Revista Redipe Vol.3 Ed.5 by REDIPE

Boletín Virtual REDIPE Vol 3 No. 5 Abril-Mayo de 2014 - ISSN 2256-1536 boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com

Julio César Arboleda Director Revista Redipe

Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación Intern. Alberto Merani

Rodrigo Ruay Garcés Pedagogo Chileno

José Manuel Touriñán, Pedagogo español, Universidad de Santiago de Compostela

Bruno D'Amore y Martha I. Fandiño Pinilla, Dipartimento di Matematica - Università di Bologna

Dr. Prudencio Rodríguez Díaz, Universidad Autónoma de Baja California, México

Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia, autor de la Pedagogía de la Alteridad. Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem CT – AATSP Karina Rodríguez , Universidad La Salle de México Carlos Arboleda A , Southern Connecticut State University - coordinador del área de Lenguaje, literatura y cultura de Redipe Pedro Horruitiner Silva , Ministerio de Educación Superior de Cuba Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa Susana Gonçalves , Directora (CInEP) Ensino Superior Coimbra Portugal Mario Germán Gil, Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC

Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora Mireya Cisneros, Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia Wilson Acosta Valdeleón, investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle. Germán Piloneta , Proyecto CISNE, Universidad Javeriana J. Simón Sánchez Hernández, pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México Andrés Hermann, Instituto Altos Estudios, Ecuador Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctorado Rude Colombia Ricardo Navas Ruiz, Universidad de Massachusetts Héctor Rizo Moreno, Universidad Autónoma de Occidente Julián De Zubiría Samper, Director Instituto Merani, Pedagogía Dialogante Nelson Largo, Diseño y diagramación

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EDITORIAL. La educación para el desarrollo de los pueblos, un escalón de la educación para la convivencia ciudadana planetaria. José Manuel Touriñán López, Universidad de Santiago de Compostela, España. Pag: 6-33 RESEÑA. Julio César Arboleda. Director Redipe, Profesor USC. Pag: 34-38

PRIMERA PARTE

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Acercamiento teórico sobre el estudio de familia con una tradición cultural en Cuba. Irene Calzado Vargas, Universidad de Las Tunas, Cuba. Pag: 39-43 Diseño didáctico para desarrollar investigaciones aplicadas: sociales y tecnológicas. Ninoska E. Viloria Cedeño, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Venezuela. Pag: 44-54 Cuerpos e identidades on line: construcción de identidades corporales en el chat. Luz Marilyn Ortiz, Universidad Distrital Francisco Jose De Caldas. Pag: 55-62 Sistema de tareas didácticas interactivas para la enseñanza del inglés con propósitos específicos en medicina natural y tradicional. Daimy Delgado Avila, Filial de Ciencias Médicas: Comandante Manuel Piti Fajardo, San Cristóbal, Artemisa, Cuba. Pag: 63-68

Sugerencias para el uso de las técnicas de corrección fonética en estudiantes no filólogos

La educación del futuro: entender el cerebro humano

Acercamiento al libro: “Dónde está la educación: actividad común interna y elementos estructurales de la intervención

Yanelis Karina Ávila Pavón, Damary Galiano Castro y Graciela Feliciana Mayo Castro, Universidad de Las Tunas, Cuba. Pag: 69-74

Germán Pilonieta, Academia Colombiana de Pedagogía y Educación- Comité de calidad, Redipe. Pag: 75-76

Laura Touriñán Morandeira, Universidad de Santiago de Compostela. Pag: 77-79

La educación de la Identidad Deportiva en los estudiantes de la carrera de Cultura Física de la Universidad de Las Tunas Maikel Ennis Quiala y Ernan Santiesteban Naranjo, Universidad “Vladimir Ilich Lenin” de Cuba. Pag: 80-85

La paz en Colombia no es solo palabras, pero puede comenzar a partir de éstas: Sobre el lenguaje cotidiano como herramienta para deshacer el racismo

Consideraciones sobre la hermenéutica contractual. Ana Rosa Aguilera Rodríguez, Universidad de Las Tunas. Cuba. Pag: 88-115

y la discriminación desde la persona hasta la sociedad. Juan Pablo Jiménez Caicedo, Columbia University, EE UU. Pag: 86-87

SEGUNDA PARTE

ACERCAMIENTOS A LA OBRA DE GABRIEL GARCÍA MÁRQUEZ Marquez and The magic of his realism: the late Colombian novelist grabbed reality by the throat - and made it behave otherwise Hamid Dabashi, Columbia University in New York. Pag: 116-117

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Las mulatas peregrinas de Gabriel García Márquez. Rubén Pelayo, Southern Connecticut State University. Pag: 118-122

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Comentarios sobre la genealogía de la familia Buendia Iguaràn en “Cien Años de Soledad” Aldemar Alegría Oviedo, Universidad Santiago de Cali. Pag: 129-136

Décima “Desde Macondo”. Aquiles Trespalacio Navarro, Colombia. Pag: 147-148

RESEÑA DE LIBROS

La Intertextualidad: Un Recurso Metodológico Para el estudio de la Obra de García Márquez Kenia María Velázquez, Ernan Santiesteban Naranjo e Irene Bárbara Calzado Vargas, Universidad de Las Tunas de Cuba. Pag: 123-128

Reflexiones: “La soledad de America Latina. Viviana. G.Gubinelli, General Roca- Rio Negro, Patagonia, Argentina. Pag: 137-138 Tratamiento Metodológico A La Acentuación Española Desde El Cuento “La Hojarasca” De Gabriel García Márquez Irene Bárbara Calzado Vargas, Ernan Santiesteban Naranjo y Kenia María Velázquez Avila, Cuba. Pag. 139-146

El docente como estratega. Carles Monereo Font, Editorial Redipe, mayo 2014. Educar en la alteridad. Tomo I Colección Pedagogía de la alteridad (Redipe, Universidad de Murcia, 2014). Pedro ortega Ruiz y otros Música colombiana para marimba sinfónica. Héctor Javier Tascón Hernández, Bellas Artes, Cali, Colombia, 2014. Artes y educación. Elementos de Pedagogía mesoaxiológica. José Manuel Touriñán L. Universidad Santiago de Compostella, España. Gerencia de la organización. Desde la Óptica de la Incertidumbre. Laura Teresa Tuta Ramírez - Akever Karina Santafé Rojas. Universidad de Pamplona, Pamplona, Norte de Santander, Colombia. El acto de Educar. Tomo XIV, Colección Iberoamericana de Pedagogía, Editorial Redipe, mayo 2014.

INSTRUCCIONES A LOS AUTORES Política editorial Revista Boletín Virtual Redipe es un órgano de divulgación de la Red Iberoamericana de Pedagogía. Es de circulación mensual, especializado, electrónico e internacional, en el cual se publican artículos de investigación y de reflexión en las diferentes áreas y campos de la educación y la pedagogía. Los artículos serán manipulados en forma electrónica, siendo revisados por el comité científico, y por evaluadores anónimos, y publicados en los formato HTML y PDF. La recepción de un trabajo no implica la aceptación ni publicación del mismo, ni el compromiso por parte de la revista con respecto a su fecha de aparición. Una vez recibida la aceptación los autores pueden aplicar para revisión del artículo por parte del Comité Editorial de alguna de las Colecciones de libro impresas con las que cuenta Redipe; Colección Iberoamericana de Pedagogía y Colección Iberoamericana de Educación. Primero: Los derechos de propiedad intelectual no son obligatoriamente traspasados por el autor a la revista Boletín Redipe Virtual, una vez aceptado un artículo para su publicación. Segundo: Toda solicitud de uso o reproducción con fines comerciales, debe dirigirse al Editor de la revista. Asimismo, toda reproducción autorizada, en cualquier medio, debe citar en forma completa el artículo y la revista. Se entiende por reproducción cuando se duplica en un medio digital o físico, más de tres veces un mismo artículo por parte de un mismo interesado. También se entiende como reproducción cuando se

incluyen datos publicados por Boletín Virtual Redipe en una segunda publicación. Tercero: Se autoriza la impresión de artículos y fotocopias para uso personal. También, se promueve el uso de la revista para fines educacionales. Particularmente: - Toda institución puede crear enlaces a artículos específicos que se encuentren en el servidor de la revista a fin de conformar paquetes de cursos, seminarios o como material de instrucción, pero no pueden colocar la versión digital y/o partes de ella en sus servidores de acceso público sin autorización del Editor. - Las instituciones de educación superior sin fines de lucro, pueden realizar fotocopias de impresiones de artículos para docencia. En este caso, sólo deben asegurarse de informar al Editor el nombre del curso en el cual será utilizado, que la reproducción sea íntegra con la nota de propiedad intelectual y que si existe un cobro éste sea sólo por el costo de reproducción. No se puede colocar la versión digital y/o partes de ella en sus servidores de acceso público sin autorización del Editor. Cuarto: El autor puede colocar una copia de la versión definitiva en su servidor aunque se recomienda que mantenga un enlace al servidor de la revista donde está el artículo original e incluir esta nota sobre políticas de uso. Quinto: Las violaciones de propiedad intelectual recaen sobre quien la realizó. No es responsable de violaciones la empresa o institución que da acceso a los contenidos, ya sea porque actúa sólo como transmisora de información (por ejemplo, proveedores de acceso a Internet) o porque ofrece servicios públicos de servidores.

Revisión Los artículos son enviados a evaluación omitiendo el nombre de los autores y sus filiaciones. Son examinados por dos evaluadores anónimos, de acuerdo a una pauta de valoración que se les envía. Los evaluadores son seleccionados por el Editor. Forma y preparación de manuscritos FORMATO DE LOS TRABAJOS Los artículos pueden ser escritos en idioma español, inglés o portugués. En letra arial 12, Word, interlineado 1.5. Su extensión mínima es de 6 páginas y máxima de 40. Deben llevar: título, autor, resumen, palabras, desarrollo (incluida introducción), síntesis o conlcusiones, referencias (y anexos, si aplicare). Para el envío de tablas, figuras y fotografías, ver instrucciones específicas más abajo. PÁGINA DE TÍTULO Debe contener los siguientes datos obligatorios: Título del artículo. Nombre y apellido del autor(es). Dirección electrónica, teléfono y nombre de Institución, localidad y país. RESUMEN En un párrafo se debe incluir ideas relevantes del texto; sin notas a pie de página. PALABRAS CLAVE Incluir una lista de palabras claves. Usar un mínimo de 3 y un máximo 6. REFERENCIAS Las Referencias deben ser citadas en el texto mencionando el apellido del autor y el año entre paréntesis. En el caso de dos autores, ambos apellidos deben mencionarse. Para tres o más autores, se menciona solo el apellido del primer autor más et al. Tener en cuenta alguna de las normatividades autorizadas en el mundo de las revistas académicas. TABLAS Las Tablas deben llevar numeración arábiga y

con títulos sobre ellas; las notas a pie de página deben aparecer debajo del cuerpo completo de la tabla. Todas las tablas deben estar citadas en el texto por su número. Las tablas no deben contener datos que estén duplicadas en el texto. Las tablas deben ser enviadas en Microsoft Word o Word Perfect. FIGURAS Las figuras deberían estar expresados en numeración arábiga y con un breve título descriptivo. La figuras deben ser enviadas en Microsoft Word o Word Perfect y no contener vínculos al documento principal o a otros archivos. FOTOGRAFÍA Envío digitalizado. Se sugiere en formato TIFF, con un mínimo de 300 dpi. de definición. También se aceptan fotografías o imágenes digitales en formatos GIF y JPG. Se solicita especial cuidado en mantener un máximo de definición en las fotografías a incluir. ENVÍOS Todos los artículos deben ser enviados como "attachment"a la dirección de correo electrónico boredipe@rediberoamericanadepedagogia. com, editorial@rediberoamericanadepedagogia.com

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EDITORIAL Revista Virtual Redipe: Año 3 Volumen 5

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LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LOS PUEBLOS, UN ESCALÓN DE LA EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA CIUDADANA PLANETARIA:

ABRIL - MAYO DE 2014

V O L

José Manuel TOURIÑÁN LÓPEZ

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http://webspersoais.usc.es/persoais/josemanuel.tourinan/josemanuel.tourinan@usc.es

RESUMEN

Por principio de significado, los valores derivados de los derechos de tercera generación se consolidan como fundamento de la educación para la diversidad, la identidad y el desarrollo cívico. Desde esa perspectiva de aproximación al tema, la formación para la identidad y la diversidad es ejercicio de educación en valores, fundamentado en los valores derivados de los derechos humanos de la persona, pero de manera singular en los derechos de tercera generación que se vinculan al desarrollo cultural socio-identitario y se ejercen en un locus territorial de la convivencia ciudadana. El sentido transnacional de los derechos de tercera generación nos ha permitido salir de nuestro marco territorial ciudadano por medio de las redes de comunicación y experimentar un cierto modo de convivencia ciudadana mundializada en el contexto de la comunicación global; lo podemos ver al hablar del sentido intercultural de la educación, de la convivencia ciudadana en las redes y de la influencia de los medios de comunicación y de las artes musicales y del cine en la convivencia. La posibilidad de establecer comunicación y transmisión de valores con la familia y con personas situadas al otro

extremo de la red en situación transnacional gracias al desarrollo del medio, nos convierte en espectadores activos y en emigrantes virtuales que experimentan la convivencia interpersonal ciudadana desde el medio.

Ahora bien, si hay educación para la convivencia ciudadana, cuyo objetivo es el desarrollo cívico, no hay razón para cortar la fluidez de la idea y no asumir la posibilidad de generar actitud favorable al compromiso con la idea de marco territorial más allá de mi país y afrontar, desde los derechos de cuarta generación, la convivencia ciudadana con sentido de cooperación solidaria transnacional, y por tanto, planetaria. Se trata de ir más allá del poder de relación interpersonal que proporciona el medio cultural y tecnológico en cuanto medio instalado en los derechos de tercera generación, es decir como medio que identifica y diversifica. Hay que ir al uso de los medios y de los recursos, asumiendo el hecho real de que nuestro territorio es el mundo y que no estamos aislados, ni ajenos al resto del planeta en nuestra comunidad particular.

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Departamento de Teoría de la Educación, Historia de la Educación y Pedagogía Social.

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Universidad de Santiago de Compostela. Facultad de Ciencias de la Educación.

LA SOSTENIBILIDAD, EL CONSUMO Y EL EMPRENDIMIENTO

E D U C A C I Ó N

Civic development, education for development, planetarian citizenship coexistence, sustainability, consumption, entrepreneurship

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INTRODUCCIÓN: UNA NUEVA DIMENSIÓN

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La globalización, puede ser identificada como un proceso de creciente intercomunicación de las culturas; impregna todas las dimensiones de la sociedad, tanto en su dinámica interna, como en su proyección externa a las relaciones internacionales. Se puede ser más o menos consciente de que la globalización es el fenómeno que mejor caracteriza el mundo actual; se puede estar razonablemente orientado o torpemente confundido respecto de su sentido; pero es imposible ignorar el nuevo rumbo que marca al futuro del mundo (Altarejos, Rodríguez y Fonttrodona, 2003; Attinà,

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El trasfondo cultural de las personas que conviven dentro de los marcos territoriales, legalmente establecidos sobre la base del reconocimiento y la garantía de los derechos y las libertades en las sociedades democráticas, complejas, abiertas y pluralistas, se ha modificado desde la perspectiva del desarrollo cívico y del respeto a los derechos humanos. La sociedad civil y el desarrollo cívico tienen un lugar especial en nuestra sociedad desarrollada. La sociedad civil es, sin lugar a dudas, agente moral en este proceso y, además, en tanto que derecho de tercera generación que afecta a la identidad y a la diversidad, el desarrollo cívico se glocaliza: es local y global al mismo tiempo (Touriñán Dir., 2012; Touriñán, 2014a, 2002 y 2003b; Borja y Castells, 1999; Berger y Huntington, 2002).).

DEL DESARROLLO CÍVICO Actualmente, la cuestión tradicional de la individualización y la socialización en la educación se resuelve, atendiendo a los conceptos de interculturalidad (que implica los principios de diversidad y diferencia), convivencia (que implica el principio de identidad) y desarrollo cívico (que es una convivencia cualificada y especificada en un marco territorial que implica convergencia de identidad, diversidad y localización).

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from fourth-generation rights, the citizen coexistence with sense of transnational partnership (solidary cooperation), and therefore, planetary. It treats to go beyond of the power of interpersonal relationship that provides the cultural and technological means, as a means installed in the rights of third generation, that is to say as a means that let persons grow in identity and diversity. It is necessary to go to the

Key Words:

Now well, if there is education for the citizen coexistence, whose aim is the civic development, there is not reason to cut the flow of the idea and not assuming the possibility to generate favourable attitude to the commitment with the idea of territorial framework further of my country and face,

use of the means and of the resources, assuming the real fact that our country is the whole world and that we are not isolated, neither extraneous to the rest of the planet in our particular community.

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locus of the citizen coexistence. The transnational sense of the rights of third generation has allowed us go out of our citizen territorial framework through communication networks and experience a true way of worldwide citizen coexistence in the context of the global communication; we can see when speaking of the intercultural sense of the education, of the citizen coexistence in the networks and of the influence of the media and of the musical arts and of the cinema in the convivial way of life. The possibility to establish communication and transmission of values with the family and with people situated to another extreme of the network in transnational situation because of to the development of the media, turns us into (become us in) active viewers and in virtual emigrants that experience the interpersonal citizen coexistence from the media.

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By principle of meaning, the values derived of the thirdgeneration rights consolidate as foundations of the education for the diversity, the identity and the civic development. From this perspective of approximation to the subject, the training for the identity and the diversity is exercise of education in values, based on the values derived from the human rights of the person, but in a unique way on the rights of third generation that are linked to the socialidentitary cultural development and exercised in a territorial

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ABSTRACT The education for peoples development, a step of the education for the planetary citizen coexistence: sustainability, consumption and entrepreneurship

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Desarrollo cívico, educación para el desarrollo, convivencia ciudadana planetaria, consumo, sostenibilidad, emprendimiento

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Palabras clave:

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La cuestión no es el derecho a una cultura universal, sino el derecho a combinar libremente la experiencia personal y colectiva bajo la garantía de reservarse el derecho de entrar y salir en cada oportunidad cultural, que siempre representa el otro y lo otro. El reto es pensar en el individuo como ser capaz de entrar y salir de las diversas creaciones culturales sin que ello suponga un atentado a su dignidad y autonomía, y con la posibilidad de realizar “desplazamientos” entre ellas porque su formación y su yo, multifacético, le dotan de competencias para ello (Touriñán, 2013a).

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Pero, a mayor abundamiento, si contemplamos esta

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Esto es así, porque la tensión entre la defensa de la propia comunidad y el imperativo de mundialización fuerza a los individuos a enfrentarse a la vez con una alteridad reducida y una alteridad que crece exponencialmente; y esto exige replantear los problemas desde una ética elaborada a partir de la singularidad de las situaciones y la vigencia de los valores fundada en su carácter relacional (AbdallahPretceille, 2001; Lessnoff, 2002; Kymlicka y Straehle, 2003; Sauca y Wences, 2007; Kuper, 2001; Águila y Vallespín, 1998; Ortega, 2014).

Ahora bien, si esto es así, ¿por qué tengo que ver esa posibilidad sólo para mi pueblo, para mi país, para mi marco legal territorializado? Si contemplamos la cuestión desde los derechos de tercera generación, que implican transnacionalidad y glocalización territorializada, para hacer converger identidad y diversidad en un territorio combinando integración territorial de las diferencias e inclusión transnacional de la diversidad, el derecho a la educación, inexcusablemente, debe ser referido a un ser situado, pero también a un sujeto con capacidad de distanciamiento desde y sobre los condicionamientos culturales. Precisamente por eso, el desafío del siglo XXI es el desafío de la mundialización, una “tierra-patria” de todos los humanos en la que las instancias de nivel internacional sean capaces de luchar contra los más graves peligros, sean estos peligros derivados de la globalización o del exacerbado sentido de localidad. La formación en derechos de tercera generación apunta en la dirección de la libertad para todas las civilizaciones para que se reformen y evolucionen en la dirección de garantizar la oportunidad de salir del propio marco; es decir, promover un marco orientado a facilitar la creación de un mundo de gentes capaces de resistir las formas despóticas de la autoridad pública de su propio país, sean estas autoridades políticas, sociales, económicas o culturales, (Borman, Danzig y García, 2012 ; Pérez Díaz, 2002; Dehesa, 2002; Cortina, 1995; Romay Becaría, 2002; Valcárcel, 2002; Roma, 2001).

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Pero la formación para el desarrollo cívico, desde la perspectiva de los derechos de tercera generación, lleva en sí un plus formativo que se presenta como reto, el reto formativo consiste en pensar y creer en el individuo como ser capaz de combinar la cultura universalizada y la circundante, realizando “desplazamientos” de una a otra sin problemas, porque su yo multifacético está inevitablemente abierto a influencias procedentes de fuera de su contorno.

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la interacción entre identidad y diversidad en el entorno de derechos y libertades que es el marco legal territorializado de la convivencia (Touriñán, Dir., 2012).

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En el marco de la identidad y la diversidad, los derechos de tercera generación matizan el sentido de territorialidad, porque la transnacionalidad y la glocalización aparecen como condiciones inherentes que dan sentido a la inclusión, a la diversidad y a la identidad, que son derechos de tercera generación. La articulación de esos derechos en el marco de la cultura delimitada territorialmente, da lugar a modelos de integración territorial de la diferencias y a modelos de inclusión transnacional de la diversidad. En los derechos culturales socio-identitarios es preciso mantener unidos territorialidad, transnacionalidad y glocalización, para no perder el sentido de la identidad y la diversidad. El desarrollo cívico es su referente más destacado en la actualidad, en tanto que convergencia entre identidad y diversidad en un marco legal territorializado. En perspectiva pedagógica, la educación para la convivencia ciudadana aparece así como una formación especificada, es formación para el desarrollo cívico, que es formación vinculada al funcionamiento de la relación entre los principios de legalidad y legitimidad en cada persona como agentes de convivencia consigo mismo y con el otro, lo otro y las instituciones en un espacio cualificado y especificado como espacio ciudadano: el de

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Este acontecimiento singular se presenta, no sólo como una cuestión de hecho y como una cuestión legal de derechos, sino también como una cuestión axiológica y de compromiso ético relativo a lo que estamos dispuestos a asumir en el marco de convivencia territorializado. El resultado equilibrado, que aún no está conseguido, no se logra buscando la confrontación, sino buscando sinergias y líneas de convergencia que identifiquen los sistemas educativos y las comunidades como instrumentos de desarrollo, identidad y diversificación (Touriñán, 2004a, 2007, 2009 y 2013a).

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2001; Beck, 1998; Berger y Huntington, 2002; Borja y Castells, 1999; Ortega y Mínguez, 1998; S.I.D, 1997; Stiglitz, 2002 y 2006; Touriñán, 2000a y 200b, 1998 y 2000b; Varios, 1999).

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educación general.

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HABLAR DE CONVIVENCIA CIUDADANA PLANETARIA ES COMPROMETERSE CON LA SUMA, NO CON LA RESTA Y decimos convivencia ciudadana planetaria y no solo convivencia planetaria, porque la convivencia dentro del planeta es siempre desde la vigencia de los derechos de tercera generación, que reconocen la ciudadanía, el desarrollo cívico y la pertenencia a una cultura y civilización concreta en un territorio delimitado legalmente.

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Desde esta perspectiva, la relación educación-desarrollocooperación, es una cuestión fundamental de educación para la convivencia cualificada y especificada, porque genera unas condiciones singulares y un espacio propio que debe ser cuidado educativamente hablando dentro del desarrollo cívico: la educación para el desarrollo como escalón necesario del espacio de la convivencia ciudadana planetaria, porque no es posible la convivencia ciudadana planetaria si no hay desarrollo de los pueblos, salvo que hagamos de los derechos de cuarta generación

V O L

Los derechos son sumativos, no restan. Defender un derecho de cuarta generación no implica anular los de tercera; es decir, no se justifica desde los derechos de cuarta generación, la ayuda a otro país o cultura para colonizarlo, sino que, reconociendo como base el derecho a la diversidad y a la identidad (derechos de tercera generación), se coopera al desarrollo del otro país para aumentar su capacidad de sobrevivir y adaptarse, sin renunciar a su historia y condición cultural. De aquí no se sigue tampoco que la cooperación al desarrollo exija ayudar a perpetuar en un país tradiciones que van en contra del desarrollo científicotecnológico y el progreso moral de la sociedad. Sería contradictorio en los términos cooperar al desarrollo con un país para perpetuar la ablación de clítoris o para mantener la desigualdad de derechos para la condición femenina o para defender regímenes totalitarios fundamentalistas que de un modo u otro sojuzgan la dignidad humana de los otros. Cualquier derecho supone que se respetan los de las otras categorías. Y así las cosas, los derechos de cuarta generación mantienen el carácter sumativo y se construyen respetando los demás derechos que son anteriores. La propuesta de compromiso con los derechos de cuarta generación no es una propuesta en el vacío, supone un compromiso moral con la dignidad de las personas, los derechos humanos de niveles previos, el planeta como entorno global y nicho ecológico, el desarrollo científico-tecnológico y el progreso moral de la sociedad.

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Nuestra propuesta es que la educación para el desarrollo de los pueblos es una propuesta vinculada a los derechos de cuarta generación que fortalece la convivencia ciudadana planetaria, formando en cada pueblo desde los principios de desarrollo, innovación, cooperación y solidaridad. Se trata de abordar una nueva dimensión del desarrollo cívico, cuya viabilidad, ni está al margen de las políticas gubernamentales, ni anula la acción de cooperación bajo la forma de ayuda humanitaria centrada en asistencia y cuidados de primeros auxilios, pero que se centra en la acción educadora de la cooperación y el desarrollo entre los pueblos bajo formas de construcción individual y social y como convergencia de identidad y diversidad en cada territorio. Nuestro postulado es que el desarrollo se construye como ámbito de educación y que la educación para el desarrollo se vincula a los derechos de cuarta generación (que exigen cooperación y solidaridad )y a los principios de innovación (accesibilidad, receptividad y flexibilidad) de un modo tal que la educación para el desarrollo es un escalón necesario en la convivencia ciudadana planetaria y reclama formación para el consumo responsable, el emprendimiento y la sostenibilidad en la

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En el marco de los derechos de cuarta generación, que son derechos de la solidaridad, la cooperación y el desarrollo de los pueblos, al amparo de los avances científicotecnológicos aplicados mediante acuerdos internacionales, bilaterales o multilaterales, el desarrollo cívico alcanza una nueva dimensión como convivencia ciudadana planetaria.

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cuestión desde la perspectiva de los derechos de cuarta generación, la propuesta y su solución formativa trasciende el marco del voluntariado y se convierte en una opción y oportunidad de convivencia ciudadana planetaria en la que los avances científico-tecnológicos y el progreso moral de las sociedades se vincula por lazos de solidaridad y cooperación al desarrollo de los pueblos. En este contexto, se refuerza el sentido de sociedad civil como un agente moral y el del desarrollo cívico como objetivo de formación prioritario y de responsabilidad compartida en la educación. La propuesta afecta a cada individuo y la decisión del sujeto aparece, de este modo, como una cuestión de derechos y como una cuestión axiológica y de compromiso ético de voluntades personales e institucionales orientado, como ya sabemos, al desarrollo cívico o alianza de “civilización” para convivir en un mundo mejor en el que la educación es, cada vez más, el instrumento eficaz de transformación y adaptación del hombre como ciudadano del mundo, pero localizado. (Medina, 1998; Cortina, 1997; AbdallahPretceille, 2001; Touriñán, 1998 y 2013a; Huntington, 2001; Touraine, 2006; Delors, 1996).

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contradictorio con lo determinado para la educación en valores

una propuesta en el vacío y no un compromiso personal e institucional de libertades reales.

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sus beneficios (Touriñán, 1998). Desde esta perspectiva, es posible referirse hoy en día a una nueva generación de derechos humanos, los derechos de cuarta generación, como respuesta al nuevo marco caracterizado por las nuevas necesidades y vínculos sociales surgidos, en relación con el desarrollo científico, las

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En los últimos años se ha comenzado a tomar conciencia de la importancia que tiene en los países del tercer mundo el concepto de supervivencia y participación en los beneficios del desarrollo. Esta conciencia ha generado el concepto de derecho al desarrollo económico como derecho a participar en ese proceso y derecho a obtener una parte equitativa de

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EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LOS PUEBLOS: UN DERECHO DE CUARTA GENERACIÓN Y UN ESCALÓN EN LA FORMACIÓN PARA LA CONVIVENCIA CIUDADANA PLANETARIA Como ya se ha dicho, los derechos de tercera generación afectan de manera especial a la educación para la identidad, la diversidad y la territorialidad. En los derechos de tercera generación se desvanece el sentido de subsidio de los derechos sociales y se matiza el sentido de territorialidad, porque la transnacionalidad y la glocalización aparecen como condiciones inherentes. Hablamos en los derechos de tercera generación de integración territorial de diferencias y de inclusión transnacional de la diversidad. En los derechos culturales socio-identitarios es preciso mantener unidos territorialidad, transnacionalidad y glocalización, para no perder el sentido de la identidad y la diversidad en el marco territorial de convivencia (Touriñán, 2004a y 2006a).

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Lo que decimos en formación para la convivencia ciudadana planetaria, debe ser coherente y no

Lo que decimos en formación para la convivencia ciudadana planetaria debe ser coherente y no contradictorio con lo determinado para la construcción de la convivencia ciudadana territorializada.

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Lo que decimos en formación para la convivencia ciudadana planetaria, debe ser coherente y no contradictorio con lo que se postula para la educación en general que tiene carácter (axiológico, integral, personal y patrimonial) y sentido (intercultural, permanente, glocal y general, profesional o vocacional) y orientación formativa temporal para la condición humana individual, social, histórica y de especie, plasmada en las materias escolares

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Lo que decimos en formación para la convivencia ciudadana planetaria, debe ser coherente y no contradictorio con lo determinado para la construcción educativa de la convivencia

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La propuesta de convivencia ciudadana planetaria no busca la confrontación, sino la sinergia y la convergencia de líneas de trabajo que identifiquen los sistemas educativos y las comunidades como instrumentos de desarrollo, identidad y diversificación en el marco legal territorializado; es decir, como focos de desarrollo cívico, en el marco de la convivencia mundial. Y esto quiere decir que el desarrollo de la convivencia cívica planetaria es una responsabilidad derivada y compartida como hemos visto en la educación para el desarrollo cívico, de tal manera que:

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En este contexto, se refuerza el sentido de sociedad civil como un agente moral y el del desarrollo cívico como objetivo de formación prioritario y de responsabilidad compartida en la educación. La propuesta de convivencia ciudadana planetaria afecta a las instituciones y a cada individuo y la decisión del sujeto, de asumirla o no, aparece, de este modo, como una cuestión de derechos y como una cuestión axiológica y de compromiso ético fundado en los valores de la dignidad, la libertad, la igualdad, la diversidad y el desarrollo y en las cualidades propias de la autonomía, la responsabilidad, la justicia, la identidad y la cooperación. Un compromiso ético de voluntades personales e institucionales orientado a la alianza de “civilización” (desarrollo cívico) para convivir en un mundo mejor en el que la educación es, cada vez más, el instrumento eficaz de transformación y adaptación del hombre como ciudadano del mundo, pero localizado.

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P L A N E T A R I A

1ª Generación

Libertad

Responsabilidad

2ª Generación

Igualdad

Justicia

3ª Generación

Identidad

Diversidad y diferencia

4ª Generación

Desarrollo

Cooperación

(locus General) Individual (Locus Personal) Social (económico-educativobienestar) (Locus Público, Privado y Social) Cultural (socio-identitario) (Locus Territorial Transnacional) Científico-Tecnológico de Progreso del hombre y de la biosfera (Locus Internacional BilateralMultilateral)

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Autonomía

I S N N

Dignidad

N 5

Fundamental

CUALIDAD

V O L

VALOR GUÍA

M a y o

Humano

TIPO

RASGO DEFINITORIO

V i r t u a l - A b r i l

Cuadro 1: caracterización de los derechos humanos

B o l e t í n

En el marco de los derechos de tercera generación, el juego del desarrollo no está en un equilibrio pactado entre los Estados para conjugar soberanía y subsidiariedad. A partir de la asunción de esos derechos, se cambia el marco de desarrollo y el Estado no está por encima de las reglas de juego. Son unas nuevas reglas de juego en las que Estado, Sociedad civil y el Mercado son corresponsables del desarrollo mundial que plantea problemas emergentes desde la perspectiva de los derechos humanos que requieren soluciones adecuadas, tal como se resume en el Cuadro 1.

El hecho es que, una vez que se asumen las consecuencias de entender la transnacionalidad y la glocalización como condiciones inherentes de los derechos de tercera generación, ya no hablamos simplemente de derechos sociales que requieren la subsidiación del Estado con unos medios que no pertenecen a ningún individuo en particular; hablamos de derechos que reclaman la cooperación positiva de los estados y de la sociedad civil, más allá de las fronteras territoriales. Esto modifica el carácter de territorialidad del Estado y el sentido del compromiso de la Sociedad civil.

1 1

La orientación propia de los derechos de tercera generación hacia la diversidad cultural y socio-identitaria consolida la tesis de la construcción solidaria de derechos de cuarta generación, pues en la consolidación de la diversidad no es el otro quien nos impone los límites a nuestro desarrollo personal, sino que el otro es aquel con quien podremos lograr la vocación común de ser personas. La cuestión clave es cómo crecer juntos, aceptando la diversidad y no bajo la forma de asimilación “extranjera”, sino bajo la posibilidad de la innovación en cada pueblo merced al cultivo de los principios de accesibilidad, flexibilidad y receptividad propios de la innovación para generar en cada pueblo, con visión de escala sostenible, tecnología autóctona y asimilar la que ya existe para el desarrollo y el emprendimiento.

L A

nuevas tecnologías y la sociedad de la información, siendo la libertad de expresión en el ciberespacio, el desarrollo sostenible, el consumo razonable y el emprendimiento, junto con los derechos derivados de los avances del desarrollo científico-tecnológico en el ámbito genético y en el entorno ambiental, los derechos más significativos en ese grupo.

P A R A

E D U C A C I Ó N

P A R A

L A

C O N V I V E N C I A

C I U D A D A N A

P L A N E T A R I A

Sostenibilidad

Convivencia

Mundo virtual

Interculturalidad

Sentido bioético

Nacionalidad

Sociedad del conocimiento

Religiosidad

Ecologismo

Un conjunto de conocimientos capaces de permitir la comprensión del mundo actual en sus mecanismos y engranajes.

•

Un grupo de valores orientados hacia la participación consciente en

2 2 6 6 - 1 5 3 6

•

I S N N

No creo que sea este el lugar adecuado para desarrollar un programa de ese tipo, pero resulta obvio que es posible definir con coherencia y de manera integrada unas competencias susceptibles de ser aglutinadas bajo la denominación genérica de Educación para el desarrollo:

N 5

Me consta que la literatura pedagógica ha avanzado de una manera razonada en el ámbito de la relación valores-

educativos modernos. Pero en este caso se trata de ir más allá de los temas transversales. Se trata de reconocer que los nuevos rasgos que configuran el mundo del nuevo milenio son tan peculiares, en cuanto al desarrollo sostenible y razonable, que justifica la presencia formal de una disciplina sobre educación para el desarrollo en las escuelas, so pena de no atender debidamente al compromiso que exigen estos nuevos derechos, que tienen su lugar propio y nos exigen colocar la transnacionalidad y la glocalización, que son condiciones inherentes de los derechos de tercera generación, en la perspectiva del desarrollo solidario y de la cooperación internacional, pues de lo que se habla en los derechos de cuarta generación no es de la identidad y la diversidad en mi marco territorial, sino de cooperación al desarrollo, porque somos ciudadanos del mundo y lo que ocurre en otras partes nos afecta.

Según consta en el Diccionario de acción humanitaria y cooperación al desarrollo (http://www.dicc.hegoa.ehu. es/listar/mostrar/56, consulta de 4 de abril de 2012), fue la Comisión de Derechos Humanos de la ONU quien reconoció por primera vez de forma oficial la existencia del desarrollo como derecho, mediante la resolución 4 (XXXIII) de 21 de febrero de 1977, en la que se pide al Secretario General de las Naciones Unidas que efectúe un estudio sobre “las dimensiones internacionales del derecho al desarrollo como derecho humano”. En 1979, la Comisión de Derechos Humanos, en su resolución 5 (XXXV) de 2 de marzo, “reitera que el derecho al desarrollo es un derecho humano y que la igualdad de oportunidades es una prerrogativa tanto de las naciones como de los individuos que forman las naciones”. También la Asamblea General de la ONU ha reconocido en diversas resoluciones que “el derecho al desarrollo es un derecho humano”, como afirma la primera de ellas, la 34/46 de 23 de noviembre de 1979 (Rodríguez, Bernal y Urpí, 2005, pp. 183-204; UNRISD, 2000; UNESCO (1997).

educación-desarrollo. También es verdad que los temas transversales son un denominador común de los sistemas

V O L

hacia todo aquello que genéricamente se identifica con el lema de “educación para el desarrollo de los pueblos”.

M a y o

Fuente:Touriñán, 2014a, p. 603

Los derechos de cuarta generación aparecen así, como derechos de la solidaridad, la cooperación y el desarrollo de los pueblos al amparo de los avances científico-tecnológicos en el marco de relaciones internacionales. La defensa de los derechos de la cooperación y la solidaridad, exige, por coherencia, favorecer en el ámbito de las actitudes humanas la creación o agrupación de estrategias interdisciplinares que permitan fomentar una actitud positiva y comprometida

V i r t u a l - A b r i l

Civilidad

B o l e t í n

EN DERECHOS DE CUARTA GENERACIÓN

EN DERECHOS DE TERCERA GENERACIÓN

1 2

PROBLEMAS EMERGENTES

E D U C A C I Ó N

N 5 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6

En los derechos de cuarta generación, educación en valores, identidad, diversidad y territorio se unen en la ciudadanía mundial como problema de formación para la convivencia planetaria bajo la idea de que es posible contemplar el sentido local y global, el sentido regionalista, nacionalista, europeísta y mundialista-cosmopolitista, a través de la educación para la ciudadanía, entendida como un compromiso de voluntades personales e institucionales orientado al desarrollo de civilización (desarrollo cívico) para convivir en un mundo mejor en el que la educación es, cada vez más, el instrumento eficaz de transformación y adaptación del hombre como ciudadano del mundo, pero localizado, que es capaz de solucionar conflictos reales de

Resulta obvio afirmar la coherencia ideológica institucional respecto de la oferta, pero no resulta tan obvio afirmar que la coherencia se está vinculando cada vez más al cumplimiento y declaración pública de compromiso con un código deontológico de la institución respecto de la promoción, gestión y creación cultural. En este sentido, la coherencia no es tanto un problema de idoneidad sociocultural o de organización racionalizada -que también

Como hemos visto ya, el sentido transnacional de los derechos de tercera generación nos ha permitido salir de nuestro marco territorial ciudadano por medio de las redes de comunicación y experimentar un cierto modo de convivencia ciudadana mundializada en el contexto de la comunicación global. La posibilidad de establecer comunicación y transmisión de valores en situación transnacional gracias al desarrollo de los nuevos medios, nos convierte en espectadores activos y en emigrantes virtuales que experimentan la convivencia interpersonal ciudadana desde el medio sin salir de nuestra comunidad particular.

V O L

Las sociedades del conocimiento están obligadas a modificaciones globales en sus organizaciones (Attiná, 2001). Estamos obligados a plantear las viejas dificultades como nuevos retos con la firme convicción de que la cuestión no es un problema de nuevos medios y más medios, sino más acertadamente un problema de nueva organización, porque también las organizaciones tienen que estar a la altura de los tiempos. La transparencia es el referente semántico de la coherencia como compromiso moral institucional en el ámbito de la cultura. Se dice de dos cosas que son coherentes cuando están relacionadas entre sí, y especialmente cuando están relacionadas entre sí de acuerdo con algún patrón o modelo. Desde el punto de vista de la lógica, la coherencia implica compatibilidad (entre oferta cultural elaborada e ideología de la institución). A su vez, la compatibilidad expresa conformidad de una propuesta a una regla o criterio.

multilateral.

M a y o

Un conjunto de propuestas formativas que integran en el desarrollo la sostenibilidad, el consumo responsable y el emprendimiento.

Estamos convencidos de que es un reto ineludible afrontar estrategias de encuentro a través de la educación, porque la brecha radical estriba en que no se asume en su sentido pleno el nuevo papel de la Sociedad civil que en su mayoría de edad hace valer su fuerza transnacional en los foros mundiales con el apoyo de las redes digitalizadas. El encuentro se favorece, si se propician desde la educación, principios de cooperación para el desarrollo entre los pueblos, a favor de la justicia, la aceptación, el reconocimiento y la interacción con el otro y lo otro en un entorno socio-político-cultural de convergencia de identidad, diversidad y glocalidad; un espacio de convivencia ciudadana planetaria, amparado por los derechos y libertades de cada pueblo y favorecido por los convenios internacionales de carácter bilateral y

•

exige coherencia-, como un problema de orden moral y de compromiso público de la institución con la cultura y con el servicio al interés general social del desarrollo (Touriñán, 2002; Valcárcel, 2002). Esto modifica el carácter de territorialidad del Estado y el sentido del compromiso de la Sociedad civil como propuesta de corresponsabilidad ante una nueva mentalidad.

V i r t u a l - A b r i l

Un conjunto de orientaciones estratégicas que hacen viable la innovación en cada territorio desde los principios de accesibilidad, receptividad y flexibilidad.

P L A N E T A R I A

B o l e t í n

•

C I U D A D A N A

Un conjunto de procedimientos capaces de operativizar las estrategias de acción que, exigen pensar y actuar, global y localmente en cada acción.

C O N V I V E N C I A

1 3

•

L A

ese tipo de problemas del desarrollo desde la óptica de la cooperación, la solidaridad y la justicia.

P A R A

E D U C A C I Ó N

P L A N E T A R I A

receptividad y flexibilidad) de un modo tal que la educación para el desarrollo es un escalón necesario en la convivencia ciudadana planetaria y reclama formación para el consumo responsable, el emprendimiento y la sostenibilidad en la educación general.

I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6

La cooperación y el desarrollo establecen una conexión con la realidad de algún modo única y singular, según el tipo de tarea y resultado que se propicie desde una intencionalidad

N 5

La educación con el área de experiencia cultural “desarrollo”, en tanto que parcela de la educación, o educación de un determinado ámbito de experiencia, se enfrenta a los problemas que el conocimiento de la educación tiene que resolver en cada caso de intervención pedagógica como retos de investigación. En la educación para el desarrollo hay que dominar conocimiento de la educación. Y en el ámbito de la investigación educativa, y en la relación educación-desarrollo, cada vez hay más consenso acerca de la pertinencia y relevancia, del conocimiento de la educación, porque:

V O L

El conocimiento de la educación juega un papel específico en la educación “con” el desarrollo. Es un conocimiento especializado que mantiene condiciones propias como área cultural y ámbito de educación.

M a y o

área cultural mantiene con educación, cuando se construye el área como ámbito de educación: educación “con”, “por” y “para” que se corresponden en este caso con el desarrollo como ámbito general de educación, ámbito de educación general y ámbito de educación vocacional y profesional (Touriñán, 2014 b).

EL DESARROLLO ES ÁMBITO DE EDUCACIÓN QUE IMPLICA EDUCAR CON LA SOSTENIBILIDAD, EL CONSUMO Y EL EMPRENDIMIENTO Es preciso estudiar la educación para el desarrollo desde la perspectiva de la educación, sin anular la perspectiva propia de los productos culturales del desarrollo. Para nosotros en la “relación desarrollo-educación” hay un problema intelectual que tiene que ver con el contenido específico de las tareas y resultados propios del desarrollo y, sin lugar a dudas, hay un problema pedagógico que nace de la práctica de la educación para el desarrollo y del conocimiento de la educación que hace posible el estudio del ámbito “desarrollo” como objeto y como meta de educación. Y esto no es baladí, implica atender a las tres acepciones que cada

V i r t u a l - A b r i l

B o l e t í n

C I U D A D A N A

En los derechos de cuarta generación, la cooperación solidaria transnacional para el desarrollo de los pueblos exige el uso de los medios y de los recursos, asumiendo el hecho real de que nuestro territorio es el mundo y que no estamos aislados, ni ajenos al resto del planeta en nuestra comunidad particular. Somos corresponsables del planeta y ejercemos compromiso de convivencia, de relación entre el yo, el otro y el otro en el entorno planetario y eso exige moralmente el reconocimiento explícito del otro, porque la responsabilidad consigo mismo es responsabilidad “para con el otro”, en el sentido lévinasiano de responder a la demanda del otro que está situado -bien o mal, pero situado-, (Lévinas, 2000, pp.79-82; Mínguez, 2014; Arboleda, 2014).

C O N V I V E N C I A

1 4

Si esto es así y hay educación para la convivencia ciudadana, cuyo objetivo es el desarrollo cívico en un marco territorial, no hay razón para cortar la fluidez de la idea y no asumir la posibilidad de generar actitud favorable al compromiso con la idea de marco territorial más allá de mi país y afrontar, desde los derechos de cuarta generación, la convivencia ciudadana con sentido de cooperación solidaria transnacional, y por tanto, planetaria. Se trata de ir más allá del poder de relación interpersonal que proporciona el medio cultural y tecnológico en cuanto “medio-instalado-en-los-derechos-de-tercera-generación”, es decir como medio que identifica y diversifica. Hay que ir al uso de los medios y de los recursos, asumiendo el hecho real de que nuestro territorio es el mundo y que no estamos aislados, ni ajenos al resto del planeta en nuestra comunidad particular.

L A

convivencia, sin convertirlos en excusas para la explotación o en guerras de religión y/o identitarias.

P A R A

E D U C A C I Ó N

•

Hay un cambio semántico en el ámbito de la educación con el área de experiencia cultural “desarrollo” que se manifiesta en la focalización diferenciada hacia la reacción educacióndesarrollo-cooperación, por medio de la sostenibilidad, el consumo razonable y justo y el emprendimiento Hay un cambio epistemológico en el fundamento de la relación desarrollo y educación, de manera tal que la finalidad de la educación respecto del desarrollo no es sólo

Tal como hemos defendido en otros trabajos (Touriñán

2 2 6 6 - 1 5 3 6

•

I S N N

La situación, desde el punto de vista de la investigación, es tan novedosa que la pregunta clave es qué cuenta en el aprendizaje educativo de la relación educación- desarrollocooperación y qué aprendizaje cuenta, porque en el ámbito de la relación desarrollo- cooperación- educación se advierten los siguientes indicios de cambio:

N 5

forma de educación en valores que está implicada pedagógicamente en los problemas de conocer, estimar, enseñar, elegir, realizar, creer y sentir los valores.

Educar “con” el desarrollo es una

V O L

M a y o

El desarrollo y la cooperación, atendiendo a sus contenidos y las distintas formas de expresión que le son propias o se le adecuan, es capaz de influir sobre las preferencias y, por tanto, sobre la concordancia de valores y sentimientos de cada educando y ciudadano

una especialización vocacional y profesional del voluntariado, sino una propuesta general de educación para cualquier educando centrada en el carácter y sentido educativo de la cooperación al desarrollo que permite comprenderlo como una manifestación cultural de la experiencia humana y como experiencia individual e institucional en el marco internacional de derechos de cuarta generación. • Hay un compromiso social y general con la relación desarrolloeducación que es superior al modo en que ese compromiso está reflejando su importancia en el currículo escolar, medida esta importancia en términos de porcentajes de tiempo semanal y en orientación de la educación. • Hay un nuevo espacio social multicultural, multimedia y pluralista en el que la manifestación de la relación educación-desarrollo, alcanza un sentido reivindicativo y de justicia social asociado a momentos generacionales que condicionan, prácticas, creencias y formas de expresión desde los principios de innovación y desde las condiciones propias del sentido glocal. La relación educación-desarrollo configura, cada vez más, tres modos de abordaje: uno hace referencia al concepto de educación “con” el desarrollo, otro se preocupa especialmente por el lugar del desarrollo en la enseñanza, es decir, el currículum escolar educativo y un tercero se centra en la importancia del conocimiento de la educación y su necesidad para determinar las prácticas más ajustadas al concepto de educación en la cooperación al desarrollo. Ninguna de estas perspectivas está ausente en este trabajo y por eso asumimos y reconocemos la tarea del desarrollo como tarea que se sustenta en la educación como actividad y como conocimiento de la educación, de manera tal que se asume el desarrollo como objeto y como meta de la educación.

V i r t u a l - A b r i l

Las formas de desarrollo y cooperación pueden ser catalogados con criterio pedagógico y proporcionan un tipo de experiencia y expresión que no se consigue sin la educación

P L A N E T A R I A

B o l e t í n

C I U D A D A N A

Determinadas formas de desarrollo y cooperación pueden ser catalogadas como mejores que otras con criterios inteligibles

C O N V I V E N C I A

1 5

L A

educativa manifiesta

P A R A

E D U C A C I Ó N

3 N 5 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6

Para nosotros, el área cultural contemplada desde la perspectiva de ámbito de educación no es sólo educación “para” un área cultural (desarrollo vocacional y carrera profesional), centrado preferentemente en el área como conocimiento teórico, ámbito de investigación y actividad creativa cuyo dominio técnico y ejecución práctica pueden enseñarse. El área cultural también es educación “por” el área cultural (ámbito general de educación y ámbito de educación general), ámbito general de educación que permite focalizar la intervención pedagógica en el área cultural al desarrollo del carácter y sentido propio de la educación, -como se debería hacer con las matemáticas,

V O L

En las dos primeras acepciones, por medio del área cultural se realizan las finalidades de la educación en general y las finalidades de la educación general identificables desde el sentido conceptual del área cultural. En la tercera acepción se cubre el sentido propio de la educación desde el área cultural como orientación profesional y vocacional para un área determinada. En las dos primeras acepciones, damos contenido a la expresión “educación por el área cultural”. En la tercera acepción damos contenido a la expresión “educación para un área cultural”.

M a y o

El área cultural como ámbito de desarrollo profesional y vocacional, vinculado al dominio teórico, tecnológico y práctico del área como manifestación creativa que es cognoscible, enseñable, investigable y realizable.

•

la lengua, la geografía, o cualquier disciplina básica del currículum de la educación general- y ámbito de educación general en el que se adquieren competencias para el uso y construcción de experiencia valiosa sobre el sentido conceptual del área, asumible como acervo común para todos los educandos como parte de su desarrollo integral. Podemos conocer un área cultural, podemos enseñar un área y podemos educar “con” el área cultural, ya sea para desarrollar en los educandos el carácter y sentido inherentes al significado de educación, ya sea para desarrollar el sentido conceptual del área dentro de la formación general de cada educando, ya sea para contribuir a formar especialistas en el área cultural desde una perspectiva vocacional o profesional, tal como se resume en el Cuadro 2.

V i r t u a l - A b r i l

El área cultural como ámbito de educación general, es decir, como ámbito que forma parte de la educación común de los escolares y desarrolla básicamente los valores vinculados al sentido conceptual del área cultural

P L A N E T A R I A

B o l e t í n

•

C I U D A D A N A

El área cultural como ámbito general de educación que aporta valores educativos vinculados al carácter y al sentido propios de la educación

C O N V I V E N C I A

1 6

•

L A

2014a y 2013b), desde el conocimiento pedagógico, se identifican y definen tres acepciones posibles de las áreas culturales como instrumento de educación que justifican la diferencia conceptual del área cultural como ámbito de educación, tal como queda reflejado a continuación:

P A R A

E D U C A C I Ó N

P A R A

L A

C O N V I V E N C I A

C I U D A D A N A

P L A N E T A R I A

Cuadro 2: Componentes del área cultural “desarrollo” como ámbito de educación

1 7

Educación PARA (el desarrollo, entendido como ámbito vocacional y profesional)

Principios de intervención pedagógica, derivados de los componentes estructurales de la de la mentalidad pedagógica y de la acción

Principios cooperación al desarrollo, derivados de los derechos humanos (en especial los de cuarta generación) y de los valores propios del significado de innovación, desarrollo, cooperación y convivencia planetaria

ARQUITECTURA CURRICULAR

Disciplina o disciplinas relativas al ámbito de educación, construidas sobre el Área de experiencia cultural “desarrollo” con las Formas de expresión convenientes al área, que especifican tareas, problemas y bloques de actividad curricular, articulada con las demás disciplinas, según los niveles escolares del sistema educativo

Fuente: Touriñán, 2014a, p. 607.

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Principios de educación, derivados del carácter y sentido propios del significado de Educación

I S N N

Valores guía derivados para la decisión técnica en la relación educativa

N 5

Ámbito educativo “convivencia ciudadana planetaria”, “desarrollo de los pueblos”

Posibles ámbitos derivados de las áreas de experiencia cultural

V O L

Dimensiones Generales de intervención en cada área, mediante procesos de auto y heteroeducación para el logro de hábitos fundamentales de desarrollo

Formas de expresión convenientes para educar en cada área: Expresión plástica, expresión dinámica (gestual y rítmica), expresión lingüística (oral, escrita y de signos), expresión matemática, expresión musical, expresión audiovisual, expresión digital, expresión mediática, expresión gráfica, expresión mixta o compleja, etc.

M a y o

Educación CON el área de experiencia “desarrollo” área de experiencia del desarrollo que delimita un ámbito cultural construido como ámbito educativo igual que puede hacerse con las áreas (Estético-artística, psico-social, físico-natural, histórica, filosófico-trascendental, científico- tecnológica, geográfico-ambiental, literaria, virtual, económica, ética, cívico-política, bio-sanitaria, antropológico-cultural, etc.)

El desarrollo entendido con el sentido de ámbito vocacional y profesional, es decir, desarrollar en los educandos los valores vinculados al dominio teórico, tecnológico y práctico del área de experiencia “desarrollo” como manifestación creativa que puede conocerse, enseñarse, investigarse y realizarse

V i r t u a l - A b r i l

El desarrollo entendido con el sentido de ámbito de educación general, es decir, desarrollar en todos los educandos valores de contenido vinculados al sentido conceptual propio del área de experiencia desarrollo

B o l e t í n

El desarrollo entendido con el sentido de ámbito general de educación, es decir, utilizar el área de experiencia desarrollo para implementar los valores vinculados al carácter y sentido propios del significado de Educación

Educación POR (el desarrollo, entendido como ámbito general de educación y como ámbito de educación general)

E D U C A C I Ó N

•

Usan áreas que forman parte de las finalidades educativas reconocidas socialmente.

•

Se configuran desde áreas que admiten interacción en forma de intervención pedagógica.

•

Resuelven la formación en cada área por medio de procesos de auto y heteroeducación.

•

Utilizan el área para el logro de los valores educativos vinculados al carácter y sentido propios del significado de la educación.

•

Generan valores educativos singulares, vinculados al sentido conceptual del área de experiencia que lo conforma.

•

Forman parte de la educación común y general de todos los educandos,

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Atienden a las formas de expresión genuinas que mejor se adaptan al área.

I S N N

•

N 5

Se constituyen desde un área cultural que delimita un área de experiencia humana singular cuyo conocimiento está consolidado.

•

V O L

Las condiciones específicas de ámbitos de educación construidos desde áreas de experiencia cultural que se incluyen en la educación general se resumen del siguiente modo (Touriñán, 2014a):

M a y o

Y esto que acabamos de expresar marca la necesidad de atender a las acepciones “ámbito general de educación” y “ámbito de educación general”, pues se sigue de lo

Así las cosas, si un área cultural es ámbito de educación general, lo es, porque desde el punto de vista lógico es, primariamente, ámbito general de educación y cumple las condiciones que se predican de los ámbitos generales de educación (Touriñán y Sáez, 2012; Touriñán, 2014b).

La cooperación al desarrollo como ámbito de educación general, es decir, como ámbito que forma parte de la educación común de los escolares y desarrolla el sentido conceptual de “desarrollo y cooperación” como derecho de cuarta generación

que hemos dicho que, si hay educación general respecto de la educación con un área de experiencia cultural, no es sólo porque en cada caso sea factible considerarla como educación común de los educandos por los valores educativos singulares derivados del sentido conceptual de ese área de experiencia, sino porque el área de experiencia cultural es primariamente ámbito general de educación en el que el profesor debe de estar preparado para formar, desde esa experiencia cultural concreta, en los valores propios del carácter y sentido inherente al significado de la educación.

V i r t u a l - A b r i l

•

La cooperación al desarrollo como ámbito general de educación que aporta valores educativos igual que cualquier otra área educativa

P L A N E T A R I A

B o l e t í n

•

C I U D A D A N A

Así las cosas, desde el punto de vista de este discurso, una preocupación básica es llegar a comprender la extensión general (no profesional y vocacional) de la relación educación-desarrollo. Y en este sentido, podemos identificar las dos acepciones que dan significado a la relación educación-desarrollo como educación “por” el desarrollo (entendido como área de experiencia cultural valiosa que se convierte en ámbito de educación):

C O N V I V E N C I A

1 8

Precisamente por eso, lo que nos interesa destacar en este trabajo es el sentido general de la relación educacióndesarrollo. El problema no es la salida profesional y vocacional en este artículo, sino la necesidad de que se contemple la cooperación al desarrollo, un derecho de cuarta generación, dentro de la educación general, como los demás derechos.

L A

Es obvio que el sentido vocacional y profesional de la cooperación al desarrollo ha alcanzado cotas de implantación muy grandes en nuestra sociedad (Colom, 2006, 1997 y 2000; Touriñán, 2011a). Existen carreras y tareas de sentido vocacional y profesional vinculadas al voluntariado, a las organizaciones no gubernamentales y al desarrollo sostenible que implican a especialistas en temas de salud, educación, medioambiente, ingeniería civil y agrícola, desarrollo industrial y tecnológico, etcétera, de manera tal que podría decirse que la cooperación al desarrollo desde el punto de vista vocacional y profesional se vincula con cualquier profesión y actividad de servicio, siempre que se asuma con la finalidad de cooperación al desarrollo, sin que eso exija negar la posibilidad de expertos en desarrollo, que los hay y cada vez de manera más cualificada y competente.

P A R A

E D U C A C I Ó N

Asumir la condición propia de la relación educación-desarrollo

•

Asumir la cooperación en el sentido de compromiso humano (individual, social, histórico y de especie) dentro del territorio mundial y en el marco de las relaciones internacionales, bilaterales o multilaterales

•

Asumir el desarrollo como conjunto de competencias para que un pueblo pueda consumir como decisor responsable, pueda sostener su relación con el otro y lo otro en cada entorno y sea capaz de emprender sus propios proyectos, es decir, pueda formarse en la sostenibilidad, el consumo responsable y el emprendimiento.

En el contexto de los derechos de cuarta generación, la cooperación al desarrollo de los pueblos implica contemplar la innovación como objetivo, no como manifestación del

2 2 6 6 - 1 5 3 6

•

I S N N

Asumir la condición propia de la relación conocimiento-educacióninnovación

N 5

•

Asumir las condiciones propias de los derechos de cuarta generación

V O L

•

M a y o

No se trata de agotar en este trabajo la condición curricular de la educación por el desarrollo, sino de insistir en la necesidad de contemplar la educación por el desarrollo como ámbito general de educación y como ámbito de educación general y en este sentido es necesario decir que la educación “por“ el desarrollo exige prestar atención a tres componentes fundamentales, que determinan la orientación formativa temporal para la condición humana individual, social, histórica y de especie, desde los principios de innovación: la sostenibilidad, el consumo responsable y el emprendimiento. No es posible la educación “por” el desarrollo sin atender a esos tres componentes. Esto es así, porque el desarrollo y la cooperación al desarrollo exigen atender a las condiciones que singularizan el sentido conceptual de la educación por el desarrollo:

Pero, además, la educación por el desarrollo es, ámbito de educación general; conceptualmente hablando, el desarrollo y la cooperación son uso y construcción de “experiencia valiosa singular que afecta al sentido del ayudar al desarrollo y a las formas e cooperar para que cada pueblo tenga capacidad de aprender a asimilar formación cultural ajena, generar tecnología autóctona mantener su identidad como pueblo incluido en la ciudadanía planetaria”, es decir, experiencia concretada desde la realidad cultural del desarrollo y por eso es un ámbito de educación general que debe formar parte de la educación común de las personas. Y precisamente por eso, la educación “por” el desarrollo, en tanto que área de experiencia cultural que implica la condición de planetaria, es un ámbito diferenciado de las demás áreas de experiencia por sus contenidos culturales específicos y, al igual que podemos hablar de la educación

física y de la educación artística, por ejemplo, como partes integrantes de la educación general, también podemos hablar de la educación “por” el desarrollo como parte integrante de la educación general.

V i r t u a l - A b r i l

La educación por el desarrollo es específicamente ámbito general de educación, porque contribuye al desarrollo de valores formativos generales y, como tal ámbito general debe de ser tratado, para desarrollar competencias que implican destrezas, hábitos, actitudes y conocimientos que ayudan a los educandos a decidir y realizar su proyecto de vida. Como ámbito general de educación, los valores educativos se vinculan al carácter y al sentido de la educación.

P L A N E T A R I A

B o l e t í n

Por medio de la educación “por” el desarrollo se cubren finalidades de la educación en general y del “desarrollo” como ámbito de educación general. Esto significa que en la educación por el desarrollo hay que lograr competencias que implican destrezas, hábitos, actitudes y conocimientos, con el carácter axiológico, personal, integral y patrimonial y el sentido intercultural, glocal, permanente y general, vocacional y profesional que corresponde a toda educación. En tanto que ámbito general de educación, la educación por el desarrollo es educación en valores: el desarrollo y la cooperación son valores; en el desarrollo y la cooperación se enseñan valores y con el desarrollo y la cooperación se aprende a elegir valores. La educación por el desarrollo es, por tanto, un valor, un ejercicio de elección de valores y un campo propicio para el uso y construcción de experiencia axiológica.

C I U D A D A N A

Tienen sentido vocacional y profesional en tanto que son susceptibles de dominio teórico, tecnológico y práctico

C O N V I V E N C I A

1 9

•

L A

porque desde la experiencia axiológica específica de cada área podemos mejorar nuestro desarrollo

P A R A

E D U C A C I Ó N

M a y o V O L

sistema investigación-desarrollo tecnológico-innovación (Messadié, 1999, 2000a y 2000b). Hemos de aprender a descubrir, innovar e inventar para conocer y transformar la realidad y nuestros contextos y eso debemos hacerlo con criterio formal de aprendizaje y con impronta de huella personal creativa. Nada de eso se consigue sin actuar intencionalmente en la educación para articular relaciones entre inteligencia, cognición, afectividad y creatividad (Touriñán, 2010). La tecnología y la innovación tecnológica identificada en procesos y productos que han producido una nueva impronta, una huella duradera, en la creación de conocimiento son la base del desarrollo, que no es un asunto de empresa privada simplemente o de la universidad, es una “Cuestión de Estado” y esto quiere decir que la ciencia y la educación se convierten en objeto de la política (Touriñán, 2008c; Martín y otros, 1986; Hidalgo, León y Pavón, 2002; Touriñán, 2012; Touriñán y Sáez, 2012).

V i r t u a l - A b r i l 3 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6

Obviamente, la solución, si la hay, habrá que buscarla también desde la educación y esto hace que el sistema conocimiento-educación-innovación adquiera un significado específico en la sociedad actual relacionado con el modo en que el sistema escolar transforma la información en conocimiento y el conocimiento en educación e innovaciones, atendiendo a principios de innovación, desarrollo y educación, que resumimos en el Cuadro 3.

N 5

A su vez, sabemos que Descubrir, inventar e innovar son conceptos que dan contenido significativo al conocimiento, y la evidencia de transformación de la realidad por medio de la intervención humana enfatiza el uso apropiado del conocimiento hacia la creación, la innovación y la tecnología, lo cual pone de relieve la importancia del

P L A N E T A R I A

B o l e t í n

Esta relación entre investigación y orientación política hacia el desarrollo es la base fundamentante del sistema ciencia-tecnología-sociedad y mediatizadora del desarrollo tecnológico, de tal manera que buena parte de la aceptación del lugar del desarrollo tecnológico en el desarrollo regional depende de que se alcance un nivel de comprensión general de la ciencia y de la tecnología en la sociedad, suficiente para servir de base a la difusión rápida y generalizada de las innovaciones y de la nueva tecnología. El sistema Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) surge como oposición al modelo tecnológico unidireccional (ciencia-tecnologíariqueza-bienestar), porque se asume que en dicho proceso están inherentemente unidos elementos sociales, valores morales, intereses profesionales, presiones políticas y condicionantes económicos que tienen una influencia notable en el origen y desarrollo del proceso científicotecnológico.

C I U D A D A N A

La tecnología es la base del desarrollo y este no es un asunto de la empresa privada simplemente o de la universidad, es una “Cuestión de Estado” y esto quiere decir que la ciencia se convierte en objeto de la política (Martin, 2008; Martín y otros, 1986; OCDE, 1993; Hidalgo, León y Pavón, 2002; Touriñán, 2004b).

C O N V I V E N C I A

2 0

La evidencia de transformación de la realidad por medio de la intervención humana enfatiza el uso apropiado del conocimiento hacia la creación, la innovación y la tecnología (Messadié, 1999, 2000 y 2000a).

L A

desarrollo creativo que es propio de las organizaciones creativas, sino como una necesidad estratégica generalizada de la educación en las sociedades que están en cambio, porque asumen el desarrollo de los pueblos con sentido de cooperación y solidaridad, es decir, con sentido de derechos de cuarta generación. Creatividad, educación, innovación y desarrollo son conceptos que están ligados en la sociedad del conocimiento, pues, quien se educa, se compromete con su desarrollo y emprende la tarea de hacerse autor y no sólo actor de sus propios proyectos. Y si esto se aplica a los pueblos, el desarrollo se convierte en ámbito de educación desde la escuela, atendiendo a los principios de innovación, porque el desarrollo de los pueblos depende del eje “conocer-educar-innovar”.

P A R A

E D U C A C I Ó N

P A R A

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C O N V I V E N C I A

C I U D A D A N A

P L A N E T A R I A

Cuadro 3: Relación entre principios de innovación, desarrollo y educación

2 1 · B o l e t í n

Principios de innovación

Desarrollo de las personas

Desarrollo de los pueblos

V i r t u a l - A b r i l

Accesibilidad Receptividad Flexibilidad

Educación para la sostenibilidad (Flexibilidad)

Fuente: Touriñán, 2014, p. 609

Para mí, educar para el desarrollo de los pueblos es asumir el compromiso de educar con la sostenibilidad, el consumo responsable y el emprendimiento. En el eje conocimiento-educación-innovación, la sostenibilidad es la propiedad que se une al principio de flexibilidad, porque la sostenibilidad nos obliga a ser flexibles respecto de la organización de los recursos y de su uso como recursos limitados que hay que optimizar. En el eje conocimiento-educación innovación, el consumo responsable es la propiedad que se une al principio de accesibilidad, porque el consumo responsable nos obliga a ser decisores responsables en el acceso a los bienes y recursos limitados que hay que consumir, siempre que accedamos a ellos.

En el eje conocimiento-educación innovación, el emprendimiento es la propiedad que se une al principio de receptividad, porque el emprendimiento nos obliga a la receptividad respecto de la creación de tecnología autóctona y de la posibilidad de asimilar creativamente la tecnología existente para generar diferencial competitivo.

4.1.

La alternativa educativa de la sostenibilidad

En el eje conocimiento-educación-innovación, la sostenibilidad es la propiedad que se une al principio de flexibilidad, porque la sostenibilidad nos obliga a ser flexibles respecto de la organización de los recursos y de su uso como recursos limitados que hay que optimizar.

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Educación para el emprendimiento (Receptividad)

I S N N

Educación para el consumo (Accesibilidad)

N 5

ORIENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN AL DESARROLLO

Relación “conocimiento-educación-innovación-desarrollo”, que permite construir el desarrollo como ámbito de educación

V O L

Conjunto conocimiento-educación-innovación, que es eje estratégico de desarrollo de la innovación y está vinculado a los procesos de cambio y a la escuela

M a y o

Derechos de cuarta generación que aportan la perspectiva de solidaridad y cooperación al desarrollo

E D U C A C I Ó N

•

Lograr de una visión holística y sistémica del hombre, de la naturaleza y del universo.

•

Abordar de las cuestiones críticas y sociales desde perspectivas sistémicas y sin olvidar el contexto histórico.

•

Facilitar la cooperación mutua.

•

Recuperar y reconocer las culturas indígenas, las culturas locales y promover, en consecuencia, la diversidad cultural.

•

Valorar y apoyar las diferentes formas de conocimiento.

•

Promover la cooperación y el diálogo entre las instituciones y los individuos.

•

Democratizar los medios comunicación de masas.

•

Integrar los conocimientos, las aptitudes y actitudes, así como los valores y comportamientos.

•

Ayudar a desarrollar compromiso ético con todas las formas de vida con las que compartimos el planeta.

V O L 3 2 2 6 6 - 1 5 3 6

Ahora bien, nada de lo anterior debe hacernos olvidar que el desarrollo sostenible es un valor y los valores, como ya sabemos son cognoscibles, son enseñables y son realizables, es decir, pueden convertirse en finalidades o metas de nuestra acción y decisión, de manera tal que su realización, aunque es una cuestión de oportunidad política, de competencia de los educadores (educatividad) y de competencias adecuadas en los alumnos (educabilidad), también es una cuestión de concordancia valoressentimientos y es función de la educación el logro de la vinculación entre sentimientos positivos y los valores del

I S N N

N 5

Formar con conciencia local y

Educar en valores propios del desarrollo sostenible, estimulando además la solidaridad, la igualdad, el respeto a las culturas y a los derechos humanos.

M a y o

•

Propiciar pensamiento crítico e innovador, transformador de la sociedad.

planetaria.

V i r t u a l - A b r i l

•

P L A N E T A R I A

B o l e t í n

Para ello no es necesario crear o idear una nueva pedagogía. Todo lo contrario. Lo que es realmente innovador en la educación para el desarrollo sostenible son los valores que patrocina y en consecuencia el discurso moral que lleva implícito. Pero, su puesta en marcha y aplicabilidad en las aulas se dirime en estrategias y prácticas reconocidas:

C I U D A D A N A

El desarrollo sostenible requiere de la estrategia educativa a fin de modificar los actuales estilos de vida, los parámetros exageradamente consumistas, los valores imperantes, etcétera, que, en definitiva, hacen que lo verdaderamente insostenible sean nuestras vidas. La propuesta del desarrollo sostenible debe verse absolutamente implicada en valores de alto contenido humanístico, ya que, su alternativa radica en el logro del desarrollo personal y de las capacidades humanas.

C O N V I V E N C I A

2 2

Medimos el avance de la educación con patrones de referencia al gasto público en porcentaje del PIB. Hoy en día Suecia invierte el 7% del PIB como gasto público en educación; la Unión Europea, establece la media en 5.2%; España destina el 4.3% del PIB. Pero la cultura de la sostenibilidad, obliga a ir más allá de la cultura económica del mercado como principio organizador de vida. No parece que la cultura de la sostenibilidad sea invertir cada vez más, sino generar en cada persona el sentido de decisores responsables de su propio desarrollo individual y colectivo y eso no siempre es equivalente a más medios y más dinero. Como dice Marglin, tenemos mucho que aprender frente a la cultura de lo económico, del mercado; por el progreso material que estamos alcanzando en occidente, pagamos un alto precio -la debilitación del punto de cohesión de los lazos de comunidad-. Las culturas que están siendo destruidas en nombre del progreso son quizá la mejor fuente par hacer un balance restaurador de nuestras vidas (Marglin, 2009, p. 292).

L A

Estamos obligados a impregnar la educación en cuanto tal de la cualificación propia de la sostenibilidad. No se trata sólo de educar en la idea del desarrollo sostenible, sino de asumir que el aprendizaje del desarrollo sostenible nos exige afrontar la educación misma como problema de sostenibilidad. Si educamos para la sostenibilidad, estamos obligados a plantearnos también la sostenibilidad de la educación.

P A R A

E D U C A C I Ó N

alternativa

educativa

P L A N E T A R I A

del

consumo

V O L 3 N 5 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6

Bajo este planteamiento general, al lado de modelos matemáticos y estadísticos que analizan el proceso de toma de decisiones de los consumidores y compradores, se han elaborado muy diversos modelos, cuyo contenido permite agruparlos, bien en la categoría de modelos psicológicos, porque centran sus análisis en los procesos de motivación y de reducción de necesidad del consumidor, o bien en la categoría de modelos económico-sociológicos, porque focalizan el análisis del consumo en términos de oferta y

M a y o

colectivos, de sus usos y de sus costumbres de gasto, no siempre es utilizado con sentido de modelo y constituye uno de los elementos a tener en cuenta, cuando se pretende influir en la ciudadanía en general para modificar sus pautas de conducta con sentido educativo. Es verdad que la educación es un factor de desarrollo social, pero también es innegable que la sociedad y la administración son un factor incuestionable del desarrollo educativo que se evidencia en el valor educativo de la legislación y en la influencia de las conductas y hábitos de los “modelos” de todo tipo en el imaginario colectivo de la creatividad artística, de la socio-identitaria, de la popular y de masas, y hasta de la creatividad cultural científico-tecnológica. Es preciso analizar con sentido pedagógico la importancia de la influencia formal, no formal y/o informal de la sociedad civil, la administración y la empresa en la difusión de los modelos de conducta adoptados ante el gasto y el consumo (Touriñán, 2011b).

En el contexto macroeconómico se distingue entre consumo público y consumo privado. El primero se identifica con el gasto de las administraciones y entes públicos en el ejercicio de sus actividades. El segundo se identifica con el gasto correspondiente a los demás entes e instituciones no públicos; son los gastos de las empresas privadas y de los colectivos de la sociedad civil. Hemos aprendido que ambos conceptos tienen consecuencias y efectos que inciden en la economía general de un país, por medio del Producto Interior Bruto. Pero hemos aprendido, además, que el gasto de las administraciones y de las instituciones privadas tiene un sentido modélico y motivador en la sociedad en general. Este valor educativo de las instituciones y

V i r t u a l - A b r i l

En el eje conocimiento-educación innovación, el consumo responsable es la propiedad que se une al principio de accesibilidad, porque el consumo responsable nos obliga a ser decisores responsables en el acceso a los bienes y recursos limitados que hay que consumir, siempre que accedamos a ellos.

B o l e t í n

El caso es que nos corresponde a nosotros responsabilizarnos y abrir definitivamente el debate. Nuestra obligación moral no sólo es enunciar y anunciar el futuro, sino poner desde el presente los elementos necesarios para que este futuro sea el más adecuado a las necesidades analizadas. La educación para el desarrollo sostenible, es por ahora, una de estas posibilidades, siempre que su fundamento sea, al mismo tiempo, desarrollar el conocimiento, pero eso sí, un conocimiento desalienado, al servicio de la humanidad y del planeta. Educación para el desarrollo sostenible debe significar educación para el desarrollo del conocimiento y, a su vez, desarrollar el conocimiento quiere decir integrar en la formación los principios, fundamentos y prácticas propias del desarrollo sostenible.

4.2. La responsable

C I U D A D A N A

Plantear una opción escolar en pro de la educación para el desarrollo sostenible, es una forma eficaz de actualización y renovación pedagógica de las escuelas. Hay que estructurar el centro educativo en función de la comunidad que lo cobija, aportando no sólo realismo a su funcionalidad, sino también desdibujando los contornos que limitan y separan la escuela de la sociedad. En este sentido, el voluntariado, y, con él, la educación para el desarrollo sostenible, conlleva automáticamente una ampliación de los espacios educativos; de concebir la escuela como espacio especializado de educación se pasa a integrar la comunidad como espacio, medio y mensaje educativo; por otra parte, de una visión exclusivamente culturalista de la escuela pasamos a afianzar la perspectiva moral, de servicio y de atención a la comunidad, que sin duda contribuye a hacer patente el sentido íntimo y profundo del concepto de escuela.

C O N V I V E N C I A

2 3

Recientemente hemos publicado un trabajo sobre desarrollo sostenible y en este artículo es suficiente decir que el desarrollo sostenible, tiene su verdadero sentido si se plantea como solución total pues incide en la todas las problemáticas que posee el hombre y su entorno. Y esto, como advertíamos, ocurre en cualquier sociedad o país, independientemente de su nivel económico. Queremos expresar, en definitiva, que cuando hablamos de desarrollo sostenible, estamos de alguna forma haciendo mención a una alternativa global y compleja, que afecta, en perspectiva multidimensional, a la condición humana individual, social, histórica y de especie (Touriñán, 2014a).

L A

desarrollo sostenible (Bermúdez, 2003; Colom, 2000; Leff, 2000; Limón, 2002)

P A R A

E D U C A C I Ó N

C I U D A D A N A

P L A N E T A R I A

Cuadro 5: Principios particulares para entender qué consumo cuenta

· V O L

Aprendizaje situado del consumo como interacción entre proyecto personal, economía y consumo.

colectivo y para el consumo privado. Fomento de asociaciones entre la sociedad civil favorables a consumir responsablemente. Control tecno-ético de los medios para garantizar la producción, la comercialización y la difusión contrastada del consumible. Reforzar la formación de padres y profesores respecto de

Grados de libertad personal y económica en consumo de carácter ocasional, experimental y habitual.

la educación para el consumo, elaborando guías didácticas

Conocer la estructura, proceso y producto del consumo.

y materiales curriculares que atiendan a la concreción de las orientaciones.

Fuente: Touriñán, Dir., 2012, p. 351

Formar decisores competentes respecto del consumo, estableciendo estrategias para: generar clima favorable al consumo responsable, propiciar compromisos hacia el consumo sostenible, fortalecer el desarrollo de pautas personales de conducta patrimonial en el consumo. Establecer una Política integral de responsabilidad compartida para afianzar el logro de hábitos de consumo y decisores responsables

Fuente: Touriñán, Dir., 2012, p. 352

2 2 6 6 - 1 5 3 6

el gasto público responsable sea un ejemplo de

I S N N

de la legislación, para que

N 5

Compromiso social y personal con el valor educativo

Interacción decisor competente y consumo como conjunción de responsabilidad, de autodesarrollo, de esfuerzo y excelencia del gasto, de construcción y uso del patrimonio.

M a y o

Cuadro 6: Sinergias proactivas para educar en el consumo y formar decisores responsables

educación en el imaginario Reconocimiento y aceptación de sí mismo y lo otro como producto y como consumible.

Fuente: Touriñán, Dir., 2012, p. 351

V i r t u a l - A b r i l

Reconocer la identidad del producto o bien consumible. Distinguir el consumo suficiente y satisfactorio del consumo compulsivo. Definir los hechos que singularizan el consumo en cada caso. Distinguir los términos en que se plantea el consumo cada uno. Acomodar los tiempos dedicados al consumo (oportunidad, sin precipitación). Identificar adecuadamente los espacios de consumo. Discernir con criterio sobre lo consumible. Saber formular preguntas a uno mismo sobre el sentido de lo que consume.

B o l e t í n

Cuadro 4: Principios generales para entender qué cuenta en el consumo responsable

C O N V I V E N C I A

2 4

Todos estos modelos han generado un conjunto de conocimientos realmente útil acerca de diversidad de modos de reconocer el deseo y la necesidad de algo, de identificar el bien consumible como recurso que utilizamos para satisfacer la necesidad, de poner en marcha el proceso de toma de decisiones y de generar un comportamiento posterior vinculado al producto de consumo. Y desde el punto de vista de la intervención pedagógica, hemos de asumir las líneas de tendencia que formulamos en subepígrafes, a continuación, con objeto de aprender a usar y construir experiencia axiológica para corregir abusos, generar nuevos usos y decidir responsablemente en consumo, atendiendo a principios generales y particulares y a sinergias proactivas que dan contenido a las estrategias de formación de decisores responsables, tal como resumimos en los Cuadros 4, 5, 6 y 7:

L A

demanda, de relación calidad-precio-coste producción, de patrones sociales de comportamiento del consumidor en su relación con los productos, o de otros compatibles con la perspectiva socio-económica.

P A R A

E D U C A C I Ó N

P A R A

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C I U D A D A N A

P L A N E T A R I A

· 2 5

Cuadro 7: Estrategias que atentan contra la formación del decisor responsable

10. Estrategia de instrumentalización del conocimiento. Se trata de utilizar el conocimiento para lograr el control de la acción individual o colectiva por medio del condicionamiento, la coacción, la manipulación y adoctrinamiento.

Fuente: Touriñán, Dir., 2012, p. 353

2 2 6 6 - 1 5 3 6

9. Estrategia de reforzamiento de la autoculpabilidad. Se trata de hacer creer al individuo que él es el único culpable de su propia desgracia, debido a la insuficiencia de su inteligencia, de sus capacidades, o de sus esfuerzos. Se busca la infravaloración para lograr la inhibición de su acción o la impotencia.

I S N N

8. Estrategia de normalización de la mediocridad. Se trata de estimular al público para que sea complaciente con la mediocridad, de manera tal que considere normal y de moda las conductas y respuestas vulgares, irreverentes, iconoclastas, incultas, estúpidas, etc.

N 5

7. Estrategia de la distancia ilustrada. Se trata de mantener al público en la ignorancia y la mediocridad, evitando la formación que permite a las élites acceder a la comprensión de las tecnologías y los sistemas de reglas y normas.

6. Estrategia de focalización emocional. Se trata de utilizar el aspecto emocional para causar un corte en el análisis racional y finalmente bloquear el sentido crítico de los individuos.

V O L

5. Estrategia de apelación al realismo ingenuo: Se trata de dirigirse al público como si el sistema conceptual fuera una copia del sistema real, tal como si la imagen que nos hacemos de las cosas fuera reduplicativa y no seleccionara necesariamente ciertos aspectos del original. El receptor debería asumir que las cosas son tal como parecen o nos dicen que son; que no hay nada más inventado o a descubrir detrás de lo dicho. Se trata de infantilizar al receptor para que actúe alejado de la complejidad de lo real.

M a y o

4. Estrategia de resignación al mal menor y diferimiento de la aplicación. Se trata de hacer que se acepte una decisión impopular presentándola como “dolorosa, necesaria y la menos mala” y/o demorar su implantación. Se busca la aceptación pública por resignación y por la esperanza ingenua de que “todo irá mejor mañana” y que el sacrificio exigido podrá ser evitado.

3. Estrategia de la fragmentación oportunista del cambio. Se trata de lograr que se acepten medidas inaceptables, fragmentando su contenido, desde la seguridad de que así se pierde el sentido global de las mismas, pero no el logro final.

V i r t u a l - A b r i l

2. Estrategia de la reacción interesada para evitar el mal mayor. Se trata de crear situaciones de terror, pánico, miedo, intranquilidad o inseguridad para causar la reacción interesada del público, de manera que sea este el demandante de las medidas que se quieren implantar. Por ejemplo: dejar que se intensifique o propiciar la violencia urbana, a fin de que el público demande leyes de seguridad y políticas en perjuicio de las libertades; insistir en que deben aceptarse las normas implantadas porque, de no hacerlo, otras instancias impondrán otras peores o su ausencia sería catastrófica.

B o l e t í n

1. Estrategia de la distracción: consiste en desviar la atención del público del problema central y de los cambios decididos mediante la proliferación de informaciones alejadas del verdaderos problema, de manera tal que se mantiene al decisor ocupado y distraído para que no piense en la cuestión.

E D U C A C I Ó N

N 5 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6

Si esto es así, se entiende que el emprendedor es aquel que tiene emprendimiento (la cualidad) y por tener emprendimiento, emprende las obras de una manera especial que le permite innovar y transformar los productos. Por supuesto que puede ganar dinero con la transformación, pero no es esa la significación específica del término emprendimiento.

material o desarrollo económico, puede ser concebida como una reafirmación del emprendedor como un héroe cultural http://es.wikipedia.org/wiki/Emprendedor fecha de consulta 4 de abril de 2014).

V O L

En otras palabras, se sugiere que la diferencia central entre personas del tipo de, por ejemplo, Bill Gates o Steve Jobs y otros, no es que éstos sean los únicos dispuestos a asumir riesgos o los únicos capaces de ello, sino que estos personajes - no necesariamente motivados de forma principal por la ganancia - son capaces de introducir innovaciones que modifican profundamente algún área de la vida social, económica, cultural, artística, personal, etc. Posteriormente, aparecerán otros que copian o adoptan esas innovaciones, quienes también asumen un riesgo, pero no son -según esta concepción-verdaderos emprendedores, sino más bien hombres de negocios, comerciantes o empresarios en sentido estricto. No todo comerciante o empresario es emprendedor en el sentido estricto vinculado a la innovación. Esta visión, del emprendedor como creador de cultura, especialmente

M a y o

Conviene insistir en el punto de partida que se dice “Emprendimiento y espíritu emprendedor”, no “emprendurismo” ni “emprendedurismo”, que son malas traducciones de la palabra inglesa entrepreneurship; un término que se usa para describir el espíritu emprendedor o el ímpetu por iniciar algo, en sentido empresarial.

En el sentido más tradicional de emprender una acción, ser emprendedor es un concepto relacionado con el término francés entrepreneur (que significa el que se encarga de una obra, sea este el albañil o el ingeniero, y obtiene un pago por contrato). Pero lo cierto es que el concepto ha evolucionado de manera tal que emprendedor no es primariamente el que obtiene un pago por contrato, sino el que asume riesgos más que el ganador de salario. Y esta concepción que perduró hasta comienzos del siglo XX, empieza a cambiar cuando emprendedor se asocia al significado de innovar e inventar; los emprendedores son quienes implementan el cambio de manera práctica. Hoy por hoy, no es posible significar emprendedor sin unirlo a innovador.

Educar para el desarrollo implica educar con la sostenibilidad, el consumo y el espíritu empresarial, o lo que es lo mismo, educar con el emprendimiento, porque el desarrollo es una acción de emprendimiento que implica rentabilidad, liderazgo y competitividad. Y no se entienda el párrafo anterior en sentido material y económico, porque el emprendimiento exige ir mucho más allá: el emprendimiento tiene un sentido personal y primario en el desarrollo personal; quien se educa, se compromete con su desarrollo, emprende la tarea de hacerse autor y no sólo actor de sus propios proyectos.

Para la Real Academia Española de la lengua, el término “emprendimiento”, que será incorporado en su próxima edición, tiene dos significados: 1) el de acción y efecto de emprender (acometer una obra) y 2) el de cualidad de emprendedor. Tiene sentido decir “el emprendimiento de esta obra era necesario” (acción y efecto) y también lo tiene afirmar que “admiro a esta persona por su fortaleza y emprendimiento” (cualidad).

V i r t u a l - A b r i l

P L A N E T A R I A

B o l e t í n

La alternativa educativa del emprendimiento

C I U D A D A N A

4.3.

C O N V I V E N C I A

2 6

En la educación para el consumo, igual que en la educación en general, además de estimar personalmente el valor, tenemos que elegirlo, como parte integrante de nuestras finalidades. No por otra cosa, sino por esta, podemos decir que en la educación, cuando nos marcamos finalidades, no sólo hacemos una estimación del valor, sino que también asumimos ese valor en la finalidad como una parte integrante de nuestro proyecto de vida; hacemos, de nosotros, nuestro propio objetivo. Y si esto es así, “Educar por el desarrollo” exige formación con el consumo, pero singularmente exige que la educación para el emprendimiento se convierta en ámbito general de educación. No se trata de hacer empresarios profesionales, sino de lograr la concordancia de valor y sentimiento respecto del emprendimiento en la educación general, porque todos tenemos que usar los valores del emprendimiento para dirigir nuestra propia vida que requiere de hábitos operativos de agente y proyectivos de autor.

L A

El reconocimiento de la importancia de la afectividad y de la relación con el otro y lo otro en la educación para el consumo es acorde con la condición de agentes de nuestra propio desarrollo.

P A R A

E D U C A C I Ó N

•

Asumir el sentido de reto y desafío

•

Valorar el progresivo

•

Asumir el compromiso responsable

•

Entregarse a lo que se hace

•

Poseer resistencia y recursividad

•

Tener sentido de la excelencia y conocimientos técnicos.

•

Tener sentido competitividad

•

Tener confianza en las propias posibilidades: lo más importante en un emprendimiento es uno mismo.

perfeccionamiento

liderazgo

No es este el lugar para establecer la sistemática de la educación con el emprendimiento, pero sí conviene insistir en que la capacidad de generar tecnología o asimilar la

El sentido transnacional de los derechos de tercera generación nos permite salir de nuestro marco territorial ciudadano por medio de las redes de comunicación y experimentar un cierto modo de convivencia ciudadana mundializada en el contexto de la comunicación global, porque la comunicación en situación transnacional gracias al desarrollo de los nuevos medios, nos convierte en espectadores activos y en emigrantes virtuales que experimentan la convivencia interpersonal ciudadana desde el medio. Nuestra convicción es que si hay educación para la convivencia ciudadana, cuyo objetivo es el desarrollo cívico, no hay razón para cortar la fluidez de la idea y no asumir la posibilidad de generar actitud favorable al compromiso con la idea de marco territorial más allá de mi país y afrontar, desde los derechos de cuarta generación, la convivencia ciudadana con sentido de cooperación solidaria transnacional, y por tanto, planetaria. Se trata de ir más allá del poder de relación interpersonal que proporciona el medio cultural y tecnológico en cuanto medio instalado en los derechos de tercera generación, es decir como medio que identifica y diversifica. Hay que ir al uso de los medios y de los recursos, asumiendo el hecho real de que nuestro

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Valoración de la perseverancia y el esfuerzo necesario

I S N N

•

la presencia o ausencia de esa voluntad solidaria y del compromiso moral personal hacia ella, no anula, ni merma la fuerza de la argumentación respecto de la cooperación y el desarrollo como ámbito de educación.

N 5

Tener sentido de autor (hábitos proyectivos) y no solo de actor (hábitos operativos),

•

V O L

Tener sentido tecnológico e innovador de la acción o del producto

M a y o

•

5. CONSIDERACIONES FINALES He iniciado la introducción de este artículo afirmando que la propuesta que se hacía de convivencia ciudadana planetaria era una derivación intelectual de coherencia con la convivencia ciudadana tal como se había definido, pero desde la perspectiva de los derechos de cuarta generación; unos derechos novedosos de débil implantación legal, que se mueven al amparo de convenios bilaterales, multilaterales e internacionales y de declaraciones y pactos de buena voluntad solidaria. La propuesta es, por tanto, una derivación intelectual que requiere compromiso de voluntades para hacerla efectiva, porque se convierte en una opción de política educativa y de desarrollo. Pero

Creer en el propio proyecto.

existente para innovar está claramente vinculada al eje “creatividad- educación-innovación-desarrollo”. El papel de la educación no es de omisión, sino de compromiso activo con el desarrollo de competencias propias del emprendimiento y de denuncia y formación frente a todos aquellos comportamientos y estrategias que se oponen al desarrollo del espíritu emprendedor.

V i r t u a l - A b r i l

•

P L A N E T A R I A

B o l e t í n

Tener sentido de vida y sentido de la acción.

C I U D A D A N A

•

C O N V I V E N C I A

2 7

Este tipo de educación destaca cualidades personales vinculadas a la creatividad y a la capacidad de innovar, tales como:

L A

Educar con el emprendimiento no sólo trae beneficios respecto de la receptividad como principio de innovación, sino que también ayuda al desarrollo individual de las personas, fomentando su autoestima y confianza. Los estudiantes aprenden actitudes, habilidades, y comportamientos que les permitirán entrar en el mundo real y progresar. De la educación con el emprendimiento se espera lograr jóvenes más activos, innovadores, capaces de crear proyectos personales, descubriendo y aprovechando las oportunidades del entorno para llevarlos adelante.

P A R A

E D U C A C I Ó N

P L A N E T A R I A

3 N 5 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6

Si no nos olvidamos de que los derechos son sumativos -no restan, se sigue que la propuesta de compromiso con los derechos de cuarta generación no es una propuesta en el vacío, supone un compromiso moral con la dignidad de las personas, los derechos humanos de niveles previos, el planeta como entorno global y nicho ecológico, el desarrollo científico-tecnológico y el progreso moral de la sociedad.

V O L

La cuestión clave es cómo crecer juntos, aceptando la diversidad y no bajo la forma de asimilación “extranjera”, sino bajo la posibilidad de la innovación en cada pueblo merced al cultivo de los principios de accesibilidad, flexibilidad y receptividad propios de la innovación para generar en cada pueblo, con visión de escala sostenible, tecnología autóctona y asimilar la que ya existe para el desarrollo y el emprendimiento.

M a y o

Si contemplamos esta cuestión desde la perspectiva de los derechos de cuarta generación, la propuesta y su solución formativa trasciende el marco del voluntariado y se convierte en una opción y oportunidad de convivencia ciudadana planetaria en la que los avances científico-tecnológicos y el progreso moral de las sociedades se vincula por lazos de solidaridad y cooperación al desarrollo de los pueblos.

La cultura glocal y los derechos de cuarta generación configuran el sustrato de una nueva mentalidad que va más allá de una revolución tecnológica y se integra en las propuestas de un marco civilizatorio distinto. Desde la perspectiva de la solidaridad, y los derechos de cuarta generación, la educación es, cada vez más, el instrumento eficaz de transformación y adaptación del hombre como ciudadano del mundo, pero localizado y, desde esta perspectiva, la educación para el desarrollo es un escalón en la formación para la convivencia ciudadana planetaria.

V i r t u a l - A b r i l

B o l e t í n

El proyecto de educación para la convivencia ciudadana planetaria es una cuestión que entra de lleno en el paradigma de la complejidad; es decir, no obedece ni puede obedecer jamás a un sólo vector o fuente de acción. Debe ponerse en duda pues el discurso fácil, normalmente de carácter político, por el que, en general, se pretende demostrar que una acción de un departamento administrativo es capaz, por sus propias acciones, de llevar a buen término alternativas globales. Debe quedar claro, y sin ningún género de dudas, que esta propuesta va más allá de políticas concretas o unitarias puesto que su sentido más profundo e intrínseco es considerarlo como una alternativa de carácter global. Nunca debe olvidarse que el objetivo de la convivencia planetaria es reposicionar al hombre y sus acciones en el planeta, es decir, su forma de pensar, de actuar, y de posicionarse como ciudadano del mundo de diferente manera que implica glocalidad, desarrollo, sostenibilidad, consumo y emprendimiento

C I U D A D A N A

Mi propuesta es que la educación para el desarrollo de los pueblos es una propuesta vinculada a los derechos de cuarta generación que fortalece la convivencia ciudadana planetaria, formando en cada pueblo desde los principios de desarrollo, innovación, cooperación y solidaridad. Se trata de abordar una nueva dimensión del desarrollo cívico, cuya viabilidad, ni está al margen de las políticas gubernamentales, ni anula la acción de cooperación bajo la forma de ayuda humanitaria centrada en asistencia y cuidados de primeros auxilios, pero que se centra en la acción educadora de la cooperación y el desarrollo entre los pueblos bajo formas de construcción individual y social y como convergencia de identidad y diversidad en cada territorio. Nuestro postulado es que el desarrollo se construye como ámbito de educación y que la educación para el desarrollo se vincula a los derechos de cuarta generación (que exigen cooperación y solidaridad )y a los principios de innovación (accesibilidad, receptividad y flexibilidad) de un modo tal que la educación para el desarrollo es un escalón necesario en la convivencia ciudadana planetaria y reclama formación para el consumo responsable, el emprendimiento y la sostenibilidad en la educación general.

C O N V I V E N C I A

2 8

El objetivo de este trabajo es profundizar en la idea de convivencia ciudadana planetaria y en la idea de la cooperación y el desarrollo como ámbito de educación contemplado desde la perspectiva de la solidaridad y los derechos de cuarta generación.

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territorio es el mundo y que no estamos aislados, ni ajenos al resto del planeta en nuestra comunidad particular.

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como ámbito general de educación y como ámbito de educación general y en este sentido es necesario decir que la educación “por“ el desarrollo exige prestar atención a tres componentes fundamentales, que determinan la orientación formativa temporal para la condición humana individual, social, histórica y de especie, desde los principios de innovación: el consumo responsable, el emprendimiento y la sostenibilidad. No es posible la educación “por” el desarrollo sin atender a esos tres componentes, porque son componentes determinantes del significado de “desarrollo” vinculados a los tres principios básicos de la innovación (accesibilidad, receptividad y flexibilidad).

En el contexto de los derechos de cuarta generación, la cooperación al desarrollo de los pueblos implica contemplar la innovación como objetivo, no como manifestación del desarrollo creativo que es propio de las organizaciones creativas, sino como una necesidad estratégica generalizada de la educación en las sociedades que están en cambio, porque asumen el desarrollo de los pueblos con sentido de cooperación y solidaridad, es decir, con sentido de derechos de cuarta generación. Creatividad, educación, innovación y desarrollo son conceptos que están ligados en la sociedad del conocimiento, pues, quien se educa, se compromete con su desarrollo y emprende la tarea de hacerse autor y no sólo actor de sus propios proyectos. Y si esto se aplica a los pueblos, el desarrollo se convierte en ámbito de educación desde la escuela, atendiendo a los principios de innovación, porque el desarrollo de los pueblos depende del eje “conocer-educar-innovar”.

exige comprender los derechos de cuarta generación, no como problema intelectual y cognitivo, sino como forma de actuar responsablemente en ese contexto, asumiendo responsablemente el compromiso de relación entre el yo, el otro y lo otro en el marco territorial del planeta.

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No se trata de agotar en este artículo la condición curricular de la educación por el desarrollo, sino de insistir en la necesidad de contemplar la educación por el desarrollo

lograr desde actitudes de reconocimiento, aceptación, acogida y entrega para fortalecer la experiencia sentido del valor de la educación para del desarrollo de los pueblos. La responsabilidad es un hecho y una cuestión de derecho que implica la existencia y convivencia de valores y de modos de vida diversos; pero además es un ejercicio de voluntades y un compromiso moral y afectivo, porque los conocimientos de por sí, no mejoran necesariamente la comprensión del otro, ni la relación, ni nos mueven sin más a actuar.

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Es preciso estudiar la educación para el desarrollo desde la perspectiva de la educación, sin anular la perspectiva propia de los productos culturales del desarrollo. Para nosotros en la “relación desarrollo-educación” hay un problema intelectual que tiene que ver con el contenido específico de las tareas y resultados propios del desarrollo y, sin lugar a dudas, hay un problema pedagógico que nace de la práctica de la educación para el desarrollo y del conocimiento de la educación que hace posible el estudio del ámbito “desarrollo” como objeto y como meta de educación. Y esto no es baladí, implica atender a las tres acepciones que cada área cultural mantiene con educación, cuando se construye el área como ámbito de educación: educación “con”, “por” y “para” que se corresponden en este caso con el desarrollo como ámbito general de educación, ámbito de educación general y ámbito de educación vocacional y profesional.

Y como corresponde a todas las actividades que implican conocimiento y acción, concordancia de valores y sentimientos, el modo adecuado para lograr que un educando acepte el valor de algo y lo realice de modo personal, no consiste en hacerle consideraciones retóricas sobre los beneficios de un valor, sino en hacerle descubrir que el buen resultado de aquello que está interesado en lograr depende de su capacidad para aceptar ese valor específico y de poner los medios adecuados para reiterar y afianzar la conducta de logro, generando un sentimiento positivo hacia el valor de lo logrado o de lo que queremos

Desde esta perspectiva, la relación educación-desarrollocooperación, es una cuestión fundamental de educación para la convivencia cualificada y especificada, porque genera unas condiciones singulares y un espacio propio que debe ser cuidado educativamente hablando dentro del desarrollo cívico: la educación para el desarrollo de los pueblos como escalón necesario del espacio de la convivencia ciudadana planetaria, porque no es posible la convivencia ciudadana planetaria, si no hay desarrollo de los pueblos, salvo que hagamos de los derechos de cuarta generación una propuesta en el vacío y no un compromiso personal e institucional de libertades reales.

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En un primer momento es necesario acomodar los recursos disponibles a la nueva realidad. La tarea del futuro, pasa necesariamente por la formación de la comunidad en esta cultura que acabamos de exponer. Difícilmente se coopera al desarrollo de los pueblos, si no estamos formados para asumir ese compromiso de manera institucional y personal. La cooperación al desarrollo debe iniciarse primero en nuestras escuelas y en nuestra sociedad. Ser ciudadanos del mundo y asumir la convivencia ciudadana planetaria exige comprender los derechos de cuarta generación, no como problema intelectual y cognitivo, sino como forma de actuar responsablemente en ese contexto, asumiendo responsablemente el compromiso de relación entre el yo, el otro y lo otro en el marco territorial del planeta.

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Precisamente por eso mantengo que este artículo se presenta como un discurso intelectual de coherencia con la idea de convivencia ciudadana planetaria, desde la perspectiva de los derechos de cuarta generación; unos derechos novedosos de débil implantación legal, que se mueven al amparo de convenios bilaterales, multilaterales e internacionales y de declaraciones y pactos de buena voluntad solidaria. Es, por tanto, una derivación intelectual que requiere compromiso de voluntades para hacerla efectiva, porque se convierte en una opción de política educativa y de desarrollo. Pero la presencia o ausencia de esa voluntad solidaria y del compromiso moral personal hacia ella, no anula, ni merma la fuerza de la argumentación respecto de la cooperación y el desarrollo como ámbito de educación.

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UNRISD (2000). Visible hands. Taking responsibility for social development. Ginebra: UNRISD (United Nations Research Institute for Social Development). Informe incluido en Geneve 2000: The next step in social development.

Nació en 1951. Maestro de Enseñanza Primaria (1969). Licenciado (1974) y Doctor (1978) en Pedagogía por la Universidad Complutense de Madrid (España) con premio extraordinario en ambos casos. Catedrático de Universidad (1988). Evaluador-auditor de programas universitarios, proyectos de investigación y publicaciones científicas en organismos oficiales y revistas profesionales. Autor de más

José Manuel Touriñán López

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de 250 artículos y 31 libros sobre desarrollo de sistemas educativos, intervención pedagógica y función pedagógica. Ha recibido premios autonómicos, nacionales e internacionales. Su trayectoria profesional ha sido premiada y biografiada en repertorios europeos y americanos. Es coordinador del grupo de investigación Tercera Generación, integrado en la red de investigación competitiva REDICIS (red de investigación en ciencias sociales), de la Universidad de Santiago de Compostela. Su especialización disciplinar está centrada en Teoría de la Educación, Política de la Educación y Teoría de la función pedagógica. http://webspersoais.usc.es/persoais/josemanuel.tourinan/

(http://www.unrisd.org/80256B3C005BB128/(httpProjects)/AB848CABCB1F893380256B61003A1EB5?Open Document) Valcárcel, A. (2002). Ética para un mundo global. Una apuesta por el humanismo frente al fanatismo. Madrid, Temas de Hoy. VARIOS (1999). Cooperación al desarrollo. Encuentro internacional de redes y centros de la sociedad civil iberoamericana. Santiago de Compostela: Fundación Caixa Galicia e Igaci.

NOTA BIBOGRÁFICA

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RESEÑA Revista Virtual Redipe: Año 3 Volumen 5

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La educación para el desarrollo de los pueblos, un escalón de la educación para la convivencia ciudadana planetaria: la sostenibilidad, el consumo y el emprendimiento. Artículo de reflexión propositiva a cargo del pedagogo español José Manuel Touriñán López de la Universidad de Santiago de Compostela. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Teoría de la Educación, Historia de la Educación y Pedagogía Social. Constituye la editorial del presente número. En el resumen del texto en referencia el profesor expresa que por principio de significado, los valores derivados de los derechos de tercera generación se consolidan como fundamento de la educación para la diversidad, la identidad y el desarrollo cívico. Desde esa perspectiva de aproximación al tema, la formación para la identidad y la diversidad es ejercicio de educación en valores, fundamentado en los valores derivados de los derechos humanos de la persona, pero de manera singular en los de-

rechos de tercera generación que se vinculan al desarrollo cultural socio-identitario y se ejercen en un locus territorial de la convivencia ciudadana. El sentido transnacional de los derechos de tercera generación nos ha permitido salir de nuestro marco territorial ciudadano por medio de las redes de comunicación y experimentar un cierto modo de convivencia ciudadana mundializada en el contexto de la comunicación global; lo podemos ver al hablar del sentido intercultural de la educación, de la convivencia ciudadana en las redes y de la influencia de los medios de comunicación y de las artes musicales y del cine en la convivencia. La posibilidad de establecer comunicación y transmisión de valores con la familia y con personas situadas al otro extremo de la red en situación transnacional gracias al desarrollo del medio, nos convierte en espectadores activos y en emigrantes virtuales que experimentan la convivencia interpersonal ciudadana desde el medio.

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El presente número de nuestra Revista Redipe se teje con los artículos que estructuran la primera parte: Educaciónpara la convivencia ciudadana planetaria, y con algunos trabajos en homenaje a Gabriel García Márquez, en la segunda, cuya coordinación está a cargo del profesor Carlos Arboleda A. de Southern Connecticut StateUniversity y coordinador del área de Lenguaje, literatura y cultura de Redipe.

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Director Redipe

Julio César Arboleda

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LA SOSTENIBILIDAD, EL CONSUMO Y EL EMPRENDIMIENTO

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LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LOS PUEBLOS, UN ESCALÓN DE LA EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA CIUDADANA PLANETARIA:

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Sistema de tareas didácticas interactivas para la enseñanza del inglés con propósitos específicos en medicina natural y tradicional, artículo científico elaborado por Daimy Delgado Avila, Filial de Ciencias Médicas: Comandante Manuel Piti Fajardo, San Cristóbal, Artemisa, Cuba. Esta comunicación constituye el resultado de una investigación pedagógica que concluyó en el curso escolar 2012-2013. Se tomaron como muestra estudiantes de quinto año de la carrera de medicina, de la Filial de Ciencias Médicas: Comandante Manuel Piti Fajardo, del municipio San Cristóbal, Artemisa, Cuba. El objetivo es presentar un sistema de tareas didácticas interactivas para la asignatura inglés IX que corresponde al ciclo de inglés con propósitos específicos médicos basados en el uso de la medicina natural y tradicional. Como resultado se obtuvo un material complementario para el desarrollo de las clases de inglés con propósitos específicos médicos; brindando especial atención

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Da cuenta de la propuesta de un diseño didáctico para desarrollar investigaciones aplicadas: sociales y tecnológicas. Se hizo un abordaje ontológico, epistémico y metodológico de las investigaciones aplicadas: sociales y tecnológicas. Metodológicamente el estudio se orientó a través de la hermenéutica- dialéctica, puesto que la misma se supedita a la práctica social y a la interpretación de textos que permitan la comprensión de los criterios ontológicos, epistemológicos y metodológicos que sustentan a las investigaciones aplicadas; como también el significado que le dan los investigadores entrevistados a la misma. Como resultados se obtuvo que existen divergencias en los procedimientos metodológicos para las investigaciones aplicadas, llegan-

Cuerpos e identidades on line: construcción de identidades corporales en el chat, artículo de investigación elaborado por Luz Marilyn Ortiz de la Universidad Distrital Francisco Jose De Caldas, Facultad De Ciencias Y Educación, Bogotá-Colombia. Se analiza el proceso de construcción de la identidad en sus relaciones con el cuerpo en el contexto de la Comunicación Mediada por Computación (CMC), particularmente por usuarios del chat. En la primer parte se trata el tema de la identidad en la época digital, desde una perspectiva no esencialista del concepto de identidad. En la segunda parte se analiza la “emergencia epistemológica” del cuerpo en esta nueva forma de comunicación. La tercera parte enfatiza los efectos de la CMC en los modos y estrategias de construcción de identidades corporales por usuarios del chat, entendido este como un dispositivo de enunciación virtual en la que el sujeto se textualiza mediante lenguajes multimodales.

Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio ext. Boconó, Venezuela.

do a coincidir en la parte social que se deben desarrollar las mismas con la participación comunitaria y que tengan utilidad práctica; en cuanto a la parte tecnológica los procedimientos metodológicos presentados esquematizan su utilidad para los sistemas de información y no se establecen para innovaciones, desarrollo, asistencia y mantenimiento tecnológico. Como conclusión se establece que la propuesta presenta otras alternativas para desarrollar este tipo de investigación, puesto que para las investigaciones puras o básicas ya se tienen los argumentos esquemáticos para presentar los resultados de las mismas, no así o con ciertas limitaciones para la presentación de las investigaciones aplicadas.

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Diseño didáctico para desarrollar investigaciones aplicadas: sociales y tecnológicas, artículo de investigación autoría de la académica Ninoska E. Viloria Cedeño de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador-

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Acercamiento teórico sobre el estudio de familia con una tradición cultural en Cuba. Trabajo de investigación presentado por Irene Calzado Vargas de la Universidad de Las Tunas, Facultad de Ciencias Sociales y Humanística, Departamento de Idiomas. Plantea que en Cuba los estudios sobre familia se basan en cuestiones tales como estructura, funcionamiento y roles. No existe parentesco al margen de la cultura y viceversa; la cultura genera, propicia y facilita, por sus mecanismos de transmisión, los modelos y conductas asociadas a este. Por lo tanto, el seno familiar es responsable inmediato, directo y primario del proceso de formación del lenguaje, creencias, sentimientos, gustos, identidades de género, y otras cualidades que conforman la cultura individual.

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ARTÍCULOS

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PRIMERA PARTE

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sonal que proporciona el medio cultural y tecnológico en cuanto medio instalado en los derechos de tercera generación, es decir como medio que identifica y diversifica. Hay que ir al uso de los medios y de los recursos, asumiendo el hecho real de que nuestro territorio es el mundo y que no estamos aislados, ni ajenos al resto del planeta en nuestra comunidad particular.

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tiene detrás de su contenido la experiencia de un autor que lleva 40 años ejerciendo como docente universitario y que ha publicado más de 250 trabajos académicos y 30 libros. Su dilatada trayectoria académica, reconocida a nivel nacional e internacional y seleccionada en rasgos biográficos para formar parte de publicaciones europeas y americanas, avala el reto que supone responder con rigor disciplinar a la pregunta ¿Dónde está la educación?

La educación de la Identidad Deportiva en los estudiantes de la carrera de Cultura Física de la Universidad de Las Tunas, artículo de investigación elaborado por Maikel Ennis Quiala y Ernan Santiesteban Naranjo de la Universidad “Vladimir Ilich Lenin” de Cuba. Aborada la problemática relacionada con el insuficiente conocimiento de la Historia de la Cultura Física en los estudiantes de la carrera Cultura Física. Un tema polémico, actual y de gran importancia si de la necesidad de lograr una formación integral de estos profesionales se trata. La filosofía, la sociología, la psicología, 1 http://www.semana.com/educacion/articulo/la-relacion-entreeducacion-neurociencia/381761-3

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Acercamiento al libro: “Dónde está la educación: actividad común interna y elementos estructurales de la intervención”. Análisis a cargo de la académica Laura Touriñán Morandeira de la Universidad de Santiago de Compostela. Expone la autora que el texto objeto de indagación constituye la última obra publicada del Profesor Don José Esta obra

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que gramática, vocabulario y otros aspectos de la lengua. Si el objetivo de un aprendiz de la lengua es comunicarse de forma inteligiblemente con otros en otra lengua una pronunciación razonable es importante. De acuerdo con lo que se ha planteado anteriormente y debido a las consecuencias negativas que trae el uso inefectivo de las técnicas de corrección fonética y para obtener mejores resultados en

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Sugerencias para el uso de las técnicas de corrección fonética en estudiantes no filólogos, artículo de investigación elaborado por las académicas cubanas Yanelis Karina Ávila Pavón, Damary Galiano Castro y Graciela Feliciana Mayo Castro del Departamento de Idiomas. Facultad de Ciencias Sociales y Humanísticas. Universidad de Las Tunas, Cuba. Trabajo que aborda una de las problemáticas de la Universidad de Las Tunas, en la que la corrección fonética para el logro de una adecuada pronunciación en los estudiantes es una de las mayores dificultades que afrontan los docentes de la disciplina Inglés. La pronunciación no es opcional para el que aprende una lengua; esto es algo más

artículo de reflexión propositiva elaborado por el pedagogo Germán Pilonieta, miembro de la Academia Colombiana de Pedagogía y Educación y del Comité de calidad de Redipe. Expresa que la velocidad a la que cambia el mundo exige avances muy rápidos y asertivos de todos los sectores, y la educación no es la excepción. Para sobrevivir hay que adaptarse y cambiar, y por esta razón los paradigmas y postulados de la educación del pasado, así como los fundamentos y creencias tradicionales, están siendo reemplazados de manera muy rápida por avances científicos, tecnológicos, descubrimientos, y nuevas posturas respecto del futuro.

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La educación del futuro: entender el cerebro humano1,

Sugerencias para el uso de las técnicas de corrección fonética en estudiantes no filólogos, artículo de investigación a cargo de Yanelis Karina Ávila Pavón, Damary Galiano Castro y Graciela Feliciana Mayo Castro del Departamento de Idiomas. Facultad de Ciencias Sociales y Humanísticas, Universidad de Las Tunas, Cuba. El presente trabajo aborda una de las problemáticas de la Universidad de Las Tunas, en la que la corrección fonética para el logro de una adecuada pronunciación en los estudiantes es una de las mayores dificultades que afrontan los docentes de la disciplina Inglés. La pronunciación no es opcional para el que aprende una lengua; esto es algo más que gramática, vocabulario y otros aspectos de la lengua. Si el objetivo de un aprendiz de la lengua es comunicarse de forma inteligiblemente con otros en otra lengua una pronunciación razonable es importante. De acuerdo con lo que se ha planteado anteriormente y debido a las consecuencias negativas que trae el uso inefectivo de las técnicas de corrección fonética y para obtener mejores resultados en el proceso enseñanzaaprendizaje se sugiere los siguientes pasos a tener en cuenta para un mejor uso de las técnicas de corrección fonética.

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el proceso enseñanza- aprendizaje se sugiere los siguientes pasos a tener en cuenta para un mejor uso de las técnicas de corrección fonética.

al vocabulario y a las funciones comunicativas a utilizarse en la entrevista doctor -paciente, doctor -doctor, reportes de casos y presentación de seminarios.

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village of Macondo to our world.

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Comentarios sobre la genealogía de la familia Buendia Iguaràn en “Cien Años de Soledad”, estudio a cargo del académico Aldemar Alegría Oviedo de la Universidad Santiago de Cali. Manifiesta la posibilidad de que un error de interpretación de lectura generase una infortunada elaboración del árbol genealógico de la familia Buendía Iguaràn, en la Edición Conmemorativa de la obra GarcìaMarquiana “Cien Años de Soledad”, editada por La Real Academia Española y La Asociación de Academias de la Lengua Española, al incluir en éste a una persona que nunca fue parte de la familia Buendía Iguarán.

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of everydayness. Whether we oppose or condone his politics, whether he approved of Castro or not, we keep approximating the Buendia family to ourselves and the

La Intertextualidad: Un Recurso Metodológico Para el estudio de la Obra de García Márquez, artículo de análisis a cargo de los académicos Kenia María Velázquez, Ernan Santiesteban Naranjo e Irene Bárbara Calzado Vargas de la Universidad de Las Tunas de Cuba. Analizan a partir de la obra de Gabriel garcía Márquez el concepto intertextualidad desde diferentes perspectivas lingüísticas. Se refieren diversas definiciones aportadas por varios autores, abordando las relaciones de intertextualidad existentes. Se concluye con una propuesta de análisis intertextual para la obra de García Márquez.

ACERCAMIENTOS A LA OBRA DE GABRIEL GARCÍA MÁRQUEZ Marquez and The magic of his realism: the late Colombian novelist grabbed reality by the throat - and made it behave otherwise, artículo de reflexión propositiva enviado por Hamid Dabashi, profesor de Iranian Studies and Comparative Literature en Columbia University in New York. The magic of Marquez’s realism grabs reality by the throat and makes it behave otherwise. The magic robs reality of its metaphysics, and corrodes the absolutism

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Las mulatas peregrinas de Gabriel García Márquez, elaborado por el Dr. Rubén Pelayo de Southern Connecticut State University, distinguido crítico mexicano de la obra del escritor colombiano. En el mismo el analista propone que cada lector recoja lo que pueda con sus propias herramientas, con sus perspectivas personales y puntos de vista individuales. Es probable que el escritor sea parte de lo que escribe, pero hay que recordar que hay por lo menos dos escritores: el real y el implícito; de la misma manera hay por lo menos dos lectores: el real y el imaginario. Las mulatas peregrinas de este ensayo son un evidente desafío al mundo patriarcal. La representación de ambas muestra que el rol del hombre, el de ejercer poder y control (el estereotipo) sobre la mujer, y en particular sobre la mulata, está muy lejos de existir en la ficción que narra Gabriel García Márquez.

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SEGUNDA PARTE

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Consideraciones sobre la hermenéutica contractual, trabajo investigativo desarrollado por la académica Ana Rosa Aguilera Rodríguez de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanísticas, Departamento de Derecho, Universidad de Las Tunas. Cuba. Expone que un lugar preponderante dentro de las Ciencias Jurídicas lo ocupa, indudablemente, el contrato; en consecuencia, asimismo ocurre con cualquier aspecto que gire en torno a este. Tal es el caso de la interpretación contractual, tema que en materia doctrinal y práctica resulta de gran interés para el Ordenamiento Jurídico Cubano.

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La paz en Colombia no es solo palabras, pero puede comenzar a partir de éstas: Sobre el lenguaje cotidiano como herramienta para deshacer el racismo y la discriminación desde la persona hasta la sociedad, artículo de reflexión a cargo del académico Juan Pablo Jiménez Caicedo, educador en Lenguaje, Alfabetización y Cultura del Departmento de Culturas Latinoamericanas e Ibéricas de Columbia University. Piensa que es hora de empezar a usar nuestro propio lenguaje para detectar, rechazar y deshacer cualquier acto racista y discriminatorio. Tenemos que hacer visible lo “invisible,” tenemos que escuchar lo que “no escuchamos” (o no queremos escuchar) para que La Paz en nuestro país no se quede solo en palabras, sino que se origine a partir de éstas.

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la pedagogía son las ciencias que tributan a esta investigación y sobre las cuales se sustenta teóricamente. Se presenta un modelo educativo sustentado en una metodología para la educación de la identidad deportiva desde la Historia de la Cultura Física.

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Laura Teresa Tuta Ramírez

laurat@unipamplona.edu.co

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Educar en la alteridad. Tomo I Colección Pedagogía de la alteridad (Redipe, Universidad de Murcia, 2014) Pedro ortega Ruiz y otros portega@um.es

Música colombiana para marimba sinfónica Héctor Javier Tascón Hernández, Bellas Artes, Cali, Colombia, 2014. hectorpacificosur@yahoo.es

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El docente como estratega. Carles Monereo Font, Editorial Redipe, mayo 2014.

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RESEÑA DE LIBROS

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Universidad de Pamplona, Pamplona, Norte de Santander, Colombia.

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Akever Karina Santafé Rojas karisan19@hotmail.com

El acto de Educar. Tomo XIV, Colección Iberoamericana de Pedagogía, Editorial Redipe, mayo 2014. Décima “Desde Macondo”, escrita por el profesor colombiano Aquiles Trespalacio Navarro, en honor al gran escritor magdalenense Gabriel García Márquez.

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Naranjo y Kenia María Velázquez Avila. Plantean que trabajar la acentuación española en un cuento de Gabriel García Márquez, reviste gran importancia para los estudiantes, porque nos da la posibilidad de conocer la obra de este autor y abordar la acentuación española, que es uno de los errores ortográficos de mayor incidencia y por su cambio de posición en las palabras trae consigo cambios de significado.

Gerencia de la organización. Desde la Óptica de la Incertidumbre

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José Manuel Touriñán L. Universidad Santiago de Compostella, España. josemanuel.tourinan@usc.es

Tratamiento Metodológico A La Acentuación Española Desde El Cuento “La Hojarasca” De Gabriel García Márquez, artículo de análisis a cargo de los académicos cubanos Irene Bárbara Calzado Vargas, Ernan Santiesteban

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Artes y educación. Elementos de Pedagogía mesoaxiológica

Reflexiones: “La soledad de America Latina”, a cargo de la profesora Viviana. G.Gubinelli, General Roca- Rio Negro, Patagonia, Argentina. Hay gente que pasa por la vida, mucha, la mayoría creyendo que con el solo hecho de haber nacido tiene asegurada la buena providencia.

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PRIMERA PARTE

The studies about the family in Cuba are based upon its structure, functioning and role. There is no family bond without taking into account culture and vice versa; culture generates, propitiates and provides, due to its transmitting mechanisms, models and behaviors associated to it. Thus, the family core is the immediate, direct and primary responsible for the language formation process, beliefs, feelings, preferences, genre identities, attitude towards sexuality and other characteristics that make up individual culture. Key words: family, music, culture. INTRODUCCIÓN Las investigaciones relacionadas con la familia datan desde los momentos en los que por colonización y conquista unos pueblos eran dominados por otros; por consecuencia

Las primeras teorías sobre el parentesco fueron formuladas por Bochofen, Maine, Fustel de Coulanges, McLennan y Morgan en los años transcurridos entre 1861 y 1877. Desde aquellas primeras incursiones teóricas, que constituyen la base sobre la cual está constituida la moderna antropología de la familia, el parentesco fue señalado como la columna vertebral de todo sistema social, porque permite comprender cualquier aspecto de la vida de la sociedad. Durante la primera mitad del siglo XX, con el surgimiento de la sociología moderna, el parentesco pasó a ser uno más entre los campos tratados por la ciencia antropológica, y en la segunda mitad del mismo siglo derivó hacia el estudio de sociedades campesinas y urbanas occidentales, abandonando un tanto el interés por las exótica. Esta evolución obligó a los científicos a repensar mucho de

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Abstract

Las teorizaciones sobre la familia fueron llevadas a efecto- casi en su totalidad – por juristas. El impacto cognoscitivo sobre los modos de accionar respecto a las relaciones familiares los llevó a priorizar el estudio del parentesco en su acepción de sistema cuya terminología, formas de agrupamiento y componentes denominativos resultaban no ajustables con la tradicionalmente conocida familia occidental, en lo sucesivo serían equiparables las propuestas analíticas sobre el estudio del parentesco, hasta constituir en la actualidad, y a decir de los antropólogos, las tres cuartas partes de dicha ciencia . (2003: Espronceda. P. 144)

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Palabras claves: familia, música, cultura

el mundo occidental

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En Cuba los estudios sobre familia se basan en cuestiones tales como estructura, funcionamiento y roles. No existe parentesco al margen de la cultura y viceversa; la cultura genera, propicia y facilita, por sus mecanismos de transmisión, los modelos y conductas asociadas a este. Por lo tanto, el seno familiar es responsable inmediato, directo y primario del proceso de formación del lenguaje, creencias, sentimientos, gustos, identidades de género, y otras cualidades que conforman la cultura individual.

aparecieron numerosos escritos que narraban costumbres y culturas, por principios, no coincidentes en su totalidad con

Resumen

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Departamento de Idiomas

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Facultad de Ciencias Sociales y Humanística,

Universidad de las Tunas

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Irene Calzado Vargas

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ACERCAMIENTO TEÓRICO SOBRE EL ESTUDIO DE FAMILIA CON UNA TRADICIÓN CULTURAL EN CUBA

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como soporte para la designación de conductas, ya que se refiere, a la vez, personas que son nuestros parientes, es decir, padre, madre, hermano, hermana, tío, tía, primos, ya se trate de parientes consanguíneos y/o por alianza, e implica una medida variable del funcionamiento social. (2003: Espronceda. P. 146)

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Los estudios de familia en Cuba, en los años sesenta del pasado siglo, tenían un antecedentes indiscutible en la

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Como se puede observar, presenta como premisa los elementos culturales distintivos del apareamiento que influirán decisivamente sobre la descendencia. La selección de un aspecto y su entrecruzamiento con otros obedece a la obligada conexión entre los factores sociales. (En Schrecker, P.: “La familia como institución transmisora de la tradición” en La Familia, comp. de R. Fromm, M. Horkheimer y T. Parsons, Ediciones Península, España, 1994.).

N 5

Al carecer de validaciones empíricas, Schrecker diserta sobre la tradición del antiguo judaísmo como soporte observacional.

Emplea la lengua como un mecanismo de integración social y lo utiliza como eje articulador de factores sociales entrelazados. Para ello, parte del papel crucial del matrimonio en el sentido de cohesionador de patrones culturales, para, a posteriori, incidir en la socialización de la descendencia. A manera de ejemplo, aborda la unión de personas de diferentes nacionalidades y cuyas pautas lingüísticas pueden ser mayoritarias o minoritarias en dependencia del lugar concreto, así como del prestigio social de los idiomas respectivos. Las complicaciones que se derivan de situaciones donde los padres hablan el mismo idioma, pero no pertenecen al mismo grupo regional, intelectual, etcétera, o viceversa, generan estrategias de rechazo o integración, según corresponda.

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aplicable a normas religiosas, políticas, gnoseológicas, estéticas y económicas que fundamentan el sistema de toda civilización.

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Una teorización sobre este particular que considero de mucho valor fue presentada por Paul Schrecker en su trabajo “La familia como institución transmisora de la tradición”, cuya conclusión principal afirma que todavía no se ha inventado la técnica de la integración cultural en el vacío. Las tesis básicas que él desarrolló parten de la pertenencia del recién nacido a una cultura en específico durante sus años de formación; adaptándose a pautas y normas vigentes cuyo carácter es restrictivo. Para ello se basa en la transmisión de los lenguajes, que también es

El inventario de términos introducidos y aprehendidos desde tempranas etapas de la vida organiza, de alguna manera, nuestras primeras representaciones y nociones sociales respecto a los seres que nos rodean cumpliendo una función identificativa. El parentesco constituye un soporte de referencia social en cuya base reencuentran un aparato terminológico. Dicha terminología forma parte de un sistema de clasificación que ha funcionado tradicionalmente

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Cada miembro de la sociedad puede considerarse en parte, portador de elementos culturales incorporados por la acción del grupo parental al cual pertenece por adscripción. Ello posibilita el estudio de los problemas sociales a partir de la cultura parental heredada en interacción con las instituciones, otros grupos sociales y la propia subjetividad de los actores sociales en una relación dialéctica. La presión ejercida por la sociedad y la mayor o menor resistencia del sujeto a estas, conforman buena parte de la conducta social.

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Esto ocurre en dos etapas: en la primera, que comprende los primeros años de vida, obran los parientes casi con exclusividad; en la segunda, este proceso continúa bajo la incidencia creciente de factores sociales externos a dicho grupo. La resultante es la conducta social, grupal e individual.

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El parentesco constituye ante todo un sistema de relaciones sociales basadas en los principios de consaguinidad y afinidad, por lo que de hecho regula la conducta en el plano familiar; esto es, abordar el parentesco significa necesariamente el reconocimiento de un determinado principio respecto a la adscripción al nacer. Ello implica adquirir uno(os) apellidos(s) y relacionarse afectivamente con determinadas personas a las que socialmente denominamos como padre, madre, abuelos, tíos, primos… Así también ello tiene implicaciones sobre otros aspectos como la economía, la política y la religión, por solo mencionar algunos elementos relevantes. (2003: Espronceda. P. 146)

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DESARROLLO

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los instrumentos analíticos tradicionalmente utilizados, sin que se haya logrado hasta el presente transformar de manera radical la concepción de partida, que los interpretaba, al analizar las sociedades exóticas, extrapolando la forma de entender las relaciones jurídicas en las sociedades occidentales más que como el resultado del análisis y la interpretación de datos etnográficos provenientes de la investigación empírica concreta en las diversas sociedades estudiadas

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Después de un análisis de la bibliografía consultada señalamos que en Cuba, los problemas de la familia están de muchas maneras en el centro de varias ciencias sociales, sin embargo no se ha encontrado información que hable sobre el estudio de la familia de músicos.

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Si se toma a modo de ejemplo dos textos clásicos: Sociología de la Familia y del matrimonio de André Michel y Antropología Histórica de la Familia de Martine Segalen nos percataríamos que dicho aspecto no aparece tratado en forma particular. Segalen lo introduce de manera breve y no como un tópico independiente, aunque eso no excluye que la autora al analizar la socialización haga alusión, a modo de ilustración en el acápite “Diversidad de modelos regionales y culturales”, centrando su atención en lo femenino y la domesticidad respecto a la socialización sin desarrollar más argumentos. Para el caso de la literatura elaborada en nuestro país, se considera, desde esta investigación, que debido a la preocupación por la formación de valores acordes a la naturaleza de nuestro sistema en la esfera político-moral,

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La propia naturaleza de su propio trabajo, ha hecho que la ciencia propiamente dicha reste importancia a esta profesión que requiere de mucho estudio y dedicación

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Estos criterios convencionales han sido reforzados por los medios modernos de comunicación masiva, que permiten a la vasta mayoría de consumidores de música popular conocer los intérpretes solo a través de los medios electrónicos, grabaciones, etcétera, careciendo de la experiencia de su interpretación en vivo. Entonces los músicos adquieren las características que la imaginación del público desee otorgarles, con lo que se convierten en cualquier cosa menos en seres de carne y hueso.

Esto es así debido a un difundido estereotipo respecto de músicos, artistas e intérpretes, que no son casos particulares de la cultura cubana. Con frecuencia, la pobreza de un músico se denomina un estilo de vida y se atribuye a la propia selección del individuo. Muchos músicos, se dice, “nacieron bohemios”. La profesión de músico popular no se considera un “trabajo”. Después de todo, simplemente están ‘tocando música”, y si es trabajo, no se puede concebir que sea difícil. La noción de que los músicos populares están en este mundo, pero no son parte de este, se extendió en Cuba incluso a algunos cuya obra los elevó hasta esa zona “rara” que algunos llaman música seria. Así pues, la diva cubana Ester Borja, al referirse al ostracismo que muchos dicen que vivió Ernesto Lecuona, comentaba que ‘la gente ve a los artistas como gente anormal’.

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En la actualidad se realizan varias investigaciones como parte del proyecto mestizo, que tiene su sede en el centro Juan marinillo, en el que se incluyen estudiantes y maestrantes de la universidad de Oriente y La Habana.

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En la última década del siglo XX, se pueden enmarcar algunos proyectos en esta dirección, se destacan Gloria García “La esclavitud desde la esclavitud: la visión de los siervos” y Ana Vera “Cuadernos sobre la familia (Época colonial)”, las que han compilado un interesante libro sobre estudios de identidad cultural “Pensamiento y tradiciones populares: estudio de identidad cubana y latinoamericana”. Un valioso trabajo sobre el divorcio, dirigido por la Dr. María Eugenia Espronceda Amor en la región oriental y sus estudios sobre parentesco en comunidades de descendientes de inmigrantes haitianos y jamaicanos. Visiones sobre la mujer y la familia son aportadas por Raquel Vinat “Mujeres en la Intervención 1898 – 1902. María del Carmen Barcia Zequeira “Elite y grupos de prisión. Cuba 1878 – 1895. Hay que destacar “Reyita, sencillamente” de Daisy Rubiera, quien a partir de la historia de vida de una mujer negra, reproduce todo el entorno cultural y social de las familias negras y mestizas pobre.

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Hay que señalar que los temas de historia social no fueron privilegiados en el contexto cubano, y los avances realizados en los años sesenta quedaron relegados, produciéndose un estancamiento que, teniendo en cuenta la velocidad alcanzada por estos estudios a nivel mundial, implicó un retroceso que se hizo claramente perceptible e incluso alarmante, en los años ochenta.

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En esta década aparecieron otras tendencias que apuntaban hacia los estudios de redes familiares, por ejemplo los realizados por Pedro Deschamps Chapeaux, sobre lo que él denominó “burguesía negra”: También se manifestaron algunas investigaciones puntuales vinculadas a los estudios sobre la esclavitud, el estudio del barracón como vivienda de los siervos, que fue abordado por Pérez de la Riva y algunos estudios del Instituto de Etnología.

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obra de Fernando Ortiz; a ello se sumó la presencia de Juan Pérez de la Riva, muy influido por la escuela de los “Annales”, sobre todo en su aplicación de la demografía histórica. Julio Le Riverend había iniciado con La Habana. “Biografía de una Provincia”, una línea de trabajo que incluía el estudio de familias y redes, después, ocupado en actividades de dirección, relegó sus investigaciones personales con un saldo negativo para los estudios históricos. (2003: Barcia. p.38).

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CONCLUSIONES:

Código de Familia, La Habana, Cuba

Columbres, Adolfo: Manual de promotor Cultural, Argentina, 1992

Colectivo de autores: “Análisis de las investigaciones sobre la familia cubana. Editorial de Ciencias Sociales. La Habana, 1990

Espronceda Amor, María Eugenia

Foucault, Michel: “Hermenéutica del sujeto”. Las Ediciones de la piqueta. Madrid, 1994

García Canclini, Néstor: Las Políticas Culturales en América Latina y el Caribe, Grijalbo, México. 1987

González Casanova, Pablo: “Cultura y creación intelectual en América Latina.

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Benitez, María Elena: “ La familia cubana”, La Habana, Ciencia Sociales, 1999

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Anthony Giddens: “Parentesco, matrimonio y Familia”, Madrid, 1998

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BIBLIOGRAFÍA

.Las investigaciones acerca del talento artístico, que pertenecen a familias donde tradicionalmente de generación en generación se consolidan determinados valores, particularmente para el caso que nos ocupa asociados a la tradición cultural, no ha sido una temática privilegiada, ni para los especialistas en investigaciones culturales ni para los interesados en los problemas de la familia. Lo anterior nos permite asegurar que este trabajo aporta elementos valiosos para ambas direcciones. En ese sentido la comunicación padres-hijos; padres como modelos; militancia política, ocupación y nivel escolar de los padres; formas de control de la actividad del adolescente; dinámica familiar y ambiente familiar; tiempo libre; relación familia-escuela; disfunción y privación paterna y roles familiares constituyen aspectos especialmente investigados. En los últimos años la relación familia – género se ha visto privilegiada en temas como masculinidad y homosexualidad.

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De tal manera, recorriendo el camino de la familia y sus relaciones, se aprecia cómo existen elementos distinguibles que hacen de esta un eje central, aunque para ello surjan y se impongan diversas formas de conducirse ante la sociedad

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La perspectiva disciplinaria en la comprensión y posicionamiento de la investigación social en los procesos de la cultura ha propiciado en las últimas décadas una preocupación creciente por superar las construcciones epistemológicas tradicionales asociadas a distancias teóricas y metodológicas respecto a los modos del hacer y discurrir. La mirada por dentro del sistema social cubano cuya estructura social marca pautas diferenciales respecto a otros sistemas y culturas, se refracta en una diversidad en el nivel micro acompañada de una producción musical ascendente y paralela tanto en los ámbitos académicos de la formación musical, como de la genuina y legitima creación popular. Los diversos procesos culturales sobre las bases de la concordancia con géneros musicales tradicionales cubanos, constituye un nuevo producto de las fusiones que de forma tradicional han dado lugar a la historiografía musical cubana. Las variantes de participación social no son casuales para ningún género musical, sino que expresan vivencias y rupturas como lecturas que los actores sociales vivencian del proceso social: la expresión de sentimientos, aspiraciones y anhelos, junto a una comprensión de la estructura social y el lugar que en ella ocupan sus protagonistas a partir de nuestro acercamiento interpretativo, constituye el hilo conductor que animan la escritura y presentación del trabajo.

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El más reciente trabajo Diversidad y Complejidad Familiar en Cuba, conserva el aspecto temático relativo a la formación de valores analizado por Inalvis Rodríguez R. “La familia y la formación de valores en las nuevas generaciones. Reflexiones y propuestas”.

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Comunicación padres-hijos, padres como modelos; militancia política, ocupación y nivel escolar de los padres; formas de control de la actividad del adolescente; dinámica familia ;ambiente familiar ;tiempo libre familiar; relación familia-escuela; disfunción y privación paterna; roles familiares

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se han presentado dichos argumentos con gran intensidad, a pesar del reconocimiento de las dificultades metodológicas que presenta su estudio; así se recoge en Análisis de las investigaciones de la familia cubana 1970-1987 en su epígrafe “Reproducción y transmisión de valores en la familia” donde analizan:

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13. Vera, Ana: “Cuaderno sobre familia”. (Época colonia). Ciencias sociales. La Habana 1997

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12. Vera, Ana: “Pensamiento y tradiciones populares: Estudios de identidad cultural cubana y desarrollo de la cultura cubana, Juan Marinillo, 2000

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11. Vera, Ana: “Historia y Antropología ante la familia como objeto de estudio”, en revista Tema, No. 22 -23, 2000

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10. Pogolotti, Graciela: “Quitarnos la cultura es quitarnos el alma” en Revista Revolución y Cultura, No.3, 1984

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16. Vitier, Cintio: “La identidad como espiral”, en revista “La Gaceta de Cuba, No 1, 1996

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15. Vergés Martínez, Orlando: “La cultura popular tradicional y modernidad en Cuba

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14. Vera, Ana: “El qué, el cómo y el para qué de la historia de la familia”. Centro de Investigación de la Cultura Cubana Juan Marinillo, 2003

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nevc59@gmail.com, cvn26@ hotmail.com

Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio Ext. Boconó.

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Universidad Pedagógica Experimental Libertador

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Ninoska E. VIiloria Cedeño

DISEÑO DIDÁTICO PARA DESARROLLAR INVESTIGACIONES APLICADAS: SOCIALES Y TECNOLÓGICAS

their utility for the systems of information and they don’t settle down for innovations, development, attendance and technological maintenance. As conclusion he/she settles down that the proposal presents other alternatives to develop this investigation type, since for the pure or basic investigations the schematic arguments are already had to present the results of the same ones, I didn’t seize or with certain limitations for the presentation of those applied investigations.

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The objective of the present investigation is based on Proposing a didactic design to develop applied investigations: social and technological. An ontologic boarding, epistémico was made and methodological of the applied investigations: social and technological. Methodologically the study was guided through the hermeneutics - dialectical, since the same one depends on to the social practice and the interpretation of texts that allow the understanding of the ontologic approaches, epistemológicos and methodological that sustain to the applied investigations; as well as the meaning that you/they give the investigators interviewees to the same one. As results it was obtained that divergences exist in the methodological procedures for the applied investigations, ending up coinciding in the social part that the same ones should be developed with the community participation and that they have practical utility; as for the technological part the presented methodological procedures schematize.

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El objetivo de la presente investigación se basa en Proponer un diseño didáctico para desarrollar investigaciones aplicadas: sociales y tecnológicas. Se hizo un abordaje ontológico, epistémico y metodológico de las investigaciones aplicadas: sociales y tecnológicas. Metodológicamente el estudio se orientó a través de la hermenéutica- dialéctica, puesto que la misma se supedita a la práctica social y a la interpretación de textos que permitan la comprensión de los criterios ontológicos, epistemológicos y metodológicos que sustentan a las investigaciones aplicadas; como también el significado que le dan los investigadores entrevistados a la misma. Como resultados se obtuvo que existen divergencias en los procedimientos metodológicos para las investigaciones aplicadas, llegando a coincidir en la parte social que se deben desarrollar las mismas con la participación comunitaria y que tengan utilidad práctica; en cuanto a la parte tecnológica los procedimientos metodológicos presentados esquematizan su utilidad para los sistemas de información y no se establecen para innovaciones, desarrollo, asistencia y mantenimiento tecnológico. Como conclusión se establece que la propuesta presenta otras alternativas para desarrollar este tipo de investigación, puesto que para las investigaciones puras o básicas ya se tienen los argumentos esquemáticos para presentar los resultados de las mismas, no así o con ciertas limitaciones para la presentación de las investigaciones aplicadas.

Abstract

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RESUMEN

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Las investigaciones aplicadas permiten establecer una relación con la realidad a través de una visión distinta, porque se proponen como objetivo puntual resultados prácticos que brinden soluciones a los problemas, puesto que las mismas se distinguen por su fundamento utilitarista. Es importante destacar que este tipo de investigaciones se soportan en las investigaciones básicas o puras como generadoras de conocimiento, asimismo se sustentan bajo el criterio de contribuir a mantener o mejorar el desarrollo integral del potencial humano y de incentivar la creatividad en pro del desarrollo de la calidad de vida.

FUNDAMENTACIÓN ONTOLÓGICA, EPISTEMOLÓGICA Y METODOLÓGICA DE LAS INVESTIGACIONES APLICADAS: SOCIALES Y TECNOLÓGICAS.

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MARCO TEÓRICO

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Metodológicamente se presenta un análisis crítico con rigor científico de los métodos, técnicas, instrumentos y estrategias empleadas en la obtención de los datos que soportan las investigaciones aplicadas, asimismo se presenta la propuesta de una clasificación de las investigaciones aplicadas según su utilidad y por último los pasos para desarrollar las investigaciones de acuerdo a la clasificación. La propuesta se conforma con criterios innovadores desde una perspectiva constructivista.

Las investigaciones aplicadas representan una ma-

El presente estudio intenta aportar al contexto de las investigaciones en primer lugar presentar una visión metodológica de las investigaciones aplicadas y en segundo lugar enfocar los criterios como se emplean en la práctica el uso de las investigaciones en estudio. Cabe precisar que las investigaciones aplicadas no persiguen solo la posibilidad de ejecución, sino que deben tener una utilidad práctica. No solamente se remiten a presentar una situación con posible solución sino que se debe presentar soluciones a las organizaciones, comunidades u organismos interesados en cambiar, mejorar, innovar y minimizar la problemática existente en el contexto dado.

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Sin embargo autores como Hernández (2001) y Padrón (2001) argumentan que las investigaciones aplicadas “en una definición muy sencilla podríamos decir que la investigación básica incluye todos aquellos estudios dirigidos a producir teorías y modelos, mientras que la investigación aplicada es la encargada de ‘ejecutar’ las tecnologías que subyacen a los modelos y teorías generados en la investigación básica” (P.1). Es relevante explicar que lo planteado por los autores concibe las investigaciones aplicadas fundamentando su aplicación en el campo de lo tecnológico y esto ocasiona limitaciones sobre todo para aquellas investigaciones que tienen relación con los aspectos sociales de cualquier índole sin tener vinculación con la tecnología.

nera de enfrentar y contribuir a solventar dificultades o necesidades que se presentan en la práctica de los individuos, comunidades, instituciones, entre otros; con la expectativa de generar cambios, de mejoras ante la situación problemática planteada con el fin de dar una utilidad social.

B o l e t í n

Bunge (1999) considera que la investigación aplicada consiste en el descubrimiento de interés prácticos (problemáticas sociales de cualquier índole) y que a su vez suministran conocimientos; sin embargo, no vincula a la misma en el diseño de equipos, máquinas, es decir, no vinculada a la tecnología. Esta postura indica que concibe una diferencia entre las investigaciones aplicadas y tecnológicas, es decir, sustenta su planteamiento en la siguiente cita “típicamente, el científico aplicado utiliza generalizaciones y teorías en vez de inventarlas o ponerlas a prueba. A su vez, el tecnólogo utiliza algunos de los resultados de la ciencia aplicada” (p.277).

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Las fronteras o divisiones entre la investigación básica o pura, la aplicada son confusas, sin embargo, la fuente del conocimiento está basada en la investigación, por tal motivo se requiere de nuevas o renovados esquemas intelectuales que den respuesta pragmática a las inquietudes, dudas, problemas e interrogantes que surgen en el transitar de la vida y se requiere de distintos estructuras procedimentales en el proceso de la investigación. Es transcendente que el camino a seguir en la investigación sea efectivo para abarcar y ahondar sobre todos los hechos sociales.

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Se pretende destacar la importancia de las investigaciones aplicadas: sociales y tecnológicas en la producción del conocimiento con base a una fundamentación ontológica, epistemológica y metodológica. La producción de conocimientos generada por las investigaciones aplicadas representan una manera pragmática de contribuir a solucionar o de minimizar el impacto de los problemas que aquejan o afectan a la sociedad y a su vez permiten comprender los fenómenos que se suscitan en la actualidad.

S O C I A L E S

INTRODUCCIÓN

A P L I C A D A S :

D I S E Ñ O

D I D Á C T I C O

P A R A

D E S A R R O L L A R

I N V E S T I G A C I O N E S

V O L 3 N 5 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6

Cuadro Nº1 Cuadro comparativo de procedimientos metodológicos para investigaciones aplicadas tecnológicas: sistemas de información

M a y o

Estudios efectuados por Montilva (2004), Kendall y Kendall (2008) y Senn (1990) se han abocado a presentar estructuras del diseño metodológico dirigidas al análisis y diseño de sistemas de información; a continuación se presenta un cuadro resumen de los pasos que conforman cada diseño:

Revisando los planteamientos presentados e indagando sobre las bases epistémicas se puede inferir que las

Desde la postura metodológica, no se indica por parte de los autores citados una diferenciación notable entre las investigaciones aplicadas sociales y tecnológicas en cuanto al desarrollo del estudio del método y su aplicación. Es importante diferenciar que las investigaciones aplicadas tecnológicas por su complejidad en el campo del desarrollo tecnológico (almacenamiento de información masiva, holografía, tecnología de circuitos, entre otros), de la innovación (microprocesadores avanzados, electrónica digital, fibra óptica, entre otros) y de la tecnología de la información (análisis, manipulación y comunicación de información) requieren una metodología distinta para ahondar en la obtención de datos y poder efectuar el estudio investigativo. Asimismo, es necesario tener un tipo de diseño investigativo que permita desarrollar la investigación.

V i r t u a l - A b r i l

El manual de Frascati propuesto por la Fundación Española de Ciencia y Tecnología y la Organización para la cooperación y desarrollo económicos (OCDE) (2002) plantea que las investigaciones aplicadas están dirigidas básicamente a un objetivo práctico que deben ser originales y de las que se debe adquirir nuevos conocimientos, sin embargo presentan una diferencia entre éstas y el desarrollo experimental, éste último lo explican como aquellos trabajos investigativos que utilizan los conocimientos existentes de prácticas o experiencias y contribuyen a generan nuevos equipos, materiales, procesos, sistemas y servicios , entre otros.

investigaciones aplicadas están fundamentadas en el pragmatismo. Para la autora del presente trabajo la conexión importante de este tipo de investigaciones aplicadas en las ciencias sociales o en lo tecnológico con los modelos epistemológicos, consiste en que cada investigador escoge las teorías que sustentan y contribuyen a la construcción de su propio enfoque, es decir, el investigador es el que determina de acuerdo a su andamiaje epistémico el fundamento teórico que sustenta su estudio investigativo.

B o l e t í n

Para Bunge (1999) el tecnólogo emplea de manera tácita varios principios ontológicos y metodológicos entre los que enumera: “la realidad, mutabilidad, legalidad, cognoscibilidad del mundo externo y su misión es utilitaria”. (p.280).

T E C N O L Ó G I C A S

Para Landeau (2007) el tipo de estudio aplicado “está encaminado a la solución de problemas prácticos, con un margen de generalidad limitado. El investigador se propone aplicar el conocimiento para resolver problemas de cuya solución depende el beneficio de individuos o comunidades; el aporte al conocimiento científico es secundario.” (p. 55). La autora no diferencia entre las investigaciones aplicadas indistintamente si tiene una tendencia tecnológica, pero desde un aspecto ontológico concibe que deban ser aplicables y útiles.

4 6

Dándole una interpretación a lo planteado por Padrón (2001) se esgrime que la investigación aplicada epistémicamente se sustenta en el pragmatismo, sin embargo no profundiza ni discrimina las investigaciones aplicadas por su metodología y utilidad. Entonces, las investigaciones vinculadas con las áreas del conocimiento como la electrónica, robótica, cibernética, ingeniería e incluso sociales en sus diferentes campos, se asume que son soportadas con el mismo fundamento metodológica.

S O C I A L E S

Parafraseando a Padrón (2001) las investigaciones aplicativas proveen tecnologías o esquemas de acción derivadas de conocimientos teóricos (es una cierta situación práctica formulada desde una actitud de expectativa de cambio, mejorable) pero establecen una relación “productiva, ingeniosa y creativa” entre las posibilidades de un modelo teórico y las dificultades o necesidades que se confrontan en el terrero de la práctica.

A P L I C A D A S :

D I S E Ñ O

D I D Á C T I C O

P A R A

D E S A R R O L L A R

I N V E S T I G A C I O N E S

A P L I C A D A S :

S O C I A L E S

T E C N O L Ó G I C A S

· 4 7

Kendall y Kendall

Senn

Definición de los requerimientos Análisis de las necesidades del sis(salidas del sistema que se quiere, tema informe del sistema nuevo)

V i r t u a l - A b r i l

Análisis del contexto (situación ac- Determinación de los requerimien- Determinación de los requerimientual) tos de información tos

B o l e t í n

Definir el proyecto (informe facti- Identificación de problemas, oporbilidad) tunidades y objetivos

Montilva

Diseño del sistema

M a y o

Diseño Preliminar (especificar los Diseño del sistema recomendado módulos del sistema en general)

V O L I S N N

Pruebas del sistema

Implantación del sistema

Implantación

Cada diseño presentado en el cuadro comparativo Nº1 plantea como se debe estructurar el procedimiento metodológico de un sistema informativo y se puede determinar que presentan esquemas similares en términos generales. Además, los diseños presentados se enfocan a un solo criterio tecnológico, el cual representa también un obstáculo para aquellas investigaciones de otra índole como es el caso de las innovaciones, desarrollos, asistencias y mantenimientos tecnológicos. En cuanto a los procedimientos metodológicos que se emplean en las investigaciones aplicadas de carácter social se tiene que Claret (2009), Ander-Egg (2003) y Pachano (2005) sostienen como esquema lo siguiente:

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Pruebas del sistema (informe de pruebas) Nota: Adaptación de la autora (2010)

N 5

Construcción del sistema (sistema Pruebas y mantenimiento del sisconstruido) tema ( implantación y evaluación del sistema)

Diseño detallado (prototipo, pa- Desarrollo y documentación del Desarrollo del software quete de diseño detallado) software

D I S E Ñ O

D I D Á C T I C O

P A R A

D E S A R R O L L A R

I N V E S T I G A C I O N E S

A P L I C A D A S :

S O C I A L E S

T E C N O L Ó G I C A S

Cuadro Nº2 Cuadro comparativo procedimientos metodológicos para investigaciones aplicadas sociales:

4 8 ·

Diagnóstico comunitario

Pre-diagnóstico: posibles participante, realizar contactos y conversaciones con los individuos y organismos de la comunidad y conformar el equipo que aplicará el estudio

Delimitar el problema con base en documentos legales y teóricos que permitan justificar la actividad

Planteamiento del problema

Diagnóstico comunitario: identi- Formular objetivos a alcanficación de necesidades básicas, zar problemas

M a y o

Toma de decisiones en asambleas Elaborar el presupuesto y programar acciones

Ejecución del proyecto

Presentar propuesta a la comuni- Elaborar plan operativo dad

Evaluación del proyecto

Ejecución

Nota: Adaptación de la autora (2010)

En el procedimiento metodológico que plantea Ander-Egg (2003) enfoca su criterio procedimental de investigación hacia pura o básica encaminada por el método de investigación acción-participativa, sin embargo considera que la acción inmediata no existe por el camino de la investigación pura y plantea que “estimamos que, en general, no es necesario una larga investigación para comenzar actuar, sobre todo en programas que se realizan a escala microsocial y con la participación de las organizaciones de base”. (p.25). En cuanto a Claret (2009), considera que un “proyecto comunitario encaja en un proyecto factible con algo menos de rigurosidad”. (p.15) y

Pachano (2005) plantea que se tiene que repensar la labor académica hacia el quehacer comunitario, con visión hacia un desarrollo endógeno y que los procedimientos metodológicos sean encaminados con criterios aplicativos en la práctica docente. En resumen, desde el punto de vista ontológico la esencia sigue siendo la utilidad social, epistemológicamente el pragmatismo pero metodológicamente surgen distintas procedimientos metodológicos para abordar el estudio investigativo sea social o tecnológico; en el caso de las investigaciones aplicadas sociales se presenta

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Presupuesto

I S N N

Aplicación de técnicas o proced- Identificar los recursos para imientos a utilizar y análisis re- la ejecución spectivo

N 5

Cronograma

Definir técnicas y actividades a realizar

V O L

Programación y Plan de acción (For- Definir objetivos mulación de objetivos general y específicos)

Lizabeth Pachano (Proyectos Pedagógicos comunitarios)

V i r t u a l - A b r i l

Ezequiel Ander-Egg (AcciónParticipación)

B o l e t í n

Arnoldo Claret Véliz (Comunitario)

D I S E Ñ O

D I D Á C T I C O

P A R A

D E S A R R O L L A R

I N V E S T I G A C I O N E S

T E C N O L Ó G I C A S

conocido” (p.60)

4 9 V i r t u a l - A b r i l

PROPUESTA

B o l e t í n

Desde el punto de vista ontológico se plantea que la esencia de las investigaciones aplicadas indistintamente de la acción tienen un fundamento de utilidad y metodológicamente se plantean diversos criterios para desarrollar el diseño investigativo de las investigaciones aplicadas tecnológicas, pudiéndose determinar que existen algunas estructuras de elaboración esquemática similares.

Es relevante acotar que los procedimientos metodológicos para investigaciones aplicadas deben seguir caminos sencillos para su desarrollo, que permita resolver problemas con visión holística sin perder la rigurosidad científica, que sean factibles y que permitan tener control en su ejecución para aportar los beneficios que se esperan de las mismas.

S O C I A L E S

como criterio determinante que la participación colectiva es importante para estudiar la problemática y para recibir los beneficios.

A P L I C A D A S :

• Tecnológicos: incorpora la tecnología a cualquier solución de problemas sociales, que requiera atención a nivel tecnológico. • Administrativos: Incorpora problemas vinculados a las organizaciones públicas y privadas que requieren soluciones de índole administrativos en cualquiera de sus áreas: finanzas, contables, organizacionales, entre otros. 2.

RESULTADOS, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN De la triangulación de los datos se pudo obtener como resultados que los enfoques epistemológicos sobre las investigaciones aplicadas coinciden con el pragmatismo tal como lo plantea Barrera (2008) “la postura epistémica del pragmatismo se soporta sobre la noción de que el valor del conocimiento radica en la práctica, y que es dicha actividad lo que permite conocer y, a su vez, sustentar lo

Tecnológicas

 Sistemas de información y comunicación: todo lo relacionado en redes; medios informativos; software: de sistemas, programación y aplicación; telecomunicaciones, entre otros.  Desarrollo tecnológico: consiste en mejorar, actualizar, renovar el sistema tecnológico existente.  Innovación tecnológica: incorporación al mercado

2 2 6 6 - 1 5 3 6

• Educativos: endógenos u exógenos a las actividades académicas del sistema educativo.

I S N N

 Comunitarios: económicos, salud, políticos, legales, ambientales, infraestructuras, plantas físicas, entre otros.

N 5

metodológicos.

1. Sociales: Es importante considerar que en cada caso de la clasificación se puede presentar innovaciones sociales y de gestión.

El estudio consistió en la recolección, organización y análisis de información documental recabada en bibliotecas de universidades, centros de documentación y vía internet, vinculada a la investigación aplicada social y tecnológica. Asimismo, se realizaron entrevistas semi-estructuradas a investigadores. Seguidamente se triángulo la información indagada en los documentos, notas de campo y entrevistas. Con base, al análisis e interpretación de los datos se presenta la propuesta con una clasificación de las investigaciones aplicadas y sus respectivos procedimientos

Dentro de las investigaciones aplicadas se considera la siguiente clasificación:

V O L

La investigación se desarrolló con el método hermenéutico-dialéctico puesto que la misma se supedita a la práctica social y a la interpretación de textos que permitan la comprensión de los criterios ontológicos, epistemológicos y metodológicos que sustentan a las investigaciones aplicadas; como también el significado que le dan los investigadores entrevistados a la misma. Martínez (2004) argumenta que “toda acción humana puede poseer varias dimensiones que es necesario explorar e interpretar en su verdadero significado, si queremos descubrir su real naturaleza en el contexto concreto en que se da”. (p.114).

M a y o

METODOLOGÍA

Con esta propuesta se pretende cambiar el esquema que se emplea para presentar los trabajos investigativos vinculados a las investigaciones aplicadas.

D I S E Ñ O

D I D Á C T I C O

P A R A

D E S A R R O L L A R

I N V E S T I G A C I O N E S

1. Delimitar las áreas a intervenir en el estudio, estudiar las potencialidades y oportunidades ( situaciones que pueden mejorarse)

2. Tipos de diagnósticos:

B o l e t í n

Diagnóstico personal: Recopilar información a través de visitas, observaciones de la realidad o del entorno en estudio, entrevistas, encuestas, sesiones de grupo, entre otros. Que permita obtener evidencias y su respectiva reflexión de los hechos.

V i r t u a l - A b r i l

INVESTIGACIONES APLICADAS: SOCIALES

T E C N O L Ó G I C A S

PASOS PARA DESARROLLAR INVESTIGACIONES APLICADAS:

5 0

 Asistencia y mantenimiento tecnológico: capacitación, operatividad y mantenimiento de sistemas, redes y equipos tecnológicos.

S O C I A L E S

diseños e implantación de nuevos productos, procesos, equipos, sistemas, entre otros.

A P L I C A D A S :

• No existe coherencia entre lo que se persigue y lo que en la realidad ocurre • Una necesidad Características a considerar en un problema: • Cuáles son sus términos • Como se describe el contexto donde se genera

Es importante resaltar que para el diagnóstico se debe considerar también antecedentes históricos de la situación en estudio y aportes de otras investigaciones. Preguntas que contribuyen al estudio: ¿Qué sucede?, ¿Cómo sucede?, ¿Cuándo sucede?, ¿Dónde sucede?, ¿A Quién o Quienes le sucede?,. Etapa II: Objetivos, Justificación y cronograma de actividades 1. Objetivos general y específicos del proyecto 2. Justificación: relevancia, pertinencia social

• Las diferentes perspectivas que del problema pueden existir

3. Cronograma de actividades: diagrama de Gantt

• La frecuencia con que ocurre

Etapa III: Diseño de la propuesta de cambio y mejoramiento (Avaluación)

• La gravedad de los hechos o del fenómeno • Si el problema involucra intereses sociales

1. Plan de acción: 2. Registro de las actividades a desarrollar especificando recursos, tiempo, Indicadores y metas • Estrategias que se pueden emplear si el proyecto es social: educativo, comunitario, ambiental, administrativo, entre otros: talleres, cursos, módulos, seminarios,

2 2 6 6 - 1 5 3 6

• Identificación de un problema específico a ser resuelto mediante la acción

I S N N

• Identificación de un área problemática

Diagnóstico personal-colectivo: se obtiene con los datos que el investigador obtiene del estudio y lo respalda con los datos de la comunidad involucrada.

N 5

• Poca o ninguna satisfacción ante la situación actual como se presentan las cosas

Circunstancias que generan un problema:

V O L

Etapa I: Diagnóstico de la situación-Problemática

M a y o

A continuación se presenta el procedimiento para desarrollar investigaciones aplicadas sociales:

Diagnóstico colectivo: se organizan los grupos de trabajo o la comunidad; los involucrados jerarquizan los problemas o necesidades de la colectividad y seleccionan los de mayor importancia. Se debe considerar las previsiones en cuanto a los recursos económicos, materiales y equipos e incluso con el personal que se cuenta para efectuar el abordaje comunitario

D I S E Ñ O

D I D Á C T I C O

P A R A

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I N V E S T I G A C I O N E S

5 1

g) Costo total del proyecto

Justificación del proyecto

M a y o

Diagnóstico de la situación o Problema: Antecedentes

V O L 3

Metodología

Etapa V: Financiera:

Productos del proyecto

Capital propio

Capital de deuda

Si la investigación requiere financiamiento a través de organismos nacionales gubernamental, a continuación se indican los pasos Pasos que se debe seguir para solicitar financiamiento: Portada Resumen Identificación del proyecto: a) Institución y/o empresa b) Localidad o entidad: Estado, Municipio, Parro-

Necesidades de infraestructuras, equipos, servicios, personal, etc.

Costo total Beneficiarios de los Resultados Impacto del proyecto: ambiental, educativo, económico, entre otros. Gastos del proyecto Total:

Presupuesto sin imprevistos Imprevistos 10% del presupuesto

Total Presupuesto de Gastos Si la magnitud del proyecto a nivel económica, social, ambiental, educativa, entre otros; requiere de aportes financieros internacionales, se puede presentar la solicitud a través del sistema marco lógico.

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Actividades (cronograma)

I S N N

Objetivos Específicos

N 5

Objetivo General del Proyecto

Sitio dónde se ejecutará el proyecto

h) Número de Beneficiarios

V i r t u a l - A b r i l

f) Responsables del proyecto: Se debe indicar Nombres, Cédulas Identidad, Números Telefónicos. Correo electrónico.

B o l e t í n

e) Duración del proyecto en semanas o meses

d) Lugar de ejecución

Si la propuesta requiere la elaboración de un proyecto económico. Los proyectos deben presentar un estudio de viabilidad económica, social, ambiental, educativa, según sea el caso en estudio.

1. Fuentes de financiamiento:

T E C N O L Ó G I C A S

ETAPA IV. Económica: Presentar el presupuesto de los recursos

c) Nombre del proyecto

3. Análisis cuantitativo o cualitativo:

Con referencia a la metodología cualitativa se emplearán el método y las técnicas, instrumentos, población, muestra para el respectivo análisis de la situación cuando el investigador considere su aplicación.

S O C I A L E S

quia.

laboratorios, prácticas, debates, mesas de trabajo, entre otros.

Es importante considerar para mantener el rigor científico de los proyectos de aplicación realizar un análisis cualitativo o cuantitativo según sea el caso en estudio. En cuanto a la metodología cuantitativa los instrumentos que se vayan a emplear como cuestionarios se le deben realizar la operacionalización de las variables en estudio, la validez y confiabilidad. Asimismo para determinar la muestra se debe emplear las fórmulas estadísticas para no improvisar en la escogencia de la misma. Desde el punto de vista de las técnicas para la recolección de datos se pueden emplear las entrevistas, observaciones, grupos de discusión, relatos o imágenes en sus distintas modalidades.

A P L I C A D A S :

D I S E Ñ O

D I D Á C T I C O

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T E C N O L Ó G I C A S

2. Justificar el proyecto

5 2

3. Establecer los objetivos:

b) Específicos

APLICADAS: SOCIALES

PROYECTOS SOCIALES

4. Diseño: establecer requisitos del usuario y del sistema

V i r t u a l - A b r i l

Se procede a realizar los pasos correspondientes a la etapa III que se plantea para las investigaciones aplicadas sociales y se continúa con la etapa de diseño como se presenta a continuación:

FLUJOGRAMA DE LAS INVESTIGACIONES

B o l e t í n

a) General

Se evidencia el alcance y las consecuencias de las acciones emprendidas y su valor como mejora.

Etapa VII: Evaluación del proceso

S O C I A L E S

Etapa VI: Implementación de la propuesta de cambio y mejoramiento

A P L I C A D A S :

7. Operación y Mantenimiento

Act. PREVENTIVAS

EDUCACIÓN

INFRAESTRUCTURA o servicio

SALUD

FINANCIAMIENTO IMPLANTAR

INVESTIGACIONES APLICADAS: TECNOLÓGICAS Las investigaciones tecnológicas según su clasificación se desarrollarán tal como se plantea para cada caso y se incorporan al proyecto las etapas III, IV y V: PASOS PARA DESARROLLAR INVESTIGACIÓNES TECNOLÓGICAS: SISTEMA DE INFORMACIÓN 1. Análisis de necesidades a) Indicar la problemática o las necesidades del cliente o usuario. b) Revisar la situación actual y definir el tipo de sistema a incorporar

PASOS PARA INVESTIGACIONES TECNOLÓGICAS SOBRE DESARROLLO E INNOVACIÓN TECNOLÓGICA 1. Concepción de la idea o identificar las necesidades del mercado 2. Análisis del diseño o producto: objetivo del diseño, presentar dibujo o esquema con sus respectivas especificaciones 3. Justificación del proyecto 4. Objetivos del proyecto: a)

General

Específicos Se procede a realizar los pasos correspondientes a la etapa III que se plantea para las inves-

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Seguidamente se continúa con las etapas VI Y VII; de tal manera que sé que se pueda evidenciar la utilidad que se espera de la investigación.

I S N N

tenimiento se continúa con las etapas IV y V que corresponden a la parte económica y financiera del proyecto, tal como se plantea para las investigaciones aplicadas sociales.

N 5

Finalizado el paso de operación y man-

RELEVANCIA DEL PROYECTO PARA LA COMUNIDAD Y ASIGNACIÓN DE RESPONSABLES

V O L

6. Pruebas individuales e integradas

M a y o

5. Implementación

ESTUDIO DE LA SITUACIÓN COMUNITARIA

D I S E Ñ O

D I D Á C T I C O

P A R A

D E S A R R O L L A R

I N V E S T I G A C I O N E S

A P L I C A D A S :

S O C I A L E S

· 5 3

tigaciones aplicadas sociales y se continúa con la etapa de diseño como se presenta a continuación:

T E C N O L Ó G I C A S

5. Diseño del prototipo B o l e t í n

6. Construcción del prototipo

8. Operación y Mantenimiento

M a y o V O L 3

Seguidamente se continúa con las etapas VI Y VII; de tal manera que se pueda evidenciar la utilidad que se espera de la investigación.

Finalizado el paso de operación y mantenimiento se continúa con las etapas IV y V que corresponden a la parte económica y financiera del proyecto, tal como se plantea para las investigaciones aplicadas sociales.

V i r t u a l - A b r i l

7. Pruebas: Técnicas

N 5

Deﬁnir el Área Tecnológica: sistema, desarrollo, innovación, asistencia o mantenimiento Situación Actual: Apoyo De La Organización, Comunidad o Entidad que se va realizar el Aporte Tecnológico para la Implementación

Aplicación De Técnicas, Instrumentos, Población, Muestreo, (Estudio De Caso, Cuestionario, Entrevistas, Observaciones, estrategias grupales)

Diseño del Sistema, Artefacto o de La Invención. Asistencia o mantenimiento

Construcción o descripción detallada del sistema, invención, asistencia o mantenimiento

Pruebas del Sistema o de la Invención, Asistencia Técnica, Mantenimiento Seguimiento y Correcciones

Implementación

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Diagnosticar el Problema o Situación con Criterio Tecnológico: Innovación, Desarrollo, Asistencia o Mantenimiento

I S N N

FLUJOGRAMA PARA INVESTIGACIONES APLICADAS: TECNOLÓGICAS

D I S E Ñ O

D I D Á C T I C O

P A R A

D E S A R R O L L A R

I N V E S T I G A C I O N E S

A P L I C A D A S :

S O C I A L E S

T E C N O L Ó G I C A S

 Se espera que la propuesta conlleve a la discusión o discernimiento en la producción de conocimiento.

Bunge, M. (1999). Buscar la filosofía en las Ciencias Sociales. México: Siglo XXI.

 La presente propuesta presenta para desarrollar investigaciones aplicadas nuevas herramientas metodológicas procedimentales.

Barrera, M. (2008) Modelos epistémicos en investigación y educación. Caracas: Ediciones Quirón.

5 4

REFERENCIAS

CONCLUSIONES

Senn, J. (1990). Análisis y Diseño de Sistemas de Información. México: McGrawHill

2 2 6 6 - 1 5 3 6

5. Presentar nuevas maneras de ahondar en problemáticas sociales, tecnológicas susceptibles de ser investigadas desde diversas variantes metodológicas.

Montilva, J., Bessembel, I., y Losavio, F. (2004). Sistemas de información de Software: Temas selectos. Venezuela: Centro de Estudios en Informática.

I S N N

4. Considerar que la tecnología debe ser abordada en la praxis educativa desde la óptica de la investigación aplicada y no solamente en los estudios investigativos con tendencia de investigación básica o pura

Martinez Miguélez, M. (2004). Ciencia y Arte en la Metodología Cualitativa. México: Trillas.

N 5

3. La propuesta presenta con criterio reflexivo cómo usar los métodos y técnicas existentes en las investigaciones aplicadas

Landeau, R. (2007). Elaboración de Trabajos de Investigación. Caracas: Alfa.

2. Que en la praxis educativa se deben aportar reflexiones metodológicas innovadoras apoyadas en las investigaciones aplicadas

Kendall, K y kendall, J. (2009) Análisis y Diseño de Sistemas. Córdoba: Prentice-Hall.

V O L

1. Generar un análisis sobre las investigaciones aplicadas

M a y o

IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS

Hernández, A. (2001). Investigación Básica y Aplicada vinculada a investigaciones en Universidades, Institutos y Colegios Universitarios. [Documento en Línea]. Disponible http://www.entretemas.com/lineai/ArticulosAnteriores/foro.htm. [Consulta: 2010, Enero 10].

 El proceso investigativo de la ciencia y tecnología se realice con aplicaciones prácticas.

Fundación española Ciencia y Tecnología y la Organización para la cooperación y desarrollo económicos (OCDE) (2002). Manual de Frascati Propuesta de Norma Práctica para Encuestas de Investigación y Desarrollo Experimental. [Documento en Línea]. Disponible: http://www.conacyt.gob.sv/Indicadores%20Sector%20Academcio/Manual_de_Frascati_2002.pdf. [Consulta: 2009, Noviembre 15].

V i r t u a l - A b r i l

 Las investigaciones puras o básicas ya cuentan con argumentos esquemáticos (desarrollo de los trabajos investigativos académicos) para presentar los resultados de las mismas, no así o con ciertas limitaciones las investigaciones aplicadas.

Padrón, J. (2001). La estructura de los procesos investigativos. Educación y Ciencias Humanas, 17, 33-49.

B o l e t í n

 Se debe realizar las investigaciones aplicadas apegadas al rigor científico.

Pachano, L. (2005). Proyectos Pedagógicos Comunitarios. Cuadernos Educere. Universidad de los Andes, Mérida.

 Dentro del contexto de la revolución tecnológica se requiere que las instituciones educativas universitarias propongan esquemas investigativos creativos e innovadores para darle solución a los problemas de la sociedad, es decir, con utilidad social.

C U E R P O S

I D E N T I D A D E S

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L I N E :

C O N S T R U C C I Ó N

D E

I D E N T I D A D E S

C O R P O R A L E S

E N

E L

C H A T

ABRIL - MAYO DE 2014

5 5

PALABRAS CLAVE Comunicación mediada por computación, constitución de identidad, cuerpo, chat, Identidad, lenguaje multimodal.

1 Artículo publicado en la revista COLOMB. APPL. LINGUIST.J. ISSN-0123-4661, JUNIO-DICIEMBRE DE 2013.VOL 15.NUMBER 2.Bogota Colombia.p.302-309) Universidad Distrital.

2 2 6 6 - 1 5 3 6

This article aims to analyze the process of identity construction in relation to the body in virtual space, in the context of Computer Mediated Communication (CMC), particularly in chat device users. In the first part addresses the issue of identity in the digital age, from a non-essentialist concept of identity. In the second part analyzes the “epistemological emergence” of the body in the field of cyberspace. The third part deals with the effects of CMC modes and strategies of identity construction for chatters body, understood as a virtual enunciation device in which the subject is contextualizes using multimodal languages.

I S N N

Este artículo tiene como propósito analizar el proceso de construcción de la identidad en sus relaciones con el cuerpo en el contexto de la Comunicación Mediada por Computación (CMC), particularmente por usuarios del chat. En la primer parte se trata el tema de la identidad en la época digital, desde una perspectiva no esencialista del concepto de identidad. En la segunda parte se analiza la “emergencia epistemológica” del cuerpo en esta nueva forma de comunicación. La tercera parte enfatiza los efectos de la CMC en los modos y estrategias de construcción de identidades corporales por usuarios del chat, entendido este como un dispositivo de enunciación virtual en la que el sujeto se textualiza mediante lenguajes multimodales.

N 5

ABSTRACT

RESUMEN

V O L

Bogotá-Colombia

M a y o

Facultad De Ciencias Y Educación

Universidad Distrital Francisco Jose De Caldas

V i r t u a l - A b r i l

Luz Marilyn Ortiz

B o l e t í n

BODIES AND IDENTITIES ON LINE: BODILY IDENTITIES CONSTRUCTION IN CHAT

CUERPOS E IDENTIDADES ON LINE: CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES CORPORALES EN EL CHAT

C U E R P O S

I D E N T I D A D E S

O N

L I N E :

C O N S T R U C C I Ó N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

La CMC, en particular el chat, posibilita configurar un espacio de ficción en el cual surgen identidades en las que lo individual se vuelve “construcción artificial donde se adhiere el deseo del otro.” (Baudrillard, 1994, p.83); espacio en el que predomina lo que Turkle (1995) denomina la cultura de la simulación; la cual permite a los usuarios asumir diversas personalidades que existen simultáneamente en un eterno presente, tiempo en el que se disuelven las fronteras entre lo real y lo virtual, entre el yo y lo colectivo, entre lo corpóreo y la apariencia. Este espacio de ficción funciona como un espejo, en el cual los actores se piensan como sujetos “fluidos, emergentes, descentrali-

I S N N

IDENTIDADES ON LINE

N 5

En este contexto, dada la preponderancia que adquiere la comunicación a través de la red, se considera relevante preguntarse por los roles que asume el cuerpo en los modos de constitución de subjetividades e identidades en usuarios del chat.

Con la aparición del chat como conversación que se realiza en tiempo real, entre personas que comparten un espacio de interacción (el de la pantalla de una computadora) pero no un espacio físico, y lo hacen a través de una computadora (por Internet), por escrito y en sincronía, se producen cambios importantes en el plano de la relación interpersonal. Estos cambios restringen y a la vez posibilitan modos particulares en que los participantes marcan y negocian sus posiciones, resuelven los malentendidos y definen interactivamente roles y facetas de su identidad en el marco del diálogo.

V O L

Asistimos al surgimiento de una nueva forma de comunicación mediada por computación (CMC), que hace posible la “comunicación sincrónica (comunicación en la que las partes necesitan para interactuar estar presentes simultáneamente, chatting, video conferencia, llamadas de teléfono, etc.), como asincrónica (e-mail, mensajes, fax, etc.); e interacciones de uno a uno, de uno a muchos, de muchos a uno y de muchos a muchos, comunicación basada en textos, vídeo y audio”. Esta comunicación, según Koval (2011) “introduce cambios en las formas de sentir, pensar e incluso en las formas de concebir el cuerpo, lo táctil y lo humano.” (p.5)

M a y o

Destaca en este panorama un fenómeno conocido como proceso de virtualización que ha permeado todos los espacios cotidianos de los habitantes del ciberespacio convirtiéndose en el “horizonte desde el cual no solo interpretamos o nos formamos las imágenes mentales y sociales sobre nuestras sociedades sino desde el cual actuamos, nos relacionamos y comunicamos con los otros” (Pineda, 2011,

p.2), y que se caracteriza por “la suma y superposición de diversas esferas semióticas” (Carrique, 2005, p.113). Este proceso ha sido objeto de estudio de diversos autores como paradigma de un nuevo pensamiento, entre otros, (Piscitelli, 1995; Lévy, 1999; Quéau, 1995)

Las llamadas “desterritorialización, desmaterialización y descentralización” (Martín-Barbero, 2002, p. 18) de los procesos esenciales de la economía, la política y la cultura se inscriben en el marco de la globalización, donde los dispositivos tecnológicos de la información y la comunicación determinan los modos de ser y aparecer, no sólo de lo virtual sino de lo real, y configuran nuevas subjetividades y nuevas formas de visibilización social y cultural, especialmente con los modos de interactuar en las sociedades red, particularmente la web 2.0. Al facilitar otras formas de producir comunicación e intervenir en los procesos que orientan la vida desde estos escenarios de poder (Castells, 2001).

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Para entender y explicar estas transformaciones relacionadas con el desarrollo de las tecnologías digitales e informáticas, diversos autores han acuñado el concepto de “cibercultura” entendida como “la configuración y el entramado de prácticas simbólicas que dan cuenta de la interacción social bajo estas condiciones”, (Levis, 2009, p.119); la cibercultura describe “un sistema de valores y representaciones que han sido impuestos y ‘compartidos’ por y a través de los mecanismos de control e interacción provenientes de las estructuras operativas del sistema mundial de información” (Lévy, 2000, p.187).

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Las sociedades contemporáneas han experimentado profundas transformaciones, en un lapso relativamente breve si se lo compara con otras épocas de la humanidad, como resultado del proceso de globalización. Uno de ellos, eje central de estas reflexiones, es el incesante flujo tecnomediado de la información y la comunicación que permea y modifica todos los ámbitos y prácticas sociales, en particular el sector de la cultura.

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INTRODUCCIÓN

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Online communication-constructing identities – body – bodies’ identities- chat-identity -interaction – constructing identities – multimodal languages.

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KEY WORDS

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Es así como la CMC, particularmente el chat, posibilita un escenario para la emergencia de los cuerpos1¿Pero qué clase de cuerpos? Le Breton

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2 Desde el punto de vista epistemológico, la emergencia se define con relación a un modelo de funcionamiento de un sistema y se da si, para predecir su comportamiento adecuadamente, es necesario introducir un nuevo elemento o propiedad en el modelo que no sea la mera combinación de sus elementos anteriores (Cariani1989, 1991).

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Con base en estas consideraciones, se puede caracterizar el chat como un no-lugar-Marc Augé (1992) define los no-lugares como espacios cuya territorialidad no permite a quienes los visitan la creación de vínculos permanentes, espacios sin historia y sin identidad, tales como aeropuertos o supermercados. Así pues, el chat puede asimilarse a un no-lugar por donde transitan seres anónimos, ajenos momentáneamente a su propia identidad u origen; un no-lugar sin historia que afecta la relaciones con la realidad y con los

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“cuerpos culturalmente mediados, globalizados, mercantilizados, tecnológicos y sujetos a las construcciones de género; cuerpos mediáticos en tanto en los medios de comunicación homogeneizan, difunden y naturalizan los aspectos anteriores fundiéndolos en un cuerpo modelo que se nos ofrece como guía para la elaboración de nuestra propia identidad corporal” (Lucerga, 2004, p. 3).

plantea que en Occidente el cuerpo opera como factor de individualización “se convierte en la frontera precisa que marca la diferencia entre un hombre y otro”(Le Breton, 2002, p.69); afirmación discutible para Lucerga (2004), quien señala que “en la era de las prótesis de cadera, la silicona, las técnicas de reproducción asistida, la clonación y la realidad virtual, resulta casi risible defender la noción de un cuerpo biológico con límites definidos y ajeno a la cultura de que forma parte” (p. 2) ),

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asume la experiencia de la realidad en el ciberespacio? Para abordarla, asumimos la tesis que postula que “la realidad cede a la simulación y se transforma en espectáculo que se experimenta y se vive como realidad subjetiva mucho más intensa que la realidad objetiva. La experiencia se ha deslocalizado y desmaterializado” (Da Silva Moreira, 2004, p.222).

CUERPOS ON LINE

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Esta pregunta nos remite a la otra, ¿cómo se

La virtualización favorece nuevas experiencias cognitivas; estos entornos mediáticos permiten el despliegue de características múltiples de la subjetividad contemporánea, nuevas formas de contactarse, de mostrarse, de definirse; para ello se edifica un perfil, hilo que conduce al acto comunicativo, acto de comunión de acciones y pasiones en un espacio de inclusión. La red ofrece la posibilidad de generar espacios de homogenización como de diferenciación, lo que permite configurar los modos de subjetividades, (Baricco, 2088) que fortalece la construcción de las nuevas formas de comprender y leer el mundo.

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Una sobre el proceso de auto-representación, entendido como aquel mediante el cual se crea una imagen para mostrarse a los demás tal como se quiere ser percibido, esto es, ¿cómo deseamos que los demás nos perciban?

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Aquí surgen dos preguntas:

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Tal proceso de constitución de las subjetividades contemporáneas permea las nociones de tiempo y espacio. En esta nueva producción de sentidos, el tiempo lineal se fusiona con el espacio, el concepto de trayecto se evapora y se instaura un tiempo instantáneo, simultáneo y ubicuo (Bauman, 2010). Ya no existe la permanencia sino la condición fugaz, el concepto de durabilidad se agota en este sinfín de mercados, de oferta y demanda, donde todo está hecho para ser remplazado.

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Aquí desaparece la corporalidad de la comunicación cara a cara y se permite una comunicación pluridireccional y dialógica más influenciable por todos sus participantes, con una cantidad de información ciertamente desbordante (Zamora, 2004 y Vidal-Beneyto, 2002). En este espacio son las representaciones las que producen identidad entendida, a diferencia de la concepción esencialista (Bell, 2001), como un construirse en el acontecimiento, como “un constructo personal, social y simbólico muy complejo que consiste en parte de lo que pensamos que somos, de cómo deseamos que los demás nos perciban y cómo ellos realmente nos perciben” (Wood y Smith, 2001, p. 47).

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zados, múltiples, flexibles y constantemente en proceso” (Turkle, 1995, pp. 263-264); espacio en el cual “se crea y se experimenta con la identidad humana” (Turkle, 1995, p. 10). Rheingold (1993) habla de una “gramática del ciberespacio”, la cual implica “una serie de juegos de identidades: nuevas identidades, identidades falsas, identidades múltiples e identidades exploratorias, están disponibles en diversas manifestaciones en el medio” (p. 147).

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Internet funciona como espacio donde el sujeto desaparece y se maquilla un personaje, donde el cuerpo se exhibe sin mediación simbólica, como una pantalla de protecciónproyección, cuya identidad estaría condicionada por las nuevas formas textuales y audiovisuales de representación del sujeto; sin embargo, el que las identidades sean construidas y ficticias no quiere decir que sean acorpóreas ni anónimas pues Internet está lleno de cuerpos que interactúan en una modalidad que Mayans (2002) denomina “tecnopresencia”. Es así que en el chat, entendido como nolugar propicio al no-sentido, se producen incesantemente identidades corpóreas anunciando una imagen de la identidad escindida de la imagen del cuerpo.

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En este punto es pertinente introducir dos preguntas:

2. ¿Cómo se forman esas identidades corporales en el Chat y qué índices se pueden definir como pruebas de esa existencia corporal?

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La CMC se constituye así en ámbito de emergencia de un nuevo sentido de identidad más fluido, descentrado, múltiple, construido y transformado por medio del lenguaje. Lamerichs y Te Molder (2003) muestran que las identidades de los participantes no reflejan sus mundos interiores, sino más bien prácticas discursivas. La identidad online se realiza, sobre todo, a través de textos en los que el lenguaje juega un papel fundamental. “Es a través del lenguaje, sobre todo, que una persona realiza su identidad en el ciberespacio, la función discursiva

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El chat es un espacio social de interacción entre participantes anónimos, de carácter público o privado, mediante textos multimodales. “En el chat para poder conversar tenemos que aprender a hablar con los dedos y escuchar con los ojos (…) es un espacio comunicativo con una elaboración narrativa, instantánea, fragmentaria, colectiva, efímera y vital” (Mayans, 2002, p. 141). Una sesión de chat puede ser considerada como un intercambio interactivo y sincrónico de frases verbales (enunciados) en un espacio público y virtual, generado a partir de la conexión de un número significativo de usuarios con un determinado servidor y canal de chateo.

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CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES CORPORALES EN EL CHAT

1. ¿Cuáles las son las posibilidades y restricciones de este dispositivo de comunicación en cuanto a la constitución de identidades corporales?

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Los procesos de comunicación y producción de identidades a través de la interfaz, particularmente el chat, son estados en los que lo material se diluye promoviendo la ilusión libertaria de prescindir de los determinantes históricos y espacio-temporales del cuerpo, espacio fronterizo en el que, mediante estrategias de desplazamiento, es posible borrar no sólo las fronteras de espacio y tiempo sino en el cual el individuo puede transformar, a voluntad, la materialidad misma de su propio cuerpo. Así sea temporalmente y aunque se mantengan prejuicios, complejos y estereotipos,

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“muchas de las instituciones que solían reunir a personas –la calle principal, el vestíbulo de un sindicato, un e ncuentro popular- ya no funcionan como antes. Muchas personas pasan la mayor parte del día solas ante la pantalla de un televisor o un ordenador. Mientras tanto, como seres sociales que somos, tratamos,como dijo Marshall McLuhan, de retribalizarnos. Y el ordenador juega un rol central. Guardamos correspondencia por correo electrónico y contribuimos a paneles de anuncios y listas de correos; entramos a formar parte de grupos cuyos participantes incluyen personas de todo el mundo. Nuestro arraigo a un lugar se ha atenuado” (p. 226).

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Fenómeno que Turckle (1997) destaca en su análisis sobre los efectos de las nuevas tecnologías en la sociedad contemporánea; cuando afirma que

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“aquello contra lo que el discurso tiene que luchar no es tanto el secreto de un inconsciente como el abismo superficial de su propia apariencia y si tiene que triunfar sobre algo, no es sobre los fantasmas y las alucinaciones grávidas de sentidos y contrasentidos, sino sobre la superficie brillante del no sentido y de todos los juegos que permite.” (p. 56).

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otros, donde proliferan cuerpos y discursos fragmentados pero que se articulan gracias a lo que Laurent (2002) llama “reglamentación por el espectáculo” (p.13); todo puede ser producto de un artificio, donde la fascinación por la imagen posibilita el engaño; ámbito propicios para el no-sentido. Como lo define Baudrillard (1994), cuando plantea que

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Mediante el intercambio de estos enunciados, los participantes efectúan distintos tipos de comportamientos discursivos. Construyen la información a partir de signos

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un conjunto de representaciones sobre la situación de interacción, lo que conduce a integrar enunciados visuales, auditivos, olfativos, táctiles.

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En la comunicación mediada por computadora, en este caso el chat de última generación, el cuerpo es narrado a través de dispositivos lingüísticos que recrean y combinan elementos paralingüísticos llamados lenguajes multimodales. Estos últimos, incluyen el uso de distintos sistemas de signos que definen el modo como se articula

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En este sentido es posible plantear la hipótesis de que el Chat posibilita construir sujetos sin cuerpo; esto es, que se fundamenta en un “borramiento” de las marcas corporales. Tales representaciones pueden agruparse bajo el concepto de cuerpo interfase, entendido como “un cuerpo narrado, una estructura ausente de personalidad y es otra forma de describir esas nuevas y vagas formas de sentir que son los computadores, sensaciones que por demás aparecen seductoras” (Springer, 1996, P.88). En el chat, el cuerpo se virtualiza, se expande mediante estrategias de dinamismo y desplazamiento haciéndose múltiple en virtud de la telepresencia, asumiendo una corporalidad reinventada que genera nuevas representaciones.

Para efectos de un estudio que busca analizar la identidad en sus relaciones con el cuerpo en el espacio virtual, es pertinente caracterizar el chat como una trama compleja de permanencias, ausencias e incidencias que dan vida a discursos paralelos, sucesivos o inconexos (Liu, 1999; Rafaeli, 1997); como un “dispositivo de enunciación virtual, el cual permite construir una realidad fijada práctica-

La pantalla es una prótesis, el individuo sostiene con el ordenador una relación no sólo interactiva, sino también táctil e intersensorial, como si se convirtiera en un ectoplasma de la pantalla. De ahí provienen, sin duda, de esa incubación de la imagen virtual y del cerebro, las insuficiencias que afectan a las computadoras y que son como los lapsus de nuestro propio cuerpo (p.206)

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Aquí el cuerpo se oculta, se disgrega multiplicándose, se transfigura, se implanta o trasplanta, se trasviste a la vez que se expande en un continuum espacio-tiempo sin límites ni intersticios. “El individuo queda suspendido en el espacio de la computadora, el cibernauta deja la prisión del cuerpo y emerge en un mundo de sensaciones digitales” (Benedikt, 1993, p. 202); es decir, el chat ha contribuido a pensar “la identidad en términos de multiplicidad” (Turkle, 1997, p. 50).

En esta interacción “no hay índices que permitan establecer con certeza quién es aquel que está del otro lado. En tal sentido, opera una cuestión de fe en torno a creer o no aquello que dice el chatero con el que se establece contacto” (Ferrante, 2006, p.3). Esto implica que no hay manera de verificar si aquel que dice ser de determinada manera realmente lo es, ya que no existe índice que dé cuenta de la corporalidad más allá de lo que se lee o se ve en la pantalla que funciona como una “prótesis”, tal como afirma Baudrillard (2000)

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Esa descripción del yo-sujeto se actualiza en retratos corporales mediáticos despojados de determinantes históricos y espacio-temporales. En cuanto al tiempo, el concepto de trayecto se evapora y se instaura un tiempo instantáneo, simultáneo y ubicuo (Baumann, 2010) que relaciona la identidad corporal con el mito de eterna juventud donde la edad funciona como marca de la decadencia o como atributo idealizado de un cuerpo modelo.

mente invariable a la que se asocia un determinado sentido.

cación cara a cara (llanto, risa, emoción, acercamiento, alejamiento, roces, etc.).

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pueden optar por la posibilidad de no verse, la descripción del yo-personaje (se ajuste o no al cuerpo que teclea) suele ocupar una parte importante de los intercambios. Además existen múltiples recursos (imágenes, emoticonos, onomatopeyas, etc) que los internautas utilizan para transmitir la parte no verbal que el cuerpo actualiza en la comuni-

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Ingresar a un chat permite constatar la omnipresencia de los cuerpos en la red. Puesto que los participantes

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que combina escritura con imágenes digitales de video y la posibilidad de audio.

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Es pertinente señalar que la anterior observación alude a una primera versión del chat basada en la escritura, ya superada por las últimas versiones que combinan textos escritos con imágenes digitales de video y voz semifijas 2D; chat 3D, que combina escritura con imágenes digitales 3D móviles; chat de voz, que combina escritura y voz o escritura, voz e imágenes digitales 3D móviles; y video-chat,

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no sólo describe, sino que también sirve para definir las identidades de individuos particulares y de grupos.” (Bell, 2001, p. 115).

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un enriquecimiento del problema investigado, permitirían explorar en detalle los aspectos relativos al impacto de las posibles transformaciones culturales y sociales detectadas en los cambios de paradigmas a partir de las nuevas formas de comunicación, de la sociosemiótica y los discursos multimodales simbólicos presentes en el chat.

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Los resultados obtenidos, además de favorecer

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El campo etnográfico de esta investigación está delimitado por el dispositivo tecnológico: el chat público, visto desde la arquitectura del formato chat, el entorno comunicativo del formato y la función sociosemiótica del discurso, a partir de los lenguajes multimodales.

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admite redimensionar la producción de subjetividades y su relación con las prácticas sociales en una interacción del yo sujeto y su acción corporal en el mundo.

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Las reflexiones anteriores suscitan el planteamiento de un problema que busca explicitar los efectos de la CMC en la producción de nuevas subjetividades desde la intersección: lenguajes, identidades, cuerpos, virtualidad, bajo la perspectiva de la sociosemiótica que postula que toda producción social tiene una dimensión discursiva, y es a partir de ella que se puede conocer, experimentar y referir el entorno. Esto es a lo que Verón (1987) llamó “clausura semiótica”, noción que parte de la concepción de un sujeto atrapado en una red de signos como condición necesaria para vincularse con las cosas. Es un “eslabón que nos permite comprender la relación entre los procesos empíricos de la comunicación y los procesos productivos que integran la formación social” (p.291). Esto

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Así, para entender el significado de un acto comunicativo hay que tener en cuenta todos los modos de significación que se emplean en él. Por ello, estos modos de significar no pueden ser estudiados de manera aislada, ya que están estrechamente conectados entre sí, son una red sociosemiótica que parte de la multimodalidad y de la realidad en la cual está inmersa.

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visuales, de la proxemia, el tono afectivo; en suma, los “gestos del habla” deben ser transformados en imágenes dentro de los mismos enunciados escritos, que también hacen parte de la imagen como signo. Como afirma el Grupo U, la imagen está constituida por una serie de entramados de signos codificados que proponen una lectura plural, la cual no se agota en lo que muestra la imagen, en lo puramente connotado, sino que a partir de la articulación de la forma y del contenido(significante y significado), se descifra ese mecanismo que relaciona y connota una concepción semiótica no solo desde el signo como significado, sino desde el signo como relación, como red, en el que todo signo implica, desde el signo mismo, una triple relación significativa: semántica (realidad), sintáctica(signo), pragmática(interrelación social), ya que todo signo significa en relación con.

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SISTEMA DE TAREAS DIDÁCTICAS INTERACTIVAS PARA LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS CON PROPÓSITOS ESPECÍFICOS EN MEDICINA NATURAL Y TRADICIONAL

daimy10@infomed.sld.cu

El presente artículo científico constituye el resultado de una investigación pedagógica que concluyó en el curso escolar 2012-2013. Se tomaron como muestra estudiantes de quinto año de la carrera de medicina, de la Filial de Ciencias Médicas: Comandante Manuel Piti Fajardo, del municipio San Cristóbal, Artemisa, Cuba. El objetivo es presentar un sistema de tareas didácticas interactivas para la asignatura inglés IX que corresponde al ciclo de inglés con propósitos específicos médicos basados en el uso de la medicina natural y tradicional. Como resultado se obtuvo un material complementario para el desarrollo de las clases de inglés con propósitos específicos médicos; brindando especial atención al vocabulario y a las funciones comunicativas a utilizarse en la entrevista doctor -paciente, doctor -doctor, reportes de casos y presentación de seminarios. Palabras Claves: Sistema de tareas, didáctica- interactiva, inglés con propósitos específicos médicos. Abstract: This article is the result of a pedagogical research that finished in the course 2012-2013. 5th year medicine students from Manuel Piti Fajardo Medical School in San Cristóbal,

Artemisa, Cuba were taken as a sample. The main goal is to present a system of interactive didactic tasks for the subject English IX, which corresponds to the cycle of English for Specific Purposes in Medicine. These tasks are based on the use of natural and traditional medicine. A supplementary material was designed as a result of this investigation for the development of english for specific purposes lessons; giving special attention to the use of vocabulary related to this topic and the use of the communicative functions in the interview doctor- patient, doctor-doctor, case reports and seminars. Key Words: System of tasks, interactive didactics, english for medical specific purposes. Abstract: Este artigo é o resultado de uma pesquisa pedagógica que terminou no curso 2012-2013. Estudantes de quinto ano de medicina da Escola Médica Manuel Piti Fajardo em San Cristóbal, Artemisa, Cuba foi selecionado como uma amostra. A meta principal é apresentar um sistema de tarefas didáticas interativas para a matéria inglês nove que corresponde ao ciclo de inglês para propósitos específicos em medicina. Estas tarefas estão baseadas no uso de medicina natural e tradicional. Um material adicional foi projetado como resultado desta investigação

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Resumen

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Filial de Ciencias Médicas: Comandante Manuel Piti Fajardo, San Cristóbal, Artemisa, Cuba.

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Daimy Delgado Avila

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extranjeras, especialmente el inglés, en el mundo de hoy y es por ello que su enseñanza es vital dentro de la estrategia y cumplimiento de los propósitos internacionalistas de la sociedad cubana. La asignatura contribuye a la formación científica del mundo en los alumnos, al tomar como punto de partida el lenguaje como fenómeno social y la relación pensamiento-lenguaje-cultura, así como al proporcionar el análisis de la lengua para penetrar en su esencia. Galbany Peguerro, M. et al (2009). El objetivo integrador de la asignatura inglés IX

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trabajo, la motivación por la profesión, la participación en eventos científicos, el respeto por los principios éticos y morales de la sociedad socialista y el sentimiento humanista en aras de fomentar la paz, la solidaridad, la coexistencia pacífica y la colaboración con otros pueblos.

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A continuación se exploran algunas de las definiciones de ESP aportadas a nivel mundial. (Gatehouse, 2001) presenta la definición aportada por Strevens (1988). Este autor define ESP al identificar sus características absolutas y variables. La definición de Strevens hace una distinción entre cuatro características absolutas y dos variables: las características absolutas son que ESP consiste en la enseñanza de idioma

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El Inglés con Propósitos Específicos dentro de la enseñanza de lenguas extranjeras es imposible para dar una definición que se pueda aplicar de manera universal, aunque coincido con otros autores en la importancia del análisis de las necesidades como punto de partida para alcanzar la meta que se propone la enseñanza del Inglés con Fines Específicos en un período de tiempo determinado.

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Definición de inglés con propósitos específicos. “El Inglés con Propósitos Específicos es una aproximación para la enseñanza de una lengua en la cual todas las decisiones, tales como contenido y método, se basan en las razones del aprendiz por aprender.” (Hutchinson, T. y Waters, A, 2006).

es comunicarse profesionalmente en idioma inglés en situaciones reales y simuladas; utilizando las cuatro habilidades de la lengua inglesa, las funciones comunicativas especificas en cada actividad de la práctica médica, así como el vocabulario técnico; desarrollando el colectivismo, el espíritu de consagración al estudio y al

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En las carreras de las Ciencias Médicas en Cuba, dígase medicina, estomatología, psicología médica, enfermería y tecnología de la salud se imparte la disciplina inglés; la misma es estructura de forma diferente en cada carrera según su diseño curricular. En la carrera de Medicina los estudiantes reciben inglés general en primero, segundo y tercer años de la carrera distribuidos en 6 semestres, Inglés I,II,III,IV,V y VI; que corresponden al ciclo de inglés general; utilizando como bibliografía básica la serie pedagógica diseñada por un colectivo de autores cubanos Vision one, Two y Three. En cuarto y quinto año los estudiantes reciben el inglés VII, VIII, IX y X, pertenecientes al ciclo de inglés con propósitos específicos médicos; distribuidos en 4 semestres, la bibliografía básica a utilizar corresponde también a una serie pedagógica English Through Medicine One para cuarto año y English Through Medicine Two para

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Los avances de la ciencia y la tecnología en el mundo actual exigen a los profesionales una preparación constante y de calidad. Inmersos en el proceso de enseñanza aprendizaje los profesionales de la pedagogía trabajan cada día por alcanzar mejores estándares de calidad en este proceso. En Cuba, las nuevas transformaciones que ocurren en la Educación Médica Superior demandan de los docentes y estudiantes preparación y actualización científica. En la Filial de Ciencias Médicas Comandante Manuel Piti Fajardo del municipio San Cristóbal, Artemisa, Cuba se realizó esta investigación pedagógica que concluyó en el curso escolar 2012-2013. Se tomaron como muestras estudiantes de quinto año de la carrera de medicina. El objetivo de la misma fue diseñar un sistema de tareas didácticas interactivas para la asignatura inglés IX que corresponde al ciclo de inglés con propósitos específicos médicos basados en el uso de la medicina natural y tradicional. Como resultado se obtuvo un material complementario para el desarrollo de las clases de inglés con propósitos específicos médicos; brindando especial atención al vocabulario y a las funciones comunicativas a utilizarse en la entrevista doctor -paciente, doctor -doctor, reportes de casos y presentación de seminarios.

En el proceso de enseñanza - aprendizaje en las universidades de ciencias médicas cubanas se reconoce la importancia política, económica, social y cultural de las lenguas

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Desarrollo:

Palavras chaves: sistemas de tarefas, didática interativa, inglês para propósitos específicos em medicina.

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quinto año; también elaborados por colectivos de autores cubanos.

para o desenvolvimento das lições de inglês para propósitos específicos em medicina; dando atenção especial o uso de vocabulário relacionado a este tópico e o uso das funções comunicativas na entrevista doutor -doente, doutor-doutor, presentaçoes de casos e seminários.

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la medicina natural y tradicional; siendo esta última muy importante en los momentos actuales que vive la sociedad cubana y latinoamericana y aprovechando todas las ventajas curativas que ellas proporcionan al cuerpo humano. Teniendo en cuenta los objetivos y contenidos del programa se realizaron una búsqueda bibliográfica y una actualización en los tratamientos de medicina natural y tradicional para estas patologías que se presentan en el programa. También es necesario plantear que se realizaron entrevistas y encuestas a personas mayores de la localidad que tienen un conocimiento popular sobre el uso de la medicina natural y tradicional. Después de consultar los resultados obtenidos con médicos altamente calificados y con maestrías en el tema en cuestión se prosiguió a la elaboración del sistema de tareas didácticas interactivas para la enseñanza del inglés con propósitos específicos médicos en la asignatura de inglés IX.

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La didáctica interactiva de lenguas. En la didáctica interactiva el maestro y los alumnos asumen nuevas y complejas funciones. La clase interactiva de excelencia se define como un proceso formativo, interactivo, comunicativo, socio-cultural, holista, e integrador, con una fuerte base cognitiva, y esencialmente humanista, en el cual un grupo de alumnos disfruta y se responsabiliza en condiciones favorables de aprendizaje, con la solución de tareas que satisfacen sus necesidades, en un contexto de socialización y cooperación, que les permiten autorrealizarse y experimentar cambios duraderos en su actitud, actuación y pensamiento, transferibles a nuevas situaciones, creados por la actividad práctica reflexiva en un proceso de desarrollo de competencias y formación de valores, creado, facilitado y dirigido por el maestro. Acosta, R. (2010). Pero, ¿Como diseñar un sistema de tareas didácticas interactivas para la enseñanza del inglés con propósitos específicos médicos a través de la medicina natural y tradicional para estudiantes de quinto año de la carrera de medicina? Existen diferentes tipos de actividades recomendables para la didáctica interactiva de leguas en la educación superior tales como, los trabajos de proyectos, las tareas interactivas en pequeños grupos, el trabajo en parejas, el aprendizaje en diversos escenarios, el uso de la WWW, los software y los e-mails, la interacción de los estudiantes con usuarios, las simulaciones, los juegos de roles, el arte: dramas, música, cine, pinturas; las presentaciones en público de discursos. Pero, ¿Cual de estos utilizar teniendo en cuenta las características específicas de los estudiantes de quinto año de medicina,

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Al analizar el programa de la asignatura inglés IX se constató que la misma esta estructurada en cinco unidades didácticas. Unidad 1 Benign Prostatic Hyperplasia (Hiperplasia benigna de próstata), Unidad 2 Jaundice (ictericia), Unidad 3 Tropical Diseases (enfermedades tropicales), Unidad 4 Alcoholism (alcoholismo) y Unidad 5 Childhood Infectious Diseases (enfermedades infecciosas en la infancia). La bibliografía básica que se utiliza parta impartir esta asignatura es (English Through Medicine Two), la cual está muy bien diseñada y aparecen los contenidos fundamentales de cada unidad, haciendo énfasis en el tratamiento medicamentoso no así con el uso de

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Los criterios antes expuestos sirvieron a la autora como punto de partida para la elaboración del sistema de tareas didácticas interactivas en inglés con propósitos específicos médicos.

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Anthony (1997) señala que ha habido considerable debate en torno al significado de ESP a pesar del hecho de ser un enfoque bastante utilizado durante las últimas tres décadas. Dudley-Evans y Saint John (1998) ofrecen una definición modificada. ESP se define para satisfacer necesidades específicas del estudiante; hace uso de la metodología y las actividades de la disciplina a la que sirve; y se centra en el idioma, habilidades, discurso y género apropiados para estas actividades. Continúan señalando que ESP puede estar relacionado o diseñado para disciplinas específicas; puede utilizar, en situaciones instructivas específicas, una metodología diferente a la del inglés general; puede estar diseñado para adultos, ya sea en el nivel superior o en una situación profesional, no obstante, pudiera también estar dirigido al nivel medio; está generalmente destinado a estudiantes de nivel intermedio o avanzado, de los que generalmente se asume que poseen cierto conocimiento básico del sistema lingüístico, pero se puede utilizar también con principiantes.

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inglés, la cual está diseñada para satisfacer las necesidades más específicas del estudiante, relacionada en cuanto al contenido con disciplinas particulares, ocupaciones y actividades, y centrada en el idioma apropiado para dichas actividades en cuanto a sintaxis, léxico, discurso, semántica, y análisis de este. Las características variables de ESP indican que puede estar restringido a las habilidades idiomáticas a aprender y no enseñarse de acuerdo con ninguna metodología preestablecida. Sin embargo, en los últimos años se evidencian tendencias dentro del ESP, específicamente el método AICLE (Fernández, 2001), que se integran armónicamente con el enfoque comunicativo.

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Cirrhosis of the liver (Cirrosis hepática), pancreatitis y

Unidad 5 Childhood Infectious Diseases (enfermedades

Paperas, sarampión y varicela.

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infecciosas en la infancia).

relation with these symptoms and signs. Symptoms and signs: weakness, yellowish skin, asthenia, pale stools. I E H

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Task 3. b. What is hepatitis? Read the following information and organize it. Try to give the correct concept for hepititis. (Se forman grupos de 4 estudiantes, pueden ser por ejemplo

con cuatro palabras que tengan relación con esta enfermedad hepatitis, las palabras son hígado, infamación, amarillo, debilidad, etc. El profesor divide el concepto de hepatitis en oraciones y lo entrega en tarjetas a los alumnos de un mismo equipo; esto es un ejemplo de jumbled sentences, estos trabajan interactuando y utilizando el idioma inglés hasta formar el concepto correctamente. El profesor estimula dando feedback positivo a los estudiantes, estos son el centro de la actividad, el profesor solo monitorea, brinda información y evacua las dudas si fuera necesario, además atiende las diferencias individuales. Task 3. c. My case report. Read the following case report and complete it with the information that your classmates have. Find out the missing information from each other. Ana Diaz is 32 years old. She is a primary teacher. She came in to the hospital complaining of weakness, the patient also reported pale stools and dark urine. She denies fever. She had a healthy life prior to this admission. Her mother is hypertensive and her father died three years ago because of cirrhosis of the liver. She is married and she has one son. She smoked five cigarettes a day. She was taken no medication. On the physical examination……..

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El sistema de tareas fue diseñado sobre la base de las unidades didácticas planteadas en el programa y con una secuencia lógica y progresiva, una en relación con la otra. En total se diseñaron doce tareas didácticas interactivas. Para ejemplificar este trabajo la autora seleccionó la unidad 2. Jaundice (ictericia) y la enfermedad Hepatitis. Cada una de estas tareas se realizan en el marco de la clase y partiendo de los contenidos que corresponden según programa y plan de clase. Todas las actividades planificadas se desarrollan de lo simple a lo complejo. Task 3. a. Look at the letters written in the blackboard .They are jumbled. Work in pairs and try to form a word that has

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Unidad 4 Alcoholism (alcoholismo).

Malaria, Dengue, Cholera y leptospirosis.

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Hepatitis. Unidad 3 Tropical Diseases (enfermedades tropicales).

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de próstata), Unidad 2 Jaundice (ictericia).

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Unidad 1 Benign Prostatic Hyperplasia (Hiperplasia benigna

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Enfermedades

La autora de esta investigación asume el concepto de tareas planteado por Coll, (1987:18), “la tarea es definida como un conjunto coherente de actividades (pasos, operaciones o elementos de comportamiento) que conduce a un resultado final visible y mesurable…”. A continuación se presenta una tabla con cada unidad del programa de la asignatura y las enfermedades que se estudian en cada una de ellas, es necesario especificar que en algunas unidades solo se estudian las enfermedades que aparecen como tema principal de la unidad.

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Unidades

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sus intereses, necesidades y motivaciones personales y colectivas? El factor psicológico constituye un eslabón fundamental cuado se trata del aprendizaje de una lengua extranjera; así como la motivación que los estudiantes sienten hacia el aprendizaje del inglés con propósitos específicos médicos es de vital importancia en el proceso de enseñanza aprendizaje. Sistema de tareas didácticas interactivas para la enseñanza del inglés con propósitos específicos médicos a través de la medicina natural y tradicional para estudiantes de quinto año de la carrera de medicina.

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approach..” Editorial Cambridge University Press. •

Gatehouse, K. (2001): “Key Issues in English for Specific Purposes (ESP) Curriculum Development”. The Internet TESL Journal, 7(10). Tomado 04-3, 2013, de http://www.cybertrails. com/~jhoey/

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Strevens, (1988): “Languages for Specific Purposes. Program design and evaluation”. London: Newbury House. 1981. p- 37

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Hutchinson, Tom . & Alan Waters. (2006): “English for specific purposes. A learning-centred

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Galbany Peguero M. et al,(2009). Programa de la asignatura inglés IX. Comisión Nacional de Carrera de Medicina. Universidad de Ciencias Médicas de la Habana.

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Acosta Padrón, R. (2010): “Didáctica Interactiva de Lenguas”. Primera edición. Gráfica Lastro. Belo Horizonte. Brazil.

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Referencias:

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La elaboración y utilización del sistema de tareas didácticas interactivas para la enseñanza del inglés con propósitos específicos médicos a través de la medicina natural y tradicional para estudiantes de quinto año de la carrera de medicina favoreció el desarrollo de la clase práctica de la lengua inglesa con propósitos específicos médicos , pues los estudiantes se sintieron motivados durante todo el proceso docente educativo y adquirieron los conocimientos interactuando entre ellos, aprendieron unos de otros y se sintieron parte del proceso. Lograron mejorar la competencia comunicativa y su dominio del inglés con propósitos específicos médicos muy necesaria para su futuro desarrollo como profesionales de las Ciencias Médicas en Cuba. Además, profundizaron y se actualizaron en los conocimientos que poseían sobre el uso de la medicina natural y tradicional.

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Conclusiones.

didácticas interactivas para la enseñanza del inglés con propósitos específicos médicos enfocados en el uso de la medicina natural y tradicional para estudiantes de quinto año de la carrera de medicina.

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Para el desarrollo de esta actividad se reparten las tarjetas entre los miembros del grupo y estos interactúan utilizando el idioma inglés con propósitos específicos médicos hasta encontrar su pareja. Una vez encontrada la pareja dicen el consejo que le corresponden al resto del grupo en voz alta y el profesor pregunta si conocen de otros usos de la medicina natural y tradicional para curar o aliviar esta enfermedad. Estas actividades son un ejemplo del sistema de tareas

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Esta actividad se realiza en grupos. Se reparten 3 tarjetas con esta información del reporte de caso y el resto de la clase tienen tarjetas con pedazos de información por ejemplo,,,,,,,,, yellowish skin was found,,,,, a urinalysis was performed,,,,,, an abdominal ultrasaound was indicated…… the result was positive,,,,,,,, hepatomegaly was found…. Los estudiantes tienen que ponerse de pie, caminar, interactuar, hacer preguntas hasta ir encontrando la información necesaria entre sus compañeros para completar el reporte de caso y hacerlo de forma organizada (siguiendo el orden lógico para el reporte de caso). El profesor desde una esquina del aula monitorea la actividad. Esto es un ejemplo de information-gap activity. Task 3. d. The use of natural and traditional medicine is an important feature nowadays in our country. For young doctors, it is a challenge to learn a litter bit everyday about this and its management. Walk around the classroom and find your couple. These advices deal with natural and traditional medicine for treating hepatitis. Remember that when you are going to give an advice to the patient you must use the communicative function of giving advice, eg You should….. Card 1. boil…….. Couple Card … the water for drinking. Card 2. wash the bed clothes……… Couple Card …. Everyday. Card 3 rest … Couple Card… in bed. Card 4 boil the tamarind´s leaves….. Couple Card … and drink it daily. Card 5 avoid… Couple Card … eating fats and salt in foods. Card 6 eat ….. Couple Card … and drink it daily. Card 7 eat ….. Couple Card … a lot of papaya’s sweets. Card 8 eat ….. Couple Card … lamb chop. Card 9 eat ….. Couple Card … roast fish.

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Dudley-Evans, T., y St John, M. (1998): “Developments in ESP: A multi-disciplinary approach”. Cambridge: Cambridge University Press.

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Anthony, L. (1997): “ESP: What does it mean?” Tomado 04-04, 2013, de http://interserver. miyazaki-med.ac.jp/~cue/pc/anthony.htm

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Fernández, A. (2001). Una selección bibliográfica sobre el método AICLE (Aprendizaje integrado de conocimientos curriculares y lengua extranjera). Contextos Educativos, 4, 217-239.

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Yanelis Karina Ávila Pavón Damary Galiano Castro Graciela Feliciana Mayo Castro

SUGERENCIAS PARA EL USO DE LAS TÉCNICAS DE CORRECCIÓN FONÉTICA EN ESTUDIANTES NO FILÓLOGOS yanelisap @ult.edu.cu, damarisgc@ult.edu.cu

Departamento de Idiomas. Facultad de Ciencias Sociales y Humanísticas.

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El presente trabajo aborda una de las problemáticas de la Universidad de Las Tunas, en la que la corrección fonética para el logro de una adecuada pronunciación en los estudiantes es una de las mayores dificultades que afrontan los docentes de la disciplina Inglés. La pronunciación no es opcional para el que aprende una lengua; esto es algo más que gramática, vocabulario y otros aspectos de la lengua. Si el objetivo de un aprendiz de la lengua es comunicarse de forma inteligiblemente con otros en otra lengua una pronunciación razonable es importante. De acuerdo con lo que se ha planteado anteriormente y debido a las consecuencias negativas que trae el uso inefectivo de las técnicas de corrección fonética y para obtener mejores resultados en el proceso enseñanza- aprendizaje se sugiere los siguientes pasos a tener en cuenta para un mejor uso de las técnicas de corrección fonética. Palabras claves: comunicación, pronunciación, fonética, técnicas de corrección fonética Abstract The present paper deals with one of the main problems of English teachers in Las Tunas University; that is the phonetic correction techniques. Pronunciation is not optional for those who learn a language. It is more than grammar, vocabulary and other aspects of the language. If

the objective of a learner is communication, a reasonable pronunciation is important. Due to what has been stated before and taking into consideration the negative consequences that the incorrect use of the correction techniques may bring about. Some steps are suggested, to better up the use of phonetic correction techniques. Key words: communication, pronunciation phonetics, phonetic correction techniques INTRODUCCIÓN Cuba se ha planteado como uno de los encargos sociales de la Educación Superior que el egresado de las universidades pueda valerse de un idioma extranjero que le permita tener una formación integral y actualizada en su rama específica del conocimiento. De ahí que la calidad de su proceso de enseñanza-aprendizaje tenga un notable impacto en los procesos sociales del país. Vicente González Castro en su libro” Profesión Comunicador” definió la comunicación como un proceso de interacción social a través de símbolos y mensajes que se producen como resultado de la actividad humana. Comunicación es un hecho importante en la relación entre las personas porque estas la usan para transmitir mensajes, los que contienen conocimientos, información, experiencias

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Universidad de Las Tunas, Cuba

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de inglés deben conocer el sistema sonoro de la lengua, tomando en cuenta la descripción, clasificación y análisis de las palabras para hacer una descripción con la lengua materna. Es muy importante cuando se predicen posibles errores con sonidos que existen en ambas lenguas y otros que son nuevos para ellos. Por esta razón una adecuada articulación juega un rol esencial.

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El proceso de aprender una nueva lengua es complicado. Solo si consideramos el tiempo que le toma a un niño aprender el sistema de su lengua materna, aún bajo las condiciones ideales que son imposibles crear cuando se aprende una lengua extranjera. Es precisamente la mayor tarea de un profesor de inglés crear el contexto situacional apropiado para que el evento lingüístico ocurra en una forma espontánea aparentemente. El uso espontáneo y creativo de la lengua se puede desarrollar solo después de años de aprendizaje dependiendo de la edad, motivación y aptitud del aprendiz y en la calidad o instrucción. Aunque en el proceso enseñanza-aprendizaje se integran las cuatro habilidades nos queremos concentrar en la habilidad hablar, que es una de las complejas. El que habla debe: • Pensar en las ideas que desea expresar, ya sea iniciando una conversación o respondiendo a un hablante. • Cambiar la posición de la lengua, labios y mandíbulas para articular el sonido apropiado. • Darse cuenta conscientemente de la expresión funcional apropiada, así como el elemento gramatical,

DESARROLLO

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Como profesores de idioma estamos lidiando diariamente con estudiantes con diferentes errores de pronunciación. Esto no es una tarea fácil, hay muchas razones que pueden ocasionar un error, aún conociendo las características individuales de nuestros estudiantes. Metodológicamente hablando, muchos intentos se han hecho en este sentido, pero no ha habido un consenso generalizado hacia los pasos o estrategias a seguir en este aspecto. Actualmente algunos profesores están utilizando inefectivas y equivocadamente las técnicas de corrección fonéticas con los estudiantes no filólogos. Ellos no son capaces de explicar convincentemente que hacer una vez que han detectado el error del estudiante antes de ir directamente a la aplicación de cualquier técnica de corrección. No la están utilizando como un sistema. Los profesores están usando las técnicas al azar. Esto lleva a un problema ¿Cómo evitar el uso inadecuado de las técnicas de corrección fonética en las clases del idioma Inglés?

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Si el propósito general de los profesores de ingles es lograr que los estudiantes se comuniquen en la segunda lengua una pronunciación responsable es importante. Los profesores

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La pronunciación no es opcional para el que aprende una lengua; esto es algo más que gramática, vocabulario y otros aspectos de la lengua. Si el objetivo de un aprendiz de la lengua es comunicarse de forma inteligiblemente con otros en otra lengua una pronunciación razonable es importante. Es por ello que una gran atención se le debe dar a la pronunciación desde el inicio. Cuando los aprendices desarrollan una buena pronunciación desde el momento que empiezan a aprender una lengua, cada oración que pronuncien a lo largo del curso le ayudaran a crear el hábito, por otra parte, si desarrollan una incorrecta pronunciación, corregirla es muy difícil y consumidora de tiempo.

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La pronunciación juega un rol fundamental en la comunicación. Una buena pronunciación comunica un significado y además hace al hablante comprensivo al que lo escucha.

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El desarrollo de la lingüística a establecido tres niveles fundamentales de la lengua: sistema de sonidos o léxicosemántico y morfosintáctico. Debido a la amplia y compleja que es la lengua como objeto de estudio los lingüísticos han particularizado sus investigaciones de acuerdo a varios aspectos o puntos de vista. Particulares ramas o materias de esta ciencia han emergido en la que la fonética constituye una de ellas.

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Todo lo que hacemos en el aula responde a algunos principios lingüísticos basados en la lingüística, la ciencia del estudio de la lengua y sus diferentes formas de realización y desarrollo, de su descripción con diferentes fines.

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El habla tiene componentes verbales como el sistema de sonido, las estructuras gramaticales y el vocabulario. Los componentes no verbales también son importantes; entre ellos tenemos expresiones faciales, gestos y otros movimientos del cuerpo. Estos elementos acompañados de la expresión oral son además una parte integral del habla.

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y vivencias. Es el soporte que crea, desarrolla y consolida las relaciones humanas. Estos mensajes se expresan en dos formas de lenguaje: oral y escrita. Además, existen diversas formas de comunicación no lingüísticas: luces del transito, flechas, señales de señalizaciones, entre otras. Sin embargo la más importante es la comunicación a través del habla.

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problemas. Pronunciación es considerada además como una transcripción específica, la cual indica la forma de pronunciar una palabra, específicamente en lengua extranjera. No es un proceso arbitrario. Envuelve diferentes elementos como entonación, ritmo, velocidad, fluencia, acento y precisión. Todos ellos juntos contribuyen a la correcta realización o producción de sonidos.

El programa Inglés con fines generales tiene como objetivo: “(…) desarrollar la expresión oral en los estudiantes, que les permitan la comunicación en lengua inglesa en el marco de la actividad docente, así como en situaciones comunicativas reales a este nivel”.

2-Aspectos anatómicos-fisiológicos: Si hay algún problema en los órganos del habla o en las cuerdas vocales o en los oídos el estudiante no pronuncia correctamente. 3-Motivación: Esto esta presente en todas las esferas de la vida. Mientras se aprende una lengua, el profesor tiene que motivar a los estudiantes a aprender. La aptitud de los estudiantes es muy importante. Los estudiantes tienen que estar motivados en conocer el nuevo sistema sonoro, diferente al de su lengua materna. 4-Condiciones del aula. 5-inatención: Algunas veces los estudiantes no prestan atención al profesor, es por ello que no pueden pronunciar correctamente una palabra.

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1-Interferencia de la lengua materna: El estudiante aplica las reglas de su lengua materna a la lengua extranjera. El producto de su confusión es lo que se llama es transferencia lingüística.

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Existen algunos aspectos que hacen que los estudiantes tengan errores de pronunciación

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Según R. Castillo (1983:1) “(...) el lenguaje es el medio fundamental de comunicación entre las personas. Es un factor indispensable de sus procesos mentales. Constituye, por excelencia, un elemento caracterizador de la personalidad. Se considera un elemento valioso no solo para establecer una vida social sino también para expresar sus sentimientos más internos”. De ahí se infiere la importancia que se le concede al lenguaje y especialmente a la expresión oral en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Además, de esto, H Glean expresó que “para una persona hablar una lengua extranjera correctamente, esta persona debía que saber aproximadamente un 100% de fonética, mientras que solo un 50-90% de su gramática, y un 1% de vocabulario. En la estrategia general para enseñar pronunciación, dos principios fundamentales se sugieren: 1- La enseñanza de la pronunciación debe ser integrada con las otras habilidades (escuchar, leer, escritura) y otros aspectos de la gramática. 2- Por otra parte la pronunciación tiene que ser aislada para practicar específicos ítems y

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Haciendo énfasis en la pronunciación, Jones en 1956 la definió como “buen habla”. Buen habla se puede definir como una forma de hablar la cual es inteligible claramente para todas las personas ordinarias. Por otra parte “Mal habla” es la forma de hablar la cual es difícil para la mayoría de las personas entender.

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Concerniente a la historia de la pronunciación, se plantea que esta se consideraba como la cenicienta de la enseñanza de la lengua extranjera. Filólogos occidentales y lingüistas han estudiados por más tiempo gramática y vocabulario que pronunciación. Por esta razón, gramática y vocabulario han tenido mejor entendimiento por profesores que la pronunciación. Esta empezó a ser estudiada antes de los inicios del siglo XX.

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Pronunciación: Es un proceso anatómico psicológico muy complicado en el que intervienen diferentes factores y órganos del habla. Consiste en la combinación armónica o en la clara y precisa articulación de todos los sonidos que hacen una sílaba, palabra etc.

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¿A que llamamos pronunciación?

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Todos estos actos mentales y físicos interaccionales tiene lugar instantánea y simultáneamente mientras hablamos. La pronunciación no es menos importante que cualquier otro aspecto de la lengua. Hablar es más que eso, pero es imposible sin ella.

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léxico y cultural necesario para expresar su idea. Estar sensitivo a cualquier cambio en el “registro” o estilo necesitado por la persona con quién está hablando y la situación donde la comunicación tiene lugar. Cambiar la dirección de su pensamiento sobre la base de la respuesta de la otra persona.

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*Tocando la mesa o en el brazo del estudiante. * Repetición del principio al final o viceversa. Hay una técnica para oraciones largas. c) Corrección a través de tensión y relajación. d) Corrección por sonidos adyacentes. e) Pronunciación oscurecida.

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Es conocida cuan importante es para el trabajo diario del profesor el dominio de variedad de técnicas de corrección fonética. Es una más importante para los profesores saber que hacer con ellos, cuando usarlos, por qué deben usarlos y cómo usar estas técnicas. Los profesores deben tener en mente cuando los estudiantes pueden cometer diferentes errores produciendo un sonido. Ellos pueden producir diferentes variantes erróneas de un sonido correcto, o algún sonido incorrecto que asocien con el, pero no es la misma causa que puede causar estos errores. Estas razones particulares que pueden ocasionar algún error en la producción de un sonido dado, no son las mismas razones que pueden causar que el estudiante produzca un error cuando se relaciona con otro sonido diferente. Puede haber ciertas similitudes, pero las diferencias son aún mayores. Cada sonido tiene su propia característica, que lo hace diferente de los otros .Además cada estudiante tiene características diferentes y diferentes formas de percibir y pronunciar los sonidos .Los profesores no deben estandarizar a la hora de aplicar cualquier técnica. Paul Tench en su libro “Pronunciation Skills” expresó que: La pronunciación no es un fenómeno opcional, extra, individual o arbitrario donde no hay relación entre cada uno de sus componentes y entre otros procesos. La pronunciación así como la corrección de errores, aunque son concebidos como dos procesos independientes están relacionados uno con el otro. La pronunciación presupone la corrección de errores y al mismo tiempo este contribuye a una buena pronunciación. La corrección de errores no debe ser vista nunca como un fenómeno aislado, donde no hay corrección entre el uso de una técnica u otra. El método fundamental mediante el cual el estudiante aprende a pronunciar un sonido correctamente es mediante la imitación de la pronunciación de un angloparlante. Profesores y estudiantes deben ser capaces de pronunciar palabras aisladas o al menos sonidos aislados correctamente, en ambos en la lengua materna y la foránea. Además uno de los objetivos principales de los profesores es perfeccionar la pronunciación que va a enseñar y el método de enseñar esa pronunciación. Los profesores de lengua extranjera deben evitar el uso ineficiente y al azar de cualquier técnica de corrección

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a) Corrección a través de la entonación. b) Ritmo: Este puede ser perfeccionado por los siguientes *Cantando la melodía la, la, la, la…

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Análisis correctivo: Descubre las diferencias y similitudes entre la lengua materna y la lengua extranjera. Análisis del error: Es la descripción y explicación de errores hecha por los estudiantes de la lengua extranjera. La fonética correctiva analiza los métodos para enseñar pronunciación. Entre estos se pueden mencionar: 1-Método articulatorio: Es uno de los más importantes, en el que hacemos una descripción del sonido por medio de la articulación de los órganos del habla. 2- La grabadora en el laboratorio: Es usada para autocorrección. 3-Oposición fonológica o parejas mínimas: Este método se realiza a través de ejercicios que contienen parejas mínimas u oposición fonológicas. Palabras semejantes en escritura pero diferentes en significado, en las que un cambio de un sonido costará un cambio en el significado léxico de la palabra. 4-El sistema verbo-tonal: Este método utiliza diferentes elementos: entonación, ritmo, frecuencia y tensión. Éste además provee diferentes pasos

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La fonética correctiva está dentro del campo de la fonética aplicada en la enseñanza de lenguas extranjeras extendiéndose a diferentes niveles: 1- La descripción y análisis del sistema sonoro de la lengua extranjera(Esta es la descripción articulatoria) 2- El análisis contractivo de la lengua materna y extranjera como un medio de predecir errores. 3- Todas las consideraciones pedagógicas y psicológicas que determinan el tipo de corrección ha ser usada en situaciones prácticas del aula y la aplicación efectiva de la corrección en el aula.

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¿Qué es la fonética? La fonética se subdivide en 3 importantes subniveles. 1-Fonética articulatoria o psicológica: Es la que se relaciona con todos los órganos que intervienen en la producción de sonidos y sus movimientos. 2-Fonética acústica o física: esta se refiere a la vibración del aire entre la boca del hablante y el oído del que escucha. 3- Fonética auditora o psicológica: Esta trata con la sensación de escuchar, la cual es una actividad cerebral.se centra en la reacción del que escucha a estímulos físicos alimentados en su oído.

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significado de palabras en ideas. 3-¿Qué tipo de error el estudiante ha cometido? El profesor debe saber el tipo de error que el estudiante ha cometido porque hay diferentes técnicas de corrección fonética. Algunas de ellas son usadas para lograr omisión, ritmo, adición, entonación, y otros para errores de sonido. Por esta razón, el profesor debe ser capaz de seleccionar la más adecuada.

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2-Las técnicas corrección fonética pueden ser usadas a cualquier nivel en la enseñanza de la lengua extranjera.

N 5

1-Un uso efectivo de las técnicas de corrección fonética mejorará la pronunciación y de esta forma la expresión oral de los estudiantes.

CONCLUSIONES

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6-¿Cuál es la técnica (s) para ser aplicada en cada caso? El profesor debe estar seguro del tipo de error cometido por el estudiante para seleccionar la apropiada, en dependencia de las características del estudiante.

M a y o

5-¿Cuál es la causa real que ha ocasionado el error? En este caso el profesor debe tomar en cuenta el diagnóstico aplicado a los estudiantes para saber las razones que hacen que el estudiante cometa el error.

4-¿En qué posición cuales son los sonidos que preceden y anteceden el error? Es necesario concentrarse en la posición del sonido donde el estudiante comete el error. Este sonido debe ser puesto seguido por otros sonidos que puedan enfatizar mejor los elementos del sonido a ser corregido.

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2-¿Es el estudiante consiente del error que ha cometido? Es necesario que el estudiante sea consiente que ha cometido un error porque: Una adecuada pronunciación hace posible codificar el mensaje y descodificarlo exitosamente. La pronunciación es un aspecto esencial para fusionar el

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1-¿Quién ha cometido el error? Saben quién ha cometido el error, el diagnóstico inicial de cada estudiante juega un rol importante. Este diagnóstico no debe limitarse para envolver el conocimiento del estudiante acerca de la lengua extranjera. Los profesores deben tener en cuenta los órganos de articulación y la personalidad en cada caso, como autoestima, temperamento, carácter y otros.

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De acuerdo con lo que se ha planteado anteriormente y debido a las consecuencias negativas que trae el uso inefectivo de las técnicas de corrección fonética y para obtener mejores resultados en el proceso enseñanzaaprendizaje se sugiere los siguientes pasos a tener en cuenta para un mejor uso de las técnicas de corrección fonética.

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Como resultado de esto 1-Los estudiantes pierden interés por la asignatura. 2-Ellos sienten que no pueden resolver sus problemas. 3-Los estudiantes refutan participar en clases.

C O R R E C C I Ó N

fonética. Este puede ocasionar consecuencias negativas, desde el punto de vista pedagógico y psicológico para los profesores y para los estudiantes. Que al final son los más afectados. Algunas de estas consecuencias son: Desde el punto de vista pedagógico 1- El profesor logra sus objetivos. 2-Se convierte en una pérdida de tiempo. 3-Detiene el desarrollo exitoso del proceso completo de corrección. 4-El profesor agravará el error del estudiante en lugar de corregirlo. En adición, al mismo tiempo puede crear otros. 5-Afecta la comunicación entre el profesor y el estudiante. 6-El estudiante reparará el error. 7-Todo esto puede traer la frustración de los estudiantes. Desde el punto de vista psicológico 1-Los estudiantes pueden sentir inseguridad. 2-Los estudiantes pueden sentir confusión. 3-Los estudiantes pueden sentir inhibición. 4-Los estudiantes pueden sentir aislamiento. 5-Los estudiantes pueden sentir apatía. 6-Los estudiantes pueden sentir subestimación. 7-Se crean barreras psicológicas en parte de los estudiantes.

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licenciatura en educación, especialidad de lengua inglesa. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Instituto Superior Pedagógico “José de la luz y Caballero”. Holguín, 2005. 17. Sardiñas, M. Una vía de aplicación de la teoría de la actividad a la enseñanza de lenguas extranjeras. (con referencia a la enseñanza del idioma ruso) (Tesis de Grado Científico) Ciudad de La Habana, 1993. 18. Vigotski, L. S. Interacción entre enseñanza y desarrollo. Material impreso, s/f

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Abbot,G. y otros The Teaching of English as an International Language- A Practical Guide. Ediciones Revolucionarias. La Habana,1989. 2. Antich,R. D. Gandarias,E.López. Metodología de la Enseñanza de Lenguas Extranjeras. Edit. Pueblo y Educación.1986. 3. Álvarez de Zayas, C. La escuela en la vida. Didáctica. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1999. 4. Brown, G.y Yule, G.Teaching the Spoken Language. Cambridge University Press, 1984 5. Byrne, D. Teaching Oral English, Longman, 1986 6. Doff, A. Teach English- a Training Course for Teachers. Cambridge University Press, 1997 7. Finocchiaro, M. The Functional – Notional Approach. From Theory to Practice. Edición Revolucionaria, 1989 8. Galperin, P.Ya. y Davídov,V. Bases Psicológicas del Aprendizaje Programado.(sin fecha). 9. Grellet, F. Developing Reading Skills. Cambridge. University Press, 1984. 10. Hernández, G.; Castillo, M.O. Communicating and Reading in English: an overall course for students of Science and Technology. Books I and II. ISPJAE. Ciudad de La Habana, 1990. 11. Hunter, A. An Histotical Study of the Development of a Communicative Approach to English Language Teaching in Post – revolutionary Cuba. Tesis de Grado Científico, Universidad de Edimburgo, 1988 12. Mauri, J. Teorías de aprendizaje y la enseñanza de los componentes de la lengua inglesa en los centros de educación médica superior. Educ .Med. Super 2001. 13. Nunan, D. Language Teaching Methodology. A textbook for teachers. Prentice Hall international (UK) 14. Ojalvo, V. Estructuras y funciones de la comunicación, en Módulo de Comunicación Educativa CEPES. 15. Pérez Suárez, A. Modelo didáctico comunicativo para el desarrollo del invariante de habilidad expresión oral en inglés en estudiantes de la carrera de lenguas extranjeras. Tesis en opción al título Académico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Facultad de Educación Media Superior. Las Tunas. 2007. 16. Rodríguez Devesa, R. Concepción teóricometodológica para el diagnóstico-formación de las generalizaciones gramaticales en la carrera

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BIBLIOGRAFÍA

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TRABAJO

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Miembro Academia Colombiana de Pedagogía y Educación

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Germán Pilonieta

LA EDUCACIÓN DEL FUTURO: ENTENDER EL CEREBRO HUMANO

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Que no se le vuelva la educación un dolor de cabeza.

Las transformaciones que ha sufrido la sociedad ponen a prueba la manera cómo se enseña y se aprende.

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Foto: stock.xchng

SEMANA Educación presenta la primera de seis entregas en las que Germán Pilonieta, miembro de número de la Academia colombiana de pedagogía y educación, expone los fundamentos y las categorías de la educación del mañana.

La velocidad a la que cambia el mundo exige avances muy rápidos y asertivos de todos los sectores, y la educación no es la excepción. Para sobrevivir hay que adaptarse y cambiar, y por esta razón los paradigmas y postulados de la educación del pasado, así como los fundamentos y creencias tradicionales, están siendo reemplazados de manera muy

1 http://www.semana.com/educacion/articulo/la-relacion-entre-educacion-neurociencia/381761-3

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Aquí es cuando entra a jugar una de las categorías de la educación del futuro: la oportunidad educativa. Ésta tiene que ver precisamente con procesos formativos continuos, que permitan la estructuración cognitiva, con las condiciones internas de las personas, (los niños y los jóvenes) y con las condiciones externas o los factores que coadyuvan y conforman un todo formativo desarrollado con éxito.

que fue ayer y es fundamental entender y comprender esto para eficazmente transformar los procesos de formación. No se puede obviarlo y seguir dictando asignaturas fragmentadas, inconexas y sin mucho sentido.

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Ya no se trata de “remendar viejos conceptos” (innovaciones) ni de arreglar las sillas mientras el barco se hunde (acreditaciones y certificaciones) . Los retos que se están imponiendo, obligan ubicarse desde diferentes perspectivas, dimensiones y fundamentos conceptuales, pues solo así será posible concebir nuevos pensamientos y propuestas y sobre todo nuevos caminos desde los cuales se construyan verdaderos sistemas de dinámicas formativas.

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rápida por avances científicos, tecnológicos, descubrimientos, y nuevas posturas respecto del futuro.

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La neurociencia cognitiva, que se ocupa de los procesos de aprendizaje del cerebro, tiene su origen al comienzo del siglo XIX pero su fundación como ciencia no se dio sino hasta los años 1950, cuando preocupaciones conductuales, de lenguaje y comportamiento empezaron a ocupar las agendas de académicos pioneros como George A Miller y David Marr. Con los avances de esta ciencia, actualmente sabemos con determinada certeza lo que pasa cuando alguien aprende y la forma como se desarrollan las habilidades en los seres humanos. Por tanto, aprender cambia de sentido, porque cambia de contexto. Aprender hoy es muy diferente de lo

Queda mucho camino por recorrer en esta sección que nos va a plantear retos apasionantes a los cuales estamos invitando, no solo a acompañarnos en la reflexión, sino fundamentalmente a hacer parte real y activa por medio de la conformación de equipos de investigación en las instituciones que estén ya convencidas que es preciso caminar de manera productiva y contundente por otros caminos, los caminos del pensamiento divergente y de la educación de futuro. Queda abierta la invitación.

Uno de los factores que es preciso identificar, abordar y profundizar, es el que se ha venido construyendo desde las neurociencias, los estudios sobre cerebro humano y el comportamiento de los individuos. Este, que es el primero de los cuatro factores que abordaremos en estas entregas (neurociencias, bioética, economía e innovaciones disruptivas) es vital como referente de los nuevos procesos de formación, al tiempo que reemplazará a las viejas creencias, conjeturas y suposiciones (componentes de las viejas pedagogías).

Esto y lo que sigue en las próximas entregas de esta sección, plantea un nuevo espacio de formación de los nuevos maestros quienes serán ya no solo profesores, sino formadores. El nuevo maestro formador del futuro surge y se forma desde nuevos fundamentos, procesos y métodos, y establecerá otro tipo de relaciones con quienes se forman.

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Por ejemplo, la razón por la que existen fenómenos como la corrupción, la violencia, el crimen, el bullying, entre otros, deben ser abordados, no desde sus efectos nefastos, sino desde la estructura misma de sus paradigmas educativos. En este caso todas las instituciones deberían revisar sus concepciones y esquemas de formación. La verdad es que necesitamos nuevos paradigmas.

Esta categoría de formación es la más significativa en la nueva educación de futuro. Todo gira alrededor de ella y ella gira alrededor de la autonomía, como antesala de la libertad. Las nuevas relaciones entre los diferentes agentes de formación se establecerán a partir de los avances de las neurociencias, pues ellas señalaran con cierta asertividad lo que hay que hacer para que la relación entre quien se forma y quien diseña los procesos y los acompaña, tenga sentido.

M a y o

Estas nuevas aproximaciones a la educación de futuro deben poder identificar los factores de vulnerabilidad de niños, jóvenes y adultos de las distintas comunidades y así encausar los esfuerzos y recursos en función de los nuevos diseños de formación que necesita el futuro de esas personas y de todas las demás.

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DÓNDE ESTÁ LA EDUCACIÓN: ACTIVIDAD COMÚN INTERNA Y ELEMENTOS ESTRUCTURALES DE LA INTERVENCIÓN.

ACERCAMIENTO AL LIBRO:

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Laura Touriñán Morandeira

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Dónde está la educación: actividad común interna y elementos estructurales de la intervención. José Manuel Touriñán López (ISBN: 978-84-9745-995-2, Depósito legal: C-277-2014; A Coruña: Netbiblo, 2014, 860pp.)

[Edición digital disponible en: http://www.amazon. com/D%C3%B3nde-est%C3%A1-educaci%C3%B3nestructuralesintervenci%C3%B3nebook/dp/B00K1FIYMU/ref=sr_1_3?ie=UTF8&qid=1398896742&sr=83&keywords=touri%C3%B1an ]

El texto en referencia constituye la última obra publicada del Profesor Don José Esta obra tiene detrás de su contenido la experiencia de un autor que lleva 40 años ejerciendo como docente universitario y que ha publicado más de 250 trabajos académicos y 30 libros. Su dilatada trayectoria académica, reconocida a nivel nacional e internacional y seleccionada en rasgos biográficos para formar parte de publicaciones europeas y americanas, avala el reto que supone

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laura.tourinan@usc.es

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lauratourinan@gmail.com

Universidad de Santiago de Compostela

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WHERE´S EDUCATION: COMMON INTERNAL ACTIVITY AND STRUCTURAL ELEMENTS OF INTERVENTION

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carácter, determinante del significado, proviene de la complejidad objetual de ‘educación’. El sentido, que cualifica el significado, proviene de la vinculación entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo, atendiendo a condiciones de espacio, tiempo, género y diferencia específica. Atendiendo al carácter y al sentido se dice que toda acción educativa es de carácter axiológico, personal, patrimonial, integral, gnoseológico y espiritual y al mismo tiempo, de sentido permanente, territorial, cultural y formativo.

3 N 5 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6

Por otra parte, cabe destacar también que, incluso tratándose de una obra de gran desarrollo y contenido intelectual,

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El autor prueba que, desde la Pedagogía, tiene sentido afirmar que tenemos que transformar la información en conocimiento y el conocimiento en educación: conocer, enseñar y educar son conceptos distintos; desde esta tesis la obra justifica y crea conocimiento pedagógico y herramientas para la construcción de ámbitos de educación. En este libro se argumenta, prueba y justifica una nueva concepción pedagógica, ofreciendo una alternativa que coloca en el primer plano a las finalidades orientadas a optimizar el significado de educación, vinculada a criterios de definición nominal y real, que atiende a las finalidades intrínsecas y extrínsecas y que asume la orientación formativa temporal para la condición humana.

M a y o

Partiendo de la definición como objetivo de cada uno de los conceptos clave plateados por el autor y mediante el uso de lenguaje técnico específico del área, nos invita a replantearnos el significado de la Pedagogía y su aportación a la realización de la educación por medio del análisis de los elementos estructurales de la intervención, que hacen posible la construcción de ámbitos de educación, atendiendo a la actividad común interna de las personas. En este libro no se define otra vez más el concepto educación a partir de la recopilación y reflexión sobre anteriores definiciones de corte nominal, etimológico o sinonímico; tampoco basta para el autor con conciliar o confrontar doctrinas de las múltiples corrientes en torno a los diversos significados recopilados; este autor avanza hasta la definición real de educación, fundada en los rasgos propios de carácter y sentido inherentes al significado de educación, asumiendo la comprensión del funcionamiento de los elementos estructurales de la intervención y las relaciones de valor vinculadas a la actividad común interna del que se educa y del que educa.

Los principios de educación nacen vinculados al carácter y al sentido, inherentes al significado de ‘educación’. El

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La actividad se convierte en el principio-eje vertebrador de la educación y representa el sentido real de la educación como actividad dirigida al uso y construcción de experiencia valiosa para generar actividad educada. Uso la actividad para educar, educo la actividad y obtengo actividad educada: todos pensamos, sentimos, queremos, operamos, proyectamos y creamos; y todo eso lo usamos cuando nos educamos y cuando estamos educados.

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Lo sepamos o no, toda la educación depende de nuestra actividad interna común (pensar, sentir, querer, operar, proyectar y crear) que debe ser determinada hacia la finalidad educativa. Con esa intención se construyen ámbitos de educación y se integran las finalidades dentro de la orientación formativa temporal para la condición humana individual, social, histórica y de especie. Toda la arquitectura curricular está pensada para desarrollar, desde la actividad y con los elementos estructurales de la intervención, competencias adecuadas, capacidades específicas, disposiciones básicas, conocimientos, destrezas, actitudes y hábitos fundamentales que nos capacitan para ser agentes -actores y autores- de nuestros propios proyectos. Y todo esto se fundamenta desde la Pedagogía en este libro.

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tenemos que lograr avanzar desde el conocimiento a la acción, porque no basta con conocer para actuar.

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Esa pregunta tiene una respuesta directa en este libro, tal y como se puede apreciar directamente en la contraportada del mismo, donde el autor afirma: donde está la actividad común interna de las personas y donde están los elementos estructurales de la intervención. Todas las personas realizamos actividad común interna: pensamos, sentimos, queremos, elegimos obrar, decidimos proyectos y creamos -no de la nada, pero creamos-. Todas esas actividades las utilizamos, en determinados casos y bajo condiciones específicas, para educar, porque cualquier tipo de influencia no es educación, pero cualquier tipo de influencia puede ser transformado en una influencia educativa. El reto de la Pedagogía es transformar la información en conocimiento y el conocimiento en educación. Estamos obligados a definir los rasgos que determinan y cualifican el significado de educación frente a cualquier otra forma de interacción. Y

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responder con rigor disciplinar a la pregunta ¿Dónde está la educación?

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Por último y quizá la más importante, el autor propone una lectura en el sentido más clásico: el estudio completo de la obra, desde su inicio hasta el final. Este último método permite la lectura

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Resulta muy didáctica y aclaradora la lectura realizable a partir de los 83 cuadros conceptuales que resumen el contenido de las tesis que se construyen en este libro.

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Es posible realizar una lectura más analítica, vinculada al índice general y a los índices de cada capítulo, dado que el título de cada uno de los epígrafes constituye una formulación de la tesis que se defiende y de los conceptos que se usan y justifican en el correspondiente contenido, haciendo referencia a fuentes bibliográficas multidisciplinares amplísimas y totalmente actualizadas (más de 800 referencias bibliográficas distintas son utilizadas en el libro y se recogen alfabetizadas en la bibliografía).

Dónde está la educación: actividad común interna y elementos estructurales de la intervención es, por todo lo anterior, una obra de lectura no sólo recomendable, sino necesaria para todos aquellos con inquietudes e intereses en la pedagogía y en la educación, independientemente de su condición de investigadores, estudiantes, padres, profesionales o aficionados vocacionales. Cualquier lector puede hallar en este libro respuestas a sus preocupaciones intelectuales sobre la educación, pues es una creación sólida, rigurosa y completa, cuyo carácter doctrinal la convierte en un referente incuestionable que, sin lugar a dudas, tendrá su lugar propio en la Pedagogía española.

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sucesiva y progresiva de los capítulos, lo cual permite alcanzar la visión de la concepción pedagógica que se propugna para construir ámbitos de educación.

También la lectura conjunta de la introducción y de las consideraciones finales de cada uno de los 10 capítulos aporta al lector una visión global de la obra, pero enlazada desde los principios de la intervención pedagógica.

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La lectura de los capítulos primero y último aislados, proporciona al lector una visión de conjunto del contenido del libro.

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Además, hay cabida para la elección del tipo de lectura que deseamos hacer sobre el contenido. Estructurado en 10 capítulos, esta obra puede ser abordada desde cinco formas alternativas y complementarias de lectura:

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su lectura implica desde un primer momento al lector. Su autor solicita de éste una participación activa para enfrentarse a los problemas de la tarea educativa vinculados a los ejes estructurales de la intervención: conocimiento, función pedagógica, profesión, relación educativa, agentes, procesos, producto y medios.

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LA EDUCACIÓN DE LA IDENTIDAD DEPORTIVA EN LOS ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE CULTURA FÍSICA DE LA UNIVERSIDAD

ABRIL - MAYO DE 2014

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En un diagnóstico fáctico, se ha podido constatar que los estudiantes poseen conocimientos insuficientes de la Historia de la Cultura Física, sobre todo en el proceso revolucionario cubano, específicamente en la localidad. No reconocen a la Cultura física y al deporte como un

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In this article, it is dealt a problematic situation related to de insufficient knowledge about the History of the Physical Culture in students who are getting this measurement. This is a polemic, present-day and of great importance for the general formation of students. Philosophy, sociology, psychology and pedagogical sciences support it theoretically. Here it is offered an educative model supported by a methodology for educating the sport identity from History of the Physical Culture

Asimismo en Las Tunas, los trabajos de Frómeta y Velázquez (2006), referidos a la obra martiana, Acebo (2008), que trata el valor identidad latinoamericana en estudiantes de secundaria básica. Por otro lado, la Identidad Deportiva ha sido estudiada por Chantes (2011), Acebedo (2010) y Montero (2013), en la Facultad de Cultura Física de Las Tunas.

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Abstract

La identidad es un fenómeno social polémico y complejo que ha sido estudiado desde la filosofía, la psicología, la pedagogía y la sociología. Autores como Leibniz (1703), Hegel (1812 - 1816), Lenin (1919), Esteban Mosonyi (1982) Nara Araújo (1985), Rigoberto Pupo (1986), Carolina de la Torre (2001), Delia Rodríguez (2010) han abordado el tema. Sin embargo, su tratamiento se ha enmarcado desde enfoques generales de las ciencias mencionadas, sin dedicarse a especificidades, por lo que su estudio desde la Cultura Física es insuficiente.

Palabras Claves: cultura física, identidad, identidad deportiva, educación

Introducción

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En el presente artículo se aborda la problemática relacionada con el insuficiente conocimiento de la Historia de la Cultura Física en los estudiantes de la carrera Cultura Física. Un tema polémico, actual y de gran importancia si de la necesidad de lograr una formación integral de estos profesionales se trata. La filosofía, la sociología, la psicología, la pedagogía son las ciencias que tributan a esta investigación y sobre las cuales se sustenta teóricamente. Se presenta un modelo educativo sustentado en una metodología para la educación de la identidad deportiva desde la Historia de la Cultura Física.

Key Words: Physical Culture, identity, sport identity, education

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Resumen

Universidad “Vladimir Ilich Lenin”

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Ernan Santiesteban Naranjo ernansn@ult.edu.cu

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Maikel Ennis Quiala

LA EDUCACIÓN DE LA IDENTIDAD DEPORTIVA EN LOS ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE CULTURA FÍSICA DE LA UNIVERSIDAD DE LA TUNAS

LA EDUCACIÓN DE LA IDENTIDAD DEPORTIVA EN LOS ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE CULTURA FÍSICA DE LA UNIVERSIDAD

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La identidad alude no solo a la cultura, sino a procesos históricos, socioeconómicos y espirituales que permiten considerarla como un fenómeno único en su diversidad, idéntico a sí mismo y diferente a los demás.

N 5

Desde el punto de vista metodológico, la identidad representa una abstracción, para reflejar varios fenómenos, comprender distintos procesos o partes de un proceso en la diversidad cualitativa. Es el resultado de interacción entre los hombres que son sujetos de la

Por lo anteriormente expuesto se puede entender la identidad como autorreconocimiento social, individual o grupal, identificativo del ser social en un contexto determinado. Mantener una identidad contribuye a preservar costumbres, hábitos, e incluso lenguaje e historia, elementos de tanta importancia para una sociedad que sin estos no sería tal.

Con relación a la identidad se debe tener presente que desde el punto de vista filosófico constituye una categoría que vinculada a otras como diferencia y contrarios permite comprender la génesis del proceso de desarrollo de la realidad. Federico Engels en Dialéctica de la Naturaleza (1873-1883) analiza la manifestación de esta relación en el mundo natural, fundamento que forma parte del marco teórico referencial a tener en cuenta en el análisis de la identidad con respecto al mundo social del hombre, ya que considero que la misma, en su concepción axiológica, es una de las orientaciones valorativas más importantes que se construye y se jerarquiza en la subjetividad humana, en la que la relación entre mismidad, otredad forma parte de la identidad de cada sujeto, tanto en su nivel individual como colectivo.

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La identidad es el reconocimiento del ser y el querer ser, esta implica conciencia de igualdad y diferencia con otros. La identidad implica etiquetarse, sentirse parte de algo y tener conciencia de ello y de las diferencia con lo demás, de comenzar a pensar el “yo” como un “nosotros”. Contempla además los elementos más característicos e inherente del fenómeno u objeto que se identifica a sí mismo o es identificado.

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colectividad, a través de un intercambio de culturas.

La construcción de la identidad es un proceso social, por lo que comprenderemos que nunca es unilateral, necesita de la interacción entre las individualidades y de estos con la

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Desarrollo

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el modelo educativo en los estudiantes de la carrera, lo que posibilitará obtener resultados positivos en la formación integral de los estudiantes de la carrera de Cultura Física y un mejor funcionamiento en sus áreas de desempeño a través de una integración plena a su actividad.

José Luis Balcárcel cuando expresa que “identidad no es un conjunto fijo, definitivo, de manifestaciones características dadas, inmutables, de peculiaridades diferenciadoras totales de grupos y sociedades humanas”, sino que es “una activa y dinámica síntesis cualitativa de expresiones acumulativas, connotadoras de relaciones, de comportamientos sociales e históricamente producidos”, y tras apuntar que se encuentran condicionadas por otros procesos de índole socioeconómica y política, precisa que “es históricamente susceptible de variantes, cambios y modificaciones en consonancia con la dinámica propia de las sociedades en que se desarrollan”, con lo que deja sentado que estos procesos tienen un carácter dialéctico, que autorreguladamente elimina rasgos que pierden pertinencia y asimila otros adecuados a sus características.

La aplicación de una metodología permitirá implementar

El término identidad posee múltiples connotaciones en ciencias sociales y en filosofía. Esto hace necesario hacer algunas precisiones conceptuales para evitar la ambigüedad. Se ha dicho, con razón, que la identidad es la respuesta a la pregunta quién soy, a nivel individual; o quiénes somos, a nivel grupal, étnico, nacional o continental. Y la respuesta no puede ser sino plural. “El problema de la identidad es siempre de las identidades. De este modo, podremos concebir la identidad cultural como una trama de niveles, no siempre concordantes, por lo que pueden producirse “conflictos de identidad (Gissi, 1982: 158-159).

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Para la solución de la problemática investigada se propone un modelo educativo que permita dar tratamiento a la Historia de la Cultura Física con un enfoque sistémico de la Identidad Deportiva que contribuya a la formación integral del estudiante de la carrera de Cultura Física de la Universidad de Las Tunas.

realidad, en su vínculo con el medio.

elemento Cultural y social de trascendencia en la historia y existe insuficiente conocimiento de los elementos que constituyen tradiciones deportivas, debido a que el hecho histórico deportivo se estudia desde una perspectiva fáctica. Solo reconocen las diferencias entre los deportes, negando generalmente lo elementos comunes. No identifican la influencia del contexto histórico en el deporte.

LA EDUCACIÓN DE LA IDENTIDAD DEPORTIVA EN LOS ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE CULTURA FÍSICA DE LA UNIVERSIDAD

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Por otra parte Fabelo significó la identidad como conjunto de condiciones subjetivas, que presuponen una actitud subjetiva compartida, o sea, la “mismidad” compartida con la “otredad” en unidad indisoluble”, de ahí que Dietrich (2000) señalara que la identidad es y cito “el conjunto de las condiciones subjetivas de una persona, un partido político, un pueblo, etc, es probablemente la categoría más importante a ser tratada en las ciencias sociales

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estas ideas sirven de sustento a la labor de los entrenadores que se desarrollan en la práctica de determinado deporte. Por lo que el autor asume esta definición en la investigación partiendo de su relación con la posibilidad de influir sobre la formación integral del deportista.

Otro grupo de autores significan la identidad como proyecto de vida, entre ellos se destaca el filósofo Miguel Limia, al respecto señala: “Las identidades son proyectos de vida, no cuelgan del aire. La gente construye identidades, vive identidades, produce y reproduce identidades”. Esa idea apunta a que en la construcción de identidades el sujeto adquiere una guía, una orientación en la vida y para la vida en sus interrelaciones individuales y grupales en el marco de su actividad biopsicosocial, e histórico-cultural,

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El núcleo central de las definiciones anteriores se encuentra primero, en el yo, y en el nosotros, como parte importante en la identidad individual y colectiva y en estas dimensiones también se comienza a perfilar, el otro, y ellos (los otros) que va ampliando la

familia más cercana; más tarde esta interrelación se amplía con los amigos, vecinos, maestros, compañeros de clase, conocidos y al incorporarse a la vida laboral con sus compañeros de trabajo.

M a y o

M. Montero (1996) la define como “conjunto de significaciones y representaciones relativamente permanentes a través del tiempo que permiten a los miembros de un grupo social que comparten una historia y un territorio común así como otros elementos socioculturales, tales como un lenguaje, una religión, costumbres e instituciones sociales, reconocerse como relacionados los unos con los otros biográficamente. Las ideas expresadas por la autora puntualizan un elemento importante, la relativa estabilidad de las significaciones y representaciones que le confiere una particularidad que lo distingue de los demás.

Desde el nacimiento hasta la muerte, el “yo” o mismidad del ser humano, necesita de la interrelación que establece con los otros, o sea con su “otredad”: primero con su madre y después con la

G. Jiménez (1996) define la identidad como “organización por parte del sujeto, de las representaciones que tiene de sí mismo y de los grupos a los cuales pertenece; así como también de los “otros” y de sus respectivos grupos”. En su definición se percibe la idea de la influencia que recibe el sujeto en las interacciones lo que contribuye a la identificación de su lugar y papel así como su conciencia de los otros.

Justo es significar que esta idea representa el núcleo básico de la identidad, mismidad y otredad constituyen la contradicción fundamental de la identidad y su esencia distintiva, para construir su identidad el sujeto necesita de este par dialéctico.

V i r t u a l - A b r i l

Para M. Arias; A. Castro y J. Sánchez (1998: 37), la identidad es un proceso de formación y transformación, un proceso abierto, inacabado y ese espacio convertido en una pradera dispuesta a recibir todas las lluvias, los vientos y las brisas, las semillas venidas de todas partes, sobre el fundamento de una capacidad de selección que asimila las influencias provechosas y se cierra a lo que pudiera dañarnos.

Existe coincidencia en que, la identidad es “mismidad” y “otredad”, por tanto si se analizan detenidamente las definiciones realizadas desde 1959 hasta la fecha se puede entender que mismidad y otredad forman parte de una unidad dialéctica y la denominada “mismidad” de un sujeto o grupo humano es la configuración primero y más tarde la construcción de sentimientos de pertenencia, para dar orden y forma a su mundo vivencial y a los proyectos de vida social en espacio y tiempo determinados: la otredad constituye el sentido inverso con relación al “yo” de un sujeto en su dimensión individual o colectiva.

B o l e t í n

que produce al otro en la medida que se define a sí mismo”.

Al realizarse el análisis de las definiciones ofrecidas anteriormente se encuentran algunas regularidades en la evolución del concepto de identidad:

C. Marín (1999) lo define como “un fenómeno multideterminado,

8 2

Para F. González Rey (1995) la identidad es “un fenómeno subjetivo que pasa por los sentimientos y las emociones, espacio donde nos expresamos y vemos emocionalmente”.

concepción de la identidad como mismidad y otredad.

E. Ubieta (1993) asume la identidad como “un hecho cultural resultado de un proceso nunca concluso de auto reconocimiento que expresa una realidad objetiva y subjetiva de carácter histórico”. A. Cristóbal (1995), quien esboza que “la identidad comienza a manifestarse en el momento en que nos percatamos de las diferencias”. C. Torres (1995) denota que “la identidad es igual al ser nacional y su imagen, sus tradiciones, su historia, raíces comunes, formas de vida, motivaciones, creencias, valores, costumbres, actitudes, conciencia de mismidad, culturales, étnicos, lingüísticos, económicos y territoriales”.

LA EDUCACIÓN DE LA IDENTIDAD DEPORTIVA EN LOS ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE CULTURA FÍSICA DE LA UNIVERSIDAD

3 N 5 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6

La historia y las tradiciones de los deportes es un elemento muy importante si de identidad se trata. El estudio de hechos

V O L

Los rasgos caracterizadores de la cultura física de los pueblos seguramente se pueden encontrar en muchos factores que inciden en la praxis de los habitantes de los mismos, como por ejemplo la geografía, la vestimenta, los juegos, las creencias o religiones, la estructura social, entre otras.

M a y o

Se puede afirmar que en gran medida el fortalecimiento de la identidad deportiva constituye una fuente importante para la enseñanza deportiva, ofrece múltiples alternativas y posibilidades

El sentido de pertenencia que se desarrolla a partir de la participación deportiva es tan fuerte que probablemente sea en la actualidad uno de los más importantes factores en la identidad de la cultura de los pueblos.

Desde el punto de vista del autor la identidad deportiva es la relación que tiene el individuo con el deporte y el grado de identificación con el rol de deportista, se puede dar desde la perspectiva individual y la colectiva, proporcionando una implicación afectiva por parte de los contendientes, seguidores y espectadores, esto permite que en el individuo se produzca un sentimiento de pertenencia que le permitirá un mejor desarrollo en su área de desempeño y le ayuda a crecer social y personalmente.

Otro punto de reflexión en este análisis es que los éxitos deportivos que ocurren como consecuencia de un proceso de desarrollo deportivo interno, sin dudas tienen mucho más impacto en la cultura física del país. Este fenómeno de identidad – deporte no solo se presenta a nivel de estructura internacional sino que también se extrapola a niveles nacionales regionales, provinciales, municipales y hasta barriales.

V i r t u a l - A b r i l

Partiendo de este criterio se denota la necesidad de realizar estudios sobre la identidad deportiva como elemento de formación cultural, tanto en los atletas particularmente como en las instituciones, ya estas últimas recogen en sí un porciento importante del universo juvenil de la sociedad con necesidades reales de formación cultural, y específicamente cultura física.

Se demuestra así que un país que obtiene buenos resultados en determinado deporte durante una competencia, se le facilita el proceso de difusión de este. La población tiene mayor predisposición a la práctica del mismo, como consecuencia del impacto social que propiciaron los buenos resultados en alguna contienda.

B o l e t í n

De ellas, la identidad cultural presenta mayor producción de conocimientos científicos registrada como la conciencia de reconocerse históricamente en su propio entorno y existe en el grado en que permite la identificación consciente con aquellos valores y objetos que lo distinguen de otros territorios y naciones, en esta se halla un modelo teórico que expresa su conceptualización y acumulación de conocimientos que conforma el marco teórico referencial de la misma. Así como la identidad cultural es la más estudiada, la identidad deportiva, es a su vez muy poco abordada por los autores, incluso por aquellos que realizan estudios sobre el deporte como fenómeno social.

análisis se hace referencia a lo planteado por José David Ruffino en su artículo Identidad, cultura física y deporte (2003) en el que hace alusión a la importancia del deporte a nivel internacional, nacional y barrial a la hora de definir la identidad de una nación además de plantear que los pueblos se identifican a través del deporte con su país de una forma muy intensa. El poder identitario que tiene el deporte quedó reflejado en el impacto social y cultural de muchos países. Sin dudas el hecho de que el deporte convoque e identifique a las personas con él, le otorga un poder demagógico, político y económico que seduce a los gobiernos para usarlo con diferentes fines.

Existe un consenso en general sobre la presencia de múltiples identidades en el sujeto individual y colectivo y de que la identidad constituye una totalidad orgánica compleja. Se debate sobre las controversias de si la identidad cultural engloba al resto de las identidades o si por el contrario es la identidad social a la que se le debe asignar este lugar.

Si se es consecuente con el hecho de que el deporte se ha convertido en un rasgo cultural identificador de una determinada sociedad sea en el ámbito regional o internacional. Para iniciar este

8 3

La idea presentada está implícita en las anteriores porque la subjetividad es un elemento esencial en la formación de la identidad, pues la subjetividad se construye en la dialéctica de lo objetivo y lo subjetivo. Con la idea de que todo conocimiento puede ser enriquecido se abordan dos ideas más una la síntesis que se puede establecer a partir de los elementos epistemológicos abordados, otra los factores que intervienen en el desenvolvimiento e interacción de la identidad.

para lograr la educación de los estudiantes. Durante su desarrollo se deben efectuar los ajustes o adecuaciones correspondientes entre los contenidos que se imparten y las características del grupo hacia el cual se dirigen; la situación social en que viven, así como el medio familiar de cada estudiante sin dejar de la mano los elementos tradicionales y la historia local.

que se refieren al sujeto humano de manera concreta”.

LA EDUCACIÓN DE LA IDENTIDAD DEPORTIVA EN LOS ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE CULTURA FÍSICA DE LA UNIVERSIDAD

•

Actividad, conciencia personalidad. Editorial. Pueblo y Educación, La Habana. Lucini, F. 1994.

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Balbuena, E. (2009). Programa de actividades físico recreativo para los jóvenes del consejo popular Posta 1, municipio Majibacoa. Tesis en opción al grado científico de Máster en Actividad Física en la Comunidad. Instituto Superior de Cultura Física. Manuel Fajardo. Las Tunas.

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Acebo R. Mayra “La formación del valor identidad Latinoamericana en los adolescentes de la Educación Secundaria Básica desde el Proceso de enseñanza aprendizaje de la historia de América”. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en ciencias Pedagógicas. Las Tunas: 2005.

I S N N

Ello permitirá encausar la labor docente educativa del deporte hacia direcciones en correspondencia con el ideal social y la eficiencia necesaria en la actualidad. Se aportará un modelo educativo desde la concepción dialéctico materialista que comprende la educación deportiva como hecho histórico y Cultural. La propuesta contribuye al perfeccionamiento del entrenamiento deportivo, en el desempeño del profesional de la Cultura Física por el efecto

•

N 5

La presente investigación si bien se encuentra aún en proceso pretende determinar la especificidad de la Identidad Deportiva y caracterizar sus etapas de desarrollo, sobre estos conocimientos se elaborará el modelo educativo que posibilite perfeccionar la educación de este tipo específico de identidad a través de la enseñanza de la Historia de la Cultura Física.

Bibliografía

el estudio más acabado de la concepción sociocultural del devenir histórico y sus continuadores enfocan al tema con criterios acerca de una historia integral, total, social y cultural. Estas corrientes han tenido un impacto directo en la didáctica y en la manera de concebir al aprendizaje de los contenidos históricos, donde se podría incluir, por supuesto la historia de la cultura Física, pero se asume el enfoque para el estudio del hecho histórico deportivo (Montero Quesada, 2009) donde se plantea que: es el conjunto de determinantes categoriales, conceptuales, principios, funciones, regularidades y fundamentos metodológicos que distinguen los hechos de este perfil de ciencia y que orientan el trabajo del investigador de la historia del deporte, presentado como una representación esquemática, sistemática y conscientemente simplificada de la realidad deportiva.

V O L

Para el desarrollo de la propuesta de la presente investigación se parte de la corriente historiográfica marxista, que ha realizado

M a y o

•

y experiencias que contribuyen a modelar la conducta del profesional de la Cultura Física.

V i r t u a l - A b r i l

Como proceso didáctico y pedagógico, la historia de la Cultura Física es un espacio para la educación de la personalidad del atleta, un espacio de socialización donde tanto estudiantes como profesores se enrolan en un intercambio de conocimientos

La formación y fortalecimiento de la identidad deportiva en los estudiantes de la carrera de Cultura Física es viable a partir de la sistematización teórica realizada de los referentes consultados, que permiten concluir que independientemente del tratamiento dado al tema por varios autores y diferentes perspectivas, la carrera exige en los momentos actuales un enfoque socializador, en función de fortalecer el desarrollo de la identidad enmarcada en la actividad deportiva. El estado actual de la identidad deportiva se encuentra afectado debido a que las los contenidos del programa de Historia de la Cultura Física no contribuyen de manera significativa a la formación y fortalecimiento de la identidad deportiva en los estudiantes de la carrera.

B o l e t í n

•

Conclusiones:

8 4

Es de vital importancia tratar estos elementos de la historia del propio deporte pues se consideran en este trabajo la base para que los atletas comiencen a entender y a enriquecer su cultura hacia el deporte apropiándose de sus raíces y antepasados, lo que conlleva a crear su identidad deportiva.

que genera la orientación cultural y su repercusión en los resultados de la actividad humana, al propio tiempo brinda a los profesores herramientas teóricas, metodológicas y prácticas para la formación integral de los estudiantes de la carrera.

históricos del deporte permite un amplio conocimiento sobre todo lo relacionado con las raíces, tradiciones, evolución, comportamiento, principios y conocimientos necesarios para cualquier disciplina deportiva.

LA EDUCACIÓN DE LA IDENTIDAD DEPORTIVA EN LOS ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE CULTURA FÍSICA DE LA UNIVERSIDAD

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N 5

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M a y o

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V i r t u a l - A b r i l

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B o l e t í n

( Suplemento Especial).

Castro Ruz, Fidel. Conferencia Magistral en la Universidad Autónoma de Santo Domingo. La Habana. En Granma, 28 de agosto, 1998.

8 5

•

2009.

LA PAZ EN COLOMBIA NO ES SOLO PALABRAS, PERO PUEDE COMENZAR A PARTIR DE ÉSTAS

ABRIL - MAYO DE 2014

8 6 B o l e t í n V i r t u a l - A b r i l M a y o

Sobre el lenguaje cotidiano como herramienta para deshacer el racismo y la discriminación desde la persona hasta la sociedad

LA PAZ EN COLOMBIA NO ES SOLO PALABRAS, PERO PUEDE COMENZAR A PARTIR DE ÉSTAS.

Juan Pablo Jiménez Caicedo

V O L

Educador en Lenguaje, Alfabetización y Cultura

Departmento de Culturas Latinoamericanas e Ibéricas

N 5

Columbia University

I S N N

Lo importante es que artículos de prensa como éste – aunque en su edición impresa y de mayor accesibilidad en la misma ciudad--, aparezcan refundidos en la páginas interiores del diario (sección A8), también de muestra que ya comenzamos el recorrido de ese largo camino. Los colombiano podemos desde ya contribuir en este nuevo proyecto de país con algo tan básico como es reconocer, identificar y rechazar cualquier acto racista y discrimina-

torio. en esta vía propongo iniciar con algo tan elemental y fundamental como es revisar nuestro propio lenguaje personal, el de nuestras familias y amigos, rechazando toda palabra o expresión discriminatoria y racista que usemos o escuchemos. Acaso, qué colombiano no ha escuchado frases como estas: “indio patirrajado o india patirrajada”, “negro ni el teléfono”, “lo o la pusieron en la lista negra”, “indio o india tiraflechas”, “se le moja la canoa”, “marimacho o machorra”, “ese tipo es una piñata”, “tenía que ser mujer para manejar así”, “déjelo ir a la fiesta que pa’ eso es hombre”, “los hombres no lloran”, “a las mujeres les gusta que las traten mal”. Ni hablar de los sobrenombres o apodos: “el mocho de la esquina está saliendo con la patitorcida de mi vecina”, “el tuerto o la tuerta”, “el o la tiraflechas”; solo para nombrar algunos ejemplos del lenguaje racista, excluyente, xenofóbico, homofóbico, sexista y machista que a diario cualquier persona -incluyendo a nuestros hijos e hijas, hermanos y hermanas, vecinos y vecinas y el resto de la sociedad colombiana- usa o escucha desde el patio trasero de su casa, pasando por las aulas y áreas de juegos de las escuelas, los parques, centros comerciales, calles y avenidas, hasta en las oficinas de grandes ejecutivos y ejecutivas incluyendo los despachos de la clase

[1] http://www.elpais.com.co/elpais/cali/noticias/odisea-conseguir-empleo-siendo-indigena-o-afro

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La actual situación del RACISMO y DISCRIMINACIÓN en la sociedad colombiana presentada en el artículo titulado “Conseguir trabajo [en Cali] siendo indígena o afro es un verdadero ‘camello’’,[1] por Alda Mera, y que aparece en la página principal del periódico El País de Cali, primero de mayo de 2014 (en su versión digital), nos da una pequeña muestra del “gran legado” que en los más de 500 años de colonización nos dejaron los europeos en el gran territorio que ellos denominaron y aún siguen llamando “El Nuevo Mundo”. En su artículo, Mera cita estudios científicos locales recientes para ilustrar y argumentar cómo lastimosa e infortunadamente, en países como Colombia no hemos avanzado mucho en cuanto a derechos humanos se refiere. Es obvio que los educadores -comenzando por los padres de familia- tenemos un largo camino por recorrer en este ámbito...

LA PAZ EN COLOMBIA NO ES SOLO PALABRAS, PERO PUEDE COMENZAR A PARTIR DE ÉSTAS

B o l e t í n V i r t u a l - A b r i l M a y o V O L 3 N 5 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6

Nueva York, 1 de mayo, 2014, (en el día Internacional del Trabajo –mas no aquí en los Estados Unidos).

Es hora de empezar a usar nuestro propio lenguaje para detectar, rechazar y deshacer cualquier acto racista y discriminatorio. ¡Hagámoslo para contribuir a tener una persona, una familia, una comunidad y una sociedad colombiana más justa e incluyente! ¡Hagámoslo para contribuir a tener la tan anhelada y necesitada paz en Colombia! Tenemos que hacer visible lo “invisible,” tenemos que escuchar lo que “no escuchamos” (o no queremos escuchar) para que La Paz en nuestro país no se quede solo en palabras, sino que se origine a partir de éstas.

8 7

Es pues a través de nuestro lenguaje diario y cotidiano (entre muchas otras formas y prácticas semióticas –y políticasde nuestra sociedad colombiana) que precisamente hemos perpetuado ese racismo y esa discriminación a lo largo de más de cinco siglos y que permea diariamente nuestras vidas y nuestra sociedad.

política de turno. Lo mismo tenemos que hacer con elementos cotidianos de nuestra cultura popular como los absurdos chistes racistas y discriminatorios, y cuyos ejemplos muy conscientemente rechazo incluir aquí.

CONSIDERACIONES SOBRE LA HERMENÉUTICA CONTRACTUAL

ABRIL - MAYO DE 2014

8 8 -

Departamento de Derecho, Universidad de Las Tunas. Cuba

V i r t u a l - A b r i l

Facultad de Ciencias Sociales y Humanísticas,

B o l e t í n

Ana Rosa Aguilera Rodríguez

CONSIDERACIONES SOBRE LA HERMENÉUTICA CONTRACTUAL

M a y o

A partir del sistema jurídico al cual respondan, puede hablarse de aspectos tan medulares como las clases de interpretación contractual y los métodos para hacerlo. A ello se suman otros aspectos de particular interés como es el caso de la calificación de los contratos, la interpretación de los contratos atípicos y la interpretación de las condiciones generales de la contratación. Un espacio significativo se le reserva a la interpretación integradora, figura que se erige como institución novedosa, necesaria y efectiva en la lucha por la conservación de uno de los pilares básicos de la contratación: el respeto a la autonomía de la voluntad.

Varias de las reglas que en materia de interpretación contractual reconocen algunos Códigos Civiles, encuentran respaldo y están muy relacionadas con los Principios UNIDROIT. Estos tienen gran valor en la actualidad, máxime si se tiene en cuenta que marcan pautas para los derechos nacionales en tanto se pueden tener en cuenta para futuras modificaciones de los códigos civiles. Significativos también resultan los Incoterms, que no son el contrato en sí, pero competen a aspectos del mismo que influyen en su correcta interpretación. De hecho, son

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Abundan las definiciones que, tanto en la doctrina patria como en la extranjera, se ofrecen sobre la interpretación contractual. Muchos teóricos coinciden en apreciar su relación con la interpretación de las normas jurídicas en sentido general, con quien tiene algunas similitudes, aunque notables son las diferencias existentes entre ellas.

I S N N

El estudio de la hermenéutica contractual cobra auge por estos tiempos; sin embargo, existen diversos elementos que permiten afirmar que tiene origen romanista y por tanto, no es solo actual. Guarda estrecha relación con aspectos tan significativos como la autonomía de la voluntad, de hecho, suele decirse que no hay dificultad alguna cuando existe plena concordancia entre la voluntad real y la declarada.

N 5

en materia doctrinal y práctica resulta de gran interés para el Ordenamiento Jurídico Cubano.

Un lugar preponderante dentro de las Ciencias Jurídicas lo ocupa, indudablemente, el contrato; en consecuencia, asimismo ocurre con cualquier aspecto que gire en torno a él. Tal es el caso de la interpretación contractual, tema que

Muy controvertido resulta el hecho de fijar o no reglas de interpretación contractual. En tal sentido, muchos códigos civiles las tienen contempladas en su normativa. Otros, en cambio, hacen caso omiso a estas. Ello está estrechamente relacionado también con el ordenamiento jurídico al cual pertenezcan. Gran valor se les concede al Code Napoleón y al BGB Alemán; en ellos encuentran fuente de inspiración muchas de las legislaciones actuales. El primero contiene varias reglas de interpretación, y lo hace de una manera casuística; el segundo, en cambio, no contiene ninguna. Especial consideración merece la buena fe, uno de los principios capitales sobre los cuales se erigen las normas contractuales; debe ser tenido en cuenta en los tres grandes momentos de los negocios jurídicos: la celebración, interpretación y ejecución. No obstante, todas las legislaciones no le dan el mismo tratamiento. En sede de hermenéutica contractual disímiles son las posiciones que adoptan las leyes civiles existentes; guardan estrecha relación con el sistema jurídico al cual responden. Es por ello de suma importancia, valorar los aspectos más reveladores que un estudio de derecho comparado pueda ofrecer.

V O L

INTRODUCCIÓN

CONSIDERACIONES SOBRE LA HERMENÉUTICA CONTRACTUAL

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1 Gregorini Clusellas, Eduardo: La interpretación integradora, la integración del contrato y las pautas legales, en L.L. 1998-B-1261 2 BGB (Bürgerliches Gesetzbuch), equivalente del código civil francés

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hace hincapié en el incumplimiento de la promesa y el perjuicio (detriment) resultante. Aunque la lealtad en asuntos de negocios debe respetarse, el Derecho inglés no recoge una concepción moral del contrato y se centra más en las situaciones concretas creadas que en la forma en que éstas nacieron.

N 5

Varios son los elementos que permiten afirmar que la interpretación contractual tiene origen romanista. Sobresale el hecho de que los principios latinoamericanos de interpretación de los contratos han surgido de las fuentes del Derecho Romano, lo que expresa una base común de pautas interpretativas de los acuerdos productores de efectos jurídicos. Los lineamientos de esos principios romanos y la base común de los códigos latinos posibilitan dar precisión a los principios interpretativos de los que el árbitro o el juez puedan valerse para la solución de conflictos en las relaciones contractuales de los países latinos, dando mayor seguridad jurídica a las transacciones.

Un cambio drástico se produjo en la época posclásica, cuando una Constitución de Constantino reservó la interpretación de las normas, exclusivamente al emperador. La creatividad se cercenó a partir de entonces, pero la gran obra estaba en buena parte hecha. 1

El Derecho contractual inglés, en cambio, no deriva del Derecho romano, sino de la jurisprudencia de los Tribunales reales, desarrollada a partir del siglo XII. Este derecho nace de la práctica y del procedimiento. En él, el contrato se define como “un acuerdo cuyas consecuencias vinculan del mismo modo a las partes”. Implica por lo tanto, una oferta (voluntad de comprometerse) y su aceptación. Un concepto fundamental es la “consideration”, según la cual una obligación sólo existe conforme a la ley y en presencia de una contraprestación económica. Por lo tanto, el Derecho inglés no admite compromisos unilaterales, ni actos a título gratuito, y

V O L

La interpretatio de las épocas preclásica y clásica constituyó la evolución normal del derecho, y por ello fue mucho más ambiciosa que la simple operación interpretativa de indagar el sentido de algo previamente dado.

Heredero del Derecho romano es también el Derecho alemán, codificado en el BGB2. Se basa igualmente en la libertad contractual y la voluntad de las partes; admite, no obstante, una participación más importante del juez en el equilibrio contractual. Dicha intervención se produce, en particular, a través de una interpretación del contrato a la luz de conceptos presentes en el BGB como la buena fe o los principios de valor constitucional.

M a y o

En Roma, los jurisconsultos sucedieron a los colegios pontificiales en la tarea de interpretar y realizaron una verdadera creación del ius civile por oposición al derecho legislado.

El tema de la interpretación contractual no es solo actual. Para constatarlo, basta acudir al antiguo Derecho Romano, seno de una numerosa familia de instituciones jurídicas que, como hermanadas en aquel origen, crecieron y se desarrollaron en ese sistema jurídico.

V i r t u a l - A b r i l

sobre

B o l e t í n

Breve referencia histórica hermenéutica contractual

El Derecho francés se ha visto influenciado por el Derecho romano y por el Derecho canónico. El concepto mismo de contrato y la distinción entre los distintos contratos derivan del Derecho romano. La concepción consensualista (Pacta sunt servanda) procede del Derecho canónico y se convirtió en un elemento esencial en el Código civil con la consagración de la fuerza obligatoria: lo que las partes han hecho al amparo de su voluntad debe ejecutarse tal y como lo han previsto y sólo ellas pueden deshacerlo o modificarlo. Existe la voluntad histórica de que el juez no intervenga en la ley de las partes.

8 9

Con el presente trabajo se pretende hacer una valoración sobre la hermenéutica contractual en el derecho positivo.

En materia contractual, no es ocioso hacer referencia al Derecho francés, al alemán y al inglés; en ellos encuentran fuente de inspiración muchas de las legislaciones actuales.

reglas internacionales uniformes para la interpretación de términos comerciales.

CONSIDERACIONES SOBRE LA HERMENÉUTICA CONTRACTUAL

Apuntes necesarios sobre los contratos

de ahí la necesidad de acudir a la interpretación.

9 0

la volición realizarlo) y

la manifestación de la voluntad (que exprese

(que

efectivamente

3 Derecho de Contratos. Tomo I. P.6.Editorial Félix Varela. La Habana 2003 4 Compare IGLESIAS, Juan: Derecho Romano, Instituciones de Derecho Privado.-- Barcelona: Editorial Ariel, S.A., 1985, pág.187.

quiera

2 2 6 6 - 1 5 3 6

la capacidad de actuar (que el sujeto pueda realizar un acto voluntario),

I S N N

N 5

Romano se van precisando los principios generales relativos a la voluntad de los negocios jurídicos. En consecuencia se determinan tres momentos de suma importancia, válidos en la actualidad:

Desde la óptica clásica, el contrato es el acuerdo donde las voluntades expresan su autonomía de dar, hacer o no hacer, produciendo, libremente, obligaciones y derechos, surgidos de dicho pacto. En los tiempos del Derecho Romano antiguo, además de la rigurosa formalidad, donde los verbas tenían un considerable significado, se observaba una preocupación de averiguar las voluntas, que como principio, triunfa con el Derecho Postclásico, cuando se afirman los criterios y se presta mayor atención a las voluntas y al animus o consensus4. Con el Derecho

V O L

La autonomía de la voluntad, es sin lugar a dudas, la fuente principal de la regulación contractual; es la médula del negocio, así como el poder de la persona para dictar reglas y dárselas a sí mismo.

M a y o

Es preciso que para que el negocio jurídico produzca efectos tenga un contenido. Este se determina en principio por la voluntad de las partes que en él intervienen; en este caso son supletorios los preceptos de la ley. Por supuesto, esta voluntad, solo es relevante dentro de los límites del ordenamiento jurídico y moral; si el negocio va contra ese ordenamiento, es nulo. Es conveniente determinar en primer lugar, el contenido de la voluntad;

La autonomía permite a la voluntad funcionar de forma libre e independiente de un poder externo a ella; es el ejercicio del autogobierno; o sea, no implica ni oposición ni sumisión.

Se trata de un tipo especial de negocio jurídico que se ubica en la cima cuando de análisis doctrinal y de debate teórico-práctico de las ramas civil y económica del Derecho se trata. Ello se sustenta en sus particularidades, a saber, la relevancia que adquiere la autonomía de la voluntad en su creación, modificación y extinción; sus abundantes y efervescentes modalidades atípicas y sobre todo el constante nacimiento y desarrollo de instituciones alrededor de su figura.

El término voluntad proviene del latín voluntas-atis; significa querer, lo que implica un acto intencional o una capacidad que decide nuestras acciones. Por su parte, El vocablo autonomía proviene de las voces griegas nomos que significa ley y autos, que a su vez es compuesto gramatical de algunas voces que significa propio o por uno mismo. Etimológicamente, revela el poder de dictarse uno a sí mismo su propia ley.

V i r t u a l - A b r i l

bilateral por el cual se crean, modifican o extinguen relaciones jurídicas obligatorias.

La autonomía de las partes es el núcleo del contrato como negocio jurídico; en virtud de ello, la interpretación se enfoca en la voluntad de los contratantes.

B o l e t í n

Aunque varios son los que en materia de definiciones se han dado a la tarea de ofrecer alguna sobre contrato, existe gran consenso en manifestar que es un supraconcepto, en el que se suman dos o más acuerdos de voluntades, donde siempre su consecuencia es crear una obligación con carácter de lex privata. Se erige en la principal fuente de obligaciones y tiene una característica muy peculiar, que es precisamente la patrimonialidad de la prestación que constituye; téngase en cuenta que, aunque en unos más que en otros, en todos los contratos las prestaciones existentes son susceptibles de valoración económica. Conteste con lo que expresa Teresa Delgado3, el contrato es aquel negocio jurídico

Es el contrato una de las herramientas que adquiere mayor relevancia en el intercambio de bienes y servicios. Procede del latín contractus y desde el primero que conoció el Derecho Romano, la stipulatio, hasta los más modernos, ha tenido que atravesar por distintas concepciones y construcciones jurídicas, en virtud de las transformaciones que en el orden económico ha experimentado la humanidad y por las condiciones histórico-concretas en las que se ha desenvuelto.

a. Generalidades sobre la autonomía de la voluntad

CONSIDERACIONES SOBRE LA HERMENÉUTICA CONTRACTUAL

9 1

3.) concebir, ordenar o expresar de un modo personal la realidad;

la voluntad)5

2.) explicar acciones, dichos o sucesos que pueden ser entendidos de diferentes modos;

canto

En el lenguaje usual, interpretación es la acción que tiende a fijar el significado y el sentido de las manifestaciones de voluntad, específicamente de las palabras. El que quiera manifestar al exterior su voluntad interna necesita valerse de ciertos signos que el mundo exterior pueda percibir; tiene que declarar su voluntad, lo que se hace ordinariamente mediante palabras. Poner en claro estas declaraciones es el fin de la interpretación. Lo cierto es que el término interpretación se utiliza en disímiles facetas de la vida. Específicamente en el terreno jurídico varias son las definiciones que se ofrecen sobre la misma, tanto en la doctrina extranjera como nacional. Para Guerra López7, interpretar es descubrir la voluntad de la ley, es arrancarle de su letra la entraña de su propósito, su objeto, su fin, esto es, la voluntad propia de la Ley. Diez Picasso defiende la idea de que la interpretación es la actividad dirigida a la búsqueda del significado de la norma a través de los textos o signos de exteriorización8. En tanto, para Fernández Cañizares Abeledo9, es la actividad que tiene por objeto establecer el sentido y alcance de las normas jurídicas a los fines de su aplicación al comportamiento de los individuos en sociedad. Entiéndase, según este mismo autor, que jurídicamente hablando, sentido no es más que finalidad y el alcance, viene determinado por la extensión de la finalidad o sentido de la norma.

5 BONFANTE, Pedro: Instituciones de Derecho Romano.-- Madrid: Instituto Editorial Reus, S.A., 1979, pág. 76 6 Alterini, Atilio, Contrato. Teoría General. Buenos Aires, Abeledo-Perrot, 1998, p. 411 7 Citado por: Fernández Bulté, Julio:”Teoría del Estado y del Derecho” p.209 8 Citado por: Colectivo de autores:”Elementos del Derecho Civil. p.132 9 Cañizares Abeledo, Fernando: Teoría del Estado”.1era. ed., Universidad de la Habana, Facultad de Derecho, Cuba, p.209

2 2 6 6 - 1 5 3 6

1.) la acción de explicar o declarar el sentido de algo, y principalmente el de un texto;

mediante

I S N N

En el idioma español, se plantea que es la acción y efecto de interpretar. Se aprecia que esta definición no satisface a la noción precisa de la misma, por lo que debe delimitarse el significado de la palabra interpretar, que asimismo proviene del latín interpretãri, y que es definida en distintas acepciones tales como:

musical

N 5

hacerlo necesariamente debe interpretar o aclarar el derecho que les asiste.

pieza

La expresión romana interpretatio proviene de inter y pars. Intérprete es el que media entre las partes y para

8.) ejecutar una instrumentos.

V O L

a que en Roma los interpres predecían el futuro mediante las entrañas de los animales sacrificados.

7.) comprender y explicar bien o mal un asunto o materia;

M a y o

Etimológicamente, interpretar implica “desenredar”, “desentrañar”. Al parecer, según Alterini6, ello obedece

6.) atribuir una acción a determinado fin o causa;

Muchas son las definiciones que se ofrecen sobre la interpretación contractual; por ello, en cualquier análisis que se realice sobre la misma, resulta acertado partir de su etimología y apreciar su relación con la interpretación de las normas jurídicas en sentido general.

5.) tomar o entender en buen o mal sentido una acción o palabra;

V i r t u a l - A b r i l

b. La interpretación contractual.

4.) traducir;

B o l e t í n

Lo cierto es que si la voluntad resulta cierta, no hay problema. Ya decían los romanos In claris non interpretatio, aunque sí se necesita, pero es una declaración clara, declarativa. La cuestión surge cuando no resulta cierta la voluntad. Esto puede suceder por distintas razones, fundamentalmente porque exista una discordia entre la voluntad real y la declarada; porque la conducta encaminada a la conclusión del negocio sea dudosa y porque las declaraciones sean dudosas y equívocas.

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10 Fernández Bulté, Julio:”Teoría del Estado y del Derecho”. 1era ed.,Ed. Félix Varela, La Habana, Cuba, 2002, p.208

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No es ocioso comentar que a pesar de lo explicado supra, en la interpretación contractual no debe buscarse exclusivamente la voluntad de los contratantes, que deviene en interpretación subjetiva, sino que también se le debe dejar espacio a la interpretación objetiva. Tal

M a y o

Asimismo ocurre con la consideración de las palabras del legislador y de los contratantes. Por supuesto, al tratar de interpretar la ley no todo debe reducirse a la interpretación gramatical, pues de hacerlo, se corre el riesgo de perder

Lo anterior resulta muy diferente en el caso de los contratos, pues en él, ambas partes plasman su voluntad, son más específicos y su alcance se reduce en la mayoría de los casos, a los contratantes, quienes perfeccionan el negocio si están contestes con su contenido. Por supuesto, lo que pactan las partes es de obligatorio cumplimiento. Todo esto sustenta por qué es tan necesario encontrar la voluntad de las partes en la interpretación. Es de considerar cuánto ello contribuye a que el negocio surta los efectos que realmente preveen y desean estas cuando lo concertan y por tanto, cómo garantiza el principio de conservación del contrato.

V i r t u a l - A b r i l

Entre los aspectos que más acercan una a la otra se encuentra el hecho de que en la interpretación de la ley, en el marco de posibilidades que la regla legal brinda al intérprete, siempre se ha de preferir aquella comprensión de la ley que ofrezca mayor satisfacción a las exigencias morales, sociales y económicas. En la interpretación contractual, en virtud del principio de conservación del contrato, ha de escogerse aquella que tienda a dar validez a todas las cláusulas contractuales frente a la que le niegue eficacia, máxime si con ello se satisfacen los intereses de los contratantes, siempre que no ofendan la regla moral imperativa y las exigencias de la conciencia social y política.

B o l e t í n

Es indudable, en primer lugar, que en ambas es un objetivo fundamental el logro de la eficacia y aplicación del material interpretativo. También son cuestiones importantes al momento de la interpretación la consideración de los antecedentes históricos en la ley y de los antecedentes a la formación del contrato,

Al analizar las características de las normas jurídicas generales, se aprecia como una de las fundamentales, que estas se dictan para regir sobre la sociedad y por tanto, tienen un nivel de abstracción significativamente mayor en aras de poder abarcar una serie de posibles situaciones futuras. Los destinatarios de las mismas no participan directamente de su elaboración y al ser dictadas por uno de los órganos estatales, su cumplimiento es obligatorio e imperativo.

La interpretación contractual guarda estrecha relación con la interpretación de la Ley, toda vez que el contrato también es una norma, aunque de alcance más específico. Cuando se trata sobre ellas, la gran cuestión es si la diferente naturaleza de una y otra exige distintos medios interpretativos. Lo cierto es que pese a los intentos de alcanzar una teoría general de la interpretación común a la ley y al contrato y aunque varias son las características comunes presentes en las mismas, la doctrina más autorizada entiende que no puede llegarse a una absoluta equiparación; notables son las diferencias existentes entre ellas.

En el terreno de las diferencias, la primera que salta a la vista, es cómo adquiere mayor relevancia la voluntad de las partes en la interpretación contractual que en la interpretación de la ley. Doctrina consolidada sostiene que la interpretación del contrato atiende principalmente a la voluntad de los contratantes, en tanto la interpretación de la ley tiene carácter objetivo, aplicándose sin más al texto de la proposición normativa en sí misma. Téngase en cuenta que en esta última el legislador es un órgano colegiado cuya voluntad resulta, en la mayoría de los casos, difícil de definir con exactitud y generalmente no es del todo uniforme. Esto no ocurre en los contratos.

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Sin menospreciar los criterios anteriores, pues de uno u otro modo también están provistos de acierto, se presenta este de un modo más acabado.

de vista el verdadero sentido de la norma que se busca. En el caso de las expresiones literales de la declaración de voluntad contractual, estas deberán ser tenidas en cuenta como la genuina declaración de voluntad, pero sin dejar de considerar que hay que ajustarse en mayor medida a la voluntad real y común de los contratantes que a lo literal de la expresión de la voluntad.

Fernández Bulté10 también hace su aporte al cúmulo de concepciones sobre la interpretación jurídica. Para él, es el conjunto de procedimientos mediante los cuales se busca encontrar el sentido, el alcance, la esencia y los fines de la norma para su correcta aplicación, asegurando con ella la justicia.

CONSIDERACIONES SOBRE LA HERMENÉUTICA CONTRACTUAL

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11 Manual de Metodología Jurídica.1era Edición, Fundación Cultural del Notario,Madrid, España, 2004, t.3,p.139 12 Citado en Sistema de Derecho Civil. Octava edición. Volumen I. página 526. 13 Citado en Sistema de Derecho Civil. Octava edición. Volumen I. página 526 14 Diez Picazo, Luis, Fundamentos del Derecho Civil Patrimonial, volumen I – Introducción. Teoría del Contrato, 4ª edición, Cívitas, Madrid, 1993, p. 367 15 Lacruz Berdejo, José Luis et al., Elementos de Derecho Civil II, Derecho de Obligaciones, volumen 2º – Teoría General del Contrato, 2ª edición, Bosch, Barcelona, 1987, p. 283. 16 PÉREZ GALLARDO, Leonardo B. Derecho de Contratos , tomo I-Teoría general del contrato, Editorial Félix Varela, Ciudad de La Habana, Cuba, 2003, p 231

M a y o

interpretación del negocio contractual es una operación intelectiva que persigue delimitar el sentido y alcance de las estipulaciones del contrato a los fines de que éste

“plantea que el cometido de la interpretación es el de reconstruir el significado que a la declaración emitida o a la conducta seguida debe razonablemente atribuirse, según las concepciones

Para Leonardo Pérez Gallardo y es este un criterio con el que se coincide en la presente investigación16, la

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Por su parte, Betti

El intérprete es entonces un mero “descubridor” de algo oculto, enterrado en el texto ambiguo del contrato. Mas, tal aproximación es incompleta e imprecisa. Con frecuencia, interpretar se parece a descubrir algo que se perdió. En incontables casos interpretar es justamente darle sentido a lo que las partes no solo no dijeron, sino nunca quisieron decir. En ese sentido, muchas veces interpretar es en realidad un acto de creación de nuevas reglas contractuales, simplemente porque las partes quisieron usar un lenguaje ambiguo, o porque el lenguaje del contrato justamente quiso dejar claro que no estaban de acuerdo.

B o l e t í n

Según De Castro12, “la interpretación debe ser entendida primariamente como el medio de colegir la voluntad a través de los signos empleados para expresarla. Ni se puede arbitrariamente prescindir de lo que quiso el declarante, fijándose únicamente el intérprete en lo que exclusivamente declaró, ni tampoco indagar el querer interno de modo exclusivo, sin tener principalmente en cuenta el modo o expresión que utilizó para verterlo al exterior”.

La interpretación subsana lo que en principio es un problema de lenguaje, un problema básicamente de semántica. En esta dirección, las partes saben en qué están de acuerdo, solo que no pueden decirlo con claridad. Ante esta circunstancia, surgida de una discrepancia sobre el sentido, el contrato requiere que alguien, distinto a las partes (usualmente un juez), diga qué es lo que las partes acordaron. Esta suerte de “reconstrucción” o “redescubrimiento” de lo que las partes dijeron (o quisieron decir) se asemeja a encontrar el “eslabón perdido” entre voluntad y declaración.

Algunos teóricos primeramente condicionan la acción interpretativa de un contrato, a la existencia de una declaración negocial o de un comportamiento, en la cual se fijan las palabras, las expresiones, conductas, etcétera, que realizan los contratantes para posteriormente calificarlos jurídicamente, es decir, subsumirlos en un tipo legal, o bien, estimar que las partes han creado un negocio jurídico carente de tipología legal y por ende de una regulación normativa, amparado por el principio de la autonomía de la voluntad, consagrado en la mayoría de los Códigos Civiles sudamericanos, situación esta que dificulta aún más la tarea de la interpretación de un contrato celebrado en base a aquel principio cuya delimitación no puede ser estimada por las partes al momento del acto negocial, y mucho menos por terceras personas extrañas al acto.

Al decir de Luis Diez Picazo14, la interpretación de un contrato supone una ardua y compleja labor del intérprete, quien, además de eliminar las eventuales dudas y ambigüedades del contrato, ha de tratar de encontrar la concreta voluntad de las partes. Por su parte, José Luis Lacruz Berdejo15 señala que interpretar un contrato es declarar cuál sea la virtualidad de las palabras en que se ha expresado la voluntad de las partes

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La definición de la interpretación contractual ha sido llevada a debate en incontables ocasiones. Cada autor, al definir lo que entiende por interpretación contractual, lo hace desde la perspectiva de las peculiaridades de su sistema jurídico. Existe gran coincidencia en apreciarla como la labor destinada a encontrar el sentido de un término o condición acordada por las partes.

dominantes en la conciencia social, en el lenguaje común, en la práctica de la vida, en los usos de tráfico, etcétera, una vez que su contenido haya sido fijado y encuadrado dentro de las circunstancias en que se produce.

y como plantea Juan Berchmans Vallet de Goytisolo11: “Requiere tanto la intelección del texto como la explicación del hecho al que se requiere el negocio jurídico, porque con uno o varias voluntades (animus) que dan su propio sentido al negocio jurídico se anuda al “supuesto de hecho” de este negocio jurídico (corpus)”

CONSIDERACIONES SOBRE LA HERMENÉUTICA CONTRACTUAL

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17 PÉREZ GALLARDO, Leonardo B. Derecho de Contratos , tomo I-Teoría general del contrato, Editorial Félix Varela, Ciudad de La Habana, Cuba, 2003, p 235 18 Se plantea que el juez debe investigar la psiquis de la parte para descubrir su voluntad real, su querer; es una forma de indicar la necesidad de que el intérprete, considere fuera de los términos literales del contrato otros elementos objetivos susceptibles de presentarse en la convención. 19 PÉREZ GALLARDO, Leonardo B: Op.cit., p 235

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En la actualidad, la doctrina hace imperar la idea según la cual todo contrato, claro u oscuro, debe y puede ser interpretado. Ello se fundamenta en el hecho de que bajo términos aparentemente claros y precisos, puede ocultarse una voluntad diversa a lo que aparece de su tenor literal por lo que no resulta razonable impedir, a

N 5

en ningún caso debe detenerse en el sentido literal de las declaraciones. Como se aprecia, existe una clara preeminencia de la voluntad interna sobre la declaración.

Tanto en el sistema subjetivo como en el objetivo, se le dice al intérprete que no debe contentarse con el mero tenor literal. En el orden de las diferencias, puede plantearse cómo en el sistema subjetivo el juez debe atender todas las circunstancias objetivas y subjetivas que le permitan penetrar la psiquis de las partes, muchas veces de apreciación demasiado subjetiva. Por su parte, en el sistema de interpretación objetivo, el intérprete sólo debe atender aquellas circunstancias de carácter objetivo y que son ostensibles y perceptibles por cualquier persona. Entre ellas, están las circunstancias relativas al objeto de la convención; al lugar de la convención y a las

Cuando se hace referencia a la búsqueda de la intención de los contratantes es la intención común, no la de cada uno de ellos. La intención común es la zona en que concuerdan el querer de las partes.18 El intérprete

Precisamente es este el sistema que acoge el BGB Alemán, que pasa del sistema subjetivo al objetivo. Interpretar objetivamente no significa abocarse únicamente a la literalidad de la declaración contractual. El C.C. alemán habla de buscar la verdad real. Con ello, rechaza la voluntad interna y rechaza la interpretación literal de la fórmula contractual. El intérprete no debe quedarse en el texto contractual; debe investigar más allá con las circunstancias objetivas que concurren a la formación del contrato.

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La doctrina clásica de la voluntad ha llegado a fundar la fuerza obligatoria del contrato en el voluntarismo jurídico. En consecuencia, de acuerdo con la tesis tradicional, han impuesto que el intérprete deba buscar el sentido de la declaración de acuerdo a las intenciones de quienes la manifestaron.

Con la interpretación objetiva, se trata de eliminar las dudas y ambigüedades de la declaración contractual y se le atribuye a la misma un sentido y un significado obtenido a través de criterios objetivos, con independencia de lo que los declarantes pudieran querer19.

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la voluntad o intención común de los contratantes (voluntas spectanda). Se trata de una interpretación histórica del contrato, con la que es posible lograr una reconstrucción del pensamiento y de la intención de las partes involucradas en el negocio contractual. Con este tipo de interpretación se parte de la búsqueda de la intención de los contratantes, con prevalencia de ésta sobre la literalidad de los términos empleados en el contrato17.

En contraposición con el sistema subjetivista está el sistema objetivo de interpretación, en virtud del cual se prescinde de la voluntad interna de las partes y establece que debe fijarse el alcance de las cláusulas discutidas de acuerdo con el sentido normal que le atribuiría cualquier persona razonable.

Una mayoría casi absoluta de la doctrina científica coincide en clasificar la interpretación contractual en interpretación subjetiva e interpretación objetiva. La interpretación subjetiva, adoptada por el Código Civil francés, tiene un objetivo fundamental: determinar

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c. Clases de interpretación

B o l e t í n

Por si fuera poco, no existe un criterio objetivo que permita distinguir las palabras en claras u obscuras. De esa manera, la única condición necesaria para que haya lugar a la interpretación subjetiva de un contrato es la existencia de una contienda entre las partes.

La interpretación de los contratos deviene en el procedimiento mediante el cual se puede describir el verdadero sentido de las cláusulas de un contrato y en consecuencia, posibilitar su aplicación y cumplimiento.

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priori, la labor interpretativa. Que los términos sean claros no significa necesariamente que la voluntad lo sea. Para poder determinar si un contrato es claro u oscuro, es necesario llevar a cabo una labor interpretativa.

produzca los efectos destinados a causar y con ello su ejecución. A tal motivo prevalecerá la búsqueda de la común intención de los artífices del contrato y no de una u otra intención.

CONSIDERACIONES SOBRE LA HERMENÉUTICA CONTRACTUAL

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Varios son los métodos que reconoce la doctrina; están en dependencia del sistema jurídico al cual respondan. Entre los comúnmente aceptados, se encuentran el gramatical o filológico, el lógico-sistemático o dogmático y el histórico o exegético.

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al aparato lógico o sistema de conocimientos que se puede seguir para la mejor comprensión del sentido, alcance, contenido y fines de la norma jurídica.

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20 PÉREZ GALLARDO, Leonardo B: Op.cit., p 238. 21 FERNÁNDEZ BULTÉ, Julio: Teoría del Estado y el Derecho. 1era.ed.,Ed. Félix Varela, La Hban, Cuba, 2002, p.215. 22 FERRARI YAUNNER, Majela: La interpretación del Derecho y de los contratos en Revista Jurídica No.12JulioDiciembre 2005. La Habana, Cuba. p 106 23 FERRARI YAUNNER, Majela: Op.cit., p. 106

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El objeto de la interpretación es el acto jurídico; pero también se interpreta la ley aplicable y la conducta de los contratantes. La norma especial (acto jurídico), quedará subsumida en la norma general (ley, imperativa o supletoria); a su vez, la norma (general y especial) tiene por objeto regir conductas humanas en interferencia intersubjetiva. En consecuencia, objeto de la interpretación es el acto como manifestación de voluntad, pero lo son también las normas jurídicas que le son aplicables, convalidantes, supletorias o

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Para interpretar se requiere precisar ¿qué se interpreta? (objeto), ¿quién interpreta? (sujeto) y ¿cómo lo hace? (método).

Todos estos métodos están impregnados de validez; lo más importante es que se busque en el caso que así lo requiera la solución más justa. Tal y como lo refrenda el método marxista, no se trata de escoger uno de ellos, sino el o los que más convengan a la búsqueda de una justa aplicación del Derecho. 23

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En virtud del método gramatical o filológico, se busca el significado gramatical de las palabras, así como los términos empleados en la letra de la norma. El método lógico-sistemático o dogmático, por su parte, tiene como premisa la comprensión de que la norma se inserta en una disposición jurídica y en un ordenamiento; en ellos se basa para interpretar. Mediante el método histórico o exegético se indaga en los antecedentes históricos de la ley y las condiciones concretas que impulsaron su promulgación; generalmente para su utilización, se acude a documentos preparatorios y a los debates previos a la promulgación de dicha disposición normativa. 22

M a y o

utilizada por los jueces influyendo en sus decisiones, siendo equivalente a una predicción de lo que los mismos pueden fallar si el caso llega a su conocimiento. A diferencia de la interpretación auténtica, esta no tiene fuerza vinculante. Esta clasificación es subdividida por varios autores en declarativa, extensiva o restrictiva. La interpretación declarativa es aquella que surge directamente de los términos del contrato; la extensiva, tiene lugar cuando el contrato ha dicho menos que lo que las partes se propusieron hacer y la restrictiva, cuando se ha dicho más de lo que las partes se proponían realizar. La interpretación judicial, por su parte, es la que en definitiva verifican los jueces o tribunales, cuando una cuestión controvertida es planteada ante ellos. Es la que pone un fin a una cuestión que es debatida en la esfera jurisdiccional, sin perjudicar las pretensiones de los contratantes y la naturaleza jurídica del negocio objeto de decisión.

En plena consonancia con lo planteado por Fernández Bulté21, cuando se habla de métodos se hace referencia

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Teniendo en cuenta a los sujetos que intervienen en la interpretación contractual, se hace referencia a tres tipos fundamentales: la auténtica, la doctrinal y la judicial. La interpretación auténtica emana de las propias partes que celebran un contrato, por lo que tiene fuerza vinculante para ellos; son quienes la realizan; surge de sus palabras y de sus hechos. En virtud de ella los contratantes concluyen de común acuerdo un negocio de fijación o de determinación de términos, sentidos valores y efectos. Se trata de una modalidad de interpretación muy conveniente para las partes. Al decir de varios doctrinarios, debería ser la primera regla a seguir por el intérprete, pues no resultaría ocioso averiguar si las partes han interpretado en otro pacto o documento su propia voluntad. Esta clase de interpretación se tiene como la más práctica y precisa para las partes y el intérprete, siempre que estas no tengan ninguna discrepancia en relación al acto; caso contrario, se recurre nuevamente a la tarea de la interpretación de dicho pacto, a los efectos de fijar los términos interpretativos, sin perjuicio de volver a una interpretación del objeto directo o sea del negocio jurídico que dio origen a los acuerdos interpretativos. En cuanto a la interpretación doctrinal, se tiene que es aquella emitida por un tercero en función dictaminadora o asesora20, de carácter científico, que generalmente es

b. Métodos de interpretación

finalidades perseguidas por las partes.

CONSIDERACIONES SOBRE LA HERMENÉUTICA CONTRACTUAL

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 Las cláusulas equívocas o ambiguas deben interpretarse por medio de los términos claros y precisos empleados en otra parte del mismo escrito.

M a y o

 Que las cláusulas susceptibles de dos sentidos, del uno de los cuales resultare la validez y del otro la nulidad del acto, deben entenderse en el primero.

Entre las pautas para la interpretación de expresiones ambiguas se encuentran las siguientes:

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Existen varios métodos de interpretación que pueden variar según el Código Civil que rija. Se observan básicamente dos corrientes, dos métodos de interpretación: el que propone analizar el texto (literalmente) y el que propone encontrar la intención común de las partes, o sea, qué fue lo que los autores quisieron decir. Varios autores entienden que llegar a conocer la voluntad común de las partes es muy complejo y aumenta la discrecionalidad del juez.

B o l e t í n

la opinión general de las personas rectas entienden de la declaración? ¿O bien de lo que entendió o tuvo que entender el destinatario de la declaración? ¿Qué circunstancias pueden ser considerados en la interpretación? ¿Puede considerarse también las circunstancias o usos que no conozcan una u otra parte? ¿O en su caso que no pudieran conocer las dos por ser sobrevinientes? La interpretación sí significa, en ocasiones, descubrir una voluntad común expresada defectuosamente o de manera ambivalente. A veces se incurre en omisiones

No es menos cierto que la diversidad de conceptos que puede derivar de una palabra o frase inserta en un contexto, y por ende su ubicación e utilización precisa en la misma, a los efectos de producir en forma más acertada la concepción que mejor satisfaga a las pretensiones de los conocedores del derecho, es una situación que deberá ser tenida en cuenta para la delimitación y precisión de las palabras que integran el ordenamiento jurídico. La relación que existe entre los desacuerdos y los problemas del lenguaje es muy grave; la mayor parte de las agudas controversias que agitan el campo de la teoría jurídica, deben su origen a ciertas peculiaridades del lenguaje.

En virtud del principio de la autonomía de la voluntad las partes pueden plasmar reglas claras y sencillas a la cuales adecuarán sus actos y que son la manifestación de la voluntad real existente al contratar; mas, la situación no siempre se plantea de manera tan transparente, pues a menudo nos encontramos con situaciones no previstas por las partes tales como cláusulas oscuras, cláusulas contradictorias, etcétera, problemas que deben ser solucionados para ubicar al contrato en su real y auténtico contexto. La preocupación referente a la tarea de la interpretación contractual, tiene su origen, casi en forma absoluta, cuando los contratantes están en desacuerdo sobre el significado de sus términos, su alcance, los efectos y cualquier otra situación que pueda derivar de la misma, concluyendo que el acto jurídico importa por sí una declaración de voluntad emanada de una o más personas, la cual para que tenga relevancia jurídica, debe exteriorizarse o manifestarse, con el objetivo de que pueda aprehenderla el derecho como un acto jurídico, ameritando una eventual interpretación cuando se den las circunstancias que así lo requieran. La actividad de la interpretación del contrato, dentro de la óptica jurídica, debe ir dirigida a la averiguación del sentido que es decisivo para el derecho y en particular al caso concreto que será objeto de una interpretación, surgiendo una serie de cuestiones referente a la fuente de la cual será deducida, tales como: ¿Tiene que extraerse de lo que pensó el declarante? ¿O de lo que

Una considerable parte de la teoría de la interpretación contractual considera que para evitar problemas de interpretación las reglas y decisiones futuras deben sancionar a la parte que pudo prever el problema a menor costo. Reglas como que el contrato se interpreta en contra de quien lo redactó o que existe una obligación derivada del principio de buena fe, de hablar claro, parecerían dirigidas a motivar que las partes “se sigan poniendo de acuerdo” creando incentivos para que ello ocurra.

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En cuanto a los sujetos, la interpretación del contrato puede ser autónoma (cuando la realizan las partes) o heterónoma (cuando la hace un tercero). En una causa judicial, cuando las partes no están de acuerdo con las cláusulas contractuales, la interpretación autónoma se traslada necesariamente a heterónoma.

que son consecuencia de un desliz o la falta de previsión, o simplemente de haber tomado el texto de un modelo anterior incluido sin mucha reflexión.

rectificativas, que a su vez forman parte de un sistema jurídico.

CONSIDERACIONES SOBRE LA HERMENÉUTICA CONTRACTUAL

24 Luis DIEZ PICAZO, Fundamentos del Derecho Civil patrimonial, 5ª edición, Civitas, Madrid, 1996, Vol. !, p. 385.

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general de la libertad contractual engendra la posibilidad

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Es evidente que sin una adecuada interpretación no se puede llegar a la exacta calificación del contrato, pero

Se aprecia cómo, frente a los contratos tradicionalmente contemplados en los Códigos, los cambios sociales y económicos han hecho florecer múltiples formas nuevas, que se utilizan cada vez con mayor frecuencia. Al respecto, expresa DIEZ PICAZO24 que “el principio

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gracias a ella se realiza la posterior calificación jurídica y consecuentemente, se determinan los efectos que el ordenamiento asigna a la manifestación de la voluntad. Consiste en la atribución de significado a un texto; mediante ella se desentraña la naturaleza de la relación jurídica, se sabe exactamente de qué negocio se trata (si es un contrato típico o atípico).

No sin razón se afirma que la interpretación es esencial;

Sin embargo, lo más importante no es tanto la designación que se dé a estas categorías contractuales, sino el hecho de que en un caso las características de la figura, sus elementos y su funcionamiento, están regulados de manera especial por la ley, y en el otro es la voluntad de las partes la que se encarga de “diseñar” el contrato que las vinculará, quedando en manos del intérprete -cuando haya conflictos en la aplicación de un contrato atípico, determinar las normas a las cuales debe acudirse para integrar la figura.

V O L

Resulta incuestionable la importancia que adquiere la calificación en el quehacer jurídico y por supuesto en la esfera que se analiza. En virtud de ella se determina toda la legislación supletoria aplicable al contrato, en aquello que no fue previsto por los contratantes.

El Código de Vélez, sancionado en la segunda mitad del siglo XIX, consagra en su artículo 1143 la distinción entre los contratos nominados e innominados, categorías que la doctrina y algún Código moderno, han dejado de lado para hablar de contratos típicos y atípicos, según se trate de figuras que hayan sido o no especialmente reguladas por las leyes.

M a y o

Existe una singular relación entre los conceptos de interpretación y calificación del contrato. Mediante la calificación se establece su naturaleza jurídica, tipificándolo en alguno de los tipos que regula la ley o en otro que resulta ser expresión de la libertad contractual de las partes.

de soporte legal a un nuevo tipo contractual que emerge, cuan expresión de una nueva relación social que clama del Derecho tutela y a la que el Derecho no puede, ni debe, volver su espalda.

c. La calificación de los contratos

Cada vez se hace más palpable que el ingenio y la creatividad de los hombres no pueden reducirse a cánones preestablecidos, porque supondría pretender que la vida se detuviere por ausencia de una norma que

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La generalidad de las leyes de defensa del consumidor establece que ante la duda debe interpretarse a favor del consumidor.

Uno de los mayores legados que dejó el Derecho romano fue el modelo de contractus tipo, rígido y formalista. Sin embargo, el contrato de esta época ha de ser un contrato flexible, dúctil en su continente, variado en su contenido.

B o l e t í n

Lo anterior, recoge una antigua regla romana (interpretatio contra stipulator), su fundamento se encuentra en el principio de la responsabilidad, que impone la carga de hablar claro. Así la oscuridad del pacto debe perjudicar al declarante.

d. Interpretación de los contratos atípicos

 Las cláusulas ambiguas deben interpretarse a favor del deudor. Pero las cláusulas ambiguas que hayan sido extendidas o dictadas por una de las partes, sea acreedora o deudora, se interpretarán contra ella, siempre que la ambigüedad provenga de su falta de explicación.

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 Las cláusulas ambiguas se interpretan por lo que es de uso y costumbre en el lugar del contrato.

ello no significa que se trate de dos instituciones que deban identificarse. La interpretación permite establecer qué se ha querido decir efectivamente con las palabras utilizadas por las partes; es una investigación que versa sobre el hecho. La calificación sirve para establecer, mediante una investigación esencialmente de derecho, la naturaleza del contrato y las normas jurídicas que deben aplicarse.

 Los hechos de los contrayentes, posteriores al contrato, que tengan relación con lo que se discute, servirán para explicar la intención de las partes al tiempo de celebrar el contrato.

CONSIDERACIONES SOBRE LA HERMENÉUTICA CONTRACTUAL

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25 PÉREZ GALLARDO, Leonardo B. Derecho de Contratos. Op.cit., p. 265 26 Para ampliar la información en cuanto al contenido de estas reglas, puede revisarse: PÉREZ GALLARDO, Leonardo B. Derecho de Contratos. Op.cit., pp. 266-269

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 Regla de condición más beneficiosa

 Regla de prevalencia

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las siguientes:

M a y o

La doctrina española dedica un significativo espacio al estudio de estos contratos. En tal sentido, defienden la existencia de algunas reglas de interpretación; están refrendadas en las actuales leyes sobre tutela al consumidor y condiciones generales de contratación. Se trata de reglas especiales26, que pueden resumirse en

Precisamente por sus características, los contratos, bajo condiciones generales, necesitan de disposiciones particulares; las normas generales previstas en las leyes sustantivas civiles no son creadas para regular esta nueva forma de contratación. La dificultad se presenta cuando es necesario desentrañar la oscuridad que tienen algunas de sus estipulaciones.

V i r t u a l - A b r i l

El problema fundamental en materia de contratos atípicos es, frente a la ausencia de normas legales que

lugar, fundamentalmente en aquellos contratos de adhesión, en los que es necesario establecer las bases para decidir la solución del litigio que se da entre el predisponerte y el cliente. En este tipo de contrato su contenido se encuentra constituido por condiciones generales; en consecuencia, la interpretación no persigue controlar la validez de las mismas.

B o l e t í n

Quizás parte de las sospechas y suspicacias que se generan en la doctrina se deban al hecho de que con mucha frecuencia en la celebración de algunos contratos atípicos se recurre a los llamados “contratos de adhesión”, frente a los cuáles el derecho moderno se ha visto obligado a adoptar medidas que aseguren protección a la parte más débil. Pero, no debe confundirse contratos de adhesión con contratos atípicos; téngase en cuenta que el contrato de adhesión no conforma un tipo determinado autónomo innominado o atípico de contratos, sino de una forma especial de concluirse el consentimiento. En efecto, la adhesión a “condiciones generales”, se utiliza tanto para contratos típicos, como atípicos.

Cabe el mérito a la doctrina alemana de ser quien de manera más acabada ha desarrollado los aspectos relacionados con las condiciones generales de la contratación. Es un tema de suma importancia para la comprensión del nuevo Derecho de Contratos25 . Tiene

Se considera que el análisis de la licitud del fin perseguido debe efectuarse en cada caso particular, sea el contrato típico o atípico, para determinar si en ese caso se respetan los principios generales de buena fe y causa lícita. Son contratos que no encuadran en un “tipo” contractual, y aunque pudiesen encuadrar en un tipo, lo importante es establecer en el caso concreto que no se excedan los límites que el ordenamiento jurídico fija a la autonomía de la voluntad, examen de validez que deberá realizar el juzgador en todos los casos que se le someten, ya se trate de contratos típicos o atípicos.

g. La interpretación de las condiciones generales de la contratación.

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La doctrina habla de “tipicidad social”, para contratos que si bien carecen de regulación legislativa, su frecuenta reiteración lleva a que adquieran un “nombre” e incluso una “normativa”, que no está incorporada en ley alguna, pero que surge de los usos y costumbres y llega a ser aceptada por la doctrina y la jurisprudencia. Algún sector de la doctrina estima que tratándose de contratos atípicos el primer problema con que se enfrenta el intérprete es determinar si esa figura merece la protección del ordenamiento jurídico, de acuerdo a la función económico-social que cumple y su idoneidad para ser cauce de realización de intereses y fines jurídicos. Esta dificultad no se plantea en los contratos típicos; en ellos su admisión y regulación por el ordenamiento presupone un reconocimiento de que sus objetivos son admisibles.

lo regulen de manera específica, determinar las reglas a que deberá acudirse para interpretarlo. En efecto, así como para interpretar las consecuencias de un contrato típico debemos acudir a las normas imperativas que la legislación consagra, y luego a lo reglado por las partes, para finalmente en caso de que ellas nada hayan dicho a las normas supletorias que se contienen con relación a ese contrato dado, el jurista deberá seguir un orden semejante cuando trate de interpretar o integrar un contrato atípico.

de que las partes celebren contratos sin necesidad de ajustarse a los tipos preestablecidos por la ley”.

CONSIDERACIONES SOBRE LA HERMENÉUTICA CONTRACTUAL

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27 PELEGRÍN TABOADA, Ricardo: De la integración contractual. ponencia presentada en la IV Jornada Internacional de Derecho de Contratos. La Habana, enero 2005. 28 PÉREZ GALLARDO, Leonardo B: Op.cit., p 264 29 Citado por: PÉREZ GALLARDO, Leonardo B: Op.cit., p 264 30 Jacinto Gil Rodríguez: “Interpretación y modificación del contrato”, p. 609. 31 Jesús Alfaro Águila-Real: Las condiciones generales de la contratación, pp. 374 y 375. 32 PÉREZ GALLARDO, Leonardo B: Op.cit., p 263 33 OJEDA RODRÍGUEZ, Nancy de la Caridad: El control de las condiciones generales de los contratos como forma de protección a los consumidores. Tesis doctoral. La Habana 2002. Universidad de La Habana.

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Casi en la totalidad de las definiciones que la doctrina aporta de la interpretación integradora de los contratos aparecen los términos de laguna contractual, vacíos, falta de regulación, incompletud, etc. Realmente no son

Ha de tenerse en cuenta que no significan lo mismo integración que interpretación integradora, aunque en ambas el juez realiza una valoración equilibrada de

Nancy Ojeda Rodríguez33 expresa que la interpretación integradora es útil y necesaria como concepto, para designar aquellas operaciones que no persiguen aclarar el significado de las declaraciones de las partes sino integrarlas a partir de la interpretación de contrato en su conjunto, de su conexión de sentido y de su finalidad.

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La integración contractual ha sido empleada desde la Antigüedad para resolver muchos de los problemas generados entre partes en conflicto en determinadas circunstancias y sistemas de derecho diferentes. No obstante, los estudios modernos no profundizan demasiado en la figura, limitándose muchas veces a conceptualizarla, verla vinculada a otras como la interpretación integradora o referir su regulación en la legislación civil.27

Leonardo Pérez Gallardo32sostiene la idea de que “interpretación integradora es aquella integración de las lagunas contractuales que tiene lugar obteniendo la regulación cobertura mediante una interpretación del contrato en su conjunto. Con ella se trata de averiguar el significado del negocio como un todo que consta de varias declaraciones, por ello con la interpretación integradora se cubren todos aquellos efectos evidentes del negocio que se derivan necesariamente del conjunto y contexto del negocio, resultando no de una valoración psicológica sino jurídica.

M a y o

La integración es la actividad conducente a suplir y completar las llamadas lagunas del contrato, situaciones imprevistas, o sencillamente no contempladas, pero que requieren ser resueltas por estar comprendidas dentro de los efectos del negocio. La integración, en modo más específico, no se ejercita tanto sobre el contenido sino sobre los efectos del contrato. La integración va más allá de la interpretación propiamente dicha y a través de la integración se atribuyen efectos que no resultarían de la mera interpretación, aunque fuese integradora.

Para Alfaro Águila-Real, es “aquella integración de lagunas contractuales que tiene lugar obteniendo la regulación cobertora mediante una interpretación del contrato en su conjunto”31.

Es la interpretación integradora una figura que se erige como institución novedosa necesaria y efectiva en la lucha por la conservación de uno de los pilares básicos de la contratación: el respeto a la autonomía de la voluntad.

En primer lugar se presenta Jacinto Gil, quien la define como la vía a través de la cual “el juez debe completar lo que las partes no previeron de acuerdo con lo que los mismos contratantes hubieran pactado, conforme a su voluntad hipotética”30

V i r t u a l - A b r i l

h. Interpretación integradora de los contratos

En aras de acercarnos a una definición, no resulta ocioso tener en cuenta alguna de las que se ofrecen por teóricos, estudiosos del tema.

B o l e t í n

Los términos técnicos que se emplean en a las condiciones generales de los contratos, pueden traer dificultades de interpretación, sobre todo cuando el sentido vulgar y el sentido técnico no concuerdan. A estos términos le son aplicables las reglas establecidas en los Códigos en cuanto a que deben interpretarse de la forma que mejor responda a la voluntad de las partes.

 Regla de la interpretación restrictiva

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 Regla de la interpretación contra proferentem o stipulatorem

los intereses de las partes.28 La primera, según plantea Diez Picazo29, completa el contrato en aplicación de las normas y reglas ordenadas por las propias fuentes de integración (buena fe, el uso de los negocios y la ley dispositiva); la segunda, busca la reconstrucción o el llenado de las lagunas a partir de la propia declaración de voluntad contractual.

 Regla de condición más importante

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La interpretación integradora es preeminente frente a la integración contractual, de suerte que hay que recurrir a ella antes de hacerlo a cualquier elemento normativo objetivo (propio de la faena integradora), que siempre supondría heterointegración. Es necesario agotar la posibilidad de autointegración, por respeto al principio de la autonomía privada, autointegración que deberá ir a la búsqueda de lo que las partes quisieron conforme con la finalidad del contrato. 36

V i r t u a l - A b r i l

La integración corre por cuenta de alguien que no es parte en el acto contractual; el juez no puede modificar el texto mismo del contrato; sino, después de interpretarlo, integrar. Por tanto, esta actividad se verá realmente materializada en la modificación de sus resultados.

B o l e t í n

La finalidad de la integración “es buscar la disciplina contractual que la declaración de voluntad no suministra”35. En este caso se expresa el carácter uniformador de la integración con respecto a la voluntad de las partes que deben plegarse a su resultado. A su vez, lo establece también con respecto al ordenamiento jurídico por parte de las personas involucradas, las cuales deben limitarse primero a aquello que las normas le permiten y, en caso de no haberlo planteado, se regirían por lo que las normas han establecido para que rija con carácter supletorio a la ausencia de manifestación de voluntad.

Si se tiene como presupuesto que son abundantes las regulaciones contractuales incompletas, entonces se hace necesario establecer vías para eliminar estos espacios que bien pudieran dar al traste con la ineficacia del contrato. De esa manera, se cuenta con la interpretación integradora como el medio para salvar las lagunas o vacíos que tiene el negocio contractual a partir del análisis íntegro de su clausulado. Para ello debe valerse el intérprete de elementos derivados del acuerdo de voluntades plasmado en el mismo, como única fuente de integración, sin tener que atender a elementos objetivos ajenos a la voluntad de las partes.

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como el resto de los otros derechos. El resultado de la integración no puede afectar a otras personas que no sean las que actúan como partes en el contrato, manteniendo este su relatividad con respecto a quienes lo han constituido.

pocas las polémicas que suscita el empleo de los mismos, por lo que abundan las líneas dedicadas al tema.34 Sin dudas llegar a determinar la presencia de una laguna en el clausulado contractual es resultado de una previa y detallada labor interpretativa.

Otros, en cambio, inspirados más bien en la orientación del BGB38, hacen caso omiso a estas. El autor Danz39, afirma que a diferencia de las normas del derecho material o sustancial, las reglas de interpretación y los principios interpretativos, se dirigen esencialmente al juez y no a las partes; “no disponen que dándose ciertos hechos haya de nacer o extinguirse un

34 Jesús Alfaro Águila-Real: op. cit., p. 375. Este autor define la laguna contractual como “aquellos aspectos de la relación contractual que estando necesitados de regulación no han sido regulados expresamente por las partes.” Jacinto Gil Rodríguez: op. cit., p. 609, refiere en este sentido que “solo hay contrato incompleto en sentido estricto cuando la falta de regulación sea contraria al plan de las partes”. 35 Pérez Gallardo, Leonardo. Teoría General de los Contratos. Primera Parte. ED Félix Varela. La Habana. 2003. 36 PÉREZ GALLARDO, Leonardo B. Derecho de Contratos. Op.cit., p 265 37 Que a su vez se inspiró en las doce reglas de interpretación de Pothier 38 El Artículo 157 del BGB expresa: “Los contratos serán interpretados de acuerdo con los requisitos de la fidelidad y la buena fe, teniendo en consideración los usos del tráfico”. 39 Danz, E., La interpretación de los negocios jurídicos. 3 a.ed., trad.de F. Bonet, Madrid, Revista de Derecho Privado, 1955,pp 1-3

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¿Regular o no regular?: He ahí la cuestión que algunos ordenamientos jurídicos han tenido presente en relación con las reglas de interpretación contractual. En tal sentido, muchos códigos civiles, siguiendo al Código Civil francés37, las tienen contempladas en su normativa.

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i. Reglas y principios admitidos en doctrina referente a la interpretación de los contratos.

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Se trata de un análisis susceptible de desarrollarse a partir de los diferentes efectos de los contratos. La intangibilidad del contrato se mantiene pues las obligaciones de las partes contenidas en el mismo no serán modificadas por la actividad judicial. Luego, se incorporan obligaciones nuevas pero no al mismo negocio jurídico en forma de cláusulas sino que serán en forma de sentencia, como acto de solución de conflictos. Los contenidos del contrato seguirán gozando de obligatoriedad para quienes acordaron tales cuestiones en cumplimiento del principio pacta sunt servanda. Claro, en este caso este principio puede sufrir una vulneración por parte del órgano jurisdiccional pues se lacera la autonomía de la voluntad recogida en el acto. Se mantiene la oponibilidad ya que los contenidos que se determinan en el contrato se pueden presentar frente a terceros como derechos de crédito que unos como acreedores tienen ante otros en calidad de deudores. Lo mismo sucederá con respecto al resultado de la integración, el cual podrá ser oponible

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El canon hermenéutico de la totalidad

40 En este sentido se coincide en gran parte con las que señala el Doctor Pérez Gallardo en Derecho de Contratos. Op.cit., pp 238-257 41 PÉREZ GALLARDO, Leonardo B. Derecho de Contratos. Op.cit., pp 240-242

42 PÉREZ GALLARDO, Leonardo B. Derecho de Contratos. Op.cit., p 243

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No es de extrañar la estrecha relación de esta regla con la conservación del contrato. Sucede que en virtud de ella, cuando se interpreta un contrato, se ha de tener en cuenta que éste constituye un todo indivisible en el que sus cláusulas se han de descifrar las unas por las otras. A las que resulten dudosas, se les debe atribuir el sentido que resulte del contexto general o de los enunciados en los cuales se encuentren incorporadas.

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En el contrato pueden estar presentes una serie de cláusulas relacionadas con el mismo, por supuesto; sin embargo, muy lejos de lo que han entendido algunos, no se trata de una mera suma de cláusulas. De aceptarlo, se niega que al contrato se deba apreciar como un conjunto orgánico. Precisamente en este presupuesto se basa la regla del canon hermenéutico de la totalidad.

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Búsqueda de la común y real voluntad de las partes (voluntas spectanda) Aquí no es relevante la intención individual; se busca la intención común de los contratantes, lo que ambas partes tuvieron en cuenta. Varios aspectos resultan válidos para determinarlo, a saber: las negociaciones previas, tratos preliminares o tratativas contractuales entre las partes; las prácticas que ellas hayan establecido entre sí; su conducta postcontractual; la naturaleza y finalidad del contrato; el sentido comúnmente dado a los términos y expresiones en el respectivo ramo comercial; los usos; la buena fe.

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la tarea interpretativa, ya que ella misma es premisa de la hipotética claridad. La literalidad de los términos, tanto si exteriormente son claros, como si no lo son, tiene un papel subordinado al momento de estimar, en una valoración en conjunto de todos los datos (escritura y conducta), cuál fue la verdadera intención de las partes, objetivo final y principal de la hermenéutica contractual.

con la naturaleza del contrato y favorezca la equidad.

B o l e t í n

In claris non fit interpretatio Se trata de un viejo axioma romano en virtud del cual ante expresiones claras y precisas, se excluye todo tipo de interpretación. Muchos de los Códigos Civiles actuales se inspiran en el mismo. En consecuencia, la interpretación tiene lugar exclusivamente cuando los términos del contrato no resultan claros. No obstante, y en ello se coincide con Pérez Gallardo41, no debe entenderse como una dispensa a

Conservación del contrato (favor contractus) La función primordial de este principio, tal y como su nombre lo indica, es garantizar que se mantenga incólume la eficacia del contrato. En tal sentido, cuando se presenta un contrato en el cual existen cláusulas que resultan ambiguas, susceptible de dos sentidos, se escoge el que contribuya a mantener los efectos del contrato. Claro, puede darse el hecho de que ambos sentidos tributen a la eficacia del contrato; en este caso, se prefiere al que más se corresponda

 In claris non fit interpretatio  Búsqueda de la común y real voluntad de las partes (voluntas spectanda)  Conservación del contrato (favor contractus)  El canon hermenéutico de la totalidad  Interpretatio contra proferentem o de Interpretación restrictiva  Principio del “favor debitoris”  Buena fe

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Entre los ordenamientos que consagran reglas y principios interpretativos en materia contractual, existe gran coincidencia en admitir fundamentalmente las siguientes: 40

En virtud de esta regla, predomina la voluntad común con relación a la literalidad del contrato; por ello el intérprete debe desentrañar el sentido y alcance de las estipulaciones de las palabras, con el significado que le dan el uso y la práctica y teniendo en cuenta las circunstancias del caso42.

derecho subjetivo individual sino que preceptúan al juez el camino que ha de seguir para formular sus juicios”.

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Es uno de los principios capitales de los cuales se erigen las normas contractuales; debe ser tenido en cuenta en los tres grandes momentos de los negocios jurídicos: la celebración, interpretación y ejecución. Se expande por todo el ámbito reservado a la autonomía privada. Es el fundamental en la materia, debido a que la voluntad de los contratantes debe

Distinta de ella es la bona fides que aparece en la fórmula de algunas acciones. Las acciones de buena fe que se conocen en el Edicto del pretor eran éstas: la acción del antiguo negocio de fiducia, que parece haber sido la matriz de las demás acciones de buena fe, las acciones de los cuatro contratos consensuales (mandato, sociedad, compraventa y arrendamiento), la del depósito, la acción de gestión de negocio ajeno y las acciones de tutela (para exigir cuentas

El principio buena fe

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Se admite en doctrina que este principio del favor debitoris debe extenderse a favor de la parte más débil de un contrato en la interpretación de una cláusula, ya que el espíritu de este principio no es otra cosa que favorecer a la parte que se supone más débil, que casi siempre es el deudor, aunque no se debe ser absoluto en este criterio, pues no siempre es así. La aplicación del principio favor debitoris se toma con gran consideración en los contratos de adhesión.

La fides es un principio fundamental del Derecho Romano que enuncia el deber de toda persona de respetar y cumplir su palabra. Se entiende como un principio vigente en todos los pueblos, es decir de ius gentium y no como un principo exclusivo de los romanos Es fuente de deberes jurídicamente sancionados en actos que carecen de la forma jurídica necesaria, como la fidepromissio que vale, por la fides aunque carezca de la forma propia de la sponsio. Puede considerarse que el mismo principio, la fides o lealtad a la palabra, es la causa de las obligaciones derivadas de los contratos consensuales.

B o l e t í n

En los casos dudosos que no puedan resolverse según las bases establecidas o pactadas o lo que dispone la ley, las cláusulas ambiguas deben interpretarse siempre a favor del deudor, o sea, en el sentido de su liberación. Es más aceptable que este principio sea aplicable solo cuando resulta justa y posible en los contratos gratuitos, pero no así en los onerosos, debido a que en la mayoría de los casos, los contratos comerciales nunca se presumen gratuitos.

jurídico del cual derivan reglas o prescripciones de carácter imperativo; el principio de buena fe comienza a entenderse en esta etapa posclásica como un principio rector de la conducta. Son dos concepciones diferentes del mismo principio de buena fe (una lo entiende como método de juicio, la otra como regla de conducta), no necesariamente opuestas o contradictorias, si bien cada una tiene su propio contenido y sus peculiares consecuencias.

Principio del “favor debitoris”

Implica un gran margen de discreción al intérprete respecto de las circunstancias particulares del caso que es sometido a un estudio. La buena fe ayuda y orienta al análisis y ella misma asume per se el alcance de regla interpretativa, quedando, desde luego, en primer plano el aspecto ético, al impedir que por la observancia estricta del contenido del contrato éste se convierta en una asechanza para una de las partes Cualquier análisis que se realice sobre la buena fe, obliga a una remisión al Derecho Romano, en cuya historia se deben distinguir dos etapas en las que este principio tiene significados diferentes, la etapa clásica y la postclásica. En la primera la buena fe se predica principalmente de las acciones o juicios, y sirve para distinguir entre las acciones o juicios de buena fe de aquellos otros llamados de derecho estricto, de suerte que la buena fe es fundamentalmente una cualidad que tienen ciertos juicios y que comporta un determinado modo o método de juicio. En la segunda, la buena fe se predica como una cualidad de los contratos o bien se sustantiviza, convirtiéndose en un principio

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Sin lugar a dudas, es una manera de proteger a la parte más débil del contrato, asimilándose a lo consagrado por el principio favor debitoris, en el que generalmente no pueden ser discutidas las condiciones predispuestas, quedando solamente dos opciones al suscriptor, suscribir el contrato como se le ofrece o no realizarlo.

ser interpretada de buena fe.

Interpretatio contra proferentem o de Interpretación restrictiva Se trata de una regla que se deriva del principio de la buena fe en materia de contratación. Se aplica en contratos redactados unilateralmente por una de las partes, fundamentalmente en los contratos por adhesión y en condiciones generales de contratación, cuando el contrato es obra de una sola de las partes, en tanto la otra no ha tenido otra alternativa que adherirse. Tiene lugar cuando se presentan cláusulas redactadas en términos oscuros o ambiguos, que suelen insertarse, por la parte más fuerte, deliberadamente y con aspecto inocente, y que más tarde se transforman en serios perjuicios para el adherente de buena fe.

CONSIDERACIONES SOBRE LA HERMENÉUTICA CONTRACTUAL

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Se pueden presentar al fin de esta evolución que la buena

Además de los criterios de juicio derivados de la fórmula ex fide bona, se fueron dando otros que derivaron de la naturaleza consensual y bilateral de las relaciones contractuales.

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El contenido específico de este criterio para determinar la condena, cabe suponer que se fue desarrollando del mismo modo que en general evolucionó el Derecho clásico, es decir casuísticamente, especialmente por medio de las decisiones judiciales y las respuestas de los jurisconsultos. Es posible que el principio de esta evolución fueran las palabras de la fórmula de la acción de fiducia, que fue la primera de las acciones de buena fe. De acuerdo con un texto de Cicerón, (De off. 3,15,60 y 3,17,70) en esa fórmula en vez de las palabras ex fide bona, aparecían estas otras: ut inter bonos bene agier oportet et sine fraudatione (que entre hombres buenos debe obrarse rectamente y sin engaño). Hay en esa fórmula antigua dos indicaciones para el juicio: una es que el juez examine si el comportamiento de las partes al cumplir el contrato es un comportamiento recto o semejante al de un hombre bueno. La otra es que las partes deben actuar sin defraudarse entre ellas (sine fraudatione).

M a y o

de que el juez saque las consecuencias que derivan de los términos de la fórmula, así como de los términos en que se convino el negocio en cuestión y procure que se obtenga el resultado práctico querido por las partes.

En la fórmula de las acciones de buena fe se indica que el juez condene a quidquid …dare facere oportet ex fide bona… condemna (a todo lo que deba dar o hacer según la buena fe …condena). La mención de la bona fides en la fórmula no es una expresión del fundamento del deber, pues la causa de la deuda es el contrato (que va mencionado en la demonstratio de la fórmula), y la causa de éste, si se quiere indagar más allá de la consensualidad, es la fides. Esas palabras en la fórmula de la acción le indican al juez que la determinación del monto de la condena debe hacerla de conformidad con el criterio de verificar no solo si las partes cumplieron o no sus obligaciones contractuales (lo cual es propio de la fides), sino si cumplieron bien, con esmero (con bona fides). Son palabras que se refieren, no a la intentio de la fórmula, al deber de dar o hacer (dare facere oportet), si no a la condemnatio al modo de determinar cuánto es lo que se debe.

La libertad que tiene el juez es la de condenar haciendo una interpretatio plenior, es decir una indagación e interpretación del asunto en cuestión más profunda y comprehensiva. Esto no quiere decir que en estos juicios el juez deba remitirse a ciertas normas éticas o que reciba poderes normativos. Se trata simplemente, y jurídicamente,

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demandado, en caso de que el actor pruebe la existencia del incumplimiento de alguna obligación contractual, a todo lo que deba dar o hacer según la buena fe (quidquid dare facere oportet ex fide bona) por causa del contrato en cuestión. La bona fides a que se refieren las fórmulas de las acciones contractuales no es la causa de la que deriva la obligación contractual, la cual es efecto del mero consentimiento informal, es decir de la sola fides. No es el principio ético del cual derivan las obligaciones contractuales, sino que es un criterio de decisión judicial y por eso, en el Derecho Clásico, la bona fides califica las acciones y no las obligaciones. Las acciones contractuales son acciones de buena fe (bonae fidei iudicia), pero no se dice que las obligaciones contractuales sean obligaciones de buena fe.

B o l e t í n

La característica principal de las acciones de buena fe es que en su fórmula se indica al juez que condene al

El hecho de que las acciones de buena fe se refieran a obligaciones recíprocas es la causa que generó su diferenciación respecto de las otras acciones que sancionan obligaciones unilaterales. La naturaleza de la relación condiciona la naturaleza de la acción.

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Se dan estas acciones originalmente respecto de relaciones jurídicas bilaterales, entendida esta cualidad en el sentido de que las dos partes están recíprocamente obligadas. Así sucede claramente en los contratos consensuales y llegó a suceder en el negocio de fiducia.

En estos juicios el juez tiene mayor libertad para juzgar el caso permitiéndole un papel más activo (un liberum officium), sin que esto signifique que tiene poderes normativos o discrecionales, que a su libre arbitrio emplea o deja de emplear. La propia instrucción que recibe en la fórmula de condenar al demandado a todo lo que deba por causa del contrato, por ejemplo, le permite y a la vez le impone el deber de considerar las deudas que el actor pudiera tener con el actor por causa del mismo contrato y, en consecuencia, de condenar al saldo que resulte después de compensar las deudas. El hacer la compensación no es una facultad discrecional que el juez pueda ejercer o no, si no simplemente una consecuencia que deriva de la propia naturaleza bilateral de las relaciones contractuales que son objeto de los juicios de buena fe.

al tutor) y la de dote (actio rei uxoriae para exigir la restitución de la misma).

CONSIDERACIONES SOBRE LA HERMENÉUTICA CONTRACTUAL

M a y o V O L 3 N 5 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6

Además de los términos de la fórmula, el juez de las acciones de buena fe debe interpretar los términos y contenido del contrato en cuestión. Esta interpretación se

c) La interpretación de lo realmente querido por las partes. Esos dos criterios de juicio (mayor exigencia en el cumplimiento y ausencia de dolo) enunciados en la expresión ex fide bona de las fórmulas de las acciones de buena fe, se complementan con otros extraídos de la propia naturaleza consensual y bilateral de las relaciones a las que se refiere.

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b) La sanción del dolo. La otra indicación que da la fórmula de la fiducia es que las partes actúen sine fraudatione. Esto significa que las partes deben excluir el dolo o engaño entre ellas, tanto en la celebración del contrato, como en su ejecución y cumplimiento. Mientras

La protección de la acción de dolo se fue ampliando mediante una interpretación de la palabra dolo cada vez más comprensiva. La definición originaria de dolo de Aquilio Galo exigía la simulación: que se aparentara hacer algo y se hiciera en efecto otra cosa; Servio precisó la definición en el sentido de que la disimulación debía hacerse para provocar el engaño, y Labeón propuso que el dolo podía consistir en hacer caer en el engaño a una persona, por palabras o por actos, o bien en aprovecharse del engaño o ignorancia que sufre una persona. Es posible que la ampliación del concepto de dolo también fuera recibida en las acciones de buena fe, de modo que el juez tuviera en cuenta como dolo, no solo la simulación, sino cualquier acto para engañar a la otra parte o aprovecharse de su engaño espontáneo o ignorancia.

B o l e t í n

Esta mayor exigencia en la responsabilidad del cumplimiento de las obligaciones tuvo una concreción en el criterio de la culpa, propio de las acciones de buena fe. Conforme al mismo, como es comúnmente sabido, el deudor es responsable por la falta de diligencia o cuidado en el cumplimiento de sus obligaciones. Esta responsabilidad por culpa hace, por una parte, que el deudor no se libere de responsabilidad cuando no ha podido cumplir porque han intervenido factores externos que hicieron imposible el cumplimiento (por ejemplo el clima que echa a perder unas mercancías) que él hubiera podido superar actuando con la diligencia debida (por ejemplo almacenando las mercancías en un lugar adecuado), y por otra parte hace que sea responsable aun cuando haya cumplido si cumplió deficientemente, y por eso responde, por ejemplo, el vendedor cuando entrega mercancía que no tiene las características que declaró que tenía, aun cuando no haya prometido responsabilidad por ello.

de engaño.

La razón de esta mayor exigencia no es el castigo del deudor, si no la naturaleza misma del contrato como obligación recíproca, que supone que ambas partes confiaron una en la otra, y que cada una se obligó a causa de la confianza que depositó en que la otra cumpliría su palabra. Las dos partes son a la vez acreedoras y deudoras, de modo que al exigir la acción de buena fe más responsabilidad al deudor, a ambas se la exige y a ambas beneficia.

Esta exclusión del dolo en las relaciones jurídicas contractuales se vino luego a generalizar a todo tipo de relaciones jurídicas, cuando el jurista Aquilio Galo, siendo pretor, inventó (hacia el siglo 1 a.C.) la acción de dolo: una acción in factum, por la cual toda persona podía recuperar lo que hubiera perdido por causa del dolo que hubiera sufrido. Esta acción era una acción subsidiaria, es decir se otorgaba como último remedio contra el dolo si no había otra acción disponible para sancionarlo. Respecto de los contratos, no era necesaria porque las propias acciones de buena fe servían para reprimir el dolo. Pero la existencia de esta acción demostraba la convicción común de la sociedad romana de ese tiempo de que en toda relación jurídica debe guardarse un mínimo ético, que es la veracidad o ausencia

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a) La diligencia en el cumplimiento. En las acciones de buena fe no se trata solamente, como en las acciones de derecho estricto, de verificar si el deudor cumplió o no la palabra empeñada, pues lo que se procura es que el juez verifique si la cumplió como lo haría un hombre bueno, es decir si la cumplió bien. Es por lo tanto una medida más exigente del cumplimiento de las obligaciones, que la que se aplica a un deudor de una obligación sancionada por una acción de derecho estricto quien, por ejemplo, saldría absuelto si no puede entregar la cosa prometida que se perdió sin dolo suyo, en tanto que el deudor de una obligación contractual sancionada por una acción de buena fe quedaría condenado en el misma caso por no haber obrado con la diligencia debida.

que en las acciones de derecho estricto, el juez investiga si hubo dolo únicamente cuando alguna de las partes lo incluye en la fórmula, en las acciones de buena fe se entiende que el juez debe investigar y sancionar el dolo que hubiera habido entre las partes sin necesidad de que alguna de las partes lo invoque. Por eso llegó a decirse que la excepción de dolo era inherente a las acciones de buena fe.

fe como criterio de juicio contiene los siguientes criterios concretos derivados de la fórmula o del contrato mismo.

CONSIDERACIONES SOBRE LA HERMENÉUTICA CONTRACTUAL

 la compensación de las deudas recíprocas derivadas del mismo contrato:

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El juez que conoce del incumplimiento de un “contrato de buena fe” evidentemente tiene que atender a lo que dicta la buena fe como principio sustantivo, para lo cual tiene que remitirse a la ética. Es lo que prescribe Justiniano a los jueces, cuando les dice que al momento de juzgar deben tener a la vista los Evangelios. La buena fe considerada bajo esta perspectiva termina siendo para el juez un reenvío imperativo a la ética.

I S N N

Otro cambio en que se manifiesta esa conversión de la buena fe, de método de juicio a principio rector de conducta es la sustitución de la expresión juicios o acciones de buena fe, por la de contratos de buena fe (bonae fidei contractus). La buena fe es entonces el principio que rige los contratos y la acción contractual es una consecuencia de la ruptura de la buena fe.

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Con Justiniano, la buena fe deja de contemplarse como un modo de juzgar en determinadas acciones y relaciones bilaterales y se convierte en un principio que rige la conducta, que aunque se le asemeja a la misericordia, la benignidad, la caridad y se le opone a la malignidad, la avaricia, no se confundió plenamente con un principio ético. Como principio que rige la conducta, la buena fe aparece sustantivizada en textos posclásicos en los que se afirma que la buena fe aconseja, urge o no tolera determinadas conductas.

El fundamento o causa de este método de juzgar es la propia naturaleza bilateral y consensual de los contratos.

V O L

 la consideración de la equidad o el equilibrio entre las prestaciones.

M a y o

 la consideración de la culpa (falta de diligencia) para definir el incumplimiento de las obligaciones contractuales y del monto de la condena ha de resarcir el interés del actor en que la obligación se hubiera cumplido;

V i r t u a l - A b r i l

En síntesis, en el Derecho Romano clásico, la buena fe no es una regla de conducta, sino un método de decisión judicial que la da al juez mayor libertad para determinar la condena, haciendo una interpretación amplia (interpretatio plenior,) del contenido de la fórmula y de lo realmente convenido por las partes. Esa interpretación hace que el juez al juzgar tenga en cuenta estos ocho criterios de juicio:

 el tener como convenidos los elementos naturales del negocio;

B o l e t í n

La bilateralidad de las relaciones contractuales, la causa y medida de la obligación de una parte es precisamente la obligación de la otra, por lo que el equilibrio o proporción entre las prestaciones es algo que naturalmente el juez debe considerar.

 la consideración de todos los pactos que hubieran hecho las partes aunque no los invocaran en la fórmula;

d) Criterios derivados de la bilateralidad de la obligación. La instrucción que recibe el juez en la fórmula de condenar a todo lo que el demandado deba por causa del contrato, siendo éste una relación bilateral en la que el mismo actor es deudor del demandado, hace que el juez proceda naturalmente a indagar si el actor debe algo al demandado por causa del mismo contrato y condene únicamente al saldo que resulte después de compensar. De suerte que otro criterio de juicio para determinar la condena propio de las acciones de buena fe es el de compensar las deudas recíprocas provenientes del mismo contrato (ex pari causa).

 la interpretación del contrato con el criterio de discernir lo realmente convenido por las partes con preferencia a la literalidad de las palabras

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La interpretación de lo realmente convenido permite al juez cierto margen, de acuerdo con la naturaleza del negocio y la reciprocidad de las obligaciones, de aumentar o reducir los contenidos de las prestaciones contractuales.

 la represión del dolo, entendido en sentido amplio como engaño provocado o aprovechamiento del error o ignorancia espontánea de la otra parte;

orienta a considerar como principal, no las palabras del contrato, sino lo realmente convenido (quod actum), a fin de que el negocio produzca, en lo posible, los resultados prácticos queridos por las partes. Es por consiguiente una interpretación que puede dar conclusiones que exceden o incluso contradicen lo previsto en las palabras. Un primer corolario de esta perspectiva de interpretación de lo realmente convenido en el negocio es que el juez debe considerar todos los pactos hechos por las partes sin necesidad de que fueran invocados en la fórmula; otro es la conocida regla de considerar como convenidos todos los elementos naturales del negocio (naturalia negotii).

CONSIDERACIONES SOBRE LA HERMENÉUTICA CONTRACTUAL

B o l e t í n V i r t u a l - A b r i l M a y o

b) El sentido que razonablemente hubiera atribuido a

comportamiento debido por la buena fe que las partes de un contrato deben observar aunque no lo hayan pactado expresamente, pero que la ley no precisa.

c) La existencia de diferencias significativas en el poder de

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Esta concepción de la buena fe como regla de conducta

el contrato es a título oneroso”.

o principio ético también está presente en el código civil alemán (art. 242) donde dice que el deudor ha de cumplir la prestación como lo exige la buena fe. Esto también implica la idea que hay un deber de comportarse según la buena fe independiente de lo que prescriban las disposiciones contractuales.

En tanto los artículos 966 y 967 contemplan, dentro de la eficacia contractual, el deber de buena fe de las partes. Así, según el artículo 966: “Deber de buena fe. Las partes deben actuar de buena fe durante la celebración y la ejecución del contrato”, en tanto el artículo 967 prescribe: “Alcances de la obligación contractual. El contrato obliga con los alcances en que razonablemente se habría obligado un contratante cuidadoso y previsor, incluyendo a las consecuencias virtualmente comprendidas en él, conforme a su naturaleza, a las negociaciones previas, a la conducta ulterior de las partes, a las prácticas establecidas entre ellas, a los usos si no han sido excluidos expresamente, y a la equidad, teniendo en cuenta la finalidad del acto y las expectativas justificadas de la otra parte. Las cláusulas abusivas no constituyen usos, aunque sean de práctica”. Esta regla de la interpretación conforme con la buena fe, según el tenor literal del artículo 1024 también se aplica a aquellas cláusulas que permiten modificar unilateralmente lo convenido.

43 Para ampliar información, ver art. 1796 del Código Civil federal mexicano; art. 1258 del código civil español; art. 1374 del código civil italiano.

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El Artículo 157 del BGB expresa: “Los contratos serán interpretados de acuerdo con los requisitos de la fidelidad y la buena fe, teniendo en consideración los usos del tráfico”. Igualmente el artículo 1366 del Codice Civile; “Il contratto debe essere interpretato secondo buona fede” y los Códigos que en él se han inspirado, a saber: el de Perú que en su artículo 1362 regula: “Los contratos deben negociarse, celebrarse y ejecutarse según las reglas de la buena fe y común intención de las partes”; el de Paraguay en su artículo 714, segundo párrafo, a cuyo tenor: “El contrato debe ser interpretado de acuerdo con la buena fe”;

d) La relación de equivalencia de las contraprestaciones si

I S N N

En el derecho de los Estados Unidos también se recoge este deber de comportarse según la buena fe. En el Restatement on contracts (segunda edición Artículo 205) se dice que el contrato impone a cada parte el deber de guardar la buena fe y lealtad durante las negociaciones, en la celebración del contrato y en su ejecución.

negociación relativo de cada una de las partes.

la manifestación de una de las partes una persona en la situación y de las condiciones de la otra.

V O L

En códigos civiles, como el mexicano, italiano o español, se plantea que los contratos obligan a las partes a lo expresamente pactado y a las consecuencias que fueran conformes con la buena fe.43 Esto implica que hay un

a) Lo que ha sido común intención de las partes, antes que a la literalidad de lo manifestado.

1 0 6

A partir de la concepción justinianea de la buena fe como regla o principio de conducta, se han construido los conceptos modernos de la misma.

y el de Argentina, que tras la reforma operada por la Ley 17.711 de 22 de abril de 1968, reza en su artículo 1198, primer párrafo, que: “Los contratos deben celebrarse, interpretarse y ejecutarse de buena fe y de acuerdo con lo que verosímilmente las partes entendieron o pudieron entender, obrando con cuidado y previsión”. Actualmente, el Proyecto de Código Civil Unificado de la Argentina de 1998, reconoce en su artículo 1023, como primera regla de interpretación de los contratos la buena fe: “Interpretación de buena fe. El contrato debe ser interpretado de buena fe. En la aplicación de esta regla debe atenderse a lo dispuesto en el artículo 967, asignando especial relevancia a:

Esta concepción de la buena fe como principio o regla de conducta está relacionada con la evolución que tuvo el propio concepto de Derecho. El concepto del Ius o de la Jurisprudentia como un arte o ciencia elaborado primordialmente por los juristas fue sustituído, claramente desde el siglo IV, por el concepto del Derecho como un ordenamiento imperativo emanado de la potestad imperial. La Buena fe es uno de los principios imperativos del ordenamiento jurídico, es por lo mismo fuente de deberes, regla de conducta.

CONSIDERACIONES SOBRE LA HERMENÉUTICA CONTRACTUAL

3 N 5 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6

Con relación al sistema jurídico al cual responden, varias son las posiciones que con relación a la hermenéutica contractual adoptan las leyes civiles existentes. Gran valor se les concede al Code

V O L

44 Sobre todo, tienen mayor acogida por la doctrina chilena.

3) Una visión comparada de la hermenéutica contractual.

M a y o

 Regla de la armonía de las cláusulas: Cualquier intérprete, comienza por observar el conjunto o la totalidad de aquello que debe interpretar. Normalmente, las cláusulas de un contrato se hallan subordinadas unas a otras. Así como la ley debe interpretarse de manera que haya entre todas sus disposiciones la debida correspondencia y armonía, porque la ley forma un todo que persigue un fin general, de la misma manera los contratos forman un todo único, que desde la primera hasta la última cláusula tienen un mismo objeto.

 Regla de la última alternativa: debe aplicarse en último término, como recurso final para dirimir la contienda relativa al alcance del contrato. Busca impedir que la parte que redactó el contrato o la cláusula en discusión, saque provecho de su negligencia y aun de su malicia. Quien dicta o redacta el contrato, sea deudor o acreedor, debe responder por la ambigüedad resultante.

 Regla del sentido natural: Pothier, para expresar la misma idea, señalaba: “Cuando en un contrato los términos son susceptibles de dos sentidos, debe entendérselos en el sentido más conveniente a la naturaleza del contrato”.

 Regla de las cláusulas usuales: El objetivo perseguido por la disposición consiste en incorporar en el contrato las cláusulas usuales, silenciadas en la declaración. En la práctica, sin embargo, se le ha atribuido un significado muy restringido. En efecto, se lo ha explicado de manera que sólo queden involucradas en las cláusulas usuales las cosas llamadas “de la naturaleza del contrato”, o sea, las cláusulas legales que se entienden incorporadas al contrato sin necesidad de una manifestación expresa de voluntad.

V i r t u a l - A b r i l

 Regla del objetivo práctico o utilidad de las cláusulas: Si una cláusula por su ambigüedad o por su oscuridad puede llevar a dos conclusiones distintas, pero una de estas no tiene significado alguno y solamente alguna de ellas puede producir algún efecto, deberá preferirse esta última interpretación, porque es lógico suponer que las partes estipularon esa cláusula para que produjera algún efecto. En otras palabras, es lógico suponer que las partes no han querido introducir en el contrato cláusulas inútiles o carentes de sentido.

 Regla de la interpretación auténtica o de la aplicación práctica del contrato: es de importancia principalmente en la interpretación de los contratos que contienen obligaciones de dar o de hacer, ya que nada puede indicar con más acierto la voluntad de las partes en esta materia que la ejecución llevada a cabo por ellas de las cosas que, con arreglo a lo pactado, estaban obligadas a dar o hacer.

B o l e t í n

 Regla de la natural extensión de la declaración: Fija una regla opuesta a la anterior, a primera impresión. Los ejemplos puestos en un contrato, no implican que se aplique sólo al caso que se coloca como ejemplo; es decir, no se entiende que las partes han querido limitar los efectos del contrato al caso o casos especialmente previstos.

 Regla de la aplicación restringida del texto contractual: Se refiere al alcance de los términos generales del contrato.

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Además de las reglas señaladas supra, las más usualmente reconocidas, existen otras que no dejan de tener validez, que son seguidas de modo sustancial por la doctrina chilena. Las fundamentales son las siguientes:

 Regla de la interpretación de un contrato por otro: Se puede recurrir a otros contratos celebrados por las mismas partes sobre idéntica materia. La convención susceptible de ser considerada en la interpretación puede ser anterior o posterior al contrato objeto del litigio. Especial aplicación tiene esta regla en aquellos negocios que sólo llegan a realizarse mediante una serie de contratos, todos ellos referentes a la misma materia.

Otras reglas existentes en la doctrina44

CONSIDERACIONES SOBRE LA HERMENÉUTICA CONTRACTUAL

M a y o V O L 3 N 5 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6

45 En la Exposición de Motivos se dice: “Los preceptos de esta clase son esencialmente reglas del pensamiento sin ningún contenido jurídico-positivo: al juez se le dan lecciones de lógica práctica. En ello existe el peligro de considerar a estas disposiciones como verdaderas normas jurídicas y que el sentido de las palabras sea valorado como la pauta principal del cual sólo sea admisible apartarse cuando la Ley lo haya permitido expresamente, mientras que precisamente se ha excluido la enumeración de todas las demás circunstancias posiblemente relevantes”

un precepto normativo, estando sujeta a la sana critica que deberán tener los jueces al momento de precisar y emitir sus fallos. Se puede concluir que las normas contenidas en el Código Civil Paraguayo son auténticas normas jurídicas, no máximas de experiencias, y como tales obligan al intérprete (jueces, árbitros). Sin embargo, el resultado de la interpretación por el juzgador de instancia es el que prevalece, siempre que no resulte absurda, ilógica o desorbitada, entre muchas cosas.

V i r t u a l - A b r i l

En virtud del artículo 1198 los contratos deben celebrarse, interpretarse y ejecutarse de buena fe y de acuerdo con lo que verosímilmente las partes entendieron o pudieron entender, obrando con cuidado y previsión. En los contratos bilaterales conmutativos y en los unilaterales onerosos y conmutativos de ejecución diferida o continuada, si la prestación a cargo de una de las partes se tornara excesivamente onerosa, por acontecimientos extraordinarios e imprevisibles, la parte perjudicada podrá demandar la resolución del contrato. El mismo principio se aplicará a los contratos aleatorios cuando la excesiva

B o l e t í n

El aún vigente Código Civil argentino tampoco consagró ninguna regla interpretativa. En el afán de encontrar una explicación a esa omisión que resulta desusada para su época, en especial si tenemos en cuenta que el Code Civil dedicó una sección al tema (artículos 1156 al 1164), algunos juristas han afirmado que el codificador lo creyó innecesario o superfluo teniendo en cuenta las cláusulas contenidas en el Código de Comercio de 1862; otros, por el contrario, piensan que el silencio fue intencionado por juzgar a tales reglas como impropias de un cuerpo de leyes, destinado a contener normas preceptivas y no meros consejos.

En el ordenamiento jurídico paraguayo y en especial en el actual Código Civil (Anexo I), se encuentran establecidas ciertas pautas interpretativas, específicamente en el Libro Tercero, Título I, Capítulo V del precitado código. El problema que puede acarrear es si estas normas o pautas son normas coercitivas, es decir, obligatorias para el juez, como lo sostienen algunos autores, o se trata de simples consejos dados a los jueces, que pueden o no acatarlos según su prudente arbitrio. Esta disparidad de criterio puede originar graves perjuicios a los contratantes, debido a que está librada a la facultad del juez al momento de apreciarlas, por no por afirmarse con exactitud, uno u otra posición, atendiendo a los términos de las normas o pautas de interpretación. El problema que podría acarrear es cuando ocurre lo contrario de lo que dice Giorgi: cualquier comprende que el juez no pude tener la libertad de trocar un contrato, sujetando a las partes a consecuencias jurídicas a que ellas no pensaron cometerse, pero el problema no se limita a lo dicho por Giorgi, sino que además la cuestión sigue siendo aun dudosa porque estas normas, aunque coercitivas para los jueces, les dejan generalmente un amplio campo de decisión - posición del autor Borda -, debido a que son normas elásticas y flexibles. La cuestión se podría definir, en los casos en que existan artículos sobre hermenéutica jurídica de los contratos, con un análisis por parte del juez, en forma concreto de cada articulado a los efectos de determinar si cada cual envuelve un consejo o

ARGENTINA

URUGUAY

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Con el propósito de lograr un estudio un poco más acabado sobre la figura que centra este trabajo, en el presente epígrafe se exponen brevemente algunos de los aspectos más importantes que en sede de interpretación contractual regulan otros ordenamientos jurídicos. Se escogen los siguientes países: Argentina, Uruguay, Costa Rica, Chile, México, Bolivia y Nicaragua.

onerosidad se produzca por causas extrañas al riesgo propio del contrato. En los contratos de ejecución continuada la resolución no alcanzará a los efectos ya cumplidos. No procederá la resolución, si el perjudicado hubiese obrado con culpa o estuviese en mora. La otra parte podrá impedir la resolución ofreciendo mejorar equitativamente los efectos del contrato.

Napoleón y al BGB Alemán; en ellos encuentran fuente de inspiración muchas de estas legislaciones. El primero contiene varias reglas de interpretación, y lo hace de una manera casuística; el segundo, en cambio, no contiene regla alguna; de la Exposición de sus Motivos, se aprecia cómo para sus autores no era significativo este particular. 45 Entre los seguidores del BGB se encuentran el Código de las Obligaciones suizo, el Código Civil de Brasil de 1916, el de Venezuela de 1942, el de Portugal de 1966, el de Perú de 1984, y el de Cuba de 1987.

CONSIDERACIONES SOBRE LA HERMENÉUTICA CONTRACTUAL

V i r t u a l - A b r i l M a y o V O L

CHILE

B o l e t í n

Para la interpretación de un contrato y para fijar los defectos mediatos o inmediatos que de él resulten, se recurre a las leyes del lugar donde se haya celebrado el contrato; pero si los contratantes tienen una misma nacionalidad, se recurre a las leyes de su país.

· 3

b) Cuando se desnaturaliza el contrato al interpretarlo. En tales casos, la Corte Suprema puede hacer respetar el principio de que el contrato es ley para las partes. En este contexto, la jurisprudencia ha dejado en claro que existen dos fases: a) La interpretación de las cláusulas de un contrato y la determinación de la intención que movió a las partes a celebrarlo es una cuestión de hecho. Los jueces la deducen del mérito de la propia convención, de los antecedentes reunidos en el proceso y de la ley. Por lo tanto, escapa de la censura del tribunal de casación. b) Sentados los hechos que el juez deduce al efectuar la interpretación de un contrato, el examen de la naturaleza jurídica de esos hechos y de los efectos que el contrato produce, son cuestiones de derecho susceptibles de ser revisadas por el tribunal de casación, bajo cuya crítica cae toda desnaturalización jurídica del contrato.

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última regulada en los Artículos 1560 a 1566. (Anexo I). Corresponde a los jueces del fondo (de primera y segunda instancia) interpretar los contratos, y escapa al control de la Corte Suprema. Esta sólo interviene cuando se infringe una ley, en los siguientes casos: a) Cuando se atribuye a los contratos efectos diversos de los que prevé la ley.

I S N N

El Código Civil chileno dedica varios artículos a la interpretación de la ley, que, por supuesto, también son de aplicación en sede de interpretación contractual; esta

N 5

A diferencia de otras legislaciones, la costarricense no es muy prolífera en materia de hermenéutica contractual (Anexo I), En virtud de ella, las normas se interpretan según el sentido propio de sus palabras, en relación con

Tiene lugar la aplicación analógica de las normas cuando éstas no contemplan un supuesto específico, pero regulan otro semejante en el que se aprecie identidad de razón, salvo cuando alguna norma prohíba esa aplicación.

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COSTA RICA

el contexto, los antecedentes históricos y legislativos y la realidad social del tiempo en que han de ser aplicadas, atendiendo fundamentalmente al espíritu y finalidad de ellas.

La materialización de la mayoría de los principios admitidos en la doctrina referente a la interpretación de los contratos, se pueden observar en algunos de los artículos del Código Civil Paraguayo, entre ellos el Art. 708 en su Libro Tercero, Título I, Capítulo V. Esta normativa tiene su fuente principal en el inc. 1) del Art. 218 del anterior Código de Comercio, derogado por el actual Código Civil vigente. En su primer párrafo, respeta la intención común de las partes respecto de la finalidad del contrato, observándose la consagración del Principio del fin práctico de los contratos, o sea, los actos jurídicos no valen más allá de la intención de sus autores. En el segundo párrafo de este artículo, como se podrá notar en su simple redacción, se encuentra implícito el Principio de la conducta posterior de las partes, tomando en consideración las conductas de los contratantes aún después de la elaboración de un negocio jurídico, a fin de obtener un mejor acercamiento de lo pactado por las partes. El artículo 710 marca una pauta interpretativa que toma en consideración al objeto del contrato, como requisito esencial de todo contrato, y por lo tanto, debe esta determinado. Se aprecia en esta norma la existencia del principio de la Interpretación restrictiva de los contratos, dado que no corresponde por una interpretación ampliativa extender a otros bienes los objetos del contrato. En el artículo 712, en especial en su última parte, se puede observar en cierta medida la aplicación del principio de la Naturaleza del contrato y su vivencia. Principio que obliga al intérprete a remitirse a las normativas que regulan a cada contrato típico, a fin de que se tomen en consideración para lograr una mejor tarea interpretativa. En la norma presente en el Artículo 713, de carácter interpretativa contractual, se puede apreciar sutilmente la existencia del principio Contra Preferente. Principio que protege a la parte más débil en los contratos de adhesión. Se puede apreciar cómo en el artículo 714, concretamente en su primer párrafo, se consagra el principio del Favor debitoris, en el cual se beneficia al obligado en un contrato, por ser en principio el más débil. En su segundo párrafo, esta norma, también trae inserta los alcances del principio de la Buena fe, principio fundamental en todo negocio jurídico.

CONSIDERACIONES SOBRE LA HERMENÉUTICA CONTRACTUAL

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En su Capítulo IV se dedican nueve artículos, a partir del

N 5

BOLIVIA

Puede apreciarse cómo la legislación mexicana guarda gran similitud a la española en cuanto a interpretación contractual se refiere.

V O L

Cuando resulta imposible resolver las dudas por las reglas establecidas en el Código, si aquéllas recaen sobre circunstancias accidentales del contrato, y éste es gratuito, se resuelven en favor de la menor transmisión de derechos e intereses; si es oneroso se resuelve la duda en favor de la mayor reciprocidad de intereses.

M a y o

Se tiene en cuenta el uso o la costumbre del país para interpretar las ambigüedades de los contratos.

Puede darse el caso de que alguna cláusula de los contratos admita diversos sentidos; en consecuencia, se debe entender en el más adecuado para que produzca efecto. Las cláusulas de los contratos deben interpretarse las unas por las otras, atribuyendo a las dudosas el sentido que resulte del conjunto de todas. Las palabras que pueden tener distintas acepciones serán entendidas en aquella que sea más conforme a la naturaleza y objeto del contrato.

V i r t u a l - A b r i l

Es claro el Código Civil al plantear que cualquiera que sea la generalidad de los términos de un contrato, no deben entenderse comprendidos en él cosas distintas y casos diferentes de aquéllos sobre los que los interesados se propusieron contratar.

B o l e t í n

La legislación mexicana dedica parte de su normativa a preceptuar aspectos relacionados con la hermenéutica contractual. En tal sentido, expresa que cuando los términos de un contrato son claros y no dejan duda sobre la intención de los contratantes, se esta al sentido literal de sus cláusulas. Si las palabras parecen contrarias a la intención evidente de los contratantes, prevalece ésta sobre aquéllas.

Cuando en un contrato se ha expresa un caso para explicar la obligación, no se entiende por sólo eso haberse querido

MÉXICO

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Las cláusulas de uso común se presumen aunque no se expresen. Las cláusulas de un contrato se interpretan unas por otras, dándose a cada una el sentido que mejor convenga al contrato en su totalidad. Podrán también interpretarse por las de otro contrato entre las mismas partes y sobre la misma materia, o por la aplicación práctica que hayan hecho de ellas ambas partes, o una de las partes con aprobación de la otra.

restringir la convención a ese caso, excluyendo los otros a que naturalmente se extienda. En caso de que no se pueda aplicar ninguna de las reglas precedentes de interpretación, se interpretan las cláusulas ambiguas a favor del deudor. Las cláusulas ambiguas que hayan sido extendidas o dictadas por una de las partes, sea acreedora o deudora, se interpretan contra ella, siempre que la ambigüedad provenga de la falta de una explicación que haya debido darse por ella.

En virtud de la Ley sustantiva chilena, cuando el sentido de la ley es claro, no se desatenderá su tenor literal, a pretexto de consultar su espíritu. Pero bien se puede, para interpretar una expresión obscura de la ley, recurrir a su intención o espíritu, claramente manifestados en ella misma, o en la historia fidedigna de su establecimiento. Las palabras de la ley se entenderán en su sentido natural y obvio, según el uso general de las mismas palabras; pero cuando el legislador las haya definido expresamente para ciertas materias, se les dará en éstas su significado legal. Las palabras técnicas de toda ciencia o arte se tomarán en el sentido que les den los que profesan la misma ciencia o arte; a menos que aparezca claramente que se han tomado en sentido diverso. El contexto de la ley servirá para ilustrar el sentido de cada una de sus partes, de manera que haya entre todas ellas la debida correspondencia y armonía. Los pasajes obscuros de una ley pueden ser ilustrados por medio de otras leyes, particularmente si versan sobre el mismo asunto. Lo favorable u odioso de una disposición no se tomará en cuenta para ampliar o restringir su interpretación. La extensión que deba darse a toda ley, se determinará por su genuino sentido y según las reglas de interpretación precedentes. En los casos a que no pudieren aplicarse las reglas de interpretación precedentes, se interpretarán los pasajes obscuros o contradictorios del modo que más conforme parezca al espíritu general de la legislación y a la equidad natural. De modo más específico, dedica su Título XIII los artículos del1560 al 1566 a la interpretación contractual. Defiende fehacientemente la voluntad de los contratantes, la que pone delante de lo literal de las palabras. Plantea que por generales que sean los términos de un contrato, sólo se aplican a la materia sobre que se ha contratado. El sentido en que una cláusula pueda producir algún efecto, debe preferirse a aquel en que no sea capaz de producir efecto alguno. En aquellos casos en que no aparezca voluntad contraria debe estarse a la interpretación que mejor cuadre con la naturaleza del contrato.

CONSIDERACIONES SOBRE LA HERMENÉUTICA CONTRACTUAL

3 N 5 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6

Finalmente, la Ley establece que cuando absolutamente fuera imposible resolver las dudas por las reglas establecidas en los artículos precedentes, si aquéllas recaen sobre circunstancias accidentales del contrato, y éste fuere gratuito, se resolverán en favor de la menor transmisión de derechos e intereses. Si el contrato fuere oneroso, la duda se resolverá en favor de la mayor reciprocidad de intereses. En el caso de que las dudas recaigan sobre el objeto principal del contrato, de suerte que no pueda venirse en conocimiento de cuál fue la intención o voluntad de los contratantes, el contrato será nulo.

V O L

Cuando en un contrato se ha expresado un caso para explicar la obligación, no se entenderá por solo eso haberse querido restringir la convención a ese caso, excluyendo los otros a que naturalmente se extienda.

M a y o

Como en otros países, en Nicaragua también se refrenda que la interpretación de las cláusulas oscuras de un contrato, no debe favorecer a la parte que ocasiona la oscuridad.

Las fuentes formales del Derecho son de gran valor en la hermenéutica contractual; tal es así que el uso o la costumbre del país se tendrán en cuenta para interpretar las ambigüedades de los contratos, supliendo en estos la omisión de cláusulas que de ordinario suelen establecerse.

V i r t u a l - A b r i l

caso, se les debe atribuir el sentido que resulte del conjunto de todas. Las palabras que puedan tener distintas acepciones serán entendidas en aquella que sea más conforme a la naturaleza y objeto del contrato.

B o l e t í n

Pueden existir cláusulas dudosas, por ello, estas deben interpretarse las unas por las otras y a las que estén en ese

En lo relacionado con la interpretación contractual en la ley sustantiva civil nicaragüense se tiene que guarda gran similitud con España y con México. A tal materia dedica diez de sus artículos. En uno de ellos, específicamente en el 2496, deja claramente estipulado que si los términos de un contrato son claros y no dejan duda sobre la intención de los contratantes, se estará al sentido natural de sus cláusulas; en el caso de que las palabras parecieran contrarias a la

Se regula también que cualquiera que sea la generalidad de los términos de un contrato, no deberán entenderse comprendidos en él cosas distintas y casos diferentes de aquellos sobre que los interesados se propusieron contratar. A la producción de los efectos previstos se le concede gran valor; en tal sentido, cuando alguna de las cláusulas admite diversos sentidos, se debe entender en el más adecuado para que la garantice.

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NICARAGUA

intención evidente de los contratantes, prevalecerá ésta sobre aquéllas. Es fácil advertir cómo se trata de proteger a toda costa la voluntad de los contratantes. De hecho, para juzgar la intención de estos, deberá atenderse principalmente sus actos, tanto los coetáneos como los posteriores al contrato.

510, a refrendar algunas reglas que tienen en cuenta en sede de hermenéutica contractual. De esa manera, en virtud de la legislación civil boliviana, se valoran varias reglas, las que guardan similitud con otras estipuladas en otras disposiciones sustantivas de otros países como es en el caso de España y Bolivia. Con relación a la intención común de los contratantes, se tiene que en la interpretación de los contratos se debe averiguar cuál ha sido la intención común de las partes y no limitarse al sentido literal de las palabras. En la determinación de la intención común de los contratantes se debe apreciar el comportamiento total de éstos y las circunstancias del contrato. En caso de la presencia de cláusulas susceptibles de diversos sentidos, se le debe dar el que pueda producir algún efecto, nunca el que ninguno. Los términos susceptibles de dos o más sentidos o acepciones, deben tomarse en el que más convenga a la materia y naturaleza del contrato. Se aprecia cómo propugna que se deban suplir en el contrato las cláusulas que sean de uso, por generales que sean, aunque no se hayan expresado. Asimismo, se pronuncia porque las cláusulas del contrato se interpreten las unas por medio de las otras, atribuyendo a cada una el sentido que resulta del conjunto del acto. También se refiere a los términos usados en un contrato, éste no puede comprender más que las cosas sobre las que parezca que las partes se han propuesto contratar. Con relación a las referencias explicativas, estipula que cuando en un contrato se ha expresado un caso para explicar la obligación, no se presumirá por esto que se ha querido limitar la ampliación que, por derecho recibe el acuerdo a los casos no expresados. En caso de duda, el contrato a título gratuito debe ser interpretado en el sentido menos gravoso para el obligado y el contrato a título oneroso en el sentido que impone la armonización equitativa de las prestaciones o la mayor reciprocidad de intereses. Por último se pronuncia porque las cláusulas dispuestas por uno de los contratantes o en formularios organizados por él se interpreten, en caso de duda, en favor del otro.

CONSIDERACIONES SOBRE LA HERMENÉUTICA CONTRACTUAL

4. introducen, en aras de lograr la verdadera común intención de las partes contratantes, una enumeración taxativa de circunstancias extrínsecas relevantes que van más allá de lo que en técnica legislativa los codificadores denominan actos coetáneos y posteriores del contrato y que la jurisprudencia ha ampliado también a los actos anteriores. El principio de conservación del contrato aparece en los Principios de UNIDROIT (artículo 4.5). La interpretación contextual o sistemática, según cómo se le llame, aparece también consagrada en los Principios de UNIDROIT (artículo 4.4). La interpretatio contra proferentem aparece consagrada en los Principios de UNIDROIT (. artículo 4.6) 47 Ver Anexo I

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principios de UNIDROIT, consagrada en el artículo 4.1 (intención de las partes), en sede de interpretación contractual. Los principios de UNIDROT en su artículo

I S N N

46 La regla referida a la búsqueda de la común y real voluntad de las partes, considerada también principio interpretativo, se enarbola como uno de los

N 5

Los Incoterms especifican aspectos logísticos del contrato, como son el momento y el punto de entrega de la mercancía,

- Lugar de entrega de la mercancía. - Documentos que el exportador debe proporcionar al importador. - Transferencia de riesgos entre exportador e importador en el transporte de la mercancía.

V O L

Las leyes propias de cada país o unión de países proporcionan cobertura jurídica dentro del territorio en el que han sido aprobadas, no pudiendo, no obstante, ser aplicables fuera de su dominio. Esta situación supone la dificultad de decidir cuál es la reglamentación aplicable en un contrato de compraventa entre dos países con legislaciones diferentes. A comienzos del siglo XX se estableció la necesidad de solventar dicha problemática para reducir el riesgo

M a y o

INCOTERMS

Los Principios Unidroit fueron elaborados en 1994 por el Instituto Internacional para la Unificación del Derecho Privado, organización intergubernamental independiente, con sede en Roma. Está integrada por estados miembros, pertenecientes a los cinco continentes, representativos de diversos sistemas jurídicos. En su estructura, constan de un Preámbulo y ciento veinte artículos agrupados en seis capítulos. Específicamente el capítulo IV se dedica a la interpretación.

V i r t u a l - A b r i l

Es válido aclarar que no han sido concebidos como un Tratado internacional ni como una Ley modelo. Su propósito ha sido el de encontrar la mejor solución a problemas prácticos que suelen presentarse en el contexto de la contratación internacional.

B o l e t í n

pero parece importante reseñar brevemente algunos aspectos relacionados con los Principios UNIDROIT47, máxime si se tiene en cuenta que en la actualidad, estos marcan pautas para los derechos nacionales en tanto se pueden tener en cuenta para futuras modificaciones de los códigos civiles.

Muy relacionado con el epígrafe que antecede, se encuentra el tema de los Principios UNIDROIT. De hecho, en ellos encuentran respaldo varias de las reglas que en materia de interpretación contractual reconocen algunos Códigos Civiles.46 No es el objetivo central de esta investigación,

1 1 2

Principios Unidroit

de complicaciones legales y de esta forma facilitar el intercambio en el comercio internacional. En el marco de la Cámara de Comercio Internacional (CCI), los exportadores mundiales y el resto de los sectores comerciales aprobaron una primera normativa que posteriormente ha sido objeto de distintas revisiones: son los Incoterms, acrónimos de los términos ingleses International Comercial TERMS (Términos de Comercio Internacional). Desde su creación en 1936, los Incoterms han sufrido diversas actualizaciones con el objetivo de mejorar y dar mayor apoyo a los comerciantes. Se han incluido constantes modificaciones para adaptarlos a las presentes prácticas comerciales y adecuarlos al desarrollo del comercio internacional. Tras las revisiones publicadas en 1953, 1967, 1976, 1980 y 1990, los Incoterms 2000 se presentan como la última modificación de la norma. Los Incoterms son reglas internacionales uniformes para la interpretación de términos comerciales. Determinan el alcance de las cláusulas comerciales incluidas en un contrato de compraventa internacional, solucionando los problemas derivados de las diversas interpretaciones que pueden darse según los países involucrados y reduciendo las incertidumbres derivadas de las múltiples legislaciones, usos y costumbres. Los Incoterms no son el contrato en sí, pero competen a aspectos del mismo que influyen en su correcta interpretación. Se ofrecen con una presentación simple y clara de 13 siglas o abreviaturas de tres letras. Cada una de ellas encierra el conjunto de obligaciones que asume cada parte que participa en la compraventa internacional. Su finalidad es delimitar con precisión los siguientes términos del contrato: - Reparto de gastos entre exportador e importador

4) Los Principios Unidroit y los INCOTERMS: una mirada necesaria

CONSIDERACIONES SOBRE LA HERMENÉUTICA CONTRACTUAL

BULLARD G. Alfredo: De acuerdo en que no estamos de acuerdo. Análisis económico de la interpretación contractual en el sistema peruano. Coloquio anual para Magistrados. Año 1 No. 1 Mayo, 2006. Perú.

La interpretación integradora se erige como institución novedosa, necesaria y efectiva en la lucha por la conservación de uno de los pilares básicos de la contratación: el respeto a la autonomía de la voluntad.

10. CAÑIZARES ABELEDO, Fernando: Teoría del Estado.1era. ed., Universidad de la Habana, Facultad de Derecho, Cuba, p.209 7. BIBLIOGRAFÍA DOCTRINA 1.

ADAME GODDARD, Jorge: El principio de la buena fe en el Derecho Romano y en los contratos internacionales y su posible aplicación a los contratos de deuda externa. Instituto de Investigaciones Jurídicas, UNAM, MÉXICO

ALFARO ÁGUILA-REAL, Jesús: Las condiciones generales de la contratación, 1ra edición, Civitas, Madrid, 1991.

11. CÁRREGA , Enrique. El deber de negociar de buena fe. La trama: Revista interdisciplinaria de mediación y resolución de conflictos. 12. CASAS PLANES, María Dolores: La integración del contrato por la buena fe: sus efectos en la concurrencia entre la responsabilidad contractual y extracontractual en el Derecho español. Universidad de Jaén 13. CLEMENTE, Tirso: Derecho Civil. Parte General. Tomo II, segunda parte. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1984. 14. COBO

ROURA,

Narciso:

Contratos,

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A pesar de que la hermenéutica contractual tiene relación con la interpretación de las normas jurídicas en sentido general, son notables las diferencias existentes entre ellas.

BONFANTE, Pedro: Instituciones de Derecho Romano.-- Madrid: Instituto Editorial Reus, S.A., 1979, pág. 76

I S N N

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La hermenéutica contractual guarda estrecha relación la autonomía de la voluntad, lo que se manifiesta cuando existe plena concordancia entre la voluntad real y la declarada.

BETANCOURT, A C.: Jurisprudencia cubana civil y contencioso-administrativo. Tomo I. Impreso en Imprenta y Papelería de Rambla, Bouza y C. La Habana. 1912. 843 pp

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ALVELO FRANCÉS, F: Cervantes. Diccionario de la Lengua Española. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1993.

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ALVAREZ TORRES, Osvaldo Manuel: Algunos criterios jurisprudenciales sobre la interpretación de los contratos en

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ALTERINI, Atilio: Contrato. Teoría General. Buenos Aires, Abeledo-Perrot, 1998, p. 411

6. CONCLUSIONES: 1.

el medio de transporte, la responsabilidad sobre el seguro de la carga y el despacho aduanero. Es importante mencionar que el Incoterm que se escoja influye en los costos del contrato ya que, aunque todos los gastos los abona el importador, éste debe saber en todo momento cuáles son desembolsados directamente y cuáles están incluidos en el precio de la mercancía. Si bien su importancia en el contrato de compraventa es crucial, debe señalarse que los Incoterms no se ocupan de todos los aspectos logísticos relacionados con aquél, como son la transmisión de la propiedad, las cláusulas internas, los instrumentos de pago, el incumplimiento y sus consecuencias, las exoneraciones de responsabilidades debidas a causas diversas o la situación en la que se encuentre la mercancía. Éstas y otras cuestiones deberán resolverse a través de estipulaciones en el contrato de compraventa y mediante la ley aplicable.

CONSIDERACIONES SOBRE LA HERMENÉUTICA CONTRACTUAL

I S N N

33. PÉREZ GALLARDO, Leonardo B.: De la interpretación e integración contractual, Capítulo VIII en Derecho de Contratos, Tomo I-Teoría general del contrato-, coordinado por Nancy de la C. Ojeda Rodríguez, Ed. Félix Varela, La Habana, 2003. 34. ______. Derecho de Contratos. Tomo I. Ciudad de La Habana: Editorial Félix Varela, 1999.- 221 p. 35. ______: RELATORIA GENERAL de la III Jornada Internacional de Derecho de Contratos desarrollada en la Ciudad de La Habana, del 1º al 3 de abril del 2004,

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32. PELEGRÍN TABOADA, Ricardo. La Persona en Roma y el Código Civil Cubano de 1987. La Habana

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25. GIL RODRÍGUEZ, Jacinto: Interpretación y modificación del contrato, capítulo en varios

31. OJEDA RODRÍGUEZ, Nancy de la C.: “La modificación del contrato”, en varios autores: Derecho de Contratos, Tomo I-Teoría general del contrato-, coordinado por Nancy de la C. Ojeda Rodríguez, Ed. Félix Varela, La Habana, 2003.

24. GREGORINI CLUSELLAS, Eduardo: La interpretación integradora, la integración del contrato y las pautas legales, en L.L. 1998-B1261

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23. FERRARI YAUNNER, Majela: La interpretación del Derecho y de los contratos. Revista cubana de Derecho. No. 12 juliodiciembre 2005. UNJC. P.102-111.

30. MOISSET DE ESPANÉS, Luis: Contratos atípicos en la doctrina y jurisprudencia argentinas. Comunicación presentada para un Congreso en México.

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20. FERNÁNDEZ BULTÉ, Julio: Teoría del Estado y el Derecho. Universidad de La Habana: Impreso por Unidad de Producción No.1 del EIMAV, [s.a].- 834 p. 21. _______: Teoría del Estado y del Derecho. 1era ed.,Ed. Félix Varela, La Habana, Cuba, 2002, p.208 22. FERRAN LARRAZ, Elena: El traductor jurídico y la intertextualidad. El ordenamiento jurídico como contexto comunicativo documental del documento de partida. Quaderns: revista de traducción No. 13. 2006. Barcelona, España. pp 155-168

29. LASARTE, Carlos: Curso de Derecho Civil patrimonial. Introducción al Derecho, 2da. edición, Tecnos S.A., Madrid, 1990.

19. DIEZ PICAZO, Luis: Fundamentos de Derecho Civil Patrimonial. Editorial Tecnos S.A. Madrid. 1979.

27. IBARRA MARTÍN, FRANCISCO. Metodología de la investigación social / Francisco Ibarra Martín y coautores.- [s.l]: Editorial Pueblo y Educación, 1988.-203 p. 28. KEMELMAJER DE CARLUCCI, Aida: Reflexiones sobre la interpretación de los contratos. III Jornada Internacional sobre Derecho de contratos. La Habana

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18. ______: “El contrato como institución central en la sociedad moderna”, artículo en varios autores: Lecturas de Derecho de Obligaciones y Contratos, Ed. Félix Varela, La Habana, 2000.

B o l e t í n

17. DELGADO VERGARA, Teresa: El contrato como institución central del ordenamiento jurídico, artículo en varios autores: Lecturas de Derecho de Obligaciones y Contratos, Ed. Félix Varela, La Habana, 2000.

16. DÁVALOS FERNÁNDEZ, Rodolfo: La regulación jurídica del contrato internacional. Revista cubana de Derecho. No. 21 enero-junio 2003. UNJC. P.4-56.

26. GONZÁLEZ RÍOS, Midalys. Bona fides: un acercamiento a su estudio.

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15. COMPARE IGLESIAS, Juan: Derecho Romano, Instituciones de Derecho Privado.-- Barcelona: Editorial Ariel, S.A., 1985, pág.187

autores: Manual de Derecho Civil, II –Derecho de Obligaciones, Responsabilidad civil. Teoría general del contrato-, Marcial Pons, Ediciones Jurídicas y Sociales, S.A., Madrid, 1996.

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Código Civil del Reino de España de 6 de octubre de 1888, 16ta. edición, Editorial CIVITAS S. A., Madrid,

edición, Intercontinental Editora, Asunción, Agosto de 1993. 7.

Código de Comercio, promulgado en España y hecho extensivo a Cuba en 1886, revisado y concordado por Rafael Rodríguez Altunaga, 2da. Edición, Jesús Montero, Editor, La Habana, 1955.

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Decreto Ley No 15 de 1978 sobre Normas Básicas para los Contratos Económicos.

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42. VELLUZI, Vito: Interpretación sistemática: un concepto realmente útil. Consideraciones acerca del sistema jurídico como factor de interpretación. DOXA 21-I (1998) pp. 65-82

V O L

41. VÁZQUEZ PÉREZ, Ársul José: La interpretación contractual y las disquisiciones doctrinales en torno al objeto del contrato. Facultad de Derecho de la Universidad de Oriente.

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39. SISTEMA DE DERECHO CIVIL. Volumen I. Octava edición. 40. SOLÍS GARCÍA, Yulexy: De la integración e interpretación integradora de los contratos en la realidad cubana. Ponencia presentada en la IV Jornada Internacional de Derecho de Contratos. La Habana, enero de 2005.

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Código Civil de la República de Argentina de 25 de septiembre de 1869, Edición al cuidado del Dr. Ricardo de Zavalía, Buenos Aires, 1996.

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38. LEÓN, Leysser. L: El negocio jurídico según Rodolfo Sacco. Ideas de un maestro italiano. Seminario Taller El Arbitraje en el Comercio Internacional. Palacio de las Convenciones, diciembre de 1997, auspiciado por la Cámara de Comercio de la República de Cuba y la Cámara de Comercio Internacional.

1 1 5

37. ______ De la Interpretación de los contratos. Principios generales

LEGISLACIÓN:

36. ______Breves notas sobre el Código Civil Cubano a propósito de los veinte años de su promulgación. Especial referencia al derecho de obligaciones y contratos. Revista Cubana de Derecho - Núm. 30, Diciembre 2007.

MARQUEZ AND THE MAGIC OF HIS

REALISM

ABRIL - MAYO DE 2014

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SEGUNDA PARTE

B o l e t í n V i r t u a l - A b r i l

ACERCAMIENTOS A LA OBRA DE GABRIEL GARCÍA MÁRQUEZ

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Soon after Colombian novelist Gabriel Garcia Marquez’s death on April 17, a poignant piece for Al Jazeera America made a critical point quite succinctly: «Hours after the Nobel laureate died Thursday, the Cold War debate over his friendship with Cuba›s iconic revolutionary and former President Fidel Castro was rehashed as the singular stain on his otherwise glorious literary legacy.»

Is there a link between the late Marquez’s literary legacy, his politics in general and his relationship with Castro in particular? Yes, no, maybe - and if so, in what particular terms? Marquez’s long relationship with Castro baffled many of his liberal and even some of his leftist admirers. How could he have been blinded to the Cuban revolutionary’s heavy-handed leadership?

“While Castro’s revolution in its early days inspired admiration from the global left,” the Al Jazeera piece clarified, “his movement quickly became characterised by acts of repression and censorship. For the past four decades, Garcia Marquez had been criticised for maintaining his support even after Castro blessed the Soviet invasion of

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The late Colombian novelist grabbed reality by the throat - and made it behave otherwise.

I S N N

Columbia University in New York

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Professor of Iranian Studies and Comparative Literature at

Hamid Dabashi

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MARQUEZ AND THE MAGIC OF HIS REALISM

MARQUEZ AND THE MAGIC OF HIS

REALISM

N 5 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6

http://m.aljazeera.com/story/2014429762849676

I still remember vividly the sensation of reading One Hundred Years of Solitude for the first time - in its Persian translation, just as Iran was going through the tumultuous days of the 1977-79 revolution. Reading Marquez’s masterpiece was a turning point in my generation’s political reconfiguration. We did not approximate the world of Marquez in this and his subsequent work backward into the political parameters of our age. We did exactly the opposite: We followed Marquez - wounded and flawed as we were with the political impossibilities of our limited imagination

Last updated: 30 April 2014

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“I’ve never been bothered by Gabo’s close friendship with Fidel Castro,” wrote Francisco Goldman in the Guardian. “Even if you consider the comandante politically reprehensible, you can’t deny that he has a historical weightiness that no novelist should need to justify being fascinated by.” That indeed may be the case, and no novelist needs to explain or justify anything to anyone. But then his very attraction to Castro helps to draw the historical into the fictive, the man into the character and the person into the persona.

Hamid Dabashi is Hagop Kevorkian Professor of Iranian Studies and Comparative Literature at Columbia University in New York.

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The magical realist style that he essentially invented caused a sea change in how we perceive reality, anticipate change and plot for a better world. He crafted a genealogy of temporal and earthly morals for the here and now by exploring their magical forces. Like anyone else, he did have political positions on Cuba, the US, and other issues. But he was not just anybody: He was Marquez, the magician who enabled us to realise that something was awry about reality - every reality, including political reality.

But an alternative reading of his masterpiece is to do precisely the reverse, and allow the magical realism of the novel to dismantle our vision of reality as we see it, politics as we practice it, society as we form it, and morality as we observe or disobey it - and allow the Macondo village and the Buendia family to shake up our convictions in real life.

“Magical realism”, Marquez once famously said, “expands the categories of the real so as to encompass myth, magic and other extraordinary phenomena in nature or experience which European realism excluded”. From this very notion, we must expand the realm of his political positions on Cuba, the US and much else to accord with that expanded conception of reality.

The magic of Marquez’s realism grabs reality by the throat and makes it behave otherwise. The magic robs reality of its metaphysics, and corrodes the absolutism of everydayness. Whether we oppose or condone his politics, whether he approved of Castro or not, we keep approximating the Buendia family to ourselves and the village of Macondo to our world.

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But this question needs to be turned around. Marquez was not just anybody. He was Marquez: the towering figure in a literary movement known globally as “magical realism”. His particular positions should not be assimilated backward into the realm of the political. Rather, the political should be pulled forward into the domain of his magical realism.

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His was a Copernican revolution in the astrophysics of our imagination: Our world stopped being geocentric, for in his magical realism we found a new heliocentric universe. Because of him we began to read our own writers like Gholam-Hossein Saedi (1936-85) differently - for we found an affinity between the two of them, and as a result the geopolitics of our imagination exploded into unending possibilities.

In between those who support and denounce Marquez’s positions, there are also those who suggest that his politics is irrelevant to his literary legacy.

1 1 7

- as he exponentially expanded the imaginative possibilities of the universe in which we perceived politics.

Czechoslovakia, with obituaries this week calling that support ‘scandalous’ and a defence of ‘the indefensible.”

LAS MULATAS PEREGRINAS DE GABRIEL GARCÍA MÁRQUEZ

ABRIL - MAYO DE 2014

1 1 8 V i r t u a l - A b r i l

Southern Connecticut State University

B o l e t í n

Dr. Rubén Pelayo

LAS MULATAS PEREGRINAS DE GABRIEL GARCÍA MÁRQUEZ

Amén de que su estilo es una arquitectura verbal tan reconocible como el Partenón de la antigua Grecia y, al mismo tiempo, una obra tan codificada como la piedra que conocemos como el Calendario Azteca.

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1 Artículo de análisis publicado en la Revista Redipe, Agosto de 2013, pags 44-48

Los autores mencionados tienen un estilo propio e identificable; la escritura marqueziana no es la excepción, pero sí es de los pocos mencionados que se ocupa del concepto de raza como identidad.

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Dos años antes había recibido el Premio Nobel de Literatura. La ambigüedad del epígrafe da paso a la idea de amar a muchas mujeres arrebatados por el intenso deseo de amar a una sola. Este tipo de proemio dedicado al amor y al desamor conecta al lector con Florentino Ariza en la literatura de Gabriel García Márquez, y lo enlaza con dos clásicos de la 1 El 9 de abril de 2013, el periódico The New York Times publicó una nota de Ilan Stavans para anunciar que los restos del poeta habían sido exhumados para determinar si su muerte fue por envenenamiento o por el cáncer de la próstata que hasta ahora sabemos. Los resultados, es

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senta y nueve años.

Son los dos últimos versos del soneto XLIV que Neruda, gran amigo de García Márquez, escribió para Matilde Urrutia, su tercera esposa, la que lo acompañó hasta su muerte en 1973. El poeta murió de cáncer de la próstata1 a los se-

En los salones de clase de las universidades en los Estados Unidos se estudia con insistencia a Gabriel García Márquez. Se lee acompañado de Horacio Quiroga y Arévalo Martínez; de Jorge Luis Borges y Julio Cortázar; de Carlos Fuentes y de Juan Rulfo; de María Luisa Bombal y Elena Poniatowska; de Rosario Ferré y Sara Sefchovich; de José Agustín y de Alberto Ruy Sánchez; de Edgar Allan Poe junto con William Faulkner y Ernest Hemingway.

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El epígrafe evoca la expresión amorosa del protagonista Florentino Ariza de la novela El amor en los tiempos del cólera, sin duda el Don Juan con el inventario más amplio de concubinas en las letras hispánicas. En su diario (un registro con un total de 25 cuadernos) Florentino patenta seiscientos veintidós amoríos agrupados todos bajo una sola palabra, el pronombre personal Ellas. El epígrafe que enmarca este ensayo a manera de fórmula, por motivo de la ambigüedad léxica que lo nutre, es de Neruda. Los versos dan espacio para comentar el enigma del amor cuando leemos: “te amo cuando no te amo y por eso te amo cuando te amo.”

de suponerse, tardarán en aparecer. Stavans hace mención también a la exhumacion de los restos de Salvador Allende en 2011 para verificar si el expresidente se suicidó dándose un tiro. A diferencia del noticiero Univisión, Stavans anota que los resultados, hasta el momento de la publicación de su informe en el periódico neoyorquino, son inconclusos. El epígrafe de mi selección es del libro Cien sonetos de amor. cultura universal: con el personaje histórico Casanova (Giovanni Giacomo 1725-1798), y con el inmortal Don Juan del drama El burlador de Sevilla (1630) de Tirso de Molina. Los tres personajes pueden verse como símbolos del libertino y el libertinaje. Las analogías, en apariencia dislocadas por la enormidad cronológica que las separa – poco más de tres siglos--, quedan unidas por el perfil del amante masculino.

M a y o

Mi amor tiene dos vidas para amarte. Por eso te amo cuando no te amo y por eso te amo cuando te amo.

LAS MULATAS PEREGRINAS DE GABRIEL GARCÍA MÁRQUEZ

M a y o V O L 3 N 5 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6

incluido el anciano presidente, creen que el viaje que anun-

En el cuento, Lázara Davis es una mulata fina de San Juan de Puerto Rico, una princesa yoruba que se gana la vida como cocinera en Ginebra, Suiza. Su esposo Homero, chofer de ambulancia, trabaja en un hospital en el que recibe tratamiento médico un presidente latinoamericano desahuciado, (sin nombre). Lo mismo el lector que los personajes,

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En García Márquez encontramos la negación y la afirmación (en gran medida) de tal estereotipo en el libro de relatos Doce cuentos peregrinos. El texto inicia con el relato “Buen viaje: señor presidente”.

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2 En la literatura mexicana puede verse un caso semejante en la ficción de Alberto Ruy Sánchez a partir de su primera novela: Los nombres del aire (1987). Con un lenguaje cuidadosamente decantado, poético, el espacio narrativo se identifica como Mogador y la anécodta fluye a través de la temática de lo erótico. A Los nombres del aire le siguieron Cuentos de Mogador (1994) y En los labios del agua (1996), Los jardines secretos de Mogador (2001) y el más reciente, entre otros títulos, La mano del fuego (2007). Pero en este escritor no aparece la motivación de la identidad por

El corpus de este ensayo se ciñe a dos cuentos de Gabriel García Márquez para contrastar el estereotipo de “la mulata” en su literatura. Si el estereotipo de la mulata como personaje novelado pudiera verse como una fórmula a seguir, algunas de las características serían las siguientes: tiene poca representación como esposa, no se le ve con el atributo de madre, no tiene imagen como amiga, no es dueña de su sexualidad, no tiene voz propia. Tampoco es merecedora de respeto como mujer porque su única función es la de atraer al hombre, su oficio es ser objeto de explotación del hombre, además de explotar su sexualidad para obtener lo que desea.

La novela se imbrica, efectivamente, en el testimonio histórico, lo mismo que su libro de cuentos Maldito Amor. Ambos libros buscan la identidad

3 El premio de Faulkner es anecdótico. Se le otorgó el premio en 1949, pero lo recibió un año después. El Comité del Nobel había decidido en 1949 que ninguno de los seleccionados cumplía los requisitos sugeridos por Alfred Nobel en su testamento para ser ganador del premio. De acuerdo con los estatutos, en tal caso, el premio se reserva para el ganador del año siguiente. Por eso Faulkner ganó el premio de 1949 pero lo recibió en 1950. Veáse: “The Nobel Prize in Literature 1949”. Nobelprize.org. http://www.nobelprize.org/nobel_prizes/literature/laureates/1949/ del puertorriqueño en las relaciones de poder entre blancos, negros y mulatos; i.e., el mulataje puertorriqueño particularizado. El amor en Maldito amor es también el amor a la isla. La autora intenta presentar la historia de Puerto Rico de finales del siglo XIX a finales del XX sin ir más allá de la isla. Rosario Ferré singulariza el mulataje en uno y otro texto. García Márquez, por su parte, lo generaliza; su mulataje incluye el del Caribe hispano, el del francófono y el portugués-brasileño. El de William Faulkner, premio Nobel de Literatura en 1949,3 nunca sale del sur de los Estados Unidos, nunca resurge fuera de Mississippi.

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De su novela La casa de la laguna, hablando de la importancia de la historia, Helena Araújo (sic) comenta que la protagonista: “por salvar ese relato y asumir su propio destino se involucrará en una serie de peripecias con sus hijos, precipitando la caída de La casa de la laguna en un “finale” que imbrica, como las cuatrocientas páginas que lo preceden, el testimonio histórico al pathos folletinesco”. (Araújo 231)

medio del concepto de raza, la negritud o mulataje, como se observa en Faulkner y García Márquez o Rosario Ferré.

De todos los señalados, sólo Faulkner y García Márquez construyen una escritura de relatos y novelas interconectadas que forman un universo compacto, identificable. Ambos inventaron microcosmos reconocibles por sus personajes y sus costumbres, por sus fiestas y sus calles y por sus amoríos que retratan la pluralidad racial de la sociedad que las enmarca y las deslinda. Los nombres de sus personajes y sus escenarios son reconocibles porque están interconectados con las historias que se cuentan. No se repiten, reiteran su condición humana. Ambos escritores logran describir con gran profundidad el concepto de identidad, de género y de raza. Y no es que los otros escritores citados no lo hagan. Está Borges con el tema de la emigración argentina y el honor judaico en el cuento “Emma Zunz” del libro El aleph. Tenemos la insistencia en la identidad indígena del mexicano en el relato “Chac Mool” del primer libro publicado de Carlos Fuentes, Los días enmascarados, para comprobar que el pasado indígena es un presente subyacente; que lo que se cree muerto (pasado) está vivo. Está también el universo compacto, asimismo reconocible, que ha inventado Alberto Ruy Sánchez con el nombre de Mogador a partir de su primera novela Los nombres del aire.2 Pero fuera de García Márquez, de los hispanos mencionados, sólo Rosario Ferré toma el tema del mulataje caribeño tan frecuente en la escritura de García Márquez. Ferré, no obstante, se acerca más al valor de la historicidad y su mulataje queda circunscrito a Puerto Rico; lo particulariza.

LAS MULATAS PEREGRINAS DE GABRIEL GARCÍA MÁRQUEZ

M a y o V O L 3 N 5 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6

“Así somos y nada podrá redimirnos. [Somos] un continente concebido por las 4 Aimé Césaire pudo haber entrado en contacto con García Márquez , no se sabe. Pero lo haya co-

Este recurso literario de García Márquez, el de ficcionalizar figuras históricas es parte integral de la arquitectura verbal del célebre colombiano. Aunque el relato “Me alquilo para soñar”, también del libro Doce cuentos peregrinos, no tiene contacto con el mulataje lo que sí tiene de parentesco es presentarnos de forma estupenda la glotonería refinada de

Pero esto depende del lector, no del texto. Lo que sí queda claro en el discurso es la causa militante del africanismo como identidad cultural. Sobre este aspecto, el de la identidad, el presidente le comenta a Lázara y a Homero lo siguiente:

La inversión total del cuento va más allá del estereotipo de la multa: el presidente es pobre; Lázara no explota su sexualidad, tiene voz propia y es absolutamente dueña de su cuerpo. Homero Rey de la Casa es la antítesis de su nombre y la ambición de ambos, la de enriquecerse a través del Señor Presidente, sólo los enriquece de espíritu al mostrarnos la calidad moral que disfrutan: el decoro de la pobreza. El orgullo y la dignidad no tienen clase social en las letras marquezianas; son parte de la condición humana. Para rematar, el título del viaje del cuento “Buen viaje, señor presidente” no es hacia la muerte sino hacia la vida. Al final del relato Lázara y Homero se despiden de él para que vuelva a la Martinica a donde el anciano presidente, viudo, vuelve a ver a su amigo Aimé Césaire.

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La alianza en la ficción es sin duda una ironía que el lector real o implícito puede asociar con los gobiernos de las llamadas Antillas Menores francófonas: la isla de Guadalupe, la Guyana Francesa, la Martinica.

Nada separatista, el cuento está aderezado con la música del canta-autor francés Georges Brassens que ambos Lázara Davis y su esposo disfrutan embriagados por la canción que invade saliendo “de un remolcador que descendía por el Ródano con un radio a todo volumen dejando por las calles un reguero de música”. (44)

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4 El viejo presidente del relato, podemos aludir, es mulato –aunque el cuento no lo confirma-- es amigo del poeta martiniqueño de quien lee su más reciente publicación (en francés) y recibe su ayuda económica.

El libro que lee el anciano presidente del cuento es Cahier d’un retour au pays natal. En inglés el texto se tradujo como Return to My Native Land; en español lleva el título de Cuaderno de un retorno al país natal.

La voz narrativa es el alter ego de García Márquez, involucrado intelectualmente con lo que llamamos mulataje, negritud, o simplemente africanismo latinoamericano --llámese cultural o racial o ambos.

Heces del mundo entero sin un instante de amor: hijos de raptos, de violaciones, de tratos infames, de engaños, de enemigos con enemigos”. [Y sin dilación agrega] “La palabra mestizaje significa mezclar las lágrimas con la sangre que corre. ¿Qué puede esperarse de semejante brebaje?”. (37)

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El relato, además, se regodea trizando todo tipo de estereotipos: el del presidente caribeño, exiliado por sus abusos y desfalco del patrimonio nacional viviendo en la opulencia e insensible al arte y la literatura. Este presidente, aparte de sufrir un destierro en la pobreza, se deleita haciendo crítica literaria y se lamenta de la historia del continente. El anciano presidente “vive en un hotel de cuarta categoría en el barrio triste de la Grotte, entre emigrantes asiáticos y mariposas de la noche”. (29) El presidente lee a los clásicos latinos (en latín) y es amigo de Aimé Césaire.

nocido o no, ninguno de sus biógrafos lo menciona, García Márquez entrega a “uno de los fundadores del movimiento de La Negritude francófona del caribe que intentó restaurar la cultura e identidad de los afro-caribeños. Aimé Césaire se educó en París, retornó a La Martinica a principio de los 40s del Siglo XX y se unió como activista político del Partido Comunista”. Véase Merriam-Webster’s, Encyclopedia of Literature. Springfield, Mass.: Merriam-Webster, Inc., 1995 (La traducción es mía. El original está escrito en inglés).

cia el título del cuento, por la anécdota que cuenta, es hacia la muerte. “Lázara Davis era inteligente y de mal carácter, pero de entrañas tiernas. Se consideraba a sí misma como una Tauro pura, y tenía fe ciega en sus augurios australes”. (28) El apellido del esposo irónicamente es Rey, por la parte paterna y de la Casa por parte materna: Homero Rey de la Casa. El humor del código onomástico, típico en García Márquez, hace obviedad al refrán que dice “en la casa, el hombre reina y la mujer gobierna”. La narrativa del cuento contradice el estereotipo de las mulatas que asevera que cuando no son mero objeto sexual (objetalismo sexual), son un apéndice del marido sin el cual no tienen vida propia: Lázara se casó por la iglesia, tiene marido e hijos y contribuye con más plata que el marido para sacar a la familia adelante.

LAS MULATAS PEREGRINAS DE GABRIEL GARCÍA MÁRQUEZ

3 N 5 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6

Paradójicamente, el tema de la prostitución (el de la explotación) es uno de los temas con el que culmina la ficción

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Jamás se ven fuera de su departamento. La ayuda que él le ofrece es su pago como servidora sexual.

El rito inicial de la venta del personaje “María dos Prazeres” es exactamente igual al rito de iniciación de Eréndira en “La increíble y triste historia de la cándida Eréndira y de su abuela desalmada.” Ambas comparten la misma edad, ambas son víctimas de la misma práctica. La una es mulata, la otra es blanca: la práctica es la misma. ¿Acaso una costumbre del Caribe? ¿Un hábito cultural? ¿Un vicio que denuncia la escritura o simplemente describe la narrativa?

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Tiene voz propia y es admiradora del republicano peninsular Durruti,5 enterrado en una tumba sin nombre en el mismo cementerio donde ella compra su lote de sepultura. La analogía no puede evitarse, su vocación política, hasta la muerte, es tan fuerte como su profesión de prostituta. La amistad que lleva con el Conde de Cardona confirma su esencia de ser, su único acceso al mundo es su dependencia sexual.

Es soltera, nunca fue madre, su único compañero es Noi, un perrito al cual ha enseñado a llorar, y nada más. Por lo menos, como dice el refrán “tiene perro que le ladre”. La única relación que lleva con los hombres, como lo asegura el estereotipo, es a través de su sexualidad. Los beneficios que goza son también producto de su sexualidad. Lo subversivo de la mulata brasileña, sin embargo, a pesar de su vejez y su enorme soledad, es que es dueña absoluta de su cuerpo, se siente orgullosa de ser prostituta. Además, María dos Prazeres goza de una conciencia social que la afirma como anarquista.

El relato de “María dos Prazeres” no trata de humanizar el quehacer de una mujer que toda su vida fue servidora sexual. No la disculpa ni la impugna. El cuento esconde la llama doble del amor entrelazado con el deseo. En María, a los setenta y seis años, no ha muerto el deseo por la pasión del cuerpo, pero un sueño mal interpretado la ha hecho pensar que sí. De acuerdo con su idiosincrasia que no en vano lleva en el nombre, Dos Prazeres, cree que el significado del sueño por su falta de deseo es la muerte. Se siente vieja y fea. En el final abierto del cuento, cuando la pretende un chico joven, “la vuelve a la vida” y así termina el cuento: Encontró por fin la cerradura [María dos Prazeres], oyendo la respiración creciente de alguien que se acercaba tan asustado como ella en la obscuridad, y entonces comprendió que había valido la pena esperar tantos y tantos años, aunque sólo hubiera sido para vivir aquel instante”. (140)

V i r t u a l - A b r i l

Desde el título del relato entramos al mundo de la ironía marqueziana. El apellido de la mulata, una anciana de setenta y seis años que ha sido prostituta toda su vida, es de origen portugués: “dos Prazeres” --De los Placeres. Es “una loca fugitiva de las Américas” (124) según el hombre de la agencia funeraria que llega al departamento de María a las ocho de la mañana para venderle una tumba en el panteón del cerro de Montjuïc en Barcelona.

B o l e t í n

En García Márquez encontramos la negación total del estereotipo en el relato “Buen viaje, señor presidente”, pero encontramos la confirmación del estereotipo (al menos parcialmente) en la ficción del cuento “María dos Prazeres”.

El Conde considera “al caudillo”, a Francisco Franco, un hombre justo. Ella por su parte se considera una puta justa. (136) La disputa ideológica entre ambos le pone fin a sus encuentros y termina con “la amistad”. “Ella le había contado al conde que su madre la vendió a los catorce años en el puerto de Manaos, y que el primer oficial de un barco turco la disfrutó sin piedad durante la travesía del atlántico, y luego la dejó abandonada sin dinero, sin idioma y sin nombre […] Ambos eran conscientes de tener tan pocas cosas en común que nunca se sentían más solos que cuando estaban juntos. (135)

El estereotipo de la mulata como personaje novelado supone que no tiene representación como esposa, no se le ve con el atributo de madre, no tiene imagen como amiga, no es dueña de su sexualidad, no es merecedora de respeto como mujer porque su única función es la de atraer al hombre, además de explotar su sexualidad para obtener lo que desea.

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Como si no bastara con la ficcionalización de Neruda y su esposa, el cuento incluye la figura de Borges aludiendo mordazmente a la autoría borgiana de los sueños y los laberintos. (86-88)

5 Véase José Buenaventura Durruti Dumange (León, 14 de julio de 1896 – Madrid, 20 de noviembre de 1936). Fue un sindicalista y revolucionario anarquista español. Durruti es una de las figuras más relevantes del anarquismo español y de su organización sindical CNT. Falleció a comienzos de la Guerra Civil Española luchando en el bando republicano al frente de una formación de milicianos conocida en su nombre como columna Durruti. Wikipedia, la enciclopedia libre.

Pablo Neruda, acompañado de su tercera esposa, Matilde.

LAS MULATAS PEREGRINAS DE GABRIEL GARCÍA MÁRQUEZ

Barcelona: Emecé Editores, 1996. -----Maldito amor. 1a edición. México: J. Mortiz, 1986.

en Biblioteca Era. México: Ediciones Era, 1982 García Márquez, Gabriel. La increíble y triste historia de la cándida Eréndira y de su abuela

----El amor en los tiempos del cólera. 1a edición. Barcelona: Bruguera, 1985.

OBRAS CITADAS

Neruda, Pablo. Cien sonetos de amor. Buenos Aires:

Araújo, Helena (sic). “Sobre las marquecianas (sic)”

Editorial Losada, 1960.

en Gaborio: artes de releer a Gabriel García

Ruy Sánchez, Alberto. Los nombres del aire. México:

Márquez. Julio Ortega, compilador. 1a

Editorial J. Mortiz, 1987.

Borges, Luis Jorge. Aleph. Buenos Aires: Emecé Editores, 1975. Césaire, Aimé. Cahier d’un retour au pays natal: Césaire: analyse critique / par Maryse Condé. Paris : Hatier, 1978. ----Notebook of a return to my native Land. Trans. by Mireille Rosello with Annie Pritchard; introduction by Mireille Rosello. Newcastle

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Mondadori, 2004.

I S N N

----Memoria de mis putas tristes. Barcelona:

N 5

Barcelona: Editorial Plaza y Janés, 1998.

----Doce cuentos peregrinos. Quinta edición.

V O L

Editorial Plaza y Janés, 1997.

M a y o

desalmada. Cuarta edición. Barcelona:

New Haven, CT. 20 de abril de 2013.

edición. México: Jorale editores, 2003.

V i r t u a l - A b r i l

Fuentes, Carlos. Los días enmascarados. 1a edición

B o l e t í n

ambas muestra que el rol del hombre, el de ejercer poder y control (el estereotipo) sobre la mujer, y en particular sobre la mulata, está muy lejos de existir en la ficción que narra Gabriel García Márquez.

Yo propongo que cada lector recoja lo que pueda con sus propias herramientas, con sus perspectivas personales y puntos de vista individuales. Es probable que el escritor sea parte de lo que escribe, pero hay que recordar que hay por lo menos dos escritores: el real y el implícito; de la misma manera hay por lo menos dos lectores: el real y el imaginario. Las mulatas peregrinas de este ensayo son un evidente desafío al mundo patriarcal. La representación de

Ferré, Rosario. La casa de la laguna. 1a. edición.

1 2 2

La multiplicidad temática y el andamiaje de la arquitectura verbal marqueziana son motivo de las más encontradas reacciones. El acto de vender a una niña de catorce años es un crimen en contra de la mujer, no hay duda. Pero el autor no es un legislador y el texto que leemos no es un tratado jurídico. La responsabilidad del buen escritor depende de su habilidad de contar el relato, de entregarnos personajes “de carne y hueso”, y dejar que el lector sea el que se otorgue la responsabilidad de enjuiciar.

upon Tyne: Bloodaxe Bks., 1995.

de Gabriel García Márquez con la novela Memoria de mis putas tristes.

LA INTERTEXTULIDAD: UN RECURSO METODOLÓGICO PARA EL ESTUDIO DE LA OBRA DE GARCÍA MÁRQUEZ

ABRIL - MAYO DE 2014

1 2 3 M a y o V O L

ernansn@ult.edu.cu/ esantiesteban2012@gmail.com

Irene Bárbara Calzado Vargas

N 5

En el presente artículo se realiza un acercamiento a la obra de García Márquez. Asimismo, se analiza el concepto intertextualidad desde diferentes perspectivas lingüísticas. Se refieren diversas definiciones aportadas por varios autores, abordando las relaciones de intertextualidad existentes. Se concluye con una propuesta de análisis intertextual para la obra de García Márquez.

PALABRAS CLAVE: intertextualidad, análisis, texto. THE INTERTEXTUALITY: A METHODOLOGICAL RESOURSE FOR STUDING GARCÍA MÁRQUEZ ´S WORK ABSTRACT: in the present article an approach to García Márquez´ work is carried out. Hence, it is analyzed the concept of intertextuality from different linguistic perspectives. Therefore, different definitions are analyzed from different authors. It ends with a proposal of intertextual analysis for García Márquez´ work. KEY WORDS: intertextuality, analysis, text.

El proceso de enseñanza-aprendizaje del EspañolLiteratura en la educación Media Superior tiene como uno de sus objetivos esenciales el análisis literario de las obras pertenecientes a la narrativa latinoamericana contemporánea, entre las cuales se encuentra Gabriel García Márquez. Para lograr la meta anterior en la literatura especializada en esta didáctica, autoras como R. Mañalich (2005) proponen la intertextualidad: un recurso metodológico para el análisis literario. Lo expresado anteriormente impone la necesidad de demostrar a través de diferentes relaciones de intertextualidad cómo se puede emplear el referido recurso para profundizar en el análisis de la obra de García Márquez.

UN ACERCAMIENTO A LA OBRA DE GARCÍA MÁRQUEZ Gabriel García Márquez (1927-2014) constituye uno de los escritores más prestigiosos de América. Nació en Aracataca, poblado del norte de Colombia. Entre sus obras literarias se destacan El otoño de patriarca, Del amor y otros Demonios, El coronel no tiene quien le escriba, Crónicas de una muerte anunciada, El amor en los tiempos del cólera y Cien Años de Soledad, novela cumbre por la que fue merecedor del Premio Nobel de Literatura en 1982.

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RESUMEN

I S N N

icalzado@ult.edu.cu

INTRODUCCIÓN

Ernan Santiesteban Naranjo

V i r t u a l - A b r i l

Avila keniava@ult.edu.cu

B o l e t í n

Kenia María Velázquez

LA INTERTEXTUALIDAD: UN RECURSO METODOLÓGICO PARA EL ESTUDIO DE LA OBRA DE GARCÍA MÁRQUEZ

LA INTERTEXTULIDAD: UN RECURSO METODOLÓGICO PARA EL ESTUDIO DE LA OBRA DE GARCÍA MÁRQUEZ

N 5 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6

“(…) La inconformidad de los trabajadores se fundaba esta vez en la insalubridad de las viviendas, el engaño de los servicios médicos y la iniquidad de las condiciones de trabajo. Afirmaban, además, que no se les pagaba con dinero

Para esta clasificación de intertextualidad se sugiere que se empleen fragmentos textuales que permitan el tratamiento didáctico a los diferentes componentes de la lengua y que sean portadores de determinados valores identitarios. Una muestra de ello lo constituye el siguiente fragmento textual.

V O L

El texto usado como texto y como pretexto

M a y o

El empleo de la intertextualidad como recurso metodológico para el estudio de la obra de García Márquez, permite que a partir del análisis de una novela se pueda conocer otras escritas por este mismo autor. La propuesta que se presenta parte de la novela “Cien años de Soledad” vinculada con otros elementos en correspondencia con las diferentes relaciones de intertextualidad aportadas por M. Pfister (1999).

Para J. Kristeva (s/a) un texto se construye como mosaico de citas, por tanto la intertextualidad designa esa transposición de uno (o varios) sistemas de signos a otro. En este mismo sentido M. Rifaterre (s/a) consideró que el texto no es un conjunto de lexemas organizados en sintagmas, sino un conjunto de presuposiciones de otros textos. Genette (s/a) la definió como la presencia de un texto en otro. Para D.

LA INTERTEXTUALIDAD EN LA OBRA DE GARCÍA MÁRQUEZ

V i r t u a l - A b r i l

A partir de la revisión efectuada a los estudios realizados por R. Mañalich (2005), se puede afirmar que el concepto intertextualidad fue aportado por Bajhtín (s/a) y ha sido definido por diversos autores, una muestra de ello lo constituyen los siguientes autores.

De manera general, se puede afirmar que la intertextualidad es un aporte de carácter teórico que no se puede desconocer como recurso metodológico indispensable. El análisis anterior posibilita contextualizar los elementos teóricos necesarios en la dirección del proceso de enseñanzaaprendizaje.

B o l e t í n

LA INTERTEXTUALIDAD. DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN

Desde otra perspectiva, M. Pfister (1999) precisó las diferentes relaciones de intertextualidad que se establecen. Entre las que se encuentran: el texto usado como texto y como pretexto; el texto como un conjunto de relaciones con otros textos; los nexos entre un texto y los espacios discursivos de una cultura; la paratextualidad; la metatextualidad; la hipertextualidad; la relación texto-contexto; la architextualidad; el intertexto y la intertextualidad crítica.

El estudio de la obra de García Márquez constituye un obligado referente para lograr un dominio de la historia y la literatura universal. Por esta razón, el Ministerio de Educación en Cuba incluyó entre el sistema de contenido que debe conocer un estudiante para alcanzar el bachillerato, la obra de este escritor latinoamericano. En correspondencia con los objetivos diseñados en el currículo del duodécimo grado, así como los determinados en el programa de la asignatura Español- Literatura, en este artículo se propone la intertextualidad como uno de los recursos metodológicos que se puede emplear para la profundización en el análisis del referido contenido.

Desde la perspectiva semiótica Ch. Morris (s/a) planteó que la intertextualidad se clasifica en tres dimensiones: la semántica, la pragmática y la sintaxis. La semántica establece las relaciones entre el signo y su referente. La pragmática estudia las relaciones entre el signo, sus usuarios –emisor-receptor y su contexto de utilización. La sintaxis aborda las relaciones entre los signos y en el interior de ellos mismos.

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Asimismo, se destacó por su extensa labor periodística, sobre la cual expresó (1985: s/p): “(…) yo siempre he creído que mi oficio principal es el de periodista y que en mis horas libres escribo novelas. Es que yo pienso que la fuente de alimentación de los dos géneros es la misma: la vida, las cosas que le pasa a la gente (…)”

Navarro (s/a) es la referencia de un texto o un conjunto de estos en otro.

Sus temáticas abordan lo cotidiano, lo fantástico, lo maravillosos. Su prosa se caracteriza por la ironía que se convierte en humor, por la serie de recursos formales que desafían el tiempo y la realidad, por reflejar la realidad de su continente, al descubrir las contradicciones sociales que enfrentan los pueblos y exalta la identidad nacional de los mismos con un marcado regionalismo. El protagonista de sus novelas y cuentos es el hombre, el cual establece una relación con las circunstancias debido a la mezcla de realidad y ficción que hace que en un determinado contexto casi todo sea posible. García Márquez en su obra descubre América y reúne la historia de cualquier país latinoamericano en Macondo, un lugar imaginario que simboliza todo un continente.

LA INTERTEXTULIDAD: UN RECURSO METODOLÓGICO PARA EL ESTUDIO DE LA OBRA DE GARCÍA MÁRQUEZ

M a y o V O L 3

Los funerales de la Mamá Grande

Otra muestra de la intertextualidad mencionada anteriormente lo constituyen los fragmentos que a continuación se presentan. El primero de “Cien Años de Soledad” y el segundo de “El coronel no tiene quien le escriba”. “El acto se celebró a veinte kilómetros de Macondo, a la sombra de una ceiba gigantesca en torno a la cual había de fundarse más tarde el pueblo de Neerlandia. Los delegados del gobierno y de los partidos, y la comisión rebelde que entregó las armas, fueron servidos por un bullicioso grupo de novicias de hábitos blancos, que parecían un revuelo de palomas asustadas por la lluvia (…) El acto duró apenas el

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Por un lado, se hace alusión al coronel Aureliano Buendía, un personaje que simboliza a los que iniciaron las guerras en América Latina sin estar seguros de los objetivos por los que luchaban y luego abandonaron la guerra sin haber obtenido nada. Por otro lado, los sucesos que se narran ocurrieron en el mismo lugar, Macondo, aunque en tiempos diferentes. Este análisis le permite al estudiante representarse a Macondo como un pueblo latinoamericano con toda una historia que transita por diferentes etapas.

I S N N

Los fragmentos anteriores pertenecen a dos obras de García Márquez: “Cien Años de Soledad” y “Los funerales de la Mamá Grande”. Esta vinculación permite que el estudiante conozca el referido escritor a partir de dos géneros distintos: la novela y el cuento. La intertextualidad es posible debido a que en ambos fragmentos se recrean personajes y lugares en común.

N 5

Para esta clasificación de intertextualidad se sugiere que se empleen fragmentos textuales que se relacionen en cuanto a su clave semántica, es decir, que denominen una realidad común desde diversas perspectivas o desde diversas épocas. Tales son los casos que se presentan a continuación.

El texto como un conjunto de relaciones con otros textos

V i r t u a l - A b r i l

El fragmento textual empleado como pretexto posibilita analizar la realidad que se describe: la explotación de los trabajadores latinoamericanos, sus condiciones de vida, las consecuencias de la injerencia extranjera, y el robo de los productos, en este caso el banano. Esa crudeza en la forma de narrar proporciona credibilidad en los hechos que se exponen, por lo que los estudiantes podrán sensibilizarse con los propósitos de lucha de José Arcadio Segundo, los cuales se corresponden con la intención del autor.

del coronel Aureliano Buendía (…)”

B o l e t í n

Este fragmento posibilita, además, profundizar en las diferentes reglas ortográficas, específicamente el uso de los fonemas B y V, teniendo en cuenta la cantidad de vocablos que se escriben con ellas (trabajadores, fundaba, vez, insalubridad, viviendas, servicios, trabajo, Afirmaban, pagaba, vales, servían, Virginia, reveló, barcos, haber, hubieran, vacíos, Nueva, embarque y banano)

“(…) Durante el presente siglo, la Mamá Grande había sido el centro de gravedad de Macondo (…) A nadie se le había ocurrido pensar que la Mamá Grande fuera mortal, salvo a los miembros de su tribu, y a ella misma, aguijoneada o por las premoniciones del padre Antonio Isabel. Pero ella confiaba en que viviría más de cien años, como su abuela materna, que en la guerra de 1875 se enfrentó a una patrulla

El fragmento textual que se presenta usado como texto permite cumplir con uno de los principios de la didáctica del español y uno de los presupuestos del Enfoque Comunicativo: la selección de textos que partan de una realidad comunicativa. El empleo de este fragmento textual durante el proceso de enseñanza-aprendizaje permite motivar a los lectores respecto a determinada obra literaria y posibilita el estudio del idioma a partir del análisis del vocabulario, es decir, se pueden analizar las siguientes incógnitas léxicas: insalubridad e iniquidad; se pueden buscar sinónimos de los términos: comisariatos y banano, con el objetivo de estudiar las diferentes normas del español y así compararlas con la variante cubana.

Cien Años de Soledad

1 2 5

Cien Años de Soledad

“Muchos años después, frente al pelotón de fusilamiento, el coronel Aureliano Buendía había de recordar aquella tarde remota en que su padre lo llevó a conocer el hielo. Macondo era entonces una aldea de veinte casas de barro y cañabrava construidas a la orilla de un río de aguas diáfanas que se precipitaban por un lecho de piedras, blancas y enormes como huevos prehistóricos (…)”

efectivo, sino con vales que solo servían para comprar jamón de Virginia en los comisariatos de la compañía. José Arcadio Segundo fue encarcelado porque reveló que el sistema de los vales era un recurso de la compañía para financiar sus barcos fruteros, que de no haber sido por la mercancía de los comisariatos hubieran tenido que regresar vacíos desde Nueva Orleans hasta los puertos de embarque de banano (…)”

LA INTERTEXTULIDAD: UN RECURSO METODOLÓGICO PARA EL ESTUDIO DE LA OBRA DE GARCÍA MÁRQUEZ

“(…) Aunque su matrimonio era previsible desde que vinieron al mundo, cuando ellos expresaron la voluntad de casarse, sus propios parientes trataron de impedirlo. Tenían el temor de que aquellos saludables cabos de dos razas secularmente entrecruzadas pasaran por la vergüenza de engendrar iguanas. Ya existía un precedente tremendo. Una tía de Úrsula, casada con un tío de José Arcadio Buendía, tuvo un hijo que pasó toda la vida con unos pantalones

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La architextualidad es la relación genérica de un texto con otro. Esta relación permite vincular el análisis de una obra literaria con otras no literarias. Los fragmentos que se sugieren a continuación posibilitan el análisis de un mismo fenómeno desde el arte y la ciencia.

I S N N

La architextualidad

N 5

Prólogo de Cien Años de Soledad

Génesis, La Biblia

“Cien Años de Soledad no marchó a ras de sueño, sino a ras de realismo, del verdadero, no del que encubre y oscurece, sino del que muestra enaltecedora la realidad existente y descubre el futuro latente en ella y propone nuevos horizontes (…) Ya no es posible seguir como hasta aquí, se impone al menos, algo distinto, (porque las estirpes condenadas a cien años de soledad no tenía una segunda oportunidad sobre la tierra)”

“Luego, a los siete días, comenzaron a caer sobre la tierra las aguas del diluvio. Y Yavé cerró la puerta del Arca detrás de Noé. El diluvio cayó por espacio de cuarenta días sobre la tierra (…) Todo ser vivo que existía sobre la tierra murió (…) Todos fueron borrados de la superficie de la tierra”.

V O L

La paratextualidad es la relación que se establece entre un texto y su título, prólogo y epílogo. El ejemplo que se muestra a continuación es un fragmento del Prólogo de “Cien Años de Soledad”, constituyen las consideraciones de Mario Benedetti acerca de la novela. La importancia de este análisis radica no solo en conocer la opinión de un prestigioso escritor latinoamericano, sino en que en sus palabras se esclarece la relación título-novela. Benedetti reitera la necesidad de transformar el presente porque -como escribió García Márquez- no existe una segunda oportunidad sobre la tierra.

M a y o

Cien Años de Soledad

La paratextualidad

“Llovió cuatro años, once meses y dos días (…) Se desempedraba el cielo en unas tempestades de estropicio, y el norte mandaba unos huracanes que desportillaron techos y derribaron paredes, desenterraron de raíz las últimas cepas de las plantaciones (…) los potreros se estaban inundando, el ganado se fugaba hacia las tierras altas donde no había qué comer (…) el diluvio fue exterminando sin misericordia una fortuna que en un tiempo se tuvo como la más grande y sólida de Macondo (…)”

V i r t u a l - A b r i l

La vinculación de ambas novelas le permite al estudiante analizar las consecuencias que tuvo la decisión de firmar el tratado de Neerlandia, hecho que tuvo lugar en la novela “Cien Años de Soledad”; sin embargo, es en la novela “El coronel no tiene quien le escriba” donde se percibe la cruel realidad de los que confiaron el destino a otros, es el reflejo del hombre americano que se rinde antes de obtener su verdadera libertad. Este análisis debe ser un llamado a no conformarse con una paz sin independencia.

B o l e t í n

El coronel no tiene quien le escriba

“También esa historia la conocía el coronel. Había empezado a escucharlo al día siguiente del tratado de Neerlandia cuando el gobierno prometió auxilios de viajes e indemnizaciones a doscientos oficiales de la revolución. Acampado entorno a la gigantesca ceiba de Neerlandia un batallón revolucionario compuesto en gran parte por adolescentes fugados de la escuela, esperó durante tres meses. Luego regresaron a sus casas por sus propios medios y allí siguieron esperando. Casi sesenta años después todavía el coronel esperaba (…)”.

La hipertextualidad es relación que se establece entre dos textos, donde uno de ellos toma al otro como fondo. Esta relación permite vincular el análisis de una obra con otras pertenecientes a diferentes autores. El ejemplo que se muestra a continuación posibilita establecer las semejanzas y diferencias entre determinados pasajes de la novela “Cien Años de Soledad” y algunos pasajes bíblicos. Esta comparación descubre la intención de García Márquez al recurrir al diluvio, un acontecimiento bíblico que exterminó a los seres vivos de la tierra, por mandato divino. En la novela el diluvio es considerado como un hecho que evidencia el final de las especies y demuestra lo éfimero de la existencia humana sobre la tierra.

1 2 6

Cien Años de Soledad

La hipertextualidad

tiempo indispensable para que se estamparan las firmas”.

LA INTERTEXTULIDAD: UN RECURSO METODOLÓGICO PARA EL ESTUDIO DE LA OBRA DE GARCÍA MÁRQUEZ

¿Qué?

Los muertos –aclaró él - . Debían ser todos los que estaban en la estación.

La mujer lo miró con una mirada de lástima. “Aquí no

CONCLUSIONES El estudio de la obra de García Márquez constituye un obligado referente para lograr un dominio de la historia y la literatura universal.

La intertextualidad designa la transposición de uno (o varios) sistemas de signos a otro. Es un aporte de carácter teórico que no se puede desconocer como recurso metodológico indispensable para el análisis de la obra de García Márquez.

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Debían ser como tres mil – murmuró.

I S N N

N 5

“(…) José Arcadio Segundo no habló mientras no terminó de tomar el café

La relación texto-contexto permite profundizar en los hechos que se narran y vincularlos con la realidad. Ese análisis posibilita descubrir la intención y la finalidad del autor al presentar determinados acontecimientos, así como reconocer los valores presentes en la obra. El fragmento que se sugiere para la referida intertextualidad refiere un hecho acaecido en la ciudad de Magdalena, Colombia.

puede aplicar la intertextualidad en el análisis de la obra de García Márquez. Sin embargo, el referido recurso no es privativo de la obra del citado escritor, sino que puede extrapolarse al cualquier análisis literario.

V O L

La relación texto-contexto

Todos los ejemplos que se mostraron anteriormente constituyen algunas sugerencias metodológicas de cómo se

M a y o

El análisis de ambos fragmentos permite al estudiante conocer el humor de García Márquez al recrear toda una situación humorística alrededor de una malformación congénita. Otro elemento interesante es que este autor describe el hecho en su novela en 1961 y el caso que se publicó en el periódico ocurrió en 1989, o sea 28 años posteriores a Cien Años de Soledad. Lo anterior permite profundizar en el realismo mágico, como elemento inherente de la obra del referido escritor.

Periódico 26 de julio, 3 de diciembre de 1989

V i r t u a l - A b r i l

“PEKÍN- El pasado doce de noviembre nació en la provincia de Zhejiang, al sur de la ciudad de Shanghai, al este de China, una niña con una cola de 5,5 centímetros, según informa la prensa de Pekín que recoge la información del vespertino Kin Min. De acuerdo con la información, el apéndice de la niña tiene un centímetro de diámetro en su raíz. Añade que los padres de la criatura son normales y que la pequeña es perfectamente normal y sana en los demás aspectos de su constitución”.

B o l e t í n

En el fragmento anterior se refiere a la huelga efectuada en 1928, donde fueron muertos y heridos alrededor de tres mil trabajadores. García Márquez no solo menciona el hecho, sino que enfatiza en el olvido de esta masacre por parte de los mismos habitantes del lugar.

Cien Años de Soledad

1 2 7

ha habido muertos”, dijo. “Desde los tiempos de tu tío, el coronel, no ha pasado nada en Macondo”. En tres cocinas donde se detuvo José Arcadio Segundo antes de llegar a la casa le dijeron lo mismo: “No hubo muertos”.

englobados y flojos, y que murió desangrado después de haber vivido cuarenta y dos años en el más puro estado de virginidad, porque nació y creció con una cola cartilaginosa en forma de tirabuzón y con una escobilla de pelos en la punta. Una cola de cerdo que no se dejó ver nunca de ninguna mujer (…)”

LA INTERTEXTULIDAD: UN RECURSO METODOLÓGICO PARA EL ESTUDIO DE LA OBRA DE GARCÍA MÁRQUEZ

BIBLIOGRAFÍA

1 2 8 ·

García, G. El coronel no tiene quien le escriba. Editorial Ediciones Especiales. Holguín, 2002.

Kristeva, I. (et-al) Intertextualité. Francia en el origen de un término y el desarrollo de un concepto. Editorial Casa de las Américas. La Habana, 1996.

Mañalich, R. Didáctica de las humanidades. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 2005.

Navarro, D. Intertextualität 1. La teoría de la intertextualidad en Alemania. Editorial Casa de las Américas. La Habana, 2004.

Periódico 26 de julio, 3 de diciembre de 1989.

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García, G. Los funerales de la Mamá Grande. En Todos los cuentos de Gabriel García Márquez p. 197. Editorial Casas de las Américas. La Habana, 1977.

N 5

García, G. Cien Años de Soledad. Editorial Arte y Literatura. La Habana, 1979.

V O L

M a y o

Calsamiglia, H. y Tusón, A. Las cosas del decir. Manual del análisis del discurso. Editorial Ariel, S. A. Barcelona, 2007.

V i r t u a l - A b r i l

Biblia. Editorial Verbo Divino. Caracas, 1972.

B o l e t í n

COMENTARIOS SOBRE LA GENEALOGÍA DE LA FAMILIA BUENDÍA IGUARÁN EN “ CIEN AÑOS DE SOLEDAD”

ABRIL - MAYO DE 2014

1 2 9 · B o l e t í n V i r t u a l - A b r i l

COMENTARIOS SOBRE LA GENEALOGÍA DE LA FAMILIA BUENDÍA IGUARÁN EN “CIEN AÑOS DE SOLEDAD”

aldemaralegria@hotmail.com

V O L

Universidad Santiago de Cali

M a y o

Aldemar Alegría Oviedo

N 5

Es posible que un error de interpretación de lectura generase una infortunada elaboración del árbol genealógico de la familia Buendía Iguaràn, en la Edición Conmemorativa de la obra GarcìaMarquiana “Cien Años de Soledad”,

Abordar cualquier tema relacionado con la comprensión del realismo mágico del Nobel Gabriel García Márquez, siempre será objeto del mayor esmero literario por la abigarrada temática que el autor toca en cada una de sus obras. Temas políticos, sociales, históricos, periodísticos, son los que abordan en sus comentarios sus críticos, amigos y analistas literarios. Sin embargo, es difícil encontrar referencias a un tema que considero de vital importancia en la importante obra de un hombre Caribe, hecho en Aracataca para el mundo, y no es otro que la creencia en las fuerzas del más allá, que representan una constante a lo largo de su producción: la magia blanca y la negra, la santería, la superchería, la quiromancia, la lectura del tabaco, del chocolate, de los lebrillos de los animales, la comprensión de los sueños y más temas relacionados con el ocultismo, muy recurrido en la Región Caribe, ligados íntimamente al paganismo propio de sus raíces africanas.

editada por La Real Academia Española y La Asociación de Academias de la Lengua Española, al incluir en éste a una persona que nunca fue parte de la familia Buendía Iguarán. ABSTRAC An error of interpretation of reading, generated an misfortune to elaborate of the genealogical tree of the Buendía Iguaràn family, in the Edition Commemorative of the work Garcìamarquiana “One hundred Years of Solitude”, edited by The Royal Spanish Academy and The Association of Academies of the Spanish Tongue. PALABRAS CLAVE: Árbol Parentesco, Consanguinidad.

genealógico,

Familia,

KEY WORDS: Genealogical tree, family, relationship, consanguinity.

No obstante y aunque parezca extraño, entre los griegos también se conocían dos clases de adivinación: la natural y la artificial, en la primera el resultado estaba basado en signos exteriores que se ligaban a los hechos futuros; la otra era fundamentada en corazonadas del adivinador, como se puede apreciar en la maravillosa narrativa del escritor cataquero. Por esta razón es normal encontrar tal aspecto a lo largo de su obra, incluidos estos tópicos. Tomaremos unos pocos ejemplos que son parte del todo de

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I. INTRODUCCIÒN

I S N N

RESUMEN

COMENTARIOS SOBRE LA GENEALOGÍA DE LA FAMILIA BUENDÍA IGUARÁN EN “ CIEN AÑOS DE SOLEDAD”

-¿Qué día era en el sueño? -jueves. -Entonces era una carta con malas noticias -dijo Eréndirapero no llegará nunca. (La Increíble y Triste Historia de la Cándida Eréndira y su Abuela Desalmada, pág. 1). Nuevamente aparece el tópico del ocultismo y las creencias en las fuerzas del “más allá” en “Memorias de mis putas

Dentro del mismo tema y para centrarnos en el análisis principal, es preciso hacer mención a uno de los tópicos del cual no hemos hablado: la cartomancia, que es un género de adivinación por medio de la baraja española con la cual se cree se predice la buena o la mala ventura, nacida del ansia de las personas humanas por conocer los sucesos del porvenir y preverlos; artes muy propagadas en nuestro medio, nacidas en culturas muy antiguas entre las cuales encontramos a los griegos y que han sido llevadas por los gitanos a lo largo del mundo. Como se sabe, en la obra

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Eréndira, que nunca hablaba si no era por motivos ineludibles, preguntó:

I S N N

Dije: «Bueno»; y ella dijo: «Con los jazmines sucede lo mismo que con las personas, que salen a vagar de noche después de muertas.»> LA HOJARASCA Pág. 20 Capítulo 5.

N 5

Yo no entendí, pero sentí un extraño estremecimiento, como si me hubiera tocado una persona.

-Anoche soñé que estaba esperando una carta -dijo la abuela.

<—Cuando estés grande, sabrás que el jazmín es una flor que sale.

V O L

Vuelve el autor a referenciar el tema en La Cándida Eréndira:

Finalmente, para no extenderme demasiado con estas reiteraciones y como última referencia, en La Hojarasca aparece:

M a y o

“…pero ni siquiera entonces nos atrevimos a creer en su muerte porque era la segunda vez que lo encontraban en aquella oficina, solo y vestido, y muerto al parecer de muerte natural durante el sueño, como estaba anunciado desde hacía muchos años en las aguas premonitorias de los lebrillos de las pitonisas”. ((pág. 3)

<Entonces ocurrió: un pájaro se sacudió entre el follaje de los almendros, y su cagada cayó justo sobre el bordado. Fermina Daza apartó el bastidor, lo escondió detrás de la silla para que él no se diera cuenta de lo que había pasado, y lo miró por primera vez con la cara en llamas. Florentino Ariza, impasible con la carta en la mano, dijo: “Es de buena suerte”>.

A su vez, en El Otoño del Patriarca encontramos una nueva referencia:

En la misma obra (pág. 38), torna el tema de la suerte:

V i r t u a l - A b r i l

Tampoco Santiago Nasar reconoció el presagio.”

“El doctor Juvenal Urbino había pensado más de una vez, sin ánimo premonitorio, que aquel no era un lugar propicio para morir en gracia de Dios. Pero con el tiempo terminó por suponer que su desorden obedecía tal vez a una determinación cifrada de la Divina Providencia”. (EL AMOR EN LOS TIEMPOS DEL CÓLERA Pág. 7)

B o l e t í n

evocando 27 años después los pormenores de aquel lunes ingrato. «La semana anterior había soñado que iba solo en un avión de papel de estaño que volaba sin tropezar por entre los almendros», me dijo. Tenía una reputación muy bien ganada de interprete certera de los sueños ajenos, siempre que se los contaran en ayunas, pero no había advertido ningún augurio aciago en esos dos sueños de su hijo, ni en los otros sueños con árboles que él le había contado en las mañanas que precedieron a su muerte.

En El Amor en los Tiempos del Cólera, reaparece el tema:

“El día en que lo iban a matar, Santiago Nasar se levantó a las 5.30 de la mañana para esperar el buque en que llegaba el obispo. Había soñado que atravesaba un bosque de higuerones donde caía una llovizna tierna, y por un instante fue feliz en el sueño, pero al despertar se sintió por completo salpicado de cagada de pájaros. «Siempre soñaba con árboles», me dijo Plácida Linero, su madre,

“De muy niño oí decir que cuando una persona muere los piojos que incuban en la pelambre escapan pavoridos por las almohadas para vergüenza de la familia. (Memorias de mis putas tristes. Pág. 6)

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En Crónica de una Muerte Anunciada, pág. 1:

tristes”. Grupo Editorial Norma, 2004. Pág. 6):

la obra y que confirman la importancia de estas ciencias en sus escritos. Veamos.

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M a y o V O L 3 N 5 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6

Cursó estudios de derecho y periodismo en Bogotá y en la universidad publicó sus primeros cuentos <<La tercera

En la primera parte de la obra el autor plasma el orgullo, altivez y dignidad del coronel Aureliano Buendía Iguaràn y de su “estirpe maldita”, y lo hace dentro de una enorme y fantástica narración, a lo largo de la cual se entreveran “las violentas pasiones de sus personajes con los procesos revolucionarios y penalidades, hasta que el mundo mágico de la comunidad primigenia de Macondo queda arrasado por el peso de la soledad y el olvido, frente a un futuro ajeno y extraño que amenaza con sus imposiciones de modernidad.”.

Gabo nació en Aracataca (Magdalena) en 1927. Los primeros años de su infancia transcurrieron al lado de sus abuelos maternos, los que imprimirían en el autor una huella indeleble en su infantil memoria, fundamentada en las historias de las campañas de su anciano abuelo, el coronel Nicolás Ricardo Márquez Mejìa, y los fantásticos relatos de muertos y fantasmas de la abuela, Tranquilina Iguaràn.

“Muchos años después, frente al pelotón de fusilamiento, el coronel Aureliano Buendía había de recordar aquella tarde remota en que su padre lo llevó a conocer el hielo. Macondo era entonces una aldea de veinte casas de barro y cañabrava construidas a la orilla de un río de aguas diáfanas que se precipitaban por un lecho de piedras pulidas, blancas y enormes como huevos prehistóricos. El mundo era tan reciente, que muchas cosas carecían de nombre, y para mencionarlas había que señalarlas con el dedo”. (Cien Años de Soledad, 2007. 1)

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EL AUTOR Y SU OBRA

Cien Años de Soledad es un amplio relato que contiene la historia de cien años en la existencia de una familia, los Buendía Iguarán, en el entorno del mítico Macondo, “la aldea fundada por los primeros miembros de la saga en plena selva”, que el autor describe, brevemente, con su pluma mágica al comienzo de la historia cuando el coronel Aureliano Buendía compendia su existencia azarosa frente al pelotón de fusilamiento y rememora aquel tiempo ya lejano en que su padre lo llevó a conocer el hielo:

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Sin ahondar demasiado, en virtud a lo extensa y prolija de la obra de García Márquez, se precisa de un sucinto periplo del autor y de parte de su obra.

En 1967 se publica su máxima obra, Cien Años de Soledad, que lo lanza al Olimpo de los grandes autores y lo proyecta como el más grande representante de la corriente del <<realismo mágico>> y del conocido <<boom>> de la novela hispanoamericana. (Espasa Calpe, 2005. 5258 s).

El hecho de ser asiduo lector de la obra Cien Años de Soledad me ha permitido solazarme en ella, analizarla, releerla y disfrutarla a plenitud. No obstante, el gozo que se siente al leer el texto, la formación jurídica no se diluye en el placer de la lectura, razón por la cual, al repasar el árbol genealógico de los Buendía se puede percibir algo que conceptualmente constituye un error de interpretación de lectura, que a la postre, presumiblemente, generó una infortunada elaboración del “Árbol Genealógico de los Buendía”, en la Edición Conmemorativa de la obra GarcíaMarquiana “Cien Años de Soledad”, editada por La Real Academia Española y La Asociación de Academias de la Lengua Española (Printer Colombiana S.A. 2007); o si se quiere, es el fruto de la falta de comprensión de lectura de uno de los pasajes más difíciles de entender de esta obra en particular, sobre todo si se trata de lectores que se inician en la obra macondiana, sin referencias de las denominadas ciencias ocultas.

En los albores de la década de los sesenta ven la luz: El coronel no tiene quien le escriba (1961) y Los funerales de la Mama Grande.

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Esta esta vía, para entender meridianamente el realismo mágico y la obra en su totalidad, se requiere tener ciertas referencias históricas de la Región Caribe; dentro de estas las asociadas al ocultismo, ya relacionadas, que de no conocerse generan interpretaciones equívocas de ciertos pasajes literarios.

resignación>> y otros nueve que fueron publicados en El Espectador entre 1947 y 1952. Se retira de la universidad como causa del famoso Bogotazo, por lo cual García Márquez se trasladó a la ciudad de Cartagena, donde construye su primera novela La hojarasca, publicada en 1955. A esta primera siguió La mala hora, publicada en 1962.

García-Marquiana abundan los gitanos, cuya referencia protagónica está en Melquiades, gitano que hace parte de los fundadores de Macondo. Arte muy recurrido a lo largo de la obra GarcíaMarquiana.

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En razón a hacer claridad a la anterior definición, tomamos la siguiente:.-FAMILIA (Del Lat. Familia) F. 1 Grupo de personas emparentadas entre sí que generalmente

Se puede colegir que la familia es una realidad natural, fundamental para el hombre y la sociedad, es connatural al hombre; es un fenómeno tan antiguo como el hombre “por lo tanto, la naturaleza de la familia independiente y previa al derecho positivo; su naturaleza responde a unos presupuestos naturales –el matrimonio y la generación; en la familia impropia; la generación, sólo en el sentido lato de familia, además el parentesco- y produce unos efectos –fidelidad, auxilio- también naturales”. (Diccionario Jurídico Espasa 1998). Por lo asegurado se colige que la familia no depende del derecho positivo en el sí ni el cómo. Es independiente de él, y determinante del mismo, pues

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2. “El paterfamilias y las personas colocadas bajo su autoridad paternal, o su manus, están unidos entre ellos por el parentesco civil llamado agnatio. Esta ligadura subsiste a la muerte del jefe, lo mismo entre sus hijos que hechos, sui juris, después de muerto el padre, son jefes a su vez de nuevas familias, o domus, que entre los miembros de los cuales están formadas. Todas estas personas se consideran como pertenecientes a una misma familia civil. “.

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Y, continúa el tratadista: “esta organización, que tiene por base la preeminencia del padre, y donde la madre no juega ningún papel, es del tiempo del origen de Roma, habiendo quedado intacta durante varios siglos. Se modificó muy lentamente, sobre todo en el Bajo Imperio, donde la autoridad del jefe llegó a ser menos absoluta”.

La familia comprende, pues, el paterfamilias, que es el jefe; los descendientes que están sometidos a su autoridad paternal y la mujer in manu, que está en una condición análoga a la de una hija”.

“ Y al calificar el primer concepto como << propio>>, también queda apuntado que hay otro en sentido <<impropio>> del término familia; efectivamente, con impropiedad –al menos, sin rigurosa propiedadllamamos familia a las personas que descienden unas de otras o que tienen un origen común, al margen del matrimonio. El término propio para calificar estos vínculos es parentesco. Así, se decía que había familiares que no eran parientes (los cónyuges), parientes que no eran familiares (colaterales), y parientes que eran también familiares (hijos matrimoniales)”.

V O L

1. “En sentido propio, familia o domus es la reunión de personas colocadas bajo la autoridad o manus de un jefe único. (Eugene Petit. Derecho Romano, 1988. 96, 97).

M a y o

Según la concepción romanística se tiene que los romanos con respecto a la familia aplicada a las personas, la emplean en dos sentidos contrarios:

“En sentido propio y estricto denominamos familia al organismo social constituido por los cónyuges y los hijos nacidos de su matrimonio, o adoptados por ellos, mientras permanezcan bajo su autoridad y dependencia”. Y continúa: “Al puntualizar que se trata de una conceptuación <<estricta>>, queda indicado que existe otra <<amplia>>; y, en efecto, familia lato sensu es el grupo constituido por el matrimonio y otras personas relacionadas con ellos por vínculos de sangre, afinidad o dependencia en mayor o en menor grado”.

FAMILIA

La familia como objeto del Derecho.

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Dejamos allí la aproximación a la obra y tras este breve recuento histórico-literario, y a fin de entender en qué consiste el error aludido, es preciso dejar en claro algunos conceptos jurídicos como son:

B o l e t í n

el Derecho Civil Español, aborda el tema de la siguiente manera:

Gabriel García Márquez fallece en Ciudad de México, el día 17 de abril de 2014, a los 87 años de edad, dejando una obra compuesta por 27 escritos de diversa índole. Empezó a escribir a los 17 años y jamás dejó de hacerlo. Estas cifras nos presentan los resultados de su impresionante producción literaria: 1 libro cada 2.2 años.

Por su parte el Diccionario Jurídico Espasa, LEX (1998.409) en la parte atinente al derecho de familia contemplado en

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viven juntas. 2 Conjunto de ascendientes, descendientes, colaterales y afines de un linaje. …etc. (Espasa Calpe. 2005. 4765).

Se trata de una narración arrobadora, costumbrista, contada en un aparente lenguaje fácil y desenvuelto que lleva a la proyección ideal de paisajes paradisíacos que pintan la belleza, hasta entonces inconmensurable, de la Guajira colombiana.

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GENEALOGÌA.- f. I Serie de progenitores y ascendientes de cada persona. 2. Escrito que lo contiene. 3 Documento en que se hace constar la ascendencia de un animal de raza. (Espasa Calpe. Tomo 9. 5310).

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GENÈTICA (De genético.) f. Biol. Rama de la biología que estudia los procesos relacionados con la herencia, transmisión de genes y variaciones producidas en ellos.

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GENOMA.- (De gen y –oma.) m. Biol. Conjunto de genes que contiene una célula reproductora. En organismos superiores corresponde a un juego de cromosomas.

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GENS.- f. hist. En Roma, grupo de familias que se consideraban descendientes de un antepasado común, con el que compartían el nombre.

De lo anterior podemos concluir que para que exista la relación parental entre un grupo de personas se requiere que el tronco o raíz de donde provienen les sea común y que entre estos, a su vez, exista o haya existido una relación conyugal, marital o civil o dicho de manera más simplista una relación matrimonial, extramatrimonial o por adopción, cada una de ellas con sus respectivos y particulares efectos jurídicos.

V O L

b) Ilegítima.- es la que existe entre una de las personas que no han contraído matrimonio y se han conocido carnalmente y los consanguíneos legítimos o ilegítimos (hoy extramatrimoniales

PARIENTE.- (Del Lat. Parens, -entis, madre o padre y en época tardía, pariente.) Adj. Respecto de una persona, dícese de cada uno de los ascendientes, descendientes y colaterales de su misma familia, por consanguinidad o afinidad. (Gran Enciclopedia Espasa Calpe. 2005. 9027).

M a y o

a) legítima.- es la que existe entre una persona que está o ha estado casada y los consanguíneos legítimos de su marido o mujer, se mide por línea o grado de consanguinidad legítima de dicho marido o mujer con el referido consanguíneo.

Parentesco por Afinidad.-

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Parentesco Consanguíneo.- Es la relación o conexión que existe entre las personas que descienden de un mismo tronco o raíz o que están unidos por los vínculos de la sangre.

B o l e t í n

Parentesco Civil.- es el que resulta de la adopción, mediante la cual la ley estima que el adoptante, su mujer y el adoptivo se encuentran entre sí, respectivamente, en las relaciones de padre, de madre, de hijo, y entre estos y los parientes consanguíneos o adoptivos del adoptante.

PARENTESCO – Parente – parientes = padre, madre, y demás ascendientes en general. Al decir del tratadista Eugene Petit en su obra Tratado Elemental de Derecho Romano, esta relación se describe así:( Eugene Petit. Op. Cit. 106).

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Las personas no se casan porque la ley lo ordene, pero esta sí regula las relaciones jurídicas, de las que, a su vez, surgen del matrimonio derechos, deberes, funciones y potestades que se determinan así por la naturaleza de la familia. Para que sean tenidas esas relaciones personales de tipo matrimonial o extramatrimonial como pertenecientes legalmente al árbol genealógico de una familia, alguno de sus miembros deberá haber consumado por lo menos una relación sexual que, como efecto conlleve a la procreación de un hijo, o una relación permanente aunque no se procreen hijos de la pareja. Desde los anteriores puntos de vista y a fin de no hacer más dispendioso el concepto, expresemos que si partimos desde el punto de vista que todo grupo familiar tiene su propio tronco de donde dimana, entonces nos encontramos, de manera descendente con los padres (génesis de la familia), los hijos, nietos, bisnietos, tataranietos, etc.

Ley 29 de 1982) de la otra o entre uno de dos personas que están o han estado casadas, y los consanguíneos extramatrimoniales de la otra.

necesita servirse instrumentalmente de normas positivas para el mejor cumplimiento de sus fines.

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Se fue al teatro, donde una compañía española anunciaba El puñal del Zorro, que en realidad era una obra de Zorrilla con el nombre cambiado por orden del capitán Aquiles Ricardo, porque los liberales les llamaban godos a los conservadores (La obra original se José Zorrilla se intitula El puñal del godo). Solo en el momento de entregar el boleto en la puerta,

V O L

-Dile que me espere a la medianoche –dijo.

M a y o

“Aureliano José no captó el profundo sentido de súplica que tenía aquella oferta.

-No salgas esta noche –le dijo-. (180) Quédate a dormir aquí, que Carmelita Montiel se ha cansado de rogarme que la meta en tu cuarto”. (–negrillas y cursiva son nuestras y buscan significar que Aureliano José y Carmelita Montiel no se habían conocido y mucho menos, tenido relaciones extramatrimoniales-).

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La situación volvió a ser tan tensa como en los meses que precedieron a la primera guerra (de 32 que sostuvo y todas las perdió.). Las riñas de gallos, animadas por el propio alcalde, fueron suspendidas. El capitán Aquiles Ricardo, comandante de la guarnición, asumió en la práctica el poder municipal. Los liberales lo señalaron como un provocador. <<Algo tremendo va a ocurrir>>, le decía Ursula (abuela) a Aureliano José. <<No salgas a la calle después de las seis de la tarde>>. Eran súplicas inútiles. Aureliano José, al igual que Arcadio en otra época, había dejado de pertenecerle…”. (García Márquez. Edición Conmemorativa. 178).

Nunca cobraba por el servicio. Nunca negaba el favor, como no se lo negó a los incontables hombres que la buscaron hasta el crepúsculo de su madurez, sin proporcionarle dinero ni amor, y solo algunas veces placer” y continúa. “…, Aureliano José fue el hombre alto y moreno que durante medio siglo le anunció el rey de copas, y que como todos los enviados de las barajas llegó a su corazón cuando ya estaba marcado por el signo de la muerte. Ella lo vio en los naipes.

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“ …Lo que el general Moncada sabía, y que no quiso revelar en el almuerzo, era que el coronel Aureliano Buendía estaba ya en camino para ponerse al frente de la rebelión más prolongada, radical y sangrienta de cuantas se habían intentado hasta entonces.

-Soy feliz sabiendo que la gente es feliz en la cama.

Los hechos narrados a continuación suceden a la altura de la tercera generación de la familia Buendía, cuando en Macondo reinaba gran incertidumbre por el destino del Coronel Aureliano Buendía Iguaràn, quien a la sazón llegaría pronto a Macondo. El pueblo estaba bajo el control militar y la tropa estaba al mando del capitán Aquiles Ricardo. Para los efectos nos ubicamos en la página 178 de la Edición Conmemorativa (entre paréntesis aparecen aclaraciones que no pertenecen al texto original ya que son nuestras):

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RECUENTO DE LA PARTE A ANALIZAR.- Es necesario que el lector se encuadre en la parte de la narración que hace referencia a los hechos de los cuales nos ocuparemos en analizar y que nos lleva a concluir que existe el prementado error, que no es otro que el de incluir, en el árbol genealógico de la familia Buendía Iguaràn, a una tercera persona que no perteneció jamás a ella, de manera matrimonial, extramatrimonial o civilmente, como mandan los cánones legales. Se trata, entonces, de aclarar dicho error ya que en la clasificación en comento se le confiere parentesco extramatrimonial a Aureliano José Buendía Ternera con Carmelita Montiel, cuando esta relación jamás existió, y para ello trascribimos el aparte pertinente:

“…Al contrario de Arcadio (hermano 179)), que nunca conoció su verdadero origen, él se enteró de que era hijo de Pilar Ternera, quien le había colgado una hamaca para que hiciera la siesta en su casa. Eran, más que madre e hijo, cómplices en la soledad. Pilar Ternera había perdido el rastro de toda esperanza. Su risa había adquirido tonalidades de órgano, sus senos habían sucumbido al tedio de las caricias eventuales, su vientre y sus muslos habían sido víctimas de su irrevocable destino de mujer repartida, pero su corazón envejecía sin amargura. Gorda, lenguaraz, con ínfulas de matrona en desgracia, renunció a la ilusión estéril de las barajas y encontró un remanso de consolación en los amores ajenos. En la casa donde Aureliano José dormía la siesta, las muchachas del vecindario recibían a sus amantes casuales. <<Me prestas el cuarto, pilar>>, le decían simplemente, cuando ya estaban dentro. <<Por supuesto>>, decía Pilar. Y si alguien estaba presente, le explicaba:

CROMOSOMA.- (De cromo y el gr. Osma, cuerpo) m. Biol. Estructura lineal compleja que contiene el material hereditario de los seres vivos y que solamente es visible durante la mitosis.

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A MODO DE CONCLUSION

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En la página siguiente se encuentra el cuadro de la genealogía de la familia Buendía Iguarán y resaltado se puede apreciar el error, objeto del presente artículo.

I S N N

¿Es posible que el autor del árbol piense que se da un parentesco por afinidad ilegítima? -Es posible. (Ver pág. 7).

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Se pudiere pensar que el derecho español (nacionalidad del autor del árbol) permite se considere la simple amistad o el deseo de conocer a alguien como una relación extramatrimonial o no matrimonial, y no hay tal pues, su génesis se encuentra en el derecho romano, igual que el del nuestro y estos jamás consideraron ni siquiera remotamente esa posibilidad.

el árbol genealógico de la familia Buendía Iguaràn y que se halla contenido en la Edición Conmemorativa que se publicó por las efemérides celebradas con motivo de los 80 años del autor Gabriel García Márquez. (García Márquez. Op, cit. 3).

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Recopilados los conceptos de parentesco, genealogía y familia se encuentra que ninguno de ellos se da en la presunta relación extramatrimonial que se enmarca en

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Se requiere un paréntesis a fin de elucidar algunos puntos importantes: Carmelita Montiel conocía a Aureliano José, pero no había conocido carnalmente a hombre alguno, pues era “una virgen de veinte años,” narra el autor. Aquiles Ricardo muere cuatro horas antes que Aureliano José (Aquiles muere inmediatamente.), es decir que Aureliano José también murió esa noche. Las funciones de cine en las poblaciones de la costa norte de Colombia se realizaban en horas de la noche, a las 7:00 p.m. y a las 9:00 p.m. puesto que las salas de cine no tenían techo en razón a las elevadas temperaturas que se producen y a que no había energía suficiente para sostener los abanicos (ventiladores) y aires acondicionados -además estos últimos no se habían inventado aún-.

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-¡Viva el partido liberal! ¡Viva el coronel Aureliano Buendía!”

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Carmelita Montiel, una virgen de veinte años, acababa de bañarse con agua de azahares y estaba regando hojas de romero en la cama de Pilar Ternera, cuando sonó el disparo. Aureliano José estaba destinado a conocer con ella la felicidad que le negó Amaranta (la tía), a tener siete hijos y a morirse de viejo en sus brazos,” (este es el párrafo, pienso yo, que confundió al autor del árbol genealógico) pero la bala de fusil que le entró por la espalda y le despedazó el pecho, estaba dirigida por una mala interpretación de las barajas. El capitán Aquiles Ricardo, que era en realidad quien estaba destinado a morir esa noche, murió en efecto cuatro horas antes que Aureliano José. Apenas sonó el disparo fue derribado por dos balazos simultáneos, cuyo origen no se estableció nunca, y un grito multitudinario estremeció la noche.

-¡Cabrones! –alcanzó a gritar--. Ojalà fuera el coronel Aureliano Buendía (el padre de Aureliano José).

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Narra el egregio autor, a renglón seguido: “A las doce, cuando Aureliano José acabó de desangrarse y Carmelita Montiel encontró en blanco los naipes de su porvenir…”. Lo anterior significa que la premonición de estar destinada a conocer la felicidad juntos y a tener una nutrida progenie, simplemente se esfumó. Además confirma los horarios de las funciones en estas poblaciones en aquellos tiempos. Hoy, la modernidad permite que haya teatros con techo y aire acondicionado.

Aureliano José se dio cuenta de que el capitán Aquiles Ricardo, con dos soldados armados de fusiles, estaba cateando a la concurrencia. <<Cuidado, capitán>>, le advirtió Aureliano José. <<Todavía no ha nacido el hombre que me ponga las manos encima>>. El capitán intentó catearlo por la fuerza, y Aureliano José, que andaba desarmado, se echó a correr. Los soldados desobedecieron la orden de disparar. <<Es un Buendía>>, explicó uno de ellos. Ciego de furia, el capitán le arrebató entonces el fusil, se abrió en el centro de la calle, y apuntó.

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Aldemar Alegría Oviedo Abogado egresado de la Universidad Santiago de Cali, entidad en la que ha realizado todos sus estudios: Especialista en Educación Superior, Maestría en Derecho con énfasis en derecho Privado. Es Profesor en Derecho Comercial de la USC. Integrante del Grupo de Investigación Alfonso Devis Echandía CEIDE. USC. Correo electrónico: aldemaralegria@hotmail. com – aldemaralegria@usc.edu.co

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NOTA: La parte resaltada muestra la presunta relación (que no se da), incluida en el árbol genealógico de la familia Buendía – Iguarán, que trae la Edición Conmemorativa de Cien Años de Soledad y que es objeto del presente escrito.

LA SOLEDAD DE AMÉRICA LATINA

ABRIL - MAYO DE 2014

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General Roca- Rio Negro, Patagonia, Argentina

V i r t u a l - A b r i l

Viviana. G.Gubinelli

B o l e t í n

LA SOLEDAD DE AMÉRICA LATINA

REFLEXIONES

América latina, está sola, hace siglos que está sola…hoy un

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Gestor de su finitud, amplificó el espacio vital de su propia vida, sus letras hablan por él y hablan de él. Otros preferirán la alabanza, el aplauso cerrado. No él, que pondera con otra vara lo bueno y lo malo, no el, que es latinoamericano.

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Y mágico, sin lugar a dudas, como la magia de las arenas candentes, montañas, atajos, cuevas, picos nevados, mesetas áridas, ríos caudalosos, riachos, lagos, lagunas, charquitos reflejando estrellas. Mágico, como los imponentes filones del Potosí arrasado, lastimado, herido, silencioso Mágico como el orgulloso Quetzalcóatl o el Inti errante. Mágico como todo lo mágico que puede tener la perpetúa imaginación del ser, humano.

Gabriel puso en breve texto una vida entera de convicciones, un camino con seguridad ricamente recorrido, con más tropiezos que alabanzas. Agregó notas, que de color poco tienen, pensando en la tragedia descripta. Definió conceptos, purificó su pluma, le sacó filo a sus lápices, desempolvó las notas al margen. Hizo vivo el relato, demostró la crudeza que encierra la contradicción

N 5

Cuando las letras se hacen universales, es dicen algunos, porque muchos, muchísimos y muchísimas se identifican con ellas. Para mí que esas letras, con su estilo, formas y estructuras, estaban algo desparramadas por el mundo, y Gabriel un día las acomodó, las organizo, y les dio un sentido. Un sentido latinoamericano. Un sentido latinoamericano y mágico.

Quien pudiera combinar razón y sentimiento, la objetividad de la denuncia y la subjetividad del dolor, el abandono, la miseria, la cruda realidad.

En el escenario más propicio, en uno de los momentos personales más intensos, allí, Gabriel dice, dice profundamente, dice más de lo que sus palabras pueden significar, significante, significado, resignificadas. Dice, con esa sabiduría de los que comprenden que el sabio es el hombre más común de todos los que circulan por el mundo, dice desde su lugar de hombre de letras, pero más que de hombre de letras, de hombre con todas las letras. Y de latinoamericano, vaya, tamaña afirmación, para mí que algunos se cayeron de espaldas o en todo caso se revolvieron un poco en sus cómodos asientos. Latinoamericano, con la profunda convicción del ser en el mundo, latinoamericano. El escritor situado, él, que es un nosotros. Eso es lo grandioso, lo trascendente.

V O L

Hay gente que, habiendo nacido latinoamericana, reniega de su lugar, del terruño, de la húmeda atmósfera, o el calor que arrasa una tierra casi seca, moribunda. Y las hay, a las gentes, significativamente soberbias, heladas, pétreas, caminando incólumes a un sinsentido vertebrador de vida, o de muerte A esa gente, que quizás sea un puñado poco significativo en el conjunto, no fueron dirigidas las palabras de nuestro Gabo, o Gabriel. Quiero pensarlo así, pero tal vez, el, haya podido ser más generoso, y entonces, en el gesto sereno pero decidió a su vez, también los haya incorporado en sus reflexiones.

Palabras de Gabriel, ante un auditorio que de magia, tal vez mucho no entienda, o la racionalice de otro modo, entonces supongan que la magia es el acto de un prestidigitador dotado de algún inteligente ejercicio escénico. Supuestos de los descendientes de un entronizado eurocentrismo, consumido por las masas ilustradas de la américa latina.

M a y o

Hay gente que pasa por la vida, mucha, la mayoría creyendo que con el solo hecho de haber nacido tiene asegurada la buena providencia.

LA SOLEDAD DE AMÉRICA LATINA

B o l e t í n V i r t u a l - A b r i l M a y o V O L 3 N 5 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6

América latina está sola, no más sola que aquel día que la invadieron, expoliaron, asesinaron, no más sola. América latina perdió un hijo, querido, que vibraba junto a ella, sentía junto a ella, lloraba junto a ella, se hacía carne de ella. Era ella misma, América latina perdió a su gran y amoroso hijo Gabriel García Márquez.

Calidad de hombre, calidad de ser humano, cálido y humano. Embriaga su pluma, pero más embriaga saber que perdurará , mucho más que su propia obra, que anda rodando por estas calles por los territorios desmontados , o por las universidades o las escuelas , reproducidas por sus profesoras y profesores, amantes de la lengua poblada de misterios y de mundos ricos productores de sentidos más allá de los mismos sentidos.

1 3 8

Soledad, nadie, lugar adonde no hay nadie, o nadie está con uno o una. Soledad y Latinoamérica, si se trata de manos tendidas para arropar mendigos, a veces están solos, o si osa definirse como libertaria y armar su destino, si, puede que esté sola. Eso Gabriel, eso mismo, definió con precisión de cirujano hincando el bisturí hasta la entraña amañada de la tierra sometida. Ese manifiesto impresionante, ante el auditorio impresionante de una impresionante gala, ese mismo, ante el Nobel, inmortalizó el gesto, desembozó los meta-discursos de los meta-lenguajes, de.

poco más sola que ayer. El contador de historias se fue, se fue a otro plano, se fue a pasear por senderos que le habían quedado por conocer. En el gesto, en la sonrisa, en la glosa o la rima, a lo mejor, se cuelgue un rato. Quizás no quiera perder totalmente el contacto con este mundo, es posible.

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ABRIL - MAYO DE 2014

1 3 9 · B o l e t í n V i r t u a l - A b r i l M a y o V O L

TRATAMIENTO METODOLÓGICO A LA ACENTUACIÓN ESPAÑOLA DESDE EL CUENTO “LA HOJARASCA” DE GABRIEL GARCÍA MÁRQUEZ Autores:

MSc. Irene Bárbara Calzado Vargas

N 5

Email: ernansn@ult.edu.cu/ esantiesteban2012@gmail.com

MSc. Kenia María Velázquez Avila Email: keniava@ult.edu.cu RESUMEN: Trabajar la acentuación española en un cuento de Gabriel García Márquez, reviste gran importancia para los estudiantes, porque nos da la posibilidad de conocer la obra de este autor y abordar la acentuación española, que es uno de los errores ortográficos de mayor incidencia y por su cambio de posición en las palabras trae consigo cambios de significado.][ PALABRAS CLAVES: acentuación, ortografía, ejercicios. METHODOLOGICAL TREATMENT TO SPANISH STRESS MARK GABRIEL GARCÍA MÁRQUEZ´ “LA HOJARASCA” STORY

ABSTRACT: The stress mark in Spanish in a story written by Gabriel García Márquez, accounts for a great importance for the students, because it provides the possibility in knowing the autor´s work and at the same time to deal with the stress mark; which is one of the spelling mistakes of greater incidence, since a change of position in a word

changes its meaning. KEY WORDS: stress mark, spelling, exercises.

INTRODUCCION La lingüística – ciencia del Lenguaje – se ubica entre las ciencias sociales por el carácter eminentemente social y humano de su objetivo de estudio. De ahí que se plantee que el lenguaje es un fenómeno social, que nació de la necesidad que sintieron los hombres de comunicar sus ideas en el curso del trabajo. Sin el lenguaje la sociedad misma sería imposible. En investigaciones realizadas se ha constatado que en las diferentes formas de manifestarse el lenguaje (expresión oral y escrita) se aprecia serias dificultades que atentan contra la ética, la estética y la lógica que debe reflejarse en nuestro comportamiento diario.

2 2 6 6 - 1 5 3 6

DrC. Ernan Santiesteban Naranjo

I S N N

Email: icalzado@ult.edu.cu

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I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6

El acento es el alma de la palabra accentus est volus anima vocis, decía el mismo gramático Diómedes), porque constituye su unidad, porque hace que cada palabra no signifique más que una idea.

N 5

En La Hojarasca García Márquez describe la realidad del

Acento: Del 1. Adcentus, accentus, c de ad y cantus, canto verbal de canere cantar. Accentus dictus est ab accionado, qued sit quasi quidom cuisque silabar cantus (Diómedes). Accentus, traducción literal del g. procedía, quiere decir el cierto canto que acompaña a la pronunciación de la sílaba.

Gabriel García Márquez quería ser periodista y escribir novelas; también quería crear una sociedad más justa. La Hojarasca es su primera novela; le llevó siete años encontrar un editor y finalmente se publicó en espontánea.” 1955. García Márquez señala que “de todo lo que había escrito, La Hojarasca fue su favorita porque consideraron que era la más sincera.

V O L

El genio, la popularidad y el carisma de Gabriel García Márquez lo hace incomparable y distinguido entre los autores de la lengua española durante la segunda mitad del siglo XX

Los Lingüistas y algunos autores de manuales de ortografía, así como gramáticos, al definir el concepto de acento, refieren diferentes puntos de vista. A continuación se reflejan algunos, partiendo de la etimología de esta palabra y la definición que aparece en este diccionario.

M a y o

Acerca de la obra de García Márquez

La acentuación. Conceptualización y clasificación

V i r t u a l - A b r i l

DESARROLLO

Nos ha llamado especialmente la atención, la relación que existe entre los errores fonéticos y los errores de acentuación, pues este fenómeno tiene una gran correspondencia con la articulación.

B o l e t í n

Por todo lo antes expuesto nos hemos dedicado a hacer un estudio minucioso de fuentes bibliográficas que sobre este aspecto hacen referencias, con el objetivo de valorar las reglas ortográficas sobre la acentuación y brindar algunas consideraciones que pueden ayudar a erradicar dicha dificultad.

el toque de queda o la censura de prensa. La mala hora, que no es una de las novelas más famosas de García Márquez, destaca por su representación de la violencia con una imagen fragmentada de la desintegración social provocada por la violencia. Se puede decir que en estas obras “la violencia se convierte en cuento, a través de la aparente inutilidad de tantos episodios de sangre y muerte”. Sin embargo, aunque García Márquez describe la naturaleza corrupta y las injusticias de esa época de la Violencia en Colombia, se niega a usar su trabajo como una plataforma de propaganda política. “Para él, el deber del escritor revolucionario es escribir bien, y el ideal es una novela que mueve al lector por su contenido político y social, y al mismo tiempo por su poder para penetrar en la realidad y exponer su otra cara”.

En varias de las obras de García Márquez, entre ellas El coronel no tiene quien le escriba, La mala hora y La Hojarasca, hay sutiles referencias sobre “La Violencia”, esa guerra civil entre conservadores y liberales que se prolongó hasta la década de 1960, causando la muerte de varios cientos de miles de colombianos. Son referencias a situaciones injustas que viven diversos personajes, como por ejemplo

1 4 0

El tema que nos ocupa no es como otros errores ortográficos donde desde el punto de vista semántico nos llega la comunicación que expresa el autor, este, desde el punto de vista estético estropea la imagen grafica que tenemos de nuestro léxico, ya que distorsiona el significado de lo que queremos expresar, por la movilidad que alcanza en nuestro idioma, lo que permite, en ocasiones, considéralo un fonema.

auge del banano en Macondo, que incluyen un período aparante de “gran riqueza” durante la presencia de empresas de los Estados Unidos. y un período de depresión con la salida de las empresas norteamericanas relacionadas con el banano. ]][]Además, Cien años de soledad se lleva a cabo en Macondo y narra la historia completa de esta ciudad ficticia desde su fundación hasta su desaparición con el último Buendia. [

Como profesionales de la palabra nos hemos dado a la tarea de buscar soluciones que ayudaron a erradicar un tanto los problemas que alrededor de este fenómeno presentan los estudiantes. En particular hemos creído conveniente detenernos en el análisis de la ortografía y en especial en las reglas de acentuación, vinculado con la articulación, pues ha quedado demostrado que en este aspecto aparecen con más frecuencia los errores cometidos. A pesar de trabajar dichas reglas desde los primeros grados de la enseñanza primaria no se interioriza su uso correcto por lo que no se aplican conscientemente, sino de forma mecánica.

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Se acentúan por excepción.

las

Si terminan en consonantes

Para

consonantes n, s o vocal.

distintas de n, s ej.: pared,

diptongo. Ej.: baúl, Caín, Maíz,

Ej.: iré, volcán, serás.

reloj.

raíz, país.

Si terminan en n, s o vocal.

Para

Ej.: ganan, niño, sales.

diptongo. Ej.: envíes, salía.

terminan

consonantes distinta de n, s. Esdrújulas sobresdrújulas.

las

Estas palabras se acentúan siempre.

indicar

que

hay

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Agudas

Llanas o graves

No se acentúan

I S N N

Se acentúan

N 5

Palabras

Acento: Es un rasgo prosódico y fónico cuya finalidad es poner de relieve un sonido o un grupo de sonidos. Para dar realce a una sílaba o a un sonido, el acento dispone de tres

Teniendo en cuenta la bibliografía revisada, en castellano, las palabras se clasifican en cuatro grupos: Agudas, llana, esdrújula y sobresdrújulas, según que estén acentuadas en la última, penúltima, antepenúltima o en la sílaba anterior a la antepenúltima respectivamente, lo que Francisco Alvero Francés resume de la siguiente forma:

V O L

Según Julio Vitelio Ruiz y Eloína Mi yares – Ortografía teórico – práctica con una introducción lingüística.

En muchas lenguas modernas y, desde luego en español, el acento es un elemento fonético de capital importancia. Cualquier oyente atento nota que algunas sílabas de la frase se pronuncian con mayor intensidad. Si agudiza la atención notara también que esta mayor intensidad se refuerza con elevación de tono y una mayor duración; la cantidad, el tono y la intensidad producen el efecto fonético llamado acento.La característica acentual puede efectuarse por medio de una mayor fuerza espiratorio, etc.

M a y o

El acento de intensidad es el prosódico de la lengua castellana y se define como la mayor intensidad con que se pronuncia una sílaba de una palabra; estas son tónicas e átonas según se recargue o no el acento en ellas.

El autor parte de ejemplificar la sílaba tónica en diferentes lugares de la palabra y pronunciamos una parte de la palabra se llama acento: acento prosódico.

za las cualidades del sonido (tono, timbre, cantidad e intensidad). Como la fuerza de estos elementos puede darse sobre sonidos diferentes, tenemos diversas maneras de acentos: de intensidad, de cantidad y de tono (María Josefa Canellada).

Según Francisco Alvero Francés – Lo esencial en la ortografía.

V i r t u a l - A b r i l

Acento: Es la nergía que posee un fonema en más que los otros, y que se manifiesta al hacer sentir con mayor fuer-

Es un elemento fónico que destaca una sílaba (unidad acentuable) en el cuerpo de una palabra (unidad acentual).

B o l e t í n

Igual que la cantidad y la pausa Enciclopedia temática Cieza

modo de destacar una sílaba dentro de la palabra.

Acento: Es un procedimiento fónico que permite destacar una unidad Lingüística superior al fonema (sílaba, morfema, palabra, sintagma, oración) para distinguirlas de las otras unidades lingüísticas del mismo nivel. El acento caracteriza siempre a una combinación de fonemas a los que diferencia de una o varias series, por lo demás idénticas: por tanto se le sitúa dentro de los prosodemas o elementos suprasegmentales.

Acento: considerado en su marco conceptual más amplio, se debe a una diferencia de distribución de la energía espiratoria (intensidad) y al mismo tiempo a una diferencia de timbre, de cantidad y de altura musical. Pero el acento grafico señala exclusivamente a la intensidad. Es pues, un

1 4 1

Según Joan Dubois --- de Lingüística.

elementos: 1. La intensidad, 2. El tono o altura musical y 3. La duración. Según la lengua aunque a veces están presentes más de uno de ellos que sirva para hacer destacar la sílaba acentuada. Según Oscar Walker.

El acento es aquella mayor fuerza, aquella mayor intensidad de vez, con que pronunciamos una sílaba; este es el verdadero acento prosódico – llamado acento tónico --. También se dice acento al signo ortográfico que se pone sobre las vocales acentuadas.

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Huésped: hués -- ped

Con acento prosódico.

Silla: si -- lla Libro: li -- bro

Expresión: ex -- pre -- sión

Con presencia de hiato.

Articulación: ar -- ti -- cu -- la -- ción

Cortesía: cor -- te -- sí -- a

Veintidós: vein -- ti -- dós

Confías: con -- fí -- as

Cortés: cor -- tés

Reúnen: re -- ú -- nen

Reí: re -- í

Palabras esdrújulas o proparoxítonas: Son las que llevan la mayor intensidad en la antepenúltima sílaba.

Con presencia de hiato:

Petróleo: pe – tró –le – o Dímelo: Dí – me – lo

Raíz: ra -- íz

Palabras sobre esdrújulas o superpreparoxítonas: Son las que llevan la mayor intensidad en la sílaba anterior a la antepenúltima y siempre se tildan. Es importante aclarar que la mayoría de estas palabras se forman con la inclusión de pronombre es enclíticos.

Baúl: ba -- úl

Ej.:

Palabras Llanas, graves o paroxítonas: Son las que llevan la mayor intensidad en la penúltima sílaba, se tildan cuando no terminan en n, s o vocal y cuando está presente un hiato, si este lo requiere.

Prohíbanselo: pro -- hí -- ban -- se -- lo

Reír: re -- ír Maíz: ma -- íz

Ejes: Con tilde o acento gráfico: Lápiz: lá -- piz

Tráemelo: trá -- e -- me -- lo Desde que el niño comienza el 3er grado de la Enseñanza Primaria hasta llegar a la Educación Superior es esta la clasificación de las palabras por la posición del acento que se le enseña, sin embargo no todas las palabras están recogidas en ellas. Tenemos a los monosílabos y a las

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Amar: a -- mar

Temática: Te –má – ti –ca

I S N N

Reloj: re -- loj

Médico: mé-- di—co

N 5

Animal: a -- ni -- mal

Lealtad: le -- al -- tad

Ej.:

V O L

Con acento prosódico:

Si siempre se tildan.

M a y o

se -- é

Comes: co -- mes

V i r t u a l - A b r i l

Mesa: me -- sa

B o l e t í n

Fernández: fer -- nán -- dez

Con tilde o acento gráfico:

Paseé: pa --

1 4 2

Se entiende por palabras agudas u oxítonas: Las que llevan la mayor intensidad en la última sílaba. Se tildan cuando terminan en n, s o vocal y cuando está presente un hiato, si esto lo requiere.

Inútil: i -- nú -- til

Tomando en consideración este cuadro resume, que coincide con la mayoría de los autores referidos, es oportuno dar nuestro punto de vista alrededor de estas definiciones, pues cuando se llevan a la práctica se generalizan y no se hace referencia particularidades que son de vital importancia por estar definidas en nuestra lengua y no aparecer de forma clara y precisa dentro de los enunciados.

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De -- preposición. Más – adverbio de cantidad. Mas – conjunción coordinante adversativa.

Otra preocupación es la clasificación diversa que se les da a los adverbios terminados en – mente, que como planteamos al inicio, son las únicas palabras que poseen dos silbas tónicas, por lo que no cumplen con los requisitos que cada tipo de palabra requiere y erróneamente hay tendencias a clasificarlas en llanas o sobresdrújulas, lo que no ha permitido una fundamentación científica de dichas clasificaciones, pues algunos, haciendo un uso inadecuado de la pronunciación de estas palabras, aprecian como sílaba tónica – men en sustantivo mente, por lo que las clasifican en llanas; sin embargo, otro grupo valora como silaba tónica la acentuada en el adjetivo inicial y, por lo tanto, la clasifican en sobresdrújulas. A nuestro modo de ver, no por comodidad y si por razones

Sobresdrújulas o proparoxítonas.

Sobresdrújulas o superproparoxítonas.

Monosílabas.

Dítonas.

En el curso del aprendizaje de la lengua escrita y su ortografía, tiene lugar una abstracción de la forma sonora del idioma. Por eso esta enseñanza se vincula estrechamente con la de la lengua oral y la lectura: de ahí que desempeñe un papel importantísimo la correcta pronunciación de las palabras, partiendo de la articulación acertada de cada fonema que la conforma, en lo que el maestro es el ,modelo lingüístico, el patrón que fije en sus estudiantes; no debe olvidar que sobre ese niño influye además su familia y su comunidad y que la enseñanza no solo ejerce su influencia sobre todas las esferas de la vida social, sino que recibe también las influencias procedentes de la base y de la totalidad de la superestructura de la sociedad. Se propone el siguiente algoritmo de trabajo para una correcta acentuación. 1.

Articulación correcta de las palabras.

Reconocimiento de las agrupaciones vocálicas: hiato, diptongo y triptongo.

División en sílabas.

Identificación de la sílaba tónica o de mayor intensidad.

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Dé -- forma del verbo dar.

Llanas, graves o paroxítonas.

I S N N

Te -- forma pronominal del pronombre personal tú.

N 5

Té -- infusión o bebida.

Llanas u oxítonas.

En los casos donde es necesario precisar el significado, tildamos uno según las reglas establecidas. Ej.:

V O L

M a y o

dio

Por lo antes expuesto, resumimos que las palabras, según la posición del acento, se clasifican en:

guion

Sabiamente: sa -- bia -- men -- te

V i r t u a l - A b r i l

Fui

Felizmente: fe - liz -- men -- te

B o l e t í n

Pues vio

Ágilmente: á -- gil -- men -- te

No se tildan los monosílabos que no tienen oposición semántica. Ej.:

Ej.:

1 4 3

Son preocupantes las valoraciones que alrededor de las palabras monosílabas se han vertido: en nuestros días se plantea que no deben tildarse, salvo aquellos casos donde funcionen como un acento diacrítico , con lo que estamos plenamente de acuerdo, ahora bien al analizar que estas, como su nombre lo indica, poseen una sola sílaba y no presenta contraste silábico que permita clasificarlas, como erróneas lo hacen muchos, en palabras agudas, nos hace pensar que, por ser monosílabos, constituyen una clasificación más dentro de las reglas de acentuación.

objetivas antes expuestas, entendemos que estas palabras no deben recogerse dentro de las clasificaciones referidas, pues derogarían la esencia de dichas reglas, lo que nos hace pensar en que deben clasificarse como dítonos.

palabras dítonas.

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i) Justifique el porqué de su clasificación) j) Construya un texto a partir de la comprensión empleando palabras según la clasificación Lea detenidamente las siguientes oraciones 1. Siempre creí que los muertos debían tener sombrero

Dado el siguiente texto:

5. Si mi madre no estuviera extraña y distraída, le preguntaría por qué hacen eso

“Después de la guerra, cuando vinimos a Macondo y apreciamos la calidad de su suelo, sabíamos que la hojarasca había de venir alguna vez, pero no contábamos con su ímpetu. Así que cuando sentimos llegar la avalancha lo único que pudimos hacer fue poner el plato con el tenedor y el cuchillo detrás de la puerta y sentarnos pacientemente a esperar que nos conocieran los recién llegados”.

6. Minúsculas raíces de lo cotidiano.

4. Había un hombre oscuro, estirado, inmóvil

V O L

Ejercicios básicos para el desarrollo de la acentuación

M a y o

3. En la habitación donde han puesto el cadáver huele a baúles

2. No sé por qué me han traído

V i r t u a l - A b r i l

Es significativo acotar que para la realización de los ejercicios que a continuación se enumeran, se consideren los siguientes elementos que facilitan la decodificación y redecodificación del texto: Por cuanto, permite al lector/ estudiante ubicarse interpartes del texto y moverse socioculturalmente:

h) Clasifíquela por la posición del acento

B o l e t í n

Clasificar las palabras según los seis tipos propuestos: agudas, llanas, esdrújulas, sobresdrújulas, monosílabas, y dítonos.

g) Qué lugar ocupa

1 4 4

Determinación del lugar que ocupa la sílaba tónica: último, penúltimo, antepenúltimo, etc.

d) Clasifique las palabras por la posición del acento

hojarasaca”

e) Justifique en cada caso el porqué de la clasificación

Léalo cuidadosamente

f) Escoja una oración y redacte un texto en el que emplees palabras según la clasificación.

a) Quién es autor

Dado el siguiente texto

b) Refiérase a las referencias históricas y culturales (Vida y obra del autor, circunstancia en que fue escrito el texto “La hojarasaca”

Oigo pitar el tren en la última vuelta. «Son las dos y media», pienso; y no puedo sortear la idea de que a esta hora todo Macondo está pendiente de lo que hacemos en esta casa. Pienso en la señora Rebeca, flaca y pergaminada, con algo de fantasma doméstico en el mirar y el vestir, sentada junto al ventilador eléctrico y con el rostro sombreado por las alambreras de sus ventanas.

c) Busque las incógnitas léxicas y esclarezca su significado d) Para la comprensión del texto divídalo en partes lógicas (qué dice, qué opinión te ofrece y para que te sirve su mensaje)

a) Léalo cuidadosamente b) Busque las incógnitas léxicas y esclarezca su significado

e) Divide en sílabas las palabras subrayadas f) Señala la sílaba tónica

c) Para la comprensión del texto divídalo en partes lógicas (qué dice, qué opinión te ofrece y para que te sirve su

2 2 6 6 - 1 5 3 6

c) Qué lugar ocupa

I S N N

b) Señale la sílaba tónica

N 5

“La

a) Extraiga las palabras subrayadas

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b) Busque las incógnitas léxicas y esclarezca su significado

f) Qué lugar ocupa

h) Construya un texto a partir de la comprensión empleando palabras según la clasificación

d) Divide en sílabas la palabra subrayada e) Señale la sílaba tónica f) Qué lugar ocupa

Transcurrieron todavía diez años sin que bebiera el agua del pueblo, acosado por el temor de que estuviera envenenada; alimentándose con las legumbres que él y su concubina in-

g) Clasifíquela por la posición del acento

f) Qué lugar ocupa g) Clasifíquela por la posición del acento h) Construya un texto a partir de la comprensión empleando palabras según la clasificación Dado el siguiente texto:

a) Qué conoces acerca del autor b) Cuál fue su intensión comunicativa c)

Coloque las tildes a los que así lo requiera

d) Divida las palabras en sílabas

Léalo cuidadosamente

e) Señale la sílaba tónica

Me incliné hacia adelante y dije: «Está despierto.» Ella, inmutable ahora, fría y completamente indiferente, dijo: «Estará despierto hasta la madrugada.» Y repentinamente me expliqué el desencanto que se advertía en Meme cuando recordaba el pasado de nuestra casa. Nuestras vidas habían cambiado, los tiempos eran buenos y Macondo un pueblo ruidoso en el que el dinero alcanzaba hasta para despilfarrarlo los sábados en la noche, pero Meme vivía aferrada a un

Clasifique las palabras por la posición del acento

Redacte un texto en el que te refieras al autor y a la obra

2 2 6 6 - 1 5 3 6

e) Señale la sílaba tónica

I S N N

d) Divide en sílabas la palabra subrayada

Debieron pensar que tenia algun parentesco con la mujer, asi como esta debio de abandonar el cuartito porque creyo que el parroco tenía orden de ocuparlo o era de propiedad de la iglesia o simplemente por temor de que se le preguntara por que habia vivido mas de dos años en un cuarto que no le pertenecía, sin pagar alquiler y sin autorización de persona alguna. Tampoco se le ocurrio a la comitiva pedir explicaciones, ni en ese momento ni en ninguno de los posteriores, porque el parroco no acepto los discursos, coloco los presentes en el suelo y se limito a saludar a hombres y mujeres con frialdad, a la carrera, pues, segun dijo, «no había pegado el ojo en toda la noche».

N 5

c) Para la comprensión del texto divídalo en partes lógicas (qué dice, qué opinión te ofrece y para que te sirve su mensaje)

Dado el siguiente texto

b) Busque las incógnitas léxicas y esclarezca su significado

do palabras según la clasificación

V O L

a) Léalo cuidadosamente

h) Construya un texto a partir de la comprensión emplean-

M a y o

dia sembraban en el patio. Ahora el pueblo siente llegar la hora de negarle la piedad que él negó al pueblo hace diez años

Dado el siguiente texto

V i r t u a l - A b r i l

g) Clasifíquela por la posición del acento

c) Para la comprensión del texto divídalo en partes lógicas (qué dice, qué opinión te ofrece y para que te sirve su mensaje)

B o l e t í n

e) Señale la sílaba tónica

d) Divide en sílabas las palabras subrayadas

1 4 5

pasado mejor.

mensaje)

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V O L

Práctica del Idioma Español (1). La Habana, Ed. Pueblo y Educación

M a y o

Báez García, Mireya y Porro, Migdalia (1983)

V i r t u a l - A b r i l

Alvero Francés, Francisco (1991) Lo esencial en la ortografía. La Habana ed. Pueblo y Educación.

B o l e t í n

BIBLIOGRAFÏA

1 4 6

La edad de los niños de tercer grado y las características de los programas a recibir, permiten introducir oportunamente este contenido, de manera que el niño no lo vea como momentos diferentes en cada uno de los grados, períodos o unidades a trabajar y si, que lo analice como un conjunto de elementos que garantizarán las condicione previas para la asimilación y aplicación acertada de las reglas de acentuación.

CONCLUSIONES:

Balmaseda Neyra, Osvaldo (2001) Enseñar y Aprender Ortografía. La Habana Ed. Pueblo y Educación

N 5

Espinosa Báez Mireya María (2008) Ejercicios dirigidos al desarrollo ortográfico en estudiantes de los cursos de superación integral para jóvenes dentro de la educación. Las Tunas. Tesis de maestría

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Facultad Obrero Campesina (1976). Ortografía. La Habana. Ed. Pueblo y Educación

García Alzola, Ernesto (1980). Metodología de la Enseñanza de la Lengua. La Habana. Ed. Pueblo y Educación

García Alzola, Ernesto (1992). Lengua y Literatura. La Habana. Ed. Pueblo y Educación

García Moreno, María Luisa y León González, Fredy (2007) Cuaderno de trabajo de ortografía. La Habana Ed. Pueblo y Educación

Joan Dubois. Diccionario de Lingüística

10. 10. Walker, Oscar. Acentuación gráfica del español. México 11. Roméu Escalona, Angelina (2001) Aplicación del enfoque comunicativo en la escuela media: taller de la palabra. La Habana Ed. Pueblo y Educación

I S N N

DESDE MACONDO

ABRIL - MAYO DE 2014

1 4 7 M a y o V O L

DECIMA

En honor al gran escritor magdalenense Gabriel García Márquez

V i r t u a l - A b r i l

atrespalacionavarro@gmail.com

B o l e t í n

Aquiles Trespalacio Navarro

DESDE MACONDO

3 N 5 I S N N

Observando el trasfondo

Imaginación perfecta

Del prolífero encanto

En sus novelas y cuentos

Se marchita un jueves santo

Hoy viajan cual hoja al viento

El encomiable Macondo.

Su creatividad selecta.

En la Lírica respondo

Con su lenguaje inyecta

Un mensaje con decoro

En una historia sencilla

Como buen lector valoro

Implorando de rodilla

De Gabo la fantasía

A una Diosa Coronada

Aquella que plasmó un día

Que le adornan su morada

Con pescaditos de oro.

Mariposas Amarillas.

2 2 6 6 - 1 5 3 6

DESDE MACONDO

Creativo y didáctico

Al legendario Coronel

Así fue el magno escritor

Gabo inmortal como él

Literatura y folclor

De Aracataca nativo.

En su realismo mágico.

Al gran patriarca describo

Lo divino y trágico

En su avanzada edad

En su erudita prosa

Su rúbrica con propiedad

Robusta y fabulosa

Como un sello ha quedado

Nos deja hoy García Márquez.

Entre páginas guardado.

Y como el más bello arte

En cien años de soledad.

En nuestra mente reposa.

Desde Macondo le escribo

1 4 8

III

B o l e t í n V i r t u a l - A b r i l M a y o V O L 3 N 5 I S N N

Costa Norte de Colombia Sur América.

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Santa Teresa, Magdalena, Abril 19 de 2014.

ABRIL - MAYO DE 2014

RESEÑA DE LIBROS

Dr. Carles Monereo Font

La obra está estructurada en tres partes interdependientes: estrategias de enseñanza y aprendizaje, tecnologías de la información y la comunicación, las cuales tienen como denominador común a aquel sujeto que el autor percibe como agente, artífice, promotor, facilitador, mediador de la acción educativa: el docente, “profesional que toma decisiones conscientes en situaciones inciertas, un sensible lector de contextos que ajusta sus estrategias y sentimientos para que los alumnos aprendan, un especialista que utiliza las tecnologías en función de sus concepciones y metas educativas, un actor que sabe cuál es el papel más adecuado para llevarse a cada público en el bolsillo, un evaluador competente que recoge indicios, a partir de tareas auténticas, para regular su actuación docente y los comparte con sus alumnos para que regulen su actuación discente, en definitiva que actúa estratégicamente en todo momento”.

El docente como estratega

El docente como estratega constituye un libro de referencia capital para la labor docente y educativa. Está conformado por diez textos asociados a trabajos desarrollados por Monereo y su equipo investigativo interinstitucional en el marco del paradigma del aprendizaje estratégico y sus diferentes derivaciones y vertientes de aplicación, tanto en ámbitos de educación formal como de educación no formal, y en virtud de los cuales se pone de presente de manera cada vez más compleja y completa “la forma en que actuamos los docentes en nuestro quehacer profesional”.

Dr. Carles Monereo Font Carles Monereo es doctor en Psicologia de la Educación y profesor de la Universitat Autónoma de Barcelona.

El docente

estratega estratega como

De la enseñanza estratégica a la formación de una identidad profesional

Coordina el equipo de investigación reconocido SINTE y es coordinador general del Doctorado en Psicología de la Educación de su Universidad. Sus investigaciones se centran en la formación del profesorado, la enseñanza estratégica y el asesoramiento psicoeducativo.

Editorial Redipe 2014 Título original Educar en la Alteridad Tomo 1 Colección Pedagogía de la Alteridad Autores Pedro Ortega Ruíz Ramón Mínguez Vallejos Eduardo Romero Sánchez José Antonio Jordán Mª Ángeles Hernández Prados Alberto Gárate Rivera y otros ISBN 978-958-58278-1-3 Primera Edición, Marzo de 2014 Sello Editorial Editorial REDIPE (958-58278) Red de Pedagogía S.A.S. NIT: 900460139-2 Coedición Editum, Universidad de Murcia - España Editor Pedro Ortega Ruíz, portega@um.es Director Redipe Julio César Arboleda Aparicio, direccion@redipe.org Director Editorial Santiago Arboleda Prado, editorial@rediberoamericanadepedagogia.com Diseño y Diagramación Editorial Redipe

Consejo Académico • Gaspar Ros Berruezo, Vicerrector de Investigación e Internacionalización - Universidad de Murcia • José Antonio Jordán Sierra, Universidad Autónoma de Barcelona • Pedro Ortega Ruiz, Pedagogía de la Alteridad- Redipe • Julio César Arboleda, Director Redipe, catedrático USC • Alberto Gárate Rivera, Director Centro de Enseñanza Técnica y Superior (Cetys) - México • Carlos Arboleda, Southern Connecticut State University - USA • Ramón Mínguez Vallejos, Universidad de Murcia - España • Eduardo Romero Sánchez, Universidad de Murcia - España • María de los Ángeles Hernández Prados, Universidad de Murcia - España Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, la reproducción (electrónica, química, mecánica, óptica, de grabación o de fotocopia), distribución, comunicación pública y transformación de cualquier parte de ésta publicación -incluído el diseño de la cubiertasin la previa autorización escrita de los titulares de la propiedad intelectual y de la Editorial. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual. Los Editores no se pronuncian, ni expresan ni implícitamente, respecto a la exactitud de la información contenida en este libro, razón por la cual no puede asumir ningún tipo de responsabilidad en caso de error u omisión. Red Iberoamericana de Pedagogía editorial@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org Impreso en Colombia Printed in Colombia

Presentación Julio César Arboleda

Capítulo I Educar en la alteridad Pedro Ortega Ruiz

Capítulo II Educar es responder Pedro Ortega Ruiz

EDUCAR EN LA ALTERIDAD

Contenido

del otro

Capítulo III La pedagogía de la alteridad como paradigma de la educación intercultural Pedro Ortega Ruiz

Capítulo IV La pedagogía de la alteridad: cuestiones y propuestas educativas Ramón Mínguez Vallejos

105

Capítulo V Ética de la vida familiar y transmisión de valores morales Ramón Mínguez Vallejos

125

Capítulo VI Aproximación al concepto de responsabilidad en Lévinas: implicaciones educativas Eduardo Romero Sánchez 1 Este estudio ha recibido ayuda económica de la Fundación Séneca, Agencia Regional de Ciencia y Tecnología de la Región de Murcia, a través del proyecto de investigación 05718/PHCS/07, 2

Publicado en Revista de Educación , 363. Enero-Abril 2014, pp. 210-229.

141

Capítulo VII Teoría y práctica de la «responsabilidad ético-pedagógica» …en el marco de la propuesta educativa de Max van Manen José Antonio Jordán

173

Capítulo VIII La familia desde la pedagogía de la alteridad Mª Ángeles Hernández Prados

193

Capítulo IX educación media superior y su relación con la pedagogía de la alteridad. El caso de Baja California, México. Alberto Gárate Rivera y otros

223

Los Autores

Presentación Este tomo I de la Colección de Pedagogía de la Alteridad

recoge trabajos representa

gaciones en torno al problema de otredad, pasivo eterno en la educación y la pedago

gía. Asumen ellos una consciencia actuante de cara al hecho de que el objeto de estas prácticas se ha centrado en la información, el conocimiento y en la utilidad de estos, soslayando al otro, ignorando, desconociendo que la formación del sujeto educando generar oportunidades y capacidades para que aquel aprenda a establecer relaciones responsables, es decir, éticas con el otro.

alteridad, constructo de educación moral sobre el cual gira esta publicación, reside nalmente en su singularidad. El docente genuino, en consecuencia, hace de su acto reconocimiento y respeto por sus intereses, creencias, motivaciones, cultura, histori cidad, carencias, situación de indefensión y contingencia, inquietudes, ritmos y estilos de aprendizaje, entregándose a cada uno, los cuales advierte como otros asimétri cos incompletos, que demandan de él, agente de las instituciones sociales, entrega

tarlos como si fuesen cada uno un recipiente pasivo, sino con el propósito último de como partícipe ético-político de la construcción de escenarios favorables a la vida y a

A contrapelo del pensamiento hegemónico, según el cual la construcción de la subje tividad descansa en la soberanía intelectual, en la perspectiva de la alteridad, por el contrario, el individuo alcanzaría la categoría de sujeto en su relación ética con el otro, partiendo del principio de responsabilidad, es decir de alojar en mí al otro, de acogerlo sin agregación. La educación y la pedagogía, basadas en esta perspectiva de alteridad,

EDUCAR EN LA ALTERIDAD

COLECCIÓN PEDAGOGÍA DE LA ALTERIDAD

el mundo del mercado constituye un faltante inexorable.

Pedagogía de la Alteridad (Universidad de Murcia, abril 2014) en el cual se lanza este primer tomo, representan una manera de enfrentar esta deuda (y contradicción) in sondable de la educación y la pedagogía. El constructo de la pedagogía de la alteridad constituye un valor diferencial en esta tarea sempiterna, dada su virtud para proyec tar luces en la perspectiva de orientar el acto de educar y la praxis pedagógica hacia escenarios de acontecimentalidad originales que deriven en el nacimiento del otro en cada educador, que le permita a éste asumir con responsabilidad ética su labor y en consecuencia acoger y acompañar a aquél en su “otredad”, en sus limitaciones, poten cialidades y singularidad, aportándole lo que mejor pueda en la construcción de su subjetividad “ótrica” -- si valiese esta expresión --, que le permita, a su vez, establecer relaciones éticas con otros y participar de manera activa en la generación de mejores ámbitos para la vida digna. Esta publicación y el simposio constituyen un homenaje al autor de las tres primeras comunicaciones de la misma, el Dr. Pedro Ortega Ruiz (sin duda exponente connotado e iniciador de la pedagogía de la alteridad, en el marco de los trabajos investigativos desarrollados desde hace dos décadas en el ámbito de Educación Moral, entre otros, en particular los desarrollados con el grupo de investigación “Educación y Valores” de de alteridad, han logrado potenciar esta pedagogía, hasta el punto de que hoy se erige como dispositivo de referencia insoslayable en los procesos y proyectos educativos que encuentran en la reivindicación del otro el “gran asunto” del acto de educar, como un marco de referencia obligado para quienes reclaman de la educación y del educador del mundo global del mercado, sino ser protagonistas del forjamiento de un mundo más humano y más habitable para todos, imposible sin la acogida responsable del sujeto educando, condición de una educación y pedagogía auténticos.

JULIO CÉSAR ARBOLEDA

Director Redipe, Profesor USC.

1. 1.- PORTADA, CRÉDITOS TÉCNICOS, INDICE, PRIMERA Y ÚLTIMA PÁGINA 2.

7. Referencias bibliográficas

2.- ÍNDICE DE CAPÍTULOS

INTRODUCCIÓN. La educación artística como educación CAPITULO PRIMERO. La educación artística como disciplina y el conocimiento de la educación institucionalizado 1. Introducción 2.

Formas de conocimiento disciplinas científicas

Interdisciplinariedad y dependencia disciplinar frente a subalternación Disciplinas académicas y asignaturas de planes de estudios en las carreras

5. Educación artística y la triple acepción de “disciplina” 6. Conclusiones.

CAPITULO SEGUNDO. La educación artística como conocimiento de la educación. Los retos de la investigación pedagógica 1. Introducción 2. Conocimiento de áreas culturales y conocimiento de la educación 3.

papel del paradigma en el desarrollo del conocimiento de la educación

Apertura y prescriptividad, condiciones de cualidad del método en las mentalidades pedagógicas

5. Construcción del conocimiento de la educación y

conocimiento pedagógico 6. Derivación del conocimiento pedagógico 7. Conocer, estimar, enseñar, elegir, realizar y sentir el valor: retos epistemológicos de la investigación pedagógica 8. Conclusiones 9. Referencias bibliográficas CAPITULO TERCERO. La educación artística como ámbito general de educación: uso y construcción de experiencia axiológica

1. Introducción 2.

Dimensiones,

ámbitos

finalidades en la educación. La educación artística como ámbito general de educación 3. La educación artística como intervención pedagógica general, conformadora de determinantes internos de conducta del alumno 4.

Intervención educativa y procesos formales, no formales e informales de intervención

5. Permanencia y cambio en el concepto de educación en valores. La educación artística como educación en valores 6.

Hacia una pedagogía mesoaxiológica

7. Conclusiones 8. Referencias bibliográficas

CAPITULO CUARTO. La educación artística en el sistema educativo. Educación “por” las artes y educación “para” un arte

1. Introducción 2. Educación “por” las artes y “para” un arte. Las perspectivas general y profesional de la educación artística 3. Las artes como contenido de la educación 4. La educación artística no descarta ningún eje matricial de la creatividad cultural 5. El desarrollo creativo es glocal y transnacional en la sociedad del conocimiento 6. ¿Quién enseña a quién? La condición de experto 7. Conclusiones 8. Referencias bibliográficas CAPITULO QUINTO. Formación de criterio a favor de las TIC en educación. Orientación de la educación electrónica 1. Introducción 2.

Educación y mediaciones tecnológicas

Valorar y elegir presupuestos

desde

4. Análisis de investigaciones 5.

Tecnología digital y condicionantes del éxito. Desmitificar la perspectiva TIC

6. Orientaciones de estrategia: tecnologías digitales y formación continua

7. Conclusiones 8. Referencias bibliográficas CAPITULO SEXTO. La educación electrónica como educación “por” las nuevas tecnologías: las nuevas tecnologías como ámbito de educación general 1. Introducción

de la música 6. Aproximación al desarrollo de competencias a partir de la educación musical 7. Situación general en Europa 8. Conclusiones 9. Referencias bibliográficas

2. El nuevo panorama educativo 3. Educar en valores “por” las nuevas tecnologías 4. Competencias educativas desde Europa para España: la competencia digital 5. Las nuevas tecnologías como ámbito de educación general en el sistema educativo 6. Formar profesores, ni es hacer ingenieros, ni es hacer tecnólogos 7. Conclusiones

CAPITULO OCTAVO. El cine como ámbito de educación: la educación “por” y “para” el cine 1. Introducción 2. El cine en la sociedad actual y en el sistema educativo (educación por el cine) 3. Cine y formación docente 4. Directrices formativas sobre el cine. Hacia una convergencia europea 5. Conclusiones 6. Referencias bibliográficas

8. Referencias bibliográficas CAPITULO SÉPTIMO. La música como ámbito de educación. La educación musical como educación, como educación artística y como educación profesional y vocacional 1. Introducción

CAPITULO NOVENO. La educación de la sensibilidad y de los sentimientos como educación “de la” afectividad. Claves para aproximarse a la educación afectiva “por” las artes 1.

2. Educación “por” la música. La música como instrumento de educación y de educación artística 3. Educación “para” la música. Profesionalización en el sistema 4. Formación docente 5. El valor de la educación musical. Los valores educativos

Introducción: asumiendo el contenido doctrinal de la afectividad como dimensión general de intervención en educación Afectividad,

emociones,

sentimientos y sensibilidad como ámbito de lo afectivo 3. Educación de la sensibilidad y los sentimientos como educación en valores

4. Educación de la afectividad como uso y construcción de experiencia axiológicoemocional: una propuesta de educación integral 5. Conclusiones 6. Referencias bibliográficas CONCLUSIÓN. Buscando modelos de actuación educativa sistematizada. Educación “por” las artes y “para” un arte

criterio pedagógico.

Desde esta perspectiva de investigación se identifican y definen tres acepciones posibles de las artes como problema de educación, en cualquiera de sus manifestaciones y que dan significado a la relación artes-educación “como educación”, “como experiencia artística” y “como experiencia profesional y vocacional”, es decir, se justifica la diferencia conceptual para la educación artística entre: •

Las artes como ámbito general de educación que aportan valores educativos vinculados al carácter y al sentido propios de la educación, igual que cualquier otro ámbito de educación

•

Las artes como ámbito de educación general, es decir, como ámbito que forma parte de la educación común de los escolares y desarrolla el sentido estético y de lo artístico

•

Las artes como ámbito de desarrollo profesional y vocacional

3.- RESUMEN DEL LIBRO: ARTES Y

EDUCACIÓN. FUNDAMENTOS DE PEDAGOGÍA MEXOAXIOLÓGICA. José Manuel Touriñán López (Dir.) (2010). A Coruña: Netbiblo. 320 págs

Este libro no es un texto montado “oportunamente” con aportaciones de diversos autores. Es un libro de estructura rigurosa que desarrolla en su tesis en seis capítulos y la aplica a las artes sonoras, virtuales y audiovisuales en otros tres. Desde la introducción a la conclusión se construye un pensamiento que permite abordar problemas de la educación artística desde una perspectiva propia del conocimiento de la educación: la mirada pedagógica que permite sistematizar modelos de intervención; una mirada que no puede ser ajena a las relaciones entre hechos-valores, hechos-decisiones, acontecimientosacciones, valores-sentimientos.

La tesis defendida con acierto en esta obra es que es posible hablar de la educación artística como problema de educación. Y esto quiere decir que, desde la Pedagogía, podemos llegar a comprender la extensión del concepto de educación artística como educación, dar significado a la relación arteseducación y justificar la diferencia conceptual para la educación artística entendida como ámbito general de educación, como educación general y como educación vocacional y profesional. Esto es así, porque el conocimiento pedagógico hace factible la comprensión de la educación artística como la tarea y el resultado de la relación entre artes y educación con

Hablar de las artes como ámbito general de educación significa asumir que la educación artística es un ámbito general de educación que permite realizar, desde los contenidos y formas de expresión de las artes, el carácter y el sentido inherentes al significado de educación. Se trata, además, de entender y contribuir a la formación de todos los educandos desde las artes, asumidas como ámbito de educación general, de manera tal que, no sólo se logren desde las artes valores educativos comunes a otras áreas de experiencia, sino que, además: 1) se generen valores educativos singulares, desde experiencia y la expresión artística en la educación común y general de todos los educandos; 2) se mejore el desarrollo de los educandos desde las finalidades de la educación artística.

A su vez, el objetivo de la educación artística como ámbito vocacional y profesional de educación es, de manera específica, la competencia para crear objetos artísticos en un determinado arte: ejecutarlos, expresarlos e interpretarlos por medio del instrumento idóneo. Y esto es, por principio de significado, otro modo de uso y construcción de experiencia artística, aunque vinculado a los intereses personales o a las condiciones de profesionalización y de adquisición de competencias profesionales en el ámbito de las artes. Desde esta perspectiva, la educación artística se centra, por una parte, en las artes como conocimiento teórico y ámbito de investigación y, por otra, en la actividad artística como manifestación creativa cuyo dominio técnico y ejecución práctica pueden enseñarse.

En el libro la educación artística es, en primer lugar, educación; en segundo lugar, es educación artística y, en tercer lugar, es educación profesional. Y esto marca de manera lógica el orden de relación entre las tres acepciones, pues si hay educación general artística, no es sólo porque sea educación común de los educandos, sino porque las artes son primariamente ámbito general de educación en el que el profesor debe de estar preparado para formar desde la experiencia artística en los valores propios del carácter y sentido inherentes al significado de la educación. De este modo, el problema planteado respecto del área de las artes en este libro no es un problema de dominio del instrumento y de las formas de expresión más adecuadas al área de experiencia artística, tampoco es un problema de didáctica de la expresión artística; es un problema previo en el área de las artes: el que hace de las artes un problema de educación general.

Para desarrollar este contenido novedoso en el libro se dedican seis capítulos a abordar uno a uno los problemas de: •

La educación artística como posible disciplina vinculada al conocimiento de la educación

•

Los retos de la investigación derivados de la construcción del conocimiento

pedagógico •

La educación artística como ámbito general de educación

•

La educación artística como problema en el sistema educativo

•

La educación de la afectividad como elemento de la educación artística

•

La formación de criterio a favor de las Nuevas Tecnologías como instrumento de educación artística

La conclusión conjunta es que la educación artística cumple las condiciones propias de los ámbitos generales de educación que se incluyen en la educación general y que podemos resumir del siguiente modo respecto de las artes como problema de educación: •

Constituyen un área de experiencia con conocimiento consolidado

•

Tienen formas genuinas

•

Forman parte de las finalidades educativas reconocidas socialmente

•

Admiten interacción en forma de intervención pedagógica

•

Resuelven la formación en procesos de auto y heteroeducación

•

Permiten el logro de valores educativos comunes a otras áreas de experiencia

•

Generan valores educativos singulares, en tanto que experiencia artística

•

Forman parte de la educación común y general de todos los educandos, porque desde la experiencia artística podemos mejorar nuestro desarrollo

expresión

La educación artística es así problema emergente en el sentido técnico del término: aparece algo nuevo, desde el punto de vista pedagógico. No se trata sólo de pensar en formar profesionales de un arte (que podría hacerse como formación vocacional desde la educación primaria), sino de contribuir a la formación general de las personas desde las artes. Y esto es lo relevante. La educación artística se presenta como un área de intervención orientada al desarrollo y construcción de la persona-educando basada en competencias adquiridas desde la cultura artística que permiten aunar inteligencia, voluntad y afectividad en la formación de cada persona para asumir y decidir su proyecto de vida, sea o no el alumno vocacionalmente artista, o quiera ser, en el futuro, un profesional de un arte. Esto exige el permanente compromiso de los profesionales con la búsqueda de modelos de actuación educativa sistematizados por la mirada pedagógica En coherencia con lo anterior, el libro mantiene que, cuando hablamos de formación, en relación con la educación artística, debemos distinguir tres ámbitos claramente diferenciados: la formación artística profesional, la formación docente para el ámbito artístico, sea general o profesional-vocacional, y las artes como parte de la formación general.

Esto afecta de manera directa a la preparación de los profesores de Primaria y Secundaria en su curriculum formativo para que dominen las competencias necesarias para realizar con aprovechamiento la educación general artística, dado que el sistema actual no está asumiendo este problema de formación con la singularidad que le corresponde y que reclama asegurar la competencia que permite diferenciar entre enseñar artes y educar con las artes, porque enseñar no es lo mismo que educar.

Por último, hay que resaltar que la educación artística está identificada en esta obra como un ámbito de intervención pedagógica y ámbito de educación. Es importante mantener esta precisión e identificación para la educación artística, porque su defensa y fundamentación contribuye a formar criterio en los profesionales de la educación acerca de las artes como valor educativo y como campo del conocimiento

pedagógico. Este conocimiento garantiza no sólo la posibilidad de realizar la intervención atendiendo a condiciones propias de procesos formales, no formales e informales, sino también la posibilidad de generar hechos y decisiones pedagógicas y ejercer la función pedagógica con sentido tecnoaxiológico que, a los efectos de este trabajo, quiere decir:

•

La educación siempre es educación en valores que marca el carácter y el sentido de la educación

•

La educación siempre se ejerce por medio de agentes en un ámbito determinado de intervención (áreas de experiencia )

•

La educación siempre implica intervención técnica de más o menos nivel (se toman decisiones técnicas en procesos específicos )

Siempre hay que hablar de pedagogía tecnoaxiológica, pero con mayor sentido de aproximación al área de la educación artística, hay que hablar de Pedagogía mesoaxiológica, porque la intervención educativa requiere, además del conocimiento pedagógico, el dominio del medio o ámbito en la que se interviene educativamente al nivel suficiente para hacer efectiva la acción. De este modo, se ha construido un pensamiento que ofrece los fundamentos de Pedagogía Mesoaxiológica, porque las artes son un ámbito de educación, además de ser un espacio de enseñanza vocacional y profesional.

Lo que podríamos denominar segunda parte del libro está compuesta por tres capítulos que aplican los fundamentos pedagógicos establecidos en la primera a manifestaciones concretas del área de experiencia artística. El libro considera que los nuevos medios penetran la educación y la afectividad de manera especial en el área de experiencia artística desde el punto de vista de la fusión entre lo sonoro, lo visual y lo virtual. Y precisamente por eso este libro hace una incursión, sin sentido excluyente de la posibilidad de hacer la misma incursión en cualquier otra manifestación artística, al problema particular de la educación artística en el ámbito de lo sonoro,

visual y virtual (especificados en la música, el cine y las nuevas tecnologías), desde la triple perspectiva que permite el conocimiento de la educación respecto de las artes: como formación general (educación “por”), como formación profesional y vocacional de especialistas (educación “para”) y como formación docente para el ámbito específico, sea este de orientación general o profesional.

En todos los capítulos se ha trabajado con la misma perspectiva y tanto la introducción, como las conclusiones de cada capítulo responden a los aspectos más significativos del contenido relacionado con la línea de pensamiento propugnada y justificada en el libro: la educación artística es susceptible de análisis como educación “por” las artes y como educación “para” un arte; todos podemos y debemos tener educación artística. Y esta línea de pensamiento se desarrolla por medio de un análisis conceptual novedoso y original cuya potencia teórica, capacidad de recuperar lo adquirido y de abrir nuevas vías de investigación en relación con la mirada pedagógica es indudable. Diríamos, para concluir que este trabajo tiene en mente a los educadores y todo el esfuerzo está concentrado en contribuir a formar en ellos criterio acerca de la educación artística en el sentido genérico de entender las artes como ámbito de educación. Este libro aporta una sólida base para educar “por” las artes y educar “para” un arte. Y todo eso hace muy apropiado este trabajo para la formación pedagógica de los docentes respecto del área de las artes como ámbito de educación general, y para todos aquellos que desean mantener un claro compromiso con los valores educativos de la experiencia artística en sus diversas formas de expresión: una cuestión urgente ya desde ahora abordada que contribuirá, sin lugar a dudas, al desarrollo de un área del conocimiento pedagógico que hace justicia a la distinción formal y legal entre enseñanzas artísticas y educación artística, y favorece la formación del sentido estético y artístico y de espectadores críticos y activos en la educación general.

Ingeniera Química de la Universidad Industrial de Santander, con Maestría en Desarrollo Social de la Universidad del Norte. Estudiante del Doctorado en Ciencias de la Educación - RUDECOLOMBIA. CADE Universidad del Atlántico. Docente titular de la Universidad del Atlántico, donde ha desempeñado los cargos de Vicerrectora Académica, decana de la Facultad de Ingeniería y directora del programa de Ingeniería Química. Es directora del Grupo de investigación en Educación y Desarrollo Institucional en Ingeniería, con investigaciones, publicaciones, ponencias, conferencias y asesorías en los campos de creatividad e innovación, educación y formación universitaria.

TÍTULO DEL LIBRO: Ambientes Educativos Dinamizadores de Energía Creativa e Innovadora AUTORES: Graciela Forero de López - Remberto De la Hoz Reyes FACULTAD DE INGENIERÍA:

ISBN: 978-958-8742-39-7 UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO RECTORA ANA SOFÍA MESA DE CUERVO VICERECTOR ADMINISTRATIVO Y FINANCIERO FREDDY DÍAZ MENDOZA VICERECTOR DE DOCENCIA REMBERTO DE LA HOZ REYES VICERECTORA DE INVESTIGACIONES, EXTENSIÓN Y PROYECCIÓN SOCIAL RAFAELA VOS OBESO VICERRECTOR DE BIENESTAR UNIVERSITARIO JAIME DE SANTIS VILLADIEGO DECANO DE LA FACULTAD DE INGENIERÍA VÍCTOR VACCA ESCOBAR DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN EDITORIAL REDIPE IMPRESIÓN RED IBEROAMERICANA DE PEDAGOGÍA editorial@rediberoamericanadepedagogia.com Cali, Colombia TIRAJE 300 LIBROS El material de esta publicación no puede ser reproducido sin la autorización de los autores y editores. La responsabilidad del contenido de este texto corresponde a sus autores. ©UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO BARRANQUILLA, 2013

CONTENIDO

AGRADECIMIENTOS

19-21

PRÓLOGO INTRODUCCIÓN 1

29-39

RECONFIGURACIÓN DE UN ENFOQUE PARA EL ESTUDIO DE LOS AMBIENTES

EDUCATIVOS DINAMIZADORES DE CREATIVIDAD Y CAPACIDAD INNOVADORA 1.1

41-45

RELEVANCIA DE UNA EDUCACIÓN EN INGENIERÍA QUE FORTALEZCA

CREATIVIDAD Y CAPACIDAD INNOVADORA

46-51

1.2 ¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS ESENCIALES ASOCIADAS A UN AMBIENTE EDUCATIVO, QUE PROMUEVA LA PASIÓN Y EL GOZO POR CREAR E INNOVAR? 52-53 1.3

¿QUÉ ELEMENTOS SON RELEVANTES EN UN AMBIENTE EDUCATIVO

DINAMIZADOR DE CREATIVIDAD Y CAPACIDAD INNOVADORA?

53-57

1.4

57-58

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

2 CREATIVIDAD E INNOVACIÓN: SU COMPRENSIÓN Y SU RECONOCIMIENTO COMO PRINCIPIOS Y VALORES INSTITUCIONALES 61-65 2.1

CONCEPCIONES DE CREATIVIDAD E INNOVACIÓN EN SU

EVOLUCIÓN EN CONCIENCIA SOCIAL Y PLANETARIA 2.2

65-72

UNA FORMACIÓN EN INGENIERÍA QUE FORTALECE CREATIVIDAD E

INNOVACIÓN, ORIENTADA POR PRINCIPIOS Y VALORES

72-75

2.3 ¿LAS PERCEPCIONES SOBRE CREATIVIDAD E INNOVACIÓN DE LOS ESTUDIANTES Y PROFESORES, DAN CUENTA DE EVOLUCIÓN EN CONCIENCIA SOCIAL Y PLANETARIA?

2.3.1 Apreciaciones de los profesores sobre la posibilidad de potenciar y fortalecer la creatividad y la capacidad innovadora en los PIUPCC 76-79

2.3.2 r los profesores como más apropiadas para su aplicación a nivel personal y en el campo de la ingeniería 80-90 2.3.3 más apropiadas para aplicar en los programas de ingeniería, según opiniones de estudiantes y profesores 90-100 2.4 ¿SE RECONOCE LA IMPORTANCIA DE CREATIVIDAD E INNOVACIÓN COMO PRINCIPIOS Y VALORES INSTITUCIONALES, EN UNA PERSPECTIVA ECOFORMADORA?

101

2.4.1 Percepciones de los estudiantes sobre principios y valores 101-105 2.4.2 Percepciones de los profesores sobre principios y valores 105-109 2.4.3 Triangulación de las percepciones de profesores y estudiantes de programas de ingeniería sobre principios y valores 105-107 2.4.4 109-111 2.5 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 111-112 3

CARACTERÍSTICAS Y CAPACIDADES QUE TIPIFICAN EL ACTUAR DE

DOCENTES Y ESTUDIANTES EN SUS ARTICULACIONES CON CREATIVIDAD Y CAPACIDAD INNOVADORA (C - CI)

115 -116

3.1 EL AMBIENTE EDUCATIVO COMO CAMPO DINAMIZADOR DE CREATIVIDAD Y CAPACIDAD INNOVADORA (C – CI) DESDE EL ACTUAR CARACTERÍSTICO DE DOCENTES Y ESTUDIANTES

118-120

3.2 CARACTERÍSTICAS Y CAPACIDADES DE LOS PROFESORES CONSIDERADAS RELEVANTES EN UN AMBIENTE DINAMIZADOR DE CREATIVIDAD Y CAPACIDAD INNOVADORA (C – CI) 120-123 3.3 CARACTERÍSTICAS Y CAPACIDADES DE LOS ESTUDIANTES CONSIDERADAS RELEVANTES EN UN AMBIENTE DINAMIZADOR DE CREATIVIDAD Y CAPACIDAD INNOVADORA 123-124 3.4 ¿PERCIBEN LOS ESTUDIANTES EN SUS PROFESORES Y ESTOS EN SÍ MISMOS, CAPACIDADES QUE LOS DISTINGUEN COMO PROPICIADORES DE UN AMBIENTE FAVORABLE AL PLENO EMPLEO DE C – C I?

124-125

3.4.1 los estudiantes

126-128

3.4.2 de los propios profesores

129-130

3.4.3 Triangulación de resultados de percepciones de estudiantes y profesores respecto a características propias del actuar docente. 131-134 3.4.4 Resultados análisis cualitativo: grupos focales 134-137 3.4.5 137-144 3.5 ¿PERCIBEN LOS PROFESORES EN SUS ESTUDIANTES Y ESTOS EN SÍ MISMOS, CAPACIDADES QUE LOS DISTINGUEN COMO PROPICIADORES DE UN AMBIENTE FAVORABLE AL PLENO EMPLEO DE C – CI? 144-145 3.5.1 Percepciones de los estudiantes sobre características asociadas con creatividad y n 146-150 3.5.2 Percepciones de los profesores sobre los niveles de desarrollo de los estudiantes en determinadas características e importancia que los profesores les atribuyen a las mismas. 151-155 3.5.3 Triangulación de percepciones de estudiantes y de docentes, sobre niveles de desarrollo considerados en los estudiantes en las características e importancia que les atribuyen a las mismas. 155-157 3.5.4 Resultados análisis cualitativo: grupos focales 158-161 161-163 3.5.5 3.6 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 164 4

EL AMBIENTE EDUCATIVO Y EL FLUJO DE ENERGÍA CREATIVA Y

TRANSFORMADORA 4.1

167-169

PROCESOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALIZADOS Y EL FLUIR DE LA

CREATIVIDAD

170-171

4.2

LAS ACTIVIDADES ACADÉMICAS Y EL GOZO DE CREAR

172-174

4.3

¿EN QUÉ GRADO EL AMBIENTE EDUCATIVO EN PIUPCC POSIBILITA

EL DESARROLLO DE NUEVAS IDEAS Y LIBERA ENERGÍA CREATIVA Y TRANSFORMADORA?

174

4.3.1 Percepciones sobre las posibilidades que brinda el ambiente educativo para el desarrollo de nuevas ideas y su puesta en práctica 174-182 4.3.2 Percepciones sobre la frecuencia con que los escenarios y el ambiente universitario impactan y liberan energía creativa transformadora 182-190 4.3.3 Resultados análisis cualitativo: grupos focales 191-196 4.4 ¿QUÉ ACTIVIDADES, PROYECTOS, TRABAJOS REALIZADOS O ASIGNADOS GENERAN SENTIMIENTOS ESPECIALES DE ORGULLO, DE GOZO?

197

4.4.1 Existencia y tipo de actividades académicas que generan en los estudiantes sentimientos especiales de orgullo y gozo por su realización 197-207 4.4.2 Existencia y tipo de actividades académicas cuya asignación y logros de 208-214 los estudiantes, generan en los profesores sentimientos especiales de orgullo y gozo 4.4.3 Triangulación de resultados sobre la generación de sentimientos especiales de orgullo en estudiantes y profesores por actividades académicas realizadas y asignadas 214-216 4.4.4 217-221 4.5 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 222 5 EL INFLUJO DE LOS DOCENTES Y LA CALIDAD RELACIONAL COMO REFERENTE ESENCIAL EN AMBIENTES EDUCATIVOS CREATIVOS Y TRANSFORMADORES 225-227 5.1

EL INFLUJO DOCENTE Y LA CALIDAD RELACIONAL EN LOS AMBIENTES

EDUCATIVOS CREATIVOS Y TRANSFORMADORES

228-231

5.2 ¿CUÁL ES EL TIPO Y NATURALEZA DE LAS INFLUENCIAS DOCENTES MÁS SIGNIFICATIVAS EN LA VIDA DE LOS ESTUDIANTES DE PIUPCC?

231-240

5.3 ¿CUÁL ES EL TIPO Y NATURALEZA DE LAS INFLUENCIAS PERSONALES MÁS SIGNIFICATIVAS EN LA VIDA DE LOS PROFESORES DE PIUPCC? 241-247 5.4 TRIANGULACIÓN DE RESULTADOS EN RELACIÓN CON LA EXISTENCIA DE INFLUENCIAS PERSONALES SIGNIFICATIVAS EN LAS VIDAS DE ESTUDIANTES Y PROFESORES

248-249

5.5

A MODO DE REFLEXIONES

249-251

5.6

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CARACTERÍSTICAS DE LOS AMBIENTES EDUCATIVOS DE PIUPCC CONSIDERADAS

RELEVANTES POR SU POTENCIAL CREATIVO Y TRANSFORMADOR 6.1

255-257

CARACTERÍSTICAS DE LOS AMBIENTES EDUCATIVOS CON POTENCIAL

CREATIVO Y TRANFORMADOR 6.2

252

258-260

¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS AMBIENTES EDUCATIVOS DE

PIUPCC QUE LOS ESTUDIANTES PERCIBEN COMO DINAMIZADORAS DE SU POTENCIAL C--I?

260-266

6.3 ¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS AMBIENTES EDUCATIVOS DE PIUPCC QUE LOS PROFESORES PERCIBEN COMO DINAMIZADORAS DE SU POTENCIAL C--I? 266-270

E D U C A C I Ó N

P A R A

L A

C O N V I V E N C I A

C I U D A D A N A

P L A N E T A R I A

· ·

6.5

¿QUÉ CAMBIOS DESEAN LOS PROFESORES QUE SE REALICEN EN EL 275-277

6.6 ALGUNAS DE LAS APRECIACIONES DE ESTUDIANTES, PROFESORES Y DIRECTIVOS ACADÉMICOS SOBRE EL ESTUDIO. 277-279 A MODO DE REFLEXIONES

279-281

6.8

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

282

6.9

DE LOS AUTORES

283

V i r t u a l - A b r i l

6.7

B o l e t í n

AMBIENTE EDUCATIVO?

1 6 8

6.4 ¿QUÉ CAMBIOS DESEAN LOS ESTUDIANTES QUE SE REALICEN EN EL AMBIENTE EDUCATIVO? 270-274

M a y o V O L

LISTA DE GRÁFICAS

3 N 5

. Percepciones de los profesores sobre la factibilidad de potencializar y y de los estudiantes.

76 77

apropiadas. Nivel global

ingeniería consideran como las más apropiadas. PIUPCC

apropiadas para aplicar a nivel personal y en el campo de la ingeniería. PIPCC. Nivel global

programas académicos como las más apropiadas para aplicar a nivel personal y en el campo de la ingeniería. PIPCC. 88 Triangulación de opiniones de estudiantes y profesores acerca de l

PCC, y las consideran como las más apropiadas para aplicar en sus respectivos programas. Nivel Global.

CC, y las consideran como las más apropiadas para aplicar en sus respectivos programas. Nivel Global.

que los motivan y consideran entre las más apropiadas para aplicar en los programas de ingeniería. 98

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Aspectos donde deberían concentrarse los esfuerzos para potencializar y desarrollar C- CI. Percepciones de profesores de PIUPCC

I S N N

desarrollar a altos niveles la creatividad y la capacidad innovadora de los profesores

Percepciones de los estudiantes sobre principios y valores institucionales. (PIUPCC)

103

Percepciones de los profesores sobre principios y valores institucionales. Nivel global (PIUPCC) 107 Nivel considerado representativo en características propias del actuar de los docentes, según estudiantes de PIUPCC. 127 Nivel considerado representativo en características propias de su actuar docente según los profesores de PIUPCC. 130 Porcentaje de profesores y de estudiantes que perciben las capacidades docentes en niveles superiores (alto + muy alto) 131 . Porcentaje de profesores y de estudiantes que perciben las capacidades docentes en niveles inferiores (Niveles bajo + muy bajo) 133 determinadas características. PIUPCC

147

Nivel de importancia para su vida personal, social y profesiona l que le atribuyen los estudiantes a determinadas características. PIUPCC 148 Nivel de desarrollo versus importancia de las características académicas y creativo-innovadoras de los propios estudiantes.

150

Nivel que expresan los estudiantes de PIUPCC en determinadas aracterísticas, c según consideraciones de los profesores 152 Nivel de importancia que le atribuyen los profesores a las características de los estudiantes. 153 Nivel de desarrollo versus importancia que les asignan los prof esores a las características académicas y creativo-innovadoras de los estudiantes. 154 Triangulación de capacidades de los estudiantes en los niveles “alto + muy alto” según percepciones de docentes y estudiantes. 156 Triangulación de importancia atribuida a capacidades de los estudiantes en los niveles “alto + muy alto” según profesores y estudiantes. 157 Grado en que el ambiente educativo del programa posibilita el de sarrollo de potencialidades creativo – innovadoras. Según estudiantes, nivel global 176

E D U C A C I Ó N

P A R A

L A

C O N V I V E N C I A

C I U D A D A N A

P L A N E T A R I A

creativo - innovadoras

181

Frecuencia con que el ambiente universitario y sus escenarios impactan y liberan energía creativa y transformadora. Estudiantes a nivel global. 184

V i r t u a l - A b r i l

Triangulación de las percepciones de estudiantes y profesores sobre el ambiente educativo como facilitador en grados superiores (muy alto + alto) de potencialidades

B o l e t í n

Grado en que el ambiente educativo del programa posibilita el desarrollo de potencialidades creativo - innovadoras, según los docentes. 179

Grado en que el ambiente educativo del programa posibilita el desarrollo de potencialidades creativo – innovadoras. Según docentes, nivel global 178

1 7 0

. Grado en que el ambiente educativo del programa posibilita el desarrollo de potencialidades creativo – innovadoras. Según estudiantes 176

Profesores de PIUPCC que se sienten especialmente orgullosos por algunas actividades académicas que les asignan a sus estudiantes. Nivel Global 208 Actividades que les asignan a los estudiantes y generan sentimientos especiales de orgullo en los profesores. 210 . Percepciones de los estudiantes y profesores sobre la generación de sentimientos especiales de orgullo por algunas actividades académicas 215 PIUPCC, según sus percepciones. Nivel Global

estudiantes de 232

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Tipo de actividades académicas cuya realización genera sentimientos especiales de orgullo en los estudiantes de PIUPCC 200

I S N N

Estudiantes de PIUPCC que se sienten especialmente orgullosos por algunas actividades académicas que han realizado. Nivel Global. 198

N 5

Triangulación de percepciones docentes y estudiantiles sobre las altas frecuencias

Frecuencia con que escenarios y ambiente universitario impactan y liberan energía creativa y transformadora según profesores PIUPCC. 188

V O L

Frecuencia con que los escenarios y el ambiente universitariopactan im y liberan energía creativa y transformadora. Profesores Nivel global 187

M a y o

Frecuencia con que el ambiente universitario y sus escenarios impactan y liberan energía creativa y transformadora, según estudiantes de PIUPCC 185

LISTA DE TABLAS Tabla 1. Modelo de tendencias en creatividad. “Conciencia compleja evolutiva”

Tabla 2. Enfoques de tendencias en “Conciencia compleja evolutiva” asociadas con 69 Tabla 3. la misma, de la cual se deriva la comprensión de “conciencia social y evolutiva”.

Tabla 4. buscan dar cuenta de su evolución en conciencia social y planetaria

Tabla 5. para aplicar a nivel personal y en el campo de la ingeniería.

Tabla 6 para aplicar a nivel personal y en el campo de la ingeniería. PIPCC

e las más apropiadas 86

Tabla 7. como las más apropiadas para aplicar en sus respectivos programas

CC, y las consideran 92

Tabla 8. como las más apropiadas para aplicar en sus respectivos programas

CC, y las consideran 94

Tabla 9. Percepciones de los estudiantes sobre principios y valores institucionales. (PIUPCC).

102

Tabla 10. Percepciones de los profesores sobre principios y valores institucionales. Nivel global (PIUPCC). 106 Tabla 11 Tabla 12. Nivel considerado representativo en características propias del actuar de los docentes según estudiantes de PIUPCC. 126 Tabla 13. Nivel considerado representativo en características propias de su actuar docente según los profesores de PIUPCC. 129

Tabla 14. Tabla 15. características e importancia que les atribuyen. PIUPCC

146

Tabla 16 determinadas características e importancia que les atribuyen

152

Tabla 17. Grado en que el ambiente educativo del programa posibilita el desarrollo de potencialidades creativo - innovadoras, según percepciones de los estudiantes.

175

Tabla 18. Grado en que el ambiente educativo del programa posibilita el desarrollo de potencialidades creativo - innovadoras, según percepciones de los docentes. 178 Tabla 19. Frecuencia con que el ambiente y escenarios universitarios impactan y liberan energía creativa y transformadora según percepción de los estudiantes.

183

Tabla 20. Frecuencia con que el ambiente y escenarios universitarios impactan y liberan energía creativa y transformadora, según percepciones de los profesores 186 Tabla 21. Estudiantes de PIUPCC que se sienten especialmente orgullosos por algunas actividades académicas que han realizado

198

Tabla 22. Generación de sentimientos especiales de orgullo en los profesores por algunas actividades académicas asignadas a los estudiantes Tabla 23. PIUPCC, según sus percepciones. Tabla 24 profesores de programas de ingeniería de UPCC.

209 s estudiantes de 233 en las vidas de los 243

A: Algemiro, Adriana María, David Javier, Liliana Patricia, María Gabriela, Sara Elena, Emmita y Shawn. A todos y cada uno de los miembros de la gran familia que conformamos, como dinamizadores de energía, sentido y felicidad. Graciela Forero de López

Dedicado a mi familia donde ha estado mi soporte y a mis sobrinos Pau, Alejo, Aleja y Duván... donde están mis esperanzas. Remberto De la Hoz Reyes

AGRADECIMIENTOS La Universidad del Atlántico es parte indiscutible del proceso formativo docente y humano de los autores, que hoy culmina con este libro, pero que no termina con el mismo. Por el contrario, se aspira a que se convierta en un nuevo reto, en una oportunidad más para repensar los ambientes educativos y, ante todo, para asumir los riesgos que implica el trabajo creativo y colaborativo de su transformación, en la perspectiva de una educación que propicie la plena expansión de las potencialidades creativas e innovadoras, de sus estudiantes y sus educadores, con conciencia social y planetaria. Los hallazgos y propuestas que surgieron durante el proceso de la investigación, en los diálogos directos e indirectos con directivos académicos, docentes y estudiantes de los programas de ingeniería de las universidades públicas del Caribe colombiano, dan vida a este libro; y a la vez reclaman que las puertas de las facultades de ingeniería, de las universidades y fomente verdaderas comunidades académicas. Este trabajo demostró que la voluntad de hacerlo existe y que es una posibilidad y una necesidad.

Un agradecimiento especial al Ministerio de Educación Nacional, que con su motivación y apoyo las universidades públicas del Caribe colombiano. Así, se constituyó en un reto y a la vez representó una oportunidad, con grandes alegrías y desvelos, la participación en la convocatoria del Ministerio: “REALIZACIÓN DE ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN SUPERIOR. Trabajos de investigación sobre el sistema de educación superior, con su política, como parte de la política de: Pertinencia para la innovación y la productividad y del proyecto de “Fortalecimiento de la capacidad investigativa y de innovación de las Instituciones de Educación Superior” . El punto de partida para los estudios de creatividad en la Facultad de Ingeniería de la Universidad del Atlántico, lo constituye sin lugar a dudas el inicio de las convocatorias internas de la Vicerrectoría de Investigación, Extensión y Proyección social, en las cuales el Grupo de investigación, educación

GRACI E LA FO R E R O D E LÓ PE Z - R E MB E RTO D E LA HO Z R E Y E S

AMBIENTES EDUCATIVOS D INAM I ZAD O R E S D E E NE R GÍ A C R E ATI VA E I N NO VADO RA

y desarrollo institucional en ingeniería (GEDII) ha participado y divulgado trabajos de investigación en este campo de la creatividad, con un trasegar por diferentes visiones de la creatividad, desde la última década del siglo pasado, que han abocado en su acercamiento a una visión psicosocial y compleja, coherente con la función social, transformadora y ecoformadora que le compete a la univers idad. R econocimientos a R afaela Vos Oves o, Vicerrectora y ges tora del proces o activo de las convocatorias internas en la Universidad del Atlántico.

Universidad del Atlántico, Universidad de Cartagena, Universidad Popular del Cesar, Universidad de la Guajira y Universidad de Sucre, quienes no dudaron en brindar su apoyo para participar activamente en el diligenciamiento de los cuestionarios, en los talleres de socialización de resultados, en los grupos permitieron dar vida a la lectura de los ambientes educativos de los programas de ingeniería, en sus posibilidades de potenciar creatividad e innovación. Reconocimientos, así mismo, a su deseo de continuar dando paso a una comunidad académica que promueva los cambios educativos deseados y requeridos. Se resaltan en el inicio del libro, los nombres de los directivos académicos de las facultades de ingeniería, de las universidades participantes. Reconocimientos al invaluable aporte de los jóvenes profesionales y estudiantes de ingeniería de la Universidad del Atlántico, quienes participaron en calidad de asistentes de investigación, en fases diferentes de la investigación, tanto en la parte técnica del proyecto, como en enriquecimiento mediante sus indagaciones, ideas y sugerencias. Su responsabilidad, esfuerzo y su energía creativa motivaron e hicieron posible la culminación de la investigación. Se resaltan sus nombres en las páginas iniciales de este libro. Estamos seguros que pronto se conocerá acerca de sus publicaciones y logros. Sería imperdonable dejar de reconocer la huella en el pensamiento de los autores, de compañeros educadores de la facultad de Educación y de la facultad de Ingeniería de la Universidad del Atlántico. Así como de profesores y compañeros del doctorado en Ciencias de la Educación, RUDECOLOMBIA – Universidad del Atlántico. Especial agradecimiento a la profesora María Alicia Agudelo y al profesor Roberto Figueroa. Reconocimientos a REDIPE, por incentivar el trabajo investigativo en el campo de la pedagogía y de la educación, por propiciar espacios de calidad para la divulgación de los trabajos y acompañarnos en el proceso de la edición, no sólo en la parte técnica, sino con valiosas sugerencias. A todos ellos y a los autores de las fuentes que nutren este trabajo, como también a quienes

sus realidades.

Graciela Forero de López Remberto de la Hoz Reyes GRACI E LA FO R E R O D E LÓ PE Z - R E MB E RTO D E LA HO Z R E Y E S

PRÓLOGO Este libro resalta los apartes sustantivos de desarrollos investigativos en los cuales intervinieron los autores, algunos de cuyos productos o activos están constituidos por los aportes que ofrecen en la comprensión y transformación de los ambientes educativos a partir del fortalecimiento de los potenciales de la creatividad y la capacidad innovadora, en particular de los docentes, directivos y estudiantes. Un valor diferencial de esta producción radica en el rigor con que asumen estos dos procesos en el marco investigativo propositivo, desde la fundamentación teórica y el examen analítico y situado del contexto educativo, político, histórico, social y cultural; así mismo, por el hecho de constituir un aporte para la formación en ingeniería que ha de servir de referencia para el acto educativo en los diferentes programas y áreas del currículo universitario y de otros niveles de formación. Se destaca la insistencia de los autores en la necesidad de articular los esfuerzos conceptuales, metodológicos, didácticos, curriculares y evaluativos que han de enriquecer los ambientes educativos, económico sociales que evidentemente entrañan. Esta es una manera de aportar a las problemáticas que aquejan a la ciencia y a la tecnología, en particular, frente a las producciones derivadas de estos dos procesos. De este modo las instituciones educativas no solo deben generar oportunidades y capacidades para fortalecer los procesos de pensamiento creativo e innovador, y de aquellos artístico, entre otros, como imperativo para consolidar procesos formativos en la educación superior y en consecuencia corroborar el papel que debe cumplir la universidad en el proceso productivo, corra paralelas con las dinámicas del desarrollo humano y de la vida, en luga r de contradecirlas. Invadir las aulas de clase de las energías heurísticas típicas del pensamiento creativo e innovador y a la luz de una ética para el desarrollo de una vida más digna permite refundar nuestras esperanzas en las bondades de la educación y la formación como acicates para un mundo mejor. Julio César Arboleda Director Redipe Red Iberoamericana de Pedagogía

GRACI E LA FO R E R O D E LÓ PE Z - R E MB E RTO D E LA HO Z R E Y E S

Red de Académicos e instituciones que participan activamente en la construcción de mejores escenarios para la formación y la calidad de vida

FORMATO GENERAL DE INSCRIPCIONES REDIPE MEMBRESÍA ANUAL A través de este Formato se puede formalizar la inscripción a Redipe y/o a sus eventos, los docentes, directivos, instituciones, programas, unidades académicas, grupos, semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de educación, entre otros agentes educativos de todos los países, niveles y áreas de formación que valoran los escenarios de apropiación, producción y divulgación del conocimiento que tiene Redipe, una de las redes académicas más dinámicas y prestigiosas. Pueden solicitar el envío de carné, certificado o carta que los acredite en la modalidad(es) que seleccione en el Formato. NOMBRE COMPLETO (Personal, individual) IDENTIFICACIÓN (Cédula o NIT) LOCALIDAD/PAÍS/ PERFIL (Estudiante, docente, directivo, otro) DIRECCIÓN CORREOS TELÉFONOS INSTITUCIÓN ÁREAS O CAMPOS DESEMPEÑO O FORMACIÓN

INTERÉS/ MODALIDAD --- SER MIEMBRO DE REDIPE --- SER PAR ACADÉMICO REDIPE (para esta opción enviar currículum resumido o in extenso) --- CONVOCATORIA AL MÉRITO Educativo ( ), Pedagógico ( ), Ciudadano ( ) o Investigativo ( ). --- CURSO VIRTUAL DE DOCENCIA. Cien por ciento en línea, de acuerdo al tiempo del participante --- DIPLOMADO INTERNACIONAL EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA: Enfoque constructivo edificador: aspectos teóricos, epistemológicos, didácticos, evaluativos y curriculares. Modalidad presencial o virtual. ---SIMPOSIOS/ MODALIDAD: Forista___ Ponente __ Homenajeado__ Asistente __Videoponente__ --- SIMPOSIO REDIPE VENEZUELA: EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA. Hacia una educación comprensivo edificadora como complemento o alternativa al enfoque por competencias UPEL, Barquisimeto, 24-27 de marzo de 2014. --- SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN REDIPE EN LA UNIVERSIDAD DE MURCIA (Abril 2 y 3 de 2014) --- SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN, CARTAGENA DE INDIAS, COLOMBIA, 7, 8, 9 DE MAYO DE 2014

OBSERVACIONES OTROS

INVERSIÓN

INSCRIPCIÓN PERSONAL A REDIPE: 26 dólares (se envía certificación y carne de membresía por un año) INSCRIPCIÒN INSTITUCIONAL O GRUPAL A REDIPE: 180 dólares (certificación por un año)

FORMAS DE PAGO : 1. Con tarjetas crédito o débito. Hacer clik en Tienda Virtual REDIPE 2.

Western Union

3. Consignación (solicitar info@rediberoamericanadepedagogia.com)

BENEFICIOS INSCRIPCIÓN A REDIPE

A los miembros se les enviará permanentemente artículos, materiales e información pedagógica y educativa, teniendo la posibilidad de publicar artículos en la Revista Virtual, la Colección Iberoamericana de Pedagogía Y la Colección Iberoamericana de Educación, entre otras; así mismo, de recibir apoyo en inquietudes y necesidades pedagógicas. Como miembros formales (con certificado) tienen derecho a descuentos en productos REDIPE exhibidos en la Tienda Virtual REDIPE, incluidos seminarios, simposios, cursos, foros y otros eventos; a producciones bibliográficas de editorial REDIPE, y a descuento en la publicación de libros de uno o varios autores bajo el sello Editorial REDIPE, entre otros beneficios. Igualmente, a inscribirse como Pares Académicos Redipe y, de acuerdo a su idoneidad formativa, recibir Exaltación al Mérito, sea Pedagógico, Investigativo y/o Ciudadano. REDIPE Exalta y motiva en cada evento académico a aquellos agentes e instituciones educativas que publican, alcanzan metas y se destacan en su labor pedagógica y educativa.

Los miembros a su vez participan activamente en los foros, simposios, publicaciones, entre otros escenarios de su interés que ofrece Redipe constantemente; comparten la información, materiales y comunicaciones que envía Redipe, y motivan y promueven entre sus contactos e instituciones disposiciones frente a este complejo, aportando en el fortalecimiento de la calidad formativa y de vida.

Enviar adjunto comprobante de pago escaneado. De ese modo le enviaremos carne y certificado digital. calidad@rediberoamericanadepedagogia.com

LINK: miembros.redipe.org

www.redipe.org

Educadores por la calidad formativa y de vida

RED DE PARES ACADÉMICOS REDPAR- REDIPE En razón de generar mayores oportunidades de intercambio y apoyo entre colegas e instituciones, Redipe está conformando la Red de Pares Académicos (Redpar-Redipe), constituida por docentes, directivos, asesores, investigadores, entre otros agentes educativos de diferentes países, que se desempeñen como pares académicos o que tengan valores y disposiciones para hacerlo. Los interesados deben diligenciar el Formato adjunto, señalando, de acuerdo con sus competencias, cuáles actividades están en capacidad y disposición para atender, proponiendo otras que no estén en el formato. Quienes requieran carta de invitación, pueden solicitarla, relacionando el nombre de la institución (o del grupo o unidad académico administrativa) que representan, así como el nombre y correo de jefe inmediato si lo consideran necesario.

Atentamente

JULIO CÉSAR ARBOLEDA ANDRÉS HERMANN Director General Comité científico

FORMATO DE INSCRIPCIÓN A REDPAR

RED DE PARES ACADÉMICOS REDIPE

Complejo de docentes e instituciones que aportan a la formación integral y a la calidad de vida Se envía Certificado y Carnet digital. Este formato es válido para quienes no hayan diligenciado el Formato de Inscripción a REDIPE Pueden inscribirse como miembros de REDPAR profesores, directivos, asesores y otros agentes educativos de diferentes países, áreas y niveles de formación. LINK: paracademico.redipe.org

DATOS NOMBRE COMPLETO (Persona, grupo) IDENTIFICACIÓN LOCALIDAD/PAÍS/DIRECCIÓN PERFIL (Docente, directivo, otro) DIRECCIÓN CORREOS TELÉFONOS INSTITUCIÓN, PROGRAMA, GRUPO O UNIDAD ACADÉMICO ADMINISTRATIVA ÁREAS O CAMPOS DE DESEMPEÑO INTERESES COMO MIEMBRO REDIPE Y REDPAR SUGERENCIAS OTROS

PARTICIPACIONES (Coloque una X donde lo considere) Puedo intervenir como par académico, de acuerdo con mi área o campo de desempeño, en los siguientes escenarios: A. Evaluación y/o Fortalecimiento de Programas Académicos ( ). Formule observaciones o precisiones, si es necesario. B. Valoración de artículos y libros ( ). Apoyo en la redacción de textos ( ). Formule observaciones o precisiones, si es necesario. C. Proyectos pedagógicos ( ), de estudio e investigación ( ). Modelos ( ) y enfoques ( ) pedagógicos ( ), didácticos ( ), curriculares ( ), otros ( ). Formule observaciones o

A. precisiones, si es necesario. B. Ponente ( ), conferencista ( ), tallerista ( ) en eventos académicos (simposios, congresos, seminarios, cursos). Formule observaciones o precisiones si es necesario. C. Coordinador ( ), co investigador ( ), otro ( ) en ámbitos relacionados con el punto C. Formule observaciones o precisiones si es necesario. D. Miembro de Comité Organizador de simposio, seminarios y otros eventos académicos ( ) E. Otras actividades de REDPAR (si desea, proponga algunos otros escenarios en los que puedan participar los pares académicos. Formule observaciones o precisiones si es necesario. F. Otras funciones o actividades que puedo desarrollar como par académico son las siguientes (relacionarlas, si es del caso): ___________________________________ ____

BENEFICIOS Los miembros de REDPAR recibirán: -

Certificado de membresía por un año.

Información y/ o invitación sobre actividades de REDPAR (publicaciones, investigaciones, materiales, encuentro anual y eventos)

Invitación a participar como Par en algunos procesos y escenarios puntuales, a la luz de sus intereses, posibilidades y disposiciones.

Constancia por cada una de las participaciones

Exaltación al mérito educativo y pedagógico, investigativo o ciudadano, según el caso, en el Encuentro Anual y/ o en alguno de los simposios o eventos académicos de Redipe.

Remuneración cuando haya lugar a esta (sobre todo en procesos con organizaciones, ministerios, secretarías o instituciones de educación que impliquen contrato de carácter económico)

Publicación en alguno de los espacios virtuales o en Cd ROM

Descuentos en productos exhibidos en la Tienda Virtual, incluidos eventos académicos y publicaciones.

ENVÍO DE CARNE Y CERTIFICADO

Para obtener el Certificado REDPAR se requiere: Diligenciar el formato REDPAR; realizar una primera actividad (participar en una de las acciones de intervención señaladas arriba); hacerse miembro de Redipe (diligenciar el Formato de membresía a Redipe, que incluye carne y certificado digital REDIPE).

Valor de inscripción a REDIPE por 1 año: US20 dólares ó ($38.000).

Opciones de pago: Por internet: dé clic aquí: Tienda Virtual REDIPE Consignación : Consignación Banco Davivienda 015570049666. Cuenta de Ahorros a nombre de RED DE PEDAGOGÍA SAS Enviar adjunto comprobante de pago escaneado. De ese modo le enviaremos carné y certificado digital REDIPE. calidad@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org nombre de RED DE PEDAGOGIA SAS Enviar adjunto comprobante de pago escaneado. De ese modo le enviaremos carne y certificado digital REDIPE. calidad@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org