Revista Boletín Redipe

Revista de la Red Iberoamericana de Pedagogía con artículos e información de máxima relevancia

Vol 3 No 7

JULIO DE 2014 ISSN 2256 - 1536

EDUCACIÓN Y DIFERENCIA

Boletín Virtual REDIPE Vol 3 No. 7 Julio de 2014 - ISSN 2256-1536 boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com

Julio César Arboleda Director Revista Redipe

Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación Intern. Alberto Merani

Rodrigo Ruay Garcés Pedagogo Chileno

José Manuel Touriñán, Pedagogo español, Universidad de Santiago de Compostela

Bruno D'Amore y Martha I. Fandiño Pinilla, Dipartimento di Matematica - Università di Bologna

Dr. Prudencio Rodríguez Díaz, Universidad Autónoma de Baja California, México

Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia, autor de la Pedagogía de la Alteridad.

Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem CT – AATSP Karina Rodríguez , Universidad La Salle de México Carlos Arboleda A , Southern Connecticut State University - coordinador del área de Lenguaje, literatura y cultura de Redipe Pedro Horruitiner Silva , Ministerio de Educación Superior de Cuba Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa Susana Gonçalves , Directora (CInEP) Ensino Superior Coimbra Portugal Mario Germán Gil, Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC

Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora Mireya Cisneros, Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia Wilson Acosta Valdeleón, investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle.

Germán Piloneta , Proyecto CISNE, Universidad Javeriana J. Simón Sánchez Hernández, pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México Andrés Hermann, Instituto Altos Estudios, Ecuador Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctorado Rude Colombia Ricardo Navas Ruiz, Universidad de Massachusetts Héctor Rizo Moreno, Universidad Autónoma de Occidente Julián De Zubiría Samper, Director Instituto Merani, Pedagogía Dialogante Nelson Largo, Diseño y diagramación

1

EDITORIAL. Educación intercultural como cualificación del significado de educación, vinculada al sentido de la educación José Manuel Touriñán López - Universidad de Santiago de Compostela. Pag: 6 - 39

2

RESEÑA Julio César Arboleda. Director Redipe, Profesor USC. Pag: 40 - 43

3

Hacia una facilitación pedagógica diferenciada en la educación básica con personas jóvenes y adultas Gladys Añorve Añorve - Universidad Pedagógica Nacional, México. Pag: 44 - 63

4

Estrategia comunicativa para la educación de la racialidad: Una propuesta para la enseñanza Superior en Cuba Saraís Díaz Pérez, Lionela Pérez Velázquez y Yudenia Áreas David, Cuba. Pag: 64 - 70

5

Efecto de un programa de estrategias de enseñanza en la actitud del docente en la integración al aula de niños con discapacidad funcional visual Raquel Yepes Pimentel - Universidad Rafael Urdaneta - Decanato de Postgrado de Investigación, Maracaibo – Venezuela. Pag: 71 - 81

6

Género, sexualidad y educación: reflexiones necesarias para la prevención del vih/sida.

7

La tarea del docente de educación religiosa desde una perspectiva competencial reflexiva Francisco Saavedra U - Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile y Rodrigo Ruay Garcés - Universidad Católica del Maule – Talca – Chile. Pag: 88 - 95

8

Importancia de la investigación desde la práctica pedagógica, Ubaldo José Buelvas Solórzano - Viviana Monterroza Montes Universidad de Sucre- Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo. Pag: 96 - 103

9

El uso de los mediadores didácticos en las aulas de clase: una experiencia creativa de vida María Patricia Gómez Gómez - Fundación Universitaria Luis Amigó. Pag: 104 - 108

10

La formación de la razón práctica en la racionalidad del derecho, la historicidad y la prudencia José Arturo Restrepo Restrepo,Dalia Carreño Dueñas y Fernando Bravo León - Universidad Santo Tomás Pag: 109 - 115

11

Sistema educativo en Colombia: diversidad, mercado y formación en un contexto bilingüe idealizado, Michael Bermúdez Montes, programa Licenciatura en Lenguas Extranjeras, asignatura Epistemología de la lengua, Universidad Santiago de Cali. Pag: 116 - 120

Anais Angela Chapelli Méndez - Universidad de Las Tunas “Vladimir Ilich Lenin” de Cuba. Pag: 82 - 87

RESEÑA DE LIBROS Tomo XV Colección Iberoamericana de Pedagogía, Editorial Redipe, julio, 2014 El docente como estratega. Carles Monereo Font, Editorial Redipe, mayo 2014.

Educar en la alteridad. Pedro ortega Ruiz y otros. Tomo I Colección Pedagogía de la alteridad (Redipe- Editum, Universidad de Murcia, abril 2014).

El acto de Educar. Tomo XIV, Colección Iberoamericana de Pedagogía, Editorial Redipe, mayo 2014.

De cómo la formación por competencias desarrolla pensamiento crítico en la educación médica. el caso del pregrado de medicina de la universidad de Antioquia.

Leonor A. Galindo Cárdenas - María Elena Arango Rave, Universidad de Antioquia. Editorial Redipe, 2014 Desde una evaluación de contenidos, a una evaluación de competencias. Rodrigo Ruay Garcés, Universidad Católica de Maule, Chile, Editorial Redipe, 2013.

Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia: Aproximación a un modelo de evaluación. Resultados de investigación Grupo de investigación EDUSALUD, Facultad de Medicina, Universidad de Antioquia. Editorial Redipe, 2014 Saberes, poderes y subjetividades en el mundo escolar. Mario Germán Gil, Universidad Santiago de Cali, Ed. Redipe. 2014 Competencias pedagógicas: conceptos y estrategias para desarrollar y evaluar la praxis formativa. Julio César Arboleda, editorial Redipe, 2011 Ambientes educativos dinamizadores de energía creativa e innovadora . Graciela Forero de López - Remberto De la Hoz Reyes, Universidad del Atlántico- Editorial redipe (2014) Una visión psicosocial y ecoformadora de la educación en ingeniería Artes y educación. Elementos de Pedagogía mesoaxiológica. José Manuel Touriñán L. Universidad Santiago de Compostella, España.

EVENTOS REDIPE Simposio Internacional de Educación, Pedagogía y Ambientes del aprendizaje, CEL, Barranquilla, 21 y 22 de agosto Simposio Internacional de Educación, Pedagogía e investigación educativa y Pedagógica, Universidad Autónoma de Baja California, Mexicali- México, 5-7 de noviembre de 2014.

Simposio Internacional de Educación, Pedagogía, inclusión y diversidades. Universidad de la Guajira, 1-3 de octubre de 2014.

Simposio Internacional de Educación, Pedagogía y Emprendimiento. Universidad de San Buenaventura, Cali, 15 y 16 de octubre de 2014

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JULIO DE 2014

EDITORIAL Revista Virtual Redipe: Año 3 Volumen 7

EDUCACIÓN INTERCULTURAL COMO CUALIFICACIÓN DEL SIGNIFICADO DE EDUCACIÓN, VINCULADA AL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN José Manuel TOURIÑÁN LÓPEZ Universidad de Santiago de Compostela. Facultad de Ciencias de la Educación.

Departamento de Teoría de la Educación, Historia de la Educación y Pedagogía Social.

Campus Vida s/n. 15782. Santiago de Compostela. http://webspersoais.usc.es/persoais/josemanuel.tourinan/ Correo-e: josemanuel.tourinan@usc.es

RESUMEN Educación intercultural como cualificación del significado de educación, vinculada al sentido de la educación

Los derechos humanos de tercera generación, derechos culturales, centrados en la identidad y la diversidad, son el fundamento de la educación intercultural como respuesta a la interacción cultural en la sociedad pluralista, multiétnica y democrática.

La educación siempre ha tenido que responder al problema de la formación respecto de la identidad y la diversidad y la diferencia. En el siglo XXI hablamos de mundialización, transnacionalidad y de glocalización como referentes de la interacción cultural, pero eso no cambia en nada el hecho de que la educación tenga que formar a las personas en el lugar en el que viven, atendiendo a la individualización y a la socialización.

Identidad, diversidad y territorialidad convergen en cada orientación formativa temporal. El sentido de la educación exige mantener sin ambigüedad la vinculación entre el yo y todo lo demás, conjugando la identidad, la diversidad y la diferencia en cada acción educativa, atendiendo a las categorías conceptuales de espacio, tiempo, género y diferencia específica.

En el contexto académico se puede afirmar que ‘interculturalidad’ es un término que no añade nada al concepto de educación bien entendida, pero también se puede afirmar que la interculturalidad es el significado necesario de la relación educativa como relación de alteridad, como relación con el otro. Mi propuesta es defender el significado de ‘intercultural’ en la educación como respuesta cualificadora del sentido de la educación vinculada a la relación entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo, atendiendo al principio de la diversidad y la diferencia, desde la categoría conceptual de género (cultural).

ABSTRACT Intercultural education as qualification of the meaning of education, related to education sense The third generation human rights, cultural rights,

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Palabras clave Educación intercultural, educación para el desarrollo cívico, identidad, diversidad, significado de educación, concepto de educación.

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focusing on identity and diversity, are the foundation of the intercultural education as a response to cultural interaction in the pluralist, multiethnic and democratic society.

Education has always had to respond to the problem of the formation concerning the identity and the diversity and the difference. In the 21st century we speak of mondialization, transnationality and of glocalization like referents of the cultural interaction, but anything of this does not change at all the fact that the education have to form every person in the place in which they live, attending to the individualization and socialization.

Identity, diversity and territoriality converge in each temporary formative orientation. The sense of the education demands to keep without ambiguity the links between the self and everything else (the other), combining the identity, diversity and difference in each educational action and regarding to space, time, gender and specific diference as conceptual categories.

In the academic context we can say that ‘interculturality’ is a term that does not add any at all to the well understood concept of education, but it also can be affirmed that the interculturality is the necessary meaning of the educational relationship like a relationship of alterity, namely, as related to the other. My proposal is to preserve the meaning of ‘intercultural’ on education as a qualificative answer on education sense, that meaning is related to the relation among myself, one another and any other thing in every educational activity, regarding to the diversity and difference principle, from the gender conceptual category (cultural).

Key Words Intercultural (cross cultural) education; education for civic development; identity, diversity; meaning of education; concept of education.

1.

INTRODUCCIÓN La Sociedad Española de Pedagogía celebró en Valencia, entre los días 13 y 16 de septiembre de 2004, su XIII Congreso Nacional y II Iberoamericano de Pedagogía, en torno al tema La Educación en Contextos Multiculturales: Diversidad e Identidad (SEP, 2004). En este congreso tuve el honor de ser designado presidente de la primera sección, de contenido conceptual sobre el tema “Interculturalismo, globalidad y localidad. Estrategias de encuentro para la Educación”. Para el desarrollo del contenido de trabajo de las aportaciones conceptuales a esta sección, elaboré un texto bajo el título “Interculturalismo, globalidad y localidad: estrategias de encuentro para la educación” (Touriñán, 2004).

Este trabajo defiende la importancia de los derechos de tercera generación, como derechos de carácter cultural socio-identitario que están conformados por el valor de la identidad y el sentido de la diversidad y la diferencia con carácter transnacional, de manera que es posible matizar en los derechos de tercera generación el sentido territorial y de subsidio propio de los derechos sociales, de segunda generación, porque la transnacionalidad y la glocalización son condiciones inherentes de aquellos (Touriñán, 2004, p. 42).

Entre el 17 y el 20 de septiembre de 2008, la Sociedad Española de Pedagogía celebró en Zaragoza el XIV Congreso Nacional y III Iberoamericano de Pedagogía, en torno al tema “Educación, ciudadanía y convivencia. Diversidad y sentido social de la educación” (SEP, 2008). En este congreso tuve de nuevo el honor de ser designado presidente de la primera sección, de contenido conceptual sobre el tema “Valores y convivencia ciudadana: una responsabilidad de formación compartida y derivada”.

Ese tema fue propuesto por mí y aprobado en los órganos colegiados de la SEP como titulo de la primera sección y para el desarrollo del contenido de trabajo de las aportaciones conceptuales la sección, elaboré un texto bajo el mismo título “Valores

y convivencia ciudadana: una responsabilidad de formación compartida y derivada” (Touriñán, 2007).

Ese trabajo defiende: •

la educación para la convivencia pacífica como ejercicio de educación en valores

•

los valores guía de los derechos de la persona humana, como fundamento de la educación para la convivencia pacífica que es una parte del derecho ”a” y “de” la educación

•

los valores constitucionales como marco de garantía jurídica y social para la responsabilidad compartida

•

la formación para la convivencia ciudadana como responsabilidad compartida y derivada en procesos formales no formales e informales de intervención educativa

•

la realización de la formación para convivencia pacífica ciudadana como ejercicio de educación en valores correspondientes al desarrollo cívico

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La relación “educación en valores-educación intercultural-formación para la convivencia pacífica”, obliga a defender que la propuesta intercultural afecta a cada individuo y la decisión del sujeto aparece, de este modo, como una cuestión de derechos y como una cuestión axiológica y de compromiso ético con lo que contribuye al desarrollo del hombre en un contexto cada vez más diverso que obliga a conjugar lo universal, lo próximo ambiental y lo singularmente personal en cada respuesta, aglutinando identidad, dignidad y pluriculturalidad; de tal manera que la educación intercultural es un ejercicio de elección de valores, porque para solucionar esa conjugación, tenemos que elegir valores, necesariamente,: en la comunicación intercultural (Touriñán, 2006 y Touriñán, Dir., 2008a).

Desde esta perspectiva, la educación intercultural prepara para la convivencia pacífica, porque aquella

nos lleva a asumir la relación con el otro, y tiene sentido axiológico, porque la comunicación intercultural es un ejercicio de elección de valores; y dado que los valores son cognoscibles y estimables, son enseñables y son elegibles y realizables, la educación en valores y la educación intercultural se convierten en objetivos de la formación para la convivencia pacífica.

Precisamente por eso puede mantenerse que la formación para la convivencia pacífica tiene que ser realizada como ejercicio intercultural de educación en valores: es un ejercicio de elección de valores, nos lleva a asumir la relación con el otro y nos ejercita en el uso y construcción de experiencia axiológica relativa a la relación de convivencia con el otro, como ejercicio específico de respeto al límite de elasticidad de la tolerancia, en un espacio convivencial que está específicamente delimitado, enmarcado o definido.

Si la relación “educación en valores-educación intercultural-formación para la convivencia pacífica” es como estamos diciendo, la convivencia ciudadana se nos presenta como la relación “educación en valores-sociedad civil-desarrollo cívico” : es una convivencia cualificada como pacífica y, en tanto que ciudadana, es una convivencia especificada, es decir, cumple las condiciones de la convivencia y, además, es relativa a un espacio de convivencia que le es propio -el espacio cívico, ciudadano-, que no es sólo un espacio del individuo formado en su relación con el Estado, sino un espacio de formación e interacción del individuo con y frente al Estado, pero con el otro en un marco legal territorializado de derechos y libertades. La responsabilidad compartida y derivada identifica a la sociedad civil como agente moral y requiere el desarrollo cívico como objetivo (Touriñán, 2003; Touriñán, Dir., 2008b).

La relación “educación en valores-sociedad civildesarrollo cívico” exige entender que, al construir desarrollo cívico, estamos enfatizando la importancia de la participación y la responsabilidad de todos en el desarrollo de competencias para los asuntos sociales en un marco legal territorializado que implica a diversas y plurales organizaciones. Y así las cosas, tan importante como la relación del individuo con el Estado, lo es la relación del individuo con el otro en el marco legal territorializado de derechos y libertades.

La educación ciudadana es del individuo con y frente al Estado, pero con el otro en un marco legal territorializado de derechos y libertades; de ahí que la

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educación ciudadana no sea primariamente educación política, sino formación para el desarrollo cívico y una parte sustantiva de la política educativa que tiene que generar líneas de trabajo que identifiquen los sistemas educativos y las comunidades como instrumentos de desarrollo, identidad y diversificación en el marco legal territorializado, es decir, como focos de formación y desarrollo cívico (Touriñán, 2009 y 2010).

En nuestro contexto cultural se da por sentado que el tema de la interculturalidad es una de las cuestiones de más actualidad. Y es cierto que las circunstancias del desarrollo civilizatorio actual, atendiendo a las constantes de mundialización, globalización y movilidad social, acentúan el interés por la interculturalidad. De ahí se sigue que la interculturalidad sea un problema de nuestro tiempo.

Pero de ahí no se debe concluir que la experiencia intercultural no se ha dado en otras épocas. Pues, salvando las diferencias históricas, todos los libros que hablan del desarrollo de civilizaciones y culturas reconocen que en todos los choques de culturas es posible plantear el problema del interculturalismo e incluso desconociendo el concepto se ha actuado interculturalmente. Sin ir más lejos, en nuestro entorno cultural occidental, el helenismo de la Grecia de Alejandro, es una forma de interculturalidad desarrollada sin reconocimiento del término. Y así ha sido a lo largo de muy diversos momentos, aunque nada de ello anula la trascendencia del problema educativo de la interculturalidad hoy y en aras de ese trascendencia se haya propiciado la ambigüedad semántica del término ‘educación intercultural’ (Touriñán, Dir., 2012).

El sentido cultural, que es propio de la educación, da lugar al principio educativo de la diversidad y la diferencia se integra en la orientación formativa temporal territorializada y admite respuestas diversas para formar respecto de las diferencias. La respuesta intercultural es una respuesta de interacción respecto de la diversidad y la diferencia y es una cualificación del significado de ‘educación’, vinculada al sentido de esta.

En el contexto académico se puede afirmar que ‘interculturalidad’ es un término que no añade nada al concepto de educación bien entendida, pero también se puede afirmar que la interculturalidad es el significado necesario de la relación educativa como

relación de alteridad, como relación con el otro. Mi propuesta es defender el significado de ‘intercultural’ en la educación como respuesta cualificadora del sentido de la educación vinculada a la relación entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo, atendiendo al principio de la diversidad y la diferencia, desde la categoría conceptual de género (cultural).

Y para dar respuesta a estas tesis, he agrupado el contenido del trabajo en tres bloques.

•

Ambigüedad semántica ‘educación intercultural’

de

•

La educación intercultural es un ejercicio de educación en valores que se nos plantea como reto

•

El sentido de la educación como respuesta conveniente a cada acto educativo desde la categoría de género “cultural” que es una categoría inherente al significado de educación

2.

AMBIGÜEDAD SEMÁNTICA DE ‘EDUCACIÓN INTERCULTURAL’ Muy diversos estudios en torno al concepto de migración, ciudadanía, identidad, derechos, sociedad global, raza y etnicidad están abogando por la necesidad de reconceptualizar acerca de la educación intercultural y permiten cuestionar, en parte, los resultados a los que nos han llevado la práctica de procesos de asimilación, segregación, integración y tolerancia multicultural de enclaves étnicos en Estados Unidos, Alemania, Francia e Inglaterra, respectivamente (Touriñán, 2006). Los estudios antes mencionados buscan, por medio de la orientación formativa temporal y para la condición humana individual, social, histórica y de especie, una respuesta de tratamiento simétrico de las diferencias en el encuentro cultural a través de la educación, que haga posible el desarrollo abierto de sociedades democráticas multiétnicas y pluralistas (Touriñán, Dir., 2012). La idea de fondo es llegar a entender que hemos estado utilizando conceptos cargados de inclusores que condicionan desfavorablemente el contexto social. En este sentido, es significativo recordar que bajo el término “gente de color” o el

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término “diversidad cultural”, por ejemplo, no se tiende generalmente a incluir a aquellos que se autoidentifican como blancos. “Gente de color” implica que los blancos no tienen color en el uso ordinario del término. “Culturalmente diversos” implica que algunos grupos tienen algo singularmente cultural mientras que otros son simplemente humanos. Este modo de proceder implica, respecto de la interculturalidad, que algunos no tienen déficits culturales y no son sujetos del debate de inclusión o, alternativamente, exclusión. Lo cual quiere decir que en el debate de la interculturalidad hemos estado utilizando el concepto “intercultural” con matices ajenos a la interculturalidad (Touriñán, 2004).

En nuestros días se está creando un espacio mundial en el que las fronteras se hacen transparentes para los intercambios socio-económicos y científicoculturales y se crean las condiciones necesarias para (Touriñán, 2006):

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El resurgimiento de flujos migratorios atraídos por las posibilidades que ofrecen mercados laborales más ricos y desarrollados.

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La aparición de una nueva clase social marginal, constituida por el conjunto de personas en situación migratoria que carecen de los recursos cognitivos necesarios para el éxito en la sociedad del país de acogida.

•

La posibilidad de creación de un sistema jurídico transnacional que ampara derechos que se establecen, haciendo abstracción del contexto histórico y cultural de cada pueblo bajo la bandera de los derechos universales del hombre.

•

La posibilidad de establecer comunicación y transmisión de valores

con la familia y nuestros allegados en situación transnacional gracias al desarrollo tercer entorno, la mundialización, la globalización y los avances de la civilización científico-técnica.

Algo ha cambiado y algo permanece en el debate pedagógico que nos obliga a pensar en términos de estrategias de encuentro para la educación respecto del interculturalismo (Touriñán, 2004). Lo que permanece es el interculturalismo como tarea.

El sentido de la permanencia nos lleva a defender que la educación desempeña un papel decisivo en el desarrollo del interculturalismo, porque la educación es elemento fundamental para el éxito de la integración en el mundo, para promover y proteger la identidad cultural y para conseguir personas autónomas capaces de defender y promover los derechos en un mundo globalizado. Pero ha cambiado de manera muy significativa el interculturalismo como resultado. Las circunstancias actuales no son las del siglo pasado. La globalización, el pluralismo y los flujos migratorios constituyen el entramado desde el que hay que buscar la convergencia entre diversidad, interculturalidad e identidad localizada, porque la tensión entre la defensa de la propia comunidad y el imperativo de mundialización fuerza a los individuos a enfrentarse a los problemas desde una ética que asume la realidad del “otro” y está elaborada a partir de la singularidad de las situaciones y la vigencia de los valores fundada en su carácter relacional. En un determinado marco territorial, la respuesta multicultural responde a la orientación formativa temporal como respuesta ajustada a las expectativas sociales que apoyan el respeto a las minorías consolidadas y en otro marco territorial, o en ese mismo marco, pero en otro momento, la respuesta intercultural puede ser una forma socialmente aceptada como orientación formativa deseable para desarrollar el sentido de convivencia ciudadana y formar en el desarrollo cívico a ciudadanos autónomos.

Desde la perspectiva conceptual, la interculturalidad ha sido justificada en relación a los conceptos de paz, emigración, convivencia y sostenibilidad. Pero debe quedar claro que, desde la perspectiva del sentido intercultural de la educación, estos son conceptos

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que se articulan en relación con la interculturalidad desde la educación, de manera circunstancial; todos ellos son circunstancias presentes o ausentes en grado en la definición del sentido intercultural de la educación, pero no son condiciones suficientes o necesarias (Touriñán, 2014a).

Puede haber interculturalidad sin emigración, porque la interculturalidad no se identifica con las relaciones de migración, pues un sujeto, en su entorno y en la interacción con otro sujeto de ese mismo entorno, puede negar la aceptación y reconocimiento de ese otro como ser digno e igual sujeto de derechos, en tanto que persona humana en un entorno social, con independencia de su origen (es el caso, por ejemplo del desprecio hacia un hablante de lengua deprimida en situaciones de diglosia).

Tampoco se identifica con la convivencia, porque hay convivencia sin interculturalidad, si bien no es el mismo tipo de convivencia, porque puede haber formas de convivencia que tratan asimétricamente las diferencias, tal sería el caso de convivencia en países que respetan a minorías diferentes, pero consolidadas, dentro de una concepción multicultural que no propugna el interculturalismo.

Asimismo, hay paz sin interculturalidad y esto se confirma por la posibilidad de relaciones bilaterales, internacionales y multiculturales que permiten la convivencia pacífica, con programas de integración y asimilación, sin interculturalidad.

De la misma manera, podemos asegurar que es posible trabajar para la sostenibilidad sin acudir a una relación condicional o de causa efecto con la interculturalidad. Es obvio que la cooperación al desarrollo puede fomentar la sostenibilidad desde la idea de solidaridad, multilateralidad e internacionalidad, vinculando la cooperación al desarrollo desde la voluntad de formar para que cada pueblo aprenda a usar tecnología a través de la solidaridad o en interés económico, sin apoyar el interculturalismo, sólo por razones de colonialismo o de dependencia económica.

La multiculturalidad es una característica del contexto que rodea a la interculturalidad, pero no se confunden, ni se identifican. La multiculturalidad es un postulado que se mantiene como consecuencia de la mundialización, de la transnacionalización y de

las posibilidades de defensa de la diversidad cultural en un mundo globalizado que entiende el papel del conocimiento en el desarrollo. Ahora bien, ni el multiculturalismo, ni el interculturalismo constituyen una mera constatación de la enorme multiplicidad de etnias, lenguas y culturas y de los estilos a seguir en ese contexto ideológico. El multiculturalismo y el interculturalismo son proyectos con carga ideológica, pues se trata de lo que queremos fomentar y defender.

En este sentido, mientras que el interculturalismo profundiza en la idea de la convivencia y el avance de la penetración cultural, el multiculturalismo, en palabras de Sartori, se contrapone al pluralismo y hace prevalecer el efecto de la separación sobre la integración o la inclusión, porque entiende que las diferencias deben ser discriminadas positivamente, no por su valor, sino por el simple hecho de existir, lo cual quiere decir, desafortunadamente, que el multiculturalismo debe aceptar proteger y fomentar la deferencias y evitar la evolución natural del choque de civilizaciones o culturas (Sartori, 2001; Romay, 2002; Gimeno, 2001; Touriñán, Dir., 2012). La asimilación, la segregación, el multiculturalismo de respeto a las minorías consolidadas en un territorio y la integración de diferencias son fórmulas que están presentes en la interacción cultural territorializada y que tienen fundamento legal.

Y de este modo, salimos al paso de propuestas interculturalistas “ingenuas” que, en su afán de defender la penetración de culturas, entienden que lo intercultural supone relativistamente aceptar que cualquier tradición es buena, porque se perpetra y perpetúa en un país, incluso si esa tradición va en contra del desarrollo científico-tecnológico y el progreso moral de la sociedad. Sería contradictorio en los términos aceptar como intercultural la perpetuación de la ablación de clítoris, porque es la tradición en un país, o el mantenimiento de la desigualdad de derechos para la condición femenina o la defensa de regímenes totalitarios fundamentalistas que, de un modo u otro, sojuzgan la dignidad humana de los otros. La propuesta intercultural no es una propuesta en el vacío, supone un compromiso moral con la dignidad de las personas, los derechos humanos, el entorno, el desarrollo científico-tecnológico y el progreso moral de la sociedad.

De lo que llevamos dicho se sigue que educación intercultural implica pensar en el otro y no sólo en su

cultura, pero pensar en el otro quiere decir entenderlo como persona en su singularidad y, tomando como principio la convivencia y el carácter integral de la educación, es posible afirmar que, en ese caso, lo procedente es no crear educaciones especiales, que, además de no servir, no tienen razón pedagógica, porque en Pedagogía se trata de educar, sin adjetivos, sin parcelaciones:

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“No es necesaria ni útil la educación intercultural tal y como se nos ha hecho entender.

Y no es necesaria porque un programa de educación -sin adjetivación alguna- es capaz por sí sólo de solucionar el problema de la convivencia y aceptación de personas de distinto origen y condición. Se tratará por tanto de conocer y saber cómo en un sistema aplicativo de educación se integra la solución a la (…//…) diferencia, y en definitiva, la aceptación del otro. Este será a partir de aquí nuestro objetivo: demostrar que con un proceso educativo coherente, cualquier parcelación que de la educación se ha hecho entre nosotros y en estos últimos años, es absurda e insuficiente. La educación intercultural entre ellas (…//…) en primer lugar porque es la educación del hombre la que debe dar respuesta a los problemas sociales y para ello no es necesario crear problemáticas educativas en aras de las novedades sociales, simplemente, porque lo que crean las pedagogías atomizadas son falsos problemas que por lo mismo, por ser falsos, no poseen solución; en segundo lugar, porque el sentido de lo novedoso obedece la mayoría de las veces al desconocimiento” (Colom, 2013, pp. 147, 148 y 149).

Desde una perspectiva centrada en el otro y en la respuesta a la pregunta del otro como camino de la educación, el profesor Pedro Ortega ha trabajado para fundamentar la Pedagogía de la alteridad como paradigma de la educación intercultural, atendiendo a los siguientes postulados y relaciones orientadas hacia esa propuesta (Ortega, 2014): •

La educación moral como pedagogía de la alteridad (Ortega, 2004)

•

La educación como respuesta a la pregunta del otro (Ortega, 2010)

•

La compasión como principio de actuación educativa (Ortega y Mínguez, 2007)

•

La pedagogía de la alteridad como paradigma de la educación intercultural (Ortega, 2013)

Por principio de significado debe quedar claro en el punto de partida que la educación intercultural no puede ni debe entenderse, teórica o prácticamente, desde la exclusión y negación de los “otros”. Es necesario repensar la interculturalidad, porque nos hemos centrado en la cultura del otro, haciendo abstracción o relegando a un segundo plano al sujeto concreto que está detrás de esa cultura (Ortega, 2004 y 2013; Arboleda, 2014). Pero también es cierto que la educación intercultural no significa, sin más, respetar la cultura del otro, ni es cualquier interacción cultural y personal con el otro, porque yo no soy el otro ni tengo que confundirme, mimetizarme o perder mi identidad por identificarme con el otro.

En la concordancia de valores y sentimientos respecto del otro puedo generar, desde mi identidad e individualidad, actitudes de reconocimiento o no de su persona y de sus actos, de aceptación o no de posibles compromisos con él, de acogida o no de sus decisiones, proyectos y de entregarme positiva o negativamente a la construcción de la relación con el otro. Y todo eso lo hago, porque decido hacerlo y actúo en un contexto real de convivencia y relación que modifica la premiosidad de mis necesidades en cada situación. Tan importante como prestar atención a “el otro” en la relación es no olvidarse de “lo otro” que forma parte de nuestro marco de acción y convivencia.

La relación con el otro no puede hacer desaparecer

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lo que me identifica como “yo”, me diferencia del otro y de “lo otro” y constituye la diversidad social, cultural y personal, ni puede relegar la idea de procesos de autoeducación en los que yo me convierto en actor y autor de educación y respondo a mis propias exigencias y necesidades (Touriñán, 2013a; Rodríguez Genovés, 2000). Tenemos que estar preparados para no convertir la educación intercultural ni en un cajón de sastre, ni en una simplificación reduccionista. Ni todo en educación es intercultural, porque el sentido de la educación cualifica pero no determina el significado y no hay una sola respuesta que cualifique la orientación formativa temporal de la educación para cualquier territorio, desde la perspectiva del sentido cultural que forma parte de toda acción educativa. Ni todo lo que corresponde a intercultural se predica de la educación general, porque hay ámbitos de educación que pertenecen al desarrollo del yo y no solo al desarrollo en relación con el otro y ello es compatible con afirmar que una parte fundamental de la moralidad tiene que ver con el otro y lo otro y que la interculturalidad reclama enfatizar la relación con el otro. Pero tan cierto como eso, lo es la simple evidencia de que la educación tiene que lograr que cada educando consiga pensar, sentir, querer, operar con medios y fines, decidir sus proyectos y crear (construir cultura simbolizando), de acuerdo con las oportunidades en cada situación, actuando como agente actor y autor de su identidad e individualización (Touriñán, 2013d; Fuentes, 2014).

3.

LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL ES UN EJERCICIO DE EDUCACIÓN EN VALORES QUE SE NOS PLANTEA COMO RETO Asumiendo lo dicho en el epígrafe anterior, es posible defender que la educación intercultural, no es un cajón de sastre ni una simplificación reduccionista; como toda educación, la educación intercultural es un ejercicio de educación en valores y este postulado se fundamenta en dos proposiciones (Touriñán, 2006): •

•

La comunicación intercultural como ejercicio de elección de valores El sentido axiológico de la comunicación intercultural.

En esta propuesta se asume que la comunicación

intercultural prepara para la convivencia cualificada y especificada, porque aquella nos lleva al reconocimiento del lugar del otro y de lo otro y la educación para la convivencia es un ejercicio de educación en valores orientado a asumir el compromiso de la relación interactiva con uno mismo, con el otro y con lo otro. En esta propuesta, los valores derivados de los derechos humanos de tercera generación se consolidan como fundamento de la educación para la diversidad, la identidad y la territorialidad, tres conceptos que se plasman respectivamente en la interculturalidad, la convivencia y el desarrollo cívico.

Este pensamiento nos permite defender que, no sólo la comunicación intercultural tiene sentido axiológico y necesariamente tenemos que elegir valores en la comunicación intercultural, sino que, precisamente por eso, la educación intercultural se convierte en un ejercicio de educación en valores.

3.1.

La comunicación intercultural como ejercicio de elección de valores: ajustes, enfoques, modelos y variables culturales que identifican singularidades en la interacción Cuando pensamos en la comunicación intercultural, estamos presuponiendo y dando por aceptada la posibilidad de interacción y de cohabitación de las personas que pertenecen a universos culturales diferentes, basándonos en el ejercicio de la solidaridad que implica reconocimiento y aceptación del otro como ser digno con el que interacciono.

La propuesta intercultural afecta a cada individuo y la decisión del sujeto aparece, de este modo, como una cuestión de derechos y como una cuestión axiológica y de compromiso ético fundado en los valores guía de dignidad, libertad, igualdad, diversidad y desarrollo y en las cualidades personales de autonomía, responsabilidad, justicia, identidad y cooperación (Touriñán, 2003).

La comunicación intercultural es un ejercicio de elección de valores, pero no toda elección de valores es acorde con el sentido intercultural, ni el sentido intercultural es el único posible y aconsejable. En el encuentro entre dos o más culturas pueden surgir diversos tipos de ajuste:

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ELIMINACIÓN-DOMINACIÓN total o parcial de los elementos de una de las culturas sobre la otra, o de alguno de sus elementos culturales respectivos.

Este ajuste, conduce en general a la puesta en marcha de modelos segregacionista, asimilacionistas y compensatorios de deficiencias de la cultura sometida.

A C O M O D A C I Ó N PARALELISMO entre grupos culturales que defienden la integración política, practican la tolerancia y aceptan la identidad cultural de minorías étnicas consolidadas. Este ajuste genera los llamados con propiedad modelos multiculturales.

INTERPENETRACIÓN-FUSIÓN de culturas que, además de la integración política, asumen la posibilidad de integrar identidades culturales en un marco cívico, haciendo justificable en el marco territorial la alternativa de mezcla de culturas. Este tercer tipo de ajuste es el que da lugar ordinariamente a modelos de fusión e interpenetración cultural y no es lo mismo que mestizaje, porque no implica pérdida de la identidad sociocultural en los grupos, sino la garantía de efectiva posibilidad de establecer una esfera de identidad cultural compartible en un marco territorial de convivencia, abriéndose a la posibilidad de integrar algún aspecto de la cultura de otros grupos en la interacción.

Esta tipología se ha venido manteniendo en los debates en torno a la interculturalidad debido a su utilidad explicativa y, recientemente, con afán de precisar más el papel protagonista de la cultura en los encuentros entre grupos culturales distintos, se está consolidando en el ámbito de la interpretación cultural, desde la Pedagogía, el concepto de enfoque,

para hacer referencia a los tipos de ajustes culturales.

En este sentido, M. Bartolomé distingue tres enfoques fundamentalmente en el ámbito de la interacción entre culturas (Bartolomé, 1997 y 2001): •

Propensión a la afirmación hegemónica de la cultura de un grupo sobre la del otro en la interacción. En mi opinión, este enfoque se ampara en el ajuste de eliminacióndominación y genera modelos de tratamiento asimétricos de las diferencias culturales: modelos asimilacionistas, segregacionistas y compensatorios.

•

Propensión al reconocimiento de la pluralidad total o parcial respecto de los elementos culturales de cada grupo. En mi opinión, este enfoque se ampara en el ajuste de acomodaciónparalelismo y genera los modelos de tratamiento simétrico de las diferencias culturales, basados en la integración política propia de los ajustes de acomodación y paralelismo entre culturas: modelos multiculturales propiamente dichos.

•

Propensión a la convivencia intercultural global que favorece la integración cultural y política de las diferencias. En mi opinión, Este enfoque se ampara en el ajuste de interpenetraciónfusión y genera los modelos de tratamiento simétrico de las diferencias culturales, haciendo posible y viable la interpenetración cultural y la convivencia intercultural mediante modelos de integración territorial de las diferencias culturales y modelos de inclusión transnacional de la diversidad cultural

El repaso general de la literatura en el tema permite afirmar que, bajo el consenso general, subyace

un supuesto que debe ser explicitado. En nuestra opinión, la cuestión clave de los enfoques y ajustes en el encuentro entre culturas está en cómo se tratan las diferencias y, si esto es así, es posible agrupar los enfoques respecto de esa variable en dos grandes grupos de modelos (Touriñán, 2004 y 2006): •

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Modelos que tratan asimétricamente las diferencias culturales. Este tipo de propuestas genera modelos de asimilación, segregación, compensación, contraculturalidad y radicalismo identitario y fundamentalista. Son modelos propiciados desde el ajuste de dominio-eliminación Modelos que tratan simétricamente las diferencias culturales.

Este tipo de propuestas genera modelos multiculturales (que propician el ajuste de acomodación paralela de culturas diferentes) y modelos interculturales (que propician el ajuste de interpenetración mediante la formación para la integración territorial de las diferencias culturales entre los grupos y la inclusión transnacional de la diversidad cultural).

Ajustes, enfoques y modelos derivados constituyen un entramado conceptual que afecta a nuestras proposiciones en el ámbito de la interculturalidad, sin que ello oculte el sentido básico de la relación intercultural como comunicación.

En términos generales, la comunicación intercultural se identifica con procesos de interacción, tanto verbales, como no verbales, que se dan entre los miembros que pertenecen a grupos culturales diferentes en situaciones de diversidad. Las variables culturales que identifican singularidades en la comunicación intercultural, desde una perspectiva centrada en esta, son (Touriñán, 2004): •

Las diferencias y las semejanzas entre culturas, porque los paradigmas de interpretación son diferentes dependiendo de las

culturas (la idea de comunicación y educación no es la misma en Occidente que en Oriente).

•

Los conflictos que surgen simultáneamente entre comunicación y cultura, porque la disparidad de niveles sociales y educativos de los sujetos que participan en los intercambios de información obligan a los participantes a intentar llegar a un consenso para superarlos.

•

El control de la comunicación de la cultura, que se ve reforzada por el estatus de los interlocutores y por el contexto de la comunicación, en la misma medida que una información transmitida por un teórico o un experto en una materia determinada propicia la aprobación inmediata de un sujeto no especializado en el tema.

•

El impacto ejercido en la comunicación por el desarrollo tecnológico, pues, la globalización tiende a favorecer el uso de la tecnología de la comunicación como sinónimo de cultura e instrumento de poder.

•

La necesidad de introducir mecanismos de cambio que favorezcan el reconocimiento de la diversidad y la inclusión en el ámbito de los derechos de tercera generación, que siempre están afectando, por cuestiones de transnacionalidad y glocalización, al valor de la territorialidad.

Desde el punto de vista de la comunicación intercultural, conviene recordar que las bases sociales y antropológicas de la educación intercultural permiten afirmar la permanencia de cinco fenómenos esenciales para la construcción de estrategias en la comunicación intercultural (Touriñán, 2006):

•

•

La intercomunicación de los grupos humanos propiciada por la expansión de los nuevos medios de comunicación.

El resquebrajamiento de los patrones de identificación grupal y de referencia cultural como consecuencia de los movimientos interterritoriales.

•

La inutilidad de la transferencia de modelos organizativos y estructurales de unos espacios a otros como garantía de progreso o de sostenimiento de nivel.

•

La inexorable relatividad de los patrones de comportamiento de los grupos para alcanzar felicidad, coherencia y concordancia grupal.

•

El papel de la heterogeneidad cultural en la identificación con grupos sociales de referencia.

•

Cuando pensamos en la comunicación intercultural, estamos presuponiendo y dando por aceptada la posibilidad de interacción y de cohabitación de las personas que pertenecen a universos culturales diferentes, basándonos en el ejercicio de la solidaridad, ejercicio nunca terminado y en constante evolución.

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Si esto es así, se sigue que, necesariamente, tenemos que elegir valores en la comunicación intercultural, de tal manera que la educación intercultural se convierte en un ejercicio de elección de valores.

3.2.

El sentido axiológico de la comunicación intercultural Por derivación de lo anterior, si tenemos que elegir valores en la comunicación intercultural, se sigue, que esta tiene sentido axiológico, porque: •

El interculturalismo es un ejercicio

de tolerancia.

•

La educación intercultural es un modo de fortalecimiento personal y de grupo.

•

La educación intercultural promotora de innovación.

•

La interculturalidad propuesta axiológica.

es

es

una

En las sociedades abiertas y pluralistas el sentido límite de la tolerancia nos obliga a definir y a decidir entre dos valores: el valor de la diversidad de la cultura y el valor de la igualdad de los derechos de todos. La decisión pedagógica en este caso es clara. La escuela debe asumir su responsabilidad cívica. Ya no basta con promover la adhesión al sistema y valores democráticos. Se precisa, sobre todo, impulsar una ciudadanía activa que se sienta parte en la permanente construcción de la sociedad democrática (Borman, Danzig y García, 2012).El derecho a la educación se refiere, por tanto, a un ser situado, pero también a un sujeto con capacidad de distanciamiento desde y sobre los condicionamientos culturales. Como dice Morín, el desafío del siglo XXI es el desafío de la mundialización, una “tierra-patria” de todos los humanos en la que las instancias de nivel internacional sean capaces de luchar contra los más graves peligros, sean estos peligros derivados de la globalización o del exacerbado sentido de localidad (Morín, 2002). Tan cierta es esta reflexión que el “sesgo radical”, en palabras de Víctor Pérez Díaz, es la defensa de la libertad de las personas, que es el reto de la tradición occidental para todas las civilizaciones para que se reformen y evolucionen en esa dirección garantizando la oportunidad de salir del propio marco; es decir, promover un marco orientado a facilitar la creación de un mundo de gentes capaces de resistir las formas despóticas de la autoridad pública de su propio país, sean estas autoridades políticas, sociales, económicas o culturales (Pérez Díaz, 2002, p. 134; Pérez Díaz, 1997; Dehesa, 2002).

Estamos convencidos de que repensar el interculturalismo es un reto ineludible que debemos abordar desde las estrategias de encuentro a través de la educación, porque, como hemos dicho anteriormente, la globalización, el pluralismo y los flujos migratorios constituyen el entramado desde el

que hay que buscar la convergencia entre diversidad, identidad y localización territorializada, acudiendo a los conceptos de interculturalidad, convivencia y desarrollo cívico. El encuentro se favorece a través de la educación, si se propician orientaciones de glocalización, principios de integración e inclusión y propuestas de cooperación (Touriñán, 2004).

El acercamiento intercultural para el fortalecimiento de la persona y del grupo requiere seguir una estrategia de tres pasos en la comunicación intercultural (Touriñán, y Olveira, 2007): •

DESCENTRALIZACIÓN. Con este concepto nos remitimos a la distancia que el profesional tiene que establecer con respecto a él mismo, delimitando sus marcos de referencia como portador de una cultura y de subculturas (religiosa, institucional, profesional, ética, nacional, etc.).

En este recorrido se producirá una apropiación del principio de relatividad cultural: todas las culturas son esencialmente iguales a pesar de sus diferencias; están todas adaptadas a un contexto ecológico, económico, tecnológico y social dado; son el escenario del discurrir de una historia concreta.

•

PENETRACIÓN EN EL SISTEMA DEL OTRO. Para entender al otro, hay que penetrar en su sistema; situarse en su lugar. Las minorías que están asentadas en un país desde hace muchos años han sufrido aculturación; como resultado de la evolución dinámica y de la implicación de los sujetos en la realidad, la introducción para los jóvenes en el sistema se realiza a partir del descubrimiento de nuevas identidades constituidas a partir de dos o más códigos culturales y de las estrategias identitarias que intentan integrar los códigos en conflicto. La penetración se

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orienta a la apropiación de la cultura del otro, lo cual implica: -tolerar los diferentes aspectos, -descubrir los marcos de referencia únicos, -ser capaz de hacer observaciones desde el punto de vista de la otra persona, de la otra cultura, de la otra realidad •

NEGOCIACIÓN-MEDIACIÓN. Negociar supone asegurar una serie de intercambios de puntos de vista para llegar a un acuerdo, para concluir un negocio. La mediación es el momento de intercambio que permite conciliar o reconciliar dos partes. El profesorado será el encargado directo de jugar este rol de mediador entre la escuela, los niños y la familia, tanto para la elaboración de los programas adaptados como para ayudar y resolver dificultades escolares.

Mediante la negociación, el educador tiene que descubrir el campo común donde cada uno se encuentra y donde se es capaz de reconocer al otro (su identidad, sus valores fundamentales, etcétera).

Asumiendo que el interculturalismo no es un cajón de sastre, ni un propuesta ingenua, ni una propuesta en el vacío, sino una propuesta que implica compromiso moral con la dignidad de las personas, los derechos humanos, el entorno, el desarrollo científicotecnológico y el progreso moral de la sociedad, tal como hemos expuesto en el epígrafe 2, es obvio que el conflicto y las confrontaciones pueden surgir, cuando se produce un choque cultural entre dos o más culturas en contexto local (Huntington, 2001).

Es necesario que la educación forme para asumir la convivencia y para resolver el conflicto, sin embargo la carga a favor del problema como compromiso de voluntades no debe hacernos olvidar que el problema analizado es, también un problema de legitimidad, de responsabilidad compartida y de compromiso axiológico, que se manifiesta en una actitud específica: la actitud intercultural (Sáez, 2006 y 2012).

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Y precisamente por eso hoy en día se mantiene que el siglo XXI no será el siglo del poder ejecutivo, ni del poder legislativo; será, preferentemente, el siglo del poder judicial. Si esto es así, es legítimo preguntarse, frente a la inmigración o a la invasión cultural: ¿con qué derecho se exige un derecho nuevo de una minoría cultural en un territorio de acogida que puede conculcar derechos reconocidos constitucionalmente en ese territorio? (Touriñán, 2006). Conviene recordar aquí, como dice el profesor Otero Novás, que, a la vista de los textos internacionales, no es discriminación racial, la política que distingue entre derechos de los ciudadanos y no ciudadanos, ni la que limita o regula la concesión de ciudadanía; limitar los derechos de la inmigración no está proscrito por ninguna norma internacional, ni viola los convenios que condenan la discriminación racial (Otero Novas, 2001).

La propuesta formativa intercultural afecta a cada individuo y la decisión del sujeto aparece, de este modo, como una cuestión de derechos y como una cuestión axiológica y de compromiso ético con la dignidad, la libertad, la igualdad, la diversidad, el desarrollo, la autonomía, la responsabilidad, la justicia, la identidad y la cooperación, que son valores y cualidades derivadas de los derechos humanos.

Estamos obligados a distinguir entre integración territorial de las diferencias culturales desde el marco legal vigente en el territorio de referencia y la inclusión trasnacional de la diversidad, porque la diversidad trasciende el límite territorial (Touriñán, 2013a).

La educación intercultural es una propuesta axiológica, porque la concepción intercultural incorpora a la realidad multicultural una interpretación basada en el dinamismo de esta, ya que, respetando las identidades, defiende su interrelación. El interculturalismo tiene como objetivos facilitar modos de comunicación, de intercambio, o de conexión entre múltiples grupos culturales, situando en igualdad maneras distintas de pensar y códigos de expresión diferentes, sin hacer de eso una propuesta ingenua, construida en el vacío existencial o como cajón de sastre. La globalidad, la localidad y la pluridimensionalidad son los elementos que caracterizan el movimiento intercultural y favorecen la consecución del objetivo propuesto de respetar diversidad e identidad al mismo tiempo en espacios culturales territorializados (Ruiz, 2003; Sabariego, 2002).

Como ya he dicho en el epígrafe 3.1, el ajuste entre

culturas propio la educación intercultural va más allá de la integración política, asumen la posibilidad de integrar identidades culturales en un marco civico, haciendo posible el nacimiento de una nueva cultura “mezclada”. El modelo intercultural trata simétricamente las diferencias culturales, pero va más allá del tipo de ajuste propio de la “acomodaciónparalelismo” entre grupos culturales que se limitan la práctica de la tolerancia y a la integración política como aceptación de la identidad cultural de minorías étnicas consolidadas. El modelo intercultural trata simétricamente las diferencias desde el ajuste propio de la “interpenetración-fusión”; va más allá del enfoque multicultural de respeto a minorías consolidadas; no busca sólo la integración política de acomodación paralela de culturas, sino que avanza en el derecho de las personas a mezclar las culturas desde su propia identidad, generando modelos interculturales de integración territorial de las diferencias culturales y modelos interculturales de inclusión transnacional de la diversidad cultural.

Este ajuste de “interpenetración-fusión” propio de los modelos interculturales no es lo mismo que mestizaje, porque no implican necesariamente la pérdida de la identidad sociocultural en los grupos, sino la garantía de efectiva posibilidad de establecer una esfera de identidad cultural compartible en un marco territorial de convivencia, abriéndose a la posibilidad de integrar algún aspecto de la cultura de otros grupos en la interacción. Hacer justificable en el marco territorial la alternativa de interpenetración de culturas, no es mestizaje, sino descubrir el campo común donde cada uno se encuentra con derecho a elegir, comprometerse, decidir y realizar determinados valores que se reconocen en la cultura del otro.

Desde esta perspectiva, decir interacción cultural, es decir básicamente que hay encuentro e interacción entre culturas y que en la interacción es posible, la integración, la asimilación, la segregación, el respeto a las minorías consolidadas, el intercambio, la apertura, la reciprocidad, la interdependencia, la solidaridad, la discriminación positiva, la innovación de mis pautas conducta, etcétera, atendiendo a los ajustes, enfoques y modelos de encuentro y comunicación entre culturas que hemos distinguido en el epígrafe 3.1 y en este.

Decir intercultural quiere decir, por tanto, en coherencia con lo anterior, reconocimiento de los valores, de los

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modos de vida, de las representaciones simbólicas que se refieren a los seres humanos, individuos y sociedades, en sus relaciones con otros y en la aprehensión del mundo, reconocimiento de las interacciones donde intervienen los múltiples registros de una misma cultura y derecho a la interacción y penetración cultural entre los sujetos culturalmente diferentes, identificados en el espacio y en el tiempo.

La educación intercultural es por tanto, compromiso axiológico, no solo porque el interculturalismo es un ejercicio de tolerancia, un modo de fortalecimiento personal y de grupo y promotor de innovación, sino porque, asumiendo que la interacción es el elemento fundamental, como propuesta axiológica, lo estructural de la interacción somos el yo, el otro y lo otro en el contexto territorial, actuando como agentes, con procesos y medios para obtener productos culturales específicos que admiten la penetración de culturas y no solo la convivencia de asimilación y de paralelismo.

Y si esto es así, todo indica que lo que se dice de la educación intercultural, en tanto que interacción cultural de identidades, se dice de cualquier acción educativa, en tanto que es genéricamente cultural.

Pero todo ello sin olvidar que esa acción cultural es educativa específicamente y por tanto formativa. Y así las cosas, ni cualquier acción cultural es sin más educativa (no toda acción cultural es formativa), ni la acción cultural educativa es solo posible bajo una forma de encuentro entre culturas (la intercultural). Lo cierto es que hay muchas formas de encuentro entre culturas y no sólo una de ellas puede ser considerada como educativa o propia de la educación. Negar lo que acabamos de decir equivale a afirmar que no es posible que un país tenga una orientación formativa multiculturalista y otro tenga una orientación formativa asimilacionista y que ambos sean países que educan.

Como ya hemos dicho, el interculturalismo no es un cajón de sastre, ni un propuesta ingenua, ni una propuesta en el vacío, sino una propuesta que implica compromiso moral con la dignidad de las personas, los derechos humanos, el entorno, el desarrollo científicotecnológico y el progreso moral de la sociedad en cada territorio. Y si consideramos lo expuesto, se sigue que la educación intercultural tiene que ser entendida como respuesta cualificadora del sentido de diversidad cultural, o sea como cualificación de educación en valores en relación con el otro y lo

otro: uso y construcción de experiencia axiológica para construirse a uno mismo y reconocerse con el otro y lo otro en un entorno cultural diverso de interacción, por medio de los valores que hay que elegir, comprometer, decidir y realizar, asumiendo su integración afectiva, cognitiva y creadora.

4.

EL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN COMO VINCULACIÓN ENTRE EL YO, EL OTRO Y LO OTRO EN CADA ACTO EDUCATIVO, ATENDIENDO A CATEGORÍAS QUE CUALIFICAN SU SIGNIFICADO En el debate pedagógico hablamos de educación intelectual, afectiva, volitiva, operativa-intencional, proyectiva-moral y creativa. Hablamos también de educación artística, física, lingüística, matemática y audiovisual-virtual. Hablamos, además, de educación religiosa, ambiental, científico-natural y socio-histórica. Cada uno de estos tres modos de hablar, refleja en particular un modo distinto de abordar la educación: en el primer caso, hablamos de la pedagogía de las dimensiones generales de intervención; en el segundo caso, hablamos de la pedagogía de las áreas de expresión; en el tercer caso, hablamos de la pedagogía de las áreas de experiencia. Las áreas de expresión y experiencia constituyen ámbitos de educación y son susceptibles de intervención pedagógica. Cada uno de estos ámbitos puede ser desarrollado atendiendo a las dimensiones generales de intervención, desde una determinada perspectiva de orientación o finalidad cualificadora. La educación puede tener sentidos filosóficos diversos: puede ser humanista, localista, globalista, nacionalista, comunitarista, asimilacionista, multiculturalista, interculturalista, intelectualista, relativista, laicista, etcétera (Carr, 2014). Pero, cuando hablamos del sentido como característica del significado de educación, queremos referirnos a una cualificación propia del significado de educación, vinculada a la relación entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo, atendiendo a las categorías clasificatorias de espacio, tiempo, género y diferencia específica. Desde esta perspectiva, cualquier acción educativa, sea humanista, socialista, etc., tendrá sentido territorial, duradero, cultural y formativo; tendrá el sentido inherente al significado de educación.

Cuando hablamos de sentido cultural, por ejemplo,

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no estamos hablando de una dimensión general de intervención, ni de uno de los ámbitos de la educación (áreas de expresión y experiencia), ni de uno de los sentidos filosóficos atribuibles a la educación desde la perspectiva de las finalidades. Cuando hablamos de sentido cultural, estamos pensando en un rasgo cualificador, que es propio del significado de educación y que se integra en la orientación formativa temporal para la condición humana individual, social, histórica y de especie. Toda educación tiene, por principio de significado, sentido cultural, territorial, duradero y formativo.

El carácter de la educación nace de la complejidad objetual de educación. Es posible sistematizar la complejidad del objeto educación desde tres ejes que determinan rasgos de carácter de la educación: la condición fundamentante de los valores en la educación, la doble condición de agente-autor y agente-actor de cada sujeto respecto de su educación y la doble condición para la educación de ámbito de conocimiento y de acción. En nuestros días, el carácter de la educación se establece como carácter axiológico, personal, patrimonial, integral, gnoseológico y espiritual (Touriñán, 2014b).

En las sociedades abiertas, pluralistas y constitucionalmente aconfesionales, se evidencia la necesidad de modelos de intervención que propicien el sentido cultural como rasgo definitorio propio del significado de la educación, que admite diversas respuestas, desde el multiculturalismo al interculturalismo, desde el tratamiento simétrico al tratamiento asimétrico de las diferencias, desde la integración territorial de las diferencias a la inclusión transnacional de la diversidad, pero siempre desde una visión coherente con los rasgos de carácter y sentido inherentes al significado de educación. El sentido cultural de la educación se vincula al principio educativo de la diversidad y la diferencia, en tanto que rasgo definitorio que cualifica el significado de educación

El sentido de la educación nace de la vinculación que se establece entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo. En cada situación concreta nos percatamos y somos conscientes de las cosas y de nosotros y generamos símbolos que atribuyen significado al yo, al otro y a lo otro y permiten interpretar, transformar y comprender la realidad y crear nuevas formas y cultura. Por esta posibilidad de crear símbolos para notar y significar cultura y realidad desde su propia condición humana, podemos hablar de la condición humana individual, social, histórica y de especie, porque el hombre se adapta, acomoda y asimila su condición desde un mundo simbolizado. Nuestros hábitos creadores y simbolizantes nos permiten interpretar la relación entre el yo, el otro y lo otro en cada caso (Touriñán, 2014a).

En la relación educativa actuamos siempre con una específica perspectiva de enfoque o cualificación, que se infiere de la vinculación que se establece entre el yo, el otro y lo otro, en cada acto educativo, atendiendo a las categorías conceptuales clasificatorias de espacio, tiempo, género y diferencia específica; es decir, apelamos, con propiedad, al sentido de la educación. El sentido de la educación es lo que la cualifica. Los agentes actúan y sus acciones tienen

La vinculación entre el yo, el otro y lo otro es un tipo de vinculación que requiere conjugar en el desarrollo formativo de la condición humana la identidad, lo territorial y el horizonte interrogativo de la realidad y de la existencia, articulando en cada acción los límites de lo singularmente personal, lo próximo ambiental y lo universal, tres categorías vinculadas al “yo”, “el otro”, y “lo otro” en cada caso concreto de actuación. El sentido de la educación se establece en nuestros días, desde las vinculaciones entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo, atendiendo a las categorías conceptuales de espacio, tiempo, género y diferencia específica, como un sentido espacial (territorializado), temporal (durable), de género (cultural) y de diferencia especifica (formativo).

Desde el punto de vista del sentido de la educación toda acción educativa se cualifica como de sentido territorial, durable, cultural y formativo y admite variadas respuestas atendiendo a las circunstancias de cada caso (Touriñán, 2014a).

sentido de acción (relación fines-medios) y sentido de vida (relación decisión-proyectos- metas), pero además, tienen el sentido propio del significado de la acción que realizamos: a la acción educativa le corresponde un sentido que es inherente al significado de ‘educación’ (Touriñán, 2013b). El significado de la educación está conformado por los rasgos de carácter y de sentido. El carácter determina el significado de ‘educación’, el sentido, derivado de las vinculaciones de agentes en cada acto educativo, cualifica el significado de ‘educación’.

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No debemos olvidar que toda educación, debe cumplir las condiciones de carácter y sentido que son inherentes al significado de educación; esas condiciones determinan y cualifican a la educación con rasgos de definición real. Toda acción educativa es genéricamente cultural y formativa, pero no se puede afirmar que sólo existe un modelo, enfoque o ajuste de encuentro entre culturas que sea formativo y por tanto, que solo uno de ellos es educación.

El sentido de la educación es un elemento fundamental en el significado de educación, no porque se cualifique la vinculación del yo, el otro y lo otro en cada acción atendiendo a las categorías conceptuales de espacio, tiempo, género y diferencia específica, sino porque, si no se conjuga la identidad, lo territorial y el horizonte interrogativo de la realidad y de la existencia, en cada acción, no abarcaremos la condición de agente de la educación en su extensión: pues mi derecho ‘a’ y ‘de’ la educación es un derecho legal y legítimamente encuadrado en un marco legal territorial en unas circunstancias concretas que condicionan oportunidades específicas. Si no se salvan los límites de lo singularmente personal, lo próximo-ambiental y lo universal, el agente pierde su ubicación de sujeto situado en el mundo. Sin esa reserva, no distinguiremos entre integración territorial de las diferencias culturales y la inclusión transnacional de la diversidad en cada agente de la educación.

1.1.

4.1 El sentido de la educación se infiere de la vinculación entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo y cualifica el significado del término, atendiendo a las categorías conceptuales clasificatorias de espacio, tiempo, género y diferencia específica El sentido de la educación está vinculado a la respuesta formativa que en cada momento cultural se da a la condición humana individual, social, histórica y de especie. El sentido de la educación se integra en la orientación formativa temporal de la condición humana por medio de las materias escolares, pero no se confunde con las materias escolares de estudio derivadas de las áreas culturales consolidadas en cada momento socio-histórico. Esto es así y, precisamente por eso, tiene sentido decir que toda educación tiene que ser personal (que es rasgo determinante del significado y derivado de la complejidad objetual de

‘educación’), pero no necesariamente toda educación es de matemáticas o de física o de literatura o de artes y, al mismo tiempo, tiene sentido decir que toda educación matemática, física, artística o literaria, atendiendo a la vinculación que se establece entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo, debe pensarse como educación con sentido territorial, durable, cultural y formativo, un sentido que admite diversas respuestas concretas según se trate de una materia escolar general o profesional, de formación ocasional, permanente o continua, de formación presencial o virtual, de formación sincrónica o asincrónica, etc.

El sentido de la educación nace de la vinculación que se establece entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo, atendiendo a las categorías conceptuales de espacio, tiempo, género y diferencia específica que están presentes en el significado de educación; es un tipo de vinculación que requiere conjugar en el desarrollo formativo de la condición humana la identidad, lo territorial y el horizonte interrogativo de la realidad y de la existencia, articulando en cada acción los límites de lo singularmente personal, lo próximo ambiental y lo universal, tres categorías vinculadas al “yo”, “el otro”, y “lo otro” en cada caso concreto de actuación (Touriñán, 2014b, Ortega, 2013, Colom, 2013).

Desde el conocimiento de la educación, el carácter y el sentido de la educación son los dos elementos que integran el significado de ‘educación’; el carácter determina el significado; el sentido lo cualifica.

Desde esta perspectiva, la educación se configura como una tarea y un rendimiento orientado a desarrollar experiencia valiosa y conseguir el uso de las formas de expresión más adecuadas para ella, con objeto de imprimir en la educación, en cada intervención pedagógica, el carácter que determina el significado de educación desde su complejidad objetual (axiológico, integral, personal, patrimonial, gnoseológico y espiritual) y el sentido que cualifica el significado de la educación, desde la vinculación que se establece entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo, atendiendo a las categorías conceptuales de espacio, tiempo, género y diferencia específica (territorial, durable, cultural y formativa).

Al yo, en tanto que singularidad individualizada, hay que formarlo en todos los rasgos de carácter inherentes al significado de la educación. Al yo, en

cualifica la acción educativa en cada caso concreto según las oportunidades. El sentido no determina sin más el significado de la educación. Atendiendo a estas cuatro categorías conceptuales clasificatorias, la vinculación entre el yo, el otro y lo otro en cada caso concreto nos permite hablar de educación permanente y ocasional, de educación presencial y no presencial, de educación sincrónica y asincrónica, de educación virtual, de educación local, global y glocal, de educación multicultural e intercultural, de educación vocacional, general y profesional, etc.

relación con el otro y lo otro, hay que formarlo en los rasgos de sentido inherentes al significado de educación y darle la respuesta adecuada de acuerdo con las oportunidades concretas y las circunstancias específicas de cada acción (Touriñán, 2014a).

En cada acto educativo se establece vinculación entre el yo, el otro y lo otro y se genera en la educación el sentido de cualificación espacial, temporal, de género y de diferencia específica. En cada acto educativo se concreta un sentido territorial, temporal, cultural y formativo, sin los cuales la educación no queda definida. Toda educación tiene sentido espacial (territorial), temporal (durable), de género (cultural) y de diferencia específica (formativa) (Touriñán, 2014b).

En cada acto educativo conjugamos la identidad, lo territorial y el horizonte interrogativo de la realidad y de la existencia, para salvar los límites de lo singularmente personal, lo próximo-ambiental y lo universal, tal como se resume en el Cuadro 1.

El sentido durable, territorial, cultural y formativo

Cuadro 1: Sentido de la educación derivado de la vinculación establecida entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo y que cualifica el significado desde las categorías conceptuales de espacio, tiempo, género y diferencia específica

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Singularmente personal Relación espacial (territorial) Relación de diferencia específica (Formativa)

Relación temporal (Durable)

EL OTRO

LO OTRO

Próximo ambiental

Transnacional Universal

Relación de género (cultural) Diversidad-diferencia cultural ACCIÓN EDUCATIVA CONCRETA dirigida a la condición humana individual, social, histórica y de especie

Conjugar la identidad, lo territorial y el horizonte interrogativo de la realidad y de la existencia

Salvar los límites de lo singularmente personal, lo próximoambiental y lo universal

Sentido de la educación Espacio (Territorial: local, global, glocal, virtual, etc.), Tiempo (Durable: permanente, ocasional, continua, sincrónica, etc.), Género (Cultural: multicultural, intercultural, simétrica, etc.), Diferencia específica (Formativa: general, vocacional, profesional, etc.)

Fuente: Touriñán, 2014a, p. 500.

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En cada acto educativo se establece vinculación entre el yo, el otro y lo otro de manera que, atendiendo a las categorías conceptuales clasificatorias de espacio, tiempo, género y diferencia específica, se genera en la educación el sentido territorial, durable, cultural y formativo. En cada acto educativo, desde las relaciones entre el yo, el otro y lo otro, en sí mismas, se conjuga la identidad, lo territorial y el horizonte interrogativo de la realidad y de la existencia y en cada acción, desde las relaciones en sí mismas, se salvan los límites de lo singularmente personal, lo próximo-ambiental y lo universal. En cada acto educativo se concreta un sentido territorial, duradero, cultural y formativo sin los cuales la educación no queda definida. Toda educación tiene sentido temporal, territorial, cultural y es específicamente formativa. El sentido de diversidad cultural, permanente o no, glocal o no y de formación vocacional o no, cualifica la educación en un concreto marco cultural y territorial. El sentido no determina sin más el significado de la educación; lo cualifica y esa cualificación tiene condicionamiento territorial integrado en cada orientación formativa temporal.

Ni todo en la educación de la diversidad es fusión o integración cultural, por ejemplo, ni toda educación es educación, si propicia la fusión o la integración, porque no solo se respeta la diversidad desde la fusión o la integración. Es decir, siempre habrá una respuesta que marca el sentido de la educación respecto de la categoría conceptual “género”, porque toda educación tiene sentido cultural, pero la respuesta educativa al sentido cultural a la diversidad no es sólo una, porque son igualmente reales y posibles las respuestas de tratamiento simétrico y asimétrico de las diferencias. Y este modo de razonar se aplica a cada concreción de sentido: ni hay una sola respuesta de sentido educativo frente a la diversidad cultural, ni hay un solo tipo de respuesta educativa al sentido educativo derivado de la categoría conceptual espacio; ahora bien, la respuesta, por ser global, local o glocal, según los casos, tiene sentido territorial. Y así, sucesivamente: •

Entre el yo y el otro y lo otro siempre se da una relación de convivencia como interacción de identidades en un marco territorial. El principio básico de la convivencia es la socialización territorializada y precisamente por eso la socialización

territorializada es principio de educación vinculado al sentido de esta. Desde la categoría conceptual “espacio”, el sentido de la educación es, en nuestros días, territorial. Pero en sentido territorial, la educación no tiene que ser, ni de corte localista, ni de corte globalista, también puede ser glocal; puedo ir en determinados casos de lo local a lo global y viceversa de lo global a lo local. No hay una única respuesta, no se trata sólo de pensar localmente para actuar globalmente y hacer a todos a la imagen de “mi localidad nacional”, ni se trata sólo de pensar globalmente para actuar localmente y hacer todos a la imagen de un mundo uniforme sin raíces identitarias culturalmente diversas. Atendiendo a la categoría conceptual de espacio, desde la perspectiva de la relación del yo y el otro, el sentido de la educación es territorial y no tiene que pensarse en una sola dirección. En la educación se da un sentido de cualificación espacial (sentido territorial: a veces glocal, a veces local, a veces global, a veces planetario, virtual, presencial, etcétera).

•

Entre el yo y lo otro y el otro siempre se da una relación temporal, porque la realidad es inagotable y tenemos que interpretarla en cada acción. El tiempo, igual que el espacio, se vincula a la acción educativa bajo forma de durabilidad o duración, porque la actividad de aprendizaje y educación, ya sea reglada o actividad en torno al tiempo libre, va más allá del tiempo escolar y de los procesos formales de intervención escolar; el perfeccionamiento progresivo

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es lo que es, aunque puedan ser cambiados en la interacción.

Buscamos la diversidad y la diferencia sin convertirlas en desigualdad. Y precisamente por eso la diversidad y la diferencia son principios de educación vinculados al sentido de esta. El sentido cultural de la educación debe ser entendido, dentro del conjunto “educación”, como uso y construcción de experiencia axiológica sobre la diversidad y la diferencia que representan el otro y lo otro, para construirse a uno mismo y reconocerse con el otro y lo otro en un entorno cultural diverso de interacción, por medio de los valores que hay que elegir, comprometer, decidir y realizar. Asumir este principio de cualificación y sentido de la educación exige comunidad de metas y viabilidad armónica entre hombres y culturas. En la educación se da siempre un sentido cultural de cualificación de género (a veces, con respuesta intercultural; a veces, la respuesta es multicultural; a veces, es repuesta de tratamiento simétrico de la diferencias; a veces, es respuesta de tratamiento asimétrico de las diferencias; etcétera). Pero siempre es sentido cultural que adquiere diferentes respuestas en la orientación formativa temporal, respecto de la diversidad y la diferencia.

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es posible a lo largo de la vida de las personas y precisamente por eso perfeccionamiento y progresividad son principios de educación vinculados al sentido de esta. La progresividad se vincula con las vivencias, por medio de la experiencia de vida; el perfeccionamiento progresivo adquiere un significado y valoración distinta en cada etapa del desarrollo humano (infanciaadolescencia-juventud-madurezsenectud); un significado distinto según la vivencia personal.

Mantenemos recuerdos de vivencias pertenecientes a diversas etapas de la vida. Y no se vive con la misma intensidad el tiempo en cada momento.

Atendiendo a la categoría conceptual de tiempo, desde la perspectiva de la relación entre el yo y todo lo demás, el sentido de la educación es durable: permanente, continua, ocasional, según el caso. En la educación se da un sentido de cualificación temporal (sentido de duración: a veces permanente, a veces ocasional, a veces continuo, a veces sincrónico, diacrónico, asincrónico, etc.).

•

Entre el otro y lo otro se da siempre desde la perspectiva del yo una relación de género cultural: toda acción educativa es cultura y es diversa y diferente, porque el yo se distingue de todo lo demás y se educa por medio de los símbolos culturales. El sentido de la educación desde la perspectiva de la relación con el otro y lo otro, atendiendo a la categoría conceptual de género, es cultural.

Es una relación marcada por el principio educativo de la diversidad y la diferencia, porque cada uno es como es y cada cosa

•

Entre el yo, el otro y lo otro se da siempre la relación de formación que afecta a la condición humana, de manera general, vocacional o profesional. Cualquier área cultural puede ser instrumento para desarrollar en los educandos los valores vinculados al dominio teórico, tecnológico y práctico del área como manifestación creativa

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que puede conocerse, enseñarse, investigarse y realizarse. Pero el área no es solo instrumento de educación profesional. Podemos conocer un área cultural, podemos enseñar un área y podemos educar “con” el área cultural, ya sea para desarrollar en los educandos el carácter y sentido inherentes al significado de educación, ya sea para desarrollar el sentido conceptual del área dentro de la formación general de cada educando, ya sea para contribuir a formar especialistas en el área cultural desde una perspectiva vocacional o profesional. Atendiendo a la categoría conceptual de diferencia específica, desde la perspectiva de la relación entre el yo, el otro y lo otro, el sentido de la educación es formativo; toda acción educativa es formativa o no es educación. Pero no hay una única respuesta formativa; puede ser formación general, vocacional y profesional. Es siempre sentido de formación interesada. Porque nadie está obligado a ir en la formación más allá de su interés, pensando en la profesión y en la vocación, y nadie está obligado a lograr todo en la formación general, porque en cada educando hay un límite a su capacidad de interesarse en concreto por cualquier tema.

Formación e interés son principios de educación vinculados al sentido de esta. En la educación se da siempre un sentido de cualificación de la diferencia específica (a veces, sentido de formación general; a veces, vocacional; a veces, profesional, etc.)

Y si esto es así, puede decirse que, desde la perspectiva de la categoría conceptual de género,

toda educación es de sentido cultural, pero el sentido cultural de la educación no obliga lógicamente a la fusión e interpenetración de culturas, por ejemplo, ni toda educación es educación, si propicia la interpenetración de culturas, porque la interpenetración no es la única relación formativa entre culturas. No corresponde a la educación elegir en lugar del educando su identidad, sino capacitarlo para que pueda actuar con identidad en la diversidad.

La propuesta intercultural no es una propuesta en el vacío, supone un compromiso moral con la dignidad de las personas, los derechos humanos, el entorno, el desarrollo científico-tecnológico y el progreso moral de la sociedad pluralista, abierta y democrática. Es una propuesta que marca el sentido de la diversidad en la educación y la cualifica en un determinado marco cultural territorial, pero no determina el significado de educación, porque hay educación pluralista que no es intercultural.

1.2.

4.2 El sentido intercultural de la educación

es respuesta de cualificación de la educación desde el principio educativo de la diversidad y la diferencia Atendiendo a las distinciones realizadas en los dos epígrafes anteriores de este trabajo, podemos decir que, cuando hablamos de educación intercultural, estamos hablando de educación en valores y, atendiendo a la definición del sentido de la educación que acabamos de hacer, cuando hablamos de educación intercultural, estamos pensando en una cualificación del significado, vinculada al sentido de la educación desde la categoría de género, que conforma la orientación formativa temporal del modelo de intervención educativa.

El sentido de lo intercultural es una respuesta concreta a la diversidad y diferencia desde la categoría de género para la acción educativa. La acción educativa es acción cultural desde la perspectiva de la categoría conceptual de género y es cultura formativa desde la perspectiva de categoría conceptual de “diferencia específica”. En tanto que cualificación derivada de la categoría conceptual de “género”, el sentido de la educación nace de la vinculación que se establece en cada acto educativo, atendiendo desde el yo a la diversidad y la diferencia respecto del otro y lo otro.

La encrucijada de la educación del hombre implica conjugar en cada acción su propia identidad personal,

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su tierra y su horizonte interrogativo e interpretativo del sentido de la realidad y de la existencia; cada individuo afronta como reto la convergencia de pensamiento, palabra y acción, de manera que pueda articular en cada acción lo universal, lo próximo-ambiental y lo singularmente personal. Es siempre una respuesta con sentido cultural. Pero la vinculación intercultural entre el yo el otro y lo otro es una de las respuestas posibles de vinculación a la diversidad y la diferencia respecto de la identidad, atendiendo a la categoría conceptual de género (la educación siempre es cultura), porque cada uno es como es y cada cosa es lo que es, aunque puedan ser cambiados en la interacción.

La educación intercultural debe ser entendida, por tanto, como uso y construcción de experiencia axiológica sobre la diversidad y la diferencia dentro del conjunto “educación”. Se puede hablar de la educación intercultural como logro del sentido cultural de la diversidad y la diferencia en cada educado, porque en cada educando se da interacción de identidades respecto del yo, el otro y lo otro. Educación intercultural es uso y construcción de experiencia axiológica sobre la diversidad y la diferencia que representan el otro y lo otro, para construirse a uno mismo y reconocerse con el otro y lo otro en un entorno cultural diverso de interacción, por medio de los valores que hay elegir, comprometer, decidir y realizar para ello.

axiológica intercultural como instrumento de la construcción de uno mismo y de su formación.

Desde esta perspectiva, la respuesta intercultural al sentido de la educación es un problema de educación en valores orientado a la convivencia y la educación es, cada vez más, el instrumento eficaz de transformación y adaptación del hombre como ciudadano del mundo, pero localizado, que es capaz de solucionar conflictos reales de convivencia sin convertirlos en excusas para la explotación o en guerras de religión y/o identitarias, que son los más radicalmente contrarios al interculturalismo.

Para nosotros, y frente a los fundamentalismos, esta propuesta exige, entre otras cosas, el respeto a la diversidad y a la inclusión como derechos de tercera generación. Se comprende, desde esta perspectiva, que la UNESCO, en su estudio detallado y programático acerca de la diversidad creativa que fue realizado por la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo, proponga las siguientes claves conceptuales para la formulación y orientación de las misiones y metas de las instituciones que promuevan actividades culturales (UNESCO, 1997 y 2002): •

Aceptar la diversidad creativa.

•

Favorecer el capital humano.

•

Fomentar la innovación productiva.

Si estas reflexiones son correctas, la aplicación a la interculturalidad de los conceptos de educación en valores y de sentido de la educación, nos permite afirmar, por una parte, que el objetivo fundamental de la educación intercultural, como tarea, es el desarrollo de destrezas, hábitos, actitudes y conocimientos que capacitan a las personas para estar, moverse, intervenir, actuar, aprender e interrelacionarse

•

Impulsar la desarrollo.

•

Respetar la identidad cultural y la multiculturalidad.

•

Promover la interculturalidad y la integración cultural.

con la diversidad cultural que representan el otro y lo otro, porque de lo que se trata en la tarea es de construir experiencia axiológica sobre la diversidad y la diferencia, y también podemos afirmar, por otra parte, que el objetivo fundamental de la educación intercultural, como resultado, es la adquisición en el proceso educativo de un conjunto de competencias que capacitan al educando para decidir y realizar su proyecto, utilizando la experiencia axiológica intercultural, porque, en definitiva, de lo que se trata, respecto del rendimiento, es de utilizar la experiencia

•

Apoyar los canales tecnológicos de comunicación e información para el crecimiento de la cultura.

•

Generar redes culturales.

•

Promover la creación de futuro en los diversos ámbitos de actividad creativa.

•

Destacar la singularidad de cada una de las acciones creativas.

cooperación

al

Así las cosas, la propuesta de interculturalidad para la convivencia nos obliga a estructurar las metas generales de la educación para la diversidad en tres grandes grupos (Touriñán, 2008a): •

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Aceptar que la idea de que la diversidad cultural es un elemento positivo para todos los ciudadanos y, por consiguiente, habrá que promover un cambio de actitudes hacia el diferente cultural en los centros escolares y en el conjunto de la sociedad

•

Promocionar y respetar los aspectos culturales de procedencia diversa y plural más allá incluso del propio territorio, lo cual implica propiciar un cambio de modelo en la educación intercultural.

•

Mantener actitudes y destrezas intelectuales, sociales y emocionales que permitan situarse con el otro en una sociedad multicultural, pluralista y abierta.

4.1.

4.3 El sentido de la educación está marcado en cada territorio como desarrollo cívico Desde la perspectiva de la vinculación del yo, el otro y lo otro en cada acto concreto, la educación es uso y construcción de experiencia axiológica sobre la diversidad y la diferencia que representan el otro y lo otro, para construirse a uno mismo y reconocerse con el otro y lo otro en un entorno cultural diverso de interacción, por medio de los valores que hay que elegir, comprometerse, decidir y realizar, haciendo integración afectiva, cognitiva y simbolizantecreadora en cada caso. El sentido de la educación, dado que nace de la respuesta a la vinculación del yo, el otro y lo otro en cada acción, se asocia a la idea de formación para la convivencia pacífica en un territorio, porque la convivencia exige la convergencia de identidad, diversidad y territorialidad.

El sentido de la educación está limitado territorialmente por el marco legal de cada país concreto. Esta exigencia es especialmente significativa en las sociedades abiertas actuales, porque el sentido de permanencia, de convivencia, de interculturalidad y

de formación se vinculan a la orientación formativa temporal concreta de cada país para la condición humana individual, social, histórica y de especie y no todos los países están dispuestos a asumir al mismo nivel las exigencias del sentido de la educación, porque decisión técnica y decisión política tienen criterios distintos.

Cualquier país no mantiene el mismo nivel de desarrollo social y su compromiso político con los derechos del hombre está condicionado a su situación particular e histórica. Como ya se ha dicho en el epígrafe 2, ni el multiculturalismo, ni el interculturalismo constituyen una mera constatación de la enorme multiplicidad de etnias, lenguas y culturas y de los estilos a seguir en un contexto social. El multiculturalismo y el interculturalismo son proyectos con carga ideológica, pues se trata de lo que queremos fomentar y defender. La asimilación, la segregación, el multiculturalismo de respeto a las minorías consolidadas en un territorio y la integración de diferencias son fórmulas que están presentes en la interacción cultural territorializada y que tienen fundamento legal, bien porque se profundiza en la idea de la convivencia y el avance de la interacción cultural, o bien porque se hace prevalecer el efecto de la separación sobre la integración o la inclusión, asumiendo que las diferencias deben ser discriminadas positivamente, atendiendo a su valor intrínseco.

La orientación formativa temporal en cada territorio responde concretamente con alguna de esas fórmulas. Cabe la posibilidad ciertamente, de que un determinado gobierno pretenda que todas sus opciones se dirijan al sistema educación como fines de la educación, aunque no sean compatibles con el carácter y el sentido inherentes al significado de educación. Cuando se fuerza al profesional a que trabaje para lograr un cambio que el propio conocimiento de la educación no confirma como valioso nos encontramos con un problema práxico cuya solución excede a la competencia pedagógica.

En estas situaciones, o existen oportunidades para que el profesional no tenga que actuar en contra de su código científico, o nos encontramos en un sistema político de privación real de libertades, o se convence al profesional de que no tiene competencia alguna respecto de la índole pedagógica de las metas a conseguir. Con todo, debe quedar bien

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claro que cualquiera de estas situaciones apunta a la presencia o ausencia de oportunidades para ejercer la competencia profesional, pero no invalidan el rigor lógico de la competencia profesional, en las finalidades educativas y en la intervención pedagógica.

Es seguro que a los padres y a los representantes de los diversos grupos políticos les gustaría que los educandos eligiesen lo mismo que ellos en todo momento (resultado). Pero con fundamento de elección técnica es correcto afirmar que lo importante es que los educando sepan elegir (proceso). Que elijan lo mismo que nosotros depende del rigor del conocimiento teórico, técnico o práxico que les inculcamos y de sus necesidades, circunstancias y nuevos bienes que se vayan creando.

Es derecho de los padres e instituciones, como humanos con racionalidad práxica, proponer objetivos subsidiarios de la educación. Pero pretender que cualquier tipo de propuesta se convierta en real objetivo subsidiario de la intervención equivale a negar el derecho del educando a elegir su propia vida, conculcando su condición de agente autor y actor de sus proyectos, y a negar la importancia del carácter y el sentido que es propio del significado de todo acción educativa tal como la investigación pedagógica prueba.

Lo que procede, en la sociedad abierta y pluralista, es que el Estado desarrolle el sistema educativo y delimite su competencia en educación. Pero, al mismo tiempo, es obligado que el Estado propicie y garantice el ejercicio de las funciones propias de la sociedad civil, los padres y la escuela en la formación (Touriñán, 2014a). La tesis clave es distinguir claramente, a fin de salir bien parados de la polémica, los límites entre la prestación de un servicio público y la pública intromisión en el derecho del individuo a marcarse sus propios objetivos. La tesis es que la educación es, en primer lugar, una responsabilidad compartida, porque es una tarea que no puede delegarse y es inseparable de la participación en los asuntos que afectan a todos los miembros de la misma sociedad y, en segundo lugar, es una responsabilidad derivada, porque es una tarea relativa a los espacios que le son propios (el espacio cívico, ciudadano, el espacio escolar, el espacio de los amigos, etc.). El espacio formativo, no es sólo un espacio del individuo en su relación con el Estado, sino un espacio de formación e interacción del individuo con los agentes de la

educación; a veces, con y, a veces, frente al Estado, pero siempre es espacio de formación “consigo mismo”, con “el otro” y “lo otro” en un marco legal territorializado de derechos y libertades. Y este sentido de responsabilidad compartida y derivada identifica a la sociedad civil como agente moral y requiere la tarea de educar como objetivo de responsabilidad compartida y derivada (Touriñán, 2003).

La solución en la educación no está en elegir en lugar del educando su modo de vida, sino en elegir aquellos modos de intervención pedagógica que garantizan la capacitación del educando para elegir y realizar su proyecto de vida, aprendiendo a construir y usar experiencia para responder a las exigencias de su desarrollo en cada situación, de acuerdo con las oportunidades.

El reto de la educación derivado del sentido cultural (de interacción cultural) consiste en pensar y creer en el individuo como ser capaz de combinar la cultura universalizada y la circundante, realizando “desplazamientos” de una a otra sin problemas, porque su yo multifacético está inevitablemente abierto a influencias procedentes de fuera de su contorno. La cuestión no es el derecho a una cultura universal o local, uniformizadas, sino el derecho a combinar libremente la experiencia personal y colectiva bajo la garantía de reservarse el derecho de entrar y salir en cada oportunidad cultural, que siempre representa el otro y lo otro. El reto del sentido cultural de la educación es, ante la diversidad y la diferencia, pensar en el individuo como ser capaz de entrar y salir de las diversas creaciones culturales sin que ello suponga un atentado a su dignidad y autonomía, y con la posibilidad de realizar “desplazamientos” entre ellas porque su formación y su yo, multifacético, le dotan de competencias para ello. Pero a su vez, el sentido espacial exige entender toda acción educativa como acción territorializada, es decir, vinculada a un espacio socio histórico concreto.

La confluencia de sentido cultural y territorial de la educación nos exige reconocer la diferencia específica de la acción formativa como un problema de educación en valores orientado a la convivencia, como un problema de educación para la convivencia ciudadana y, desde esta perspectiva, la educación es, cada vez más, educación del desarrollo cívico.

Ni es simplemente educación política (enseñar a entender el derecho, los derechos y la política), ni es

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partidistamente educación cívica identificada con la propaganda de valores constitucionales más afines a un determinado gobierno.

En perspectiva pedagógica, la educación para la convivencia ciudadana aparece así, por confluencia del sentido cultural y territorial de la educación, como una formación especificada, es decir, como formación para el desarrollo cívico, que es formación vinculada al funcionamiento de la relación entre los principios de legalidad y legitimidad en cada persona como agentes de convivencia consigo mismo y con el otro, lo otro y las instituciones en un espacio cualificado y especificado como espacio ciudadano: el de la interacción entre identidad y diversidad en el entorno de derechos y libertades que es el marco legal territorializado de la convivencia (Touriñán, Dir., 2012).

El sentido cultural y territorial de la educación la cualifica como instrumento eficaz de transformación y adaptación del hombre como ciudadano del mundo, pero localizado, que es capaz de solucionar conflictos reales de convivencia sin convertirlos en excusas para la explotación o en guerras de religión y/o identitarias, que son los más radicalmente contrarios a la convivencia pacífica intercultural. La propuesta de educación para la convivencia nos obliga a estructurar las metas generales de la educación para la diversidad atendiendo a los siguientes criterios desde cada territorio (Touriñán, 2006): •

El respeto a las demás nacionalidades y al sentido de territorialidad.

•

La consideración de la diversidad creativa de las culturas.

•

El respeto a las diferentes estructuras de convivencia.

•

El derecho de todos a la comunicación y al desarrollo de las mentalidades (en igualdad de condiciones).

•

El derecho a participar, a identificarse local y globalmente en la cultura y en la vida social y política

•

El derecho a combinar la cultura universalizada y la circundante, realizando “desplazamientos” de una a otra sin problemas, porque el yo, multifacético, está inevitablemente abierto a influencias procedentes incluso de fuera de su contorno.

•

El derecho a una cultura transnacional que supera el marco territorializado y capacita a las personas para combinar libremente la experiencia personal y colectiva bajo la garantía de reservarse el derecho de entrar y salir en cada oportunidad cultural.

•

El derecho a disfrutar de modelos de integración territorial de las diferencias culturales y de propiciar la creación de modelos interculturales de inclusión transnacional de la diversidad, es decir, modelos que aúnen la diversidad cultural y la inclusión como forma genuina de fortalecimiento personal y de grupo, que no es lo mismo que fortalecimiento de mi grupo.

El camino de formación con sentido intercultural exige pasar del conocimiento a la acción. Y para eso no basta con conocer, elegir, comprometerse y decidir; hay que dar un paso más y sentir, es decir, vincular afecto, valor y expectativas personales para que se produzca sentimiento en forma de vinculación positiva de apego hacia el valor de lo logrado o de lo que queremos lograr. La realización efectiva de la acción exige ejecución, interpretación y expresión.

Y para que esto sea posible, además de hacer una integración afectiva, pues nos expresamos con los sentimientos que tenemos en cada situación concreta y vinculamos afectivamente, mediante apego positivo, lo que queremos lograr con valores específicos, necesitamos hacer integración cognitiva relacionando ideas y creencias con nuestras expectativas y convicciones, para que podamos articular valores pensados y creídos con la realidad, porque nuestra acción se fundamenta desde la racionalidad, de manera explícita, con el conocimiento. Pero

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necesitamos, además, hacer una integración creativa, es decir, debemos dar significado a nuestros actos por medio de símbolos, porque cada acto que realizamos requiere una interpretación de la situación en su conjunto y en el conjunto de nuestras acciones y proyectos dentro de nuestro contexto cultural: construimos cultura simbolizando (Touriñán, 2014a).

Necesitamos hábitos afectivos, pero la realización concreta de la acción no es posible sin el hábito intelectual y sin el hábito creativo, simbolizantecreador. El hábito operativo, el hábito volitivo y el hábito proyectivo exigen, para realizar la acción, el hábito afectivo que se deriva de la relación valorsentimiento y genera experiencia sentida del valor.

Nos desplazamos de la sensibilidad al sentimiento y vinculamos, con apego positivo, lo que queremos hacer con lo que es valioso, para resolver la situación con hábitos intelectuales y creativos.

Nadie deja de tener los valores y los sentimientos que tiene en cada situación concreta. Por medio del sentimiento manifestamos el estado de ánimo que se ha producido, según se cumplan o no nuestras expectativas en la acción; manifestamos y esperamos reconocimiento de nuestra elección; manifestamos y esperamos aceptación de nuestro compromiso voluntario; manifestamos y esperamos acogida nuestros proyectos y manifestamos entrega a ellos.

Elegir, comprometerse decidir y sentir positivamente un valor tiene su manifestación afectiva en actitudes de reconocimiento, aceptación, acogida y entrega a la acción. Lo que caracteriza a la actitud es su condición de experiencia significativa de aprendizaje nacida de la evaluación afectiva de los resultados positivos o negativos de la realización de una determinada conducta. Y si esto es así, el reto de la educación derivado del sentido intercultural reclama formar previamente la actitud intercultural.

4.2.

4.4 El sentido de la educación converge en la formación para la convivencia como desarrollo cívico intercultural, desde la perspectiva de los derechos de tercera generación Desde la perspectiva del sentido de la educación, cualquier acto educativo tiene que realizarse ajustándose a las cualificaciones que corresponden al significado de educación. Toda educación debe ajustarse a los rasgos de carácter y sentido que

integran como definición real de su significado. La educación matemática, la educación química, la educación física, la educación literaria, la artística, la educación moral, la educación ciudadana, etcétera, son educación porque, primariamente, cumplen las condiciones de carácter y sentido propias del significado de “educación” aplicado a la condición humana individual, social, histórica y de especie.

La educación, desde la perspectiva del sentido territorial, es, cada vez más, el instrumento eficaz de transformación y adaptación del hombre como ciudadano del mundo, pero localizado, que es capaz de solucionar conflictos reales, conviviendo y es capaz de trascender el entorno físico de su propia comunidad, abriéndose a nuevas posibilidades transnacionales y glocales.

Hoy sabemos que más de una tercera parte de los jóvenes internautas españoles, entre 10 y 18 años, ha publicado y administra un perfil en una red social y un 35% tiene más de uno, lo que sitúa a este último grupo como usuarios avanzados de este tipo de herramientas de comunicación 2.0. Así, podemos afirmar que más del 70% de los menores internautas españoles son usuarios habituales de redes sociales, una herramienta que utilizan para afianzar sus relaciones sociales ‘reales’ y cuyo uso resta tiempo al ocio tradicional, entre otros. Este es uno de los datos que arroja el estudio “Menores y Redes Sociales” elaborado por los profesores de la Universidad de Navarra Xavier Bringué y Charo Sádaba para el Foro Generaciones Interactivas de Fundación Telefónica (Bringué, y Sádaba, 2012. Disponible y consultado el 24 de febrero de 2014 en la dirección: http://www. generacionesinteractivas.org/upload/libros/LibroMenores-y-Redes-Sociales_.pdf ).

Hoy también sabemos de la efectividad de hacer cómplices a la ciudad y a la educación para encauzar de manera accesible, receptiva y flexible la responsabilidad compartida en la educación, tal como ponen de manifiesto en sus actividades diarias y en sus elaboraciones pedagógicas a través de sus congresos la Red estatal de ciudades educadoras, que ya integra a 427 municipios -la mitad españolesde 35 países (IEDP, 1997, http://www.idep.edu. co/pdf/revista/Revista15.pdf; RECE, 2011, http:// ciudadeseducadoras.ciudadalcala.org/convocatoria, Fecha de consulta 24 de febrero de 2014).

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El significado de lo social se ha enriquecido en nuestros días, no sólo por el componente ético, sino también debido al carácter transnacional de las acciones globales. Ya no hablamos simplemente de derechos sociales que requieren el subsidio del Estado con unos medios que no pertenecen a ningún individuo en particular; hablamos de derechos que reclaman la cooperación positiva de los estados y la sociedad civil, más allá de las fronteras territoriales.

Esto modifica el carácter de territorialidad del Estado y el sentido del compromiso de la Sociedad civil (Cortina, 1997 y 1998; Kymlicka, 2003; Gil Cantero, 2008, Pérez Alonso-Geta, 2013).

En este nuevo desafío, la formación para la convivencia ciudadana tiene que asumir las consecuencias de entender la transnacionalidad y la glocalización como condiciones inherentes de los derechos de tercera generación; y esto exige replantear los problemas en la sociedad civil desde una ética que asume la realidad del otro y está elaborada a partir de la singularidad de las situaciones y la vigencia de los valores fundada en su carácter relacional. Las propuestas de glocalización (que implican doble sentido de dirección global y local) no buscan la confrontación, sino la sinergia y la convergencia de líneas de trabajo que identifiquen los sistemas educativos y las comunidades como instrumentos de desarrollo, identidad y diversificación.

El sentido transnacional de la cultura y la cooperación en el mundo globalizado cambia el marco territorial restringido de la acción educativa en la sociedad pluralista y multiétnica. El interculturalismo es una

cuestión de derechos y un compromiso de voluntades respecto de la educación que nos obliga a formular propuestas de integración territorial de las diferencias culturales y propuestas de inclusión transnacional de la diversidad, en orden a la concreta formulación y reconocimiento de libertades como ejercicio específico de tolerancia en cada territorio, sin olvidar que, como ya se ha dicho en el epígrafe 3.2, la diversidad trasciende el límite territorial.

Desde el sentido de la educación, cada acto educativo potencia el significado de la formación para el desarrollo cívico como formación para la convivencia ciudadana, porque el desarrollo cívico es capacidad de convivencia ciudadana y la convivencia ciudadana es relación comprometida entre la identidad y la diversidad en un marco territorial; un marco territorial legalizado en el que el reconocimiento del otro y de lo otro no responde a patrones naturales, sino a ajustes, modelos y enfoques de penetración cultural, con el objetivo de hacer integración territorial de las diferencias en cuanto ciudadanos y de propiciar la inclusión transnacional de la diversidad desde el concepto desarrollo cívico que trasciende las fronteras territoriales de la comunidad particular de cada grupo.

La decisión pedagógica en este caso es clara. La escuela debe asumir su responsabilidad cívica en la sociedad pluralista. Ya no basta con promover la adhesión al sistema y valores democráticos. Se precisa, sobre todo, impulsar una ciudadanía activa que participa en la construcción de la sociedad democrática propiciando la convivencia ciudadana como desarrollo cívico intercultural, tal como se detalla en reflejamos en el Cuadro 2:

Cuadro 2: Convivencia ciudadana como desarrollo cívico intercultural

YO Singularmente personal

Relación espacial (territorial)

EL OTRO Próximo ambiental

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Relación de diferencia específica (Formativa)

Relación temporal (durable)

Relación de género (cultural) Diversidad-diferencia

LO OTRO Transnacional Universal

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Valores guía para la convivencia derivados de los derechos humanos (en especial los de tercera generación) Convivencia cualificada y especificada como ciudadana Legalidad y legitimidad enmarcadas territorialmente

ACCIÓN EDUCATIVA CONCRETA dirigida a la condición humana individual, social, histórica y de especie

Conjugar lo universal, lo próximo-ambiental y lo singularmente personal

Ajustes, modelos, enfoques de penetración cultural Integración territorial de las diferencias en cuanto ciudadanos

DESARROLLO CÍVICO INTERCULTURAL Fuente: Touriñán, 2014a, p. 505

Inclusión transnacional de la diversidad desde el concepto “ciudadanía”

5.

CONSIDERACIONES FINALES: EL DESARROLLO CÍVICO INTERCULTURAL ES TERRITORIAL Y PLANETARIO DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DERECHOS DE CUARTA GENERACIÓN

•

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El sentido de la educación, dado que nace de la respuesta a la vinculación del yo, el otro y lo otro en cada acción, atendiendo a categorías conceptuales de espacio, tiempo, género y diferencia específica, se asocia a la idea de formación para la convivencia localizada y situada en un territorio, porque la convivencia exige la convergencia de identidad, diversidad y territorialidad.

•

Se puede hablar de la educación intercultural como logro del sentido cultural en cada educado, porque en cada educando se da la relación entre el yo, el otro y lo otro, desde la categoría conceptual de género.

Educación ‘intercultural’ quiere decir uso y construcción de experiencia axiológica sobre la diversidad y la diferencia que representan el otro y lo otro, para construirse a uno mismo y reconocerse con el otro y lo otro en un entorno cultural diverso de interacción, por medio de los valores que hay que elegir, comprometer, decidir y realizar para ello. Toda educación es de sentido territorial, durable, cultural y formativa, pero no toda respuesta integrada en la orientación formativa temporal tiene que ser intercultural desde la perspectiva de género.

•

El sentido de la educación es una respuesta a la cualificación general de cada acto educativo que nace de la vinculación entre el yo, el otro y lo otro, atendiendo a las categoría de

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espacio, tiempo, género y diferencia específica. Toda educación tiene respuesta cualificadora de sentido y se desarrolla de manera concreta en la orientación formativa temporal para la condición humana en cada territorio. Y esto se aplica a todas y cada una de las cualificaciones de sentido de la educación. El sentido penetración y fusión cultural, como cualquier otra cualificación del sentido en la educación, es una respuesta, pero no la única posible a la interacción de identidades desde el principio educativo de la diversidad y la diferencia.

De lo establecido en los epígrafes 2, 3 y 4 se sigue que:

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Desde el sentido de la educación, cada acto educativo potencia el significado de la formación para el desarrollo cívico como formación para la convivencia ciudadana, porque el desarrollo cívico es capacidad de convivencia ciudadana y la convivencia ciudadana es relación comprometida entre la identidad y la diversidad en un marco territorial; un marco territorial legalizado en el que el reconocimiento del otro y de lo otro no responde a patrones naturales, sino a ajustes, modelos y enfoques de penetración cultural, con el objetivo de hacer integración territorial de las diferencias en cuanto ciudadanos y de propiciar la inclusión transnacional de la diversidad desde el concepto desarrollo cívico, porque la identidad, diversidad y la diferencia trascienden las fronteras territoriales de la comunidad particular de cada grupo.

Desde una perspectiva pedagógica, la tarea de formar para el desarrollo cívico es un reto que exige hacer frente a la responsabilidad compartida corporativamente, sin renunciar a las competencias de cada una de las instituciones implicadas. Ni los

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padres son los profesionales de la educación, ni la escuela tiene que suplantar o sustituir la función de la familia. Ni el educando debe dejar de ser agente de su educación. Sociedad civil, familia, Estado y escuela afrontan el reto de la formación, no sólo como una cuestión de hecho, sino como un compromiso de voluntades hacia lo que es valioso en la educación: el desarrollo personal y la convivencia pacífica en la sociedad abierta y pluralista. De tal manera que, la solución en la educación no está en elegir en lugar del educando su modo de vida, sino en elegir aquellos modos de intervención pedagógica que garantizan la capacitación del educando para elegir y realizar su proyecto de vida, aprendiendo a construir y usar experiencia para responder a las exigencias del desarrollo cívico en cada situación, de acuerdo con las oportunidades.

Tan importante como la relación del individuo con el Estado, lo es la relación del individuo con el otro, lo otro y las instituciones, en el marco legal territorializado de derechos y libertades. La educación ciudadana es del individuo con y frente al Estado, pero siempre consigo mismo y con el otro y lo otro, en un marco legal territorializado de derechos y libertades; de ahí que lo que procede es que la formación para la convivencia ciudadana no sea reducida a educación política, ni a educación cívica instrumentalizada, sino que se identifique como formación para el desarrollo cívico y una parte sustantiva de la política educativa. La educación para la convivencia ciudadana aparece así como un ejercicio de educación en valores orientado al uso y construcción de experiencia axiológica relativa al desarrollo cívico. Ni es educación política (enseñar a entender el derecho, los derechos y la política), ni es educación cívica identificada con la propaganda de valores constitucionales más afines a un determinado gobierno.

La interacción de identidades, la convivencia, y la diversidad cultural son cuestiones actuales impregnadas de valores en el desarrollo cívico. Su aprendizaje, junto con la manera de asumirlos y comprometerse con ellos, marca el sentido inherente al significado de ‘educación’ y afecta a la diversidad y la diferencia, la identidad y la territorialidad o localización. La cuestión tradicional de la individualización y la socialización en la educación se resuelve en nuestros días atendiendo a los conceptos de diversidad cultural (que implica los principios de

diversidad y diferencia), convivencia (que implica el principio de identidad) y desarrollo cívico (que es una convivencia cualificada y especificada en un marco territorial e implica convergencia de identidad, diversidad y localización).

Todo parece indicar que la focalización pertinente no es orientarse sin más miramientos hacia la diversidad y la diferencia, que son los principios que rigen el sentido cultural de género en el significado de ‘educación’. Tampoco se trata de trabajar aisladamente la identidad, que es el eje de la convivencia en el que interaccionamos con el yo, el otro y lo otro. Lo que procede es afrontar el desarrollo cívico como la convergencia de individualización y socialización dentro del espacio territorial enmarcado legal y legítimamente. En perspectiva pedagógica, el desarrollo cívico aparece así como la conjunción de individualización y socialización dentro del marco legal territorializado. Para mí, la focalización consiste en analizar la relación entre el sentido cultural de educación (diversidad-diferencia), la convivencia cualificada y especificada (identidad) y el desarrollo cívico (convergencia de identidad, diversidad y territorialidad). Y en determinados marcos territoriales es posible dar respuesta de orientación formativa temporal, asumiendo el reto de la respuesta intercultural tal como lo he fijado en los epígrafes 4.1.1 y 4.3 La cuestión no es el derecho a una cultura universal o local, uniformantes, sino el derecho a combinar libremente la experiencia personal y colectiva bajo la garantía de reservarse el derecho de entrar y salir en cada oportunidad cultural, que siempre representa el otro y lo otro. El reto del sentido cultural es pensar en el individuo como ser capaz de entrar y salir de las diversas creaciones culturales sin que ello suponga un atentado a su dignidad y autonomía, y con la posibilidad de realizar “desplazamientos” entre ellas porque su formación y su yo, multifacético, lo dotan de competencias para ello. Pero nada de eso es contrario a su derecho a ser agente autor y actor de sus propios proyectos, sino una condición necesaria de su formación cualificada ante la diversidad. Y si esto es así, podemos decir que: •

Hablar de interculturalidad, frente a multiculturalismo, que son formas de interacción cultural, no es defender el mestizaje cultural

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frente al respeto de minorías consolidadas.

La penetración cultural es una actitud posible frente a la interacción de dos culturas distintas y la penetración de la cultura del otro no exige necesariamente la perdida de la propia identidad cultural propia, sino garantía del derecho a entrar y salir de la diversas opciones culturales. Pero hay otras opciones de respuesta, vinculadas a ajustes, enfoques y modelos de interacción cultural, como ya hemos visto.

•

El sentido cultural es una cualificación del significado de educación vinculada a la relación entre el yo, el otro y lo otro respecto de la categoría conceptual de género cultural. Por consiguiente, toda educación es genéricamente cultura y específicamente cultura formativa. Y como cultura, ante la diversidad y la diferencia, se admiten respuestas interactivas simétricas y asimétricas, sin que pueda decirse que una de ellas es la única válida.

Le corresponde al individuo educado decidir qué opción le interesa dentro del marco de tolerancia y de definición personal de su sentido de vida y le corresponde a la educación prepararlo para responder, pero no le corresponde a la educación elegir en su lugar la respuesta, anulando su condición de agente autor y actor de sus proyectos. Precisamente por eso el reto del sentido cultural es, frente a la diversidad y la diferencia, la posibilidad de desplazarse, entrar y salir de cada opción cultural. Educar, atendiendo al sentido cultural de la educación, es formar actitudes y desarrollar competencias para convivir con la diversidad y la diferencia desde la

identidad.

•

La convivencia es interacción de identidades y en la penetración cultural de identidades la respuesta cultural a la diversidad tiene dos niveles: el de integración territorial de las diferencias y el de inclusión transnacional de la diversidad. Esta segunda opción es la que se reclama en la orientación formativa temporal actual dentro de las sociedades que defienden y aceptan derechos de tercera y cuarta generación, porque por medio de las redes yo puedo mantener comunicación con mis hijos que están en otro territorio, reforzando nuestras opciones identitarias.

•

Y esa posibilidad nos sitúa en un contexto que pasa de los derechos de tercera generación (culturales e identitarios) a derechos de cuarta generación: mi sentido de convivencia va más allá de mi territorio y se hace planetario, me obligo a mí mismo a estrategias de glocalización adecuadas.

Si contemplamos esa posibilidad desde los derechos de tercera generación, que implican transnacionalidad y glocalización territorializada, para hacer converger identidad y diversidad en un territorio combinando integración territorial de las diferencias e inclusión transnacional de la diversidad, el derecho a la educación, inexcusablemente, debe ser referido a un ser situado, pero también a un sujeto con capacidad de distanciamiento desde y sobre los condicionamientos culturales.

Ahora bien, debe entenderse que el desafío del siglo XXI es el desafío de la mundialización, una “tierrapatria” de todos los humanos en la que las instancias de nivel internacional sean capaces de luchar contra los más graves peligros, sean estos peligros derivados de la globalización o del exacerbado sentido de localidad. La formación en derechos de tercera generación apunta en la dirección de la libertad para todas las civilizaciones para que se

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reformen y evolucionen en la dirección de garantizar la oportunidad de salir del propio marco; es decir, promover un marco orientado a facilitar la creación de un mundo de gentes capaces de resistir las formas despóticas de la autoridad pública de su propio país, sean estas autoridades políticas, sociales, económicas o culturales.

Esto es así, porque en perspectiva de los derechos de tercera generación (derechos culturales de identidad y diversidad) la tensión entre la defensa de la propia comunidad y el imperativo de mundialización fuerza a los individuos a enfrentarse a la vez con una alteridad reducida (comunidad de origen) y una alteridad que crece exponencialmente (comunidad mundial); y esto exige replantear los problemas desde una ética elaborada a partir de la singularidad de las situaciones y la vigencia de los valores fundada en su carácter relacional, distinguiendo integración territorial de las diferencias e inclusión transnacional de la diversidad.

En las sociedades pluralistas, democráticas y participativas es obligado preguntarse: ¿Por qué tengo que ver esa posibilidad transnacional sólo para mi pueblo, para mi país, para mi marco legal territorializado?

Como ya hemos visto en el epígrafe 4, la confluencia de sentido cultural y territorial exige que la educación no sea exclusivamente, de corte localista, o de corte globalista. No se trata de pensar localmente para actuar globalmente y hacer a todos a la imagen de “mi localidad nacional”, ni se trata de pensar globalmente para actuar localmente y hacer todos a la imagen de un mundo uniforme sin raíces identitarias culturalmente diversas. El sentido espacial de la educación se propugna como sentido territorial que respeta lo local y lo global.

Pero, a mayor abundamiento, si contemplamos esta cuestión desde la perspectiva de los derechos de cuarta generación, la propuesta y su solución formativa trasciende el marco territorial local y se convierte en una opción y oportunidad de convivencia ciudadana planetaria en la que los avances científicotecnológicos y el progreso moral de las sociedades se vinculan por lazos de solidaridad y cooperación al desarrollo de los pueblos.

En el marco de los derechos de cuarta generación, que son derechos de la solidaridad, la cooperación y el desarrollo de los pueblos, al amparo de los

avances científico-tecnológicos aplicados mediante acuerdos internacionales, bilaterales o multilaterales, el desarrollo cívico alcanza una nueva dimensión como convivencia ciudadana planetaria y es necesariamente objetivo de la educación con sentido de diversidad cultural, porque también en este marco planetario hay que conjugar la identidad, la diversidad y la diferencia en cada acto educativo. Pero esa tesis es cuestión analizada en otro trabajo (Touriñán, 2014c).

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NOTA BIBOGRÁFICA José Manuel Touriñán López

Nació en 1951. Maestro de Enseñanza Primaria (1969). Licenciado (1974) y Doctor (1978) en Pedagogía por la Universidad Complutense de Madrid (España) con premio extraordinario en ambos casos. Catedrático de Universidad (1988).

Evaluador-auditor de programas universitarios, proyectos de investigación y publicaciones científicas en organismos oficiales y revistas profesionales.

Autor de más de 250 artículos y 31 libros sobre desarrollo de sistemas educativos, intervención pedagógica y función pedagógica. Ha recibido premios autonómicos, nacionales e internacionales.

Su trayectoria profesional ha sido premiada y biografiada en repertorios europeos y americanos.

Es coordinador del grupo de investigación Tercera Generación, integrado en la red de investigación competitiva REDICIS (red de investigación en ciencias sociales), de la Universidad de Santiago de Compostela. Su especialización disciplinar está centrada en Teoría de la Educación, Política de la Educación y Teoría de la función pedagógica. http://w ebspersoai s.usc.es/persoai s/ josemanuel.tourinan/

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RESEÑA Revista Virtual Redipe: Año 3 Volumen 7

EDUCACIÓN Y DIFERENCIA Julio César Arboleda Director Redipe, profesor USC

La mayoría de artículos contenidos en este número insisten de manera diferenciada en la necesidad de atender la acogida educativa marcada por la diferencia. Ponen de presente la asimetría manifiesta en la educación a nivel cultural, de género, de sujeto, de contexto y de raza, entre otros contextos.

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Educación intercultural como cualificación del significado de educación, vinculada al sentido de la educación, es el artículo de reflexión propositiva elaborado por el pedagogo José Manuel TOURIÑÁN LÓPEZ de la Universidad de Santiago de Compostela, Facultad de Ciencias de la Educación, Departamento de Teoría de la Educación, Historia de la Educación y Pedagogía Social. Manifiesta que su autor que los derechos humanos de tercera generación, derechos culturales, centrados en la identidad y la diversidad, son el fundamento de la educación intercultural como respuesta a la interacción cultural en la sociedad pluralista, multiétnica y democrática.

Expresa que la educación siempre ha tenido que responder al problema de la formación respecto de la identidad y la diversidad y la diferencia. En el siglo XXI hablamos de mundialización, transnacionalidad y de glocalización como referentes de la interacción cultural, pero eso no cambia en nada el hecho de que la educación tenga que formar a las personas en el lugar en el que viven, atendiendo a la individualización y a la socialización.

Identidad, diversidad y territorialidad convergen en cada orientación formativa temporal. El sentido de la educación exige mantener sin ambigüedad la vin-

culación entre el yo y todo lo demás, conjugando la identidad, la diversidad y la diferencia en cada acción educativa, atendiendo a las categorías conceptuales de espacio, tiempo, género y diferencia específica.

En el contexto académico se puede afirmar que ‘interculturalidad’ es un término que no añade nada al concepto de educación bien entendida, pero también se puede afirmar que la interculturalidad es el significado necesario de la relación educativa como relación de alteridad, como relación con el otro. Mi propuesta es defender el significado de ‘intercultural’ en la educación como respuesta cualificadora del sentido de la educación vinculada a la relación entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo, atendiendo al principio de la diversidad y la diferencia, desde la categoría conceptual de género (cultural).

Hacia una facilitación pedagógica diferenciada en la educación básica con personas jóvenes y adultas, artículo de investigación a cargo de la académica Gladys Añorve Añorve de los Grupos Investigación e Intervención Educativa (INEDAC) y Sinapsis Educativa A.C de la Universidad Pedagógica Nacional, México. Manifiesta que los procesos educativos de la Educación Básica con Personas Jóvenes y Adultas (EBPJA) son conducidos, en general, por personas provenientes de distintas formaciones o disciplinas que no siempre cuentan con herramienta teóricometodológicas que les permita desarrollar una práctica educativa en la que se incluyan y atiendan las diferencias individuales y colectivas propias de esta población, situación que dificulta el aprendizaje de los contenidos curriculares. Así mismo, comparte algu-

nas pistas y estrategias didácticas que pueden constituir un punto de partida para que paulatinamente cada educador genere, desde su propio contexto local, nuevas propuestas que enriquezcan los procesos educativos al incluir las diferencias y atenderlas desde la individualidad a la colectividad.

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Estrategia comunicativa para la educación de la racialidad: Una propuesta para la enseñanza Superior en Cuba. Artículo de reflexión a cargo de Saraís Díaz Pérez, Lionela Pérez Velázquez y Yudenia Áreas David, Cuba. Propone la utilización de la comunicación como herramienta para la educación de la racialidad, entendida esta como la pertenencia a grupos racializados a partir del color de la piel, resultado de un proceso histórico cultural que construyó tanto desde la ideología como la psicología social, sociedades discriminatorias, que subsisten hasta nuestros días. Cuba constituye un modelo diferente en este contexto, que a partir del proyecto transformador de 1959 socavó las bases y estructuras del racismo, sin embargo persisten desde la práctica y el imaginario manifestaciones de estereotipos racistas. Teniendo en cuenta este precedente, los autores proponen una estrategia sustentada en tres dimensiones, la cognoscitiva, axiológica valorativa y la informativa comunicativa para promover una educación que se sustente en una cultura de equidad racial.

Efecto de un programa de estrategias de enseñanza en la actitud del docente en la integración al aula de niños con discapacidad funcional visual, artículo de investigación a cargo de la académica Raquel Yepes Pimentel de la Universidad Rafael Urdaneta - Decanato de Postgrado de Investigación, Maracaibo – Venezuela. Refiere una investigación dirigida a determinar el efecto de un programa de estrategias de enseñanza en la actitud del docente para la integración en el aula de niños con diversidad funcional visual. El estudio es de tipo experimental, de nivel explicativo, con modelo experimento de campo y el diseño pre-experimental para un solo grupo.

Los resultados alcanzados permitieron concluir que la puesta en práctica del programa de estrategias de enseñanza mejoró la actitud del docente para la integración de los niños con diversidad funcional visual, lográndose el efecto esperado. Se recomienda dar

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atención personalizada a niños con diversidad funcional visual, garantizando un desarrollo emocional, psicológico y social.

Género, sexualidad y educación: reflexiones necesarias para la prevención del vih/sida. Anais Angela Chapelli Méndez de la Universidad de Las Tunas “Vladimir Ilich Lenin” de Cuba. El estudio y la comprensión de la esfera sexual ha sido influenciada por las tradiciones, costumbres, prejuicios, normas culturales y sociales y prácticas religiosas, lo que ha propiciado que su abordaje sea un proceso complejo en sí mismo y se hayan establecidos criterios de normalidad o no en relación a la sexualidad. A pesar de los cambios que se han suscitado, persisten todavía muchos problemas de disímiles causas que afectan la forma en que se está viviendo la sexualidad: una de ellas es fruto de la influencia de los agentes de socialización y la educación. Lo anteriormente expuesto y la necesidad del fortalecimiento de la responsabilidad y seriedad ética en el contexto educativo así como de una cultura sexual y calidad de vida desde la formación integral, en adecuada articulación con su contexto social, son las motivaciones que impulsaron el desarrollo de este trabajo.

La tarea del docente de educación religiosa desde una perspectiva competencial reflexiva, artículo de reflexión propositiva elaborado por los académicos Francisco Saavedra U - Universidad Católica de la Santísima Concepción, Concepción-Chile. 2013 y Rodrigo Ruay Garcés - Universidad Católica del Maule – Talca – Chile. Esta reflexión presenta una mirada actualizada y crítica de la realidad de los docentes de educación religiosa que deben responder a los desafíos educacionales y curriculares según las nuevas exigencias de las políticas de evaluación de desempeño, desde un enfoque competencial. Dichos desafíos se estructuran desde la perspectiva de los planes y programas de educación religiosa promulgada por la autoridad eclesiástica y el Mineduc, en Chile. Esto marca el punto de partida para el perfeccionamiento de áreas como la didáctica y la evaluación de la especialidad, asumiendo un enfoque curricular centrado en competencias. El estudio propone el abordaje de una didáctica reflexiva apli-

cada al docente de religión, para el desempeño de sus competencias profesionales en esta dimensión.

Esto supone repensar la educación y los procesos pedagógicos de un área del conocimiento que incluye la formación ética y moral del estudiante, desde una visión epistemológica cristiana.

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Importancia de la investigación desde la práctica pedagógica, artículo de reflexión propositiva a cargo de los académicos Ubaldo José Buelvas Solórzano, Investigador de la Institución Educativa Rafael Núñez de Sincelejo y Viviana Monterroza Montes, grupo de investigación, Pedagogía y Cultura en el Caribe Colombiano, Investigadora de Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo. Este artículo obedece a la experiencia significativa: “Pensamiento crítico a través del análisis de la importancia de la investigación, en el marco de las prácticas pedagógicas”, en la cual se concibe al aula como un espacio ideal para retomar e investigar escenarios y acontecimientos del contexto particular del estudiante, como objeto de reflexión para formar un pensamiento crítico e independiente. En el texto se exponen las opiniones de los estudiantes, derivadas de intercambios conceptuales en el aula. Se advirtió gran interés, participación y una comunicación fluida mediante las ideas planteadas en el intercambio grupal.

El uso de los mediadores didácticos en las aulas de clase una experiencia creativa de vida, artículo de reflexión propositiva elaborado por la académica María Patricia Gómez Gómez de la Fundación Universitaria Luis Amigó. Este trabajo presenta una visión sobre la utilización de mediadores didácticos para potenciar los procesos de enseñanza aprendizaje en el aula de clase y fuera de ella, facilitando el aprendizaje significativo, al tiempo que se convierte en una herramienta atractiva y motivadora que ayuda a estructurar el pensamiento.

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Artículo de reflexión propositiva elaborado por los académicos José Arturo Restrepo Restrepo,1Dalia Carreño Dueñas2 y Fernando Bravo León3. Plantean que la razón práctica en la expresión del derecho, la hermenéutica y la acción prudencial, han de ser la piedra de toque. El derecho, como práctica social discursiva, en términos actuales se desarrolla en el contexto problemático y paradigmático del siglo XXI, caracterizado por la posmodernidad, la virtualidad, el consumo. Este escenario incide en la manera como el orden legal construye sus racionalidades, marcadas por la tendencia argumentativa, las posturas críticas, la democracia y el pluralismo. Un supuesto básico de la construcción de la racionalidad legal, es la afirmación de que el hombre es un ser dotado de razón, que le permite dirigir la acción manifiesta en el mundo social. La condición de la razón humana vincula el derecho, la moral y la política, de ahí que el derecho requiera de esta realidad para la comprensión y sentido de su ejercicio. La reflexión en torno a La República supone presentar una breve aproximación a la comprensión de su autor y de esta obra. Para tal fin quisiéramos explorar un horizonte de discusión que nos permita realizar esta indagación, de tal forma que, siguiendo el texto, podamos ubicar los límites de esta reflexión en los parámetros de la retórica y de la dialéctica en un primer ejercicio hermenéutico.

Se parte inicialmente de un análisis de los contextos y constreñimientos a los que ha sido conducida la educación superior en la actualidad, siendo el campo o terreno de estas reflexiones las interacciones, intersecciones, encuentros y desencuentros, en las prácticas y los sujetos que se generan entre sociedad, conocimiento y educación superior, en las actuales discusiones sobre la educación en la sociedad actual. (Alain Renaut ,2008)

Sistema educativo en Colombia: diversidad, mercado y formación en un contexto bilingüe idealizado, artículo de reflexión propositiva elaborado por Michael Bermúdez Montes, programa Licenciatura en Lenguas Extranjeras, asignatura Epistemología

La formación de la razón práctica en la racionalidad del derecho, la historicidad y la prudencia.

1 Doctorando en Educación. Doctorado en Educación Universidad Santo Tomás. frarturo61@yahoo.com. Universidad Santo Tomás.

2 Doctoranda en Derecho. Doctorado en Derecho. Universidad de Buenos Aires (Argentina) daliacarreno@usantotomas.edu.co. Universidad Santo Tomás.

3 Doctorando en Filosofía. Doctorando en Filosofía. Universidad Javeriana. luisbravo@usantotomas.edu.co. Universidad Santo Tomás.

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de la lengua, Universidad Santiago de Cali. El texto describe grandes generales del sistema educativo predominante del sector público en Colombia con miras hacia el respeto por la diversidad cultural, la educación entendida como la posibilidad de potenciar el pensamiento humano en busca del desarrollo de sus potenciales hacia la comprensión y participación responsable en el mundo, y la formación de estudiantes y docentes reflexivos sobre el contexto internacional diverso al cual la sociedad se enfrenta desde la conectividad de la información. Por lo tanto, se tratará de hacer la conexión de cada tema con el bilingüismo que plantea Colombia, y se examinará este en relación al propósito gubernamental, distinto del formativo.

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HACIA UNA FACILITACIÓN PEDAGÓGICA DIFERENCIADA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA CON PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS Gladys Añorve Añorve1

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Universidad Pedagógica Nacional, México

Introducción

Los procesos educativos de la Educación Básica con Personas Jóvenes y Adultas (EBPJA) son conducidos, en general, por personas provenientes de distintas formaciones o disciplinas que no siempre cuentan con herramientas teórico-metodológicas que les permita desarrollar una práctica educativa en la que se incluyan y atiendan las diferencias individuales y colectivas propias de esta población, situación que dificulta el aprendizaje de los contenidos curriculares.

En este trabajo comparto algunas pistas y estrategias didácticas que pueden constituir un punto de partida para que paulatinamente cada educador genere, desde su propio contexto local, nuevas propuestas que enriquezcan los procesos educativos al incluir las diferencias y atenderlas desde la individualidad a la colectividad.

Palabras claves

La atención diferenciada es una condición inherente a los procesos educativos que se realizan con la población joven y adulta, debido a que cada persona posee características, necesidades e intereses distintos, y sobre todo porque los integrantes cuentan con experiencias de vida a través de las cuales han desarrollado diferentes estilos de percepción del mundo y, consecuentemente, otras maneras de interpretarlo, aprehenderlo, comprenderlo y desenvolverse en este al mismo tiempo que aprenden.

De ahí que, si algún facilitador2 deseara trabajar

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Resumen

Atención diferenciada, estrategia, asesor/a, educador/a, facilitador/a, situaciones a mejorar, facilitar, asesorar, gestión pedagógica.

uniformemente los contenidos de la educación básica, la realidad le haría ver que no lo puede hacer, sin que eso signifique que en algunas ocasiones trabaje en grupo temas comunes.

Así pues, la asesoría en grupos o círculos de estudio es una propuesta metodológica útil, a través de la cual es posible brindar una atención diferenciada a la población joven y adulta que cursa su educación básica. Las actividades que se realizan favorecen el desarrollo, fortalecimiento y adquisición de las competencias para la vida y el trabajo, en un marco

1 Educadora en diferentes niveles educativo (preescolar o parvulario hasta posgrado) maestra normalista, licenciada en sociología, con una especialidad en formación de educadores de adultos, maestría en desarrollo y planeación de la educación y estudios de doctorado en educación. A lo largo de su carrera ha asesorado proyectos y programas nacionales e internacionales de alfabetización, desarrollo de competencias, educación con personas jóvenes y adultas, educación intercultural, diseño curricular y evaluación curricular. Ha sido docente en todos los niveles educativos y posgrado e impartido múltiples talleres y cursos. Es autora de diversas publicaciones, manuales y materiales didácticos. Integrante de Investigación e Intervención Educativa (INEDAC) y Sinapsis Educativa A.C correo electrónico gadys@hotmail.com 2 En la educación básica con personas jóvenes y adultas, las personas que dirigen procesos educativos se constituyen como facilitadores/as, asesores/as, como términos que lo diferencian de un docente, profesor/a formado como tal.

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de respeto y atención a las diferencias individuales y colectivas.

Pero, ¿qué significa asesorar o facilitar un proceso educativo con personas jóvenes y adultas? Los educadores de personas jóvenes y adultas saben por experiencia que asesorar o facilitar en la práctica educativa significa: a) acompañar el proceso de aprendizaje, sea individual o colectivamente b) enseñar a otras personas, c) aprender de y con los sujetos educandos, d) potenciar el reconocimiento de los saberes entre pares, e) considerar como punto de partida las experiencias, necesidades e intereses de las personas.

Cada uno de estos incisos implica recuperar en la práctica educativa no sólo los contextos sino también las diferentes necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje de quienes acuden a los círculos de estudio o a un grupo de aprendizaje.

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H A C I A

Foto: Marianela Núñez Barbosa Dependiendo de las características, intereses y expectativas, cada participante o el facilitador toma las decisiones apropiadas para favorecer los aprendizajes y con ello el desarrollo de competencias para la vida; así en algunos momentos el asesor aclara dudas, individuales o colectivas, en otras ocasiones acompaña un proceso, en otras tantas, enseña procedimientos o conocimientos, y sin duda alguna, de todas ellas pretende que las personas confíen en sí mismas y en los demás, al mismo tiempo que aprende de y con sus compañeros.

Siguiendo a Ausbel y a Freire, lo anterior implica comprender que la práctica educativa con las personas jóvenes y adultas, específicamente el

P E D A G Ó G I C A

D I F E R E N C I A D A

trabajo pedagógico grupal, requiere en principio que las actividades propuestas vinculen el contenido estudiado con las necesidades y características de las personas que se atiende, es decir, el asesor considera como punto de partida las necesidades, experiencias y contextos de las personas del grupo, y mediante puentes cognitivos logra vincular el contenido nuevo con la experiencia y conocimientos de los educandos.

Esto implica dejar atrás la enseñanza centrada en los aspectos conceptuales, divorciados de vida cotidiana. Esta tarea no es fácil, sobre todo cuando se desconocen las dificultades y fortalezas que tienen las personas asesoradas que estudian la educación básica.

Así pues, en este trabajo se presentan algunas estrategias didácticas encaminadas a apoyar a las personas que tienen la función de facilitar o asesorar los procesos educativos con las personas jóvenes y adultas que cursan su educación básica, particularmente con aquellas que presentan algunos obstáculos en su aprendizaje.

La idea es aportar elementos didácticos que permitan lograr una gestión pedagógica eficaz y eficiente.

Sus apartados brindan elementos metodológicos básicos para atender diferenciadamente y mejorar situaciones, sea cognitivas o emocionales, que influyen en el aprendizaje a partir del uso de estrategias individuales/colectivas que coadyuvan a desarrollar, fortalecer o adquirir las competencias.

La atención diferenciada en grupo o círculo de estudios con las personas jóvenes y adultas Ciertamente, la diversidad de situaciones que puede haber dentro de un grupo de aprendizaje o un círculo de estudio integrado por personas jóvenes y adultas, constituye una riqueza para el trabajo pedagógico; de ahí que un requisito importante es que quien asesora las reconozca y trabaje actividades respetando esa diversidad, es decir, que planee y lleve a cabo acciones congruentes con las características y necesidades particulares para cada una de las personas que atiende, sin descuidar que el aprendizaje es un acto social, lo que según Vigotsky constituye la zona de desarrollo próximo. Para ello es recomendable utilizar cinco vías de socialización3: observación, reflexión, comunicación, experimentación y movilización del inconsciente, con el objeto de fortalecer, desarrollar o

3 Pérez Gómez, Ángel I (2008) ¿Competencias y pensamiento práctico? La construcción de significados de representación y de acción, en Sacristán Gimeno J. (Comp.) Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Barcelona, Ediciones Morata, pág. 65-69

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P E D A G Ó G I C A

de adquirir competencias.

En la actualidad, el educador/a de la EBPJA utiliza de manera implícita o explícita las vías de socialización durante su trabajo pedagógico de manera que logra que educandos construyan desde sus diferencias sentidos y significados comunes que reditúan en un aprendizaje significativo y por tanto útil para la vida cotidiana. Evidentemente, ello implica conocer a las personas que integran el grupo o círculo de estudio, no sólo respecto al área, la disciplina o el módulo de estudio y el contexto sociocultural y lingüístico, sino también respecto a las características emocionales y cognitivas de cada persona, pues estas influyen en el proceso de aprendizaje.

Por ejemplo, en un círculo de estudio o grupo de aprendizaje, el asesor puede encontrarse con situaciones tales como persona con una lengua o idioma distinto, otra con dificultades en matemáticas, una más con problemas en la lectura o la escritura. O bien, alguna otra con dificultades para la comprensión oral, quizás alguien con un proceso de aprendizaje

D I F E R E N C I A D A

lento o más rápido en algunas disciplinas, áreas o módulos. Aunado a lo anterior, cada persona tendrá sus propios problemas económicos o familiares, sea con los hijos, que les implica un mayor esfuerzo para concentrarse.

Ante esta variedad de situaciones, el asesor adquiere paulatinamente la habilidad de trabajar de manera diferenciada con las personas de su grupo respetando las distintas formas de aprender y los diferentes ritmos; la propuesta ahora es que el facilitador visibilice su atención diferenciada. Para ello se recomienda que desde la planeación estén presentes las situaciones particulares de cada integrante del grupo a fin de potenciar su utilidad en el desarrollo del proceso educativo.

En ese tenor, a continuación se presentan algunos rasgos personales, necesidades y características cognitivas que pueden estar presentes en un grupo o círculo de estudio de personas jóvenes y adultas, que un facilitador/a atiende (implícita o explícitamente) durante su práctica educativa.

·

4 7

·

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Cuadro 1. Rasgos personales de personas jóvenes y adultas Rasgos

Descripción

Utilidad para facilitar el proceso de

Relacionada con el nivel de preparación,

Se convierten en aliadas para desarrollar

conocimiento, comprensión y habilidad de la

las competencias de las personas jóvenes

aprendizaje

Aptitud

persona que aprende. Influye en la capacidad

y adultas. De ahí la importancia de

de aprendizaje, en el uso de los saberes

identificarlas.

previos, en las actitudes hacia el estudio y los hábitos

mentales.

Las

personas

siempre

recurren a las aptitudes para solucionar lo que necesita enfrentar y son útiles en una variedad de tareas o actividades.

Referido

Interés

los

temas,

situaciones

o

Son uno de los puntos de partida para vincular nuevos contenidos, para ello, es

personas

con

importante conocer tanto los intereses

diferentes intereses en áreas diversas, los

manifestados por las personas como los

contenidos

Afecto

a

experiencias que provocan curiosidad. Las jóvenes que

y

adultas

estudia

llegan

también

ofrecen

que aún no han descubierto pero que

oportunidad de encontrar nuevos intereses.

otros/as podemos ver.

Relacionado con las emociones o sentimientos

Se pueden afirmar las cualidades positivas

de cada persona, sobre todo, en cuanto al

de las personas con baja autoestima,

concepto que tiene de sí misma, de su trabajo o

mediante

de su familia. En muchas ocasiones las

ocasiones frente a sus compañeras y

personas que asisten a los círculos o grupos de

compañeros.

pláticas

individuales

y

en

estudio de educación básica, tienen autoestima

Se planean e implementan actividades las

muy baja.

que

las

personas

aprovechen

sus

cualidades positivas y el asesor se asegure que

durante el desarrollo del trabajo

pedagógico

la

fortalezas

como

aprendizaje.

persona

utilice

sus

mecanismo

de

Necesidad

P E D A G Ó G I C A

D I F E R E N C I A D A

Descripción

Utilidad para facilitar el proceso de aprendizaje

Sentimiento

Es decir, la necesidad de sentir que lo que la

Pueden diseñarse y aplicarse actividades

persona hace es útil, que sus ideas o habilidades

motivadoras y relevantes, el asesor/a

de auto

son únicas y que junto con otras personas puede

puede evidenciar aportaciones originales

eficacia

lograr metas en común.

y lograr que las personas se sientan útiles en el grupo.

3 V O L V I R T U A L - J U L I O -

F A C I L I T A C I Ó N

Aceptación

Se refiere a la necesidad que tiene una persona

Permite construir estrategias grupales

joven o adulta a sentirse que forma parte del un

que fortalezcan los lazos afectivos del

grupo, que es aceptada, escuchada, que

grupo al mismo tiempo que las personas

comparte intereses y metas con otras personas

se percatan de sus logros y de la importancia del grupo para alcanzarlos.

Poder

Reside en que las personas concienticen lo que

Aplicar mecanismos de

han logrado y pueden seguir alcanzando sus

autodescubrimiento sobre los logros

metas. Una persona con un sentimiento de

alcanzados, que permitan a las personas

“poder” es probable que desee continuar

ser conscientes de que pueden lograr

estudiando, saber más, y por tanto, buscará la

varias metas.

forma de lograrlo.

Propósito

Referido a la necesidad de saber qué se espera

Permite vincular los contenidos nuevos

de la persona aprendiz y su objetivo de estudiar;

con intereses de las persona, encontrar

y sobre todo, a la necesidad de buscar el sentido

palabras de aliento y comunicar

a lo que aprende y que esto sea significativo.

expectativas positivas, además de

·

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Cuadro 2. Necesidades personales de las personas jóvenes y adultas de la Educación Básica

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evidenciar la relación de los contenidos con su objetivo.

·

Las personas requieren saber y sentir que las Reto

El educador/a poco a poco incorpora

actividades realizadas, sirven para desarrollar

actividades con desafíos graduales que

sus competencias, pues siempre habrá cosas

las personas van alcanzando y

para las cuales no estén listas para resolverlas y

superando y revisan su utilidad para el

será necesario invertir esfuerzos para lograrlo.

desarrollo de competencias.

N 7 3 V O L V I R T U A L - J U L I O B O L E T Í N

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P E D A G Ó G I C A

D I F E R E N C I A D A

Cuadro 3. Características cognitivas en un grupo o círculo de estudios de personas jóvenes y adultas Características

Descripción

Situaciones a

Referido a ubicar las principales dificultades u

Permite planear actividades

Utilidad para facilitar el proceso de

mejorar

obstáculos que interfieren en el aprendizaje de

específicas para que las personas

aprendizaje

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las personas y que con ayuda del asesor/a

enfrenten y superen los obstáculos de

pueden superar.

aprendizaje en un forma lúdica en un clima afectuoso

Estrategias de aprendizaje

Por su experiencia las personas jóvenes y

Posibilita planear actividades

adultas utilizan trucos, entendidos, estos, como

metacognitivas que apoyen a que las

habilidades que facilitan el aprendizaje, sin

personas identifiquen su manera de

embargo, la mayoría de las veces las personas

aprender y logren transferir sus

no son conscientes de ellas

estrategias a diferentes situaciones.

Estilos de

Todas las personas tenemos al menos una

La facilitadora o facilitador planea

aprendizaje

manera predominante para percibir lo que

actividades según el estilo de

sucede en el mundo mediante los sentidos:

aprendizaje de las personas que

vista, oído y tacto. Así, cuando una persona

integran su grupo o círculo de estudios

utiliza predominantemente la vista se dice que su aprendizaje es más visual (requiere de imágenes o textos escritos) cuando usa el oído entonces se considera que aprende auditivamente (le son suficientes las

·

4 9

·

explicaciones o conversaciones orales) y cuando lo hace con el tacto, se dice que predominan las sensaciones kinestésicas (necesita escribir y practicar).

Cuando el educador se percata de los elementos señalados en los cuadros anteriores, cobra consciencia sobre las necesidades y diferencias cognitivas y emocionales presentes en el grupo que atiende, sin mencionar, además, la diversidad cultural y sociolingüística existente. Evidentemente, esta condición conduce a una conciencia sobre la atención diferenciada y con ello a la necesidad de revisar permanentemente de la práctica educativa con objeto de hacerla pertinente a las personas que aprenden, esto es, incorporar la mejora continua al quehacer pedagógico de la educación básica.

A lo largo de dicha revisión de la práctica educativa, el facilitador reconoce que en el grupo que atiende, cada persona posee situaciones susceptibles de mejorar, sean personales o del grupo, que le demanda un monitoreo constante de las personas a fin de identificar los posibles obstáculos de aprendizaje.

A continuación se presentan algunas sugerencias didácticas para atender situaciones de mejora comunes.

Sugerencias didácticas para la mejorar situaciones de aprendizaje con las personas jóvenes y adultas Según la Real Academia de la Lengua Española,4 la palabra estrategia es el arte de dirigir las operaciones militares, dado que es la unión de dos palabras griegas “Stratos= ejército y Agein= conducir, guiar.

En este sentido, la actividad del estratega consistía en diseñar, ordenar y dirigir operaciones militares eficaces que lo llevaran a la victoria. Para ello, debería aplicar una serie de técnicas o tácticas y recursos.

Para el caso de la educación, una técnica es un conjunto de actividades ordenadas que contribuyen a facilitar o guiar una parte del aprendizaje. En la educación con personas jóvenes y adultas una estrategia se define como: la organización lógica y gradual de actividades, técnicas, pensamientos, comportamientos, valores, actitudes y aptitudes, entre otros recursos, que son utilizados por el asesor y las personas aprendices para construir aprendizajes significativos. Siguiendo a Díaz Barriga, la diferencia

4 Diccionario de la Lengua Española, vigésima segunda edición, consultado el 3 de diciembre del 2011, en http://buscon.rae.es/draeI/

·

5 0

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entre una estrategia y una técnica estriba en que las actividades de la técnica pueden ser realizadas de forma más mecánica, sin que necesariamente, para su aplicación, exista una intencionalidad educativa por parte de quien las utiliza; sin embargo, las estrategias5, siempre son empleadas en forma consciente e intencionada, están dirigidas a generar aprendizajes. En ese sentido, las técnicas forman parte de las estrategias; por su parte, también los métodos son procedimientos susceptibles de formar parte de una estrategia.

Dicho lo anterior, en la práctica educativa de la educación básica con personas jóvenes adultas (EBJA), la planeación del trabajo pedagógico es el comienzo de la atención diferenciada; de ahí la observancia de los siguientes principios: 1. Dominar los contenidos o temas curriculares que ayudan al desarrollo de las competencias.

2. Fijar metas de avance para el grupo y para cada persona considerando no sólo los obstáculos de aprendizaje sino también sus características individuales, contextuales y de intereses particulares.

3. Diseñar actividades y estrategias puntuales para que las personas jóvenes y adultas alcancen las metas propuestas.

4. Contextualizar los nuevos contenidos a partir de las experiencias, necesidades e intereses de las personas, pues ello les ayuda a sentir que los nuevos aprendizajes están presentes en sus vidas, en la perspectiva de un aprendizaje significativo.

5. Diseñar estrategias con diversas modalidades en las que se incorporen los estilos de aprendizaje.

6. Diseñar mecanismos de autoevaluación en los que se identifiquen no sólo los aprendizajes logrados, sino también las estrategias utilizadas para su alcance.

7. Planear elevando el nivel de dificultad, considerando para ello, los perfiles de aprendizaje de las personas jóvenes y adultas que tienen situaciones de aprendizaje a mejorar.

8. Planear actividades que tengan un grado de dificultad un poco mayor al que se cree que

P E D A G Ó G I C A

D I F E R E N C I A D A

pueden manejar.

Una vez concluida la planeación, el siguiente momento de la práctica educativa con las personas jóvenes y adultas es la gestión pedagógica, entendida como el proceso de gestión o mediación de los aprendizajes que ocurre en un clima afectivo, el cual tiene que ser positivo, de lo contrario las personas podrían no regresar al no sentirse cómodas y a gusto. Esto permite destacarla importancia de que la persona que conduce los procesos educativos observe los siguientes principios: 1. Agrandar continuamente las expectativas conforme estas se vayan logrando a fin de que las personas jóvenes y adultas se confronten con sus propias posibilidades más que con un estándar.

2. Reforzar los sistemas de apoyo en la medida en que se van acrecentando las expectativas de tal manera que las personas educandas vayan monitoreando su necesidad de poder, su autoestima, sentimiento de autosuficiencia y su necesidad de pertenencia.

3. Asegurarse que las actividades sean desafíos adecuados y al nivel de las personas o el grupo, en caso contrario es importante ser flexible.

4. Cerciorarse que en cada sesión las personas estén conscientes de sus logrossean de aprendizajes de nuevos contenidos, de socialización o de superación de retos.

5. Promover espacios de escucha específicos para las mujeres de manera que su estancia en el grupo les haga sentir en comunidad al compartir sus angustias y necesidades.

6. Facilitar situaciones en las que las opiniones de cada integrante sean consideradas en algún momento 7. En caso de situaciones de aprendizaje a mejorar con alguna persona, específicamente con relación a algún contenido, asegúrese de que aprendan las ideas importantes, los conceptos clave, los procedimientos o habilidades necesarias y los principios rectores del contenido en cuestión. Este principio no sólo ayuda a las personas con dificultades a ver el panorama global del tema, sino que también favorece

5 Díaz Barriga, Frida y otros (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. (2da edición). McGraw-Hill. México.

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D I F E R E N C I A D A

u obstáculos que requieren de la aplicación de estrategias diferentes, pues de no hacerlo dichas situaciones continuarán obstaculizando el aprendizaje de las personas que atiende.

Las situaciones de aprendizaje que requieren ser mejoradas son aquellas que algunas personas denominan facultades del aprendizaje, entre las más comunes se encuentran las siguientes:

Cuadro 4. Sugerencias didácticas ¿Cómo Situación a mejorar

personas

reconocer que

a

las

necesitan

¿Qué hacer?

mejorar esta situación?

Algunas personas tienen dificultades

Conocer

para recordar la información que

elementos que afectan a la

acaban de escuchar o leer, o se les

persona.

olvido lo que aprendieron. Esto

Presentar el contenido nuevo

cuáles

son

puede estar relacionado con el

siempre

Recordar información o

desconocimiento del significado de

intereses y necesidades de

aprendizajes

una o más palabras o les cuesta

manera

recientemente

trabajo poner atención a temas nuevos

puedan

adquiridos. Las personas

o que no les interesan, o bien porque

relacionarlo con lo que ya

jóvenes y adultas

carecen de estrategias para recuperar

saben

requieren recordar la

los aprendizajes (repaso) adquiridos,

significativamente.

información que escuchan

otra causa puede ser que el

Organizar

los en

·

vinculado

a

los

sus

·

5 1

F A C I L I T A C I Ó N

la construcción de una plataforma de significados para continuar su estudio.

8. Alentar, brindar apoyo y enfatizar los logros alcanzado de manera que las personas con situaciones a mejorar se percaten de que lo aparentemente inalcanzable, ha sido alcanzado por ellas.

Las recomendaciones anteriores demandan que el educador tenga un conocimiento de los perfiles de las personas que integran su grupo. Ello es una condición para determinar cuáles son las situaciones

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que

las

personas

organizarlo, y

recordarlo contenidos

o leen de manera

educando/a tiene varios distractores

nuevos

completa y organizada, o

mientras estudia y recibe

fragmentos y vincularlos con

aprendizajes que

simultáneamente, antes o después del

experiencias

recientemente han

aprendizaje, otros estímulos, de

cosas que tengan

adquirido

y

pequeños saberes

o

sentido

manera que se le dificulta la retención,

para el educando, propiciando

evocación y recuperación del tema de

la asociación.

estudio. La aptitud y el afecto son otros elementos que pueden propiciar o inhibir el recuerdo de los aprendizajes.

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describen procesos

realizadas por los educandos

significa descubrir cómo

a lo largo del día, además de

procesos o narraciones.

Comprender textos que

se organiza la información.

Algunas veces se presenta de manera cronológica (qué pasó primero y qué sucedió después); también se pueden explicar cuáles son las causas y las consecuencias de

Recuperar las actividades

Para algunas personas resulta muy difícil restablecer el orden de una narración. Esto puede estar relacionado con la dificultad para identificar las relaciones temporales entre episodios en una historia o para identificar cuáles son las causas y las consecuencias de diferentes eventos.

las realizadas en la asesoría.

Hacer preguntas que impliquen ordenar y clasificar situaciones o hechos.

Realizar junto con el educando una lectura general, y posteriormente una lectura acompañada, si es necesario párrafo por párrafo, o bien,

diferentes hechos. Es

incorporar noticias o

fundamental que las

secuencias de recetas u otros

personas reconozcan y

textos.

sean capaces de reconstruir esas 6

relaciones .

·

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·

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narran historias o

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Secuencias de hechos,

6 Enríquez Román Carlos (2010) Un problema en el rendimiento académico: el olvido, consultado el 2 de diciembre del 2011, en http://www.dialogos-en-educación.org/puntos-vista/un-problema en el rendimiento académico el olvido

Seguir instrucciones

Algunas personas tienen dificultad en

Recuperar sus experiencias

comprender cuáles son las

con instructivos como: recetas

actividades que se les solicita. En

de cocina, manuales.

ocasiones, dejan inconclusas

Hacer preguntas que sugieran

actividades señaladas por el asesor/a

organizar

o las que vienen en los libros; otras

información.

y

clasificar

complejas. Muchas

veces, preguntan constantemente qué

Incorporar

actividades de la vida

es lo que tienen que hacer. También

personalizados

cotidiana tienen que ver

puede ser que interrumpan a sus

contengan instrucciones para

con la posibilidad de

compañeros o compañeras para

la realización de actividades

guiones que

seguir indicaciones.

preguntar qué es lo que dijo el

complementarias

Preparar un alimento, o

asesor/a. Esto puede estar

sugeridas en los contenidos

saber qué hacer con una

relacionado con el desconocimiento

curriculares.

a

las

receta médica, son

del significado de una o más palabras

Realizar

actividades en las que

o bien la persona puede presentar un

acompañada,

saber seguir instrucciones

déficit de atención a más de tres

necesario,

es esencial.

instrucciones simultáneas. o bien

repetición de cada instrucción

Puede ser aviso de que no

con sus palabras. Incrementar

comprenden lo que leen.

poco a poco la cantidad de

una y

lectura si

solicitar

es la

instrucciones.

Hacer preguntas literales o directas.

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personas

partir

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inferencias a

de

información

escuchada o leída. Las necesitan

aprender

a

diferentes

utilizar

pistas

para

comprender el sentido de pasajes, palabras o frases; también

deben

ser

capaces de imaginar qué es lo que puede estar escrito en un texto a partir de

las

ilustraciones

o

P E D A G Ó G I C A

Realizar

para darse cuenta de que en los

acompañadas y realización de varios tipos de preguntas: de

falta que cada persona obtenga sus

reflexión, de opinión, de juicio,

propias conclusiones a partir de lo

de inferencia y de análisis.

que sí está dicho. Generalmente sólo

Ayudar a distinguir las ideas

pueden comprender la información

principales

necesario

las

que está presente, pero no pueden

secundarias, la recuperación debe centrarse en enseñarles

al leer novelas, cuentos o noticias les

a identificar la importancia de

cuesta mucho trabajo explicar porqué

las distintas partes del texto

los personajes actúan de determinada

y/o párrafo.

manera. O bien, les cuesta trabajo

Formular preguntas básicas

trasladarlo a su propia experiencia.

que le ayuden a estructurar el texto:

¿Qué

personajes

intervienen?, ocurrió?,

es

¿Dónde ¿Qué

sucedió

inicialmente?,

que elaboren

suposiciones

de

imaginar lo que falta, así por ejemplo

no está presente en el además

lecturas

textos no se dice todo y que hace

deducir información que texto;

D I F E R E N C I A D A

Algunas personas tienen dificultades

¿Dónde

transcurrió?

o

Hacer

explicaciones lógicas.

preguntas

inferencia,

5 3

·

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Elaborar

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como

¿qué

de se

intenta decir con….?

·

Cuando

las

personas

jóvenes

y

Realizar lectura acompañada

adultas no pueden relacionar los

y solicitar a la persona que

títulos o los subtítulos con los textos

explique determinados

Identificar ideas

que les corresponden, es probable

centrales de lo que leen

que

o escuchan. Para

identificar las ideas centrales de lo

dificultades

tengan

para

párrafos con sus propias palabras, al concluir pedirle que cambie el título o subtítulo

comprender mejor los

que leen o escuchan. Lo mismo

por otro.

textos, desde los más

sucede cuando les cuesta mucho

Ayudar a distinguir las ideas

sencillos hasta los más

trabajo resumir información y se

principales

complejos, se necesita

pierden

de

secundarias, la recuperación

distinguir entre la

detalles o de información poco

debe centrarse en enseñarles

información más

relevante.

en

la

enumeración

de

las

a identificar la importancia de

importante y la

las distintas partes del texto

información secundaria

y/o párrafo.

que sirve para ejemplificar

Hacer preguntas reflexivas

o para ampliar algunas

para que las personas

explicaciones.

descubran las ideas principales y su ubicación en cada texto, ¿cómo relación hay entre...?

U N A

P E D A G Ó G I C A

D I F E R E N C I A D A

Algunos educandos tienen dificultad

Trabajar situaciones en las

para tomar en cuenta a los demás y

que el educando tenga un

al platicar parecen expresarse de

papel protagónico: plantearles

manera poco organizada e

algo que tengan que hacer,

incompleta. Quienes los escuchan no

por ejemplo: distribuir cosas

pueden comprender todo lo que dicen

entre..., construir una figura

completa. Cuando las

y es necesario hacerles preguntas

que sea..., y, de ser posible,

personas jóvenes y

para que aclaren lo que están tratando

que corresponda a alguna

adultas comparten sus

de explicar. A otras personas les

situación de la vida diaria.

ideas y sentimientos en el

cuesta trabajo organizar sus apuntes,

Solicitar que describan lo que

círculo de estudios o con

completar exámenes a tiempo.

están

o lo que

el asesor, deben aprender

Presentan dificultades para

hicieron en otro momento.

comprender problemas matemáticos.

Hacer preguntas para que

estructurada y completa

hagan conjeturas, expresen lo que están considerando y que lo

discutan

con

sus

compañeros del círculo de estudios.

·

Incorporar a la memoria lo que se lee o aprende.

Los especialistas en el

·

haciendo

a hacerlo de manera bien

5 4

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expresarlas de manera

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Organizar sus ideas y

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tema de la lectura, consideran que la comprensión de un texto es el resultado de los conocimientos y habilidades que posee el educando y de las características del propio texto.

tienen

Contextualizar el texto que se

dificultades para incorporar a su

revisa, sobre todo cuando la

memoria los aprendizajes de algún

información previa es escasa.

Hay

personas,

que

texto. Ello obedece a dos causas: Una

Ayudar a distinguir las ideas

a la dificultad del propio texto. Y otra

principales

de

las

depende del educando, porque no

secundarias, la recuperación

tiene

previos

debe centrarse en enseñarles

buena

a identificar la importancia de

los

necesarios

conocimientos para

una

comprensión. Estos saberes pueden

las distintas partes del texto

ser de dos tipos. Por un lado, un

y/o párrafo.

conocimiento general del mundo o del

Aplicar

estrategias

tema que trate el texto. Por otro, de la

diferenciadas según el tipo de

organización del texto.

texto que se estudia.

U N A

Reconocer la forma de las letras y los números.

En el aprendizaje de

la

lectura y

escritura,

las

personas,

descubren

la

forma y la posición de las letras y los números, sin embargo, para algunas, sobre todo jóvenes, les

F A C I L I T A C I Ó N

Hay

personas

que

P E D A G Ó G I C A

cambian

la

Proponer actividades en las

posición de las formas gráficas sin

que deban señalarse

saber

características semejantes y

que

eso

cambia

el

las

significado. Por ello es frecuente ver

diferentes de pares de letras o

que hay quienes escriben b en lugar

grupos silábicos: b-d, p-q, u-

de d o p en lugar de q, también puede

n...

ser que no reconozcan las diferencias

Buscar, en textos con sentido

entre A y 4 ó B en lugar de 8, porque

para las personas, una letra o

se trata de formas muy semejantes.

grupo silábico en un fondo dado: p/ ppbbpbbpdd (¿?),

resulta muy difícil entender

pra/ par pra par pra qra.

que una forma gráfica se transforma en una

D I F E R E N C I A D A

Buscar en diferentes textos

letra

significativos, una letra o un

diferente cuando cambia

grupo silábico en palabras o

de posición.

pseudopalabras: bra/ cobra.

Reconocer las

Realizar actividades para que

diferencias gráficas

las

personas

analicen

los

entre palabras que

rasgos

tienen sonidos

signos de las letras, sobre

semejantes. Es necesario

todo de aquellas letras o

de

que las personas

grupos

descubran que lo que

comparten muchos rasgos.

suena igual, se escribe

Presentar un par de palabras

igual. Más tarde aprenderán, que a veces hay diferencias en la forma de escribir ciertas palabras que se escuchan de la misma manera, porque en español hay letras que no representan ningún sonido (como la h, y a veces la u) y letras que pueden representar más

Cuando las personas descubren que para escribir requieren, en términos generales, una grafía para cada uno de los sonidos que identifican en una palabra oral, muchas veces generalizan este principio y cometen errores cuando hay palabras que suenan igual y se escriben diferente como tuvo/tubo o casa/caza.

silábicos

los

5 5

distintivos

·

·

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que

(por ejemplo “hola” y “ola”) con sus significados (y si es necesario con dibujos) para que el educando descubra las diferencias y reflexione ambas representaciones.

Trabajar simultáneamente a la escritura

el

significado

de

tales palabras; Seleccionar palabras en razón de su uso en la comunidad, y

de un sonido (como la c y

no por su mayor nivel de

la x); también hay sonidos

dificultad.

que pueden representarse de diferentes maneras (/s/ puede representarse con la s, la c y la z). Por eso no basta con relacionar las

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letras con los sonidos aislados. Para saber cómo se escribe una palabra, es necesario que establezcan relaciones entre las secuencias sonoras y las secuencias gráficas.

Identificar palabras

Es posible que al principio, las

Realizar lecturas en voz alta,

escritas y reconocer su

personas tengan dificultades y

una o varias veces de un texto

significado. Es necesario

tarden mucho tratando de

mientras el educando sigue la

identificar las palabras

identificar todas y cada una de las

lectura en silencio. De esta

escritas en los textos. Con

letras que tiene las palabras de un

forma, el

el tiempo y la práctica los

texto. Inclusive, puede ser que no

educando una visión global,

asesor le da al

lectores expertos

comprendan el significado de lo que

proporciona

descubren que no es

están leyendo. Hay personas que

información necesaria, activa

alguna

Identificar palabras escritas y reconocer su significado. Es necesario Es posible que al principio, las

escritas en los textos. Con

personas tengan dificultades y

el tiempo y la práctica los

tarden mucho tratando de

Realizar lecturas en voz alta, una o varias veces de un texto

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identificar las palabras

lectores expertos

identificar todas y cada una de las

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descubren que no es

letras que tiene las palabras de un

indispensable identificar

texto. Inclusive, puede ser que no

cada una de las letras que

comprendan el significado de lo que

integran los textos y

están leyendo. Hay personas que

pueden ir anticipando el

logran deletrear lentamente una

significado de lo que está

palabra o una frase y cuando se les

escrito, así empiezan a

pregunta ¿qué leíste? o ¿qué dice

leer más rápido cada vez.

ahí?, su respuesta es no sé o

También aprenden que

simplemente se quedan callados.

mientras el educando sigue la lectura en silencio. De esta forma, el

asesor le da al

educando una visión global, proporciona

alguna

información necesaria, activa conocimientos destaca

las

difíciles

y

previos, palabras

facilita

más

que

el

educando ando lo intente.

hay diferentes maneras de nombrar los mismos objetos o acciones.

Separar correctamente

Hay personas que tienen dificultades

las palabras. Reconocer

para reconocer el límite de las

Contar la cantidad de palabras

las palabras como

palabras.

y

unidades gráficas requiere

escriban juntas palabras que deben

Estos

educandos

quizá

colocar

tantas

para completar

rayas

encima

de tiempo y práctica con la

separarse, sobre todo cuando se trata

palabras en textos cortos

escritura, es posible que

de artículos o preposiciones: ala casa,

Analizar

ejemplos,

las

como:

algunas de las personas

lapelota, también puede ocurrir que

“lamujer” “alacasa” “locambie”

ya sepan escribir y que sin

dividan palabras de manera incorrecta:

Realizar lectura comentada de

embargo tengan

escu_ela, llo_vi_endo

problemas con el uso de

textos espacio

con

oraciones

entre

palabras

sin y

los espacios en blanco a

solicitar al educando que las

en la producción de sus

separe con rayitas.

textos.

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Cuando el asesor ha identificado la situación específica a mejorar en cada persona joven y adulta que atiende, toma la decisión de aplicar algunas de las actividades sugeridas en la tabla anterior. Para ello habrá de diseñar la estrategia que le permita trabajar en forma global y con sentido la actividad seleccionada; podrá combinar varias sugerencias al mismo tiempo.

Durante la aplicación de las estrategias construidas será necesario trabajar desde las fortalezas de las personas, en cuanto a sus necesidades, características del aprendizaje y los rasgos señalados en el cuadro 1, y en la medida de lo posible, atender ciertas recomendaciones que ayuden a garantizar su éxito.

Recomendaciones generales A continuación se presentan algunas recomendaciones que pueden aplicarse para que las personas jóvenes y adultas en condiciones especiales maximicen sus oportunidades de mejora: 1) Que la persona en condición específica reflexione y pueda explicarse a sí misma el significado de los problemas u obstáculos de su aprendizaje a fin de que sea participe en las acciones de su resolución. De esta manera estará consciente de los propósitos de la estrategia, y en caso de que se desvíe de ellos, sea capaz de reorientar su acción.

O sea, la persona se convierte en dueña del proceso de solución (Monereo7)

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al final del trabajo grupal o de la asesoría, para realizar actividades mediante las cuales las personas puedan reflexionar y cobrar conciencia de la forma en que lograron sus aprendizajes. Durante ese proceso, identifican los elementos, actividades o habilidades mentales que utilizaron, a fin de reflexionar, por un lado, sobre su utilidad, y por otro, como señala Tobón8, con la idea de paulatinamente mejorar y optimizar su utilización en otros aprendizajes. Entre las preguntas que es posible utilizar se destacan: ¿qué metas logré?¿apliqué las actitudes y aptitudes necesarias?¿qué aspectos hay que seguir mejorando?

5) Trabajar en forma equilibrada con actividades relevantes y que permitan a las personas sentirse capaces de superar sus dificultades y mejorar su condición de aprendizaje. Las personas jóvenes y adultas se motivan si durante la sesión alcanzan logros, y se desmotivan si sólo se la pasan tratando de remediar sus dificultades sin lograrlo.

Ejemplos de estrategias para situaciones de aprendizaje a mejorar A continuación se presentan algunas estrategias que fueron adaptadas para trabajar con las personas jóvenes y adultas que requieren de mejorar alguna situación9.

2) Un seguimiento permanente del proceso de aprendizaje. Para esto, el asesor planea detalladamente la estrategia; posteriormente, la presenta al educando, quien consiente del propósito realiza las actividades planeadas.

Durante su realización debe haber monitoreo de los avances para que, en caso necesario, se tomen decisiones de cambio o ajuste.

Finalmente, una vez que a la persona educanda le satisfacen los resultados, tanto el asesor como el educando realizan una evaluación en la que éste analiza su actuación e identifica posibles situaciones a corregir en ocasiones sucesivas.

3) Aplicar la metacognición para la mejora. El facilitador planea un tiempo, de preferencia

7 Monereo Carles, (coord.), (1999). “Estrategias de enseñanza y aprendizaje”. Formación del profesorado y aplicación en la escuela. Editorial Grao España 8 obón Sergio (2011) Evaluación de las competencias en la educación básica. Santillana, México 9 Añorve A. Gladys. (2008) Estrategias para la atención diferenciada en la adquisición de la lectura y la escritura. CETT/CA-ILCE México

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El orden de un suceso Propósito: desarrollar la memoria a partir de la clasificación de información de un cuento, noticia o historia anecdótica.

Situación a mejorar: olvido de información recién adquirida, retener la

Organización: Puede ser en

secuencia de información verbal, completar y organizar sus ideas en forma

parejas, el educando y el

oral.

asesor o bien grupal.

Material. Fragmentos de cuentos o historias o anécdotas de la vida cotidiana.

Ubicando situaciones pertinentes para las personas.

Desarrollo de la estrategia 1.

Organice la forma de trabajo considerando los estilos de aprendizaje.

2.

Seleccione un cuento, noticia o historia anecdótica corta.

3.

Pida a la persona (s) que escuche la noticia, el relato del cuento o historia anecdótica, léalo en voz alta.

4.

A lo largo de la lectura realice preguntas literales, ¿qué pasó?¿qué pasó primero y después?

5.

Anote los hechos en tiras de papel, al concluir, solicite a la persona que ordene las tiras o que enumere los hechos. Pida que agrupe estos sucesos en dos (inicio, final) o tres bloques (inicio, centro, final).

6.

Asegúrese, en caso de un trabajo colectivo, que el grupo o el equipo logre un consenso general sobre la secuenciación correcta de los acontecimientos.

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7.

En caso de ordenar incorrectamente las tiras, realice preguntas sobre el orden; en caso necesario vuelva a leer, hasta que logren ordenar las tiras de acuerdo con la secuencia del cuento. Al lograrlo recuerde hacer patente el logro (poder, reto y propósito).

Recomendaciones En cada respuesta acertada que logre la persona ayúdele a reconocer su logro con frases y palabras de aliento.

En caso de que las respuestas no sean acertadas induzca la respuesta sin evidenciar a la persona con dificultades.

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El nombre de la canción Propósito: desarrollar la capacidad de concentración a partir del análisis de canciones populares que propicien la creatividad para modificar textos.

Situación a mejorar: olvido de información que se acaba de adquirir

Organización: Puede ser en

y falta de concentración.

parejas, el educando y el asesor o

Material. Canciones populares y tiras de papel.

bien grupal.

Desarrollo de la estrategia 1)

Seleccione algunas canciones con las personas, procure que se las se sepan.

2)

Escriba los títulos de dichas canciones en tiras de papel.

3)

Pídales que elijan una canción y traten de cantarla completa. (Es probable que no quieran, en este caso no las obligue).

4)

Escriba la canción en un lugar visible para todos y converse con las personas sobre su significado el vocabulario, la melodía o el ritmo y su relación con el título.

5)

Pídales que piensen en silencio otro nombre para la canción que cantaron y no lo digan en voz alta, hasta que usted lo solicite.

Solicite que den a conocer el nuevo nombre que eligieron.

7)

Escriba cada nombre en un lugar visible. Es posible que alguna persona no esté de acuerdo con el título, deles la oportunidad de exponer sus razones y ¿solicite a la persona en condición especial afectado? que propuso el nuevo título que explique la razón de su elección.

·

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6)

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8)

Solicíteles que comparen los títulos que seleccionaron con el nombre de la canción.

9)

Analice junto con las personas qué hacen para recordar esta canción, (traten de identificar las habilidades de pensamiento) y reflexione con ellas si esas formas le podrían ser útiles para aprender y recordar información.

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Situación a mejorar: confusión de fonemas

Organización: Individual con

Material. Oraciones o frases derivadas de un texto trabajado.

personas que confunden fonemas

Desarrollo de la estrategia 1.

Derivado de un texto trabajado, seleccione algunas oraciones o frases que tengan elementos comunes.

2.

3.

Diga a la persona la primera frase u oración que seleccionó y a continuación la segunda.

Pida a la persona que descubra en qué son diferentes o en qué se equivocó usted, para ello, pregunte, ¿qué es lo que ha sonado diferente?, ¿qué es lo que ha cambiado?, por ejemplo: Mi hijo Luis ya no tiene patines.”

“Mi hijo Luis ya no tiene calcetines.” e "Sofía prepara la comida para vender"

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Propósito: Reconocer la diferencia acústica entre dos frases u oraciones con elementos comunes.

“Sofía compra la comida para venderla" "Juan vende un platos en las rancherías"

·

"Juan tiene un pato en su ranchería" 4.

“Reflexione conjuntamente con la las diferencias entre cada una de las frases u oraciones escuchadas.

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Iguales o parecidas

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5.

Repita este ejercicio con las diferentes frases u oraciones que seleccionó.

6.

Analice junto con las personas qué hace para recordar esta canción y reflexiones con ellas si esas formas le podrían ser útiles para aprender y recordar información.

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Dibujan lo relevante Propósito: Coadyuvar en el desarrollo del pensamiento inductivo y deductivo, a partir del trabajo con Organización: integrar parejas de

secuenciación del texto.

personas con dificultades para

Material. Cuento o noticia corta para las personas con alguna

identificar las ideas centrales de un

dificultad de las especificadas. Cartulina (pueden ser hojas), lápices

texto y recordar las secuencias de un

de colores

suceso.

Desarrollo de la estrategia 1.

·

Trabaje la noticia o cuento en el grupo. lea el cuento o noticia corto a las parejas, a lo largo de su lectura realice preguntas con para obtener respuestas literales, espere la respuesta e inmediatamente haga preguntas inferenciales, de oportunidad para que participen todos (en caso necesario, efectúe la pregunta de manera directa a alguna persona.

2.

Al concluir el cuento, proporcione una cartulina y una hoja por cada integrante del equipo.

3.

Explique: “Se tienen que poner de acuerdo sobre lo que va a dibujar cada quien en la hoja que se les proporcionó para que no repitan dibujos”. Por ejemplo, si se ha leído "La reseña de una noticia o de una telenovela ", en la cartulina o las hojas deberán aparecer varias escenas que la resuman.

4.

Apoye a las personas a lo largo de este proceso, pues posiblemente esta tarea resulte al principio difícil, puesto que están habituadas a actuar en forma individual.

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Situación a mejora: distinguir de ideas centrales y realizar la

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secuencias de una narración.

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5.

Una vez terminado el trabajo, usted hará preguntas que orienten a las personas sobre los aspectos acertados y erróneos de la actividad: ¿Trabajaron de común acuerdo?, ¿Qué se ve en este dibujo?

En caso de los errores realice preguntas, por ejemplo ¿En esta noticia o telenovela hay tantos personajes? ¿Por qué quedó así? ¿Faltó algo importante? ¿En este dibujo se entiende lo que pasaba en la noticia o telenovela? ¿Por qué? ¿Cómo podremos arreglarlo? Vamos a hacerlo de nuevo, etc.

6.

Por último, al concluir la actividad, pida a las personas que presente ante el grupo su dibujo y que lo explique. No olvide hacer las actividades de metacognición.

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Estrategia: A viajar Situación a mejorar: distinción de ideas centrales

Organización: Parejas de personas

Material. Folletos o propaganda de lugares y de elementos útiles para

con dificultades para distinguir ideas

viajar.

centrales en un texto.

Desarrollo de la estrategia

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Propósito: favorecer la distinción de ideas a partir de la revisión y análisis de textos visuales.

1.

Elabore o consiga en una agencia de viajes, en periódicos, oficinas de turismo, folletos o libros de

2.

Quíteles la cubierta y escriba en un trozo de papel los nombres de las páginas y del folleto general.

3.

Forme parejas.

4.

Dígales que van a planear un viaje con la imaginación y para ello, necesitan información sobre los

lugares significativos para las personas.

lugares que van a visitar.

5.

Entregue a cada pareja el material conseguido.

6.

Mencione el nombre del lugar y pídales que hojeen el folleto que les proporcionó

7.

Pídales que piensen un nombre para cada una de las páginas del folleto, considerando solamente la imagen, promueva que todos los integrantes del equipo estén acuerdo con el nombre.

8.

Solicite que de común acuerdo le pongan un nombre al folleto en general.

9.

Escriba en un lugar visible una lista de nombres de las distintas páginas y del folleto en general propuesto.

10. Presente la lista que usted elaboró inicialmente.

11. Al terminar, solicite a las personas que la comparen con el nombre elegido para el folleto correspondiente. ¿Qué diferencias notan?

y ¿qué relación tiene con cada título de las

paginas?¿cuáles requieren cambios?

Notas: hay disponibles folletos, propaganda y octavillas de un gran número de organizaciones y organismos sociales. Consiga una selección de éstos y fíjelos en el periódico mural. Cuando los alumnos tengan tiempo libre, pídales que reflexionen sobre el contenido de cada folleto basándose sólo en la cubierta. De la oportunidad a las personas de comparar sus conjeturas con el contenido original.

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lectura de imágenes.

Organización: trabajo individual con

de detalles.

personas que presentan problemas

Material: lámina derivada de alguna narración trabajada en el aula,

para la concentración y atención.

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Situación a mejorar: dificultad de concentración, atención y distinción

Desarrollo de la estrategia

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Propósito: estimular la atención y concentración a partir de la descripción de eventos que favorezcan la

pero que no haya sido vista por los niños.

1.

Muestre a las personas una lámina derivada de algún cuento, experiencia, noticia, fábula o cualquier

2.

Pídales que observen con atención la escena durante un minuto.

3.

Guíe la observación durante otros dos minutos, mediante preguntas de situaciones o aspectos

texto.

específicos.

4.

Guarde la lámina y dígales que van a contestar algunas preguntas.

5.

Hágales preguntas sobre la lámina, comience con situaciones u objetos generales y gradualmente En el momento de los detalles específicos, vuelva a sacar la lámina a fin de que las personas los

7.

Retome los argumentos de las personas para localizar otros.

8.

Para concluir pídales que escriban o dibujen lo que les llamó la atención de la lámina.

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lleve a las personas a recordar detalles específicos.

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Estrategia: Descripción de eventos

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localicen.

Ejemplos de preguntas: ¿Qué vieron en la lámina? ¿Qué hacen en …..? ¿Por qué están ahí? ¿Qué detalles observaron? ¿Qué diferencias hay con otras que ustedes han visto? ¿Qué secuencia tienen

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D I F E R E N C I A D A

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(2da edición). McGraw-©‐Hill. México 3. Diccionario de la Lengua Española, Vigésima segunda edición, consultado el 3 de diciembre del 2011, en http://buscon.rae. es/draeI/ 4. Enríquez Román, Carlos10 (2010) Un

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problema en el rendimiento académico: el olvido, consultado el 2 de diciembre del 2011, en http://www.dialogos-en-educacion. org/puntos-vista/un-problema-en-elrendimiento-academico-el-olvido.

Ruiz Iglesias, Magalys (2009) ¿Qué es la formación basada en competencias?

El sentido de estándares en este tipo de formación. Editorial Trillas, México Monereo Carles, (Coord.), (1999).

Estrategias de enseñanza y aprendizaje.

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Barcelona, Ediciones Morata Tobón, Sergio (2011) Evaluación de las competencias en la educación básica.

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Tomlinson Carol Ann (2005) Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula.

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ESTRATEGIA COMUNICATIVA PARA LA EDUCACIÓN DE LA REALIDAD: UNA PROPUESTA PARA LA ENSEÑANZA SUPERIOR EN CUBA

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MSC Saraís Díaz Pérez

Dr. Clara de los Ángeles Guzmán Góngora

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MSC Yudenia Áreas David

Resumen

Desarrollo

El artículo propone la utilización de la comunicación como herramienta para la educación de la racialidad, entendida esta como la pertenencia a grupos racializados a partir del color de la piel, resultado de un proceso histórico cultural que construyó tanto desde la ideología como la psicología social, sociedades discriminatorias, que subsisten hasta nuestros días. Cuba constituye un modelo diferente en este contexto, que a partir del proyecto transformador de 1959 socavó las bases y estructuras del racismo, sin embargo persisten desde la práctica y el imaginario manifestaciones de estereotipos racistas. Teniendo en cuenta este precedente, los autores proponen una estrategia sustentada en tres dimensiones, la cognoscitiva, axiológica valorativa y la informativa comunicativa para promover una educación que se sustente en una cultura de equidad racial.

Educar la racialidad constituye uno de los desafíos históricos de la civilización humana. El contexto actual demanda sin identificar los términos borrar la separación entre comunicación y educación. Se convierte así en una necesidad de la sociedad contemporánea o “sociedad de la información” hacer valer el sentido de la comunicación como una herramienta indispensable para el logro de los objetivos que se plantee cualquier sistema educativo.

Palabras claves: Estrategia de comunicación y racialidad

En la medida en que la educación se concibe como un proceso de aprendizaje para toda la vida, no puede sino acudir a la comunicación como su complemento directo. Siguiendo a Paulo Freire, si la educación es a la vez un acto político, un acto de conocimiento y un acto creador entonces no puede sino hacer el mismo camino que la comunicación en el proceso de cambio social.

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La comunicación en su sentido más general se constituye en la directriz que atraviesa las formas de actividad: práctica, conocimiento y valoración, a la vez que las integra y dinamiza. Se establece como elemento aglutinador de ellas en sus relaciones. En su condición de intercambio de actividad, expresión concreta y personificada de las relaciones sociales y medio de autoconocimiento, garantiza la existencia y funcionamiento del proceso de relacionalidad consciente que condiciona la integración práctica – conocimiento – valoración y sus resultados expresados en transformación, comprensión y significación, a través del todo, la actividad comunicativa revela el nivel de conciencia y maduración alcanzado por la personalidad traducidos en su actuación, los que expresan los valores éticos.

En Cuba La Educación Superior tiene entre sus objetivos llevar a la práctica el concepto de calidad de la educación en su más amplia acepción a partir de la educación basada en valores, y con un alto nivel competitivo desde su profesión, que considere las dimensiones medioambientales, económicas y culturales en los modos de actuación de los sujetos que se forman.

El cumplimiento de estos requerimientos precisa de la integración, para enfrentar desde el punto de vista de la ciencia problemáticas que son comunes en la sociedad y que por tanto trascienden al espacio universitario; transformar esas problemáticas demanda de un conjunto de acciones que han de erigirse en estrategia integral.

El proceso de su instrumentación práctica direcciona su propia dinámica y enriquece la experiencia de los docentes, su creatividad e iniciativa para transformar desde la cultura el problema de la racialidad. En este sentido, se hace necesario sistematizar algunos aspectos y experiencias que sirven de fundamento a la propuesta estratégica del presente trabajo.

En la primera mitad del siglo XX se introduce el término estrategia en el campo de la academia con las teorías de los juegos por Von Newman y Morgerstern, y en la teoría de la dirección se anuncia en Estados Unidos de América en el año 1962.

En el campo de la pedagogía aparece en 1987 asumido desde la óptica de solucionar problemas en el aprendizaje, abordada por autores como Chawich C. B (1987), Betancourt (1995), Labarrera S. A. (1996).

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Es apreciable que el acelerado proceso de desarrollo científico tecnológico impone la necesidad de soluciones en correspondencia con las demandas y en este sentido las estrategias se han convertido en instrumentos que desde esta perspectiva contribuyen a la solución en un período relativamente corto a determinados problemas sociales.

Teniendo en cuenta las particularidades que se dan en los procesos universitarios, se ha estado generalizando la extensión del término. Se habla de estrategias metodológicas, curriculares, “Las estrategias son programas generales de acción que llevan consigo compromisos de énfasis y recursos para poner en práctica una misión básica” (Koontz, 1991) Según Cardoso, una estrategia de comunicación no es más que un modo y sistema de influencias psicosociológicas destinadas a uno o por lo general a varios públicos, a través de un conjunto relativamente amplio de acciones y medios de comunicación, durante un período de tiempo previamente establecido (3-5 años), cuyos objetivos están en correspondencia con los intereses e intenciones de una determinada organización. (Cardoso, 2002) “La estrategia es lo que nos permite diseñar un escenario de acción examinando las certezas y las incertidumbres de la situación, las probabilidades de éxito y todos aquellos factores que puedan entorpecerlo o impedirlo. (Portal, 2003) Toda estrategia de comunicación supone, por tanto, en primer lugar, la definición de públicos meta, objetivos y ejes sicológicos o conceptuales del proceso de influencia, partiendo de los cuales se precisarán los medios y acciones a emplear, teniendo en cuenta además las condiciones (entorno) en que ha de desarrollarse dicho proceso y los recursos materiales, técnicos y humanos (presupuesto) disponibles por parte de la entidad correspondiente.

Para Trelles es fundamental en primera instancia involucrar a las personas en el proceso. De ahí que sea necesario, lograr la amplia participación del personal de la empresa en la elaboración de la misión y la visión, contar con información acerca de los beneficios que la sociedad, los clientes y los trabajadores esperan obtener de la empresa. En el diagnóstico estratégico en esta etapa, según Trelles sigue siendo esencial una comunicación abierta con los públicos, aspecto que fue tenido en cuenta en el desarrollo del diagnóstico de comunicación interna, a fin de mejorar

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los problemas de comunicación en su relación con el fenómeno racial, otros como identificar las áreas de resultados claves, definir los objetivos estratégicos así como que el diseño de la organización y su estructura respondan a la estrategia adoptada.

La implementación de estrategias de comunicación, no solo contribuyen a la solución de aspectos puramente comunicativos, son instrumentos que por su nivel de generalidad ayudan en la solución de problemas sociales, ¿ que se revelan desde el prisma de la comunicación, como el problema racial. Ello connota a la indagación social como condición indispensable para la comunicación institucional, y al contexto universitario como espacio generador de información científica que posibilita la eficiencia en el desempeño.

Se convierte así la comunicación organizacional en instrumento necesario para el cumplimiento de las misiones encomendadas a la universidad cubana de hoy. La comunicación organizacional describe la construcción de significados, símbolos que se van a integrar en una imagen global de la entidad e influye positivamente en su desarrollo y posicionamiento (Trelles, 2004). Esta aseveración refrenda la existencia de una relación dinámica entre la comunicación y el resto de los procesos institucionales.

En la actual coyuntura de la sociedad cubana, se perciben manifestaciones de un conjunto de contradicciones, resultante de las cuales proliferan fenómenos negativos que apuntan hacia los denominados problemas de “Crisis de Paradigma Social y Humano”, “Crisis de Identidad”, “Crisis de Valores”, entre otros, que hablan a favor de la necesidad de reformular, precisar y clarificar el sistema de normas y valores socialmente aceptados. Un fenómeno nacido con la propia civilización humana, afecta a todas las naciones, con manifestaciones xenófobas de unos grupos hacia otros “el racismo”.

Las razas han sido un intento de clasificación de los seres humanos. Tal tipificación ha variado según la época, la cultura, y el contexto; se refieren en lo fundamental a los aspectos físicos visibles como el color de piel, características del cabello, forma del cráneo y otros. La Antropología Física ha sido la ciencia encargada de estos estudios, ya en el siglo XX se desarrolla una nueva disciplina la Antropología Biológica que asume las investigaciones desde esta perspectiva.

Buffon fue de los primeros en aplicar el término “raza” a las variaciones somáticas que observó entre las per-

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sonas; hasta entonces el término era empleado para referirse casi exclusivamente a los animales. El anatomista alemán Johann Friedrick Blumenbach (17521840), considerado fundador de la antropología, propuso dividir la humanidad según el color de la piel, François Bernier en 1864 refiere una clasificación en distintas razas o especies humanas, argumentando que era posible dividir la tierra teniendo en cuenta las características físicas de los hombres.

Los antecedentes más importantes del tema están en la obra de Fernando Ortiz, que ubica la aparición del término en el siglo XII en las lenguas romances, con un sentido despectivo hacia determinado grupo o personas. En los siglos XV y XVI se aplica a humanos y animales, lo que implica una acepción zoológica.

Supone que su sentido peyorativo y zoológico hizo posible su aplicación a los esclavos en las primeras etapas de la trata negrera, a la vez que se expandían por Europa los conceptos discriminatorios basados en predeterminaciones antropológicas.

Para Ortiz: “la raza es taxonómicamente imprecisable o ilimitable los caracteres tomados como típicos raciales se van desvaneciendo de individuo a individuo en multitud de variantes.”(Almeida, 2011) Las teorías sobre la existencia de razas humanas, se convierten así en la premisa que sustentó durante siglos una ideología racista como esencia del régimen esclavista, no solo en Cuba sino en varias regiones del planeta, donde millones de seres humanos fueron arrebatados de sus tierras y en calidad de semovientes, sometidos a las condiciones más dramáticas de explotación.

La mayoría de los investigadores define raza como construcción histórico-cultural: Las razas son construcciones sociales que identifican o marcan a grupos humanos respecto a otros grupos, en dependencia de relaciones que sostienen entre sí; construcciones elaboradas en un medio específico, históricamente determinable, en íntimos nexos con las relaciones sociales, las clases sociales y las acumulaciones culturales de la sociedad de que se trate (Heredia, 2002) De las posiciones científicas contrapuestas derivaron diferencias entre determinados grupos humanos, y como consecuencia se contribuyó al fomento de los prejuicios, los estereotipos y la discriminación, aspectos que los autores han denominado de variadas

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maneras como: “cuestión racial” “problema racial” “fenómeno de la racialidad” o “tema racial”. Se refiere en lo fundamental a realidades sociales signadas por el color de la piel, como desigualdades, marginalidad, exclusión social, pobreza, a las representaciones en el imaginario social de la raza negra, las relaciones interraciales, o raciales.

“La racialidad es una noción que puede conducir a engaño por el lastre conceptual y activo del racismo y los prejuicios raciales, ya que lejos de valorar lo estrictamente biológico, posee una connotación sociocultural y clasista” (Guanche, 1996: 53). Con esta opinión concuerdan otros autores cubanos como Caño (1996) y Ferrer (2002). Es precisamente el carácter de construcción social e histórica del concepto raza, lo que confiere importancia a la forma en que se relacionan las personas, y lo que constituye el fundamento ideológico de la discriminación. (Zabala, 2002) Lo racial es el fenómeno que se manifiesta en aspectos vinculado a diferentes grupos raciales construidos socioculturalmente, entiéndase relaciones raciales, filiación racial, prejuicios, estereotipos, discriminación y otros análogos a estos, la clasificación racial humana, cobra significado en su acepción sociocultural, como construcción que varía en correspondencia con los contextos en que se desarrollan los seres humanos, incorporándoles valores, creencias ideas y patrones como instrumento de poder y dominación de un grupo sobre otro, que justifica actos como el colonialismo histórico europeo o los genocidios y segregacionismos perpetrados contra poblaciones enteras a lo largo de la historia humana.

Connotan estos aspectos desde el punto de vista histórico en la conformación de sociedades racializadas, y explican las manifestaciones actuales del fenómeno discriminatorio en la práctica social y particularmente en el proceso de comunicación.

Solo es posible desmontar el discurso racializado, en la medida en que la discriminación racial deje de constituir un mecanismo de poder, tanto económico como ideológico, y recíprocamente, si se enfrenta el discurso racializado, la discriminación va perdiendo espacio de supervivencia.

El triunfo de la Revolución Cubana promovió cambios radicales, que ponen fin a un sistema social, de ex-

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plotación y discriminación, desaparecieron del ámbito social, las élites donde predominaban los blancos que imponían una ideología racista. Se reorganiza en términos generales la posición de los diferentes grupos sociales, a partir de su inclusión en todos los procesos de la vida social, se garantizan derechos políticos a todos los hombres sin distinción del color de su piel.

Las transformaciones emprendidas en Cuba a partir de ese momento ponen fin a las bases económicas y culturales que sustentaban una sociedad racista.

A pesar de ello las primeras tres décadas de la revolución se caracterizaron por un olvido de la temática racial, la igualdad establecida sin distinción de razas, sexo y credo en la Constitución de 1976 y sancionado por la ley, se convierten en elementos que dejan fuera de la agenda política de la nación este tema.

No es hasta 1985 que el problema negro reaparece de forma oficial en el III congreso del PCC, donde se analiza la poca representatividad de negros y mestizos en los órganos de dirección del país, de conjunto con los jóvenes y las mujeres, iniciándose una política de “discriminación positiva” hacia esos sectores de la sociedad”. (Secade, 1996 Testa ,2010) La crisis de los 90 marca un rumbo diferente en el tratamiento al tema racial, investigaciones realizadas constatan que el problema de la discriminación no es solo de representatividad sino que reaparecen diferencias notables desde el punto de vista social y económico marcadas por el color de la piel.

Todo para llegar a la cultura, debe pasar por la educación. Las instituciones universitarias constituyen un espacio ideal para promover una educación multirracial, desde el proceso comunicativo, ¿Qué se imparte sobre la raza negra, qué imágenes se reflejan en los textos sobre lo racial., Cómo es abordado el papel de los negros y mestizos en las luchas liberadoras en Cuba, Cómo se incluye en los programas de las asignaturas de literatura, arte, cine, las personalidades negras que han aportado en la conformación de la cultura cubana, son aspectos que permiten comprender cómo el proceso comunicativo, puede favorecer o desfavorecer el tratamiento a la problemática racial.

Las estrategias de comunicación se implementan en lo fundamental para resolver problemas de comunicación que mejoren el posicionamiento de las empresas o instituciones, sin embargo sus potencialidades para transformar problemáticas sociales desde

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el componente educativo son desaprovechadas. Se proponen en este sentido tres dimensiones para incluir en las estrategias de comunicación, una dimensión cognoscitiva, una axiológica valorativa y una informativa comunicacional.

Dimensión cognoscitiva La actividad cognoscitiva es una forma esencial de la espiritualidad humana, refleja la realidad y la reproduce en forma de conocimientos expresados en leyes, principios, categorías, hipótesis, teorías, el conocimiento media toda actividad humana, incluida la práctica, es mediato y deviene proceso de aproximación constante del sujeto al objeto. Se basa en la práctica y está mediado por ella, pero ella es estéril sin él, permite la reproducción espiritual del objeto que se va reflejando en el pensamiento con distintos grados de plenitud, correspondencia y profundidad en su esencia.

En Cuadernos Filosóficos Lenin plantea: “el conocimiento es la aproximación eterna, infinita del pensamiento al objeto (…) debe ser entendido (…) en el eterno proceso del movimiento, en el surgimiento de las contradicciones y en su solución” Teniendo como premisa lo que aporta el conocimiento al sujeto como condición esencial para el desarrollo de la conciencia, y el hecho de que el proceso cognoscitivo está condicionado por los sentimientos, las pasiones y la voluntad que expresan determinadas necesidades e intereses del sujeto, resulta una necesidad el conocimiento de lo racial en sus particularidades como fenómeno histórico social y cultural, develando sus particularidades, de modo que el conocimiento influya la valoración del sujeto en torno a lo racial a partir de aportar información sobre las propiedades del objeto.

El conocimiento por sí solo no genera cambios en la cosmovisión de los sujetos, resulta necesaria una educación que direccione la conducta deseada y los valores a potenciar, de ahí la significancia en la comunicación de lo axiológico La dimensión axiológica valorativa Se convierte en condición necesaria para modificar los estereotipos en referencia a lo racial, en su acepción filosófica los valores revelan una dimensión ética y axiológica. “Lo axiológico tiene como finalidad el

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análisis de la realidad social a partir del papel creciente de los valores desde el punto de vista práctico y dinamiza la relación hombre - mundo. De ahí que los problemas relativos a la naturaleza de los valores humanos, las condicionantes de su surgimiento, su fuente, se conviertan en elementos contentivos de la axiología como ciencia y en núcleo de este componente (Fabelo, J. y Chávez, J., 2003) Cada forma de la conciencia social y cada modo de comportamiento humano genera un tipo especifico de valor (López, L., 2004). A su vez, los valores son componentes estructurales de la conciencia moral, poseen un marcado sentido motivacional, prescriptivo y afectivo por lo que existen en estrecha vinculación con los sentimientos del hombre y forman parte imprescindible de su concepción del mundo expresados en una ética.

La conversión de cada ser humano hacia los valores, su concientización de que lo fundamental son las virtudes que pueda alcanzar en sí mismo y su disposición para vivirlos en la práctica, dan sentido a la ética como ciencia y como componente de lo éticoaxiológico, donde la moral constituye el valor esencial de toda la sociedad expresada en forma de sistema de principios, valores, normas, cualidades e ideales morales. Se desprende de esta idea que la formación de valores asociados a la racialidad debe ser educado pero a la vez asumido por el sujeto para generar comportamientos que disminuyan las diferencias por color de piel y sobre todo para el desarrollo de una cultura sustentada en la identidad racial, que incluya el reconocimiento, y auto reconocimiento de los sujetos independiente del color de piel y con una trascendencia social positiva.

Para desplegar todas las capacidades humanas no son suficientes lo cognoscitivo y lo axiológico, La actividad humana no se limita a la relación sujeto-objeto, también está presente la relación sujeto-sujeto y, en este sentido se da la comunicación.

La comunicación, como modo de intercambio de actividad y expresión concreta y personificada de las relaciones sociales, se inscribe como el momento singular de dicho proceso histórico social. La dialéctica de la interacción de los elementos actividad – relaciones sociales – comunicación deviene, sobre la base de la práctica social, un proceso de conversión recíproca de lo ideal y lo material en el proceso social,

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El proceso comunicativo debe conducir a la construcción de significados culturales, axiológicos y políticos que modifiquen los patrones establecidos a razón de la prevalencia de ciertos cánones impuestos por el dominio colonial: el del hombre blanco, católico y heterosexual, se crean estereotipos que potencian una pretendida belleza donde las mujeres y los hombres negros no califican, patrones miméticos que condicionan imágenes falseadas de la realidad tanto individual como colectiva y que influyen las prácticas, las actitudes y las conductas de los sujetos en torno a la problemática racial.

Ello exige una concepción de la comunicación que propicie el intercambio con el medio de modo que quienes participan en ella se encuentren en competencia de evocar sentidos, adjudicarla como una praxis colectiva que se instituye y manifiesta a través de formas simbólicas, tales como el lenguaje verbal, el arte, los mitos, la gestualidad, la vestimenta, las ceremonias, los objetos, los colores, entre otras.

Lograr transformar la realidad social a partir de los propósitos de la comunicación implica, en primer lugar, estimar los resultados de las investigaciones en el proceso de toma de decisiones que contribuyan al alcance de los objetivos propuestos, a la vez, que exigencia de la política para la construcción del modelo social que se edifica.

En el estudio y profundización del papel de la comunicación en el desarrollo de la vida humana se debe atender a sus funciones, preferentemente la informativa que tiene como objetivo, la trasmisión y recepción de información; la reguladora que permite establecer la retroalimentación de la efectividad del mensaje y la afectiva valorativa que toma en consideración la esfera emocional de los que entran en comunicación.

Para el tratamiento a la problemática racial resulta pertinente además asumir el modelo centrado en el proceso que propone J Díaz Bordenave, ya que enfatiza el proceso transformador de las personas, su desarrollo social y personal en interacción dialéctica con su realidad.

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Conclusión Es responsabilidad de la educación enseñar a tomar decisiones, y desde la comunicación debe capacitar a las estructuras directivas y agentes decisores sobre el tema racial, mejorar el funcionamiento y el balance de la comunicación interna en lo referido a la eficacia de los canales y mensajes en el tratamiento a la racialidad, contribuir a fortalecer la identidad a partir del autorreconocimiento de una herencia cultural multirracial, así como Implementar a partir de la estrategia acciones que promuevan prácticas culturales de la herencia africana y del negro cubano, en comunicación con el público interno, mixto y externo.

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JULIO DE 2014

EFECTO DE UN PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN LA ACTITUD DEL DOCENTE EN LA INTEGRACIÓN AL AULA DE NIÑOS CON DISCAPACIDAD FUNCIONAL VISUAL EFFECT OF A TEACHING STRATEGIES IN THE ATTITUDE OF THE TEACHER IN THE CLASSROOM INTEGRATION OF CHILDREN WITH FUNCTIONAL VISUAL DISABILITY LCDA. RAQUEL YEPES PIMENTEL UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA DECANATO DE POST-GRADO E INVESTIGACIÓN Maracaibo - Venezuela

RESUMEN

La presente investigación tuvo como objetivo determinar el efecto de un programa de estrategias de enseñanza en la actitud del docente para la integración en el aula de niños con diversidad funcional visual. Refiere una investigación dirigida a determinar el efecto de un programa de estrategias de enseñanza en la actitud del docente para la integración en el aula de niños con diversidad funcional visual. El estudio es de tipo experimental, de nivel explicativo, con modelo experimento de campo y el diseño pre-experimental para un solo grupo. Los resultados alcanzados permitieron concluir que la puesta en práctica del programa de estrategias de enseñanza mejoró la actitud del docente para la integración de los niños con diversidad funcional visual, lográndose el efecto esperado. Se

recomienda dar atención personalizada a niños con diversidad funcional visual, garantizando un desarrollo emocional, psicológico y social.

Descriptores: estrategias de enseñanza, actitud, integración, discapacidad visual Dirección Electrónica: anrayepi@hotmail.com

ABSTRACT The present study aimed to determine the effect of a program of teaching strategies in the teacher’s attitude toward the classroom integration of children with visual functional diversity . The study is experimental, explanatory level , with model field experiment , the

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pre -experimental design for one group. The results obtained allowed to conclude that the implementation of the program of teaching strategies improved the attitude of teachers towards the integration of children with visual functional diversity , considering that the program achieved the desired effect. It is recommended to give personalized attention to children with visual functional diversity , ensuring an emotional, psychological and social .

el sistema educativo que se inspiraron en importantes decisiones y acuerdos tomados a nivel nacional a lo largo de un proceso que duró más de veinte años.

Descriptors: teaching strategies , attitude , integration, visual impairment

personas; en palabras de Delors (citado por Díaz y Hernández, 2001), “la educación (...) es uno de los principales medios disponibles para promover el desarrollo humano más profundo y armonioso, y para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, la ignorancia, la guerra...” (p. 10).

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El propósito fundamental de estos cambios ha sido la búsqueda del mejoramiento de la calidad de la educación como el medio para lograr el desarrollo del país. La educación tiene como razón de ser el crecimiento espiritual, actitudinal y cognitivo de las

INTRODUCCION Ante los diversos problemas de índole social, político, económico y ambiental que vive la sociedad mundial, es fundamental dar un vistazo a la educación, por lo que mejorarla constituye un ideal, sobre todo para los países Latinoamericanos y del Caribe.

Al respecto, la Declaración Universal de los Derechos Humanos y/o de la Convención sobre los Derechos del Niño (2006) están comprometidos ética y moralmente con el cumplimiento de las declaraciones de organizaciones de reconocido prestigio, como la UNESCO, UNICEF, la Organización de los Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Tecnología, la OEA, entre otras, que reconocen a la educación como un derecho fundamental de las personas que contribuye al bienestar general y el mejoramiento de la calidad de vida de la población, a la adecuada formación de ciudadanos y a la construcción de una sociedad justa, equitativa y democrática, basada en el conocimiento científico, tecnológico, técnico y el uso racional de los recursos desde una perspectiva ecológica.

En Venezuela, desde la Ley Orgánica de Educación (1980-2009), se refleja en muchos aspectos esta demanda. Actualmente se han establecido modificaciones y se han introducido innovaciones en

Es por esta razón que el sistema educativo tiene la finalidad de delinear y formar al hombre que requiere la sociedad; en tal sentido, este tienen el reto de responder a las exigencias que la institución escolar le plantea, tales como: ser un individuo crítico, apto para el ejercicio de la democracia y para convivir en una sociedad justa y libre, capaz de participar activa, consciente y solidariamente en los procesos de transformación social, que éste desarrolle destrezas y capacidades científicas, técnicas y artísticas, entre otras.

Dichas exigencias nacen de las necesidades de buscar a un hombre nuevo, ya que el actual poco responde a los problemas ambientales, genéticos, económicos y sociales que obstaculizan el proceso de aprendizaje del educando. Por consiguiente, la escuela regular debe abordar las diferentes individualidades, así como aquellas situaciones que han sido consideradas limitantes y/o especiales para el progreso del alumno durante su proceso de enseñanza y aprendizaje, donde el docente tiene la responsabilidad de atenderlas.

Mediante la educación hoy se pretende atender el desarrollo de potenciales del individuo tales como las destrezas, intereses, actitudes, conocimientos,

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habilidades, costumbres, aptitudes que, a través de procesos de investigación y desde la perspectiva de una variedad de disciplinas o modalidades, le aporten al individuo en su proceso formativo integral a lo largo de su vida, y logre desenvolverse dentro de esta sociedad cambiante.

Al respecto, Núñez, Chávez, Lira, Fernández, Fajardo, De Torrealba, De Hernández (1998), plantean que Venezuela en el siglo XXI ha producido avances en cuanto a la integración social de las personas con necesidades especiales a las aulas de clase y sobre todo la respuesta de la sociedad hacia ellos.

Entre los factores que han influenciado, se destacan, el progreso de las ciencias médicas, pedagógicas y sociales y una mayor concientización de la sociedad ante las personas con necesidades especiales considerando sus posibilidades y limitaciones (p. 405).

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En virtud de lo expuesto surge la necesidad de integrar a los niños con diversidad funcional visual a las aulas de clase. Al respecto, la Resolución 2005 del Ministerio de Educación, aprobada en 2 de diciembre de 1996, establece en el Artículo 3 y 4 que tanto los planteles públicos como privados deben garantizar la inscripción de los niños y jóvenes con necesidades especiales, para, de esta manera integrarlos al sistema educativo formal, mediante el desarrollo de cursos, talleres de actualización y eventos de carácter científico y pedagógico para el mejoramiento del docente, según las necesidades detectadas en el proceso de integración de la escuela regular, a fin de optimizar sus niveles de desempeño.

En esta línea, la teoría de Bruner (1993) se centra en varios modelos de aprendizaje como lo es el área cognitiva dando a conocer como el hombre elabora su aprendizaje en su mente, por lo tanto necesita de todo sus órganos, es decir, los sentidos para que de una manera sistemática y organizada adquiera aprendizajes significativos introduciendo todas las experiencias y vivencias como factor fundamental, estas vienen de actividades mentales y emocionales como la toma de decisiones, la construcción de nuevos pensamientos y la búsqueda de nuevas alter-

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nativas para su desarrollo holístico, el cual generara pilares fundamentales de aprendizaje, otra teoría es la de Piaget (1993), con sus etapas del desarrollo cognitivo la cual expone cómo funciona el aprendizaje con la experiencia externa del hombre.

Ante este planteamiento se considera que la actitud según Villalobos (2012), son las predisposiciones a responder con reacciones favorables o desfavorables hacia algo, integrándolas opiniones o creencias, los sentimientos y las conductas, factores que a su vez se relacionan entre sí. No cabe duda de la importancia de cambiar la actitud primero por el personal directivo, para que dé a conocer a los docentes sobre los aspectos legales que encierran este tema, como también planifique actividades de capacitación y formación, y segundo lograr que los docentes planifiquen actividades con estrategias de aprendizaje sobre nuevos conocimientos, como también se integren con normalidad a la comunidad y a la sociedad en general.

Para Anijovich y Mora (2012), las estrategias de enseñanza son el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué.

Bajo esta consideración, es importante destacar que las estrategias de los niños con DFV no deben ser las mismas que las utilizadas con niños de aula regular, estas deben ser meta cognitivas de análisis ya que ellos no pueden ver el contenido mostrable, pero si escucharlo y analizarlo. Se puede agregar, además, que las estrategias de enseñanza que el docente proponga favorecerán algún tipo particular de comunicación e intercambio intrapersonal alumnosprofesor, y alumno - grupo. Una vez decidida la estrategia y antes de ponerla en acción, es necesario definir y diseñar el tipo, la cantidad, calidad y la secuencia de actividades que ofreceremos a los alumnos.

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Bajo este referente, en las escuelas primarias del país se producen situaciones donde los docentes se niegan a integrar a los niños con DFV al aula integral, siendo el caso de la Escuela Primaria Básica Teniente Navío Pedro Lucas Urribarrí, ubicada geográficamente en el Municipio Cabimas, Parroquia Ambrosio del Estado Zulia. Dicha institución atiende tanto a niños con DFV como a niños normales, donde el equipo interdisciplinario como los docentes ha marcado diferencias en cuanto a las actividades escolares de ambos grupos, generándose un ambiente de división, haciéndose notoria la poca y mala comunicación, como también la baja participación tanto regulares como especiales, obstaculizando así, la socialización, y el enriquecimiento de valores de los niños y la comunidad educativa en general.

Actualmente, hubo una restructuración dictaminada por Zona Educativa y Regional, que vinculó la unidad educativa para niños con diversidad funcional visual a la escuela regular, con el nombre de la institución, fungiendo un solo director, unificando criterios para lograr la integración a todas las actividades culturales y recreativas, estableciendo un trabajo conjunto para la inclusión con la escuela primaria, en cuanto a comisiones, funciones, planes de acción y diversas planificaciones de actividades colectivas en general, para lograr los objetivos generales.

Tomando como basamento las diferentes políticas de integración de personas con DF, es necesario que estas tengan las mismas oportunidades de acceso a vivir las experiencias que desarrolla el resto de la comunidad, dando respuesta así a la Integración Educativa que establece la unificación de sistemas educativos regulares y especiales, donde tanto la escuela como el docente regular avancen en el compromiso de buscar las condiciones necesarias para que el niño con diversidad funcional tenga participación en el currículo, realizando adecuaciones especiales para ellos.

Dichos resultados aún no son muy notorios, porque existe inconformidad, tanto por la directora de la escuela primaria, al asumir la responsabilidad de la integración, como por parte de la directora de la escuela especial, ya que esta pasó a ser coordinadora,

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lo que no ha permitido realizar un trabajo conjunto, armonioso y educativo; solo se ejecuta el trabajo recreativo y cultural de algunas actividades. Cabe destacar que esto afecta igualmente a la comunidad educativa en general dado que no hay una unificación de criterios para realizar un trabajo de integración.

Ante esta situación los niños con DFV son los más afectados, puesto que son excluidos y rechazados por los docentes y demás niños en quienes no se les ha promovido creado la cultura del respeto a la individualidad y la valoración humana. Se aprecia también la poca disponibilidad del gerente en atender esta situación, y la falta de preparación académica mediante talleres que permitan conocer las diversas estrategias de aprendizajes para realizar un trabajo de integración con efectividad para atender las necesidades que ellos presentan. Es de suma importancia y urgencia, desarrollar un programa sobre estrategias de enseñanza para que los docentes mejores su actitud hacia la integración de los niños con diversidad funcional visual a las aulas.

Para efecto del presente estudio, el programa se abordará primeramente desde el marco legal con Leyes de Discapacidad, LOPNA (1999), LOE (2009), teniendo en cuenta las definiciones sobre diversidad funcional y cada una de las estrategias de enseñanza, con sus métodos y técnicas, características, tipos, causas de DFV. El mismo se realizará mediante mesas de trabajo, y todas aquellas estrategias que permitan evidenciar el cambio de actitud de los docentes a la integración de niños con DFV.

De la misma manera, se pretende que el docente enriquezca su papel y su rol integrador, transmisor y facilitador de aprendizaje vinculado a la diversidad funcional visual, como apoyo y promotor pedagógico en esta modalidad.

Ante esta panorámica se formula la siguiente interrogante: ¿Cuál es el efecto de un programa de estrategias de enseñanza en la actitud del docente hacia la integración al aula de niños con diversidad funcional visual?

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Objetivos de la Investigación El objetivo general del estudio consiste en determinar el efecto de un programa de estrategias de enseñanza en la actitud del docente hacia la integración al aula de niños con diversidad funcional visual.

A su vez, los objetivos específicos son: - Identificar la actitud del docente hacia la integración de los niños con diversidad funcional visual antes de aplicar el programa de estrategias de enseñanza.

- Identificar la actitud del docente hacia la integración de los niños con diversidad funcional visual después de aplicar el programa de estrategias de enseñanza.

- Comparar la actitud del docente hacia la integración de los niños con diversidad funcional visual antes y después de aplicar el programa de estrategias de enseñanza.

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METODOLOGÍA

Mediante el objetivo planteado, la investigación se consideró de tipo experimental, con nivel explicativo, con diseño pre-experimental (preprueba y pos prueba para un solo grupo), la población 30 docentes de la Escuela Primaria Básica Teniente Navío Pedro Lucas Urribarrí, ubicada geográficamente en el Municipio Cabimas, Parroquia Ambrosio del Estado Zulia. El instrumento aplicado fue una encuesta tipo cuestionario. La validez y confiabilidad se realizó a través de cinco expertos, quienes confirmaron lo pertinente del instrumento, el resultado fue de 0,790, considerado confiable para ser aplicado. Mediante el tratamiento estadístico de tipo descriptivo permitió discutir y analizar cada una de las dimensiones de la variable dependiente.

RESULTADOS El capítulo presenta los resultados obtenidos en la investigación, analizados y dis-

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cutidos críticamente de manera que puedan aclarar los objetivos propuestos, en particular determinar el efecto de un programa de estrategias de enseñanza en la actitud del docente hacia la integración al aula de niños con diversidad funcional visual. Al respecto, Hernández, Fernández y Baptista (2003) explican que los tipos o métodos de análisis son variados, pero dicho análisis no es indiscriminado, cada método tiene su razón de ser y un propósito específico.

Por ser de diseño pre-experimental, con pretest y postest para un solo grupo, en esta investigación se estableció como criterio de análisis la comparación de las medias aritméticas, con un rango preestablecido (Baremo), que se calculó a partir de la longitud del intervalo existente entre los valores que se asignaron a cada una de las categorías que se midieron a través del instrumento utilizado para tal fin. Se requirió presentar los datos, discutidos y analizados, cuyos resultados obtenidos en el antes y el después de la aplicación del programa tomando como guía la definición de las variables implícitas y sus dimensiones, igualmente sus indicadores que permitieron demostrar la hipótesis planteada. En la siguiente tabla, se recogen los valores obtenidos en la estadística descriptiva de la preprueba y la postprueba del grupo seleccionado.

Dimensión

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Indicadores

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Conocimientos COGNITIVO

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Experiencias Creencias

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Disposición COMPONENTE AFECTIVO

Compromiso

COMPONENTE Acción

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CONDUCTUAL

1.49 ± 0.58 1.56 ± 0.64 1.42 ± 0.63

1.78 ± 0.51 1.42 ± 0.63 1.60 ± 0.57

PROMEDIO DIMENSION

1.49 ± 0.52 1.56 ± 0.54

PROMEDIO DIMENSION

1.52 ± 0.55

VARIABLE: ACTITUD DOCENTE

1.33 ± 0.58

Como se puede observar la tabla N° 1 muestra los valores alcanzados en cada uno de los momentos de su aplicación. En el pretest los valores de las medias aritméticas y la desviación estándar de la Dimensión Componente Cognitivo en cada uno de los indicadores: conocimientos, experiencias y creencias se ubican en el baremo de interpretación en los rangos del intervalo entre 1,00 a 1.75, cuya categoría se encuentra en desfavorable actitud al igual que el promedio de la dimensión.

En cuanto a la dimensión Componente Afectivo, en el indicador disposición, se observa que los valores se ubican en el baremo de interpretación en un rango entre 1.76 a 2.1, lo que indica en la categoría

Categoría

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Postest

x±

s

1.49 ± 0.61

PROMEDIO DIMENSION

Intención 7 8

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Pretest

x± COMPONENTE

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Tabla No. 1 Comparación entre pruebas

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Desfavorable actitud Desfavorable actitud Desfavorable

s

3.69 ± 0.48 2.45 ± 0.49

desfavorable Desfavorable actitud Desfavorable

actitud Desfavorable actitud Desfavorable

Medianamente favorable

3.14 ± 0.44

Medianamente

favorable favorable 2.71 ± 0.43 3.25 ± 0.54 2.98 ± 0,49

actitud Desfavorable

actitud

3.25 ± 0.44

actitud Medianamente

Favorable

Medianamente

actitud Desfavorable

Categoría

Medianamente favorable Medianamente favorable Medianamente favorable

2.71 ± 0.45 2.67 ± 0.54 2.69 ± 0.49

Medianamente favorable Medianamente favorable Medianamente

actitud

favorable

Desfavorable

Medianamente

actitud

2.27 ± 0.48

favorable

de medianamente desfavorable, mientras que el compromiso con el rango entre 1.00 a 1.75 se encuentra en una categoría de desfavorable actitud, igual categoría arrojó el promedio de la dimensión.

En cuanto a la dimensión Componente Conductual se refiere, en la tabla N° 1, puede observarse que los valores alcanzados según el baremo de interpretación se ubican entre 1.00 a 1.75 en cada uno de sus indicadores: intención y acción, que los ubican según la categoría como desfavorable actitud del docente hacia la integración, igual rango y categoría alcanzó la dimensión.

En lo que a la variable actitud del docente hacia la integración, se observó que la media aritmética y su respectiva desviación estándar ponderadas en

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el pretest, estuvieron ubicadas en el intervalo entre 1.00 a 1.75, el cual corresponde según la categoría a desfavorable la actitud del docente. Se interpretó, entonces, que para el momento de la preprueba (pretest), la actitud de los docentes hacia la integración es desfavorable. Estos hallazgos demuestran el primer objetivo planteado en el presente estudio la cual pretendió identificar la actitud del docente hacia la integración de los niños con diversidad funcional visual antes de aplicar el programa de estrategias de enseñanza, lo que se a través de los hallazgos encontrados la actitud del docente es desfavorable, antes de la aplicación del programa de estrategias de enseñanza.

También recogido en la tabla No. 1, en el caso del postest, se muestra los valores de las medias aritméticas y la desviación estándar de la Dimensión Componente Cognitivo, el indicador: conocimientos se ubica en el rango de intervalo entre 3.28 a 4.00, lo que lo indica según la categoría de favorable la actitud, mientras que para los indicadores experiencias y creencias los rangos del intervalo se encuentran entre 2.2 a 3.27, cuya categoría es medianamente favorable la actitud. El promedio de la dimensión se ubica igualmente como medianamente favorable actitud.

De la misma manera, la dimensión Componente Afectivo, sus indicadores disposición y compromiso se ubican en el baremo de interpretación en según el rango entre 2.2 a 3.27, lo que indica en la categoría de medianamente favorable,, igual categoría arrojó el promedio de la dimensión. En cuanto a la dimensión Componente Conductual, los valores alcanzados

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según el baremo de interpretación se ubican entre 2.2 a 3.27, en cada uno de sus indicadores: intención y acción, que los ubican según la categoría como favorable actitud del docente hacia la integración, igual rango y categoría alcanzó la dimensión.

En lo que a la variable actitud del docente hacia la integración, se observó que la media aritmética y su respectiva desviación estándar ponderadas en el postest, estuvieron ubicadas en el intervalo entre 2.2 a 3.27, el cual corresponde según la categoría a favorable la actitud del docente. Se interpretó, entonces, que para el momento de la posprueba (postest), la actitud de los docentes hacia la integración es favorable. Estos hallazgos demuestran el segundo objetivo planteado en el presente estudio, la cual pretendió identificar la actitud del docente hacia la integración de los niños con diversidad funcional visual después de aplicar el programa de estrategias de enseñanza, lo que se a través de los hallazgos encontrados se interpreta que los docentes objeto de estudio mejoraron su actitud hacia la integración luego de la aplicación del programa de estrategias de enseñanza.

Una vez alcanzados los dos primeros objetivos específicos, corresponde demostrar que el Programa de estrategias de Enseñanza produjo un cambio significativo, en la actitud de los docentes antes y después del tratamiento; para lo cual se recurrió a la aplicación de la prueba t de Student, mediante el auxilio del programa SPSS para Windows v. 13.0, como se observa en la Tabla N° 2.

Tabla No. 2 Prueba t, entre pruebas

99% Intervalos de Error Tip. De la Media Pretest Postest

-1.8000

Desv. Tip. media 14,47124

confianza para la diferencia Inferior

2,89425 -17,66323

Sig. Superior -5.816547

t

gl -4.176

(bilateral) 30

,000

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Tal y como se observó, en la tabla No. 2,los valores obtenidos en la t de Student, con una diferencia demedias del pretest y el postest de -11, 8000, asi como la t de -4.176, indican el nivel de significancia 0,000, que resulta menor al comparado con el nivel de significancia establecido, en 0,05, implicando que hubo cambios estadísticamente significativos de las medias del grupo antes y después de participar en el programa de estrategias de Enseñanza, lo cual permite aceptar la hipótesis de la investigación.

Discusión de los Resultados

Descrito cada uno de los objetivos planteados y el comportamiento de la variable actitud del docente, cuando los mismos arrojaron que la actitud del docente fue desfavorable antes de la aplicación del programa de estrategias de enseñanza, después del tratamiento esta mejoró, lo que permite deducir que la actitud se debía a la falta de conocimientos sobre el uso de estrategias para dar una adecuada atención, es decir que carecían de herramientas para comunicarse y/o enseñarles.

Corresponde discutir los hallazgos con la fundamentación teórica recabada para tal fin. Primeramente de los estudios relacionados al tema, que corresponden a los encontrados en la presente investigación, se encontró el trabajo de García (2011), quien en su trabajo sobre “Actitud del personal docente y directivo hacia la integración de niños discapacitados en colegios regulares”, encontró que dentro e los indicadores de la actitud, el componente más utilizado en estas instituciones fue el conductual, es decir emplean más las acciones e intenciones hacia los niños con discapacidad para que estos sean integrados a las diferentes actividades escolares.

De la misma manera, otro estudio que tuvo igual hallazgo fue el realizado por Paredes de Latan (2011), quien realizó su estudio sobre “Efecto de un programa psicoeducativo en la actitud del docente hacia los niños y niñas con necesidades educativas

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especiales”, encontró en sus resultados que antes de aplicar el programa psicoeducativo la actitud era medianamente inadecuada desde el punto de vista cognitivo, afectivo y conductual, mostrando mayores debilidades en el pensamiento, la intención y la acción, después de aplicar el programa, la actitud mejoró lo que permitió inferir que el programa alcanzo el efecto esperado.

Otro estudio encontrado que tiene relación a los hallazgos encontrados fue el trabajo de Villalobos (2012), que a realizar su estudio sobre el “Efecto de un programa de estrategias de enseñanza en la actitud del docente hacia la integración del niño con discapacidad visual”, encontró en sus resultados que en el pretest la actitud del docente hacia la integración del niño con discapacidad visual en la Educación primaria antes de aplicar el programa de estrategias de enseñanza, fue medianamente favorable, presentando debilidades en las creencias y las experiencias acerca de cómo debe trabajar con ellos y qué estrategias puede utilizar, en el postest, se evidenció un cambio favorable en la actitud en cada uno de los componentes, lo confirmó el cambio obtenido entre las medias después de aplicar el programa

No cabe duda que los programas de intervención son una herramienta fundamental cuando se trata de mejorar las actitudes y los comportamiento, sobre todo en el ámbito educativo y en los docentes quienes, primero que todo deben conocer los lineamientos legales establecidos para la integración de niños con discapacidad al aula, como además de la gran responsabilidad que asumen cuando se convierten en maestros, quienes no pueden como tampoco deben tener ni mostrar ninguna actitud de desigualdad ni preferencias con los niños cuando todos son iguales. Es el docente con ética, quien debe crear la cultura de igualdad y respeto hacia todos, como también crear conciencia de la valoración al ser humano,

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sobre todo cuando estos son niños.

Respecto a la actitud, desde el punto de vista de Rodríguez (1998), la actitud se refiere a un sentimiento a favor o en contra de un objeto social, el cual puede ser una persona, un hecho social, o cualquier producto de la actividad humana. Explica además, que la actitud como una organización duradera de creencias y cogniciones en general, dotada de una carga afectiva a favor o en contra de un objeto definido, que predispone a una acción coherente con las cogniciones y afectos relativos ha dicho objeto. Las actitudes son consideradas variables intercurrentes, al no ser observables directamente pero sujetas a inferencias observables.

En este mismo orden de ideas, el planteamiento de Shaw y Wright (1967), explica que la actitud es un sistema relativamente duradero de reacciones evolutivas y afectivas, basado en conceptos evolutivos o creencias que han sido aprendidas acerca de las características de un objeto o clase de objetos sociales.

Se debe considerar entonces, que una determinada actitud sobre todo hacia la discapacidad o las capacidades diversas pueden favorecer u obstaculizar el desarrollo de las personas que las presentan. En consecuencia, se tiene que estar muy atentos a los factores que favorecen una situación u otra, y que una actitud de rechazo hacia ellos pueden desencadenar acciones que pueden contribuir positiva o negativamente su desarrollo evolutivo.

En consideración a las estrategias de enseñanza, Díaz y Hernández (2003), explican que estas son como un proceso de ayuda que se va ajustando en función de cómo ocurre el progreso en la actividad constructiva de los alumnos. En relación al objetivo planteado en este estudio la enseñanza a través de las estrategias son un apoyo al logro de aprendizajes significativos, aplicadas en el caso de los niños con diversidad auditiva, estas desarrollaran habilidades comunicativas y sociales.

Bajo este análisis, Beltrán Llera (1995) hace

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mención sobre las estrategias, deduciendo que como conjunto de actividades propuestas por el docente, pueden desarrollar habilidades mentales en la adquisición de conocimientos. Este planteamiento es fundamental dentro de la presente investigación, sobre todo cuando se le aplican estrategias a niños con DFV quienes no presentan ningún impedimento en la el aprendizaje, lo que quiere decir, que si se pueden estos niños al aula regular, sin que esto cree ningún conflicto entre el docente y el alumno, y con los demás alumnos.

Por todos los planteamientos y deducciones a los que se llegó, no cabe duda de la importancia que tiene aplicar las estrategias específicas y diversas, sobre todo cuando se tienen en el aula niños con diversidad auditiva, en tanto permite el enriquecimiento, desarrollo y evaluación del niño. También es de considerar que se deben brindar condiciones y recursos para su aprendizaje, lo que contribuiría a orientar acciones pedagógicas con el fin de eliminar prácticas de exclusión, rezago escolar, reprobación, entre otras, que constituyen barreras para el aprendizaje y la participación, reduciendo así los marcos de acción que deben ir dirigidos a responder únicamente exclusivamente a requerimientos generales de la población escolar, y sobre todo a los niños con diversidad funcional auditiva

CONCLUSIONES

Después de realizado el proceso estadístico se llegó a las siguientes conclusiones.

Para el primer objetivo que pretendió identificar la actitud del docente hacia la integración de los niños con diversidad funcional visual antes de aplicar el programa de estrategias de enseñanza, se encontró en el pretest que las medias aritméticas permitieron evidenciar desfavorable la actitud del docente hacia la integración de niños con diversidad funcional visual.

En relación al segundo objetivo planteado, que pretendió identificar la actitud del docente hacia la in-

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tegración de los niños con diversidad funcional visual después de aplicar el programa de estrategias de enseñanza, se encontró en el postest que hubo una tendencia positiva en las medias aritméticas, lo que permitieron evidenciar favorable la actitud del docente hacia la integración de niños con diversidad funcional visual, después de haber recibido el tratamiento.

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Universidad de Las Tunas “Vladimir Ilich Lenin”, Cuba

Resumen

Abstract

El estudio y la comprensión de la esfera sexual ha sido influenciada por las tradiciones, costumbres, prejuicios, normas culturales y sociales y prácticas religiosas, lo que ha propiciado que su abordaje sea un proceso complejo en sí mismo y se haya establecido criterios de normalidad en relación a la sexualidad. A pesar de los cambios que se han suscitado, persisten todavía muchos problemas de disímiles causas que afectan la forma en que se está viviendo la sexualidad: una de ellas es fruto de la influencia de los agentes de socialización y la educación. Lo anteriormente expuesto y la necesidad del fortalecimiento de la responsabilidad y seriedad ética en le contexto educativo así como de una cultura sexual y calidad de vida desde la formación integral, en adecuada articulación con su contexto social, son las motivaciones que impulsaron el desarrollo de este trabajo.

The study and the understanding of the sexual sphere has been influenced by the traditions, customs, prejudices, cultural and social norms and religious practices, what has propitiated that its boarding is a complex process in it self and approaches of normality have settled down or not in relation to the sexuality.

In spite of the changes that have been raised, many problems of dissimilar causes that affect the form in that one is living the sexuality still persist: one of them is fruit of the influence of the socialization agents and the education. He previously exposed thing and the necessity of the invigoration of the responsibility and ethical seriousness in him educational context as well as of a sexual culture and quality of life from the integral formation, in appropriate articulation with their social context, they are the motivations that impelled the development of this work.

Palabras claves: dimensión curricular, educación, género, prevención, sexualidad

cial context, they are the motivations that impelled the development of this work.

Key words: curricular dimension, education, gender, prevention, sexuality

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Introducción La universidad cubana posee un carácter científico, tecnológico y sobre todo humanístico. La clave para su comprensión está en una concepción de la universidad cuya visión de la formación rebasa lo instructivo, lo meramente cognitivo y centra su atención fundamental en el hombre, en el desarrollo pleno de su personalidad; por lo tanto, este aspecto tan significativo, de compromiso social, deviene la prioridad principal.

Para una mejor respuesta a las necesidades actuales del desarrollo económico y social es inminente en brindar a la sociedad un profesional formado de manera íntegra, profesionalmente competente, con preparación científica para aceptar los retos de la sociedad moderna y con un amplio desarrollo humanístico para vivir en la sociedad de esta época y servirla con sencillez y modestia, con los valores como pilar fundamental de su formación y más cuando concebimos a la formación integral como: el proceso sustantivo desarrollado en las universidades con el objetivo de preparar a cada estudiante en una carrera dotándolo de conocimientos y habilidades para que se desempeñe exitosamente en su profesión a la par que sean utilizados para ejercerla, es decir sean útiles para el ejercicio de su profesión y de esa forma se forme un hombre útil socialmente, comprometido con esa realidad y apto para actuar en ella y transformarla.

En esta universidad científica, tecnológica y humanística caracterizada con anterioridad, la formación de profesionales se estructura a partir de un modelo de amplio perfil, cuya cualidad fundamental es la profunda formación básica, con dominio de los aspectos esenciales para su ejercicio profesional, asegurando la capacidad de desempeñarse con éxito en las diferentes esferas de su actividad laboral. Ese modelo se sustenta en dos ideas rectoras principales: La primera de ellas consiste en que la universidad cubana centra su atención principal, como ya se dijo, en la formación de valores.

De hecho, tanto en la concepción teórica, como en su real materialización en el proceso de formación, la unidad de los aspectos educativos con los de

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carácter instructivo, constituye una idea rectora de la educación superior cubana. Un segundo aspecto, de similar significación y estrechamente vinculado al mismo, es la integración entre la universidad y la sociedad, expresada en la posibilidad de que los estudiantes universitarios cubanos, en todas las carreras, dediquen una parte importante de su tiempo de estudio a desarrollar habilidades y competencias profesionales en diferentes entidades laborales, productivas y de servicios, a todo lo largo y ancho del país. Ese nexo, gradualmente desarrollado y hoy generalizado a todas las carreras, caracteriza la otra idea rectora de la educación superior en Cuba: el vínculo del estudio con el trabajo.

Teniendo en cuenta que la relación entre instrucción y educación abordada anteriormente, es consecuencia de la integración de todos los vínculos entre todos los componentes del proceso docente-educativo, de manera tal que forman entre ellos una relación dialéctica y que a su vez constituye uno de los pilares del sistema educativo cubano y un reto para los educadores de hoy y más, fuimos motivados a concebir desde la dimensión curricular, el tratamiento de la temática de la sexualidad, la prevención del VIH/ Sida y la transversalización del enfoque de género, temáticas que emergen del interés y discusión en el contexto universitario y que no están sistematizadas en el programa de la asignatura Psicología Social, que es impartida en el 2do año de la Carrera de Estudios Socioculturales de la Universidad de las Tunas “ Vladimir Ilich Lenin.”

En relación con la temática podemos abordar que el estudio y la comprensión de la esfera sexual ha sido influenciada por las tradiciones, costumbres, prejuicios, normas culturales y sociales y prácticas religiosas, lo que ha propiciado que su abordaje y comprensión sea un proceso complejo en sí mismo y que se hayan establecidos criterios de normalidad o no en relación a la sexualidad y a lo que es socialmente aceptado.. A pesar de los nuevos paradigmas que emergen en consonancia con los nuevos tiempos, persisten todavía muchos problemas de disímiles causas que afectan la forma en que se está viviendo la sexualidad y marcan en gran medida las actitudes de las personas: algunos tienen sus raíces en disparidades económicas y sociales y otros son el

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fruto de la influencia de los agentes de socialización y educación.

El imaginario social, los valores, modos de comportamiento y las representaciones que la sociedad asigna y trasmite a cada persona según su sexo, pasa a formar parte y regula su conducta.

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Desde el surgimiento de las sociedades patriarcales, las tendencias dominantes en el ámbito educacional han sido la de legitimizar una educación sexual despersonalizada, descontextualizada y disfuncional, sustentándose la ética y la moral de estas sociedades en la formación de conciencias dominadas vistas desde el condicionamiento de la pasividad, el conformismo, la falta de creatividad, la dependencia total de las normas y exigencias sociales, etc.

Es por ello que se puede hablar de una consolidación de la educación y de una ética sexista, despersonalizada, generadora de la pérdida de la identidad individual, de la riqueza del yo, para imponer una “identidad colectiva” que reproduce rígidamente modelos sociales estereotipados, ignorando valiosas posibilidades, necesidades e ideales del individuo como tal, a renunciar a sus propios límites, al derecho a decidir las formas particulares de su vida y su sexualidad, para aceptar resignadamente aquello que es impuesto desde fuera según sus intereses y necesidades, muchas veces ajenas a él.

Las tendencias sociales y educativas predominantes en nuestros tiempos están demandando posiciones totalmente renovadoras que capacitan cada vez más al hombre y a la mujer para vivir en conjunto los desafíos de la sociedad. Estas tendencias o movimientos, que ni podrán ser feministas, machistas, homosexuales o de otro orden, sino simplemente humanistas críticos, donde se integre a todos y se respete su personalidad e individualidad, para ejercer el derecho de edificar, vivir y compartir su sexualidad según sus preferencias y aspiraciones personales en adecuada articulación con su contexto social.Es factopercpetible la necesidad de tomar conciencia que la concepción de géneros construida socialmente puede arrojar efectos negativos a la salud sexual por lo que se deben buscar alternativas para la inclusión de estas temáticas medulares en la

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dimensión curricular en aras de elevar la calidad del futuro egresado y contribuir a la educación desde la perspectiva de género.

Desarrollo Ante los dilemas de la post-modernidad, las interrogantes acerca de cómo prevenir el VIH/SIDA y del devenir humano y la expresión de su sexualidad emergen trascendentales retos desde una perspectiva ética, específicamente para el profesional de la Psicología y para los educadores tras la necesidad de posiciones totalmente renovadoras que capaciten a hombres y mujeres para que vivan su sexualidad de un forma más libre, placentera y desculpabilizada, permitiendo esto que tengamos una comprensión flexible y más profunda ante la construcción de un enfoque humanista de la sexualidad. Al decir de Pedro Horruitiner (2001): “Cuba debe “lograr egresados universitarios comprometidos con su patria, poseedores de una cultura científica, técnica, humanística y ambiental, con capacidades, habilidades y la ética necesaria para ejercer la profesión, con posibilidades de adaptar y renovar sus conocimientos en aras de satisfacer las necesidades siempre cambiantes de la sociedad y de contribuir a alcanzar elevados niveles de desarrollo sostenible en el país”.

En la carrera de Estudios Socioculturales al curso regular diurno se le imparte la asignatura Psicología Social en el Plan D, en el 2do año en el primer semestre, esta asignatura los prepara para la intervención en las comunidades, desde el punto de vista psicológico.

En el estudio que se realiza, las autoras de este trabajo refieren como desde esta asignatura no se le brinda tratamiento a la perspectiva de género ni está incluida como una temática, a pesar de la importancia que amerita este tema, ya que tributa a la prevención de ITS/VIH/SIDA, que es un Programa Nacional del Ministerio de Educación Superior.

La prevención es un proceso sistemático y continuo, y debe tenerse varias aristas para llevar a cabo esta tarea. A través de los proyectos educativos se diseñan acciones extensionistas que dan salida a este Programa Nacional, pero en la dimensión curricular que es la esencia del proceso docente educativo, se deben tener en cuenta asignaturas que

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posibiliten brindarle al estudiante la información y el conocimiento para propiciar cambios de actitudes y de comportamientos, elevar la percepción de riesgo, trabajar desde la perspectiva de género y fortalecer la formación de valores.

Por esta razón se incorpora en la Asignatura Psicología Social, en el Tema 1 Asignaciones sociales a los géneros y en el Tema 2 Identidad, género y representaciones sociales, con el objetivo de implementar desde la asignatura el tratamiento a la perspectiva de género y la importancia de la prevención de las ITS/VIH/Sida.

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la prevención del VIH/ Sida. Durante el tema I a partir del proceso de socialización y aprendizaje psicosocial se discutió la situación de las asignaciones sociales y la vulnerabilidad de hombres y mujeres a enfermar ya asumir actitudes inadecuadas con respecto a su sexualidad.

Hombres y mujeres: el problema de lo asignado Las sociedades patriarcales han tendido a establecer rígidos comportamientos y estereotipos sobre lo considerado por cada cultura como masculino y femenino que reglamentan todas las manifestaciones del sujeto.

Asignatura: Psicología Social.

Carrera: Estudios Socioculturales. Año: Segundo.

Semestre: Primero.

Tema I. El aprendizaje psicosocial.

Objetivo: Valorar la importancia del proceso de socialización y del proceso de enculturación como condición y resultado del aprendizaje psicosocial.

Sistema de conocimientos: El aprendizaje y el desarrollo. La socialización y la enculturación. El aprendizaje psicosocial, conceptos y enfoques. Asignaciones sociales a los géneros.

Grupos de socialización y subjetividad.

Tema II. . Las representaciones sociales.

Objetivo: Explicar el papel de las representaciones sociales en la cultura y en el individuo.

Sistema de conocimientos: Sentido común y representaciones Conceptualización y características.

La normativa genérica presenta a las mujeres ante todo como madre, esposa, pasiva, dependiente, es decir, existen varios ideales que estructuran la feminidad tradicional.

Total de horas: 48.

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sociales.

Identidad, género y representaciones sociales.

Estereotipos, creencias, prejuicios y su relación con las representaciones sociales.

Sólo representamos estos dos temas pues fueron desde donde se trabajo la temática de la sexualidad y

A lo largo de la historia se promueve y nos ha condicionado a creer que los hombres deben estar siempre en control de todo: de sus emociones, de otras personas y de su entorno. Se les ha enseñado a definirse a sí mismos como hombres por el grado al que puedan alcanzar con éxito este control, al decir de la Dra. Patricia Arés: “ser hombre es saber, poder y tener, cuanto más, más hombre.

El tener que asumir lo asignado para hombre y mujeres puede arrojar efectivos negativos a la salud sexual, de manera que los hace vulnerables culturalmente a contraer ITS y Sida. Hoy día, necesariamente hombres y mujeres se ven más expuesto psicológicamente de sufrir un mayor costo emocional al asumir lo asignado como un comportamiento estereotipado.

¿Por qué ellos son vulnerables?

Desde la cultura patriarcal los hombres se les ha educado a que cumplan con su “papel” que más que regular un comportamiento responsable y aplaudible potencian la consolidación de relaciones fortuitas, generando relaciones sexuales desprotegidas.

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En el caso de las mujeres han sido educadas para que se comporten de forma sumisa, en función del otro, por tanto, muchas veces les da vergüenza exigir una relación sexual responsable pues temen que se generen dudas en la relación respecto a su fidelidad, temen exigir el uso del condón y se subordinan a la decisión de su pareja y justifican la infidelidad masculina, por tal motivo se reconoce en disímiles investigaciones que el 70 % de las mujeres infectadas con VIH lo han contraído con relaciones estables con su pareja, lo que reafirma la idea de la naturalización que ha sufrido socialmente la infidelidad masculina. Evidentemente ante tales concepciones, la determinación del factor género y sus naturalizaciones ante la prevención del VIH/ SIDA es una problemática de primer orden aún con los cambios que se han logrado, negarla es darle la espalda a la historia, asumirla es un reto.

En el tema II teniendo en cuenta el tema de las representaciones sociales, incluimos el género como un eje transversal en su comprensión.

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Las determinantes socioculturales de los diferentes roles de género han actuado históricamente como normas organizadoras de la vida cotidiana. Así, la imagen de sí o identidad genérica se forma en la medida en que el sujeto trata de adecuar su comportamiento a lo exigido culturalmente para su sexo o el sexo que se le apruebe y estimule desde lo social. La construcción social de lo femenino y lo masculino, y el papel que tienen mujeres y hombres en la sociedad, se aprende como parte de un proceso que se inicia en la infancia (a tra­vés de la vida en familia) y que paralelamente, es reforzada en todas las instituciones sociales. La socialización entendida como un aprendizaje social dinámico, implica una constante interacción y búsqueda de equilibrio entre las necesidades personales y las demandas del ambiente, se constituye en un proceso de vital importancia para la formación de la identidad de género. Concepto que se materializa como algo “que es aprendido, reforzado y sancio­nado dentro de la sociedad patriarcal. Lleva el aprendizaje de normas que informan a las personas de lo obligado, lo permi­ tido y lo prohibido” 2.

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Género: ¿Genética o aprendizaje social?

El género es un construcción que apunta a develar las inequidades que existen en las relaciones entre hombres y mujeres.”1 Para nosotros el género es la categoría que designa lo que cada sociedad atribuye a cada uno de los sexos, es decir, se refiere a la construcción social del hecho del ser mujer y el ser hombre, y a la interrelación entre ambos. El género determina lo que es conveniente, adecuado y posible para hombres y mujeres en relación a sus comportamientos y actitudes, papeles y actividades, y participación en los diferentes ámbitos sociales. Además pensamos que esta categoría posee una utilidad significativa para la comprensión de la condición masculina y femenina y de la situación de hombres y mujeres, toda vez que en todos los sujetos se produce una construcción de su subjetividad atendiendo a la significación de su cuerpo sexuado, con la carga de deberes y prohibiciones.

La posición de cada género no está determinada biológicamente sino culturalmente, las construcciones sociales que definen y marcan el quehacer masculino y femenino aluden a características culturales y psicológicas asignadas diferenciadamente a hombres y mujeres. Mediante este proceso de socialización antes comentado, recibimos tal asignación incorporando ciertas pautas de configuración psíquica y social que consideran propias de cada sexo y garantizan es establecimiento de la feminidad y la masculinidad Ante los desafíos que emergen del estudio de la sexualidad se hace necesario una reconceptualización de la educación que supla las limitaciones de las sociedades patriarcales, se nos impone entonces un nuevo reto: comprometernos con el bienestar humano, potenciar nuevas formas de vivir, sentir y comprender los diferentes matices que pueden establecerse, no solo en las relaciones de pareja sino en el más amplio contexto social, así como estilos de vida más pleno y saludables.

1 Alfonso, Ada C. y Sardey, Celia (2000) “Género: Salud y Cotidianidad”. Editorial Científico Técnica. La Habana, pág. 11.

2 Navas, María Candelaria (1990). “Conceptualización de Género”. En: Revista Mujeres Centroamericanas ante la Crisis, la Guerra y el Proceso de Paz. FLACSO-UNICEF.

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Es por ello que estamos llamados a asumir una conciencia crítica y pasar por la ruptura de paradigmas que permanecen encubiertos y de esta forma asegurarnos un paso fundamental en el encuentro de las soluciones técnicas a las exigencias y demandas de la prevención del VIH/SIDA.

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Conclusiones Ante los desafíos que emergen del estudio de la sexualidad se hace necesario una reconceptualización de la educación que supla las limitaciones de las sociedades patriarcales, se nos impone entonces un nuevo reto: comprometernos con el bienestar humano, potenciar nuevas formas de vivir, sentir y comprender los diferentes matices que pueden establecerse, no solo en las relaciones de pareja sino en el más amplio contexto social, así como estilos de vida más pleno y saludables. Estamos llamados a asumir una conciencia crítica y pasar por la ruptura de paradigmas que permanecen encubiertos y de esta forma asegurarnos un paso fundamental en el encuentro de las soluciones técnicas a las exigencias y demandas de la prevención del VIH/SIDA.

Ante los desafíos de la orientación y prevención está el reforzamiento de deconstruir los mitos y hacer una reconstrucción de la masculinidad y feminidad, de nuestras prácticas cotidianas y de nuestras prácticas profesionales. Es un reto para la Educación Superior Cubana, sistematizar desde las dimensiones del proceso docente-educativo, acciones para elevar la percepción de riesgo de la comunidad universitaria.

A partir del estudio realizado se introdujo en la dimensión curricular, en la asignatura Psicología Social el tema de la sexualidad, prevención de las ITS/VIH/Sida, tratamiento a la perspectiva de género, lo que propició un acercamiento y sensibilización por parte de los estudiantes, búsqueda actualizada de información del tema, se elevó la calidad del proceso docente-educativo y el fortalecimiento de una cultura sexual y calidad de vida.

Bibliografía

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1. Artiles Visbal, L.:Género y Salud. Historia y actualidades, Red Latinoamericana de Género y Salud Colectiva ALAMES, Instituto Superior de Ciencias Médicas de La Habana, Cuba.

2. Arés Muzio, P. (1996): Virilidad: ¿conocemos el costo de ser hombre? En: Marco de análisis para la introducción de la perspectiva de género en los procesos de salud, Leticia Artiles Visual, La Habana, Cuba.

3. Fernández Rius, L.(1996): ¿Roles de género? ¿Feminidad contra Masculinidad?, Revista Temas, No 5, La Habana.

4. Lazcano, Claudia. La Identidad Masculina: Mitos, Realidades y Retos, 5. Liendre, Eduardo (1995): El proceso de incluir a los hombres: notas para un debate.

6. Marques, V y ot... (1986): Sexualidad y Sexismo, Editorial Fundación Universidad Empresa, Madrid. En: Aportes de los Estudios de Género en la conceptualización sobre Masculinidad, Alejandra López Gómez y Carlos Güida.

7. Pérez Millet, M.: Masculinidad, la otra cara de la cultura, Universidad de Oriente, Santiago de Cuba, Cuba, 2002.

PARA MAYOR INFORMACION, IR A LA PAGINA 147

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LA TAREA DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN RELIGIOSA DESDE UNA PERSPECTIVA COMPETENCIAL REFLEXIVA Lic. Francisco Saavedra U,

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fsaavedra@almondale.cl

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Universidad Católica de la Santísima Concepción, Concepción-Chile. 2013.

Dr. Rodrigo Ruay Garcés rruay2003@gmail.com Universidad Católica del Maule – Talca – Chile.

RESUMEN

INTRODUCCIÓN

Esta reflexión presenta una mirada actualizada y crítica de la realidad de los docentes de educación religiosa que deben responder a los desafíos educacionales y curriculares según las nuevas exigencias de las políticas de evaluación de desempeño, desde un enfoque competencial. Dichos desafíos se estructuran desde la perspectiva de los planes y programas de educación religiosa promulgada por la autoridad eclesiástica y el Mineduc, en Chile. Esto marca el punto de partida para el perfeccionamiento de áreas como la didáctica y la evaluación de la especialidad, asumiendo un enfoque curricular centrado en competencias. El estudio propone el abordaje de una didáctica reflexiva aplicada al docente de religión, para el desempeño de sus competencias profesionales en esta dimensión. Esto supone repensar la educación y los procesos pedagógicos de un área del conocimiento que incluye la formación ética y moral del estudiante, desde una visión epistemológica cristiana.

La necesidad de la educación religiosa en las escuelas emerge como una tarea, como un mandato que se autoimpone la Iglesia Católica, como parte de su misión evangelizadora. La formación integral del hombre incluye todas sus facultades y por esto también el desarrollo de su religiosidad, que le significa preparación para la vida profesional, la formación de su sentido ético y social, su apertura a la trascendencia y la expresión religiosa. Donde toda escuela y todo educador debe procurar “formar personalidades fuertes y responsables, capaces de hacer opciones libres y justas”, preparando así a los jóvenes “para abrirse progresivamente a la realidad y formarse una determinada concepción de la vida” (Pablo VI, 1967).

PALABRAS CLAVES: educación religiosa, competencias pedagógicas, competencia reflexiva, didáctica reflexiva, identidad religiosa.

Una enseñanza que desconozca o que ponga al margen la dimensión moral y religiosa de la persona sería una educación incompleta, porque “los niños y los adolescentes tienen derecho a que se les estimule a apreciar con recta conciencia los valores morales y a aceptarlos con adhesión personal, y también a que se les estimule a conocer y amar a Dios” (GE ,1).

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Por ello, el Concilio Vaticano II solicitó y recomendó “a todos los que gobiernan los pueblos o están al frente de la educación, que procuren que la juventud nunca se vea privada de este sagrado derecho” (GE: 1).

De este modo, la enseñanza de la educación religiosa debiese plantearse con un mayor peso pedagógico, ya que va relacionada con la capacidad de explicar el fenómeno religioso que mueve la humanidad, y desde el mismo explicar el sentido último de la existencia del hombre. Según Frankl. (2001) “la autotrascendencia es la esencia de la existencia humana”. Esto quiere decir que la educación religiosa es transversal, importante y sustancial dentro del proceso de vida que desarrolla cada individuo, como ser perfectible e integral.

Por otra parte, también es un desafío el “modo” en el que el docente de religión se presenta dentro de la realidad educativa y donde desarrolla su labor didáctica. Ya que la realidad del creyente hoy en día pasa a segundo plano y no tiene la relevancia del elemento disciplinar como en las ciencias exactas, pasando la fe a segundo plano.

En este ambiente el profesor de religión debe ser competente y desarrollar una praxis pedagógica para presentar de un modo novedoso estrategias didácticas y metodológicas que respondan a las inquietudes de hoy, donde docentes preparados puedan desarrollarse en vanguardia para con sus estudiantes. En temáticas bioéticas, Eclesiales, juveniles, entre otros. (CEC, 1997: 7) “La necesidad de renovar las propuestas de enseñanza y aprendizaje, de las ciencias en educación básica y media se ven a menudo truncadas en primer lugar, por las características de las prácticas de aula, ancladas en modelos basados en estrategias coactivas y repetitivas de aprendizaje, sin que éste sea significativo para los/las estudiantes, quizás porque su enseñanza tampoco es significativa para los/ las maestros/as; otra razón es la dificultad de hacer búsquedas e innovaciones que partan de procesos de comprensión y reconocimiento de las propias prácticas y sus falencias. En una sociedad de cambio se debiese plantear cambios también a nivel educación” (Castillo, 2001)

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Frente a los planes y programas de religión Católica en Chile, Gonzalez y otros (2011) expone: “Me parece evidente recordar que estos nuevos programas, exigen también profesores de Religión renovados y actualizados” (EREC, p: 4) que respondan al equilibrio de su doble dimensión: la de pastor y la de maestro, entendiendo la docencia como una vocación evangelizadora basado en las áreas disciplinares y pedagógicos ().

Por esta razón los docentes deben estar preparados para responder a los requerimientos y demandas que le plantean la sociedad actual y la escuela en temáticas diversas que la educación plantea. Siguiendo a García (2009), la formación del profesorado necesitaba urgentemente un nuevo replanteamiento para contrarrestar la acentuada tendencia en nuestra sociedad a desprestigiar la profesión docente.

COMPETENCIA REFLEXIVA Este potencial es especial si se presenta al docente situaciones que le permitan reflexionar sobre sus prácticas pedagógicas. Esto es parte de una competencia, la competencia reflexiva, que puede servir como fundamento para las buenas practicas reflexivas. Un docente competente es aquel que desarrolla todas las áreas dentro de las ciencias de la educación, como docente formado para enfrentar los desafíos actuales del siglo XXI. “El que conozca la disciplina no garantiza que automáticamente sepa enseñarla. Se hace necesario trabajar con el dominio de ésta y en su didáctica”. (Manterola, 1995) En esta dirección la competencia exige saber encadenar unas instrucciones y no sólo aplicarlas aisladamente. Incluso, desde esta óptica se puede llegar a que el saber actuar sea el precisamente no actuar. Una buena reacción ante una situación problemática puede ser precisamente no intervenir (Gómez, 2011). Por consiguiente, las competencias pueden ser adquiridas a lo largo de la vida activa, constituyendo un factor fundamental de flexibilidad y adaptación a la evolución de los quehaceres laborales. (Tejada, 1999).

Para el maestro que se desarrolla en el paradigma

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critico-reflexivo, los métodos tienen valor en sí mismos por las situaciones comunicativas que crean.

El docente se encuentra inmerso en unos contextos que ha de analizar y comprender antes de diseñar y estructurar su intervención para contextualizarlo y no estandarizarlo. Sus diseños son por tanto son abiertos, alejándose de la aplicación mecánica de estrategias cerradas elaboradas para otros entornos (Gómez, 2011).

Todo esto precisa y dispone de un amplio abanico de habilidades personales que capaciten al educador para la investigación, el análisis, la reflexión y la creación. Lo que representa una clara riqueza creativa, dinámica y cambiante que le exigen innovación, compromiso y reflexión incorporando en sí el componente ético. De este modo la dimensión humana y ética de la educación se muestra con su valor ético para el docente.

En estas coordenadas crítico-reflexivas el maestro opta por diseños y modelos didácticos abiertos, concediendo gran importancia a las diferencias individuales de sus alumnos/as. Este profesional diseña estrategias basadas en métodos generales que puedan acoger, en experiencias complejas, a sus alumnos. Se centra en la elaboración de experiencias ricas, generadoras de aprendizaje más que en la explicitación minuciosa de objetivos (Gómez, 2010). Esto quiere decir que su didáctica se centra en el proceso del aprendizaje y no en el resultado del mismo. Define sus objetivos educativos y didácticos de forma general para poder introducir las modificaciones pertinentes.

También resultan pertinentes las consideraciones de Sanjurjo (2002), quien entiende el proceso reflexivo como aquel que posibilita la concienciación de las propias acciones y de la diversidad de condicionantes que las determinan. La reflexión es la capacidad de volver la atención sobre los propios actos y supone una actitud exploratoria de indagación, cuestionamiento, crítica y búsqueda, sobre lo que se piensa. Precisamente este autor pone de manifiesto la dimensión metacognitiva de la reflexión (Flavell, 1976) En el contexto didáctico se utiliza la expresión metacognición para referirse al autoconocimiento sobre los propios procesos mentales que tiene el que

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aprende o el que enseña. La reflexión se convierte en un proceso metacognitivo, en una estrategia metodológica compleja (Porlán, 1998) Esta perspectiva metacognitiva de la reflexión manifiesta la relación existente entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Donde la tarea educativa impulsa constantemente al docente a reorientar su actividad profesional, llevándolo a innovar y buscar la aplicación de estratégicas alternativas para el aprendizaje de sus estudiantes.

En este tópico Van Manen (1997) expone 3 niveles de reflexividad, que Gómez (2010) explicita: El primer nivel de reflexividad: a. Uso de las habilidades y conocimientos técnicos. b. Aplicación de estrategias didácticas adecuadas En el segundo nivel de reflexividad: a. Presupuestos implícitos en las prácticas específicas del aula. b. consecuencias del uso de ciertas estrategias y recursos como facilitadores del aprendizaje.

En el tercer nivel: a. aplicación de criterios educativos a su práctica, morales, éticos y normativos. b. tomar decisiones individuales e independientes sobre los asuntos pedagógicos Esta reflexividad le conduce a buscar mejores medios para optimizar no sólo su propio proceso de aprendizaje, sino a plasmar su estilo de enseñanza, que pudiese repercutir en el aprendizaje de sus alumnos.

En conclusión, el docente de religión no se encuentra ajeno a esta realidad, con la misma sistematicidad que las demás asignaturas. Donde la rigurosidad y la reflexión sobre las prácticas educativas van marcando el quehacer diario y se asume un avance respecto de la misma.

LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA REFLEXIVA La “didáctica reflexiva” es entendida como “La acción retroactiva que un docente realiza sobre su modo de planear y desarrollar una clase, con el fin de objetivarla mediante el registro escrito y textual. La objetivación le permite reconocer los modos como enseña y las consecuencias que esto tiene en el

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aprendizaje, produciéndose transformaciones en sus concepciones, percepciones y comportamientos actuales” (Hoyos, 2005)

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entre el saber construido por otros y las prácticas actuales; así no sólo se alcanza la incorporación del concepto sino que se adquiere un compromiso vital con el sentido y la transformación de la didáctica. El docente, además de orientarse hacia los principios de la formación humana, lo hace también hacia el dominio de procedimientos didácticos que superan el activismo mecánico y momentáneo (Hoyo, 2010).

Los planteamientos de Feldman (1993) acerca de la necesidad de la actitud reflexiva del docente a propósito de sus prácticas de enseñanza, para hacer de ella un verdadero saber teórico-práctico que efectivamente le “ayude a enseñar” (González, 2008)

En consecuencia, el fundamento esencial de las estrategias didácticas, consiste en estimular el aprendizaje reflexivo (Pérez, 2011), para esto el docente debe poseer la competencia específica para cumplir con dicho objetivo, que se fundamenta en los siguientes principios según Pérez (2011):

Con la didáctica reflexiva el método productivo gana espacio sobre el método reproductivo en razón a las dinámicas que lo orientan; la actividad que se despliega en la acción didáctica permite establecer relaciones

Tabla I: “Principios de las estrategias didácticas reflexivas”: Principios:

Características:

I-

Enfoque sistémico y desarrollador

- Relación profesor-alumno positiva y motivante.

del

- Actividades motivacionales

proceso

de

enseñanza-

aprendizaje:

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- Partir en el diseño del proceso de enseñanza-

Este principio plantea que en la dirección práctica del

aprendizaje, del diagnóstico y la caracterización

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proceso de enseñanza-aprendizaje se tenga en

integral.

cuenta: II-

Dirección del

democrática

proceso

de

productiva

- Actividades múltiples, eliminando la rutina y lo

enseñanza

esquemático.

aprendizaje por el profesor:

- Evaluación reflexiva.

Supone la conducción de un aprendizaje dinámico y productivo

que

propicie

el

desarrollo

de

la

- Plantear actividades de finales abiertos, de respuestas múltiples, prácticas.

personalidad, se aplica en la dimensión de la

-

creación por parte del profesor de un ambiente de

analogías, observación, lectura crítica, desarrollo de

"apertura

a

la

experiencia",

de

condiciones

Emplear

técnicas

de

desarrollo

intelectual,

habilidades de pensamiento lógico entre otros.

materiales y espirituales favorables, para que el

- Explotar al máximo la reflexión y el trabajo en

estudiante se apropie por sí mismo del conocimiento.

grupos docentes y especiales, equilibrándolo con el trabajo individualizado.

III-

El rol protagónico del estudiante en el

proceso de enseñanza-aprendizaje: Permite centrar

el

proceso en el

- Un sistema que garantice la participación del estudiante.

estudiante,

- Un sistema de comunicación de respeto a la

considera el carácter de sujeto activo de este, en su

individualidad del alumno y el profesor.

aprendizaje durante el proceso, en el que se

- Acciones y reflexiones del maestro y del estudiante,

produzca reflexión metacognitiva y personalizada

como constructores de su conocimiento.

sobre su actividad.

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Finalmente, de las estrategias didácticas reflexivas encontramos ejemplos tales como: diálogo reflexivo, busca y reflexiona sobre sus características, contraejemplos, procesar y elaborar informes, planteamiento de hipótesis, valorando aprendemos a valorar y solución de problemas, entre otros (Pérez, 2011).

Diálogo reflexivo: Contribuye a la búsqueda de la verdad y el conocimiento mediante una conversación dialogada, mediante la argumentación basada en evidencias.

Busca y reflexiona sobre sus características: Persigue revelar a partir de la descripción y la comparación las características generales y particulares, precisando las esenciales y otras que puedan juntos a ellas la identificación del concepto en sus diferentes formas de presentación.

Contraejemplo: Ayuda a separar lo esencial de lo secundario, a partir del planteamiento al alumno de una situación contradictoria que tiene que resolver.

Procesar y elaborar información en la computadora: revela lo aprendido del contenido objeto de estudio, puesto que ayuda a separar lo esencial de lo secundario y a ordenar la información.

Planteamiento de hipótesis: Consiste en que el estudiante a partir de problemáticas planteadas o que surjan durante la observación, el estudio de un contenido, una excursión, el análisis de una cinta de video, exprese hipótesis o posibles soluciones a las mismas.

Valorando, aprendemos a valorar: Propicia en el estudiante el desarrollo de acciones valorativas con un alto grado de significación, que se convertirán en motivos de conducta, además se fortalecerán las cualidades morales de su personalidad que lo prepararan para la vida social práctica.

Esta técnica contribuirá a propiciar juicios críticos, estimulará los procesos lógicos de análisis, síntesis, comparación, abstracción y generalización. Al emitir juicios se favorecerá la expresión oral y escrita.

Solución de Problemas: En la solución de problemas el profesor enfrenta al estudiante a la contradicción, para que la interiorice y pueda estar en condiciones de buscar la vía de solución. Significa que durante el proceso de la actividad, el estudiante tropiece con algo incomprensible, que lo alarme, que lo asombre, este procedimiento enfrenta al estudiante a una dificultad intelectual, que no tiene respuesta para ello, pero siente que si se le da una oportunidad puede resolverlo.

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IDENTIDAD COMPETENCIAL DEL DOCENTE DE RELIGIÓN La pregunta ahora es: ¿cómo podemos aplicar dicho conocimientos teóricos a los docentes de religión? Él es persona-clave, agente esencial en la realización del proyecto educativo. La incidencia de su enseñanza está, sin embargo, vinculada a su testimonio de vida, que actualiza eficazmente a los ojos de los alumnos la enseñanza misma. Se espera, por tanto, que sea una persona rica en dones naturales y de gracia, capaz de manifestarlos en la vida; preparada adecuadamente para la enseñanza, con amplia base cultural y profesional, pedagógica y didáctica, y abierta al diálogo (CV II, GE, 1965).

El profesor que posee una visión límpida del universo cristiano y vive consecuente con ella, logra llevar a los alumnos a la misma claridad de visión y los incita a actuar coherentemente. (CV II, GE, 1965).

Siguiendo la misma línea y a modo de condensación y recapitulación, Gómez (2012) define tres elementos particulares dentro de la educación religiosa como: a. La forma de transmisión de la fe que se desenvuelve en la acción pedagógica que se desarrolla. En esta enseñanza se da la peculiaridad de que se conjugan a la vez, lo escolar y lo eclesial, entrando en un comprometido diálogo que afecta a la cultura, la fe y la propia vida. b. Otro aspecto está en los protagonistas de la enseñanza. Esta tarea la realiza un educador que recibe el envío de la autoridad eclesial para anunciar, desde su testimonio y desde su capacitación profesional, la palabra de Dios. Este es un certificado de Idoneidad que entrega el Arzobispado a nombre de la Vicaria para la Educación.

Se trata de un enviado a realizar una misión en nombre de Jesucristo y de su Iglesia.

Capacitado además para enseñar con el mismo rigor y la misma responsabilidad que cualquier otro docente, pero muy distinto a los otros, por hacerlo desde su compromiso de fe, que requiere madurez humana y madurez espiritual (CEEC, 1998). c. Otro rasgo diferenciador de esta asignatura es, el contenido. Cuando hablamos de religión estamos haciendo referencia a un

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d. Ante esta postura Artacho (2012) expresa, desde una perspectiva competencial y como dominio de lo planteado pedagógicamente, una tabla con un número de competencias aplicadas al docente de religión.

contenido de la fe que nos ha sido revelado y entregado en depósito para ser transmitido fielmente de generación en generación.

Hablamos de la revelación de Dios a los hombres, para que estos sean capaces de aproximarse a Él. Este hecho hace singular el mensaje, que lleva implícito la fuerza de Dios, capaz de transformar a aquél que lo recibe (Gómez, 2012)

Tabla II: “Competencias específicas del docente de educación religiosa”: COMPETENCIAS ESPECÍFICAS Competencia para formular con precisión, comprensión y empatía las creencias

Sobre las CREENCIAS

de los distintos grupos religiosos de su entorno, y utilizarlas como elemento motivador para la resolución de conflictos y para motivar la participación en proyectos sociales comunes.

Sobre las FUENTES (Libros Identificar a través del ropaje cultural y literario de los textos sagrados la experiencia religiosa original en ellos expresada y vivida históricamente y en la

sagrados)

actualidad por los grupos e individuos religiosos que la tienen como referencia.

Sobre

el

CULTO

y

la Competencia para interpretar los significantes litúrgicos y descubrir a través de ellos la conciencia de sí y de su relación con la divinidad y con el mundo que

LITURGIA

tienen y celebran los individuos y el grupo religioso. · 9 6

IMÁGENES y Competencia para descubrir en las imágenes y símbolos de la religión,

Sobre las

SÍMBOLOS religiosos

aplicando los códigos estéticos adecuados, tanto el contenido representado en

·

ellos como la experiencia religiosa expresada por sus autores.

Sobre el CÓDIGO ÉTICO-MORAL

Competencia para formular juicios sobre la bondad o malicia de las acciones del individuo o del grupo religioso, aplicando las pautas establecidas en el código moral religioso, y justificando su coherencia con el sentido de la vida aportado por las creencias propias de la religión.

Sobre

la

COMUNIDAD Competencia para establecer acuerdos de cooperación y participación con y entre los diferentes grupos religiosos del entorno, basándose en creencias o

religiosa

aspiraciones comunes, desde el respeto a las creencias propias de cada grupo y favoreciendo el diálogo y la coordinación entre las diferentes jerarquías religiosas.

MANIFESTA- Sobre hechos artísticos: Competencia para descubrir en las obras del

Sobre

CIONES CULTURA-LES de patrimonio cultural, aplicando los códigos artísticos, literarios o musicales, tanto lo religioso.

el contenido expresado en ellas como la experiencia religiosa de sus autores.

Y, de este modo, disfrutar de ellas e interesarse activamente en su conservación.

Sobre hechos sociales: Competencia para asumir con plena conciencia los usos y costumbres de origen religioso presentes en la propia sociedad, en la medida en que son útiles para la convivencia y están respaldados por el consenso social.

Sobre

VESTIGIOS

Y Competencia para analizar los hechos actuales de la religión y, en su caso, de

HECHOS DE LA

la sociedad, a la luz de los hechos de la historia que les dan o aclaran su

HISTORIA religiosa

significado; y obtener conclusiones válidas para orientar las actuaciones en el presente.

Sobre la PLURALIDAD DE Colaborar con individuos y grupos de las distintas confesiones religiosas del RELIGIONES

entorno,

reconociendo

el

valor

de sus

manifestaciones

religiosas

y

compartiendo ideales comunes en la construcción de la persona, de la sociedad y del mundo.

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CONCLUSIÓN

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

A los docentes se les debe presentar instancias de formación y actualización que fomenten su formación de competencias, mediante la reflexión a partir de su propia práctica; experiencia didáctica que podrá replicar en sus clases con los estudiantes. Por lo tanto, los docentes toman decisiones con base en una consciente y cuidadosa consideración de los supuestos sobre los que se basan sus decisiones y las consecuencias técnicas, educacionales y éticas de sus decisiones. Esto sin duda marca una implicancia en el actuar competencial, que revela una iniciativa por parte del docente por querer crecer y actuar conforme a su condición de lo que le ha sido encomendado: el cuidado y formación de sus estudiantes.

ARTACHO, R, (2012), La enseñanza escolar de la religión y las competencias básicas del currículo.

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HOYOS, A. Y OTRO (2010). La escritura como ejercicio de reconstrucción de las concepciones de la enseñanza y del aprendizaje para el desarrollo

En particular, el docente de religión debe legitimar su labor pedagógica competencial en cuanto desarrolle el ambiente y proceso de enseñanzaaprendizaje reflexivo desde una perspectiva holística que enmarque tanto la técnica como la práctica, lo empírico como lo ético y la ciencia como fe.

En resumen, las estrategias didácticas reflexivas favorecen el quehacer educativo religioso, dado que el conocimiento de fe, a pesar que es un saber dogmático, debe ser adquirido por el educando, no desde una perspectiva meramente teórica, sino también de una perspectiva vivencial. Así como lo característico del docente de religión es el saber vivencial, este debe ser transmitido de la mano del saber teórico y, como objetivo, hacer que el alumno lo adquiera y lo lleve a la práctica. En síntesis, la adquisición de la vivencia de la Fe.

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PÉREZ, M. et, al (2011), Cuadernos de Educación y Desarrollo: estrategia didáctica para la estimulación del aprendizaje reflexivo de los estudiantes de tecnología en las sedes municipal de salud; Vol 3, Nº 27. Universidad de Cienfuegos “Carlos Rafael Rodríguez” Sede Universitaria Municipal de Abreus, Cuba.

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IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN DESDE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

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Ubaldo José Buelvas Solórzano Ubaldo959@hotmail.com Investigador de la Institución Educativa Rafael Núñez de Sincelejo.

Viviana Monterroza Montes

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vimontes17@hotmail.com GRUPO DE INVESTIGACIÓN, PEDAGOGÍA Y CULTURA EN EL CARIBE COLOMBIANO

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Investigadora de Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo.

Resumen Este artículo obedece a la experiencia significativa: “Pensamiento crítico a través del análisis de la importancia de la investigación, en el marco de las prácticas pedagógicas”, en la cual se concibe al aula como un espacio ideal para retomar e investigar escenarios y acontecimientos del contexto particular del estudiante, como objeto de reflexión para formar un pensamiento crítico e independiente.

En el texto se exponen las opiniones de los estudiantes, derivadas de intercambios conceptuales en el aula. Se advirtió gran interés, participación y una comunicación fluida mediante las ideas planteadas en el intercambio grupal.

Palabras clave. Investigación Pedagógica, práctica pedagógica, saber pedagógico, competencias docentes.

Este artículo es un avance de la experiencia significativa: “Pensamiento crítico a través del análisis de la importancia de la investigación, en el marco de las prácticas pedagógicas”; investigación del saber específico de la disciplina de investigación, desde la cual se pretende generar espacios que posibiliten

estrategias educativas en pro de la autonomía, el compromiso social, la participación, la creatividad y el sentido crítico.

El punto de partida de esta experiencia es la comprensión de la investigación pedagógica como la posibilidad de contribuir a la formación de los futuros maestros, lo cual lleva implícita la necesidad de cultivar el pensamiento como una de sus facultades esenciales y explicitarla mediante la reflexión de su hacer en el aula. Extrapolado al ámbito educativo, esto le da al estudiante la posibilidad de reconocerse a sí mismo, saberse y pensarse en su individualidad y particularidad. Desarrollar el pensamiento crítico implica adquirir habilidades para analizar la realidad que se vive, hacerse consciente de ella y ser parte activa en la construcción de la misma.

En esta comunicación se plantea el aula como un espacio ideal para retomar y analizar las situaciones y los eventos del contexto particular del estudiante que puedan ser objeto de reflexión y trabajo para la formación de un pensamiento crítico y autónomo. El estudio se ubica en la fase de aplicación de propuestas y estrategias encaminadas al desarrollo del pensamiento crítico, entendido como la capacidad que posee el ser humano de analizar su realidad y auto

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orientarse hacia respuestas que le permitan desarrollo personal.

1.

METODOLOGÍA

Esta investigación es de tipo cualitativo y descriptiva.

Tiene como punto de partida la necesidad de generar procesos aplicables al aula encaminados a desarrollar habilidades de pensamiento crítico en los estudiantes. Se sustenta sobre los lineamientos de la Investigación-Acción Wells (1994), citado por Cárdenas (2006), quien manifiesta que la investigación puede ser una actividad que nosotros mismos realizamos como una parte integral de nuestra labor docente.

También se argumenta que la Investigación-Acción es un fenómeno aplicado a la educación porque ofrece contribuciones prácticas para el desarrollo de la escuela, el aula, la profesión y la formación de nuevos profesionales (Muñoz, Quintero y Munévar, 2001).

Citado por Cárdenas (2006), quien afirma que la IA incluye un elemento de intervención y cambio, agrega que se considera una investigación aplicada porque nos ayuda a mejorar nuestra labor mediante la reflexión.

Para tal visión se utiliza como escenario práctico el aula de clase con estudiantes del programa de formación complementaria de la Normal Superior de Sincelejo del primer semestre pedagógico. El entorno grupal permite la aplicación de estrategias participativas y genera procesos conjuntos para el desarrollo del pensamiento crítico, de esta forma se plantea como construcción colectiva para ser a la vez experimentado desde esta perspectiva. En particular la estrategia propuesta en esta investigación se aplicó durante dos meses, mediante el trabajo grupal.

2.1 DECISIONES CONCEPTUALES Fayad (2010) sostiene que para que exista una educación de calidad las instituciones deben estimular la actitud investigativa en los estudiantes, con mayor énfasis en el rigor que exige el acercamiento teórico y experimental , impulsar la investigación en los diferentes campos del saber y campos de innovación tecnológica, ya que de nada sirve tener listas nomi-

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nales de grupos de investigación si los productos tales como publicaciones y expresiones artística no son visibles, particularmente por el impacto que tiene en el sector académico y social en general. Teniendo en cuenta que la investigación se aprende solamente con el ejercicio formal de investigar, otro factor para una buena educación es que la actitud y disposición debe estar acorde con el fortalecimiento de las instituciones educativas y ser conscientes de la responsabilidad que tienen como formadores de ciudadanos libres, de personas críticas y capaces de cuestionar y crear conocimiento, pero la actitud investigativa debe estar presente en la actividad docente, para esto es necesario que el profesor sea un investigador activo.

Gómez (2001) señala que el reconocimiento de los diversos tipos de interés que movilizan el saber pedagógico ha llevado a muchos profesores y autores a entender que la investigación en el aula en particular y la investigación educativa en general, permiten no solo mantener una vigilancia epistemológica de los intereses circulantes de los saberes en la escuela, sino ser un mejor medio de resistencia y oposición a las ideologías e imágenes del conocimiento hegemónico que a través de todos los medios (textos escolares, medios de comunicación, currículos oficiales) quieren infiltrarse y apropiarse del proceso educativo. Por tanto, hacemos nuestras, las capacidades profesionales que Porlán y Rivero (1998), consideran que debe desarrollar un profesor investigador: •

Tomar conciencia del sistema de ideas propio a cerca de los procesos de enseñanza-aprendizaje y, especialmente, de aquellos en los que se está implicando (modelo didáctico personal).

•

Observa críticamente la práctica y reconocer los problemas, dilemas y obstáculos que son significativos en ella; problemas y dilemas no solo desde un punto de vista técnico y funcional, sino, también, desde valoraciones éticas e ideológicas.

•

Contrastar, a través del estudio y la reflexión, las concepciones y experiencias propias con la de otros profesionales (equipo de trabajo) y con las procedentes de los saberes organizados, como forma de hacer evolucionar el sistema de ideas personal y de formar hipótesis de intervención en el aula más potentes que las anteriores, que den cuenta de los problemas detectados.

•

•

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Poner en práctica dichas hipótesis y establecer procedimientos para un seguimiento riguroso de las mismas (evaluación investigativa).

Contrastar los resultados de las experiencias con las hipótesis de partida y con el modelo didáctico personal, establecer conclusiones, comunicarlas al conjunto de la profesión, detectar nuevos problemas, o nuevos aspectos de viejos problemas y volver a empezar.

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PAPEL DEL MAESTRO COMO INVESTIGADOR Papel del maestro como investigador

R e a l i d a d

Estudiante

Contexto

Docente

Reflexiona

VISIÓN DE LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA Es claro que la investigación pedagógica es muy útil.

Para ello se hace necesario definir el tipo de investigación y las características que predominan en el objeto de conocimiento o de investigación que deseamos abordar, ya que ello nos permite la tipología más adecuada y pertinente.

La Dra. Sirvent (2005), afirma que en el terreno de la investigación desde el campo educativo podemos partir de tres ejes:

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•

Deducción-inducción

•

Verificación-generación de teoría

•

Explicación comprensión

El primero hace referencia al punto de partida del proceso investigativo y la finalidad; el segundo hace alusión a la viabilidad de comprobación y veracidad de los datos, y por último, las conclusiones de lo investigado con argumentos encontrados. Este transcurso investigativo es influenciado por los paradigmas que existen en este campo y que los determinan, entre los que encontramos el cualitativo, el cuantitativo y el crítico social; los cuales se complementan entre sí.

La idea no es cuántos ni cuáles paradigmas existan, sino usar los recursos que cada cual nos provee para garantizar el buen desarrollo investigativo. Claro está, según el objeto a abordar se hace necesario definir el enfoque qué más se acomode a él y a su finalidad.

El maestro como investigador debe ser observador, inquieto, minucioso, atento, amante de la lectura, abierto a críticas y sugerencias, perseverante frente a dificultades o fracasos, ético, realista, objetivo, contextual, para no llegar a convertirse en “… un ser esquizofrénico como resultado de las muchas presiones económicas, laborales… Sólo un educador… que ejerza con honestidad intelectual y sabiduría su profesión con calidad humana en la tarea de formar” (Mora, 2011). Nuestra labor docente investigativa consiste en hallar la realidad de la problemática, indagar, argumentar, reflexionar y transformarla mediante nuestras intervenciones pedagógicas.

Es justamente desde las prácticas pedagógicas donde cobran sentido los hallazgos, para poner en práctica todas las herramientas pertinentes que permitan una investigación en el campo educativo.

COMPETENCIAS EN EL CAMPO EDUCATIVO DOCENTE La conceptualización de las competencias docentes son propuestas desde diferentes perspectivas, entre las cuales encontramos las siguientes: Capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado. Y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionada (Zabala y Arnau 2008, citados por Rueda 2009).

Perrenoud (2004), citado por Rueda (2009) señala como competencia docente “la aptitud para enfren-

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tar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento”.

Comellas (2002), citado por Rueda (2009), como: aquella habilidad que permite la ejecución correcta de una tarea, lo que implica tanto la posesión de ciertos conocimientos como la práctica en la resolución de tareas, por lo que se dice que una persona es competente cuando es capaz de “saber, saber hacer y saber estar” mediante un conjunto de comportamientos (cognitivos, psicomotores y afectivos) que le permiten ejercer eficazmente una actividad considerada generalmente como compleja.

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 Recursos didácticos: estrategia de uso de guías y material de apoyo.  Contenido: ideas previas, manejo de preguntas y respuestas, estructuración en esquemas, diagramas, cuadros.  Actores: •

 Saberes previos – diagnóstico – relación aprendizajes esperados – desempeños – contextualización.  Recursos didácticos  Desarrollo de actividades de clase: espacio, tiempo, medios didácticos.  Metodología: trabajo cooperativo, colaborativo, individual.

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Docente: indaga para abordar las ideas previas, observa, orienta, responde, propicia integración y el desequilibrio, da información de retorno, toma e implementa decisiones, intercambio comunicativo con el estudiante, plantea situaciones problemas partiendo de la realidad, fomenta los debates dirigidos a través del análisis crítico de texto.

·

De competencia y lineamientos curriculares)

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Para atención individual o colectiva, asignación de actividades de enseñanza, aprendizaje, verificación y aplicación.

La Planeación:

 Revisión de referentes nacionales( Estándares básicos

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 El tiempo: distribuirlo adecuadamente para cumplir los momentos de la clase; presentación, desarrollo y cierre,

El trabajo por competencias implica tener en cuenta los siguientes aspectos:

 Objetivos de aprendizaje / Aprendizajes /Desempeños

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Estudiante: motivación, participación, vincula procesos De pensamiento, aplicación de la metacognición.

La evaluación:

 Se deben diseñar escenarios, procesos y experiencias de aprendizaje significativo a fin de evaluar para el aprendizaje del estudiante.  Debe facilitar y guiar el proceso de aprendizaje centrándose en el desarrollo integral del estudiante.

 Evaluación formativa: auto-evaluación, Coevaluación y Heteroevaluación.

 Valora la interacción de disposiciones, valores, actitudes, motivaciones, intereses, rasgos de personalidad, conocimiento y habilidades interiorizadas en cada persona.

La ejecución:

 Es continua, sistemática y formativa.

 Espacio: organización del entorno, condiciones saludables y cómodas sin distractores (ruidos, temperatura, aseo), distribución que permitan la interacción entre estudiantes y el docente.

 Desde la perspectiva de la Evaluación para el aprendizaje resulta fundamental involucrar a los estudiantes en su propia evaluación y monitoreo de sus procesos de aprendizaje. En este senti-

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do, uno de los secretos para que la evaluación comience a formar parte del proceso de aprendizaje de los estudiantes y no sea vista solamente como algo que hacen “para el docente” es compartir con ellos los objetivos y ayudarlos a que, paulatinamente, se hagan dueños de su camino de aprendizaje, desarrollen habilidades para detectar y regular ellos mismos sus dificultades, y pedir y encontrar las ayudas necesarias para superarlas, es decir, desarrollen capacidades metacognitivas.

DIFERENCIAS ENTRE LA PRÁCTICA DE ENSEÑANZA TRADICIONAL Y POR COMPETENCIAS

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Conocimiento: •

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•

Se ofrecen contenidos desvinculados de la realidad objetiva, construyendo un conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados por generaciones, transmitiéndose como si fueran verdades acabadas, disociados del entorno real y social del estudiante.

Se da un método transmisionista, por imitación del buen ejemplo, ejercicio y repetición.

Aprendizaje: •

Es cuestión de cantidad, el conocimiento está fuera y hay que descubrirlo.

•

Hay pasividad en el alumno.

•

Se exige la memorización de la información, ver la realidad objetiva como estática, detenida en el tiempo y en el espacio, sin contar con la experiencia existencial previa.

Evaluación: •

Se presta poca atención a las interacciones grupales, se centra en los estudiantes de manera individual

•

Es una evaluación sumativa, centrada únicamente en los saberes y contenidos disciplinares.

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•

los parámetros tienden a ser establecidos por el docente sin tener en cuenta criterios académicos y profesionales

•

Se brindan notas cuantitativas sin criterios claros que las justifiquen, está limitada a la constatación de resultados.

•

Se hace con el fin de determinar quiénes aprueban o reprueban una asignatura

•

Se centra en las debilidades y errores y no en los logros

•

Es establecida por el docente, sin tener en cuenta la propia valoración y participación de los estudiantes

•

son escasas las oportunidades para el auto-mejoramiento, ya que el docente no aplica planes

Práctica Tradicional

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de recuperación que retroalimenten el proceso de formación.

•

Se asume como un instrumento de control y de selección externo, no se tienen en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje y potencialidades de los estudiantes.

Estudiante: •

Aprende cantidades de información, ya que su aprendizaje es memorístico.

•

Es un receptor pasivo de información, que escucha atentamente, sigue instrucciones y trabaja en un horario predefinido.

•

Que el alumno es un receptor en el aprendizaje, tiene una participación limitada en el aula ya el que se limita a responder cuando su maestro le pregunta.

• depende mucho de su maestro, es imitativo e individualista.

• No se le da la oportunidad para que desarrolle su pensamiento y elabore sus propios conocimientos.

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•

Es la principal fuente de conocimiento y el director del “aprendizaje de alumnos”.

•

Los objetivos se presentan más dirigidos a la tarea que el profesor debe realizar que a las acciones que el alumno debe ejecutar sin especificar las habilidades a desarrollar en los educandos.

•

El profesor realiza clases por un largo tiempo a un grupo constante de alumnos y ocupa un lugar central en la clase.

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• El rol del maestro es el de ser el primero en dar la información.

• Es autoritario, radical y modelo de imitación para sus alumnos, es el centro del proceso educativo, es quien posee la verdad absoluta, espera de sus estudiantes respuestas correctas y concretas desde su posición ideológica, asume el error como castigo y no como una oportunidad para aprender y mejorar el proceso de formación.

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•

Es el encargado de plantear y resolver los problemas.

•

Es quien organiza las actividades y la vida escolar.

Práctica por competencias

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El proceso de comprensión conceptual se da a partir del fortalecimiento de estrategias generales como el razonamiento y la solución de problemas.

•

La interacción social contribuye al aprendizaje.

•

Condiciones de relación con el contexto personal del estudiante y generar aprendizaje significativo.

•

Es comprensivo, con significado y mediante la interpretación del mundo.

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El proceso de desarrollo cognitivo consiste en la construcción de un marco conceptual que permite al alumno interpretar de forma significativa el mundo que le rodea.

•

Capacidades o competencias de alto nivel, estableciendo relaciones, fundamentando juicios de valor, formulándose preguntas y abordando problemas.

Evaluación: •

Se conoce cómo aprende el alumno y se le proporcionan ayudas.

•

Es una evaluación formativa, donde participan conjuntamente el docente y los estudiantes: se evalúa para el aprendizaje de los alumnos.

•

Se aplican la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, para mejorar los procesos educativos en el aula.

•

Se evalúa al estudiante (formativa) y al docente (formadora).

•

Se tienen en cuenta las competencias necesarias para afrontar un problema real en un determinado contexto.

•

La evaluación es contextualizada, individual o en grupo, a través de problemas con condiciones auténticas.

•

Se evalúa de distintas opciones (casa, laboratorio, trabajo de campo, etc.). Se evalúa antes, durante y después de un período de enseñanza.

•

Los ambientes escolares y las situaciones particulares de cada estudiante también deben tenerse en cuenta al realizar una evaluación de manera holística.

Estudiante: •

Aprendizaje:

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Conocimiento: •

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Posee capacidad para alcanzar los objetivos y superar la barrera de la entrega de información o de reglas o instrucciones a seguir, llevando el aprendizaje a esferas donde las actitudes y los comportamientos requeridos en una sociedad en modificación donde se activen, de manera de atender a saber ser, saber hacer y saber enfrentar el devenir.

•

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Participativo, responsable de su proceso de aprendizaje, relaciona los contenidos con las experiencias personales.

•

No es la única fuente del conocimiento, interactúa con sus estudiantes y comparten conocimientos.

•

Se prepara para que el alumno se implique en el aprendizaje de forma activa.

•

Tiene como función principal crear situaciones que llevarán a los estudiantes a ampliar sus conocimientos intuitivos y aplicar este conocimiento para comprender situaciones cada vez más complejas.

•

Es un mediador en el proceso de aprendizaje, permitiendo que este último pueda ser significativo y

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Aplicado en su contexto inmediato, buscando la solución de problemas reales y actuando como generadores de ciencia.

•

Realiza un diagnóstico previo para conocer las necesidades e intereses de los estudiantes; hace una caracterización del aula, para tener en cuenta los aspectos encontrados al momento de realizar la planeación.

• Lleva una planeación previa, lo cual no quiere decir que no sea flexible ya que el docente adapta los saberes, estrategias, recursos, actividades y evaluación de acuerdo a los aspectos encontrados en el momento de ejecutarla.

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RESULTADOS Sobre la aplicación de las estrategias se obtuvieron los siguientes resultados:  Fundamentación de ideas, coherencia en los aportes y sentido crítico en las apreciaciones.  Aportes significativos de tipo analítico en el trabajo reflexivo sobre la importancia de la investigación en la práctica pedagógica.  Claridad en las conclusiones planteadas por los estudiantes en el desarrollo de la actividad.  Se constató secuencia en las participaciones, interés y sentido realista en las descripciones sobre problemas particulares que observan en el entorno educativo. Al mismo tiempo, interés y respeto por los aportes de los compañeros, se intercambiaron numerosas ideas entre ellos y se produjeron diálogos fluidos sobre el tema tratado, de igual forma se observó acatamiento de las pautas dadas en lo que se refiere a mantener el hilo del discurso en la exposición de ideas del foro participativo.  Se observó un argumento crítico sobre la realidad que rodea el proceso educativo actual, hubo un interés sobre el escuchar la postura de cada compañero ponente, se evidencio una propiedad en el sustento de los problemas que atañen a la sociedad del conocimiento y la necesidad de abordarlos desde la Investigación Pedagógica.

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BIBLIOGRAFIA Cárdenas, Melva. (2006). Orientaciones metodológicas para la Investigación Acción en el aula. Recuperado de file:///C:/Users/Viviana%20Monterroza/Downloads/articulo_completo.pdf Fayad, R. (2010). Anotaciones para una reflexión sobre la educación superior en Colombia. Recuperado de http://www.unimilitar.edu.co/documents/63968/75951/Articulo%2012%20Vol%2018-1. pdf Gómez Jairo. (2001). La pedagogía como disciplina fundante en el proceso de formación de docentes. La formación de Educadores en Colombia. Geografías e Imaginarios. Tomo I Compilación: Sandra Sandoval Osorio. Bogotá: Universidad Francisco José de caldas.

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EL USO DE LOS MEDIADORES DIDÁCTICOS EN LAS AULAS DE CLASE. UNA EXPERIENCIA CREATIVA DE VIDA María Patricia Gómez Gómez Fundación Universitaria Luis Amigó, facultad de educación

Resumen

a muchos pequeños que pasaron por nuestro jardín.

Este artículo presenta una visión sobre la utilización de mediadores didácticos para potenciar los procesos de enseñanza aprendizaje en el aula de clase y fuera de ella, facilitando el aprendizaje significa-

Con los niños y las niñas aprendimos a participar de sus juegos, alegrías, ilusiones a respetar sus intereses, necesidades y expectativas considerando que todos los procesos de enseñanza y aprendizaje acontecen en espacios de relación bilateral en la que convergen no solo intereses académicos sino que, como mediadores, motivamos y llenamos de múltiples significados la educación para entregar al mundo sujetos felices, que desde ese primer momento, logran mucho más que la preparación para la vida escolar; para tal propósito tuvimos como premisa el aprender –jugando.

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tivo, al tiempo que se convierte en una herramienta atractiva y motivadora que ayuda a estructurar el pensamiento.

Palabras claves Imaginación, creatividad, mediadores didácticos, contexto educativo, inclusión en el aula, pedagógica, enseñanza, aprendizaje.

Aventurarse en lo desconocido, a un camino o proceso no recorrido con una actitud ilusionada y fuerte. (Francisco Javier Sáenz De Oiza).

Cuando terminé mi pregrado de Licenciatura en Educación Preescolar, me uní a una gran amiga y juntas empezamos la maravillosa tarea de emprender una empresa educativa, crear un preescolar al que llamamos Gotita de Gente; logramos posicionarlo en el medio por más de veinte cinco años. Allí, aprendimos lo mágico de los primeros años formativos del ser humano y lo autotransformador del impartir educación

Nuestros niños llegaban a nuestro espacio para ser felices y encontrar en el juego la posibilidad de construir, de soñar y de apreciar experiencias significativas. Cada día en el jardín era mágico, tanto para los maestros como para los educandos; los día se iban en construir nuestro mundo de creatividad a partir del juego dirigido y se alimentaban de proyectos de aula formulados desde la pedagogía, con los que resolvíamos los interrogantes que, formulados en los días anteriores, contrastábamos con la información que el mundo de lo cotidiano ofrece para sugerir luego trabajos grupales que permitieran el desarrollo social, cognitivo, físico comunicativo, creativo y actitudinal.

En este sentido lo individual y lo colectivo se entrete-

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jían en ambientes de aprendizaje posibilitando el desarrollo de capacidades y actitudes que enriquecieran la práctica educativa y nos permitieran la innovación en el quehacer docente.

Otro aspecto, esencialmente significativo, identificado durante esos años de experiencia en preescolar, lo constituye el avanzar en conocimientos e impulsar a su vez los procesos de los estudiantes de manera que no solo les garantice un ejercicio profesional con calidad, pertinencia y flexibilidad, aspectos importantes en la docencia, sino que logre hacer énfasis en la formación como tal, considerando los contextos socioculturales en los que los sujetos sean transformadores del mundo.

Como si fuera poco, el aprendizaje logrado desde los intercambios de experiencias y de aprendizajes colaborativos, me impulsaron a participar en proyectos de intervención, organización de sucesos académicos y en el diseño de investigaciones, que me han permitido trabajar con gozo y autenticidad. En este devenir, comienza otra etapa de mi vida, cerramos el preescolar y me integro a la Fundación Universitaria Luis Amigó participando de un proyecto que me apasiona: acompañar la práctica educativa en los estudiantes de la licenciatura en Educación Preescolar y, así mismo, acompañar el curso de la elaboración de mediadores didácticos.

En lo referente a la profesionalización como tal, he llevado a cabo una labor pensada en cómo la acción de diseños de medios o mediadores didácticos que se desarrollan en el aula, con especial referencia al proceso de enseñar, ha sido lo suficientemente asertiva como resultado de una interacción de carácter institucional. Si bien es cierto que, es este uno de los ejes básicos de la acción docente, el concepto de práctica alcanza también otras dimensiones, puesto que se da una fuerte interacción entre experiencia docente, institución escolar y contexto, donde las tareas generales del espacio de trabajo condicionan las funciones didácticas que se ejercen dentro del mismo Todo este ejercicio docente me ha permitido interiorizar modelos de enseñanza, pautas de comportamiento, estructuras significativas de acción en el aula, construcciones, representaciones sobre la vida escolar, análisis de la comunicación asertiva entre los implicados en el saber pedagógico, sin desconocer lo importante que son las participaciones en acciones

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fuera de la institución.

El manejo de la diversidad en el aula de clase es otro elemento, asombrosamente, estimulante porque matiza las experiencia tanto formativa como profesional, señalando que el docente encontrará estudiantes que no tienen las mismas capacidades, ni motivaciones por el aprendizaje, que carecen de preparación, y que las formas de aprender son infinititas. Este aspecto se robustece con las diferencias que existen en relación a las condiciones familiares, y el nivel sociocultural, en consecuencia, toda esta realidad siempre nos está interrogando sobre ¿cómo proporcionar una atención adecuada a un colectivo tan heterogéneo y un currículo común?

Sin embargo, no podemos desconocer la realidad de la educación y que algunas veces los docentes nos encontremos solos frente a estos retos, desde la vocación por nuestra labor seguimos afrontando y aceptando que nos faltan horas y recursos para hacer frente a dicha situación, y es cierto que sobre el docente recae toda la expectativa de hacer lo apropiado para reconocer, estimular y desarrollar las capacidades de los estudiantes.

Por lo anterior, es imposible no recordar y analizar que a través de la experiencia adquirida al dictar el curso he comprendido, profundamente, las prácticas educativas de mis estudiantes para mejorarlas. Los aciertos y desaciertos, los ejercicios para superar limitaciones y dificultades componen el mapa de navegación que nos permite ver el futuro con optimismo pedagógico.

En otras palabras, la práctica hace al maestro: la contante exposición en el aula permite identificar y accionar las herramientas y técnicas apropiadas para cada curso, enmarcadas en la idea de nuevos y diversos esquemas didácticos que den mayor movilidad cognitiva y aumente la motivación académica son la razón de ser de nuestro quehacer, porque como profesional de la docencia y como encargada de velar por la educación de un país, mi oficio incluye tanto una planificación didáctica fructífera como las necesarias e imprescindibles miradas de los otros, pues las críticas y sugerencias de mis pares, sus habilidades, y sus logros son bitácoras de aprendizaje y posibles formas de interpretar el mundo.

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Recuerdo, justo ahora que, en un momento de mi vida profesional retomé en mis cursos una importante lectura sobre “Carta a un maestro desconocido “de William Ospina, en la que se reflexiona precisamente sobre la importancia que todos los seres humanos estemos aprendiendo continuamente, de esta manera el docente debe seguir un vasto procesos de reflexión donde sean identificados algunos problemas que son urgentes de resolver en los procesos educativos; que tienen ver con el pensamiento, la creatividad, la afectividad, la comunicación y la socialización.

Como lo enunciaba en líneas anteriores, la práctica hace al maestro y “no tenemos oídos para escuchar aquello a lo cual no tenemos acceso desde la vivencia”, decía Nietzsche, por consiguiente, la competencia profesional y la exposición continua en aula son lo que capacita al docente para asumir responsabilidades que, difícilmente, puede desarrollar si su competitividad no se ejercita, por lo tanto, a la hora de enfrentar a un grupo de estudiantes se deben tener elementos que den la posibilidad de ser un referente en cuanto a capacidades intelectuales, éticas, sociales, culturales y profesionales para realizar su práctica cotidiana, pues el docente cumple una doble mediación: sirviendo al estudiante para adquirir conocimientos y sirviendo como modelo de interpretaciones y paradigmas de saberes.

Mi experiencia ha estado acentuada por el reto que plantean los estudiantes con sus individualidades, con sus formas de ver el mundo; profundizar en todos estos temas para lograr salir de la incertidumbre en la que nos encontramos como docentes en ejercicio es la lección profesional que he aprendido en el transcurso de estos años. Siempre he concebido los aprendizajes no como un proceso de transmisión sino como una indagación activa y una construcción personal. Por este motivo, considero que el aprendizaje para ser eficaz y significativo, debe incorporar al estudiante como sujeto activo de su proceso, aprovechar los conocimientos previos para que surjan las nuevas adquisiciones de conocimiento mediante la argumentación y la crítica, en síntesis, lo primordial es: aprender a pensar.

Escribir sobre la experiencia adquirida durante el curso de material didáctico, en el programa de Educación Preescolar, es relatar cómo fue pensado el

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curso y describir su intensión, eminentemente, pedagógica. Desde ese momento, he venido trabajando los intereses y necesidades de los estudiantes, quienes en algún momento de su carrera llegarán a las prácticas pedagógicas en las que cobra importancia el curso. Movida por este objetivo y con los saberes previos de mi carrera en Educación Preescolar, como docente en primera infancia, se cristalizó, entonces, un proyecto que ha cobrado relevancia en el desempeño de las estudiantes dentro de los procesos de enseñanza aprendizaje, en las instituciones educativas donde desarrollan sus prácticas pedagógicas.

Cada día como docentes nos damos cuenta que no hay formulas establecidas para lograr que los estudiantes se motiven con los conocimientos que se les imparten , mas aún en este curso en el que se trata de poner a prueba la imaginación y la creatividad como pauta general y cuyo reto principal es el cuestionamiento, la indagación, que enriquecen el espacio de las aulas abriendo paso a que se exterioricen nuevas ideas, preparándonos para generar diversas formas de mediar los aprendizajes de los estudiantes que en la actualidad son necesarias en beneficio de las competencias del nuevo profesional de este siglo.

Estoy hablando, entonces, de la formación de los Licenciados en educación preescolar, y de cómo cobra importancia una educación integral que privilegie el tema de la educación inicial, como un aspecto fundamental del desarrollo humano de los primeros años de vida, es decir, que privilegie una educación que garantice el desarrollo de las diferentes dimensiones socio afectiva, cognitiva, corporal, espiritual, entre otras, combinada con programas de salud, nutrición y cuidado y que se adapten a las demandas que los contextos requieren y favorecer lo que beneficie a todos los que están involucrados.

Al respecto de este tema ha escrito Julián Betancourt (2007) en su artículo educar para transformar “que educar en la creatividad es educar para el cambio y formar personas ricas en originalidad, flexibilidad, visión futura, iniciativa, confianza, amantes de los riesgos y listas para afrontar los obstáculos y problemas que se les van presentado en su vida escolar y cotidiana, además de ofrecerles herramientas para la innovación”.

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Así que es el momento de compartir, los pensamientos generados de la indagación que vengo realizando respecto a la importancia que se tiene al elaborar y adquirir materiales didácticos para ser utilizados de manera adecuada en los procesos de enseñanza – aprendizaje, específicamente, en el aula de clase y de esta manera poder brindar al estudiante la oportunidad de alcanzar experiencias significativas. .

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riales didácticos, se resume y vivifica al reconstruir las clases y convertirlas en un dispositivo metodológico, en una manera de conocer, de organizar y comunicar experiencia pedagógica, así como también en una manera de comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje con el sustento teórico que brinda la materia.

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Iniciemos analizando lo importante de reconocer la realidad educativa del aula donde ésta viene condicionada por un contexto determinado y caracterizado por toda una cantidad de variables que demandan del docente el diseño de propuestas contextualizadas encaminadas a beneficiar los estudiantes, y de esta manera, contar con los recursos que permitan no solo indagar, profundizar y percibir, sino también interactuar e involucrarse en procesos educativos.

Siempre, en las aulas de clase se pretenderá una atención grupal y una atención individual pues lo colectivo y lo individual se complementan y evitando la estandarización de los grupos, lo que implica plantear tareas que faciliten la participación de cada estudiante, su autovaloración y la valoración de sus compañeros.

No se trata simplemente de que los estudiantes se ajusten a un sistema lógico de conocimientos, sino que puedan aplicarlos. La esencia de lograr unión entre teoría y práctica ha llevado a algunos pedagogos a denominarlo como la vinculación de la escuela con la vida. Esto nos indica que el conocimiento no solo debe explicar el mundo sino que debe marcar las vías para su transformación, es decir, la vinculación de los contenidos con su aplicación en la práctica donde los estudiantes se enfrenten a problemas nuevos que los obliguen a pensar y crear soluciones prácticas utilizando sus conocimientos.

Por lo pronto, mientras más consciente y viva sea la participación de los estudiantes en la apropiación de los conocimientos, más firmes y perdurables se mantendrán éstos. En tal sentido, resulta un aprendizaje más incluyente y, por lo tanto, más atrayente y motivador. Pero yendo aun más allá, en estos casos el estudiante no se limita a registrar la información recibida, sino que se contrasta, posteriormente, en grupo. Existe pues un tercer elemento, que es el carácter colaborativo o compartido del conocimiento: se aprende confrontando informaciones.1 Toda esta reflexión sobre mi experiencia sobre mate-

Es claro que los materiales didácticos, son los medios y recursos que facilitan la labor del docente al simplificar la comprensión de los contenidos, ya que explican, demuestran e ilustran el tema y actividades, propiciando la atención y facilitando la comunicación e interacción entre el participante, el docente y los temas, dando valor agregado al aprendizaje.

Por lo tanto la utilización del material didáctico va encaminado al aumento de motivación, interés, atención, comprensión y rendimiento del trabajo educativo, y al mismo tiempo de hacer uso y fortalecer el desarrollo de los sentidos, las habilidades cognitivas, las emociones, las actitudes y los valores de las personas, y los contextos naturales y socioculturales, de allí la importancia de considerar los objetivos de aprendizaje, al momento de elaborar los materiales didácticos y su perfecto ensamblaje en el contexto educativo para que sean efectivos, es decir, lleven al estudiante a aprender de forma duradera y contribuyan a maximizar su motivación.

Así que, desde el día en que planteo el curso de Material Didáctico hasta hoy, solo he tenido satisfacciones tanto personales como profesionales porque he aprendido, con la participación activa de mis estudiantes y las charlas sostenidas con mis pares, que estas sesiones académicas deben tener un enfoque sistémico estructural de componentes, en el que el estudiante, el docente y el mediador se entiendan como elementos cohesionados por la comunicación, que no es otra cosa que el cuarto elemento de la estructura. La comunicación entre los sujetos y la comprensión de este acto específico de comunicarnos experiencias, es un proceso social en el que cada parte constituye un elemento del todo que se desarrolla en un contexto institucional en el que lo profesional es incuestionable pero el componente humano debe ser algo natural e intrínseco: solamente el dialogo académico genuino, sin más pretensiones que aprender y experimentar, impulsan el acto único de mediación

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o servicio, pues quienes no sirven para servir no sirven para vivir, esa es la lección de vida creativa que la práctica docente me ha permitido compartir con mis estudiantes .

Conclusiones: 1. Cómo podemos utilizar nuestra imaginación para ser más innovadores en el aula de clase.

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2. Importancia de preparar los ambientes de aprendizaje y el uso de mediadores didácticos según las necesidades e intereses de los estudiantes.

3. Los mediadores didácticos son un soporte vital para los procesos de enseñanza aprendizaje.

4. Los mediadores didácticos elaborados con recursos del medio proporcionan tanto al docente como a los estudiantes una gama de posibilidades y de nuevas experiencias significativas para la vida.

1. Gómez, G. María Patricia.

Licenciada educación Preescolar. Especialista en docencia investigativa.

Realizando Maestría en Educación, con FUNIBER. Imail: patrigomez25@hotamil.com.

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LA FORMACIÓN DE LA RAZÓN PRÁCTICA EN LA RACIONALIDAD DEL DERECHO, LA HISTORICIDAD Y LA PRUDENCIA José Arturo Restrepo Restrepo1 Dalia Carreño Dueñas2 Fernando Bravo León3 Resumen la razón práctica en la expresión del derecho, la hermenéutica y la acción prudencial, han de ser la piedra de toque. El derecho, como práctica social discursiva, en términos actuales se desarrolla en el contexto problemático y paradigmático del siglo XXI, caracterizado por la posmodernidad, la virtualidad, el consumo. Este escenario incide en la manera como el orden legal construye sus racionalidades, marcadas por la tendencia argumentativa, las posturas críticas, la democracia y el pluralismo. Un supuesto básico de la construcción de la racionalidad legal, es la afirmación de que el hombre es un ser dotado de razón, que le permite dirigir la acción manifiesta en el mundo social.

La condición de la razón humana vincula el derecho, la moral y la política, de ahí que el derecho requiera de esta realidad para la comprensión y sentido de su ejercicio.

La reflexión en torno a La República supone presentar una breve aproximación a la comprensión de su autor y de esta obra. Para tal fin quisiéramos explorar un horizonte de discusión que nos permita realizar esta indagación, de tal forma que, siguiendo el texto, podamos ubicar los límites de esta reflexión en los parámetros de la retórica y de la dialéctica en un primer ejercicio hermenéutico. Se parte inicialmente de un análisis de los contextos y constreñimientos a

los que ha sido conducida la educación superior en la actualidad, siendo el campo o terreno de estas reflexiones las interacciones, intersecciones, encuentros y desencuentros, en las prácticas y los sujetos que se generan entre sociedad, conocimiento y educación superior, en las actuales discusiones sobre la educación en la sociedad actual. (Alain Renaut ,2008)

Palabras clave: Racionalidad, historicidad, prudencia La racionalidad posmoderna se funda desde una visión plural y articulada en y con las racionalidades social, política, económica y legal, que se ha transmutado y sigue modificándose, recreándose en una génesis de ser y realidad con toda su estructura, como quiera que es construida en colectivos: “lo virtual (…) tiene poca afinidad con lo falso, lo ilusorio o lo imaginario (…); no es, en modo alguno lo opuesto a lo real, sino una forma de ser fecunda y potente, que favorece los procesos de creación, abre horizontes” (Lévy, 1999, pág. 8). Las disciplinas sociales como el derecho, dadas las dinámicas propias de las problemáticas posmodernas de la complicada vida en común, entran en nuevos giros y retos de sentido y conocimiento, son creadas y recreadas continuamente por las subjetividades emergentes, el consumo, las nuevas formas de entender el cono-

1 Doctorando en Educación. Doctorado en Educación Universidad Santo Tomás. frarturo61@yahoo.com. Universidad Santo Tomás.

2 Doctoranda en Derecho. Doctorado en Derecho. Universidad de Buenos Aires (Argentina) daliacarreno@usantotomas.edu.co. Universidad Santo Tomás.

3 Doctorando en Filosofía. Doctorando en Filosofía. Universidad Javeriana. luisbravo@usantotomas.edu.co. Universidad Santo Tomás.

cimiento: “Se ha pasado (…) de la construcción de saberes estables (…) al aprendizaje permanente, a la navegación continua (…), presentándose como una figura móvil.

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Antes se orientaba hacia la contemplación y lo inmutable, ahora se ha convertido en flujo” (Lévy, 1999, pág. 42), en la manera como se hace hoy día la ciencia, en que los ciudadanos intervienen gracias a los fenómenos colectivos y el acceso en la creación del saber, que no reside en una élite, sino que configura una inteligencia colectiva participativa: “ya no es sólo una casta de especialistas, sino la gran masa de los ciudadanos la que está llamada a aprender, transmitir y producir conocimientos de manera cooperativa en su actividad cotidiana” (Lévy, 1999, pág.

42), inteligencia colectiva que hoy incide en un renovado y crítico enfoque de la epistemología del derecho. Emerge de esta fisura una arquitectura rica y variada de tendencias y de crisis de las tradicionales escuelas que habían constituido la racionalidad hegemónica y determinante de la práctica jurídica. Así, la racionalidad jurídica actual es construcción de la inteligencia colectiva legal: “El ideal de la inteligencia colectiva implica la valoración técnica, económica, jurídica y humana de una inteligencia repartida en todas partes con el fin de desencadenar una dinámica positiva del reconocimiento y de la movilización de las Competencias” (Lévy , Inteligencia Colectiva, 2004), en donde todos los ciudadanos conforman la comunidad de intérpretes, que reclaman o reivindican nuevos y renovados derechos y garantías a través de subjetividades, ciudadanías y movimientos alternativos.

La comunidad de intérpretes o inteligencia colectiva, que construye la racionalidad jurídica hoy, presenta las paradojas y contradicciones de una sociedad hipermoderna, que se enfrenta a las paradojas entre lo colectivo y lo social, entre la exaltación y la decepción: “las sociedades hipermodernas aparecen como sociedades de inflación decepcionante. Indagar por la racionalidad, ya es de por sí un debate problemático: “la racionalidad no es algo de lo que se pueda dar cuenta fácilmente”, (Putnam, 1988, pág. 109).

Examinar la racionalidad jurídica es aún más problemático, sin embargo es preciso destacar que existe

una rehabilitación o vuelta a su reflexión, porque está vinculada a la filosofía práctica en tanto racionalidad, que reflexiona sobre la acción humana social en su significatividad, determinación y meta reflexión. Sucede así que la razón permite no sólo el conocimiento del mundo, sino su apropiación y arquitectura; ella construye el mundo, de ahí que se exprese como razón teórica y razón práctica.

En efecto, la racionalidad teorética es un dispositivo del pensar, y la racionalidad práctica dirige la acción, de ahí que sea razón práctica. La razonabilidad jurídica también lo es, y esta se ha de comprender como el pensar del derecho, que exige partir de la necesidad y de la afirmación, como supuesto esencial, de la condición racional del hombre “siendo el alma racional la forma propia del hombre, hay en cada hombre una inclinación natural a obrar conforme a la razón” (Aquino, 1956, págs. ST.I-IIaec94a3). Significa asegurar que existe una nota característica de lo humano, que lo hace diferente y distinto del resto de lo existente. Una racionalidad argumentativa intersubjetiva, centra la atención en la creación, decisión y adjudicación judicial.

El rol protagónico como intérprete legal no reside de manera exclusiva en la perspectiva del juez: “Lo que significa es que la perspectiva del juez es la que caracteriza primariamente a la ciencia del derecho y que por más abstractos que puedan ser los enunciados y teorías que se exponen en ella desde esta perspectiva, están siempre referidos a la solución de casos, es decir, a la fundamentación de juicios jurídicos concretos al deber ser” (Alexy, Teoría de los Derechos Fundamentales , 2008, pág. 17), a pesar de ser el actor en el cual se centran las miradas, por sus decisiones, que cada vez más están en el escenario de lo público, a través de la sobreexposición de los medios de comunicación. La centralidad del rol del juez hace que su labor esté sobrevalorada, y que la figura poderosa de Dworkin del juez Hércules se vea seriamente cuestionada por su omnipotencia y esterilización de la vida conflictiva del orden social, en la cual también participa.

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El derecho como comprensión e interpretación, y como racionalidad múltiple y diversa, se transforma ante todo como interpretación jurídica, en tanto razón práctica, que es construida por todo el conjunto social que dice el derecho, como quiera que el discurso de la racionalidad jurídica se manifiesta en tres horizontes que rompen con la idea vetusta y concebida en sus justas proporciones del ideal de homogeneidad: “Diversos aspectos del discurso jurídico han sido tematizados, como por ejemplo, el que se refiere a su homogeneidad” (Cárcova C. M., Las Teorías Jurídicas Post Positivistas, 2009, pág. 120) y se emparenta con el discurso del poder, con el poder de los ciudadanos, de los operadores para reconfigurar el derecho, para señalar nuevas resignificaciones en el sentido o los diversos sentidos del derecho en tanto cuerpo normativo, más que como sistema. Las racionalidades jurídicas, en medio de la complejidad y de los nichos simbólicos jurídicos, están en la posibilidad de modelar derechos y garantías, en niveles en los cuales se incorporan las racionalidades presentes, expresadas en participación, inclusión, libertad e igualdad: El primero de ellos (…) está constituido por el discurso producido por los órganos sociales, por los representantes de las instituciones (…)

Normas, reglamentos, decretos, edictos (…). El segundo nivel del discurso jurídico estará integrado por las teorías, doctrinas, discusiones, en definitiva por el producto de la práctica teórica de los juristas (…). El tercer nivel del discurso jurídico será de efecto prácticamente especular (…); este es el nivel del discurso jurídico donde se juega el imaginario de una formación social. Es el discurso que producen los usuarios, los súbditos, los destinatarios, los desconocedores absolutos,

presumidos de conocer puntualmente el contenido de los otros dos niveles” (Entelman, Ricardo, 2006, pág. 219).

Esta racionalidad jurídica está igualmente inscrita en una Hermenéutica como historicidad y comprensión. El origen de la palabra hermenéutica tiene orígenes míticos. Heidegger, en un diálogo acerca del habla, pone en evidencia este primigenio origen: “la expresión hermenéutico deriva del verbo griego ermeneiein. Esto se refiere al sustantivo ermeneis, que puede aproximarse al nombre del dios hermes....

Hermes es el mensajero divino. Trae mensajes del destino: ermeneiein es aquel hacer presente que lleva al conocimiento en la medida en que es capaz de prestar oído al mensaje4. En el diálogo platónico Ion los poetas son: ermeneseisintoontheon (mensajeros de los dioses), que interpretan significados oscuros, textos proféticos y misteriosos.

Por su parte, en Aristóteles, la segunda parte del Organón lleva el título de “Peri Hermeneias” (sobre la interpretación ) y se refiere, no a una ciencia en particular, sino a la significación misma de las palabras, del verbo, de la proposición y en general del discurso. Hay hermeneia porque logos es polisémico, es “a la vez discurso, frase, sentido, ley del mundo, razón”5. El lenguaje como expresión del pensamiento es concebido como símbolo: “Las palabras como símbolos hablados, o signos, o afecciones del alma; las palabras escritas son signos de las palabras habladas”6 Esta función simbólica del lenguaje es representación de la realidad, es decir, interpretación.

En Aristóteles no se encuentra una teoría de la interpretación como tal, pero a través de la retórica y la poética se abordan problemas referentes a la representación. Uno de los problemas tematizados por Aristóteles es el de la traslación del sentido a través de la metáfora, definida así tanto en la retórica como en la poética: “ la metáfora consiste en trasladar a una cosa un nombre que designa otra, en una traslación de género a especie, o de especie a género, o de especie a especie o según una analogía”7

4 HEIDEGGER, Martín. De camino al habla, Odós, Barcelona ,trda. Yves Zimmermann, 1987, Pág.110 5 RUBIO, Jaime, Historicidad del comprender, mimeo, Bogotá, 1988, Pág. 7.

6 RUBIO, Op.cit. Pág.7 7 RICOEUR, Paul, Hermenéutica y acción, docencia, Buenos Aires , 1985, trad. Mauricio Prelooker y otros, Pág. 222, Pág. 7

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LA FORMACIÓN DE LA RAZÓN PRÁCTICA EN LA RACIONALIDAD DEL DERECHO, LA HISTORICIDAD Y LA PRUDENCIA

Este sentido desplazado nos ubica en el problema del símbolo y su plurisignificación en términos de la argumentación y de la vida de la praxis, en contraste con el desarrollo de la lógica y su pretensión de univocidad del lenguaje. La segunda fuente de la hermenéutica se desarrolló por dos caminos distintos pero con una intención análoga, la normatividad interpretativa. Estos caminos son, en primera instancia, la exégesis bíblica, y en segunda, la exégesis jurídica. Para la tradición bíblica el problema fundamental está determinado por el texto sagrado, y se deriva de éste uno más específico: el conflicto entre el sentido literal (sensuslitteralis) y el sentido espiritual ( sensusespiritualis), problema que se resuelve a través de la historia de la iglesia. Ya en el siglo IV se han fijado las columnas maestras de la hermenéutica en la iglesia antigua: por una parte, la doctrina de los distintos sentidos de la Escritura; por otra, la doctrina de la función normativa de la interpretación de la regula fidei. Para la Patrística la primacía está dada por el sentido espiritual al que se subordina el sentido literal de la Escritura; que tiene su norma obligatoria en la tradición doctrinal garantizada por la autoridad eclesiástica. A diferencia de este énfasis de la Patrística, en la escolástica se invierte el principio interpretativo, que dice: en cuestiones de fe o verdad la fuerza argumentativa sólo corresponde al sentido literal y el sentido espiritual sólo se tiene en cuenta siempre que esté confirmado por el sentido verbal.

El trato personal con La Escritura se convierte en un asunto de lectura edificante privada, pero no obligatoria, mientras que la forma dogmática de la lectura establece verdades generales y obligatorias. Con la reforma el énfasis interpretativo es desplazado de la autoridad dogmática de la iglesia a la autonomía de las escrituras, fundada en la tesis de Lutero de la “autoexplicatividad de la escritura”. Así, el paso de la Edad Media a la Edad Moderna se da de formas diversas manera y propiamente sólo hay dos puntos comunes a todas las posiciones: el esfuerzo de basar la exégesis en un texto fidedigno, y la orientación de la exégesis en el problema del contenido de la escritura: el asunto del que la escritura habla.

publicano romano, en virtud de la interpretación de los magistrados, que elaboraron una rigurosa disciplina, toda la técnica y al mismo tiempo el arte de la interpretación creadora. La ampliación del imperio romano, llevada a cabo por Justiniano I (482 – 565), obligó al imperio a la recopilación de las legislaciones anteriores de derecho romano en su “Hábeas JurisJustinanianus”, y a la vez dictó normas precisas para los intérpretes futuros que ampliaron más todavía su alcance y eficacia jurídica. Esta tradición es recogida por las grandes escuelas medievales de derecho, como la de Bolonia, a través de las glosas derivadas de la colección de interpretaciones, que en las diversas circunstancias históricas había tenido la interpretación de la ley. El problema de la comprensión (Verstehen).

Necesariamente una discusión en torno a la postura epistemológica afrontada desde la hermenéutica nos lleva a tratar el problema de la comprensión como problema central y fundamental. Paralelamente a esta opción se desarrolla el tan ampliamente discutido tema de las ciencias humanas y su problemática ubicación como ciencia respecto de los alcances de las ciencias de la naturaleza, que básicamente determina el curso de la discusión.

El tema de la comprensión ha estado presente desde la hermenéutica romántica de Schleiermacher hasta las actuales disquisiciones habermasianas. Con Schleiermacher recibe un trato generalizable filosóficamente a la vez que se convierte en un opción metódica capaz de obtener un conocimiento válido con rango de cientificidad; de aquí que Schleiermacher se ocupe de determinar los elementos subjetivos (psicológicos) y objetivos (gramaticales) de toda interpretación, siguiendo como itinerario: “encontrar el principio germinativo, es decir, la unidad y dirección propia de la obra (tarea psicológica), luego la comprensión de la composición como realización objetiva, y a continuación la comprensión de la meditación como realización genética (ambas tareas de la interpretación técnica). Por fin, encontrar las ideas adyacentes como efecto continuado de la vida en general (tarea psicológica)8 .

En segunda instancia el origen de la hermenéutica jurídica sigue el camino que desarrolló el derecho re8 SANTIAGO CUERVOS, Luis, Estudios Filosóficos , Revista de Estudios Filosóficos, Valladolid. Pág. 27

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Antes de considerar cómo Dilthey asume el problema de la comprensión se plantea el problema del método como guía clave para la autorreflexión lógica de las ciencias del espíritu, planteado por John Stuart Mill, quien da ya una idea de su autoconcepción. Con Mill considera posible la aplicación del método inductivo a las ciencias morales y sociales, aunque sin la misma precisión que en las ciencias naturales. Pero lo que no tiene en cuenta este análisis es que “el verdadero problema que plantean las ciencias del espíritu al pensamiento es que su esencia no quede correctamente aprehendida si se las mide según el patrón del conocimiento progresivo de leyes” 9 Las pretendidas regularidades predecibles se hacen inaprensibles y no podría tomarse como regla general lo que pasa con un hecho concreto. En las ciencias del espíritu “su idea es más bien comprender el fenómeno mismo en su concreción histórica y única.

Una tercera vía de la racionalidad es la del pensar la acción en clave prudencial, valor y alcance para la educación superior. Es pretensión de esta búsqueda dilucidar la función de la sabiduría práctica en la formación en educación superior. El abordaje se hace suscribiéndolo en el gran marco de la idea práctica, que tiene por objeto el obrar humano libre, resaltando el carácter prudencial de dicho conocimiento. Para avanzar en ello se parte inicialmente de un análisis de los contextos y constreñimientos a los que ha sido conducida la educación superior en la actualidad, siendo el campo o terreno de estas reflexiones las interacciones, intersecciones, encuentros y desencuentros, en las prácticas y los sujetos que se generan entre sociedad, conocimiento y educación superior, en las actuales discusiones sobre la educación en la sociedad actual, en los términos descritos por R. Barnett (2001) y Alain Renaut(2008). Las actuales discusiones sobre la educación en la sociedad actual, que se ha desplazado de la comunidad académica a los organismos multilaterales, a las voces expresadas en las conferencias generales sobre educación, a las disposiciones de las macro políticas educativas, a los planes de desarrollo y de acción de los Estados de la región, y en un sentido extensivo al ámbito general de la empresa. Como contrapartida otras voces, a veces

9 GADAMER, H. G., Op. Cit. Pág. 32

aisladas, más desde la filosofía crítica que desde el ámbito educativo, expresan su preocupación sobre la educación en la sociedad actual. Autores como (Habermas J. , 1982) en su obra Conocimiento e Interés; A. MacIntyre con su obra Justicia y Racionalidad (MacIntyre A. , 1994) Alain Renaut ¿Qué hacer con la Universidad? (Renaut, 2008), Ronald Barnett (Barnett R. , 2001) Francisco Altarejos con su filosofía de la educación (Altarejos, 2003); Martha C. Nussbaum, Sin Fines de lucro, por qué la democracia necesita de las humanidades (2011).

No es exagerado pensar que el tema de la educación ha sido desde la denominada época clásica, asunto constante de reflexión en diferentes campos. El pensar de uno de los grandes pensadores de aquello que puede denominarse educación, es buen síntoma de la antigüedad y vigencia de la cuestión: “Cuál debe ser y cómo se ha de educar, son temas que no se han de echar en el olvido; porque actualmente se discute sobre ellos y no están todos de acuerdo sobre lo que deben aprender los jóvenes, tanto desde el punto de vista de la virtud como de la vida mejor, ni está claro si conviene más atender a la inteligencia o al carácter del alma” (Aristóteles, 2005) en La política.

1337 a 34-42 La inquietud manifestada por este clásico autor, induce que el tema suscita en efecto debate, porque rebasa el sistema educativo mismo para pasar al escenario de la filosofía política, lugar en el que ubicó Aristóteles su tratamiento. En consecuencia, más que filosofía de la educación, ha de hablarse de filosofía política de la educación (Renaut, 2008), categoría que definiría más las tensiones que atraviesan a las prácticas educativas actualmente. F. Naistaht, en referencia de A. Sturniolo, manifiesta cómo la relación de la universidad con su entorno experimenta una multiplicidad de niveles que es difícil reducir a los esquemas tradicionales (Sturniolo, 2009).

Esto hace que la trama de las discusiones sobre la educación en la sociedad actual conduzca a su consideración en un escenario que podemos identificar desde cuatro características. En primer lugar, desde una perspectiva del contexto externo el fenómeno de

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la economía globalizada y fuertemente apoyada en los medios y mediaciones tecnológicas de la información y del Estado neoliberal presionan e influyen con sus ideas fuerza sobre las prácticas de la educación superior en formas y maneras novedosas y determinantes. En segundo lugar, es indispensable reconocer que la educación para lo superior está sustentada en una constitución imperecedera ordenada al conocimiento y a la persona, - acciones y conocimientos-, que le son irrenunciables como idea que la sustenta. En tercer lugar, no se puede concebir que la educación superior desatienda sus vínculos con el contexto externo y se constituya en una condición de élite cognitiva. Y Finalmente, el escenario externo o entorno social está fuertemente imbuido del mundo económico, del mercado laboral con una visión específica del sujeto educativo identificado como talento humano, con afincamiento en los medios tecnológico y en los términos definidos por el estamento empresarial actual.

ciencia (Kant, 2003), motivada inicialmente desde una epistemología filosófica y posteriormente desde una orientación social política (Durkheim, 1975).

En el nacimiento y concepción de lo que hoy entendemos por universidad (Renaut, 2008) los animaban convicciones en un triple orden: hacia el saber, hacia las condiciones de su producción y su aprendizaje.

En el primer caso, el saber era considerado como de alto nivel, ya que se ocupaba no solo de su transmisión, sino de su producción y sobre todo de su renovación. Las condiciones de su producción tenían la conciencia de una unidad de los conocimientos, que permitía la integración de aquellas facultades que se consideraban como superiores –las que implicaban el desarrollo de la razón y la voluntad-, y una sección común constituida por la facultad de artes u oficios que implicaban más las manos y la fuerza bruta. Con todo fue la encarnación de una unidad del saber. Esta forma de relación entre la representación del saber y su organización determinó, sin embargo, una herencia dialéctica y transformadora que se perpetuaría a lo largo de los siglos: sus constantes transformaciones por una vasta y profunda reflexión e inconformidad de los saberes por ellos mismos (Barnett R. , 2001).

Si se da por sentado la constante reinvención de la idea de la universidad, por su concepción, por las finalidades que asume, por las formas organizativas que adopta, esta reclama de sus responsables y de sus actores una visión clara de las condiciones de producción, enseñanza y renovación de los saberes superiores y de cómo se articulan unos con otros. El destino de los saberes alimentados por su renovación tiene, además, la vocación de estructurar la relación vivida que alcanza la conciencia humana con el mundo y consigo mismo, en su interacción y funcionamiento. Por esta razón, por la fidelidad a esta idea que anima su creación para el cultivo de lo superior, no deja de lado la conciencia de las modalidades y expresiones a través del tiempo, por la inserción de los saberes dentro de la propia época. La transmisión de un saber de alto nivel a un público más amplio como el de hoy, y el que requerirá el mañana, implica un proceso más complejo, como el que dicho saber se convierta en cultura. Es un compromiso irrenunciable el que la universidad se interrogue sobre las condiciones del devenir cultural, como servicio que ella bien puede prestar al saber y a la sociedad (Renaut, 2008). No obstante, los fenómenos sociales y laborales actuales, imbuidos por la forma de ser de los sistemas económicos, las comunicaciones y la globalización, generan prácticas sociales que tienen una determinada incidencia directa sobre el currículo y la organización del estamento actual de educación superior. Se entiende que las prácticas sociales se insertan en marcos sociales más generales que influyen en la configuración de prácticas específicas. Para la educación superior el fenómeno de la economía globalizada y fuertemente apoyada en los medios y mediaciones tecnológicas de la información, presionan e influyen con sus ideas fuerza sobre las políticas y las prácticas de la educación superior, induciendo fuertes transformaciones funcionalistas.

La denominada modernidad es concebida genéricamente como un signo de esta inconformidad, haciendo que la institucionalidad que se había estructurado para este saber superior sobre bases teosóficas, ahora se interprete desde bases laicizadas (Tarnas, 2008). Así, el proyecto de una totalización sistemática de los conocimientos ahora se realiza desde la

Ante los cambios en los modos de vida de los actores universitarios, las formas de su relación con las concepciones funcionalistas y pragmáticas de la educación (Durkheim, 1975), han generado de soslayo lo que se puede concebir como una crisis del sujeto universitario – maestros y alumnos- , no sólo por efecto de la pérdida de las autonomías, como consecuencia

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de las políticas de Estado o del sistema económico dominante.

BIBLIOGRAFÍA Alexy, R. (2008). Teoría de los Derechos Fundamentales . Madrid : Centro de Estudios Politicos y Constitucionales .

Alasdair., M. (1994, p. 45). Justicia y racionalidad: conceptos y contextos. Madrid: Ediciones Internacionales Universitarias.

Altarejos, F. (2003). retos educativos de la globalizacion: hacia una sociedad solidari a. Navarra. Eunsa.

Alain Renaut(2008). Alain Renaut ¿Qué hacer con la Universidad? (Renaut, 2008) Aristóteles. (2005). La Política. (J. M. Araújo, Trad.)

Madrid: Centro de Estudios Políticos y Constitucionales.

Aquino, T. d. (1988). Suma de Teología, II-II. Madrid: BAC, Barnett, R. (2001). Los límites de las Competecias.

Barcelona: Gedinsa.

Cárcova, C. M. (2009). Las Teorías Jurídicas Post Positivistas. Buenos Aires: AbeledoPerrot.

Ricoeur, Paul, Hermenéutica y acción, docencia, Buenos Aires , 1985, trad. Mauricio Prelooker y otros, Rodríguez , C. (1997). La Decisión Judicial . Santafé de Bogotá: Siglo del Hombre, Universidad de los Andes. Facultad de Derecho Tarnas, R. (2008). La Pasión de la mente de occidente. (M. A. Galmarini, Trad.) Girona, España: Atalanta.

JULIO DE 2014

SISTEMA EDUCATIVO EN COLOMBIA: DIVERSIDAD, MERCADO Y FORMACIÓN EN UN CONTEXTO BILINGUE IDEALIZADO Michael Bermúdez Montes Lenguas Extranjeras

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Universidad Santiago de Cali

Abstract – El siguiente texto pretende describir a grandes rasgos el sistema educativo predominante del sector público en Colombia con miras hacia el respeto por la diversidad cultural, la educación entendida como la posibilidad de potenciar el pensamiento humano en busca del desarrollo de sus potenciales hacia la comprensión y participación responsable en el mundo, y la formación de estudiantes y docentes reflexivos sobre el contexto internacional diverso al cual la sociedad se enfrenta desde la conectividad de la información.

Por lo tanto, se tratará de hacer la conexión de cada tema con el bilingüismo que plantea Colombia, y se examinará este en relación al propósito gubernamental, distinto del formativo.

Palabras clave: Formación, cultura, diversidad, lengua extranjera, bilingüismo, rigor, falibilidad

Diversidad cultural y educación.

Hablar de diversidad cultural cobra sentido en un país que cuenta con alrededor de 87 etnias indíge-

1 www.mineducacion.gov.co/1621/articles-163150_Archivo_pdf2.pdf 2 Constitución política de Colombia 1991, Artículos 16, 18 y 19.

nas en todo el territorio nacional1. Además de la diversidad regional que se manifiesta desde las costumbres hasta los dialectos propios de cada zona específica. Es por esta razón que cuando se aborda el tema de educación en Colombia se presupone la existencia de algún aspecto formativo en el ámbito sociocultural enmarcado en la tolerancia y el respeto por las diferencias a nivel nacional, para empezar.

Desde luego que Colombia es también un país en el que se promueve la libertad de culto, de conciencia en materia de convicciones así como del libre desarrollo de la personalidad, tanto en la filosofía de vida como en apariencia física.2 En consecuencia, a partir de la naturaleza diversa que se reconoce abierta y políticamente podemos suponer el empeño del estado colombiano por censurar la discriminación y la propensión que este tiene al fortalecimiento y protección de tan mencionada diversidad. Sin embargo, sus propios decretos en ocasiones contradicen su naturaleza variada y principalmente desde las aulas de clase, en donde se “evita” la discriminación utilizando para ello la homogeneización de los estudiantes en vez de la aceptación y riqueza a la que nos exponemos en la heterogeneidad. Así, el decreto 1860 de 1994 establece “Pautas de presentación personal

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que preserven a los alumnos de la discriminación por razones de apariencia”.3 Apariencias diferentes a las que se verán enfrentados a lo largo de su vida, principalmente, porque la condición general del mundo en el que habitan, y en este caso país, es justamente la diferencia.

Aunque la aceptación de las diferencias se construye en un marco consensual, que no es otra cosa que homogeneidad, esta aceptación debe fundamentarse en la concepción de igualdad que se argumenta a partir de nuestra racionalidad o capacidad para pensar. El silogismo es como sigue: A) Los ingleses piensan diferente. B) Los aztecas piensan que el sol es Tonatiuh C) Los franceses piensan que comer sano es mejor a largo y mediano plazo… Pero piensan4, es decir, todos los seres humanos pensamos, y es en esa característica en la que debemos basar una educación que toque y ayude a construir profundamente el pensamiento en la retroalimentación que resulta de una variedad de pensamientos, y en la razonabilidad para dejarnos convencer por argumentos válidos que construyan a su vez, en nosotros, otros nuevos.

Bilingüismo y cultura Por supuesto que en esa diversidad de culturas también encontramos una diversidad lingüística y socio lingüística tan vasta como las culturas mismas.

Aprender una lengua implica necesariamente aprender una cultura e incluso más de una, que se desenvuelven en el mismo idioma. De hecho, hasta podríamos llegar a pensar que la racionalidad y capacidad argumentativa de culturas con un idioma diferente, tiende a resultados distintos debido a la organización gramática, sintáctica y fonética propia de su respectiva lengua. En parte, es por esto que numerosas investigaciones se han llevado a cabo con respecto a la directa relación que tiene el bilingüismo con el desarrollo cognitivo y a su vez con la construcción de rutas de entendimiento y respeto mutuo en comunidades, tanto nacionales como internacionales. Planteado esto, vale la pena nombrar el “programa de fortalecimiento de competencias en lengua extranjera”5 que lleva a cabo el ministerio de educación colombiano, cuyos objetivos distan mucho del desarrollo cognitivo

y tolerante del individuo. Más bien, el programa que adelanta el gobierno, busca atender las demandas de diversas empresas multinacionales establecidas en Colombia, las cuales se centran en la búsqueda de empleados que ahorren costos en mano de obra y prestación de servicios, aunque además posean competencias para comunicarse en una lengua extranjera, en este caso en inglés. Es decir, la iniciativa del gobierno responde a un interés económico en cuanto a la inversión extranjera en nuestro país y no necesariamente a un interés social comprometido con la formación de ciudadanos competentes y responsables con la diversidad cultural que acarrea un bilingüismo igualitario y aditivo.6 Es entonces importante hablar de un bilingüismo igualitario en la medida en que la sociedad considera a dos lenguas con el mismo estatus social, político y económico; y se entiende bilingüismo aditivo cuando la sociedad influye en que la adquisición de una lengua extranjera fomente el enriquecimiento cultural, por el contrario un bilingüismo sustractivo ocurre cuando la sociedad teme que la adquisición de la lengua meta acarree pérdida de identidad cultural. Desde estos referentes, es importante resaltar y rescatar al bilingüismo como un agente que impulsa importantes aspectos a nivel educativo por lo que debe ser llevado a las aulas como tal y no como un requisito del siglo 21 que actúa de forma excluyente, con respecto al nivel social y cultural, en determinados ambientes laborales.

Formación y estatus social de la profesión docente Otro importante aspecto que cabe resaltar en el sistema educativo que rige a Colombia, no solo constitucionalmente, sino también socialmente, resulta de la formación integral, cognitiva e investigativa de los educadores. Esta formación tiene un eco imaginario fuertemente marcado en el ámbito sociocultural en el cual dicha profesión hace parte de los programas de pregrado menos exigentes con respecto al nivel cognitivo, es decir, la sociedad colombiana reproduce constantemente el imaginario que sostiene que la profesión docente es una simple opción de programa de pregrado que puede ser elegido por aquellos que han sido calificados como “menos competentes cognitiva-

3 Decreto 1860 de 1994, Articulo 17, numeral 6.

4 Las preguntas de la vida, Círculo de lectores Barcelona, Ariel 1999, Savater Fernando, pg. 36.

5 http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/w3-article-315516.html 6 Hagège (1996), Lambert (1974). http://www.redalyc. org/articulo.oa?id=13210202 pg. 10.

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mente”. Por supuesto, este imaginario corresponde directamente a una realidad desfavorable con respecto a los salarios que devengan los profesores en Colombia, los cuales no alcanzan los 3 millones para un profesional de educación con especialización. Y alcanzan un máximo de 3.765.480 (tres millones setecientos sesenta y cinco mil cuatrocientos ochenta) pesos colombianos para un profesional con maestría que haya ascendido al máximo escalafón salarial posible. Sumado a eso, en Colombia es posible que un profesional en educación que cuente con doctorado solo alcance a devengar 2.943.953 (dos millones novecientos cuarenta y tres mil novecientos cincuenta y tres) pesos colombianos y que su hora extra sea pagada a menos de 14 dólares7, en el caso de que el docente tenga título como doctor y aparte haya pasado por un proceso de selección para ascenso al máximo escalafón posible. En contrapartida, Finlandia, el país que actualmente lidera los rankings en programas de educación gracias a su revolucionario sistema educativo y, por supuesto, líder durante varios años del ranking de las pruebas internacionales PISA, paga a sus profesores de nivel primario con master 2250 euros8 al mes, es decir, unos 5.864.600 pesos colombianos, sin tener que pasar por pruebas y escalafones diferentes a los que les confieren sus títulos y el desarrollo de sus respectivas prácticas educativas.

Por supuesto las dificultades del sistema educativo en Colombia pasan por mucho más que el salario de sus docentes; sin embargo, es de gran importancia considerar algunas de las variables más influyentes.

En el tema específico de los docentes de lengua extranjera, la situación es alarmante desde una perspectiva cualitativa en cuanto a la formación y competencias del docente. El portal http://www.colombiaaprende.edu.co/ revela como “Un total de 11.064 docentes del sector oficial en servicio han sido diagnosticados y los resultados obtenidos a nivel nacional han sido muy semejantes, poniendo en claro la falencia que existe en un gran porcentaje de los docentes que actualmente enseñan este idioma (ingles) en el país. Solo 10% de los docentes diagnosticados alcanzan el nivel B2 o superior, situación que demanda

acciones urgentes para poder formar al 90% que se encuentra por debajo de este nivel de competencia.”9 Basando esta escala de calificación en la del Marco común europeo de referencia.10 Nuestro país pretende así alcanzar ambiciosas metas de bilingüismo que respondan positivamente a las demandas del mercado en cuanto a inversión extranjera se refiere, aunque sus docentes se encuentren evidentemente en condiciones poco propicias para enseñar el área de lengua extranjera. De este modo, el sistema educativo en Colombia queda un poco en deuda con la formación cognitiva de sus maestros, con la formación ética y filosófica de sus estudiantes de los diferentes programas de licenciatura, con la importancia que tiene el rol del maestro en una sociedad con altos estándares de competencia establecidos, y con la remuneración salarial que se brinda al agente directo en la educación y en las relaciones con los estudiantes y futuros miembros de nuestra sociedad.

Rigor vs importancia: falibilidad como premisa de un sistema educativo con ánimo de lucro Este contexto de la educación en Colombia también está ligado directamente al contexto de la educación a una escala mundial, la cual presenta un sistema educativo de corte tradicional: lo esencial es el contenido y los saberes o información que los estudiantes deben obtener para aprobar o reprobar un curso. En algunos casos, el contenido pierde total relevancia frente al rigor que presenta el hecho de aprobar, por lo cual es más importante el contenido que su practicidad y utilidad en el mundo. Así lo presentó el profesor de matemáticas de Orange Country, Florida, Joshua Katz, en la universidad de Akron. Katz sostiene que nuestra educación está basada en la enseñanza de cómo superar exámenes, pruebas y talleres de textos en lugar de propender por el desarrollo de habilidades de comunicación, “integridad, carácter y persistencia.”11 Basado en la puja que existe entre rigor y relevancia, Katz plantea el ejemplo de que el modelo educativo en su escuela no le permite abordar el tema de finanzas personales dado que el tema es muy sencillo y no es riguroso, lo cual desdeña la posibilidad

7 http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-303283_archivo_pdf_decreto826.pdf 8 http://www.buenosaires.iipe.unesco.org/sites/default/files/Informe_Finlandia_01.pdf pg. 16 9 http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/w3-article-315516.html 10 2001. Common European Framework for Languages: Learning, Teaching, Assessment Council for Cultural Cooperation Education Committee Language Policy Division, Strasbourg.

11 http://www.washingtonpost.com/blogs/answer-sheet/wp/2014/05/24/lets-stop-measuring-fish-by-how-well-they-climbtrees/?Post+generic=%3Ftid%3Dsm_twitter_washingtonpost

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de incluir campos importantes en las vidas de los estudiantes puesto que no resulta medible en términos estadísticos y cuantificables con respecto a su falibilidad, pero ¿Con que propósito las políticas educativas buscan medir todo en términos cuantitativos? Pues una de las respuestas la podemos vislumbrar desde el sistema de lucro que las empresas creadoras de recursos escolares buscan por medio de la falibilidad, esto es, un sistema educativo diseñado para fallar en la realización de talleres, exámenes y pruebas con el propósito de sacar al mercado nuevos textos, nuevos recursos didácticos y nuevos programas y software, argumentando que se debe a fallas de nuestros estudiantes, profesores o instituciones que a la larga resultan siendo los afectados y no los causantes de fallas estadísticamente organizadas por las grandes corporaciones cuyos ingresos se verían afectados por una educación que considere como principal protagonista al estudiante en sus dimensiones completas: afectiva, social, cognitiva, lingüística, y artística.12 A este interes monetario en la educación, Katz le llama “The toxic culture of education”.

Con ciertas diferencias, el sistema educativo en Colombia padece ciertas patologías parecidas: nuestros estudiantes no reciben formación en lecto-escritura comprensiva, pensamiento crítico, investigación y capacidades de indagación, razonamiento, perfeccionamiento de habilidades básicas, y formación ciudadana. Por el contrario, y para poner un ejemplo, nuestros currículos escolares no carecen de “calculo y trigonometría”, aunque el tema de finanzas personales no se aborde en lo absoluto durante la educación básica o media. ¿Cuál es más relevante y cual más riguroso? Quizá el lector saque sus propias conclusiones.

Hablando en el caso específico de la lengua extranjera, algunas de nuestras instituciones educativas a nivel público, limitan la formación de sus estudiantes a pruebas tipo ICFES con el fin de obtener buenos resultados numéricamente cuantificables que en contraste nos dejan muy pocas cifras de hablantes y escritores competentes en la lengua extranjera, debido al propósito educativo enmarcado por una simple retórica de educación bilingüe que hasta el

momento, y en mi opinión personal, cumple en términos estadísticos la tarea de transmitir información y aprobar exámenes de estado, en vez de fomentar la motivación y formación de los estudiantes por la educación como medio para transformar sus realidades.

Conclusiones El sistema educativo en Colombia pasa por un estancamiento que tiene sus raíces en el ámbito cultural, e incluso, en su mismo ámbito educativo, erosionado por el ánimo de lucro, la poca inversión, la formación deficiente de los docentes, la supeditación del resultado de los educandos a los procesos del docente, el profundo interés por el modelo cuantitativo de muestra de resultados y su falta de tolerancia con la diversidad cultural y de pensamiento, entre muchas otras. De tal estancamiento muchos países latinoamericanos han ido saliendo poco a poco, y así países como Uruguay, Ecuador, Venezuela, y Argentina13 han apostado por el camino de la igualdad social en sus procesos educativos, garantizando mayor acceso gratuito a la educación de todos los niveles, incluyendo la universidad – para evitar decir superior como si existiese un nivel inferior -. Colombia enfrenta grandes retos en cuanto a lo que supone una verdadera política educativa de inclusión y proyección de responsabilidad social que debe empezar por replantearse lo que el término “educar” significará para generaciones venideras, puesto que es mucho más que llenar el tiempo de nuestros estudiantes con cantidades de asignaturas.

La educación es una entelequia14 de variables culturales, sociales, económicas, políticas, cognitivas, emocionales, y hasta psicológicas. Es en sí misma un fin y poco tiene de medio, por lo cual está siempre en movimiento y en procura de crearse en el lenguaje su comprensión y participación del mundo. Nuestra educación no se muestra; comprende y participa de una sociedad en busca de rutas de concordia, razonabilidad y humanismo.

12 http://www.opositta.es/Documentos/descargas%20gratuitas/Tema%20MUESTRA_PRIMARIA.pdf 13 http://www.papeldigital.info/lt/2014/03/23/01/paginas/012.pdf 14 Aristóteles, Acerca del alma.

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Bibliografía Constitución política de Colombia 1991, Artículos 16, 18 y 19.

Decreto 1860 de 1994, Articulo 17, numeral 6.

Las preguntas de la vida, Círculo de lectores Barcelona, Ariel 1999, Savater Fernando, pg. 36.

Hagège (1996), Lambert (1974).

2001. Common European Framework for Languages: Learning, Teaching, Assessment Council for Cultural Cooperation Education Committee Language Policy Division, Strasbourg.

Aristóteles, Acerca del alma.

Cibergrafía www.mineducacion.gov.co/1621/articles-163150_Archivo_pdf2.pdf http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/w3-article-315516.html http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=13210202 (Bilingüismo y cognición) http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-303283_archivo_pdf_decreto826.pdf

http://www.buenosaires.iipe.unesco.org/sites/default/ files/Informe_Finlandia_01.pdf

http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/w3-article-315516.html

http://www.washingtonpost.com/blogs/answer-sheet/ wp/2014/05/24/lets-stop-measuring-fish-by-how-wellthey-climb-trees/?Post+generic=%3Ftid%3Dsm_twitter_washingtonpost http://www.opositta.es/Documentos/descargas%20 gratuitas/Tema%20MUESTRA_PRIMARIA.pdf

http://www.papeldigital.info/lt/2014/03/23/01/paginas/012.pdf

JUNIO DE 2014

RESEÑA DE LIBROS

Dr. Carles Monereo Font

La obra está estructurada en tres partes interdependientes: estrategias de enseñanza y aprendizaje, tecnologías de la información y la comunicación, las cuales tienen como denominador común a aquel sujeto que el autor percibe como agente, artífice, promotor, facilitador, mediador de la acción educativa: el docente, “profesional que toma decisiones conscientes en situaciones inciertas, un sensible lector de contextos que ajusta sus estrategias y sentimientos para que los alumnos aprendan, un especialista que utiliza las tecnologías en función de sus concepciones y metas educativas, un actor que sabe cuál es el papel más adecuado para llevarse a cada público en el bolsillo, un evaluador competente que recoge indicios, a partir de tareas auténticas, para regular su actuación docente y los comparte con sus alumnos para que regulen su actuación discente, en definitiva que actúa estratégicamente en todo momento”.

El docente como estratega

El docente como estratega constituye un libro de referencia capital para la labor docente y educativa. Está conformado por diez textos asociados a trabajos desarrollados por Monereo y su equipo investigativo interinstitucional en el marco del paradigma del aprendizaje estratégico y sus diferentes derivaciones y vertientes de aplicación, tanto en ámbitos de educación formal como de educación no formal, y en virtud de los cuales se pone de presente de manera cada vez más compleja y completa “la forma en que actuamos los docentes en nuestro quehacer profesional”.

Dr. Carles Monereo Font Carles Monereo es doctor en Psicologia de la Educación y profesor de la Universitat Autónoma de Barcelona.

El docente

estratega estratega como

De la enseñanza estratégica a la formación de una identidad profesional

Coordina el equipo de investigación reconocido SINTE y es coordinador general del Doctorado en Psicología de la Educación de su Universidad.

Sus investigaciones se centran en la formación del profesorado, la enseñanza estratégica y el asesoramiento psicoeducativo.

Director Red Iberoamericana de Pedagogía- Redipe direccion@redipe.org

Un ejercicio piloto de construcción de modelo y agenda de desarrollo barrial en Cartagena de Indias

Verónica Martínez Guzmán

VERÓNICA MARTÍNEZ GUZMÁN

Julio César Arboleda

ROSAS DEL CERRO

Este libro pone de presente la manera como se operó la construcción de un modelo de desarrollo integral comunitario del barrio ¨Pie del Cerro” de Cartagena, así como la elaboración de una agenda para dicha comunidad. Asumir tal propósito a la luz del saber comunicativo y del proceso investigativo es una elección que permite advertir la fortaleza del dispositivo en referencia, y el papel que pueden cumplir las universidades en el fortalecimiento de procesos comunales, de modo que los pobladores puedan desarrollar un papel más reflexivo y actuante en el desarrollo de su localidad en coherencia con ideales de desarrollo humano y de la vida digna. Sobre todo porque se trata de Modelo de Atención Integral a la Comunidad apoyado en la Comunicación, la Participación y el Cambio Social, que ha de funcionar y de articularse con entidades propias de gestión barrial (la comunidad) que vayan más allá de las formalidades públicas (JAC) y de los intereses políticos y particulares, y que además, sirva de eje para trazar los lineamientos para la creación de una agenda de desarrollo barrial, según se expresa en los propósitos de la indagación.

Rosas del Cerro

Doctorado en Ciencias de la Educación Rudelombia – CADE Universidad de Cartagena. Magister en Comunicación de la Universidad del Norte. Comunicadora Social de la Universidad Tecnológica de Bolívar. Docente del Programa de Comunicación Social de la Universidad de Cartagena. Docente de los programa Comunicación Social, Tecnología en Realización de Audiovisuales y Multimedia y Tecnología en Producción de Radio y Televisión de la Universidad Jorge Tadeo Lozano - Seccional Caribe.

Coordinadora de Semillero de Investigación Grupo Comunicación, Educación y Cultura Programa de Comunicación Social Universidad de Cartagena 20132014. Miembro REDIPE. Miembro del grupo de investigación “Comunicación, Educación y Cultura”.

Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia Aproximación a un modelo de evaluación Resultados de investigación

Grupo de investigación EDUSALUD Facultad de Medicina Universidad de Antioquia 2013

Editorial Redipe 2014 Título original Peligro inminente. Un falso estereotipo Autora Consuelo Orozco Giraldo ISBN 978-958-58278-3-7 Primera Edición, Marzo de 2014 Sello Editorial Editorial REDIPE (958-58278) Red de Pedagogía S.A.S. NIT: 900460139-2 Editor Julio César Arboleda Aparicio, direccion@redipe.org Director Editorial Santiago Arboleda Prado, editorial@rediberoamericanadepedagogia.com Diseño y Diagramación Editorial Redipe

Consejo Académico • Pedro Ortega Ruiz, Director científico Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad- Redipe • Julio César Arboleda, Director Redipe, catedrático USC • Alberto Gárate Rivera, Director Centro de Enseñanza Técnica y Superior (Cetys) - México • Carlos Arboleda, Southern Connecticut State University - USA • Ramón Mínguez Vallejos, Universidad de Murcia - España • Mario Germán Gil, USC, Colombia Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, la reproducción (electrónica, química, mecánica, óptica, de grabación o de fotocopia), distribución, comunicación pública y transformación de cualquier parte de ésta publicación -incluído el diseño de la cubierta- sin la previa autorización escrita de los titulares de la propiedad intelectual y de la Editorial. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual.

Los Editores no se pronuncian, ni expresan ni implícitamente, respecto a la exactitud de la información contenida en este libro, razón por la cual no puede asumir ningún tipo de responsabilidad en caso de error u omisión.

Red Iberoamericana de Pedagogía editorial@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org Impreso en Colombia Printed in Colombia

Contenido Prólogo

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Introducción

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Capítulo I. Contexto histórico 1. Reencuentro con el pasado presente y el presente-presente de Pereira 2. La alegría y la violencia también tienen pasado en la Ciudadela Cuba

Capítulo II. Lentes Teóricos 1. Charles Sanders Peirce 2. Armando Silva Téllez 3. Paul McLean 4. Antonio Damasio 5. Sigmund Bauman 6. Gilles Lipovetsky

Capítulo III. Investigación 1. Una mirada al pasado -presente de los datos 2. Croquis de percepción ciudadana por cuadrantes 3. Síntesis de las percepciones sobre la ciudad y el carácter de los ciudadanos.

4. Sistematización de la información recolectada mediante la encuesta.

5. Construcción del dato. Triadas 6. Identificaciones ciudadanas 7. Ciudad 8. Ciudad cualidades urbanas- ciudadanos temporalidades. Nodos 9. Ciudad- calificaciones urbanas 10. Escenarios urbanos 11. Ciudadanos – temporalidades ciudadanas

13 14 15 17 19 21 24 25 30 32 35 37 39 39 45 47 48 49 55 58 61 64

12. Otredades (percepción desde los otros) 13. Croquis 14. Triadas de sentido

Capítulo III. Reconstrucción de los hallazgos 1. Construcción de croquis afectivos que se sobreponen 2. Croquis afectivos de violencia superpuestos sobre Pereira 3. Croquis afectivo de alegría superpuesto sobre la ciudadela Cuba 4. Modelización de imaginarios

Bibliografía

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C O N S U E L O

O R O Z C O

G I R A L D O

Prólogo Este libro pone de presente un trabajo investigativo emprendido por la autora en torno a la ciudad, a los lugares sórdidos y bellamente mágicos de la ciudad, en particular a la Ciudadela Cuba de Pereira.

Su gran virtud no es solamente el rigor con el cual asume las indagaciones, sino, ade más, la capacidad para poner en diálogo diversos lenguajes y áreas del saber y del conoci miento, entre otras la comunicación, la sociología, la semiótica y la filosofía, con una fuerza poética que sintoniza la pasión intelectual y emocional con la cual aborda el estudio.

Es justamente esta sensibilidad o, lo que podríamos denominar “poética de la terce ridad”, agudizada cada vez que indaga y penetra en los imaginarios y registros de repre sentación de las creencias, motivaciones, deseos, percepciones, preferencias, experiencias y modos de ver y vivir de los habitantes de “Cuba”, la que le permite advertir --elaborar inferencias – sobre situaciones y recodos del alma y la subjetividad ciudadana a los cuales los métodos y metodologías, no obstante su pertinencia, no pueden arribar con precisión; y la gran responsable de que la semiosis peirciana, médula referencial del abordaje inves tigativo, cobre vida en su aplicación.

Julio César Arboleda, Director Redipe, catedrático USC

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C O N S U E L O

O R O Z C O

G I R A L D O

Introducción Manipulada la emoción, puesta en tela de juicio la razón, atrapados en escenarios propicios para gestar la ambición política, el ser humano queda inmerso en hábitos inte lectuales esencialistas y universalistas. Su mundo se reduce a dicotomías que terminaron por abastecer la sociedad en general y la educación en particular: inteligible-sensible, episteme-téchne, cuerpo-alma, lenguaje-pensamiento, teoría-práctica, palabra-acción, realidad-irrealidad son algunas de estas.

Si el cerebro, además de razón, alberga emoción, si la emoción influencia la cohesión social, creemos necesario registrar aportes teóricos en esa dirección, que aspiren a remo ver desde sus raíces metafísicas el estudio de los imaginarios como inmóviles, hasta llegar a señalar supuestos estereotipos en un grupo social determinado.

No solo como ser social sino también histórico, el ser humano encarna realidades que a su vez le permiten manifestarse como ser de posibilidades. Permeados por la cultura, los grupos humanos logran construir imaginarios colectivos que pueden pasar de lo intangible a lo tangible y observable, tomando cuerpo y forma, en palabras de Armando Silva, construyen “mapas afectivos” que además de individuales, pueden ser grupales y socialmente bien definidos.

Configuradas las redes sociales de comunicación, no solo lingüísticas, sino además afectivas, los imaginarios colectivos hacen usos o desusos físicos y mentales de su entorno. Lejos de preferencias, los imaginarios se construyen sin discriminar el género, la edad, la raza, las creencias o los intereses. Bastarían escenarios proxémicos que posibiliten la interacción humana y social para gestar otras opciones para habitar el espacio social y físico.

El barrio Cuba 1, conocido también como la Ciudadela Cuba, está ubicado en la ciudad de Pereira, departamento de Risaralda. Este barrio ha sido, durante los últimos años, se ñalado y reconocido por los altos índices de violencia, entre otros, asesinatos. No resulta difícil rastrear la mencionada percepción; bastaría echar una mirada a los periódicos loca les o establecer una conversación con cualquier transeúnte. La investigación desarrollada 1

La Ciudadela Cuba , denominada anteriormente Cuba , es un sector de Pereira conformado por cinco comunas ( Cuba , San Joaquín , Perla del Otún , Consota y una parte de El Oso ).

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P E L I G R O

I N M I N E N T E .

U N

F A L S O

E S T E R E O T I P O

pretende, de un lado, rastrear los imaginarios urbanos presentes en los habitantes de Pereira con respecto a la Ciudadela Cuba, y de otro, los imaginarios de quienes habitan la Ciudadela sobre su propio entorno y su gente. En síntesis, se buscan las percepciones propias y ajenas sobre la Ciudadela o barrio Cuba y sus habitantes.

Con respecto a los autores utilizados para leer los datos, tenemos, en primera instancia, la relación trial propuesta por Charles Sanders Pierce, la misma que permitirá comprender los imaginarios urbanos a través de las interacciones de la primeridad con la segundidad, dando origen a la terceridad. El colombiano Armando Silva aporta con su reconocimiento a la constante construcción de la imagen de ciudad en su nivel superior y por segmentación y cortes imaginarios de sus moradores, en otras palabras, la ciudad subjetiva conduce a un encuentro de especial afecto con la ciudad: ciudad vivida, interiorizada y proyectada por grupos sociales que la habitan y que en sus relaciones de uso con la urbe no solo la recorren, sino que, además, la interfieren dialógicamente, reconstruyéndola como imagen urbana. Por estas razones, al igual que Silva en Pasiones ciudadanas para hacer América , se dio una vuelta a la Ciudadela Cuba para advertirla desde el ciudadano que la habita.

Lejos de ser definido o estandarizado, el tiempo se construye en la interacción social.

Más que el tiempo real o la ciudad física, es su interacción lo que nos interesa, además de ampliar los horizontes de comprensión sobre las dinámicas colectivas ciudadanas a través del tiempo del hombre.

El punto de partida de la pesquisa tuvo lugar en la interacción con los datos del pro yecto Pereira Imaginada. Aunque se tuvo acceso a toda la información, nos enfocamos en los puntos de vista ciudadanos (Silva), es decir, en el área Ciudadanos, categoría tempora lidad (pregunta 52 del cuestionario propuesta por Silva), que indaga sobre el carácter de los ciudadanos en términos de Serenidad, Alegría, Melancolía o Agresividad.

Dividida la ciudad en cuadrantes: 1A, 2B, 3C, 4D, (Pereira Imaginada 1), los datos allí consignados dieron cuenta de paradojas imaginarias que antagonizaban con el “sentido común” o “la realidad”, especialmente con respecto a la Ciudadela o barrio Cuba.

En consecuencia, se pondrá en cuestión los imaginarios que señalan la Ciudadela Cuba como “ uno de los lugares más peligrosos de la ciudad, cuna de asesinos, sicarios y vándalos ”. Para ello, se recurre no solo a los datos de las encuestas de Pereira Imaginada I que sirvieron como pretexto, sino que, además, se elabora y aplica una nueva encuesta dirigida a los habitantes de la Ciudadela Cuba, pretendiendo con ella, entre otros, acerca de las percepciones d elas personas sobre sí mismas, sobre la ciudad, sobre su barrio, so bre la alegría y sobre el peligro. Información recolectada por la SIGIN y el DAS de Pereira, daría información trascendental.

En el capítulo I, denominado Contexto Histórico , se presenta de manera concisa

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C O N S U E L O

O R O Z C O

G I R A L D O

la historia de Pereira, haciendo énfasis en aquellos aspectos relevantes que permiten entenderla desde una mirada trial. Se dedica especial interés al pasado-presente y al presente-presente de la Ciudadela Cuba. El capítulo II, titulado Lentes Teóricos , refiere autores que permiten expandir y profundizar la comprensión sobre los imaginarios urba nos desde tres frentes: el de la semiótica, el de lo emocional y el de lo social. El primero aborda, desde la semiótica, las relaciones triales (Peirce) y los imaginarios urbanos (Silva), principalmente el tema de semiótica de los imaginarios; el segundo, el papel de la emo ción en las construcciones sociales (McLean y Damasio), y el tercero, los cambios sociales y culturales (Bauman y Lypovetsky). Aunque estos no se citan frecuentemente como sucede con los autores del primer frente, si fueron necesarios para comprender y ampliar los horizontes de sentido de los imaginarios urbanos. Cada uno de estos aportes teóricos permite entender al Ser humano, no solo como ser social, sino, además, como ser cultural y, evidentemente, emocional.

De la misma forma y como apoyo metodológico, se articula a este proceso sígnico trial, Armando Silva con su teoría de los imaginarios, constructo que permite el ensamble perfecto entre los urbanismos ciudadanos con las tricotomías peirceanas.

En el capítulo III, denominado Investigación , se expone la ruta general seguida para el logro de los objetivos y se presenta de manera específica el microproceso de estudio en la Ciudadela Cuba.

El capítulo IV, reconstrucción de los hallazgos , recoge los primeros hallazgos de la in vestigación, presentando, bajo el « modelo encarnado » propuesto por Armando Silva, un análisis de las percepciones de los habitantes de la Ciudadela Cuba enmarcadas en las dis tintas relaciones entre imaginario y realidad. Las reflexiones finales, recogen, a manera de síntesis, los principales hallazgos. Es necesario aclarar que la mencionadas conclusiones o hallazgos no buscan sentar palabra, sino que, por el contrario, se convierten en Prime ridad, como opciones de nuevas interpretaciones no sólo por parte de la investigadora, sino, además, de todos los interesados en el tema de los imaginarios urbanos.

En la actualidad me desempeño como coordinadora del CREAD (Centro Regional de Educación a Distancia) Pereira de la Universidad del Tolima, candidata a Doctora en Ciencias de la Educación y docente catedrática de la Universidad Te

cnológica de Pereira.

Finalmente, agradezco, entre otros, al Dr Julián Serna Arango, por sus provocaciones y entrenamiento en aduana, y a la Dra Olga Lucia Bedoya, quien además de ser la direc tora de la maestría en Comunicación Educativa, fue mi asesora de tesis; a ella le debo la sensibilidad frente a los imaginarios. La tesis de maestría que dió origen a este libro se hizo en el marco del proyecto Pereira imaginada 2009-2014. .

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JUNIO DE 2014

EVENTOS REDIPE

INVITAN Corporaci贸n Educativa del Litoral, Centro de Investigaciones y Grupo de Investigaci贸n Innovar (Uniguajira), Riescar, Ripal, Universidad de Cartagena

PROPÓSITOS Compartir experiencias significativas, reflexiones críticas y propositivas, modelos, métodos, programas, proyectos o enfoques para el fortalecimiento de la acción educativa, en particular para potenciar los procesos de investigación e inclusión educativa, generando oportunidades para desarrollar intercambios conceptuales y metodológicos.

Analizar los ambientes pedagógicos generadores de aprendizaje a fin de establecer reflexiones y prácticas docentes que induzcan acciones que alienten la autoformación del estudiante.

DIRIGIDO A Pueden participar en este importante Simposio Internacional docentes, estudiantes, directivos, asesores, pedagogos, investigadores, funcionarios de gobiernos, interesados de los organismos e instituciones de educación formal y no formal.

COMITÉ ACADÉMCIO Anita del Carmen Pombo, Universidad de Cartagena Orlando Durango, Coordinador de Asuntos Pedagógicos, Centro Educativo del Litorial (Cel) Pedro Ortega Ruiz, Director Red Internacional de Pedagogía de la alteridad Maria Ángela Hernández, investigadora Universidad de Murcia, España Maria Emanuel Almeida, Centro de E. Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal.

Prudencio Rodriguez Díaz, Investigador Universidad Autónoma de Baja California, MéxicoCarlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA) Julio César Arboleda, Director Redipe

PROGRAMACIÓN AGOSTO 21 de 2014 (Lugar: Auditorio Corporación Educativa del Litoral) 8:00 am a 10:15 am: INSCRIPCIONES 10:30 AM INAUGURACIÓN Apertura: Rector, Vicerrector y Julio César Arboleda (Redipe) 11.00 Conferencia Inaugural: ”Pedagogía configuracional y ambientes de aprendizaje” Dr. Luis Alexander Ortiz, Cuba

12:30 Ceremonia de Exaltaciones y lanzamiento del libro: Pensamiento configuracional (Alexander Ortiz Mileidy Salcedo, Editorial Redipe, 2014) 1:00 descanso 2:30 - 6:00 pm Curso: Seminario Taller “Enfoques y estrategias contemporáneas para el aprendizaje”

(Ortiz/ Arboleda) 2:30 – 6:00 Ponencias (Salas simultáneas)

AGOSTO 22 9:00- 11:30 PONENCIAS Y CONFERENCIAS 9:00- 9:40 Conferencia magistral: “Influencia del uso de internet y del celular en la lectoescritura de los alumnos de Secundaria” Dr. Julio César Reyes Estrada, Investigador Universidad Autónoma de Baja California (México) 9:40- 11:30 (Salas simultáneas) 11:30 Café 11:50 Foro: Conversatorio sobre Prácticas Educativas de Ambientes de Aprendizaje. Redipe, Corporación Educativa del Litoral, Mesa de Educación CRCA. Dirige: Dra. Anita del Carmen Pombo, Universidad de Cartagena 1:00 Entrega de certificaciones

INVERSIÓN INSCRIPCIÓN AL SIMPOSIO (cada ponente, videoponente, homenajeado o asistente presencial o no presencial): •

Hasta el 28 de junio: 90 dólares- $180.000

•

Hasta el 28 de julio: 125 dólares- $250.000

•

Hasta el 21 de agosto: 190 dólares - $380.000

•

Miembros RIESCAR: $280.000

•

Miembros CEL: $150.000

•

Incluye: Memorias con ISBN, bolso con materiales, refrigerio, certificado de asistencia (y ponencia).

OPCIONALES: PONENCIA ADICIONAL: 50% INSCRIPCIÓN AL SEMINARIO TALLER “Enfoques y estrategias contemporáneas para el aprendizaje” (21 de agosto): 50 dólares, adicionales a la inscripción al Simposio. Solo Sem-taller: 190 dólares.

INSCRIPCIÓN PERSONAL A REDIPE: 28 dólares (se envía certificación y carne de membresía por un año) INSCRIPCIÒN INSTITUCIONAL O GRUPAL A REDIPE: 180 dólares (certificación por un año)

Medios de pago: -

Por internet: dé click aquí: Tienda Virtual REDIPE

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Western Unión

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Consignación :

Banco Davivienda: Cuenta de Ahorros 015570049666 a nombre de RED DE PEDAGOGÍA S.A.S (Colombia)

FORMAS DE PARTICIPACIÓN Se puede participar de manera presencial y no presencial. En general hay varias modalidades: asistente, ponente, video ponente, forista, acompañante y homenajeado (Mención al Mérito Educativo, Pedagógico, Investigativo, Ciudadano). Por cada elección se entregará credencial. Todos los participantes (presenciales o no presenciales) deben diligenciar formato de inscripción relacionado al final de este documento y enviar escaneado el comprobante de pago bancario o de la Tienda Virtual Redipe.

Presencial y no presencial Todos los interesados pueden participar de manera presencial en cualquiera de las modalidades señaladas. Quienes no puedan asistir deben enviar carta expresando las razones por las cuales participarán de manera no presencial en cualquiera de las modalidades, en razón de enviarles las respectivas credenciales, en caso de que el Comité Académico haya aceptado su respectiva propuesta. Igualmente se les enviará usuario y contraseña para acceder a memorias y videos.

Asistente Pueden interactuar en esta modalidad estudiantes de escuela normal, pregrado y postgrado, profesores, directivos, empresarios, asesores e interesados. Los asistentes tienen derecho a participar, además, como ponentes/ video ponentes, foristas u homenajeados. Pueden participar sin asistir de manera presencial al evento foristas, (video) ponentes e inclusive homenajeados, enviando carta.

Los asistentes que antes o luego del Simposio envíen reflexiones escritas o artículos relacionados con los temas o problemas abordados en el evento, incluido el foro, pueden aplicar a una publicación post-simposio con ISSN, con derecho a certificación por tal concepto. Son textos de mínimo cuatro páginas, con las mismas características solicitadas a ponentes y conferencistas.

Ponente y video ponente (resúmenes y textos completos) Las ponencias y video ponencias pueden girar alrededor de cualquiera de los ejes temáticos o campos señalados. Cada ponencia oral y/o visual puede ser expuesta por uno o varios participantes (hasta 4, debidamente inscritos al Simposio), sean profesores, directivos y/o estudiantes, cada uno de los cuales debe formalizar su inscripción. Los resúmenes de ponencias o video ponencias se deben escribir en letra arial 12, tamaño carta, interlineado 1.5, título, autor(es) con datos de correo, teléfono e institución, resumen, palabras clave y algunas referencias bibliográficas. Quienes, además, deseen enviar para las memorias del evento textos completos de ponencia o video ponencia, estos deben tener como mínimo 5 páginas de extensión y contener además de lo indicado en resúmenes, desarrollo, conclusiones, bibliografía. Los textos valiosos pueden aplicar para su publicación tanto en nuestra Revista Virtual REDIPE con ISSN como en la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN. Después de la primera ponencia de un mismo autor, por cada nueva ponencia se cancela además el 50% del costo de la inscripción. Cada autor que aparezca en el texto de ponencia debe formalizar su respectiva inscripción.

Tiempo de exposición oral/visual: Máximo 25 minutos, lapso durante el cual se debe generar oportunidades de intercambio con el auditorio. Llevar presentación en power point, USB sin virus, incluyendo en la primera diapositiva la imagen del evento..

Video ponencias: Esta modalidad de exposición la realizan algunos participantes que no pueden asistir al evento de manera presencial. Entonces graban su exposición y envían el link del registro en Youtube u otro sitio para subir y compartir videos.

Al inicio de la presentación debe aparecer la imagen del afiche o el nombre del evento, así como el título de la exposición.

Homenajeado Personas, programas, unidades, grupos o instituciones que se postulen o sean postulados a la Convocatoria Iberoamericana

2014 al “Mérito (según la modalidad que escojan o considere el Consejo Académico de REDIPE) Ciudadano, Educativo, Investigativo y Pedagógico” (solicitar información). Los escogidos deben hacer su respectiva inscripción formal al evento. Si ninguno puede asistir, envían carta argumentando la razón del caso y solicitando envío del pergamino a la dirección señalada, indicando teléfono, localidad y país. Alguien puede proponer a cualquier agente educativo (profesor, directivo, grupo, centro, programa, facultad, institución, asociación, red) a la Mención de Honor, mediante carta en la que se relacionen los datos y razones de la candidatura.

ENVÍO DE RESÚMENES O PONENCIAS Se reciben resúmenes o texto completo de ponencia o de foro hasta el 28 de julio (documento final hasta el 08 de agosto de 2014); en lo posible enviar mucho antes de esta fecha. Los trabajos (resúmenes o textos de ponencia, video ponencia o foro) serán incluidos en el libro de de Memorias del evento con IBSN, y de acuerdo con su fuerza se informará al autor sobre su aplicabilidad a la revista Redipe y a un tomo de la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN. FORMATO DE INSCRIPCIÓN A través de este Formato se puede formalizar la inscripción a Redipe y/o a sus eventos, los docentes, directivos, instituciones, programas, unidades académicas, grupos, semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de educación, entre otros agentes educativos de todos los países, niveles y áreas de formación que valoran los escenarios de apropiación, producción y divulgación del conocimiento que tiene Redipe, una de las redes académicas más dinámicas y prestigiosas.

Pueden solicitar el envío de carné, certificado o carta que los acredite en la modalidad(es) que seleccione en el Formato.

NOMBRE COMPLETO (Persona, grupo, programa o institución): IDENTIFICACIÓN (Cédula o NIT): LOCALIDAD/PAÍS: PERFIL (Estudiante, docente, directivo, otro): DIRECCIÓN CORREOS TELÉFONOS INSTITUCIÓN ÁREAS O CAMPOS DESEMPEÑO O FORMACIÓN

INTERÉS/ MODALIDAD (coloque X en las opciones que le interese) __ SER MIEMBRO DE REDIPE __ SER PAR ACADÉMICO REDIPE (para esta opción enviar currículum resumido o in extenso) __ CONVOCATORIA AL MÉRITO Educativo ( ), Pedagógico ( ), Ciudadano ( ) o Investigativo ( ), Docentes que educan ( ). __ CURSO VIRTUAL DE DOCENCIA. Cien por ciento en línea, de acuerdo al tiempo del participante __ DIPLOMADO INTERNACIONAL EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA: Enfoques y modelos contemporáneos: aspectos teóricos, epistemológicos, didácticos, evaluativos y curriculares. Modalidad presencial. __ SIMPOSIO BARRANQUILLA 21 Y 22 DE AGOSTO MODALIDAD: Forista___ Ponente __ Homenajeado__ Asistente __Videoponente__ __ CURSO SEMINARIO TALLER EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

(Si es ponente) Título ponencia: ( )

OTROS SIMPOSIOS: __ SIMPOSIO GUAJIRA (1-3 DE OCTUBRE) __ SIMPOSIO CALI OCTUBRE 16 Y 17 __ SIMPOSIO MEXICO (UABC), 5-7 NOVIEMBRE __ SIMPOSIO CALI (21 Y 22 DE NOVIEMBRE)

INFORMACIÓN Y RECEPCION simposio@rediberoamericanadepedagogia.com, paula@rediberoamericanadepedagogia.com orlandodurango@litoral.edu.co www.redipe.org Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla. (+57) 2 395 6868 - (+57) 311 722 3247 - 3128967580

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN “Investigación, Pedagogía, Inclusión y diversidad” Universidad de La Guajira, Colombia, 1- 3 de octubre de 2014 INVITAN Red Iberoamericana de Pedagogía (Redipe), Centro de Investigaciones y Grupo de Investigación Innovar (Uniguajira), Riescar, Ripal, Universidad de Cartagena, CEL, Secretaría de Educación

PROPÓSITO Compartir experiencias significativas, reflexiones críticas y propositivas, modelos, métodos, programas, proyectos o enfoques para el fortalecimiento de la acción educativa, en particular para potenciar los procesos de investigación e inclusión educativa, generando oportunidades para desarrollar intercambios conceptuales y metodológicos.

DIRIGIDO A Pueden participar en este importante Simposio Internacional Dirigido a docentes, estudiantes, directivos, asesores, pedagogos, investigadores, funcionarios de gobiernos, entre otros interesados de los organismos e instituciones de educación formal y no

formal, correspondientes a comunidades afro, indígenas y otras etnicidades y originarios de los diferentes países, de todas las organizaciones, áreas y niveles de educación.

MESAS/ EJES Las exposiciones pueden oscilar entre uno y dos ejes/mesas: Políticas; Lenguaje, lengua y cultura; inclusiones y exclusiones; investigación; educación y pedagogía, el cual incluye, Currículo, Evaluación, didáctica, metodologías, programas, proyectos, modelos, alteridad y otros enfoques y modelos pedagógicos.

COMITÉ ACADÉMICO Víctor Pinero, Director Centro de investigaciones, Universidad de La Guajira Yoleida Vega Mendoza, Coordinadora del Plan de Fomento a la Investigación, -Uniguajira Cecilia Constanza Lemos Ruiz, Decana Educación UniGuajira Anita Pombo Gallardo, Decanatura Ciencias Sociales, Universidad de Cartagena Augusto Covo T., Director Ejecutivo Riescar Marta Mercedes Fernandez Guerrero, Vicerrectora Tecnar Maria Ángela Hernández, investigadora Universidad de Murcia, España Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal.

Prudencio Rodriguez Díaz, Investigador Universidad de Baja California, México Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA) Viviana Monterroza, Universidad de Sucre- Normal Superior De Sincelejo Julio César Arboleda, Director Redipe

PROGRAMACIÓN OCTUBRE 0 1 de 2014 (Lugar: Sala Nellit Abuchaibe Abuchaibe - Universidad de La Guajira)

10:00 am En adelante: INSCRIPCIONES 2:00 PM INAUGURACIÓN Apertura: Rector, Decano Educación, Director Investigaciones y Julio César Arboleda (Redipe) 2:45 Conferencia Inaugural: “Educación y formación: dos conceptos eminentemente históricos y “El principio de esperanza en la educación” Dra. Ma. Dolores García Perea, Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México

4:00 Entrega de Exaltaciones institucionales” 4:15: Café 4:30 Conferencia magistral: Humberto Quiceno, Ph D Educación.

5:30 Presentación cultural- artística

Octubre 02 9:00 AM Panel

11: 00 Presentación de los libros: “Formación, concepto vitalizado por Gadamer” y “Aprender a aprehender la esperanza” de Ma. Dolores Garcia Perea, Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México 12:00 Descanso 1:30 PM – 5:00 PM Ponencias (Salas/ Mesas simultáneas) Octubre 03 9:00- 12:00 Curso: Seminario Taller ”Pedagogía, currículo y didácticas inclusivas” García- Arboleda).

9:00 am- 12:m Ponencias simultáneas 12:00: Refrigerio 12:30 Foro 1:30 Entrega de certificados

INVERSIÓN INSCRIPCIÓN AL SIMPOSIO (cada ponente, autor, videoponente, homenajeado o asistente presencial o no presencial): Hasta el 28 de junio: 90 dólares- $180.000 Hasta el 28 de julio: 125 dólares- $250.000 Hasta el 01 de octubre: 190 dólares - $380.000 Miembros RIESCAR: $280.000 Miembros Uniguajira: $150.000 Ponencia adicional: 50% más.

Incluye: Memorias con ISBN, bolso con materiales, refrigerio, certificado de asistencia (y ponencia).

OPCIONALES: INSCRIPCIÓN AL SEMINARIO TALLER “Pedagogía y didáctica” (03 de octubre): 50 dólares, adicionales a la inscripción al Simposio. Solo Semtaller: 190 dólares.

INSCRIPCIÓN PERSONAL A REDIPE: 28 dólares (se envía certificación y carne de membresía por un año) INSCRIPCIÒN INSTITUCIONAL O GRUPAL A REDIPE: 180 dólares (certificación por un año)

Opciones de pago: -

Por internet: dé click aquí: Tienda Virtual REDIPE

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Western Union

Consignación : -Banco Davivienda: Cuenta de Ahorros 015570049666 a nombre de RED DE PEDAGOGÍA S.A.S (Colombia)

ENVÍO DE RESÚMENES O PONENCIAS Se reciben resúmenes o texto completo de ponencia o de foro hasta el 08 de agosto de 2014; en lo posible enviar mucho antes de esta fecha. Los trabajos (resúmenes o textos de ponencia, video ponencia o foro) serán incluidos en el libro de de Memorias del evento con IBSN, y de acuerdo con su fuerza se informará al autor sobre su aplicabilidad a la revista Redipe y a un tomo de la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN.

FORMAS DE PARTICIPACIÓN Se puede participar de manera presencial y no presencial. En general hay varias modalidades: asistente, ponente, video ponente, acompañante y homenajeado (Mención al Mérito Educativo, Pedagógico, Investigativo, Ciudadano, Docentes que educan). Por cada elección se entregará credencial. Todos los participantes (presenciales o no presenciales) deben diligenciar formato de inscripción relacionado al final de este documento y enviar escaneado el comprobante de pago bancario o de la Tienda Virtual Redipe.

Presencial y no presencial Todos los interesados pueden participar de manera presencial en cualquiera de las modalidades señaladas. Quienes no puedan asistir deben enviar carta expresando las razones por las cuales participarán de manera no presencial en cualquiera de las modalidades, en razón de enviarles las respectivas credenciales. Igualmente se les enviará usuario y contraseña para acceder a memorias y videos.

Asistente Pueden interactuar en esta modalidad estudiantes de escuela normal, pregrado y postgrado, profesores, directivos, empresarios, asesores e interesados. Los asistentes tienen derecho a participar, además, como ponentes/ video ponentes u homenajeados. Pueden participar sin asistir de manera presencial al evento foristas (en el evento se lee su reflexión sobre el tema del foro, publicándose la misma), videoponentes e inclusive homenajeados, enviando carta.

Los participantes que antes o luego del Simposio envíen reflexiones escritas o artículos relacionados con los temas o problemas abordados en el evento, incluido el foro, pueden aplicar a una publicación post-simposio con ISSN, con derecho a certificación por tal concepto. Son textos de mínimo tres páginas, con las mismas características solicitadas a ponentes y conferencistas.

Ponente y video ponente (resúmenes y textos completos) Las ponencias y video ponencias pueden girar alrededor de cualquiera de los ejes temáticos o campos señalados. Cada ponencia oral y/o visual puede ser expuesta por uno o varios participantes (hasta 4, debidamente inscritos al Simposio), sean profesores, directivos y/o estudiantes, cada uno de los cuales debe formalizar su inscripción. Los resúmenes de ponencias o video ponencias se deben escribir en letra arial 12, tamaño carta, interlineado 1.5, título, autor(es) con datos de correo, teléfono e institución, resumen, palabras clave y algunas referencias bibliográficas. Quienes, además, deseen enviar para las memorias del evento textos completos de ponencia o video ponencia, estos deben tener como mínimo 5 páginas de extensión y contener además de lo indicado en resúmenes, desarrollo, conclusiones, bibliografía. Los textos valiosos pueden aplicar para su publicación tanto en nuestra Revista Virtual REDIPE con ISSN como en la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN. Después de la primera ponencia de un mismo autor, por cada nueva ponencia se cancela además el 50% del costo de la inscripción. Cada autor que aparezca en el texto de ponencia debe formalizar su respectiva inscripción.

Tiempo de exposición oral/visual: Máximo 25 minutos, lapso durante el cual se debe generar oportunidades de intercambio con el auditorio.

Llevar presentación en power point, USB sin virus, incluyendo en la primera diapositiva la imagen del evento.

Video ponencias: Esta modalidad de exposición la realizan algunos participantes que no pueden asistir al evento de manera presencial.

Entonces graban su exposición y envían el link del registro en Youtube u otro sitio para subir y compartir videos. Al inicio de la presentación debe aparecer la imagen del afiche o el nombre del evento, así como el título de la exposición.

Homenajeado Personas, programas, unidades, grupos o instituciones que se postulen o sean postulados a la Convocatoria Iberoamericana 2014 al “Mérito (según la modalidad que escojan o considere el Consejo Académico de REDIPE) Ciudadano, Educativo, Investigativo, Pedagógico o Docentes que educan” (solicitar información). Los escogidos deben hacer su respectiva inscripción formal al evento. Si ninguno puede asistir, envían carta argumentando la razón del caso y solicitando envío del pergamino a la dirección señalada, indicando teléfono, localidad y país.

Alguien puede proponer a cualquier agente educativo (profesor, directivo, grupo, centro, programa, facultad, institución, asociación, red) a la Mención de Honor, mediante carta en la que se relacionen los datos y razones de la candidatura.

Informes: calidad@rediberoamericanadepedagogia.com Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

FORMATO DE INSCRIPCIÓN A través de este Formato se puede formalizar la inscripción a Redipe y/o a sus eventos, los docentes, directivos, instituciones, programas, unidades académicas, grupos, semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de educación, entre otros agentes educativos de todos los países, niveles y áreas de formación que valoran los escenarios de apropiación, producción y divulgación del conocimiento que tiene Redipe, una de las redes académicas más dinámicas y prestigiosas.

Pueden solicitar el envío de carné, certificado o carta que los acredite en la modalidad(es) que seleccione en el Formato.

NOMBRE COMPLETO (Persona, grupo, programa o institución): IDENTIFICACIÓN (Cédula o NIT): LOCALIDAD/PAÍS: PERFIL (Estudiante, docente, directivo, otro): DIRECCIÓN CORREOS TELÉFONOS INSTITUCIÓN ÁREAS O CAMPOS DESEMPEÑO O FORMACIÓN INTERÉS/ MODALIDAD (coloque X en las opciones que le interese) --- SER MIEMBRO DE REDIPE --- SER PAR ACADÉMICO REDIPE (para esta opción enviar currículum resumido o in extenso) --- CONVOCATORIA AL MÉRITO Educativo ( ), Pedagógico ( ), Ciudadano ( ) o Investigativo ( ), Docentes que educan ( ).

--- CURSO VIRTUAL DE DOCENCIA. Cien por ciento en línea, de acuerdo al tiempo del participante --- DIPLOMADO INTERNACIONAL EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA: Enfoques y modelos contemporáneos: aspectos teóricos, epistemológicos, didácticos, evaluativos y curriculares. Modalidad presencial.

---SIMPOSIO GUAJIRA ((Colombia, 1-3 DE OCTUBRE) MODALIDAD: Forista___ Ponente __ Homenajeado__ Asistente __Videoponente__ (Si es ponente) Título ponencia: ( ) ---SIMPOSIO BARRANQUILLA (Colombia), 21y 22 de agosto --SIMPOSIO CALI (Colombia), 16 Y 17 de octubre --SIMPOSIO MEXICO (UABC), 5-7 NOVIEMBRE --SIMPOSIO CALI (21 Y 22 DE NOVIEMBRE) ---CURSO SEMINARIO TALLER EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA --- PUBLICACIÓN ARTÍCULO EN LA COLECCIÓN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGÍA --- PUBLICACIÓN DE LIBROS EN LA COLECCIÓN IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN (Editorial Redipe)

INFORME Y RECEPCION simposio@rediberoamericanadepedagogia.com, paula@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla. (+57) 2 395 6868 - (+57) 311 722 3247 - 3128967580 Visítanos en www.facebook.com/redipe y www.twitter.com/redipe_

GENERALIDADES

El emprendimiento en Colombia y América latina Considerando el emprendimiento como uno de los pilares de desarrollo social, así como el papel relevante que cumple la educación para promover su desarrollo y su cultura, la Universidad de San Buenaventura ha venido, desde su programa ECOREDES, asumiendo este reto desde su comunidad universitaria, entendiendo que el emprendimiento es una forma de vida en la búsqueda constante de la transformación y mejoramiento del contexto para aportar a la competitividad de un territorio.

Cumplidos ocho años de la aprobación de la Ley 1014 de 2006 en torno al Emprendimiento en Colombia, es necesario realizar un balance sobre la evolución que el tema ha tenido a nivel nacional e internacional, que aborde métodos, modelos, enfoques, experiencias, proyectos y programas para el aprendizaje y la formación en emprendimiento desde etapas como la primera infancia hasta los niveles universitarios, desde los enfoques formales hasta los informales y desde los diversos tipos de emprendimiento que en el país y la región tienen lugar.

Este evento contará con la participación de algunos actores de diversos países que intervienen en el emprendimiento: Estado-Academia-Empresa. Interesa la socialización de programas, proyectos, modelos, métodos, reflexiones o experiencias de emprendimiento de cada unidad, área, institución u organización pública o privada. Podrán participar como ponentes, asistentes u homenajeados los estudiantes, profesores, asesores, directivos o trabajadores e interesados en conocer o compartir sus conocimientos, aplicaciones o creaciones al respecto.

EJES TEMÁTICOS

El Simposio versará su análisis y trabajo sobre tres ejes temáticos a saber:

•

EJE 1: Educación y pedagogía: Temas abiertos de Educación

•

EJE 2 Emprendimiento Social y cultural(Experiencias, Casos de Éxito y Tendencias USB- FCE)

•

EJE 3: Emprendimiento Empresarial - Ambiental (Experiencias, Casos de Éxito y Tendencias RSE/ Transferencia Tecnológica)

•

EJE 4: Educación y Pedagogía para el Emprendimiento (Experiencias, Casos de Éxito y Tendencias)

CERTIFICACIÓN Habrá certificación como asistente y además, según la participación, como asistente del simposio o del taller, como ponente, conferencista, u homenajeado, otorgado principalmente por Redipe y la Universidad de San Buenaventura.

CONFERENCISTAS CENTRALES

Jaime Campo Rodríguez, Decano Facultad de Ciencias Económicas Universidad de San Buenaventura Cali Rodrigo Ruay Garcés, Universidad Católica de Maule, Chile Otros

FORMAS DE PARTICIPACIÓN Se puede participar de manera presencial y no presencial. Las modalidades son las siguientes:

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Asistente de simposio y/o de Taller

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Ponente (presencial o no presencial)

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Video ponente

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Forista.

Los participantes (presenciales o no presenciales) deben diligenciar formato de inscripción relacionado al final de este documento y enviar escaneado el comprobante de pago bancario o el comprobante de la Tienda Virtual Redipe.

Los interesados pueden participar de manera presencial en cualquiera de las modalidades señaladas. La participación no presencial puede ser a través de ponencia escrita y/o de videoponencia (grabada).

Asistente Pueden interactuar en esta modalidad estudiantes, profesore so directivos de Normal, Colegios, Pregrado y Postgrado, empresarios, trabajadores, asesores e interesados. Los asistentes tienen derecho a participar, además, como ponentes/ video ponentes, foristas u homenajeados. Pueden participar sin asistir de manera presencial al evento foristas, (video) ponentes e inclusive homenajeados.

Los asistentes que antes o luego del Simposio envíen reflexiones escritas o artículos relacionados con los temas o problemas abordados en el evento, incluido el foro, pueden aplicar a una publicación post-simposio con ISBN, con derecho a certificación por tal concepto. Son textos de mínimo cuatro páginas, con las mismas características solicitadas a ponentes y conferencistas.

Ponente y video ponente (resúmenes y textos completos) Las ponencias y video ponencias pueden girar alrededor de cualquiera de los ejes temáticos o campos señalados.

Las ponencias deben constituir bien sea reflexiones, descripción de programas, modelos, enfoques, o evidenciar resultados de procesos de investigación o resultados de Asesorías/Consultorías, Experiencias y Casos Exitosos que se considere aportan significativamente al tema del eje al que haga referencia. Cada ponencia puede ser expuesta por uno o hasta 4 participantes, debidamente inscritos cada uno, sean empresarios, profesores, asesores, directivos y/o estudiantes. Los resúmenes de ponencias o video ponencias se deben escribir en letra arial 12, tamaño carta, interlineado 1.5, con título, autor(es), institución, localidad/país, datos de correo electrónico, teléfono e institución, resumen, palabras clave y algunas referencias bibliográficas. Quienes, además, deseen enviar para las memorias del evento textos completos de ponencia o video ponencia, estos deben tener como mínimo seis (6) y máximo 40 páginas de extensión, y contener título, autor(es), institución, localidad/ país, correos, resumen, palabras clave, desarrollo (si es resultado de investigación: introducción, planteamiento de la temática, metodología, resultados, conclusiones) y bibliografía. Los textos valiosos pueden aplicar a su publicación en nuestra Revista Virtual REDIPE con ISSN y a la Colección Iberoamericana de Pedagogía, con ISBN.

Tiempo de exposición: Máximo 30 minutos, dejando 5 para intercambio con el auditorio. Cada expositor lleva su presentación en power point o en prezi.

Video ponencias. Esta modalidad de exposición la realizan quienes no pueden asistir al evento de manera presencial. Entonces graban su exposición y envían el link del registro en Youtube u otro sitio para subir y compartir videos. Al inicio de la presentación debe aparecer la imagen del afiche o el nombre del evento, así como el título de la exposición.

Forista. En el marco del simposio se desarrollará un Foro, espacio abierto a todos los participantes interesados en aportar reflexiones e ideas frente al tema: “Cultura del emprendimientos: retos y desafíos”, a cargo de REDIPE. Los interesados en participar en el Foro pueden enviar desde una cuartilla. En caso de no poder asistir de manera presencial, basta con que envíen el texto escrito o video de su intervención. El texto de los foristas será publicado en las Memorias del evento o post evento con ISBN, debiendo indicar: título del foro, nombres, correo, institución, título de su reflexión y otros apartes que considere pertinentes.

ENVÍOS Se reciben resúmenes o texto completo de ponencia hasta el día 03 de octubre de 2014. Los trabajos (resúmenes o textos de ponencia, video ponencia o foro) serán incluidos en el libro de Memorias del evento con ISBN, y de acuerdo con su rigor e idoneidad, se informará al autor de su aplicabilidad a un número de la Revista Virtual Redipe con ISSN y a uno de los tomos de la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN, pudiendo el autor proponer participación de los textos en las tres publicaciones. Enviar a: simposio@rediberoamericanadepedagogia.com,

LUGAR: Universidad de San Buenaventura Cali – La Umbría Carretera a Pance. Cali, Colombia. Tel. 3182200 Ext. 216.

INVERSIÓN Hasta el 28 de agosto: 150 dólares, $280.000 Hasta el 15 octubre de 2014: $180 dólares ($360.000 Estudiantes de Pregrado y Normal: 60 dólares ($120.000)

FORMAS DE PAGO Con tarjetas crédito o débito en nuestra Tienda Virtual REDIPE www.redipe.org Consignación (opciones): -Banco Davivienda: Cuenta de Ahorros 015570049666 a nombre de RED DE PEDAGOGÍA S.A.S. -Banco Avvillas: Cuenta Corriente 177002284 a nombre de RED DE PEDAGOGÍA S.A.S.

FORMATO DE INSCRIPCIÓN A través de este Formato los interesados pueden formalizar la inscripción a Redipe y/o a sus eventos, instituciones, organizaciones programas, unidades académicas, grupos, semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de educación, entre otros agentes educativos de todos los países, niveles y áreas de formación que valoran los escenarios de apropiación, producción y divulgación del conocimiento que tiene Redipe, una de las redes académicas más dinámicas y prestigiosas. Pueden solicitar el envío de carné o certificado que los acredite como miembros de Redipe.

NOMBRE COMPLETO (Persona, grupo, programa o institución): IDENTIFICACIÓN (Cédula o NIT): LOCALIDAD/PAÍS: PERFIL (Estudiante, docente, directivo, otro): DIRECCIÓN CORREOS TELÉFONOS INSTITUCIÓN ÁREAS O CAMPOS DESEMPEÑO O FORMACIÓN

INTERÉS/ MODALIDAD (coloque X en las opciones que le interese) __ SER MIEMBRO DE REDIPE __ SER PAR ACADÉMICO REDIPE (para esta opción enviar currículum resumido o in extenso) __ HOMENAJEADO/ CONVOCATORIA AL MÉRITO Educativo ( ), Pedagógico ( ), Ciudadano ( ) Investigativo ( ), Docentes que educan ( ), Cultura del Emprendimiento ( ). __ CURSO VIRTUAL DE DOCENCIA. Cien por ciento en línea, de acuerdo al tiempo del participante __ DIPLOMADO INTERNACIONAL EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA: Enfoques y modelos contemporáneos: aspectos teóricos, epistemológicos, didácticos, evaluativos y curriculares. Modalidad presencial. __ SIMPOSIO BARRANQUILLA 21 Y 22 DE AGOSTO __ CURSO SEMINARIO TALLER EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA (Si es ponente) Título ponencia: ( )

OTROS SIMPOSIOS: __ SIMPOSIO GUAJIRA (1-3 DE OCTUBRE) __ SIMPOSIO CALI OCTUBRE 16 Y 17 __ SIMPOSIO MEXICO (UABC), 5-7 NOVIEMBRE __ SIMPOSIO CALI (21 Y 22 DE NOVIEMBRE) MODALIDAD: Forista___ Ponente __ Homenajeado__ Asistente __Videoponente__

INFORMACIÓN Y RECEPCION simposio@rediberoamericanadepedagogia.com, paula@rediberoamericanadepedagogia.com (+57) 2 395 6868 - (+57) 311 722 3247

I SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Universidad Autónoma de Baja California UABC, Mexicali, 5- 6 y 7 de Noviembre de 2014

INVITAN REDIPE- UABC, RIPAL, Red de redes académicas

PROPÓSITOS •

Generar un espacio que permita a la comunidad académica y científica internacional intercambiar ideas a partir de sus experiencias, reflexiones, conocimientos, innovaciones, metodologías, modelos, proyectos y programas a través de los cuales asumen las dinámicas y complejidades de la acción educativa.

•

Valorar propuestas entorno a enfoques, proyectos, políticas, programas, tendencias, retos y desafíos de la investigación educativa y pedagógica,.

•

Elaborar recomendaciones y sugerencias que orienten y fortalezcan la implementación de las políticas públicas en educación por parte de las instituciones educativas.

DIRIGIDO A Pueden participar en este importante Simposio Internacional docentes, estudiantes, directivos, asesores, pedagogos, investigadores, funcionarios de gobiernos, interesados de los organismos e instituciones de educación formal y no formal.

CERTIFICAN UABC-REDIPE

CONFERENCISTAS CENTRALES José Manuel Touriñán (España) Mario Carretero (Argentina) Ricardo Dagnino Moreno (México) Julio César Arboleda (Redipe)

COMITÉ ACADÉMICO José Manuel Touriñán, pedagogo Universidad Santiago de Compostella, España; conferencista central del evento Pedro Ortega Ruiz, Director Red Internacional de Pedagogía de la alteridad Maria Ángela Hernández, investigadora Universidad de Murcia, España Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal.

Prudencio Rodriguez Díaz, Investigador Universidad Autónoma de Baja California, México- Coordinador evento.

Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA) Julio César Arboleda, Director Redipe

MESAS/ EJES Descripción de los ejes temáticos y tópicos que se desarrollarán a lo largo del Simposio.

Problemas y tendencias de la formación docente En esta temática se incluirán las investigaciones o trabajos relacionados con aspectos históricos, filosóficos, sociales, culturales, curriculares y profesionales de la formación docente. La formación del docente investigador, identidad docente, desafíos pedagógicos, sociales y tecnológicos, además de otras modalidades de formación.

Sujetos de la educación; diversidades En este eje temático se incluirán trabajos vinculados con poblaciones de diferentes niveles educativos y de diversos contextos: estudiantes de éxito, rezagados, sobresalientes, con necesidades educativas especiales; analizando los factores psicoeducativos que inciden en su desempeño académico. Incluye Pedagogía de la alteridad, pedagogía inclusiva, entre otras.

Proceso de enseñanza y aprendizaje Esta área incluirá trabajos vinculados con las diferentes disciplinas del saber validadas en el campo de la educación formal y no formal.

Incluye estudios sobre la didáctica de las diferentes disciplinas, aportes interdisciplinarios al desarrollo de los procesos educativos, modificaciones, procesos curriculares institucionales y procesos de evaluación.

Uso de tecnologías en la educación Esta área temática incorpora trabajos sobre concepciones, diseños curriculares y evaluación en educación a distancia, experiencias pedagógicas, gestión e innovación en los entornos virtuales de aprendizaje, comunidades electrónicas, redes sociales y sus implicaciones en la educación, el uso de la ciencia y la tecnología en educación para contribuir con la elaboración de un conocimiento útil y socializado que permita el bienestar de la sociedad.

Administración y política educativa Trabajos vinculados al estudio de la capacidad del Estado para custodiar el cumplimiento de normas jurídicas y aplicación de correctivos en materia educativa, igualdad de oportunidades, equidad y cobertura del servicio educativo, financiamiento público o privado y gestión en materia educativa, educación para la democracia y ciudadanía, transparencia, calidad del servicio educativo, evaluación y acreditación en educación, internacionalización del sistema educativo, innovaciones institucionales, estudios sobre satisfacción, procesos de ingreso y egreso educativo, inserción de egresados en el mercado laboral.

Investigación e innovación educativa y pedagógica Experiencias de innovación (didáctica, curricular, evaluativa, educativa, pedagógica, entre otros ámbitos) y estudios vinculados con las perspectivas ontológicas, epistemológicas y teóricas de los procesos de investigación educativa y pedagógica, tendencias de la investigación, formación de investigadores, perfiles de los investigadores, difusión y divulgación de la investigación.

Desarrollo sustentable Trabajos educativos relacionados con la conservación del medio ambiente, la cultura de la gestión comunitaria, el análisis de los riesgos, la cultura como expresión social y educativa.

Educación y pedagogía Mesa temática en torno a reflexiones y experiencias sobre el acto de educar, epistemología de la educación y la pedagogía, modelos, programas, estrategia, métodos y enfoques pedagógicos, o investigaciones sobre educación, pedagogía, currículo, evaluación, didáctica, entre otros temas generales.

MODALIDADES Y FORMAS DE PARTICIPACIÓN Modalidad 1: Presencial: como asistente, ponente, homenajeado Resúmenes: Título, autor(es), palabras clave, resumen, algunas referencias bibliográficas) Ponencias: presentación de ponencias en mesas de trabajo.

En esta modalidad el comité organizador recibirá ponencias sobre los ejes de análisis anteriores. Las ponencias podrán ser: A) Resultado o avance de investigaciones B) Reflexiones, ensayos o aportaciones Cada ponencia será turnada al Comité Científico para su evaluación y este seleccionará aquellas que considere pertinentes para su presentación, tomando como base el cumplimiento de las siguientes partes:

-Titulo de ponencia: escrita con letra Arial Black, 12.

-Autor o autores: (máximo 4 autores, los cuales deben realizar su respectiva inscripción como participantes presenciales y/o no presenciales, con derecho a certificación y publicación) y sus correos electrónicos, escritos al margen derecho.

-Eje de análisis al que se aporta

Resumen: En un máximo de 250 palabras -Palabras clave: (5 palabras máximo) -Introducción: En este apartado se incluye el análisis de la problemática abordada en el estudio objeto de reflexión, indagación o investigación, o bien la problemática que dio origen a la aportación a la docencia o a la formación de profesionales de la educación.

-Sustentación: Incluye la sustentación teórica y metodológica de los resultados de la investigación; o bien, la sustentación teórica y metodológica de las aportaciones que se presentan.

-Resultados o aportaciones: este apartado se integra con los resultados parciales o finales de la investigación, o bien, por las aportaciones innovadoras presentadas.

-Bibliografía: en formato APA.

Modalidad 2: No presencial: - Videoponente (ponencia grabada, se envía link de la misma:) o ponente no presencial (quien por alguna razón no puede asistir) El videoponente, ponente u homenajeado que por alguna razón no puede asistir al evento, debe especificar su situación mediante carta adjunta, como condición para enviarle su certificado y/o credencial.

Modalidad 3: - Presentación de libros y revistas de Educación, pedagogía e investigación educativa.

En este rubro podrán presentarse libros y revistas que reporten resultados de investigación educativa editados con ISBN entre los años 2012 al 2014. O también que estén publicados o en prensa (con carta de editor). Estos también serán evaluados por el comité científico y seleccionados para su presentación durante el congreso.

Los participantes en esta modalidad deberán enviar una prueba electrónica o impresa, con atención al comité científico. Si es en físico, se envía a la Facultad de Ciencias Humanas de la UABC). Si es en forma electrónica a la dirección: calidad@rediberoamericanadepedagogia. com Para presentar los libros y revistas cuyo dictamen haya sido favorable para su presentación, el comité científico nombrará un comentarista y un moderador. El tiempo previsto para cada presentación oscila entre 20 y 40 minutos.

Tiempo de exposición oral/visual: Máximo 25 minutos, lapso durante el cual se debe generar oportunidades de intercambio con el auditorio.

Llevar presentación en power point, USB sin virus, incluyendo en la primera diapositiva la imagen del evento.

ENVÍO DE RESÚMENES O PONENCIAS Se reciben resúmenes o texto completo de ponencia hasta el 28 de octubre, en lo posible enviar mucho antes de esta fecha. Los trabajos (resúmenes o textos de ponencia, video ponencia o foro) serán incluidos en el libro de de Memorias del evento con IBSN, y de acuerdo con su fuerza se informará al autor sobre su aplicabilidad a la revista Redipe y a un tomo de la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN.

PROGRAMACIÓN NOVIEMBRE 05 de 2014 10: 00 am en adelante: INSCRIPCIONES 2:30 PM INAUGURACIÓN Apertura: Rector, Decano Facultad de Ciencias Humanas y Julio César Arboleda (Redipe) 3:00 Conferencia Inaugural: Dr. José Manuel Touriñán, USC, España 4:15- Lanzamiento libro de José Manuel Touriñán (Redipe, 2014) 4:30 PM Conferencia magistral: Ricardo Dagnino Moreno (México)

5:30 - 7:00 Acto cultural y Coctel de Bienvenida

NOVIEMBRE 06 DE 2014 8:15- 9:30 AM Conferencia magistral: Dr. Mario Carretero (Flacso, Argentina)

9.45 - 4:00 PM PONENCIAS (Mesas simultáneas) 4:00 Receso 4:30 7:30 Pm SEMINARIOS TALLER

NOVIEMBRE 07 8:30 AM – 9:15 Conferencia magistral (Julio César Arboleda (Redipe).

9:30- 11:30 AM PONENCIAS SIMULTÁNEAS 11:30- 12.30 PANEL 12:30- 1:00 ENTREGA DE CERTIFICADOS Y CIERRE

TOUR (Opciones: Playas de San Felipe ó Ensenada Salida (07 de noviembre, 2:30 Pm) – Regreso (opcional): 08 de noviembre, 4:00 - 5:00 pm) Se entregará información específica a los interesados

INVERSIÓN - EVENTO: Cada Ponente, videoponente, homenajeado o acompañante: Hasta el 28 de julio: 160 dólares Hasta el 28 de agosto: 200 dólares Hasta el 05 de noviembre: 250 dólares Miembros UABC: $120 Dólares Ponencia adicional: 50% más.

Opciones: INSCRIPCIONES -

A CADA SEMINARIO (7 de noviembre) ( ): 50 dólares para participantes en el Simposio. Otros: 150 dólares. Incluye Certificado internacional del Seminario Taller escogido.

-

TOUR (Solicitar información)

-

MEMBRESÍA REDIPE: 26 Dólares (derecho a carné y certificado Personal). 180 dólares (grupos o instituciones).

Medio de pago:

Por internet: dé click aquí: Tienda Virtual REDIPE Consignación bancaria (solicitar información)

FORMATO DE INSCRIPCIÓN A través de este Formato se puede formalizar la inscripción a Redipe y/o a sus eventos, los docentes, directivos, instituciones, programas, unidades académicas, grupos, semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de educación, entre otros agentes educativos de todos los países, niveles y áreas de formación que valoran los escenarios de apropiación, producción y divulgación del conocimiento que tiene Redipe, una de las redes académicas más dinámicas y prestigiosas.

Pueden solicitar el envío de carné, certificado o carta que los acredite en la modalidad(es) que seleccione en el Formato.

NOMBRE COMPLETO (Persona, grupo, programa o institución): IDENTIFICACIÓN (Cédula o NIT): LOCALIDAD/PAÍS: PERFIL (Estudiante, docente, directivo, otro): DIRECCIÓN CORREOS TELÉFONOS INSTITUCIÓN ÁREAS O CAMPOS DESEMPEÑO O FORMACIÓN

INTERÉS/ MODALIDAD (coloque X en las opciones que le interese) __ SER MIEMBRO DE REDIPE __ SER PAR ACADÉMICO REDIPE (para esta opción enviar currículum resumido o in extenso) __ CONVOCATORIA AL MÉRITO Educativo ( ), Pedagógico ( ), Ciudadano ( ) o Investigativo ( ), Docentes que educan ( ). __ CURSO VIRTUAL DE DOCENCIA. Cien por ciento en línea, de acuerdo al tiempo del participante __ DIPLOMADO INTERNACIONAL EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA: Enfoques y modelos contemporáneos: aspectos teóricos, epistemológicos, didácticos, evaluativos y curriculares. Modalidad presencial. __ SIMPOSIO UABC- REDIPÉ (México 5-7 de noviembre) MODALIDAD: Ponente __ Homenajeado__ Asistente (Si es ponente) Título ponencia: ( ) __Videoponente/ No presencial __ CURSO SEMINARIO TALLER

OTROS SIMPOSIOS:

__ SIMPOSIO BARRANQUILLA 21 Y 22 DE AGOSTO __ U. GUAJIRA (1-3 DE OCTUBRE) __ SIMPOSIO CALI OCTUBRE 16 Y 17 __ SIMPOSIO CALI (21 Y 22 DE NOVIEMBRE)

INFORMACIÓN Y RECEPCION simposio@rediberoamericanadepedagogia.com, paula@rediberoamericanadepedagogia.com pruderd@yahoo.com.mx, www.redipe.org Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla. (+57) 2 395 6868 - (+57) 311 722 3247

Red de Académicos e instituciones que participan activamente en la construcción de mejores escenarios para la formación y la calidad de vida

FORMATO GENERAL DE INSCRIPCIONES REDIPE MEMBRESÍA ANUAL A través de este Formato se puede formalizar la inscripción a Redipe y/o a sus eventos, los docentes, directivos, instituciones, programas, unidades académicas, grupos, semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de educación, entre otros agentes educativos de todos los países, niveles y áreas de formación que valoran los escenarios de apropiación, producción y divulgación del conocimiento que tiene Redipe, una de las redes académicas más dinámicas y prestigiosas.

Pueden solicitar el envío de carné, certificado o carta que los acredite en la modalidad(es) que seleccione en el Formato.

NOMBRE COMPLETO (Personal, individual) IDENTIFICACIÓN (Cédula o NIT) LOCALIDAD/PAÍS/ PERFIL (Estudiante, docente, directivo, otro) DIRECCIÓN CORREOS TELÉFONOS INSTITUCIÓN ÁREAS O CAMPOS DESEMPEÑO O FORMACIÓN

INTERÉS/ MODALIDAD --- SER MIEMBRO DE REDIPE --- SER PAR ACADÉMICO REDIPE (para esta opción enviar currículum resumido o in extenso) --- CONVOCATORIA AL MÉRITO Educativo ( ), Pedagógico ( ), Ciudadano ( ) o Investigativo ( ).

--- CURSO VIRTUAL DE DOCENCIA. Cien por ciento en línea, de acuerdo al tiempo del participante --- DIPLOMADO INTERNACIONAL EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA: Enfoque constructivo edificador: aspectos teóricos, epistemológicos, didácticos, evaluativos y curriculares.

Modalidad presencial o virtual.

---SIMPOSIOS/ MODALIDAD: Forista___ Ponente __ Homenajeado__ Asistente __Videoponente__ --- SIMPOSIO REDIPE VENEZUELA: EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA. Hacia una educación comprensivo edificadora como complemento o alternativa al enfoque por competencias UPEL, Barquisimeto, 24-27 de marzo de 2014.

--- SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN REDIPE EN LA UNIVERSIDAD DE MURCIA (Abril 2 y 3 de 2014) --- SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN, CARTAGENA DE INDIAS, COLOMBIA, 7, 8, 9 DE MAYO DE 2014

OBSERVACIONES OTROS

INVERSIÓN

INSCRIPCIÓN PERSONAL A REDIPE: 26 dólares (se envía certificación y carne de membresía por un año) INSCRIPCIÒN INSTITUCIONAL O GRUPAL A REDIPE: 180 dólares (certificación por un año)

FORMAS DE PAGO : 1. Con tarjetas crédito o débito. Hacer clik en Tienda Virtual REDIPE 2.

Western Union

3. Consignación (solicitar info@rediberoamericanadepedagogia.com)

BENEFICIOS INSCRIPCIÓN A REDIPE

A los miembros se les enviará permanentemente artículos, materiales e información pedagógica y educativa, teniendo la posibilidad de publicar artículos en la Revista Virtual, la Colección Iberoamericana de Pedagogía Y la Colección Iberoamericana de Educación, entre otras; así mismo, de recibir apoyo en inquietudes y necesidades pedagógicas.

Como miembros formales (con certificado) tienen derecho a descuentos en productos REDIPE exhibidos en la Tienda Virtual REDIPE, incluidos seminarios, simposios, cursos, foros y otros eventos; a producciones bibliográficas de editorial REDIPE, y a descuento en la publicación de libros de uno o varios autores bajo el sello Editorial REDIPE, entre otros beneficios. Igualmente, a inscribirse como Pares Académicos Redipe y, de acuerdo a su idoneidad formativa, recibir Exaltación al Mérito, sea Pedagógico, Investigativo y/o Ciudadano. REDIPE Exalta y motiva en cada evento académico a aquellos agentes e instituciones educativas que publican, alcanzan metas y se destacan en su labor pedagógica y educativa.

Los miembros a su vez participan activamente en los foros, simposios, publicaciones, entre otros escenarios de su interés que ofrece Redipe constantemente; comparten la información, materiales y comunicaciones que envía Redipe, y motivan y promueven entre sus contactos e instituciones disposiciones frente a este complejo, aportando en el fortalecimiento de la calidad formativa y de vida.

Enviar adjunto comprobante de pago escaneado. De ese modo le enviaremos carne y certificado digital. calidad@rediberoamericanadepedagogia.com

LINK: miembros.redipe.org

www.redipe.org

Educadores por la calidad formativa y de vida

RED DE PARES ACADÉMICOS REDPAR- REDIPE En razón de generar mayores oportunidades de intercambio y apoyo entre colegas e instituciones, Redipe está conformando la Red de Pares Académicos (Redpar-Redipe), constituida por docentes, directivos, asesores, investigadores, entre otros agentes educativos de diferentes países, que se desempeñen como pares académicos o que tengan valores y disposiciones para hacerlo.

Los interesados deben diligenciar el Formato adjunto, señalando, de acuerdo con sus competencias, cuáles actividades están en capacidad y disposición para atender, proponiendo otras que no estén en el formato.

Quienes requieran carta de invitación, pueden solicitarla, relacionando el nombre de la institución (o del grupo o unidad académico administrativa) que representan, así como el nombre y correo de jefe inmediato si lo consideran necesario.

Atentamente

JULIO CÉSAR ARBOLEDA ANDRÉS HERMANN Director General Comité científico

FORMATO DE INSCRIPCIÓN A REDPAR

RED DE PARES ACADÉMICOS REDIPE

Complejo de docentes e instituciones que aportan a la formación integral y a la calidad de vida Se envía Certificado y Carnet digital. Este formato es válido para quienes no hayan diligenciado el Formato de Inscripción a REDIPE Pueden inscribirse como miembros de REDPAR profesores, directivos, asesores y otros agentes educativos de diferentes países, áreas y niveles de formación.

LINK: paracademico.redipe.org

DATOS NOMBRE COMPLETO (Persona, grupo) IDENTIFICACIÓN LOCALIDAD/PAÍS/DIRECCIÓN PERFIL (Docente, directivo, otro) DIRECCIÓN CORREOS TELÉFONOS INSTITUCIÓN, PROGRAMA, GRUPO O UNIDAD ACADÉMICO ADMINISTRATIVA ÁREAS O CAMPOS DE DESEMPEÑO INTERESES COMO MIEMBRO REDIPE Y REDPAR SUGERENCIAS OTROS

PARTICIPACIONES (Coloque una X donde lo considere) Puedo intervenir como par académico, de acuerdo con mi área o campo de desempeño, en los siguientes escenarios: A. Evaluación y/o Fortalecimiento de Programas Académicos ( ). Formule observaciones o precisiones, si es necesario.

B. Valoración de artículos y libros ( ). Apoyo en la redacción de textos ( ). Formule observaciones o precisiones, si es necesario.

C. Proyectos pedagógicos ( ), de estudio e investigación ( ). Modelos ( ) y enfoques ( ) pedagógicos ( ), didácticos ( ), curriculares ( ), otros ( ). Formule observaciones o

A. precisiones, si es necesario.

B. Ponente ( ), conferencista ( ), tallerista ( ) en eventos académicos (simposios, congresos, seminarios, cursos). Formule observaciones o precisiones si es necesario.

C. Coordinador ( ), co investigador ( ), otro ( ) en ámbitos relacionados con el punto C. Formule observaciones o precisiones si es necesario.

D. Miembro de Comité Organizador de simposio, seminarios y otros eventos académicos ( ) E. Otras actividades de REDPAR (si desea, proponga algunos otros escenarios en los que puedan participar los pares académicos. Formule observaciones o precisiones si es necesario.

F. Otras funciones o actividades que puedo desarrollar como par académico son las siguientes (relacionarlas, si es del caso): ___________________________________ ____

BENEFICIOS Los miembros de REDPAR recibirán: -

Certificado de membresía por un año.

-

Información y/ o invitación sobre actividades de REDPAR (publicaciones, investigaciones, materiales, encuentro anual y eventos)

-

Invitación a participar como Par en algunos procesos y escenarios puntuales, a la luz de sus intereses, posibilidades y disposiciones.

-

Constancia por cada una de las participaciones

-

Exaltación al mérito educativo y pedagógico, investigativo o ciudadano, según el caso, en el Encuentro Anual y/ o en alguno de los simposios o eventos académicos de Redipe.

-

Remuneración cuando haya lugar a esta (sobre todo en procesos con organizaciones, ministerios, secretarías o instituciones de educación que impliquen contrato de carácter económico)

-

Publicación en alguno de los espacios virtuales o en Cd ROM

-

Descuentos en productos exhibidos en la Tienda Virtual, incluidos eventos académicos y publicaciones.

ENVÍO DE CARNE Y CERTIFICADO

Para obtener el Certificado REDPAR se requiere: Diligenciar el formato REDPAR; realizar una primera actividad (participar en una de las acciones de intervención señaladas arriba); hacerse miembro de Redipe (diligenciar el Formato de membresía a Redipe, que incluye carne y certificado digital REDIPE).

Valor de inscripción a REDIPE por 1 año: US20 dólares ó ($38.000).

Opciones de pago: Por internet: dé clic aquí: Tienda Virtual REDIPE Consignación : Consignación Banco Davivienda 015570049666. Cuenta de Ahorros a nombre de RED DE PEDAGOGÍA SAS Enviar adjunto comprobante de pago escaneado. De ese modo le enviaremos carné y certificado digital REDIPE. calidad@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org nombre de RED DE PEDAGOGIA SAS Enviar adjunto comprobante de pago escaneado. De ese modo le enviaremos carne y certificado digital REDIPE. calidad@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org