio, que dé apertura al trabajo, que permita la inclusión y equidad, que forme en valores cívicos, éticos y ambientales para la buena convivencia. Frente a esta situación la E. S apunta su mirada a ejercicios legitimados bajo políticas educativas que orientan estos procesos, logrando, por un lado, la aprobación y vinculación al sistema globalizado, y por otro, la creación de vínculos con ese lenguaje normatizado, encargándose de gestar imaginarios que orienten las tareas y funciones sustantivas en la educación superior. La acción del lenguaje logra sentido gracias al misterio significativo que contienen las palabras. Para comprender un poco más ese misterio, hay que develar el lenguaje y la labor que cumple éste para crear algunos imaginarios en los miembros de la comunidad educativa, hay que reconocer que muchas expresiones (eufemismos) permean el espacio educativo, orientando actuaciones, sentires y pensares, adquiriendo poco a poco no solo la aceptación sino su validez dentro del contexto

El lenguaje en la práctica investigativa de la educación superior

En la actualidad la globalización rinde culto, desde un lenguaje dado, a la productividad, la eficiencia y el desarrollo económico, construyendo subjetividades, identidades, cosmovisiones y simbologías de poder, representando su impacto en la cultura y la acción política. En este sentido, la cultura muestra una institucionalización de la naturaleza y eufemización de lo real, así como también la mirada hacia lo absoluto, lo extremo o lo fundamental. Esta situación influye en el ejercicio investigativo, que es a su vez una de las funciones sustantivas de la E.S junto con la docencia y la proyección social, busca dar solución a problemas económicos, sociales y epistémicos. La universidad, entonces, adopta un lenguaje particular que responde a ciertos patrones y paradigmas mediante, procesos, tendencias, métodos, metodologías, con el fin de lograr coherencia y lucidez frente a los saberes, se preocupa por ser no solo un actor pragmático sino también un usuario de la palabra de la ciencia, contribuyendo en la formación individual y social de la persona a través de sus acciones, esto expresa,

2 Los imaginarios surgen de la relación que el ser humano establece con situaciones, contextos y lenguajes gracias a su significación simbólica, es decir debido a la relación afectiva dentro de un entramado cultural ( que en este caso es el contexto educativo) adquieren sentido logrando su legitimación y aceptación social.

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por un lado, el poder colectivo sobre la conducta individual, y por otro, el resultado de la selección de horizontes epistemológicos y pedagógicos con la intención de definir una práctica, que primero se institucionaliza y luego se hace vigente en la vida universitaria. En la sociedad del conocimiento, como expresión de la globalización en la ES, se exige que esta oriente hacia esta su quehacer hacia esta, donde se han priorizado ciertos elementos como el desarrollo de las TICs, el emprendimiento y las certificaciones de calidad que determinan el actuar de las E. S en su práctica investigativa. A través de ese trayecto los estudiantes adquieren instrumentos intelectuales y emocionales para actuar dentro de la sociedad. Durante muchas décadas como lo plantea Aponte citando a Holton, “La cultura de la educación en las sociedades se ha considerado como aquella plataforma necesaria para obtener una mejor condición de vida” (Aponte, 2008); sin embargo, las ideas que circulan frente a este supuesto, afianzan algunas condiciones humanas que son aceptadas culturalmente en relación con el desarrollo de la sociedad, gestando ciertos privilegios para acceder a mejores condiciones de vida. Para Loayza, Fajnzyber y Calderón, uno de los elementos determinantes en el crecimiento económico de una sociedad, significa “un patrón de crecimiento para las economías de la región, las políticas, las reformas y las instituciones para estimular la capacidad productiva, el crecimiento y desarrollo de los países que la integran” (2005); en consecuencia, la productividad es factor que eleva la economía en los países. Este horizonte muchas veces orienta las políticas educativas, dejando entrever a través del ejercicio educativo una gesta del conocimiento al servicio económico de un país, desconociendo por un lado la importancia del desarrollo humano hacia el cultivo de la humanidad como lo expresa Rosa Blanco (2006:37)y por otro la invisibilidad de talentos y capacidades individuales situadas en una base común que integra la diferencia, constituyéndose esto de alguna manera en la búsqueda de acumulación de riquezas para sectores de la sociedad. El lenguaje en la práctica educativa debe brindar posibilidades a quienes ingresan a las IES, de hacerle frente al desarrollo de América Latina desde cada una de las disciplinas que se ofrecen, buscando así, por un lado, la permanencia, progreso y retención y por

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La palabra que circula en el contexto educativo debe ser entendida, entonces, no como algo cósico, sino desde el entramado coimplicativo del símbolo. Se trataría, por lo tanto, no de enfrentarnos o confrontar de nuevo el sentido de la educación superior, sino de afrontar novedosamente estas dinámicas del lenguaje en el ámbito educativo; al respecto Víctor Toledo considera que “No se trata operativizar un discurso sin realizar una reformulación profunda de los fines y medios del quehacer universitario a la luz de la preocupante situación actual, pues ello solo haría de los proyectos universitarios simples paliativos” (2000). Esto significa por lo tanto, darle otra mirada a los lenguajes en la educación superior, desde la práctica investigativa y la sustentabilidad que oriente hacia el desarrollo humano.

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legítimamente institucionalizado con la potencia cultural que ellas poseen2.

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deficiencias y problemas de lectura y escritura en los estudiantes, este factor no solo contribuye al incremento de la deserción escolar y los bajos rendimientos académicos, sino la oportunidad de emplear la lectura y escritura como herramientas para leer, interpretar y escribir el mundo de una manera reflexiva y crítica. Fortalecer el lenguaje desde la lectura y escritura con responsabilidad social en la Educación Superior, implica comprender como lo menciona Cristina Martínez cómo “El lenguaje, en tanto que discurso que pone en evidencia aspectos sociales y culturales, también supone diferencias discursivas que inciden en los diversos modos de significar y de comprender que tiene la gente, y por lo tanto de él dependen tanto la inequidad en el proceso educativo como la calidad del mismo proceso” (Martínez, 2002). Es decir, los actos del lenguaje desde cada disciplina, logran que los individuos adquieran un tipo de fuerza, una relación que afecta los vínculos frente a la identidad, toma de conciencia y el reconocimiento se percibe la diferencia del otro y es desde la escritura, a través de la forma de argumentar e interpretar donde se adquieren las posibilidades de posición social desde la diferencia; hay que adicionar además, que una lectura y escritura juiciosa permite la comprensión 3 ¿Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana? Un aporte a la consolidación de la cultura académica del país / coordinadores Mauricio Pérez Abril y Gloria Rincón Bonilla. -- 1a ed. -- Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana, 2013.

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más amplia del escenario político y social, como también la transformación de conocimientos. Al respecto Cristina Martínez considera que “Aprender a analizar y a apropiarse realmente de nuevos conocimientos permitirá aprender a pensar y seguir aprendiendo” (Martínez 2002). El reto educativo está ligado al lenguaje, como el medio que lleva al ser humano a actuar desde la creación vínculos con el entorno y con sus semejantes desde la palabra, de ahí que el contexto educativo debe entenderse como un espacio dialógico; en palabras de Freire, como aquel que “permite a los individuos apropiarse críticamente de la posición que ocupan, con los demás, en el mundo” (Cfr, 2010). La responsabilidad social de la Educación Superior se encuentra entonces, en el lenguaje como medio de transformación y reflexión, no es solo transmitir contenidos, sino posibilitar vínculos con los otros y el entorno desde la concientización, lo que implica una constante reflexión crítica de la realidad a la cual se encuentran vinculados los estudiantes.

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Dentro del contexto Universitario los estudiantes desde cada disciplina, usan y articulan el lenguaje mediante ejercicios escriturales y lectores, entendidos como insumos para acceder al conocimiento, sin embargo, en muchas ocasiones se asume que los estudiantes llegan a la Educación Superior con las capacidades para interpretar y argumentar los textos o fundamentos teóricos propios desde cada área, pero una reciente investigación realizada en 17 universidades de Colombia3 permitió hallar

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otro el despliegue humano del estudiante, situación que le hace frente a la pobreza y las necesidades de la población.

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La sustentabilidad como proyección social en la Educación Superior

El ser humano establece relaciones con algo, ya sean objetos, personas, contextos, imágenes, etc. Una relación que va de ida y vuelta logrando en cada persona experiencias que afectan el encuentro con el mundo. En términos de Jorge Larrosa: “La experiencia es un movimiento de ida y vuelta. Un movimiento de ida porque la experiencia supone un movimiento de exteriorización, de la salida de mi mismo, de mi salida hacia afuera, un movimiento que va al encuentro con eso que pasa, al encuentro con el acontecimiento. Y un movimiento de vuelta porque la experiencia supone que el acontecimiento me afecta a mí, que tiene efectos en mí, en lo que yo soy, en lo que yo pienso, en lo que yo siento, en lo que yo sé, en lo que yo quiero etcétera. Podríamos decir que el sujeto de la experiencia, se exterioriza en relación al acontecimiento, que se altera, que se enajena” (Larrosa, 2008).

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La sustentabilidad en la Educación Superior hacia el Desarrollo Humano implica la posibilidad de que el estudiante dialogue con la naturaleza desde la integralidad y no desde una estructura que lo instala en parcelas del conocimiento, sometiéndolo en su accionar frente al mundo de forma limitada, impidiendo, por un lado, la libertad de conciencia, y por otro, el vínculo humano con la naturaleza y sus semejantes. Desde cada disciplina a través del dialogo con los textos, con la palabra del maestro, con sus pares y desde el lenguaje empleado en las prácticas investigativas, los estudiantes crean vínculos simbólicos con la naturaleza y el ser humano, es decir, las palabras que emergen de un espacio legítimamente institucionalizado y arraigado al contexto cultural al que somos parte, como lo es la universidad, logra una urdimbre frente a las relaciones con la naturaleza que se regenera constantemente, un tejido que se elabora desde lo aferente, el lenguaje en este sentido, crea vínculos simbólicos con la naturaleza, el mundo y los otros. Los vínculos con la naturaleza y el ser humano pueden adquirir, en este sentido, un carácter de proximidad, o por el contrario, de distanciamiento. Esto significa que hay algo en el lenguaje que puede generar suturas, o bien disonancias con el entorno. Para comprender lo anterior y como conclusión hacia el compromiso social de la E.S como una apuesta de Desarrollo Humano, el lenguaje dentro del contexto

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educativo no debe extraviarse en lo independiente y lo autónomo, sino conservar y crear ataduras buscando articular lo disperso como sujeto creador y transformador a través de su práctica mediante el lenguaje; una juntura donde se haga visible en ese encuentro humano al reconocerse entre los otros y la naturaleza, un lenguaje que traduzca diálogos cercanos como lo es la expresión humana del sentido, un sentido de humanidad que hoy reclama nuestra actual sociedad.

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Ubicando estas comprensiones en el contexto de la educación superior y ante el problema ambiental, convoca al diálogo con el mundo, desde un lenguaje que extienda vínculos sensibles y afectivos con la naturaleza, donde lo humano y sus contingencias colectivas sean partícipes, desde otras formas interacción y de subjetividad emergiendo a partir de ellas la concientización del lugar que ocupa el hombre frente a la naturaleza, aspecto que desarrolla Capra en el libro La trama de la vida, que desde una perspectiva de unificación de la vida, la mente y la sociedad, considera “el significado como mundo interior de la conciencia reflexiva en el dominio de lo social”(1998), es así, como la lenguaje y su trama significativa dentro del contexto educativo, se convierte en timón que orienta la educación hacia una postura de libertad y conciencia frente a la naturaleza y sus semejantes.

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DICIEMBRE DE 2014

CAZAS DEL TESORO O YINCANAS CON CÓDIGOS QR (I). ASIMILACIÓN DE ESTRUCTURAS GRAMATICALES EN ELE1 Pedro Jesús Molina Muñoz munoz.molina@ucy.ac.cy University of Cyprus, Language Centre Nicosia (Cyprus) Polina Chatzi polinachatzi@gmail.com Ministry of Education and Culture of Cyprus Nicosia (Cyprus)

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Cazas del tesoro o yincanas con códigos QR (I). Asimilación de estructuras gramaticales en ELE1.

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RESUMEN

PALABRAS CLAVE

El presente trabajo, cuyo objetivo principal es el estudio del potencial que presenta la implementación de los códigos QR (Quick response codes) en la enseñanza y aprendizaje de lenguas, muestra diferentes vías en las que el uso de esta tecnología, a la hora de crear actividades, puede ofrecer un campo de trabajo muy efectivo en la enseñanza y aprendizaje de la comprensión y expresión escrita en español como lengua extranjera, así como en la asimilación de estructuras gramaticales. Partiendo de la hipótesis de que el empleo de pequeños textos centrados en una idea y secuenciados ayuda al alumno en la búsqueda de información y su elaboración, creando así un conocimiento significativo, mostramos cómo el alumno puede analizar de un modo más efectivo las estructuras del español, prestando atención a la forma y al uso de las mismas, utilizando para ello las cazas del tesoro con código QR.

Códigos QR, cazas del tesoro, yincanas, aprendizaje significativo, búsqueda de información, estructuras gramaticales. INTRODUCCIÓN Un código QR (figura 1) es una matriz de puntos o barras bidimensional creada por la empresa japonesa Denso Wave2 en 1994 y que sirve para la encriptación de información. Un código QR puede contener: direcciones URL, texto, imágenes, una geolocalización, datos de conexión a una red wifi, SMS, etc. Esta carga de información se puede codificar con una gran variedad de generadores, p. ej.: Kaywa3, ZXing Project4, etc. Si bien, algunos ponen límite a determinados caracteres o al número de ellos. La descodificación de la información se puede hacer por

1 Quisiéramos mostrar nuestro agradecimiento a la Dra. Dña. Ana Ibáñez Moreno por su revisión y cuidadoso asesoramiento en la redacción del presente artículo.

2 http://www.qrcode.com/en/history/ 3 http://qrcode.kaywa.com/ 4 http://zxing.appspot.com/generator/

Figura 1: Ejemplos de códigos QR.

ESTADO DE LA CUESTIÓN El empleo de códigos QR en educación no es algo totalmente nuevo. Desde que la citada empresa los creara para su uso comercial e industrial, dadas sus posibilidades de encriptar diferente tipo de información, cada vez son más los investigadores y docentes que se acercan a esta tecnología. Si nos adentramos en la utilización que actualmente se hace de ellos, encontramos propuestas como la de Ramsden (2008) que aboga por la integración de los QR en muy diversos ámbitos: suscribirse a un RSS, su integración en juegos o para incentivar la lectura de los fondos de la biblioteca y su organización. Por su parte, Mounguengui Bello (2012) apuesta en su estudio aplicado en la universidad por el tratamiento de datos y el aporte de información que los códigos ofrecen, así como su empleo como sistema de evaluación. En cuanto a su uso directo en la enseñanza, muchos docentes optan simplemente por encriptar cierta información e imprimir ese código en papel o en una ficha de trabajo. Así contamos con propuestas como la de Susono y Shimomura (2006) acerca del uso de los QR para la creación de pruebas de evaluación; o la de Rivers (2009), en la que los códigos se presentan como una opción para incentivar la producción escrita y la interacción entre los alumnos; o la de Law y So (2010), que proponen distintas líneas de actuación, desde incentivar la motivación hasta su utilización para ofrecer retroalimentación a los alumnos en sus pruebas de evaluación. Por su parte, Liu, Tan y Chu (2007), Rouillard y Laroussi (2008), Leone y Leo (2011), Rikala y Kankaanranta (2012),

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Robertson y Green (2012) y Lai, Chang, Li, Fan y Wu (2013) o Wang y Smith (2013) proponen emplear los códigos como una vía para ofrecer material de trabajo o información adicional a los alumnos, para la enseñanza y aprendizaje de diferentes aspectos de la L2. Con ello se pretende que el alumno realice una lectura detallada y no generalizada, o bien, aportar una información complementaria por medio de un enlace. Desde nuestra perspectiva, se debe no sólo motivar el interés y la atención del alumno por medio de algo novedoso y oculto, sino también fomentar un aprendizaje efectivo y significativo en el que el alumno tome las riendas de su propio conocimiento y desarrollo, preparando sus estrategias de aprendizaje. El alumno ha de tener claro en qué punto se encuentra en cuanto a conocimientos antes de realizar la actividad. Debemos prepararlo para que pueda usar sus propias herramientas, técnicas y operaciones intelectuales para adquirir conocimientos (Vygotsky, 1990). Una técnica que permite todo esto y el acercamiento controlado por parte de nuestros alumnos a fuentes textuales reales son las llamadas cazas del tesoro (en inglés Treasure Hunt). Adell (2003) considera las cazas del tesoro como estrategias útiles para adquirir información sobre un tema determinado y practicar habilidades y procedimientos relacionados con las tecnologías de la información y la comunicación en general y con el acceso a la información a través de Internet en particular. Romero Ortiz (2012), por su parte, las define como una actividad que promueve la búsqueda significativa de información, encaminada a la resolución de una tarea final. Hemos de puntualizar que, en el presente estudio, con el término “cazas del tesoro” no nos referimos a las también denominadas webquest, sino a las cazas del tesoro tipo yincana. Si bien, en uno u otro caso, se propugna un aprendizaje a través del descubrimiento, la yincana no se encuentra regulada por una serie de enlaces a páginas en las que el alumno ha de buscar la respuesta a la pregunta planteada, sino que ha de poner en juego sus capacidades y desarrollarlas para acertar en la búsqueda en la red de manera más amplia. Por tanto, este enfoque se integra de lleno en el “modelo de descubrimiento” del aprendizaje, propugnado por los constructivistas, que lo consideran como una actividad personal en la que se insertan

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medio de un lector o escáner de códigos QR, que se puede descargar en cualquier dispositivo móvil que disponga de cámara, o con una webcam conectada a un puerto USB del ordenador.

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De este modo, como afirma Vinagre (2010: 363), las cazas del tesoro suponen un método que acerca al alumno a la realidad de la L2, al tiempo que le permite poner en práctica sus conocimientos previos, sus capacidades y competencias: Las cazas del tesoro permiten desarrollar estrategias útiles de búsqueda de información sobre un tema determinado, practicar habilidades y procedimientos relacionados con las TIC y con el acceso a la información a través de Internet. También permiten mejorar la comprensión lectora de los estudiantes. En cuanto al contexto donde se desarrollan este tipo de actividades y propuestas, Internet, hemos de notar que se trata de una fuente de información tan grande que resulta muy difícil controlar y acotar, por lo que el profesor ha de dotar al alumno con las herramientas necesarias para salir exitoso en esta empresa. De este modo, como afirma Vinagre (2010: 364), los alumnos aprenden a discernir la información que les es relevante e importante, desechando aquella que no les resulta fructífera en su búsqueda: … en la enseñanza de lenguas extranjeras las cazas de tesoro facilitan que los estudiantes entren en contacto con la lengua auténtica que hay en la red, animan a la lectura orientada a una finalidad específica, aumentan el conocimiento de vocabulario genérico y especializado, consolidan el lenguaje previamente aprendido y, además, ayudan a los estudiantes a desarrollar la habilidad de realizar inferencias y predecir el contexto de un texto. Este acercamiento a la lengua real y auténtica de la red supone también la interacción con un input lingüístico muy rico en matices y variedades que es conducido hacia la asimilación de estructuras y vocabulario, con la ayuda del profesor como guía. Se produce, por

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tanto, un contacto a tres bandas entre el alumno, el profesor y el material de estudio, garantizando que se produzca el proceso de “andamiaje” que mencionaba Vygotsky (1990). Por otro lado, se produce la negociación de significados y contenidos, que ayudan en la toma de la decisión final del grupo, propiciando así un aprendizaje colaborativo en el que todos los miembros del grupo participan y en el que todos son necesarios para la evolución de su aprendizaje.

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contextos auténticos, funcionales y significativos; así como dentro del paradigma comunicativo, en el que el alumno ha de usar la lengua de manera directa. Por otro lado se encuentra dentro del conocido enfoque por tareas (Willis 1996, Littlewood 2004), ya que lo que se persigue es la realización de una tarea final a través de tareas preparatorias, tanto lingüísticas como de aplicación de diferentes destrezas.

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OBJETIVOS La hipótesis de partida de este estudio es que el uso de pequeños textos, centrados en una idea y secuenciados, ayuda al alumno en la búsqueda de información y su elaboración, creando un conocimiento significativo. Así, el alumno puede analizar de un modo más efectivo las estructuras de la lengua extranjera, prestando atención a la forma y al uso de las mismas. El objetivo principal de la investigación, por tanto, es estudiar la efectividad de las cazas del tesoro o yincanas con códigos QR en la asimilación de estructuras y conceptos gramaticales. A su vez, derivan de este objetivo principal dos secundarios: (1) por un lado, establecer en qué grado influye el uso de pequeños textos escritos breves descriptivonarrativos en la asimilación del input lingüístico y, (2) por otro, analizar la influencia de la búsqueda significativa de información en la red a partir de unas pautas o preguntas establecidas en la asimilación de estructuras y conceptos gramaticales por parte de estudiantes chipriotas de español como lengua extranjera de nivel inicial.

LA INVESTIGACIÓN Los motivos para emprender la presente investigación se centran en la dificultad de los participantes para asimilar ciertas estructuras gramaticales de la lengua española. Aunque tanto la gramática del griego como la del español comparten muchos rasgos comunes, el griego es defectivo en algunos conceptos que el español diferencia. Así, tenemos el caso de los verbos “ser” y “estar”, que el griego unifica en el verbo “είμαι”. Además, nos encontramos con las particularidades

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del dialecto chipriota5 que utiliza “έχει” para expresar “hay” y “tiene”.

(12 mujeres y 0 hombres), con edades comprendidas entre los 20 y los 23 años.

Por otro lado, el griego también es defectivo en las formas del pasado de varios verbos, teniendo una sola forma para los tiempos del pretérito indefinido y del pretérito imperfecto de indicativo de algunos verbos, que cuentan con formas y usos bien diferenciados en español.

En cuanto al perfil de los alumnos participantes, es bastante homogéneo. Se trata de alumnos de la Universidad de Chipre, todos de nacionalidad chipriota, tienen el griego como lengua materna y estudian español como una asignatura optativa. Las edades y las preferencias a la hora de elegir el español como optativa, en líneas generales, guardan unos patrones similares.

Siguiendo las propuestas de Alaminos Chica y Castejón Costa (2006), el presente trabajo consiste en un proyecto de investigación cuasi-experimental básico, pues persigue examinar la influencia de una serie de actividades en la asimilación de estructuras gramaticales, para grupos no equivalentes con medidas antes (pre-test) y después (pos-test) del tratamiento. Hablamos de investigación cuasiexperimental pues existe una ‘exposición’, una ‘respuesta’ y una hipótesis para contrastar, pero no hay aleatorización de los sujetos a los grupos de tratamiento y control; y de grupos no equivalentes pues los grupos estaban previamente establecidos. Nuestra muestra de estudio se compone de un total de 53 alumnos de español como lengua extranjera que están estudiando en la Universidad de Chipre, divididos en dos niveles diferentes. Por un lado, 29 alumnos de nivel inicial A1 según el MCERL (2002), que estudian español tres horas por semana y que en el momento de realizar el estudio habían recibido un total de 30 horas lectivas. Por otro lado, 24 alumnos de nivel inicial medio (A2 según el MCERL 2002) que estudian español, igualmente, tres horas por semana, y que llevaban cursadas un total de 108 horas lectivas en el momento de realización de la prueba. Ambos niveles fueron subdivididos en dos grupos a fin de establecer un grupo control y un grupo experimental. Por tanto el nivel A1 quedó dividido en un grupo de control, con 14 alumnos (4 hombres y 10 mujeres), con edades comprendidas entre los 19 y 21 años; y un grupo experimental, con 15 alumnos (5 hombres y 10 mujeres), con edades comprendidas entre los 19 y 22 años. Por otro lado, el nivel A2, a su vez, se dividió en un grupo control, con 12 alumnos (12 mujeres y 0 hombres), con edades entre los 20 y los 22 años; y un grupo experimental, con 12 alumnos 5 A este respecto, aunque la lengua que se enseña en las escuelas e institutos es el griego, la lengua cotidiana es un dialecto del griego, bastante diferente en algunos aspectos, lo que dificulta, en ocasiones, la asimilación de estructuras y vocabulario.

HERRAMIENTAS Las herramientas utilizadas para obtener datos son tanto de tipo cuantitativo como cualitativo. Para la realización de los cuestionarios se siguieron las propuestas de Vinagre (2010). En primer lugar se hizo uso de cuestionarios preestablecidos, antes y después de la prueba, diferentes para cada nivel, cuyo objetivo era obtener información sobre el estadio inicial del que se partía en cuanto a conocimientos lingüísticos y las características generales del grupo y del grado de consecución de los objetivos planteados. En el cuestionario posterior, además de tener que dar respuesta a las mismas preguntas gramaticales que se habían propuesto en los cuestionarios iniciales, se propuso a los participantes una serie de actividades estandarizadas para evaluar los conocimientos adquiridos y su asimilación. También, para los participantes de los grupos experimentales, se incluyeron una serie de preguntas para conocer la opinión de los sujetos de estudio sobre diferentes aspectos relacionados con las actividades realizadas con códigos QR.

PROCEDIMIENTOS En cuanto a los procedimientos, en los grupos experimentales se llevaron a cabo dos actividades educativas basadas en cazas del tesoro o yincanas con códigos QR, una para cada nivel, para trabajar la asimilación de conceptos y estructuras gramaticales a través del empleo de pequeños textos secuenciados mediante una serie de preguntas clave (ver anexo I). Dichas actividades están compuestas por una serie de pequeños textos y preguntas, encriptados en códigos QR, que contienen tanto la información

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Por tanto, atendiendo al análisis comparativo entre la lengua nativa de los participantes y la lengua a aprender, así como al nivel de los participantes en la lengua a aprender, las estructuras gramaticales con las que se va a trabajar son las siguientes: (a) en el nivel A1, el uso de los verbos “ser”, “estar” y “haber” en cuanto a la existencia y localización en un lugar determinado; y (b) en el nivel A2, el uso del pretérito indefinido y del pretérito imperfecto de indicativo y su contraste en la construcción de relatos en el pasado y biografías. Durante la búsqueda el alumno se ve expuesto a multitud de información que ha de valorar y, por tanto, ejercer su pensamiento crítico. Durante toda la actividad con los códigos, al estudiante se le pide: (1) leer la información encriptada, (2) entender y procesar la información, (3) aportar información y opinión en su grupo, (4) mostrar acuerdo o desacuerdo, (5) contrastar y negociar la información y, una vez llegado a un acuerdo en el grupo, (6) sintetizar de manera crítica y poner por escrito lo más relevante e importante de las etapas anteriores en su ficha de trabajo.

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trabajo en la que el alumno había de plasmar tanto la información que se le solicitaba como los contenidos que se iban trabajando (ver anexo II). De este modo, una vez concluida la actividad, el alumno podía proceder al análisis de la información compilada y deducir unas conclusiones que se pondrían en común.

ANÁLISIS Y RESULTADOS Se han dividido los datos obtenidos a través de los cuestionarios y mediante el trabajo de campo en dos categorías: a) resultados previos y posteriores a la realización de la actividad en ambos niveles, A1 y A2; b) apreciación de los alumnos sobre el trabajo con yincanas con códigos QR. Respecto a los datos obtenidos del nivel A1 tras la realización del cuestionario previo (figura 2), el estadio inicial queda configurado como sigue: a) el grupo de control con una base del 57% de respuestas acertadas y b) el grupo experimental, que parte de una base inicial más alta, con un 72%. No obstante, ambos grupos presentan una notable confusión sobre el uso de los tres verbos (ser, estar y haber), como se verá a continuación (figura 3).

Con los grupos de control se trabajó de manera habitual, con el apoyo del libro de clase y las actividades que en él se proponen. Los contenidos en ambos casos, tanto para los grupos de control como para los experimentales, eran similares, a fin de poder realizar la valoración sobre la asimilación de ambos fenómenos gramaticales. Cada caza del tesoro, como se mencionó anteriormente, iba acompañada de una ficha de

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relevante como las palabras clave que fomentan la búsqueda de información en la red. La resolución de una pregunta conduce al alumno a una nueva, hasta que éste completa todo el itinerario y llega a la tarea final o gran pregunta.

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Figura 2: Estadio inicial, nivel A1.

Como puede apreciarse en la figura 3, el grupo control presenta un perfil poco estable en cuanto a la comprensión en el uso de los tres verbos, con un mínimo predominio en el caso del verbo “ser”. Por su parte, el grupo experimental, con un mayor dominio en “estar” y “haber”, presenta un desnivel notable en cuanto al uso del verbo “ser”.

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Si se atiende a las respuestas dadas de forma más detallada, puede observarse el progreso realizado y la mejora en los resultados, aunque aún presentan algunas vacilaciones. En el caso del grupo experimental, ha sido más notorio este avance y han conseguido estabilizarse las estructuras más dudosas (figura 4).

Figura 4: Respuestas a preguntas repetidas, cuestionario posterior, nivel A1.

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(72%), obtiene un total de 84% de respuestas acertadas. En este segundo caso el incremento es del 12%.

Tras la realización de la actividad, se procedió a la realización del cuestionario posterior con las mismas preguntas gramaticales incluidas en el cuestionario previo (figura 4). De este modo, el grupo control obtiene un total del 64% de respuestas acertadas, lo que supone un incremento del 7% de mejora con respecto a las mismas preguntas realizadas anteriormente. Por su parte, el grupo experimental, si bien partía de una base inicial más alta en cuanto al número de respuestas correctas

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Figura 3: Respuestas a las preguntas del cuestionario previo, nivel A1.

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grupo control, la diferenciación en el uso aún plantea problemas. En esta fase, el grupo control obtuvo un total del 64% de respuestas acertadas, lo que corrobora los resultados obtenidos en la prueba anterior. Por su parte, el grupo experimental obtuvo un total de 82% de respuestas acertadas, porcentajes similares a los obtenidos en la actividad anterior, aunque con un ligero descenso (-2%).

Figura 5: Respuestas a las actividades estandarizadas, nivel A1.

En términos absolutos, se puede afirmar que el trabajo con la actividad propuesta con los códigos ayudó a sistematizar y estabilizar el uso de los verbos propuestos (ser, estar y haber). El avance experimentado por ambos grupos en comparación

con el estadio previo del que partían es notorio, siendo mayor en el caso del grupo experimental (+10%), mientras que en el grupo control, con un avance del 7%, la inestabilidad se hace aún patente.

Figura 6: Estadio final, nivel A1. 6 Actividades 8 y 10 extraídas de “Cuadernos de Gramática Española A1- B1”, pp. 189-190. Editorial Difusión, 2012, Barcelona.

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Tras la realización de la prueba y de esta primera valoración, se presentó a ambos grupos una serie de actividades gramaticales estandarizadas que comprendían el uso de los tres verbos. El alumno debía completar una serie de frases de un texto con los verbos “es”, “está” y “hay”, atendiendo al contexto de las mismas6 (figura 5). De este modo, se observa cómo se estabilizan las estructuras en el caso del grupo experimental, que muestra un claro dominio en el uso de los tres verbos, mientras en el caso del

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y pretérito imperfecto) y su formación, el dominio del uso de las mismas, tanto por separado como en contraste, no es muy elevado. Las respuestas no siguen un patrón determinado en ninguno de los casos. Es decir, responder a una de las preguntas bien no significa que se responda correctamente a otra pregunta del mismo tipo.

obteniendo una mayor diferenciación (+23%) con respecto a los resultados obtenidos anteriormente. Resulta visible este avance en el uso de los tiempos verbales en ambos grupos, aunque a un distinto ritmo y con algunos altibajos con respecto a las respuestas proporcionadas. El grupo control, aunque ha experimentado un avance, demuestra no tener claras aún las estructuras (figura 8).

Figura 8: Respuestas a las preguntas repetidas, cuestionario posterior, nivel A2.

Tras la realización del cuestionario final, en las mismas preguntas gramaticales presentadas en el cuestionario previo, el grupo control obtuvo un total del 62% de respuestas acertadas, lo que supone un incremento de un +7% con respecto a los resultados anteriores (55%). Por su parte, el grupo experimental obtuvo un total del 78% de respuestas acertadas,

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Figura 7: Respuestas a las preguntas del cuestionario previo, nivel A2.

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Respecto a los datos obtenidos del nivel A2, tras la realización del cuestionario previo, ambos grupos obtuvieron un total del 55% de respuestas acertadas, lo que supone un mismo estadio inicial, aunque con una notable diferencia en las respuestas de los participantes (figura 7). Por tanto, se deduce que, a pesar de conocer las estructuras (pretérito indefinido

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(un +4% con respecto a la prueba anterior), mientras que, por su parte, el grupo experimental obtuvo un total del 74% de respuestas acertadas (-4%). No obstante, cabe señalar la diferencia entre las respuestas de ambos grupos (figura 9) en cuanto al uso y la forma de los verbos en las respuestas. De este modo, puede observarse que el grupo experimental aún mantiene un dominio mayor en las estructuras, tanto en el uso como en la forma.

Figura 9: Respuestas a las actividades estandarizadas, nivel A2.

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Finalmente, se ofreció también a los alumnos de nivel A2 una serie de actividades gramaticales estandarizadas, incluidas en el cuestionario posterior a la actividad, en las que el alumno debía seleccionar el tiempo correcto (pretérito imperfecto o pretérito indefinido) de diferentes verbos para completar las frases de un texto en pasado7. En esta actividad el grupo control obtuvo un 66% de respuestas acertadas

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Como aparece en la figura 10, si atendemos solamente a los resultados de las preguntas repetidas en los cuestionarios previo y posterior, puede observarse como la actividad con los códigos ayuda en la estabilización y asimilación de las estructuras gramaticales y el uso de los tiempos verbales. Partiendo de un mismo estadio inicial

(55%), se aprecia que el avance en el caso del grupo experimental ha sido mayor (+23%) que en el caso del grupo control (+7%). En términos absolutos, se observa un avance de un +11% para el grupo control, mientras el avance del grupo experimental aumenta hasta un +19%.

Figura 10: Estadio final, nivel A2 7 Actividad extraída de “Gramática básica del estudiante de español”, p. 135, Editorial Difusión.

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seguido a la hora de crear y desarrollar la actividad. Por tanto, la aseveración de las mismas por los participantes se hacía esencial para confirmar la efectividad y aceptación de la metodología empleada (figura 11).

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Finalmente, se ofreció a los participantes de los grupos experimentales de ambos niveles una serie de afirmaciones sobre el uso de los códigos QR a fin de que mostraran su grado de conformidad o disconformidad con las mismas. Las afirmaciones recogían, en esencia, las bases que se habían

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Figura 11: Actividades con códigos QR. Apreciación de los alumnos. De este modo, los participantes en el estudio afirmaron que el uso de pequeños textos narrativodescriptivos y de las preguntas, donde se incluyen las palabras clave, les ayuda tanto a situarse en el contexto como a entender la información clave que sirve de apoyo a la búsqueda. También afirmaron que este tipo de actividad contribuye a la mejora de su comprensión lectora y la búsqueda de información, así como que el uso del móvil en clase les resulta útil a la hora de buscar información necesaria. Por otro lado, ven como este tipo de actividades les permite sistematizar mejor las estructuras del español, de una manera dinámica, eficiente y productiva.

CONCLUSIONES Con respecto al objetivo principal de la presente investigación, se ha comprobado que los alumnos

participantes en la investigación asimilaron mejor el uso de las estructuras, en comparación con los alumnos que no participaron en la actividad. Se exponen a continuación los resultados obtenidos que demuestran el cumplimiento de los objetivos planteados, así como las diferentes afirmaciones que se van a realizar. En el caso de los alumnos del grupo experimental de nivel A1, al trabajar con unas estructuras fijas y sencillas obtuvieron un incremento del 12% (figura 6), con respecto a las mismas preguntas realizadas antes de la actividad con los códigos; mientras que en el caso del grupo control, el incremento fue del 7% (figura 6). Además, cabe señalar también la diferencia existente entre las actividades estandarizadas que se realizaron tras la actividad, sin que tuvieran su paralelo antes de la prueba. En este caso, el grupo control obtuvo un total del 64% de respuestas

Por su parte, los alumnos de nivel A2, que trabajaban con el uso del pretérito indefinido y el pretérito imperfecto y su contraste, tuvieron unos resultados muy diversos. En cuanto a la evaluación holística de la prueba, mientras el grupo control obtenía un aumento del 7% en las respuestas correctas, este porcentaje se elevaba hasta el 23%, en el caso del grupo experimental (figura 8). Recordamos que se trata de una evaluación sobre las mismas preguntas antes y después de la actividad, valorando sólo el uso de los tiempos, no su forma. No obstante, al hacer la comparativa entre las actividades estandarizadas de ambos grupos, se observa como el grupo control obtiene un 66% de respuestas acertadas, mientras el grupo experimental obtiene un 74% (figuras 9 y 10). Por otro lado, atendiendo tanto a las bases para la creación de las actividades así como a la opinión de los participantes (figura 11), se puede afirmar que el uso de pequeños textos narrativo-descriptivos ayudó a los participantes a situarse en el contexto, así como a entender la información clave que servía de apoyo a la búsqueda. Así fue corroborado por el 92,5% de los participantes que afirmaron que “el uso de pequeños textos le ayuda a mejorar su comprensión lectora”. De este modo, al establecer la pregunta principal, el alumno pudo encaminar su búsqueda en Internet con paso firme, haciendo uso de esas palabras que él mismo había extraído del texto de apoyo y que le ayudaron a encontrar la respuesta de una manera rápida. Esto fue corroborado por el 81% de los participantes, afirmando que “las preguntas les ayudaron a buscar mejor la información”. Así se consiguió que el alumno aprendiera a extraer la información más significativa de un texto, su esencia, y que sepa establecer unos patrones de búsqueda en la red valiéndose de la L2. El texto contenido en la pista se convertía en un input lingüístico muy significativo que aportaba al alumno tanto el vocabulario, como las estructuras necesarias para realizar la búsqueda y dar respuesta a la pregunta. Así lo afirman el 85% de los participantes, aseverando que “el uso de pequeños textos le ayuda a aprender mejor las estructuras del español”. El alumno establecía un objetivo de búsqueda claro, al que llegaba tras poco tiempo de exploración en la red. Así fue confirmado por el 85%

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de los participantes que afirmaban que “las palabras clave me ayudaron a buscar mejor la información”. A la luz de los resultados obtenidos, se evidencia que tanto el trabajo en grupo como la investigación juegan un papel determinante en el aprendizaje de una lengua. Partiendo de esta base, trabajar con materiales secuenciados que focalicen la atención del aprendiente en un punto concreto, que fomenten la búsqueda significativa de atención, que propicien la negociación de significados, multiplica de manera muy considerable la capacidad de asimilación de las estructuras lingüísticas. Así mismo, si se añade el componente lúdico, que permita usar la L2 de una manera natural y real, como herramienta principal de trabajo, se incrementan aún más las posibilidades de éxito en el proceso de enseñanza aprendizaje. Y es en este punto donde las yincanas con códigos QR juegan su papel principal pues desarrollan todas estas capacidades y destrezas, permiten que el elemento lúdico sea enriquecedor y quede bien fijado en el proceso de aprendizaje, a la vez que permiten una conexión directa a una gran cantidad de información al constituir una suerte de ventana al mundo real.

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correctas, mientras el grupo experimental obtuvo un 82% (figura 6). En ambos casos, un avance positivo, aunque mayor en el caso del grupo experimental.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ANEXO I EJEMPLO DE CAZAS DEL TESORO CON

Imagen:

https://www.flickr.com/photos/23960020@ N02/4431270925/in/photostream/

https://pictures.woont.com/designers/6/ Eduardo-Chillida/Eduardo-Chillida-116112. XL.jpg ANEXO II

EJEMPLO DE FICHA DE TRABAJO Ruta por España Vamos a hacer juntos un pequeño viaje por España. Así vamos a conocer algunos lugares y monumentos interesantes de España. Pero antes de empezar. ¿Conoces alguno de estos monumentos? ¿Cómo se llaman? ¿Dónde están?

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El Peine del viento está en una playa muy famosa en San Sebastián. ¿Cómo se llama esta playa?

¿Conoces esta escultura? Se llama el “Peine del Viento”. ¿Sabes quién es el autor?

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Texto codificado:

2. Eduardo Chillida:

1. Inicio:

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Para hacer nuestro viaje es importante anotar la información que vamos encontrando. En esta tabla puedes escribir los datos más importantes:

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Parada 3

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Astrid Peralta Tuiran Candidata Magister en Educación SUE Caribe Investigadora Institución Educativa Dulce Nombre De Jesús astrypetu@hotmail.com Viviana Monterroza Montes Candidata Magister en Educación SUE Caribe Grupo ESTUDIOS SOCIALES EN EDUCACIÒN, CIENCIA Y TECNOLOGÌA Investigadora Institución Educativa Normal Superior De Sincelejo Vimontes17@hotmail.com

Resumen El presente estudio surge de la inquietud acerca de cómo se aplica el modelo pedagógico social cognitivo en las prácticas pedagógicas, por parte de los estudiantes y docentes del III semestre del programa de formación, de la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo. Su objetivo consistió en Identificar cuáles son las concepciones de los docentes y estudiantes del programa de formación complementaria de la Institución en referencia a este modelo, y como lo aplican en las prácticas

pedagógicas. La investigación se llevó a cabo con una metodología cualitativa, donde se utilizaron como instrumentos dos entrevistas semiestructuradas y dos estructuradas a docentes y estudiantes, además de la observación no participante que permitió identificar el discurso y quehacer de los docentes. Se concluyó que la labor docente en su acción pedagógica en el tema del ejercicio mismo no está respondiendo al modelo pedagógico social; su práctica está influenciada por su formación y marcos de referencia.

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MODELO PEDAGÓGICO SOCIAL COGNITIVO Y SU APLICACIÓN EN LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE DOCENTES Y ESTUDIANTES DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE SINCELEJO

DICIEMBRE DE 2014

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En lo concerniente a la práctica pedagógica se destaca que uno de sus propósitos es transformar el accionar pedagógico en los diferentes contextos educativos donde los estudiantes del programa en formación desarrollan sus prácticas pedagógicas de aula; lo cual implica hacer uso de sus saberes y experiencias para lograr cambios significativos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para evidenciar estos cambios, el estudiante debe, reflexionar desde los diarios de campo, sus intervenciones pedagógicas, teniendo en cuenta: metodologías, estrategias, modelos y estilos de aprendizaje, lo cual no se refleja en estos. Por otra parte, esta Institución registra en su Proyecto Educativo Institucional, PEI, la adopción de un modelo pedagógico social–cognitivo, pero se evidencia que a pesar de contar con una propuesta pedagógica, es posible que no sea asumida y comprendida por la comunidad educativa.

Por otra parte, en la evaluación combinan la teoría con la práctica, mediante las confrontaciones grupales, ya que los estudiantes elaboran situaciones de aprendizajes que deben ser expuestas grupalmente en clases y el docente hace las correcciones y observaciones pertinentes que permiten al estudiante mejorar dichas dificultades en su práctica de aula. Ahora bien, por parte de los estudiantes en formación se observa escaso dominio de las temáticas propuestas, poca utilización de medios didácticos y uso pedagógico de la tecnología. En el discurso pedagógico no se facilita la comunicación y el dialogo entre los docentes en formación y estudiantes, de tal modo que se dificulta compartir, intercambiar y discutir aprendizajes. Es importante señalar que en el año 2003 se llevó a cabo en La Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo (Educadores., 2002) la evaluación externa con fines de acreditación de calidad y desarrollo. La comisión de pares emitió, entre otros, los siguientes juicios valorativos: •

Es clara la fundamentación teórica general que se tiene en torno a los componentes integradores del modelo social reflexivo entre los docentes de la institución y los discentes de la media y del

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Es de anotar que el programa de formación complementaria de la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, en su diseño curricular, está organizado por campos formativos, así: en el comunicativo se encuentra el proceso lecto -escritural e inglés; en el pedagógico e investigativo, la práctica pedagógica, cuyo fundamento es la pedagogía y la didáctica, desarrollo cognitivo, didáctica del inglés, didáctica de la ética, religión y valores, didáctica de la educación física donde el estudiante desarrolla competencias desde el ser, el saber y el saber hacer, para que apropie conocimientos y herramientas necesarias para el ejercicio profesional.

Cabe señalar que algunos docentes de las diferentes áreas del programa de formación complementaria, no excluyen en el ejercicio de su práctica pedagógica el uso de la tecnología como apoyo didáctico en el proceso de formación profesional, aunque la Institución cuenta con disponibilidad de dichos recursos tecnológicos. Además de lo anterior, al momento de abordar las diferentes temáticas, al indagar sobre los conocimientos previos de los estudiantes, se muestra inseguridad y poca participación por parte de estos, lo que de alguna manera puede obstaculizar que se dé un desarrollo interactivo en el aprendizaje.

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La sociedad requiere de docentes competentes, con habilidades y actitudes acordes con las exigencias y retos de la sociedad actual, y profesionales íntegros comprometidos con su labor. Todas estas características se adquieren durante el proceso de formación docente, que implica la adquisición de experiencias en los diferentes escenarios pedagógicos, donde se conjugan la teoría y la práctica, ya sea a nivel de formación, en servicio o en avanzada.

Lo anterior se refleja de alguna manera en el ejercicio de la práctica pedagógica, puesto que en esta se muestra una orientación hacia el modelo tradicional. Las prácticas pedagógicas realizadas por los docentes y estudiantes del programa de formación complementaria con modalidad académica poco privilegian la construcción del conocimiento, a partir de situaciones problémicas, en las que el estudiante pueda argumentar y proponer.

Palabras clave: Prácticas pedagógicas, modelo pedagógico social, formación docente.

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Además de lo antes señalado, los pares académicos emitieron el siguiente juicio referido a la práctica pedagógica de la institución: •

Se detecta comprensión teórica de la fundamentación del modelo y enfoque pedagógico. Sin embargo, en las prácticas pedagógico-didácticas falta articulación con dicha teoría.

A lo anterior los pares dieron recomendación o sugerencia: •

Trabajar en aras de fundamentación teórica pedagógico-didácticas.

¿Qué concepciones tienen los docentes y estudiantes del programa de formación complementaria, el modelo pedagógico social-cognitivo en la práctica pedagógica de la institución educativa normal superior de Sincelejo?

articular mejor la con las prácticas

Según (Tenorio, 2013), ante las sugerencias de los pares, se generó en la comunidad educativa de la Institución la siguiente acción: •

PREGUNTA DE INVESTIGACION

Abrir espacios académicos para socializar la fundamentación pedagógica seleccionada por la institución para que se dé la apropiación e implementación de dicho modelo, con referencia a las prácticas educativas tanto en docentes como en estudiantes del programa de formación complementaria.

Ante la situación planteada se observa que a pesar de la acción institucional se abren procesos curriculares desarticulados, poco coherentes con la política de calidad de la institución, ya que las prácticas educativas desarrolladas por los docentes y estudiantes del programa de formación, son poco afines con el modelo pedagógico, aplicando actividades de aprendizaje, sin lograr los objetivos formativos previstos; evidenciándose el carácter

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Se recomienda una apropiación de la fundamentación teórica del modelo pedagógico por parte de todos los docentes de la institución.

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•

El no abordar investigación seguiría trayendo aspectos negativos en las prácticas pedagógicas de los docentes y estudiantes del programa de formación complementaria; dejando de lado la construcción del conocimiento y el papel del docente como mediador eficaz. Es así como el hecho de identificar las debilidades y fortalezas ayudará a poner en marcha planes de mejora para optimizar las prácticas pedagógicas. En este orden de ideas surgió la interrogante de investigación.

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Relacionado con lo anterior, los pares académicos dieron la siguiente sugerencia:

Se tiene reconocimiento de la pedagogía como disciplina fundante y como eje del trabajo educativo de la Institución Educativa.

•

transmisionista, descuidando de alguna manera las estrategias conducentes a las estructuras del pensamiento, que permitan asumir autónomamente desde la conciencia reflexiva, el proceso de aprendizaje.

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ciclo complementario.

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OBJETIVO GENERAL Identificar la aplicabilidad del modelo pedagógico social-cognitivo en la práctica pedagógica de docentes y estudiantes del programa de formación complementaria de la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, departamento de Sucre. Respecto a la implementación del modelo pedagógico, esta exige, de acuerdo con Flórez (1996), la articulación entre la idea de hombre – educable y contenidos-enseñables, la utilización pedagógica de los recursos de aprendizaje y la evaluación como mediación didáctica. Pero el modelo pedagógico por sí mismo, en forma aislada, no significa que se pueda implementar. Quienes logran la puesta en escena del modelo son los equipos docentes. La verdadera integración de los docentes en equipos, permite desarrollar la fundamentación y articulación de los componentes del modelo, de acuerdo con cada circunstancia escolar. En los equipos de docentes radica la posibilidad

MODELO PEDAGOGICO SOCIAL Los procesos educativos, en el modelo pedagógico social, tienen como propósito formar un hombre y una mujer autónomos y conscientes de su papel activo en la transformación de la sociedad. De igual forma en este modelo se pretende potenciar en los estudiantes una personalidad autónoma, a través de la reflexión, la crítica y la creación, dirigidas hacia la modificación de las condiciones de su devenir político, ideológico y social. El currículo de re-construcción social: edifica una concepción curricular donde la escuela como institución social está llamada a configurarse como un agente de cambio social. Así, el currículo se construye desde la problemática cotidiana, los valores sociales y las posiciones políticas; persigue el desarrollo del individuo en la sociedad, en un primer momento para adaptarse a ella, pues fluctúa en permanente cambio; en una segunda instancia para transformarla, cambiándola para el bien de todos. El currículo refleja situaciones de la vida real para ocuparse de ellas

Papel del maestro, el estudiante y la escuela en el modelo pedagógico social El maestro: •

Líder en la comunidad

•

Autocrítico

•

Investigador

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El currículo por investigación en el aula: este enfoque se construye bajo un tanteo de hipótesis que se exploren y comprueben en el aula de clase, haciendo progresar el conocimiento de estudiantes y profesores desde el ámbito escolar hacia el mundo de la vida y viceversa. Es la premisa que la investigación mejora la enseñanza, al relacionar el mundo de la escuela con el mundo de la vida, al construir proyectos donde interactúan estudiantes, comunidad y profesores, proyectos que se edifican sobre problemas sociales que se experimentan en el aula de clase, se sistematizan, se comprueban, se discuten, con sentido crítico, en grupos de estudios profesorales; ello genera nuevos conceptos, construyendo así teorías generales, que están al servicio de la investigación, de la comunidad y de la sociedad para cualificarla (Stenhouse, 1987).

En consonancia con lo planteado hasta aquí, en el aula podríamos concretar el modelo pedagógico a través de la didáctica para dar respuestas organizadas e intencionadas a las necesidades formativas de una sociedad, teniendo como base el contexto real y la teoría que facilitan la identificación, categorización y solución de problemas de la comunidad, de manera sistemática, con miras a lograr una eficaz transformación de la realidad. En particular, la didáctica es el núcleo del saber pedagógico que le da soporte a esa concreción del modelo pedagógico en el aula de clase, para responder por una calidad de la educación que sea consonante con las demandas ideológico políticas. La didáctica es específicamente el recurso mediante el cual la institución da respuestas de calidad con un carácter técnico pedagógico a dichas demandas, y en la actualidad, a las que impone la legislación sobre estándares y competencias.

Teoría crítica del currículo: en ella confluyen dialécticamente la Teoría técnica del currículo, basado en todas las teorías de Habermas, que pretende formar un hombre y una mujer no solamente en la teoría y no solamente en la práctica, sino en la relación dialéctica entre ambas. Un hombre y una mujer que construyan y apliquen teorías, que interpretan el mundo de lo real, pero que para ello sean conscientes de lo subyacente, de las formas ideológicas de dominación, de las maneras de distorsión de la comunicación, de la coerción social y se emancipen a través del trabajo cooperativo, auto reflexivo, dinámico para luchar políticamente en contra de las injusticias sociales y construir un proyecto de vida en comunidad (Kemmis, 1993).

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FINALIDAD DE UN MODELO PEDAGÓGICO

efectiva y creativamente, desde una posición política emancipadora. (Eisner y Vallance, 1974).

de diseñar y desarrollar didácticas y estrategias de evaluación articuladas con los objetos y planes de enseñanza e investigación.

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MODELO PEDAGÓGICO SOCIAL COGNITIVO Y SU APLICACIÓN EN LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE DOCENTES Y ESTUDIANTES

Desarrollar en los estudiantes el pensamiento crítico.

•

Fomentar la criticidad y la autonomía en los ambientes escolares para así poder tener estudiantes críticos, analíticos y propositivos.

El alumno: •

Autónomo

•

Responsable de su propio aprendizaje

•

Toma conciencia de su contexto

•

Liderazgo y pro actividad en su aprendizaje

•

Abierto al conocimiento para así poder alcanzar un verdadero aprendizaje.

La escuela: La escuela debe promover la formación de personas integras, gestoras de cambio social y personal, auto reflexivas, críticas acerca de las diversas problemáticas de su entorno local y global. Personas activas, auténticas y autónomas que contribuyan al mejoramiento de la calidad de vida de la sociedad y que sean productivas y emprendedoras. Igualmente fortalecer en los estudiantes los valores de la honestidad, respeto, responsabilidad, solidaridad, trato respetuoso y franco, aceptación de la diversidad étnica y cultural de nuestro país. Metodología Según el enfoque pedagógico Social Se desarrolla el aprender haciendo, para plantearse un problema auténtico que estimule su pensamiento y lo resuelva según la información que posea y según sus propias ocurrencias. El trabajo académico se realiza fundamentalmente en grupos, haciendo énfasis en el trabajo en grupo, en los talleres, en las técnicas de comunicación grupal como son el foro, la mesa redonda, el

RESULTADOS Teniendo en cuenta la apreciación de los mismos docentes, se logró identificar que existe apropiación conceptual del modelo pedagógico, pero en la práctica de aula no se evidencia su aplicabilidad. Los docentes manifiestan que quieren formar mediante sus prácticas pedagógicas un estudiante comunicativamente competente, capaz de interpretar y producir cualquier tipo de texto en diversos lenguajes. Consciente, auténticos y autónomo que participe crítica y reflexivamente en los procesos personales, académicos y sociales, en los cuales se halle inmerso, un ser autogestor de sus logros. Crítico frente a las experiencias significativas (personal – laboral). Analítico, comunicativo y que pueda desenvolverse en su rol en el diario vivir. Comprometido y libre, capaz de leer distintos tipos de contextos y de construir proyectos de vida, con espíritu de superación, investigación, propositivo, reflexivo, autorregulador, que participe en la transformación de su entorno. Todos estas contribuciones conducen a descubrir que sus aportes apuntan a la realidad propuesta en el fundamento pedagógico expresado en el PEI institucional, el cual dice: ”Desde la concepción pedagógica de un modelo social, se asume la formación del hombre, como necesidad de practicar la reflexividad para la autoconstrucción de su propio devenir, desde la postura de Paulo Freire, en donde se resalta la importancia de un proceso comunicativo permanente, evidenciando la relación pensamiento e inteligencia en las formas de expresión de

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•

El docente busca determinar el grado de adquisición de los conocimientos, habilidades y valores de los estudiantes, quienes son conscientes de su proceso de formación. El profesor, como guía, necesita recoger información por múltiples vías, para elaborar juicios sobre los aciertos y desaciertos de sus estudiantes y poder así orientarlos, para encauzar el éxito o ayudarle a encontrar su propio camino. La evaluación es cualitativa, a veces individual, a veces colectiva. Esta funciona como como una certificación social.

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Prepararlos para que sean competentes, en lo social, lo cultural y lo deportivo.

Evaluación el modelo pedagógico social

•

panel, el conversatorio, los debates.

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Propiciar una educandos.

•

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MODELO PEDAGÓGICO SOCIAL COGNITIVO Y SU APLICACIÓN EN LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE DOCENTES Y ESTUDIANTES

 Resolución de problemas, trabajo cooperativo, diálogo, pedagogía de la pregunta.  Aprendizaje cooperativo.  El juego de roles.  Diálogo crítico.  Habilidades.  Comunicativos.  Desarrollo de pensamiento crítico.  Lecturas críticas, de análisis, lluvias de ideas, tecnológicas, etc. .  El diálogo permanente, consultas especializada, trabajo en talleres grupales, socialización de hallazgos de los estudiantes. En el momento de analizar las estrategias empleadas por los docentes en el desarrollo de las clases; según Ochoa (1996) en la profesión de maestro se necesitan habilidades y actitudes mínimas de comunicación, sensibilidad, solidaridad con los demás seres humanos. No es posible asumir idóneamente el acto de enseñar al margen de estas cualidades. En consecuencia, ser una persona integral, honesta y comunicativa no es suficiente para enseñar bien; quien no conoce los conceptos contemporáneos

El aprendizaje se aborda a partir de situaciones que llevan a los estudiantes a ampliar sus conocimientos intuitivos y aplicarlos para comprender situaciones cada vez más complejas. Desde esta perspectiva se supera la barrera de la concepción de la simple transmisión y memorización de contenidos a favor de una pedagogía donde el estudiante sea capaz de tomar decisiones acertadas dentro y fuera de la Institución en la medida en que se alcanzan situaciones concretas, en la ejecución de estrategias creativas, flexibles y responsables que le permitan aprender a leer el mundo, interactuar y presentar alternativas de solución. Los estudiantes manifiestan que los docentes, mediante las diferentes actividades propuestas en el aula, implementan el aprendizaje cooperativo ya que esta estrategia de interacción grupal contribuye a que el aprendizaje sea significativo. Así lo plantea (Carrascal); es sabido que el docente prepara, organiza y estructura su experiencia diaria mediante su planeación, pero no al azar sino partiendo de las necesidades e intereses de los estudiantes para que dicho conocimiento sea significativo y genere impacto en su vida diaria; el contenido temático debe estar basado en algunos criterios que le aporten a la formación el fortalecimiento de las relaciones sociales, en donde el trabajo cooperativo es primordial porque permite compartir desde una visión conjunta para un actuar más sensatamente. Formar no solo conjuga

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 Clases lúdicas, la implementación de las tics en las clases, volverlos competentes y activos.

Estrategias empleadas por los docentes en el desarrollo de sus prácticas pedagógicas

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 El diálogo abierto – solución de inquietudes talleres, donde el estudiante contextualiza la teoría o conceptos aprendidos ejemplificados al aula.

Los docentes manifestaron utilizar las siguientes estrategias en el desarrollo e implementación de su práctica pedagógica:

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Prácticas pedagógicas desarrolladas por los docentes del programa de formación complementaria para tipificar el modelo empleado

ni las estrategias modernas de enseñanza será un maestro a la antigua, un maestro tradicional que repetirá las formas como a él le enseñaron, que no son precisamente las más eficientes, ni creativas, ni gratas para el estudiante actual. Hoy día, el buen maestro, además de sus cualidades humanas naturales, necesita prepararse intelectualmente no solo en el dominio del conocimiento que va a enseñar cómo pueden ser: conocimientos técnicos, científicos, socio humanísticos; sino también en las corrientes, modelos, estrategias y conceptos didácticos que necesitan implementar para poder generar una enseñanza que asegure el aprendizaje creativo de los estudiantes.

socialización del conocimiento, lo cual recoge el pensamiento de Celestin Freinet como esencia de un modelo social”. (PEI Normal, 2010).

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En cuanto a las dimensiones para evaluar la práctica educativa de los maestros en formación, existe fortaleza en lo que respecta al pensamiento didáctico y la planificación de la enseñanza; ya que se hace énfasis en la estructura establecida para la elaboración de las situaciones de enseñanza; sin embargo, la interacción educativa dentro del aula por parte de los docentes en formación se limita a las recomendaciones dadas por sus maestros titulares y la visita del supervisor de práctica pedagógica los cuales deben apropiarse del desenvolvimiento personal de cada estudiante para hacer seguimiento y así hacer las recomendaciones pertinentes para que haya una mejora en las debilidades encontradas. De la misma manera, en el aspecto de la reflexión sobre los resultados alcanzados los estudiantes deben llenar en sus diarios de campo reflexivamente desde la experiencia en la ejecución de su práctica pedagógica la cual debería ser revisada por el docente encargado de los procesos pedagógicos investigativos, el cual no lo hace sino que asigna a una estudiante para que lo haga por él, los estudiantes sienten que existen

Los estudiantes resaltan en sus docentes características como las siguientes: claridad discursiva, dominio y empoderamiento de las diferentes temáticas propuestas, algunas clases amenas, resaltan que es necesaria la utilización de los medios tecnológicos para así desarrollar en ellos competencias respecto a estas exigencias. Preocupados por la importancia de algunos campos formativos, los cuales son base fundamental en el proceso de aprendizaje como futuros docentes, manifiestan que algunas prácticas pedagógicas se tornan magistrales, monótonas, rutinarias y tradicionales. Estrategias alternativas para la apropiación del modelo pedagógico en la comunidad. Según (Ruíz, 2004), estas estrategias de apropiación del modelo se hacen necesarias para conseguir los objetivos que debe alcanzar la Institución como

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Todos estos aportes nos permiten analizar que los docentes en sus prácticas pedagógicas de aula piensan un modelo en el cual sus estudiantes son los que llevan la prioridad en cuanto a la proyección y ejecución de estas; la institución ha ideado mecanismos de seguimiento en la revisión de planeaciones y con el acompañamiento de los jefes de áreas para que se visualicen los aspectos referentes al modelo pedagógico empleado por los docentes en sus clases, ha sido más eficaz la aplicación, ejecución y empoderamiento de éste en los docentes del decreto 1278 ya que son evaluados anualmente y sus contribuciones deben ser acertadas y pertinentes en cuanto a lo referente a su metodología, estrategias y diseños de clases como aportes en su desempeño ya que este seguimiento apunta a la calidad del hacer del docente en el aula.

Los docentes utilizan como estrategia principal la reflexión para comprender los diferentes acontecimientos ocurridos entre interacción maestro y alumno. Hacen énfasis en que los procesos educativos tienen lugar dentro del salón de clases, en la importancia de la intervención pedagógica ocurrida en los procesos interactivos en el aula.

Acciones de seguimiento y control de la institución para verificar la articulación del modelo pedagógico de la institución en las prácticas de los docentes.

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A partir del trabajo de campo se pudo observar que los docentes interactúan con los estudiantes entre sí, se da un intercambio de saberes, el aprendizaje es significativo. Se da una relación como pares y protagonistas en el desarrollo de las diferentes actividades, donde se generan aprendizajes los cuales son aplicados en su contexto de práctica pedagógica para así transformarla y mejorarla.

algunos vacíos conceptuales y que esto los está perjudicando en el desempeño del aula porque sus docentes titulares hacen observaciones para que mejoren pero no encuentran apoyo de parte de este docente.

el saber, el ser, el saber hacer; va mucho más allá, es ese estar juntos lo que nos indica que estamos formando a los estudiantes, cuando logramos que sean sensibles ante las necesidades de los demás estamos transformando y rompiendo barreras porque aquí no tiene cabida a la indiferencia. El lograr que se preocupen por lo que pasa a su alrededor; genera en su interior el sentido humano que transforma nuestra sociedad y ayuda a que nuestra sociedad sea humanizante.

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 La crítica, la comunicación, donde exista un ambiente virtual de aprendizaje y se pueda conseguir buenos resultados con los estudiantes.  Que el modelo sea propositivo, crítico, analítico, para así poder ayudar a entender a nuestros estudiantes en su proceso de enseñanza – aprendizaje en este nuevo milenio.  Que sea crítico, capaz de transformar el entorno donde viven.  Centrado en el estudiante, en sus experiencias y reflexiones, flexible, favorece la investigación.  Inclusivo, dialógico, propiciador de la criticidad autonómica del estudiante, autorregulación.  Un modelo pedagógico debe propender por desarrollar en los estudiantes el conocimiento, sus actitudes, comportamiento y la praxis de ese conocimiento en cualquier contexto del estudiante. En todos estos puntos de vista se observa que los docentes saben cuál es el ideal de ser un buen docente pero en el aula mediante sus prácticas pedagógicas reflejan otros comportamientos. Según

 Apoyar el trabajo académico con recursos que permitan el desarrollo de un aprendizaje significativo.  Otorgar estímulos a la productividad académica.  Se hace necesario impulsar la investigación como soporte en la creación de unas prácticas pedagógicas contextualizadas conducentes a la consolidación de competencias, lo cual implica el desarrollo de capacidades de observación, descripción e interpretación de su propio contexto. A ello se agrega, la necesidad de comprender la realidad escolar a fin de introducir cambios y transformaciones que trasciendan el carácter instrumental de la enseñanza, revisarla críticamente e impulsar verdaderas transformaciones en el aula y el contexto en general.  Utilizar mecanismos y estrategias para materializar el componente investigativo. La Institución debe proponer un órgano de difusión; la revista normalista es una vía para transmitir los resultados investigativos y presentar ante la comunidad educativa nacional e internacional los avances del programa de formación en lo que concierne a prácticas pedagógicas.

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 Se deben tener en cuenta criterios de admisión o ingreso, permanencia y promoción de estudiantes.

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RECOMENDACIONES

 El desarrollo de un currículo abierto donde se puedan especificar las necesidades del contexto educativo, incluyendo en él las necesidades educativas de los estudiantes, apoyando en el desarrollo de competencias, buscando la integralidad de los mismos. Construyendo un aula de clases donde se evidencien experiencias significativas del proceso de enseñanza – aprendizaje donde ellos puedan experimentar lo aprendido en concepto a su contexto social – familiar.

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Es así como los docentes manifiestan tener poco conocimiento de su modelo pedagógico social frente al interrogante: ¿Qué características debe reunir un modelo pedagógico para ayudar en la formación de los estudiantes? Los docentes manifiestan las siguientes afirmaciones:

(Mora, Retos del buen docente “trubuna pedagógica”, (2013)) “una buena docencia, exige la conciencia de que el hecho educativo-formativo no es un dato pasivo”, sin ninguna interacción con lo social, familiar, económico y cultural, sino que viene a ser el producto de una construcción activa por parte del docente para transformar su propia práctica y tratar de enamorar a sus estudiantes desde su saber, y constituirlo en un tejido de relaciones con la sociedad. Es por ello que los docentes deben reflexionar sobre su hacer en el aula para encontrarle sentido al rumbo que toman algunas situaciones en el aula.

resultado de una educación de calidad, relacionada con la democracia; entendida como equidad, participación y libertad; la competitividad ilustrada como eficiencia y eficacia en un mundo sin frontera.

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 Implementar talleres Pedagógicos, en donde los estudiantes interactúen con diversas realidades educativas, combinando diversas estrategias con el fin de lograr una permanente reconstrucción de su rol docente y, por lo tanto, de sus prácticas; entre estas estrategias pueden destacarse: la investigación permanente (propia y ajena), el trabajo cooperativo, la implementación de formas de enseñanza innovadoras para lograr aprendizajes significativos, la reflexión crítica sobre el desempeño docente, entre otras.

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Alfonso José Acuña Medina. Prof. Institución Educativa Numero Dos, Maicao, La Guajira. Correos Electrónico: majupay1@hotmail.com alfonsojota1@gmail.com

como múltiples son los intereses que en ella se manifiestan” Carlos Ordoñez P.

Resumen Esta reflexión aborda una parte de la Ley que, por la experiencia vivida, había sido considerada por los académicos e intelectuales de la educación, como uno de los mayores logros alcanzados al promulgarse esta norma. En el artículo 73 de la Ley General de Educación (Ley 115/94) se establece que “...Cada establecimiento educativo deberá elaborar y poner en práctica un proyecto Educativo Institucional...”. En el parágrafo se especifica que este Proyecto Educativo Institucional “debe responder a situaciones y necesidades de los educandos, de la comunidad local, de la región y del país, ser concreto, factible y evaluable”. Para empezar, esta exigencia de la norma, como tantas otras, se encuentra hoy, luego de 20 años, en la esfera

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Las interpretaciones del texto de la Ley y las acciones que traten de ponerla en ejecución pueden ser múltiples,

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UN BALANCE NECESARIO DESPUÉS DE 20 AÑOS DE LA LEY 115

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LOS PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES: UNA REALIDAD POR CONSTRUIR

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DICIEMBRE DE 2014

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de lo posible, de lo realizable. Parecería que hacerla realidad sobrepasa la existencia de ella misma. Esto debería encarnar una voz de alerta; especialmente, para quienes creyeron que con la promulgación de la ley se resolverían los problemas de la educación. Los criterios, aquí recogidos, constituyen una reflexión crítica y algunas inquietudes a manera de propuesta, entorno a un problema que nos afecta directamente como maestros de un colegio en la ciudad de Maicao, ciudad fronteriza ubicada al norte del país. Es la mirada de un maestro de aula que ha vivido los 20 años de la Ley y ha percibido también las actitudes generadas en el resto de sus colegas así como los intentos por modificarlas y las modificaciones realizadas, en especial, en lo que tiene que ver con la evaluación de los procesos de

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Si bien que, luego de promulgada la Ley General de Educación, este aparte despertó muchas expectativas y pudo generarse cierto interés para ser discutido por las distintas comunidades educativas (sin importar los sentidos y los niveles de esa discusión) en esos momentos ese interés y esas preocupaciones se dirigieron, especialmente, al Artículo 81 de la misma Ley, que estableció lo correspondiente a la evaluación a maestros-as y directivos-as docentes.

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Por lo observado hoy, la Ley por sí sola no constituye un factor que genere cambios significativos y trascendentes en la vida social y cultural de una comunidad. Se requiere también la presencia de sujetos comprometidos que traduzcan en acciones concretas e intencionadas esas disposiciones legales.

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Las acciones e intenciones de los sujetos en un medio social e históricamente determinado, el colegio, en este caso, están encaminadas a resolver los problemas que comprometen su permanencia como grupo. Si los Proyectos Educativos Institucionales no comprometieron ni condicionaron la existencia misma de las instituciones educativas y las comunidades educativas, es posible que esa no sea una auténtica necesidad y no haya sido su demanda.

Desde este marco de referencia queremos aportar a

En otras instituciones, han transcurrido dos décadas en espera de la guía o formato elaborado por “especialistas” para ser llenado cómodamente por los maestros y directivos del colegio. En la misma dirección se ubican quienes se decidieron por contratar la construcción de sus Proyectos Educativos Institucionales con los “especialistas en PEI”. Producto del tal demanda es el surgimiento de maestros que “saben” construir PEI y maestros que no. Surgieron también grupos de maestros intelectuales que, a través de Instituciones legalmente establecidas contratan con colegios oficiales y privados o/y con entidades territoriales oficiales, la capacitación para la construcción de sus Proyectos Educativos Institucionales. De esta práctica mercantil nacieron PEI que no consultan la especificidad y realidad contextual de la comunidad educativa correspondiente, tal como la norma lo exige. Por lo general, al referirse al P.E.I. siempre aludieron a un documento escrito que contiene las partes exigidas por la norma; acompañadas de un listado de necesidades. En otras oportunidades, una expresión generalizada es: “en este colegio en materia de p.e.i. no se ha hecho nada o casi nada”. Son juicios que pocas veces se hicieron públicas, pero estaban allí latentes en la mente de maestros y directivos-docentes. Hablo en pasado porque esto ya no es parte del debate en espacios escolares. Una preocupación generalizada sigue de la necesidad por el cumplimiento cabal de la norma. Es decir, maestros y directivos docentes están más

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Del trabajo en el aula realizado hasta el momento podemos destacar algunas ideas que podrían servir de punto de partida para profundizar en un debate en torno a los Proyectos Educativos Institucionales y los niveles de desarrollo alcanzados, después de veinte años de establecidos por ley, en un departamento que, como el nuestro, es señalado permanentemente de tener bajos niveles de calidad educativa, tomando como referente los resultados obtenidos en las Pruebas de Estado. Esto hace más pertinente nuestra mirada en tanto los Proyectos Educativos Institucionales se levantaron como la principal estrategia para mejorar eso niveles de calidad. Tales ideas tienen que ver con:

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En primer lugar, queremos puntualizar que, en torno al PEI, se generaron las más diversas actitudes e interpretaciones de parte de comunidades educativas y, particularmente, de maestros y directivos docentes. Con frecuencia se identificó el PEI con el Planeamiento Institucional que tradicionalmente “hacen” los colegios año tras año. Desde esta perspectiva, se trataba de modificar y ajustar categorías y partes del antiguo documento para obtener el que ahora exigía la norma. En algunas instituciones encontramos indiferencia y apatía acompañadas de escepticismo. Se parte del criterio facilista que, lo del PEI, es un asunto de Ley y en Colombia las leyes se hacen para no cumplirlas.

Lo que observamos

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un debate en torno a los PEI en escuelas y colegios de nuestro departamento, como balance de la norma en general.

enseñanza y los aprendizajes de los-as jóvenes.

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Ahora bien, la ley enunció qué hacer pero no dice cómo hacer. Es decir, el Artículo 73 de la norma exige la construcción de un PEI, pero no hay un artículo que diga cómo hacerlo. Justamente, aquí se agudiza la ansiedad por la ausencia. En Colombia se hacen las Leyes y seguidamente se envían los “técnicos” a explicarla en las bases para que la apliquen. Con el PEI esta tradición no funcionó; ni podría funcionar 1 Esta situación se puso de presente en numerosos ejercicios realizados en el marco del desarrollo de la Maestría en Educación con énfasis en Evaluación Escolar, programa desarrollado en convenio entre la Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad de La Guajira.

Producto de estas expectativas se inició un ejercicio académico investigativo de prefigurar los PEI, como “un planteamiento fundamental con sus elementos específicos y el enunciado en grandes líneas de reflexión y de acción, en torno a los cuales se aunarán grandes esfuerzos y compromisos de maestros investigadores y todos quienes se sientan comprometidos con la educación, la pedagogía y la escuela” (Carrillo, 1994: 74) En esa dinámica se ubica la Consejería Presidencial para los Derechos Humanos (CPDH, 1994: 11), para quien “el Proyecto Educativo Institucional, es la propuesta cultural de organización de la tarea educativa al interior de un establecimiento escolar, que responde a unos principios y fines educativos y políticos del país y a unas necesidades de la institución y su entorno.” Encontramos investigadores que vieron en el PEI una posibilidad de organizar la escuela desde una dinámica diferente a como se ha venido haciendo tradicionalmente. “El PEI será una herramienta política, si es una forma organizativa para ejercer derechos de los ciudadanos. Será un proyecto ético, si implica una toma de posición frente a la Educación. Será acción sobre el sentido, si investiga los modelos que se juegan en lo educativo. Será comunicativo, si intenta explicitar y establecer las condiciones pragmáticas de la comunicación como condición

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Es demostrable que la Ley 115 generó enormes expectativas en el sector educativo, en especial, en el seno de una pequeña comunidad de maestros interesados en la investigación y el debate pedagógico. El problema fue que esas expectativas no lograron seducir a la inmensa mayoría de maestros-as que día tras día laboran en las escuelas y colegios, quienes no han entendido la docencia como investigación e innovación, sino como repetición técnicoinstrumental. A este agréguele que los desgastados “cursos de capacitación o formación”, incluido los que actualmente realiza el gobierno, reproducen esta idea.

Las miradas, los propósitos, las expectativas creadas.

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Desde nuestra perspectiva en el aula, la Ley General de Educación abrió múltiples posibilidades para la acción creativa de los maestros, siempre y cuando estos hubieran decidido utilizarla como una herramienta para la apertura de espacios de diálogo y confrontación de ideas; en la dinámica de construir mundos posibles. Brindó también un horizonte permeable que pudo convocar a comunidades educativas a ser protagonistas del desenvolvimiento de la vida institucional escolar. Así mismo, ofreció condiciones para organizar “comunidades criticas de enseñanza que, a través de una investigación participativa concebida como análisis crítico, se encamine a la transformación de las prácticas educativas” (Carr y Kemmis, 1988: 13). No obstante, esta reorientación dependería más de un compromiso ético, político e intelectual de los sujetos-maestrosas que tienen que ver con el devenir educativopedagógico en la escuela, que de la vigencia de una ley. Por lo pronto “las experiencias dejan claro que no es la ley la que inventa el proyecto educativo, sino que más bien acoge sabiamente, para instituirla, una práctica ya común para muchos maestros innovadores que, al promulgarse la ley, sintieron que ya tenían un camino recorrido” (Peña, 1995: 8). Sea esta una buena oportunidad para reconocer que también hemos encontrado comunidades educativas con miembros preocupados e interesados en hacer del Proyecto Educativo Institucional un escenario propicio para la apertura de procesos de reflexión y acción.

porque no existe un código universalmente válido, estandarizable y aplicable que diga, de una vez por todas, cómo se hace un proyecto educativo, menos aún, si se trata de una investigación continuada, como se supone es un PEI.

interesados en aplicar la ley que en interpretarla y desarrollarla en su espíritu. No obstante, si realizamos una detenida lectura de la ley, encontramos una serie de contradicciones, inconsistencias e incoherencias en su contenido, así como el uso de un lenguaje polisémico y polifónico1.

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LOS PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES: UNA REALIDAD POR CONSTRUIR

De los anteriores planteamientos podemos concluir que: a) el PEI seria siempre una realidad por construir, b) que no existen esquemas o formatos técnicos para hacerlo, en tanto proceso de investigación e innovación. De la retrospectiva a la prospectiva. Es claro que, después de veinte años, los PEI son una realidad por construir. En consecuencia, si se considera el PEI una propuesta cultural; para su realización tendrá que recoger el acervo de la producción cultural local y regional para articularla con la Cultura Nacional y Universal, en un proceso inter-subjetivo de creación y re-creación de sentido, mediado por los códigos socialmente elaborados. Si buscábamos que el PEI respondiera a demandas educativas, ellas deben ser definidas de manera autónoma y colectivamente en el seno de la correspondiente Comunidad Educativa. Si el deseo era que éste responda a los intereses políticos del

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Ayer y hoy, (si es que este debate permite la vigencia de ellos) ha estado en el ambiente las ideas según las cuales la construcción del PEI parte de definir y explicitar líneas de acción a distintos niveles:

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exploración investigativa y asumir su quehacer como una acción crítica e intelectual. Veinte años después, el reto está vigente.

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El PEI será el día de mañana lo que hagamos desde ahora por él, sentenciaba Guillermo Bustamante (1995, b) lo cual era el reto para reformular y reconstruir la vida de escuelas y colegios desde un horizonte teórico y metodológico alternativo al modelo tradicional. Era una convocatoria que exigía a los maestros abordar su trabajo con sentido de

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A nivel epistemológico, no existe una verdad absoluta y no controvertible, hay verdades social e históricamente elaboradas y culturalmente relativas.

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A nivel pedagógico, el conocimiento es una operación producto de la interacción entre sujetos dinámicos y participativos en su construcción. De lo que se trata es de propiciar las condiciones para tal.

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A nivel administrativo, la dirección de una institución educativa y su administración debe tomar distancia del modelo empresarial técnicoinstrumental predominante hoy.

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A nivel político, el manejo democrático en la toma de decisiones proporciona condiciones permeables a la participación colectiva de la Comunidad Educativa.

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A nivel ético, la sociedad demanda con urgencia la formación de un sujeto con una ética y una moral que le permita no sólo mirar sino mirarse, no tanto comprometer, sino comprometerse.

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A nivel social, las condiciones actuales de la

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Libia E. Niño Zafra (1995: 2), profesora de la Universitaria Pedagógica Nacional, miembro del equipo Asesor del Ministerio de Educación Nacional para Evaluación Educativa, consideraba que un proyecto educativo, por ejemplo, debería abordar aspectos nucleares como la articulación de Escuela y Comunidad, desarrollo y reconstrucción cultural de las prácticas de cada una de éstas con relación a propósitos educativos y comunitarios conjuntos, superación de burocratismo tanto intra-escolar como extra-escolar, construcción de procesos educativos más que adquisición de contenidos programáticos, transformación del clima institucional (cultural, ético, físico, estético) antes que búsqueda afanosa del logro de unos objetivos de eficiencia como desempeño y cobertura. En esa dirección apuntaban también los planteamientos de Luis Bernardo Peña (1995: 6) miembro del Comité Editorial de la revista Alegría de Enseñar, para quien “Escribir un P.E.I. es dibujar el mapa por el que una Comunidad Educativa debe caminar para hacer en realidad un futuro”.

país, tales intereses deben ser solidarios con los de la Comunidad Educativa, que no pueden ser otros que la legitimación y concreción de los derechos consagrados en la Constitución Política de 1991. Por último, si el PEI debía responder a la necesidad de la comunidad y su entorno, hay que reconocer que estas son social y culturalmente definidas e históricamente relativas.

necesaria para realizarse” (Bustamante, 1995: 6b). Por su parte, María Elizabeth Coy (1995: 13), asesora en Proyectos Educativos Institucionales del Ministerio de Educación Nacional, abrigaba la esperanza que el P.E.I. logre “Transformar el ser y el quehacer de nuestros colegios y escuelas, mejorando la calidad de los procesos pedagógicos y administrativos”.

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LOS PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES: UNA REALIDAD POR CONSTRUIR

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El punto de partida puede ser un seminario-taller, La construcción del modelo pedagógico, una mesa de trabajo, una sesión de lectura colectiva, una investigación propuesta, un proyecto pedagógico, o incluso, un llamado de atención de una autoridad educativa, etc. Al calor de la discusión en torno a los PEI, logramos avanzar en algunas inquietudes y definiciones a saber: siempre tuvimos claro que para la elaboración del PEI no hay formatos, no hay esquemas ni reglas preestablecidas; eso sería encasillar la capacidad de imaginación y creación de la Comunidad Educativa, así como limitar su libertad y autonomía para elaborarlo, desarrollarlo y perfeccionarlo. La voluntad, el deseo sincero por avanzar en mejorar nuestras competencias profesionales como maestros y como profesionales de un quehacer, están en la base de construir propuestas alternativas para mejorar las condiciones actuales de la educación desde los PEI. El debate sigue abierto.

COY, María (1995). Administración y Desarrollo de comunidades educativas. Hacia un nuevo paradigma de organización escolar. Bogotá: Magisterio.

A nivel cultural, se impone, cada vez más, la necesidad de articular la producción cultural local, con la cultura nacional y universal.

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sociedad colombiana, exige reconstruir su tejido social para crear condiciones que garanticen la convivencia en condiciones dignas, más ahora que ambientamos el postconflicto.

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LOS PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES: UNA REALIDAD POR CONSTRUIR

Magdalena Díaz Beltrán Rafael Leyva Mendívil Jorge Humberto Vargas Ramírez EJE: EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA Reflexiones PALABRAS CLAVE: DERECHO, CONSTITUCION, EDUCACIÓN Mexicali, Baja California, octubre de 2014 SUMARIO. Introducción. 1. La realidad actual y el panorama educativo frente a la reforma de 10 de Junio de 2011, en materia de derechos humanos.2. Propuesta. Conclusiones. RESUMEN El programa de Licenciatura en Derecho que se imparte en las universidades de México, en especial en la Universidad Autónoma de Baja California, se encuentra desfasado respecto a su estructura metodológica, por lo que debe imprimírsele una

diversa dinámica, y visualizar nuevas formas que reflejen la realidad social y que permitan renovar las instituciones jurídico-políticas, bajo el esquema de las contemporáneas relaciones entre Estados, las cuales han tomado un giro insospechado, al dejar de caracterizarse por la autosuficiencia, que deriva del concepto de soberanía, así como del propio régimen constitucional interno, para encaminarse hacia una visión de interdependencia e integración, en que los seres humanos, como integrantes de la población, son pieza clave, en cuanto que este elemento es la razón de ser de las instituciones públicas. Esto último queda de manifiesto con el examen de los demás elementos del Estado, como lo es, entre otros, el poder público, cuyo ejercicio se justifica en función del cumplimiento de la teleología estatal, que se traduce en lograr el bienestar de sus habitantes individual y colectivamente considerados, siendo necesario, por ende, efectuar las adaptaciones necesarias, a fin de

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LOS NUEVOS PARADIGMAS EN EL DERECHO CONSTITUCIONAL INTERNO REQUIEREN LA MODIFICACIÓN DEL MODELO DE ENSEÑANZA DEL DERECHO CONSTITUCIONAL EN MATERIA DE DERECHOS HUMANOS. UNA PROPUESTA

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Como académicos, se nos abre el compromiso de aprender-aprender a fin de avanzar, a su vez, nuevos métodos de enseñanza. Si la reforma constitucional en materia de derechos humanos planteó para el Estado mexicano retos, dado que implicó reformular viejas estructuras y formas del pensamiento utilizadas tradicionalmente por los juristas y operarios del derecho, con mayor razón lo es para los académicos, puesto que se colocó en el centro de actuación la protección y garantía de los derechos humanos reconocidos por la Constitución, así como los tratados internacionales, los cuales, hasta antes de la reforma constitucional, se analizaban en los programas de las materias del área desde la perspectiva del derecho internacional, y por separado del derecho interno. Hemos advertido un desfase del desarrollo del derecho constitucional, que incide en la enseñanza en el aula de los cursos propios del área (derecho constitucional, derechos humanos, derecho procesal constitucional, por ejemplo), pues la teoría constitucional se ha desarrollado separada de la evolución de nuestro derecho constitucional positivo, el que por su parte se encuentra rezagado. En efecto, nuestra constitución data de 1917, con una carga ideológica liberal individualista y una influencia del positivismo jurídico que contrasta con

nacionales e internacionales promotores y vigilantes del respeto a los derechos humanos, la suscripción de una diversidad de tratados internacionales sobre protección de derechos humanos, con compromisos determinados para los Estados, y la creación de cortes supranacionales que resuelven disputas sobre derechos humanos, así como el reconocimiento competencial de dichas cortes efectuado por los Estados. Todo ello está generado un derecho internacional de los derechos humanos que, por su naturaleza, exige su aplicación en el ámbito doméstico de los Estados. 1. La realidad actual y el panorama educativo frente a la reforma de 10 de Junio de 2011, en materia de derechos humanos

Esta reforma trata de adecuar nuestra Constitución a las corrientes del constitucionalismo moderno (neo-constitucionalismo), y en su artículo primero establece, al menos, catorce conceptos, cada uno de los cuales tiene una significación que impacta a todo el sistema jurídico mexicano. En efecto, los principios universalidad, interdependencia, indivisibilidad, progresividad, pro persona, además de los conceptos promoción, respeto, protección, prevención, investigación, sanción, reparar, garantizar, y las

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Una de las vertientes o contenidos del derecho constitucional, los derechos humanos, han mostrado un desarrollo acelerado a partir de la II Guerra Mundial, con una serie de instrumentos que están sentando las bases para un Derecho Internacional de los Derechos Humanos y tal vez, en un futuro, un pleno Derecho Internacional. Estos instrumentos son, entre otros, constituciones nacionales, con un núcleo amplio y progresivo de derechos humanos y de su salvaguarda, la creación de organismos

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Durante la experiencia profesional y académica, desarrollada como maestros en el área del Derecho Constitucional, ninguna reforma a nuestra Carta Magna había impactado tanto como la que nos ocupa. Acostumbrados a impartir nuestra catedra centrada en el modelo educativo de la Universidad Autónoma de Baja California y el plan de estudios vigente en la Facultad de Derecho Mexicali, nos encontramos con un nuevo paisaje académico: el nuevo paradigma de la enseñanza del derecho constitucional interno.

Inspirados por la reforma constitucional de junio de 2011 se pone de presente aquí una serie de reflexiones propiciadas por nuestra experiencia dentro de la zona áulica y los nuevos paradigmas constitucionales.

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Introducción

las constituciones elaboradas después de la II Guerra Mundial, de contenido denso, basado en principios, un núcleo modernizado de derechos humanos y con un sistema completo de control de la constitucionalidad. Sobre estas bases se ha desarrollado una teoría neo-constitucionalista a la que nuestra constitución nacional le resulta obsoleta. Así, la labor del docente en México consiste en explicar una teoría moderna con un instrumento base, mostrando una adaptación muy lenta con ese desarrollo del constitucionalismo moderno.

actualizar los contenidos programáticos, para el mejor aprovechamiento en cuanto a la temática del derecho constitucional.

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C) Por otra parte, y no por ello menos importante, es la incorporación del principio pro personae, ya muy arraigado en el derecho internacional de los derechos humanos y en la práctica de los tribunales internacionales encargados de la protección y tutela de los mismos derechos. Este principio supone, cuando existan distintas interpretaciones posibles de una norma jurídica, que se deberá elegir aquella que más proteja al titular de un derecho humano, y cuando en un caso concreto se puedan aplicar dos o más normas jurídica, el intérprete debe elegir aquella que proteja de mejor manera al titular de un derecho humano. D) También, en el párrafo tercero del artículo primero, se establece la obligación del Estado de promover, respetar, proteger y garantizar los derechos humanos. Con esto, todo derecho humano que es reconocido por la Constitución y los tratados internacionales propicia obligaciones para las autoridades mexicanas.

2. Propuesta Al programa de licenciatura en derecho, que se imparte en las universidades de nuestro país, en especial en la Universidad Autónoma de Baja California, debe imprimírsele una dinámica diversa y visualizar nuevas formas en que la sociedad concibe y crea sus instituciones, destacando que las relaciones entre Estados han tomado un giro insospechado, dejando de caracterizarse por la autosuficiencia, que deriva del concepto de soberanía, así como del propio régimen constitucional interno, para encaminarse a una visión de interdependencia e integración, en que los seres humanos, como integrantes de la población, son pieza clave, en cuanto que es este elemento la razón de ser de las instituciones públicas, lo que queda de manifiesto con el examen de los demás elementos del Estado, como lo es el poder público, cuyo ejercicio se justifica en función del cumplimiento de su teleología, que se traduce en lograr el bienestar de sus habitantes individual y colectivamente considerados. El derecho constitucional en todas sus vertientes (constitucional propiamente dicho, derechos humanos, los correspondientes procesales) ha dejado de consistir en mera retórica para convertirse en materias de aplicación práctica, además de irradiar a todo el sistema jurídico, lo que

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B) En ese mismo precepto se establece la figura de la interpretación conforme, al señalarse que todas las normas relativas a derechos humanos deben interpretarse con base en la Constitución y en los tratados internacionales. Esto implica la creación de una especie de bloque de constitucionalidad, integrado por la carta fundamental, tratados y demás instrumentos internacionales que contengan derechos humanos.

Este es el panorama al que ahora nos enfrentamos los académicos del área del derecho constitucional.

A). La reforma efectuada al artículo primero constitucional, que reconoce que toda persona gozará de los derechos y de los mecanismos de garantía reconocidos tanto por la Constitución como por los tratados internacionales, aquí la Constitución se abre de forma clara y contundente al derecho internacional de los derechos humanos, demostrando de esa manera una vocación cosmopolita e internacionalista muy apreciable;

Así, a partir del reconocimiento de nuestro país, de la competencia de la Corte Interamericana de los Derechos Humanos, de un acervo de casos resueltos por la corte, que necesariamente deben ser discutidos en el aula, pues, como se sabe, un caso resuelto por la Corte Interamericana de los Derechos Humanos, implica el análisis de cuestiones de fondo (sustancia) y forma (procedimiento) que conduce desde planteamientos lógicos del caso hasta razonamientos filosóficos para definir una crítica de la resolución, además de conocimiento de reglas procesales.

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Para una mejor comprensión, resumimos esta reforma en cinco puntos importantes:

E) Por último, el mismo precitado párrafo dispone que el Estado mexicano deberá prevenir, investigar, sancionar y reparar las violaciones a los derechos humanos, en los términos que establezca la ley.

técnicas de interpretación conforme y de control de convencionalidad, hacen de este artículo una norma de contenido denso, lo cual, acorde con las tendencias del constitucionalismo moderno, obliga a los intérpretes y estudiosos del derecho, y de manera muy marcada a los docentes, a replantear sus métodos de enseñanza.

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En esta dirección, el problema estriba en encontrar el método, estrategias y técnicas para lograr las competencias deseadas, es decir en el cómo hacerlo. Por lo pronto, entendemos que ello no se lograra con el tan arraigado estilo del monólogo magistral, por lo que se sugiere hacer una revisión del modelo educativo vigente, proponiendo los cambios pertinentes a la situación contemporánea. Estas reflexiones se han hecho desde la entrada en vigor de la reforma constitucional y su cascada de modificaciones a la jurisprudencia, leyes reglamentarias, etc., y los esfuerzos de los órganos gubernamentales y académicos por dar a conocer este nuevo paradigma constitucional, por lo que consideramos que nuestra labor como académicos es buscar los mejores métodos para la enseñanza del derecho constitucional. Tan necesario es el aludido replanteamiento que la propia Suprema Corte de Justicia de la Nación 1

www.tunning.unideusto.org

En esta propuesta metodológica de la Suprema Corte de Justicia de la Nación se estableció, como objetivo general, lograr una adecuada implementación de la reforma constitucional en derechos humanos, proporcionando a los estudiantes una herramientas conceptuales, analíticas y procedimentales necesarias para asegurar la consecución de dicho objetivo, a la luz de los estándares más elevados en la materia; y como objetivos específicos, proporcionar a los participantes: a) Herramientas analíticas de carácter interpretativo, que permitan una adecuada implementación de la reforma constitucional en derechos humanos, bajo la perspectiva de los estándares más altos en materia de derechos humanos (abordaje del bloque de constitucionalidad –cláusula de apertura y cláusula de integración normativa; mecanismos para la interpretación conforme; control difuso de convencionalidad y constitucionalidad; principio de interpretación pro persona; principios de interpretación, obligaciones generales del Estado, deberes específicos y teoría

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La propuesta en mención se basa en los aspectos siguientes: 1. El abordaje de los temas a partir de casos prácticos o problematizadores, con los cuales se evidenciará la aplicación de las herramientas conceptuales aportadas en los contenidos de cada uno de los módulos y se estimulará la capacidad de investigación de los usuarios en aras de fortalecer la solución de los problemas jurídicos con un enfoque de derechos humanos; y, 2. El desarrollo de las herramientas conceptuales que brinden los conocimientos necesarios para la resolución práctica de los casos, de conformidad con los estándares más altos de derechos humanos.

su momento, residió en impulsar el alto nivel de convergencia de la educación superior en doce áreas temáticas, entre las que se encuentra el área específica de Derecho. En este proyecto se definieron diversas competencias a lograr por las universidades en esta área. Las más importantes de estas hacen referencia a conocer, interpretar y aplicar las normas y principios del sistema jurídico nacional e internacional en casos concretos y estar comprometido con los derechos humanos y con el esquema del denominado Estado Social y Democrático de Derecho. Estos resultados fueron publicados en el libro final Reflexiones y Perspectivas de la Educación Superior en América Latina, (2007).

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Todo lo anterior nos lleva a reflexionar en la necesidad de replantear metodologías para la enseñanza del derecho, en particular en lo que corresponde a las áreas del derecho constitucional, siguiendo las sugerencias del Proyecto ALFA Tunning América Latina1, cuyo objetivo principal, en

(2013), y varias instituciones académicas como la UNAM, el ITAM, el CIDE, entre otras, propusieron una metodología especial para la enseñanza de la reforma constitucional en materia de derechos humanos en el libro publicado en su página web, bajo la metodología del estudio de caso. Cabe mencionar que el método de caso es un modo de enseñanza en el que los alumnos aprenden sobre la base de experiencias y situaciones de la vida real, permitiéndoles de ese manera construir su propio aprendizaje en un contexto que los aproxima a su entorno. Este método se basa en la participación activa y en procesos colaborativos y democráticos de discusión de la situación reflejada en el caso.

acrecienta su importancia en los planes de estudio; la resolución de casos concretos por los tribunales nacionales y por los supranacionales en el caso del sistema interamericano de derechos humanos constituyen de suyo un tema de análisis, propio de la enseñanza del derecho.

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Conclusiones PRIMERA. Todo parece indicar que los factores tiempo y espacio están experimentando una especie de contracción frente al dinamismo de un Derecho constitucional que ya no cabe en los anquilosados moldes decimonónicos, por lo que resulta necesario construir un nuevo esquema para el desarrollo de una metodología adecuada en el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta disciplina normativa. Por lo tanto, consideramos conveniente e inaplazable efectuar las adaptaciones necesarias, a fin de actualizar los contenidos programáticos para el mejor aprovechamiento en cuanto a la temática del Derecho constitucional. SEGUNDA. Se propone la modificación de los métodos de enseñanza en los programas de Licenciatura de la Facultad de Derecho-Mexicali de

QUINTA. Debe señalarse con claridad las propuestas teóricas que fundamentan cada caso a analizar, dado que existe una lógica de retroalimentación entre la doctrina y los hechos que constituyen la práctica jurídica.

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Ahora bien, entendemos que las universidades se distinguen por la enseñanza, discusión y análisis de las propuestas teóricas cuya función consiste en modificar y/o adaptar el derecho a la realidad, regulándola; no proponemos abandonar el estudio de la teoría, sino introducir en los planes de estudio, a través de la modificación de algunas de las unidades de aprendizaje, el análisis de casos, o bien revisar los fundamentos teóricos de los casos prácticos que estimemos nutran el proceso enseñanza- aprendizaje.

CUARTA. Es importante la selección de los casos que los docentes presenten a los alumnos; estos deben ser pertinentes y adecuados a la unidad de aprendizaje y al tema específico definido en el programa; para ello, resulta fundamental la reunión entre los académicos que impartan las asignaturas para acordar criterio y la selección de casos.

también requeridas en la vida diaria como aprender a observar, a escuchar con detenimiento, aprender a tomar decisiones y participar en colaboración.

TERCERA. Como un primer paso para introducir el análisis de casos, proponemos la presentación y discusión de casos reales de derecho constitucional y derechos humanos como estrategia para entender sus fundamentos teóricos y la manera como la teoría y la practica pueden formar un circulo virtuoso.

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Así, este grupo de académicos considera que el método de estudio de caso permitirá a los estudiantes la comprensión de información teórica a partir del análisis de una situación práctica y también representará una buena oportunidad para que los estudiantes pongan en práctica habilidades que son

la UABC, siguiendo los lineamientos de la propuesta de la Suprema Corte de Justicia de la Nación para la enseñanza del Derecho constitucional en materia de derechos humanos.

general de las reparaciones, así como un abordaje de los organismos públicos de protección de derechos humanos); y b) Mecanismos y herramientas para la aplicación práctica de los recursos conceptuales, aportados a través de la resolución de casos concretos con una implementación transversal de todas las herramientas conceptuales adquiridas que permitan la materialización de los contenidos teóricos abordados.

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Referencias Bibliográficas Proyecto Alfa Tunning, (2007) Reflexiones y Perspectivas de la Educación Superior en América Latina, Universidad de Deusto, Bilbao, España. Suprema Corte de Justicia de la Nación, (2013), Propuesta Metodológica para la Enseñanza de la Reforma Constitucional en Materia de Derechos Humanos. México, D.F. Universidad Autónoma de Baja California, (2013), Modelo Educativo de la UABC Cuadernos de Planeación y Desarrollo Mexicali, Baja California

Institucional,

Páginas electrónicas www.tunning.unideusto.org http:// www.uabc.mx/planeacion/cuadernos/ ModeloEducativodelaUABC2014.pdf

UABC,

Jesús Alfonso Torres Ortega1 Yanneth Parra Martinez2 Oscar Fernando Contento Rubio3 Universidad de La Salle - Colombbia

INTRODUCCIÓN En la actualidad la práctica pedagógica del docente posee un enfoque científico hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje orientado a incentivar en el estudiante la búsqueda por el equilibrio entre la naturaleza y la comunidad que lo rodea durante el ejercicio de su profesión (Torres et al., 2013). Emprendimiento proviene del francés entrepreneur (pionero - empresario), y se refiere a la capacidad de una persona para hacer un esfuerzo adicional por alcanzar una meta u objetivo. Esto es lo que provee a los maestros de herramientas teóricas y prácticas dirigidas al desarrollo de competencias que le aporten al estudiante, desde el conocimiento científico y tecnológico, en su realización como profesional, y velar porque en cada labor que ejecute, se distingan los valores y compromisos en la preservación del

1 Doctor en Ingeniería, MSc., Profesor Asociado, Programa de Ingeniería Ambiental y Sanitaria, Universidad de La Salle, jatorres@ unisalle.edu.co 2 Ingeniera Química, MSc. en Docencia, Profesora Asistente, Programa de Ingeniería Ambiental y Sanitaria, Universidad de La Salle, yparra@unisalle.edu.co 3 Ingeniero Químico, MSc. en Docencia, Profesor Asistente, Programa de Ingeniería Ambiental y Sanitaria, Universidad de La Salle, ofcontento@unisalle.edu.co

medio ambiente y protección de comunidades menos favorecidas (Torres, 2013). La palabra emprendimiento es utilizada también para referirse a la persona que inicia una nueva empresa o proyecto. Este término fue aplicado después a empresarios innovadores o que agregaban valor a un producto o proceso ya existente. Las competencias del estudiante en ingeniería se generan con el ejercicio que permite la interacción con problemáticas ambientales y sociales concretas. De este modo se proporciona al estudiante las habilidades y aptitudes necesarias para un acertado desarrollo profesional (Torres, 2011). Procuraremos llevar al lector de la mano iniciando con un breve recorrido histórico que tiene por objeto vislumbrar el emprendimiento de la humanidad que, con bases teóricas distintas de acuerdo a la civilización, fue generando el conocimiento y este a su vez se fue enseñando y transmitiendo para formar una cadena de avances tecnológicos que aún perdura y que por su magnificencia no impiden los impactos ambientales. Se concluye que la enseñanza se completa cuando se verifica el alcance del proceso de formación integral a través del acompañamiento del estudiante

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REFLEXIONES DE EMPRENDIMIENTO AMBIENTAL DESDE EL AULA

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A partir del momento en que aparece el primer ser humano sobre la tierra se da inicio a la maravilla que es impalpable para nosotros pero que intuimos: la relación Tierra – sobrevivencia humana. Rememorando la historia del hombre vemos que su primera profesión fue la de cazador y recolector de raíces que eran la base de su alimentación. En la edad de piedra las tribus, que se distinguían por ser nómadas o sedentarias, poseían un modo de vida en el que primaba la obtención de comida que garantizara su supervivencia; los desarrollos tecnológicos se centraron en el descubrimiento del fuego, especialmente destinado a la cocción de alimentos, la elaboración de herramientas de piedra, prendas de vestir para aliviar el frío, y más adelante armas para defenderse de animales y otras comunidades. Se puede decir que desde este momento de la historia, el medio ambiente empezó a verse afectado por las actividades antrópicas. Podemos citar como ejemplo el inicio del sedentarismo del hombre. Algunas tribus seleccionaban un espacio de tierra y creaban un asentamiento donde construían chozas con residuos de maleza y árboles. Para esta época ya se daban los primeros pasos en la agricultura y cría de animales, especialmente de cabras, lo que era suficiente para suplir sus necesidades; pero cuando la tierra que cultivaban y de donde también se alimentaban los animales se agotaba, la tribu se mudaba de sitio, sin percatarse en ningún momento de los daños causados al ambiente. Con el desarrollo de la fabricación de canoas, donde se arriesgó a cruzar ríos e incluso se introdujo en el mar, fijó su atención en la producción de cartas

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Posteriormente se dio el descubrimiento de los metales cobre y bronce. A partir de allí se alcanzan grandes desarrollos en Grecia, por ejemplo se construyen poderosas edificaciones y avances artísticos con la talla de estatuas y hermosos monumentos. En Roma los coliseos, capillas y otras construcciones se pueden catalogar como espectaculares, pero uno de las que más se destacan son las obras de acueductos y alcantarillados. Al respecto hoy día nos preguntamos, no sin asombro, cómo ocurrieron todos estos adelantos con el nivel de educación de la época. Ya en el siglo XII se fabrica el papel; para el siglo XVI aparece la imprenta, la brújula, y para mediados del siglo XIX se desata la revolución industrial donde desde la creación de la máquina de vapor hasta el día de hoy con el desarrollo de la internet, en el mundo no ha habido un alto en materia de un desarrollo tecnológico, dirigido a mejorar y sustentar la calidad de vida del ser humano.

de navegación, en las afectaciones del clima para determinar cuándo podía realizar sus travesías; también se interesó por el cielo y tomó las estrellas como bases de ubicación y marcación de rutas.

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EL PRINCIPIO

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y el análisis de las tareas propuestas tanto a nivel del espacio físico en el claustro universitario, cómo en la ejecución de trabajos en sectores externos donde se plantea principalmente reactivar la creatividad del estudiante para generar en la comunidad académica una conciencia del cuidado ambiental y el respeto hacia los seres humanos, así como la implementación de desarrollos tecnológicos sustentables.

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LAS CONSECUENCIAS Valga la pregunta: ¿Qué hizo el hombre para producir máquinas y elementos suntuarios? Un supuesto fuerte es que utilizó durante mucho tiempo y de forma indiscriminada materiales y elementos que le brindara el medio ambiente. En muchos lugares agotó el recurso del agua, ocasionó deforestación en grandes extensiones de suelo, sin hablar de los temas de contaminación por vertimientos al agua, al suelo y emisión de gases contaminantes al recurso aire. A partir de la década de los años 50, todos estos abusos efectuados sobre la madre tierra empiezan a notarse. Hay regiones en las que hay mortandad de aves y peces por el uso de pesticidas y plaguicidas cuyo alcance no fue probado con anticipación; hay aumento en los casos de cáncer en la piel debido a la exposición de hombres y mujeres a los rayos de sol, en este caso se concluye que ello obedece a los daños ocasionados a la capa de ozono por el uso indiscriminado de aerosoles y otros elementos que alteran esta; se nota en la atmosfera la contaminación por esmog en la capa de aire, con lo que aumenta

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De esta manera en las instituciones educativas se empieza a pensar en el Medio Ambiente y en su cuidado, solo que cuando profundizamos en su alcance vemos que hace parte de todo, está implícito en cada una de nuestras acciones y disciplinas, no podemos hablar de él como una ciencia única y aislada, tal como aduce Leff (2006): “las ciencias ambientales no existen”. Y no existen porque éstas no surgen de un proceso de enlazamiento que llegaría a darle a cada ciencia lo que le falta, sino que la complementa a partir de la construcción de un nuevo objeto científico interdisciplinario. Ahora bien, pensando en una definición más científica y casi unánimemente admitida hoy en día, citamos la definición dada en el Coloquio Internacional sobre Educación relativa al Medio Ambiente (Belgrado, 1975), donde se considera el medio ambiente como “el conjunto de seres y de cosas que constituyen el espacio próximo o lejano del hombre, sobre los que puede actuar, pero que recíprocamente pueden actuar sobre él y determinar, total o parcialmente, su existencia y modos de vida”. La noción del medio ambiente no se refiere sólo a la defensa del patrimonio natural, sino que incluye el conjunto de fenómenos sociales en su relación con el medio, lo que permite distinguir, junto al medio ambiente “natural” o biológico, un ambiente histórico, cultural, socioeconómico, tecnológico, etc. La “ciencia” del

En consecuencia, el acto de educar debe privilegiar en la formación del estudiante la preservación la vida del ser humano en comunidad, y velar porque las actividades que estos desarrollen se encuentren en equilibrio integral con la naturaleza y lo que los rodea. Debemos recordar y recordarles a nuestros estudiantes una de las premisas de la Carta de la Tierra, ONU (2000): “Estamos en un momento crítico de la historia de la tierra, en el cual la humanidad debe elegir su futuro. A medida que el mundo se vuelve cada vez más interdependiente y frágil, el futuro depara a la vez grandes riesgos y promesas. Para seguir adelante, es necesario reconocer que en medio de la magnífica diversidad de culturas y formas de vida, somos una sola familia humana y una sola comunidad terrestre con un destino común”. La práctica pedagógica del docente en su área de desempeño hoy día, paralela a la enseñanza científica, debe en cada tema realizar procesos de sensibilización para crear conciencia y proponer una nueva forma de vida al estudiante orientada a la búsqueda por el desarrollo sostenible, el respeto y cuidado de la naturaleza y la responsabilidad social hacia las comunidades que lo rodeen durante el ejercicio de su profesión (Torres, 2002). Hay que incluir dentro de estas prácticas procesos pedagógicos investigativos que tengan como común denominador la prevención de hechos que causen afectaciones e impactos al ambiente. De este modo la enseñanza se enmarca dentro de principios universales de cuidado ambiental y la invención de proyectos innovadores marcados por el conocimiento de cómo funcionan los ciclos y las interacciones de los elementos que hacen parte de la naturaleza. En nuestras clases es preciso permitirnos escuchar las ideas y concepciones que sobre el mundo y lo que

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medio ambiente pretendería en este caso precisar las diversas interacciones que unen los diferentes subconjuntos y hacen del medio ambiente general del hombre una totalidad compleja, una “estructura”, en el sentido moderno del término. Desde este punto de vista y teniendo en cuenta que la ciencia del medio ambiente abarca un todo en la relación hombre-educación, planteamos que la educación como eje fundamental para el desarrollo y supervivencia del hombre debe tener como principio “enseñar ambientalmente para la innovación”.

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Como se observa, esta premisa que hemos denominado (PMCM) se ha convertido en un reto para los habitantes de la tierra. Para ello se planteó que dentro del pensum académico en las instituciones educativas se incluyera la cátedra de Educación ambiental. Efectivamente, esto se logró; hoy día no nos extraña escuchar a los niños de jardín hablar sobre el cuidado del medio ambiente y en muchos casos llamar la atención de los adultos por acciones indebidas que pueden afectar el ambiente.

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Ante este escenario sórdido, empiezan a organizarse grupos e instituciones en defensa del medio ambiente, buscando prevenir, minimizar, controlar y mejorar (PMCM) la contaminación que el hombre por sus actividades domésticas e industriales genera sobre el medio ambiente.

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el número de niños y personas con problemas respiratorios.

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Su importancia radica en que en estos el maestro puede presentar a sus estudiantes información seleccionada acerca de un tema determinado; permite la introducción de reflexiones que se pueden centrar especialmente en el ser humano y su tarea respecto al cuidado del ambiente y a su vez por medio de actividades entretenidas como crucigramas, sopas de letras, espacios en blanco, exposición de poster, etc., puede evaluar su propio aprendizaje (véase figura 1).

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Otro mecanismo que se puede conjugar, especialmente en las prácticas de laboratorio, es sugerir que los elementos que se utilicen en la práctica sean sustituidos por otros que disminuyan el impacto ambiental, y que todos los residuos sean tratados adecuadamente para prevenir contaminación. Es desable que estos últimos dos planteamientos sean objeto de investigación por parte de los estudiantes. Otras didácticas que recomendamos implementar en los espacios académicos consisten en llevar los conocimientos adquiridos de los textos al plano tecnológico. Un caso puede ser aplicar la teoría en el diseño y montaje de elementos especializados amigables con el ambiente; por ejemplo, el diseño de una celda solar cuya finalidad es la captación y almacenamiento de energía lumínica, acumulándola de forma que esté disponible y pueda ser suministrada cuando se necesite (véase figura 2); su meta principal será disminuir el uso de combustibles fósiles para la producción de energía.

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Figura 1. Tradicional exposición de poster para trabajos de investigación en el programa de Ingeniería Ambiental y Sanitaria (2013)

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En este artículo hemos resaltado que en todos los espacios académicos uno de los sellos que debemos imprimir es el cuidado por el medio ambiente. Hay muchas formas de hacerlo y ello dependerá de cómo desee presentarlo el maestro y a su vez que sea lo más importante o el énfasis que busque. Recomendamos que dentro de los recursos didácticos que la experiencia en la docencia nos ha llevado a diseñar y desarrollar y que usamos normalmente en las clases, se incluya todos estos materiales. Un ejemplo a citar de mucha actualidad son los objetos virtuales de aprendizaje (OVA), que se presentan como recursos digitales, mediante los cuales se puede presentar un tema especifico del espacio académico o quizás, si el maestro lo desea, ir directamente al grano en temas ambientales (Parra, 2012).

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esperan de él tienen los estudiantes, y en esa vía abrir espacios donde se dé rienda suelta a su creatividad para plantear soluciones, que les permita entender procesos de tipo social, industrial o doméstico a fin de plantear alternativas correctivas para las diferentes problemáticas. Ello implica abordar una gran complejidad para emprender la ciencia desde el observatorio de la transdisciplinariedad, tal como lo planteaba el maestro Luis Enrique Ruiz López (Molano, 2013). En este sentido y de acuerdo con Calero (Cartagena, 2013): “La diversidad y la Universalidad son dos de los pilares fundamentales de esta nueva conciencia desde donde emergerán las acciones reparadoras y creativas hacia el restablecimiento del equilibrio social y ecológico”. Se concluye entonces que el acto de educar con énfasis en lo ambiental es capital para salvar el planeta. Por esta razón nuestra propuesta es que en todo trabajo que se desarrolle en cualquier espacio académico se incluya dentro del contenido como mínimo un ítem sobre el ambiente.

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Figura 2. Estudiantes del programa de Ingeniería Ambiental y Sanitaria desarrollan un dispositivo para el movimiento de rueda de un parque de diversión

En otras palabras, pensamos que una de las tareas los maestros en cada uno de sus espacios académicos es acertar y enfrentar al estudiante para que comprenda que la problemática ambiental del mundo nos atañe a todos y que no solo estamos en el mundo para proveer y cuidar nuestro núcleo familiar. La familia va mas allá, es la comunidad pobre que nos necesita, son los animales que requieren nuestra protección y que les brindemos un lugar amigable para su sobrevivencia; son los bosques, el agua, el aire que debemos cuidar como los más grandes de todos los tesoros. De lo contrario nos veremos avocados a regresar al punto de partida “La edad de piedra”.

CONCLUSIONES Emprendimiento es aquella actitud y aptitud de la persona que le permite empezar nuevos desafíos, nuevos proyectos; es lo que le permite progresar un escalón adicional, ir más allá de donde ya se ha alcanzado. Es lo que hace que una persona esté descontenta con lo que es y lo que ha conseguido, y como consecuencia de esto, quiera obtener mejores logros. En los procesos de enseñanza que se apliquen en la actualidad, se debe dirigir al alumno hacia un cambio en su concepción acerca del compromiso y la responsabilidad que debe adquirir frente a su comportamiento como ser humano y como profesional

Hoy día se requiere que el proceso de enseñanzaaprendizaje posea, desde el punto de vista del docente, un enfoque científico pero orientado a crear en el pensamiento y actuar del estudiante la búsqueda por el equilibrio entre la naturaleza y la sociedad, propendiendo por brindar a las comunidades menos favorecidas un aumento en su calidad de vida. La enseñanza se completa con el proceso de evaluación, donde se verifica el alcance del proceso de formación integral a través de acompañamientos tutoriales, y análisis de tareas realizadas tanto a nivel del espacio físico en el claustro universitario, como en la ejecución de trabajos en sectores externos, donde se planteó principalmente el apoyo del estudiante para crear en las comunidades conciencia acerca del cuidado ambiental y del respeto hacia los seres humanos, así como la implementación de desarrollos tecnológicos sustentables.

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A través de la experiencia profesional como docentes, y del modo como lo plantea Vásquez (2013), los maestros dedicados a enseñar saberes hemos venido desarrollando y adquiriendo destrezas en nuestro quehacer docente que nos han permitido transformar en el día a día el proceso de educación acoplándolo al momento de vida, y planeándolo hacia el futuro. Por lo anterior, y de acuerdo con Londoño (2010), es fundamental que el saber pedagógico sea reflexivo, permanente y sistematizado para que sea un compañero útil en el largo camino que recorremos en la docencia universitaria.

propendiendo porque en cada acción que ejecute tenga en cuenta los retos ambientales, reduciendo así los impactos a la comunidad del mundo entero y al medio ambiente.

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Londoño, G. 2010. Prácticas docentes en el ámbito universitario. Bogotá. Ediciones Unisalle. Parra,Y. 2012. Objeto virtual de aprendizaje “Toxicidad en agua”. Repositorio Universidad de La Salle (ReduTIC) Torres, J. 2002. Investigación formativa en ingeniería. Revista Ingenium. Editorial Universidad Santiago de Cali, pág: 20-21. Torres, J. 2011. La formación investigativa del profesional en ingeniería. Revista de la Universidad de La Salle No. 54, pág: 199-212 Torres, J. 2013. Estrategias didácticas para la formación investigativa mediante proyectos de revisión en ingeniería. En: Investigación y problematización, ejercicios didácticos en la docencia universitaria. Editor Guillermo Londoño. Bogotá, Ediciones Unisalle, pág: 141-157 Torres, J; López, V.; Uribe, S. 2013. Capítulo 13: Obstáculos a la formación de una actitud investigativa. En: Colección Pedagogía Iberoamericana, Educar para la vida. Tomo 9. Editorial Redipe, Cali, pág: 161168 Una Universidad Humanista: Lecturas para pensar, decidir y servir. Homenaje al maestro Luis Enrique Ruiz López / prologuista Hermano Álvaro Rodríguez Echevarría, Fsc; compilador Milton Molano Camargo. Bogotá. Ediciones Unisalle, 2013. Vásquez, F. 2013. El quehacer docente. Bogotá. Ediciones Unisalle.

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BIBLIOGRAFIA

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MS.c. Yamilka González Batista. Profesora Asistente

PALABRAS CLAVES: estrategia, estrategia pedagógica, motivación, profesional y motivación profesional pedagógica. ABSTRACT: In this article it is offered a pedagogical strategy to develop the pedagogical professional motivation on the students of Superior Educational Centers. In it, it is defined and described the concepts of: pedagogical strategy and pedagogical professional motivation. KEY WORDS: Strategy, pedagogical strategy, motivation, professional and pedagogical professional motivation.

INTRODUCCIÓN

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RESUMEN: En el presente artículo se ofrece una estrategia pedagógica para el desarrollo de la motivación profesional pedagógica en los estudiantes de los centros de Educación Superior. En él se definen y describen los conceptos de: estrategia pedagógica y motivación profesional pedagógica.

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UNIVERSIDAD “VLADIMIR ILICH LENIN”

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ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA EL DESARROLLO DE LA MOTIVACIÓN PROFESIONAL PEDAGÓGICA EN LOS ESTUDIANTES DE LOS CENTROS DE EDUCACIÓN SUPERIOR

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E S T R AT E G I A P E D A G Ó G I C A P A R A E L D E S A R R O L L O D E L A M O T I V A C I Ó N P R O F E S I O N A L P E D A G Ó G I C A E N L O S E S T U D I A N T E S D E L O S C E N T R O S D E E D U C A C I Ó N S U P E R I O R

El desarrollo contemporáneo de la Ciencia y la Tecnología, intensifica la necesidad de la calidad de la educación para lograr profesionales acordes a los momentos actuales. La nueva posición de la profesión pedagógica, en el sistema de valores de la Sociedad Cubana, implica un gran cambio en la concepción de la educación profesional del joven y su papel determinante dentro de la formación y desarrollo de las nuevas generaciones. La sociedad del siglo XXI exige reconocer la vital importancia que tiene esta profesión en la práctica socioeducativa de los educandos, lo que implica la educación y desarrollo de la esfera motivacional y la esfera cognitiva, en estrecha relación con la concepción del hombre nuevo a formar. Para una educación efectiva de la orientación profesional, se requiere que la sociedad y su expresión, a través de la escuela, ejerza una acción estructurada y consecuente que permita al joven desarrollar valores, motivos, capacidades; características necesarias para una motivación profesional adecuada y un desempeño donde se

estructural

funcional,

RESULTADOS Y DISCUSIÓN La nueva sociedad no es simplemente un hecho económico o productivo, es ante todo un nuevo modo de apropiarse de la relación con la naturaleza, de la participación de los hombres en su construcción y de concebir las relaciones entre ellos; ello supone la construcción de un hombre nuevo, de otro perfil humano, profundamente diferente al específico del capitalismo. Limia (1999, 43). El asunto entonces no es solo de inversiones o de introducción de tecnología y de nueva cultura de dirección, sino también de proporcionarles un contenido social objetivo que propicie la marcha de la construcción socialista, y ello esta directamente enlazado a la participación de todos, en especial de los jóvenes en la gestión económica, política y cultural a partir de las tareas que le han sido asignadas. Ello se debe convertir en un hecho de la vida cotidiana, de las tareas constructivas a enfrentar para levantar la nueva sociedad. Ello demanda convertir la ideología revolucionaria en un móvil espiritual eficiente en la actividad habitual de todos los días, y no en momentos particularmente significados. La investigación articula los fundamentos teóricos y

Todo ello le permite la estructuración de proyectos de vida, que en su conjunto representan la conformación de lo que en el futuro desea alcanzar, así como las posibilidades de lograrlo. No es sólo el paradigma ideal de sus actividades futuras, sino un modelo en vías de realización. D´Angelo (1982, 4).

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y puede ser en el en el futuro, donde además se involucran los valores ya formados en él.

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sistémico

observación, entrevista, encuesta; así como métodos estadísticos para la recolección y procesamiento de la información obtenida. También se consultaron revistas especializadas y textos que abordan el tema en cuestión.

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Análisis-síntesis,

MATERIALES Y MÉTODOS

La concepción del mundo alcanza en la edad juvenil mayores niveles de estabilidad y de consolidación como resultado de la incidencia decisiva del proceso docente educativo. Esto posibilita que el adolescente pueda lograr ideas más definidas alrededor del sentido de la vida que toma cuerpo en los ideales que elabora conscientemente, acerca de lo que quiere

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A pesar de las investigaciones desarrolladas en torno al proceso de orientación profesional pedagógica en la educación superior, se presentan limitaciones que todavía se dan en relación con la motivación profesional pedagógica de los estudiantes, las que se manifiestan en: poco interés en las clases como proceso general, desconocimiento de la labor del profesor para dar continuidad a la formación de profesionales, falta de interés por actividades de corte pedagógico, inclinación profesional hacia los aspectos sustantivos del perfil de la carrera que estudian.

profundiza en las relaciones de naturaleza dialéctica, donde se asume para la estrategia pedagógica que se propone, el método dialéctico, sobre la base de una concepción filosófica, marxista leninista y materialista por naturaleza y al tener en cuenta el carácter social, las relaciones, interacciones y contradicciones que se establecen entre los sujetos y que constituyen fuentes de desarrollo del referido proceso.

implique como personalidad.

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En la historia de la psicología han existido múltiples intentos de abordar la esfera motivacional, y si bien no existe una unidad de criterios conceptuales entre ellos, existe un punto de contacto al considerar que los motivos de la conducta son los móviles, aspectos orientadores y dinámicos de la psicología, que se han expresado de forma coincidente en diferentes sistemas tanto en la psicología burguesa, como en la marxista, entre ellos se toman los criterios de G. Allport (1978); N. A. Leontiev (1982); L.I. Bozhovich (1997) así como en la escuela psicológica cubana D. G. Serra (1990) y Fernando González Rey (1995). F. González, (1983, 4) define la “motivación profesional, como una formación psicológica que puede convertirse en tendencia orientadora de la personalidad lo que significaría que el sujeto es capaz de estructurar de forma consciente su motivo profesional en las dimensiones de su vida presente y futura basada en una elaboración y una fundamentación consciente de sus propósitos en esta esfera”.

“El concepto de motivación profesional está íntimamente vinculado con el de orientación profesional, al extremo que a veces no se sabe dónde comienza y termina su diferenciación”, García, G. G (1974, 32). Plantea, además, que ambos conceptos aunque tienen sus especificidades, están estrechamente relacionados y se complementan porque la motivación profesional al ser más concreta, se incluye en la orientación profesional. También los dos contribuyen al desarrollo de la educación de la personalidad. La investigación de los problemas vinculados a la motivación profesional L. Domínguez (2003) fue iniciada en Cuba hace ya algunos años González Serra (1976) y González Rey (1983) y continuada hasta el presente por diferentes investigadores. Estos trabajos se han desarrollado en dos direcciones esenciales: la búsqueda de los mecanismos de formación de la motivación profesional a partir de diseños experimentales Rivera Michelena (1986) e Ibarra Mustelier (1991) y la caracterización de sus niveles de desarrollo, efectividad e integración Valdés Casal, (1984); Brito Fernández (1987); González Maura (1993) y Domínguez García (1992).

Desde una perspectiva dialéctica, la naturaleza interna, autónoma, activa, independiente y reguladora de la psiquis humana y su naturaleza histórico-social, a partir del enfoque HistóricoCultural de Vigotsky, parte de integrar, en el proceso de la actividad, el surgimiento y desarrollo de la subjetividad humana bajo la influencia determinante del medio social. En virtud de este enfoque se puede entender cómo el sujeto llega a niveles superiores de autonomía funcional, es decir, a la autodeterminación, sólo si el medio social crea las condiciones y situaciones que propicien la estimulación de una actuación independiente y autónoma, toda vez que ésta se forma en la actividad.

Es estratégico para la continuidad de la Revolución tener garantizado el relevo del personal docente. Para lograr el interés por la

El enfoque personológico de la motivación Fernando González Rey (1985) se expresa en el reconocimiento de la autodeterminación profesional como nivel superior de desarrollo de la función reguladora de la personalidad en la actualidad profesional, lo cual es regido

profesión pedagógica, el maestro debe buscar las vías y métodos necesarios para que el estudiante se sienta motivado e interesado por ellas y no los rechace debido a la importancia que éstos tienen para la sociedad.

por un complejo proceso educativo. También se expresa al ser concebida como un proceso diferenciado, por tener en cuenta la expresión de las particularidades individuales de los sujetos que participan en el proceso de orientación.

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Una elaboración personal del contenido expresado. González, F. (1983, 5)

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La motivación es muy importante en la adquisición de conocimientos y habilidades. Constituye un constante componente del proceso de enseñanzaaprendizaje que debe ser fomentado en el lenguaje de la clase. La presente investigación se inserta en la solución de la problemática enmarcada en ¿Cómo contribuir al desarrollo de la motivación profesional pedagógica en los estudiantes de los centros de educación superior? El objetivo de la tesis se inserta en la elaboración de una estrategia pedagógica para el desarrollo de la motivación profesional pedagógica en los estudiantes de los centros de educación superior. En el desarrollo de este trabajo fue factible la implementación de métodos teóricos, empíricos y estadísticos.

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Un vínculo efectivo con el contenido de la profesión

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Un conocimiento del contenido de la profesión.

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El concepto motivación profesional incluye ambos: educación y desarrollo del campo motivacional y desarrollo de la esfera cognitiva de la personalidad.

Como indicadores para su estudio señala:

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Así, Miranda. D (1997,15) concibe la estrategia como un conjunto de procedimientos que se organizan y se llevan a cabo para conseguir algún objetivo, o distintos modos de actuar, elegidos por el sujeto para un determinado fin. De la aplicación de una estrategia debe esperarse un cambio cualitativo lo que se podrá apreciar a corto, mediano o largo plazo; por esa razón se plantea que la estrategia tiene que ser futurista, sistémica, abierta, integradora y participativa. Por

Objetivo: Realizar varias acciones previas a la implementación de las tareas extradocentes que son esenciales para garantizar el éxito. Esta primera etapa está compuesta por las siguientes fases : Fase 1. Diagnóstico. Objetivo: Determinar el nivel de motivación que presentan los estudiantes de la educación superior para con la profesión pedagógica, haciendo énfasis en los conocimientos previos con relación a sus intereses y satisfacciones. Fase 2. Organización del proceso de orientación profesional de los estudiantes.

otra parte para que una determinada actividad se convierta en estrategia sus objetivos deben ser estratégicos y han de trazarse planes tácticos.

Objetivo: Organizar el proceso de orientación profesional pedagógica de los estudiantes, precisando en la motivación profesional.

Según C. Matos (1998, 29) considera que la conformación de una estrategia se encamina a solucionar un problema existente en una parte de la realidad. Se asume entonces que “una estrategia es un programa general de acciones que permite alcanzar objetivos a corto, mediano y largo plazo, que facilita la consecución del ideal deseado”.

Etapa 2. Implementación, en el proceso de orientación profesional pedagógica, de las tareas extradocentes y extraescolares para el desarrollo de la motivación profesional. Objetivo: Concretar en el proceso de orientación profesional pedagógica todo lo planificado en la etapa anterior materializándose la implementación de las

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Etapa 1. Planificación y organización del proceso de orientación profesional pedagógica para el desarrollo de la motivación profesional pedagógica en los estudiantes de los centros de educación superior.

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La investigación aporta una estrategia pedagógica, cuyo objetivo está encaminado al desarrollo de la motivación profesional pedagógica, de aquí se hace necesario incursionar en el concepto de estrategia.

La estructuración de la estrategia pedagógica se ha concebido en tres etapas:

La misma está directamente relacionada con la función social del maestro: educar, sin dejar de mencionar otras que éste cumple en la sociedad.

Está concebida para el desarrollo de la motivación profesional y contribuir a enfrentar la falta de fuerza laboral en la Educación Superior, considerando la necesidad de incrementar la cantidad de profesores que atienden este nivel de educación en los momentos actuales.

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Desde este enfoque la estrategia se fundamenta en la profesionalización pedagógica, dada por el impacto social de la profesión que ha seleccionado, lo que constituye un aspecto sensible dado el papel de la educación en la formación de las jóvenes generaciones.

La estrategia pedagógica tiene como objetivo declarar el procedimiento a seguir en el proceso de motivación profesional pedagógica a partir del análisis consciente que debe hacer el personal docente en función de organizar y llevar a cabo este proceso.

Desde este enfoque se asume que la personalidad es un sistema de regulación y autorregulación psíquica cuyo núcleo funcional se da en la unidad de lo afectivo y lo cognitivo. Se reconoce que por su naturaleza todos los elementos que la integran tienen ésta función, cada uno reproduce de modo particular la unidad cognitivo-afectiva de la personalidad que forma parte.

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Objetivo: Desarrollar la motivación profesional pedagógica de los estudiantes a través de la ejecución de actividades extradocentes y extraescolares en el proceso de orientación profesional pedagógica. Etapa 3: Evaluación en el proceso de orientación profesional pedagógica el desarrollo de la motivación profesional en los estudiantes. Objetivo: Comparar el nivel de cumplimiento de la implementación de las actividades extradocentes y extraescolares para el desarrollo de la motivación profesional con respecto a todo lo planificado en las etapas anteriores y actuar en consecuencia. Fase 1: Comparación del resultado de lo implementado con lo planificado. Objetivo: Comparar el nivel de cumplimiento de la implementación de las etapas en el proceso de orientación profesional pedagógica con relación a lo planificado. Fase 2: Actuación en consecuencia. Objetivo: Realizar acciones que permitan corregir aspectos que en el proceso de implementación de las etapas no estén de acuerdo con lo planificado, de manera que favorezcan el proceso en función del desarrollo de la motivación profesional pedagógica.

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Fase 2. Ejecución, en el proceso de orientación profesional pedagógica de los estudiantes, de las tareas extradocentes y extraescolares para el desarrollo de la motivación profesional pedagógica.

Se produjo un cambio notable en la realización de las actividades donde los estudiantes elevaron el nivel de conocimiento respecto en lo relacionado a la motivación profesional, desarrollaron las potencialidades que hasta ese momento no se habían trabajado, aprendieron a trabajar en equipo y comunicarse mejor con sus compañeros y profesores. Los estudiantes valoraron de importante el trabajo con las actividades extradocentes y extraescolares, pues no solamente desde el espacio de la clase se debe motivar al estudiante.

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Objetivo: Favorecer el desarrollo de la motivación profesional a través de las tareas extradocentes y extraescolares.

Fase 1. Estructuración del proceso de orientación profesional pedagógica de los estudiantes en función de la implementación de las tareas extradocentes y extraescolares para desarrollar la motivación profesional hacia la profesión pedagógica.

Es necesario decir que los logros científicos constituyen una novedad en este ámbito educativo, produciendo un impacto en la esfera cognitivo-motivacional-afectiva de los alumnos implicados para la aplicación del preexperimento.

Se evidenció que antes de la aplicación de la estrategia pedagógica existía un bajo nivel de desarrollo de la motivación profesional en los estudiantes seleccionados, luego de la aplicación de la misma aumentó este nivel. Conclusiones. La estrategia pedagógica para el desarrollo de la motivación profesional pedagógica de los estudiantes fue elaborada a partir del enfoque personológico de la motivación, en estrecha relación con la unidad de lo afectivo y lo cognitivo. Los resultados obtenidos permiten afirmar que la estrategia pedagógica propuesta ofrece una notoria vía para contribuir al desarrollo de la motivación profesional pedagógica en los estudiantes.

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Esta segunda etapa está compuesta por las siguientes fases:

Con el objetivo de realizar la valoración de la estrategia pedagógica para la motivación profesional, se utilizo el método evaluativo de preexperimento.

tareas extradocentes y extraescolares en función del desarrollo de la motivación profesional en los estudiantes.

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ESTUDIO HISTÓRICO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN CÍVICA EN LA SECUNDARIA BÁSICA Arianne Wilson Rodríguez Roberto Fernández Naranjo UCP Pepito Tey Las Tunas, Cuba

La formación ciudadana es base y fundamento de la formación integral del hombre, en el que son cada vez más complejas las obligaciones ciudadanas, al tener marcada la esfera volitiva del ser humano en acción dirigente, a la respuesta en la esfera social, a la formación de sentimientos, valores éticos y sobre todo el respecto a la diversidad. Al respecto, la educación debe dotar al individuo de una actitud responsable para la convivencia social presente y futura, pues ella incluye diversas dimensiones, que son todos aquellos elementos que dotan al hombre de modelos, de formas de comportarse en sociedad en general y en cada una de las instituciones con sus miembros y ante las propias necesidades e intereses que como ciudadano tiene. El artículo que se presenta recoge el estudio de la evolución histórica del proceso de enseñanzaaprendizaje de la Educación Cívica en la Secundaria Básica en Cuba. En él se determinan las tendencias históricas de la dinámica de los contenidos para la formación de la disciplina social. También se muestran los aspectos esenciales que evidencian la necesidad

del abordaje de este fenómeno social en el contexto de la Educación Secundaría Básica. Palabras claves: enseñanza, aprendizaje, educación, cívica, disciplina, social Estudio Histórico del proceso de enseñanza aprendizaje de la Educación Cívica en la Secundaria Básica y el tratamiento dado a la disciplina social. Para realizar un estudio histórico del proceso de enseñanza aprendizaje de la Educación Cívica en la Educación Secundaria Básica, hay que partir necesariamente de reconocer los aportes realizados por el investigador A Sáez Palmero (2001), al brindar una periodización del devenir histórico de esta asignatura en Cuba. Sin embargo, para el tema que me ocupa, he tenido que realizar la reconstrucción del proceso, a partir de la utilización de diferentes fuentes de información entre las que sobresalen la consulta bibliográfica, el análisis de programas, libros de textos, orientaciones metodológicas, resoluciones ministeriales, entrevistas a directivos escolares, metodólogos de diferentes niveles y profesores que impartieron la asignatura en los diferentes planes

Resumen

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bobnaranjo1975@gmail.com, wilson@ucp.lt.rimed.cu

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Los que han reflexionado en cuanto a la necesidad impostergable de que la Educación Cívica en nuestro país, no debe estar soslayada, porque aún la sistematicidad en el tratamiento del sistema de conocimientos que la conforma, tiene mucho que hacer en función de la formación ciudadana pues su encargo social y objetivos no han sido satisfechos, una muestra de ello lo constituyen las diferentes manifestaciones de indisciplina social que pululan en nuestro país, expresión obvia de que el proceso de formación de la disciplina social aún posee serias insuficiencias en el contexto cubano actual. Razón por la cual se hace imprescindible adentrarme en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Educación Cívica en la Secundaria Básica, con el objetivo de revelar su evolución e impacto en los adolescentes del proceso de formación de la disciplina social en ellos, a partir de la dinámica de los contenidos de la asignatura en este nivel de educación. Para ello establecí tres indicadores que me ayudaron a determinar las etapas, ellos son: •

Perfeccionamiento continuo del Sistema Nacional de Educación.

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Presencia en el currículo escolar de la Educación Secundaria Básica de la asignatura o asignaturas del área.

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Transformaciones en la concepción educativa y fin de la Educación Secundaria Básica para la formación integral del adolescente.

Estos tres indicadores me permitieron determinar las etapas del estudio histórico y llegar a regularidades, ellas son: 1. 1976-1989: se introduce la asignatura Fundamentos de los Conocimientos Políticos. Un antecedente importante. 2. 1990-2001: Instauración didáctica de la Educación Cívica en noveno grado. 3. 2002-2007: Desaparece la asignatura del nivel educativo objeto de estudio. 4. 2008-2014: La asignatura Educación Cívica en los tres grados de la Educación Secundaria básica. Esta periodización por sí misma expresa los momentos de continuidad y ruptura por los que ha atravesado el proceso de enseñanza aprendizaje de la Educación Cívica y por supuesto su sistema de conocimientos, los cuales no han intencionado de forma sistemática el proceso de formación de la disciplina social, aunque de ello se habla indistintamente de las dimensiones que muchos autores han conceptualizado para esta área del conocimiento. Sin embargo no se revelan muchas investigaciones en el área de la didáctica de la cívica, ello constituye una limitación para el desarrollo epistémico de la didáctica particular y con ello la dinámica de los contenidos para la formación de la disciplina social, estos elementos quedan demostrado en el análisis que a continuación realizaré. Para ello determiné los siguientes indicadores: 1. Transformaciones curriculares que han impacto en la presencia de la Educación Cívica en la Secundaria Básica. 2. Características del proceso de enseñanza aprendizaje de los contenidos referentes a la Educación Cívica. Su dinámica contextual.

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Todo ello complementado con la revisión crítica de varios trabajos que abordan las temáticas referentes a la Educación Cívica, la formación ciudadana, el civismo y la didáctica de las ciencias sociales aunque de esta última la sistematización teórica es muy endeble si la comparamos con los avances que en los últimos años ha tenido la Didáctica de la Historia, los autores nacionales consultados fueron: A. Hart (1960,1999), MINED (Folleto del1999,1994 y las Resoluciones ministeriales: No 60:1996, No 90:1998) D. Laguna (1994), J.A Rodríguez (1996), M. Bonet (1998), L. I. Gómez (1999), S. Arteaga (1999), J.J Sierra (1999, 2000a, 2000b), T. Caballero (2000), R. Hernández (2003), R. Silva (2003), R. Venet (2005), M. Romero (2011), R.M. Rodríguez (2011), entre otros.

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de perfeccionamiento por los que ha transitado la Educación Secundaria Básica.

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A partir de 1959 con el Triunfo de la Revolución Cubana se producen cambios trascendentales en la vida económica, política, social y cultural de Cuba en fecha tan temprana como es el 30 de noviembre de 1959 el compañero Armando Hart Dávalos, que se desempeñaba entonces como Ministro de Educación, daba a conocer las bases de la política educacional de la Revolución en su discurso que se conoció como “Mensaje Educacional”, donde se exponía entre otros asuntos de máxima importancia que: “El fundamento de la democracia está en la justa distribución de la riqueza y en la completa formación educativa de todos los ciudadanos.”(A. H. Dávalos, 1960:30) un mes después, el 26 de diciembre de 1959, el Consejo de Ministros del Gobierno Revolucionario promulgó la Ley No. 680, en la que se instrumentaba la Reforma Integral de la Enseñanza en el país. Ello dejaba el camino expedito para realizar las profundas trasformaciones de las que fue objeto nuestro país desde una nueva concepción del civismo revolucionario. De una forma muy desacertada se eliminó del currículo escolar la asignatura Educación Cívica, por considerarse que no respondía a los pilares de la nueva sociedad, sin embargo no fue una solución inteligente, pues solo bastaba con reestructurar su sistema de conocimientos y ponerlo al día, a partir del ideal de hombre nuevo que se proyectó construir. Sin embargo a raíz de la celebración del Primer

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Congreso del PCC, se trazó la política educacional cubana desde una perspectiva ya para la construcción del socialismo y es aquí donde se comienza a impartir en la Educación Secundaria Básica la asignatura Fundamentos de los conocimientos políticos, ello marca un punto de giro a la situación imperante hasta la fecha con respecto a la Educación Cívica. Es por ello que hemos decidido comenzar el estudio histórico a partir de 1976. I Etapa: 1976-1989: se introduce la asignatura Fundamentos de los Conocimientos Políticos: Un antecedente importante. Como parte de la revolución educacional planteada por nuestro Comandante en Jefe Fidel Castro, el Ministerio de Educación inició a partir del curso escolar 1972_1973 el plan de perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación, con el estudio del pronóstico científico este proceso se hizo posible a partir de determinar faces de trabajo, en las cuales se realizó el diagnóstico sobre el estado o situación que tenían las diferentes asignaturas en los diferentes subsistemas.

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Es estrictamente necesario antes de comenzar a exponer los rasgos del objeto de estudio, realizar algunas reflexiones que distinguen la Educación Cívica anterior a 1976, es importante reconocer que anterior a 1959, exista una asignatura en el currículo cubano que se denominaba Moral y Cívica, la cual respondía al modelo educativo imperante hasta entonces, sin embargo a pesar de que se enaltecían los valores del sistema actual y su ciudadanía muchos maestros y profesores hicieron de la docencia de esta asignatura un importante baluarte de formación moral y axiológica del hombre cubano de entonces.

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3. Tratamiento a los contenidos referentes a la disciplina social en los programas de la asignatura. Su contribución a la formación ciudadana.

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También se elaboró un Modelo pronóstico de cómo debía quedar los esquemas curriculares en los diferentes niveles educativo, y la necesidad de que aparecieran asignaturas, que ayudaran a conformar una correcta concepción científica del mundo a partir de los postulados del Marxismo Leninismo, como resultado de este estudio científico, se realizó la preparación para la etapa de tránsito para el cambio a la nueva estructura y al nuevo contenido a partir del curso 1975_1976. El estudio de pronóstico científico que se realizó a partir de los resultados del diagnóstico, tuvo como punto de partida el análisis de la realidad objetiva de nuestra educación y el encargo social al sistema de educación y por ende a la enseñanza de las ciencias sociales, la formación comunista de las nuevas generaciones. El estudio del pronóstico científico contó con los resultados de las investigaciones realizadas por la Academia de Ciencias de la URSS, en general, y por los resultados de la ciencia soviética y las metodologías particulares. El tránsito tuvo como objetivo asegurar que se produjeran los cambios para el desarrollo de los nuevos programas en forma

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La misión de la asignatura consistía en la creación y desarrollo de una moral que responda a los intereses cardinales, las necesidades y las aspiraciones de los trabajadores, a la formación de una conciencia individual y social basada en la solidaridad humana, cuya máxima expresión es el internacionalismo proletario militante. El objetivo fundamental de la asignatura Fundamentos de los Conocimientos Políticos, era iniciar a los adolescentes de la Secundaria Básica en el estudio de algunos aspectos esenciales de la teoría marxista leninista para comprender que es la ideología de la clase obrera. Entre los temas que abordaba el programa encontramos que algunos son propios del civismo y la Educación Cívica. Uno de ellos es: El estudio de la constitución socialista de nuestra República, Ley fundamental para el orden político de nuestro pueblo y de sus normas legales esenciales, contribuye a hacer del adolescente un defensor y cumplidor de la legalidad socialista. Otra temática es la referente al código de la familia, con ello se persigue develar la función de esta institución la cual prepara a sus miembros para la inserción en la vida social. Otro aspecto objeto de estudio es el código de la niñez y la juventud, el cuál fue aprobado en asamblea nacional del Poder Popular es un instrumento moral que regula cómo debe ser la posición revolucionaria ante nuestra juventud. El estudio de otros tópicos importante sobre el Poder Popular contribuyen a que se ejerza conscientemente la democracia socialista y los valores y el significado de esta forma de participación de las masas en las decisiones de nuestros problemas.

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Como se puede apreciar estos temas son el resultado de la necesidad de ir introduciendo contenidos que revelen los núcleos duros de la formación ciudadana a partir del carácter priorizado de la enseñanza del Marxismo Leninismo en Cuba. Sin embargo no se declaran ni intencionan contenidos específicos que ayudan a conformar y formar una disciplina social, si bien en el fin último del estudio de la constitución y los diferentes códigos ayudan a lograr conocimientos jurídicos y a valorar modos de actuación acordes con la sociedad, no hay objetivos ni contenidos que se apunten directamente al proceso de formación de la disciplina social en los adolescente de Secundaria Básica en estos momentos. Muestra de ellos es que los temas referentes a la moralidad y el civismo tales como son: el respeto a la propiedad social e individual, al trabajo - como necesidad vital de hombre -, a las instituciones estatales y sociales, a los dirigentes del Partido y el Estado, y a las personas mayores; así como la práctica de la modestia, los buenos modales, la cooperación en el trabajo colectivo, la actitud respetuosa y solicita hacia los familiares y compañeros de estudio. Solo son esbozados sin profundizar en lo que ello impacta en la formación de una disciplina consciente en nuestro sistema social. Como regularidad de la etapa identifico la siguiente: Se introduce la asignatura Fundamentos de los Conocimientos Políticos en la cual se abordan conocimientos habilidades y valores a partir de temas propios de la filosofía marxista, el desarrollo del marxismo como teoría científica de la clase obrera, además se introducen temas referentes al estudio de la constitución y los diferentes códigos como los de la familia, la niñez y la juventud y los temas referentes al Poder Popular, sin embargo no se intenciona la formación de la disciplina social. Segunda etapa1990-2001: Instauración didáctica de la Educación Cívica en noveno grado. A partir de los cambios operados en Cuba en la década de 1990 con el derrumbe del campo socialista y la entrada del país al período especial, marcó la necesidad de la aparición de una nueva asignatura como afirma el Dr. C Sáez Palmero (2001:98) al expresar: “el encargo social de esta asignatura consiste en contribuir, al igual que las

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Es aquí donde se introduce la asignatura Fundamentos de los Conocimientos Políticos, la cual se diseñó para ser impartida en noveno grado, formaba parte del ciclo de las ciencias sociales que se inició en cuarto grado con la asignatura: Vida Política de mí Patria y concluye, en el grado duodécimo, con los Fundamentos del Marxismo Leninismo, ciclo que debe contribuir al desarrollo político e ideológico de los estudiantes.

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gradual, lo que evitaba las insuficiencias que pudieran quedar en el modelo de formación anterior.

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En su nuevo diseño la asignatura se ajusta al criterio del carácter nacional que debe tener la enseñanza de la Educación Cívica, es decir, su contenido está determinado por el medio al que va dirigida, y responde a los intereses vitales de la nación, a las peculiaridades de la cultura, de las costumbres, las tradiciones del país, y cumple el requisito de ser una asignatura esencialmente formativa, cuyo sistema de conocimientos permite el tratamiento de asuntos de significativa importancia para la preparación integral de los adolescentes de la Secundaria Básica. Muchos son los autores que han abordado las diferentes dimensiones de la Educación Cívica, ellas son: • la Educación Político-Ideológica, a través de la enseñanza de los derechos y deberes políticos, económicos y sociales, con la finalidad de formar la conciencia de la responsabilidad y el compromiso que cada ciudadano debe asumir para con la familia, la Patria y consigo mismo; • la Educación Social y Laboral, que centra su atención en el conocimiento acerca de las normas de conducta para la convivencia social en las condiciones de la edificación del Socialismo, y en la formación de una consecuente actitud ante el trabajo; • la Educación Jurídica, dirigida al estudio elemental de la Constitución de la República de Cuba y de las normas jurídicas

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fundamentales, promoviendo así, desde edades tempranas, la importancia que para el desarrollo de la sociedad tienen estos documentos normativos, y la necesidad del cumplimiento de la Legalidad Socialista. Desde esta perspectiva coincidimos con el Dr. C Sáez Palmero (2001:99) al plantear que “En la concepción de la asignatura están bien diseñados teóricamente los momentos de integración de los conocimientos cívicos, y cómo debe ser la relación de esta asignatura con las restantes en cada tipo de enseñanza. Según las experiencias de maestros y profesores de varias provincias, analizadas en los Encuentros Nacionales de Educación Cívica de los años 1995, 1999 y 2000, han demostrado la no sistematicidad en el tratamiento de los conocimientos cívicos entre 5to y 9no grados por diferentes razones”. Una de ellas es el insuficiente dominio de la asignatura por parte de los docentes, a pesar de las orientaciones que en esta dirección ha emitido el Ministerio de Educación. La falta de sistematicidad no facilita la consolidación de los conocimientos, no favorece el fomento de sentimientos patrióticos, no destaca la importancia de los valores morales, y no contribuye a la formación de hábitos y normas de conducta ciudadana. Desde lo conceptual se observan en la asignatura insuficiencias, entre ellas, es notable la ausencia en el Libro de texto y en las Orientaciones Metodológicas _ellas fueron ofrecidas en 1994_ la definición del objeto de la Educación Cívica, un elemento que resulta cardinal, pues es la forma de precisar los rasgos que caracterizan el civismo en Cuba. Estas condiciones desfavorables originaron limitaciones objetivas de la asignatura, que unidas a las referidas con anterioridad, influyen en el logro de una relación dialéctica del sistema de conocimientos de la asignatura con la realidad social, requisito para que la clase se convierta en el espacio idóneo de orientación, de la formación de juicios de valor con un enfoque clasista y partidista; en las posibilidades de la asignatura para despertar la fantasía en los niños, formar y desarrollar sentimientos, emociones y un adecuado gusto estético, la promoción del diálogo y la polémica, como manifestaciones de la formación de una cultura general y democrática en los alumnos.

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Para lograr la materialización de este proyecto, se hizo necesario la elaboración de las líneas directrices de la asignatura Educación Cívica, el equipo encargado tuvo en cuenta las experiencias similares existentes en los países socialistas y las existentes antes del triunfo de la Revolución, así como los elementos que abarca la concepción cubana de la Educación Ciudadana.

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restantes asignaturas, al desarrollo de conocimientos, capacidades, habilidades, pero su tarea fundamental es la formación de sentimientos, valores, hábitos y normas de conducta que requieren la educación moral y la preparación ciudadana del hombre para una vida plena en la construcción del socialismo en Cuba”.

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Tercera Etapa: 2002-2007: Desaparece la asignatura del nivel educativo objeto de estudio. La realidad circundante en Cuba a partir del año 2000, y debido a las continuas situaciones negativas que se estaban revelando en la Educación Secundaria Básica, se determinó iniciar un proceso de reestructuración del modelo de formación, como se ha explicado por más de una ocasión las crisis por las que transita el desarrollo del adolescente, ello hace, que la Educación Cubana haya decidido realizar profundas trasformaciones en este nivel, donde se buscaba con ello el menor número de influencias en el adolescente para que su formación no se viera catalizada por tantos modelos. Es entonces que aparece el concepto Profesor General Integral de Secundaria Básica, (PGISB), ello obligó a reconsiderar el modelo de formación de docentes en los entonces Institutos Superiores Pedagógicos, ahí se crearon las facultades de formación de Profesores Generales Integrales, ello garantizaba la formación de este profesional. Otro cambio generado fue en el currículo, donde el Profesor General Integral, debía de impartir todas las asignaturas, razón por la cual muchas asignaturas se fusionaron y otras se diluyeron en la labor educativa que este docente debía de realizar es aquí donde desaparece la asignatura Educación Cívica del currículo escolar de la Secundaria Básica. Las bases de estas trasformaciones indican que a partir de la concepción del nuevo modelo y el cumplimiento de los objetivos formativos de cada grado, potencia la labor educativa del Profesor

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General Integral con sus 15 adolescentes conociendo que en esta etapa del desarrollo de la personalidad resultan determinantes la actividad y la comunicación que realicen. Aquí la educación moral debe descansar en la educación de los sentimientos, destacarse el altruismo, la solidaridad y la cooperación, la práctica de la justicia, la igualdad social, el amor a la Patria, como rasgo esencial de la riqueza espiritual del ser humano, según sus características e individualidad, determinados por las relaciones sociales. Todos los procesos que ocurran en la escuela tienen que dejar un modo de actuación de la Educación moral y cívica que se refleje en la propia escuela, la familia y la comunidad. Estas concepciones marcan el interés de fomentar un modelo formativo superior e inédito en Cuba, desde esta perspectiva que elimina formalmente del currículo la asignatura Educación Cívica en la Secundaría Básica. Al no contar con este proceso de enseñanza aprendizaje no se potencia un sistema de conocimientos habilidades y valores que coadyuven a la formación de la disciplina social en los adolescentes esta situación se tornó más dramática al comprobarse que los docentes no mostraron toda la responsabilidad que el modelo les exigió con respecto a su auto preparación y mucho menos con su labor educativa. La actividad docente no transitó meramente de lo instructivo, al ponderarse de forma desmedida uso del televisor y el video, la Secundaria Básica, durante más 5 años involucionó en cuanto lo formativo lo instructivo y lo desarrollador, no se logró del todo la preparación óptima del Profesor General Integral, y no hubo muchos avances en su labor formativa con el adolescente, este modelo sufrió varias trasformaciones que se fueron aplicando paulatinamente, pero la misión de fomentar un ciudadano disciplinado socialmente fue endeble y poco lograda. Al no infeccionarse desde lo cognitivo acciones específicas para fomentar el respeto a la propiedad social e individual, al trabajo como necesidad vital de hombre, a las instituciones estatales y sociales, a los dirigentes del Partido y el Estado, y a las personas mayores; así como la práctica de la

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Con relación a la formación de la disciplina social, a partir de la moralidad y la convivencia, encontramos que el programa pondera ideas a desarrollar que apunta hacia esta dirección a partir de las funciones instructivas, educativas y desarrolladoras, sin embargo no se explicita cuáles son los contenidos específicos que conforman el proceso de formación de la disciplina social, como parte de la ética, a partir de los valores morales en los que se educa al adolescente, la actuación cívica en el medio que le rodea y por último el comportamiento ciudadano que lo debe distinguir.

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Como regularidad de la etapa encontramos que: La formación de la disciplina social, en los adolescentes de la Secundaria Básica no fue asumida de forma intencionada al no contar con el proceso de enseñanza aprendizaje de la Educación Cívica, no se contemplaron acciones específicas para ello, aún cuando se planteó que todos los procesos que ocurran en la escuela tienen que dejar un modo de actuación de la Educación moral y cívica que se refleje en la propia escuela, la familia y la comunidad, aspiración no lograda óptimamente debido a las incoherencias que se generaron por la aplicación precipitada de unas necesarias trasformaciones que desde lo formativo se necesitaban, pero no estábamos preparados desde los recursos humanos para enfrentarlas. Etapa: 2008-2014: La asignatura Educación Cívica en los tres grados de la Educación Secundaria Básica Como parte de las continuas trasformaciones educacionales y con una experiencia a partir de análisis realizados en la alta dirección del país, se realizan a partir del 2008 _2009, trasformaciones curriculares en la secundaria básica, además de los cambios que se operan en el mundo y en el país sobre todo con la actualización del modelo económico cubano, las modificaciones a las leyes y códigos hacen necesario reflexionar sobre la necesidad de que en el currículo de esta educación se introduzca nuevamente la asignatura Educación Cívica, ya no solo en Noveno Grado sino que haya una continuidad en los contenidos aprendidos en la Educación Primaria. Esta asignatura posee un potencial educativo, humanista, cultural, histórico, axiológico y su fin es contribuir a la formación del hombre que

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deseamos formar, dónde en su aprendizaje muestre y demuestre su sentido de pertenencia, su dignidad, el respeto, la sencillez, actitudes positivas ante el estudio y el trabajo, la convivencia social, que sientan orgullo y cariño por los logros alcanzados por la sociedad cubana, la historia de su comunidad y su país, haciendo efectivos los lazos escuela- familiacomunidad. En 7mo grado se le da continuidad a los contenidos recibidos en la enseñanza primaria sobre la asignatura Educación Cívica dónde profundizarán los conocimientos adquiridos, se le dará tratamiento a algunos conceptos que se inician, otros que provienen de grados anteriores y otros se determinan. El programa aborda en el Tema I: La Educación Cívica: Antecedentes históricos y la formación ciudadana, dónde básicamente hace referencia a la historia de la Educación Cívica y a la formación ciudadana en cada lugar y circunstancia a partir del código ético martiano. En el tema II se le da tratamiento a la Constitución de la República de Cuba abarcando la historia constitucional cubana, especificando el conocimiento de los capítulos esenciales de la Constitución Socialista, que deben ser trabajados en todos los contenidos del programa. En 8vo grado reciben los Derechos Humanos y la Legalidad Socialista, haciendo énfasis en los Derechos Humanos, Los derechos del niño, Los tribunales y fiscalía con la misión de impartir justicia para preservar la legalidad. En la unidad 4 se trata el tema de la Familia y la Comunidad, los adolescentes cubanos y su participación en la edificación de la sociedad cubana actual, donde se analiza a la familia como la célula o eslabón fundamental de la sociedad cubana actual, trata el proceso de preparación de los adolescentes para su participación activa en la sociedad desde sus organizaciones. En 9no grado se aborda el Sistema Político Cubano como principal conquista de la Revolución cubana, se da a conocer su estructura y funcionamiento, por otra parte se evidencia la participación ciudadana del pueblo cubano a través de todo el proceso. En el capítulo 6 el estudiante recibe contenidos

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modestia, los buenos modales, la cooperación en el trabajo colectivo, la actitud respetuosa y solicita hacia los familiares y compañeros de estudio, el cuidado protección del medio ambiente, el cómo nos comunicamos acertadamente, cómo nos compartamos en los diferentes contextos, cómo nos manifestamos y vestimos, son deudas que estas transformaciones no llegaron a desplegar para la formación de una disciplina consciente en nuestro sistema social.

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Como se puede apreciar la asignatura se ha conformado con los antiguos temas del derecho, la familia y la política, cada tema puede intencionar el abordaje de la disciplina social de forma explícita a partir de un proceso de selección y secuenciación de contenidos sociales, culturales y ambientales que faciliten la formación de este fenómeno social que es la disciplina en nuestra sistema socialista, hay potencialidades formativas en el programa de los tres grados para ello y no se ha tenido en cuenta, es por ello que el proceso de enseñanza aprendizaje de la Educación Cívica en este nivel de educación demanda de una dinámica de sus contenidos para que conduzca al desarrollo de los adolescentes disciplinados socialmente. Conclusiones El estudio de la Educación Cívica, en la Educación Secundaria Básica es de vital importancia debido a su carácter eminentemente práctico, pues prepara al adolescente para su inserción en la vida ciudadana, pues esta constituye un tipo diferente de saber científico, desde el interés de la regulación preferentemente moral de la conducta ciudadana. De ahí la importancia de realizar el estudio histórico que se presenta para contribuir a fomentar la formación de un grupo etario muy vulnerable en los momentos actuales y perfeccionar el proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura.

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Bibliografía Achiong, G. E. (2007). Didáctica de la formación de educadores en las condiciones de universalización. En Maestría en Ciencias de la Educación, módulo II, cuarta parte. Mención en Educación Primaria. La Habana: Editorial Pueblo y Educación p.7-32. Álvarez, E. et al. (2006). “Evaluación diagnóstico y prevención.” En Ministerio de Educación, Cuba. Maestría en Ciencias de la Educación. Fundamentos de la Educación Especial. Módulo II. Cuarta parte. (pp.12-14). La Habana: Editorial Pueblo y Educación. Constitución de la República de Cuba. (1992). La Habana: Editora Política. Estudio integral de población infantil cubana. (2004). Soporte digital Fernández, A. (2007). “¿Cómo promover la interrelación de la escuela, la familia y la comunidad desde la diversidad educativa?” Congreso Internacional Pedagogía 2007, Curso 39, La Habana. Ministerio de Educación, Cuba. (2009). Seminario Nacional de Preparación del Curso Escolar 20092010. Editora: Empresa Gráfica Alfredo López. Pino, J. L. y Recarey, S. (2006). ”Diagnóstico individual y grupal, orientación y prevención en el contexto escolar” En Ministerio de Educación, Cuba. Maestría en Ciencias de la Educación. Fundamentos de las Ciencias de la Educación. Módulo II. Segunda parte. (pp.21-29). La Habana: Editorial Pueblo y Educación. Saéz, Palmero (2001) La historia de la Educación Cívica en Cuba. __LaHabana: Ed, Ciencias Sociales. Segura, M. E. (2006). “La dirección del aprendizaje desde una perspectiva desarrolladora.” En Ministerio de Educación, Cuba. Maestría en Ciencias de la Educación. Fundamentos de las Ciencias de la Educación. Módulo II Segunda Parte. La Habana: Editorial Pueblo y Educación. Vela Valdés, J. (2007). Los retos de la nueva universidad cubana. La Habana: Palacio de las Convenciones. Pedagogía 2007

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Como regularidad de la etapa encontramos que:

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relacionados con la responsabilidad de los adolescentes cubanos frente a su futuro, teniendo presente las grandes metas que enfrenta el mundo de hoy. A estas se les debe prestar gran atención por la repercusión que tienen en la supervivencia humana.

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Facultad de Cultura Física. MSc. Osniel Echevarría Ramírez. Asistente. Dr. C Bernardo Jeffers Duarte. Profesor Auxiliar Las Tunas. Cuba 2014

de computación. Dentro de esta concepción, el egresado de la carrera de Licenciatura en Cultura Física, se concibe de modo que sea capaz de actuar en los campos de la Educación Física, los Deportes y la Cultura Física, en correspondencia con las necesidades actuales y perspectivas del país y de cada territorio. A partir de las carencias existentes en el orden teórico es que se propone la inclusión de temas tales como: 1. Inmovilización de mandíbulas y extremidades con medios improvisados y tablillas, vendajes. 2. Métodos de respiración Reanimación cardiopulmonar. manuales.

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MSc. Yaquelin Ruiz García. Asistente

El presente trabajo tiene como finalidad despertar mayor motivación por parte de los estudiantes de la carrera pedagógica de cultura Física de la Universidad de Las Tunas por la asignatura de preparación para la Defensa, para ello se tuvo en cuenta el contenido del Plan D y la guía de la asignatura que tiene como objetivo orientar a los estudiantes en el estudio de los contenidos del sistema de conocimientos de las diferentes asignaturas y temas que la componen, propiciar el desarrollo individual de los estudiantes en esos aspectos, señalando los elementos esenciales y los conceptos que constituyen su núcleo fundamental, así como el cumplimiento de las habilidades señaladas en el programa de estudio, para lo cual, en la guía se orienta la bibliografía a utilizar, en textos, videos y materiales en soporte magnético que podrá emplear el estudiante universitario o mediante su búsqueda en las bibliotecas o a través de los medios

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MSc. Yerenis Sarahis Tamayo Rodríguez. Asistente

Resumen

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Universidad de Las Tunas.

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LA MOTIVACIÓN DEL RECURSO HUMANO COMO PARTE DE LA FORMACIÓN Y ORIENTACIÓN DEL FUTURO PROFESIONAL DE LA CULTURA FÍSICA Y EL DEPORTE

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artificial. Métodos

En el caso específico de Cultura Física aún resultaba muy reciente para todo el claustro el proceso de elaboración y aprobación del Plan de Estudio “C” modificado (1996 – 2001) para enfrentar un nuevo perfeccionamiento y dar respuestas a las nuevas demandas sociales, especialmente el desarrollo de la carrera en los municipios, lo que constituía un enorme reto. El Plan de Estudio “D” de Cultura Física, es el resultado de la labor colectiva y científico-metodológica, con aportes concretos de todos los docentes de la Red de centros de Cultura Física y tiene con relación a su antecesor aspectos de significación como son:  El Modelo del Profesional con una definición clara del Objeto de trabajo y los Modos de actuación del profesional, su Campo de acción y Esferas de actuación, así como las Funciones de este profesional. Objetivos integrados en lo instructivo y educativo y un sistema de valores, de habilidades básicas y específicas y objetivos por año, que aseguran una definición precisa de los propósitos a lograr en el proceso formativo.  Perfeccionamiento de todas las Disciplinas y surgimiento de nuevas disciplinas, tales como: MorfoBiomecánica, Psicopedagogía, Teoría y Práctica de la Educación Física, Teoría y Práctica del Entrenamiento Deportivo, lográndose en las doce disciplinas de la carrera mayor integración disciplinar e interdisciplinar a partir del rediseño estructural, funcional y conceptual y la creación de nuevas asignaturas más integradoras: Fundamentos

Años más tarde la dirección del país hizo un llamado a cambiar conceptos para dirigirlos a una formación de perfil amplio, con una formación básica sólida, una organización curricular por amplias áreas de conocimiento, con énfasis en las habilidades profesionales y la inclusión de programas directores, tales como: Computación, Español, Inglés y Formación Científica. Sobre estas bases se inició la elaboración de una nueva generación de planes de estudios: el Plan “C” En el caso específico de Cultura Física, el Plan “C” declara, por primera vez, cuatro esferas de actuación de los profesionales de la Cultura Física: la Educación Física, la Recreación y el Deporte, ya existentes, y como nueva, la Cultura Física Terapéutica, teniendo en cuenta el desarrollo sociocultural y deportivo que iba alcanzando el país. Los nuevos Planes “D” responden como su antecesor, al Modelo Pedagógico de Perfil amplio, basado fundamentalmente en la necesidad de una formación básica profunda que le permita al profesional resolver los principales problemas que se presenten en las diferentes esferas de su actuación profesional. A su vez, declara que los principios fundamentales que sustentan este modelo, que son: la prioridad de los aspectos de carácter educativo en el proceso de formación, en estrecha e indisoluble unidad con los instructivos y el vínculo entre el estudio y el trabajo, en sus diferentes modalidades posibles. El Objeto de trabajo del Licenciado en Cultura Física

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En Septiembre de 2003, se aprueba en el Consejo de Dirección del Ministerio de Educación Superior el Documento Base para la elaboración de los Planes “D”, con el fin de iniciar una cuarta generación de Planes de Estudio como parte del proceso de perfeccionamiento continuo de la Educación Superior cubana, lo que promueve la integración a este perfeccionamiento de los cambios que se están produciendo en algunas carreras como consecuencia de la actual Batalla de ideas que libra nuestro pueblo y en particular, la Universalización.

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Los estudios de la carrera pedagógica de Cultura Física se inician el 1973 en la Escuela Superior de Educación Física (ESEF) mediante la Resolución 488/73 del Ministerio de Educación que aprueba la transformación de la ESEF “Cmdte. Manuel Fajardo” en un centro de formación universitaria. El primer plan de estudio de nivel universitario de Cultura Física, fue elaborado de conjunto por profesores cubanos y del campo socialista que en aquel entonces colaboraban en nuestro país. Este primer plan tuvo una duración de cuatro años y partía de “un tronco común bastante amplio con profundización, bien en un deporte, en educación física o recreación”. Pozas y otros (1994).

Desarrollo

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Biológicos del Ejercicio Físico, Talleres de Deportes de Combate, Tecnologías de Dirección y Actividad Física Adaptada, entre otras.

Palabras claves: Carrera Pedagógica, Motivación, Estudiante, Cultura Física.

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Como parte del perfil amplio del profesional de la Cultura Física se introdujo en el plan de estudio la Disciplina Preparación para la defensa en el plan de estudio C, en el curso escolar 1995-196 con una variante transitoria inicialmente y la introducción paulatina del que se ha impartido hasta el momento. La introducción de este programa, ha contribuido a lograr el cumplimiento de las exigencias del Modelo de Actuación del Profesional de la Cultura Física, lo que se corresponde con las actuales y futuras responsabilidades que debe cumplir un graduado universitario en el campo de la defensa.

Dentro de esta concepción, el egresado de la carrera de Licenciatura en Cultura Física, se concibe de modo que sea capaz de actuar en los campos de la Educación Física, los Deportes, la Cultura Física Terapéutica y Profiláctica y la Recreación Física, en correspondencia con las necesidades socio – políticas y económicas actuales y perspectivas del país y de cada territorio. En función de favorecer ese empeño el Partido, el Estado y las Fuerzas Armadas Revolucionarias han adoptado en cada momento las decisiones encaminadas a satisfacer las aspiraciones de los estudiantes, definiendo los objetivos, formas y métodos para su preparación sobre la base de los intereses de la defensa y la evaluación de nuestras propias experiencias. El diseño de la disciplina Preparación para la Defensa que se presenta en este documento, está dirigido a

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y, en particular la Universalización, se integren igualmente a este perfeccionamiento. En atención a esta política, los nuevos Planes “D” responden como su antecesor, al Modelo Pedagógico de Perfil amplio, basado en la necesidad de una formación básica profunda que le permita al profesional resolver los principales problemas que se presenten en las diferentes esferas de su actuación profesional.

El egresado de la carrera pedagógica de Cultura Física debe ser capaz de poner en práctica, en el ejercicio de su profesión, habilidades pedagógicas, físicas, deportivas y recreativas, con dominio de la comunicación, la tecnología y la investigación, sobre bases científicas en correspondencia con los enfoques filosóficos, económicos, psicopedagógicos, biológicos, socioculturales, éticos, estéticos, de dirección y medio ambientales asociados a la Cultura Física, con un pensamiento reflexivo, transformador y de atención a la diversidad, al servicio permanente de la Revolución y de nuestra Sociedad y con un nivel de actuación ciudadana y profesional que evidencie su amor por la Patria y su disposición a defenderla, así como otros valores formados en correspondencia con el sistema de valores establecido en este modelo.

Con esta concepción, de ir adecuando cada vez más la formación universitaria a las necesidades del país, en Septiembre de 2003 se aprueba en el Consejo de Dirección del MES el Documento Base para la elaboración de los Planes “D” como parte del proceso de perfeccionamiento continuo de la Educación Superior Cubana. En este documento se afirmó la política en cuanto a que los cambios que se están produciendo en algunas carreras, como consecuencia de la actual Batalla de ideas que libra nuestro pueblo

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En correspondencia con el objeto de trabajo, los modos de actuación tiene un carácter eminentemente pedagógico y se ponen en práctica mediante habilidades profesionales que dan respuesta al “saber”, “saber hacer” y “saber ser” del profesional de la Cultura Física, a partir del análisis funcional del ejercicio profesional para un desempeño competente y responsable acorde a las exigencias sociales.

Durante los años que han transcurrido se ha ido ganado en experiencia y se ha ido entrenando en esta nueva concepción a los profesores que la imparten que en la mayoría de los casos no proceden de la docencia. De igual modo se ha ido creando una base material de estudio que se ha ido incrementando paulatinamente lo que debe favorecer al cumplimiento de los objetivos que se pretenden con esta disciplina, y que debe solucionarse en este nuevo perfeccionamiento iniciado en la Disciplina Preparación para la Defensa.

se concreta en el desarrollo de actividades físicas, deportivas y recreativas con niños, adolescentes, jóvenes, personal adultas y de la tercera edad, además del perfeccionamiento de atletas de alto rendimiento, tiene como propósito satisfacer necesidades, motivos e intereses de desarrollo físico, de práctica deportiva comunitaria o de alta competencia, de ocio activo y recreación y con fines profilácticos y terapéuticos, dirigidas al mejoramiento de la salud y de la calidad de vida de la población.

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2. Argumentar sus posiciones acerca de la defensa nacional en caso de agresiones o de desastres, sobre la base del conocimiento de la política establecida en nuestro país y de sus convicciones al respecto. 3. Valorar el papel, objetivos, organización y misiones de la defensa civil en caso de desastres o de agresión militar así como su relación con la capacidad defensiva del país y el desarrollo de las acciones de prevención, protección y recuperación. 4.

Ejecutar las obligaciones relacionadas con la defensa sobre la base de compatibilizar su desempeño específico en el campo de su profesión, y como ciudadano.

La carrera de Cultura Física se Caracteriza por su dinamismo práctico lo que provoca desmotivación

Estos aspectos no deben ser obviado si tenemos presente el encargo social del profesional del deporte y la Cultura Física que en unas de sus partes hace referencia a la práctica de actividades deportivas físicas y de recreación en forma masiva ha de promover una ciudadanía sana, vigorosa y de carácter firme, preparada para la defensa y el progreso de la patria y con un profundo sentido de sus deberes cívicos. En tal sentido los autores consideran la inclusión de temas de carácter práctico que permita al estudiante apropiarse de una cultura de perfil amplio como son: 1. Definición y clasificación reducción de desastres.

2. Misiones y tareas del INDER en la reducción de desastre. 3.

Preparación

Psicológica

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1. Interpretar los fundamentos de la defensa nacional basados en la concepción estratégica de la guerra de todo el pueblo así como las diferentes políticas aplicadas por los EE.UU. hacia Cuba, y las posiciones asumidas por la Revolución Cubana ante la agresividad imperialista.

Dentro del contenido establecido a impartir por parte del Departamento de PPD no se encuentran aspectos que son útiles para el conocimiento y posterior aplicación en la actividad diaria en tiempo de paz del profesional de deporte y que facilitarán mayor motivación en los estudiantes por su carácter práctico, como son las inmovilizaciones de extremidades con medios improvisados, con tablillas y con vendajes. Métodos de respiración artificial. La reanimación cardiopulmonar. Métodos manuales. Tampoco se tratan temas relacionados con el fundamento de evacuación y preparación psicológica del personal en situaciones de reducción de desastre, el cual se puede vincular directamente desde el proceso de entrenamiento deportivo.

Dentro del sistema de habilidades a desarrollar en la asignatura se encuentran los siguientes:

Por tal motivo es necesario que se tenga presente el carácter del aprendizaje desarrollador donde el sujeto se apropia de una cultura en Seguridad y Defensa Nacional que le permite satisfacer sus necesidades y deberes no solo en el campo de la defensa en tiempo de paz sino en el contexto en que se desempeña como profesional.

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Con lo antes planteado se debe lograr la integralidad en los conocimientos que posibiliten su desempeño en el campo de la defensa, tanto en tiempo de paz como en situaciones excepcionales para lo cual se requiere como herramientas fundamentales el dominio de conceptos básicos como seguridad y defensa nacional, sistema defensivo territorial y de la guerra de todo el pueblo, unidos a los relacionados con la protección de nuestra población y de la economía en casos de desastres.

por parte de los alumnos en aquellas asignaturas de carácter mayormente teórico; Preparación para la Defensa no escapa de esta situación más cuando su objetivo general y las habilidades a desarrollar van dirigidas al modelo del profesional de la Cultura Física y el Deporte.

una proyección más específica, vinculada con las exigencias del futuro desempeño de los egresados de esta Institución, y sus responsabilidades y acciones concretas con relación a la defensa, sus objetivos y contenidos responden al modelo del profesional a que aspiramos, conciliando los intereses generales de la defensa de la patria con las particularidades correspondientes al perfil de esta carrera.

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Los temas 4 y 5 pueden ser evaluados de forma práctica teniendo en cuenta una situación presentada durante el entrenamiento o competencia, consideramos estos dos últimos de gran importancia debido a que un porciento elevado de las lesiones que ocurren durante la actividad deportiva tardan en su recuperación por la demora en su intervención por parte de facultativos, el profesional de Cultura Física puede ser sin lugar a dudas la persona que sustituya al sanitario mayor en los primeros auxilios tanto en tiempo de Paz como en situaciones de desastre.

Conclusiones La experiencia curricular desarrollada ha confirmado la posibilidad de introducir temas prácticos sobre la defensa vinculada al perfil del futuro profesional de la Cultura Física y el Deporte en el proceso de enseñanzaaprendizaje, partiendo de una didáctica en la que se integran armónicamente la sociología y la psicopedagogía. La máxima expresión de esta idea está en la búsqueda de medios didácticos que accedan a una mejor comprensión del contenido propuesto y el descubrimiento de los contextos que permitan comprender que el conocimiento se construye y no-solo se recibe de otros. El aprendizaje de técnicas manuales para la aplicación de primeros auxilios mediante el estudio de situaciones de desastre, permite a los alumnos reflexionar acerca de su vida y la manera de comportarse en la sociedad. Estos conocimientos permitirán evitar prolongaciones

Bibliografía 1. Clausewitz, K. De la Guerra. La Habana, 1969. p.82. 2. Castro Ruz Fidel. Discurso en acto de constitución de las MTT en Granma. 20.1.1981. 3. Castro Ruz, Fidel: Sobre temas militares, pág. 96 Ed. Política. La Habana, 1990. (Discurso en acto central por el 1 de Mayo, 1, 5,1964). 4. Castro Ruz, Fidel. Informe Central al II Congreso PCC, 1980. 5. Ley de la Defensa Nacional. Cáp. XV. 6. Programa del PCC. Cap. VI La Defensa de la Patria Socialista. 7. Programa de estudio de la disciplina Preparación para la Defensa de las carreras de Ciencias Médicas. 2010. Pág. 21. 8. Programa del PCC. Editora Política. 1986. Pág. 157. 9. Plan D licenciatura en Cultura Física Colectivo de autores. 2008. 10. Resolución 57-97. Ministra CITMA. Regulaciones para el empleo y preservación del potencial científico tecnológico del país en interés de la Defensa.

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5. Métodos de respiración artificial. Reanimación cardiopulmonar. Métodos manuales.

La aplicación de esta experiencia se organizará teniendo en cuenta las motivaciones, necesidades e intereses de los que aprenden, partiendo del diagnóstico de sus ideas previas y suscitando el trabajo con varias fuentes del conocimiento, los alumnos participan activamente y se sienten comprometido con la tarea que realizan.

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Inmovilizaciones, características, principios de aplicación. Inmovilización de mandíbulas y extremidades con medios improvisados y tablillas, vendajes.

en la atención a traumas ocasionados por un deficiente calentamiento o accidentes provocados por implementos deportivos etc.

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LA ÉTICA Y LAS RELACIONES INTERNACIONALES EN EL PENSAMIENTO MARTIANO Higor Atucha Rodriguez1 Jorge Luis Pérez Almaguer2

El artículo refiere valoraciones a partir de los cambios recientes en el panorama mundial -la globalización, el terrorismo de cariz mundial y otros factores-, acerca del protagonismo de los temas internacionales en las agendas de los medios de comunicación y en los intereses de los estudiantes y académicos. Desde esta perspectiva se parte de que el estudio de las relaciones internacionales va más allá del análisis de la política exterior de los Estados. Se toma en cuenta el estudio del pensamiento ético de José Martí desde el prisma de las relaciones internacionales que constituye un elemento esencial para asumir una posición crítica ante los retos que impone la sociedad contemporánea. Palabras clave: Ética, relaciones internacionales, política exterior. Las relaciones internacionales en la actualidad. Una introducción necesaria Las relaciones internacionales, adquieren un carácter cada vez más amplio e indefinido, en vista de las actuales circunstancias de globalización e interdependencia, originada esta última, en la primera.

1 MSc. Asistente. Departamento de Marxismo Leninismo e Historia, Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey” Las Tunas. higorat@ucp.lt.rimed.cu 2 MSc. Profesor Auxiliar. Departamento de Marxismo Leninismo e Historia, Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey” Las Tunas. jorgepa@ucp.lt.rimed.cu

El modelo económico impuesto por la globalización, como lo demuestra la realidad tanto en países desarrollados como en los subdesarrollados, se ha convertido en un generador de pobreza y exclusión, sobre todo, como es de suponerse, en estos últimos.

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El periodista Ignacio Ramonet ha señalado que ¨El mundo tiene un nuevo rostro impuesto por la dinámica de la globalización que provoca las más grandes desigualdades, en el afán del control de la riqueza, una nueva expansión del capitalismo, con las revolución tecnológica de la información e incluso las técnicas modernas de manipulación de la vida, la depredación del medio ambiente… el surgimiento de nuevas amenazas y en especial el amordazamiento del pensamiento con el avance de las nuevas tecnologías de la información y la manipulación de los medios de información masiva¨3. La educación, en tanto producto de la sociedad cambiante e histórico-culturalmente situada y dirigida al hombre como ser social, erige ante sí retos sobre cómo prepararlo para la vida y cómo permitirle enfrentar los desafíos postmodernos en su integralidad. No es posible hoy, en este contexto abocado a crisis, hegemonía, neofascismo y neoliberalismo, transmitir conocimientos esquemáticos, descontextualizados, mecánicos, desprovistos de una esencia humanista

3 Ramonet, Ignacio. Guerras del Siglo XXI Editorial Mondadori, 2002.

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Ante la reinante revolución científico- tecnológica y los desafíos que impone los inicios del siglo XXI, se precisa de personas que sepan valerse de los contenidos de enseñanza, y además, que incorporen creadoramente los logros de la ciencia y la técnica; se necesita de hombres que participen en la construcción de sus conocimientos por medio de un razonamiento científico. El desarrollo científico-técnico y la compleja dinámica social de la época actual plantean a la educación elevados requerimientos en cuanto a la preparación de los estudiantes, de manera tal, que estos puedan cumplir las tareas que en el orden profesional, social y personal requiere la vida. Se requiere para su estudio de una visión interdisciplinaria de los asuntos internacionales que está dada por temas históricos, sociológicos, políticos, económicos y jurídicos. La relación ética-relaciones internacionales en la obra martiana ¨Sin fines éticos, una sociedad tendrá que conformarse con hombres como Eichmann y Hitler, bombas atómicas y custiones por el estilo¨4 Los estudios y reflexiones en torno a los procesos mundiales, fuesen éstos en términos de guerra, paz, alianzas, cooperación u otros mecanismos de convivencia, han estado presentes desde la más remota antigüedad como parte de las inquietudes de distintos pensadores. 4 Maslow, A. Citado por Frank G. Gogle en La Tercera Fuerza. Edit. Trillas, México, 1990. p. 106

En los años ´90 del siglo XX, el despliegue de la globalización neoliberal en medio de la unipolaridad del mundo, posterior a la desaparición del campo socialista y la desintegración de la URSS, profundiza la brecha entre la riqueza y la pobreza. Los inicios del siglo XXI, y los conmovedores sucesos que lo precedieron y lo acompañaron, han atraído la atención y el interés, más que en ninguna otra época, por el estudio académico, comparativo y teórico, de “lo internacional”. Es decir ¨se vive un aumento del interés por las relaciones internacionales¨.5 El sistema internacional global actual se diferencia de otros períodos en la historia de las relaciones internacionales, en las cuales sólo los Estados desempeñaban un papel protagónico. Hoy el panorama mundial se caracteriza por: la formación de bloques (EE.UU., la Unión Europea y Japón como los tres polos más importantes), la rivalidad por una nueva redistribución del poder a escala global, la globalización neoliberal que intenta homogeneizar política y culturalmente el mundo, tratando de imponer el llamado “pensamiento único”, y el intento de imponer el unilateralismo en las relaciones internacionales.

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Posiblemente el desafío que más englobe a nuestras universidades en el siglo XXI sea el de contribuir significativamente a construir un sociedad basada en el conocimiento, que afronte con eficiencia y equidad los grandes problemas del mundo contemporáneo.

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como corresponde, que truncan al hombre como ser social y no le fertilizan esa creatividad, dinamismo y posición crítica ante el mundo que le rodea y sobre el cual ha de actuar para transformarlo y auto transformarse partiendo de premisas de respeto a la diversidad, y comprometido con su naturaleza humana y con el devenir histórico.

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Al decir de Raúl Castro: ¨En vez de la solidaridad, se generaliza una crisis sistémica, provocada por el consumo irracional en las sociedades opulentas. Una ínfima parte de la población acumula enormes riquezas mientras crecen los pobres, los hambrientos, los enfermos sin atención y los desamparados¨.6 Las informaciones reveladas por Wikileaks, aunque parciales y sesgadas, han desenmascarado una parte significativa de las maniobras del imperialismo norteamericano, así como la podredumbre general, la corrupción y la doble moral de la política burguesa en todo el mundo. La primera revelación en octubre de 2010 destapó la olla podrida de la guerra de Iraq, donde documentos oficiales mostraban los datos de la masacre imperialista y desvelaban las atrocidades cometidas por las tropas norteamericanas. Las segundas revelaciones en noviembre, exponían parte de la armazón diplomática norteamericana. 5 Halliday, F. Las Relaciones Internacionales y sus debates, en Teoría. Edit. Centro de Investigación para la Paz (CIP-FUHEM), Madrid, 2006. p.7 6 Castro Ruz, R. Discurso pronunciado en la ceremonia de bienvenida a Su Santidad Benedicto XVI, 26 de marzo de 2012. En, Juventud Rebelde, 27 de marzo de 2012, p.2

Estas revelaciones indican la importancia del conocimiento de la relación ética-política y pone al desnudo la desfachatez y deficiencia moral del régimen imperialista.

velando por el bienestar de todos los seres humanos, siempre buscando el bien ajeno antes del propio, lleno de solidaridad y empatía, con la esperanza de cambiar y mejorar el mundo en el que vivimos.

Son muchas las preocupaciones teóricas que la convulsa y compleja realidad contemporánea despierta. La actualidad se caracteriza por la existencia de un mundo plagado de contradicciones, en el que la realización de los intereses de unos muchas veces obstaculiza o impide la realización de los intereses de otros.

Con relación a esta idea cabe señalar que en el Congreso Internacional por la Paz, celebrado en Yamasukro, Costa de Marfil en 1989, bajo los auspicios de la UNESCO, se adoptó un programa que proponía los siguientes lineamientos: ¨Promover una cultura de paz, fundada sobre los valores universales de respeto a la vida, la libertad, la justicia, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad entre los hombres y mujeres, en una mejor toma de conciencia del destino de la humanidad, favoreciendo la puesta en marcha de políticas comunes que garanticen la justicia en las relaciones entre los seres humanos y una relación armoniosa entre la naturaleza y la humanidad entera¨.8

Se debe partir de la tesis de que no es justo un mundo en que importantes sectores de la población –en algunos casos mayoritarios-, no tienen adecuado acceso a la salud, la educación, la vivienda y el trabajo bien remunerado. La primera y fundamental exigencia de justicia es la igualdad de oportunidades para todos. Si se invocan criterios de justicia para regular las remuneraciones o ingresos de cada cual según su capacidad y rendimiento, esos mismos criterios exigen que todos inicien esa competencia desde un mismo punto de partida, con análoga capacitación y posibilidades. Esta es, sin duda, una exigencia ética fundamental. Como ha señalado el destacado intelectual cubano Armando Hart ¨(…) la degradación ética está en el vórtice del drama posmoderno, se observa en el caos intelectual de la sociedad internacional contemporánea, en la tendencia a la fragmentación y la atomización espiritual del hombre que se esconde tras la ilusión globalizadora¨7 Un tema central lo constituye el estudio de las relaciones internacionales pues de ellas depende la propia existencia de la humanidad. Antes no eran tan abarcadoras; por ejemplo, una guerra de un continente no afectaba a otro; ahora sí impacta sensiblemente. El estudio de las relaciones internacionales va más allá del análisis de la política exterior de los Estados, requiriéndose para ello una visión interdisciplinaria de los asuntos internacionales que está dada por temas históricos, sociológicos, políticos, económicos y jurídicos. Las relaciones internacionales serán responsables de la solución de los problemas que agobian al mundo, 7 Hart Dávalos, A. La integralidad, en Juventud Rebelde, La Habana, 1997. p.6

Las relaciones internacionales proponen estrategias y posibles soluciones que lleven a tomar decisiones acertadas de acuerdo a la problemática de la política exterior, basándose en conocimientos que permitan interpretar y analizar de manera objetiva los fenómenos y problemáticas que el mundo experimenta actualmente. Una sólida formación en estos contenidos, resulta particularmente importante, al constituir terreno de lucha ideológica, fundamento para opciones y posiciones políticas, instrumento para la comprensión de vertientes decisivas de proceso histórico – tales como las guerras y los cambios en la estructura del sistema internacional –, fuente de analogías históricas y de referentes de cotidiano empleo en los análisis de actualidad y en el discurso político. En la revisión bibliográfica sobre las relaciones internacionales muestra la diversidad de posiciones en torno a ellas; con diversos enfoques, son numerosos los autores- científicos, académicos, politólogos y políticos, periodistas, diplomáticos- que han emitido sus criterios al respecto, entre los cuales se encuentran: Morgenthau, H (1986); González, R (1990); Alzugaray, C. (1998, 2000); Salomón, M. (2001); Ramonet, I. (2002); Peñas, F (2005); Del Arenal, C (2007); Arroyo, G. (2008).

8 Mayor, F. La memoire de l´avenir. París, UNESCO. 1994

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del mundo actual, la formación de un pensamiento y una conciencia crítica ante los cambios que se han producido en el sistema internacional.

expresión, formación, desarrollo y relevancia de las relaciones morales, se presenta como uno de los aspectos más significativos de la sociedad contemporánea. En un mundo, en el que los problemas como la catástrofe ecológica que nos amenaza, el hambre, la guerra, el terrorismo, el tráfico de drogas, también se han globalizado, se impone la aplicación de un nuevo talante ético global. La gran paradoja de la época actual consiste en que los países ricos recomiendan principios éticos y políticos que ellos no aplican a sí mismos, aún cuando hablan de democracia y liberalización económica. En pleno siglo XXI no cabe la menor duda que el terrorismo, la migración, la guerra de los conflictos comerciales y la proliferación nuclear centrarán la agenda de las relaciones internacionales

Los problemas centrales de las relaciones internacionales han sido y son los de impedir la guerra y alcanzar un orden económico más justo en un mundo donde la distribución de la riqueza hoy es cada vez más desigual e injusta.

Federico Engels señalaba que ¨(…) la civilización ha realizado cosas de las que distaba muchísimo de ser capaz la sociedad gentilicia. Pero las ha llevado a cabo poniendo en movimiento los impulsos y pasiones más viles de los hombres y a costa de sus mejores disposiciones¨10. Con este pensamiento,

Enfrentar cualquier tema que implique hacer valoraciones en general impone, desde la perspectiva del desarrollo social de las ciencias y la tecnología contemporáneas, que asuma un enfoque integral caracterizado por la complementariedad de todos los aspectos que en su conjugación contribuyen a la formación de la imagen que se quiere revelar con la mayor profundidad posible.

además del que ofrece el Héroe Nacional de Cuba de que ¨los hombres van en dos bandos: los que aman y fundan, los que odian y deshacen¨11, así como la triste experiencia del siglo XX, se puede comprender que el desafío ético es un elemento sustantivo para cimentar una sociedad que estimule las mejores disposiciones humanas a favor de la solidaridad universal.

En la situación mundial actual, la ética tiene un lugar central. El tema de la ética y su relación con en el estudio de las relaciones internacionales ocupa un lugar importante. En la actualidad vivimos en un mundo en el que los seres humanos han llegado a adquirir la capacidad de destruir la vida, es decir, la fuente de toda ética. El mundo se ha globalizado y sus problemas también; no se trata ya de salvar a una comunidad aislada, sino a la humanidad toda. Se trata de forjar una civilización sobre fundamentos culturales del amor y la solidaridad. La cuestión ética como problema relativo a la 9 Balmori Rodríguez, T. Introducción al estudio de las relaciones internacionales. teorías y escuelas Conferencia impartida en la Escuela Superior del PCC Ñico López, La Habana, 2009

Se trata entonces de establecer lo que Franz Hinkelammert llama ¨la ética necesaria, sin la cual no hay supervivencia humana¨12. La ética cubre tanto la conducta individual, en cuanto ética personal, como también las conductas plurales y sociales, en cuanto ética colectiva. La dimensión ética de la política vale tanto en el ámbito interno de los países como en sus relaciones internacionales.

10 Engels, F. El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado. En Obras Escogidas de C. Marx y F. Engels en tres tomos. Tomo III. p. 350 11 Martí, J. Albertini y Cervantes, en Patria, 21 de mayo de 1892. O.C, t.IV, La Habana, 1975. p. 413 12 Hinkelammert, Franz. El sujeto y la Ley-El retorno del sujeto oprimido. Edit. El Perro y la Rana, Caracas, Venezuela, 2006. p. 302

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Si asumimos la definición de relaciones internacionales que nos ofrece el profesor cubano Tito Balmori Rodríguez quien las considera como ¨el conjunto de relaciones que se establecen en el sistema internacional, tienen un carácter clasista y están históricamente condicionadas; se realizan entre estados, otras fuerzas y entidades que actúan en la esfera internacional para la consecución de sus fines políticos¨9, se impone, ante la complejidad

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En los últimos años el trabajo de los académicos cubanos (Baró, S. 2006; Vilá, D. 2010; Hernández, J. 2010) se ha concentrado más en el decurso de las relaciones internacionales en sí mismas, dada la urgencia que imponen las circunstancias del actual escenario internacional.

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Como dice Ángel Rodríguez Bachiller en el Prólogo a la Ética de Spinoza, “La humanidad a través de toda la historia ha concebido toda ética como un conjunto de normas reguladoras de la conducta”1 Aunque en última instancia la ética es un valor individual, pues todas las decisiones humanas libres se toman en el interior de las conciencias individuales, se considera que es un valor social cuando las proyecciones de las decisiones de un colectivo revierten sobre una estructura social que procura el bien para ese grupo o sobre otra entidad social. La ética por tanto es entendida como el conjunto de normas o reglas prácticas que dan sentido y caracterizan nuestro accionar. Ética viene del griego Ethos, que, podríamos traducir como carácter. La obra martiana, marcada por un profundo contenido ético-humanista, con una axiología expresada en todo un agregado de valores humanos y universales son el reflejo de las contradicciones de su época que han llegado hasta siglo XXI. En ella se pueden encontrar las claves para, desde su obra incidir de otra manera en las nuevas generaciones buscando nuevas alternativas y cumpliendo con los programas directores que priorizan en todos los niveles de enseñanza el estudio del pensamiento martiano. Cuando se estudia el legado martiano puede uno adentrarse a un universo desconocido en el que abordan un sinfín de temas excitantes. Puede encontrarse a través de su pensamiento la respuesta a la pregunta más insólita, la calma ante la tempestad, el sosiego ante la desesperación, la ternura ante la

13 Rodríguez Bachiller, A. Prólogo a Ética de Spinoza , Ediciones AGUILAR, Buenos Aires, Argentina.

rabia. La riqueza que adquiere la obra martiana radica en dar las herramientas, las enseñanzas necesarias para darle un sentido práctico a la existencia humana en su constante enriquecimiento y superación personal. La prédica de José Martí debe estar presente en cada aula, en cada labor del profesor, desde las diferentes funciones en que incide su preparación, desde la docente, la investigativa así como la reguladora. Desde el profesor de ciencias hasta el de humanidades, es imprescindible el conocimiento de la obra de José Martí siendo una fuente inagotable de conocimientos y sabiduría. Sin haber legado un texto específico sobre las nociones éticas, José Martí argumentó a todo lo largo de su obra el valor de la misma en la conducta humana. Para el Maestro la ética no era solo un conjunto de hechos o acciones separadas, si no más que toda una concepción integral de la vida que orienta los comportamientos y ayuda en la elección de opciones.

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En la actualidad se discute mucho el alcance de la ética con relación a su papel en las transformaciones socioeconómicas, políticas y culturales que demanda hoy día el progreso social. Ha sido ampliamente debatida la problemática de la posibilidad de una ética portadora de patrones morales universales, pero respetando la tolerancia y la diversidad moral existente en el mundo, con el propósito de salvaguardar el bienestar de la humanidad en su conjunto, evitar los conflictos económicos, sociales y culturales entre los países, y fomentar la cooperación y solidaridad para encarar los desafíos globales.

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Conceptos morales como el bien, la justicia, la honestidad, la felicidad, el sufrimiento y otros, están presentes en su obra. Si acertó con cada reflexión se debe básicamente a los preceptos éticos en los cuales se sostuvieron su vida y su quehacer los cuales colocó al servicio de la patria. El sentido que confirió Martí a la ética posee la carga social y política que le aportó el haber sido un intelectual con proyectos fundacionales de crear una República “con todos y para el bien de todos”. Su humanismo, por tanto, no tiene el sentido abstracto y estéril que adquiere en otros pensadores. Constituye un proyecto abarcador de lograr, sobre la piedra angular de la justicia, un propósito emancipador que barriera totalmente los estigmas de la sociedad que combatió. Es decir, la injusticia, la discriminación y la inequidad como profundas causas de la infelicidad de los hombres. En las concepciones éticas de José Martí, se destaca el humanismo como punto de partida de la moral que defiende. Esta moral está caracterizada por la negación del individualismo. En los marcos internacionales este humanismo se convierte en solidaridad internacional. El ser humano, según

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Las relaciones internacionales en un marco de intereses comunes, específicos e individuales, tienen la rara particularidad de la escasez de valores en las conductas políticas de los implicados, donde el simulacro es el don más distinguido y las dobleces en las posturas más simples, como que existiendo los valores para la esfera pública y la esfera privada, haciendo aparecer el cinismo como un atributo encomiable y la obtención de ventajas, merezcan méritos, reconocimiento y aplauso de la galería expectante y desorientada, sin saber realmente la ubicación exacta de los principios rectores de las relaciones entre los Estados y sus protagonistas. ¨Hoy se impone crear una nueva ética civilizatoria y responsabilidad social mundial para oponer a la injusticia, frustración y desesperanza que ha generado los odios y el terrorismo de los excluidos. Un nuevo orden político mundial sin exclusión y de respeto a la diversidad social, espiritual, cultural y filosófica, un nuevo orden mundial con equidad y tolerancia y donde los Estados nacionales redimensionen y reinventen su papel y su soberanía; en suma, un nuevo orden mundial enfocado a partir de un bien común planetario en donde la participación activa y crítica de la sociedad civil mundial sea uno de los principales protagonistas. Otro mundo es posible, necesario y urgente¨.14 Se trata entonces, de una ética que propicie la democracia participativa y se construya en espacio comunicativos, sobre la base de la razón y la sensibilidad humana. 14 Sosa Fuentes, S. El reto del nuevo siglo: la cultura global de la violencia y el terror o una nueva ética mundial social y humana. Cuadernos Americanos, Nro. 95, sep-oct, año XVI, Vol. %, 2002, p.32

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A modo de conclusiones: Los retos actuales de la ética en las relaciones internacionales

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¨La ética que no ayuda a las personas a ser mejores en el orden moral y humano es tan inútil como un medicamento que no cura¨15

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Para alcanzar la felicidad sobre la tierra la lucha sigue siendo el elemento más importante. En esa lucha, además de que existan las condiciones objetivas para alcanzar los fines deseados –cosa que Martí sabe que es indispensable, pues nada ocurre antes de que pueda ocurrir- el papel consciente del hombre es indispensable, pues las cosas no ocurrirán solas, de por sí. Hay una relación entre la realidad existente y la realidad posible que pasa, necesariamente, por la acción consciente del hombre.

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Un verdadero orden mundial que implique la justicia, la equidad, respeto al derecho de cada hombre a su autodeterminación, a una ética que atienda con igual esmero lo íntimo, lo social, al mundo mismo, no ha existido jamás. Para lograrlo es ineludible, lograr una estrecha relación entre ética y política. El destacado intelectual y político cubano Raúl Roa, en fecha tan lejana como 1959 expresaba: ¨El acto político es moral cuando traduce necesidades y aspiraciones esenciales de la vida de los pueblos. Es inmoral, en cambio, si las ignora o impide satisfacerlas. Hablando en términos concretos es moral un acto político si se endereza a mermar o suprimir la injusticia, la opresión, la miseria o la ignorancia. Cuando apuntala o robustece el poder que vive para sí y no para la colectividad, el acto político es inmoral, a despecho de la limpieza de sangre y de la decencia privada de sus ejecutores¨16 Aceptar el reto impuesto por las relaciones internacionales en la actualidad, presupone principios éticos y culturales, para defender a la humanidad de la debacle, a los pobres de la miseria y a la tierra misma del desastre ecológico denunciado por la comunidad científica internacional. El gran desafío moral de la vida política consiste en crear condiciones que permitan a los seres humanos realizar su anhelo de vivir en paz. Paz entre las naciones; paz al interior de las mismas. Lo cual supone y exige ciertas condiciones que es necesario cumplir. Para tan altos propósitos es necesario asumir el sentido ético en el quehacer político y actualizarlo en función de los intereses de la humanidad sin excepción, teniendo como base la prédica y la

15 C. Autores (comp. Luis R. López Bombino). Por una nueva Ética. Edit. Félix Varela, La Habana, 2006. p.9 16 Roa, R. En Pie. Edit. Universidad Central de las Villas, 1959. p.220

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Martí, debe ser el centro de las preocupaciones de los revolucionarios en la patria chica (nación) y en la patria grande (humanidad).

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1. Balmori Rodríguez, T. Introducción al estudio de las relaciones internacionales. teorías y escuelas Conferencia impartida en la Escuela Superior del PCC Ñico López, La Habana, 2009 2. Castro Ruz, R. Discurso pronunciado en la ceremonia de bienvenida a Su Santidad Benedicto XVI, 26 de marzo de 2012. En, Juventud Rebelde, 27 de marzo de 2012, p.2 3. C. Autores (comp. Luis R. López Bombino). Por una nueva Ética. Edit. Félix Varela, La Habana, 2006. p. 9 4. Engels, F. El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado. En Obras Escogidas de C. Marx y F. Engels en tres tomos. Tomo III. p. 350 5. Halliday, F. Las Relaciones Internacionales y sus debates, en Teoría. Edit. Centro de Investigación para la Paz (CIP-FUHEM), Madrid, 2006. p.7 6. Hart Dávalos, A. La integralidad, en Juventud Rebelde, La Habana, 1997. p.6 7. Hinkelammert, Franz. El sujeto y la Ley-El retorno del sujeto oprimido. Edit. El Perro y la Rana, Caracas, Venezuela, 2006. p. 302 8. Martí, J. De Año Nuevo, La Nación, Buenos Aires, 17 de febrero de 1886. O.C, t.10, La Habana, 1975. p.366 9. _____________. Albertini y Cervantes, en Patria, 21 de mayo de 1892. O.C, t.IV, La Habana, 1975. p. 413 10. Maslow, A. Citado por Frank G. Google en La Tercera Fuerza. Edit. Trillas, México, 1990. p. 106 11. Mayor, F. La memoire de l´avenir. París, UNESCO. 1994 17 Vilá Blanco, D. ¿Nuevo orden mundial o metamorfosis de los centros de mando planetarios, regionales y nacionales?, en Política y Sociedad Contemporáneas. Edit. Félix Varela, La Habana, 2010. p.397

12. Ramonet, Ignacio. Guerras del Siglo XXI Editorial Mondadori, 2002. 13. Roa, R. En Pie. Edit. Universidad Central de las Villas, 1959. p.220 14. Rodríguez Bachiller, A. Prólogo a Ética de Spinoza, Ediciones AGUILAR, Buenos Aires, Argentina. 15. Palabras de Su Santidad Benedicto XVI a su llegada a Cuba, 26 de marzo de 2012. En Juventud Rebelde, 27 de marzo de 2012, p.3 16. Vilá Blanco, D. ¿Nuevo orden mundial o metamorfosis de los centros de mando planetarios, regionales y nacionales?, en Política y Sociedad Contemporáneas. Edit. Félix Varela, La Habana, 2010. p.397

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BIBLIOGRAFÍA:

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ética martiana. Al decir de la profesora Dolores Vilá ¨se hace necesario reorganizar el mundo sobre auténticas relaciones humanas y producir hombres y mujeres a la altura de su tiempo, que es la garantía del porvenir¨17

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ÍNDICE GENERAL

Introducción General......................................................................13 CAPÍTULO 1.

A LA BÚSQUEDA DE CRITERIOS DE DEFINICIÓN. DE LA ETIMOLOGÍA AL SIGNIFICADO..........................................................17 •

Introducción....................................................................................19

•

Necesidad general del análisis conceptual de los términos del discurso pedagógico......................................................................21

•

Acercamiento etimológico al término ‘educación’.......................29

•

Antinomias pedagógicas como forma de ceguera paradigmática desde la contraposición del sentido etimológico.........................32

• • •

CAPÍTULO 2.

LA RELACIÓN EDUCATIVA ES UN CONCEPTO CON SIGNIFICADO PROPIO VINCULADO AL CARÁCTER DE LA EDUCACIÓN............................93 •

Introducción...................................................................................95

•

Complejidad objetual y carácter de la educación: una exigencia insoslayable de concepto en la relación educativa...................125

• una relación comprometida, responsable y compasiva............153

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LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL ES CUALIFICACIÓN DEL SIGNIFICADO DE EDUCACIÓN, VINCULADA AL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN ..............................................................................................159 •

Introducción..................................................................................161

•

Ambigüedad semántica de ‘educación intercultural’................165

•

La educación intercultural es un ejercicio de educación en valores que se nos plantea como reto........................................171

•

El sentido de la educación como vinculación entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo, atendiendo a categorías que 182

• territorial y planetario desde la perspectiva de los derechos de cuarta generación........................................................................204 CAPÍTULO 4.

CONCEPTO DE EDUCACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE ÁMBITOS: CONFLUENCIA DE SIGNIFICADO Y ORIENTACIÓN FORMATIVA TEMPORAL EN LA ARQUITECTURA CURRICULAR ..................................211 •

Introducción.................................................................................213

• • •

conocimiento de la educación determina el concepto de ámbito de educación sobre el conocimiento de áreas culturales......................................................................214

• 19 • orientación formativa temporal..................................................223 • • •

Transformar áreas culturales en ámbitos de educación es la encrucijada de la arquitectura curricular en el sistema educativo....................................................................229

• de educación................................................................................249

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LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LOS PUEBLOS:

CAPÍTULO 5.

UN ESCALÓN DE LA EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA CIUDADANA PLANETARIA Y UNA ORIENTACIÓN FORMATIVA TEMPORAL NECESARIA............................................................................253 • •

Introducción: una nueva dimensión del desarrollo cívico ...............................255

•

Hablar de convivencia ciudadana planetaria es comprometerse con la suma, no con la resta.......................................................260

•

Educación para el desarrollo de los pueblos: un derecho de cuarta generación y un escalón en la formación para la convivencia ciudadana planetaria .............................................262

•

El desarrollo es ámbito de educación que implica educar con la sostenibilidad, el consumo y el emprendimiento......................269

• • •

el desarrollo es una propuesta vinculada a los derechos de cuarta generación..................................................291

LA FUNCIÓN PEDAGÓGICA: IDENTIDAD, DIVERSIDAD,

CAPÍTULO 6.

ESPECIFICIDAD Y COMPLEMENTARIEDAD. LA BÚSQUEDA DE COMPETENCIAS ADECUADAS PARA EDUCAR ........................................299 •

Introducción.................................................................................301

• •

Competencias para enseñar y competencias para educar, un nuevo reto de la pedagogía ........................................................323

• • • CAPÍTULO 7.

exige generar principios de acción desde competencias adecuadas...........................................................356

DÓNDE ESTÁ LA EDUCACIÓN: A PROPÓSITO DE LA PEDAGOGÍA MESOAXIOLÓGICA...............................................................359 •

Introducción.................................................................................362

•

La pedagogía mesoaxiológica genera conocimiento de la educación atendiendo a la actividad común interna de los educandos ..................................................................................364

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La pedagogía mesoaxiológica construye ámbitos de educación especializada ...............................................................................374

• • • •

CAPÍTULO 8.

conocimiento de la educación y caracteriza a la pedagogía como mesoaxiológica ...............................................391 es disciplinar.....................................................................................400

UNA APLICACIÓN DE LA PEDAGOGÍA MESOAXIOLÓGICA: LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO ÁMBITO DE EDUCACIÓN..................405 •

Introducción. Una propuesta en el punto de partida: la educación artística es sustantivamente educación....................................407

•

Educación artística y la triple acepción de “disciplina”.............417

•

La educación artística como conocimiento de la educación con mentalidad y mirada pedagógicas.............................................419

• •

La educación artística como ámbito general de educación .................................................................427

•

La educación artística como ámbito de educación general y vocacional-profesional ................................................................431

•

Determinación conceptual de las artes como ámbito de educación: educación “por” las artes, “para” un arte y “con” un arte...............................................................................................437

• artística .......................................................................................443 • • •

de formación no resuelve bien la relación teoría-práctica en la educación artística ..................................446

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................453 RELACIÓN DE CUADROS..........................................................................481

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PRÓLOGO

Son muchas las contribuciones que desde este libro hace al mundo educativo el pedagogo español José Manuel Touriñán, con autoridad epistemológica y en dadas. Desde aportes genéricos basados en atributos inéditos o propiedades conceptuales asumidas en su singularidad discursiva, tales como los constructos cavilaciones propositivas que constituyen valores diferenciales en el acervo educativo y pedagógico, como es el caso de aseveraciones del tipo: la pedagogía es Pedagogía Mesoaxiológica. Para Redipe es un honor editar esta comunicación, sobre todo porque tenemos la convicción de que la misma enriquece profundamente el estado del arte educativo y de los saberes asociados a este, y que será punto de referencia insossobre la educación, primado para la construcción de mundos de vida. cador, en consecuencia inalienable. Contar en el mundo global del conocimiento con libros como este, basamentados en pensamiento y experiencia, es un aliciente y un reto importante para seguir promoviendo generaciones didácticas, pedala educación del lado de la vida más que del mercado. Producciones académicas de la altura que nos comparte el profesor Tourinán, críticas del uso y abuso conceptual en el orbe educativo y pedagógico, alientan actitudes igualmente críticas y actuantes en un mundo, como el de hoy, que advierte en la educación un tesoro del ser humano. Julio César Arboleda Director Redipe direccion@redipe.org

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Dr. Carles Monereo Font

La obra está estructurada en tres partes interdependientes: estrategias de enseñanza y aprendizaje, tecnologías de la información y la comunicación, las cuales tienen como denominador común a aquel sujeto que el autor percibe como agente, artífice, promotor, facilitador, mediador de la acción educativa: el docente, “profesional que toma decisiones conscientes en situaciones inciertas, un sensible lector de contextos que ajusta sus estrategias y sentimientos para que los alumnos aprendan, un especialista que utiliza las tecnologías en función de sus concepciones y metas educativas, un actor que sabe cuál es el papel más adecuado para llevarse a cada público en el bolsillo, un evaluador competente que recoge indicios, a partir de tareas auténticas, para regular su actuación docente y los comparte con sus alumnos para que regulen su actuación discente, en definitiva que actúa estratégicamente en todo momento”.

El docente como estratega

El docente como estratega constituye un libro de referencia capital para la labor docente y educativa. Está conformado por diez textos asociados a trabajos desarrollados por Monereo y su equipo investigativo interinstitucional en el marco del paradigma del aprendizaje estratégico y sus diferentes derivaciones y vertientes de aplicación, tanto en ámbitos de educación formal como de educación no formal, y en virtud de los cuales se pone de presente de manera cada vez más compleja y completa “la forma en que actuamos los docentes en nuestro quehacer profesional”.

Dr. Carles Monereo Font Carles Monereo es doctor en Psicologia de la Educación y profesor de la Universitat Autónoma de Barcelona.

El docente

estratega estratega como

De la enseñanza estratégica a la formación de una identidad profesional

Coordina el equipo de investigación reconocido SINTE y es coordinador general del Doctorado en Psicología de la Educación de su Universidad. Sus investigaciones se centran en la formación del profesorado, la enseñanza estratégica y el asesoramiento psicoeducativo.

Director Red Iberoamericana de Pedagogía- Redipe direccion@redipe.org

Un ejercicio piloto de construcción de modelo y agenda de desarrollo barrial en Cartagena de Indias

Verónica Martínez Guzmán

VERÓNICA MARTÍNEZ GUZMÁN

Julio César Arboleda

ROSAS DEL CERRO

Este libro pone de presente la manera como se operó la construcción de un modelo de desarrollo integral comunitario del barrio ¨Pie del Cerro” de Cartagena, así como la elaboración de una agenda para dicha comunidad. Asumir tal propósito a la luz del saber comunicativo y del proceso investigativo es una elección que permite advertir la fortaleza del dispositivo en referencia, y el papel que pueden cumplir las universidades en el fortalecimiento de procesos comunales, de modo que los pobladores puedan desarrollar un papel más reflexivo y actuante en el desarrollo de su localidad en coherencia con ideales de desarrollo humano y de la vida digna. Sobre todo porque se trata de Modelo de Atención Integral a la Comunidad apoyado en la Comunicación, la Participación y el Cambio Social, que ha de funcionar y de articularse con entidades propias de gestión barrial (la comunidad) que vayan más allá de las formalidades públicas (JAC) y de los intereses políticos y particulares, y que además, sirva de eje para trazar los lineamientos para la creación de una agenda de desarrollo barrial, según se expresa en los propósitos de la indagación.

Rosas del Cerro

Doctorado en Ciencias de la Educación Rudelombia – CADE Universidad de Cartagena. Magister en Comunicación de la Universidad del Norte. Comunicadora Social de la Universidad Tecnológica de Bolívar. Docente del Programa de Comunicación Social de la Universidad de Cartagena. Docente de los programa Comunicación Social, Tecnología en Realización de Audiovisuales y Multimedia y Tecnología en Producción de Radio y Televisión de la Universidad Jorge Tadeo Lozano - Seccional Caribe. Coordinadora de Semillero de Investigación Grupo Comunicación, Educación y Cultura Programa de Comunicación Social Universidad de Cartagena 20132014. Miembro REDIPE. Miembro del grupo de investigación “Comunicación, Educación y Cultura”.

Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia Aproximación a un modelo de evaluación Resultados de investigación

Grupo de investigación EDUSALUD Facultad de Medicina Universidad de Antioquia 2013

CONVOCATORIA EXALTACIÓN AL MÉRITO 2015 AGENTES EDUCATIVOS DE LOS PAÍSES IBERO-AMERICANOS EDUCADORES, GRUPOS, INVESTIGADORES, INSTITUCIONES Y OTROS AGENTES EDUCATIVOS Invitamos a las instituciones, grupos, asociaciones, programas y unidades académicas, así como a docentes, directivos y miembros de programas, grupos, semilleros, unidades académico investigativas, fundaciones, asociaciones e instituciones, pares académicos y otros agentes educativos interesados, para que apliquen carta de aplicación a la presente Convocatoria, en la cual además relacionen desempeños, actividades y/o producciones relevantes, así como historial o curriculum (breve o extenso), dirigida al Comité de Calidad REDIPE, para examinar la posibilidad de otorgarles el pergamino de Exaltación al Mérito Iberoamericano en alguno de los siguientes ámbitos o categorías: Exaltación al Mérito Iberoamericano

Educativo (Instituciones, programas, fundaciones, asociaciones y unidades académicas con

desempeños, aportes, certificaciones, distinciones o resultados significativos en su acción formativa), Exaltación al Mérito Iberoamericano

Pedagógico (Docentes, directivos, grupos y unidades académicas con desempeños, aportes,

distinciones o resultados significativos en su acción pedagógica) Exaltación al Mérito Iberoamericano Investigativo y a la Producción intelectual (grupos, centros, semilleros, docentes investigadores con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en su acción formativa o en su praxis investigativa: proyectos y/o publicaciones de libros, artículos, ponencias) Exaltación al Mérito Iberoamericano Ciudadano (asociaciones, organizaciones, unidades, programas, docentes, directivos, líderes y otros agentes educativos con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en materia de convivencia y ciudadanía). Es posible que un mismo candidato aplique a otras categorías. Exaltación al Mérito Iberoamericano Emprendedor (Docentes, estudiantes, gestores, directivos o administrativos y otros innovadores o emprendedores en el campo social, ambiental, académico, laboral o científico Exaltación al Mérito innovador (en todos los campos, incluidos económico, empresarial, social, tecnológico, académico). COMITÉ ACADÉMICO Jaime Campo Rodríguez, Decano Facultad Ciencias Económicas Universidad de San Buenaventura Pedro Ortega Ruiz, Pedagogo español, Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal) José Manuel Touriñán, Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía mesoaxiológica Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal. Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA), Consejo editorial Redipe Rodrigo Ruay Garcés, pedagogo chileno, Universidad Católica de Maule Prudencio Rodríguez Díaz, Investigador Universidad Autónoma de Baja California, México Maria Ángela Hernández, investigadora Universidad de Murcia, España Julio César Arboleda, Director Redipe, Profesor USC. PROCESO: En la carta o mensaje deben elaborar un párrafo expresando las razones por las cuales la persona, institución, grupo o unidad académico investigativa amerita, se propone o es propuesta para la Exaltación por parte de un colega o directivo. La credencial o pergamino se entrega en el marco de los simposios de Redipe. En caso de no poder participar (personalmente o por delegación) en uno de estos, enviar carta de excusa que incluya dirección y datos de envío de la misma. PLAZO: Hasta 15 días antes de los simposios o eventos académicos en los cuales se participa como homenajeado y asistente o ponente, previa inscripción al mismo.

SIMPOSIOS REDIPE 2015

EN ALIANZA CON PRESTIGIOSAS UNIVERSIDADES IBEROAMERICANAS- RIPAL- RIPEME- RED DE REDES, OTROS DATOS Nombre(s): Institución/grupo/ asociación: Localidad/ país: Correos: Título: Colocar el nombre tentativo de ponencia en cada evento de su interés Carta: Expresar si requiere carta de invitación

ENTREGA DE PERGAMINOS Habrá ceremonia de entrega de pergaminos en los siguientes eventos, entre otros: PAÍS

EVENTO

FECHA

COLOMBIA Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Bogotá) COLOMBIA Universidad de Cartagena

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

MARZO 18 y 19

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

MAYO 5, 6 y 7

SIMPOSIO INTERNACIONAL EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA SIMPOSIO INTERNACIONAL EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA SIMPOSIO INTERNACIONAL EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA SIMPOSIO INTERNACIONAL EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

OCTUBRE 16 Y 17

ESPAÑA Universidad Santiago de Compostela COLOMBIA Universidad de La Guajira MÉXICO- Mexicali Universidad Autónoma de Baja California COLOMBIA Universidad de San Buenaventura- Cali MÉXICO Distrito Federal CHILE Universidad Católica de Maule ECUADOR

SEPTIEMBRE 15, 16 Y 17 MAYO 28, 29 Y 30 OCTUBRE 7, 8 Y 9

NOVIEMBRE

AGOSTO Y DICIEMBRE JUNIO

SOLICITUDES Y ENVÍOS A Señores Comité de Calidad Redipe calidad@rediberoamericanadepedagogia.com WWW.REDIPE.ORG

PARTICIPACIÓN PRESENCIAL

NO PRESENCIAL

PONENTE/ASISTENTE/ HOMENAJEADO/RELATOR