EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO by RedTISA

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO III Jornadas de Intercambio de Extensión Universitaria

OMAR ANTONIO SUÁREZ 1 compilador

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

Extensión, docencia e investigación: nuestro desafío: III Jornadas de Intercambio de Extensión Universitaria / Matías Penhos ... [et al.] ; compilado por Omar Suárez. - 1a ed . - Bernal : Universidad Nacional de Quilmes, 2018. CD-ROM, PDF ISBN 978-987-558-495-2 1. Universidad. 2. Educación. 3. Extensión Cultural. I. Penhos, Matías II. Suárez, Omar, comp. CDD 378.007 2

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INDICE PRESENTACIÓN. Lic. Omar Antonio Suárez……………………………………………………….……………….5 1. LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA, LA COMUNIDAD Y LA INVESTIGACIÓN: CONSTRUCCIÓN ASOCIADA DE CONOCIMIENTO Y ESTRATEGIAS. Lic. Liliana Arce y Dra. Ma. Cristina Chardon. Universidad Nacional de Quilmes……………………………………………………………………….7 2. EL PROYECTO LEVANTA LA MANO Y SU APORTE AL CONOCIMENTO ESPECIALIZADO DESDE LA EDUCACION NO FORMAL. Matías Penhos. Universidad Nacional de Quilmes….31 3. CREES+ICOTEA: UNA PROPUESTA INTEGRAL DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA Y DESARROLLO COMUNITARIO. Emiliano Recalde y Laura Niño. Universidad Nacional de Quilmes……………………………………………………………………………………………………………………………60 4. COMUNICAR PARA LA EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS. APORTES DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA PARA LA DOCENCIA Y LA INVESTIGACIÓN. Néstor David Manchini y Omar Antonio Suárez. Universidad Nacional de Quilmes…………………………………………………………….79 5. ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICO-TECNOLÓGICA EN LA ESCUELA MEDIA: UNA APROXIMACIÓN MEDIANTE ESTRATEGIAS DE LABORATORIO MÓVIL. A. Belizan; F. Temprana; M. Garavaglia; B. De Angelis; A. Rojas; C. Parsza; J. Modernel Peña y M. Belaich………………………………………………………………..…………………………………………………………..90 6. “LA UNIVERSIDAD Y SU VINCULACIÓN CON LAS ORGANIZACIONES DEL TERRITORIO”. INTERVENCIONES EDUCATIVAS CONCRETAS CON ADOLESCENTES. UN ANÁLISIS DESDE PROGRAMAS SOCIOCOMUNITARIOS DE LA UNLA Y SU ARTICULACIÓN CON LA COMUNIDAD. Lic. Carla Micele. Universidad Nacional de Lanús……………………………………104 7. APORTES PARA LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA CONTRA LAS MUJERES DESDE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS. Romina Amaya Guerrero; Gabriela Guerrero; Yanel Mogaburo; Florencia Moragas y Germán Torrres. Universidad Nacional de Lanús…………………………..119 8. UNIENDO LA PRÁCTICA AUTOGESTIONADA DESDE LA DOCENCIA, LA ACCIÓN Y LA INVESTIGACIÓN. Claudia Alvarez; Milagros Demiryi; Natalia Lindel; Cecilia Pavicich y Soledad Piaris. Universidad Nacional de Quilmes…………………………………………………………..133 9. JUEGOTECAS COMUNITARIAS: JUGAR ES UN DERECHO. Silvia Polinelli; Karina Paiva y Mónica Villalonga. Universidad Nacional de Quilmes y Secretaría de Desarrollo Social, Municipio de Quilmes ……….………………………………………………………………………………….……….153 10. EXTENSIÓN, INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN LA SALA DE ESPERA: TALLERES EN UN ESPACIO (POCO) COMÚN. Sandra Borakievich; Carolina Corino; Estefanía di Pasquo y Sergio Ragonese. Universidad de Buenos Aires……………….……………………………………..……..161 11. QUE NI UN PIERCING NI UN TATUAJE DEJEN MARCAS EN TU SALUD. SÉ UN DONANTE DE SANGRE SEGURA. N. Arias, A. Elías, S. Dentice Maidana, A. Ale, A.C. Sandoval Arias, M.L. Cisneros Sánchez, J.P. Sandoval Arias, C. García Leonardi, V. Sanchez Reynoso, A.R. Sandoval Arias. Universidad Nacional de Tucumán………………………………………………………..178 12. E+D+I: EXPERIENCIAS EN EL CAMPO DE LA SEGURIDAD, DERECHOS HUMANOS E INCLUSIÓN SOCIAL EN EL TIEMPO LIBRE. Silvia Berezin; Mariano Calgaro; Gabriela Capel; Agueda Fernández; Héctor Ganso; Luis Grunewald y Mabel Mendez. Universidad Nacional de Quilmes…………………………………………………………………………………………..……………………….197 13. ¿QUÉ SUCEDE CUANDO HABLAMOS DE SEXO? REFLEXIONES Y APORTES GENERADOS EN LOS TALLERES DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL CON ADOLESCENTES DE ESCUELAS 3

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SECUNDARIAS DE QUILMES, FLORENCIO VARELA Y BERAZATEGUI. Eduardo Gosende, Mariela Carassai, Mercedes Lopez, Paola Maztrovicenzo, M.G. Scarimbolo; M. Pagano; P.C. Falvo; M.D. Perez Riedel y H.R. Scialabba. Universidad Nacional de Quilmes………. 212 14. PROYECTOS DE EXTENSIÓN Y ESPACIOS DE ENCUENTRO: DESAFÍOS DEL MULTILENGUAJE EN LA CONSTITUCIÓN DE LOS CONTEXTOS LOCALES. Mg. Roberto Raúl. Universidad Nacional de Quilmes…………………………………………………………………………………..259 15. “EXTENSIÓN UNIVERSITARIA: COMO UNA OPORTUNIDAD EN EL APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES Y GRADUADOS DE LA UNQ”. Irene Sartorato, Analía Fernández, Ednyr Catalina Lazarte Vargas y María Laura Gattorossi. Universidad Nacional de Quilmes……………………………………………………………..………………………………………………………….275 16. DE LA INVESTIGACIÓN A LA INTERVENCIÓN: RED DE TECNOLOGÍAS PARA LA INCLUSIÓN SOCIAL. Dr. Hernán Thomas, Lic. Paula Juarez y Agustín Bidinost. Universidad Nacional de Quilmes……………………………………………………………………………………………………...287 17. CONECTÁNDONOS: UNA EXPERIENCIA DE VINCULACIÓN ENTRE LA UNIVERSIDAD Y LAS ESCUELAS, A TRAVÉS DEL PROYECTO DE EXTENSIÓN “CONECT@RNOS”. Mariela Andrea Carassai, Leonardo Mariano Kubiczek y María Mercedes López. Universidad Nacional de Quilmes………………………………………………………………………………………………………………………….303 18. PRÁCTICAS, ARTICULACIÓN Y TRANSFORMACIÓN POLÍTICO INSTITUCIONAL. HACIA OTRA CONSTRUCCIÓN DE LA UNIVERSIDAD EN EL DESARROLLO DE ECONOMÍA SOCIAL Y SOLIDARIA. Cristian Silva y Mahuén Gallo. Universidad Nacional de Quilmes……………..…321 19. REFLEXIONES Y EXPERIENCIA EN EXTENSIÓN UNIVERSITARIA. Andrea Gaviglio. Universidad Nacional de Quilmes…………………………………………………………………………………..332 20. DEL VOLUNTARIADO A LA COMUNIDAD. Rosario Campos. Universidad Nacional de Quilmes…………………………………………………………………………………………………………….…………..343 21. CURSO DE EXTENSIÓN UNIVERSIDAD Y ECONOMÍA SOCIAL Y SOLIDARIA. REFLEXIONANDO LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS DEL DOSESS EN CLAVE DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA. Selva Sena y Beatriz Galvez. Universidad Nac. de Quilmes………351 22. COMUNICACIÓN DIGITAL Y COMERCIO ELECTRÓNICO UNA ARTICULACIÓN ENTRE DOCENCIA Y EXTENSIÓN. AMPLIANDO POSIBILIDADES LABORALES DE ALUMNOS Y GRADUADOS. Guillermo Enrique López. Universidad Nacional de Quilmes……………………363

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PRESENTACIÓN El Programa de Extensión Universitaria Derechos de Todas y Todos. Triple entramado: acceso, gestión y prácticas de reconocimiento (Programa DTT) comparte, a través de esta publicación, una variada y rica expresión de experiencias de trabajo con la comunidad. Este libro es el feliz resultado de lo acontecido en las III Jornadas de Intercambio de Extensión Universitaria "EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO" que se llevaron a cabo en la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) en 2014.

En esta introducción queremos destacar el debate y actualización de una creciente demanda que atraviesa, sin excepción, a todo el ámbito universitario: la integración efectiva que puede vislumbrar el trabajo docente cotidiano en las aulas, pasando por la indispensable tarea de investigación que provee de resultados fundamentales para mejorar nuestra calidad de vida y se traduce en numerosas acciones de extensión con la comunidad y sus actores.

Cabe destacar el impacto de la Extensión Universitaria en la UNQ, que rompe y trasciende los límites político-institucionales que la propia universidad otrora había reservado espacios más hegemónicos a la docencia y la investigación. Felizmente, en las dos últimas décadas, estas tres funciones sustantivas de la universidad (docencia, investigación y extensión) se han integrado y complementado de una manera más equilibrada en todas las universidades públicas argentinas.

Esta nueva edición que presenta el Programa DTT de la UNQ compila los trabajos que diversos equipos compartieron en las Terceras Jornadas de Intercambio de Extensión Universitaria "EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO". Cada experiencia relata los objetivos, fundamentos, destinatarios, fortalezas, debilidades, intereses, propuestas, etc. relacionados con la articulación lograda en torno a las tres funciones de la universidad. 5

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Las producciones giran en torno a la interacción de diferentes actores sociales: adultos mayores, juventud, niñez, alumnos, graduados, docentes, personal no docente. Las temáticas sobre las que se desarrollan los trabajos son: voluntariado, discapacidad, economía social y solidaria, inclusión social, derechos humanos, comunicación, inserción laboral, educación, nuevas tecnologías, género, sexualidad, salud, seguridad, turismo, tiempo libre, entre otras.

Los resultados generados por los debates en estas III Jornadas son insumos pertinentes para seguir profundizando y reformulando nuestras prácticas comunitarias en pos de consolidar el desafío para lograr una interacción más efectiva entre la docencia, la investigación y la extensión, eje de este encuentro.

Lic. Omar Antonio Suárez Compilador de esta edición / Universidad Nacional de Quilmes

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La extensión universitaria, la comunidad y la investigación: construcción asociada de conocimiento y estrategias. Lic. Liliana Arce y Dra. Ma. Cristina Chardon Universidad Nacional de Quilmes Palabras clave: Promoción de la Salud. Educación. Gestión Asociada.

1. INTRODUCCIÓN. El modelo neoliberal instaurado a nivel mundial desde mediados de los ’70, fue generador de fachadas estructuradoras para los problemas de justicia y el tipo de sociedad constituido no solo al interior de los países de la región de América Latina, sino también en su relación con el resto del mundo, promoviendo la exclusión y la precarización de amplios sectores sociales, así como una perspectiva economicista, y debilidad de la capacidad reguladora del Estado, surgiendo una sociedad fragmentada.

A fines de los ´90, este modelo neoliberal comienza a entrar en crisis en la región. Quienes observamos y seguimos los procesos de desarrollo económico y social en los países de América Latina, vemos que existe una coacción por parte de los pueblos, de los ciudadanos, y de una creciente competencia entre los países para atraer inversores y recursos humanos calificados. Es un tema no menor, que define la agenda de la región, en la formulación de estrategias de desarrollo económico y social consistentes, fundadas en una sólida integración social y territorial, y una dinámica de inserción global. En este contexto, las Universidades Públicas Argentinas cumplen un rol fundamental en la actual coyuntura, para consolidar los vínculos con la sociedad que las sustenta.

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La solución a las necesidades de la comunidad debe ser una construcción conjunta, donde interviene el contexto en que se sitúan los sujetos, la comunicación, el bagaje cultural, los códigos, valores e ideologías, relacionados con las posiciones y pertenencias sociales en su vida cotidiana. Parte de la búsqueda de la autonomía de los sujetos en el plano individual y de la equidad en el plano colectivo.

En este marco, el Programa Praxis de la Universidad Nacional de Quilmes, se propone articular acciones de manera sinérgica y solidaria entre los proyectos de Extensión Universitaria que lo integran, donde el intercambio de experiencias, saberes y capacidades, favorezcan la consecución de los objetivos y la generación de estrategias para concretar y/o mejorar las prácticas profesionales. El intercambio de saberes, experiencias y reflexiones entre las/los integrantes de los equipos, se manifestará en la construcción colectiva de nuevos conocimientos que se visualizarán en la tarea cotidiana de las comunidades y organizaciones, y en la curricularización de la Extensión Universitaria en las aulas, que brindarán herramientas y datos para la investigación. El marco teórico está constituido por la Psicología Social Comunitaria, la Psicología Educacional, la Terapia Ocupacional Comunitaria, la Economía Social y la Educación Popular.

2. ESPACIOS DE ENCUENTRO DE SABERES EN EL TERRITORIO: ACERCA DE COMPROMISOS, PARTICIPACIÓN Y DESARROLLO EN LA REGIÓN. Sabemos que la articulación entre la enseñanza y la extensión conduce a cambios en el proceso pedagógico, tanto en alumnos como en docentes que se constituyen en sujetos del acto de aprender. La extensión posibilita la democratización del saber científico: por un lado, representado por la difusión de aquello que es producido sistemáticamente y a la vez, es retomado por medio de la resignificación y reelaboración desarrollada por los actores sociales. También provoca una relación dialógica entre la Universidad y la Sociedad. Por lo tanto una política de extensión bien diseñada, fortalece la concepción y 8

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visibilidad de las acciones de la Institución como un todo y reaviva su compromiso con la democratización del conocimiento científico, social, artístico y tecnológico producido por la Universidad.

El Programa PRAXIS de Extensión Universitaria de la Universidad Nacional de Quilmes está en estrecha articulación con la tarea en Docencia e Investigación, en este último caso a través del Proyecto de Investigación: “Instituciones y sujetos del cuidado. Transformaciones actuales de las representaciones y prácticas en el ámbito de la salud, la educación y las familias” situación que origina un diálogo cotidiano de saberes donde el conocimiento se recrea y modifica.

En la ponencia se expondrán objetivos, reflexiones y las principales líneas de trabajo de un equipo interdisciplinario que desde el año 2008, viene desarrollando actividades, desde y con la Comunidad, a través de los distintos proyectos que lo integran: -

Proyecto “Caye Popular”. Dirige Lic. D. Carceglia. Desde 2008, en 2011 se articula al Programa Praxis.

Trabajo Autogestionado. Dirige Lic. Claudia Alvarez. Desde 2008, en 2011 se articula al Praxis.

“TIAM. Talleres Itinerantes de Adultos Mayores”. Dirige Mag. S. Berezin. Desde 2011 y en 2011 se articula al Programa Praxis.

Proyecto “Entramando Comunidad y Universidad”. Dirige M.C. Chardon. Desde 2008, en 2011 se articula al Programa Praxis.

En la renovación de los Programas de 2013 de la Secretaría de Extensión Universitaria, se incorporan tres proyectos más, uno que venía funcionando y dos nuevos: -

Proyecto “Rayuela: una propuesta de Acción Colectiva”. Dirige Lic L. Arce.

Pluriversidad Whipala. Dirige Lic D. Carceglia.

“De sexo sí se habla”. Dirige Mag E. Gosende. Desde 2011 y se integra al Praxis en 2013. 9

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Se hace imprescindible promover procesos en las comunidades, que permitan la expresión grupal y la reflexión conceptual dentro del marco de la cultura popular. De este modo es necesario apostar por un tipo de educación crítica, liberadora, que nos dé la posibilidad de desencadenarnos del pensamiento único y objetivo, para ser capaces de conocer, contrastar, mejorar y transformar las teorías personales que construimos en nuestra vida cotidiana, de modo que nos permitan entender la realidad y seamos capaces de actuar en la misma. Del registro de las experiencias realizadas y sistematizadas por estudiantes, becarios, docentes y sujetos sociales surgen los enunciados discursivos que se analizan, las experiencias que nos interpelan y los conceptos teóricos que es necesario poner a trabajar.

METODOLOGÍAS. La metodología de trabajo es cualitativa: diagnóstico comunitario, talleres de formación, gestión asociada y planificación participativa. Las acciones sistemáticas se refieren a la elaboración conjunta de estrategias que permitan la construcción de soluciones creativas a los problemas detectados por los barrios y/o ONG. Se tomarán en cuenta los conocimientos previos de ambos colectivos1.

Cabe pensar que un modelo de desarrollo inclusivo, innovador, no es sólo un problema de medios sino también de fines, no sólo técnico-instrumental sino también político, social y de valores, de construir un sueño colectivo, donde la integración social, de los marginados y de los excluidos se resolverá desde adentro hacia fuera, a partir del esfuerzo propio. Debe considerarse prioritaria la educación, la capacitación y el fortalecimiento de la comunidad, como instrumento para derrotar a la pobreza y la marginalidad.

Dra. Chardon, Ma. Cristina (2008), Proyecto de Extensión Universitaria: “Entramando Comunidad y Universidad”. Universidad Nacional de Quilmes.

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También implica construir un relato y asumir un proceso transformador de construcción de futuro que despierte las energías y potencialidades necesarias para que los habitantes de los barrios marginales comiencen a sentirse partícipes y protagonistas de la transformación social de su entorno comunitario, para sentar las bases de una sociedad mejor, una sociedad para todos: articular desarrollo con cultura, identidad y calidad de vida; fortalecimiento del Estado y de la gestión para un proyecto colectivo; lograr sustentabilidad, sostenibilidad, crecimiento con equilibrio y desarrollo territorial.

Sabemos que la cultura constituye un importante factor de desarrollo porque revela la existencia de una cosmogonía (una visión del mundo y un conjunto de respuestas a las preguntas fundamentales de los seres humanos) y de una ética (conjunto de normas que reglan las relaciones entre los individuos del grupo y entre éste y su base material de recursos o medio ambiente)2. La Promoción de la Salud, por su propia naturaleza práctica, exige de intervenciones en el campo comunitario, ajustadas y concebidas desde la idiosincrasia particular de cada colectivo social, especialmente en lo que respecta a su forma particular de vivir y relacionarse con la salud. Se nos hace imprescindible reflexionar acerca de las particularidades que adquieren nuestras prácticas al ser situadas en los distintos contextos, así como la relación y la interrelación de los diversos actores sociales que los integran.

Es fundamental ejercer la participación comunitaria, ya que involucra la posibilidad de desarrollar experiencias en diversos escenarios de la vida cotidiana, donde los actores pueden percibir y actuar como sujetos en nuevos ambientes, sosteniendo hábitos y vínculos laborales, garantías de autoabastecimiento, facilitando además, la constitución de redes sociales más amplias, generando una mayor autonomía y una interacción más activa con la comunidad.

Guimaraes, Roberto; “Aterrizando una cometa”, inédito, op.cit. pág. 22.

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El trabajo con la comunidad implica una participación activa en la resolución de los problemas que le afectan, con la idea subyacente de que es el sujeto quien “construye” mediante la interacción que sostiene con el medio social y físico. Implicarse en la cosmovisión de la comunidad, nos permite intervenir sobre la demanda que ella misma gestiona. Es por esto que es tan importante centrarnos en lo cultural, citando a Carballeda (2002), reconocer lo artificial de la intervención implica básicamente tender a su desnaturalización, entenderla como dispositivo que se centra en un espacio y en un tiempo, en tanto existe una demanda hacia ella.

Desde el diagnóstico comunitario realizado por los distintos proyectos que integran el Programa PRAXIS, se detectaron las siguientes necesidades:

Educación: ayuda escolar domiciliaria, organización y funcionamiento de guarderías-jardín-educación inicial (inexistentes en la zona).

Salud: vacunación infantil incompleta, prevención de plagas, temas de prevención en salud con respecto a problemas derivados del saneamiento de los arroyos y en comunicación los formatos adecuados para dichas problemáticas que respeten la cultura comunitaria.

El objetivo prioritario de esta praxis es la construcción conjunta comunidad/universidad, de un colectivo que trabaje a partir de las necesidades (reconocimiento, desnaturalización) y de los derechos propiciando la promoción de la salud. La propuesta de la Declaración “Alma-Ata” en 1978 vincula oficialmente a la participación social y la atención primaria de la salud, planteando además la intervención comunitaria con criterio de horizontalidad, no sólo desde el punto de vista individual sino como proceso colectivo de vida, orientado a satisfacer las necesidades de la comunidad.

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Podemos pensar a la Participación como una relación y una práctica social política que se “produce” en un espacio de encuentro e intercambio entre actores en la esfera pública y ejerce algún tipo de incidencia en el contexto y en los sujetos, que puede practicarse o no y en el mismo proceso se aprende de diferentes formas: activa, pasiva, solitaria, colectiva, etc.

Bauman sostiene en cuanto a la participación que es: a la vez que un proceso un objetivo, “…constitutivo de la convivencia democrática y plasmado en las instituciones…” que inspira los comportamientos ciudadanos, así como una actitud subjetiva de los ciudadanos/as. Alejandro Pizzorno (1976)3 destaca el “…deseo y necesidad de los sujetos de “hacer con otros” y de ello se vuelve campo de relaciones sociales y acción colectiva...”.

Es una de las relaciones sociales más analizadas, la razón principal es la estrecha relación que establece con la permanencia y fortalecimiento de la democracia y con la constitución del sujeto social. Chardon (2005), manifiesta que la participación es la posibilidad real de incidir en las decisiones que afectan la vida cotidiana, el nivel de una población desde lo institucional o de la sociedad global.

La presencia de esta relación social en un escenario público compartido lo modifica, lo transforma y nos transforma como sujetos, por ello es siempre político4.

El entorno comunitario en el que carencias, necesidades, pobreza y marginación se anudan con fortalezas y posibilidades, ofrece un ámbito de compromiso con el aprendizaje (niños, jóvenes y adultos) como herramienta de desarrollo comunitario, partiendo de diferentes ejes: saberes, cooperación, participación, solidaridad, autonomía, ciudadanía, relaciones intergeneracionales, entre otros.

Pizzorno, Alessandro (1987), Participación, la problemática realización de un ideal. UNU, México. Rosenfeld, Mónica; 2005, Cuadernos de Observatorio Social: Dilemas de la Participación Social: El encuentro entre las Políticas Públicas y la sociedad Civil, Nº 7, Universidad Nacional de Quilmes. 4

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Distintas teorías nos permiten pensar la conformación de una subjetividad colectiva sin ignorar al sujeto social. Según Lewin (1935) la conducta del ser humano es resultado de interacción entre la persona y el ambiente.

El contexto socio ambiental y los sistemas y redes sociales en las que el individuo está integrado modelan su personalidad, por lo tanto el ser humano sólo es entendido a partir de esta relación. Los cambios en las costumbres, las subjetividades y las sensibilidades en la vida cotidiana, exige pensar en la compleja interrelación entre lo político y lo privado, en la interdependencia entre la esfera pública, en los múltiples tamices, y las complejas mediaciones existentes entre ambas dimensiones y las diferentes temporalidades, causalidades y dinámicas de cambio.

El área del trabajo, ha sido objeto de masivas operaciones de intrusión en forma de asentamientos organizados sobre territorios que hasta los años 80, nunca habían sido ocupados debido a la inaptitud ambiental forjada por basurales a cielo abierto, empresas e industrias5. La noción de vulnerabilidad social6 intenta dar cuenta del proceso que involucra un recorrido desde la inclusión social plena hasta la exclusión más profunda o desafiliación propiamente dicha, caracterizada esta última por el acoplamiento de la pérdida del trabajo y el aislamiento relacional. Por lo tanto, ser excluido implica mucho más que un estado de dificultad económica extrema, afectando múltiples dimensiones en donde se debilitan aquellas instituciones que tienden a hacer funcionar simultáneamente el vínculo social y la solidaridad, y los modos de constitución de las identidades singulares y colectivas.

Realizando una breve reseña histórica que matiza los hechos actuales, se puede destacar que en la provincia de Tucumán, los valles Calchaquíes servían de albergue a un pueblo 5 6

(H.T. PUA 2000 FADU UBA). www.inclusionurbana.org Castel, R. (1997); La metamorfosis de la cuestión social. Buenos Aires: Paidós.

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que, pese al paso del tiempo, sobrevivió con el nombre de "Quilmes". Su espíritu guerrero les impidió mantener una convivencia pacífica con sus grupos vecinos. Cuando desembarcaron los europeos, los Quilmes no quisieron someterse a sus "conquistadores" y desde el año 1530 se desató una guerra que se prolongó por 130 años. Finalmente, fueron doblegados, y a las familias que quedaron, se las obligó a caminar hasta Buenos Aires, asentándose en la ribera del Río de la Plata, Quilmes. Por orgullo, la mitad se suicidó en el camino, y con el correr del tiempo se extinguieron como pueblo.

Podemos así, trazar un paralelo entre aquellos primeros habitantes, los indios calchaquíes, y los habitantes contemporáneos, la gente del interior del país o de países limítrofes y sus hijos que formaron parte de las migraciones para conseguir un lugar digno y un trabajo que les permita vivir. Ambas poblaciones comparten rasgos comunes: el desarraigo y la lucha. Sabemos que el desarraigo provoca mayor grado de vulnerabilidad en las personas que lo padecen, quedando expuestos a la Institución legitimada de turno7.

La lógica de la organización de las actividades que se desarrollan desde el Programa PRAXIS es el de gestión asociada. Es decir las actividades se van organizando en función de las “necesidades sentidas” por los referentes de la comunidad, los ejes de nuestros objetivos y las actividades de docencia de la universidad. Esto implica una reunión al comienzo de cada cuatrimestre para organizar las actividades, los talleres articulando las necesidades de la comunidad y las de la currícula universitaria. Estas reuniones se van replicando según las necesidades y la demanda que se producen en cada uno de los proyectos y las comunidades participantes.

Arce, Liliana; Chardon, Ma. Cristina; 2010, Ponencia “Voluntariado Universitario: Formando Profesionales con Compromiso Social” en XV Congreso Internacional de Terapia Ocupacional, “Ocupación desde Latinoamérica” Wfot, Santiago de Chile, Chile.

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¿CÓMO SE ARTICULA CON LAS MATERIAS? Estos proyectos articulan con diferentes asignaturas, donde estudiantes, becarias/os y docentes del Diploma en Ciencias Sociales y de las Carreras de Educación, Comunicación Social, Ciencias Sociales, Terapia Ocupacional y Profesorado, participan en el diseño e implementación de actividades. Las experiencias compartidas, tienen el propósito de promover la Salud, siendo entendida esta como calidad de vida, por la vía de su producción en prácticas cotidianas entramadas entre la Comunidad y la Universidad. Estas experiencias en muchas situaciones producen independencias individuales y colectivas.

La metodología de trabajo incluye la interrogación, partimos de preguntas no de respuestas. No tenemos certezas compartimos la incertidumbre. Frente a una situación contingente de planteo de necesidad de capacitación, de orientación, de asistencia, mediada por el equipo del proyecto/programa se busca trabajar con docentes de alguna de las materias que se cursan. El objetivo es construir un colectivo que facilite a los miembros de la comunidad pensar, reflexionar, plantear dudas, buscar alternativas a ese planteo contingente.

Basados teóricamente en los movimientos de los años sesenta, Psicología Comunitaria, Educación Popular, Investigación-acción-participativa, proponemos a los docentes/ estudiantes un proyecto en el que ellos colaboren desde sus conocimientos y saberes, una forma de trabajo que plantee alternativas, que piense al sujeto como un sujeto activo, actor-autor. No es una tarea que resuelven, son problemáticas que plantean a la comunidad y que tienen que servir para pensar teóricamente sobre lo que se hace y cómo se hace, con qué categorías se trabaja. Esto confronta a los estudiantes con los problemas reales que les pasan a los miembros de la comunidad que saben cercana geográficamente ya que pertenecen al mismo municipio, o municipios cercanos, pero lejanos desde las problemáticas sociales que incluyen. Ponen en juego los conceptos teóricos áulicos, librescos, que salen a dar un refrescante, innovador, creativo viaje itinerante en las 16

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problemáticas sociales concretas y reales. Aquí interviene obviamente la implicación que no se logra con ejemplos, sino con trabajos en los que cada uno de ellos se involucra con su visita, pensamiento y propuestas, y prejuicios, representaciones e imaginarios.

A las y los miembros de la comunidad los pone en contacto con estudiantes universitarios, objeto de sus propios prejuicios, representaciones e imaginarios también.

Se abre así un espacio nuevo, impensado desde ambas partes que pensamos como una línea de fuga en el sentido deleuziano del término, que comienza a interrogar e interpelar a ambos lados de la mediación. Se construyen nuevos instrumentos de mediación. “¿Nosotros podemos ir a la universidad?” preguntan los jóvenes, nuevos espacios para los procesos identitarios: el otro aparece sorprendiendo, no como descalificado, anormal, sino como un interrogante a descubrir.

La alianza entre educación pública y comunidad es tan simbólica como necesaria y pensamos que el país necesita fomentar y apoyar el hacer de las Universidades, no sólo con la excelencia y rigurosidad académica sino también con la pertinencia social del conocimiento. En este mismo sentido, sabemos que en gran parte de América Latina existen experiencias en la articulación entre las Áreas de Extensión, Investigación y Docencia, que se nutren mutuamente, contribuyendo a la formación de quienes participan, en el pensamiento crítico y generan condiciones que sustenten herramientas conceptuales y formas de trabajo, favoreciendo la creación, mantenimiento y/o precomposición de redes sociales, ya que a través de estas se logran procesos de protección, ayuda mutua y lazo social en las comunidades.

La sociedad reclama un rol activo de la educación superior en la producción de bienes simbólicos, innovaciones e investigaciones que suponen insustituibles a la hora de pensar en un mundo productivo, de servicios y de bienestar de la población.

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La Universidad Nacional de Quilmes ha venido desarrollando una política de articulación con la comunidad, reafirmando que una de las tareas sustantivas de la Universidad Pública es su compromiso ético con la sociedad y con el desarrollo social, evidenciando su vocación participativa en distintos campos de acción relacionando al conjunto de actividades emprendidas, en criterios relativos a la producción de conocimientos en la Universidad Pública, en la estrecha articulación entre las Áreas de Extensión, Investigación y Docencia, que se nutren mutuamente, contribuyen a la formación de las/os participantes y crean condiciones para que agencien herramientas conceptuales y formas de trabajo, aplicables a distintas realidades a las que serán llamadas/os a intervenir. Ofrece espacios de encuentro, promoviendo la participación voluntaria en proyectos sociales orientados a mejorar la calidad de vida de su población y a estimular el desarrollo local, sintetizados en nociones de pluralidad de ideas, democracia, derechos humanos, equidad social, ética del esfuerzo y desarrollo político. La posibilidad de pensar en contextos que permitan la comunicación y transmisión de los distintos saberes y de la especificidad propia de cada práctica permite un proceso de desarrollo y aprendizaje conjunto con la comunidad8.

Consideramos estas prácticas un trabajo en/con la comunidad con base en relaciones de horizontalidad antes que de asimetría. Tienen un sentido político claro, ya que los procedimientos que desplegamos con las/os estudiantes y los actores sociales de la comunidad en cada actividad brindan herramientas para la producción del pensamiento crítico, desnaturalización de lo obvio y desinvisibilización de prejuicios9.

Esa esfera común y divergente de sentidos que es la inclusión, línea en la que venimos trabajando desde 2007 en la UNQ, nos permite interactuar y establecer relaciones en una red de sostén con compromisos e intercambios, que nos convierte en partícipes y 8

Chardon , Ma. Cristina, Lic. Sena, Selva, Lic. Arce, Liliana, (2010) “Salud mental y salud ambiental. Subjetividad y vida cotidiana en comunidades que viven asentadas en las márgenes de los arroyos”. V Congreso Argentino de Salud Mental “Trauma, Historia y Subjetividad”, Buenos Aires, Argentina. 9 Chardon, Ma. Cristina; Arce, Liliana; 2010, Ponencia “Saberes y Vida Cotidiana: algunas conceptualizaciones sobre participación” en el 1º Congreso de la Universidad Pública “Pensar la Educación Superior en el marco del Bicentenario”, UADER, Paraná. Entre Ríos.

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hacedores de una construcción colectiva, desde un espacio cotidianamente común en el que se juegan identidades, significados compartidos e imaginarios con futuro de inclusión.

3. CARACTERIZACIÓN DE LA POBLACIÓN. La población del Municipio de Quilmes cuenta con una estructura por edad joven que presenta un incipiente achicamiento en la base, existiendo 21.323 hogares con al menos una necesidad básica insatisfecha, esto es, el 15% del total de hogares10.

Hay una altísima incidencia de la pobreza urbana en hogares encabezados por mujeres. Es sabido que el estado civil es la variable que mejor predice el riesgo que tienen las mujeres de pertenecer a hogares pobres en zonas urbanas. Un tópico que no puede dejarse de lado al abordar el tema pobreza desde la perspectiva de género. Esto es así debido a que la proporción de mujeres mayores de 15 años sin ingresos propios supera ampliamente la de los hombres dejándolas en situaciones muy desfavorables en el caso de separación, divorcio o viudez máxime cuando se transforman en jefas del hogar con menores a cargo11.

Estos indicadores referidos a la población se completan con la mención de los quince basurales clandestinos registrados en la zona12 y las fábricas que no realizan los procesos necesarios para evitar la contaminación del agua de los arroyos que surcan el partido del Quilmes, Arroyos San Francisco y Las Piedras.

El horizonte cotidiano en estos barrios se complica al incluir datos relativos a la atención de la salud en la Argentina, pues la misma está fraccionada y no configura un verdadero 10

Fuente: CNPV, 2001. El riesgo más elevado de las mujeres de pertenecer a hogares pobres entre los 20 y los 59 años se observa, en la Argentina, entre las mujeres separadas debido a que existen 3,07 veces más de posibilidades de vivir en un hogar pobre si se está en esa categoría. 12 http://www.atlasdebuenosaires.gov.ar. 11

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“sistema” integrado. Un 90% de los habitantes se atiende en el subsector social, mitad en el subsector estatal, público y gratuito, y mitad en el subsector de obras sociales. El Municipio de Quilmes, dispone de 41 “Unidades Sanitarias” (U.S.) que se destinan a asistencia médica mientras que la prevención-promoción parece depender de otra área. Dispone de un antiguo Hospital en Quilmes Centro y uno materno-infantil en Solano. El total de camas públicas es reducido (1 cama por cada 1.000 habitantes: en Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) 4 por cada 1.000 habitantes). Con respecto a la mortalidad infantil, Quilmes tiene casi 3 puntos sobre la media de la provincia de Buenos Aires (17/mil), lo que hace sumamente importante el trabajo de salud-educacióncomunicación en la formación de los/as promotores.

La lógica de la organización de las actividades que se desarrollan desde el Programa PRAXIS es el de gestión asociada. Es decir las actividades se van organizando en función de las “necesidades sentidas” por las referentes de la comunidad, los ejes de nuestros objetivos y las actividades de docencia de la Universidad. Esto implica una reunión al comienzo de cada cuatrimestre para organizar las actividades, los talleres articulando las necesidades de la comunidad y las de la currícula universitaria. Estas reuniones se van replicando según las necesidades y la demanda que se producen en cada uno de los proyectos y las comunidades participantes.

TRABAJEMOS LAS INTERVENCIONES. La intervención ha privilegiado el beneficio, el compromiso y la implicación social, a través de formas de organización colectiva y de tramas de relaciones sociales y humanas que permiten emprender, consolidar y potenciar valores y prácticas efectivas de autoestima, confianza y valoración social al realizar actividades sobre la base ideal de la construcción de capital social, autogestión, participación voluntaria y procedimientos democráticos.

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Paralelamente a la tarea en el aula, los alumnos, docentes, voluntarios y graduados, participan en los talleres de reflexión previos a cada visita al barrio, donde se comparten experiencias de la vida cotidiana en la comunidad, dando lugar a explicitar prejuicios, miedos e inseguridades, logrando, en forma conjunta, una visión de las alternativas posibles para el barrio y una evaluación en proceso sobre la intervención. Siguiendo la metodología enunciada, se realizaron las siguientes actividades en el territorio: 

Taller de circo.



Taller de aprendizaje.



Taller de muralismo.



Campaña de lucha contra el dengue.



Talleres sobre el cuidado del medioambiente.



Talleres de prevención del embarazo.



Talleres de AVD (Actividades de la Vida Diaria).



Encuestas a referentes significativos de la comunidad, para su análisis y posterior sistematización.



Pintada de murales en muros del barrio y en comedores.



Campaña de vacunación y control de peso del niño.



Taller de juguetonería para mamás adolescentes (construcción de botellas de estimulación temprana) y prelibros.



Talleres de narración de cuentos.



Talleres de aprendizajes.



Taller de memoria.



Niñas y niños cuidados por magos.



Taller miedo a lastimarse “cuida tus pies de las baldosas flojas”.



Taller armonía entre el presente y el futuro.



Taller ejemplo de vida y cuidado de los hijos, cuidar (actos, palabras, hechos) para no herir (a otras personas).



Capacitación de guías ciudadanos.



Taller de fabricación de instrumentos musicales. 21

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

FINES II en la UNQ.



Sistematización de la experiencia.



Lanzamiento de la Escuela Itinerante de Educadores Populares “Paulo Freire”.



Talleres, construcción y desarrollo de huertas orgánicas, entre otros.

Los diferentes procesos iniciados y terminados en cada cuatrimestre que proponemos derivan de apuntar a fortalecer proyectos colectivos que realizan operaciones de reflexividad institucional (con todas y todos los actores sociales: comunidad, estudiantes, docentes). La continuidad se da en el fortalecimiento de las relaciones con los referentes comunitarios ya que los proyectos que integran el Programa PRAXIS, permanecen en los barrios a pesar del calendario académico fraccionado por cuatrimestres. La discontinuidad podría verse en que algunas actividades que son puntuales, en cambio otras como el taller de aprendizaje continúa a pesar de que los representantes de la Universidad cambien13.

Silvia Duschatzky (2007), retomando cuestiones señaladas por Castel, plantea que la pérdida de centralidad (o la ausencia) del Estado produce situaciones de “intemperie”14. A la intemperie se la comienza a neutralizar con lazo afectivo y social característicos del cuidado (Chardon, 2010). Los cuidados, matriciados en los cuidados maternos que en el largo periodo de indefensión del cachorro humano, permiten la trasformación en sujeto y la incorporación al mundo de la cultura, de los procesos de simbolización construidos y reproducidos por generaciones, son los que permiten armar red, sostenerse en la intemperie al abrigo del lazo afectivo, cariñoso y tierno.

Vigotski, señala que el sujeto no se constituye de adentro hacia afuera, sino que en un proceso activo de interacción con otros sujetos humanos y de acción sobre las cosas, se moldea recibiendo la impronta de lo que lo rodea, pero imprimiendo también su carácter particular. Esto nos permitiría pensar en qué subjetividades y horizontes se construyeron y 13

Chardon, Ma. Cristina (2011), Informe final Proyecto de Extensión Universitaria de la UNQ “Entramando Comunidad y Universidad, 2009-2010”. 14 Duschatzky, Silvia (2007), Maestros errantes. Experimentaciones sociales en la intemperie”. Ed. Paidos Tramas Sociales 42.

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qué vínculos comunitarios se afirmaron, en el lugar de pertenencia. A su vez, la psicología comunitaria considera los fenómenos de grupos, colectivos o comunidades a partir de factores sociales y ambientales, a fin de realizar acciones orientadas al mejoramiento de las condiciones de vida de los sujetos (en este caso particular, de los niños), buscando construir respuestas a los problemas sociales y no a los individuos, considerando así la idea del cambio social. Es en ese sentido, que nos interesa tomar la conformación de colectivos, sujetos sociales sin perder de vista sus particularidades pueden cuidar, cuidarse, participar, es decir, crear nuevas redes con lazos afectivos, con ternura.

Se produjo articulación curricular con la Extensión Universitaria a través de las distintas materias y carreras que participan:

Profesorado en Educación y Comunicación Psicología Educacional. Lic. Selva Sena

Carrera de Terapia Ocupacional Ocupaciones Terapéuticas IV. Módulo: Juguetería. Lic. María Laura Finauri. Ocupaciones Terapéuticas IV. Módulo: Juguetería Mariela Anderson. Ocupaciones Terapéuticas II, Módulos AVD, Sastrería y Confección, Marroquinería: Lic. Liliana Arce. Psicología del Desarrollo: Dra. María Cristina Chardon. Práctica Profesional VI Comunitaria. Lic. Silvia Polinelli. Investigación en Terapia Ocupacional. Lic Remesar.

Lic. en Educación Psicología General para Educación. Lic. Selva Sena.

Diploma en Ciencias Sociales Psicología Comunitaria y Participación Social. Lic. Victoria Vidal.

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Psicología Comunitaria y Participación Social. Dra. M.C. Chardon. Instituciones de Derecho. Lic. Anabel Rubio (1er. C/2010). Dinámica de Grupos. Lic. Selva Sena (2do. C/2010). Representaciones Sociales y Participación. Dra M.C. Chardon. Dinámica de grupos. Lic. S. Borakievich. Psicología General. Lic. G. Scarimbolo.

Y la articulación con proyectos de la UNQ y de otras universidades. Proyectos de la Universidad Nacional de Quilmes con los que se articuló: CRECER (Luisa Ripa Alsina), UST (Claudia Álvarez) Talleres de adultos mayores (Mag. Silvia Berezin). Proyectos de la UBA con el que se articuló (Comunidades de Aprendizaje. Facultad de Psicología de la UBA. Dra. Chardon). Organizaciones Sociales públicas y privadas.

ALGUNAS REFLEXIONES EN LA PLURALIDAD DE VOCES.

La posibilidad de alojar posiciones diferentes en distintos espacios en común constituye en acto un aprendizaje de convivencia en la diversidad y –a la vez– en la medida en que esto interroga las propias posiciones, favorece el cuestionamiento de los distintos modos en los que cotidianamente suele imponerse –más allá de tolerancias discursivas– el pensamiento único. En tal sentido, vale mencionar que quienes participan se inscriben en multiplicidad de diferencias que se atraviesan mutuamente: generacionales, genéricas, de grados de apropiación del capital cultural, simbólico y económico, disciplinar, etc. (Chardon, Borakievich 2010).

Entendemos que los procesos educativos tienen relación con el proceso científico. La ciencia es parte de la cultura, nutre, innova, construye las teorías y tecnologías de aprendizaje y enseñanza. 24

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En este proceso, compartiendo un espacio territorial y profesional interdisciplinario, se propuso sumar esfuerzos para superar la marginación, tendiendo a incorporar la diferencia, la tolerancia y la equidad, prestando atención al desempeño que tienen los sujetos que por su condición social se encuentra en posición de subordinación, para lograr una mejor calidad de vida para los habitantes de los barrios, aspirando además a que los mismos se apropien de las herramientas necesarias para sustentar y/o mantener las metas alcanzadas, actuando como multiplicadores en su entorno. Se ha observado que aunque se produzcan cambios en las matrices de trabajo, estas se mantienen estables a través del paso del tiempo.

Rescatamos así la función social de la Universidad Pública, a través de proyectos de Extensión Universitaria destacando su compromiso con el desarrollo social y local, atravesando instancias formativas y de desarrollo territorial, manteniendo la tradición de fomentar valores sintetizados en la pluralidad de ideas, democracia, derechos humanos, ética, equidad social y desarrollo.

Se está trabajando en el desarrollo de “capacidades individuales y grupales", focalizando premisas en la idea de “incremento del capital social” y fortaleciendo la relación Universidad-Comunidad y Comunidad-Universidad ya que puede convertirse en un círculo virtuoso que no sólo refuerza al conjunto social y comunitario, sino que además llega al interior de la universidad. Transferir los conocimientos que se generan y conservan en las universidades a la comunidad. La comunidad a su vez transfiere sus saberes, se reflexiona, se aprende y se generan elementos que se exteriorizan en la universidad y que luego pueden reorientar a la investigación y a la docencia. La universidad empieza a ser visibilizada por la comunidad como un lugar del espacio público al que se puede acceder, del que se pueden apropiar y con el que cuentan. Aparece en algunos miembros de la comunidad la necesidad de seguir estudiando, agenciando los espacios creados, generando sinergias.

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Nuestra hipótesis sobre este efecto que se produce en las comunidades y que hemos denominado “volver a la educación como valor”, se refiere a que hay un nuevo giro hacia la educación, no ya como pasaporte de ascenso social sino como valor. Las prácticas compartidas de trabajo, la vida cotidiana en la que se intercambian saberes en acto, generan un plus que encuentra en la educación formal en todas sus versiones, un espacio de encuentro posible y deseado para construir futuro y extender horizontes.

En el modelo de Rogoff la “apropiación participativa” se refiere al hecho de que los conocimientos y saberes se crean y recrean en las prácticas solidarias de la interacción con otros. La apropiación participativa implica un desarrollo continuo en tanto que las personas participan en los siguientes acontecimientos basándose en su implicación en acontecimientos previos en los que pusieron en juegos sus propios conocimientos.

Sin embargo hay efectos de la apropiación que podemos considerar como “producciones colectivas de nuevos dispositivos”, logrados en y con la apropiación, pero que sin embargo constituyen una nueva creación, que en muchos casos asombran a las/os mismos participantes. Se pone en juego su autonomía, creatividad, la posibilidad de autorizarse a sí mismos a la construcción de nuevas normas. Ese plus que construyen los grupos.

Algunos de los estudiantes de las materias se ofrecen para seguir colaborando o se presentan a las diferentes becas de formación que ofrece la universidad, como una manera de seguir vinculados a la tarea.

El proyecto se hace sustentable en la medida que los diferentes actores sociales que participan y gestionan asociadamente, se apropian de los instrumentos utilizados y pueden replicar la experiencia en diferentes formas creativas de multiplicación, que no implica copia sino uso de nuevas ideas.

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Se han potenciado los procesos de argumentación y puesta en público de las diferentes formas de pensar que son muy valoradas por los referentes comunitarios así como el del contacto con la realidad y visibilización de los prejuicios sociales de los que se es portador por parte de los y las estudiantes. En ambos casos se están poniendo en juego procesos de concientización política y construcción de ciudadanía en los actores sociales.

Podemos pensar que, en nuestra concepción y escuchando las voces de los referentes comunitarios y las voces de las responsables del proyecto, los sujetos sociales incluyen tanto a los estudiantes, graduados, becarios, docentes, como a los miembros de la comunidad. Algunos de los logros alcanzados fueron la reflexión teórica sobre las actividades realizadas, presentaciones en Congresos y Jornadas, publicaciones en revistas científicas nacionales e internacionales, actividades de reflexión y difusión en ámbitos académicos, reflexión comunitaria, uso de nuevas herramientas.

En cuanto a los indicadores de impacto previstos:

- Producción de materiales (Cuadernillo de difusión: Cuidá-n-do-nos en cuadritos, Confección de Pre-libros, Construcción de botella de estimulación temprana). - Formación de recursos humanos (becarios de docencia /extensión que se presentaron y ganaron la beca y se forman en el proyecto). - Construcción de ciudadanía (las y los miembros de la comunidad se habilitan a sí mismos ahora, como sujetos de derecho ya que las actividades compartidas con docentes y estudiantes ponen “en acto” la democratización de los espacios públicos). - Institucionalización comunitaria de nuevos espacios (como la juegoteca para utilizar los materiales realizados y poner en juego formas de utilizar los juguetes. Registros escritos de reuniones que les permiten recordar y definir nuevos ejes de trabajo). - Nuevos rumbos de pulsión epistemofílica (hay una recuperación del deseo de aprender desterritorializado de la escuela y articulado con inclusión del futuro en).

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Quienes fuimos partícipes de esta experiencia, asumimos un rol activo participando en la dialéctica social, construyendo conocimientos y a su vez aprendiendo de ellos, para poder construir el poder socialmente, citando aquí a Isaac Prilleltensky (2004) quien manifiesta: “soy constructor y soy construido”. Pensamos que el Estado debe ser el responsable por necesidades básicas como la salud, la educación y la nutrición. Las políticas públicas deben ser activas, descentralizadas, transparentes, con buena gerencia social, con un servicio público profesionalizado y estar articuladas con una sociedad civil activa y que participe en la gestión e implementación de las mismas. Podemos afirmar que se está trabajando en el ejercicio de los derechos humanos, con sentido amplio y entendiendo que la justicia necesita tanto de reconocimiento social, como de redistribución política, porque queremos una comunidad que ejerza sus derechos ciudadanos, con salud, educación, participación y organización social, promovemos el trabajo conjunto y necesitamos el compromiso de todos y todas.

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El Proyecto “Levanta la mano” y su aporte al conocimiento especializado desde la educación no formal. Matías Penhos Universidad Nacional de Quilmes

1. INTRODUCCIÓN.

Sostener en el tiempo un proyecto colectivo y de voluntariado no es cosa de todos los días. Si a ello le agregamos anclajes interdisciplinarios, inspirados en el cruce entre educación en derechos humanos1 y construcción ciudadana, puede entonces que el universo se reduzca notablemente. Estas características convierten al Proyecto de Extensión “Levanta la mano. El derecho a vivenciar el espacio intersubjetivo” de la Universidad Nacional de Quilmes, en una práctica educativa social muy singular, de alcance comunitario y que ha cumplido diez años de una experiencia ininterrumpida. El camino a la institucionalización de la iniciativa ha sido sinuoso y ha logrado ganar interés académico: siendo incorporada desde el Centro de Derechos Humanos “Emilio Mignone” (CeDHEM), en su origen, actualmente está integrada al Programa de Extensión Universitaria “El derecho de todas y todos”; incluso con ramificaciones en líneas de investigación y docencia de la UNQ.

El principal aporte del artículo está en relación directa con la convocatoria de las III Jornadas de Intercambio de Extensión Universitaria, esto eso, potenciar el cruce entre las funciones sustantivas de la universidad de cara al siglo XXI. Cuando la extensión genera problemas de investigación y, a su vez, esos intentos por resolver las problemáticas científicas generan un conocimiento especializado que demanda espacio en el ámbito 1

En adelante, EDH.

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académico y que se expresa en nuevos contenidos a curricularizar, todo este proceso representa un signo de fortaleza para la interrelación extensión-investigación-docencia. La integración se está materializando en un mismo proceso dialéctico que retroalimenta las propuestas sinergéticas, con una muy particular combinación.

El cronograma actual del “Levanta la mano” permite constatar una serie de acciones que se enmarcan institucionalmente y se desarrollan dentro de un estricto calendario anual que, a fuerza de consolidar la iniciativa, ha logrado fortalecer una gestión que da cuenta de un progresivo aumento de sus principales destinatarios: jóvenes secundarios y universitarios. No obstante, cabe preguntarse, si estos progresos en la institucionalización de la propuesta extensiva tuvieron su correlato en dos sentidos trascendentes: por un lado, analizar el alcance efectivo de los objetivos que le dan su verdadero significado e involucran a las y los destinarios de “Levanta la mano”; por el otro, sondear qué dejó y cuáles son los aportes, en lo que hace a un conocimiento especializado, se comparte y se capitaliza con las comunidades educativas en vínculo con la iniciativa “Levanta la mano” de la UNQ.

2. EL CAMINO A LA INSTITUCIONALIDAD.

En su nacimiento, el Modelo de Naciones Unidas2 de la UNQ (MONUUNQ) no constituía formalmente un “Voluntariado Universitario” ni tampoco un “Proyecto de Extensión

El Modelo de Naciones Unidas es una escenificación del sistema de relaciones internacionales dentro del ámbito de las Naciones Unidas con su estructura, protocolo y funcionamiento real. Cada participante debe ponerse en el lugar de un diplomático internacional, de acuerdo al país que deba representar, en sintonía con la política exterior actual que se pone de manifiesto en los foros multilaterales. A lo largo de las jornadas de trabajo, los grupos de estudiantes abordan problemáticas globales y potencian un punto de vista holístico y crítico que les permita ganar protagonismo en el desarrollo del debate, sin abandonar la pertenencia colectiva. La convivencia en base a la pluralidad y a la diversidad, propicia políticas de reconocimiento en instancias de negociación y consenso, ejercitando diferentes competencias: oratoria, liderazgo, toma y resolución de conflictos por medios pacíficos, entre otras.

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Universitaria3”4. Por entonces era una actividad educativa de nivel medio que logró incorporarse al CeDHEM poniendo énfasis en dos cuestiones bien concretas.

En primer lugar, el hecho de que era un juego de rol desde el cual queríamos reforzar el horizonte ético en derechos humanos que es inherente al sistema ONU5, del que muchas veces –como suele ocurrir en la realidad en otros ámbitos de la vida social– la práctica, en este caso de los MNU bajo propuestas pedagógicas que la impulsan a través de ONG o establecimientos educativos de nivel medio, parece omitir parcialmente o por completo. Además, en otro aspecto de la misma cuestión, se trataba de que muchos jóvenes estudiantes de escuelas públicas, pudieran sortear las barreras económicas que supone encarar la preparación y participación plena en este tipo de actividades que se instrumentan desde espacios de educación no formal. Es decir, que la accesibilidad al derecho a participar no quedara en manos de un grupo de estudiantes que cuenta con un respaldo económico tal que en ninguna circunstancia puede problematizar la dimensión económica (solventar traslados, almuerzos y disponibilidad de material de lectura variado)6.

En segundo lugar, que la propuesta pedagógica involucrara el nivel de educación superior no sólo en los espacios reservados para la capacitación de los secundarios y la organización de la actividad, sino también que tuviera al estudiantado universitario como protagonistas de la escenificación en calidad de diplomáticos. Tal vez por un excesivo énfasis teórico en la formación de los futuros profesionales o por las complicaciones que muchas veces supone organizar instancias no formales de la educación, lo cierto es que la práctica educativa presenta obstáculos bien determinados, y trasvasar las cuatro paredes 3

En adelante, PEU. En Argentina, las denominaciones de ambas iniciativas remiten a la institución que financia las actividades extensivas. Mientras que los “Programas de Voluntariado Universitario” son financiados por la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación de la Nación, los “Proyectos y/o Programas de Extensión Universitaria” son financiados por las propias universidades a través de regularizaciones que atraviesan los órganos colegiados de gobierno. 5 Vale recordar que los pilares conceptuales que sustentan la Organización de las Naciones Unidas en su creación – refrendados por la Carta de las Naciones Unidas (fundamentalmente artículos 1 y 55) por el sistema que logró institucionalizarse a posteriori bajo estos ejes– fueron cuatro: la paz, la seguridad, la cooperación internacional y los derechos humanos. 6 Estas cuestiones las he desarrollado in extenso en mi tesis de maestría. Véase PENHOS, 2014. 4

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del aula representa un acto de enorme valentía. Si bien no es un problema estrictamente del nivel superior, la comunidad universitaria dramatiza al extremo romper con la rutina de una cursada regular, con día y horario predeterminados.

Cuando parecía que la crisis existencial del núcleo de académicos que integra el CeDHEM hacía peligrar la continuidad misma del espacio, surgió la posibilidad de fortalecer el vínculo institucional a través de una asociación innovadora con la Secretaría de Extensión Universitaria de la UNQ. Así fue como a partir del año 2010 se consiguió adecuar el MONUUNQ a un Voluntariado y, para el 2011, “Levanta la mano” logró su inserción formal a la Secretaría de Extensión en el marco de una iniciativa más amplia que supo promover el CeDHEM: el Programa de Extensión Universitaria “Derecho de todas y todos. Triple entramado: acceso, gestión del saber y prácticas de reconocimiento”.

Paralelamente, este proceso fue abriendo líneas de interacción con la docencia y la investigación. La cátedra de Derechos Humanos del Departamento de Ciencias Sociales de la UNQ incorporó una ayudantía específica para orientar en la propuesta extensiva del Coordinador del MONUUNQ, Matías Penhos, lo que permitió llevar al aula la práctica lúdica de los MNU en el 2010. A la vez, ese mismo año, se ofertó a la comunidad universitaria y de Quilmes (y zonas aledañas) en general, un curso de capacitación gratuito y con certificación de la UNQ, con el nombre: “Derechos humanos y organismos internacionales”7 –que tiempo después alcanzó la denominación definitiva con el de “Derechos humanos y diversidad en la comunidad internacional”–.

En cuanto a los intercambios con la investigación, tanto la tesis de maestría, bajo la dirección de Luisa Ripa, como la incorporación al equipo dirigido por la misma profesora de la UNQ e integrante del CeDHEM, especializado en EDH8, supieron enriquecer y potenciar estos diálogos. 7

Con aprobación del Consejo Superior de la UNQ (Res. N° 088/11). Proyecto de investigación (PUNQ-0416/07) de la UNQ: “Etica del reconocimiento y DDHH en la práctica educativa”, desde el año 2007 al 2011; la continuación de la anterior investigación pero bajo el financiamiento del Ministerio de 8

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3. EL IMPACTO EN LAS Y LOS DESTINATARIOS.

El proyecto ha ampliado el alcance territorial desde una propuesta de educación no formal, con todo lo que supone no contar con el apoyo del sistema formal. Incluso en dimensiones territoriales impensadas. Los pilares ético-políticos que sustentan el proyecto están muy definidos, y se ha insistido todo lo necesario en remarcar que el anclaje en EDH hace sustentable esta práctica educativa en la orientación de incorporar la “perspectiva otra” y “reconocerse con y desde el otro/a”. Es una cuestión cualitativa pero también cuantitativa. Para avanzar en precisiones, serán abordados los objetivos generales y específicos, en forma separada, para dar cuenta los alcances y el análisis que se hace de los mismos.

3.1. EL OBJETIVO GENERAL.

A continuación, se abordará el objetivo general a través de siete indicadores. A saber: A. Una parte de nuestros destinatarios directos, las y los estudiantes de la comunidad educativa de nivel secundario, ha visto incrementar su participación progresivamente, alcanzando los niveles más altos en la última edición del MONUUNQ 2015: 190 estudiantes. En 2014 habían participado un total de 162 estudiantes; en 2013, alrededor de 118 estudiantes; en 2012, 85; en 2011, estudiantes 62. B. La otra parte de nuestros principales destinatarios, el grupo de estudiantes universitarios, en cambio, mantuvo los niveles de participación constante. Cabe mencionar que en un comienzo (desde los años 2006 a 2010), la modalidad del juego de rol involucraba exclusivamente a estudiantes universitarios. Al incorporar dos comisiones de nivel secundario, la comisión de universitarios (reservada para la Ciencia, Tecnología e innovación productiva (PICT 0686-E-1090/11), del 2011 al 2013; y Proyecto de investigación (PUNQ 1027/11) de la UNQ: “Educación y DDHH: hermenéutica y pedagogía”, bajo la dirección de Rodolfo Brardinelli, de 2011 a 2015.

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escenificación de un “Consejo de Seguridad de Naciones Unidas”) quedó ajustada a estos parámetros de participación involucrando una veintena de universitarias/os, a veces un poco más, a veces un poco menos. Gráficamente, podemos visualizar los niveles de participación en los cinco años (periodo 2011 a 2015) de la siguiente forma:

i. Participación de destinatarios/as directos/as del PEU

200

Secundarios

180 160

Universitarios

140

Voluntarias/os permanentes

120 100 80

Elaboración propia 2015

60 40 20 0 2011

2012

2013

2014

2015

C. El gráfico también permite visualizar una dimensión que raya lo cuanti y lo cualitativo: el número de jóvenes voluntarias y voluntarios ha tenido apenas un leve incremento. También ese incremento se constata –y es más significativo– al discriminar la proporción del grupo de estudiantes que tiene la condición de ser parte de la comunidad UNQ. Reconociendo que todo proyecto de vinculación entre la universidad y la comunidad, necesita economizar tiempos y espacios para aprovechar al máximo las limitaciones que tiene el trabajo voluntario, es un buen indicador de integración y pertenencia, que dentro del equipo haya más estudiantes UNQ en el plantel de 36

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voluntarias/os. En este aspecto, cuando se presentó la renovación del PEU en 2013, 6 de 11 estudiantes tenían esta condición; mientras que en la última renovación (2015), se percibe otro gradual incremento: 8 de 12 estudiantes son UNQ. D. Otro indicador muy positivo es la “participación institucional” de los establecimientos educativos, variable que alude directamente a la vida y a la proyección de esta experiencia. Entendiendo por “participación institucional” un proceso por el cual se suman integrantes de toda la comunidad educativa (estudiantes, docentes, preceptores, autoridades, padres) con la anuencia y el impulso de sus principales responsables del proyecto pedagógico. La garantía para sacar provecho del intercambio y afianzar un vínculo inter-generacional entre los diversos grupos de jóvenes y docentes se puede descontar.

ii. Establecimientos educativos que toman parte en cada edición por año.

16 Escuelas Públicas

14 12

Escuelas Privadas

10 Total

8 6

Elaboración propia 2015

4 2 0 2011

2012

2013

2014

2015

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En lo que hace al análisis de aspectos más cualitativos, debe hacerse mención que: E. El PEU ha logrado el involucramiento institucional de las autoridades del Ministerio de Educación Provincial. Cada año, desde el año 2012, hemos organizado junto con la Secretaría de Inspección Regional IV (Berazategui, Quilmes y F. Varela) una reunión de lanzamiento de “Levanta la mano”. El involucramiento con las autoridades que impulsan las políticas públicas educativas en la zona define las estrategias de acción prioritarias a la hora de analizar e incorporar determinados establecimientos que por diferentes motivos, no interactúan con la UNQ. De modo que este encuentro a comienzo del ciclo lectivo nos sirve para renovar la confianza mutua en el proyecto con aquellos directivos que vienen trabajando con nosotros, y también para que los nuevos interesados tengan como referencia directa de la experiencia a propios colegas de otras escuelas Asimismo, mantenemos los mínimos intercambios que nos permiten ir monitoreando y articulando con los directivos de las escuelas de la zona. F. Otro aspecto a distinguir es el haber fortalecido el intercambio con espacios de gestión en políticas públicas municipales que viene abordando la cuestión de la discriminación como problemática sustantiva a la hora de elaborar diagnósticos e intentar elaborar respuestas a minorías y sujetos que son víctimas de prácticas que toman lugar en una cultura violenta y segregadora. La firma de un convenio marco en el marco de un acto público entre nuestro proyecto y la Secretaría de Relaciones Internacionales del Municipio de Quilmes el 29 de septiembre de 2014, no hace más que consolidar una serie de acciones conjuntas que han potenciado nuestras convicciones de dar respuesta a las prácticas discriminatorias en el campo educativo. Asimismo, la Directora del área de Juventud del Municipio de Quilmes, vino acompañando el PEU con su presencia a lo largo de las dos jornadas de trabajo que involucraron las últimas dos ediciones de los MONUUNQ. G. Por último, es de destacar la presentación y aprobación del Voluntariado Universitario “Derecho a comunicar” en la convocatoria 2014 de la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación. El proyecto nació con la expectativa de generar productos comunicacionales relacionados con la EDH –focalizándose en la

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problemática de las personas migrantes–, para ser producidos por y para la comunidad y en virtud de promover el debate democrático en el ámbito educativo. A través de los encuentros de EDH orientados a la temática “migrantes” se ha logrado promover la difusión de experiencias que ayudan a sensibilizar en lo que hace a la circulación y reproducción de prácticas discriminatorias y estereotipos sociales. Al mismo tiempo, se motivó el involucramiento de las y los jóvenes que se sienten discriminados para ser partícipes de una experiencia que apuesta a rescatar su diversidad y su voz.

3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS.

Entre los objetivos específicos a evaluar, se analiza cada uno de ellos para dar las mayores precisiones respecto a nuestro trabajo. No obstante, es necesario destacar que en muchos aspectos, muchas de las actividades que se describen abarcan a la vez varios de los indicadores del objetivo general ya enunciados. Sólo a los efectos de ordenar la presentación, intentaremos resaltar la predominancia de algunos en particular.

3.2.1. Promover una EDH que ayude a sensibilizar en lo que hace a la circulación y reproducción de estereotipos negativos y prácticas discriminatorias.

En esta dirección hay un trabajo que tiene antecedentes importantes, y que al día de hoy, sigue generando acciones coordinadas entre “Levanta la mano” y el Municipio de Quilmes. La Secretaría de Relaciones Internacionales del Municipio viene promoviendo que la ciudad de Quilmes sea parte de una red de ciudades auspiciada por UNESCO cuyo objetivo es generar experiencias de intercambio para mejorar las políticas públicas en el plano local para luchar contra la discriminación. La Coalición Latinoamericana y Caribeña de Ciudades contra el Racismo, la Discriminación y la Xenofobia nace en Montevideo 39

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(2006) y desde el año 2009 venimos colaborando activamente con la experiencia que nos involucra desde el Municipio de Quilmes.

Este año en particular, se llevó a cabo la IV Conferencia General de la Coalición los días 21, 22 y 23 de Septiembre intercalando las sedes entre CABA (“Manzana de las luces”) y el Museo de la Memoria y la Vida del Municipio de Morón. El eje central fue: “Políticas locales de promoción de DDHH y lucha contra el racismo, la discriminación y la xenofobia. Poblaciones afro-descendientes, indígenas y migrantes en ciudades de América Latina y el Caribe”. Matías Penhos participó de un Panel de Expertos donde expuso sobre los aportes que pueden fortalecer una práctica pedagógica cuyo foco se asienta en la EDH.

Por otra parte, debe mencionarse que todos los años, definimos un eje temático “trasversal” del MONUUNQ9 –en otras palabras, para todas las comisiones escenificadas del juego de rol– relativo a algún sujeto colectivo que es lesionado en su dignidad y/o padece una situación de vulnerabilidad por el accionar de otros miembros de la comunidad. Este derecho reclamado es profundizado y problematizado, en tanto que es violado y se plantea con la necesidad de promover su prevención, erradicación y sanción. A su vez, derivamos de dicho eje, otros tres sub-tópicos para cada comisión que abarca la propuesta MONUUNQ: Consejo de Seguridad (comisión para estudiantes universitarios); Consejo de Derechos Humanos (comisión para estudiantes de escuela Media, ciclo superior); y ACNUR (comisión para estudiantes de escuela Media, ciclo básico). Nuestro de equipo de voluntarios investiga, prepara y produce un material didáctico con el fin de que las y los estudiantes secundarios estén orientados en los aspectos más generales del debate, y se concentren en una discusión “productiva” en los términos de aportar ideas para solucionar la problemática abordada. Estas guías de trabajo están preparadas a comienzos del ciclo lectivo y se las hacemos llegar a los responsables institucionales

Nuestro calendario anual de trabajo va de los meses de Octubre a Septiembre del otro año. La definición del eje temático, a a partir de los últimos años, la efectuamos sistemáticamente hacia el mes de Septiembre, de modo de poder anticipar las acciones de trabajo no sólo para nuestro equipo, sino también para los establecimientos educativos que nos acompañan año a año.

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(docentes y directivos, pero también pueden ser preceptores y/o ex alumnos/as) que ayudan a instalar la discusión en torno a los lineamientos que les interesa a quienes serán las autoridades de mesa de cada comisión.

Por último, promover una EDH que apuesta a la diversidad exige participar y compartir un espacio plural, con protagonistas con diferentes trayectos sociales y culturales para garantizar el intercambio con y desde el otro. Este intercambio no puede circunscribirse exclusivamente en el marco del planteo lúdico (asumir el posicionamiento de la políticas exterior del embajador/a de “X” país en el desarrollo del juego de rol); también debe potenciarse dicha perspectiva en el plano de la práctica educativa. En los últimos años sobre todo, podemos sentirnos satisfechos de haber cumplido este objetivo en la medida en que “Levanta la mano” viene sosteniendo un crecimiento gradual, que va incorporando nuevos establecimientos educativos con perfiles muy diversos: distintos barrios y regiones del GBA y CABA; escuelas de gestión pública y privada; colegios de confesión religiosa; estudiantes de otros países (Venezuela, Paraguay, Brasil); entre las dimensiones más destacadas que contribuyen a potenciar la diversidad. Así lo constata el siguiente testimonio: “Otra cosa que puede marcarse como un aspecto positivo fue el descubrir que había escuelas con perfiles bien diferentes, lo que predisponía a trabajar la interacción en un marco de diversidad, donde podían compararse y mejorarse los procesos educativos. Las procedencias y las realidades eran muy distantes: los relatos de los docentes iban desde dar cuenta cómo habían podido sortear los obstáculos del viaje y los seguros desde la CABA hasta la UNQ; hasta constatar las dificultades administrativas para tomar parte de la experiencia.”10 (Prof. Ricardon Manjón)

Docente que participó del informe de evaluación del año 2015, del Colegio Almafuerte (Bernal).

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3.2.2. Desarrollar una propuesta pedagógica que recupere e instruya sobre las diferentes acciones que vienen promoviendo las Naciones Unidas y los organismos regionales (OEA Instituto Interamericano de Derechos Humanos) en el enfoque en EDH.

El curso de capacitación “Derechos humanos y diversidad en la comunidad internacional” que se plantea el PEU todos los años en el mes de abril (en días sábados, de 9 a 13 hs.) es abierto y gratuito para toda la comunidad, orientándose precisamente hacia este objetivo. Fue aprobado por Resolución (CS) de la UNQ N° 564/11 y todos los años un grupo de multiplicadores, de muy diversos trayectos educativos (estudiantes de formación docente, estudiantes universitarios, militantes de ONG, comunidad UNQ, entre otras/os) visita las escuelas públicas que integran “Levanta la mano” o aquellas escuelas que deciden sumarse (incluidas las de gestión privada) para multiplicar los ejes temáticos y problematizarlos en clave de diseño pedagógico. Como los contenidos de la propuesta pedagógica abordan estas cuestiones en un formato de taller, se busca fortalecer las estrategias metodológicas participativas en EDH de las y los formadores en tanto “promotores/as de derechos humanos”. La evolución de los grupos que nos acompañan en estos siete encuentros ha sido muy irregular, según puede constatarse en el siguiente gráfico a través de la siguiente variable:

iii. Evolución de los grupos de asistentes aprobados del Curso de capacitación.

30 N° de asistentes que aprobaron el curso

25 20 15 10

Elaboración propia 2015

5 0 2011 2012 2013 2014 2015

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La interpretación de esta “irregularidad” obedece a diversos factores, algunos de los cuales remiten a problemas externos; y en otros casos, también debemos asumir la responsabilidad en la gestión que nos toca (el cambio en la dirección del PEU a comienzos del 2015, es un dato insoslayable). Estos re-acomodamientos generaron algunas dificultades al interior de “Levanta la mano” que terminaron por superarse a mediados del año, cuando nuestros voluntarios estaban en el proceso de multiplicar el taller.

En esta línea deberemos reforzar con urgencia la apuesta colectiva para potenciar la asistencia y dar garantías de sustentabilidad al grupo de voluntarios que termina por multiplicar la experiencia en los establecimientos educativos y que, posteriormente, termina definiendo una incorporación más decidida al PEU.

Otras dimensiones de este objetivo se alcanzaron mediante otras importantes acciones. Buena parte de esta propuesta pedagógica se sistematizó y coronó con la publicación del libro “Los Modelos de Naciones Unidas: estrategias para romper el muro del NoReconocimiento”11 (año 2014), con el financiamiento del Programa de Voluntariado de la Secretaría de Políticas Universitarias y la Secretaría de Relaciones Internacionales del Municipio de Quilmes. Con el agregado que una de las dos presentaciones públicas en las que se difundió el libro, tuvo lugar el 17 de Septiembre de 2014 en el Centro de Naciones Unidas para Argentina y Uruguay, sin lugar a dudas el espacio más pertinente para difundir una propuesta que promueve el sistema de Naciones Unidas. La Dra. Alicia Cabezudo de la Universidad Nacional de Rosario, experta internacional en el tema de EDH, fue quien hizo los comentarios y una evaluación crítica de lo producido. El evento fue transmitido on line a través de la plataforma Webcast del CINU de México que hizo la transmisión para todo el continente12.

11 12

Penhos, Matías (2014). Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=4-klSBfsOdQ (consultado el 24/08/2017).

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La segunda presentación del libro, fue mucho más acotada en su difusión e impacto. Se hizo en el marco de la Feria del Libro de Berazategui, el martes 14 de Octubre, y contó con la presencia de la Directora de Vinculación Social de la UNQ, la Lic. Alejandra Flaquer.

3.2.3. Integrar la experiencia y la militancia de los movimientos sociales que reivindican causas de grupos de personas vulnerables o en situación de vulnerabilidad con el fin de reconocer sus reclamos y enriquecer la sensibilidad de las y los estudiantes que debatirán en profundidad en el juego de rol.

Los puntos de contacto con las y los referentes en militancia social han sido múltiples. Cabe recordar que cada año, nuestro PEU define un eje central en derechos humanos desde el cual aborda la problemática discriminatoria que padece el grupo o sujeto colectivo en cuestión: Violaciones sistemáticas a los DDHH (2011); Afrodescendientes (2012); Pueblos Originarios (2013); Migrantes (2014); Medio Ambiente (2015). Esto nos ha permitido mantener intercambios muy ricos con actores y referentes territoriales, así como académicos y funcionarios gubernamentales del más alto nivel. Una vez concluidas las actividades anuales del PEU, no hay mucho margen de tiempo y espacio para mantener los intercambios.

Con todo queremos rescatar la predisposición a seguir generando acciones de intercambio con los siguientes militantes: 

Un gran referente territorial de los pueblos originarios, Nicolás Vinaya, que trabaja en la Subsecretaría de DDHH del Municipio de Quilmes.



Los intercambios académicos con referentes afrodescendientes: Miriam Gomes (Sociedad Caboverdeana de Dock Sud), Adriana Izquierdo (Coordinadora de Programa Afrodescendiente del INADI) y con Federico Pita (DIAFAR).

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

Y con la Asociación AMUMRA (Asociación Civil de Derechos Humanos Mujeres Unidas, Migrantes y Refugiadas en Argentina), cuya gran referente en el tema es Natividad Obeso.

A propósito de esta última referencia, fuimos invitados como panelistas (junto con el Coordinador del Programa “El Derecho de Todas y Todos”, Néstor Manchini) al ciclo de Mesas de Diálogo sobre Migración y Refugio en el Honorable Congreso de la Nación. La mesa VII abordó la cuestión sobre “Migración, Educación e Integración” 13. Es importante remarcar que dicho intercambio se inició –y se mantiene– a partir de que AMUMRA acompañara varias actividades de “Levanta la mano” en el 2014, y una de nuestras voluntarias multiplicadoras, Vilma Vega, mantuviera la comunicación con la ONG e incluso termine integrando y participando activamente de ella.

3. 2. 4. Facilitar el establecimiento de redes que trasciendan las fronteras de los ámbitos institucionales de pertenencia y la interrelación de los niveles de educación Media y Superior. Uno de las consecuencias que ha generado el intercambio entre los asistentes al curso de capacitación del año 2014, ha sido la posibilidad de propiciar un proyecto de voluntariado universitario denominado “Derecho a Comunicar” a partir de la particular iniciativa que supo articularse, y que sin lugar a dudas, aborda deliberadamente este objetivo.

Uno de nuestros voluntarios históricos, Pablo Arrosagaray –que produce y edita contenidos audiovisuales para estos juegos de rol desde el año 2004, aún cuando el proyecto no presentaba el formato institucional que luce hoy– representó esta voluntad y postuló la necesidad de generar nuevos materiales audiovisuales, radiales y gráficos que recupere buena parte del trabajo realizado14 pero con especial énfasis en el protagonismo 13

El día 4 de mayo de 2015, a las 14:30 hs. Se invita a consultar los siguientes links como testimonio material de estos antecedentes enunciados: - Institucional del PEU Levanta la mano (2011). Disponible https://www.youtube.com/watch?v=q4VQu5JIFE8&feature=youtu.be (consultado el 24/08/2017); 14

en:

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de las y los jóvenes que tomar parte de los MONUUNQ. Acompañada por la Lic. en Comunicación, Agustina Silombra, juntos promovieron el voluntariado universitario bajo esta co-gestión y que, además, fue integrado por buena parte del equipo de voluntarias/os de “Levanta la mano”.

Como “padrinos” de esta iniciativa, entendimos que había una genuina demanda de incursionar en un enfoque comunicacional que daba lugar a un grupo que presentaba características participares para avanzar en esta dirección por un lado; y por otra, les daba un lugar de visibilidad que hasta entones no podían tenerlo dentro de “Levanta la mano”. Así surgió esta iniciativa en la que realizadores de contenidos comunicacionales se mostraron abiertos para avanzar en la necesidad de generar materiales educativos que sirvan como apoyo para las prácticas de aprendizaje en la escuela. La producción de estos contenidos buscó poner a las y los jóvenes en el lugar de protagonistas de la escena escolar, que viven día a día la presencia prácticas discriminatorias, especialmente en aquellos jóvenes que pertenecen a familias migrantes. De modo tal que fueran los propios estudiantes, las y los narradores de las herramientas educativas quienes debatieron en el aula y en los ámbitos de intercambio que facilitó “Levanta la mano” para visibilizar discursos y prácticas discriminatorias en la población migrante.

Para avanzar en tal dirección se propuso un nuevo taller en el marco de “Levanta la mano” que retomara el Curso de capacitación iniciado en Abril de 2014, pero más concentrado en la perspectiva de “Derecho a comunicar”. Es decir que se profundizó la capacitación y también se abrió la oferta a nuevas personas interesadas de la comunidad universitaria y fuera de ella, cuatro encuentros intensivos en la UNQ donde se propuso una dinámica de trabajo teórico-práctica, centrándonos en la producción de materiales educativos que

Video Homenaje a un voluntario referente del MONUUNQ Fernando Rodríguez (2011). Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=LU49lEjoo1g&feature=youtu.be (consultado el 24/08/2017); 2° MONUUNQ (2007). Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=BK27ocnmaOE&feature=youtu.be (consultado el 24/08/2017); Video de Apertura de eje temático “La consolidación de los sistemas democráticos” (2004). Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=7YMYAIp2J44&feature=youtu.be (consultado el 24/08/2017).

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problematicen la relación de los medios y los efectos en las personas migrantes. Entre las actividades que se desplegaron, podemos señalar: a) Elaboración materiales gráficos, radiales y audiovisuales de difusión y concientización en la política de EDH. b) Elaboración de pastillas radiales y audiovisuales para proyectar en las jornadas del MONUUNQ. c) Capacitación de estudiantes en producción de contenidos comunicacionales. d) Registro y sistematización de las jornadas del MONUUNQ. e) Registro y sistematización del VI Coloquio Latinoamericano de Educación en Derechos Humanos que se realizó en la Universidad Nacional de Lanús en co-producción con la Universidad Nacional de Quilmes y la Red Latinoamericana de Educación en Derechos Humanos.

Actualmente, buena parte de los contenidos generados se encuentran en la etapa de postproducción de los materiales educativos, y es de esperar que para los meses subsiguientes estos materiales audiovisuales y gráficos que han sido desarrollados puedan difundirse en las comunidades educativas que forman parte de “Levanta la mano”. 15

3.2.5. Integrar al proceso de enseñanza-aprendizaje formas de problematizar la realidad que trasciendan los límites locales y nacionales para interpelar la relación interdependiente que conlleva toda práctica ciudadana global en la actualidad. Gran parte del trabajo que desarrollamos en sintonía con la Secretaría de Relaciones Internacionales del Municipio de Quilmes es deudor de este proceso. En el objetivo específico N°1, adelantábamos nuestros humildes aportes en dos redes de gobiernos locales que interactúan con organismos de nivel regional e internacional. Puntualmente nos referimos, por un lado, a la Coalición de Ciudades Latinoamericanas y Caribeñas 15

Un buen adelanto del mismo, está concentrado en el tráiler del voluntariado, y por supuesto, interactúa de forma directa con el PEU “Levanta la mano”. Disponible en: https://drive.google.com/file/d/0B6KtfpLvqTbjeHdCa0RIZVpjZ3M/view?usp=sharing (consultado el 24/08/2017).

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contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo que tiene como gran impulsor a la UNESCO; y por el otro, a la Red de Mercociudades16, cuyo interlocutor privilegiado es el MERCOSUR.

En los últimos cuatro años el Municipio de Quilmes tuvo un involucramiento sumamente destacable, ocupando sucesivamente desde la Secretaría Ejecutiva (cargo máximo al que puede aspirar una ciudad integrante de la Red) hasta ser miembro permanente del Consejo Directivo de la organización. Fruto de este trabajo han sido los aportes conceptuales a la publicación “Quilmes contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo”, nuestra presentación conjunta en varios ámbitos académicos17 y la participación en la 17° Cumbre de la Red de Mercociudades.18

Asimismo, varios de sus integrantes del Centro de Derechos Humanos “Emilio Mignone” vienen ocupando funciones muy destacadas de coordinación en un espacio de intercambio universitario de cooperación internacional: la Red Latinoamericana y Caribeña de EDH.19 Del 28 al 30 de septiembre de 2015, se desarrolló el VI Coloquio Latinoamericano de EDH, organizado por el CeDHEM y el Centro de Derechos Humanos de la Universidad Nacional de Lanús. El congreso se enmarca en una iniciativa que supo impulsar la ex Directora del Programa de Extensión Universitaria “Derecho de todas y todos”, Luisa Ripa, y que con el paso del tiempo, fue ganando voluntades al punto de conformar la red interuniversitaria antes mencionada.20 16

http://www.mercociudades.org/ IV Seminario Internacional Políticas de la Memoria “Ampliación del campo de los derechos humanos. Memoria y perspectivas” Buenos Aires, 29 y 30 de septiembre; 1º de octubre de 2011. Centro Cultural de la Memoria “Haroldo Conti” (Espacio para la Memoria y la Promoción de los DDHH – Ex ESMA); XI Seminario Red Muni "Repensando la agenda local", Universidad Nacional Arturo Jauretche (Jueves 18 y Viernes 19 de Octubre de 2012); IIº Encuentro de Ciudades y Universidades, del 3 al 5 de julio de 2013, Montevideo (República Oriental del Uruguay). 18 Tuvo lugar los días 28, 29 y 30 de noviembre de 2012, en dos sedes: la UNQ y el Parque de la Cervecería de Quilmes. Han participado en calidad de voluntarios algunos integrantes del PEU en el desarrollo de las sesiones ordinarias de la Asamblea. 19 Para más información, consultar: http://redlatinadeedh.com.ar/ 20 Este camino estuvo basado en el aprendizaje de las experiencias compartidas en los cinco coloquios pasados: 2006 en la Universidad Nacional de Quilmes, 2008 en la Universidad Nacional de La Plata, 2011 en la Universidad Nacional de Quilmes, 2012 en el Instituto Nacional de Derechos Humanos de Chile y en 2013 en la Universidad Federal de Goiás, Brasil. 17

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El lema del sexto coloquio, “EDH en América Latina. Construyendo perspectivas y trayectorias” convocó a reflexionar sobre la necesidad de consensuar un discurso propio, latinoamericano, a partir del cual enseñar y aprender derechos humanos. Junto a universidades de Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Perú, Venezuela, Uruguay y Puerto Rico, descubrimos nuevas formas de compartir y potenciar en el tiempo las experiencias y prácticas en EDH que se vienen promoviendo.

Una parte importante de nuestro equipo de “Levanta la mano” (nueve voluntarias/os) integró el Comité Organizador ocupando diferentes funciones. Entre ellos: Bárbara Gauna; Eva Burgos Meneses; Vilma Vega; Agustina Silombra; Ivana Cavoli; Florencia Brichetti; Lucila Mezzadra; Leandro Rodríguez; Florencia Restucci. En particular, Matías Penhos, ha sido uno de los tres coordinadores generales del VI Coloquio y estará a cargo, además, de la Coordinación transitoria hasta la próxima edición de estos encuentros (Montevideo 2017).

3.2.6. Propiciar agencias para la acción en base a las capacidades de liderazgo, de negociación y resolución de conflictos. Este objetivo se deriva del general y está directamente relacionado con la variable Participación de destinatarios/as directos/as del PEU, representada en el gráfico “i”.

Ponemos especial énfasis en que nuestros multiplicadores que visitan las escuelas públicas generen estrategias didácticas para potenciar el empoderamiento de las y los jóvenes.

Antes de invitarlos a tomar parte del juego de rol de los MONUUNQ, buscamos promover el involucramiento en el espacio áulico. Algunos de estos instrumentos se materializaron a través de un breve registro que efectuó una docente a propósito de la multiplicación que

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se realizó en Julio de 2015; otros, a partir de compartir dos diseños de multiplicación en años anteriores (2013 y 2014).

Por último, en la jornada de capacitación previa a los días en que se desarrolla el juego de rol –se realiza en el Auditorio de la UNQ una semana antes de las fechas definidas para el MONUUNQ– se describe en particular del “protocolo diplomático” en tanto representantes de estados miembros de Naciones Unidas que asisten a sesiones formales de embajadores. Desde el enfoque en EDH al que adherimos, prima una dimensión pedagógica que se traduce en la posibilidad de garantizar un ámbito de intercambio respetuoso de la palabra y que participa de forma coordinada, respectando la moderación y los procedimientos que establecen las autoridades. Vale decir que la cuestión reglamentaria es subsidiaria al debate y a la estrategia de acompañar el protagonismo que las y los jóvenes deben asumir, no al revés. En este contexto, hemos presentado diversas investigaciones de campo, tanto en los niveles de enseñanza secundaria como universitaria, que permiten corroborar que la experiencia resulta “productiva” en términos educativos.21

3.2.7. Fomentar la identificación del participante con el ámbito académico al que pertenece (voluntarios universitarios), y al que están en condiciones de acceder en el futuro inmediato (estudiantes secundarios).

El punto C del objetivo general alude a esta identificación y la necesidad de que el grupo de estudiantes de la UNQ se identifique en un proyecto que es pensado desde y para los jóvenes. Otro aspecto de este objetivo comparte la identificación en tanto apuesta futura de los estudiantes que transiten por la UNQ a partir de esta experiencia, y en función de ella, posteriormente, se sientan interesados en incorporarse como parte de la comunidad universitaria una vez que finalicen sus estudios de nivel medio. 21

Al respecto, puede consultarse el libro ya citado (Penhos: 2014); y también: Penhos, Matías (2011a) y Penhos, Matías (2011b).

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Nuestra intuición es que aún es prematuro constatar este tipo de vinculaciones. Supone la incorporación de estudiantes que transitan “Levanta la mano” en tanto protagonistas del juego de rol y, a posteriori, corroborar esta motivación en la elección de una carrera que se adecúe a su vocación profesional y también a compatibilizar los tiempos de estudio, de inserción laboral y familiar. Quizás en el futuro, se pueda constatar con mayor precisión esta identificación, aumentando la probabilidad de nuevos miembros para el equipo coordinador en la medida en que las instituciones sostengan en el tiempo su integración al PEU. Tomando distancia, y en función del trayecto recorrido, observamos que el planteo de este objetivo fue algo ambicioso. A lo largo de estos cuatro años pudimos corroborar en algunos casos puntuales que hoy son parte del equipo estable de voluntarios, (Maximiliano Albornoz; Lucila Mezzadra; Florencia Brichetti; Cristóbal Torre) pero, a la vez, debemos admitir que son más bien excepciones antes que regularidades.

Sí se puede dar cuenta que a través de la multiplicación escolar, del cual los voluntarios universitarios comparten sus experiencias tanto del MONUUNQ como las personales, se transfiere generacionalmente un interés particular respecto a la vida universitaria, derribando los mitos o falsas idealizaciones que las y los estudiantes secundarios suelen frecuentar en esta etapa de sus vidas. Este proceso de acercamiento de niveles educativos termina de concretarse cuando el grupo de estudiantes visita la UNQ, la recorre y se apropia en pocos días de algunos de sus espacios a través de la experiencia directa. Las y los docentes que acompañan a estos adolescentes recogen comentarios muy significativos a través de testimonios directos que comparten en las instancias de evaluación, ya sea en las jornadas del MONUUNQ, o a través de los registros que hacemos circular: “¿Este lugar es privado? ¿Cuánto tenemos que pagar?”22.

Comentario que nos entregó para el informe final (2015) uno de los docentes más comprometidos con el PEU, el Prof. Carlos Rivero.

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Muchos de los relatos de docentes que recogimos en los informes de evaluación coinciden en que… “El proyecto es fundamental a la hora de acercar a los chicos al ámbito universitario, correrlos del lugar de marginación en el que viven diariamente y hacerles saber que tienen la posibilidad de acceder a la educación superior gratuita.” (Prof. Carlos Rivero)

4. EL VÍNCULO COMUNITARIO. Podríamos identificar varios grupos de personas que involucran a la comunidad y el territorio con el cual interactuamos. Cada uno de estos grupos deja su impronta para que la acción mancomunada de cada uno, vaya permitiendo una interrelación extensiva.

Uno de los actores más destacados del PEU, que no cuenta con la visibilidad ni el espacio de protagonismo con el que cuentan los destinarios directos, es el grupo de docentes que desde hace un buen tiempo nos viene acompañando. Ellos cumplen un rol indelegable e intransferible, incluso, cargando con tareas de administración escolar que deberían estar desligadas de su labor pedagógica. Como esta es una iniciativa de educación no formal, la contención personalizada adquiere una enorme importancia y logra sortear la crítica de muchas personas que rodean al adolescente participante, cuya representación social de la educación no puede –ni debe– superar la frontera del ámbito escolar.

Nuestro grupo de docentes son “embajadores de Levanta la mano” y no nos cansamos de invitarlos a sumarse al PEU, aún reconociendo las escasas libertades que disponen profesionales tan comprometidos en su ejercicio educativo y comunitario. El problema fundamental pasa principalmente por el escaso tiempo del que cuentan para sumar nuevas actividades o responsabilidades.

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Buena parte del grupo de voluntarios que se suma al curso de capacitación no son estudiantes UNQ. Muchos son estudiantes de Institutos de Formación Docente, otros son estudiantes de otras universidades, unos pocos son graduados, y otros pocos son militantes sociales de la comunidad que se anotan porque les interesa el tema. Este grupo de personas que pertenecen a la comunidad de zona sur del Gran Buenos Aires, más allá de sus diferencias e intereses, se terminan convirtiendo en las y los voluntarios multiplicadores que motiva a los grupos de estudiantes secundarios para decidan intervenir en el juego de rol. Aportan su experiencia de vida y conocimientos que no necesariamente son técnicos, pero además, y tal vez lo más importante, dan un testimonio como un “par”, es decir, no a través de una invitación que canaliza un adulto que está inserta en el sistema educativo, sino de alguien que generacional o comunitariamente está muy cerca de ellos/as. Las y los docentes responsables del proyecto suelen argumentar que este trabajo de los multiplicadores con los grupos de estudiantes es muy importante e intransferible para generar el vínculo con la actividad.

Otro de los grandes actores en este tipo de proyectos de educación no formal y específicamente en estos juegos de rol, son los referentes jóvenes de cada institución que terminan el nivel secundario y que continúan manteniendo el intercambio institucional entre la escuela y el PEU, impulsando la participación de nuevos participantes en el ámbito de pertenencia desde el cual están referenciados. Algunos de ellos conforman el actual equipo de voluntarios (como es el caso de Cristóbal Torre, nuestro actual Secretario General) y mantiene el contacto directo con su ex escuela. Pero este caso es más una excepción que una regla. Queremos indicar que a pesar de nuestro énfasis y de las autoridades del Colegio, no siempre se consigue mantener la intervención de los mismos grupos. Este es un problema que se detecta con mayor precisión en los establecimientos públicos, más que en los de gestión privada.

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4.1. APORTES Y POTENCIALIDADES ABIERTAS EN LA COMUNIDAD DE PERTENENCIA. La posibilidad de continuar el proyecto en los términos en los que plateamos la experiencia: a través de que sean los propios estudiantes que participó de “Levanta la mano” los que organicen y desarrollen un juego de rol en la comunidad educativa de pertenencia; o a través de promover la participación en un centro de estudiantes.

Incluso, el afianzamiento de los vínculos interpersonales de los grupos de jóvenes da lugar a generar muchas acciones que van más allá de nuestra voluntad de impactar en contextos de práctica política. Proyectos solidarios, investigaciones colectivas, intervenciones comunitarias son algunos ejemplos que pueden ser material de estudio a la hora de ver la incidencia de prácticas como las que propicia este PEU. Esto lo he podido corroborar en algún otro trabajo de investigación 23, en tanto docente del grupo de estudiantes en la comunidad educativa. Pero dichas acciones son mucho más difíciles de monitorear desde el ámbito universitario.

Sin embargo, algunos relatos del pequeño que hemos tomado el último año al grupo de docentes que participa desde hace varios años en el PEU, reconocen lo siguiente: “…se nota la institucionalización del proyecto, la apropiación que hicieron los chicos, los que fueron el año pasado les indicaban a los nuevos como argumentar, como pararse frente a los demás, como preguntarle a los representantes de otras escuelas. Incluso la vestimenta que debían llevar”.24 (Prof. Claudia Flores) La ESB Nº 24 es un claro ejemplo de maximización de resultados ya que está entre sus proyectos 2016 replicar el modelo a nivel institucional según nos ha planteado la Directora Flores. Los docentes que participaron por primera vez en el PEU el último año, han 23

Penhos, Matías (2009). La Prof. Claudia Flores, es Vice y Directora de dos establecimientos educativos (Escuela Media 16 de Quilmes y ESB 24 de Solano, respectivamente). Es parte e involucra a sus estudiantes secundarios desde el origen del PEU. El testimonio ha sido presentado para el informe final del año 2015. 24

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señalado que sus estudiantes volvieron conformes y muy contentos, considerándolos sus principales “multiplicadores” para que el año que viene participen más chicos. Dejando en claro su continuidad y ampliación del proyecto. Asimismo, el siguiente testimonio de una compañera docente con una amplia experiencia en este tipo de prácticas, en particular, sintetiza el anclaje temático desde el cual pueden compatibilizarse los mutuos intereses y convicciones: “Se trasladan continuamente en proyectos que realiza el colegio como simulación de elecciones, debate entre partidos políticos, y sobre todo en ciudadanía se tratan estas temáticas de diálogo, debate y consenso.”25 (Prof. Alejandra Santolucito)

5. CONCLUSIÓN: LO COLECTIVO EN LO PERSONAL Y LAS POSIBILIDADES DE PROYECTAR PROFESIONALES CON ÉTICA PROFESIONAL. A modo de cierre, nos gustaría compartir los comentarios de nuestros destinatarios directos y apropiarnos de sus palabras para evaluar aportes para avanzar hacia una formación en EDH también en la cultura universitaria. Ahora bien, corresponde antes, en función de las sucesivas menciones que hemos hecho al concepto de EDH, definir qué entendemos por EDH26. En la segunda etapa del Programa Mundial para la EDH27, con el objetivo de avanzar en los consensos y en las acciones, plantea: La EDH puede definirse como un conjunto de actividades de educación, capacitación y difusión de información orientadas a crear una cultura universal de los derechos humanos. Una educación en derechos humanos eficaz no sólo 25

Docente del Colegio Sagrado Corazón de Jesús de Quilmes, citado en el Informe de Evaluación Final (2015). En este trabajo Preferimos no dar cuenta de los antecedentes históricos ni de los fundamentos filosófico-políticos. Tampoco remitirnos a los instrumentos jurídicos de los sistemas de protección de derechos humanos en lo que hace al impulso de la EDH. Estas dimensiones las he desarrollado in extenso en Penhos, M. y otros (2014). 27 “Aprovechando las bases establecidas durante el Decenio de las Naciones Unidas para la educación en materia de derechos humanos (1995–2004), esta nueva iniciativa refleja el reconocimiento cada vez mayor, por parte de la comunidad internacional, de que la educación en derechos humanos produce resultados de gran alcance. Al promover el respeto de la dignidad humana y la igualdad, así como la participación en la adopción democrática de decisiones, la educación en derechos humanos contribuye a la prevención a largo plazo de abusos y de conflictos violentos.” (NACIONES UNIDAS, 2006:2) 26

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proporciona conocimientos sobre los derechos humanos y los mecanismos para protegerlos, sino que, además, desarrolla las aptitudes necesarias para promover, defender y aplicar los derechos humanos en la vida cotidiana. La educación en derechos humanos promueve las actitudes y el comportamiento necesarios para que se respeten los derechos humanos de todos los miembros de la sociedad. (NACIONES UNIDAS, 2012)

Nos gustaría retener esta concepción que consagra el documento para visibilizar los puntos de encuentro con los siguientes testimonios: 

Florencia Brichetti (24 años; estudiante y voluntaria de la Licenciatura en Ciencias Sociales de la UNQ y de la carrera de Derecho de la UBA): “La participación en el Proyecto de Extensión Universitaria "Levanta la Mano" contribuye indudablemente al enriquecimiento profesional desde diversos puntos de vista. En primer lugar, creo necesario mencionar que la organización de este tipo de proyectos motiva a sus voluntarias y voluntarios a la formación continua y actualización en cuanto a la temática de los derechos humanos. Esto ya de por sí posee un gran valor académico, pues nos permite estar a la vanguardia del desarrollo académico en el área. Por otra parte, el acercamiento a ámbitos educativos y contacto con los y las estudiantes de distintos niveles permite incorporar herramientas para el desarrollo de técnicas pedagógicas basadas en EDH. Esto resulta, para quienes queremos ejercer la docencia, un aporte invaluable a nuestro futuro profesional. Finalmente, considero que, integralmente, el proyecto aporta la oportunidad de inserción en distintos ámbitos del desarrollo de la vida universitaria a nivel institucional que contribuye indudablemente a reforzar los lazos institucionales y conocer las estructuras de la organización de la vida Universitaria, lo cual favorece nuestra futura inserción laboral en la Universidad.”

Este testimonio tiene muchos puntos de contacto con el que se ofrece a continuación: 

Selene Ricasoli (22 años; estudiante y voluntaria Derecho, UBA)

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“En esencia el proyecto de voluntariado viene a ocupar un espacio idóneo para orientar y, sobre todo para consolidar las expectativas propias en cuanto a la carrera que elegí para ejercer el día de mañana que es la abogacía, vinculada a la visión que un proyecto de estas característica puede aportar a ese ejercicio en el marco de los derechos humanos y, sobretodo me interesa remarcar la explotación del área académica como fuente invaluable de conocimientos y experiencias afines a cualquier carrera en el ámbito de las ciencias sociales y humanidades, no sólo abogacía.” Las entrevistadas resaltan por igual la “marca” del enfoque en EDH a través del impacto del tránsito (transitorio) por la vida universitaria, y el alcance en el plano de su futuro laboral en tanto docente. También dan cuenta del aporte académico a la formación técnica y del aspecto interdisciplinario desde el cual la enseñanza se enriquece, sin renunciar, claro está, al carácter ético que involucra esta práctica. Y la motivación en este plano, ocupa un lugar central para expresar el propio involucramiento y el compromiso que se asume con el grupo: 

Lucila Mezzadra (22 años; estudiante y voluntaria de la Licenciatura en Ciencias Sociales de la UNQ): “Considero que la participación en el PEU Levanta la Mano influye mi futuro profesional en dos cuestiones fundamentales. Por un lado, como complemento de la formación universitaria, en tanto es un espacio de debate y de construcción colectiva de conocimiento en el que se abordan temáticas que no tienen un espacio primordial en la currícula académica de la carrera que actualmente estoy estudiando. Por otra parte, es una experiencia que, al involucrar a actores que no son parte de la universidad, aporta perspectivas diferentes que enriquecen la propia mirada.”

Las consideraciones de Lucila recorren otras dimensiones: resalta el carácter no formal de la formación en EDH, en el marco de una instancia colectiva que tiende puentes con su comunidad de pertenencia, bajo una conceptualización compatible con la extensión universitaria. El siguiente testimonio destaca su adhesión a aquellas convicciones a las que adscribe esta práctica educativa, en un plano más filosófico-político, que no 57

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necesariamente da cuenta con una instancia temporal demarcada por la frontera vital: carrera universitaria/actividad profesional. 

Matías Aparicio (23 años; estudiante y voluntario de Ciencias Políticas, UBA): “En términos de inserción laboral la experiencia que consideró de mayor relevancia es la organización de actividades para centenares de personas y todo lo que ello implica; más allá de esto no puedo menospreciar el desarrollo de las actividades en sí mismas, el coordinar un amplio grupo de estudiantes durante dos días se traduce o se ve reflejado claramente en el manejo de grupos. Asimismo, el enfoque de derechos humanos per se es un elemento crucial tanto para el enfoque que le prestó a mi vida académica como para la vida profesional al que aspiró.” La idea y las convicciones de este aprendizaje compartido pueden llevarse a la práctica en la medida que existe una deliberada intención de aprender y enseñar con y desde el otro. Esto se advierte en la reflexión que nos comparte otro voluntario del PEU:



Gabriel Pohl Rossi (22 años; estudiante de Derecho de la Univ. Nacional de La Plata) “Creo que se abordan diferentes aristas a la hora de trabajar simultáneamente con jóvenes y profesionales. Uno aprende y aprehende conductas, conocimientos, técnicas, herramientas que, son indispensables a la hora del desarrollo profesional en cualquier ámbito y creo fervientemente que, aprendemos, nosotros los "grandes", mucho más de los pequeños puedan aprender de nosotros.”

En síntesis, en la medida en que uno indaga aportes a la formación personal, involucrando a los diferentes interlocutores de nuestra comunidad extensiva, termina por descubrir (con innegable complacencia para nuestro esfuerzo mancomunado) el hecho de que siempre se remite en el comentario que el trabajo individual presenta una instancia colectiva, superadora, de la cual el PEU “Levanta la mano” es el gran responsable. En tiempos donde tanto se trabaja para fragmentar la participación ciudadana y donde tanto se amedrenta todo tipo de construcción social, podemos sentirnos satisfechos de que la tarea, sino cumplida, se encuentra bien encaminada. 58

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BIBLIOGRAFÍA. Brardinelli, Rodolfo y Ripa, Luisa (2014): La era de los derechos humanos: realidades, tensiones y universidad (en colaboración) en M. Lozano y J. Flores (comp) Democracia y sociedad en la Argentina contemporánea. Reflexiones sobre tres décadas. Editado por la UNQ, Bernal. Naciones Unidas (2004): Decenio de las Naciones Unidas para la educación en la esfera de los derechos humanos (1995-2004): Informe sobre los logros y los fallos registrados en el Decenio y sobre las futuras actividades de las Naciones Unidas. E/CN.4/2004/93. Naciones Unidas (2006): Programa Mundial para la Educación en Derechos Humanos. Plan de Acción (Primera parte). Nueva York: autores. Naciones Unidas (2012): Programa Mundial para la Educación en Derechos Humanos. Plan de Acción (Segunda parte). Nueva York: autores. Penhos, Matías y otros (2014): La educación en derechos humanos en el nivel superior. Apuntes del presente en Dossier Desafíos del presente: Educación en derechos humanos, universidad y ciudadanía. Revista de Ciencias Sociales, Segunda época. Año 6 nro. 25, otoño de 2014, págs.163 a 178. Editado por la UNQ, Bernal. Penhos, Matías (2014): Los Modelos de Naciones Unidas: estrategias para romper el muro del no-reconocimiento. Editorial Tiempo Sur; Quilmes. Penhos, Matías (2011a): La educación en derechos humanos desde una aproximación lúdica: el Modelo de Naciones Unidas. Rev, Latinoamericana de Derechos Humanos. Editada por la Universidad Nacional de Costa Rica, San José. Vol. Nº 22 (1). 1° Semestre de 2011. Penhos, Matías (2011b): Tomando el lugar de Barak Obama en el 4º Modelo de Naciones Unidas de la UNQ. Editorial de la UADER, Paraná, Entre Ríos. Pág. 69-81. Penhos, Matías (2009): De la simulación a la acción: en busca de protagonistas en derechos humanos. Rev. de Estudios Universitarios. Editado por la Univ. de Sorocaba, San Pablo. Vol. 35, nº1, junio, pp. 139-158. Salvioli, Fabián (2009): La universidad y la educación en el siglo XXI. Los derechos humanos como pilares de la nueva Reforma Universitaria. Editado por el Instituto Interamericano de Derechos Humanos; San José de Costa Rica.

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3 CREES+ICOTEA: un Programa integral de Extensión CREES+ICOTEA: un Programa integral de Extensión Universitaria y Desarrollo Comunitario. Universitaria y Desarrollo Comunitario.

Laura Niño y Emiliano Recalde Universidad Nacional de Quilmes

El campo de la Economía Social y Solidaria (ESS) en tanto escenario de construcción y disputa permanente por la transformación de la sociedad mediante prácticas económicas no capitalistas constituye un debate entre los actores sociales sobre la manera como reproducimos la vida en sociedad. Diversas son las trayectorias, experiencias e iniciativas socio-económicas que visibilizan, además del sector, aquellas problemáticas y desafíos constitutivos de la complejidad social que interpelan el rol universitario en este marco. Por ello, la integralidad de enfoques y acciones con fuerte anclaje en los territorios hacen del programa de extensión universitaria una apuesta para la transformación social, privilegiando la vinculación con los diversos actores sociales, tanto de la ESS como comunitarios y en articulación constante con la formación e investigación universitaria. El Programa CREES+ICOTEA ha tenido una trayectoria en la que hemos aprendido haciendo y reflexionando; un primer nivel de experiencia (2006-2010) conformados como proyecto de extensión mediante acciones focalizadas a los diferentes campos de acción; proyecto que se transformó en Programa de Extensión Universitaria (desde 2011) cuya finalidad es la integración y confluencia de diversas actividades en un marco estratégico de construcción y desarrollo comunitario en clave de ESS. El programa implementa una estrategia compartida de acción y reflexión en el marco de una metodología de diálogo de saberes, potenciando las capacidades claves y co-construcción de iniciativas con los actores sociales territoriales; integrando la gestión, las tecnologías sociales, la formación, la agroecología, la comunicación, la investigación y el arte para el desarrollo comunitario en clave de ESS.

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Desde nuestro trabajo, creemos que el proyecto de investigación emerge como una necesidad complementaria de generar conocimientos pertinentes a las demandas y problemáticas sociales detectadas, constituyendo dichos antecedentes una significativa base empírica de información y relacionamiento con informantes claves. Posicionándonos desde una perspectiva metodológica de Investigación Acción Participativa, partiendo de la observación de las prácticas para generar una reflexión sistemática, crítica y permanente sobre las mismas y, así, transformarlas.

En el año 2009 se presentó un primer Proyecto de Investigación y actualmente están en marcha dos Proyectos de Investigación a los fines de generar conocimiento que atienda a las diversas problemáticas como a la consolidación del campo de la ESS.

El Programa CREES-ICOTEA, desde su propuesta, contribuye al desborde de las funciones sustantivas de la Universidad como compartimentos estancos construyendo una propuesta integral de extensión, docencia e investigación.

1. INTRODUCCIÓN. Este trabajo pretende construir una reflexión sobre el Programa de Extensión Universitaria CREES-ICOTEA (Construyendo Redes Emprendedoras de Economía Social y Solidaria, Integración social, Comunidad de aprendizajes, Tecnologías para la inclusión social y Arte comunitario), que si bien tiene tres años de conformación, es el resultado de una historia de trabajo de articulación con organizaciones sociales, comunitarias y de la Economía Social Solidaria (ESS), con políticas públicas, con otras disciplinas (terapia ocupacional, psicología, ciencia y tecnología, artes) y por supuesto con la formación y la investigación universitaria.

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El Programa CREES-ICOTEA pretende potenciar el trabajo de extensión universitaria en ESS y desarrollo comunitario que viene desarrollando el equipo promotor de la propuesta, integrando en una estrategia común, un conjunto articulado de acciones en ESS, integración socio-laboral, tecnologías para la inclusión social y arte comunitario.

El programa ha tenido una trayectoria de desarrollo progresivo construyendo un escenario de aprendizaje y crecimiento colectivo; en el 2006 un equipo de docentes, graduados y estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) concursan en la primera convocatoria de Proyectos de Voluntariado Universitario del Ministerio de Educación de la Nación, así como la instalación de la asignatura electiva Teoría y Práctica en Economía Social del departamento de Ciencias Económicas y Administración. En 2007, el equipo de trabajo se consolida al interior de la universidad como Proyecto de Extensión Universitaria (PEU) CREES (Construyendo Redes Emprendedoras de Economía Social y Solidaria) elaborando la propuesta de trabajo de manera participativa con los actores asociados del territorio en tres líneas de trabajo: Gestión Local Asociada; Cooperación Social y Salud; y Formación en Economía Social y Solidaria. Cada una de estas líneas de trabajo se consolidarán como proyectos específicos que se articulan al programa y que apuntan al fortalecimiento de la estrategia de consolidar espacios de ESS.

En 2008, se realiza la primera Feria de Economía Social y Solidaria en Quilmes que a la fecha ha llegado a su quinta versión. En 2009, el equipo se constituyó como Proyecto de Investigación para profundizar y ampliar la tarea de sistematización y construcción de conocimientos en la temática. Ese mismo año, se comenzó a ejecutar junto a la mesa local de gestión (MePESS) el Proyecto Integral de Desarrollo Local de Quilmes, dentro del cual se realizó asistencia técnica, desarrollo de ferias y cursos de extensión universitaria para la formación de dirigentes, productores y productoras de la ESS, poniendo en funcionamiento una experiencia innovadora en finanzas solidarias y el Crédito a la Comercialización Solidaria.

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En base a esa experiencia, en 2010, en conjunto con los Ministerios de Educación y Desarrollo Social de la Nación se creó, el Diploma de Extensión Universitaria en Operador Socioeducativo en Economía Social y Solidaria (DOSESS), donde ya han cursado más de mil cooperativistas e integrantes de organizaciones sociales. Ese mismo año, se desarrolló junto a otras 18 empresas sociales de salud mental de Río Negro, Chubut, Chaco y Buenos Aires con financiamiento de Cooperación Italiana el Proyecto ISOLE: Integración Socioeconómica y Lucha contra la Exclusión Social en áreas prioritarias de la Argentina.

En el 2011 se impulsaron avances de consideración en la articulación de la extensión con las otras dos funciones sustantivas de la Universidad, investigación y docencia. En este último caso se dio continuidad a la implementación del DOSESS vinculando más compañeros de todo el conurbano, así como la creación de una Tecnicatura Universitaria en Economía Social y Solidaria y la carrera de Especialización en Gestión de la ESS.

Esta ampliada vinculación con el territorio y con las organizaciones sociales e instituciones del sector de la economía social y solidaria, sumado a la experiencia previa del proyecto potenció acciones para la profundización del desarrollo de los territorios en clave de ESS; en dicho recorrido el CREES consolidó herramientas desde diversas líneas de acción, como lo son el fortalecimiento socio-económico de la amplia gama de experiencias productivas de la ESS, capacitación y formación en el tema, visibilidad y comunicación, inclusión tecnológica, entre otros.

Ahora bien, la experiencia previa a la conformación del programa de extensión, también nos mostró, que el sector de la ESS es un campo en construcción y que son variadas y diversas las dificultades a las que se enfrenta. En ese sentido, podemos dar cuenta de: -La escasa visibilidad del sector y de los actores que contribuyen a forjar la Economía Social. -Dificultades en la confluencia organizativa debido a la diferencia en las visiones.

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-Inconvenientes en la construcción de Mercados y el desarrollo sostenido de los mismos. -Dificultades en la organización de la demanda de los productos de la Economía Social. -Falta de espacios de intercambio de experiencias o programas integrales de formación.

Impulsado por la necesidad de ampliar el impacto y la escala de intervención, en el 2011 el Proyecto CREES se consolida como PROGRAMA de Extensión Universitaria CREES+ICOTEA que a la fecha había implementado acciones que desbordaban la capacidad de gestión de un proyecto de extensión debido a su amplitud temática y líneas de acción para el sector de la ESS. Como se dijo anteriormente, cada línea de trabajo se constituye en un proyecto de extensión incorporando, además, un proyecto vinculado al fortalecimiento de la integración y desarrollo de las TIC en y para la Economía Social. Además, se integraron a trabajar de forma conjunta tres proyectos de extensión con un recorrido igualmente amplio en desarrollo comunitario: integración socio-laboral (proyecto INSyTU) para comunidades en alta vulneración social, Tecnologías para la Inclusión Social (proyecto RTISA) y Teatro Comunitario (proyecto TCAS). Ya en el 2013, a partir del proceso de evaluación de los dos primeros años del programa, se suman dos nuevos proyectos que responden a nuevas necesidades identificadas en el territorio para las organizaciones sociales de la ESS; el primero relacionado con las problemáticas de género en el campo laboral y la ESS y el segundo abordando problemáticas rurales desde la Agroecología y la ESS.

En ese sentido, en el Programa de Extensión Universitaria CREES+ICOTEA confluyen nueve proyectos de extensión con destacados antecedentes en sus líneas de acción específica y que de manera integrada y articulada, potencian el trabajo de vinculación y extensión universitaria en economía social y desarrollo comunitario: 1. Promoción de un espacio de gestión asociada local en economía social y solidaria (mesa local para la promoción de la ESS).

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2. Formación en extensión universitaria para el fortalecimiento de las organizaciones de la ESS (acompañamiento al DOSESS). 3. Acompañamiento a emprendimientos y redes de cooperación social y salud (empresas sociales) 4. Capacitación e inclusión en tecnologías informáticas para el sector (Proyecto en TIC). 5. Vinculación y desarrollo en tecnologías para la inclusión social (Red TISA). 6. Promoción de estrategias de integración socio-laboral para personas en situación de vulnerabilidad social (Proyecto INSyTU). 7. Formación y apoyo al teatro comunitario para promover el desarrollo territorial y la ESS. 8. Formación e investigación de las problemáticas de género en el campo de la ESS. 9. Formación en extensión universitaria para el fortalecimiento de las organizaciones de la agricultura familiar en clave de ESS y agroecología.

2. ALGUNAS REFLEXIONES DE LA TRAYECTORIA. Durante los dos primeros años de trabajo como programa, se han enfrentado varios desafíos; el primero referido al abordaje del sector de la ESS que sin duda se enmarca en la complejidad social y diversidad de experiencias, organizaciones y emprendimientos que tienen características distintivas entre sí, pero que poseen una matriz identitaria de atributos compartidos, entre los que se destaca el desarrollar actividades económicas con una definida finalidad social, a la vez que implican elementos de carácter asociativo y gestión democrática en un contexto de autonomía sector privado lucrativo como autonomía decisional respecto del Estado. En esta vía, el programa entiende el campo de la economía social y solidaria desde tres dimensiones que Pastore1 (2013) analiza:

Ver Pastore (2013) La economía social y solidaria, una construcción colectiva y plural en el camino de la profundización democrática.

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a) una dimensión de trayectorias empíricas de otra forma de hacer economía, de creciente importancia y diversidad en el mundo contemporáneo, que une finalidad social de reproducción de la vida con dinámicas organizativas de gestión asociativa y democrática;

b) una dimensión política de proyectos de sociedad en disputa, que se debate entre la adaptación a las lógicas de funcionamiento económico existentes versus la capacidad para transformar dichas reglas, en pos de profundizar la democracia y la solidaridad;

c) una dimensión simbólica de maneras de conceptualizar y entender las prácticas sociales en la acción económica, que pone foco en las condiciones de reproducción de la vida y en las formas de vinculación de los seres humanos entre sí y con el entorno natural. Estas dimensiones se expresan en desafíos puntuales para el abordaje sistémico, que implica avanzar simultáneamente en el fortalecimiento e intervención en estas tres dimensiones: a) Socio-Económico y tecnológico; b)Político-organizativo:

escasa

visibilidad,

confluencia

organizativa

representación colectiva de los actores del sector; c) Identidad simbólica, de saberes y formación de los sujetos y actores sociales del sector.

El Programa CREES+ICOTEA, ha permitido la confluencia estratégica de un conjunto articulado de proyectos apuntalando con mayor orientación a necesidades particulares en las tres dimensiones mencionadas anteriormente, a partir de la convergencia, se ha potenciado su sinergia y capacidad estratégica de acción; estrategias integrales de extensión universitaria que, de manera articulada con la investigación y la docencia universitaria, han contribuido al mejoramiento del sector y de las políticas públicas que se vienen implementando desde el 2003.

De esta manera, el programa se ha enfrentado a un segundo desafío importante, y es la necesidad de articular acciones, de potenciar el trabajo en red para fortalecer el territorio

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y las comunidades de pertenencia de las organizaciones de la ESS, así continuar promoviendo el trabajo colaborativo y la articulación de acciones estratégicas. Dicha integralidad se ha realizado en el marco de una metodología de diálogo de saberes, potenciando las capacidades claves y la co-construcción de iniciativas con los actores asociados. Es así, como el programa ha desplegado acciones para fortalecerse institucionalmente, para conseguir calidad académica, visibilidad y pertinencia de las acciones emprendidas.

Dichas instancias de articulación, permitieron el intercambio de experiencias y saberes, de dificultades y tensiones, y de reflexión teórica y práctica. Esto favoreció que los proyectos de extensión fortalecieran sus procesos de trabajo con las organizaciones sociales de la ESS y comunitarias.

Algunas de las estrategias utilizadas han sido:

-Fortalecimiento del equipo coordinador: Cada proyecto de extensión es coordinado por su director o directora, los cuales se encuentran una vez por mes junto con algunos integrantes de los proyectos y referentes y docentes de las instancias formativas (DOSESS y TUESS). Este espacio consolidó las líneas de trabajo del programa, permitió avanzar en la gestión y las líneas de trabajo de los proyectos, facilitó el intercambio de información y la puesta en común de la agenda de actividades, además, potenció la identidad colectiva en relación al campo de la economía social y solidaria y permitió la construcción de una visión compartida.

-Acciones colectivas: En articulación de los 9 proyectos de extensión y las instancias de formación (DOSESS, TUESS y EGESS) e investigación se realizaron actividades colectivas. Algunas de ellas fueron las ferias de la Economía Social y Solidaria, encuentros y espacios formativos (cursos, seminarios), presentación a convocatorias externas, acciones en territorio y con las organizaciones sociales. Esto permitió afianzar la articulación de

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acciones de los proyectos de extensión y entidades participantes, potenciando su impacto socio-territorial, consistencia y escala de intervención profundizando la integralidad y articulación de las acciones, confluyendo en un espacio institucional común surgido a partir de los vínculos y afinidades del trabajo previo.

Las ferias de la Economía Social son un escenario de convergencia e integralidad de los proyectos de extensión y de los diversos actores de la ESS; a lo largo del territorio sur de la provincia de Buenos Aires se han realizado ya varias ferias de comercialización apuntalando al fortalecimiento de las organizaciones en uno de los principales desafíos, su sostenibilidad y la construcción de circuitos de comercialización justos y solidarios. De igual manera, la implementación de estas ferias fortalecen los vínculos sociales y la construcción de sentido colectivo de los participantes, es una estrategia de gestión de la ESS que implica construcción conjunta sobre el sentido de otros mercados y de la economía social y solidaria, así como la construcción de normas de funcionamiento y convivencia para los días de feria. El programa articuló con los diferentes proyectos de extensión y vinculó nuevos actores a participar de las ferias fortaleciendo el desarrollo socioeconómico y cultural de los emprendimientos, iniciativas y organizaciones, como también, el fortalecimiento y visualización de la “otra economía”.

-Encuentros y procesos formativos: Desde la dirección del programa se habilitaron escenarios formativos que fortalecieron académicamente y acompañaron técnicamente a los proyectos de extensión en temas de comercialización, software libre y economía social, el usos de las TIC y Formulación y Gestión de Proyectos para potenciar las estrategias de vinculación socio-económica y comunitaria desarrolladas por cada uno de los proyectos que componen el programa.

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3. ARTICULACIÓN CON LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN. El Programa CREES-ICOTEA ha desplegado diversas acciones en y para la articulación con docencia e investigación entendiendo que la universidad en su completitud puede cumplir un rol de importancia en particular si orienta los saberes, recursos y capacidades humanas que dispone para generar conocimientos, plataformas de aprendizajes y tecnologías apropiadas al desarrollo de las capacidades y oportunidades del sector. Las siguientes son las articulaciones:

A. EXTENSIÓN-INVESTIGACIÓN. Desde el inicio del Programa de Extensión varios de los participantes vienen trabajando en paralelo con el proyecto de investigación “Economía social y procesos educativos y de salud: algunos estudios de caso de cooperación social”, el cual forma parte del Programa de Investigación: “Dimensiones y Alcances del Desarrollo Territorial” de la UNQ. Se ha profundizado en la construcción del marco teórico y al relevamiento, sistematización y análisis de información de campo, para las dos líneas de investigación propuestas en el proyecto: a) Procesos de formación en economía social y solidaria, y b) Emprendimientos sociales y salud.

En cuanto a la línea procesos de formación en economía social y solidaria se abocó a la investigación en torno a la sistematización y análisis de la experiencia de formación del Diploma de Extensión Operador Socioeducativo en Economía Social y Solidaria (DOSESS). En este marco, se trabajó en cuatro (4) ejes de análisis, encuestas a estudiantes, encuestas a docentes, análisis de registros de prácticas socio-educativas y sistematización de Memorias de las clases, realizando un informe general sobre la experiencia formativa analizada, extrayendo hipótesis, interrogantes y aprendizajes sobre las prácticas.

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En cuanto a la línea de emprendimientos sociales y salud se realizó un trabajo investigativo abocado a la construcción del estado del arte, la definición de los marcos teóricos, la formulación del problema de investigación y los objetivos. En lo que respecta al trabajo de campo, se avanzó en el diseño e implementación de entrevistas a los integrantes de los emprendimientos seleccionados (3 casos), a partir de lo cual se caracterizaron, contextuaron e historizaron.

Como se dijo anteriormente cinco personas del Programa CREES-ICOTEA se incorporaron al programa de investigación con la intención de llevar adelante una línea particular vinculada a la Gestión Asociada Local y los procesos de comercialización de la ESS. En este sentido, se abordan algunas de las prácticas que se vienen llevando adelante desde el Proyecto CREES-GLA como iniciativas nuevas que se realizan en articulación a Programas Públicos de microcrédito con la intencionalidad de reflexionar sobre las prácticas de comercialización solidaria que se llevan adelante desde la extensión.

B. EXTENSIÓN-DOCENCIA. Se potenció la vinculación que ya se venía realizando entre extensión y docencia desde instancias de pregrado, grado y posgrado.

Articulación con docencia de pregrado.

Esta ha sido la mayor contribución curricular que se ha venido implementado desde el proyecto extensión (CREES) y que siguió implementándose durante los dos años del Programa (CRESS-ICOTEA). La consecución del diploma de extensión de “Operador Socioeducativo en Economía Social y Solidaria” en convenio con el Ministerio de Educación y de Desarrollo Social de la Nación específicamente con el Programa “Argentina 70

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Trabaja” y una comisión abierta para emprendimientos, líderes sociales, iniciativas productivas, denominado “corredor del sur”. Por otro lado, la Tecnicatura universitaria en ESS de la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) que dio inicio en el 2011.

El Diploma resulta de un impacto significativo por su magnitud, ámbito geográfico de acción y articulación interinstitucional. En efecto, distribuidos en 25 comisiones del Gran Buenos Aires y distritos aledaños, que estudian en las sedes de siete institutos de educación superior y otras cinco universidades nacionales (las universidades de José C. Paz, Luján, Matanza, Moreno y San Martín) además de las sedes de Bernal y Florencio Varela de nuestra universidad.

De igual forma, desde las distintas estrategias de formación de algunos de los Proyectos, como CREES-GLA, CREES-DOSESS y Cooperación Social y Salud, se creó la Tecnicatura Universitaria en Economía Social y Solidaria (TUESS), siendo los integrantes del presente programa quienes trabajaron en el diseño del plan de estudios y quienes han pasado a ser docentes del mismo. La formación propuesta por la TUESS apunta a formar personas con capacidad para comprender y asumir los valores y principios de la economía social y solidaria, que contribuyan al fortalecimiento de la misma desde una perspectiva integral, asentada en los territorios y vinculada al fomento de una economía plural; desarrollar capacidades para planificar y gestionar organizaciones del sector, políticas públicas para el mismo y vinculación con entidades privadas y de cooperación con la finalidad de impulsar el desarrollo socioeconómico local; promover y desarrollar procesos de apropiación de enfoques, conceptos y herramientas de análisis y acción con la finalidad de impulsar el desarrollo socioeconómico local.

Una de las mayores articulaciones con extensión ha sido desde el espacio de las prácticas profesionales previstas en el plan de estudio (260 horas). En este sentido, cabe destacar que casi el más del 50% de los participantes entre estudiantes y graduados hoy son

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docentes de la Tecnicatura, como así también los participantes del Proyecto Red Tisa que se articularon a algunas materias específicamente. Por otro parte, el Diploma de Extensión Universitaria en Agroecología y Economía Social y Solidaria en el municipio de Cañuelas, con la participación de aproximadamente 70 estudiantes agrupados en dos comisiones de trabajo. Este diploma es una trayectoria educativa que pretende ofrecer una formación integral en agroecología y economía social solidaria, en permanente diálogo de saberes con los sujetos y actores sociales del sector desde la perspectiva de la educación social, para el desarrollo de modos sustentables de manejo de los bienes comunes y el diseño de agroecosistemas, que sean ecológica y económicamente sustentables, justos, viables y culturalmente apropiados. Esta trayectoria académica está compuesta por 500 horas de estudio distribuidas en 6 cursos y las respectivas prácticas profesionalizantes. Como se ha mencionado anteriormente, es un nuevo reto que asume el CREES-ICOTEA en tanto se abre un nuevo escenario para la construcción y reflexión de la economía social y solidaria, siendo el campo y los escenarios rurales parte del entramado para la construcción de la otra economía, en ese sentido, el nuevo proyecto de extensión cobra importancia en tanto nos posibilita afinar esos nexos y relaciones tanto teóricas como empíricas entre la ESS y la Agroecología.

Articulación con docencia de grado.

El programa de extensión se articula a su vez con varias asignaturas de carreras de grado de la UNQ. En particular pueden citarse las siguientes carreras:

I. Diplomas de Ciencias Sociales y de Economía y Administración: a) Teoría y Práctica en Economía Social (a cargo del Director del Programa); b) Dinámicas de Grupos (curso a cargo de la Directora del Proyecto de extensión de formación); c) Innovación tecnológica, poder político y acumulación económica (a cargo del Director del Proyecto de Red Tisa);

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Informática (a cargo de varios integrantes y que se articula con dos proyectos del Programa);

II. Carrera de Terapia Ocupacional: a) Práctica Profesional V-Laboral (con dos cursos, a cargos cada uno de las directoras de los Proyectos Insytu y Cooperación social y salud); b) Práctica Profesional VI-Comunitaria (a cargo de la directora del Proyecto de Teatro Comunitario. En estos casos en particular los estudiantes realizan sus prácticas profesionales vinculadas a organizaciones con la cuales trabaja el programa.

III. Tecnicatura en Programación Informática. Carrera con la cual se articula el proyecto de inclusión digital, cuyo co-director dicta la materia Sistemas operativos en dicha carrera.

Articulación con docencia de posgrado.

En este caso la articulación se realiza en el marco de cursos que se dictan en dos maestrías de la universidad.

En la Maestría en Ciencia, Tecnología y Sociedad, donde da clases el director del Proyecto de Red Tisa y en la Maestría de Ciencias Sociales y Humanas, con el curso “Economía social: enfoques, trayectorias y políticas”, a cargo del Director del Programa.

Por otro lado, el programa fue un actor clave, en la creación de la Especialización de Posgrado de Gestión de la Economía Social y Solidaria (EGESS). Esta carrera de especialización constituye un trayecto formativo de postgrado, cuyo objetivo es formar profesionales que desarrollen una visión compartida en los valores y principios de la economía social y solidaria (ESS), al tiempo que cuenten con un sólido conocimiento de las trayectorias organizativas del sector y de los procesos de gestión técnica y socio-

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institucional que contribuyan a su expansión y fortalecimiento en los territorios y comunidades locales.

Una particularidad de la Especialización es la apuesta por la formación desde las prácticas, es decir, produciendo investigación y creciente conceptualización en economía social y solidaria desde los propios aprendizajes y desafíos que nos plantea el sector de la ESS en Argentina y otros países de la región.

Allí algunos participantes del programa son docentes de las materias, muchos graduados del programa son estudiantes de la carrera lo que permite dos cosas: por un lado mayor integración entre las prácticas y la teoría, entre la reflexión y la acción, y por el otro, contribuir en la conformación de conocimiento que mejore los procesos de gestión de la ESS en los proyectos del programa.

4. SOBRE LA VISIBILIZACIÓN Y COMUNICACIÓN. El programa ha venido construyendo varias estrategias para mejorar la visibilidad del programa en general y de los proyectos en particular con diversos dispositivos que se han producido a lo largo de estos dos años y que han encontrado las más variadas formas de circulación.

● A la fecha se encuentra en funcionamiento y circulación el blog del Programa CREESICOTEA. Ver el link http://www.creesicotea.org.ar/. Esto nos ha permito visibilizar el trabajo que se viene desarrollando desde el programa, ha promocionado nuestras actividades y ha generado puentes comunicacionales con los actores del sector. Asimismo se ha contribuido a coordinar la agenda de actividades, llevándolas al mismo portal web.

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● Se crearon los contenidos radiales de 30 emisiones del programa “La Otra Pata” y 5 emisiones de Micros Radiales en la emisora “FM Compartiendo”, lo cual permitió por un lado articular con organizaciones sociales de la comunicación (Agencia Elefante y Despiertavoces, emisoras comunitarias) y por otro lado visibilizar las discusiones del sector de la Economía Social y Solidaria, y la difusión de actividades del programa, proyectos, organizaciones miembro y otras iniciativas del sector. Se pueden escuchar los micros en: www.facebook.com/AgenciaElefante http://www.goear.com/search/AgenciaElefante

● Se creó la Unidad académica “Observatorio de la economía social y solidaria del sur del Gran Buenos Aires”. El Observatorio nos ha permitido reforzar la visibilidad y redes de vinculación de la economía social y solidaria (ESS) del sur del Gran Buenos Aires (GBA), contribuyendo al mismo tiempo al fortalecimiento institucional de la extensión universitaria de la UNQ en la temática. El mismo fue dialogado con los proyectos participantes del programa, con el Área de ESS creada recientemente y con la TUESS, siendo expresión de innumerables aportes la construcción del mismo.

Además, ha generado canales comunicacionales, mediante la sistematización, producción de materiales, generación, intercambio y circulación de información y novedades del sector

través

Portal

Web

desarrollado

recientemente.

Link:

http://observatorioess.org.ar/

5. CONSIDERACIONES FINALES. El Programa CREES+ICOTEA ha sido una experiencia de extensión que desde la prácticaacción territorial y universitaria se vincula estrechamente con los actores territoriales para la promoción y el desarrollo integral de los territorios en clave de Economía Social y Solidaria. 75

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Esta práctica ha implicado una re-construcción institucional de la extensión universitaria hacia adentro y fuera de la universidad, lo cual implica repensar los límites invisibles entre estos dos campos sociales y que posibilitemos pensar a la universidad y el territorio como dos campos que se retroalimentan, que se vinculan, que se co-construyen. En ese sentido, uno de los aprendizajes del recorrido del programa de extensión refiere al protagonismo, reconocimiento e incorporación del territorio y de los actores sociales y colectivos en la elaboración de las propuestas extensionistas, revalorizando sus lógicas, saberes, conocimientos,

necesidades,

propuestas,

mismo

tiempo,

trabajando

colaborativamente para el desarrollo tanto de los territorios como de las organizaciones sociales. Esto implica pensar no solo la extensión universitaria sino la universidad pública en el marco de los necesarios procesos de transformación social, es decir, en la dimensión política de la institución “del conocimiento”; en el caso del CREES+ICOTEA se piensa un proceso de transformación social y política y económica desde el desarrollo del campo de la ESS y el fortalecimiento de actores colectivos que la apropien e impulsen.

Por otro lado, la integralidad es otro de los grandes aprendizajes del programa de extensión en tanto la articulación de propuestas, acciones y evaluación-seguimiento de los proyectos de extensión ha permitido construir un sentido compartido de la ESS y sus formas de gestión y potenciación en conjunto con las organizaciones sociales; esto nos ha posibilitado un avance académico, un avance en el diseño de estrategias integrales de gestión y formación.

Proyecto de Extensión-Docencia-Investigación-Carrera de Pregrado-Carrera de PosgradoPrograma de Extensión-Investigación.

Esta linealidad en el texto da cuenta del trabajo realizado pero se desprende de la complejidad que implica las tramas y las articulaciones que hacen a la construcción de dicho programa de extensión.

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Son considerables las dificultades que presenta la construcción de un campo novedoso que implica un trabajo arduo y constante sobre las prácticas sociales y comunitarias en pos del desarrollo de otra economía/otra sociedad. Esta experiencia que acabamos de describir y que tiene a muchas personas comprometidas con el desarrollo y el fortalecimiento de las mismas es un sendero a seguir recorriendo, ampliando y profundizando.

Podríamos cerrar esta presentación con dos cuestiones nodales para seguir reflexionando acerca del sendero a construir: en primer lugar, considerar el proyecto y las distintas actividades y prácticas que realiza como un lugar de la ampliación y profundización de los espacios participativos de “organización, gestión y decisión económica, contribuyendo a impulsar nuevas institucionalidades y prácticas de democratización laboral, mercantil, financiera o monetaria”2.

Por otro lado, producir acciones y reflexiones que proyectan un sendero de alternativas creíbles como posibilidad de alternativa frente al actual curso de lo económico, las relaciones sociales y la producción y reproducción de la sociedad.

BIBLIOGRAFíA. Coraggio, José Luis (2011). Economía social y solidaria. El trabajo antes que el capital. Versión preliminar.http://www.observatorioess.org.ar/sites/default/files/fichero/coraggio__princi pios_instituciones_y_practicas.pdf Fals Borda, Orlando (2009). Una sociología sentipensante para América Latina. Ciudad de Bueno Aires: CLACSO. Siglo del Hombre Editores, Bogotá.

Ver Pastore (2013) La economía social y solidaria, una construcción colectiva y plural en el camino de la profundización democrática.

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Mutuberría Lazarini, Valeria (2008) "El debate en torno a la Economía Social: discusiones fundamentales desde la perspectiva de los países centrales y la perspectiva de los países de la periferia". Ponencia magistral presentada en el “X Encuentro Internacional de Economistas sobre Globalización y Problemas del Desarrollo”, organizado por la ANEC, 3 7 de marzo 2008, La Habana - Cuba. Pastore, Rodolfo (2010). Un panorama del resurgimiento de la economía social y solidaria en la Argentina. En Revista de Ciencias Sociales, Año 2, Nº 18. Universidad Nacional de Quilmes, Bernal. Pastore, Rodolfo (2014). La economía social y solidaria, una construcción colectiva y plural en el camino de la profundización democrática. En: “Treinta Años de Democracia en la Argentina”, Universidad Nacional de Quilmes (en prensa), Bernal. Pastore, Rodolfo; Recalde, Emiliano; Silva, Cristian. (2011) Extendiendo la Extensión: una experiencia de vinculación universitaria en Economía Social y Solidaria. El Proyecto CREES de la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ). Congreso Iberoamericano de Extensión. Santa Fe.

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Comunicar para la Educación en Derechos Humanos. Aportes de Extensión Universitaria para la docencia y la investigación. Néstor David Manchini y Omar Antonio Suárez Docentes e investigadores. Universidad Nacional de Quilmes

RESUMEN. Los avances en materia legislativa que se vienen dando en los últimos años en el ámbito de la educación y la comunicación en la Argentina, posibilitaron que la temática de los Derechos Humanos (DDHH) ocupe un lugar destacado dentro del contexto sociocultural actual.

Ese espacio ganado en las reformas legislativas (ley de educación nacional nº 26206, ley de servicios de comunicación audiovisual nº 26522) necesita avanzar aún en prácticas sociales que promuevan una manera de ejercer ciudadanía, evitando el riesgo de quedar anclada solamente en lo discursivo.

A través de diversas investigaciones e iniciativas de extensión que se vienen desarrollando en varias universidades nacionales, se trabaja progresivamente para reducir la brecha que existe aún entre el discurso y la práctica, en aquellos espacios donde deberían complementarse naturalmente la comunicación, la educación y los derechos humanos.

Comunicar-EDH (Comunicar para la Educación en Derechos Humanos) es una de las propuestas de extensión y voluntariado universitario de la UNQ que promueve la inclusión de los derechos humanos en los contenidos y prácticas que los docentes, estudiantes,

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graduados, actores de las instituciones y organizaciones de la sociedad civil deberían tener en cuenta en su desarrollo social y profesional.

Los continuos avances tecnológicos han modificado las maneras de comunicarse, de acceder al conocimiento y construirlo en ámbitos educativos formales y no formales, y también en los modos de expresarse y reclamar que tiene la sociedad. Este marco nos compromete a profundizar la tarea de crear mejores condiciones para el predominio de una cultura respetuosa de los DDHH.

COMUNICAR PARA LA EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS. APORTES DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA PARA LA DOCENCIA Y LA INVESTIGACIÓN. En el transcurso del último decenio, hemos corroborado el crecimiento de la enseñanza en Derechos Humanos en los distintos niveles educativos, fruto de los resultados obtenidos en trabajos de investigación1 realizados por miembros del Centro de Derechos Humanos Emilio Mignone de la UNQ. Estos evidencian que en las instituciones educativas del nivel superior existe una incipiente instalación de los DDHH en los planes de estudio. Este panorama tiene un correlato en el nivel secundario donde, en general, se trabajan en espacios acotados aspectos de construcción teórica del conocimiento sobre DDHH que, en la práctica, está limitada a la iniciativa de los docentes y/o la articulación con propuestas de extensión como la de Comunicar-EDH2.

Es decir, las formas en que se instauran los espacios de formación en derechos humanos en las universidades públicas muestran un paisaje desparejo, aunque alentador respecto del primer decenio (1995-2004) para la educación en derechos humanos que había propuesto la UNESCO, donde algunas instituciones han fortalecido la implementación de propuestas de inclusión de esta temática en la formación de los estudiantes de las 1 2

Proyecto I+D “Educación y Derechos Humanos: hermenéutica y pedagogía” (punq1027) Comunicar para la Educación en Derechos Humanos. Proyecto de extensión/voluntariado de la UNQ.

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diversas carreras de grado y posgrado. En otras, aún prevalece una falta de articulación entre los distintos espacios de la estructura académica, lo que favorece la proliferación de conductas anómicas, pasivas o meramente discursivas. En pos de tomar partido por una educación que achique la distancia entre los derechos proclamados y el efectivo significado que adquirieron en la práctica, el Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) recuerda que "a partir de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales y, en las Américas, del Protocolo de San Salvador, las normas internacionales vienen consagrando claramente el derecho a la educación en derechos humanos como parte del derecho a la educación. Tal como señala el Artículo 13 del Protocolo en sus incisos 1 y 2: 1. Toda persona tiene derecho a la educación. 2. […] la educación deberá orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad y deberá fortalecer el respeto por los derechos humanos, el pluralismo ideológico, las libertades fundamentales, la justicia y la paz […] la educación debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad democrática y pluralista, lograr una subsistencia digna, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos raciales, étnicos o religiosos y promover las actividades a favor del mantenimiento de la paz.

Este mandato de los organismos internacionales para trabajar por una efectiva EDH, exige a las instituciones educativas de nivel superior para dar respuestas concretas. En este marco, Ana María Rodino3 afirma que "en América Latina el camino a transitar está a medio recorrer, donde si bien se rescatan aspectos fortalecidos del proceso, aún deben afrontarse desafíos impostergables para ampliar la perspectiva de la EDH que el desarrollo trae la diversificación de enfoques ya lo había experimentado la visión jurídica en la década pasada, cuando la doctrina tuvo que abordar la dialéctica igualdad/diferencia entre las personas y universalidad/particularidad de los derechos".

Consultora IIDH, especialista en EDH.

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Y agrega "ahora estamos empezando a entender que estos no son solamente desafíos temáticos sino también, y en no poca medida, de métodos, técnicas y recursos para llegar a distintas poblaciones, con sus particulares intereses y preocupaciones, así como con particulares necesidades de empoderamiento y posibilidades de incidencia para transformar su situación y su entorno" (Rodino, 2009, p. 165).

¿Por qué es importante la articulación entre, docencia, investigación y extensión con una mirada desde los derechos humanos?

"Hoy resulta harto difícil postular alguna elucubración teórica sobre el Estado democrático que no ponga en el centro de la discusión el cumplimiento, la protección, el afianzamiento y la extensión de los DH como base y fundamento de su justificación: la vigencia y expansión de los DH es el objetivo central del moderno estado democrático de derecho. Haciendo propio este presupuesto, es decir, que la función central del Estado debe focalizarse en la vigencia plena de los DH, y, en consecuencia, si las universidades (las estatales, pero también las privadas por delegación) son las encargadas de otorgar los títulos que habilitan a las y los ciudadanas/os para el ejercicio de la actividad profesional, resulta sorprendente que en ellas no se formen profesionales que tengan un grado mínimo de preparación en DH" (Manchini, N.- Penhos, M., Ponencia en V Jornadas de DDHH en UNLPam).

Es desde este marco que Comunicar-EDH funda su trabajo. Para ello, el énfasis en lo metodológico que propone Rodino, debe comprometerse y examinarse en la educación superior. Sobre este particular, numerosos especialistas en este campo (EDH) refieren, una y otra vez, que dichas estrategias de enseñanza no pueden aunarse e integrarse a criterios uniformes de acción. Sin embargo, en la mayoría de los casos suelen postularse

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principios pedagógicos fundamentados y probados que abarcan diferentes dimensiones, entre los cuales, se destacan los siguientes (Rodino, 2003, p. 63)4:

• Abordaje integral e interdisciplinario: la integridad es una respuesta a problemáticas concretas de las sociedades, ya que fenómenos todavía tan arraigados en América Latina –como la discriminación, la desigualdad y la exclusión (de género, étnica y cultural)– no son exclusivamente asuntos económicos, sociales y culturales, sino también asuntos de participación política y ciudadana, de acceso a la justicia y de educación en derechos. De aquí que la visión integral no pueda lograrse a cabalidad sin aportes interdisciplinarios.

• Aprendizaje significativo y aplicable a la vida: el análisis teórico doctrinario debe ir siempre acompañado de su aplicación a la práctica, en particular a la protección efectiva de derechos vulnerados. Desde esta óptica hay que encarar el análisis de los problemas urgentes de la realidad regional –la lucha contra la pobreza, la marginación, el analfabetismo, la discriminación, la inseguridad, la corrupción, entre tantos otros–. Hay que enseñar cómo los derechos pueden ser traducidos en legislación y políticas públicas, exigidos al Estado y defendidos ante la justicia.

• Formación holística: intelectual (conocimientos), ética (en valores y actitudes) y operativa (competencias y destrezas para la acción). Educar en derechos humanos implica, además de la enseñanza intelectual, cultivar la formación ética y el compromiso social de los estudiantes para que los promuevan y protejan de manera activa en su futuro ejercicio profesional y en su práctica de ciudadanos.

• Participación activa del educando: la experiencia muestra que los estudiantes se motivan más y aprenden mejor cuando deben reflexionar sobre situaciones de la vida real en las que entran en juego los derechos humanos o sobre situaciones hipotéticas que se 4

Cada una de las dimensiones es desarrollada por la autora. Ofrecemos una breve síntesis de aquellos aspectos que nosotros consideramos más relevantes.

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asemejan a situaciones reales. Estimulan su aprendizaje actividades como, por ejemplo, observar de manera directa; buscar y examinar datos de su contexto; analizar la cobertura de temas por los medios de comunicación; debatir temas polémicos; resolver casos concretos; simular situaciones de resolución de conflictos; deliberar y producir documentos (informes, diagnósticos, resoluciones, dictámenes, etc.). Los trabajos en grupo potencian aún más su entusiasmo y su aprendizaje, intelectual y social 5.

Desde esta perspectiva metodológica, nuestro proyecto de extensión/voluntariado Comunicar-EDH es la puesta en acción de los resultados obtenidos por el equipo de trabajo en las tareas de docencia (parte de sus miembros son docentes en distintos niveles educativos) e investigación que también forma parte de nuestro accionar, dado que muchas de las propuestas han partido de resultados obtenidos en proyectos de investigación de los que participamos como: "Educación en Derechos Humanos: Hermenéutica y pedagogía" 6.

Entonces, desde la conjunción investigación-extensión-docencia, desarrollamos talleres de capacitación y multiplicación para estudiantes universitarios, docentes en formación, miembros de organizaciones no gubernamentales, entre otros. Dichas actividades responden a algunos de las urgencias que plantea lo conseguido en esta investigación, cual es la necesidad de profundizar una EDH y que encontraron espacio propicio en el Programa Nacional de Voluntariado Universitario de la Secretaría de Políticas Universitarias y de la Secretaría de Extensión Universitaria de la UNQ.

En su especificidad, el proyecto de extensión/voluntariado Comunicar-EDH desarrolla su propuesta profundizando la formación y práctica ciudadana desde el ejercicio del derecho a la comunicación, atravesado por las nuevas tecnologías, dominantes en la vida cotidiana 5

Los apartados metodológicos citados fueron citados por los autores de este trabajo en Revista de ciencias sociales, segunda época Nº 25, otoño de 2014, pp. 163-178 6 A partir de 2015 se continúa la tarea de investigación con el Proyecto I+D "La Educación en Derechos Humanos en la Universidad Argentina. Políticas públicas", Director: Rodolfo Luis Brardinelli.

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de los sujetos. Para ello, articulamos el trabajo de extensión con instituciones de formación docente de la zona sur que concentran más de 6000 futuros profesionales. También se viene logrando un accionar muy significativo con varios organismos gubernamentales (área de desarrollo social del municipio de Quilmes, Ministerio de Justicia y DDHH de la Nación, etc.) y organizaciones sociales (Radios zonales, sociedades de fomento, centros comunitarios, etc.).

Consideramos que la EDH se sostiene en el reconocimiento, defensa, respeto y promoción de estos principios y potencia el desarrollo de las máximas capacidades de los individuos y pueblos en tanto sujetos de derechos. Desde nuestra propuesta Comunicar EDH estamos haciendo referencia, especialmente, a la formación de los futuros ciudadanos y su “capacidad de organizarse por la demanda de aquellos bienes que, como la educación, la justicia, la seguridad y la sustentabilidad ambiental, generan la posibilidad de una verdadera igualdad de oportunidades en pos de alcanzar una mejor calidad de vida” (Filmus, 1996). La interacción educativa con las instituciones y organizaciones mencionadas hace pocas líneas, se lleva a cabo a través de capacitaciones en temáticas relacionadas con la comunicación, la educación y los derechos humanos. Dichas interacciones se llevan adelante a través de talleres de capacitación, campañas mediáticas, muestras fotográficas, jornadas, etc.) que tienen como correlato la elaboración de materiales comunicacionales (radiofónicos, televisivos, gráficos y multimediales). Estos enriquecen el derecho a la comunicación y potencian un trabajo en red para lograr mayor incidencia en diversos espacios sociales, educativos y medios de comunicación, entre otros. Merece destacarse:

1) Muestra Fotográfica Itinerante "¿Qué mirás?": Desde su lanzamiento, ha recorrido más de medio centenar de colegios, centros culturales, sociedades de fomento donde los participantes de dichas organizaciones son provocados a reflexionar sobre las imágenes 85

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que componen dicha muestra a través de trabajos grupales, breves producciones escritas, charlas con docentes y directivos.

2) Talleres de Comunicación en DDHH: sobre violencia mediática, de género, prevención de trata de personas, el rol de los medios comunitarios en construcción de agenda, etc. Están dirigidos a integrantes de organizaciones sociales, docentes y estudiantes (de nivel medio, superior, educación no formal y de adultos), graduados universitarios y funcionarios judiciales entre otros.

En Comunicar-EDH consideramos que la mejor forma de llegar a la comunidad es a través de la formación y multiplicación de lo aprehendido. Por ello, capacitamos a “agentes de prevención” en aspectos relacionados con perspectiva de género y derechos humanos; trata de personas con fines de explotación sexual y/o laboral (rutas, mercados, aspectos legales y jurídicos, el trabajo en Red para la prevención, etc.); y campañas de prevención de este flagelo social. Finalizada la capacitación, el equipo capacitador acompaña a los multiplicadores (con prácticas en escuelas de nivel medio) asesorándolos en todo momento.

Nuestro proyecto, también articula acciones (mediante la realización de charlas informativas, debates y producciones) con instituciones educativas como el Instituto Superior de Formación Docente N°54 de Florencio Varela, el ISFDyT N° 24 de Bernal y la Secretaría de Desarrollo Social de la Municipalidad de Quilmes, entre otros. De este modo, el trabajo conjunto, permite afrontar la carencia de profundización en el conocimiento y práctica de los DDHH.

3) Producciones radiofónicas para expresar, denunciar, informar y fortalecer acciones que alientan la participación ciudadana y la deconstrucción de representaciones discriminatorias que circulan por los medios.

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En este sentido, se capacita en herramientas de análisis y producción a través de distintos soportes como radio, tv y nuevas tecnologías. Es decir, se brinda capacitación a quienes se suman al trabajo responsable en torno a la comunicación, la educación y los derechos humanos. De este modo, se activa un proceso de creación y recreación de una cultura que denominamos “de los DDHH”, la cual “necesariamente, está atravesada por heterogeneidad de clase, género y etnicidad. Por ello mismo, las configuraciones culturales son articulaciones conflictivas atravesadas por el poder. Para construir nuevos sentidos comunes o para lograr que sentidos subalternos devengan hegemónicos es necesario desplegar políticas institucionales sostenidas en el tiempo”7.

4) Articulación con otros proyectos de extensión. En los últimos años hemos visto la necesitad de trabajar asociadamente, para responder de forma más eficaz a nuevos desafíos (no previstos originalmente) relacionados con la educación, la educación y los derechos humanos. Por ejemplo, comunicación y discapacidad, derechos humanos y seguridad turística, comunicación para la defensa e integración de pueblos originarios, etc.

Por ello, hemos consolidado el trabajo conjunto con docentes de diversas carreras (Hotelería y Turismo, Terapia Ocupacional, Composición con Medios Electroacústicos, entre otras), proyectos de investigación y extensión como "Universidad, Gobierno y Empresa para el desarrollo de destinos turísticos sustentables. Seguridad y DDHH en el turismo", "Uniendo Voces: la comunicación como herramienta intercultural"; y actores como la Comisión Universitaria de Discapacidad y Derechos Humanos.

Véase Grimson, Alejandro (2012): Las universidades públicas y la construcción de una cultura de los derechos humanos en Derechos humanos y universidades. Ideas para debatir. Editado por Secretaría de Derechos Humanos del Ministerio de Justicia y DDHH, Buenos Aires.

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CONCLUSIONES.

Los autores de este trabajo consideramos importantes las tareas que en docencia, investigación y extensión fuimos desarrollando a lo largo de la última década, las cuales nos permitieron integrar, progresivamente, estos tres pilares esenciales de la vida universitaria, los cuales se ven reflejados en el trabajo constante con diversos actores sociales: estudiantes, docentes, investigadores, miembros de organizaciones sociales, regionales, organismos gubernamentales.

Los resultados que se actualizan a través de los proyectos de investigación que llevamos adelante, demandan continuar con el desarrollo de propuestas que fortalezcan no solo un discurso sino también una práctica coherente con los derechos humanos.

En particular, nuestro proyecto Comunicar-EDH permite visualizar las inquietudes que tienen jóvenes y adultos, entre las cuales, figura la construcción de otra agenda de comunicación que dé cuenta de sus problemas personales, comunitarios, barriales, institucionales, educativos... En dicha construcción, tienen un papel destacado los medios de comunicación comunitarios que favorecen el empoderamiento y protagonismo de sectores habitualmente marginados.

Considerando que todavía hay mucho por hacer, es importante un trabajo multiactoral y multisectorial que transforme las anomias sociales y los vaivenes actitudinales sobre el compromiso que debemos llevar adelante con el Otro, cualquiera sea su edad o condición. Permanece entonces el desafío de seguir trabajando en temas tan sensibles a la comunidad para propiciar constantemente una cultura de los DDHH.

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BIBLIOGRAFÍA. -Brardinelli, Rodolfo y Ripa, Luisa (2014): La era de los DH: realidades, tensiones y universidad (en colaboración) en M. Lozano y J. Flores (comp) Democracia y sociedad en la Argentina contemporánea. Reflexiones sobre tres décadas. Editado por la UNQ, CABA. -Decenio de las Naciones Unidas en la esfera de la educación en derechos humanos. http://www.ohchr.org/SP/Issues/Education/EducationTraining/Pages/Decade.aspx (revisada en diciembre 2014) -Grimson, Alejandro (2012): Las universidades públicas y la construcción de una cultura de los derechos humanos en Derechos humanos y universidades. Ideas para debatir. Editado por Secretaría de Derechos Humanos del Ministerio de Justicia y DDHH, Buenos Aires. -Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. http://www.ohchr.org/SP/ProfessionalInterest/Pages/CESCR.aspx (revisada en diciembre 2014) -Penhos, M.; Manchini, N.; Suárez, O. (2014): La educación en DH del nivel superior. Apuntes del presente. Revista de ciencias sociales, segunda época. Núm 25, otoño de 2014; pp. 163-178. -Rodino, Ana M. Educación y Derechos Humanos: Complementariedades y Sinergias. Conferencia Magistral Cátedra UNESCO de Educación para la Paz. Universidad Nacional de Puerto Rico, 2014.

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Alfabetización científico-tecnológica en la escuela media:

una aproximación mediante estrategias de laboratorio móvil. L. Belizan 1, C. F. Temprana 1, M. J. Garavaglia1; B. De Angelis2; A. Rojas1, C. N. Parsza1; J. A. Modernel Peña3; M.N. Belaich1

1. Inst. Microbiología Básica y Aplicada; Universidad Nacional de Quilmes. 2. Dep. Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Quilmes. 3. Laboratorio de Cronobiología; Dep. Ciencia y Tecnología. Universidad Nacional de Quilmes.

Palabras clave: Ciencia y Tecnología. Alfabetización científicotecnológica. Escuela secundaria. RESUMEN. La formación científico-tecnológica se ha planteado como prioritaria en los diseños curriculares de educación primaria y secundaria. Así como las competencias de lectoescritura fueron centrales para integrar a toda la sociedad en la revolución industrial, hoy en día las habilidades científico-tecnológicas son cruciales para ser partícipe pleno de la sociedad del conocimiento y la información que caracteriza a este momento histórico. En función de ello, las organizaciones abocadas a la Ciencia y Tecnología se convierten, como productoras del conocimiento básico y aplicado, en referentes y en unidades importantes respecto a los procesos de divulgación y alfabetización, colaborando en la resolución de las necesidades humanas básicas, contribuyendo en la concientización social sobre las problemáticas comunitarias propias de cada territorio, y ayudando a entender a la ciencia como un producto cultural. Hoy en día, la alfabetización científico-tecnológica es un imperativo estratégico para cualquier nación que pretenda altos niveles de desarrollo, y se transforma en un derecho humano que debe ser atendido. Las personas más alfabetizadas en estas cuestiones tienden a tener una mejor calidad de vida, repercutiendo en un mayor respeto hacia el entorno, para con el prójimo y para con sus propios cuerpos. En vistas de lo anterior, cualquier proceso de intervención en la educación formal tendiente a mejorar estos conocimientos se transforma en una actividad relevante por su 90

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potencial impacto social derivado. Y en particular, si esto se realiza considerando el “hacer” para “saber” como premisa básica de la intervención, trabajando en pos de incorporar una mayor carga de trabajos experimentales en la escuela con el objetivo de que la observación de la realidad empleando un estricto método científico sea el motor del aprendizaje. Bajo estos conceptos, hemos diseñado y desarrollado laboratorios móviles mediante el armado de cajas didácticas que contienen todo lo necesario para realizar diversas experiencias científicas en el aula. Estos laboratorios han sido pensados respetando el núcleo de competencias que figuran en los currículos de la escuela media, y han sido organizados de manera secuencial incluyendo una introducción al método científico, nociones físico-químicas sobre la materia, bioenergética y microbiología. El fin es que cada caja contenga una suma de “saberes” cuya adquisición requiera de múltiples “haceres”. Y además, contemplándose que no sea necesario agregar insumos costosos o requerir equipamiento especializado. Todo ha sido diseñado de modo tal que el aula, o el espacio físico que el docente considere oportuno, pueda convertirse en un laboratorio. Y que cada estudiante y profesor, cuando las apliquen, se transformen en científicos buscando comprender la realidad que los rodea. E incluso, se busca que las experiencias excedan el ámbito escolar, sumando el entorno y la realidad circundante como territorios plenos de objetos de estudio e interpretación. Este trabajo forma parte del Proyecto de Extensión de la Universidad Nacional de Quilmes denominado “Ciencia en movimiento”, y se realiza en articulación con las escuelas de enseñanza media N°15 (Quilmes) y N°9 (Florencio Varela).

SITUACIÓN DE CONTEXTO Y DEMANDA TERRITORIAL. La dimensión cultural humana. La cultura es un espacio humano que caracteriza a nuestra especie y que propone las normas, usos, costumbres, gustos y capacidades de una comunidad, siendo consecuencia 91

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de la compleja interacción entre los individuos y de su fluir generacional. Dentro de este universo que establece las tramas sobre las cuales se construye una sociedad y su civilización, la ciencia y la tecnología emergen como dos productos culturales relevantes que posibilitan la adquisición conceptual de lo real, y su utilización para manipular el entorno y así superar las limitaciones directas establecidas por la constitución de nuestra materia. La civilización occidental de la cual formamos parte, con sus múltiples y diversas capas y matices que nos diferencian pero que aún así nos aúnan en un colectivo común, ha reconocido a la ciencia como lenguaje y narración para interpretar el universo, y a partir de allí, re-escribirlo para sortear las dificultades que condicionan nuestro desarrollo. La materia viva que habita este planeta presenta diferentes esferas de información biológica que trascienden verticalmente de generación en generación, pero que también pueden fluir de manera horizontal mediante diversos y complejos procesos. La genética, la epigenética y la cultura son las tres dimensiones informativas que nos definen como humanos y nos condicionan, siendo la primera la generadora y posibilitadora de las otras dos. La capacidad de desarrollar una cultura –observar conductas y hábitos, copiarlos con la posibilidad de cambiarlos y luego también transmitirlos a otros individuos–, es una habilidad compartida por otros primates y algunos cetáceos, que permite optimizar el uso del hábitat y extenderlo a otros territorios. Lo importante de este espacio informativo que nos inunda desde que nacemos (o que incluso facilita ese momento o la misma concepción), ofrece un universo de posibilidades que sería imposible desarrollarlas desde cero en el tiempo de una vida humana, ya que vienen perfeccionándose desde hace milenios. Volar, navegar los océanos, transitar distancias extensas por terrenos escarpados, comunicarnos sin importar los kilómetros que nos separan, vivir más tiempo y en mejores condiciones, son todas habilidades desarrolladas gracias a la ciencia y la tecnología que nos permiten hacer lo que nuestros cuerpos muestran como incapacidades.

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Los procesos de transmisión cultural.

Como antes se mencionó, la cultura requiere de mecanismos de transmisión para sostenerse y erigirse como espacio contenedor del conjunto. Esto ha derivado en el establecimiento de sistematizaciones de diversa índole, todas ellas siendo al mismo tiempo producto y germen de una misma dimensión. La primera y fundamental es la escritura, que permite registrar fuera de nuestros cerebros las interpretaciones de lo real y las formas y maneras de manipular el entorno para la construcción de bienes y servicios útiles para nuestra especie. Pero sólo el registro escrito, a pesar de su avance notorio desde las primeras ilustraciones en paredes de cavernas realizados hace milenios hasta el aparente sinfín de información actual ubicada en el ciberespacio, no es suficiente para socializar e incluso potenciar el conjunto de saberes allí contenido. Por ello, y también como producto cultural, el ser humano ha desarrollado mecanismos de transmisión con el fin de derramar el conocimiento y sus aplicaciones en un mayor número de individuos.

De este modo aparecen los procesos de alfabetización, entendiendo a tales acciones como la suma de los procedimientos formales e informales, lo cuales son aplicados para que los individuos de una comunidad puedan adquirir las competencias y conocimientos mínimos necesarios que los conviertan en miembros plenos de la sociedad donde habitan. Además, y entendiendo que un derecho humano es una condición que le posibilita a una persona poder realizarse en todo su potencial, es plausible también considerar que la transmisión cultural por medio de procesos de alfabetización es un deber que los estados tienen que ejercer como parte de sus políticas de inclusión. De hecho, el establecimiento de ciclos de alfabetización obligatorios en la mayoría de los países existe con el fin de asegurar un mínimo de formación básica, variando su intensidad y extensión según la importancia que cada sociedad destina a la democratización de los saberes y a la generación de nuevo conocimiento y mejores tecnologías.

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La alfabetización científico-tecnológica.

Bajo todas las consideraciones anteriores, la ciencia y la tecnología constituyen una parte trascendente de la cultura humana; y a nuestro entender, su transmisión a los individuos menos favorecidos de una comunidad se torna en relevante y necesario para propender a un mejor desarrollo colectivo. Así como las competencias de lecto-escritura fueron centrales para integrar a las personas en la revolución industrial, hoy en día las habilidades científico-tecnológicas son cruciales para ser partícipe pleno de la sociedad del conocimiento y la información que caracteriza a este momento histórico. Vivimos en un mundo que ha adquirido un nivel de complejización elevado, creando y recreando funciones que nuestra biología llana parecía no posibilitar, y que hoy en día está definido y condicionado por múltiples tecnologías perfeccionadas desde hace siglos que nos han permitido expandir nuestras habilidades hasta lugares insospechados. Tenemos un sistema inmune que nos defiende de microbios dañinos, y también nuestros cuerpos logran reparase ante ciertas injurias. Sin embargo, entendimos que la higiene ayuda en protegernos de los agentes infecciosos, que podemos potenciar nuestras defensas utilizando las vacunas, o que podemos asociar numerosas y diversas terapias para colaborar con nuestra fisiología para subsistir a las enfermedades. Así, sobrarían los ejemplos de cómo la ciencia y la tecnología nos han posibilitado superar aparentes fronteras biológicas gracias a la capacidad de cultura escrita en nuestros genomas.

En vistas de lo anterior, creemos importante socializar los alcances logrados por la especie humana democratizándolos en todos los individuos de la sociedad. Coincidiendo con este objetivo, la formación científica en los jóvenes se ha planteado como prioritaria en los diseños curriculares de educación primaria y secundaria de nuestro país.

La National Science Teachers Association reconoció a una persona alfabetizada científicamente como aquella capaz de utilizar conceptos científicos, destrezas procedimentales y valores en la toma de decisiones diaria; de reconocer las utilidades y

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limitaciones de la ciencia y la tecnología en la mejora del bienestar humano; de conocer los principales conceptos, hipótesis, y teorías de la ciencia y de utilizarlos en su quehacer diario; de lograr una rica visión del mundo como consecuencia de la educación científica; de conocer las fuentes fiables de información científica y tecnológica y utilizarlas en el proceso de toma de decisiones; de comprometerse en acciones personales y civiles luego de calcular las posibles consecuencias de las opciones; de defender decisiones y acciones usando argumentos racionales basados en evidencia; de valorar la investigación científica y la resolución de problemas tecnológicos; de localizar, coleccionar, analizar, y evaluar recursos sobre información científica y tecnológica y usarlos en la resolución de problemas; de mantenerse abierto a nuevas evidencias y al nuevo conocimiento científico y tecnológico experimental; de reconocer que la ciencia y la tecnología son conocimientos humanos; de analizar las interacciones entre ciencia, tecnología y sociedad; de conectar la ciencia y la tecnología con otros campos del saber (historia, matemáticas, artes y humanidades); de considerar los aspectos políticos, económicos, morales y éticos de la ciencia y la tecnología y como estos se relacionan con los problemas personales y globales de la sociedad; de ofrecer explicaciones de los fenómenos naturales cuya validez puede ser testeada.

En tanto, la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI, auspiciada por la UNESCO, expresó: “Para que un país esté en condiciones de atender a las necesidades fundamentales de su población, la enseñanza de las ciencias y la tecnología es un imperativo estratégico. Como parte de esa educación científica y tecnológica, los estudiantes deberían aprender a resolver problemas concretos y a atender a las necesidades de la sociedad, utilizando sus competencias y conocimientos científicos y tecnológicos”. A su vez, vale mencionar las ideas de Hodson, quien señaló como importante en la alfabetización científica el “hacer” ciencia, involucrando al individuo en experiencias de investigación científica.

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En nuestro país, la calidad de la educación en ciencias en la escuela primaria y secundaria depende fuertemente de la institución que imparte la enseñanza y de sus recursos docentes. Si bien hay tendencias normalizadoras de su incorporación definitiva como parte de la formación general, y de un nuevo estímulo a la escuela técnica luego de años de destrucción de su currículo, es necesario todavía sumar y priorizar políticas que redunden en incrementar la generación de competencias científico-tecnológicas en nuestros jóvenes. Incluso, es vital fomentar la formación profesional en tales disciplinas. Por ejemplo, el número de ingenieros por habitante se encuentra lejos del estado óptimo. Mientras Argentina figura por encima de las 40 primeras posiciones, países como Alemania, EE. UU., Israel y Japón (algunos de los primeros en el ranking) dan muestra de cómo la cantidad de profesionales altamente capacitados en ciencia y tecnología redunda en altísimos niveles de desarrollo humano.

Bajo estas consideraciones, es plausible definir como hipótesis que mientras exista una alfabetización científico-tecnológica débil o incluso ausente en una comunidad, ésta verá fuertemente limitado su potencial de desarrollo y será territorio fértil para enfermedades y otras problemáticas asociadas a ignorar el estado de conocimiento que la especie humana ha alcanzado en la actualidad.

POLÍTICAS DE INTERVENCIÓN. Acciones abordables. En función de lo anteriormente conceptualizado, son necesarias políticas activas para colaborar en la transmisión cultural de la ciencia y la tecnología, incluyendo acciones que permitan la socialización del conocimiento para un mejor aprovechamiento de las tecnologías disponibles, pero también incluyendo actividades que promuevan la formación de científicos y tecnólogos que asistan en la continuación de ejercicios para la

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comprensión de lo real, y que trabajen en pos de desarrollar manipulaciones que deriven en mejores o nuevas aplicaciones.

En nuestro país y en el resto de las naciones que aceptan el conocimiento y la tecnología como acciones culturales superadoras para nuestra especie, se han llevado a cabo numerosas acciones relativas a los objetivos antes mencionados. Entre ellas podemos citar algunas políticas que Argentina ha consolidado en los últimos años, tales como: el mantenimiento de la gratuidad y el acceso irrestricto en todos los niveles educativos; la extensión obligatoria de los periodos de escolarización hacia la primera infancia y la adolescencia; el incremento del número de jornadas escolares por año; la expansión de derechos mediante la inclusión en la educación formal de niños y jóvenes de familias en situación de vulnerabilidad; la disponibilidad de ayudas económicas para sostener a los jóvenes en la educación, con especial énfasis en el fomento de las carreras técnicoprofesionales de raíz científico-tecnológica; las acciones de tutorías para posibilitar el ingreso a los trayectos formativos, evitar el desgranamiento y propiciar la terminalidad en las carreras universitarias; el suministro a todos los estudiantes de computadoras personales como apoyatura a los procesos de enseñanza-aprendizaje; el incremento del presupuesto destinado a la educación y a la ciencia y la tecnología, sosteniendo y construyendo nuevos espacios de investigación y desarrollo para formar investigadores y tecnólogos nutriendo en consecuencia el conocimiento y sus aplicaciones; las acciones de divulgación científico-tecnológica incluyendo el mundo audio-visual, la literatura y el desarrollo de muestras y ferias trabajando en pos de recrear nuevas subjetividades que interpelen e indaguen en los individuos sus percepciones sobre el saber, el hacer y los vasos comunicantes entre ambas esferas; o el incremento de recursos humanos y capitales para el desarrollo de emprendimientos de base tecnológica, entre otras múltiples actividades vinculadas a la transmisión de la ciencia y la tecnología.

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En cualquiera de los casos, todo proceso de intervención en la educación formal tendiente a colaborar en la alfabetización científico-tecnológica se transforma en una actividad relevante por su potencial impacto social.

Antecedentes propios.

La extensión es una dimensión dialógica donde diferentes organizaciones de una comunidad, que incluyen a la universidad, convergen en un trabajo conjunto persiguiendo como fin transformar una realidad que a las vistas del consenso emerge como problemática. En tal sentido, la situación que identificamos como vulnerada es el limitado acceso al conocimiento científico-tecnológico que evidencian las comunidades menos favorecidas de nuestra sociedad, lo cual redunda en un desarrollo incompleto del potencial individual que posee cada una de las personas comprometidas, afectando también al entorno en el cual habitan. Ante este escenario, surgen como alternativas posibles el ejercicio de intervenciones que estimulen una mejor apropiación del estado del saber actual involucrando propuestas que impacten directamente en los procesos de educación formal, o mediante la promoción de actividades que se basen en experiencias diseñadas por fuera de los currículos escolares pero con la posibilidad de permearse en ellos y en otros ámbitos comunitarios.

La experiencia de nuestro grupo de extensionistas es muy valiosa en cuanto a proyectos con foco en la enseñanza de las ciencias en la escuela media, mediante diferentes trabajos que propendieron a la introducción de un enfoque experimental en la apropiación del conocimiento para impactar favorablemente en la calidad de vida de la comunidad. Por ejemplo, desde hace 15 años nuestro equipo de trabajo ha participado y dirigido diversas experiencias de extensión universitaria que han tenido como objetivo mejorar los niveles de alfabetización en ciencia y tecnología. Así, bajo tales premisas y en conjunto con escuelas secundarias del Gran Buenos Aires Sur, se han ejercido acciones que incluyeron

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procesos de capacitación a docentes, remodelación y suministro de equipamiento y consumibles en los laboratorios escolares, diseño e implementación de prácticas experimentales basadas en la apropiación de competencias curriculares, diseño y relevamiento de indicadores sobre alfabetización y conductas sanitarias. Sobre todo, se ha hecho mucho hincapié en el trabajo microbiológico por diversas razones. El estudio de la materia viva y sus impactos involucra el conocimiento de las leyes físicas y químicas que sustentan el universo, el empleo de la matemática como lenguaje necesario para la interpretación y modelado de la evidencia experimental, y por sobre todas las cosas, incluye comprender cómo la vida subsiste en este planeta, cómo podemos enfermarnos y cómo podríamos hacer para sustentar nuestra civilización sin afectar en demasía al entorno. Así, proyectos como ¡Aunque no las veamos… están! y ¡A lavarse las manos! han trabajado en pos de lo antes mencionado.

De este modo, los resultados derivados de nuestras actividades realizadas en conjunto con escuelas secundarias mostraron de manera cualitativa y cuantitativa que la inclusión e implementación de carga experimental durante la jornada escolar de escuela media mejora el rendimiento en la alfabetización científica-tecnológica, y que esto influye de manera positiva sobre las conductas sanitarias de los estudiantes y su círculo de relaciones. Por ejemplo, hemos detectado la existencia de una correlación entre el grado de alfabetización científico-tecnológica y el ejercicio de hábitos y costumbres saludables para con uno, para con el otro y para con el ambiente. Y esta situación, amén de estar atravesada por otras cuestiones socio-culturales relevantes, mostró que puede ser intervenida desde acciones precisas en la educación formal. De hecho, los indicadores propios basados en cuestionarios y entrevistas revelaron que una mejor apropiación de las competencias científico-tecnológicas redundaba en una mejora significativa tanto en la alfabetización como en la aplicación de ese conocimiento en la vida diaria. Esto se expresó en mejores hábitos de higiene personal y del uso del hábitat, en una mejor predisposición e interacción con el ámbito técnico y profesional de la ciencia y la tecnología, e incluso en el despertar de vocaciones científicas en los estudiantes.

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Todos estos resultados que han sido exitosos a nuestro entender, nos han motivado a diseñar estrategias de multiplicación en otros establecimientos escolares, que trasciendan cuestiones de infraestructura e incluso de procesos formales de capacitación de formadores.

LABORATORIOS MÓVILES COMO AGENTE MULTIPLICADOR. Una de las principales problemáticas observables en el acceso de las acciones de extensión universitaria a los territorios humanos de mayor vulnerabilidad es la escasa infraestructura que allí suele encontrarse; y también, la dependencia que se genera con la universidad para transformar la experiencia en una actividad sustentable en el tiempo y con capacidad de apropiación. Quebrar esas fronteras, hacer que la demanda comunitaria sea reconocida por los protagonistas como genuina y urgente, establecer lazos que deriven en independencia de actos futuros es un conjunto de tareas muchas veces de apariencia titánica pero por tal dimensión, desafiante y necesaria.

En nuestro caso, el foco de atención está en la alfabetización científico-tecnológica de los jóvenes mediante políticas de intervención en la educación formal. Como se ha mencionado, las experiencias realizadas han sido exitosas, pero involucraron equipar laboratorios y llevar a cabo procesos de capacitación a docentes, lo cual termina siendo difícil de replicar si no existe una política macro que asegure recursos para tales fines. Por ello, si el objetivo es multiplicar en el territorio las actividades desarrolladas, e incluso penetrar con ellas en sectores de mayor vulnerabilidad, surge como oportuna la necesidad de redefinir el proceso de intervención.

Bajo estas consideraciones, se reconocieron como fortalezas -y también como una oportunidad- la existencia de las políticas nacionales antes enumeradas que posibilitan que la gran mayoría de los jóvenes en edad escolar se encuentren activamente ejerciendo 100

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tal derecho, incluso en los barrios más humildes y marginales que conforman a nuestra sociedad. Entonces, sin necesidad de construir un laboratorio o de llevar a cabo largos procesos de capacitación docente, convenimos entre los miembros del equipo de trabajo que la posibilidad de llevar al territorio experiencias de “hacer” para “saber” involucraría el diseño de material didáctico transportable. Así es como surge el proyecto Ciencia en movimiento.

En primer lugar, se hizo un análisis del currículo escolar de enseñanza media y se seleccionaron los contenidos-competencias que consideramos centrales en un proceso de alfabetización científico-tecnológico, a saber entre los más importantes: el método científico o cómo generar conocimiento mediante la evidencia experimental; el valor y el rol del conocimiento y la tecnología en nuestra cultura; la constitución de la materia, sus estados y propiedades; las mezclas de materias y los procedimientos de separación; nociones de sistemas y termodinámica; reconocimiento del mundo microbiológico y la utilización de las bacterias como modelo de estudio para la materia viva; nociones de bioenergética. A partir de ellos, se diseñaron actividades experimentales contemplando como requisitos que se realicen con pocos materiales, que se puedan llevar a cabo en cualquier espacio físico (como el aula) y que puedan ser contenidas en cajas transportables. Todas estas actividades están siendo diseñadas, montadas y evaluadas por un equipo multidisciplinario que incluye a docentes universitarios y de enseñanza media, como así también a los estudiantes. Cabe señalarse además que las cajas contendrán manuales y contenido audio-visual para el docente, de modo que la transferencia aúlica sea factible y rinda sus frutos. Por otro lado, también se ofrecerán instrumentos de evaluación para hacer un seguimiento de la utilidad de las experiencias como soporte didáctico en la enseñanza de las ciencias.

Estas cajas cuando sean finalizadas serán ofrecidas en las escuelas de la comunidad, permaneciendo en la institución temporariamente mientras estén en uso, para viajar a otro establecimiento que quiera utilizarlas, es decir, ciencia en movimiento. De este

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modo, buscamos ofrecer herramientas prácticas que esperamos sean útiles en los procesos de alfabetización científico-tecnológica.

CONCLUSIONES. La ciencia nos permite interpretar el mundo que nos rodea, y a partir de ese conocimiento, manipularlo para diseñar tecnologías que nos ayuden a vivir más y mejor. El ser humano ha avanzado mucho en este espacio, pero lamentablemente, no todos los miembros de una comunidad reciben tales beneficios. Esa falta de democratización de la ciencia básica y aplicada profundiza estigmatizaciones y diferencias entre los individuos de una población, y colabora en limitar las potencialidades que cada persona posee. Por ende, la alfabetización científico-tecnológica debe ser considerada un derecho humano que hay que fomentar y trabajar en pos de su desarrollo. En tal sentido, nuestro equipo de trabajo entiende que la mayor oportunidad para permear la ciencia y la tecnología en la comunidad es a través de la educación formal, llevando a los territorios más vulnerados la opción de ejercer activamente tal derecho. Por ello, luego de años de trabajo articulando desde la universidad con escuelas de enseñanza media hemos detectado que una opción para multiplicar y replicar los éxitos alcanzados en los procesos de alfabetización es llevar experiencias de laboratorio donde nunca se han realizado, lo cual debiera mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje redundando en la práctica de hábitos de vida saludable e incluso, despertando vocaciones científicas.

Este es el camino que está transitando nuestro equipo de extensionistas, abogando por transformar en científicos a cada individuo que asista a una escuela, que cada alumno sea capaz de construir el saber a partir del hacer, y que todo ese nuevo mundo sea un terreno fértil para expandir sus potencialidades hacia el lugar deseado. De eso consiste la socialización del conocimiento, asegurando su carácter universal y común para así construirnos como una mejor comunidad. 102

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BIBLIOGRAFÍA. Belizan A., De Angelis B., Temprana F., Jeanneret M.L., Rivas V., Hidalgo M., Sandoval E. y Belaich M. El conocimiento científico como motivador de buenas prácticas. Cambios en los hábitos sanitarios a partir de experiencias microbiológicas. IV Jornadas de Extensión Universitaria. 2011. Belizan A., Temprana F., Jeanneret M.L., Hidalgo M., Rivas V. y Belaich M. La enseñanza de la biología como disparador de cambios en los hábitos sanitarios de la comunidad. IV Congreso Nacional de Extensión Universitaria. IX Jornadas Nacionales de Extensión Universitaria. 2010. Belizan A., De Angelis B, Temprana F, Jeanneret ML, Rivas V, Hidalgo M, Sandoval E, y Belaich M. La educación formal como agente transformador de las conductas sanitarias de la población. V Congreso Nacional de Extensión Universitaria. 2012. Belizan A., Jeanneret ML, Hidalgo M, Rivas V, Gutierrez J, Temprana F, Ciccia L, Vargas L y Belaich M. La incorporación de prácticas microbiológicas en escuelas de enseñanza media del GBA-Sur como herramienta para el mejoramiento del aprendizaje biológico III Congreso Nacional de Extensión Universitaria. 2009. Fourez, G. (1997). Alfabetización científica y tecnológica. Acerca de las finalidades de la enseñanza de las ciencias. Ediciones Colihue. Hodson, D. (1993). In search of a Rationale for Multicultural Science Education, Science Education, vol. 77, n.6, pp. 685-711. Leymonié Saenz, J. (2009) A portes para la enseñanza de las Ciencias Naturales. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación. Unesco. Chile. Marco, B. (2000) La alfabetización científica. En F. Perales y P. Cañal (Eds.). Didáctica de las Ciencias Experimentales, Alcoi: Marfil; pp.141-164 Ramírez, S.; Lapasta,L.; Legarralde, T.; Vilches, A.; Mastchke, V. (2010). Alfabetización Científica en alumnos de nivel primario y secundario: un diagnóstico regional. Congreso Iberoamericano de Educación, Metas 2021. UNESCO-ICSU (1999). Proyecto de programa en pro de la ciencia: Marco general de acción. Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI: Un nuevo compromiso, Budapest (Hungría), 26 junio - 1 julio de 1999.

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“La Universidad y su vinculación con las organizaciones del Territorio”. Intervenciones educativas concretas con Adolescentes. Un análisis desde Programas Sociocomunitarios de la UNLa y su articulación con la comunidad. Lic. Carla Micele Universidad Nacional de Lanús

RESUMEN. El Programa Permanente la UNLa de los Jóvenes, propone un trabajo sostenido desde el año 2010, y que consiste en un proyecto de acompañamiento a la alfabetización en letras, tecnológica y en oficios que convoque a jóvenes y adolescentes de entre 13 y 20 años, que presentan distintas formas de vulnerabilidad social, y pertenecen a barrios con los que la UNLa se vincula ininterrumpidamente desde el año 2000.

A partir de la implementación de un conjunto de acciones de capacitación, se busca acercar a esta población destinataria a opciones para seguir y concluir estudios secundarios, estableciendo puentes con el sistema de educación formal. Así, se promueve el acercamiento de los estudiantes universitarios con la sociedad, aportando a su formación teórica iniciativas de compromiso comunitario.

La población destino de estas acciones asiste a los comedores comunitarios de la región y/o participa en las acciones que se vienen llevando a cabo en éstos y reside en la zona de influencia de la Universidad Nacional de Lanús, provenientes de los partidos de Avellaneda, Lanús y Lomas de Zamora. Se busca brindar cursos que favorezcan el desarrollo personal de los adolescentes y ofrecerles información referida a posibilidades y ofertas educativas, tanto formales como no formales.

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Los objetivos generales son: Favorecer la continuidad (ingreso, permanencia o reingreso) de estudios. Brindar cursos que favorezcan el desarrollo personal de los adolescentes. Asimismo se ofrece información referida a posibilidades y ofertas educativas, tanto formales como no formales. Acompañar a los jóvenes en el proceso de reconstrucción de sus trayectorias escolares. Indagar las características relevantes de la población referida a la situación educativa. Implementar talleres de alfabetización, informática, oficios, percusión.

A partir de ello se busca lograr un impacto real que posibilite la construcción de trayectorias diferentes en estos jóvenes que por su condición sociocultural, no ven a las instituciones como posibilitadoras de cambio, de este modo se espera romper con el imaginario sobre el acceso a las instituciones educativas haciéndolas más “amigables” y además se favorece la articulación de estudiantes universitarios con las problemáticas de la comunidad. Se entiende que de esta manera se cumple con un doble objetivo, la inclusión y la formación.

DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES.

El programa se desarrolla desde el año 2011 de forma ininterrumpida, las actividades se llevan a cabo durante los meses de abril a noviembre.

Al programa se accede a través de una inscripción abierta en dos momentos del año. Esto posibilita planificar las actividades a desarrollar en función de los cupos de cada taller, y asimismo diseñar la utilización de los espacios de la universidad, los materiales y los recursos necesarios.

Las actividades se realizan de lunes a sábados de 14 a 17 horas y en la actualidad se llevan a cabo talleres de informática, percusión, oficios, bijouterie, tejido, medios audiovisuales, 105

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danzas, serigrafía y apoyo escolar, entre otros. Los talleres se organizan en grupos mixtos de género y edad y la conformación de los mismos se realiza de acuerdo a las elecciones de los propios adolescentes.

El trabajo se efectúa de manera conjunta con los referentes y organizadores de las organizaciones civiles y comedores comunitarios que operan de enlace entre las familias y la institución universitaria. Desde la universidad participan además del equipo coordinador y los talleristas, estudiantes, docentes y no docentes.

Desde el programa, no sólo reconocemos otras acciones, espacios e instituciones que se involucran en pos de similares propósitos, sino que además nos vinculamos con ellas. El conocimiento y la vinculación con programas tanto nacionales como con las organizaciones de la comunidad, permite fortalecer y profundizar las acciones emprendidas, respondiendo a lo que desde la UNLa entendemos por Cooperación.

Los destinatarios del programa son chicos y chicas de entre 13 y 17 años, que residen en las zonas de: Lanús, Avellaneda, Lomas de Zamora, Esteban Echeverría y Longchamps, entre otras.

Los jóvenes que inicialmente vinieron al programa, lo hicieron mayoritariamente a través de canales como los comedores comunitarios y asociaciones civiles, que participaban del Programa de verano de la UNLa. El acercamiento de los adolescentes a la universidad fue posible gracias al esfuerzo conjunto realizado con los referentes y organizadores de los comedores comunitarios, con las familias y actores de la comunidad que operaron y operan de enlace con la institución universitaria.

Hoy estos canales se han ampliado y a partir de la reconfiguración de metas que vamos posibilitando los diversos actores del programa, se han sumado a la propuesta inicial chicas y chicos de todos los sectores de incidencia de la UNLa. Estos canales de acceso al

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programa se multiplicaron a través de los medios de difusión de la universidad o por los comentarios de los propios adolescentes participantes del Programa a chicos y chicas con los que comparten otros espacios, como la escuela, el club, el barrio y diversos grupos de pertenencia.

ANTECEDENTES QUE CONTEXTUALIZAN LA INSTITUCIÓN UNLA. DIFERENCIAS ENTRE EXTENSIÓN Y COOPERACIÓN. La Universidad Nacional de Lanús (UNLa) fue creada por Ley Nº 24.496 publicada en el Boletín Oficial de fecha 4 de julio de 1995, Nº 28.177. Se ubica en el Primer Cordón del Conurbano de la Provincia de Buenos Aires, en el Partido de Lanús.

La UNLa ha establecido como principio fundante definido en su Estatuto, la conformación de un perfil institucional y de formación académica tanto de grado como de posgrado, fuertemente volcado hacia las demandas y realidades de la comunidad en que se inserta.

En un intento de realizar una contextualización de la región en la que la universidad se ubica, podemos decir que el Municipio de Lanús se caracteriza por su gran concentración poblacional de 459.263 habitantes de acuerdo a datos del último Censo Nacional (INDEC, 2010), en la actualidad se registran sectores de la población que pueden considerarse con ciertos déficits en los niveles educacionales (escolaridad incompleta, deserción escolar, asistencia irregular, no ingreso a instituciones educativas a las edades correspondientes), como así también altos niveles de desempleo o subempleo, entre la población económicamente activa, datos que se desprenden de la Encuesta Permanente de Hogares.

Por estos motivos es que la UNLa desarrolla desde sus orígenes una serie de acciones y proyectos tendientes a establecer lazos con la comunidad que permitan mejorar y profundizar vínculos en pos de revalorizar las estructuras existentes, mejorar o evidenciar opciones de progreso que tiendan a una mejora en la calidad de vida de la comunidad en 107

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la que está inserta y establece como principio básico la reciprocidad y la horizontalidad de las vinculaciones con otros actores y estamentos de la comunidad de pertenencia, y concibe a la universidad como un eslabón más del sistema educativo.

La UNLa establece como principio fundante de su proyecto institucional, la conformación de un perfil de docentes, estudiantes, equipos técnicos, en resumen, la institución como un todo, fuertemente volcada hacia las demandas y realidades de la comunidad en que se inscribe, y no solamente a la acumulación de saberes sin contacto con la realidad.

Siguiendo un principio de responsabilidad social, la universidad define políticas y estrategias tendientes al abordaje de problemáticas locales en áreas diversas. Esta vocación se plasma en su vinculación mediante convenios con instituciones comunitarias, empresas, organizaciones gremiales, educativas y organismos estatales, locales, nacionales e internacionales, que enmarcan el accionar educativo específico y lo relacionan con los más diversos actores sociales.

De acuerdo a lo planteado, podemos establecer que los criterios que se fundan en su misión institucional se reflejan en el diseño de la oferta académica y líneas de investigación como también la ejecución de programas destinados a atender poblaciones usualmente alejadas de la concepción tradicional de las universidades.

El compromiso expresado en los lineamientos generales de la UNLa cobra vida en distintas actividades destinadas a la comunidad, especialmente a aquellos sectores que tradicionalmente no se vinculan con la institución, concretándose en el desarrollo ininterrumpido desde el año 2000 de un Programa de Verano denominado “Los derechos de los niños no se toman vacaciones“. Este programa se dirige a niños y niñas de 5 a 12 años que provienen de instituciones cercanas, geográficamente hablando, a la UNLa y propone actividades recreativas, culturales y deportivas que fomenten la búsqueda creativa de los participantes, así como la puesta en valor de su lugar en la sociedad.

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En este sentido no solo nos referimos al uso y trabajo con los elementos y herramientas que generan aprendizajes en los distintos talleres, sino que además se trabaja fundamentalmente en dar a conocer cuáles son sus Derechos, cómo ejercerlos, pero también cuál es su compromiso en ese ejercicio.

Este trabajo se encuentra sustentado tanto desde el espacio que brinda la universidad a través, no solo del lugar físico o los materiales de los talleres, sino además a partir de la reflexión sobre ser Sujeto de Derecho, que se estimula desde los docentes de los talleres, utilizando como recurso de apropiación de Derecho la especificidad de cada una de las propuestas de los talleres.

Tras el paso de los años, comenzó a suceder que aquellos niños que tenían más de 12 años, no podían continuar en las actividades planteadas en el programa de verano, es así que se decide desde la Secretaría de Cooperación y Servicio Público, a través de su Dirección de Cooperación, asumir un nuevo desafío, ya no solo se trataba de invitar a la UNLa a niños pequeños, durante el mes de enero, sino que se generó un nuevo espacio de pertenencia y que además se prolongó en las ofertas de talleres, y en los meses del año calendario.

Así fue como se diseñó y dio comienzo en el año 2011 el Programa Permanente “La UNLa de los Jóvenes”, que consiste en brindar la posibilidad de realizar actividades culturales, recreativas y educativas de forma absolutamente gratuita a los adolescentes que asisten a los comedores comunitarios que participaron del Programa de Verano y a todos aquellos adolescentes que estén interesados en la propuesta y quieran participar.

Desde su creación y hasta la actualidad, durante los meses de abril a noviembre, aproximadamente 200 adolescentes de zonas, municipios cercanos a la UNLa, participan de talleres, eventos musicales, culturales y recorridos por el predio.

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El eje que organiza y orienta esta propuesta es la difusión y el respeto a los principios plasmados en la Ley Provincial Nº 13.298 de Promoción y Protección de los Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes; como así también la Convención sobre los Derechos de los Niños.

Como ya fue mencionado, desde sus inicios la UNLa, se definió como Universidad Urbana Comprometida, con una fuerte preocupación por la comunidad en la que se inserta. Esto implica entre otras cosas, el mantener sus puertas abiertas, desarrollando una política activa y sostenida de producción de conocimientos y cooperación direccionada a dar respuesta a las necesidades específicas de la región.

DE LA EXTENSIÓN A LA COOPERACIÓN. En este marco de cooperación y trabajo con y para la comunidad, la articulación con actores e instituciones de los ámbitos educativos, productivos, sociales y culturales, se constituye en eje de acción prioritario.

En el ámbito de la UNLa, las acciones tradicionalmente identificadas como de “extensión a la comunidad”, son redefinidas como acciones de cooperación, que definen desde su creación en el año 2004, a la Secretaría de Cooperación y Servicio Público.

Es así, y como lo define la Prof. Georgina Hernández, Secretaria de Cooperación y Servicio Público de la UNLa, denominar como cooperación lo que en el mundo universitario se conoce como extensión no implica solamente un mero cambio de nomenclatura, sino que se funda en un criterio establecido en el proyecto fundacional de la UNLa.

Además de las que tradicionalmente han caracterizado la vinculación o la relación de la universidad con el medio, la Cooperación involucra nuevas dimensiones. De esta manera, 110

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se considera la cooperación como un concepto superador para enfrentar los desafíos que la época impone a las instituciones de educación superior. La propuesta del Programa Permanente, se orienta a desarrollar planes para mejorar la cooperación y el fortalecimiento de los vínculos con organizaciones de la comunidad en la que se inserta.

UN PRIMER ACERCAMIENTO HACIA LA DEFINICIÓN DE LA POLÍTICA PÚBLICA. Hablar de políticas sociales implica reconocer por lo menos dos perspectivas: una tradicional concebida como un conjunto de acciones por parte del aparato estatal que tienden a disminuir desigualdades sociales con una finalidad redistributiva; y otra -en oposición a ésta- que desde una perspectiva Marxista entiende las políticas sociales como concesiones del Estado en pos de reducir diferencias como conquistas de clases trabajadoras.

Alejandra Pastorini, Doctora en Servicio Social de la Universidad Federal de Río de Janeiro (UFRJ) y que actualmente se desempeña como docente en dicha universidad, analiza críticamente los términos de “concesión y conquista“ utilizados en un sinnúmero de artículos sobre las políticas sociales.

Al respecto y desde el punto de vista tradicional, Pastorini plantea que las acciones del aparato de Estado tienen como finalidad disminuir desigualdades o corregirlas. Así, la desigualdad se naturaliza, es decir que el conjunto de la sociedad toma a este fenómeno como normal y hasta en los casos más extremos, necesaria. Ante esta situación el Estado realiza ciertas concesiones, redistribuye recursos que son escasos para lograr así cierto equilibrio social, y disminuye así posibilidades de conflicto.

En cambio, desde la segunda perspectiva sostiene que: “…las políticas sociales no pueden ser vistas como meros instrumentos de prestación de servicios (pensando exclusivamente 111

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en su función social), sino que también es necesario analizar su contraparte política como mecanismo de legitimación del orden; y económica que se refiere principalmente al abaratamiento de la fuerza de trabajo a través de la socialización de los costos de su reproducción y a la intervención en el aumento de la demanda efectiva.”(pág. 214).

Siguiendo esta línea de pensamiento, es posible establecer una función política, económica y social a las políticas sociales, representadas por el complemento salarial. La función económica tiene por objetivo contrarrestar el subconsumo y la función política tiene que ver con formas de integración de sectores subalternos, que tendrán una participación acotada de acuerdo a la correlación de fuerzas que se establezcan en determinados momentos y contextos históricos.

A partir de estas funciones se puede establecer una contradicción entre Derechos y Ciudadanía ya que va a estar relacionada con la demanda que se realice desde los distintos sectores de la comunidad, la lucha que se presente, la negociación desde los sectores de poder y finalmente el otorgamiento que en general no coincide en un todo con la demanda original.

Es decir, que los sujetos participan en tanto y en cuanto exista alguien con la voluntad política y la distribución de los recursos económicos para generar ese lugar.

“Partiendo desde la perspectiva de totalidad, se entiende que constituiría un error entender a las políticas sociales solamente como aquellas acciones que tienden a disminuir las desigualdades sociales y restablecer el equilibrio social mediante la redistribución de recursos. (...) Sólo podremos captar la complejidad de un fenómeno social si comprendemos sus vínculos con la economía y con la política, sin descuidar ni una ni otra dimensión de la totalidad social”. (pág. 132).

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Desde lo expuesto, pueden ampliarse las definiciones de las funciones de las políticas sociales teniendo en cuenta que la función social se trata de la concreción de servicios sociales y asistenciales necesarios para la población y del otorgamiento de complementos salariales a los sectores más debilitados de la misma. Dicha función puede comprenderse como la resultante de procesos de concesión y conquista y de la incorporación de demandas sociales en la acción pública que conllevan la concreción de Derechos sociales.

Respecto a la función política puede decirse que se trata de mecanismos tendientes a fortalecer la legitimación del orden establecido, procurando consenso social, movilización y desmovilización de la población, la reproducción de relaciones sociales y la reducción de conflictos. A su vez, se busca a partir de esta función, construir una mayor integración de los sectores subalternos a la vida política desarrollando instrumentos de control y adaptación de la población a los imperativos del sistema.

Asimismo esta función, se orienta a la reducción de costos a través de las políticas sociales; así por ejemplo, una política orientada a la salud de un trabajador, el mantenerlo sano para la producción; desde la educación para capacitarlo según las exigencias del proceso productivo. Todas estas acciones favorecen así la acumulación y valorización del capital, creando condiciones para el desarrollo capitalista mediante la preservación de la fuerza de trabajo ocupada y excedente; desarrollando instrumentos para contrarrestar el subconsumo.

Por todo lo expuesto, una sociedad no puede desarrollarse realmente, enfrentándose con los problemas existentes sin una verdadera participación de todos sus ciudadanos. Y esto involucra necesariamente a la Universidad como actor social relevante. Emiliano Galende, reconocido por su vasta trayectoria en el área de la Psiquiatría y su destacado compromiso en la promoción y difusión de la Salud Mental en el marco de los Derechos Humanos, sostiene que las políticas son los modos orgánicos en que se

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responde desde una disciplina a un requerimiento social, en su comprensión conceptual y en los actos concretos que se promueven para abordarlo.

Esto nos permite afirmar que el Programa Permanente de la UNLa, puede ser leído como una respuesta orgánica ante lo que la universidad considera un campo de intervención en el entramado comunitario, constituyéndose de esta forma en práctica política.

ALGUNAS REFLEXIONES FINALES. Si tomamos en cuenta los aportes de la psicología evolutiva, que se ocupa del estudio de los procesos de cambio psicológico que ocurren a lo largo de la vida humana, sus procesos de crecimiento, desarrollo y expectativas vitales significativas. Tales cambios guardan relación con tres grandes factores: la etapa de la vida en que la persona se encuentre; las circunstancias culturales, históricas y sociales en la que su existencia transcurra; y las experiencias particulares privativas de cada uno y no generalizables a otras personas.

Mientras que el primero de estos factores introduce una homogeneidad entre todos aquellos seres humanos que se encuentren en una determinada etapa (por ejemplo niñez, adolescencia, jóvenes, adultos y adultos mayores), el segundo introduce una cierta homogeneidad entre quienes tienen en común vivir en una misma cultura, en el mismo momento histórico y dentro de un determinado grupo social, el tercero de los factores introduce factores idiosincrásicos que hacen que el desarrollo psicológico, a pesar de presentar semejanzas de unas personas a otras, sea un fenómeno irrepetible que no ocurre de la misma manera en dos sujetos distintos.

Cuando uno ingresa a un lugar por primera vez se hace muchas preguntas, proyecta acciones, se incorpora a lo proyectado, imagina. Iniciamos un camino que sería nuestro presente hacia los demás y arribar bien allí sería nuestro desafío. Desde nuestro rol como 114

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coordinadores de acciones tendientes a fomentar el desarrollo de proyectos educativos articulados con la promoción del desarrollo social y cultural, no es posible dejar de atender que nos encontramos frente a adolescentes y jóvenes comenzando una etapa de trabajo con muchas significaciones relacionadas con el ingreso a un mercado laboral desconocido o amenazante, con características diferentes en muchos casos y a la que nosotros, los educadores, debemos tender puentes y darles la bienvenida a estos nuevos modos de organización que requieren capacidad de adaptación y plasticidad.

El Programa intenta sortear este obstáculo, lo cual no siempre se logra. Al respecto se puede decir que como sucede en la mayoría de los espacios de formación, existe un desgranamiento del 20% de la inscripción inicial. Tal vez, la institución universitaria todavía no sea del todo amigable con estos adolescentes. Esto no deja de interrogar a quienes somos parte de la gestión y ejecución del Programa. Ello requiere un trabajo continuo de reflexión acerca de lo que falta o aún no ha sido posible descifrar para que este porcentaje se vea reducido paulatinamente.

Asimismo, es importante preguntarse: ¿Qué función cumplimos? ¿Para qué estamos? ¿De qué manera facilitar el acceso a esta nueva “cultura” y a las exigencias del mercado?

Una posible respuesta y una tarea fundamental es, producir acercamientos, integrarnos a los grupos, conocerlos, saber qué intereses tienen, que implicancia tiene el contexto en todo esto, como se expresan verbalmente desde el cuerpo, desde sus gestos, su manera de vinculación con pares y docentes. Es decir, atenderlos, tener y generar expectativas respecto a sus logros, capacidades e intereses. Como ya ha sido señalado, uno de los objetivos de este programa es el desarrollo de un proyecto de vida propio y alejado de un “destino “visiblemente desalentador desde la perspectiva de los jóvenes del programa.

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Hoy, algo de ello ha comenzado a germinar, cinco jóvenes que participan del programa han comenzado a prepararse para ingresar a la universidad, uno de ellos ya se ha inscripto al curso de ingreso de a UNLa en la Licenciatura en enfermería, mientras que los demás están trabajando en espacios de tutorías para iniciar sus estudios en la Licenciatura de audiovisión y de Diseño industrial de nuestra universidad en 2015.

Más allá de acompañar a estos jóvenes en las decisiones que han podido tomar, seguimos trabajando con todos los demás para que la inclusión no quede solo enunciada como un concepto, sino que pueda ser vivida desde cada uno de los actores del programa.

En este sentido, el contexto actual de las políticas públicas nacionales han generado un desarrollo progresivo y propicio que favorece el diseño y la implementación sistemática de diversas acciones, entre ellas el Programa Permanente “La UNLa de los Jóvenes”.

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Aportes para la prevención de la violencia contra las mujeres desde las prácticas educativas. Romina G. Amaya Guerrero, Gabriela N. Guerrero, Yanel Mogaburo, Florencia Moragas y Germán Torres Universidad Nacional de Quilmes Palabras clave: Violencia contra las mujeres. Capacitación docente. Perspectiva de género. RESUMEN. En esta ponencia presentamos el trabajo desarrollado por el Proyecto de Extensión Universitaria de la Universidad Nacional de Quilmes “No me callo nada: capacitación en la detección, el abordaje y la prevención de la violencia contra las mujeres en ámbitos educativos”.

Comenzamos la tarea en 2011, abriendo la convocatoria a los/as integrantes de la comunidad universitaria y de las organizaciones coparticipantes: el SUTEBA de Quilmes y la Comisión de Mujeres de Quilmes, Berazategui y Florencio Varela, municipios vecinos a la Universidad, para formar un equipo de trabajo.

Para fortalecer las capacidades y acordar criterios teóricos, metodológicos y analíticos dentro del equipo, se organizó un trayecto formativo durante el primer cuatrimestre de 2012, en el que se trataron los distintos aspectos para abordar la problemática de la violencia contra las mujeres desde ámbitos educativos. Producto de estos encuentros y de la experiencia previa en investigación, vinculada a la problemática de género, de algunos/as integrantes del grupo, vimos necesario incorporar la perspectiva de género en

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el proyecto de extensión y en el diseño y la puesta en práctica de los talleres de capacitación.

Durante el período 2012-2014 el equipo organizó encuentros de capacitación para docentes y docentes en formación de distintos niveles de los distritos de Quilmes, Berazategui y Florencio Varela. En estos encuentros se abordó la problemática de género, la violencia contra las mujeres y las perspectivas de trabajo en las escuelas, propiciando la generación de estrategias y propuestas de intervención por parte de los/as docentes en sus ámbitos de trabajo.

En 2013, para continuar con la capacitación del equipo de trabajo, al que se sumaron integrantes como parte del Voluntariado Universitario vinculado al proyecto, se organizó el Seminario “Aportes teóricos-metodológicos para el abordaje de la violencia contra las mujeres desde las prácticas educativas”, abierto a la comunidad, del que participaron más de 50 personas.

Otro punto que quisiéramos destacar es que fruto de un convenio con la Municipalidad de Quilmes, integrantes del equipo del proyecto, son docentes y coordinan el Diploma de Extensión Universitaria en Abordaje y Prevención de la Violencia contra las Mujeres, destinado a formar referentes comunitarios en esta temática.

INTRODUCCIÓN. El Proyecto de Extensión Universitaria de la Universidad Nacional de Quilmes “No me callo nada: capacitación en la detección, el abordaje y la prevención de la violencia contra las mujeres en ámbitos educativos” tiene como antecedente directo la conformación de la Comisión de Mujeres de la Universidad Nacional de Quilmes. Si bien no institucionalizado, este espacio ha nucleado originariamente a varias de las integrantes que participan en el 120

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marco de este Proyecto de Extensión Universitaria, y ha funcionado como motor de numerosas actividades asociadas a las problemáticas de las mujeres. Con ánimo de institucionalizarlas y multiplicar su llegada a la comunidad, es que organizamos el Proyecto de Extensión Universitaria, en el que participan como instituciones coparticipantes, la Comisión de Mujeres de Quilmes, Berazategui y Florencio Varela y el Sindicato Unificado de Trabajadores de la Educación de la Provincia de Buenos Aires (SUTEBA) de Quilmes y Berazategui. El proyecto fue aprobado por Resolución del Consejo Superior N° 564/11 y renovado por RCS 188/13.

Con él buscamos producir un impacto a nivel educativo, social y político.

En la órbita educativa, mediante la capacitación de las/os docentes buscamos aportarles herramientas que les permitan hacer frente a las situaciones de violencia contra las mujeres, tanto en el ámbito educativo como fuera de él.

Así es posible comenzar a transitar un camino hacia la desnaturalización, visibilización y deslegitimación de la violencia contra las mujeres, que esperamos que tenga un impacto, en el mediano plazo, a nivel social. Esperamos, a largo plazo, promover un cambio de comportamientos, actitudes y hábitos sociales. También podemos entender este proyecto como un mecanismo de reparación social, que promueva la no repetición de actos de violencia contra mujeres y niñas.

La visibilización de la violencia contra las mujeres implica que esta problemática deje de circunscribirse al ámbito de “lo privado”. Al mismo tiempo para que estas situaciones puedan ser atendidas en la esfera pública se requieren políticas específicas. Si bien este proyecto no contempla el diseño de las mismas, sí es esperable que surjan lineamientos generales que en futuros proyectos puedan ser abordados debidamente.

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Considerando que es el primer Proyecto de Extensión Universitaria, en la Universidad Nacional de Quilmes, que aborda la formación docente vinculada a la detección, abordaje y prevención de la violencia contra las mujeres, esperamos que la comunidad universitaria tome conocimiento y asuma un compromiso frente a la problemática.

Asimismo, buscamos profundizar el conocimiento actual sobre el impacto de esta problemática en los partidos de Quilmes, Berazategui y Florencio Varela, mediante un abordaje transversal e interdisciplinario. En este sentido, y fruto del trabajo emprendido desde el proyecto, es que varios/as de sus integrantes se encuentran investigando temas relacionados, cada uno/a desde su área de conocimiento específica.

En este trabajo nos proponemos exponer la trayectoria formativa que emprendimos en 2011, destacando los logros que obtuvimos y esbozar las líneas de investigación y docencia que se abren a partir del camino recorrido sobre un territorio de duras realidades.

LA CAPACITACIÓN INICIAL. Al iniciar este Proyecto, nos propusimos los siguientes objetivos específicos:

• Formar como formadores/as a los/as integrantes del equipo de trabajo en torno a la problemática de la violencia contra las mujeres. • Diseñar estrategias de trabajo que permitan abordar la violencia contra las mujeres en los ámbitos educativos. • Capacitar a los/as docentes vinculados a la educación secundaria en cuanto a detección, abordaje y prevención de violencia contra las mujeres. • Sensibilizar a la comunidad educativa en torno a la violencia contra las mujeres.

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Con el fin de preparar los talleres dirigidos a docentes de nivel secundario se comenzó por formar un equipo de trabajo, abriendo la convocatoria a los/as integrantes de la comunidad educativa de la Universidad Nacional de Quilmes y de las organizaciones coparticipantes ya mencionadas: el SUTEBA de Quilmes y la Comisión de Mujeres de Quilmes, Berazategui y Florencio Varela, municipios del área de influencia de la Universidad.

Resultado de esa convocatoria, se conformó un equipo multidisciplinario de aproximadamente veinte personas, que está integrado por docentes, psicólogas, licenciados/as en Comunicación Social, en Educación, en Comercio Internacional, estudiantes, directoras de escuelas.

Con el fin de fortalecer las capacidades del equipo de trabajo para abordar la problemática de la violencia contra las mujeres, se organizaron dos encuentros mensuales durante el primer cuatrimestre de 2012, en el que se trataron los distintos aspectos de la Ley 26.485. A cada uno de ellos, se invitó a un/a especialista para desarrollar el tema. Fue muy importante el aporte de quienes, de manera desinteresada, participaron de estos encuentros de capacitación interna: la Dra. Andrea Andújar y la Dra. Sara Pérez, docentes de posgrado de la UNQ; la Lic. Carla del Duca y la Lic. Paula Gutiérrez Apolito, invitadas; las Asistentes Sociales Andrea Orrantía y Susana Castro de los juzgados de Quilmes y la Lic. Sandra Borakievich, docente de la carrera de Terapia Ocupacional.

Varios/as integrantes de las instituciones participantes de este PEU, asistieron estas capacitaciones internas. Eso permitió homogeneizar el conocimiento sobre la temática, facilitando la detección de temas de interés y de problemáticas a abordar en los espacios educativos. A su vez, los ocho encuentros realizados, contribuyeron de manera decisiva a que los integrantes del equipo nos conociéramos y generáramos lazos de trabajo. Nos afianzamos como equipo con la firme decisión de trabajar juntos/as.

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Fruto del aprendizaje de esta capacitación, se trazaron los contenidos y el diseño de estrategias para abordar la temática en los talleres orientados hacia docentes. Estas estrategias se mantuvieron en constante revisión y rediseño, con el fin de mejorar las capacitaciones para docentes y estudiantes de la comunidad educativa de Quilmes, Berazategui y Florencio Varela.

Esta tarea también se realizó de forma conjunta, lo que permitió considerar los intereses y necesidades de los/as docentes a partir de lo que las integrantes de SUTEBA manifestaron. Además se elaboraron materiales didácticos multimediales especiales para abordar la temática, todos ellos disponibles para toda la comunidad en la página de Facebook del proyecto: https://es-es.facebook.com/pages/NO-ME-CALLO-NADA-PEU-UNQ/275319939170618

LOS TALLERES DE CAPACITACIÓN PARA DOCENTES.

La realización de los Talleres de Capacitación hubiera sido realmente de difícil convocatoria sin el aval de los sindicatos docentes. Tanto en Quilmes como en Berazategui, fue clave que se invitara a los mismos a través de las respectivas secretarías de cultura, lo permitió que la invitación llegara a cientos/as de docentes. A su vez, desde los sindicatos docentes se justificó la asistencia de los/as participantes al taller, asegurando su presencia para las fechas de capacitación pautadas, que siempre fueron en horarios laborales.

Las capacitaciones comenzaron en julio de 2012 en Florencio Varela, y se ofrecieron en Quilmes durante ese mismo año y en Berazategui durante 2013. Utilizando la modalidad de taller, consistieron en cuatro encuentros en los que se desarrollaron diferentes problemáticas para abordar las distintas facetas de la violencia contra las mujeres. Las

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estrategias de trabajo volcadas en los talleres fueron fruto de la elaboración colectiva del equipo del proyecto.

Así, nos propusimos comenzar por una introducción a la problemática de género, a partir de los saberes previos de los/as asistentes a los talleres. Trabajamos en grupos, identificando roles y estereotipos de género y, con las producciones de los grupos, trabajamos distintos aportes teóricos a la problemática.

En el segundo encuentro, nos enfocamos en la Ley, para lo que preparamos desde el PEU material didáctico que permitiera identificar situaciones de la vida cotidiana con los tipos y modalidades de violencias identificados en dicha Ley. Elaboramos, también, material audiovisual: 

Un video con un compilado de imágenes de noticias y expresiones artísticas como cuadros, fotografías y esculturas de distintos artistas (León Ferrari, Grete Stern, entre otros/as) donde se presenta también el Artículo 4º de la Ley 26.485 en el que se define las violencias, el mismo puede encontrarse en: http://www.youtube.com/watch?v=6-KjaEpbFCI&feature=youtu.be



Y una presentación interactiva (formato PREZI) donde se trabajan los Artículos 5º y 6º (tipos y modalidades de violencia, respectivamente) ejemplificados a partir de artículos periodísticos y videos, disponible en: http://prezi.com/ui37-wik3k4p/ley-violencia/

Estos materiales, y sus enlaces, se encuentran en nuestro blog y Facebook, lo que permite que estén al alcance de todos/as los/as interesados/as.

Para el tercer encuentro, les propusimos a los/as participantes que revisaran, a la luz de las discusiones y lecturas realizadas, libros de texto, manuales, y diferentes materiales

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didácticos disponibles, identificando situaciones naturalizadas en las que el rol que desempeñan las mujeres corresponde al estereotipo hegemónico y sirve para reproducir la actual situación de desigualdad y asimetría de poder. Con el objetivo de contribuir en la observación y la reflexión de las prácticas cotidianas en el aula y en las instituciones entre pares, compilamos extractos de autores/as que trabajaron la articulación entre género, currículo y educación (Tadeu da Silva, Morgade, Subirats y Tomé).

Basados/as en estas reflexiones, luego los/s participantes sugirieron actividades que abordaran la problemática de la violencia contra las mujeres para realizar en sus cursos con los/as estudiantes a su cargo y con colegas en sus instituciones. Este último punto fue realmente enriquecedor ya que el público asistente provenía de distintas ramas y modalidades educativas, con lo que se volcaron múltiples posibilidades de intervención. Destacamos la buena recepción y predisposición de los/as docentes a discutir y repensar sus prácticas con herramientas que les permiten actuar como agentes replicadores.

En el cuarto y último encuentro, comenzamos hablando sobre el círculo de la violencia, y presentamos estrategias de acción ante casos concretos de violencia contra mujeres. Se volcaron experiencias y las alternativas que resultaron más efectivas para intervenir en los distintos casos. Desde el equipo, entendiendo que este último encuentro abordaba una de las principales preocupaciones del público asistente (resumida en la frase recurrente: “¿Qué hacer?”) elaboramos una guía de recursos disponibles en los distritos en los que está inserta la Universidad y de los cuales provenían los/as docentes, con direcciones y teléfonos de organismos estatales y organizaciones que trabajan el tema en la zona.

Para cerrar el conjunto de la capacitación, propusimos a los/as participantes que hicieran una evaluación oral de los cuatro talleres de capacitación, de los temas tratados y del material preparado.

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Como resultado de nuestro trabajo, apreciamos que los/as docentes participantes valoran la capacitación que brindamos como muy importante para su desempeño profesional, y nos alientan, tanto a replicarla con otros/as docentes, como a profundizarla, ya que han quedado interesados/as en la problemática y quisieran seguir indagando en ella. Con ese objetivo, desde el proyecto decidimos poner a disposición de quienes se capacitaron y el público en general, la bibliografía que utilizamos en la formación del equipo que contiene materiales teóricos y experiencias pedagógicas. Así, entregamos a los/as asistentes a los Talleres de Capacitación un CD con la recopilación de ese material y, con el objetivo de que sea accesible, están colgados también en el blog y en la página de Facebook del proyecto.

A partir del 2013, los talleres se ofrecieron en los Institutos de Formación Docente del área de influencia de la Universidad, para lo que fue necesario adaptar las actividades para reducirlas a una única jornada de duración.

Ya hemos realizado talleres en el I.S.F.D. N° 24 de Bernal, el I.S.F.D. N° 50 de Berazategui, el I.S.F.D. N° 83 de San Francisco Solano y el Instituto Superior “Espíritu Santo” de Quilmes Oeste, en los que participaron más de cien docentes en formación. Con orgullo mencionamos que, además, nos invitaron a organizar un taller en el I.S.F.D. N° 11 de Lanús, abierto a la comunidad, al que asistieron, además de estudiantes y docentes, mujeres de la comunidad. Si bien no estaba previsto originalmente trabajar a ese distrito, hasta allá fuimos y nos recibieron con entusiasmo más de treinta personas. A los/as participantes de todos estos talleres les entregamos una breve publicación en la que encuentran material para profundizar los temas, links a páginas de internet con más información sobre esta problemática y direcciones útiles.

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OTRAS ACTIVIDADES DE CAPACITACIÓN. Además de los talleres para docentes, por invitación de algunas Instituciones brindamos charlas de una única jornada, para difundir nuestro trabajo y ofrecer una primera aproximación a la temática a los/as estudiantes. Este fue el caso del Instituto Superior Santa Lucía de Florencio Varela, de la Escuela de Educación Secundaria N° 2 de San Francisco Solano y de un grupo de docentes de Florencio Varela nucleados por la sede Varela de la Comisión de Mujeres de Quilmes, Berazategui y F. Varela interesados/as en la temática.

Muchas veces, en estas actividades breves de capacitación, se utilizaron las propuestas didácticas ya diseñadas para trabajar en estos encuentros; generalmente, haciendo hincapié en la Ley 26.485. En total, participaron de estas actividades más de 200 personas, entre docentes, docentes en formación y estudiantes.

En forma simultánea, organizamos o colaboramos en la organización de encuentros, exposiciones y charlas para sensibilizar sobre la situación de las mujeres en nuestra sociedad, tanto en la Universidad Nacional de Quilmes como en las sedes de las Instituciones coparticipantes. Así, participamos de las Jornadas de Trata organizadas por la SEU - UNQ: en el año 2011 en el panel y en el año 2013 colaborando en la coordinación de un taller de comunicación para organizaciones sociales vinculadas al tema de trata.

Participamos también en la muestra organizada por la SEU - UNQ y la Secretaría de Cultura de la Municipalidad, el 8 de marzo, “Nosotras”. Allí montamos una muestra participativa, con fotos y con relatos de mujeres trabajadoras y organizamos un panel “Las mujeres en el mundo del trabajo”. Asimismo, participamos de los Congresos Pedagógicos de Quilmes y Berazategui presentando el proyecto en modalidad de taller, y en el último, además, integrando el panel “La escuela como espacio, de construcción y resignificación de lo pedagógico social”. 128

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SEMINARIO TALLER.

Al finalizar los primeros dos años de trabajo, la Comisión Evaluadora de Proyectos de Extensión nos sugirió que institucionalizáramos las actividades mediante la aprobación de cursos y convenios ante el Consejo Superior de la Universidad.

Teniendo en cuenta esto, a comienzos de 2014 preparamos el Seminario-Taller: Aportes teórico-metodológicos para el abordaje de la violencia contra las mujeres desde las prácticas educativas, especialmente orientado a los/as estudiantes y nuevos/as integrantes del equipo de trabajo del proyecto, que se sumaron por una nueva convocatoria. A su vez, dado que es una temática de interés y que la promoción de estas actividades contribuye a la visibilización de la violencia contra las mujeres, la inscripción fue de carácter abierto a la comunidad educativa de la Universidad Nacional de Quilmes y a quienes estén vinculados/as a la temática a través de la participación en organizaciones sociales o simplemente interesados/as en ella.

Este Seminario Taller fue aprobado por Resolución del Consejo Superior N° 079/14 y consistió en tres encuentros semanales de cuatro horas cada uno, organizado en dos partes. En la primera, los/as docentes presentaron los temas con exposiciones orales y materiales didácticos multimediales preparados especialmente.

En la segunda parte, con técnicas de aula taller, los/as participantes realizaron las actividades propuestas, en un espacio de intercambio de experiencias, opiniones e inquietudes.

Entre los temas desarrollados, se incorporó, además de la perspectiva de género y el estudio de la Ley 26.485, el intercambio de experiencias de inserción de las mujeres en organizaciones comunitarias. En ellas, se pone en valor sus aprendizajes y experiencias, y permite pensar estrategias de acción colectiva que tiendan a abordar la violencia contra 129

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las mujeres desde otra perspectiva. Para tratar esta cuestión, contamos con la presencia de la Licenciada Nuria Pena, coautora del libro “Desarrollo y derechos de las mujeres: participación de mujeres en organizaciones comunitarias”, que gentilmente participó como docente en ese encuentro.

Más de 40 personas participaron gratuitamente del Seminario Taller, entre las que había estudiantes, docentes, integrantes de las instituciones coparticipantes y también público en general, que se enteró a través de la publicidad de la página de internet de la Secretaría de Extensión Universitaria.

En el ciclo lectivo 2015 tenemos planeado replicar el Seminario, pero en modalidad virtual, para lo cual los/as docentes participaremos de una capacitación sobre el uso del aula virtual Qoodle, brindada especialmente por la Coordinación de Capacitación de la Secretaría de Educación Virtual de la Universidad. Nuestro objetivo es, de esta manera, llegar a todo el país con nuestras capacitaciones.

DIPLOMA DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA EN PREVENCIÓN Y ABORDAJE DE LA VIOLENCIA CONTRA LAS MUJERES. Parte del equipo de “No me callo nada” participó en la preparación y planificación del Diploma de Extensión Universitaria en Prevención y Abordaje de la Violencia contra las Mujeres, que tiene como principal objetivo formar y potenciar las capacidades de los/as agentes de la sociedad civil, interesados/as en la problemática, para la detección, abordaje y prevención de la violencia contra las mujeres desde una perspectiva de género interdisciplinar. Es coordinado de manera conjunta por el Programa Municipal de Promoción, Prevención y Restitución de los Derechos de las Mujeres del Municipio de Quilmes y la Secretaría de Extensión Universitaria de la UNQ y se desarrolla en el marco de un convenio de cooperación entre el Municipio de Quilmes y la Universidad.

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Está integrado por un “Núcleo de formación básica” de seis cursos y el “Taller Integral de Estrategias para la prevención y el abordaje de la violencia contra las mujeres” compuesto por otros tres cursos, totalizando más de 300 horas de formación, que comenzaron en mayo de 2014 y concluirán en diciembre.

Cursan más de cuarenta personas, de diferentes organizaciones y profesiones, los días miércoles y viernes, en la Universidad Nacional de Quilmes.

La Coordinación Académica del Diploma y algunos de sus cursos están a cargo de integrantes del Proyecto “No me callo nada”.

INVESTIGACIÓN. La mayoría de los/as integrantes de “No me callo nada” que son parte de la comunidad de la UNQ, somos investigadores/as. Nuestros trabajos se han visto enriquecidos con nuestra participación en el proyecto.

Asimismo, la observación del desarrollo de las actividades organizadas por “No me callo nada” ha llevado a formular nuevas preguntas, que a su vez sugieren nuevas líneas de investigación.

Además, nuestro compromiso con “No me callo nada” inspiró la participación de varios/as integrantes para profundizar nuestros estudios en temas de género, a través de seminarios y especializaciones de posgrado, que a su vez, enriquecen las capacitaciones que el proyecto brinda a los/as docentes y docentes en formación.

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CONCLUSIONES. Después de tres años de trabajo del Proyecto de Extensión Universitaria “No me callo nada”, sentimos que aprendimos muchísimo de todas las personas que conocimos en nuestro transitar por Quilmes, Berazategui y Florencio Varela. Y muchas de ellas nos expresaron que el trabajo en los talleres que organizamos les permitió incorporar una nueva mirada sobre su propia labor cotidiana, que facilita la apreciación de las pequeñas o grandes diferencias de género en el trato diario.

Esperamos que ese pequeño cambio sea motor de cambios más profundos y que nuestro humilde esfuerzo sirva para ayudar a modificar la dura realidad de la violencia contra las mujeres.

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Uniendo la práctica autogestionada desde la docencia, la acción y la investigación. Claudia Alvarez, Milagros Demiryi, Natalia Lindel, Cecilia Pavicich y Soledad Piatis Universidad Nacional de Quilmes Palabras clave: Extensión. Docencia. Investigación. autogestionado. Participación ocupacional. Mujeres.

Trabajo

RESUMEN.

Desde el Proyecto de Extensión Trabajo Autogestionado vinculamos acciones con la Licenciatura en Terapia Ocupacional, especialmente las asignaturas de Teoría de Terapia ocupacional I, II y Práctica Profesional I: estudiantes y docentes comprometidos con prácticas de autogestión y asociativismo, que realizan organizaciones sociales en los territorios. También vinculamos acciones de investigación sobre la participación ocupacional de las mujeres de la Cooperativa (UST) de Wilde, donde nació nuestro Proyecto de Extensión.

Partimos de las necesidades existentes en las comunidades y de realizar acuerdos con las que venimos trabajando. Estamos en los barrios con las organizaciones sociales campesinas, huerteras, lutieres y trabajadores autogestionados. Realizamos encuestas en el conurbano bonaerense y el interior de las provincias en el marco del proyecto "Consolidando estudios y práctica sobre Economía Social/Solidaria en Educación Superior", en alianza con el Consorcio York St. John, Reino Unido. También moderamos la Red Internacional de Educación y Economía Social y Solidaria. Dictamos cursos, escribimos artículos con los integrantes del Consejo Editorial Participativo de la Revista ES de Economía Social y somos fundadores de espacios multiactorales que construyen políticas 133

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públicas, entre ellas, el espacio del Foro Hacia Otra Economía y el 1º Congreso Latinoamericano de Educación y Economía Social Solidaria.

En la Línea Investigación orientada por la práctica profesional planteamos la inexistencia de información respecto a la participación ocupacional de mujeres en experiencias comunitarias locales: proponemos construir y validar conocimientos sobre el tema. Nos preguntamos cuáles han sido los cambios producidos en las tareas ocupacionales de las mujeres, qué tipo de cambios hubo en su toma de decisiones, qué tipos de aprendizajes (de conocimientos, habilidades, destrezas, hábitos, valores) se construyeron durante este lapso y qué factores facilitaron y obstaculizaron el proceso. Se emprende de manera colectiva y con activa participación de sus protagonistas. El equipo irá interviniendo en los escenarios naturales de las actividades ya existentes. Las encuestas y entrevistas serán producto de los aportes de todos/as e iremos acordando momentos para la reflexión, el análisis de datos y la co-construcción de materiales.

Esperamos realizar aportes en los ámbitos académicos de las ciencias sociales en general y particularmente en el corpus de conocimiento de la TO y las prácticas profesionalizantes. También en el diseño de una agenda de investigación y desafíos para quienes estén preocupados por los procesos de participación y aprendizajes en la economía social solidaria para que finalmente contribuya respecto a las nuevas formas de construcción del conocimiento.

FUNDAMENTACIÓN. El proyecto de extensión denominado “Trabajo Autogestionado”, tiene una vigencia de cinco años y viene desarrollando acciones en cuestiones socioeconómicas con organizaciones sociales en general y con la Cooperativa Unión Solidaria de Trabajadores en particular. El trabajo autogestivo y asociado, en lineamientos socioproductivos de la 134

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economía social y en el marco de la educación popular, la autogestión y la formación para el trabajo, constituyen los pilares de esta experiencia.

La participación en acciones de transformación social, se asocia a la capacidad de los sectores populares de participar en las decisiones que afectan su vida cotidiana, como un proceso histórico de conquista y aprendizaje. Las comunidades que aprenden, facultan a las personas para la participación a través de la ocupación. El conocimiento concebido como una construcción dialéctica en la que se conjugan teoría y práctica, conocimiento científico, académico y conocimiento cotidiano, constituyen el modelo de acción pedagógica y didáctica adoptado, que ha sido el reaseguro para la producción colectiva y la sustentabilidad de este proyecto.

Los actores involucrados: miembros de la cooperativa UST, de organizaciones sociales, de la comunidad, estudiantes, docentes e investigadores de distintas carreras y unidades académicas, integran una comunidad de acción y de aprendizaje. El curriculum como propuesta político-educativa, toma en este caso, problemáticas actuales y se sitúa en contextos reales (Alba, A. 1995).

La actividad económica central de la Cooperativa UST es la ingeniería ambiental, saneamiento y mantenimiento de áreas verdes. Pero como ha sucedido con la mayoría de estas experiencias, en la cooperativa se han desarrollado varios proyectos sociales que están a cargo mayoritariamente de mujeres. Situación que ha despertado interés en algunos de sus miembros, entre otras cuestiones por la escasa visibilidad de esta singular participación y ha confluido en la decisión de investigar al respecto. De este modo se presentó y aprobó en la UNQ, un proyecto de investigación sobre los cambios producidos en la participación ocupacional del grupo de mujeres del 2004 a la fecha.

La participación de las mujeres es un fenómeno mundial con tendencia creciente sobre el que existe aún escasa información. Las estadísticas revelan que en Europa la implicancia

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de las mujeres alcanza el 66%, en Canadá el 70% y en Guinea, el 80% (Quartiers Du Monde, 2012).

Los estudios sobre participación ocupacional de mujeres en su comunidad, necesitan de mayor sustento teórico y evidencias empíricas producidos en diferentes contextos ocupacionales socio-culturales.

En los 10 años de vida de la cooperativa se ha incrementado la participación de mujeres. Percepción necesaria a traducirse en evidencias científicas, recuperando la experiencia desde las propias protagonistas.

El protagonismo de mujeres es un tema de actualidad (Acker, S.2000; Antolin, L.; Allaert, B.; Nuti, M., 2011). Se pretende potenciar las funciones de la Universidad combinando acciones de docencia, extensión e investigación. La construcción colectiva y contextuada de conocimientos permitirá visibilizar los cambios producidos y generar contribuciones para mejorar la participación ocupacional de las mujeres en su comunidad. Se aspira a realizar un aporte al estudio sobre toma de decisiones y aprendizajes significativos para este fin.

Se realizará una investigación cualitativa con enfoque fenomenológico, de tipo Investigación- Acción Participativa.

Se informará sobre el desarrollo de los procesos, el resultado de las acciones realizadas, las dificultades y estrategias para sortearlas y las perspectivas.

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PROYECTO DE EXTENSIÓN “TRABAJO AUTOGESTIONADO”. INTRODUCCIÓN. El proyecto se despliega en áreas temáticas como la economía social, la agroecología, las empresas recuperadas, la educación popular, la comunicación y cultura alternativa, la formación para el trabajo y la participación ocupacional.

Las unidades académicas intervinientes desde la Universidad Nacional de Quilmes son el Departamento de Ciencias Sociales, las Carreras Licenciaturas en Comunicación Social, en Terapia ocupacional, en Educación, el Observatorio de la Educación Superior, el Departamento de Ciencia y Tecnología, y Estudios Sociales de la Tecnología y la Innovación del Instituto de Estudios sobre la Ciencia y la Tecnología.

En el proyecto participan organismos e instituciones co-participantes como la Cooperativa UST de Wilde-Avellaneda, Culebrón Timbal de Moreno, Club Federal de Rosario, la Asociación Civil Be. Pe. de Catamarca, Incluir de CABA, la Mutual Primavera de José C. Paz, la Cooperativa de Consumo y Construcción de Ezpeleta, entre otras.

Son destinatarios y protagonistas del proyecto los trabajadores autogestionados en el área urbana/rural de las organizaciones y movimientos sociales, así como también estudiantes, voluntarios, docentes, profesionales relacionados con el tema, investigadores sociales, entre otros.

Objetivos. General: 

Contribuir a los procesos de autogestión y asociativismo que realizan las organizaciones y grupos socioeconómicos tanto sea en el proceso de producción, circulación, distribución y consumo en el marco de una Economía Social y Solidaria.

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Específicos: 

Capacitar en temas socioeconómicos de autogestión y asociativismo para los distintos momentos de la organización del trabajo.



Diseñar líneas editoriales temáticas relacionadas con los trayectos formativos según contribuyan a los procesos de enseñanza aprendizaje.



Brindar asistencia técnica a empresas recuperadas, productores familiares y grupos autogestivos del arte y la cultura comunitaria.



Organizar foros, eventos y participación en campañas socioeconómicas en el marco de las redes existentes.



Diseñar producciones audiovisuales que visibilicen la construcción y aporte del proyecto en la construcción de la Economía Social y Solidaria.

Metodología. La metodología de trabajo se centra en el intercambio y gestión colaborativa, en la sistematización como práctica repetida en todos los procesos, en el empoderamiento de cada uno de los miembros participantes.

Desarrollo. Entre las actividades que permitieron el desarrollo del proyecto en el último período podemos detallar: el Dictado de cursos de Economía Social y Territorios, de Comercialización y Economía Social, Cultura Autogestiva y Economía Social, Agroecología y desarrollo Sustentable, Certificaciones de los mismos; la Edición de la Revista Economía Social, Nº 0, 1, 2, 3, 4 y 5; el Desarrollo del Taller Asamblea Derecho a la Cultura y del Cabildo Abierto de Juego y Cultura; la Presentación del Proyecto de Ley sobre Cultura Comunitaria, Autogestiva e Independiente; la organización del 1°, 2°,3° y futuro 4° Foro Hacia Otra Economía, la Creación del Bachillerato Arbolito UST, el desarrollo de la Muestra Debate Proyectando la Autogestión y de la Formación de Formadores en Economía Social;

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la creación y moderación de la Red de Educación y Economía Social y Solidaria; la participación en la Conferencia Internacional Alternativas de desarrollo Sostenible y en el Foro Latinoamericano de Desarrollo Sostenible, la firma de convenio con varias organizaciones sociales; la alianza con el Consorcio York St. John del Reino Unido y colaboración en el Proyecto Consolidando estudios y prácticas sobre Economía Social/Solidaria en Educación Superior que aportará a la actualización de programas de estudio en cooperativismo y economía social en Europa y en América Latina; la conformación de equipos de estudiantes voluntarios encuestadores y el inicio de la investigación orientada a la práctica profesional en cuestión: Participación Ocupacional de las mujeres en la comunidad de la cooperativa UST.

Resultados. Capacitamos en temas socioeconómicos de autogestión y asociativismo, agroecología, soberanía alimentaria, territorios y economía social con estudiantes y organizaciones. Diseñamos la Revista ES (Economía Social) conformando un consejo editorial participativo. Brindamos asistencia técnica a empresas recuperadas, productores familiares y grupos autogestivos del arte y la cultura comunitaria. Somos fundadores del Foro Nacional hacia Otra Economía y del Congreso Latinoamericano de Educación y Economía Social Solidaria. También moderamos la Red Internacional de Educación y Economía Social Solidaria http//educacionyeconomiasocial.ning.com conformada

por

organizaciones

4000

miembros que a nivel global comparten materiales educativos, didácticos y bibliografía sobre otras formas de aprender y de hacer una economía social, justa y participativa donde estemos todo/as. Nuestro sitio web es http://proyectotrabajoautogestionado.blogspot.com.ar. También disponemos de los siguientes recursos: https://www.facebook.com/trabajo.autogestionado y proyectotrabajoautogestionado@gmail.com para comunicarnos y seguir construyendo redes.

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A continuación, compartimos aquí los resultados del último período, teniendo en cuenta cinco aspectos de impacto del proyecto en su entorno: el primero la creciente participación de las organizaciones en el consejo editorial y el incremento en su difusión digital y en papel como en la utilización de la Revista ES en el procesos de enseñanza aprendizaje. El segundo, los procesos de capacitación y formación, las propuestas que viene realizando el proyecto tienen carácter integral, esto motivó que a partir de cursos diseñados y construidos desde Trabajo Autogestionado surgieran otros idénticos pero de mayor duración y con distintas certificaciones. Sin embargo las demandas de capacitación de parte de las organizaciones siguen aumentando, según nuestro diagnóstico realizado oportunamente debido a la duración de los mismos y la metodología de trabajo. El tercer aspecto se relaciona con el impacto de nuestra asistencia técnica en recuperadas y grupos socioeconómicos: dado que el acompañamiento en los territorios se vuelve cada vez más costoso por las distancias y los costos de traslado, las necesidades son diversas y las realidades complejas, esto motivó que la intervención del proyecto se fuera nutriendo de nuevos saberes, conformándose equipos de trabajo con los mismos grupos que fueron asistidos y capacitados, lo que son, a su vez, quienes con el acompañamiento del proyecto brindan asesoramiento a otras organizaciones de carácter incipiente o proyectos que se inician. El cuarto aspecto se refiere al aporte en la dimensión estratégica de los Foros Hacia Otra Economía, espacio en el que somos fundadores y en el que el proyecto se constituye como referente; estos foros construidos por múltiples organizaciones, universidades y organismos estatales trascendieron la organización del evento para constituirse en un escenario de política pública plural, participativa y autónoma.

Finalmente la conformación de la Red virtual Educación y Economía Social y Solidaria, comenzó siendo una herramienta de difusión con un grupo pequeño y se transformó en una red internacional que nuclea las más variada gama de participantes de todas partes del mundo, nació desde la Extensión Universitaria sin costos en los primeros meses, pero la Red creció y el sitio es visitado por más de dos mil ochocientas personas de todo el mundo.

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Conclusiones. 



La escasa visibilidad de esta singular participación ha confluido en la decisión de investigar al respecto. Se ha iniciado el desarrollo del proyecto de investigación titulado: “Las mujeres y su participación ocupacional en la cooperativa Unión Solidaria de Trabajadores de Avellaneda”.

Fundamentación de investigación. El protagonismo de mujeres es un tema de actualidad. (Acker, S.2000; Antolin, L. Allaert, B. Nuti, M.,2011).

Los estudios sobre el papel de la mujer en distintos ámbitos de la vida social se han incrementado considerablemente en las últimas décadas a nivel mundial. Así lo expresan las investigaciones sobre la irrupción en el mercado laboral (Gómez, S. y Martí, C. 2004; Consejo Nacional de la Mujeres de Argentina, 2001; Chant, S. y Pedwell, C., OIT, 2008); en la educación y la ciencia (Bonder, G.1994, 1990; Acker, S. 2000; Van den Eynde, A. 1994; Harding, S. 1996); en la esfera política (Barbieri, T. y Oliveira, O., 1986; Massolo, A, 2006; Fassler, C., 2004) y en el área socio-comunitaria (Ribas Bonet, M.A. y Sajardo, A. 2005; Weinsten, M. 1996; Randall, V., 1987; Jelin, E. 1987; Valdés, T. 2000), entre otras.

La diversidad disciplinar y de enfoques sobre el tema, expresan el interés que concita el fenómeno, junto con la necesaria amplitud de miras a la hora de producir conocimientos, debido a los cambios que se han ido generando tanto en cantidad como en calidad.

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Como una de las líneas de investigación más contemporáneas, se identifica los estudios sobre la participación de mujeres en experiencias de economía social y solidaria (Pinheiro, L., 2012; Fournier, D. y St-Germain, L., 2011; Ribas Bonet, M.A., 2005).

En terapia ocupacional, la problemática de las mujeres viene siendo investigada por un lado, desde una línea temática tradicional dentro de la disciplina, que toma la ocupación en mujeres con diferentes patologías y discapacidades, y por otro, desde problemáticas más actuales y emergentes como son, las ocupaciones de mujeres inmigrantes (Gupta, J. y Sullivan, C. 2013; Nayar, S., Hocking, C. y Giddings, L. 2012), de mujeres refugiadas (Minero Stephenson, S.; Smith, I.; Gibson, M. y Watson, V. 2013), de trabajadoras domésticas (Galvan, R. 2006), de mujeres en el proceso de envejecimiento (Tatzer, V.; Van Nes, F. y Jonsson, H. 2012 ) y de víctimas de violencia doméstica (Helfrich, C.; Aviles, A., 2001).

Por su parte, el Modelo de la Ocupación Humana (MOHO), modelo conceptual de la práctica de Terapia Ocupacional basado en la ocupación y centrado en la persona, ha aportado en su vasta trayectoria investigativa, constructos teóricos validados por la práctica. La participación ocupacional, constituye una de las dimensiones de la ocupación humana que funciona en interacción dialéctica con los componentes ocupacionales y con el ambiente.

Desde el MOHO, cuando nos referimos a las personas “haciendo”, describimos ese quehacer en tres niveles: Participación Ocupacional, Desempeño Ocupacional y Habilidad Ocupacional. Es el ejemplo de una mujer descripta de la siguiente manera: Juana está trabajando (PO), Juana está escribiendo en el pizarrón (DO) y Juana está utilizando juicios calculados y acciones motoras (HO). La participación se refiere al sentido más amplio, en las grandes áreas de ocupaciones como son trabajo, juego y actividades diarias. Esto es en congruencia con la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2001) y el Marco de Trabajo de la práctica de la Terapia Ocupacional (AOTA, 2002) que usan el término participación

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para referirse a la participación de una persona en situaciones de la vida. Implica tomar parte en la sociedad junto con sus experiencias dentro de sus contextos de vida. Entonces participación ocupacional es en el contexto sociocultural propio, deseada o necesaria para el bienestar personal. Involucra el desempeño y la experiencia subjetiva (Yerxa, 1980). Por lo tanto, la participación ocupacional implica hacer cosas con significado personal y social (Kielhofner, 2011).

La participación ocupacional es personal (está influenciada por causas personales, valores, etc.) y es contextual (está influenciada por el entorno que la facilita o restringe).

Cuando las personas trabajan, juegan y desempeñan actividades de la vida diaria, moldean sus capacidades, patrones de acción, autopercepciones y comprensión del mundo. En gran medida, las personas son autoras de su propio desarrollo a través de lo que hacen: su participación ocupacional (Kielhofner, 2011, pp. 126).

Las estructuras ocupacionales de la sociedad (escuelas, lugares de trabajo, de recreación) y sus políticas generan ambientes ocupacionales que inciden en la salud y el bienestar.

Pentland, W. y Mc Coll (2009) proponen el modelo de "integridad ocupacional" para denominar cuando la mayoría de las ocupaciones son congruentes con los valores, los significados y se encuentran en armonía con el entorno. Varios trabajos se ocupan de las modalidades de participación femenina, ya sea como protagonista activa en el proceso de recuperación de la fuente de trabajo o como soporte para sus compañeros trabajadores, sobre estructuras ocupacionales de la sociedad (Bancalari, Calcagno, Pérez Ferretti, 2008). En este sentido y en línea con lo señalado por la OIT en relación a que ”… aún poco se sabe sobre los cambios ocupacionales en la vida de las mujeres y a lo largo de su experiencia de los distintos contextos”… (2008), surgen los interrogantes sobre la participación ocupacional de las mujeres de la Cooperativa de Trabajo Unión Solidaria de Trabajadores de Wilde, partido de Avellaneda. ¿Cuáles son los cambios producidos en las tareas

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ocupacionales que realizan las mujeres que participan del proyecto?, ¿cuáles son las decisiones que toman?, ¿qué tipo de aprendizajes realizados?

En tanto la participación ocupacional a lo largo del tiempo muestra quiénes fuimos (en base a lo hecho) y quiénes queremos ser (en relación a lo que deseamos hacer a futuro) e incluye la percepción sobre si el ambiente de desempeño es una barrera o un facilitador.

Los aportes del Modelo de la Ocupación Humana (MOHO), junto con el planteo conceptual de Torre, R. (2009) sobre comunidad de aprendizaje de Freire, P. (2008) sobre educación popular y las cuatro dimensiones de Sirvent (2002), (sociopolítica, popular, epistemológica y metodológica), convergen para dar sustento teórico y metodológico al presente estudio.

Aportar a este vacío de conocimientos permitirá visibilizar lo que en términos de Fassler, C. (2004) “… es una práctica social silenciosa con escaso reconocimiento social y político”. Así también como, ampliar el campo de conocimientos que viene desarrollando la UNQ en relación a la Economía Social, (Pastore, R., 2013), desde una perspectiva aún no abordada. La participación desde sus múltiples significados (participación ciudadana, participación política, participación social), incluye el alcance ocupacional y forma parte de la construcción democrática.

En particular, la participación en acciones de transformación social, se asocia a la capacidad de los sectores populares de participar en las decisiones que afectan su vida cotidiana, capacidad de participación entendida como un proceso histórico de conquista y aprendizaje. Las comunidades que aprenden, facultan a las personas para la participación a través de la ocupación. El conocimiento concebido como una construcción dialéctica entre teoría y práctica, entre conocimiento científico y conocimiento cotidiano, refiere a modelos de acción pedagógica y didáctica que aseguren la producción colectiva y el crecimiento del grupo hacia su autonomía de decisiones.

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En cuanto a las cuestiones de género, las mujeres vienen ocupando un rol central en los proyectos económicos, sociales y políticos. Las prácticas de base solidaria y cooperativa constituyen contextos más favorecedores de la participación femenina, no exentos de obstáculos y limitaciones.

La ocupación como parte de la condición humana y como necesidad para la sociedad y la cultura, es un elemento crucial de integridad y salud humana y comunitaria. Se define, valora y adquiere significado dependiendo de las aspiraciones, necesidades y entornos de las personas. Las tareas ocupacionales como conjunto de actividades indicadoras de la participación, pueden ser analizadas en función de su complejidad, estructura y propósito.

Es interesante analizar de qué modo las personas logran cambios en su vida influenciados por intervenciones de facilitadores. La volición, habituación y capacidad de desempeño son diseñadas, mantenidas y cambiadas por lo que la persona hace, por cómo piensa y siente acerca de su quehacer. Las condiciones ambientales en las que las mujeres participan en ocupaciones son determinantes claves para que el cambio ocurra y de cómo ocurre. Cuando las mujeres participamos en los procesos ocupacionales nos involucramos y damos forma a nuestro desarrollo o trayectoria de cambio. Ejemplos de esto vemos cuando: confía en su capacidad de desempeño, evoca antiguos hábitos, desempeña un rol experimenta un nivel de satisfacción, asigna un significado y se siente capaz de llevar a cabo una forma ocupacional.

El Modelo de la Ocupación Humana considera nueve dimensiones importantes que manifiestan la participación en ocupaciones de las mujeres: tomar decisiones, comprometerse, explorar, identificar aspectos, negociar, planificar acciones, practicar rutinas, reexaminar tareas y mantener roles.

Los cambios ocupacionales configuran un constructo complejo conforme a la base epistemológica de la ocupación humana. Para su mejor comprensión, requieren ser

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estudiados desde los directos protagonistas y en los contextos de desempeño específicos. Existen recomendaciones y tendencias (Shaw, L., 2009) respecto a que los estudios sobre la participación de mujeres, necesitan avanzar en los ámbitos locales.

Objetivos. 

Realizar aportes para la elaboración de políticas públicas.



Producir evidencias de los cambios en la participación ocupacional de un grupo de mujeres de la Cooperativa Unión Solidaria de Trabajadores (UST) de Wilde, Avellaneda.

Metodología. Se realizará una investigación cualitativa con enfoque fenomenológico, de tipo Investigación- Acción Participativa.

Desde la perspectiva epistemológica, se pondera el conocimiento empírico y la subjetividad en la investigación y la perspectiva ontológica requiere así, la participación de los actores involucrados para la construcción de conocimientos a través de la reflexión de las propias experiencias.

Esta metodología potencia el carácter educativo de la investigación como medio de empoderamiento. Implica

proceso

de compartir información

colaborativa,

investigación sistemática, ciclos de reflexión, acción y modificación. Son de utilidad para los profesionales interesados en hacer que su práctica sea colaborativa y centrada en las necesidades de las personas además del desafío de proporcionar servicios basados en evidencias.

La población participante del estudio son las mujeres de la Cooperativa Unión Solidaria de Trabajadores. En primer lugar porque los datos que tenemos de la Cooperativa UST hasta ahora prevalecen en las voces masculinas, y la cuestión femenina, si bien aparece en 146

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forma complementaria, se representa con cierto grado de importancia que valora la experiencia. En segundo lugar porque la Cooperativa UST es una experiencia que logra cambios perdurables a largo plazo, en el mundo del trabajo, en el mundo comunitario y familiar, por lo que consideramos central indagar la ocupación de las mujeres particularmente desde la mirada del modelo de ocupación humana y los aprendizajes realizados en espacios cooperativos, donde se prioriza la toma de decisiones y la autogestión. En tercer lugar porque desde la Universidad Nacional de Quilmes hemos firmado convenio con la Cooperativa y la propuesta de investigación parte de los propios trabajadores con el equipo de investigación, dado que estamos vinculadas profesionalmente con la Cooperativa con distintos grados de responsabilidad.

La selección de participantes será no probabilística y por conveniencia. Remite al criterio mujeres adultas que realizan tareas ocupacionales en proyectos de la cooperativa UST. Estos proyectos permiten organizar las participantes en distintos grupos, según las tareas ocupacionales: Mujeres del Bachillerato Popular Arbolito, Mujeres del Banquito Social, Mujeres de la Comisión de Madres, Mujeres Trabajadoras Cooperativistas. Las participantes expresarán su decisión por medio del consentimiento informado.

Para la recolección de datos se utilizarán: observaciones participantes, entrevistas cualitativas, talleres y situaciones comunitarias. Se elaborarán y aplicarán documentos construidos por el grupo participante. Se incluirán procedimientos tales como filmación, grabación y fotografías.

El análisis de los datos se producirá en paralelo a la recolección. Se aplicará triangulación de técnicas y de investigadores. Estas estrategias en combinación con los investigadores participantes, la examinación de pares y el registro mecánico de los datos se utilizarán para aumentar la validez interna del estudio.

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Desarrollo. El Proyecto se inició en marzo de 2014. Se realizaron acciones relacionadas con: - Ajuste del alcance teórico y operativo del objeto de estudio. - Bosquejo de matrices de datos. - Definición de estrategias de entrada al campo. - Convocatoria a participantes. - 1º Reunión con participantes.

Resultados esperados. Se espera lograr la producción de conocimientos que permitan identificar las características de la participación ocupacional de las mujeres en la comunidad de la Unión Solidaria de Trabajadores. Constituirá un aporte tanto para la evidencia empírica como para los constructores teóricos y las líneas de acción.

Los resultados serán insumos básicos para introducir los cambios necesarios en el territorio donde la cooperativa y su comunidad colaboran en la construcción de un desarrollo local social y solidario, con mayor participación y organización.

Permitirá ponderar el rol de la mujer en el desarrollo de esta comunidad y analizar problemáticas ocupacionales de actualidad. El rescate de los aprendizajes colectivos visibilizará procesos aprendidos desde la experiencia, desestimados muchas veces desde el pensamiento académico pero con un valioso bagaje de ideas que responden a nuevos cuerpos de pensamiento.

Entendemos que realizará aportes al campo de la Terapia ocupacional en general y a las prácticas de los terapistas ocupacionales en particular, como también en el diseño de una agenda de investigación y desafíos para quienes estén preocupados por los procesos de la participación ocupacional de mujeres en ámbitos sociolaborales, especialmente aquellos 148

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referidos a las economías alternativas, socioeconómicas o populares para que finalmente contribuya respecto a las nuevas formas de construcción del conocimiento en perspectivas de género.

Impacto del Proyecto. El diseño de investigación propuesto se articula con las acciones de extensión universitaria y vinculación con la comunidad, así como con las acciones de docencia y conlleva la participación activa de los estudiantes de la comunidad educativa.

La investigación se presenta como una ocupación viable, de aplicación directa y uso para la práctica profesional.

Entre los colaboradores se recorrerá un espectro que va desde la formación de grado para alumnos de la carrera de terapia ocupacional hasta la iniciación en la investigación para docentes y graduados.

La universidad, al asumir la responsabilidad de temas de salud y calidad de vida de su comunidad, se constituye en promotor de la misma. De este modo, los conocimientos producidos en la academia podrán ser tomados como base para su instalación en la agenda pública y para la toma de decisiones políticas.

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Juegotecas comunitarias: “jugar es un derecho” Silvia Polinelli1, Karina Edith Paiva2 y Mónica Villalonga3 1 Lic.

en Terapia Ocupacional; Universidad Nacional de Quilmes; 2 Lic. en Ciencias de la Educación, Secretaría de Desarrollo Social, Municipio de Quilmes; 3 Estudiante Ciencias de la Educación, Secretaría de Desarrollo Social, Municipio de Quilmes.

Palabras claves: Juegoteca. Comunidad. Derecho.

RESUMEN. El proyecto “Juegotecas Comunitarias” es un proyecto conjunto entre la Secretaría de Desarrollo Social de la Municipalidad de Quilmes, la Universidad Nacional de Quilmes y la comunidad de dicho partido. Se ha planteado como meta, crear un espacio-tiempo que brinde oportunidades de juego al niño, entendiendo que dicha actividad es un medio que permite descubrir la naturaleza ocupacional, la motivación intrínseca y el placer de la acción y el entorno. Es en estos espacios donde se busca que los niños y los adultos de la comunidad puedan jugar, porque cuando jugamos, lo hacemos con todo el cuerpo, jugamos con los ojos a través de la mirada, con las manos a través de las posturas y los movimientos, con los labios a través del lenguaje, las palabras, jugamos con otros, con animales, con objetos, con juguetes.

En el marco de la Convención sobre los Derechos del Niño (1989), adoptado por la Asamblea de las Naciones Unidas, y la sanción de la Ley de Promoción y protección de los Derechos del Niño en Argentina (1994); nos centramos en el Art. 7, el cual establece que “el niño tendrá plena oportunidad para el juego y la recreación, la que debería ser dirigida hacia los mismos propósitos que la educación; la sociedad y las autoridades públicas deben procurar promover el goce de este derecho”. De esta forma, entendemos a los niños como sujetos de derecho y sujetos de políticas públicas.

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Los fundamentos teóricos del proyecto se centran en el juego como derecho, como cualquier actividad organizada o espontanea, que proporcione disfrute, entretenimiento o diversión, y que se desarrolla en el continuo espacio-tiempo (Parham y Fazio, 1997). Asimismo sienta sus bases en el concepto de Educación Popular, enfatizando el desarrollo de la conciencia crítica para la implementación de actividades y juegos de acuerdo a los recursos disponibles diseñados por los mismos participantes y de acuerdo a los intereses y necesidades. Se está llevando a cabo el proyecto, en red, contando 3 actores principales: la comunidad que participa en cada barrio, comenzando por los niños y siguiendo por los adultos que esperamos sean luego los facilitadores de las juegotecas; la Secretaría de Desarrollo Social y la Universidad, articulando entre las carreras universitarias en tanto formación de estudiantes, graduados y docentes y en la construcción conjunta del campo de intervención entre los futuros profesionales y el juego como instrumento de promoción de derecho.

JUEGOTECAS COMUNITARIAS: “JUGAR ES UN DERECHO”. El proyecto “Juegotecas Comunitarias” fue concebido conjuntamente con la Secretaría de Desarrollo Social de la Municipalidad de Quilmes, la carrera de la Licenciatura en Terapia Ocupacional de la Universidad Nacional de Quilmes y las organizaciones barriales de diversos barrios del partido de Quilmes, Buenos Aires. Dichos barrios fueron seleccionados en función a las necesidades arrojadas por los datos del censo Social del Municipio de Quilmes (2010). Entre los datos más significativos cabe destacar que 101.028 personas viven en las zonas de villas, asentamientos o viviendas precarias, es decir, el 17,4% de la población de Quilmes se encuentra en situación de vulnerabilidad social 1 y el 47% de esa población son niños, niñas y adolescentes. Las Juegotecas surgen en respuesta a la necesidad planteada por el censo y por las organizaciones barriales que participan en las 1

El concepto de riesgo implica la susceptibilidad y una alta probabilidad de que determinados factores biológicos, psicológicos y sociales causen a una persona problemas, la tomen vulnerables en ciertas circunstancias de su vida.

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mesas de gestión y participación barrial2, organizadas por la Secretaría de Desarrollo Social de la Municipalidad de Quilmes. Es así que el proyecto se inicia en el año 2011 en El CIC de Villa Iapi, en el Comedor Comunitario Caritas Sucias, del B° Los Álamos, en la Soc. De Fomento Enrique Muiño del B° Enrique Muiño en Ezpeleta y en el Oratorio Bartolomé Garelli del B° El Monte-El Matadero. Durante los años siguientes y hasta la actualidad, dado el buen resultado obtenido del trabajo en los barrios mencionados anteriormente, se suman al proyecto las siguientes organizaciones: Centro Comunitario Virgen de Luján del B° Villa Luján, en la Secretaría de Desarrollo Social y en la Subsecretaría de Política Integral de Promoción y Protección de Derechos de la Infancia y Adolescencia de Quilmes Centro y Centro de día Nuestra Señora de la Esperanza del B° San Francisco Solano. Desde su formación, se ha planteado como meta, crear un espacio-tiempo que brinde oportunidades de juego al niño, entendiendo que dicha actividad es un medio que permite descubrir la naturaleza ocupacional, la motivación intrínseca, y el placer de la acción y el entorno y promover en los estudiantes la participación en proyectos comunitarios que faciliten un aprendizaje conjunto y la construcción comunitaria de diferentes alternativas frente a la realidad que atraviesa a cada barrio y a cada niño. El juego es fuente de resiliencia y esta es parte del proceso evolutivo y debe ser promovido desde la niñez.

Las mesas responden a espacios de encuentro en cada barrio, donde se establecen redes comunitarias de análisis de problemáticas y necesidades barriales, se comparten las diferentes experiencias y se abre el espacio para la realización de trabajos conjuntos entre los diferentes participantes.

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niños como sujetos de derecho y sujetos de políticas públicas, capaces de generar y construir acciones desde un rol activo que posibiliten el desarrollo personal y colectivo.

Pensar en espacios de juego es pensar en abrir la puerta a la creatividad, a la expresión de los sujetos, al reconocimiento de los demás, al compromiso afectivo, mental y corporal. Juegotecas comunitarias como forma de conocimiento acerca de las cosas, de sí mismos, de los demás. Espacios facilitadores del encuentro con el otro, del otro colectivo donde se comparten objetivos, se establecen actividades conjuntas, empoderándose y creciendo juntos; promoviendo la solidaridad y la integración, tanto individual como grupal, generando el reconocimiento de las potencialidades, de los límites, recursos, carencias, conflictos, problemas y diferentes abordajes para la búsqueda conjunta de soluciones.

Si tomamos al juego como actitud vivencial de la libertad, es esta actitud la que facilita su valor creativo. Poveda reflexiona: “Al hablar del juego en relación a la creatividad es necesario tener en cuenta dos aspectos: uno, que la creatividad es la facultad por excelencia del juego, y otro, que el juego es uno de los medios más idóneos para ejercitar y desarrollar la creatividad”. Es esa libertad que tiene el sujeto de elegir, de decidir, de aprehenderla como derecho y por tal, de vivir así al juego como forma enriquecedora de dialogar con la vida. Nacemos con la capacidad de jugar, es en la infancia donde el juego se despliega al mismo tiempo que la infancia misma. Es a través del juego donde nos conocemos, conocemos al mundo, nos relacionamos con otros, canalizando nuestros propios deseos y frustraciones. Transformamos hechos, objetos y relaciones y logramos resolver las situaciones que se nos presentan. Cuando jugamos, lo hacemos con todo el cuerpo, jugamos con los ojos a través de la mirada, con las manos a través de las posturas y los movimientos, con los labios a través del lenguaje, las palabras, jugamos con otros, con animales, con objetos, con juguetes. Porque “jugar por jugar” es un Derecho. Porque podemos jugar con los pensamientos, las ideas, con las ilusiones, proyectos, utopías y realidades en búsqueda de una realidad que nos haga protagonistas del cambio. Porque el juego nos facilita aprender a escoger, a 156

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escuchar, a compartir, a dialogar a colaborar con el otro y con la “comunidad”, a buscar alternativas colectivas a la resolución de problemáticas, de construcción o cambio de reglas y maneras, ejerciendo libremente las posibilidades que cada sujeto posee y puede construir con el otro. Porque nuestra comunidad nos muestra una realidad sociocultural con diferentes problemáticas, que pueden ser resueltas a través de la libertad, la creatividad y la educación en valores presentes en los diferentes espacios de juego, espacios de derecho. El proyecto sienta las bases en el concepto de Educación Popular de Paulo Freire, enfatizando el desarrollo de la conciencia crítica para la implementación de actividades y juegos de acuerdo a los recursos disponibles diseñados por los mismos participantes y de acuerdo a los intereses y necesidades. Durante los encuentros se fomenta un clima de libertad de expresión facilitando relaciones democráticas entre los sujetos de la comunidad. Durante la construcción de juegos se promueve el desarrollo en la toma de decisión sobre qué juegos hacer, de qué color pintarlo y con qué recursos; en la juegoteca los participantes construyen los juegos teniendo en cuenta la participación ocupacional, el desempeño ocupacional y la habilidad ocupacional, pudiéndose integrar durante las actividades. Todas las actividades se encuadran en tres dimensiones: comunitaria, organizacional y del sujeto. A nivel comunitario, se busca crear un espacio que irrumpa en la cotidianidad del barrio promoviendo el juego como herramienta para el encuentro con el otro, se promueven la solidaridad y la integración, reconociendo las potencialidades, los límites, recursos, carencias y búsqueda de soluciones. Por otro lado, invitamos a los adultos, los incluimos, les proponemos sumarse a la Juegoteca de los chicos, pero también les proponemos espacios propios, por un lado, que aprovechen la invitación para compartir con sus hijos, ya que muchas veces no se encuentra ese tiempo y espacio en la vida cotidiana, por otro generamos propuestas lúdicas que los motiven e inviten al juego. Ya que jugar es un derecho para todos.

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A nivel organizacional se propone un dispositivo que instale dentro de la comunidad acciones que habiliten el despliegue de redes que fortalezcan la participación. A nivel del sujeto, se busca brindar la oportunidad de juego al niño, entendiendo que dicha actividad es un medio que permite descubrir la naturaleza ocupacional, la motivación intrínseca y el placer de la acción y el entorno.

La metodología que el proyecto se propone está dividida en 2 etapas, dependiendo de cada juegoteca. Por un lado, la etapa de fundación (difusión, convocatoria, presentación y establecimiento de vínculos); por otro lado, la etapa de fortalecimiento (talleres teóricoprácticos, educación social participativa, espacios de juego libre y espacios de construcción de juegos y juguetes) teniendo en cuenta que en cada una hay diferentes caminos construidos, reflejando las características propias, costumbres, tradiciones, problemáticas, redes, contextos y experiencias de cada una.

Para la puesta en marcha es importante contar con 3 actores principales: la comunidad que participa en cada barrio, comenzando por los niños y siguiendo por los adultos que esperamos sean luego los facilitadores de las juegotecas; la Secretaría de Desarrollo Social y la Universidad, articulando entre las diferentes carreras universitarias en tanto formación de estudiantes, graduados y docentes y en la construcción conjunta del campo de abordaje entre los futuros profesionales y el juego como instrumento de promoción de derecho, y es desde este pensar que se ofrece a los estudiantes de las diferentes carreras de la Universidad participar activamente de las juegotecas comunitarias, concurriendo a las mismas, aportando sus conocimientos, aprendiendo de lo que los chicos y adultos protagonistas del espacio de juego tienen para ofrecer y generando nuevas propuestas. De esta manera sostenemos un doble aprendizaje de los estudiantes, en la teoría y de la empírica misma, y por otro lado, aportamos nuevas miradas, propuestas y actividades a los espacios de juego.

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Reivindicamos el trabajo en equipo, la interdisciplina, el enseñar y aprender con el otro como la mejor manera de enriquecer nuestros espacios.

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Diversidades eróticas, amorosas, conyugales y parentales contemporáneas: cuerpos y afectaciones en los talleres en la sala de espera del Hospital Argerich. Sandra Borakievich, Carolina Corino, Sergio Ragonese y Estefanía di Pasquo Universidad de Buenos Aires Palabras clave: Inclusión. Ciudadanía. Diversidad.

RESUMEN. En esta ponencia se presentarán algunas insistencias que hemos distinguido y puntuado en los talleres en el espacio de sala de espera del Servicio de Adolescencia del Hospital General de Agudos “Cosme Argerich”1, donde un equipo del Programa de Extensión Universitaria de la Cátedra I de Teoría y Técnica de Grupos de la Facultad de Psicología (U.B.A.): “Diseño implementación de dispositivos grupales para elucidar los mecanismos de desigualación de las diversidades eróticas, amorosas, conyugales y parentales contemporáneas” está realizando tareas de diseño y coordinación de dispositivos grupales2.

Desde una inquietud de lxs profesionales del Servicio de extender la actividad médica por fuera de la puerta del consultorio, desde 2002 se realizan talleres en la sala de espera del mismo. Están pensados desde un Modelo de Atención Integral que toma en cuenta el estilo de vida, el ambiente físico y cultural, la familia y la interacción con pares de lxs adolescentes que se acercan al Hospital.

Jefe del Servicio Dr. Enrique Berner.

Directora: A. M. Fernández (Profesora Titular Plenaria de la Cátedra). Co directora: S. Borakievich (Prof. Adjunta Regular). Equipo: C. Corino, M. Frydman (ATPs Regulares), S. Ragonese, E. di Pasquo, y J. Barroso (ATPs Interinxs).

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En 2013, a partir de una solicitud a una de nosotrxs que había trabajado antes en el Hospital, se formó un equipo de Cátedra para trabajar junto a quienes habían sostenido la experiencia de talleres en los últimos años3. De esa manera, se despliegan en este espacio institucional dos de los objetivos específicos de nuestro programa: 

Instalar espacios grupales de trabajo con trabajadoras/es del ámbito de la salud y la educación en diversas instituciones y espacios comunitarios.



Promover espacios colectivos de trabajo en red para la deconstrucción de las concepciones falogocéntricas en torno a las diversidades amorosas, eróticas, conyugales y parentales contemporáneas y las significaciones imaginarias que se sostienen en ellas4.

Parte de nuestra estrategia de intervención es producir textos que se acoplen a los previamente producidos en el Servicio para dar cuenta conceptualmente de la experiencia de coordinación y participación de lxs usuarixs en estos talleres que tienen la singularidad de desplegarse en esa suerte de no-lugar que puede parecer la sala de espera.

Habitualmente las/os médicos advierten que lxs adolescentes llegan a la consulta “mucho más sueltos” después de participar en un taller, hacen preguntas que antes les resultaban “incómodas” y comentan cambios en sus modos de pensar ciertas cuestiones a partir de lo producido colectivamente en ese espacio. Ese estar de otro modo pareciera indicar que han sido alojadxs, que ese lugar de todxs y de nadie –la sala de espera- puede funcionar al modo de un espacio transicional que genera condiciones para que algo diferente

Integrantes: Carolina Corino, que había trabajado en el espacio de la Sala de Espera desde 2002, Sergio Ragonese y Estefanía di Pasquo. 4

Por razones de extensión se han recortado sólo dos objetivos específicos, pero las actividades diseñadas desde el Programa contemplan todos sus objetivos.

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acontezca en la consulta. Se puede pesquisar un antes y después del taller, que funciona como un primer tiempo de la consulta.

En esta oportunidad, mostraremos algunas insistencias que distinguimos y puntuamos en ese espacio-tiempo de la espera. Insistencias que permitirán mostrar diversos modos en que los cuerpos se afectan en el inesperado encuentro con otrxs, en la invitación a componer un algo en común que pone en cuestión los lugares y roles habituales de lxs actores institucionales, y que hablan de diferentes maneras de situarse en relación las diversidades eróticas, amorosas, conyugales y parentales contemporáneas, sus derechos, accesibilidad a la salud, etc.

I. INTRODUCCIÓN. En el período agosto 2013-agosto2014 han participado en los Talleres en La Sala de Espera, que se realizan dos veces por semana en los pasillos del Servicio de Adolescencia Clínica Médica del Hospital Argerich un total de 1638 personas: 1131 adolescentes (840 mujeres y 291 varones), 334 adultas y 64 adultos.

Importa señalarlo en virtud de que la cifra se torna indicador cuantitativo del impacto de esta línea de trabajo en nuestro Programa de Extensión. En tanto consideramos a cada participante como agente multiplicador de los criterios que trabaja junto a otrxs en el espacio del taller, la intervención se potencia exponencialmente.

En primer lugar, caracterizaremos el dispositivo de trabajo, es decir, los procedimientos desde los cuales apostamos a generar condiciones de trabajo colectivo en los objetivos del Programa, para luego distinguir y puntuar, entre la multiplicidad de cuestiones que se despliegan en estos talleres, algunas insistencias en relación las diversidades eróticas,

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amorosas, conyugales y parentales contemporáneas, sus derechos, accesibilidad a la salud, etc.5.

II. EL DISPOSITIVO DE TRABAJO: DESCRIPCIÓN Y ALGUNAS REFLEXIONES. En este apartado se detallará la actividad propuesta en el espacio de Sala de Espera. Los talleres son co-coordinados por dos integrantes del equipo y cronicadas por otrx que, a medida que se va formando en la coordinación de grupos, va asumiendo la responsabilidad de la co-coordinación, inicialmente, asimétrica, luego simétrica6.

Cada reunión comienza con una Presentación: se sale a la sala de espera, desde la puerta del Servicio, que usualmente es utilizada por lxs médicxs para convocar a lxs dolescentes a participar en el taller7. Paradxs en el pasillo, que se arma entre los bancos de la sala y las puertas de los consultorios (pasillo a su vez, utilizado para llegar al Servicio de Salud Mental), se les propone participar mientras esperan a ser atendidxs. Se convoca también a quienes les acompañan. Se aclara que la participación no es obligatoria y que la atención 5

La operatoria metodológica de “distinguir y puntuar” insistencias hace al modo de lectura de las producciones grupales que se propone en la Cátedra I de T. y T. de Grupos. Al respecto, puede consultarse, entre otros, Fernández, A. M. (1989 y 2007). 6

Importa señalar esta cuestión, especialmente en estas Jornadas, en tanto es parte de la formación de extensionistas en el Programa: contamos con un espacio mensual de formación en coordinación de grupos y en la especificidad de las diversidades sexuales, en la Facultad de Psicología, y la otra parte de la formación se despliega en el Hospital Argerich, pasando por el rol de cronistas, luego co-coordinando con alguien con más trayectoria en el equipo (co-coordinación asimétrica), y luego co-coordinación entre pares. Además, lxs extensionistas en formación participan en reuniones de supervisión del equipo y del “Ciclo de conversaciones con Luchadorxs por la paridad política de las opciones de vida LGBTTIQ” (Actividad del Programa, de frecuencia mensual). Quienes participan en el equipo de Talleres, además tienen reuniones semanales de supervisión de la tarea en la ONG FUSA, con la que tenemos un convenio para la realización de Talleres en el Hospital. Por último, lxs integrantes del equipo también participan en el trabajo de campo del Proyecto de Investigación UBACyT de la Cátedra: “Modos de subjetivación contemporáneos: Diversidades amorosas, eróticas, conyugales y parentales en jóvenes de sectores medios urbanos”. La producción escrita del Programa de Extensión y del Proyecto de Investigación se incorporan al Programa de Docencia de la Cátedra. De esa manera, se articulan las tres áreas: Docencia, Investigación y Extensión. 7

A lo largo del texto, adoptaremos la notación “x” en lugar de “as/os” o del masculino neutro para referirnos a los géneros de las personas. Esto, en virtud de que trabajamos apostando a la paridad política de las diversas opciones de vida, y aquellas que no es posible incluir en la grilla “masculino-femenino” quedarían excluidas o discriminadas en una nominación que no las contempla. Al respecto, puede consultarse, entre otros textos, Borakievich, S. (2011).

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no se interrumpirá; a medida que vayan siendo llamadxs irán entrando a consulta. Quienes vayan llegando luego del inicio del taller se podrán sumar al trabajo. Asimismo, se pide ayuda a lxs adolescentes y sus acompañantes para correr los bancos y armar un semicírculo con el objetivo de propiciar la circulación de miradas y movilizar los cuerpos.

Una vez organizado el espacio, se utiliza una técnica como “rompe hielos”, es decir, para entrar en actividad: se va pasando un cubo de goma espuma que tiene en sus lados preguntas pensadas para conocer los nombres, modos que les gusta ser llamadxs, con el fin de ir instalando un clima de confianza que favorezca que algo de “lo común” se instale. Son preguntas que ayudan a ubicarse en el aquí y ahora, tales como: “¿A qué hora te levantaste hoy?”, “¿Viniste solo/a o acompañado/a?”, “¿En qué viajaste para llegar al Hospital?”, entre otras.

El cubo se va pasando de forma aleatoria, es decir que quien lo recibe puede pasarlo a quien quiera, esté o no dentro del semicírculo armado, ya que no todxs eligen sentarse. Lxs que coordinan en ocasiones se presentan con el cubo para mostrar la consigna y para abrir el juego de voces.

Continúa la propuesta con un disparador al que se le da el nombre de “bolsa mágica”: ésta está construida con retazos de diferentes colores, texturas y transparencias, y contiene objetos bien diversos, entre ellos: un tren de madera, una muñeca con una pelota, una pelota, un celular, un cd, el logo del “Me gusta” del Facebook, folletería sobre Anticoncepción de emergencia, una cartera de cotillón, preservativos, un guante de látex, el texto de la Ley 418 de Salud sexual y procreación responsable, entre otros.

Se da la consigna de que cada unx meta la mano dentro de la bolsa mágica, intente adivinar qué está tocando o agarrando y que después saque el objeto de la bolsa. A partir de los objetos extraídos se propone desde la coordinación el armado de una historia o historieta breve articulando esos elementos.

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En esta construcción colectiva se problematizan imaginarios sociales8 que circulan en relación a los modos de cuidado, a las femineidades, las masculinidades, las diversidades sexuales, los derechos, entre otros.

Cuando finaliza el taller se agradece la participación y se entregan, por un lado, una serie de folletos emitidos, principalmente, por el Ministerios de Salud tanto de Nación como de Ciudad de Buenos Aires, y por otro lado, una encuesta anónima en relación a cómo se sintieron en el taller, si hubo algo de lo que se habló que no se sabía, con quién les gustaría compartirlo y si tienen algunas ideas para trabajar en otros talleres.

En síntesis, el dispositivo de trabajo se despliega en cuatro tiempos:

1. Salida a escena, presentación, disposición de los bancos en el espacio de la Sala de Espera. 2. Presentación (“rompe hielos”). 3. Actividad grupal: Circulación de la “bolsa mágica” con objetos y armado, en grupo, de una historia. 4. Cierre del taller, entrega de encuestas breves y de folletería pertinente. Entendemos la entrada de la coordinación a ese espacio como un “salir a escena”, que habilita un encuentro, un espacio-tiempo distinto con adolescentes y acompañantes, usuarixs del Sistema de Salud9. En muchas oportunidades, la salida de quienes asumirán la

La noción de “Imaginario social” ha sido acuñada por C. Castoriadis (1983 y 1988). Se ha operacionalizado en diversas investigaciones de la Cátedra I de T. y T. de Grupos. Véase al respecto Fernández, A. M., López, M., Borakievich, S. y Ojám, E. (2011). 9

Nótese que no se hace referencia aquí a “pacientes”, sino a “adolescentes y sus acompañantes, usuarixs del Sistema de Salud”. Esto responde a que la idea de paciente sitúa a quien consulta en un lugar pasivo, a la espera de que un especialista le informe acerca de su padecer y le indique cómo proceder. Desde los criterios de Salud Integral, cada consultante/usuaria/o del Sistema de Salud se concibe como ciudadana/o, protagonista junto a lxs profesionales en su transcurrir en un proceso de salud ligado a la calidad de vida.

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función de la coordinación del Taller causa sorpresa, tal vez por lo inesperado de una propuesta de actividad en un espacio pensado para la pasividad de la espera.

Nuestra solicitud de ayuda para armar una forma de “u” (o un óvalo abierto en un extremo) con los bancos, propone en simultáneo una tarea que va hacia los cuerpos (literalmente, se solicita que se muevan y que contribuyan a una disposición espacial, para lo cual deben moverse) y disloca lo esperable: que quienes “aparecen” con guardapolvos blancos en el Hospital sean quienes piden ayuda a quienes serán “atendidxs”.

Una de las particularidades del dispositivo, entonces, es la de armarse, desarmarse, y rearmarse, todo el tiempo. Generalmente, las personas que participan al inicio no son las mismas que aún participan al finalizar el taller, por las cuestiones señaladas líneas arriba. De ese modo, se sostiene desde el dispositivo mismo la posibilidad (latente) de mutar en cualquier momento: cambia el clima de trabajo, las posiciones corporales, los tonos de voz, los gestos, puntos de encuentro y desencuentro con los enunciados, afirmaciones y negaciones y las historias construidas son diversas.

Para armar de forma colectiva una historia utilizando los elementos que se hayan extraído de aquella “bolsa mágica”, desde la coordinación se apela a lo lúdico para favorecer tanto la circulación de la palabra de lxs adolescentes como el armado de “lo común” por la vía del recurso a una historia en el aquí y ahora, con los elementos disponibles.

A partir de esos relatos ficcionales, construidos grupalmente, es posible puntuar luego ciertas insistencias relacionadas a cuestiones de género, a las problemáticas visibilizadas hoy por lxs adolescentes y su relación con los servicios efectores de salud y otras. En algunas ocasiones, es posible señalar estas insistencias durante el mismo taller, pero, en virtud de la vertiginosidad, habitualmente lo posible es trabajarlos en las reuniones de equipo en el hospital, así como en las reuniones del equipo de extensión, para tomar posteriormente en cuenta esas insistencias en el diseño de nuevos talleres. De esa

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manera, se generan condiciones para intervenir, en acto, desde las consignas y elementos del dispositivo mismo. A modo de ejemplo, ante ciertos comentarios relativos a los estereotipos de género femeninos y masculinos, se ha introducido en la “bolsa mágica” una muñeca con una pelota de fútbol, que se hace difícil caracterizar de “femenina” o “masculina”. De esa manera, vía inclusión de un elemento, se generan condiciones para poner en interrogación los estereotipos de género.

En tal sentido, la lectura de las significaciones imaginarias que insisten en distintos talleres se liga con la reinvención permanente del dispositivo y con el análisis de la propia implicación de las/os coordinadores, ya que en función de cómo se relaciona cada cual con aquello que insiste, es dable abrir el dispositivo a otros posibles, a modificaciones en la propia forma de intervenir y de estar como coordinador/a 10. Asimismo, las insistencias “fuerzan a pensar” (Fernández, 2007) y a trabajar en equipo los diversos modos en que encontramos que se tensa lo singular y lo colectivo en estos grupos (Fernández, 1989).

Para ello es indispensable tener en cuenta la lectura de las significaciones imaginarias sociales, que señalaremos en breve, y la Metodología de Problematización Recursiva (Fernández, 2007; Fernández, Borakievich, Cabrera, Ortiz Molinuevo, 2013), por lo cual los problemas tratados en el equipo no se agotan en respuesta alguna, ni podrían hacerlo, sino que son re-trabajados cada vez a la luz de lo que el propio dispositivo dispone y genera.

III. LO QUE SE PROPICIA, LO QUE SE ABRE: SITUACIONES E INSISTENCIAS EN LOS TALLERES. Este dispositivo de Taller en Sala de Espera propicia intercambios entre lxs adolescentes que asisten al Servicio y sus acompañantes, sean éstxs sus padres, amigxs, parejas, etc., 10

Esta consideración es sumamente importante en nuestro modo de concebir la función de la coordinación de grupos, en su articulación necesaria con la concepción de la especificidad de lo grupal y el diseño de dispositivos técnicos de trabajo.

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como así también intercambios entre desconocidxs que empiezan a estar-en-común por unos momentos. Importa mencionar que para el armado grupal de la historia que une los distintos elementos extraídos de la bolsa se vuelve necesaria una rápida operación de consenso/disenso grupal, en la cual se discurre, por ejemplo, sobre lo “natural” y lo “nonatural”, lo “normal” y lo “anormal” o “raro”, etc.

Desde la función de la coordinación de grupos operamos distinguiendo y puntuando, entre otras cuestiones, aquello que opera desde naturalizaciones y produce/reproduce situaciones de desigualación social. En otras palabras, intervenimos de acuerdo a los objetivos de nuestro Programa de Extensión.

Por ejemplo, cuando en un taller una adolescente que había sacado la muñeca con la pelota tuvo que decir qué era lo que había sacado afirmó: “es un futbolista, pero me confunde porque tiene muchas pestañas y pelo largo”. La coordinadora, entonces, abrió interrogación relativa a si los chicos no pueden tener pestañas y pelo largo. La adolescente respondió que sí pero que la confunde que esté jugando a la pelota. Desde la coordinación se pregunta si las chicas juegan al fútbol. Algunas adolescentes que parecían dudar. Un niño dice: “mi hermana juega”, y algo allí, en situación, se comenzó a abrir a interrogar estereotipos de género. De esta manera se intentó problematizar ciertos imaginarios relacionados a género, roles, deportes, vestimenta, etc.

En otro taller, cuando la coordinadora pregunta de quién podría ser la cartera extraída de la “bolsa mágica”, una adolescente dice “y… de una chica”. La coordinadora pregunta si los chicos usan cartera. Muchxs dicen “no, no usan”; un adolescente dice: “sí que usan, yo uso morral”. “Gabriel también usa” -agrega una adulta en relación a otro adolescente-. Desde estas intervenciones -preguntas obvias, que intentan desnaturalizar- algunos mitos instalados se interrogan y se habilita el espacio para que acontezca algo de la diferencia, ya que partimos de la idea de que no hay una única forma de ser mujer, hombre, trans, madre, padre, adolescente, etc.

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Cabe señalar que este espacio intenta potenciar el armado de lazos no sólo con el Servicio de Adolescencia y sus respectivos médicxs, sino con las otras personas que, como ellxs, asisten al servicio. El hablar con otrxs desconocidxs sobre cuestiones como género, sexualidad, el cuidado del propio cuerpo y el de el/la compañerx, así como sobre el respeto y los derechos que poseen como adolescentes, motoriza una apropiación singular de la palabra que luego circulará en la consulta, favoreciendo las preguntas y la comunicación con lxs médicxs, y, en ocasiones, ampliando el motivo inicial por el que han acudido al Hospital.

En relación a las insistencias, a partir de las crónicas de los talleres, pudimos comenzar a leer ciertas cuestiones que atañen tanto a los modos de desigualación contemporáneos, miradas de géneros, las problemáticas “actuales” de lxs adolescentes, el alcance de las políticas en salud y las producciones de subjetividad que acontecen en acto en los talleres, como así también a la lectura de ciertos imaginarios que circulan e insisten no sólo en los discursos sino también en las prácticas.

Entre las cuestiones más llamativas que se encontraron en los relatos de los diferentes talleres por los que, como señaláramos en la Introducción, han pasado a lo largo de un año 1638 personas, insiste una preocupación relativamente alta al “embarazo adolescente”. Por un lado, aparecen los discursos de lxs adultxs, las calificaciones de “irresponsables” a las y los adolescentes, pero en especial a las mujeres, por no tomar las medidas adecuadas al momento de prevenir un embarazo o bien cuestionan la precocidad de las adolescentes en tener su primera relación sexual; esto no ocurre con los adolescentes varones. Si bien reciben el mismo calificativo de irresponsables, no se escuchan voces que los “responsabilicen” si esta afirmación no es problematizada desde la coordinación. En un taller una adolescente sintetizó en una frase significaciones imaginarias sociales relativas a los géneros y la sexualidad, que reproducen la desigualación de las mujeres en su libertad de disfrutar de su sexualidad de manera

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responsable: “A la mujer se le dice cuídate para no hacerlo y al varón cuídate cuando lo hacés”.

Por otro lado, lxs adolescentes ubican casi como única consecuencia de una relación sexual sin protección o “sin cuidarse” al embarazo. Sólo cuando se dispone desde la coordinación otras posibilidades mencionan las enfermedades de transmisión sexual.

En la mayoría de las historias narradas en los talleres, los personajes tenían relaciones sexuales sin cuidarse y era eso lo que llevaba a las mujeres a la consulta, es decir, la adolescente solía ir al hospital al día siguiente a ver al médico y a controlarse (tanto por riesgo a quedar embarazada como para chequear que no haya contraídos ninguna enfermedad; no así el adolescente, que en ninguna de las historias se acercaba al hospital a controlar su salud). Cabe indagar ¿por qué la consulta viene después de la relación sin cuidarse? Si bien es imprescindible contar con la información, quizás no alcanza, parece que se juega algo de la inmediatez, del instante, por más consecuencias que pueda traerles más tarde.

Otra de las cuestiones que ha insistido en los talleres es la diferencia en el registro del “cuidado” de la salud integral en las y los adolescentes. Al decir de los participantes, si bien los hombres tienen un cuerpo capaz de enfermar al igual que el de las mujeres, son ellas las que asisten más frecuentemente al médico. En el caso del Servicio, en la mayoría de los talleres había más adolescentes mujeres que varones, y en muchos casos los adolescentes eran “acompañantes”. Cuando se indagó sobre este tema, las adolescentes y adultas se reconocían como más asiduas al Sistema de Salud. Entre las respuestas que daban en relación a por qué no asistían del mismo modo los varones, comentaban que ellos no suelen ser capaces de esperar 11: “son impacientes, 11

Estas respuestas resultan de particular interés a la hora de caracterizar ciertas cuestiones de la “subjetividad femenina”: Hace años Eva Giberti ha caracterizado a las mujeres como “sujetos de espera”: a la espera del “príncipe azul”, a la espera del “hijo que vendrá”… aludiendo a las diversas postergaciones que por amor muchas mujeres instalan de manera muy “natural” en nuestra cultura. Para una reflexión más fundamentada, que por motivos de extensión no realizaremos aquí, importará trazar algunas distinciones relativas a las subjetividades con modalidades “propias” de la Modernidad Temprana y Tardía en relación a estos tópicos.

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¡quieren que los atiendan ya!”, “¡Se creen irrompibles!”. En uno de los talleres un adolescente dice “yo no voy, salvo que tenga la pierna infectada o verde”, otro menciona “Los varones no se cuidan tanto porque las mujeres están más en riesgo… (mientras lo dice se detiene unos segundos y después agrega) bueno no, los dos están en riesgo”.

Por otro lado, si bien es cierto que en algunos casos las significaciones imaginarias sociales (tanto en boca de varones como de mujeres) otorgan mayor independencia a los varones, cuando se hace referencia a la atención de la Salud Integral, en los talleres se puede observar que existen algunas divergencias. Las adolescentes mujeres en muchos casos suelen ir solas a la consulta, no así los adolescentes varones, quienes en su mayoría se presentan a consulta acompañados de madres, padres o amigos. Son pocos los que asisten solos.

Si bien hay determinadas prácticas que hasta hoy parecen sostener un discurso falocéntrico, no todo puede ser capturado en éste. Existirán jóvenes con menos autonomía y mujeres que pese a las prácticas instituidas, generarán sus propios modos de autonomía, sus modos de resistencia a la pasividad, como menciona A. M. Fernández: “Siempre hay un resto o un exceso que no puede disciplinarse. Es decir que no puede pensarse la subjetividad como el mero resultado o efecto de los dispositivos de saberpoder y sus estrategias; habrá que tener siempre en cuenta ese resto-exceso que resiste a la inclusión en lo instituído” (Fernández, 2007:279).

Otra de las cuestiones que insiste con potencia en las crónicas de los talleres se relaciona con los cambios que se generan a nivel corporal por el “simple” hecho de participar en este espacio-tiempo distinto de la sala de espera mientras aguardan el llamado del/la médica. A continuación desplegaremos este punto ya que entendemos que en esas, quizás, visibles modificaciones se encuentra, en acto, un modo de producción de subjetividad que habilitaría un estar diferente, una espera distinta.

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IV. DISPOSITIVOS Y APUESTAS A LO COLECTIVO: CUERPOS, INTENSIDADES Y PRODUCCIÓN DE SUBJETIVIDAD EN LOS TALLERES. A la hora de pensar en los cuerpos y las afectaciones, importa señalar que no sólo se pueden desprender cuestiones en relación a lo dicho y lo no dicho en los talleres: en ese mismo espacio donde se arman lazos, aunque sean estos momentáneos y fugaces, habitan cuerpos que expresan de otro modo su presencia allí. Cuerpos diversos, vestimentas diferentes, edades distintas, todo está en el mismo momento. Todos estos cuerpos se van afectando de forma quizás poco evidente a unos ojos no avezados, pero es justamente una dimensión que nos parece fundamental poner en visibilidad.

Nuestra mirada al respecto no intenta descifrar las verdades ocultas en los cuerpos, sino trazar una cartografía de las intensidades que estos manifiestan en su devenir grupal.

En tal sentido, a nuestro entender, este devenir que se autosatisface deviniendo (ya que no debe llegar a ningún lado), debería pensarse desde una lógica no trascendente, y no binaria (lógicas de orígenes y destinos, de verdades ocultas en lo profundo y mentiras aparentes en la superficie), ya que tiene la duración de un encuentro singular. Instala la posibilidad de que este encuentro ocurra y que probablemente luego lxs integrantes del grupo se disgreguen nuevamente, se dispersen y multipliquen (quizás) rizomáticamente (Deleuze y Guattari, 1988), en el tejido social que les es más inmediatamente accesible, algún rastro dejado en ellos, por pequeño que sea, por el experienciar (Fernández, 2007) la espera de esta forma singular.

Tal vez este encuentro singular, in-esperado, irrumpe en un espacio no aséptico, tal como puede ser la sala de espera de un hospital y su diversidad de visitantes, y trabaja al nivel de lo fugaz, en el sentido de hacerse en un territorio de propiedades inestables en el que hay una infinidad de líneas de fuga (Deleuze y Guattari, 1988) que laten virtualmente todo el tiempo y esperan ser actualizadas de un instante a otro (ya sea por la llamada de un médico/a y la retirada de cualquier participante en cualquier momento, por la 173

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incorporación de nuevxs integrantes al devenir grupal, por las posibles visitas de vendedorxs ambulantes que intentan apropiarse de la atención circulante, etc.).

Entre esa red de fugas virtuales posibles, se da el encuentro como un nuevo territorio creado en situación, un territorio expandido que admite su fugacidad, advertido de que no es eterno, y de que pueden acontecer otras situaciones grupales inesperadas aún. En ese sentido afirmábamos antes que allí, en la sala de espera, se dispone un taller que aloja lo que sería in-esperado.

En virtud del dispositivo “Taller en Sala de Espera” es posible pesquisar ciertas mutaciones a nivel corporal, cambios que se dan en un crescendo de intensidades (Fernández, 2007): al comienzo del taller muchos de los cuerpos parecen estar un tanto ensimismados, rígidos, con los brazos y piernas cruzadas, cabeza y mirada inclinada hacia abajo, la boca decididamente cerrada.

Una vez que se les pide ayuda para correr los bancos en los que ellxs están sentados (bancos de hierro, muy pesados), su retorno suele ser diferente, se sientan de otro modo con miradas entre intrigadas y ansiosas, quizás por lo disruptivo del dispositivo. En la mayoría de ellxs, muchos de estos gestos rígidos parecen suavizarse con el transcurrir del taller, las piernas se relajan, las miradas buscan otras, surgen risas, muecas y ademanes hacia adelante, como si quisieran acercarse más al grupo.

A nuestro criterio, es posible pensar que se produce subjetividad allí. ¿En qué sentido afirmamos esto?

En la actualidad pareciera que las prácticas y los discursos tienden a disgregar y a fragilizar los lazos y a fomentar soledades y virtualidades –en el sentido cibernético– (Fernández, 2007; Rolnik, 2006). En este espacio de sala de espera se generan condiciones para que

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otros modos de relacionarse con lxs otrxs se produzcan y se habite junto a otrxs esa sala de espera –tal como se señalara líneas arriba–.

Algo circula y atraviesa los cuerpos; genera a su vez que esos cuerpos vayan teniendo rostros identificables, nombres, gustos, tono de voz, sonrisas, etc. Pierden su anonimato, dejan de ser desconocidos, los cuerpos parecen más permeables al intercambio con lxs otrxs y menos anestesiados. Al decir de Suely Rolnik (2006:470) “(…) la vulnerabilidad es condición para que el otro deje de ser simplemente un objeto de proyección de imágenes preestablecidas y pueda convertirse en una presencia viva (…)”.

A nuestro entender, es en el intercambio y en el trabajo en común de ese encuentro singular que algo puede surgir. Se vivencia un clima distinto (¿o diverso?). No son todos los talleres iguales, no podrían serlo, sus integrantes lo componen cada vez y nosotrxs en la coordinación también. Se podría remarcar la importancia que se le da a que digan su nombre al comienzo, como una forma de sacarles (d)el anonimato de “un/a paciente” (también con lo que de pasivo conlleva este término), y pasar a ser una persona identificable con un nombre.

En cuanto al espacio, se ubica entre múltiples atravesamientos, como un punto entre el Hospital Público, la Universidad Pública, el Servicio de Adolescencia, donde circulan lxs pacientes, la recepcionista, quienes coordinamos los talleres desde una doble inscripción institucional (tanto en el área de Extensión como en el grupo de talleristas del servicio), etc. Sin embargo, una de las articulaciones más interesantes se encuentra en funcionar como una suerte de “primer tiempo de la consulta”, como “puerta de entrada al Sistema de Salud”, donde es posible ampliar la consulta inicial, y desmarcar la atención de la asistencia, que objetiviza los cuerpos y las subjetividades, y ampliarla hacia la prevención y promoción de la salud, en consonancia con la propuesta de APS (Atención Primaria de la Salud) tal como fue enunciada en la declaración de Alma Ata en 1978 12. 12

En la declaración definen a la APS como aquella que “Representa el primer nivel de contacto de los individuos, la familia y la comunidad con el sistema nacional de salud (…)”, así como “(…) se orienta hacia los principales problemas de

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

Las resonancias dentro de los consultorios luego de los talleres, habitualmente indican que lxs adolescentes llegan a la consulta mucho más sueltos, a veces preguntan o comentan lo hablado en los talleres. Pareciera que se abre un nuevo lugar a la palabra cuando el cuerpo pudo apropiarse de algo en los talleres (aún y especialmente cuando eso que fue apropiado no es racionalizado ni del todo verbalizable, sino que haya afectado a ese cuerpo en sus silencios), transitarlos, experienciarlos.

De alguna manera, se alberga algo que los convoca y los habilita: un lugar que ha sido concebido para alojarlxs, y, con la duración y consistencia de ese “territorio expandido” del que hablábamos antes y que funciona al modo de un espacio transicional (Winnicott, 1993) entendido éste como un espacio que se encuentra en el entre; un lugar que no es ni interior (mundo interno) ni exterior, sino que está en el medio y habilita un espacio seguro para el desarrollo del pensamiento simbólico.

En este sentido se puede afirmar que el espacio construido en la sala de espera podría ser ese espacio de transición que no se encuentra ni dentro del Servicio de Adolescencia ni fuera de él, sino en el entre, en ese pasillo y esos bancos, y que allí con lxs otrxs se pueda generar un acercamiento al Servicio, hacerlo más “amigable” para que luego en la consulta, en el espacio dentro del servicio, con el/la médica lo desconocido o no familiar, lo que puede generar incomodidad o temor, devenga más cercano y así puedan hacer de la consulta un espacio propio y fructífero.

Asimismo, la experiencia de dislocar junto a otrxs tanto el espacio-tiempo de la Sala de Espera y la consulta como significaciones y prácticas sociales cristalizadas, genera condiciones para que otros juegos posibles se abran en otros espacios, individuales y colectivos.

salud de la comunidad y presta los servicios de promoción, prevención, tratamiento y rehabilitación necesarios para resolver esos problemas”. Además, el énfasis en la articulación interdisciplinaria que se hace en dicha declaración, deja sentadas ciertas bases sobre las cuales pensar el lugar de estos talleres de Sala de Espera en el acceso de las poblaciones al Sistema de salud. Disponible en: file:///C:/Users/Usuario/Downloads/Alma_Ata_1978Declaracion.pdf

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

BIBLIOGRAFÍA. Borakievich, S. (2011). “Algunas puntuaciones sobre géneros y diversidades y…”, Conferencia III simposio internacional Horizontes Humanos, “Multiculturalismo, diversidad, colonialidad”, Universidad de Manizales – Universitat Rovira Virgili Universidad Nacional de Rosario. Firmat, 9 y 10/11/11. En Memorias III simposio internacional Horizontes Humanos Edición Digital, Manizales, Colombia. http://www.horizonteshumanos.org/files/3_simp_memorias_iii_simposio_internacional_h orizo.pdf Castoriadis, C. (1983). La institución imaginaria de la sociedad. Barcelona: Tusquet. Tomo I, Cap. III, "La institución y lo imaginario, primera aproximación”. Castoriadis, C. (1988). Los dominios del Hombre. Encrucijadas del laberinto. Barcelona: Gedisa. “Lo imaginario: La creación en el dominio histórico social”. Deleuze, G. – Guattari, F. (1988) Mil Mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Valencia: PreTextos. Cap. 1, “Rizoma”. Fernández, A. M. (1989). El campo grupal. Notas para una genealogía. Buenos Aires: Nueva Visión. Fernández, A. M. (1993). La mujer de la ilusión. Buenos Aires: Paidos. Fernández, A. M. (2007). Las lógicas colectivas. Imaginarios, cuerpos y multiplicidades. Buenos Aires: Biblos. Fernández, A.M., Borakievich, S., Cabrera, C. y Ortiz Molinuevo, S. (2013). “Indagación de las subjetividades: Cuerpos y afectaciones en la Metodología de la Problematización Recursiva. Actas V Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología, XIX Jornadas de Investigación y Séptimo Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Facultad de Psicología, U.B.A. Fernández, A. M., López, M., Borakievich, S. y Ojám, E. (2011). “De los imaginarios y prácticas sociales a las lógicas colectivas. 15 años de investigaciones de la Cátedra I de Teoría y Técnica de Grupos, Facultad de Psicología, UBA.”. Buenos Aires: XVIII Anuario de Investigaciones de la Facultad de Psicología, UBA. Rolnik, S. (2006) “Geopolítica del rufián” en Guattari, F.- Rolnik, S. Micropolíticas. Cartografías del deseo. Buenos Aires: Tinta Limón. Winnicott, D. (1993). Realidad y juego. Barcelona: Gedisa. 177

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Que ni un piercing ni un tatuaje dejen marcas en tu salud. Sé un donante de sangre segura. N. Arias, A. Elías, S. Dentice Maidana, A. Ale, A.C. Sandoval Arias, M.L. Cisneros Sánchez, J.P. Sandoval Arias, C. García Leonardi, V. Sanchez Reynoso y A.R. Sandoval Arias Universidad Nacional de Tucumán Palabras clave: Piercings. Tatuajes. Riesgo. Prevención. Donador de sangre segura. El piercing y el tatuaje (P/T), tan corrientes hoy, conllevan riesgos. Alrededor del 10-20% de las perforaciones se infectan, los agentes causales más frecuentes son Staphylococcus aureus, Streptococcus grupo A y Pseudomonas spp, pueden ocasionar cuadros infecciosos severos. Los adeptos a estas prácticas pueden presentar reacciones alérgicas, especialmente dermatitis de contacto por metales. Otras complicaciones pueden localizarse en la cavidad oral y manifestarse como deformidades mucogingivales o la partición de piezas dentarias. Los más jóvenes desconocen que con estas prácticas se pueden transmitir enfermedades infectocontagiosas como la Hepatitis B y C y VIH. En San Miguel de Tucumán se incrementó esta práctica en adolescentes. La consecuencia es que esta población no podrá ser un potencial dador de sangre segura. La UNT a través del convenio Nº:1659/009 realizado con la Fundación para el Estudio y Lucha de Enfermedades Hematoncológicas realiza acciones de promoción en salud para lograr dadores voluntarios y regulares de sangre segura.

OBJETIVO: Realizar promoción y prevención del riesgo en salud por P/T en adolescentes que concurren a escuelas de enseñanza media de la Provincia de Tucumán. Evaluar el grado de conocimiento, de los adolescentes, sobre los riesgos de colocarse P/T. Crear conciencia y responsabilidad social respecto a la donación de sangre segura.

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Material y Método: Diseño metodológico de comunicación en cascada, se dictaron charlas y jornadas-taller a 2025 estudiantes del nivel secundario de ambos sexos con edades entre 12 y 19 años. Se evaluaron conductas de riesgo para la salud a través de una encuesta. Estudio estadístico exploratorio descriptivo.

RESULTADOS: El 22% usaba P/T de ellos: 68% refirió que era importante preocuparse por alguna enfermedad que podían contraer; 56% se preocupó por la higiene del lugar donde le realizaron el P/T; 89% desconocía la legislación vigente; 40% quería participar en foros y recibir mayor información. De los que no usaban P/T: 78% refirió preocupación por las enfermedades que podrían contraer; 8% conocía la legislación vigente; 36% presentó interés en participar de foros y quería recibir información sobre P/T.

CONCLUSIONES: Consideramos ineludible la responsabilidad de educar para prevenir situaciones riesgosas provocadas por las prácticas del uso de P/T.

QUE NI UN PIERCING NI UN TATUAJE DEJEN MARCAS EN TU SALUD. SÉ UN DONANTE DE SANGRE SEGURA. 1. INTRODUCCIÓN. 1.1. CONTEXTO SOCIAL Y/O CULTURAL QUE DA ORIGEN AL PROYECTO DE EXTENSIÓN.

Estudios realizados sobre la población de adolescentes de San Miguel de Tucumán advirtieron un incremento de prácticas riesgosas para la salud, como el uso de Piercing y Tatuajes, ocasionando un incremento en la probabilidad de desarrollar patologías orales, dérmicas y sistémicas como Hepatitis B, C y SIDA, lo que imposibilita a esta población de ser un potencial dador de sangre segura.

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

El diagnóstico de situación se realizó teniendo en cuenta que: en los últimos cinco años la actividad de realización de Piercings y Tatuajes tuvo un crecimiento exponencial del 300 por ciento, de acuerdo con las cifras de la Asociación de Tatuadores y Afines de la República Argentina (Atara). Fenómeno que alertó a los profesionales de la salud, que advirtieron que en la misma medida en que crece el número de personas que se someten a estas prácticas, crece el peligro de contraer alguna enfermedad grave, si los elementos utilizados no son los adecuados y/o no están apropiadamente esterilizados. En forma especial, se mencionan las patologías de sida y de hepatitis, las que pueden desencadenar situaciones de salud que produzcan la mortalidad del portador. Por otra parte, fuentes de la Unidad Centinela de Vigilancia de San Miguel de Tucumán, con sede en el Hospital Regional Ramón Carrillo, indicaron que la principal fuente de contagio de hepatitis, en Tucumán, es “la mala esterilización de agujas u otro tipo de elementos que entran en contacto con la piel o con la sangre” además acotan que “la hepatitis B se contagia sobre todo por vía sexual” y que “la hepatitis C se contagia por la vía percutánea, cuando se utilizan elementos mal esterilizados al realizarse tatuajes/piercings”.

La moda de los tatuajes y el piercing ha cobrado fuerza entre los adolescentes, mostrando su lado atractivo y ocultando los riesgos que traen consigo. Los adolescentes representan una población vulnerable ya que actúan libremente sin controles, se rebelan ante las normas impuestas por los adultos para eventualmente llegar a desarrollar sus propios controles autónomos, no siempre alcanzados.

Pérez-Cotapos y Cossio sostienen que estudios en adolescentes advierten que poseer un tatuaje o perforación está asociado al abuso de sustancias, a la actividad sexual sin protección, a desórdenes alimentarios y a la ideación suicida. Los más jóvenes son especialmente vulnerables; quienes, en su mayoría, desconocen los riesgos sanitarios que conllevan

este

tipo

prácticas,

como

transmisión

enfermedades

infectocontagiosas, entre ellas: la hepatitis B y C y VIH, como así también enfermedades del tipo no contagiosas como alergias varias, entre otras, si no realizan los debidos

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procedimientos, técnicas de esterilización y posteriores cuidados para una sana cicatrización. Esta es otra motivación para la prevención primaria de las diversas patologías asociadas a la práctica de piercings y tatuajes.

1.2. IDENTIFICACIÓN DEL O LOS PROBLEMAS/SITUACIÓN/NECESIDAD A RESOLVER.

En la Argentina, en los últimos tres años, se duplicó la cantidad de personas que se realizan piercings, el sitio de colocación no se limita al lóbulo de la oreja, las cejas, el ombligo, la lengua sino también a zonas ocultas, como los genitales. Hace 10 años, por cada 20 tatuajes se realizaba un piercing y, ahora, por cada 4, se colocan 6 perforaciones. La colocación de tatuajes y piercings conllevan riesgos.

Alrededor del 10-20% de las perforaciones se infectan, los agentes causales más frecuentes son Staphylococcus aureus, Streptococcus grupo A y Pseudomonas spp, que pueden ocasionar cuadros infecciosos severos. Es preciso considerar la transmisión de ciertos virus (hepatitis B, hepatitis C, hepatitis Delta) y de bacterias como el Clostridium tetani que produce la enfermedad llamada tétano en ocasiones mortal, provocada por una potente neurotoxina. Incluso se han descrito algunos casos de hepatitis fulminante luego de colocar un piercing. También se ha sugerido la transmisión del virus de la inmunodeficiencia humana (VIH) luego del “body piercing”.

Los adeptos a estas prácticas pueden presentar reacciones alérgicas, especialmente dermatitis de contacto por metales, como el níquel, que incluso pueden ser de tipo granulomatosa.Otras complicaciones de las perforaciones pueden localizarse en la cavidad oral y manifestarse como deformidades mucogingivales; también aumenta el riesgo de traumatismo del esmalte dentario o la partición de piezas dentarias.

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

La adopción de medidas sanitarias reguladoras sobre quienes realizan tatuajes/piercings y los locales donde se colocan deben ser una preocupación pública por la posibilidad de transmisión de enfermedades cuyo pronóstico es potencialmente grave.

2. OBJETIVOS.

 Realizar promoción y prevención del riesgo en salud por P/T en adolescentes que concurren a escuelas y colegios del nivel medio de la Provincia de Tucumán.  Evaluar el grado de conocimiento, de los adolescentes, sobre los riesgos de colocarse P/T.  Crear conciencia y responsabilidad social respecto a la donación de sangre segura.

3. PROPÓSITO.

La población objetivo, todos los adolescentes de la Provincia de Tucumán, posee como factor común la carencia de conocimientos respecto los riesgos implícitos en la práctica de piercing o tatuajes por lo que surge la necesidad de brindarles información respecto a esta temática. De esta manera el propósito del estudio fue realizar prevención y promoción primaria de salud en adolescentes dando las bases conceptuales de cómo prevenir los riesgos para evitar contraer algún tipo de patología asociada.

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

4. MATERIAL Y MÉTODO. 4.1. POBLACIÓN.

La población destinataria estuvo compuesta por 2025 adolescentes de ambos sexos, de edades entre 12 y 19 años, que concurrieron a escuelas públicas del nivel secundario de Tucumán durante los períodos lectivos 2010, 2011 y 2012.

4.2. DISEÑO METODOLÓGICO Y ACTIVIDADES REALIZADAS.

El diseño de las actividades se basó en la metodología comunicación en cascada. Metodología muy empleada en el diseño, creación y aplicación de programas computacionales, que contempla un proceso que se retroalimenta, aplicable en cualquier área del conocimiento. En este proyecto se utilizó dicha metodología previendo un efecto multiplicador de conocimientos correctos, veraces y confiables.

Diseño de: Afiches, folletería, audiovisuales; logo; slogan, encuesta; programas de difusión en radios; foro en facebook; página web

1) Talleres destinados a los integrantes del proyecto

Esquema del modelo comunicación en cascada.

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

1. Se realizaron jornadas-taller de capacitación interdisciplinaria, entendiéndose como tal a las reuniones de trabajo como método activo de generación de conocimiento sobre: factores de riesgo, patologías asociadas y medidas preventivas, relacionadas con: a) Formas seguras de uso de piercings y tatuajes y b) Donación de sangre segura. Los Talleres estaban dirigidos a los integrantes del proyecto, docentes y alumnos universitarios voluntarios. Se diseñó folletería, afiches, regla y micros audiovisuales para promover conciencia y responsabilidad social respecto a la donación de sangre segura, y concientizar que la única fuente de obtención de sangre para transfundir es la donación que realizan personas sanas con ganas de ayudar, en concordancia con el plan regional de acción para la seguridad de las transfusiones de la Organización Panamericana de la Salud (OPS). Se entregaron reglas, afiches y trípticos a los participantes.

Figura Nº 1: Jornadas/talleres interdisciplinarios. Micros audiovisuales.

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

Figura Nº 2: Calcomanía.

Figura Nº 3: Regla.

Figura Nº 4: Tríptico. 185

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

Figura Nº 5: Banner. 186

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

2. Se realizaron talleres interactivos-educativos destinados a adolescentes y jóvenes, padres, docentes y directivos de colegios públicos del nivel medio de San Miguel de Tucumán, donde se brindaron conocimientos veraces, confiables y seguros sobre: a) Formas inocuas de uso de piercings y tatuajes; b) donación de Sangre segura; y c) legislación existente.

Se entregaron afiches y folletería a adolescentes y jóvenes, que concurrieron a los talleres/jornadas, como así también a las autoridades de los colegios públicos visitados para que difundieran los conocimientos adquiridos, y se transformara en replicadores de conocimientos veraces y confiables.

Figura Nº 6: Talleres / jornadas realizadas en Escuelas/Colegios de Nivel Secundario de la Provincia de Tucumán.

187

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

3. En los talleres/jornadas se realizó una encuesta anónima, auto-administrada a los adolescentes para evaluar el grado de conocimiento respecto a los riesgos de la portación de tatuajes y piercings. En la encuesta se contempla el acuerdo de confidencialidad.

Figura Nº 7: Carátula de la encuesta.

188

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

4.3. ESTUDIO ESTADÍSTICO.

El Análisis Estadístico fue Exploratorio Descriptivo. Se emplearon distribuciones de frecuencias y gráficos.

5. RESULTADOS.

Se realizaron talleres en Escuelas, Colegios, Expo UNT, en un Seminario conciliar y en la Facultad de Bioquímica y Farmacia de la Universidad Nacional de Tucumán. Se contó con el aporte de 2199 participantes alumnos, profesores y público que concurrió a la Expo UNT. Dado el amplio espectro de participantes se formaron tres grupos según edad. Para el presente estudio se seleccionó el grupo de adolescentes (12 a 19 años).

Tabla Nº 1: Distribución porcentual de los participantes clasificados según grupo etario.

Edad

Nº de participantes

% de Participantes

hasta 19 años

2025

92,1

de 20 a 24 años

2,9

mayores de 24 años

4,3

Sin Respuesta

0,7

Total general

2199

100,0

Nota: el 92% de los participantes eran de edades hasta 19 años.

189

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

Gráf.Nº 1: Distribución porcentual de la edad de los adolescentes participantes.

Nota: El 79% de los alumnos tenían entre 14 y 17 años (1599/2025).

Tabla Nº2: Distribución porcentual del género de alumnos participantes con edad de hasta 19 años.

Género

Nº de Alumnos

% de alumnos

Femenino

1132

56,2

Masculino

879

43,6

0,7

Total

2025

100,0

Nota: En los alumnos asistentes a las jornadas-taller predominó el género femenino.

190

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

Gráf. Nº 2: Distribución porcentual de los alumnos que reconocieron usar P/T discriminados por género. Nota: El 22% (349/2025) de los alumnos refirió usar P/T. Tabla Nº 3: Distribución porcentual de preguntas de interés en el grupo con P/T con edad de hasta 19 años. Género

¿Tienes

Fem

P/T?

enin o

Quier

Masc ulino

Preocu

Conoce

pado

alguna

por

enferm

alguna

Higien

edad

enferm e edad

del asociad

lugar

a a P/T

e Descon oce la legislac ión de P/T

Quiere partici par en Foros

recibi r infor

Total

mació n sobre P/T

Piercing y Tatuaje

205

115

225

190

163

289

135

133

78 (18%)

s Piercing

320 (73%)

191

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

Tatuaje s

14 265

Total

(60% )

174

299

247

222

390

175

174

(40%)

(68%)

(56%)

(51%)

(89%)

(40%)

41 (9%)

439

Nota: De los alumnos que participaron en las Jornadas-Talleres con P/T: el 60% eran de género femenino; el 68% refirieron que era importante preocuparse por alguna enfermedad que podían contraer y el 56% se preocupó por la higiene del lugar donde le realizaron el P/T; el 89% desconocía la legislación vigente respecto a P/T; el 40% quería participar en foros y el 40% quería recibir mayor información.

Gráf.Nº 3: Distribución porcentual de la opinión de alumnos que reconocieron usar P/T.

Nota: La mayoría que reconoció estar preocupado por alguna enfermedad y por la higiene del lugar eran portadores de piercings, de igual manera eran los que desconocían la legislación vigente y los que querían recibir información y participar de foros.

192

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

Tabla Nº 4: Distribución porcentual de preguntas de interés relacionado con el uso de P/T en alumnos con edad de hasta 19 años y que no presentaban P/T. Femenino

Masculino

Total

Preocupado por alguna enfermedad

697

525

1222 (78%)

Preocupado por Higiene del lugar

84 (5%)

Conoce alguna enfermedad asociada a P/T

359

291

650 (41%)

Conoce la legislación de P/T

132 (8%)

Quiere participar en foros

384

188

572 (36%)

Quiere recibir información sobre P/T

365

213

578 (37%)

Total

867 (55%)

705 (45%)

1572

Nota: De los alumnos participantes que no usaban P/T: El 78% refirió preocupación por las enfermedades que podrían contraer; tan solo el 8% conocía la legislación vigente; el 36% presentó interés en participar de foros y el 37% quería recibir información sobre P/T.

MEDIDA DE IMPACTO.

Es posible considerar como medida del impacto de los talleres a la relación entre el número de alumnos con edad de hasta 19 años que querían recibir mayor información y el total de alumnos participantes. El resultado encontrado 752/2025 igual a la proporción de 37/100 nos indica que de cada 100 alumnos 37 tienen interés en recibir mayor información y en participar en foros de la temática bajo estudio. También es posible estimar que se espera que cada alumno, de los 752, sea un replicador, de información correcta y confiable respecto al riesgo de desarrollar patologías orales, dérmicas y sistémicas como Hepatitis B, C y SIDA con el uso de P/T, por lo menos a 4 personas de su grupo social y ellos a su vez por lo menos a otras 4 personas, proyectándose de esta manera a un alto porcentaje de la comunidad de San Miguel de Tucumán.

193

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

6. DISCUSIÓN. En el proyecto se propuso realizar educación para la concientización, promoción y prevención del riesgo en salud por Tatuajes y Piercings dirigidos a los estudiantes, docentes, padres y directivos de escuelas estatales y privadas de enseñanza media, ubicadas en las localidades de Alderetes, Banda del Río Salí, Yerba Buena, Tafí Viejo, Comuna San Miguel y zona periurbana de la Ciudad Capital de Tucumán.

Teniendo en cuenta la participación de los voluntarios integrantes del proyecto, de los adolescentes alumnos, padres y autoridades en los Talleres/Jornadas y los resultados estadísticos encontrados en los que se detectó: El 22% de los estudiantes visitados tenía piercing y/o tatuajes y de ellos el 56% se preocupó por las condiciones higiénicas del lugar. El 55% de los estudiantes visitados desconocía las enfermedades que se pueden producir como consecuencia de estas prácticas; y el 92% de los estudiantes desconocía si existe legislación.

Es posible enunciar los logros obtenidos:

 En el 100% de los integrantes voluntarios se logró: desarrollar competencias relacionadas con el abordaje de los riesgos y problemas causados por la colocación de piercing y tatuajes. Se transformaron en activos educadores y promotores en la prevención primaria de salud.

 En el 80% de los alumnos participantes se logró: conocer que les motiva a recurrir a las prácticas del piercing y del tatuaje como alternativa de comunicación de su imagen corporal y de su vivencia de la sexualidad.

194

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

 En el 100% de las escuelas visitadas se logró: realizar las jornadas-taller para que los estudiantes, docentes y directivos adquirieran conocimientos válidos y veraces respecto a las patologías asociadas relacionadas a tatuajes y piercings.

 En el 100% de las escuelas visitadas se logró:

Sensibilizar a los adolescentes, respecto a la problemática social y nacional relacionada con los datos de la OMS, que informa en el mundo la existencia de 170 millones de personas infectadas con el virus de la Hepatitis C, siendo 5 veces más frecuente que la infección por el virus del SIDA.

Concientizar a los adolescentes que deben exigir en caso de realizarse piercing o tatuajes la habilitación correspondiente de los locales utilizados a tal fin, como asimismo el cumplimiento por los tatuadores de las normas establecidas por reglamentaciones vigentes.

CONCLUSIÓN. Es ineludible la responsabilidad de educar para prevenir situaciones riesgosas provocadas por las prácticas del uso de P/T.

BIBLIOGRAFÍA. Alter MJ. (2002). Prevention of spread of Hepatitis C. Hepatology; 36:S93-8. Balfour E., Olhoffer I., leffell D., Handerson T. (2003). Massive pseudoepitheliomatous hyperplasia: an unusual reaction to a tatoo. Am J Dermatopathol; 25: 338-40. Ley Provincial N° 7666 de Salud Pública de Tucumán del año 2005. 195

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

Mangas de Arriba C.; Carrascosa Carrillo J.M.; Ribera Pibernat M. (2004). La piel en la práctica diaria. Efectos secundarios de los piercings y los tatuajes. Piel; 19 (4): 200-5. Ordenanza Municipal n° 3754 del Honorable Consejo Deliberante de Tucumán. 2006. Pérez-Cotapos M.L., Cossio M.L. (2006).Tatuajes y perforaciones en adolescentes. Rev. Med. Chile; 134:1322-1329.

196

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

E+D+I: Experiencias en el campo de la Seguridad, Derechos humanos e Inclusión social en el tiempo libre. Silvia Elena Berezín, Mariano Calgaro, Gabriela Cápel, Águeda Noelia Fernández, Héctor Ganso, Luis Alberto Grünewald y Mabel Zulema Méndez Universidad Nacional de Quilmes PROGRAMA DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA “UNIVERSIDAD, GOBIERNO Y EMPRESA PARA EL DESARROLLO DE DESTINOS TURÍSTICOS SUSTENTABLES. GESTIÓN DE LA SEGURIDAD, SALUD, DERECHOS HUMANOS E INCLUSIÓN SOCIAL EN EL TIEMPO LIBRE DESTINADO AL TURISMO Y LA RECREACIÓN.” Palabras clave: Concientización. Seguridad. Turismo.

RESUMEN. Teniendo en cuenta que el turismo actúa como una actividad impulsora de los Derechos Humanos y la Inclusión Social, la actividad turística puede contribuir a que los segmentos de la sociedad más vulnerables, excluidos y discriminados accedan a una vida digna y a que sus derechos sean respetados. Es de gran importancia eliminar las barreras físicas, sociales, comunicacionales y culturales con el objetivo final de construir y permitir igualdad de oportunidades para todas las personas, inclusive aquellas con alguna capacidad restringida.

En este sentido, en un proceso de articulación Extensión - Investigación - Docencia, entre los principales objetivos del Programa de Extensión “UNIVERSIDAD, GOBIERNO Y EMPRESA PARA EL DESARROLLO DE DESTINOS TURÍSTICOS SUSTENTABLES” —que incluye al Proyecto homónimo, al de TURISMO ACCESIBLE y al de SALUD EN EL TIEMPO LIBRE— se encuentran

desarrollar

acciones

información,

comunicación,

prevención, 197

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

concientización y educación formal y no formal a través de la incorporación de actividades en la docencia, extensión e investigación en las diferentes problemáticas que se presentan en el campo de la seguridad, los derechos humanos y la inclusión social en el turismo.

Por ello, utilizando las tecnologías de la información y la comunicación —Tics—, se está gestionando un sistema integrado de información y prevención relacionada a seguridad, derechos humanos e inclusión social de las personas con capacidades restringidas en el tiempo libre, mediante el portal Web de Seguridad turística y Turismo Accesible, donde se apunta a promover la integración, la igualdad de oportunidades y la seguridad en los destinos turísticos, tanto para los residentes como para los visitantes con capacidades restringidas.

Esta propuesta de carácter interinstitucional e interdisciplinario busca colaborar para la gestión de estas problemáticas en los destinos y en empresas turísticas a través la promoción de distintas variables relacionadas al turismo accesible y a la seguridad turística y a la búsqueda de integración entre los distintos actores intervinientes. Es cierto que en este desafío de integrar la extensión universitaria con la docencia y la investigación existen dificultades, pero la formalización de convenios, la organización y participación en congresos y seminarios, las publicaciones y asesoramientos a la comunidad educativa, al sector de turismo y seguridad en general, sumado a lo antes expuesto, nos demuestra que la triple misión que tenemos en las Universidades Públicas Argentinas: docencia, investigación y extensión, hoy es una realidad.

198

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

INTRODUCCIÓN. Desde la óptica de distintas disciplinas se afirma que nos dirigimos hacia una civilización del ocio donde la correcta utilización del tiempo libre del hombre adquiere una importancia fundamental para su desarrollo psíquico y social. Este proceso se inicia en el año 1948 cuando fue proclamada por la Asamblea de las Naciones Unidas la Declaración de los Derechos del Hombre. La misma dispone que en su Artículo 24 que “Toda persona tiene derecho al descanso y al ocio, especialmente a una limitación razonable de la duración del trabajo y a vacaciones pagas...”.

Con el correr de los años, este derecho internacional fue evolucionando y en el año 1999, al celebrarse en Santiago de Chile la 13ª reunión de la Asamblea General de la Organización Mundial del Turismo (OMT), se adoptó el Código Ético Mundial para el Turismo, reconociéndose en él la importante dimensión y el papel del turismo como un instrumento positivo para aliviar la pobreza y mejorar la calidad de vida de todas las personas, su potencial para contribuir al desarrollo económico y social, especialmente en los países en vías de desarrollo y su papel de fuerza vital para la promoción del entendimiento, la paz y la prosperidad a nivel internacional.

El Código considera, entre otras cosas, diversos ámbitos de aplicación, entre los que se encuentran la protección al consumidor, la responsabilidad corporativa, la protección de la infancia y de los grupos de población más vulnerables, la sostenibilidad cultural y medioambiental, el diálogo entre culturas, así como su visión del turismo como potenciador del desarrollo y de los derechos humanos fundamentales.

Asimismo, desde hace ya varias décadas se trabaja para la integración social y productiva de personas con capacidades restringidas (PCR) — grupo de la tercera edad, grupo familiar con niños pequeños, niños y niñas, adolescentes y personas pequeñas, personas con discapacidad temporal (mujeres embarazadas, personas accidentadas o en procesos de 199

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

rehabilitación, etc.) y personas con discapacidad permanentes (motrices, sensoriales, mentales y múltiples)— lo que ha llevado a establecer principalmente pautas de accesibilidad, calidad y seguridad integrales para este conjunto de personas que, según las estadísticas generales, conforman aproximadamente el 40% de la población mundial, un porcentaje relevante que requiere una particular atención durante el proceso de planificación de actividades turísticas y recreativas.

La OMT define por seguridad turística a la protección de la vida, de la salud, de la integridad física, psicológica y económica de los visitantes, prestadores de servicios y miembros de las comunidades receptoras de un destino turístico (OMT, 2001) y reconoce que el éxito o el fracaso de un destino, depende de su capacidad para proporcionar a los visitantes un entorno seguro, de calidad y accesible.

La seguridad turística considera el sistema de medidas organizativas y de medios técnicos tendientes a prevenir, reducir y controlar las distintas situaciones de riesgo así como proteger personas y bienes. La reducción del riesgo en la seguridad de los destinos turísticos es el conjunto de esfuerzos sistemáticos dirigidos al análisis y a la gestión de los factores causales de la inseguridad, lo que incluye la reducción del grado de exposición a las amenazas, la disminución de la vulnerabilidad del visitante, la población residente y las empresas turísticas, una gestión adecuada de los indicadores de seguridad y una mejor preparación ante las situaciones de riesgo.

También se puede definir el Turismo Accesible como el complejo de actividades originadas durante el tiempo libre que posibilitan la plena integración desde la óptica funcional y psicológica de aquellas personas con capacidades restringidas, obteniendo durante las mismas una plena satisfacción individual y social del visitante. La Asamblea General de la OMT constituida en Manila en el año 1980 afirmó en su Declaración sobre Turismo Mundial que: “...el derecho al turismo, que debe concebirse en armonía con las prioridades, las instituciones y las tradiciones de cada país, supone para la sociedad el

200

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

deber de crear para el conjunto de los ciudadanos las mejores condiciones prácticas de acceso efectivo y sin discriminación a este tipo de actividad...”.

En 1991 la OMT plantea en su documento ”Para un turismo accesible a los minusválidos en los años 90” que en todas las naciones existe una considerable proporción de personas con capacidades restringidas, concepto que busca no ser discriminatorio y apunta a las posibilidades "de hacer" de estas personas, que están en gran parte impedidas de disfrutar de las posibilidades que se ofrecen hoy en materia de turismo, sobre todo cuando las instalaciones están generalmente concebidas para ser utilizadas por personas “ideales”.

En el año 2005 la OMT aprobó la resolución A/RES/492(XVI)/10, denominada “Hacia un turismo accesible para todos”, que establece los lineamientos básicos a considerar en el sector turístico para permitir la igualdad de oportunidades para todas las personas. Actualmente, las PCR se incorporan cada vez más a las actividades sociales, económicas y culturales en igualdad de condiciones con el resto de la comunidad. Esto implica el deseo y el derecho de toda persona de disfrutar individual o colectivamente de las distintas actividades integrado al conjunto de la población.

El Programa de Extensión “UNIVERSIDAD, GOBIERNO Y EMPRESA PARA EL DESARROLLO DE DESTINOS TURÍSTICOS SUSTENTABLES” apunta a promover la seguridad y accesibilidad, la igualdad de oportunidades y la plena integración de las personas con capacidades restringidas durante el tiempo libre destinado al turismo mediante la integración y cooperación, el intercambio de mejores prácticas y otras acciones encaminadas a lograr el reconocimiento y el ejercicio pleno de los derechos y la dignidad de este segmento social y su derecho a participar plenamente en la vida económica, social, cultural y política y en el desarrollo de sus sociedades, sin discriminación y en pie de igualdad con los demás segmentos de la sociedad.

201

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

El desarrollo de los diferentes proyectos dentro del Programa de Extensión permite un trabajo interinstitucional e interdisciplinario y serán exitosos si logran generar el conocimiento, intercambio de experiencias, fortalecimiento de las capacidades humanas e institucionales y alentar a las entidades públicas y privadas que incrementen la productividad y competitividad del sector turístico a partir de esta temática desde una perspectiva de construcción de un desarrollo inclusivo. Así también se espera lograr el incremento de iniciativas de formación de profesionales y técnicos, en relación a personas con capacidades restringidas en el área turística y hotelera; la concientización de la sociedad sobre la importancia de la eliminación de las barreras físicas, sociales, comunicacionales y culturales con el objetivo final de construir y permitir una igualdad de oportunidades para las mismas.

PROBLEMA Y METODOLOGÍA DE TRABAJO. A partir de estudios realizados sobre la motivación de los actores sociales participantes en la actividad turística se pueden establecer las variables más significativas para el logro de este bienestar personal y social. Se considera que cada grupo humano tiene un conjunto de conductas y valores cuando desarrollan actividades turísticas y se mueve en función de los mismos. A su vez, cada uno de estos actores sociales involucrados —visitantes, prestadores de servicios, fuerzas de seguridad, etc.— requerirá distintas calidades de información y las estrategias de gestión de la seguridad, la accesibilidad, derechos humanos y la inclusión social deben ser diferenciadas.

En Argentina, salvo algunos datos cualitativos y estadísticos primarios que describen aspectos parciales de algún segmento de la demanda, no existe a nivel de los organismos públicos ni en las instituciones privadas relacionadas con el sector turístico un análisis o diagnóstico en cuanto a las necesidades, hábitos y costumbres al viajar, incidencia de la seguridad y la accesibilidad en los viajes y turismo, forma de utilización de los servicios, 202

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

motivaciones por la elección de los destinos, impacto sobre la calidad de vida de los visitantes y residentes de las poblaciones receptoras, etc. Menos aún existen datos concretos sobre las necesidades y motivaciones en seguridad, derechos humanos y accesibilidad de las personas con capacidades restringidas cuando hacen turismo.

Asimismo los prestadores de servicios desconocen las variables conceptuales, metodológicas y operativas de las temáticas en estudio, ya que aun no se encuentra instaurada la concepción del servicio con accesibilidad, calidad y seguridad en los mismos. A la vez, generalmente los destinos no cuentan con la infraestructura ni con los mecanismos técnicos o planes de desarrollo orientados a la gestión competitiva para afrontar estándares de calidad adecuados y emprender acciones sostenidas sobre estas temáticas aplicadas a la actividad turística. Por último, no hay en cantidad suficiente recursos humanos calificados para desarrollar estas temáticas en la actividad turística.

En este sentido, el programa tiene entre sus objetivos principales desarrollar mecanismos de cooperación, actividades de formación continua y dialogo, mediante el uso de tecnologías de la información y comunicación; gestionando un sistema integrado de información y prevención relacionada a seguridad, derechos humanos e inclusión social de las personas en el tiempo libre. Asimismo, promover la integración, la inclusión, la igualdad de oportunidades y la seguridad para los residentes y visitantes (turistas y excursionistas) con capacidades restringidas de un destino turístico y crear una conciencia general sobre la importancia del tiempo libre destinado al turismo y la recreación para todos y seguro, mediante la educación, promoción y difusión de buenas prácticas en el turismo.

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

ARTICULACIÓN DOCENCIA - INVESTIGACIÓN - EXTENSIÓN. La Extensión integrada a la Docencia —en procesos de enseñanza y aprendizaje— y, a su vez, a la Investigación, no sólo refleja la apropiación social del conocimiento adquirido por la Universidad y por el resultado de las investigaciones, sino también la búsqueda de nuevos conocimientos socialmente pactados. Constituyen temas estratégicos de una política educacional, en una sociedad democrática, pluralista y participativa dentro del contexto de un mundo globalizado. Entre las diferentes acciones y prácticas desarrolladas por el programa, se encuentran: 

Las acciones y estrategias orientadas a la Educación formal de grado presencial y virtual. Entre las que se destacan la incorporación al Plan de estudios de la Licenciatura en Administración Hotelera presencial del ciclo superior, Resolución C.D.DyA. N° 025/14 una asignatura del núcleo de cursos electivos del área de Administración denominada "Mantenimiento, seguridad y accesibilidad hotelera" y el desarrollo de una asignatura de Turismo Accesible para la Licenciatura en Hotelería y Turismo virtual.



La incorporación y debate de las temáticas en asignaturas de grado —Introducción al turismo / Servicios en alimentos y bebidas / Control de gestión / Arqueología y Turismo, Gestión del Patrimonio Tangible / Derecho Turístico / Talleres de Radio de la carrera de Comunicación Social UNQ— y en la organización de actividades de capacitación con las asignaturas involucradas.



El trabajo en Red con los Proyectos de Extensión Universitaria “Universidad, gobierno y empresa para el desarrollo de destinos turísticos sustentables”, "Turismo accesible”, “Salud en el tiempo libre”, “Plataforma para la mejora de los sistemas organizacionales de las mipymes”, “Gestión del patrimonio para la

204

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

revalorización de la identidad de las comunidades” y “Comunicar EDH —Educación para los Derechos Humanos—”. 

La vinculación del Programa con la División de Salud y discapacidad de la UNQ que depende de la Secretaría de Extensión y con el Proyecto de Investigación “SEGURIDAD, DERECHOS HUMANOS E INCLUSIÓN SOCIAL EN EL TURISMO. Análisis de la seguridad y la accesibilidad para las personas con capacidades restringidas”.



La elaboración de folletos informativos y preventivos sobre la trata de personas para que las instituciones y las ONG puedan reproducirlas y distribuirlas, en conjunto con una campaña de concientización digital sobre el mismo tema mediante la confección de tres afichetas para crear conciencia en la comunidad de los destinos turísticos sobre la problemática de la trata de personas.



El desarrollo de un video educativo con los alumnos de la asignatura Introducción al turismo para distribuir a las instituciones con el fin de implementar acciones de concientización sobre la trata de personas.



El desarrollo de micros de radio en el marco de una campaña radiofónica. Se elaboraron un conjunto de 12 spots de emisión radial sobre explotación comercial de niños, niñas y adolescentes en viajes y turismo, 10 spots sobre trata de personas y 10 de Turismo Accesible. Los mismos pueden ser escuchados en http://www.comunicaredh.com.ar/



El desarrollo de los Tesauros de Turismo Accesible y el Turístico Argentino / Eje temático: trata de personas y explotación comercial de niños, niñas y adolescentes en viajes y turismo. El objetivo es promover el correcto conocimiento de la significación de los términos relacionados a la accesibilidad, por un lado, y a la trata de personas y la explotación comercial de niños, niñas y adolescentes en 205

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

viajes y turismo, por otro lado. Además, se está trabajando el módulo temático Derechos Humanos con la Brigada Niñ@s del Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Nación y Programa Turismo Responsable e Infancia y del Proyecto Código de Conducta del MINTUR para ser presentado a la Junta Académica del tesauro Turístico Argentino próximamamente.



El desarrollo de libros, publicaciones, cuadernillos y fichas técnicas con el fin de difundir los conocimientos sobre la temática a la comunidad educativa y al sector turístico en general.



La organización de diversas Jornadas de sensibilización, concientización, prevención y difusión acerca de las temáticas de Seguridad Turística, Accesibilidad y Derechos Humanos, a lo largo de todo el año, con el objetivo de informar a la comunidad educativa sobre estos temas en relación al turismo. Asimismo, la participación en eventos y congresos tanto nacionales como internacionales exponiendo sobre las temáticas ya mencionadas, son prácticas frecuentes para este proyecto.



La participación en actividades interinstitucionales, como en las reuniones de la Red de Adherentes al Código de Conducta Nacional para la protección de los Derechos de Niños y Adolescentes en Viajes y Turismo.



La realización de actividades educativas y talleres de concientización en Victoria (Entre Ríos), en escuelas en los Municipios de S. M. del Monte y Pinamar y en Universidades como la Universidad de Belgrano.



La colaboración con las Naciones Unidas en el tema de la trata de personas y explotación comercial sexual en viajes y turismo en Colombia. La Unidad de Crimen 206

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

Organizado de la Oficina contra las Drogas y el Crimen de Naciones Unidas junto con la Universidad EAFIT organizaron el Diplomado “Fortalecimiento de las capacidades para la prevención, identificación y respuesta en casos de trata de personas y explotación sexual asociada a viajes y turismo en la ciudad de Medellín”.



El Desarrollo del Sistema Integral de Seguridad para Destinos y Empresas Turísticas (SISDyET) en el marco del Convenio Marco de Cooperación con la Organización de los Estados Americanos (OEA) (RCS N° 206/10) y la Fundación Turismo para Todos (FTPT) (RCS N°441/09), con el objetivo de colaborar para la gestión de la seguridad en los destinos y en las empresas turísticas a través de acciones de información, prevención, concientización y educación.



El desarrollo de 2 sitios web temáticos en el marco del Portal de Seguridad Turística.

Mediante el portal de Seguridad Turística (www.portal.seguridadturistica.org/), se ha desarrollado el Sistema integral de seguridad para destinos y empresas turísticas (SISDyET) y se ha integrado el Sistema informativo y preventivo sobre trata de personas en viajes y turismo y el sitio Web Seguridad de niños, niñas y adolescentes en viajes y turismo.

207

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

Sitio web seguridad de niños, niñas y adolescentes en los viajes y turismo. Este sitio web se desarrolló con el fin de mejorar la seguridad de niños, niñas y adolescentes en los viajes y turismo basado en la información que provee y tratando de educar, concientizar y prevenir. Este espacio virtual interinstitucional tiene como objetivo colaborar

nivel

local,

nacional

internacional.

puede

visitar

www.segnnya.seguridadturistica.org

Sitio web trata de personas en viajes y turismo. Esta propuesta tiene como objetivo colaborar para la gestión de esta problemática en los destinos y en las empresas turísticas a través de acciones de información, prevención, concientización y educación, para lo cual se ha desarrollado un Sistema informativo y preventivo sobre trata de personas en viajes y turismo.

La dirección es

www.trata.seguridadturistica.org 208

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO



El desarrollo del Portal de Turismo accesible.

El Sistema virtual informativo latinoamericano de turismo accesible en el que se ha desarrollado este portal (www.turismoaccesible.seguridadturistica.org), es uno de los cinco subproyectos del Proyecto Integral de Turismo Accesible. El objetivo es contribuir a la profesionalización de la actividad e instrumentar un sistema de información integral orientado a crear, a partir del conocimiento, una conciencia con relación comunitaria y empresarial a esta temática particular.

CONCLUSIÓN. Para una Universidad Pública poder integrar el trabajo de la extensión universitaria con la docencia y la investigación es algo fundamental para prevenir, concientizar, capacitar e informar sobre diversos temas, en nuestro caso, la seguridad, salud, derechos humanos e inclusión social de las personas en el tiempo libre.

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

desarrollo

del

proyecto

permite

desarrollar

mecanismos

cooperación

interinstitucional e interdisciplinariamente de alcance local, regional, nacional e internacional, acciones de formación en el marco de la educación formal y no formal, apunta a generar el conocimiento y el diálogo, la interacción de proyectos de extensión e investigación, el intercambio de experiencias, el fortalecimiento de las capacidades humanas e institucionales y alentar las políticas públicas y privadas que incrementen la productividad y competitividad del sector turístico y recreativo a partir de estas temáticas desde una perspectiva de construcción de desarrollo inclusivo, sano y seguro.

Así también se ha logrado el incremento de iniciativas de formación profesional de profesionales y técnicos y el incremento de la inclusión de personas con discapacidad en el área turística y hotelera; la concientización de la sociedad sobre la importancia de la prevención y promoción de la salud, de la información y prevención en seguridad, impulsar los derechos humanos y la inclusión social eliminando de las barreras físicas, sociales, comunicacionales y culturales con el objetivo final de construir y permitir igualdad de oportunidades para las personas con capacidades restringidas.

BIBLIOGRAFÍA. Grünewald, Luis (Compilador), (2010), “Municipio, turismo y seguridad”. Editado por la Organización de los Estados Americanos –OEA-, Universidad Nacional de Quilmes y la Fundación turismo para Todos. Publicación Técnica digital. Grünewald, Luis; Sanjuanbenito Aguirre, R. y Pantano, L. (2007), Manual de pautas de calidad de atención para personas con capacidades restringidas, Fundación Turismo para Todos. Argentina. Grünewald, Luis, (2002), "Seguridad turística: Manual de pautas de seguridad para el residente y el visitante de un destino turístico”. Editado por la Secretaría de Turismo de la Nación para el Programa de Seguridad turística en destinos de frontera. Publicación técnica.

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Organización Mundial de Turismo -OMT-, (2003), Sexto encuentro del Comité de apoyo a la Calidad Varadero, Cuba, 9-10, disponible en http://www.worldtourism.org/quality/E/main.htm [17 de mayo 2005]. Organización Mundial de Turismo -OMT-, (2003), Código ético mundial de turismo, Editor: OMT, España. Organización Mundial de Turismo -OMT-, (2001), Organización Mundial del Turismo. Resolución A/RES/421 (XIV), Osaka, Japón. Organización Mundial de Turismo -OMT-, (1999), Código Ético Mundial para el Turismo. Resolución A/RES/406(XIII) de la Asamblea General de la OMT, adoptada en su decimotercera reunión (Santiago de Chile, 27 de septiembre – 1 de octubre de 1999) y reconocida por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su resolución A/RES/56//212 el 21 de diciembre de 2001. Organización Mundial de Turismo -OMT-, (1993), Información y formalidades de salud en los viajes internacionales (información sanitaria, seguros y asistencia en viajes internacionales y formalidades en materia de salud y vacunación. Resolución 310(X) de la Asamblea General de la OMT, adoptada en su décima reunión (Bali, Indonesia, 4-8 de octubre de 1993). Organización Mundial de Turismo -OMT-, (1993), Medidas recomendadas para la seguridad en turismo. Aprobadas por la resolución A/RES/284(IX) de la Asamblea General de la OMT en su novena reunión (Buenos Aires, Argentina, 30 de septiembre - 4 de octubre de 1991). Organización Mundial de Turismo -OMT-, (1980), “Declaración de Manila sobre el turismo mundial”, Manila, Filipinas. Organización de Naciones Unidas -ONU-, (2007), “Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad”, ONU, Nueva York. Organización de Naciones Unidas (2006), “Las Naciones Unidas: organización” (Cap. 1) y “Paz y seguridad internacionales” (Cap. 2) en ABC de las Naciones Unidas. Editado por el Departamento de Información Pública de las Naciones Unidas; Nueva York. Organización de Naciones Unidas -ONU-, (2002), “Informe de la Segunda Asamblea Mundial sobre el Envejecimiento”, Madrid, 8 a 12 de abril de 2002 (publicación de las Naciones Unidas, número de venta: A/CONF.197/9). Organización de Naciones Unidas -ONU-, (1982), “Programa de Acción Mundial para los Impedidos”, resolución 37/52* de 3 de diciembre de 1982.

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¿Qué sucede cuando hablamos de sexo? Reflexiones y aportes generados en los talleres de Educación Sexual integral con adolescentes de Escuelas Secundarias de Quilmes, Florencio Varela y Berazategui. E. Gosende, M. Carassai, M. López, C.G. Salmún Feijoó, Y.G. Arias, P. Maztrovicenzo, M.L. Rodríguez, M.G. Scarímbolo, M. Pagano, P.C. Falvo, M.D. Perez Riedel y H.R. Scialabba. Universidad Nacional de Quilmes Palabras clave: Educación sexual. Género. Adolescencia. Derechos. Cuidado.

INTRODUCCIÓN. Este trabajo se basa en la experiencia y los datos obtenidos en los Talleres de Educación Sexual y Género, realizados desde octubre/2011 hasta la actualidad en el marco del Proyecto de Extensión-UNQ denominado ¡De sexo sí se habla!, el cual se encuentra a cargo de un equipo de docentes e investigadores de la Universidad Nacional de Quilmes. Este proyecto de extensión está dirigido a alumnos que tienen entre 15 y 16 años de edad, pertenecientes a escuelas Secundarias de Quilmes, Berazategui y Florencio Varela, en el marco de la implementación de la Ley Nacional 26.150 (2006) y el Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Nuestro objetivo es facilitar la construcción de conceptos, disposiciones y prácticas sobre sexualidad y género que incluyan la diversidad y la equidad de género, el cuidado de sí y del otro, los derechos y la salud sexual y reproductiva, el cuidado de la intimidad y la confianza afectiva, entre otros. En los talleres trabajamos sobre temas específicos: estereotipos de género, mitos y creencias sobre la sexualidad, iniciación sexual, maternidad y paternidad responsable, violencia de género, trata, entre otros. 212

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Desde 2012, procesamos toda la información y las experiencias que los talleres nos van aportando con el objetivo de revisar los resultados que vamos alcanzando y reorientar los dispositivos y los contenidos de los talleres. En esta ponencia presentaremos algunas reflexiones y aportes conceptuales, que constituyen el resultado de esta indagación, y que incluyen:

1) Un análisis de estereotipos de género que los/as adolescentes ponen en juego en relación a sus identidades de género.

2) Un análisis de los resultados alcanzados a lo largo de los talleres elaborado a partir de las respuestas que dieron los estudiantes a un cuestionario de cierre del taller ¡De sexo sí se habla!

3) Una descripción y análisis de las principales categorías detectadas en las preguntas que los y las adolescentes nos han formulado a lo largo de los talleres, que permiten detectar sus concepciones, actitudes, inquietudes y necesidades de información.

4) Un análisis de cómo se fueron superando algunos obstáculos que se presentan habitualmente al realizar los talleres, para permitir que los estudiantes alcancen los objetivos del taller, y al mismo tiempo construir vínculos de cuidado entre coordinadores y estudiantes, así como entre los propios adolescentes.

5) Un análisis cualitativo de afiches, videos e historietas, realizados y presentados por los estudiantes en la tercera jornada del taller, que incluyen distintas producciones gráficas y verbales, las cuales reflejan, critican y denuncian sobre estereotipos de género, inequidades y violencia de género, riesgos y falta de cuidado en relación a la sexualidad, etc., y que sobre todo han resultado muy útiles para ver qué concepción de educación sexual reflejaban los adolescentes al finalizar los talleres.

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La información que utilizamos para elaborar este artículo proviene del trabajo de campo (Gosende, 2009) realizado durante los talleres de educación sexual arriba mencionados. Los talleres favorecen la participación activa de los adolescentes, la expresión de las ideas previas, su reflexión, comparación y crítica, haciéndoles protagonistas de sus propios procesos de aprendizaje y reflexión.

En los talleres se trabajan temas específicos: 1) estereotipos de género, 2) mitos y creencias sobre la sexualidad, 3) iniciación sexual, 4) salud reproductiva, 5) maternidad y paternidad responsable y 6) discriminación y violencia de género.

Durante el taller se van presentando diversos materiales audiovisuales, gráficos y escritos: videos, selección de partes de películas, fotos, artículos periodísticos o de revistas, relatos, etc. Se realizan debates y análisis, tanto grupales como individuales, escritos y orales. Un momento clave es cuando el coordinador lee las respuestas escritas que ha dado cada grupo a las consignas solicitadas, ahí los grupos se escuchan. Como resultado de estos debates, se propone a los alumnos que elaboren una producción en grupos de alguno de los temas que se trabajan en el taller que puede tener la forma de historieta, cuento, artículo, guión, lámina, video, logo, etc. Este material es presentado por cada grupo en el último encuentro. El proyecto cuenta con un blog y una dirección en Facebook para facilitar la obtención de información y la interacción entre los grupos y los coordinadores de los talleres.

Sexualidad y género se presentan desde una perspectiva alternativa a los modelos biologicista, médico o normativo, hegemónicos en la tradición de la Educación Sexual en la Escuela Media (Morgade y Alonso, 2008) que existían antes de la nueva Ley. Se considera que los talleres son una estrategia pedagógica disruptiva, en tanto promueven un aprendizaje basado en la participación y la experiencia, que quiebra el mencionado modelo tradicional de educación sexual. En este sentido, desnaturaliza el habitus (Bourdieu y Passeron, 1995) al poner en tela de juicio qué es lo adecuado y acertado, en

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este caso en relación a la educación sexual y a la percepción de género, poniendo en evidencia la arbitrariedad cultural. Para Bourdieu y Passeron existen dos modos de constitución de los habitus que a su vez se articulan y complementan a lo largo de la vida. El primer habitus se da en la acción pedagógica primaria (familia o educación primera). Y el habitus secundario se da por medio del trabajo pedagógico secundario de la institución escolar.

Para los que coordinamos el taller, el recorrido por los distintos talleres en las diferentes escuelas significó un aprendizaje muy rico e importante. Fundamentalmente porque tuvimos una inmersión directa en las “escuelas del presente” (Vasen, 2008), en las cuales la educación no está pensada tanto en la generación de un futuro de progreso individual o social, sino en la combinatoria posmoderna de capacitación-información-mediosmercado-consumo-ahora. La vida institucional en las distintas escuelas que visitamos está alejada del modelo de escuela secundaria de la modernidad. Todo es más móvil, menos claro, menos diferenciado, hay más practicas y actividades alternativas al modelo de escuela tradicional, en todos los espacios y en relación a todos los roles.

La realización de los talleres en estas escuelas fue dificultosa. Se presentaba mucha dificultad para coordinar, siempre había cierto nivel de caos, dificultad para conseguir la atención de los alumnos, para que se quedaran quietos, para que entendieran y pusieran en práctica las consignas, para que dejaran de hablar y de interrumpir a quien estuviera hablando. En otros casos había falta de motivación, pasividad o bien hiperactividad, alumnos que se iban del aula, etc. Cada taller que realizábamos era una apuesta que había que pelear, la sensación era que a cada nueva escuela que íbamos, la situación empeoraba. A pesar esto, al final de cada taller, siempre descubrimos con cierta sorpresa que los objetivos se alcanzaban, sin saber bien por qué, los talleres habían funcionado. Las respuestas verbales y escritas a las consignas, las producciones gráficas que realizaban los alumnos en los afiches así lo demostraban. En el presente trabajo analizaremos las producciones escritas y verbales de los adolescentes, tanto las que se obtuvieron en el

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trabajo de los grupos, como las que ellos respondieron de forma individual (encuestas de cierre). Tomando en cuenta la experiencia y las opiniones de los coordinadores de los talleres, daremos cuenta de cómo y por qué funcionan los talleres, cuáles son los procesos que permiten llegar a un resultado exitoso, en el cual los alumnos adquieren y muestran las inquietudes, los conocimientos y las actitudes que el taller busca generar en ellos. También nos interesa ir criticando nuestro trabajo, a fin de ir redefiniendo nuestra metodología de trabajo, nuestros instrumentos, nuestro rol, para optimizar el uso de los recursos y fundamentalmente realizar un abordaje y reflexión de la Educación Sexual Integral que sean cada vez más ricos y significativos para acompañar y preparar a nuestros adolescentes.

REPRESENTACIONES Y SIGNIFICADOS DE LOS ESTUDIANTES EN RELACIÓN A SEXUALIDAD, GÉNERO Y ADOLESCENCIA. De los primeros datos relevados surge que tanto las chicas como los chicos naturalizan los estereotipos de género en relación a la división del trabajo en la familia. Las adolescentes plantean que tener hijos y encargarse de ellos corresponde a la naturaleza femenina. Los varones, por otro lado, se perciben como sostenedores obligados de la familia. El rol de proveedor es percibido por ellos como ventajoso porque parece ligado a la mayor independencia/autonomía, atributo de la masculinidad. Las representaciones de las adolescentes reproducen el modelo tradicional femenino “somos sensibles, educadas, ordenadas, delicadas, responsables, serviciales y tímidas. Somos más organizadas”. También afirman: “podemos quedar embarazadas y dar a luz a nuestros hijos. Podemos ser madres. Podemos expresar nuestras emociones sin problemas, lloramos y reímos con facilidad”. Ellas naturalizan en sus cuerpos y en sus acciones, la idea de que la mujer debe ser sensible, obediente, sacrificada, organizada para poder realizar sus tareas de madre y cuidadora del hogar.

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Los varones reproducen el modelo tradicional masculino “tenemos más fuerza, tenemos una actitud firme, nos gusta salir con los amigos, hacer asados y jugar al truco, algunos somos responsables, otros no. Aunque tenemos que trabajar para traer la plata a casa, podemos zafar de las actividades domésticas”. Se perciben como más fuertes, más duros y resolviendo las cosas por la fuerza. En el espacio del taller los varones mostraron un menor compromiso con la tarea y lograron niveles menores de producción. La percepción del uso de la fuerza y la violencia como algo propiamente masculino, llevó a algunos varones a sostener niveles de participación agresivos, provocando interrupciones del trabajo y algunas veces bloqueando el funcionamiento del taller.

En las escuelas secundarias que hemos visitado existen frecuentes casos de jóvenes embarazadas y por consiguiente, madres y padres adolescentes. Cuando trabajamos en el taller el tema de embarazo en adolescentes, encontramos que la posibilidad de ser madre o padre adolescente es percibida de manera diferente por chicas y chicos. Para las primeras, aún con todas las dificultades que supone, la posibilidad de ser madres puede ser la ocasión de afirmarse como sujetos de derecho, independizarse de sus familias de origen y de sentirse respetadas por el entorno social. Se observa, sobre todo en muchas chicas, que éstas no lo perciben como una desviación, sino como algo que las completa y sucede porque realmente lo desean. Es así que las chicas, más allá de reconocer lo difícil que es plantearse ser madre adolescente, contemplan la idea como una alternativa posible. Alternativa fuertemente idealizada, de poder abrirse camino hacia la adultez a través de tener su propia familia. En cambio los varones no quieren saber nada con la idea de ser padres adolescentes. Perciben a la posible paternidad como una carga, ya que entienden que la paternidad adolescente complicaría sus vidas y la de sus familias.

En cuanto a las prácticas de los adolescentes al interior del aula pudimos observar también la producción y reproducción de fuertes procesos binarios de generización: ciertas maneras de ser varón y ciertas maneras de ser mujer que se aprenden y reaprenden en contextos escolares y regularizan un orden sexual jerarquizado. Distintas

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formas de comportamiento y de organización del espacio, diferentes usos del lenguaje y del cuerpo, distinto compromiso hacia las tareas escolares, diferentes formas de demostrar las emociones. Uno de los problemas urgentes que acontece en las escuelas es la violencia física y psicológica que se presenta entre los mismos jóvenes. En este sentido, la percepción y la actuación de los géneros sigue reproduciendo grandes asimetrías de poder, las cuales aparecen ancladas en los estereotipos tradicionales a los que subyace la hegemonía masculina y la organización patriarcal.

Las transformaciones que promueve la propia crisis adolescente, en el marco de instituciones que se desestabilizan y transitan su propia crisis: la familia, la adultez, la escuela, han generado una mayor tendencia hacia la autonomización de las prácticas, las concepciones y las decisiones de los adolescentes en relación a la sexualidad, lo cual podría alcanzar también a algunas representaciones y prácticas de género. Esta exploración y definición más autónoma de los campos de la sexualidad y el género puede llevar a acentuar por un lado procesos positivos: cuidado de sí y del otro, toma de decisiones más conscientes y reflexivas, prácticas de prevención, de sexualidad responsable, etc. Por otro lado, también suele promover prácticas y efectos negativos: incremento exagerado de la idealización de los roles de género (por ej. idealización de la maternidad en las adolescentes); ausencia de criterios para la toma de decisiones acerca de las prácticas sexuales (iniciación sexual imprevista); mayor exclusión, marginación, segregación, bullying hacia los compañeros; incremento de las relaciones sexistas; incremento de conductas de exposición al riesgo (tener relaciones sexuales sin tomar medidas de prevención, mantener relaciones agresivas y violentas con otros) (Le Breton, 2011), tomar parte en situaciones de dominación masculina muy exacerbadas, etc.

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RESULTADOS ALCANZADOS EN NUESTROS TALLERES DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL. A continuación presentaremos las respuestas que dieron los estudiantes a un cuestionario de cierre de los talleres ¡De sexo sí se habla! completado por los estudiantes durante los talleres realizados en los años 2012 y 2013. Cada cuestionario consta de 5 preguntas, las cuales fueron respondidas de manera escrita en una hoja que cada estudiante recibió en los últimos momentos del tercer encuentro del taller. A. ¿Qué cosas son las más importantes que has pensado y aprendido en este taller? Respuestas mayoritarias (que fueron dadas por muchos o varios estudiantes):             

Cuidarse de las ETS, fundamentalmente del Sida. Uso del preservativo, aprender cómo hay que ponérselo. Prevención del embarazo adolescente. Importancia y responsabilidad del embarazo. Las consecuencias de lo que puede pasar si una queda embarazada. La igualdad de género. Todos somos iguales. Los hombres y las mujeres tenemos los mismos derechos. Ser machista o feminista está mal. No discriminar a las personas con otras elecciones sexuales. Respeto a los derechos sexuales. Evitar la violencia de género y la discriminación entre los sexos. No tratar mal a una mujer.

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Otras respuestas puntuales (que fueron dadas por solo un estudiante):                     

Reconocimiento de mitos sobre la sexualidad. Ayudar a los demás en situaciones de aprietos. Respeto entre ambos sexos en relación a la iniciación sexual. Reconocimiento de las partes del aparato reproductor. Hablar sobre la sexualidad sin miedo y sin vergüenza. Valor para hablar de sexo. No todo pasa por el sexo. Valoración del otro y prácticas responsables. Es importante saber antes de hacer y ser responsables. No ser obligado. Tener relaciones con la persona que queremos y que no sea obligado. Tener relaciones con la persona que se ama. Cuidar la salud propia y de la pareja. Hay que disfrutar de la vida sin quemar etapas. Disfrutar cada momento con la pareja. Aprendí que a pesar de poder quedar embarazada o contraer enfermedades todos podemos tener una vida sexual plena y sana. Pensé que abortar no es una solución. No es tan malo tener relaciones siempre y cuando nos cuidemos. Siempre es bueno investigar y saber cosas sobre lo que en un momento nos va a suceder. Me conocí más a mí misma. La clase fue importante porque en otros colegios no se da.

Las respuestas obtenidas frente a la consigna A. ¿Qué cosas son las más importantes que has pensado y aprendido en este taller? fueron mayoritariamente vinculadas a tres cuestiones fundamentales: 1) Cuidarse de las ETS, fundamentalmente del Sida, lo cual en la mayor parte de las respuestas apareció vinculado especialmente con el uso del preservativo. 2) La prevención en relación al embarazo adolescente, en base a la toma de conciencia de los cambios, consecuencias y responsabilidades que genera en un adolescente, su pareja y su familia. 3) Igualdad de género, rechazo a la violencia y la discriminación hacia la mujer o hacia quienes hacen elecciones de pareja no heterosexuales.

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B. ¿Qué cosas son las más importantes para tener en cuenta cuando vayas a tener relaciones sexuales?   

Cuidarse: Usar preservativo. Cuidarse usando otros métodos anticonceptivos, uso de la pastilla del día después. Cuidarse de las ETS.

Otras respuestas:  Estar segura y que nadie te obligue.  No hacerlo si no estás lista.  No hacerlo porque te obligan.  No tener relaciones para no ser menos.  Buscar el lugar y el momento adecuado.  Fijarse que no haya nadie en casa.  Hacerlo con la persona que se quiere y cuando se quiere.

Las respuestas obtenidas frente a la consigna B. ¿Qué cosas son las más importantes para tener en cuenta cuando vayas a tener relaciones sexuales? fueron mayoritariamente vinculadas a tres tipos de cuidado, relacionados con: 1) el uso del preservativo; 2) el uso de otros métodos anticonceptivos, incluyendo a la pastilla del día después, y 3) cuidarse de las ETS.

Minoritariamente aludieron a: 1) que no se debe tener relaciones sexuales cuando uno se siente forzado a hacerlo, por presiones de la pareja o de los pares; 2) hacerlo cuando uno quiere, y en los lugares apropiados, sin incomodar a los otros; 3) hacerlo con la persona que uno quiere.

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C. ¿Qué cosas son las más importantes que vas a tener en cuenta en relación a la persona con quién tengas relaciones sexuales?                        

Hacerlo con la persona que uno quiere. Que la otra persona quiera, que yo quiera, que queramos los dos. Que sea amor y no sólo sexo lo que él quiera. Que sea cariñoso y sensible. Que estemos bien y enamorados. Saber esperar con tiempo, es una manera de demostrarle cuanto la quiero. Que si algo sale mal que esa persona esté conmigo y resolvamos el problema juntos. Que la persona se cuide y me cuide yo. Que el otro me cuide. Que nos cuidemos los dos. Que se cuide y me cuide. Que sea cuidadoso y me trate con cuidado. Cuidarla a ella, asegurarme de que se sienta cómoda y que no se sienta presionada. Hacerlo con preservativo. Que no tenga enfermedades. Que por las dudas tenga pastillas de emergencia. Que sea fiel por si llegara a pasar algo. Que sea conocido, que haya respeto y confianza. Que no me boludee, quiera tener sexo y listo. Que no me saque la virginidad y no me hable más. Pasarla bien. Que esté lista y a gusto. Que sea linda. Higienizarnos.

Las respuestas obtenidas frente a la consigna C. ¿Qué cosas son las más importantes que vas a tener en cuenta en relación a la persona con quién tengas relaciones sexuales? fueron mayoritariamente vinculadas a: 1) que las relaciones sexuales se den en el marco de una relación afectiva; 2) que se haga hincapié en cuidado de sí y del otro; 3) el uso de métodos anticonceptivos para evitar el embarazo y el contagio de ETS, incluyendo a la pastilla del día después; 4) que haya respeto y confianza entre los miembros de la pareja; 6) que sea una experiencia placentera y 7) otras respuestas puntales.

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D. ¿Cuáles son los riesgos que tratarías de evitar al tener relaciones sexuales?        

Enfermedades: sida, sífilis, herpes, cáncer. No contagiar, ni contagiarme una enfermedad. No usar preservativo más de una vez. Embarazos. Quedar embarazada y abortar. Maltrato. Saber que no tiene malas intenciones, por ejemplo golpearme. Cambio frecuente de parejas.

Las respuestas obtenidas frente a la consigna D. ¿Cuáles son los riesgos que tratarías de evitar al tener relaciones sexuales? fueron mayoritariamente vinculadas a: 1) evitaría el contagio de ETS, si uno está sano, y también cuando uno sea portador de dichas enfermedades; 2) evitaría el embarazo no deseado, así como la posibilidad de llegar al aborto; 3) evitaría situaciones de maltrato o violencia de género entre los miembros de la pareja; 4) evitaría el cambio frecuente de pareja (respuesta minoritaria).

E. ¿Querés decirnos alguna cosa? Escribí tu mensaje para nosotros.               

Aprendí mucho, ¡gracias! Nos sirvió mucho, aclaramos dudas. Está muy bien lo que hacen al enseñarnos lo que no sabíamos. Es bueno porque hay chicos y chicas que en sus casas no les hablan y no saben mucho. Me van a servir mucho cuando llegue el momento. Aprendí, me informé, estuve a gusto, hablando sin vergüenza. Me ayudó a pensar cosas. Me ayudó a sacarme dudas. Me quedan preguntas sobre la virginidad. Vuelvan otra vez. Aprendí mucho y maduré como mujer, me siento más concientizada y preparada. Gracias por enseñarnos a cuidarnos. Es bueno saber cómo cuidarte y que podés elegir. ¡Viva el sexo seguro! No todo es joda, también hay riesgos. 223

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Otras respuestas:  Siempre estar atentos con las personas con las que estás, a veces las personas no son lo que parecen.  Aportan mucho a la adolescencia.  Quiero ser más normal.  Luego reiteran los agradecimientos y las expresiones de afecto: besos, los queremos mucho, etc. Las respuestas obtenidas frente a la consigna E. ¿Querés decirnos alguna cosa? Escribí tu mensaje para nosotros fueron mayoritariamente vinculadas a tres mensajes que los estudiantes quisieron transmitir a los coordinadores: 1) agradecimientos por la información y el aprendizaje recibidos; 2) reconocimiento de que ante la movilización y el tratamiento de los temas que propuso el dispositivo del taller, los estudiantes lograron: despertar sus inquietudes; plantear y verbalizar sus dudas, formular preguntas, concientizar sus temores, evaluar los riesgos que enfrentan, etc. con el fin de incorporar efectivamente los conocimientos y las experiencias presentadas a sus prácticas cotidianas; y 3) agradecer la enseñanza y el reconocimiento de los riesgos y del cuidado de sí mismos.

VÍNCULOS DE CUIDADO EN PROCESOS DE SUJETIVACIÓN EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS. Como los resultados de la encuesta de cierre recién presentados lo muestran, a lo largo de las respuestas dadas a las preguntas A, B, C y D, la mayoría de los adolescentes transmite actitudes y aprendizajes que denotan una clara toma de conciencia hacia la necesidad del cuidado en relación a la sexualidad y el género. Dicho cuidado se manifiesta específicamente como cuidado de sí mismos y de los otros, tanto a nivel de su cuerpo, de su salud reproductiva y especialmente en las cuestiones afectivas, vinculares, así como el respeto por el prójimo y sus derechos. Para tratar de dar cuenta de cómo se han alcanzado estos resultados positivos en los talleres, vamos a plantear a continuación, un modelo conceptual que describe cómo nosotros observamos que se desarrolla el proceso que realizamos con los estudiantes en los talleres, al tiempo que intenta dar cuenta de los

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procesos psicodinámicos que se ponen en juego entre coordinadores y estudiantes, que permite que los estudiantes incorporen y construyan pautas y actitudes acerca del cuidado en relación al género y la sexualidad.

De manera esquemática vamos a ir describiendo cuáles son los pasos sucesivos que cada uno de los participantes vamos dando en este proceso. Esta descripción es esquemática, está simplificada y sistematizada, contiene pasos o momentos que son lógicos y necesarios. A pesar de esto nunca se va a dar exactamente así en la realidad, muchos de estos pasos sucesivos pueden darse de manera solapada o simultánea, en algunos estudiantes, puede que el proceso se trabe en algún paso intermedio, o que algunos pasos se salteen. Igualmente nos parece muy interesante e ilustrativo presentar aquí toda la secuencia que hemos detectado y construido a partir de las experiencias realizadas por un grupo de 10 coordinadores, en más de 15 escuelas, con un total aproximado de 900 alumnos:

PASOS O MOMENTOS SUCESIVOS QUE SE VAN DANDO A LO LARGO DE LOS TALLERES. 1) Deseo del coordinador de participar del proyecto de extensión y llevarlo a cabo en las escuelas para desarrollar prácticas de educación sexual y de género en el marco de vínculos de cuidado con los estudiantes adolescentes. 2) Puesta en juego del encuadre que ofrece: el Proyecto de UNQ + Estado a través de la Ley 26.150 + Jefatura de la Región Escolar + la propia escuela (Director/a que acepta y fomenta el proyecto, equipo de OE que lo apoya y sostiene, docentes que pueden llegar a colaborar). 3) A pesar de que partimos siempre de la existencia de los factores descriptos en los pasos 1 y 2, cuando llegamos a la escuela, se presentan varios obstáculos, algunos materiales, otros que tienen que ver con el funcionamiento institucional o con la misma temática que estamos trabajando, la cual genera la puesta en juego de resistencias, rechazos, tabúes, etc., tanto desde los estudiantes, como desde los docentes, el mismo personal de los equipos de OE o incluso desde el personal no docente. 4) Desde un comienzo el coordinador del taller debe poner en juego su tolerancia a la frustración y su perseverancia. A pesar de todo lo que se le pone en contra, 225

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debe persistir en sus deseos y objetivos, para llegar a poner en práctica el dispositivo de los talleres lo más cercano posible a la planificación planteada para los mismos. Esto se traduce muchas veces en que debe conseguir un aula adecuada, trasladar a los estudiantes, hacer funcionar los aparatos (cañón, computadora, pantalla, etc.), organizar el tema recreos durante la realización del taller, acordar los días y horarios de los próximos encuentros, confirmar previamente los siguientes talleres con algunos miembros de la escuela por los posibles paros u otros impedimentos que puedan surgir, etc. 5) Luego, el coordinador debe ser capaz de escuchar, de abrir espacios para que surja la palabra de los estudiantes. Pero fundamentalmente debe alojar al otro (estudiantes-grupo), debe ofrecer un vínculo libidinal, que constituya un sostén afectivo para el otro. En términos de Piera Aulagnier se trata de “ofrecer la apertura a nuevos sentidos, nuevos significados posibles, con los cuales el sujeto pueda identificarse” donde siempre habrá un efecto de anticipación, incluso “violencia”-en el sentido de una cierta imposición-, especialmente en este caso ya que se trata de Educación Sexual. Los contenidos del taller, así como las inquietudes y preguntas de algunos compañeros, suelen tomar por sorpresa a algunos estudiantes, en este sentido, ciertos temas pueden resultar anticipatorios, y aparecer en el sujeto como disruptivos. Creemos que no conviene evitar este efecto, ya que posponer el abordaje de los contenidos ligados a lo sexual expone a los adolescentes a riesgos mucho más graves y traumatizantes. 6) Continúa la carrera de obstáculos, pero ahora desde los propios alumnos. Suelen darse reiterados intentos de transgresión, falta de respeto a la persona del coordinador, indiferencia, falta de motivación, ataque al docente o a los compañeros, etc. Mucho de esto funciona como boicot a la tarea o como una puesta a prueba del coordinador o como desafío constante desde el adolescente a la figura de autoridad que representa el adulto. También sabemos que la misma temática que se aborda, los materiales que se usan, son generadores de emociones como vergüenza, timidez, inferioridad, rechazo, asco, ansiedad, etc. Todas estas son reacciones esperables al plantear contenidos que tienen que ver con sexualidad, con género, con relaciones afectivas, con vínculos con los familiares y la pareja, etc. 7) Todos los obstáculos deben ser superados, y además, transformados en oportunidad para mostrar que el coordinador es confiable (suficientemente bueno en términos de Winnicott) y que está dispuesto a escuchar y atender cada situación y cada caso en particular. Función materna del coordinador. El coordinador debe poder soportar la transferencia sobre su persona, de las expectativas, las ansiedades, los afectos displacenteros. 8) Los estudiantes responden positivamente, cuentan experiencias propias o de otros en relación a la sexualidad, formulan preguntas acerca de cómo actuar, 226

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cómo decidir en situaciones conflictivas. Ubican al coordinador como una fuente de información, de experiencias y sobre todo como sostén simbólico y afectivo. 9) Por otro lado, el coordinador debe llevar adelante el dispositivo con los alumnos, debe lograr que los alumnos cumplan con las consignas. Poner límites, reglas, hacer respetar el encuadre, que su persona encarna. Función de corte, representante de la ley, función paterna del coordinador. 10) Todo este proceso dialéctico de sucesivos momentos constituye un dispositivo que va construyendo un orden nuevo, un modo de funcionamiento alternativo al modelo escolar disciplinar. Este funcionamiento alternativo pone en juego una combinación clave en dos niveles: mientras ofrece mayor simetría a nivel de los saberes (el coordinador no es el poseedor del saber acerca de la sexualidad y del género), también propone mayor disimetría en relación a lugares y roles (el coordinador está a cargo del taller, da las consignas, es el miembro adulto que va a marcar las reglas y los límites). En el marco de este nuevo encuadre es que pueden construirse nuevos procesos ligados al cuidado mutuo y simultáneamente la experiencia de aprendizaje y crecimiento en los estudiantes. 11) Pensamos que el interjuego de todas estas etapas sucesivas, que luego se vuelven también simultáneas, puede ser visto como un proceso dialéctico que da cuenta del vínculo de cuidado que se establece entre los coordinadores y los estudiantes en el contexto de la escuelas medias donde se realizaron los talleres de Educación Sexual y Género.

Para desarrollar este apartado queremos partir de un momento fundamental de la experiencia que tenemos las y los coordinadores durante los talleres. El que sucede al final, cuando vemos que a pesar de todo el caos, la resistencia y el desorden, los talleres funcionan, los adolescentes logran apropiarse del conocimiento, generan su propia producción a través de las respuestas y los materiales gráficos que nos aportan, y sobre todo, resaltan la importancia que dan a nuestro rol, nuestra dedicación, y en especial, al vínculo que con ellos vamos construyendo. Esto no siempre se produce con todos, ni de la misma manera, ni con la misma intensidad. Pero siempre desde algunos miembros y grupos fundamentales de cada curso, el reconocimiento se produce y es mutuo. Nos parece un momento fundamental, ya que revela los resultados y la eficacia del proceso de Educación Sexual que realizamos con ellos, por ello intentaremos darle una interpretación conceptual en el marco de los vínculos de cuidado. 227

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El desamparo psíquico, correlativo del abandono material, es lo contrario del cuidado. Una de las dimensiones del cuidado alude a las relaciones intersubjetivas, a las funciones de aquellos que han de ocuparse de un sujeto, por ejemplo de un adolescente. El sujeto, desde su nacimiento, para poder vivir requiere del Otro, de sus cuidados, de sus respuestas marcadas por un deseo particular, ya que el sujeto en sí mismo no tiene elementos para poder resolver ni enfrentar solo todo ese mundo de sensaciones que se le presentan (Chardón y Scarimbolo, 2011). Las situaciones cotidianas en las que el consumo y la precariedad actual de las instituciones de la socialización, propician y producen la caída de las identificaciones, situaciones en las que se empuja al sujeto a "gozar", en el lugar en el que era habitualmente guiado por los ideales, son las que conducen al sujeto al desamparo (Montenegro, 2010). Los mismos sistemas de protección se convierten en fuentes de riesgo y desamparo subjetivo, hay una falta de inscripción en lo simbólico que da como resultado una incapacidad para producir un sentido en lo real (Chardon, Ferreyra y Pegoraro, 2008).

Desde el espacio de los talleres, compartiendo solamente tres jornadas con los adolescentes, no creemos que nuestra labor pueda revertir todos estos procesos que aquí describimos, pero sin duda son una apuesta a que las condiciones institucionales ya descriptas, así como la precariedad de los vínculos entre adolescentes y adultos pueden ser modificados, reconstruidos, reinventados. Para ello no solo nos resulta importante recuperar el rol del adulto como otro capaz de construir un vínculo y brindar cuidados, sino también la necesidad de repensar a las escuelas como instituciones que también puedan brindar cuidado. Cuando nosotros realizamos los talleres, concebimos a la Educación Sexual desde un enfoque no tradicional. No se trata de una educación sexual en un sentido literal, no tratamos con sujetos ignorantes que deben ser instruidos acerca de lo sexual. Desde un enfoque psicoanalítico, la sexualidad está presente desde el inicio de la vida, el infans nace inmerso en ella. Y el desarrollo subjetivo se produce al interior de una red de lazos libidinales. Desde su más temprana infancia el sujeto va siendo sexualizado por el otro, en tanto los cuidados maternos inscriben lo pulsional al mismo

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tiempo que ofrecen sentidos posibles con los cuales identificarse. Desde el inicio, el sujeto será colocado en un determinado lugar en una estructura vincular y libidinal, a partir de lo cual su sexualidad y su identidad serán significadas por el otro. Los cuidados maternos inscriben lo pulsional. Vale decir que desde muy pequeños todos somos portadores de significaciones que marcan nuestra sexualidad.

De acuerdo a Piera Aulagnier (1977) este proceso importa una violencia primaria, en la medida que un sujeto, generalmente la madre, impone a otro una elección, un pensamiento o una acción, en nombre de una necesidad, pero que en última instancia obedece al deseo de este otro materno. Aquí hay un efecto anticipatorio de la madre que representa al chico a futuro, la madre ofrece sentidos, nuevas representaciones y significados posibles, a los cuales el niño se indentifica, siempre hay un efecto de anticipación que resulta en una violencia, una inscripción que en principio no pertenece al niño, pero que progresivamente este irá asumiendo. Por lo general, esta inscripción de lugares y significados que propone el otro en relación a la sexualidad resulta en mandatos o posicionamientos inconscientes que se instalan con fijeza, que generan repetición de conductas y afectos, que pueden ser muy limitantes y también destructivos o displacenteros. El coordinador de los talleres que es capaz de promover cuidado en los adolescentes, sería aquel que puede facilitar la aparición de un nuevo campo de representaciones que pongan en cuestión esas primeras significaciones acerca de la sexualidad que marcaron al sujeto en su temprana infancia y que luego se fueron reforzando en el desarrollo de los vínculos con los miembros más directos de su familia u otros cuidadores tempranos. La apuesta que hace el coordinador desde el dispositivo de los talleres es generar un entramado de nuevas significaciones, por las que podrán circular los adolescentes y su sexualidad. En todo este proceso vemos como fundamental e imprescindible la función del coordinador de los talleres, quien debe ser capaz de ofrecer un vínculo libidinal a los participantes del taller (estudiantes, grupo-clase) que constituya un sostén afectivo y simbólico para el otro.

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Por otra parte, el proceso de construcción del cuidado que se promueve desde los talleres debe ponerse en articulación con los roles y espacios de cuidado y amparo que constituye la familia, que dan cuenta de las funciones de contención y prohibición, sostén y corte, funciones materna y paterna. La instalación de la ley, de la prohibición, posibilita la renuncia a lo pulsional y a la actuación de la violencia. Ulloa (2011) considera a la ternura como una base fundamental de los cuidados que se prodigan a los recién nacidos. De acuerdo a Ulloa: “La ternura, siendo de hecho una instancia ética, es inicial renuncia al apoderamiento del infantil sujeto…. Esta coartación del impulso de apoderamiento del hijo, este límite a la descarga no ajeno a la ética, genera dos condiciones, dos habilidades propias de la ternura: la empatía que garantizará el suministro adecuado (calor, alimento, arrullopalabra) y como segundo y fundamental componente: el miramiento. Tener miramiento es mirar con amoroso interés a quien se reconoce como sujeto ajeno y distinto de uno mismo. El miramiento inicial es germen inicial y garantía de autonomía futura del infante” (Ulloa, 2011, p.122). No solamente resulta imprescindible que el cuidado se vehiculice desde el coordinador a través de esta función de la ternura con miramiento, también la ternura resulta imprescindible para que los propios estudiantes puedan recibir los cuidados en el marco de los talleres, incluso para que puedan desarrollar la relación y las conductas de cuidado consigo mismos, y con los otros. En términos de Ulloa: “Una idea que encuentro eficaz en relación con el proceso de la ternura es que la mediación crea en el niño el sentimiento confiado de que el mundo consiente satisfacer sus demandas. Es así como va adquiriendo convicción en la existencia y bondad de un suministro ajeno a él, a la par que confía en sus propias posibilidades de demandarlo y obtenerlo. Es a partir de este sentimiento de confianza que en el sujeto se estructurará una relación de contrariedad con lo que daña, con el sufrimiento. Relación de contrariedad quiere significar que lo que daña es percibido como algo externo a sí mismo. Este proceso será fundamental para el desarrollo paulatino de la conciencia acerca de que él mismo puede ser causa externa de sufrimientos para otro” (Ulloa, 2011, p.122). Silvia Bleichmar (2004) plantea que es el parasitismo simbólico y amoroso del adulto sobre el niño el que da las condiciones reales de humanización. La naturaleza no solo es insuficiente, sino que debe ser alterada, para que el proceso se logre:

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“Las razones que llevan a los cuidados precoces no están definidos por premisas utilitarias sino morales. No solo se alimenta a un niño para que no muera, sino porque el adulto se identifica con el sufrimiento que el hambre le produce. Se lo abriga no solo porque se puede enfermar, sino porque se pretende que se sienta confortablemente instalado en la vida; se lo acuna no solo para calmarlo, sino por el placer que se siente en los brazos y se supone en su cuerpo. Los motivos morales y el placer son condiciones mismas de la humanización, y el niño no nace reducido a un cuerpo biológico, sino provisto ya de un sistema de representaciones que el otro brinda; representaciones que si bien no están presentes en el nacimiento, encuentran en esta anticipación las posibilidades de su instalación” (Bleichmar, 2004, p.1). La práctica de cuidado que se transmite en los talleres propone un modo de subjetivación que se sostiene en un vínculo con el otro, donde el valor del otro o de lo que el otro nos transmite, no está guiado entonces por razones prácticas sino amorosas, lo cual equivale a decir éticas.

En “Realidad y Juego” Winnicott (1971) plantea 3 funciones específicas que debe cumplir la madre para ayudar al bebé a subjetivizarse, habitar su cuerpo, conocer y reconocer a la madre y todos los objetos que la madre le irá presentando. Dichas funciones son Holding, Handling y Presentación del objeto. El Holding es la capacidad de sostener y contener emocionalmente al niño, en todo momento y en todos los estados placenteros y displacenteros, por los que pueda atravesar su afectividad y su impulsividad. Bion (1965) propone un concepto similar para explicar esta función de holding, el concepto de Reverie de la madre, la capacidad de contención emocional. Se espera que la madre o el padre sean capaces de recibir las angustias, molestias y llantos del niño, para luego transformarlos y devolverlos al infans descargados de angustia. A partir de estas buenas experiencias el niño adquiere sus primeras experiencias del amor, el bienestar, la comprensión. El concepto de Preocupación Maternal Primaria (Winnicott, 1958), alude a la imprescindible sensibilidad de la madre en las primeras etapas de la vida del bebé para captar y neutralizar las experiencias inconfortables del bebé.

Con todo lo anteriormente expuesto Winnicott (1971) llega a un concepto fundamental, que es el de la madre suficientemente buena. Para el autor, una madre que sea 231

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suficientemente buena, debe ser capaz de identificarse con las necesidades de su hijo, capaz de responder a los gestos espontáneos y necesidades del bebé y no sustituirlos por los propios. A medida de que el niño crece, y puede tolerar mayores niveles de displacer y frustración (imprigement), la madre deberá ir permitiendo que sea el propio bebé que pueda autoaliviar el sufrimiento. Winnicott sostiene que las experiencias de cuidado y amor reparan las vivencias de desintegración, fragmentación que atraviesa el bebé en su primera infancia, reparan y construyen la estructura del yo, evitando que las experiencias cotidianas negativas dejen un sello traumático.

Winnicott decía, que no existe bebé sin su madre y luego agrega que no hay madre capaz de cumplir con todos los requerimientos del bebé en sus primeras etapas, si no hay un padre o tercero que haga la función de contener a esa madre. Es decir, el padre como sostenedor de este vínculo desde su inicio. Para que el cuidado pueda darse a través de la ternura debe existir una situación de tres lugares. Según Ulloa (2011) la ternura es coartación, acotamiento, limitación del fin último de la pulsión. Es decir que una madre no sobreagrede ni sobreexcita a su niño, hay una coartación, hay una detención. Es casi como si hubiera una sublimación de la sexualidad. La ternura es una coartación de la pulsión sexual, de la pulsión agresiva. Para que este acotamiento suceda la ternura debe incluir tres lugares, porque esa coartación del fin último se hace en función de la presencia social, que estaría representada por el padre, como un tercero, porque viene de afuera de ese ámbito desentrañable que es la relación madre-hijo. No hay madre capaz de cumplir con todos los requerimientos del niño, si no hay un padre o tercero que cumpla la función de contener a esa madre y establezca la función de corte, de instalación de la ley. En este sentido planteamos que el coordinador de los talleres, en varios de los pasos mencionados (por ejemplo: 6, 9 ó 10) debe representar esta función paterna, de corte, de límite, de respeto a la ley, haciendo que tanto él como los estudiantes cumplan con las consignas, respeten los tiempos, las limitaciones de espacio, respeten a sus compañeros, escuchen sus opiniones, etc. y todo ello en el marco del dispositivo planteado para el

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taller, tanto desde el Proyecto de Extensión de UNQ, como desde la institución educativa y sus integrantes.

La adolescencia es un período de pasaje entre la infancia y la adultez. Según Dolto (1990) la adolescencia equivaldría a un segundo nacimiento, que se tendría que realizar progresivamente, durante el cual, el adolescente debe desprenderse poco a poco de la protección familiar, esto lo desconcierta y le provoca miedo e inseguridad. Winnicott (1960) considera que la adolescencia es una época de descubrimiento personal, que debe afrontar toda una serie de cambios complejos. El medio ambiente en esta etapa desempeña un papel de importancia vital. Una característica del adolescente es que oscila entre el desafío y la dependencia. Bruscamente alterna entre la independencia desafiante y una dependencia regresiva, ambas coexisten. Encuentro y confrontación, dos aspectos aparentemente antitéticos que conforman un par necesario e imprescindible. Surge muchas veces esta necesidad de provocar y enfrentar repetidamente a la sociedad. La actuación de muchas conductas antisociales es una forma de buscar de alguna manera y tratar de conseguir que el mundo lo reconozca, que el mundo restablezca el marco que perdió en algún momento de su vida. El pasaje por la adolescencia implica la confrontación y la brecha generacional. El adolescente necesita desafiar y enfrentar a un adulto capaz de soportar el choque de la oposición. Es el proceso por el cual el adolescente se diferencia y puede ir construyendo su nueva identidad. Si el adulto no se ofrece en este lugar, no está, huye, se atemoriza, no hay adultos con quienes confrontar, lo deja solo, huérfano. Orfandad que implica ausencia de referentes, el joven no tiene de quién diferenciarse ni cómo discriminarse, no puede elaborar en este sentido un lugar distinto y propio.

El adulto debe proveer un marco confiable, estable, previsible, facilitando las condiciones para que surja el elemento creativo del joven, que forje su autonomía. El adulto ofrece normas claras y precisas que también lo limitan, al mismo tiempo que brinda sostén y apoyo.

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Los vínculos de cuidado que se van constituyendo a lo largo de los encuentros de los talleres entretejen de un modo inseparable en dos dimensiones: la de la protección y amparo a partir de la ternura, y la del establecimiento de normes claras y precisas. Las funciones de corte y de sostén, contención e interdicción son constitutivas de la subjetividad y forman una parte esencial del cuidado. Los talleres logran los objetivos que se proponen gracias al establecimiento de estos vínculos de cuidado. A través de estos vínculos los adolescentes perciben, sienten y significan el cuidado desde la persona del coordinador hacia ellos, ser cuidados les permite aprender a cuidarse a sí mismos y también a los otros, los talleres no podrían tener la eficacia que tienen si no se lograra constituir el vínculo libidinal de cuidado entre sus miembros.

DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE LOS AFICHES ELABORADOS POR LOS ADOLESCENTES EN LOS TALLERES. En este apartado se presentará un análisis cualitativo de afiches, videos e historietas elaborados por grupos de estudiantes. Los afiches analizados fueron realizados por los estudiantes en el marco del proyecto de Educación Sexual Integral denominado “De sexo sí se habla”. Los afiches analizados incluyen distintas producciones gráficas y/o verbales, que los estudiantes presentan en el último encuentro del taller y que buscan informar a otros estudiantes, promocionar los talleres, mostrar los conocimientos y experiencias que han adquirido en los talleres, etc. Los contenidos se refieren a las temáticas abordadas en los talleres acerca de Sexualidad y Género. El análisis realizado muestra cómo estas producciones reflejan y critican a los estereotipos de género, la violencia de género, los riesgos y la falta de cuidado en relación a la sexualidad, los grupos vulnerables, etc. La metodología utilizada es el análisis cualitativo y discursivo de la producción gráfica y verbal que han desarrollado los adolescentes en estos afiches.

En los talleres se utilizan diferentes materiales y recursos audiovisuales, gráficos, y escritos. A través de la reflexión y el debate la palabra circula evidenciando sus creencias.

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Al finalizar el taller los estudiantes deben presentar una producción grupal acerca de las temáticas abordadas. Los temas sobre los cuales se desarrollan los talleres son: estereotipos de género, mitos y creencias sobre la sexualidad, iniciación sexual, salud reproductiva, maternidad y paternidad responsable, discriminación y violencia de género. Estas producciones finales deben transmitir mediante un material plástico (afiche, historieta, campañas) los contenidos que otros y otras estudiantes deben saber acerca de Sexualidad y Género. Los talleres pretenden ser una estrategia pedagógica que promueva aprendizajes significativos basados en la participación, el trabajo colaborativo y en la experiencia y que, al mismo tiempo, logren desarmar constructos signados por el modelo tradicional de Educación Sexual y de Género. En este sentido, tienen por objeto deconstruir miradas tradicionales y naturalizadas y construir nuevas creencias, ideas y conceptos sobre Sexualidad y Género, una mirada más integradora y amplia. Creemos que la escuela y, en especial, el aula es el ámbito propicio para ello ya que hacia el interior de la misma se dirimen pujas y tensiones que pueden ser posibilitadoras del cambio conceptual que se pretende provocar.

A continuación se muestra una matriz de categorías con ejemplos textuales que sirven de base para el análisis, la comparación y la validación de los significados que las y los adolescentes tienen sobre la Sexualidad y Género. Se realiza una descripción de un total de 77 afiches:

Solo imagen

Imagen y texto

El tema más abordado fue métodos anticonceptivos. Y solo aparece escrito el título: “métodos anticonceptivos”. Las imágenes se refieren a las diferentes formas de anticoncepción. No incluye la vasectomía y ligadura de trompas. Los afiches que solo incluyeron textos abordan los siguientes temas: Anticoncepción, sexo adolescente e iniciación sexual. Enfermedades de transmisión sexual. Sida. Consejos para usar preservativos. 69 Las imágenes más recurrentes son: Preservativos. Figuras masculinas y femeninas. Penes asociados al preservativo y junto a imágenes del varón y/o a partes del cuerpo masculino. Figuras de parejas heterosexuales. Preservativos caracterizados con rasgos femeninos. En menor medida imágenes de pastillas anticonceptivas, de condones, mujeres embarazadas. La imagen de varón responde a estereotipos 235

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de fortaleza, rudeza. Cuerpos muy desarrollados. Las imágenes femeninas son de contextura más menudas, chiquitas, asociada a los hijos y al embarazo. Aparecen algunos símbolos que representan al género masculino y femenino, y al sida. Todos los afiches tienen un título que presenta el tema que aborda. Los textos más recurrentes son: “La sexualidad, ¿Vida, sida?, Por no usarme, debemos cuidarnos, De sexo sí se habla, no a la violencia de género, Cuidado, Prevención de embarazo, anticoncepción, tenemos derecho a una sexualidad responsable y segura, Sexo adolescente en la actualidad, talleres de género y sexualidad, usalo no seas boludo, enfermedades de transmisión sexual, no al abuso, no seas tonto cuídate, Género y sexualidad, SIDA, Métodos anticonceptivos, Embarazo y maternidad en la adolescencia, Consejo para un amigo/a, Violencia de género, evitar la concepción, Géneros-roles, Prevención, El amor mentiroso, Todos somos iguales, diversidad de género. Frases: mitos de la sexualidad. Maltrato, actuemos, cuidado. No más violencia contra las mujeres. Prevenir el SIDA está en tus manos. Cuanto más nos cuidamos, más seguro estamos del embarazo no deseado. Se debe usar protección. Debemos cuidarnos del SIDA. Que ninguno de estos casos sea el tuyo. Podes informarte bien y darte cuenta. Basta ya de violencia. Súmate a los nuevos talleres de género y sexualidad. Salud reproductiva. Derechos reproductivos y género. Para prevenir el SIDA se usa una vez y se tira. Si te bajas el pantalón, usa condón. Pienso luego existo, si querés existir primero pensá. Si pensás tener relaciones, no te olvides de tu amigo. Infórmate de esta guerra. Súmate a esta lucha vos, ¿de qué lado estás? Vamos a jugar al teto, no seas forro. No permitamos la violencia de género, si no querés que te pase esto, vení a los talleres de sexualidad y género. No dejes preñada a cualquier mujer, anda a la farmacia más cercana y pedí Tulipán, tu mejor amigo. Violencia de género, maltrato y buen trato. Sexualidad humana. Todos tenemos derecho a tener una sexualidad responsable. Vivimos en un mundo donde nos escondemos para hacer el amor, mientras la violencia se practica a la luz del día. Si te querés a vos y a la otra persona, cuidate. Si lo hacés, cuidate. No quedes embarazada muy joven. Úsalo bien. Para qué tener otros hijos si no le vas a dar lo mejor, por qué no te cuidás. Usa condón. Usame nunca más. Toda la familia se tiene que ayudar. Si vas a tener relaciones usa protección. Si el chico te quiere te va a respetar, si te gusta hacerlo, cuídate. Cuida tu cuerpo. Después del perro el mejor amigo del hombre, yo uso sombrero mexicano, ¿vos? Todos tenemos derechos a saber de sexualidad. Qué bueno es estar protegido. Buscando un mundo sin etiquetas. Que no falten globos para la fiesta. Usa protección evita enfermedades. No seas forro, usame. Sexo es salud, no la descuides, usalo no seas forro. Si tu celular tiene forro, ¿por qué tu pene no? Antes me pongo un protector. Infórmate usa preservativo, cuida tu vida. Hay que pensar antes de actuar. No mostrar tus partes íntimas.

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TEMÁTICAS ABORDADAS

Temas Uso del preservativo

Cantidad de afiches 32

Observaciones Imagen asociada al varón. Desde lo discursivo hace referencia en su mayor parte a su uso para prevenir embarazos no deseados. En menor medida para prevenir Sida y muy pocas ocasiones como prevención de otras enfermedades. Dos del total de afiches que aborda esta temática se refieren a cómo usarlo y a su cuidado a la hora de usarlos. Asocian el uso al cuidado del propio cuerpo. En un solo afiche aparece el preservativo asociado al pene y a la vagina, en los demás siempre al pene. Se asocia su uso a la idea de salvar vidas, del cuidado. Una frase muy recurrente: “usame, no seas forro”. En un caso su uso está asociado al uso de las pastillas anticonceptivas y desde la mirada de la mujer. Una imagen femenina que dice: “de mi casa no salgo sin estas dos cosas” (imagen del preservativo y las pastillas). En un caso hace referencia al uso sin tener que sacrificar el placer sexual. Imagen de un preservativo que le habla a quien lo va a usar diciéndole: “te puedo ayudar a prevenir enfermedades, embarazos y aparte tener placer. Aparece el uso del preservativo como un derecho. Como método de protección de las mujeres, para no quedar embarazada. En dos afiches la imagen del preservativo es caracterizado desde las masculinidad y la feminidad y asociados a palabras cuya connotación es positiva: “Amor, diálogo, valorar, respeto, cariño y comprensión”. “Cuidarse es quererse”.

Violencia de género

Las imágenes se refieren la violencia física sobre la mujer. Solo en uno de los afiches se refiere al maltrato, sin aclarar si se refiere al físico o al psicológico. Aquí se observa el cuerpo femenino y masculino de igual tamaño. El los demás se ven a los hombres más grandes y la mujer más pequeña o sobre una cama de hospital. Las frases más relevantes son: “Basta de violencia”, “yo decido con quien quiero estar”, “no trates de que alguien te lastime”, “decir no a la violencia de género”, “vivimos en un mundo donde nos escondemos para hacer el amor, mientras que la violencia se practica a la luz del día”, “que esta historia de quemar, maltratar y matar no se repita”, “Nunca más”. En general la imagen tiene poco peso y adquieren mayor relevancia el texto escrito.

Iniciación sexual

En estos afiches se destacan la intención de prevenir el embarazo y enfermedades de transmisión sexual. Hay mucho texto y pocas imágenes, salvo dos. Uno que presenta el tema como una 237

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historieta en la cual el texto se combina con la imagen. Otro en la que la imagen de una pareja de enamorados en la que cobra gran importancia y se une al texto, “Si pensás tener relaciones, no te olvides de tu amigo”. Desde lo discursivo destacan la necesidad de informarse, de cuidarse con preservativo, de estar segura/o y del cuidado mutuo, de exigir al otro el uso del preservativo, a la necesidad de cuidarse. Enfermedades de trasmisión sexual

Los afiches que hacen referencia a las enfermedades de transmisión sexual son casi exclusivamente discursivos. No hay muchas imágenes que acompañan los textos. Los más destacados son: “protégete para el bien de tus salud”, “Usa protección y evita enfermedades de transmisión sexual como el sida”, “Tu salud puede verse gravemente afectada. Aprender aquí a tener relaciones sexuales sanas”. Algunas imágenes como preservativo hacen referencia implícitamente al cuidado de la salud. En su mayoría van acompañadas de la leyenda “salvo vidas”.

SIDA

La mayoría de los afiches presentan solo texto, con algunas imágenes pequeñas. En ellos prevalece mucha información. Se explica qué es, cómo se transmite, cómo se previene. Por otro lado las leyenda del tipo, Sida...vida”, prevenir el sida está en tus manos”, van siempre acompañadas de la imagen de un condón. Son frases cortas que terminan de expresar su mensaje con la imagen. En uno de los afiche se observa una imagen. Aquí se presenta al sida como una guerra que hay que librar y la imagen acompaña este mensaje. La misma muestra un “hombre” armado disparando a otro “hombre” cuyo rostro es oscuro y poco claro y quien tiene un cartel en pecho que dice sida. Este afiche presenta un interrogante ¿De qué lado estas?, súmate a esta lucha”, es una forma de invitar a la conciencia y al cuidado de la salud.

Anticoncepción

Los afiches presentan textos muy largos, con definiciones. También algunos muestran imágenes de los métodos anticonceptivos, los más vistos son el condón, las pastillas, las inyecciones. Asimismo son presentados como métodos de prevención de enfermedades y de embarazo no deseado.

Embarazo adolescente

Este es un tema que si bien se abordó como tema central en algunos afiches, fue abordado en forma indirecta o secundaria en todos los afiches. Es un tema que toma la voz de los adolescentes. El mensaje es transmitido con textos cortos y acompañados de imágenes, en su mayoría mujeres embarazadas. Una de los afiches 238

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aborda este tema como una historieta. En uno es abordado como “prevención de embarazo” en el cual se presentan métodos anticonceptivos. Otro afiche presenta una red conceptual cuyo tema central es la anticoncepción hormonal. Este se presenta solo con texto. Sistema reproductor femenino y masculino

En este afiche se hace una referencia a los aparatos reproductiva. Prima una mirada biologista de la sexualidad. Hay mucho texto y algunas imágenes pequeñas de los aparatos reproductivos del varón y de la mujer.

Características físicas de los adolescentes Estereotipos femenino masculino

Hace referencia a los estereotipos del varón y de la mujer y de las transformaciones que suceden en este período. Es un afiche conformado por textos y frases cortas junto a la imagen del varón y de la mujer.

Ciberbullying

Mitos sobre sexualidad

Se conjugan el texto y la imagen. Ambas comparten el protagonismo. El mensaje central tiene que ver con los recaudos que hay que tener en la web en referencia a la sexualidad y el género. Las frases más relevantes son: no mostrar partes íntimas. Si alguien te agrede en algún sitio web, pide ayuda. La imagen muestra una mujer y un varón insertos en una pantalla de pc en una sala de chat. Este afiche comparte este tema con el Sida. Ambos temas tienen casi el mismo espacio físico en el afiche, prima el texto el cual es acompañado por una historieta, que refleja los mitos sobre sexualidad y que termina diciendo: “quien puede ser tan tonto para creer estas cosas…” Las cosas a la que hace referencia son: al embarazo o no dependiendo de la posición en que se mantiene relaciones sexuales, a que en la primera vez no se puede quedar embarazada, al lavado vaginal después de una relación no cuidada y el tomar té u otras infusiones para evitar el embarazo.

Como se puede observar las categorías relacionadas con Salud Sexual (usos del preservativo, SIDA y métodos anticonceptivos) son las más elegidas por los adolescentes. La adolescencia es la etapa donde existe mayor interés en los temas eróticos y sexuales

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

debido a la necesidad que los jóvenes tienen de reafirmar sus identidades sexuales y personales. En la adolescencia se producen cambios hormonales y modificaciones orgánicas ligadas al crecimiento junto a cambios psicológicos más sutiles. El advenimiento de la madurez sexual y la orientación en sus tendencias sexuales hacen que el foco de la mayoría de las producciones gráficas y discursivas estén orientadas a estas tres categorías: uso del preservativo, método de anticoncepción y SIDA. Para los adolescentes la sexualidad es un punto neurálgico en la constitución de su identidad. El género, el cuerpo y la sexualidad pasan a ser significativos y determinan en el modo de habitar los espacios sociales en los cuales interactúan. El género, el cuerpo y la sexualidad surgen como ejes articuladores en toda la muestra gráfica. Ejes que se articulan no solo desde las imágenes sino desde la palabra escrita y el poder que ésta conlleva.

EJES TRANSVERSALES. 1. Frecuencia de las temáticas importantes que los estudiantes eligen para transmitir los temas abordados en los talleres de Educación Sexual. Temática abordada

cantidad

Uso del preservativo Violencia de Género Iniciación Sexual SIDA Anticoncepción Embarazo adolescente Mitos sobre sexualidad Sistema reproductivo Características de los adolescentes Estereotipo masculino-femenino Ciberbullying

32 16 6 10 11 4 1 1 1 5 1

240

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Uso del preservativo 1% Violencia de Género

1% 1%

Iniciación Sexual 6%

1% SIDA

36%

13%

Anticoncepción Embarazo adolescente

11% 7%

18%

Mitos sobre sexualidad

Frecuencia de las temáticas abordadas por alumnos/as Sistema reproductivo Características de los adolescentes

2. El Cuerpo. Cantidad de Afiches totales

Afiches en los que aparece el cuerpo

2.1. Cuerpo femenino. Cuerpo femenino

cantidad

Responde a estereotipo No responde a estereotipo Asociado a prácticas sexuales Imagen caricaturizada Asociado al rol materno o familiar

7 2 4 3 7

Cuerpo femenino

30%

13%

31%

9% 17%

Responde a estereotipo

No responde a estereotipo

Asociado a prácticas sexuales

Imagen caricaturizada

Asociado al rol materno o familiar

2.2. Cuerpo masculino. cuerpo masculino Responde a estereotipo No responde a estereotipo Asociada a la práctica sexual

cantidad 9 3 1

241

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

Cuerpo masculino

8% 23%

69%

Responde a estereotipo

No responde a estereotipo

Asociada a la práctica sexual

2.3. Órganos sexuales. Órganos sexuales

Cantidad

Órganos reproductivos femeninos Vagina Pene Caricaturización del pene

1 1 4 7

Órganos sexuales

53%

31%

Órganos reproductivos femeninos

Vagina

Pene

Caricatulización del pene

3. Género. Total de afiches

Afiches que abordan la temática

Género Diversidad Violencia Igualdad Desigualdad

Cantidad 2 10 3 0

242

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

Género

20%

13%

67%

Diversidad

Violencia

Igualdad

Desigualdad

4. Anticoncepción. Total de afiches

Afiches que abordan la temática

Tipos de Preservativos

Cantidad

Preservativos caricaturizados Preservativos reales Pastillas Otros

10 14 4 2

Tipos de preservativos

13%

33%

47%

Preservativos caricatulizados

Preservativos reales

Pastillas

Otros

5. Concepción biológica- medicinal de la Educación Sexual. Total de afiches

Afiches abordados desde este enfoque

243

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

Concepción biológica-medicinal Cantidad Consejo médico Informativo Prescriptivo Preventivo

19 13 2 14

Concepción biológica-medicinal

29% 40%

4% 27%

Consejo médico

Informativo

Prescriptivo

Preventivo

6. Concepción Integral de la Educación Sexual. Total de afiches

Afiches abordados desde este enfoque

Concepción Integral de la Educación

Cantidad

Cuidado Denuncia Derechos

15 6 9 Concepción Integral de la Educación

30%

50% 20%

Cuidado

Denuncia

Derechos

Del análisis discursivo/gráfico de los afiches podemos inferir y establecer tres ejes o categorías de análisis: a) Representaciones que construyen la identidad sexual y de género

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

en los y las adolescentes; b) Femineidad y Masculinidad: representaciones estereotipadas y su relación con la violencia de género y c) Sexualidad y relaciones de poder.

REPRESENTACIONES QUE CONSTRUYEN LA IDENTIDAD SEXUAL Y DE GÉNERO EN LOS ADOLESCENTES. En la mayoría de los trabajos realizados por los y las adolescentes el binomio hombremujer queda explicitado como categorías de género. Se entiende al “género como al conjunto de prácticas, creencias, representaciones y prescripciones sociales que surgen entre los integrantes de un grupo humano en función a una simbolización de diferencia anatómica entre hombres y mujeres” (Lamas, 2000). Si bien, algunos afiches hablan sobre la diversidad de identidad de género, ésta no queda plasmada en sus dibujos ni en los textos. El inconsciente colectivo adolescente, al menos este grupo, sigue con una mirada tradicional del género donde sólo se percibe lo femenino y lo masculino sin matices.

Los adolescentes que realizaron estos materiales gráficos sustentan conceptos, mitos y argumentos que legitiman tanto en el imaginario individual como colectivo y más aún en el plano concreto de la acción al hombre y a la mujer heterosexual que sustentan una belleza física acorde con los cánones marcados por la sociedad y acorde con las actitudes tradicionales que se espera tengan. El cuerpo y la sexualidad de las y los adolescentes son una construcción social atravesada por discursos y prácticas sociales de género. El cuerpo, en tanto sujeto social disciplinado, es moderado en función a ciertas formas que construyen las formas de ser de cada sujeto. Formas de ser acorde a un “ser varón” o a un “ser mujer”. Formas que se vivifican en las imágenes de los afiche, acompañados de un lenguaje determinado social y discursivamente. Desde aquí, se concibe a las “niñasmujeres” con ciertas características femeninas como la de ser sensible, frágil, débil, tranquila y dócil. Del “niño-varón” se espera fortaleza, se lo vincula de modo más directo a las acciones violenta, con poder y rudeza (Morgade G, 2001). Estas formas de ser, también se trasmiten en la vestimenta, los modales y los gustos. Son transferidos en primer lugar 245

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por la familia. Luego los medios de comunicación promueven imágenes estereotipadas del ser varón y del ser mujer “adolescente”. Imponen un modelo a seguir que determina las identidades sexuales de los y las jóvenes. Características que aparecen en las representaciones gráficas de los afiches.

FEMINEIDAD Y MASCULINIDAD: REPRESENTACIONES ESTEREOTIPADAS Y SU RELACIÓN CON LA VIOLENCIA DE GÉNERO. Como punto de partida y para el análisis de los afiches desde esta categoría vamos a empezar definiendo al “sujeto”. Claudio Urbano define la palabra “sujeto” con un doble sentido. Por un lado como quien realiza una acción y por el otro como quien está sujetado. En este sentido, el sujeto está sujetado a una estructura anatómica-fisiológica que le viene dada por la naturaleza (ser biológico). Está sujetado a un lenguaje, a un modo de decir y nombrar las cosas (ser lingüístico), sujetado también a un grupo social y a pautas que esta sociedad le impone, imprimiéndole valores, normas y roles (ser social). Por último, está sujeto a un ser psicológico que estructura su psiquis en forma individual, personal y única. Esto configura al “sujeto” en un sujeto constituido en una red de interacciones dadas entre el mundo exterior e interior. Estas interacciones configuran la construcción de su subjetividad. Es, en este campo social en que se inscribe el sujeto y es la familia, inserta en una determinada cultura, quien imprime valores, normas, creencias y saberes al sujeto. La identificación de este sujeto se construye a medida que el YO se autoconstruye a partir de representaciones de una “imagen ideal”, de un “deber ser” de sí mismo. Así la identidad se constituye en el relato de sí mismo. Este YO representa a los enunciados que sirven de referencia para dotación de significados. En la adolescencia, el sujeto comienza un proceso de autoafirmación de la sexualidad. En este sentido adquieren gran importancia los modelos sociales y las imágenes de masculinidad y femineidad del cuerpo. La cultura genera estereotipos y expectativas socioculturales (Urbano y Yuni 2009). En este sentido, Emilce Dio Bleichamar (2006) sostiene que “los contenidos que los padres proyectan en el cuerpo sexuado al identificarlo desde su nacimiento instituyen en ese 246

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cuerpo las formas de femineidad/masculinidad que la sociedad pauta y legitima”. En suma, la femineidad y la masculinidad se construyen y son representaciones de la mente signada de significados conscientes e inconscientes. El “deber ser” varón-mujer se constituye como un modelo estereotipado en función a una sociedad patriarcal que fija ciertas reglas, habilita ciertos discursos y construye ciertas miradas centradas en la dominación masculina. Carlos Lomas define a esta “dominación masculina” como el conjunto de fenómenos personales, sociales y culturales que oprimen, menosprecian y ocultan a las mujeres y que justifican un “orden natural” (orden masculino) que establece la supremacía del hombre”. Este mismo autor define al estereotipo como una imagen convencional preconcebida sobre los objetos, personas y grupos sociales que da significado a los modos de ver y entender el mundo. Es una visión estructurada en detrimento de otra y conlleva un juicio de valor, construye etiquetas. Los estereotipos sexuales asignan de forma desigual tareas, actitudes y características. Establecen un modelo de ser “hombre”, un modelo de ser “mujer” y un modelo de relaciones entre ellos.

En las producciones de los jóvenes, se visualiza a la mujer en un aspecto más débil, asociada a la femineidad en donde se percibe a la violencia de género sólo como violencia del hombre (super-macho) hacia la mujer (hembra), poniéndola a ésta en situación desigual. Se liga el poder con la violencia y se visualiza como característica masculina. “El género produce un imaginario social que da lugar a concepciones sociales y culturales sobre la masculinidad y feminidad” (Lamas, 2001).

A modo de hipótesis explicativa podríamos sostener que la violencia de género y su significación es producto de estructuras ideológicas concretas de la realidad social. Una realidad social, en donde la masculinidad constituye una categoría del orden hegemónico, en donde la representación social que se establece resulta del tipo dominante pero no excluyente. Esto hace que se establezca diversidad de controversias entre los grupos, dentro del mismo grupo y hasta en el mismo sujeto. Esto nos invita a pensar de modo hipotético a la violencia de género como fenómeno social ya que no sólo se manifiesta en

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el plano individual sino también en el plano institucional teniendo como evidencia sistemática de ello el ámbito jurídico y legal en donde resulta muy difícil probar el hecho violento ocurrido y en donde la víctima, muchas veces, se vuelve culpable. “La violencia en el ámbito privado es uno de los dispositivos silenciosos que evidencian modelos jerárquicos entre los géneros” (Faur, 2003).

Parafraseando a Marta Lamas, las personas aprenden la división entre lo masculino y lo femenino en actividades cotidianas que dotan de sentido a la vida social. En este mismo sentido Bordieu sostiene “que orden masculino no necesita justificación alguna, por ende se impone como un “habitus” natural. Habitus que es producto de la relación de poder que conlleva a la relación dominante (varón)-dominada (mujer) a ser pensada como una relación natural”. El éxito de la dominación masculina está enraizado en la legitimación de una relación de dominación inscripta en lo biológico (Lamas, 2000). Dominación que se transmite inconscientemente y es invisible por eso es naturalizada.

Encontramos en los afiches, una gran cantidad de estereotipos e incluso situaciones estereotipadas. Las imágenes muestran a un “hombre” fuerte, de contextura grande y desarrollada. A una “mujer” de contextura débil y frágil, romántica, asociada al rol materno; a las relaciones entre géneros como heterosexuales solamente; a un hombre que protege, asiste a la mujer y a la familia e inclusive muestra al “varón” como único responsable en el cuidado de la salud sexual. Además, se detecta que al abordar determinados temas como, anticoncepción y SIDA el rol del varón se desdibuja y el de la mujer sigue sin aparecer. El tratamiento dado a estos temas solo fue de tipo teórico e inclusive cientificista sin poder ellos y ellas involucrarse como partícipe de la temática.

Se vislumbra a partir de este análisis concepciones estereotipadas de género en las que hoy se están posicionando estos y estas adolescentes. Quedan visibilizadas cuestiones de género y sexualidad en donde resulta necesario abordarlas desde una mirada crítica de género y sexualidad retomando cuestiones de la femineidad y de la masculinidad pero a

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partir de de-construir lo conocido y comenzar a construir nuevas perspectivas en donde se aborden las relaciones sociales teniendo como eje la pluralidad y la diversidad, reconociendo al “diferente” como parte de nuestro entramado social. Ha comenzado un cambio a nivel curricular que no podemos obviar, que recién inicia su camino siendo necesaria que esta transformación llegue a las aulas.

SEXUALIDAD Y RELACIONES DE PODER EN LOS ADOLESCENTES. Para iniciar el análisis desde la categoría Sexualidad y poder en los adolescentes se hace imperante distinguir el concepto de sexo del de sexualidad y clarificar el concepto de poder. El sexo corresponde a lo netamente biológico. Características biológicas y anatómicas que diferencian a hombres y mujeres (Lomas 2009).

La sexualidad humana es todo aquello que implica un plus de placer y que no se reduce a la genitalidad y a las actividades de autoconservación. La sexualidad se constituye a través de resignificaciones y articulaciones provenientes de la vida psíquica y de la cultura (Bleichmar, Silvia 2006). Desde el psicoanálisis, la sexualidad son los deseos pulsionales que atraviesa el sujeto a lo largo de toda su vida. La sexualidad es el motor de la energía psíquica. Es encontrar placer a partir de diferentes zonas del cuerpo. La madre introduce, en el cachorro humano, este plus de energía que le va a servir como imagen identificatoria y a partir del cual le asigna sentido y significado a todo lo que le rodea.

Carlos Lomas define al poder como la fuerza y capacidad de hacer algo. Es una relación jerárquica desigual que los hombres ejercen sobre las mujeres. Establece una relación de poder asimétrica.

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EL CUERPO, EL CUIDADO EN LA SALUD SEXUAL Y EL GÉNERO ATRAVESADOS POR UNA MIRADA BIOLOGICISTA. El género, el cuidado del cuerpo y la salud sexual atraviesan las representaciones que los adolescentes tienen a la hora de hablar, decir o graficar cuestiones que tienen que ver con la sexualidad. Se puede inferir que estas representaciones están fuertemente arraigadas en el modelo biologicista. Perspectiva que considera que la escuela debe abordar el tema desde el estudio de la anatomía de la reproducción. Plantear la sexualidad desde aquí, implica poder enseñar lo referido a la reproducción sexual desligada de lo emocional y de las relaciones que le dan sentido al uso del cuerpo biológico (Morgade, 2009). Es una perspectiva que reduce la sexualidad a la genitalidad. Ésta plantea el abordaje de la misma como contenidos que pueden tratarse cómodamente desde las Ciencias Naturales o la Biología. De hecho, en las escuelas en donde se desarrollaron estos talleres, son los docentes del área de Biología quienes abordan estos “temas”. No hay una concepción integral de la educación sexual y por ende un trabajo interdisciplinario entre los docentes a cargo de las demás áreas del conocimiento.

Asimismo, observamos que si bien los estudiantes hablan de diversidad de género, en los afiches sólo se ven representaciones que se corresponden con relaciones heterosexuales, desconociendo e invisibilizando otros tipos de relaciones. Detrás de esto se vislumbran las relaciones de poder que establecen una mirada de lo “normal y natural” a las relaciones heterosexuales y “anormales” a otras formas de combinaciones sexuales.

A esta biologización de la sexualidad, lo acompaña la presencia de una fuerte perspectiva médica. Vemos el interés de muchos afiches en transmitir y plantear desde lo prescriptivo la importancia del cuidado del cuerpo con argumentos que recuperan ideas desde la medicina. El tratamiento hacia la prevención del SIDA y de enfermedades de trasmisión sexual da cuenta de ello. Allí los estudiantes optaron por ser más expositivos que gráficos. El mensaje desde lo discursivo y lo visual siempre está centrado en la prevención, deja de lado los sentimientos y el placer. 250

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“…El modelo biomédico suele abordar las cuestiones de la sexualidad poniendo el eje en las amenazas de las enfermedades o “los efectos” no deseados de la sexualidad, quedando afuera no solamente todo contenido vinculado con los sentimientos o las relaciones humanas, si no también toda referencia a los efectos “deseados” o “deseables” que una sexualidad rica y sana podría aportar al proceso de subjetivación humana…” (Morgade, 2009).1

En consonancia con esta afirmación, unos de los afiches representado por un grupo de estudiantes se refieren al SIDA como algo que hay que matar. Desde este enfoque, biomédico al igual que el biologicista, encuadran el tratamiento de la sexualidad dentro de las áreas de la Ciencias Naturales y la Biología, convirtiendo la educación sexualidad a meros contenidos para ser enseñados en el contexto áulico. Por último podemos inferir en este análisis, que detrás y acompañado a los enfoques ya mencionados se vislumbra también una teoría moralizantes de la sexualidad. Enfoque que sustenta cuestiones vinculares y éticas referidas a la sexualidad.

Es evidente que estas ideas fueron construidas desde estos enfoques, a lo largo de toda la escolaridad y que salen a la luz en estos talleres de educación sexual que intentan abordar la sexualidad desde una perspectiva más integral. Muchas investigaciones dan cuenta que la educación media está regida, en lo que respecta a educación sexual, por una mirada sexista y hetero-normativa. Es decir, mantiene una mirada hegemónica sobre la sexualidad basada en los modelos biológicos, preventivos y moralizantes. De este modo, la hegemonía del discurso biomédico da luz a gran parte de los afiches que abordan el tratamiento de las enfermedades de transmisión sexual y su prevención, a aquellos afiches que se centran en el embarazo precoz, hasta inclusive aquellos que hacen hincapié en el uso del preservativo.

Cita extraída de “educación en la sexualidad desde el enfoque de género. Una antigua deuda de la escuela”. Graciela Morgade en www.arzeno.edu.ar visitado el 12/05/2014.

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Asimismo, la pedagogización de la sexualidad en la escuela secundaria ha producido formas de nombrar y formas de silenciar. La sexualidad se nombra, se piensa y se aborda como un contenido a enseñar, un contenido a aprender. Esta forma de nombrar silencia a todo aquello que queda por fuera de lo que se puede nombrar. Es decir, se acepta la diversidad sexual, pero no se nombra, se entiende la necesidad de abordar la educación sexual desde su integridad pero no se hace. Está permitido hablar de educación sexual desde su función reproductora, desde la prevención y cuidado de la salud pero no se habla desde el amor, el deseo y el placer. Emergen así en los afiches analizados, “los silencios escolares”. Silencios que rondan lo afectivo y que se vinculan con los modos de vivir la sexualidad. Son muy pocos los afiches en los que el discurso gráfico o verbal hacen alusión al afecto mediando las relaciones de sexualidad. En algunos de ellos se observan “corazones” asociados al acto sexual usando preservativo. Otros apelan a la importancia de saber con quienes van a tener su primera iniciación sexual y la importancia del enamoramiento en este momento. Pero en todos los casos detrás de ellos se vislumbran enfoques antes mencionados sustentándolos.

En cuanto a la iniciación sexual en los adolescentes, una investigación llevada a cabo en la provincia de Buenos Aires por Morgade (2009) muestra que las emociones y los sentimientos ligados a la “primera vez” es en la vida de los adolescentes el momento sexual más importante y en el que los supuestos sobre el amor y el enamoramiento emergen con gran potencia. La idea de amor está sobre la necesidad de descargar una tensión fisiológica. Esta idea es sustentada en cierto modo por el mito de que el amor es para toda la vida, sentido hegemónico establecido por las relaciones patriarcales. Sentido que permite nombrar las relaciones sexuales desde el amor y silencia las mismas desde la necesidad fisiológica de los cuerpos sexuados. Nuevamente, se traducen las relaciones de poder que nombran y dejan de nombrar según respondan o no a las hegemonías establecidas socialmente, y que la escuela reproduce arbitrariamente. “… la fuerte vigencia que tiene el concepto de familia heterosexual, monogámica, patriarcal y nuclear en la sociedad (…), constituye (…) uno de los pilares que hace problemática la aceptación

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de las sexualidades no hegemónicas (….) son concepciones muy arraigadas en la escuela actual” (Morgade, 2008:12).

LOS DERECHOS, EL CUIDADO DEL CUERPO Y LA DENUNCIA DESDE UNA PERSPECTIVA INTEGRAL DE SEXUALIDAD. En los últimos años las sociedades actuales han iniciado un camino basado en la construcción de una Sexualidad Integral Inclusiva. Desde las políticas educativas como la sanción de la Ley 26150 en el 2006, hasta la sanción de Ley Igualitaria dan un marco de legitimidad en el ejercicio del derecho, el respeto a la diversidad, el reconocimiento a los diferentes modos de vida, el cuidado del cuerpo y la salud y la valoración de la afectividad en cuestiones que tienen que ver con la sexualidad de cada sujeto que hasta hace no mucho tiempo no era reconocida. Reconocer estos derechos, respetarlos y ejercerlos es un desafío que debemos darnos.

En este sentido y desde el análisis de las producciones de los estudiantes se infiere que si bien, éstas son cuestiones que hoy están en pleno debate, hay un porcentaje de estudiantes que hacen alusión a estos derechos y los ponen como ejes centrales en sus afiches. Así, el derecho a la elección sexual, al cuidado del propio cuerpo y del cuerpo del otro, el derecho a gozar de una sexualidad protegida y segura, el derecho a la planificación familiar hace eco en el decir de estos jóvenes. Por otro lado, se evidencia una constante que denuncia. La violencia de género se torna así, un tema que soslaya la equidad sexual como un derecho irreducible. La denuncia, la defensa de los derechos y el cuidado son una constante que nuclea un porcentaje considerable de las producciones gráficas de los estudiantes y que forman parte de la discusión y la construcción de una nueva mirada sobre la Sexualidad.

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Proyectos de extensión y espacios de encuentro: Desafíos del multilenguaje en la constitución de los contextos locales. Mg. Roberto Raúl Montenegro Departamento de Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Quilmes

RESUMEN. La presente ponencia se inscribe en el marco del proyecto de investigación denominado “Instituciones y sujetos del cuidado. Transformaciones actuales en las representaciones y prácticas en ámbitos de la salud, la educación y las familias”, de la convocatoria UNQ-I+D 2013-2015; y en el programa de extensión denominado PRAXIS.

En proyectos precedentes hemos realizado la descripción y lectura de las producciones simbólico-imaginarias, el despliegue de las representaciones y las prácticas sociales relacionadas con el cuidado en instituciones de salud, de educación y del ámbito doméstico. El encadenamiento de las investigaciones previas con los aportes de nuestra investigación actual ha desplegado lineamientos estratégicos que se orientaron fundamentalmente hacia tres campos de problemáticas: a) los vínculos interpersonales; b) los contextos de interacción y c) la trama de significaciones social e histórica. Estos lineamientos que se fueron configurando a medida que avanzaba el proceso de investigación provocaron que el vocablo “cuidado”, al desplazarse por distintos contextos de referencia teóricos, sufriera algunos deslizamientos de sentido. Uno de esos contextos, tributario de los aportes foucaultianos, nos ha permitido ampliar el concepto de cuidado al vincularlo con el cuidado de sí, sus tecnologías, y las condiciones de existencia en las que se autogeneran los sujetos. Allí asume relevancia el medio social y las herramientas institucionales dadas-a-la mano en el ejercicio de las tecnologías de que disponen los individuos para devenir sujetos morales. 259

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Una de las propuestas implícitas en nuestro proyecto de investigación y en el programa PRAXIS es la realización de procesos de elucidación crítica, en la senda de convertir a las meras prácticas sociales en experiencias, entendiendo por tales al hecho de trabajar las prácticas tomándolas como objetos de reflexión.

Aún tratándose de actividades realizadas voluntariamente y con amplia participación horizontal en sus diseños, como es el caso de los proyectos y programas de Extensión, no por ello las actividades y los espacios que se generan al llevarlos a cabo dejan de estar marcadas por guiones articulados a la gramática social. Las relaciones interinstitucionales que allí se despliegan articulan a la Universidad con múltiples contextos socio-culturales y presentan el desafío de la convergencia de lenguajes sociales muy heterogéneos. Sobre ellos reflexionaremos en el presente trabajo.

PRESENTACIÓN. En esta presentación tomaremos en consideración algunas líneas de significación que juegan en la institucionalización de los contextos de acción previstos en los proyectos de Extensión Universitaria.

Como ya anticipamos, una de las propuestas implícita en nuestros proyectos, tanto de Extensión Universitaria como de Investigación, es realizar procesos de elucidación crítica, en la senda de convertir en experiencias las meras prácticas que se realizan en los espacios sociales. Esto implica volver reflexivamente sobre las rutinas y recursivamente sobre los productos de esas mismas reflexiones para indagar sobre sus condiciones de producción.

Pero nuestra tarea consiste precisamente en producir distinciones en ese continuum de las prácticas y acciones habituales para poder escuchar sus interpelaciones y para poder visualizar las pautas en las que estamos conectados recursivamente de modo automático. 260

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Para eso debemos describir con la mayor densidad posible las acciones e interacciones que van produciendo la institucionalización de los espacios.

Aún tratándose de actividades que se proyectan para ser realizadas voluntariamente con personas y grupos en espacios institucionales que no son los de la Universidad y en los que se espera contar con amplia participación horizontal tanto en el diseño como en la realización de las prácticas, no por ello las mismas, y los espacios que se generan, dejan de estar marcadas por guiones articulados a la gramática social. En realidad cabe decir que sin tales pautas los emprendimientos no serían posibles, pues como ha sido señalado en el enfoque genealógico, y la realidad muestra con insistencia, el poder es productor, no sólo una instancia limitante o represiva.

Con las rutinas y lo pautado por los habitus, que comandan la producción del mencionado “continuum”, en tanto se sustraen a la reflexión consciente, nos encontramos en las regiones del “Se”, en el reino de lo anónimo y de lo heterónomo. Su dominio de existencia se ha producido en el entramado simbólico generado por la ejecución de los proyectos y los acuerdos conversacionales previos realizados entre los interlocutores designados por la Universidad y las entidades sociales que establecieron los convenios.

En ese sentido nuestro objetivo aquí es considerar las condiciones de producción de los proyectos de extensión y los ámbitos sociales que se generan cuando tales proyectos se materializan. En esta ocasión nuestro recorrido se asentará en puntuaciones sobre la multiplicidad de lenguajes implícitos en la construcción de los espacios de interacción.

Con este propósito describiremos someramente los pasos que llevan a la formulación y eventual aprobación de un proyecto de extensión; la formación del vínculo contractual y la generación de escenografías cuyo anudamiento institucionaliza la red simbólica de la que surgen.

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

Nuestro interés es explorar escenarios que permitan bosquejar un esquema de reconocimiento (apuntando a una “grilla de análisis”) útil para relevar la trama de significaciones dadas-ahí, estatuidas, y aquellas que van emergiendo e institucionalizando los espacios de encuentro. Naturalmente que en este escrito sólo desarrollaremos brevemente nuestros avances en ese sentido.

Entre los aportes que nos ofrece la teoría de la estructuración (Giddens: 1984), antes aludida, subrayaremos que además de la importancia otorgada a los procesos conversacionales, a las interpretaciones mutuamente referidas como constitutivas de los "contextos etnográficos", también encontramos la relevancia que confiere la teoría al conjunto de conductas no discursivas, a las acciones, interacciones, gestos, comportamientos físicos o posturas corporales, que no se confunden con el tipo específico de práctica social que es la conversación, como condición necesaria para la estructuración de los ámbitos institucionales.

La estructuración implica la organización y gestión de las prácticas, la coordinación de las tareas y la orientación de los cursos de acción. Para eso se requiere del saber práctico (una episteme praktiké), una lógica pragmática. Como lo ha señalado P. Bourdieu (1972), el “conocimiento praxeológico” (praxéologique) se vincula con la mutua implicación entre el conocimiento objetivo de las estructuras, de las relaciones, y las disposiciones estructuradas de las que brotan en buena medida las estructuraciones. Ello involucra la existencia de una conciencia práctica, el conocimiento implícito de técnicas sociales, en coexistencia con la conciencia discursiva vinculada a la capacidad reflexiva del lenguaje humano, lo cual posibilita que además de otorgar expresión verbal a las cosas y estado de cosas, se pueda volver recursivamente sobre esas expresiones y producir nuevas significaciones.

En la teoría de la estructuración, la denominación de conciencia práctica (Giddens: 1984, pp. 77ss) alude al conocimiento tácito, implícito, inmediato, de las tecnologías y técnicas

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sociales. Se trata de una conciencia "antepredicativa" que recuerda al concepto de "mundo-a-la-mano" de Heidegger. La conciencia práctica requiere de un actor que participe competentemente en el mundo donde tales técnicas acontecen, un mundo conformado por la trama de "conocimiento mutuo" en que se relacionan agentes competentes. Insita en dicha trama, la conciencia discursiva alude a aquella capacidad recursiva para formular enunciados, para expresar en términos lingüísticos las técnicas sociales, su elaboración, aplicación, resultados y evaluación.

En esta concepción la constitución del mundo social depende del acopio de conocimientos orientados pragmáticamente. Esto es lo que hace posible un "mundo social significativo", que habitualmente se da como implícito y no se expresa en proposiciones. De modo que el papel fundamental que la teoría de la restructuración le asigna al lenguaje y a las capacidades cognitivas debe ser considerado en términos de su inscripción en las actividades prácticas de la vida, a las cuales en cierto sentido las constituye.

Desde nuestra perspectiva la institucionalización de los contextos etnográficos y la producción de subjetividades son fenómenos de orden socio histórico co-surgentes, puesto que “institucionalización”, en el lenguaje de Castoriadis1 es un proceso que va anudando lo dado con las producciones de sentido que emergen como efecto de las acciones e interacciones constituyentes. En consecuencia consideramos que el proceso de constitución de los espacios singulares concretos demanda nuestra atención en términos de cuidado respecto de las operaciones de constitución que efectuamos y los efectos no buscados ni queridos que se gestan cuando realizamos una intervención institucional; en este caso particular, al actuar en el desarrollo de un proyecto de extensión.

Pero nuestra tarea consiste precisamente en escuchar sus interpelaciones e identificar pautas en las que los sujetos quedan implicados recursivamente de modo automático ya que la articulación a los códigos otorga los criterios cognitivos y los esquemas de acción 1

Castoriadis, Cornelius (1983), La institución imaginaria de la sociedad, T. 1., Tusquets, Barcelona, 1983.

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que permiten operar en el contexto social. Las diferencias producidas por el operadorobservador en el orden simbólico o material refluyen hacia el mismo, posibilitando su accionar reflexivo sobre el proceso anterior. Las acciones recurrentes que acoplan al operador con alguna región del mundo, y a ésta con el sujeto, generalmente reproducen las pautas instituidas más allá de la conciencia, acotando o trabando el ejercicio de acciones autónomas. En consecuencia, producir distinciones en ese continuum de las prácticas y acciones rutinarias que por hábito se han tornado transparentes, implica trabajar sobre pautas no visibles pero eficaces en su capacidad para desplegar dispositivos de captura anudando sujetos a sus mandatos.

Para eso debemos describir con la mayor densidad posible las acciones e interacciones que van produciendo la institucionalización de los espacios. Su dominio de existencia se ha generado en el entramado simbólico de los proyectos y los acuerdos conversacionales previos realizados entre los interlocutores designados por la Universidad y la, o las, entidades sociales que establecieron los convenios.

En ese sentido procuraremos sostener una mirada que posibilite describir las condiciones de producción de los proyectos de extensión y los ámbitos sociales que se generan cuando tales proyectos se materializan.

Con este propósito puntuaremos someramente los pasos que llevan a la formulación y eventual aprobación de un proyecto de extensión; la formación del vínculo contractual y la generación de escenografías cuyo anudamiento institucionaliza la red simbólica de que los posibilita.

Distinguimos en consecuencia dos grandes campos sociales: a) el propio de los que surgen los proyectos de Extensión Universitaria y b) el compuesto por los marcos institucionales en los que se realizan actividades previstas en los proyectos de E. U. Exploraremos

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entonces a continuación el campo en el que se generan los proyectos y los espacios de encuentro.

ÁMBITOS DE GESTACIÓN DE LOS PROYECTOS. En este punto sostendremos que el Área de Extensión, que en la UNQ tiene rango de Secretaría, es identificable como una región institucional, entendiendo por región la configuración de espacios singulares en el seno de los conjuntos técnicos, a los que habitualmente denominamos “organizaciones”.

Las misiones y funciones asignadas estatutariamente al área de Extensión Universitaria generan las condiciones de posibilidad para su construcción como espacio organizado. Extensión articula con otras regiones institucionales que han sido diseñadas racionalmente, normatizadas e instaladas localmente en la estructura organizacional por voluntad colectiva, con potencia constituyente; un poder social que se expresa en la comunidad universitaria. Plasmados en el Estatuto de la Universidad los distintos ámbitos quedan instituidos en la norma fundamental que estructura simbólicamente todos sus espacios. Pero su realización concreta sólo puede ser producida por las prácticas rutinarias y cotidianas.

Como lo señala la teoría de la estructuración (Giddens, 1984: pp. 94 ss.) las rutinas son fundamentales para generar contextos de acción que pongan a los individuos en situación de co-presencia, ámbitos antológicamente previsibles. De modo que el orden simbólico arroja ante los sujetos el campo en el que pueden encontrarse. En ese sentido los proyectos de extensión surgen porque son posibles en ese dispositivo de agenciamiento –nominado “Proyectos de Extensión”–, que opera como la forma orientadora de las relaciones sociales especificándolas. 265

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

¿Qué consecuencias podemos sacar de estas observaciones?

Por un lado, el hecho de que hablemos de “campo de posibles” implica que los lineamientos y actividades de los proyectos de extensión han sido definidos como posibles, pues son realidades que han sido instaladas en un tiempo pasado por “reproyección” y que en el futuro habremos de encontrarlas como realizables.2 Las normas, disposiciones y reglas de procedimientos ofrecen los guiones que se deben seguir para elaborar los proyectos de extensión. La descripción ideal-típica de los ámbitos y pasos que implica la producción, circulación y realización de los proyectos, podemos explicitarla de la siguiente manera:

1. Los proyectos, entre ellos los de Extensión Universitaria, son emergentes de instancias de enunciación institucional. Estas se van configurando en las conversaciones que mantienen los docentes cuando se abren las convocatorias. En los inicios del proceso que lleva al surgimiento de los proyectos lo más habitual es la existencia de intercambios interpersonales entre docentes-investigadores o entre integrantes de algún agrupamiento legitimado institucionalmente. Se inician entonces rondas de conversaciones que, técnicamente, son “conversaciones para posibilidades”. En principio marcadas por enunciados desiderativos, en la interacción se van produciendo concordancias parciales hasta llegar a los acuerdos básicos para realizar el diseño de un proyecto de Extensión.

Son conversaciones para generar posibilidades, de modo que podemos registrar los indicios que corresponde a este tipo de actos de habla: uso de verbos en el modo potencial y expresiones en condicional; el estilo de las conversaciones es de tipo “exploratorio”, pasándose de un curso de consideraciones a otro sin dejar cerradas las primeras. En esta instancia los acuerdos que se van logrando son aún provisorios e 2

Deleuze, Gilles (1987), El Bergsonismo, Madrid, Cátedra.

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inconexos. Cuando alcanzan cierta configuración ya puede considerarse que el proyecto en su totalidad ha sido acordado y ya puede objetivarse en los soportes normatizados.

2. Los proyectos presentados siguen el proceso determinado por las normas de la convocatoria y por los procedimientos concomitantes que regulan los aspectos académicos y de gestión administrativa en búsqueda de su aprobación.

Extensión Universitaria, como todo espacio instituido, es un entramado simbólico, polisegmentario, y cruzado por una multiplicidad de atravesamientos. Señalaremos entre ellos algunos lenguajes implícitos en sus pliegues:

a) Extensión Universitaria, en tanto espacio organizacional, está estructurado en el lenguaje del orden racional-legal. Inscripto en las organizaciones modernas, su legitimidad se expresa en la circulación de mensajes escritos sometidos a reglas para su conformación y circulación.

b) La eficacia simbólica del modelo racional-legal genera los ámbitos jurisdiccionales fijos y los efectos de clausura relativa que con frecuencia producen quiebres en el entramado conversacional de los espacios de la organización, pues los flujos de información y las comunicaciones sufren interrupciones o distorsiones al pasar de un área a otra.

c) La estructuración funcional de las áreas instituye las competencias especializadas, la división de las tareas, y escande el espacio-tiempo de los procesos y procedimientos administrativos que cruzan estas áreas. Cada una de ellas tiene su lógica particular y sus tiempos, la temporalidad del “lenguaje de la administración”. Esto con frecuencia no es tomado en consideración por quienes proponen o gestionan programas o proyectos de Extensión Universitaria, o proyectos de investigación, debido a la generación de expectativas basadas en los supuestos de un tiempo irreal, abstracto. Se instalan así

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perturbaciones en las comunicaciones y en la previsibilidad de los cursos de acción previamente diseñados.

c) Los Proyectos de Extensión implican la circulación de mensajes estructurados acorde al lenguaje académico y a sus reglas; pero también en su contenido material se inscriben en ellos las marcas del discurso jurídico y de la administración, como lo muestran los formularios y las formas que se deben respetar, el orden que debe seguir el tratamiento de los asuntos y la referencia a normas y disposiciones a que se deben ajustar para ser legítimos.

d) Tanto el Derecho como la Administración tienen sus lenguajes especializados. Como es sabido, cada uno de estos mundos, al clausurarse como sistemas sociales expertos, han generado sus propios códigos. Estos dos lenguajes tienen rasgos análogos entre sí y con el lenguaje científico –aquí no trataremos las diferencias y sólo aludimos a rasgos lingüísticos generales–, en primer lugar respecto a la objetividad, pues objetividad implica una construcción que se realiza siguiendo reglas. También en lo que hace al léxico y a las pautas lingüísticas. Así por ejemplo los documentos de carácter jurídico siguen un ordenamiento en el cual las normas remiten a otras normas, los enunciados consecuentes se basan en los antecedentes, y presentan una estructura cuyas partes son capítulos, secciones y artículos. Como forma, el lenguaje de la Administración está marcado por las formas jurídicas y pone una vez más en evidencia la articulación de las organizaciones modernas al orden jurídico racional.

Este entrelazado de expresiones administrativas, jurídicas y del lenguaje científico, se encuentra regido por su carácter normativo y reticular. Cuando los agentes institucionales dejan de considerar su conectividad, su existencia reticular articulada a las prácticas y si, además, descuidan los procesos de reflexividad de segundo orden, el resultado es que se producen distintos tipos de hiatos en el entramado lingüístico. Muchas de estas desgarraduras se pueden interpretar como efectos de la implicación práctica e

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institucional (Lourau: 1975), pues las instancias de decisión, si bien brotan de la voluntad colectiva, se constituyen como estructuraciones cuyo ordenamiento tiene su lógica particular. Así por ejemplo, quienes elaboran proyectos con frecuencia tienen un conocimiento distante y desfasado en el tiempo respecto a las acciones y demandas puntuales de las comisiones de los Consejos Departamentales y del Consejo Superior. Es en esos espacios donde se supervisan forma y contenidos de los documentos en función de las competencias de cada Comisión –comisiones de Interpretación y Reglamento, de Asuntos Académicos, de Extensión, etcétera–. Son instancias de pasaje, corte y distribución del material que circula, y por tanto es en ellas donde pueden surgir rechazos o interrupciones a los proyectos presentados.

CONTEXTOS DE ACCIÓN. Los proyectos ya conformados, como estamos exponiendo, emergen de contextos de acción que no les son preexistentes en su totalidad, sino que se constituyen al generarse un entramado simbólico, fundamentalmente conversacional. Aquí otorgamos a la conversación el valor que se le asigna en los estudios sobre análisis de la conversación en tanto línea de significación que se inscribe en los estudios etnometodológicos (Garfinkel: 2006) y que estudia de modo directo los fenómenos de la acción social. En esas líneas de investigación se presta atención a las conversaciones ordinarias como medio de interacción privilegiada (Heritage, en Giddens 1990: p. 331) y que posibilitan el acceso para conocer sistemas de interacción más institucionales.

Los contextos etnográficos como el que nos ocupa requiere una descripción significativa, una descripción de lo que en antropología se denomina “densa” (Geertz: 1984), de la situación institucional en la que se encuentran posicionados los actores comprometidos en el tratamiento del problema o la propuesta. Esta normalmente aparece en estado difuso y va tomando forma hasta expresarse como un pedido que se identifica como 269

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propio de un conjunto de agentes institucionales o de determinado nivel de decisión que pretende actuar como portavoz. Sin embargo, aún cuando ese pedido se exprese en términos de cierta codificación y pueda asumir las características de ser producto del consenso o de una toma de decisión racional, la significación que asume desde el punto de vista socio analítico lleva a que se lo considere una “pantalla” en la que se han proyectado ciertas condiciones consideradas pertinentes por la cultura institucional, como puede serlo su pretensión de obedecer a necesidades de política institucional, técnicas o de demanda de servicios realizados a los proponentes.

En las conversaciones para elaborar los proyectos podemos realizar las siguientes puntuaciones: a) La interacción se produce tomando como referencia al contexto normativo. El agenciamiento de reglas y recursos implica operaciones de indexación, de líneas derivadas del lenguaje jurídico, administrativo y académico. b) La situación es definida como “elaboración de proyecto” en el marco de “Extensión” como espacio institucional. Esta definición implica que más allá de las variaciones, los procesos interpretativos se orientan de acuerdo a ese modelo implícito que opera desde el trasfondo y caracteriza a ese entramado conversacional particular. c) Cuando quienes elaboran un proyecto pertenecen a distintos campos disciplinares las conversaciones presentan la polifonía producida por los lenguajes de los grupos de referencia de quienes participan en la interacción (sociología, administración, psicología, etc.). Cada discurso disciplinar voluntariamente o no, pugna por instalar sus “pretensiones de validez”; pero las tensiones que esto genera habitualmente quedan opacadas por los efectos del rasgo identitario que otorga la pertenencia al agrupamiento que elabora el proyecto. La “definición de la situación” como “elaboración de proyecto” a la que ya aludimos, opera como esquema regulador de los umbrales de lo que es pertinente para ser considerado en la interacción.

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ESPACIOS DE ENCUENTRO. Las conversaciones entre quienes están involucrados en los proyectos de Extensión Universitaria y los responsables o referentes de los establecimientos con los que se ha planificado realizar experiencias compartidas, llevan a establecer acuerdos para instituir los espacios de encuentro. Su constitución implica la entrada en juego de las operaciones de tiempo-espacio, las que establecerán las coordenadas para realizar actividades programadas de cooperación. Un aspecto a considerar en este momento, en que se están produciendo dichos espacios, es que los acuerdos de primer grado se estructuran en torno al interés tanto de quienes pertenecen al ámbito de Extensión como de los referentes legitimados de las instituciones o de los espacios comunitarios con los cuales trabajaremos. Estos acuerdos demandan ser trabajados apuntando a establecer acuerdos de segundo grado que permitan mejorar la coalescencia de los agrupamientos involucrados.

Las diferencias en los emplazamientos de poder estatuidos no implican de modo homogéneo a todas las personas. La dimensión normativa de las reglas que se acuerdan, lo cual implica la determinación del tipo de actividades, lugares, atribuciones para la acción, legitimidad/ ilegitimidad de los actos, establecimiento de los recursos adecuados para la realización de las prácticas, la modalidad de las mismas, etc., son acordadas entre “figuras de staff”, entendiendo por tales a las autoridades de conducción de los proyectos de EU y a las autoridades de las instituciones copartícipes. Otros individuos o grupos, tanto de estas últimas como del proyecto de extensión, particularmente si se trata de un agrupamiento más o menos numeroso, entran en un campo de juego sin el mismo recorrido, motivación y participación que realizaron quienes estabilizaron un sendero de convenios parciales hasta llegar a un acuerdo de cooperación para realizar las prácticas. En consecuencia los modos de implicación3 varían y sus índices se expresan lingüísticamente 3

Recordemos que “implicación institucional” alude a las relaciones, tanto conscientes como no conscientes, que mantienen los agentes con su institución. Cfr. R. Lourau, El Análisis Institucional, C. 7.

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en sentido vertical en cada espacio, y horizontalmente de forma cruzada (lenguaje normativo y administrativo, en vertical, y lenguajes de las instituciones particulares que entran en el juego –lenguajes de las instituciones educativas; de salud, de los segmentos etáreos que las componen; de los agrupamientos producidos por la segmentación social, de los conocimientos de sentido común, etcétera.

En las conversaciones podemos señalar algunos lenguajes identificables en los espacios de encuentro, discursos que se realizan en la interacción. Los lenguajes expresan fragmentariamente las distintas competencias de los agentes que se actualizan en las instancias de enunciación. Estas categorías, que las tomo de los aportes de KerbratOrecchione (1986), nos posibilitan describir los léxicos, los modismos, los armados sintácticos diferenciales que se producen en función de la pertenencia a distintos niveles socioeconómicos, a grupos sociales con acumulación de capital cultural diferencial, las señales de pertenencia de los individuos y agrupamientos de familias que tienen inserción laboral más o menos integrada, o que se encuentran en estado de vulnerabilidad; como también los rasgos identitarios de sujetos pertenecientes a formaciones culturales con identidades reconocibles por su pertenencia étnica.

Así, dado que toda interacción implica una escenificación articulada a una instancia institucional de enunciación, que tiene sus propias reglas regulativas, tanto el agenciamiento de dichas reglas como el de los recursos que ofrece el dominio de operaciones en que se realizan las prácticas, los modos y líneas de comportamiento, permiten distinguir los lenguajes de los profesionales con formación disciplinar particulares (psicología, antropología, pedagogía, etc.) e incluso las marcas de sus códigos específicos –pues pertenecen a distintas escuelas o discursos–, y que se entrelazan dialógicamente con expresiones lingüísticas del pensamiento de sentido común, con locuciones de saberes no formales –oficios, esferas laborales– y sociolectos de los más variados de acuerdo a los múltiples agrupamientos que componen el socius o los marcos institucionales en que se realizan los encuentros. En colegios, cooperativas, hospitales,

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asociaciones barriales, etc., la polisegmentariedad que recorre transversalmente esos espacios de interacción opera simbólicamente en los anudamientos de los multilenguajes constitutivos de las escenografías.

Para concluir provisoriamente con la elaboración de estas problemáticas, podemos señalar que los usos de la lengua natural, lo habitual de los intercambios y su naturalización, las urgencias de la vida cotidiana, y el involucramiento en las prácticas, la insidiosa potencia de la racionalidad instrumental, conforman un conjunto de fuerzas que generalmente nos alejan del esfuerzo por trazar ese “dorado y grácil bucle” que nos posibilite pensar, y saber lo que pensamos (Hofstadter: 1987), una praxis recursiva y autorreferente, que posibilite ampliar las puntuaciones y escuchar la multiplicidad de lenguajes que entraman nuestras prácticas.

BIBLIOGRAFÍA. Arnoux, Elvira (1987), “Polifonía” en Cuaderno Nro. 4, Buenos Aires, Cursos Universitarios. Bajtin, M. M (1985) Estética de la creación verbal. México, Siglo XXI. Bourdieu, Pierre (1972), Esquisse d’une théorie de la pratique, Paris: Droz. Coulon, Alain (1988), La etnometodología. Madrid, Cátedra. Garfinkel, Harold (2006), Estudios en Etnometodología, Barcelona, Anthropos. Geertz, Clifford (1987), La interpretación de las culturas, México, Gedisa. Giddens, Anthony (1984), La constitución de la sociedad. Bases para la teoría de la estructuración. Buenos Aires, Amorrortu. Guattari, Félix (1991), "Lenguaje, conciencia y sociedad", en El espacio institucional, Buenos Aires, Lugar Ed. Heritage, John C. (1990), “Etnometodología”, en Giddens-Turner, La Teoría Social, hoy, Madrid, Alianza.

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Hofstadter, Douglas (1987), Gödel, Escher, Bach, un Eterno y Grácil Bucle, Barcelona, Tusquets. Kerbrat-Orecchioni, Catherine (1986), La Enunciación. De la subjetividad en el lenguaje, Buenos Aires, Hachette. Lourau, René (1975), El Análisis Institucional, Buenos Aires, Amorrortu.

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

“Extensión Universitaria: como una oportunidad en el aprendizaje de estudiantes y graduados de la UNQ”. Irene Sartorato, Analía Fernández, Ednyr Catalina Lazarte Vargas y María Laura Gattorossi Departamento de Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Quilmes

RESUMEN.

El presente trabajo pretende reflexionar sobre la participación activa y el compromiso de los estudiantes y graduados en los tres pilares de la Universidad Pública Nacional.

El objetivo principal es determinar de qué manera este compromiso en la trayectoria tanto en Extensión, Grado e Investigación implica el crecimiento personal y el desarrollo profesional

a través de la relación directa con las necesidades sociales, las teorías

aplicables, la práctica profesional y las relaciones universitarias en general.

A su vez, reflexionar sobre la participación universitaria (estudiantes, docentes, personal de administración y servicios) en los programas y proyectos, teniendo en cuenta las necesidades e intereses que motivan la articulación entre la universidad como estructura académica y formativa, con una universidad abierta a la comunidad externa a ella.

La universidad, como miembro de la comunidad, aspira multiplicar sus conocimientos a los sectores sociales manteniendo estrecha relación para optimizar la calidad de vida de los mismos, concibiendo a la Extensión, Grado e Investigación como factores de cambio, a partir de la contribución al desarrollo sociocultural, siendo éste, un elemento esencial y común en toda la actividad universitaria. 275

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

A modo de conclusión pensamos que el rol de los estudiantes y graduados como parte activa en la Extensión, Grado e Investigación universitaria, permiten vincularse comprometidamente con las necesidades de la sociedad, y mantener un constante y fluido intercambio en el espacio de aprendizaje.

CONCEPTO DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA.

El concepto de extensión, desde la Universidad Nacional de Quilmes, se propone a través de la Secretaría de Extensión Universitaria, como el rol de la Universidad y su vínculo directo con las problemáticas de la sociedad en la que está inserta:

“Atender la necesidad de promover la gestión de la Extensión con un fuerte criterio de responsabilidad social y compromiso ético que fomente conductas comprometidas, solidarias y motivadoras. Su compromiso es la vinculación, articulación y permanente interacción entre la sociedad y la universidad, a través de una continua comunicación e intercambio con los diferentes sectores que conforman su entorno, social, cultural y económico, favoreciendo espacios de diálogo con los diversos sectores sociales.” (1)

Extensión es un concepto que fue surgiendo y evolucionando junto con de Universidad, excluyendo la idea de una Universidad de privilegio para “algunos” que dejan a la comunidad por fuera de su alcance y en donde anteriormente se consideraban actividades culturales, a través de actividades artísticas, conferencias, foros de discusión; dirigidas principalmente al sector universitario. Queda establecido de esta forma, que la Universidad no debe ser una clase dominante y elitista donde el saber queda enmarcado en teorías y prácticas, sino que debe establecer un vínculo con la sociedad y entrelazar experiencias y conocimientos.

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

“La función de extensión, a la par de la docencia y la investigación, forma parte integral de la misión educativa de las instituciones de educación superior. Las tres funciones deben estar presentes en las políticas y estrategias de las instituciones, apoyándose, interrelacionándose y enriqueciéndose recíprocamente. El carácter “comunicacional” de la extensión debe tener plena vigencia tanto hacia la propia comunidad universitaria como hacia la sociedad” (2). Dr. Carlos Tünnermann Bernheim. Abogado y Educador Nicaragüense. Entendida la Extensión como interacción entre Sociedad - Universidad permite que la producción y articulación de los conocimientos sean de uso social. Asumiendo estos conceptos, la universidad adquiere cierta eficacia y eficiencia a la hora de participar activamente para y con la sociedad en la construcción de nuevas redes y elaboración de propuestas útiles y comprometidas. (3)

Asimismo, la Universidad como organismo que provee a la Sociedad un bagaje de conocimientos, ideas, información y técnicas; la Investigación como parte de la Extensión forma parte del perfil y rol universitario para favorecer el crecimiento y desarrollo de actividades formativas y que permite complementar con la práctica, la formación teórica curricular.

La Universidad Nacional de Quilmes establece como objetivos en el área de vinculación social: 

Atender demandas sociales de situaciones problemáticas a través de la promoción y financiamiento de Proyectos Sociales Universitarios y la coordinación de distintos Programas Sociales de alcance Nacional.



Realizar actividades de divulgación de proyectos de investigación social y científica de la mano de la docencia.



Propiciar espacios de interacción y diálogo entre el Estado y los distintos actores sociales. 277

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO 

Promocionar el desarrollo de actividades académicas que nutran el desarrollo efectivo de las actividades de vinculación hacia el interior y el exterior de la universidad.

Es a su vez la misión de la Secretaría de Investigación, la gestión, planificación y administrar actividades de investigación, transferencia y vinculación social en la Universidad (4). De esto se desprende la relación constante y bidireccional de los resultados de Investigación que aportan al entorno, y obligatoriamente se vincula con el concepto de Extensión: “De este concepto se desprende que la organización de un sistema es el conjunto de interrelaciones (procesos) que se establecen entre sus componentes. El concepto de proceso lleva implícita la idea de transformación, a diferencia del concepto de función que tiene connotaciones mecanicistas. El proceso de la actividad académica tiene tres componentes principales: Investigación- Enseñanza- Extensión. Cada uno constituye un proceso en sí mismo y un macro proceso académico en su conjunto. Deben necesariamente tener una misma jerarquía porque su enfoque en forma aislada conduce inevitablemente a la falta de integración. Los tres procesos interconectados permiten la cohesión necesaria para que se desarrolle el trabajo docente, generar conocimientos, posibilitar el desarrollo de la cultura, y establecer los fundamentos de la Extensión.” (5) Dra. Miriam Dolly Arancibia de Calmels

EL EXTENSIONISMO; UNA OPORTUNIDAD. La Extensión Universitaria es un agente eficiente entre la universidad y la comunidad, de manera que construye un puente bidireccional de interacción en el cual cada parte se nutre una de la otra. Participar de un proyecto de Extensión Universitaria, le ofrece al estudiante la oportunidad de resignificar su carrera mediante la experiencia de trabajo en 278

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

la convergencia de objetivos desde Universidad y voluntariado o beca. Este puente fomenta cambios y transformaciones en el interior de la universidad como así también en el afuera, brindando una respuesta a las demandas de la sociedad, y nada mejor que a través de los estudiantes y egresados, la cual debe estar preparada para proveer las herramientas necesarias en cuanto a la accesibilidad, este concepto entendido en su amplio sentido al medio físico, cultural y social.

Se deben iniciar esfuerzos para trabajar con los miembros de la comunidad para integrar servicios que promuevan, protejan y mejoren por ejemplo, la salud de la población. Estos esfuerzos requieren que los profesionales trabajen en colaboración con las personas en los ambientes comunitarios (por ejemplo: familiares, maestros, empleadores, vecinos y amigos), para asistirlos a obtener las destrezas necesarias y realizar las modificaciones necesarias para romper las barreras que crean una desventaja social.

Consideramos fundamental centrarnos en lo que significa un Proyecto de Extensión Universitaria: “conjunto de acciones planificadas en pos de la construcción de nuevos conocimientos y nuevas estrategias, para enfrentar los problemas de la sociedad, que den respuestas a situaciones problemáticas y ayuden a comprender la realidad. Tenderán a desarrollar capacidades creativas para enfrentar nuevas situaciones caracterizadas por su complejidad y constante cambio, atendiendo a la necesidad de promover la gestión de la Extensión Universitaria con un fuerte criterio de responsabilidad social y compromiso ético que fomente conductas comprometidas, solidarias y motivadoras”.

EL VOLUNTARIADO; UNA OPORTUNIDAD. El Programa de Voluntariado Universitario tiene como objetivo general profundizar la función social de la universidad, integrando el conocimiento generado en las aulas con las 279

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

problemáticas más urgentes de nuestro país. Así, se busca hacer un aporte para que las actividades realizadas por los estudiantes y docentes estén orientadas a trabajar junto a la comunidad. El Programa de Voluntariado Universitario desarrollado por la Dirección Nacional de Desarrollo Universitario y Voluntariado, se inscribe dentro de un proyecto político que considera que la Educación Superior es prioritaria para el crecimiento de un país en todos sus aspectos, y que por ello debe ser un medio para la producción de conocimiento y la redistribución del mismo hacia toda la sociedad. (6)

La enseñanza universitaria, la investigación y lo que hoy llamamos extensión universitaria, deben ser instrumentos para acompañar el crecimiento nacional, en el marco del actual modelo político y de producción que beneficia a la mayoría del conjunto de los argentinos. Por ello, el Programa Voluntariado Universitario buscar generar puentes que liguen inseparablemente a las tareas realizadas “extra muros” de cada universidad con el del conjunto del quehacer universitario. Es decir, poder entenderlas desde una perspectiva más general, la de la función social de la Universidad Pública.

En este sentido, se busca hacer un aporte para que las actividades realizadas por los estudiantes y docentes e investigadores en miras a la comunidad no se produzcan aleatoriamente o como final de un proceso, sino que se conviertan en orientación general del proceso enseñanza - aprendizaje. El Voluntariado Universitario forma parte de las políticas del Estado en materia educativa que buscan fortalecer este proyecto de país inclusivo y solidario. Con esta impronta, se propone generar un diálogo real entre la Universidad y el Pueblo, con la participación de escuelas, organizaciones sociales y la comunidad en general junto a los estudiantes universitarios y docentes, con el fin de trabajar colectivamente en la planificación y logro de objetivos comunes, que no pueden ser otros que los de la mayoría. (7)

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

EL BECARIO; UNA OPORTUNIDAD. Cada una de las funciones que le compete al becario, más allá de pertenecer en proyectos de extensión o investigación, le corresponde un conjunto de interacciones que integra y dinamiza las redes entre la universidad y la sociedad e interuniversitaria.

En el Reglamento del Programa de Becas de la Universidad Nacional de Quilmes, establece en el Artículo 1°: “…otorgar becas a estudiantes y graduados de la UNQ, con la finalidad de capacitarlos en el ejercicio de la docencia universitaria y entrenarlos en las tareas de extensión e investigación.” (9) “…Asistir y participar en los eventos académicos que convoquen el Departamento y la UNQ, vinculados con su actividad.” (Artículo 41°, ii)

La participación, supone una postura y una acción dirigida a un fin; que facilita el conocimiento de la realidad, la comunicación eficiente y la educación y tiene en todos los casos un común denominador: los problemas concretos que afectan a individuos, grupos y comunidades. Es a su vez, un medio igualitario hacia estos grupos para transformar, contribuir y brindar oportunidades de cambios a las relaciones psicosociales. Conocer la realidad en que se actúa para saber en qué cambiarla y cómo hacerlo, se traduce en la búsqueda de soluciones.

VINCULACIÓN SOCIAL.

Con la incorporación de diferentes medios tecnológicos se logra un ida y vuelta fluido, con las personas intervinientes en esta dinámica comunicacional. Como venimos describiendo, el rol de la universidad es, entre otros, vincularse directamente con los problemas de la sociedad: 281

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

Su compromiso es la vinculación, articulación y permanente interacción entre la sociedad y la universidad, a través de una continua comunicación e intercambio con los diferentes sectores que conforman su entorno, social, cultural y económico, favoreciendo espacios de diálogo con los diversos sectores sociales. (8)

Sin los medios de comunicación social no es posible conocer a la publicidad como lo hacemos en la actualidad. Los medios de comunicación social permiten formar comunidades rápidamente y contactarse de manera eficaz. Estos medios alientan las contribuciones y los comentarios de todos los participantes interesados. Comparando a los medios de comunicación tradicionales, donde el contenido es transmitido o distribuido desde el medio a la audiencia, estos medios son vistos como una conversación, una comunicación de dos vías.

Estos canales se vuelven un recurso de vinculación comunitaria que permite la puerta de entrada y acercamiento personal al servicio y el justo asesoramiento para sus inquietudes, como también en ocasiones poder evacuar las inquietudes vía mail o telefónicamente, como también el Facebook nos permite mantener al alcance una visión clara del servicio.

Un ejemplo de lo expuesto es la vinculación del proyecto SADIS (Servicio de Asesoramiento para las personas con Discapacidad) a través de la página web dentro de la comunidad, específicamente sobre discapacidad, el cual cuenta con la particularidad de ser una página interactiva, favoreciendo el uso de la misma para las personas de baja visión o ciegas. La misma, cuenta con una vía de contacto directa, donde pueden escribir y ser respondidas a la brevedad por el equipo interdisciplinario de apoyo a las personas con discapacidad. Otra ventaja es el fácil acceso a la misma, permite además la sensibilización de la sociedad, expone las novedades y actividades de posible interés para la población con discapacidad a las que se pueden estar sumando, dirigidas tanto a personas como instituciones afines.

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

PARTICIPACIÓN UNIVERSITARIA EN UN PROYECTO DE EXTENSIÓN.

Como estudiantes y graduados de la universidad, la participación en proyectos o programas permite involucrarse en los mismos, contribuyendo en la comunicación e intercambio de experiencias dentro del ejercicio profesional y académico.

Nuestra participación dentro del proyecto SADIS es el claro ejemplo entre la articulación universitaria con la comunidad en materia de inclusión de la persona con discapacidad en los diferentes campos, como ser: educativos, laborales, sociales y legales. El estudiante junto al docente, intervendrá asesorando con el objeto de aprendizaje, elaborando de iniciativas destinadas al progreso en el tema en diferentes contextos, situaciones y destinatarios.

Este proyecto de asesoramiento a las personas con discapacidad no solo pretende satisfacer la demanda de la comunidad sino también la de los propios estudiantes con discapacidad que concurren a la UNQ, como la de aquellos profesores/docentes que lo soliciten para adaptar el contexto para un óptimo aprendizaje. El mismo, se desarrolla bajo la supervisión de profesores y está formado por un equipo interdisciplinario de profesionales y alumnos de diferentes carreras, siendo la participación más numerosa los de la carrera de Terapia Ocupacional. Estos ofrecen el aporte técnico, científico y profesional en un espacio de Práctica Profesional. A su vez contará con el asesoramiento permanente del Consejo Provincial para las Personas con Discapacidad, dependiente del Ministerio de Desarrollo Social de la Provincia de Buenos Aires a través de la Dirección de Políticas Compensatorias y tendrá comunicación con el postgrado en Discapacidad, que se desarrolla en la UNQ.

La extensión como proceso de interacción humana redimensiona su consideración como resultado de la actividad y la comunicación.

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

Por otro lado, es comunicación, entendida como el modo de producir y poner en circulación significaciones socialmente construidas y estrechamente ligadas a la posición que los interlocutores ocupen en la relación que establecen.

Toda acción de extensión es o implica una comunicación con la sociedad, en la que la universidad se posiciona, habla, construye relaciones y representaciones, ubica y se ubica frente a los diferentes sectores de la sociedad con los que interactúa en igualdad de condiciones.

Si la metodología de la extensión es efectiva, el sujeto se apropia parte de la cultura acumulada por la humanidad y si además se consigue que participe y se comprometa, se propicia la elevación del desarrollo cultural. Entonces el objetivo se cumple, se resuelve el problema. El logro de la motivación en el sujeto, voluntario, becario, estudiante o profesional, permite superar el objetivo, llegar a un estado de realización plena en la actividad extensionista en que está involucrado, en la solución social del problema y por consiguiente se logra pasar de la instrucción a la educación. Es decir, junto a la transformación social se forman valores en los sujetos participantes de la extensión universitaria.

CONCLUSIÓN.

La participación en la extensión universitaria, se convierte una parte fundamental del sistema social dentro del cual está inmerso la institución universitaria, convirtiéndose en fin y medio directo con las problemáticas de la sociedad, promoviendo una viva interacción entre las mismas y poniendo a su alcance herramientas para el necesario empoderamiento del conocimiento, cumpliendo así con la misión educativa superior, con la tríada docencia, investigación y extensión, sin cuya existencia e interrelación perdería su razón de ser. 284

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

Estos espacios, responden al crecimiento de la persona estudiante, permitiendo desarrollar su perfil profesional en el propio ámbito de formación académica, pero con una mayor responsabilidad, que permite que la organización lleve adelante cursos de acción que permitan la optimización de los recursos, siendo eficaces y coherentes con la misión y propósito universitario.

El voluntariado abierto en los diferentes programas de la universidad es la puerta principal, abierta hacia los estudiantes que deseen desarrollarse dentro de un espacio propicio para la práctica supervisada, les brinda la oportunidad de mirar de cara al futuro su ejercicio profesional, generador de oportunidades, de crecimiento personal y grupal, siendo multiplicador de la función social de la universidad, haciendo una integración del conocimiento generado en las aulas y la problemática de nuestro país.

BIBLIOGRAFÍA. (1) y (8) http://www.unq.edu.ar/secciones/76-vinculaci%C3%B3n-social/ (2) http://es.scribd.com/doc/4812052/El-nuevo-concepto-de-extension-academica (3) http://extension-universitaria.blogspot.com.ar/ (4) http://www.unq.edu.ar/secciones/126-misi%C3%B3n/ (5)http://rapes.unsl.edu.ar/Congresos_realizados/Congresos/IV%20Encuentro%20%20Oct-2004/eje4/21.htm (6) http://www.voluntariado.org.ar (7) http://portales.educacion.gov.ar/spu/voluntariado-universitario/ (9) Reglamento del Programa de Becas de Formación en Docencia y Extensión y de Formación en Docencia e Investigación del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Quilmes. 30 de Mayo 2012

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(10) Universidad 2012. Curso corto 1: Extensión Universitaria el arte de promover cultura / Gil Ramón González González, Mercedes González Fernández-Larrea y Mercedes Bendicho López. -- La Habana: Editorial Universitaria, 2012 (11)http://www.nosolousabilidad.com/articulos/comunicacion_multimedia.htm#sthash.h EJ2Qwsi.dpuf (12)http://www.laflecha.net/canales/comunicacion/articulos/sobre-los-medios-decomunicacion-social (13) Cañas, J.J. y Waerns, Y. (2001): Ergonomía cognitiva. Aspectos psicológicos de la interacción de las personas con la tecnología de la información. Editorial Médica Panamericana, Madrid. (14) González Quirós, J.L. (1998): El porvenir de la razón en la era digital. Síntesis, Madrid. (15) Norman, D. A. (2000): El ordenador invisible. Paidós, Barcelona. ORTEGA, S. (2004): Multimedia, hipermedia y aprendizaje. Construcción de espacios interactivos. Publicaciones Universidad Pontificia de Salamanca, Salamanca.

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De la investigación a la intervención: red de tecnologías para la inclusión social. Dr. Hernán Thomas1, Lic. Paula Juarez 2 y Agustín Bidinost3 1Director

del Instituto de Estudios sobre la Ciencia y Tecnología. Coordinador REDTISA. 2Investigadora IESCT-UNQ y coordinadora REDTISA. 3Estudiante.

Universidad Nacional de Quilmes

RESUMEN. En junio del año 2011 se constituyó la “Red de Tecnologías para la Inclusión Social” (REDTISA) como proyecto de extensión universitaria del Instituto de Estudios sobre la Ciencia y Tecnología (IESCT) de la Universidad Nacional de Quilmes. El objetivo de REDTISA desde su origen fue organizar, articular e integrar intervención, investigación, docencia y producción de insumos y recomendaciones de política pública para contribuir al desarrollo inclusivo y sustentable del país mediante el diseño e implementación de Tecnologías para la Inclusión Social (TIS).

Este artículo describe la trayectoria y los aprendizajes que tuvieron el IESCT-UNQ y las organizaciones que integran la REDTISA para lograr constituirse como espacios de debate y reflexión para diversos actores sociales (organismos públicos, ONG, cooperativas, etc.), consolidar equipos de investigación y de acción, y poder intervenir en la producción de herramientas teórico-prácticas para la política y gestión de TIS.

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INTRODUCCIÓN. Las Tecnologías para la Inclusión Social (TIS) son –o tal vez, deberían ser– un componente clave en las estrategias de desarrollo socio-económico y democratización política. Los desafíos del cambio social requieren estrategias que hagan un uso intensivo de TIS. Las tecnologías orientadas por criterios de inclusión social y funcionamiento en red posibilitan la construcción de sistemas socio-económicos más justos en términos de distribución de renta, y más participativos en términos de toma de decisiones colectivas (Thomas, H., 2009).

Tanto en investigación como en intervención orientada a la resolución de problemas sociales diversos trabajos muestran una falta de coordinación, gran fragmentación y una débil integración interinstitucional (Garrido, S., 2010; Juarez, P., 2010). Como consecuencia hay problemas de superposición de actividades; desconocimiento de desarrollos teóricos, diseños, prototipos y artefactos tecnológicos disponibles; escasa utilización de las capacidades desarrolladas para nuevas experiencias; no existen prácticas regulares de re-aplicación de tecnologías sociales; y se observan escasas dinámicas de trabajo que impulsen soluciones sistémicas. Ni siquiera existen bases de datos que permitan dimensionar su alcance y capacidad, o, al menos, posibiliten visibilizar y comunicar los resultados de las experiencias de desarrollo e implementación de tecnologías para la inclusión social (Juarez, P. y Avellaneda, N., 2011).

Frente a este escenario, desde hace 8 años, el Instituto de Estudios sobre la Ciencia y la Tecnología de la Universidad Nacional de Quilmes (IESCT-UNQ) comenzó a desarrollar un programa de investigación denominado “Tecnologías para la Inclusión Social y Políticas Públicas en América latina” que se centró en la relación tecnología-desarrollo inclusivo. El objetivo era mejorar las capacidades institucionales existentes para la resolución sociotécnica de problemas sociales a partir de aprender de sus experiencias.

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Paulatinamente, el trabajo de investigación fue generando una serie de relaciones personales e institucionales que dieron origen a la Red de Tecnologías para la Inclusión Social (REDTISA) en el año 2011. En una primera instancia, con el apoyo financiero del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva, luego como proyecto de extensión universitaria de la Universidad Nacional de Quilmes y del Ministerio de Educación de la Nación.

A partir del trabajo de articulación entre investigación, docencia, asistencia técnica y extensión que se ha realizado en estos últimos cuatro años, este artículo describe la trayectoria y el proceso de aprendizaje por interacción que se desarrolló en y con la REDTISA. El documento hace énfasis en el papel del IESCT-UNQ como unidad gestora y coordinadora de la red. La descripción apunta a mostrar cómo una unidad académica de investigación puede (y debería) lograr construir espacios de debate y reflexión para diversos tipos de actores sociales heterogéneos (organismos públicos, ONG, cooperativas, etc.), consolidar equipos de investigación y de acción abocados a la inclusión social, y lograr intervenir en la producción de herramientas teórico-prácticas para la política y gestión pública de las TIS.

1. DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE TECNOLOGÍAS PARA LA INCLUSIÓN SOCIAL. El Instituto de Estudios sobre la Ciencia y la Tecnología de la Universidad Nacional de Quilmes (IESCT-UNQ) es mainstream en el análisis socio-técnico de procesos de innovación y desarrollo tecnológico, durante años estudió las industrias y aquellos sectores ligados a grandes empresas (muchas de ellas públicas). Sin embargo, desde hace 8 años el equipo de investigación decidió abocarse a aquellas tecnologías orientadas a generar dinámicas de inclusión social, en tal sentido empezó a desarrollar un programa de investigación denominado “Tecnologías para la Inclusión Social y Políticas Públicas en América latina” junto con el Instituto GAPI de la Universidad Estadual de Campinas. En el 289

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caso argentino el equipo construyó un concepto paraguas1 denominado Tecnologías para la Inclusión Social (TIS) referido al “diseño, producción, desarrollo, implementación y/o evaluación de tecnologías orientadas a la resolución de problemas sociales y/o ambientales” (Thomas, 2009). Este concepto permitiría en una primera instancia, realizar un amplio relevamiento y, en segunda instancia, una serie de análisis de caso.

El programa de investigación generó un mapa de capacidades cognitivas y tecnológicas en Argentina, Brasil, Uruguay, Ecuador, Chile y otros países de la región en cuatro grandes áreas: agua y alimentos, energías renovables, hábitat y salud. En Argentina, ese mapa permitió conocer más de 200 experiencias TIS, así como tecnólogos sociales y organismos públicos, instituciones de I+D, cooperativas, empresas sociales, entre otros (véase representación en mapa I). A partir del mapa de actores y experiencias se realizaron estudios de caso sobre las estrategias y políticas de estas experiencias de TIS para aprender sobre los problemas de las soluciones adoptadas y así generar recomendaciones para la acción.

MAPA I – EXPERIENCIAS MAPEADAS EN REDTISA

¿Por qué fue necesario construir un concepto “paraguas”? El equipo había realizado un relevamiento a nivel internacional de teorías y perspectivas sobre la relación tecnología-pobreza o tecnología-desarrollo (tecnologías apropiadas, tecnologías verdes, innovación social, base de la pirámide, etc.), las numerosas acepciones presentaban diferentes abordajes, problemas y limitaciones por lo cual se busco un concepto amplio para poder relevar la mayor cantidad posibles de experiencias, analizar y aprender de ellas para poder generar una concepción superadora que hoy denominamos Sistemas Tecnológicos Sociales.

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

Fuente: REDTISA, http://www.redtisa.org/es/mapa_experiencias.php

¿Qué resultados fueron surgiendo? La investigación permitió describir y analizar el papel de la tecnología en los procesos de inclusión/exclusión social. Mientras algunas generan exclusión social (concentración de los beneficios, trabajos alienados, deterioro ambiental, estructuras autoritarias, riesgos socio-ambientales, profundización de las asimetrías y la inequidad), otras participan en dinámicas de inclusión social (tienen por objetivo lograr: igualar derechos, dignificar las condiciones de existencia humana, generar nuevos espacios de libertad y justicia, mejorar la calidad de vida, distribuir equitativamente los beneficios). Sin embargo, el análisis mostraba que gran parte de las políticas e iniciativas para el desarrollo inclusivo se han restringido a la generación de acciones paliativas, a estrategias de contención social y a intervenciones asistencialistas. Y en la casi totalidad de los casos, omitieron la dimensión tecnológica. Desde otra perspectiva, la mayor

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proporción de las tecnologías para la inclusión social (apropiadas, intermedias, alternativas, grassroots, base de la pirámide, etc.) implementadas se han orientado a la resolución de problemas puntuales. Como parches compensatorios de los “efectos negativos” de los sistemas socio-económicos y tecno-productivos actualmente existentes. Si bien estos “parches” pueden ser útiles como salida coyuntural -como solución de emergencia- nunca constituyen respuestas adecuadas, estructurales, sistémicas de largo plazo. De hecho, las tecnologías así concebidas dan lugar normalmente a efectos no deseados, y disfuncionalidades o, peor aún, han producido nuevas situaciones de exclusión.

En este sentido, para el equipo de investigación del IESCT-UNQ esos resultados implicaban la necesidad de incorporar activamente a las tecnologías en los procesos de desarrollo inclusivo sustentable y eso requería de nuevas habilidades de gestión y de acción, capacidades cognitivas transdisciplinarias y multiculturales para el diseño, producción, implementación y operacionalización de artefactos, y sistemas socio-técnicos. Por otro lado, en el caso del equipo de investigación brasilero, ellos contaban con una experiencia más amplia en el tema, y existía una Red de Tecnología Social (RTS) financiada por la FINEP y el Banco de Brasil que estaba encargada de generar debates, mejorar prácticas, asesorar. De allí surgió la idea de generar nuevas capacidades que, al mismo tiempo que minimicen los riesgos de intervenciones negativas, viabilicen dinámicas genuinas de inclusión socioeconómica, desarrollo sustentable, democratización política, distribución del ingreso y justicia social.

En ese marco, el equipo del IESCT-UNQ fue consolidando un debate y reflexión sobre un aspecto que estaba invisibilizado en los procesos de cambio social, el rol de la “tecnología”. Paulatinamente se generaron seminarios y talleres de formación, materiales didácticos, asistencia a proyectos de intervención social, y sobre todo, nuevas relaciones entre instituciones y personas. En este punto, el equipo de investigación resolvió generar una estrategia política y convocar a otras organizaciones a construirla colectivamente.

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2. HACIA UNA TOMA DE DECISIÓN COLECTIVA: LA REDTISA.

En este proceso para generar una estrategia ligada al diseño e implementación de tecnologías para la inclusión social, hubo una serie de acciones para constituir y fortalecer la red. En el año 2010 el equipo de investigación del IESCT junto a distintas organizaciones públicas y privadas generó un primer proyecto para la conformación de la REDTISA. Ese proyecto fue financiado por el Programa Consejo de la Demanda de Actores Sociales (PROCODAS) del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva (MINCYT).

Al mismo tiempo se comenzó a articular y coordinar acciones con organismos públicos como el INTI e INTA, y organizaciones sociales (cooperativas, ONG, otras redes temáticas, etc.).



¿Cómo se organizó el proceso de toma de decisiones? En el primer momento de la red, se consensuó la realización de al menos una reunión anual de los miembros de la REDTISA para la definición de líneas estratégicas, acciones y actividades conjuntas. Asimismo se estableció un equipo de gestión con una coordinación ejecutiva para llevar adelante el

“fogoneo” de la red y sus actividades específicas.

Sobre el espacio de reunión anual se resolvió que la convocatoria a las reuniones anuales estaría a cargo de la coordinación ejecutiva, que la organización de la reunión sería rotativa entre sus miembros y cada año se desarrollaría en un lugar diferente para apostar a la construcción de un entramado nacional. 293

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

Todas las organizaciones de la red pueden desarrollar proyectos específicos y decidir sobre ellos bajo ciertos criterios básicos:

1) comunicar previamente los objetivos de los miembros de la red, 2) instar a la participación de uno o más miembros de la red, 3) generar nuevo conocimiento en la producción e implementación de TIS, y 4) utilizar el espacio de comunicación de la red para socializar aprendizajes de la experiencia.

La red generó cada año un plan de actividades con el objetivo de construir acciones que afianzaran las relaciones interinstitucionales y que permitieran profundizar los debates de fondo de la relación tecnología-desarrollo inclusivo sustentable.



¿Cuáles son los mecanismos de sustentabilidad de la red?

La estrategia de financiamiento fue clave para poder generar un gran número de acciones a nivel nacional e internacional. En el año 2011, junto al Programa CREES-ICOTEA (UNQ), el IESCT-UNQ presentó un primer proyecto de extensión universitaria en la Universidad Nacional de Quilmes para fortalecer y ampliar la red a nivel nacional y darle un soporte financiero que permitiera generar acciones más amplias. Este proyecto duro dos años y permitió luego su renovación hasta la actualidad (2011-2012/2013-2014).

Algunas líneas de trabajo que fueron surgiendo en estos cuatro años fueron presentadas como proyectos específicos en distintas convocatorias públicas como el PROCODASMINCYT y la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación de la Nación, y de cooperación internacional como Unión Europea, BID y otros.

Por disposición de los miembros, la gestión de los recursos financieros es parte de la dinámica colectiva. Los miembros de la red gestionan recursos económicos y materiales 294

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para sus proyectos y actividades en el marco de la REDTISA, y se estimula que los proyectos sean de carácter colaborativos.

Por último, dada la amplitud territorial de la red, también se realizaron convenios con empresas de transporte para que los miembros de la REDTISA cuenten con un descuento en el costo de los pasajes de colectivo.

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¿Qué tipos de acciones impulsa la REDTISA?

En los primeros años de la red se apuntó a la creación de un banco de datos de instituciones y experiencias, se disponibilizó un mapa virtual de Argentina que permitió mostrar datos del lado de la investigación (en términos de dispersión-concentración de experiencias, grado de relevancia por área, etc.) y del lado de la intervención-acción permite que cualquier persona pueda conocer quién(es) desarrollan TIS y cómo lo realizan.

Al mismo tiempo se creó una biblioteca virtual sobre “Ciencia, Tecnología y Sociedad” para que cualquier persona pudiera disponer de bibliografía sobre Pensamiento Latinoamericano de Ciencia, Tecnología y Sociedad, y Tecnologías para la Inclusión Social; mapa nacional por áreas; y distintos estudios de casos sobre la producción de TIS en Argentina, Brasil, Uruguay y Chile.

También se apoyó y colaboró con la organización de distintas Ferias de Tecnologías Inclusivas y Sustentables (FETECSO). En este sentido se participó en la Feria de Tecnologías Sostenibles (FETECSO) impulsada por el Movimiento Agua y Juventud (2009, 2010, 2011) y la REDTISA organizó la FETECSO en los años 2012 y 2013. Asimismo se participó con talleres, stands y charlas en otros espacios como INNOVA 295

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

Neuquén, la Feria de Economía Social y Solidaria de Quilmes y la Ferias de Innovación Social de Tierra del Fuego. Y durante el año 2013 se organizó el Ciclo “Innovar para Incluir” en TECNÓPOLIS. Ese ciclo permitió contar con stands permanentes y realizar charlas con referentes importantes de distintas áreas temáticas e instituciones.

Se establecieron líneas de acción estratégicas y cada una de ellas implicó un equipo de trabajo, un plan de acción y la gestión de financiamiento (por ejemplo, proyectos de extensión universitaria). En este sentido, se generaron varios proyectos:

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Red de labranza agroecológica,

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Red de energías renovables,

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Incubadora de procesos tecno-productivos para la agricultura familiar,

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Programa SEDCERO (agua),

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entre otros.

Todas estas acciones tuvieron por objetivo consolidar el tema de Tecnologías para la Inclusión Social y permitió generar debates sobre las limitaciones actuales de las TIS, el rol del Estado y las metodologías para impulsarlas. Por último, posibilitó que la universidad pública, desde el Instituto de Estudios sobre la Ciencia y la Tecnología (UNQ), cuente con un equipo de trabajo sobre la temática, con capacidades múltiples en investigación, docencia y gestión de TIS con proyección de mediano y largo plazo.

3. APRENDIZAJE POR INTERACCIÓN Y POLÍTICAS PÚBLICAS. En el año 2010, por primera vez, el PROCODAS-MINCYT lanzó una convocatoria de Tecnologías para la Inclusión Social que fue impulsa por la red y difundida a través de ella. En este sentido, la REDTISA fue considerada como parte de una estrategia política y pública del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva. 296

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

La Convocatoria de Tecnologías para la Inclusión Social fue una experiencia de aprendizaje por interacción entre el MINCYT, el IESCT-UNQ y la red. Por un lado, esta convocatoria respondió a la necesidad de reorientar la agenda pública (de financiamiento) atendiendo no sólo a las necesidades de las empresas capitalistas, como lo había hecho hasta ese momento el MINCYT, sino también apoyando a aquellas instituciones y organizaciones que desarrollaban tecnologías con el objetivo de resolver problemas sociales. En este sentido, la REDTISA fue una impulsora clave de este cambio.

Por otro lado, considerando que el proceso de evaluación de los proyectos de Tecnologías para la Inclusión Social no debía ser evaluado bajo criterios productivistas o similares a las empresas, se fue generando un equipo de evaluadores de proyectos TIS, entendiendo sus particularidades y necesidades. Actualmente varios miembros de la REDTISA se desempeñan como evaluadores.

Asimismo, los funcionarios del Programa Consejo de la Demanda de Actores Sociales (MINCYT) fueron año a año buscando mejorar la convocatoria, la gestión y el seguimiento de la red con participación de la red. La convocatoria ha ido creciendo año a año tanto en la cantidad de presentación de proyectos como en la cantidad de financiamiento que el MINCYT destina a la misma.

Otra experiencia fue el Premio INNOVAR del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva. En ese caso se buscó impulsar la presentación de experiencias en los Premios INNOVAR para el Desarrollo Social pero fue una intención que duró solo un año porque la mención en “Desarrollo Social” fue retirada.

Sin embargo, luego de un largo proceso de coordinación interinstitucional, en el año 2014, el MINCYT aprobó el proyecto público “Derecho de Acceso a Bienes: Agua para el Desarrollo” (DAPED), un consorcio público entre el IESCT-UNQ, el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria y el Ministerio de Desarrollo Social con financiamiento del BID-

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FONARSEC. Este es el primer proyecto de asignación directa otorgada a un consorcio público.

Este proyecto representa un desafío en términos de investigación, intervención y asistencia técnica al Estado. El objetivo principal del proyecto DAPED es el diseño e implementación de una nueva modalidad de gestión tecnológica para la resolución de problemáticas sociales y ambientales basada en el concepto de Sistemas Tecnológicos Sociales. Su ejecución permitirá mejorar las políticas públicas orientadas, no sólo a brindar un servicio de agua segura adecuada social y tecnológicamente a las necesidades locales, sino al diseño, implementación y difusión de Sistemas Tecnológicos Sociales (energía, producción, comunicación, salud) que permitan impulsar el desarrollo comunitario local.

En términos conceptuales y metodológicos, según el equipo del IESCT-UNQ, los Sistemas Tecnológicos Sociales son formas de diseñar, desarrollar, implementar y gestionar tecnología (de producto, de proceso, de organización) orientada a resolver sistémicamente problemas sociales y ambientales, mediante la generación de dinámicas sociales y económicas de inclusión social y de desarrollo sustentable. Se vinculan a la generación de capacidades de resolución de problemas sistémicos, antes que a la resolución de déficits puntuales, intervenciones paliativas y/o “paternalistas” (Thomas, H., 2009).

Este proyecto actualmente está desarrollándose en la provincia del Chaco en cuatro comunidades rurales (El Jacarandá, Colonia Aborigen, Pampa del Zorro y Colonia Cacique).

Las principales metas del proyecto DAPED proyectados a tres años son: 

El diseño de la estrategia y el plan de acción del proyecto general que permita generar modelos de intervención de corto plazo para la resolución rápida de problemáticas de acceso a agua segura para consumo y modelos

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de intervención estructural, es decir, sistemas tecnológicos orientados a la inclusión social-acceso a bienes y servicios: agua + energía + producción + salud + educación.



El diseño, implementación y evaluación de sistemas tecnológicos adecuados y eficientes para el desarrollo de comunidades en situación de pobreza en la provincia del Chaco, priorizando el agua segura por su importancia para el desarrollo humano y productivo. Estas experiencias locales servirán también como unidades de aprendizaje que permitirán realizar ajustes y modificaciones para la posterior re-aplicación a nivel nacional del proyecto.



Y por último, pero no por eso menos importante, la meta es mejorar las capacidades estatales en el diseño e implementación de proyectos tecnológicos orientados a la resolución sistémica de problemas sociales y/o ambientales.

En este proyecto el IESCT-UNQ ha impulsado la participación de varios miembros de la REDTISA, como Ingenierías Sin Fronteras (ISF), el Programa SEDCERO, la Fundación Plurales, el programa CREES-ICOTEA, entre otros, para consolidar el trabajo colaborativo y capitalizar el proceso de aprendizaje colectivo que se ha ido desarrollando. En este proceso, la red está encargada de relevar y comunicar los resultados de cada proceso comunitario, generar feedback que puedan retroalimentar esas iniciativas y fructificar posteriormente sus resultados.

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4. DOCENCIA Y FORMACIÓN DE FORMADORES.

La REDTISA surge con una impronta muy fuerte de académicos y docentes universitarios, esta base y el proceso de investigación e intervención permitió el desarrollo de nuevas capacidades en los docentes y posibilitó la producción de numerosos libros, papers, documentos, y materiales didácticos para la enseñanza del tema de política y gestión de sistemas tecnológicos para el desarrollo inclusivo sustentable. Un tema que no aborda ningún grado ni posgrado del país.

En este sentido, en el año 2012, el equipo del IESCT-UNQ/REDTISA participó en el diseño y dictado del Posgrado de Especialización de Tecnología Social, Inclusión Socioeconómica, Democratización Política y Desarrollo Local de la Universidad Federal de la Integración Latinoamericana (UNILA), en Foz de Iguazú, financiado por FINEP, con alumnos de todos los países de América latina.

Y actualmente se desarrollan cursos de formación de grado y posgrado sobre Tecnologías para la Inclusión Social en la UNLuján, UBA, FLACSO Ecuador, entre otras. Actualmente, se están diseñando y dictando materias específicas para la Tecnicatura en Economía Social y Solidaria, y la Maestría en Ciencia, Tecnología y Sociedad de la Universidad Nacional de Quilmes.

En este sentido, también se han desarrollado un proyecto de especialización y maestría en Política y Gestión de Tecnologías para el Desarrollo Inclusivo Sustentable, tendiente a terminar de formalizar todo un proceso de casi una década de trabajo colaborativo que ha permitido una fuerte acumulación de capacidades y experiencias en este sentido en los docentes e investigadores del IESCT-UNQ como en toda la Red.

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5. REFLEXIONES FINALES.

Este breve documento se orientó a mostrar una forma posible de articular desde la producción académica, nuevas formas de aprendizaje y colaboración. Casi volviendo al punto de inicio, el Programa de Investigación de Tecnologías para la Inclusión Social se fortaleció gracias a las nuevas aristas que generó la REDTISA, y a la inversa también, las nuevas formas de participación, de reflexión, de prácticas, todo eso permitió que hoy exista un proyecto público de investigación-intervención (DAPED), numerosos proyectos de extensión universitaria, nuevos proyectos académicos y de investigación (con otros países como India y China, y con Unión Europea), varios cursos, seminarios y talleres sobre la temática, “nuevos” funcionarios y técnicos.

Hay mucho más por construir, desde hace unos meses el IESCT-UNQ y la REDTISA comenzaron a participar de un consorcio internacional de doce universidades financiado por el 7º Programa Marco de Unión Europea cuyo objetivo es construir una teoría internacional de Innovación Social para la Transformación, y una de las perspectivas teórico-metodológicas son los productos ya generados por el IESCT y la red, el intercambio y conocer nuevas realidades seguramente generará nuevos desafíos cognitivos y prácticos.

En honor a la verdad, este es el relato de algunos “éxitos” de la REDTISA y el IESCT, lo que deja lugar a que en una próxima versión hablemos sobre los problemas que enfrentamos en este procesos de aprendizaje, las dificultades y vicisitudes, las idas y venidas, situaciones que sin duda dejaron huella en el escenario actual.

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Conectándonos: una experiencia de vinculación entre la universidad y las escuelas, a través del Proyecto de Extensión “Conect@rnos”. Mariela A. Carassai, Leonardo M. Kubiczek y M. Mercedes López Universidad Nacional de Quilmes

RESUMEN. En la actualidad Internet se ha convertido en un fenómeno mundial que crece a ritmo exponencial, permitiendo desenvolvernos libremente, sin barreras que nos obstaculicen para desarrollar, exponer ideas, obtener y aportar información.

Todo este avance trae aparejado transformaciones culturales en la sociedad. El uso de herramientas como el correo electrónico, el diálogo online, la lectura cibernética, se convirtieron en tareas rutinarias y de gran necesidad a nuestras vidas. Forman parte de la comunicación e información cotidiana cada vez más necesaria.

Las TIC es un tema de debate que nos invita a reflexionar acerca de las posibilidades institucionales e individuales acerca de su integración a la actividad docente y a la gestión educativa.

En este contexto, y teniendo en cuenta los avances de las política educativa en lo que se refiere a equipamiento a través del Programa “Conectar Igualdad”, desde el área de Educación, algunos docentes nos conformamos como un equipo, con el objeto de capacitar a los docentes en relación a la integración de las TIC en los proyectos de intervención educativa.

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El objetivo de este trabajo será presentar una experiencia desarrollada en la Secretaría de Extensión de la Universidad Nacional de Quilmes, en el marco de la Convocatoria a Proyectos de Voluntariado del Programa Conectar Igualdad, denominado “La Universidad se conecta con la Igualdad”.

Dicha experiencia, se llevó a cabo con escuelas secundarias de la Región IV de la Provincia de Buenos Aires, específicamente del distrito de Berazategui. En el marco de dicha experiencia, se propició la participación de los estudiantes de las Carreras de Profesorado de Comunicación Social, de Ciencias Sociales y de Educación en las distintas actividades de integración de TIC en los proyectos educativos de las Instituciones.

A través de la realización de este proyecto se conocieron y evaluaron las distintas problemáticas que atraviesan las escuelas para trabajar con las netbooks y la Web; y por ello, el proyecto se focalizó en las estrategias didácticas en el aula para incidir en procesos de mejora de la enseñanza y la concreción de aprendizajes significativos por parte de estudiantes.

APORTES TEÓRICOS CONSIDERADOS PARA EL PROYECTO. En la actualidad Internet se ha convertido en un fenómeno mundial que crece a ritmo exponencial, permitiendo desenvolvernos libremente, sin barreras que nos obstaculicen para desarrollar, exponer ideas, realizar transacciones en línea, obtener y aportar información.

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Existen también herramientas informativas diseñadas para ser utilizadas en línea y trabajar de manera colaborativa, logrando que las personas interactúen unas con otras en forma virtual rompiendo barreras geográficas, reduciendo costos y brindándonos una nueva estructura social, adaptándonos a distintas composiciones sociales y culturales.

Estos recursos suponen a diferentes usuarios, capaces de aportar contenido a Internet y que interactúen, es decir usuario activo; distinto al tradicional, totalmente pasivo y receptor de información, permitiéndonos examinar el mundo, sus creencias, culturas, forma de vida y principalmente estar comunicados con el resto del mundo sin la necesidad de estar en un mismo sitio. Los mismos forman parte de un conjunto de recursos en Internet que comúnmente reciben el nombre de Web 2.0.

Asimismo, los cambios tecnológicos han producido un gran impacto en la sociedad y una explosión de los contenidos que circulan en la Internet. Lo que ha generado enormes diferencias socioculturales, que se expresan a través de los consumos culturales entre los sectores de mayor adquisición económica y los más empobrecidos. Inclusive, esta desigualdad se da entre los países pobres y ricos, en los cuales existe una desigualdad entre los puntos geográficos con mayor desarrollo económico y tecnológico.

Esto ha sido denominado brecha digital, término relacionado al acceso a Internet y a las nuevas tecnologías, y su relación directa con cuestiones socioeconómicas de la población.

Todos estos cambios han traído aparejadas ventajas y desventajas; como así también muchas discusiones.

Umberto Eco escribió ya en 1965 consideraciones al respecto, cuando reflexionó acerca de los nuevos cambios que traían los medios de comunicación, señalando posturas que tenían que ver con cuestiones culturales. Nos habló acerca de quienes tenían una visión apocalíptica y los que tenían una visión integrada relacionada a estos nuevos cambios.

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Con las nuevas tecnologías pasa lo mismo. Están quienes tienen una visión extremadamente negativa y quienes tienen una visión exageradamente idealista.

De todos modos, podemos decir que no es correcto tener posiciones extremistas; y que es necesario tener en cuenta las ventajas y desventajas en el uso de las nuevas tecnologías.

Una de las ventajas principales es la cantidad de información disponible en la Web, que trae aparejada una desventaja, la credibilidad de la misma y a partir de allí, poder discernir lo útil, lo creíble, lo interesante, lo importante. Nicolás Burbules y Thomas Callister (2001) respecto a este tema, señalan que es importante desarrollar la hiperlectura, que consiste en la capacidad de encontrar y de leer en forma selectiva, evaluar y cuestionar la información que se encuentra. Por eso, los autores enfatizan que la capacidad crítica para leer la información en forma selectiva, evaluarla y cuestionarla es uno de los desafíos educativos fundamentales que generan las nuevas tecnologías.

Para estos autores, “Los usuarios críticos deberán contar, asimismo, con estrategias múltiples para hallar información; no sólo por medio de motores de búsqueda u otros medios técnicos que realizan la selección por ellos, sino desarrollando formas de detectar los elementos menos obvios”; esto implica que sean capaces de evaluar la credibilidad de la información que consumen y sacar sus propias conclusiones.

Esto implica pensar en un hiperlector capaz de dominar los recursos de Internet, es decir, que sea capaz de cuestionar la credibilidad de la información.

Esta situación actual requiere de un desafío distinto en las sociedades actuales. Antes nos enseñaban la importancia del uso de las bibliotecas, las fuentes escritas (como los diarios), cómo buscar en las enciclopedias, etc. Hoy, no debe descartarse esto, pero sí debe admitirse en la educación actual, la incorporación de estas nuevas tecnologías.

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De igual modo, debió educarse a maestros y alumnos en el uso del cuaderno, hace mucho tiempo atrás y que también fue una nueva tecnología, porque anteriormente se escribía en pizarras.

La pregunta crucial es ¿para qué? Y la respuesta va por la educación en el consumo de la información. No un consumo pasivo, sino crítico de la información; lo que implica también ser productor de información.

Pensar en lo que nos dicen autores como Callister y Burbules (2001):

- "Pensar en la capacidad crítica como práctica social".

- "Si pensamos en un usuario crítico como práctica social, debemos estudiar los tipos de comunidades que le dan sustento".

Y - "... algunos usuarios... cuentan con muchos más conocimientos y contexto de referencia para interpretar y aplicar sus habilidades a determinados materiales."

Estas reflexiones nos ayudan a pensar en las implicancias de un consumo crítico. Pensar en un hiperlector capaz de dominar los recursos de Internet, con todas sus posibilidades, pero reconociendo también las limitaciones (en términos de credibilidad de la información), es pensar en un usuario crítico.

La capacidad crítica para leer la información en forma selectiva, evaluarla y cuestionarla es uno de los desafíos educativos fundamentales que generan las nuevas tecnologías.

En este sentido, la Web 2.0 es un espacio relacionado con la interacción de las redes sociales, permitiéndonos comunicarnos con otros usuarios desde cualquier lugar del

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mundo; y las nuevas tecnologías se conforman en un elemento evidente de comunicación y a la vez, son transportadoras de un modelo cultural. Castells (1997)1 define a las comunidades como “una red electrónica autodefinida de comunicación interactiva, organizada en torno a un interés o propósito compartido”.

Si bien se menciona el comienzo de las comunidades virtuales en los años 70, podemos ubicar una explosión de esta herramienta en los últimos años con el advenimiento de la Web 2.02.

La Web 2.0 viene a plantear un rol distinto al usuario ubicándolo en una relación de interacción más participativa y no como mero receptor de la información. Los usuarios comienzan a adquirir roles distintos y a agruparse e identificarse en espacios con intereses afines. El mismo Zapata (2002)3 lo señala, cuando menciona que distintos grupos se han conformado en Internet “formando una tupida malla de relaciones y de comunicación pero conservando sus peculiaridades porque el vínculo de unión que les ha conferido carácter no ha sido el territorio, ni la lengua, sino el propio tema que ha dado lugar a la comunidad”.

Castells, Manuel (1997): “Capítulo 5: La cultura de la virtualidad real: la integración de la comunicación electrónica, el fin de la audiencia de masas y el desarrollo de las redes interactivas”, en: La era de la información: economía, sociedad y cultura. Volumen I: La sociedad red. Madrid. Alianza Editorial, pp.359-408 2

Para ampliar el tema, léase http://www.eduteka.org/Web20Intro.php. Consultado 15/03/2011

Zapata Ros, Miguel (2002). "Las buenas maneras en Internet" en Revista de Educación a Distancia Núm. 5. Publicación en línea: http://www.um.es/ead/red/5/red5.html Universidad de Murcia. Murcia (España).

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Asimismo en la actualidad, estas comunidades cobran sentido en el ámbito educativo. Por ello también se habla de “comunidades virtuales de aprendizaje” 4 y se ha desarrollado principalmente en el nivel universitario a nivel mundial5.

Esto ha planteado de resignificación de los espacios y roles educativos: el aula, el docente, los alumnos, las distancias, los tiempos, etc., pero también ha permitido, por un lado, que cada uno pueda contextualizar su propio proceso de aprendizaje, y por otro, que estas contextualizaciones puedan ser compartidas entre personas que habitan contextos muy disimiles, a través de sus conocimientos, experiencias, vivencias, opiniones, etc.

Otra característica relevante de las comunidades virtuales de aprendizaje es la posibilidad del aprendizaje colaborativo6.

El proceso de aprendizaje es mediado por un recurso tecnológico, es decir, a través de la PC y el servicio de Internet, pero ambos son tomados como herramientas mediadoras entre docentes y alumnos. Estos últimos, con un rol activo y de construcción de saberes y no como simples receptores de información.

De modo que esto plantea un reto y una oportunidad para quienes les interesa seguir formándose a pesar de las limitaciones de tiempo, ubicando al alumno en un rol activo en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Las tendencias en el uso de Internet en los jóvenes se expresan de modo diverso. Esto se evidencia principalmente por el contexto en el cual se socializan. 4

Rodríguez Rodríguez, J. A. (2000); Las comunidades educativas virtuales. Una experiencia a nivel universitario. Facultad de Educación Universidad Complutense. España. http://www.educared.org/global/congresoi/pdf/congresoi/Ex12cev.PDF Consultado 15/03/2011 6

Zañartu Correa, L. M. (2003); Aprendizaje colaborativo: una nueva forma de Diálogo Interpersonal y en Red. Contexto Educativo. Número 28 - Año V. Publicación digital. http://contexto-educativo.com.ar/2003/4/nota-02.htm Consultado 15/03/2011.

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El modelo de celular, si tienen un MP3 o un MP4, cuántos GB tienen, si conocen tal o cual video que aparece en YOUTUBE, si utilizan o no FACEBOOK, etc.; conforman las diferentes culturas juveniles.

Lo que se puede visualizar, es que la Internet se conforma como un elemento evidente de la comunicación y transportadora de un modelo cultural que ellos consumen a cotidiano.

Se pudo observar que los adolescentes poseen un modelo de aprendizaje por “ensayo y error” que dista del modelo escolar. Los jóvenes se muestran desde un primer momento con iniciativa, ánimo, seguridad y entusiasmo en su utilización, mientras que muchos docentes son escépticos y expresan consideraciones relacionadas al temor de equivocarse y que se pierda la información que contiene la PC o romper algo interno de la misma que luego sea difícil o muy costoso de reparar.

Aquí se nota la diferencia entre los adultos y los jóvenes respecto a la Internet, siendo que estos últimos conocen el “idioma de los botones” ya que están configurados como “nativos tecnológicos”; mientras que los adultos, deben incorporarla en forma tardía en sus vidas, es decir, como inmigrantes. Tema que fue mencionado en el foro de discusión 7.

Las herramientas colaborativas son un espacio para fomentar este consumo crítico que se señaló anteriormente.

Este tipo de herramientas pueden ser promovidas en la escuela, para tomar las expresiones juveniles y el trabajo a partir de los propios intereses, ofreciéndoles una guía y contención, vinculada a la reflexión y la construcción de nuevos conocimientos.

Piscitelli, A. (2005); Inmigrantes digitales vs. Nativos digitales. EDUCAR. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Educación. Publicación digital. http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/nuevos-alfabetismos/inmigrantesdigitales-vs-nativos-digitales.php. Consultado 15/03/2011.

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Es decir, que el trabajo con las TIC no pierda de vista los objetivos pedagógicos y propósitos de la enseñanza propios de la institución educativa.

De esta forma, las TIC no son utilizadas simplemente como un aspecto escindido en una materia determinada, sino en la forma en que la utilizan los jóvenes, como parte de sus vidas cotidianas. Adecuadas a la escuela, implican además utilizarlas como recurso y como eje para nuevos aprendizajes.

Es importante repensar el consumo y la forma en que la escuela enseña y que los jóvenes aprenden, promoviendo el uso con sentido pedagógico, generando nuevas oportunidades para aprendizajes significativos y relevantes.

En este sentido, aprender a saber filtrar, seleccionar, valorar, criticar, desechar, utilizar adecuadamente dicha información, a la que tienen acceso implica una preparación imprescindible para su futuro en la sociedad en la que nos encontramos e impacta en la forma en que los jóvenes se expresan y se comunican.

Frente a esta situación, la escuela debe tomar estas expresiones juveniles, como así también el consumo de la Internet y “educar el consumo”. Trabajar con sus propios intereses, ofreciéndoles una guía y una contención, vinculadas a la reflexión y la construcción de nuevos conocimientos, es un camino viable para la escuela.

En este sentido, aprender a saber filtrar, seleccionar, valorar, criticar, desechar, utilizar adecuadamente dicha información. Esto implica no sólo guiarlos en la búsqueda, sino también en el procesamiento de la información; educar el consumo y hacer evidente lo que permanecía oculto.

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Para concluir el aporte teórico que se tomó para la realización del proyecto, se trabajó sobre la integración de las nuevas tecnologías concibiéndolas8:

• Como recurso didáctico y, también, como objeto de estudio y reflexión, medio de expresión y producción, y modo de gestión del conocimiento, en función de objetivos pedagógicos.

• Como parte de un proyecto transversal, guiado por propósitos de enseñanza y entendiendo la oportunidad de perseguir fines culturales, sociales y políticos.

• Como componentes de entornos de aprendizaje, reflexión, comprensión y comunicación, combinables con otros recursos, en las distintas materias curriculares. Para concluir, como señala Barbero (2002)9, “Si las políticas sobre la juventud no se hacen cargo de los cambio culturales que pasan hoy decisivamente por los procesos de comunicación e información están desconociendo lo que viven y cómo viven los jóvenes, y entonces no habrá posibilidad de formar ciudadanos no tendremos ni sociedad competitiva en la producción ni sociedad democrática en lo político”. El desafío del proyecto es integrar las TIC como un espacio donde habitan culturas juveniles heterogéneas y donde la escuela se piensa en su objetivo principal, que es educarlos.

Ministerio de educación, Ciencia y Tecnología de la Nación; (2007); Tecnologías de la información en la escuela: trazos, claves y oportunidades para su integración pedagógica. Buenos Aires. http://www.me.gov.ar/curriform/publica/tic.pdf. Consultado 15/03/2011 9

Barbero, M. J.; (2002); “Jóvenes, comunicación e identidad”. En: www.oei.es/pensariberoamerica/ric00a03.htm. Consultado 15/03/2011.

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PROBLEMÁTICAS VIGENTES. Como hemos visto, las preocupaciones en torno a la inclusión de las TIC en las escuelas son diversas y abarcan un conjunto de problemas pedagógicos, didácticos y de gestión institucional. Resulta necesario que ante este panorama de expectación, los educadores dediquemos un tiempo a pensar y reflexionar sobre la inclusión de las mismas en la escuela, su potencialidad en el desarrollo del pensamiento de los estudiantes y su utilización como herramientas puestas al servicio de la inclusión y la igualdad. En este sentido, la inclusión de las TIC ofrece un desafío y una oportunidad. El desafío requiere inventar modos de mediación de las tecnologías en el aula, que logren alterar las relaciones que los jóvenes han construido espontáneamente con ellas y potencien su acceso a nuevas formas de organizar el pensamiento.

La conectividad que supone y otorga el Programa Conectar Igualdad contribuye a disminuir la brecha digital avanzando utilización en beneficio del aprendizaje, el conocimiento, el análisis de la información, el en la superación de las diferencias socioeconómicas en las comunidades que tienen accesibilidad a Internet y aquellas que no, como también con otras tecnologías que incorpora, como son las netbooks, la telefonía móvil, la banda ancha y otros dispositivos. Sin embargo, abordar e intervenir para superar las diferencias previas en el acceso a las tecnologías y su capacidad para utilizarlas e interactuar con ellas de forma eficaz en el entorno escolar con significatividad para la vida social y cultural, implica el trabajo con dispositivos de formación e intervención en las instituciones, que contemplen y se adecúen a los distintos niveles de alfabetización y capacidad tecnológica existente. Así, la inclusión digital constituye una dimensión fundamental de la escuela secundaria, donde la alfabetización digital incluye a docentes, estudiantes y familias en el desarrollo de habilidades no solo técnicas sino también cognitivas, creativas y comunicativas.

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Para ello, las instancias de fortalecimiento de los equipos docentes que nos proponemos en este proyecto, apoyarán las iniciativas institucionales y permitirán repensar juntos las estrategias de enseñanza y el diseño de nuevas propuestas didácticas. En este sentido, consideramos al docente como mediador de los procesos educativos y en tanto tal, guía a sus estudiantes en el logro de producciones con sentido crítico y creativo en el trabajo con las TIC.

Asimismo, las experiencias desarrolladas en el proyecto han permitido entablar un nexo entre las prácticas incipientes de incorporación de las netbooks a las escuelas y su utilización en la enseñanza; y las oportunidades que la Universidad brinda en relación al desarrollo e innovación del conocimiento en el campo de la integración de de las TIC a proyectos educativos.

Este vínculo abrió nuevas posibilidades de que las escuelas incorporen la utilización de las netbooks en las aulas en distintos grados de apropiación, generando cambios en las formas de enseñanza y nuevas conexiones de socialización digital entre estudiantes y docentes. Asimismo, las actividades llevadas a cabo en el marco del proyecto, posibilitaron la elaboración de proyectos educativos que problematizaron el lugar de las tecnologías de la conectividad en los actuales escenarios sociales y educativos, y valoraron sus potencialidades en la enseñanza, con distintas especificidades de acuerdo a las particularidades institucionales de cada escuela.

El proyecto se inscribió como parte de las acciones que el equipo de Prácticas de la Enseñanza de los Profesorados de Educación, Comunicación Social y Ciencias Sociales, Docentes y Estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes viene desarrollando desde el año 2008, focalizando en la temática de las TIC.

Durante el año 2012, 2013 y el primer semestre del 2014, a través de la participación de más de 25 estudiantes de las Carreras de Profesorados y 6 Docentes de la Universidad de

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Quilmes, el proyecto brindó capacitación, asesoramiento y acompañamiento en la integración de las TIC en el marco del “Programa Conectar Igualdad”, a 10 escuelas, con un total de 250 docentes, 900 estudiantes y sus familias, representando un impacto significativo del proyecto.

En el segundo semestre se están realizando talleres con docentes sobre la implementación de herramientas de la Web 2.0, en el aula específicamente.

CONCLUSIONES DE LA PRIMERA EXPERIENCIA. Se ha corroborado a partir del desarrollo del proyecto, que los docentes desconocen las posibilidades que brinda la Web 2.0 como también el uso de los distintos dispositivos digitales o electrónicos por parte de los docentes. Asimismo, temen hacer un mal uso del equipamiento y la posibilidad de dañarlo como también el miedo a equivocarse y perder la información que contienen las notebooks.

Y aquellos que se atrevían a utilizarlo, manifestaron sus dificultades para integrar los objetivos pedagógicos y los propósitos de la enseñanza con la utilización de las herramientas digitales. Los directivos, por su parte, manifestaron la necesidad de conformar equipos de docentes que puedan multiplicar experiencias formativas con las TIC y las lleven al aula.

Por otra parte, se observó que las netbooks fueron incorporadas progresivamente al funcionamiento cotidiano de la familia, dándole diferentes usos, entre los cuales se destaca: búsqueda de información, gestión de trámites online, procesamiento de textos, entre otros.

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A partir de los resultados que arrojaron las encuestas y entrevistas realizadas durante la ejecución del proyecto, y teniendo en cuenta la incorporación de dos nuevas instituciones, las herramientas y dispositivos de trabajo se adaptaran a las necesidades puntuales de cada institución.

Se pudo evidenciar que a través del “Programa Conectar Igualdad” y del desarrollo de proyecto, se han generado nuevas sociabilidades y las resistencias iniciales se han reducido; así, las escuelas se encuentran actualmente en distintos estadíos de incorporación de las TIC, pero advirtiendo todas que es necesario integrarlas.

Asimismo se han evidenciado algunas dificultades vinculadas a la distribución de las netbooks, el uso de software y algunos problemas en el hardware, la asistencia técnica y el piso tecnológico que dificulta el uso de las redes.

UNA NUEVA ETAPA. En el 2014, la idea principal en esta segunda etapa, consiste en dar continuidad al trabajo realizado en el marco del proyecto “Conect@rnos: Recursos y experiencias para la integración de las TIC en proyectos educativos”, en el eje “alfabetización digital” y, para complementar el trabajo del eje seleccionado, se tomará el eje “netbooks en el aula” como complementario. El proyecto se realizará en tres instituciones educativas de nivel secundario del Distrito de Berazategui. Seguirá promoviendo los procesos iniciados de alfabetización digital que involucren a los actores institucionales y dando continuidad a los procesos de mejora de las prácticas docentes áulicas y su alcance a toda la institución.

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En función a lo anteriormente dicho, los objetivos que dan continuidad a esta propuesta, son:

- Profundizar el fortalecimiento de los proyectos en las instituciones referidos a la alfabetización digital, implementando propuestas de carácter institucional que involucren a los docentes, estudiantes y comunidad en general, en el desarrollo paulatino de competencias necesarias para localizar, analizar, evaluar y utilizar la información que circula por Internet.

- Propiciar acciones que concienticen a las comunidades educativas sobre la confiabilidad de las fuentes que se consultan y utilizan en la Web (alfabetización digital en el manejo de la información).

- Desarrollar dispositivos de trabajo pedagógicos y didácticos con los docentes y directivos, que lleven a la comprensión y relación de los estudiantes con los nuevos medios digitales y su uso como así también, sobre el sentido que sus acciones propician en la interacción en la Web.

LOS NUEVOS OBJETIVOS. Los objetivos del año 2014, están relacionados a “Integrar las TIC a través de la alfabetización digital, promoviendo la utilización de las netbooks, implementando actividades de capacitación docente, y que los mismos puedan incluir las nuevas tecnologías, transversalmente en el aula, y así contribuir a disminuir la brecha digital”.

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Para ello, la definición de los objetivos específicos está relacionada a:

1 - Integrar el uso de las TIC, utilizando las netbooks, tanto en nuevos proyectos educativos, como aquellos que están en curso.

2 - Generar espacios para la reflexión y sensibilización de docentes, padres y estudiantes, acerca de la utilización de las TIC.

3 - Educar en el consumo crítico de la información proveniente de la Internet y su utilización responsable.

4 - Promover el registro, sistematización y documentación de experiencias educativas relacionadas a la integración de las TIC.

5 - Integrar a los estudiantes de los Profesorados a las actividades del presente proyecto.

DATOS Y CONCLUSIONES PRELIMINARES. Desde sus comienzos y hasta la actualidad el proyecto se ha desarrollado en 9 escuelas del distrito de Berazategui. En las mismas, se han realizando diversas jornadas acerca del uso responsable y el consumo crítico de la información a docentes, padres y estudiantes. En el marco de dicha actividad, han participado 700 familias.

La actividad actual consiste en encuentros de capacitación sobre herramientas de la Web 2.0: WEBQUEST, BLOG, WIKIS, etc.; en el abordaje pedagógico a 90 docentes. Como así también actividades de sistematización que difundan las distintas experiencias de integración de las TIC desarrolladas por las escuelas, que permitan luego el uso y difusión de las mismas. 318

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Para terminar y a modo de conclusión, señalaremos que el uso de las TIC es un tema de debate que nos invita a reflexionar acerca de las posibilidades institucionales e individuales acerca de su integración a la actividad docente (enseñanza y aprendizaje) y a la gestión educativa.

Un concepto acuñado por Cope y Kalantzis (2000) que nos invita a reflexionar al respecto, es el de “aprendizaje ubicuo”. Este modo de conceptualizar el aprendizaje representa un nuevo paradigma educativo que en buena parte es posible gracias a los nuevos medios digitales.

El aprendizaje ubicuo, que implica la posibilidad de aprender en cualquier momento, requiere que las instituciones educativas diseñen una planificación y organización del tiempo escolar flexible.

Sobre este paradigma creemos que la integración de las nuevas tecnologías es posible, no como un fin en sí mismo, sino un elemento relevante para la enseñanza y el aprendizaje, como alguna vez, hace mucho tiempo atrás, lo fue el cuaderno de clase.

BIBLIOGRAFÍA. Barbero, M. J.; (2002); “Jóvenes, comunicación e identidad”. www.oei.es/pensariberoamerica/ric00a03.htm. Consultado 15/03/2011

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Prácticas, articulación y transformación político institucional. Hacia otra construcción de la Universidad en el desarrollo de Economía Social y Solidaria. Cristian Silva y Mahuén Gallo Universidad Nacional de Quilmes 16.

RESUMEN.

En el presente trabajo presentamos la experiencia de articulación, prácticas y procesos de transformación institucional desarrollada desde el proyecto de extensión universitaria de la Universidad Nacional de Quilmes CREES Gestión Local Asociada: Mesa de Promoción de la Economía Social y Solidaria, como otra construcción de la Universidad y su rol en el desarrollo de la ESS. Partimos de las prácticas de actores sociales y colectivos para problematizarlas, y posteriormente inscribirlas en procesos formativos e institucionales de la Universidad de Quilmes, vinculados al desarrollo de la Economía Social y Solidaria.

La importancia del trabajo que se realiza desde el PEU CREES-GLA es pensar/hacer desde otra lectura de las prácticas, a partir de la articulación y la estructuración que la misma genera entre actores e instituciones diversas, en una constante tensión entre la institucionalidad, la diferencia, y posibilidad articulatoria, equivalencia. Inmerso en esta problemática, las prácticas aprenden/desaprenden una territorialidad particular, la posibilidad de cambios político institucionales, que fijen un nuevo sentido desde dimensiones más amplias. De forma que nos enfrentamos a maneras distintas de pensar lo económico, lo social, lo político y lo educacional.

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En este sentido, los procesos de interrelación de prácticas y articulación político institucionales implicados desde el trabajo del proyecto de extensión CREES-GLA requiere de la vinculación extensión docencia e investigación, reconocimiento por parte de los actores implicados en las experiencias pero sobre todo por otras instancias institucionales de la Universidad. Este proceso es el que se describe en el presente trabajo, buscando adentrarnos en un debate necesario sobre para quién/es, cómo y de qué forma construimos conocimiento socialmente útil.

ANTECEDENTES CREES-GLA. Desde fines del 2006 se constituye un espacio de articulación de las organizaciones de sociales, el Estado municipal y provincial, y la Universidad de Quilmes a través del proyecto de extensión universitaria CREES-Gestión Local Asociada: Mesa de Promoción de la Economía Social y Solidaria, (en adelante PEU CREES-GLA) complejizándose y rehaciéndose a partir de los años. De esta manera avanzamos consolidando una perspectiva integral que tiene como objetivo principal el fortalecimiento y la visibilización de las experiencias de la Economía Social y Solidaria.

A partir del 2010 en vinculación con el ministerio de Desarrollo Social de la Nación y de Educación se propone la realización del Diploma de Extensión Universitaria de Operador Socioeducativo en Economía Social y Solidaria que involucra una territorialidad que supera la propia de las carreras de la Universidad y paralelamente involucra a nuevos sujetos a la institución educativa, con trayectorias, experiencias, frustraciones que pasan a escena, que interpelan la acción educativa universitaria desde la extensión. En este marco de cosas el proyecto de extensión CREES-GLA: MePESS surge como una iniciativa de articulación institucional donde las problemáticas que se presentan enmarcadas en la ESS plantean una amplia gama de demandas hacia la propia institución universitaria como producto del crecimiento de la ESS por un lado, y de las actividades académicas que 322

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

desarrollamos e intentamos seguir desplegando por otro, para un continuo crecimiento como proyecto de extensión universitaria, vinculando conocimiento con intervención en la comunidad.

EXTENSIÓN UNIVERSITARIA Y LA ECONOMÍA SOCIAL Y SOLIDARIA.

Como señala Daniel Maidana de lo que se trata es hacer la extensión universitaria cada vez más universitaria y menos extensión. Más universitaria en el sentido de recuperar lo mejor de la identidad universitaria, sobre todo en lo que se refiere al espíritu crítico, a la mirada sistémica y el pensamiento complejo. Menos extensión en el sentido de la lógica extensionista reducida a actividades complementarias de “responsabilidad social”. En este contexto, el coordinador de la Red de Extensión Universitaria REXUNI afirma que la extensión no debe confinarse a un conjunto de actividades extracurriculares con agenda propia, sino que –junto con la investigación y la docencia– debe ser parte integrante, dinámica y dinamizadora de la misión de toda la universidad.

Es en este sentido que desde el PEU CREES-GLA asumimos el desafío de continuar, sostener, reforzar y transformar la función de la extensión no como subsidiaria de la docencia y la investigación, sí en integración y diálogo y co-construcción permanente. Entonces, actualmente nos encontramos con un proceso de imbricación con la docencia, en particular, con la carrera Tecnicatura Universitaria en Economía Social y Solidaria en la que integrantes del proyecto somos docentes y estudiantes participan en distintas instancias del proyecto de extensión como así también determinados estudiantes son a su vez integrantes de organizaciones territoriales.

Entonces, la interconexión de las funciones sustantivas de la universidad, comienza a ser tener presencia sustantiva, ya no se trata de la extensión como subsidiaria de la docencia 323

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

sino del reconocimiento por su función integradora de conocimientos, por su diálogo desde las múltiples realidades construir y mirar a la universidad, no como aplicación de conocimientos que se intentan hacer encuadrar sí como producción creativa, interpelada e interpelando lo que hacemos. Solo desde aquí la extensión universitaria comienza a tener una agenda propia que implique hacer que mire hacia la sociedad y desde la sociedad; hacia y desde los procesos de transformación que están aconteciendo; hacia y desde los movimientos, organizaciones sociales y prácticas socioeconómicas emergentes. Pero que también desde allí sea capaz de mirar hacia la universidad, desde la perspectiva de su necesaria transformación.

TERRITORIO Y LÍNEAS DE ACCIÓN.

Partimos de pensar el territorio desde una relación estrecha y necesaria entre territorio y poder, donde diversas dimensiones se conjugan, desde el PEU CREES-GLA enfatizamos en la dimensión sociopolítica y sociocultural. Desde aquí el trabajo que realizamos desde la Gestión Local Asociada busca potenciar los vínculos entre el Estado (desde sus múltiples dimensiones) y las organizaciones sociales, en un territorio determinado construido desde relaciones de poder, es decir en procesos de prácticas articulación e institucionalización de actores estatales y actores sociales para desarrollar actividades de forma conjunta, siendo co-responsables y asumiendo la forma solidaria en las mismas.

Se plantea como un modo de compartir la planificación, desarrollo y la generación y uso de recursos entre los actores estatales y sociales para llevar adelante las actividades que se propongan, manteniendo cada uno su particularidad, pero sumándose a una estrategia compartida.

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

La idea central de este tipo de Espacio de Gestión Asociada Local (GLA) es la participación horizontal, democrática y solidaria de cada uno de los actores intervinientes conformando escenarios plurales y diversos que se nuclean en la decisión compartida del desarrollo de una estrategia, en nuestro caso el fortalecimiento de la Economía Social y Solidaria.

Actualmente se trabaja en dos líneas de gestión asociada:

- Mesa de promoción de la Economía Social y Solidaria (MePESS). Que busca de construir y potenciar espacios de comercialización de la ESS (Mercados Solidarios de Proximidad (Ferias) y de las Compras Asociativas Autogestivas Comunitarias (Compras Comunitarias)).

- Mesas de Gestión Local en los CICs de Quilmes y Berazategui.

Entonces a partir desde el año 2013 el PEU CREES-GLA asumió, junto con la Mesa de Promoción de la Economía Social y Solidaria, como línea de trabajo la articulación con las Mesas de Gestión Local de los Centros de Integración Comunitaria de Quilmes y Berazategui desde la perspectiva de desarrollo económico en el territorio de anclaje, sino que a su vez, entendemos el trabajo desde la extensión como articulado a distintas experiencias y organizaciones de la comunidad. Es en este sentido que buscamos poder problematizar nuestra experiencia para este trabajo.

En este sentido, la participación creciente de los actores socio-políticos como protagonistas durante todo el proceso de transformación-construcción, resulta un componente metodológico vital en la construcción de poder, conciencia, saber y organización desde abajo.

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

PRÁCTICAS. ENTRE LO INSTITUIDO Y LO INSTITUYENTE.

Trabajamos la ESS desde una visión de articulación dinámica entre las prácticas que realizamos y con las cuales nos vinculamos junto a la construcción colectiva de herramientas para abordar las temáticas que atraviesan las mismas. Se trata de otra lectura de las prácticas, a partir de la articulación y la estructuración que la misma genera, en una constante tensión entre la institucionalidad, diferencia, y posibilidad de articulación. Inmersas en esta problemática, las prácticas aprenden/desaprenden una territorialidad particular, la posibilidad de cambios político institucionales, que fijen un nuevo sentido, de transformación, de reproducción, una relación de lo económico desde dimensiones más amplias, la construcción política, la disputa de sentido, entre otras.

De forma que inmersos en el campo de la ESS nos enfrentamos a maneras distintas de pensar lo económico, lo social, lo político y lo cultural, de cómo se construye una configuración particular de sentido en la ESS, a partir de lo heterogéneo y del conflicto, qué es lo que otorga relevancia social a la práctica articulatoria como forma de resolver distintas demandas. Ahora bien, la articulación es una mediación particular, es un pasaje de cambio donde lo particular se identifica con lo universal, es decir, existe un proceso de mediación política asumida como un momento constitutivo de lo universal. Es en este sentido que debemos pensar que son los actores (particulares) de las distintas experiencias vinculadas a este Proyecto de Extensión, los que permiten tensionar lo instituido como práctica universitaria de articulación que tiende hacia otro tipo de relación vinculada a la transformación institucional.

Es por ello, que acogemos y abordamos la noción de articulación desde la perspectiva de Laclau y Mouffe (2004) como prácticas que establecen relaciones múltiples, contingentes y no necesarias entre diferentes elementos cuya identidad es modificada como resultado de la práctica articulatoria. De forma que los elementos constituyen las distintas 326

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

organizaciones, actores estatales, instituciones científico técnicas, y organizaciones del sector de la economía social y solidaria, configuran y estructuran una fijación parcial, contingente de sentido del entramado social que se expresa en la MePESS, como posibilidad, tensión y contradicción.

Entonces, la perspectiva que abogamos para conocer el proceso de construcción desde la Extensión, vinculación tecnológica y desarrollo territorial a partir de actores colectivos y de la articulación de prácticas de la ESS, centrándonos en la experiencia de la Mesa de Promoción de la Economía Social y Solidaria, implica trabajar desde aspecto de Economía Social y Solidaria que den cuenta de las dimensiones y significados que atraviesan la construcción de dicho campo en particular.

De esta forma, partimos de la premisa de la ESS como acción colectiva que tiende a la transformación social, al respecto nos abocamos a una de los significados de la ESS que señala José Luis Coraggio cuando dice que “el término economía social y solidaria puede tener dos significados principales. Por un lado, es un sistema económico cuyo funcionamiento asegura la base material integrada a una sociedad justa y equilibrada; por otro lado, la ESS es un proyecto de acción colectiva (incluyendo prácticas estratégicas de transformación y cotidianas de reproducción) dirigido a contrarrestar las tendencias socialmente negativas del sistema existente, con la perspectiva –actual o potencial– de construir un sistema económico alternativo” (Coraggio, 2011, pp. 372–373).

De esta manera, abocarnos en el análisis de la construcción de actores colectivos, desde prácticas de la ESS requerirá discernimientos de las acciones y perspectivas de qué implican dichas acciones. En este aspecto, la complejidad de organizaciones y de instituciones demanda una lectura amplia de lo económico, que permite abordar la estrategia de articulación de las organizaciones involucradas, sus sentidos. Al mismo

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tiempo nos adentraremos en la vinculación con el Estado, junto con los Mercados, sus tensiones y potencialidades a partir del espacio de gestión local asociada, la MePESS. Entonces de lo que se trata es de otra lectura de las prácticas de la ESS a partir de la construcción de un actor colectivo, que implica una institucionalización determinada, al mismo tiempo, una relación de lo económico desde dimensiones más amplias, la construcción política, la disputa de sentido, entre otras. De forma que nos enfrentamos a maneras distintas de pensar lo económico, lo social y político, de cómo se construye el consenso, a partir de lo heterogéneo, qué es lo que otorga relevancia social a la gestión local asociada como forma de resolver necesidades articulando lo diverso, las demandas distintas.

CONCLUSIONES Y RESULTADOS.

El trabajo realizado desde el PEU CREES-GLA implicó: la organización de más 10 Ferias de ESS donde se implementó el sistema de Crédito al Consumo Solidario otorgando más de $150.000 de crédito (Convenio de constitución de la Red MePESS RCS 400/12 y Convenios de colaboración entre la UNQ y Cooperativa de Trabajo Despiertavoces RCS 010/13).

En términos de construcción de identidades colectivas y difusión comunicacional de la ESS se realizaron piezas de comunicación para los distintos espacios de comercialización y Ferias de ESS, como así también, carteles, folletos y micros de difusión para el Diploma de Extensión Universitaria de Operador Socioeducativo en Economía Social y Solidaria (DOSESS).

Por otro lado, se produjo a partir del trabajo desarrollado por el PEU CREES-GLA la creación dispositivos de comercialización, como el Crédito a la comercialización solidaria y 328

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

la generación de monedas sociales utilizadas en las Ferias de ESS que se impulsan desde la MePESS, asimismo, a partir de dicha experiencia se produjo la incorporación formal de la Universidad a una Red de organizaciones de Microcréditos a partir del financiamiento de la CONAMI, esto permitió el ingreso de fondos que fortalecieron el trabajo realizado por el proyecto junto a las organizaciones que constituyen la MePESS, junto a la generación de dos becas universitarias que fueron cubiertas por estudiantes de la Tecnicatura Universitaria en Economía Social y Solidaria de la UNQ. De esta forma se afianza la vinculación de extensión con la formación, interrelacionando y potenciando dos de las funciones sustantivas de la Universidad.

En este sentido la construcción de acuerdos y pautas que involucren a los actores del sector de la ESS es fundamental para guiar la acción en una realidad específica que se presenta con tensiones institucionales. Por lo tanto, la importancia del trabajo que se realiza desde la MePESS es pensar/hacer desde otra lectura de las prácticas, a partir de la articulación y la estructuración que la misma genera entre actores e instituciones diversas, en una constante tensión entre la institucionalidad, la diferencia, y posibilidad articulatoria,

equivalencia.

Inmerso

esta

problemática,

las

prácticas

aprenden/desaprenden una territorialidad particular, la posibilidad de cambios políticoinstitucionales, que fijen un nuevo sentido, de transformación, de reproducción, una relación de lo económico desde dimensiones más amplias, la construcción política, la disputa de sentido, entre otras.

Entonces, el trabajo desde el PEU CREES-GLA nos ha permitido resignificar las prácticas territoriales desde la ESS para problematizar el rol desde las Universidades desde la Extensión Universitaria en el marco de proyectos, programas o voluntariados que busquen trabajar con experiencias y trayectorias propias de la ESS. Hemos recorrido distintas instancias participativas con organizaciones de la ESS y esto ha ido puliendo un trabajo que buscamos pueda dar respuesta a las tensiones del trabajo en el territorio.

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

Somos conscientes que la Universidad está atravesando cambios novedosos en relación a su involucramiento con la ESS, incorporando no solamente actividades en relación a este sector en la mayoría de las Universidades Nacionales de nuestro país, sino que esto ha ido reflejándose en trayectos formativos diversos, dando respuesta a la demanda creciente de formación y trabajo desde las Universidades en ESS. En este sentido la Extensión Universitaria puede aportar nuevas perspectivas de trabajo en esta materia a la vez que se han desarrollado distintos Diplomas de Extensión Universitaria como trayectos formativos para el sector.

Estos cambios en la Universidad nos posiciona con mayor fuerza como actores dinámicos y partícipes en la ESS, que busca potencialmente pensar un sistema económico alternativo que nos permita trabajar lo económico desde un sentido amplio, para pensar otra Universidad al servicio de la comunidad, para otra economía que se piensa integral, compleja, diversa y en construcción permanente.

BIBLIOGRAFÍA. Acosta, M. C., y Levin, A. (2012). La formación universitaria en cooperativismo y economía social en Argentina. Buenos Aires. Coraggio, J. L. (2011). Economía Social y Solidaria. El trabajo antes que el capital. (A. Acosta y E. Martinez, Eds.) (1era ed., p. 412). Quito: Ediciones Abya-Yala. 330

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

Maidana, Daniel., (2014). La extensión universitaria y la economía social. En http://www.vocesenelfenix.com/content/la-extensi%C3%B3n-universitaria-y-laeconom%C3%ADa-social Laclau, E., y Mouffe, C. (2004). Hegemonía y estrategia socialista: hacía una radicalización de la democracia (p. 246). Fondo de Cultura Económica de Argentina. Pastore, R., Baliño, G., y Rosas, G. (2012). La extensión universitaria vinculada a organizaciones cooperativas y de economía social y solidaria. (pp. 1–51). Retrieved from http://www.cac2012.coop/wp-content/uploads/2012/08/Estado-Municipal-yCooperastivas-Experiencia-en-R%C3%ADo-Cuarto.pdf Silva, C., Errecalde, S., Recalde, E., Martínez, M., y Arnaiz, C. (2011). La Universidad Nacional de Quilmes y la extensión. Desarrollo de tecnologías sociales para la promoción de Otra Economía: la implementación del Crédito a la Comercialización Solidaria. E+e Estudios de Extensión En Humanidades, 3(3).

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

Reflexiones y experiencia en Extensión Universitaria. Andrea Gaviglio Universidad Nacional de Quilmes Palabras clave: Extensión Universitaria. Reflexiones. Discapacidad.

RESUMEN. A partir de la invitación a pensar sobre ¿quiénes forman parte del proceso de la extensión universitaria?, nos proponemos reflexionar en torno a quiénes participan del mismo: docentes, estudiantes, auxiliares y la propia comunidad, indagando sobre funciones, acciones que realizan los actores involucrados dentro de un proyecto. ¿A qué llamamos comunidad y cómo ésta se relaciona con la propia universidad? y la interrelación que se establece entre ambas. Esto permite repensar los espacios universitarios como también los procesos de aprendizaje, nuestro rol de educadores y nuestras concepciones acerca del otro/comunidad y de nosotros mismos. ¿En qué medida contribuye la extensión universitaria a la investigación, al grado y al posgrado? La ponencia describe además un proyecto de extensión universitaria que favorece la participación de personas “con discapacidad” en espacios universitarios, para reflexionar luego a partir de las apreciaciones de algunos actores sociales.

ALGUNAS REFLEXIONES Y EXPERIENCIA EN EXTENSIÓN UNIVERSITARIA.

REFLEXIONES SOBRE LA EXTENSIÓN. El presente trabajo propone reflexionar acerca de la extensión como parte del proceso universitario, como uno de los pilares actuales de los últimos tiempos en Latinoamérica y

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

en nuestro país. Pero ¿qué es la extensión universitaria? ¿Dónde se encuentra ubicada entre la docencia y la investigación?

Estos interrogantes surgen a raíz de los primeros proyectos de extensión universitaria que se crean en una universidad del conurbano bonaerense de la provincia de Buenos Aires, siendo la autora de este análisis parte de este proceso transformador de la educación superior en dicho ámbito.

Indagando sobre las funciones que debía realizar un docente/director de un proyecto de extensión universitaria, reflexionamos sobre ¿quiénes debían ser las partes involucradas?, debían ser: docentes, estudiantes, auxiliares y la propia comunidad. Pero ¿cómo salir en la búsqueda de aquellos actores sociales?, ¿cómo explicarles a los estudiantes que no solo concurren a la universidad para rendir exámenes, graduarse como profesionales o ser investigadores, etc., sino que además durante este proceso pueden involucrarse en otras actividades, con objetivos que contribuirían a su formación de grado logrando experiencias comunitarias/prácticas preprofesionales que profundizarían lo aprendido en la academia?

Y la comunidad, ¿cómo conceptuarla?, ¿cómo definirla? sino como el ámbito fuera de la universidad, pero que debe integrarse. Se entiende por comunidad a un sistema de relaciones psicosociales, a un agrupamiento humano, al espacio geográfico o al uso de la lengua según determinados patrones o hábitos culturales. Las definiciones de comunidad más actuales hacen énfasis en dos elementos claves: los estructurales y los funcionales, aunque hay otro grupo que combina ambos tipos. Los elementos estructurales se refieren a la consideración de la comunidad como un grupo geográficamente localizado regido por organizaciones o instituciones de carácter político, social y económico.

Dentro de estas definiciones el criterio delimitativo es el más importante, al considerar como tal, un grupo, un barrio, una ciudad, una nación o un grupo de naciones, de acuerdo

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

con los intereses de la clasificación, pues el tamaño de la comunidad depende de la existencia de una estructura potencial capaz de ejercer la función de cooperación y coordinación entre sus miembros.

A su vez por consiguiente la Declaración mundial sobre Educación Superior incluyó, entre las misiones y funciones de la educación superior contemporánea, la misión cultural, a fin de “contribuir a comprender, interpretar, preservar, reforzar, fomentar y difundir las culturas nacionales y regionales, internacionales e históricas, en un contexto de pluralismo y diversidad cultural”. Además, agregó la necesidad de reforzar en los estudiantes, docentes y las instituciones, “sus funciones críticas y progresistas mediante un análisis constante de las nuevas tendencias sociales, económicas, culturales y políticas, desempeñando de esa manera funciones de centro de previsión, alerta y prevención”. Asimismo, “aportar su contribución a la definición y tratamiento de los problemas que afectan al bienestar de las comunidades, las naciones y la sociedad mundial”. La Declaración dice: “La educación superior debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, y más concretamente sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, principalmente mediante un planteamiento interdisciplinario y transdisciplinario para analizar los problemas y las cuestiones planteados”. Con todas estas premisas debe el docente tener la responsabilidad de conducir y coordinar las acciones hacia la sociedad a través de los proyectos de extensión universitaria.

Uno de los interrogantes era qué necesita la comunidad que le brinde la universidad, o a la inversa, qué necesita la universidad de la comunidad, este binomio complejo y difícil de discernir entre la comunidad universitaria, poseedora del “saber”, un saber cientificista.

Al prevalecer este tipo de relación, y al uso más general del término “extensión” y otros semejantes, la universidad decide y da, y la comunidad recibe y ejecuta; la universidad se

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

comporta como la institución superior que refleja una alta forma de cultura y de vida, mientras el destinatario, la comunidad en su conjunto o el pueblo en particular, representa la inferioridad o carencia de la cultura y la vida.

La difusión cultural, como toda educación, para ser auténtica realización humana, tiene que ser crítica y para ser crítica tiene que ser reflexiva. La reflexión implica la conciencia crítica de los hombres sobre su situación real histórica y la decisión consecuente de actuar sobre la realidad, es decir, un compromiso de acción transformadora para realizarla en la comunidad/sociedad.

Prevalece, el criterio de la extensión o difusión como el canal de comunicación entre la universidad y la comunidad. Un canal de doble vía, a través del cual la universidad lleva a ésta su mensaje de conocimiento y reflexivo y, a la vez, recoge las inquietudes y expresiones culturales de la comunidad, para regresárselas luego racionalizadas, en un constante diálogo que requiere necesariamente dos interlocutores, ambos de igual importancia e interactuantes. Su esencia, pues, radica en “el proceso e interacción dialéctica universidad - actor social”.

Este es también el sentido de los programas sociales del estado nacional argentino en los últimos años, que a través de los diferentes ministerios, como el Ministerio de Educación ha confiado a las universidades nacionales del país el Voluntariado Universitario que tiene como objetivos “desarrollar y fortalecer la vinculación de las universidades públicas e institutos universitarios nacionales con la comunidad y, a su vez, incentivar el compromiso social de los estudiantes universitarios, promoviendo su participación voluntaria en proyectos sociales, orientados a mejorar la calidad de vida de la población y estimular el desarrollo local. A través de esta práctica solidaria, los estudiantes profundizan su compromiso con la sociedad y, al mismo tiempo, atraviesan una experiencia de aprendizaje orientada a abordar profesionalmente problemáticas sociales concretas”1 . 1

Ministerio de Educación de la Nación. Secretaria de Políticas Universitarias.

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

Debe ser parte de la tarea educativa transferida a las universidades, vinculadas al proceso formativo integral del estudiante, que le permita el contacto inmediato con la problemática de su sociedad.

Los sectores a quienes van dirigidos los programas de extensión/voluntariado deben adquirir en ellos los aprendizajes que les permitan dar, por sí mismos, continuidad a los proyectos. Los diseños programáticos de la extensión deben dar amplio espacio a la crítica y autocrítica y prever los mecanismos de evaluación permanente para la retroalimentación de los proyectos.

Pasaré a mencionar el proyecto por el cual como docente me llevó a incorporarme como creadora y directora responsable de una de las funciones, aparte de la docencia, la extensión.

UN PROYECTO DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA. El presente proyecto denominado Servicio de Asesoramiento a la Discapacidad (SaDis) tiene como objetivo brindar un servicio de asesoramiento a la comunidad en relación al tema de discapacidad. Actualmente este proyecto se desarrolla dentro de la Universidad Nacional de Quilmes y su equipo de trabajo está compuesto por estudiantes, graduados y docentes de la Carrera de Lic. en Terapia Ocupacional, Lic. en Educación y Lic. en Comunicación Social que se desempeñan junto a distintos profesionales de forma voluntaria. El fin buscado es que la comunidad pueda tener conocimiento de las herramientas disponibles en la temática de discapacidad, desde la perspectiva legal, educativa, social, laboral y sanitaria. Para el logro de

los

objetivos se articula con diferentes instituciones, en la realización de actividades con dinámicas

participativas,

como

talleres

asesoramiento,

capacitación

fortalecimiento a equipos técnicos y profesionales.

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

Esta original propuesta desde la universidad hacia la sociedad ha generado gran impacto debido a que no existe en la zona un servicio con estas características. Si bien por un lado, la comunidad toda es la beneficiaria directa de este proyecto, por el otro, los estudiantes junto al equipo de profesionales, docentes y organismos gubernamentales pueden considerarse beneficiarios indirectos, a partir de tener la posibilidad de trasladar tanto conocimientos académicos como las políticas públicas a la comunidad participante, y a su vez la comunidad e instituciones ser parte del proceso de aprendizaje del estudiante. Este proyecto intenta insertarse en el conjunto de políticas que contiene la universidad a través de varios elementos fundamentales como la decisión política por parte del Ministerio de Educación de la Nación en colaborar con las universidades nacionales en la accesibilidad de las personas con discapacidad, no solo al medio físico sino al ámbito educativo, y por lo tanto la sociedad debe tener en cuenta dicha temática.

La metodología de trabajo que presenta se basa en tres modalidades de atención, por un lado a) atención personalizada en la universidad, b) atención a través de otros medios alternativos y c) salida a la comunidad. Cabe aclarar que en todas las modalidades de atención se encuentran conformadas por un grupo de docentes, graduados, estudiantes y profesionales de la comunidad, estos últimos no pertenecen a la universidad, sino que se incorporaron al proyecto a través de su interés por el tema. La salida a la comunidad a través de talleres se basa en el acercamiento que la universidad tiene hacia la misma. Estas salidas del equipo de trabajo a escuelas, centros asistenciales, centros comunitarios tienen el objetivo de informar a las personas sobre los derechos que tiene una persona con discapacidad. Es importante manifestar que la universidad no funciona únicamente como un lugar de privilegio para quienes pueden acceder como estudiantes y profesores, sino que transcurra como un espacio de articulación entre las necesidades e inquietudes de la comunidad y los recursos intelectuales y técnicos que la misma puede ofrecer. 337

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

En relación a lo anterior, si ponemos la mirada fuera de esta institución encontraremos que hay infinidad de campos y espacios comunitarios en los que se puede intervenir para mejorar sus condiciones de vida. Esto no es acercar soluciones para que sean tomadas e implementadas, sino más bien generar herramientas de manera conjunta que permitan el empoderamiento de la población en relación a las oportunidades y experiencias que finalmente mejoren su calidad de vida. Al hablar de empoderamiento se hace referencia a que las personas puedan tomar decisiones y contemplar nuevos cursos de acción, siendo conscientes de su derecho a tener derechos. La lucha por conseguir el cumplimiento y ampliación de dichos derechos debe convertirse en parte de la vida social cotidiana y ser el resultado de la acción colectiva organizada.

Muy comúnmente nos encontramos con grandes falencias en lo que asistencia a la persona con discapacidad se refiere. Ya sea tanto a nivel asistencial como de asesoramiento a ella, su familia e instituciones. Para poder actuar en consecuencia, la discapacidad debe ser considerada como un asunto social, en el que los derechos y las necesidades de las personas con discapacidad puedan ser satisfechos mediante actitudes sociales inclusivas. Para logarlo es necesaria la toma de conciencia y el trabajo mancomunado de la comunidad toda, las instituciones sociales y educativas y los organismos de gobierno. Así mismo la universidad incluye campos de conocimiento y de intervención del campo social, educacional y sanitario, y debe desarrollar metodologías apropiadas para las acciones territoriales y de la comunidad.

Desde sus inicios bajo el Proyecto SaDis se ha estado asesorando tanto a personas con discapacidad como a sus familias. Se ha abierto un espacio dentro de la universidad de en donde pueden acercar sus inquietudes y problemáticas, ser escuchado y ayudado. Se ha podido observar que la necesidad existe y que la propuesta ha aportado una solución a la misma.

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

Continuando bajo la misma línea de trabajo es que esta propuesta pretende acercar los recursos humanos y técnicos a instituciones asistenciales y educacionales que requieren de asesoramiento para utilizarlo en el abordaje de personas con discapacidad. No solo aquellas que trabajan diariamente con personas con estas características sino también a

instituciones que abordan la problemática de la

pobreza.

En ocasiones la falta de recursos tanto económicos como culturales, en primer lugar “normaliza” la discapacidad como una situación que no requiere de acciones diferenciadas y específicas porque no se registra como tal. Y en segundo lugar el acceso a los servicios está sumamente restringido debido a la doble problemática de la discapacidad y la pobreza. Cabe destacar también que faltan en Argentina, estudios serios sobre la correlación discapacidad y pobreza.

La falta de recursos puede ser vista como algo no adecuado en las capacidades básicas que tiene una persona. Esto se relaciona con los bajos ingresos, pero no sólo con eso. Con el mismo nivel de ingresos, una persona con discapacidad puede realizar muchas menos actividades, y puede ser seriamente privada en términos de las capacidades que ellos valoran. Por la misma razón por la que la discapacidad es un factor que dificulta más recibir ingresos, la discapacidad también torna más difícil convertir los ingresos en la “libertad para vivir bien”2. El círculo que contiene a esta problemática es claramente desfavorecedor, la pobreza puede generar discapacidad y, en muchos casos, la discapacidad puede llevar a la pobreza.

Ninguna familia está preparada para recibir a un niño con discapacidad. Ahora bien si esta situación desorganiza y desconcierta al conjugar discapacidad y pobreza la 2

Amartya, S. Ponencia en la Segunda Conferencia Internacional sobre Discapacidad y Desarrollo Inclusivo, Banco Mundial, Diciembre 2004.

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

situación se torna mucho más difícil. Ignorancia, preconceptos, discriminación, prejuicios y falta de recursos, asociados a desinformación, retrasan la posibilidad de una rápida intervención que le den al niño las oportunidades que en otros sectores sociales suelen tener.

Los mencionados factores relacionados a la desinformación y al desconocimiento afectan principalmente a los grupos que se encuentran alejados de los centros urbanos o a quienes, aún estando cerca geográficamente están separados por barreras sociales y/o simbólicas quedando al margen de la información pública disponible y sin herramientas para el ejercicio ciudadano y la defensa de sus derechos.

Considerando lo precedente se observa la necesidad de poder asesorar a las familias o madres solteras que viven en la pobreza, a instituciones y a la comunidad universitaria. Informar acerca de la adquisición de hábitos saludables y de los cuidados necesarios que limiten los riesgos de padecer enfermedades y por ende disminuyan las probabilidades de provocar discapacidad.

Ahora bien cómo puede incluirse el profesional, el graduado, el estudiante universitario, en este campo de acción comunitario, espacio de intervención relativamente reciente. A través de esta propuesta se pretende aportar conocimientos y experiencias vinculados a la inserción en el área comunitaria, trabajando desde el intercambio con actores sociales; aunando esfuerzos con los coordinadores que se desempeñan en las instituciones asistenciales y tratan diariamente con personas en situación de pobreza y/o vulnerabilidad y con discapacidad; creando herramientas de manera conjunta, que permanezcan en la comunidad, dejando un aporte que sustente el conocimiento que se imparte desde el nivel académico.

Desde su creación el servicio demostró que es de gran utilidad no solo para la población con discapacidad, sino para otros actores como docentes y profesionales

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técnicos, que se interesaron en la temática.

Este proyecto lleva más de seis años, siendo una de las primeras iniciativas en relación a la temática de la discapacidad, de este mismo equipo de trabajo compuesto por docentes y estudiantes de diferentes disciplinas, creó un posgrado, investigaciones en el tema de la discapacidad y por último el Observatorio de la Discapacidad, siendo este último el primero en una universidad nacional que aborda este tema.

Como a raíz de la extensión surgió la investigación, posgrado, grado y un Observatorio, aquí puede observarse los pilares esenciales de la universidad, interrelacionados, docencia, extensión e investigación, en un mismo nivel, intercambiando saberes desde lo observado en la comunidad, trasmitido en el grado, elaborando teoría en la investigación que a su vez nutren al propio observatorio.

CONCLUSIONES FINALES.

La extensión universitaria debe tener presente la posibilidad de que sus prácticas permitan configurar proyectos alternativos inspirados en la solidaridad y la inclusión de los sectores marginados o vulnerables como lo son en este caso las personas con discapacidad.

La extensión, acorde con la naturaleza del conocimiento contemporáneo, debe estructurarse sobre la base de equipos interdisciplinarios. Además, si la extensión es la función universitaria más cercana a la realidad social, por principio tiene que ejercerse interdisciplinariamente, desde luego que esta es la única manera de acercarse a la realidad, que por naturaleza es interdisciplinaria, tales son estas afirmaciones debido a la experiencia de este grupo de Lic. en Terapia Ocupacional, Lic. en Educación y Lic. en Comunicación Social. 341

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BIBLIOGRAFÍA. Amartya, S. Ponencia en la Segunda Conferencia Internacional sobre Discapacidad y Desarrollo Inclusivo, Banco Mundial, Diciembre 2004. Arias Herrera, Héctor. La comunidad y su estudio. En: Portal Moreno, Rayza. Y Recio Silva, Milena. Comunicación y Comunidad. La Habana: Editorial Félix Varela, 2007. Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción. Y Marco de Acción Prioritaria para el cambio y el desarrollo de la Educación Superior. Disponible en http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm#declaracion. Ministerio de Educación de la Nación. Secretaría de Políticas Universitarias. Disponible en http://portales.educacion.gov.ar/spu/objetivos/. Lewandowsky, Theodor (1986): Diccionario de Lingüística, 2da ed., Madrid, Ediciones Cátedra, S.A. Organización de Naciones Unidas, Normas Uniformes sobre igualdad de oportunidades para personas con discapacidad, 1993. Organización Panamericana de la Salud, Amate, A.; Vásquez A., Discapacidad, lo que Todos Debemos Saber, Washington, 2006.

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Del voluntariado a la comunidad. Rosario Campos Universidad Nacional de Quilmes PROGRAMA DE EXTENSIÓN “JUEGOTECAS COMUNITARIAS” Directora: Lic. Silvia Polinelli (UNQ) Palabras clave: Juego. Ocupación. Comunidad.

RESUMEN. “Juegotecas Comunitarias” es un proyecto que se planteó con la meta de crear un espacio que brinde oportunidades de juego al niño, comprendiendo a la actividad en mención como un medio que permite descubrir la naturaleza ocupacional, la motivación intrínseca, y el placer de la acción y el entorno.

Este proyecto tiene como fin proporcionar a niños y niñas un espacio de juego desde un lugar de derecho, y es desde Terapia Ocupacional y como estudiantes que entendemos que el juego en edad infantil representa un área de ocupación y es una de las actividades más primarias e importantes de una persona. El juego tiene significado para el niño ya que promueve el descubrimiento de propias capacidades, es autoiniciado, libre, espontáneo y divertido, y a su vez representa el primer agente socializador, por lo que es importante para el desarrollo social. Según los modelos presentados por Vigostky (1931), Piaget (1969) y Reilly, también es el motor del desarrollo de estructuras cognitivas del niño. Como futura generación de terapistas ocupacionales es esencial asegurar el interés por la ocupación, en este caso el juego.

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La participación en la jornada “Jugando en red” de Juegotecas Comunitarias puede comprenderse a través de los objetivos expuestos por los referentes de cada juegoteca que cada caso es diferente y que poseen cada uno sus propias necesidades y fortalezas que dependen entre otros factores del espacio físico, ubicación, trato con los demás voluntarios e insumos. Con ese concepto pueden compararse en paralelo las diferentes experiencias personales a lo largo de la participación voluntaria. Es desde esta experiencia vivida como se recupera el concepto del vínculo con la comunidad y lo que genera un trabajo activo de construcción colectiva compartido con los niños/as, donde el saber incorporado por ambos nos permite ir creciendo conjuntamente, replanteando el hacer del futuro terapista ocupacional, entendiendo que el protagonismo deja de ser el propio como profesional para dar paso a cada uno de los sujetos que permiten desempeñar el rol en la comunidad, y comenzar junto a ellos un camino a recorrer.

Se considera pertinente además, destacar el rol del universitario frente a la sociedad al promover vínculos y enriquecerse con experiencias que traspasan las fronteras del campo académico.

DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO DE EXTENSIÓN “JUEGOTECAS COMUNITARIAS”. Juegotecas Comunitarias es un proyecto creado con la meta de generar un espacio que brinde oportunidades de juego a los niños y niñas, entendiendo que dicha actividad es un medio que permite descubrir la naturaleza ocupacional, la motivación intrínseca y el placer de la acción y el entorno.

Funciona desde 2011 hasta el día de la fecha. El mismo fue concebido conjuntamente entre la Secretaría de Desarrollo Social de la Municipalidad de Quilmes, la Licenciatura en Terapia Ocupacional de la Universidad Nacional de Quilmes y la comunidad de 4 barrios del partido de Quilmes —Iapi, Los Álamos, Enrique Muiño y El Monte-El Matadero—, 344

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propiciando de esa manera el vínculo de la universidad con las comunidades del partido de Quilmes.

Se busca valorar, instalar y adquirir al juego como valor indispensable en el desarrollo del niño, promover sus derechos y fomentar la participación de la Comunidad Universitaria en los procesos de creación y fortalecimiento de las Juegotecas Comunitarias, entre otros.

ACTIVIDADES Y TAREAS ESPECÍFICAS QUE REALIZAN LOS ESTUDIANTES VOLUNTARIOS. Desde 2011 los estudiantes de la Licenciatura en Terapia Ocupacional participan del proyecto a partir de la Práctica Profesional VI y desde 2013 se reciben voluntarios, fuera de esta materia.

Se procura que los voluntarios del proyecto participen activamente en los ejes de gestión, articulación y sistematización de las distintas etapas y actividades que contempla el mismo. De esa forma, los estudiantes pueden contemplar desde otro enfoque la relación con la práctica preprofesional participando de experiencias de formación por fuera del ámbito universitario y enfatizando la importancia del vínculo con la comunidad como aporte de la construcción del rol profesional.

RELACIÓN DEL PROYECTO CON INCUMBENCIAS PROFESIONALES DE LA TERAPIA OCUPACIONAL. Según el Marco de Trabajo para la práctica de la Terapia Ocupacional (2010; p. 5): “La terapia ocupacional está basada en el conocimiento de que comprometerse con las ocupaciones organiza la vida diaria y contribuye a la salud y el bienestar. Los profesionales de la terapia ocupacional creen que las ocupaciones son multidimensionales y complejas. 345

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El compromiso con la ocupación como el foco de la intervención de la terapia ocupacional incluye el aspecto tanto subjetivo (emocional y psicológica) y objetivo (físicamente observable) de los aspectos del desempeño. Los terapeutas ocupacionales comprenden el compromiso de esta dual y holística perspectiva y dirigen o manejan todos los aspectos del desempeño cuando realizan la intervención.”

Al pensar en esta carrera es imposible no vincularla con la palabra ocupación ya que su propio nombre la implica. En el mismo sentido, imaginar la palabra ocupación cobra un propio significado según la sociedad, la cultura y periodo histórico en donde se sitúe.

El juego es un área de ocupación primordial en la infancia equivalente al trabajo para una persona adulta, que le permite al niño o niña descubrir su entorno, experimentar sensación de maestría, motivación de excelencia (Reilly M.), expresarse, imaginar y crear y sobre todo experimentar el placer de jugar por jugar.

Para Piaget (1969) -el niño- “obligado a adaptarse incesantemente a un mundo social de mayores, cuyos intereses y reglas siguen siéndole exteriores, y a un mundo físico que todavía comprende mal, el niño no llega como nosotros a satisfacer las necesidades afectivas e incluso intelectuales de su yo en estas adaptaciones, que para los adultos son más o menos completas, pero que para él siguen siendo tanto más inacabadas cuanto más pequeño es. Resulta, por tanto, indispensable a su equilibrio afectivo e intelectual que pueda disponer de un sector de actividad cuya motivación no sea la adaptación a lo real, sino, por el contrario, la asimilación de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones: tal es el juego, que transforma lo real, por asimilación más o menos pura, a las necesidades del yo”; así es como el niño construye un mundo imaginario dentro del mundo real a través del juego.

Vigotsky (1931) “el niño que juega todo puede ser todo” es decir, el objeto y significado del juego es el que el niño le otorga, acompañar sin influir en las elecciones lúdicas se

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asocia íntimamente con el lema “jugar por jugar” que es la forma de abordaje desde este voluntariado donde se promueve el juego libre y espontáneo.

Desde este proyecto es vital garantizar a niños y niñas un espacio de juego, entendiendo que es una de las actividades más primarias e importantes de una persona y que implica componentes sensoriales, motrices, cognitivos, afectivos y sociales.

También es vital impulsar el compromiso de cada miembro del equipo de trabajo para afianzar vínculos con sus compañeros y con la comunidad en la que se desenvolverá, respetando las creencias y valores de la misma para promover en conjunto los derechos de los niños.

Enfatizando que el juego tiene significado para el niño ya que promueve el descubrimiento de propias capacidades siendo autoiniciado, libre, espontáneo y divertido.

RELACIÓN DEL PROYECTO CON LAS FUNCIONES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES. El Voluntariado Universitario es el medio por el cual la universidad ejerce la función social, integrando el conocimiento generado en las aulas, que busca generar un diálogo entre la Universidad y la Comunidad, para atender las demandas sociales, propias de nuestro país.

Atender desde el voluntariado las necesidades de la comunidad contribuye a poner en diálogo la Comunidad con la Universidad. Se trata de realizar actividades que desde la Universidad retribuyan al esfuerzo social por sostener una educación pública y gratuita. Desde la Red Nacional de Extensión Universitaria (REXUNI) se concibe la extensión como “un espacio de encuentros para el trabajo asociativo de cooperación, para la construcción de respuestas comunes a problemáticas compartidas”. En el Proyecto Juegotecas Comunitarias los estudiantes de distintos niveles como voluntarios formar grupos de 347

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trabajo junto a referentes de la comunidad, profesionales y profesores, participan activamente en los espacios, promoviendo como eje fundamental de intervención el lema “jugar por jugar” que defiende el juego como derecho.

RELACIÓN ENTRE LAS DIFERENTES JUEGOTECAS DEL PARTIDO DE QUILMES. JORNADA “JUGANDO EN RED”. La jornada comenzó con un breve discurso de cómo se creó el proyecto y su evolución con el transcurso de los años, para después hablar del juego como mecanismo esencial de integración a la vez que se destacó el lugar que éste tiene en el desarrollo y la importancia del mismo como derecho primordial del niño. Seguidamente, se invitó a participar a los asistentes de juegos grupales para que la experiencia los desinhiba al presentarse cada uno frente al auditorio. Más tarde, se continuó con una ronda junto a todos los participantes de la jornada, donde cada uno se presentó y comentó a qué juegoteca pertenecía y sus características mediante palabras, videos y fotos explicativas.

Otra actividad grupal se desarrolló cuando la directora del proyecto, Lic. Silvia Polinelli, propuso que cada juegoteca realice un afiche donde describa sus debilidades, fortalezas y necesidades, exponiéndolas ante todo el auditorio, con el fin de generar herramientas y soluciones a través del intercambio de experiencias, y las devoluciones pertinentes de la directora del proyecto.

EXPERIENCIA PERSONAL.

Desde mi punto de vista, las actividades desarrolladas, han demostrado ser de utilidad para los participantes de la jornada, que gracias a este encuentro lograron exteriorizar las

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problemáticas en su lugar de trabajo, así como consiguieron respuestas positivas y de aliento de los demás voluntarios.

Al interactuar con otros voluntarios que apuntan a un mismo fin, se generó un intercambio de ideas, que contribuyeron en la creación de nuevas herramientas de trabajo, tales como: armado de juguetes con material reciclable, construcción de juegos que traten las actividades de la vida diaria para generar independencia, salud e higiene e implementación de juegos corporales, entre otros.

A su vez, fue extremadamente satisfactorio encontrar personas de diversas edades que trabajan de forma voluntaria en los espacios de juego venciendo las barreras socioculturales para defender los derechos de los niños.

CONSIDERACIONES FINALES. La participación de las jornadas de Juegotecas Comunitarias “Jugando en red”, permite al estudiante comprender a través de los diferentes relatos que cada juegoteca es diferente y que tiene necesidades y fortalezas propias, las cuales dependen del espacio físico, ubicación, trato con los demás voluntarios e insumos. Con ese concepto se pueden comparar en paralelo las diferentes experiencias personales a lo largo de la participación voluntaria. Es desde esta experiencia vivida como se recupera el concepto del vínculo con la comunidad y lo que genera un trabajo activo compartido con los niños/as, de construcción colectiva, donde el saber incorporado por ambos nos permite ir creciendo conjuntamente, replanteando el hacer del futuro terapista ocupacional, entendiendo que el protagonismo deja de ser el propio como profesional para dar paso a cada uno de los sujetos que permiten desempeñar el rol en la comunidad, y comenzar junto a ellos un camino a recorrer.

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BIBLIOGRAFÍA. Ávila Álvarez A, Martínez Piédrola R, Matilla Mora R, Máximo Bocanegra M, Méndez Méndez B, Talavera Valverde MA et al. “Marco de Trabajo para la práctica de la Terapia Ocupacional: Dominio y proceso. 2da Edición” [Traducción]. www.terapiaocupacional.com[portal en Internet]. 2010; [85p.]. Disponible en: http://www.terapiaocupacional.com/aota2010esp.pdf Traducido de: American Occupational Therapy Asociation (2008). Occupational therapy practice framework: Domain and process (2nd ed.). Calzetta, J., Cerdá, M., Paolicchi, G. (2005). La Juegoteca: niñez en riesgo y Prevención. Buenos Aires, Argentina: Editorial Lumen. Piaget J., Inhelder B. “Psicología del niño”. Decimoséptima edición 2007 (reimpresión 1969). España. Editorial: Morata. Polonio López, B., Castellanos Ortega, M. y Viana Moldes, I. (2008). Terapia Ocupacional en la infancia. Buenos Aires: Editorial Médica Panamericana. Rabenko, F. (2008). Los problemas Sociales Tomados como un Juego. Buenos Aires: Artes Gráficas Unicornio. Secretaría de desarrollo social. Municipio de Quilmes (2010). Censo Social. Resultados Finales. Recuperado el 17 de septiembre de 2014, de: https://docs.google.com/file/d/0B9AHoi_nnCn2ZmM0ZDkzNWUtM2VmYi00MjkwLWE3N WMtOWQ2ZDJhMzEzODM0/edit?hl=es Lev Semiónovich Vygotsky, Obras Escogidas Tomo III “HISTORIA DEL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES PSÍQUICAS SUPERIORES” recuperado el 18 de septiembre de 2014 de: http://www.colegiodepsicologosperu.org/w/imagenes/biblioteca/archivos/VygotskyObras-Escogidas-TOMO-3.pdf http://www.rexuni.edu.ar/

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Curso de Extensión Universidad y Economía Social y Solidaria. Reflexionando las prácticas educativas del DOSESS en clave de Investigación Acción Participativa. Selva Sena y Beatriz Galvez Universidad Nacional de Quilmes

Palabras clave: Comunidad de aprendizaje. Construcción colectiva. Encuentro. Economía social y solidaria.

RESUMEN. Nos proponemos en este trabajo compartir la experiencia de construcción de un texto de manera colectiva y en un proceso de varios encuentros, cinco con la periodicidad de un mes, durante dos años sucesivos (2013 y 2014).

Desde el PEU CREES–DOSESS (Construyendo Redes Emprendedoras en Economía Social– Diploma de Operador Socioeducativo en Economía Social y Solidaria), estudiantes, docentes, coordinadores, vecinas y vecinos, a partir de la propuesta de participantes de la primera cohorte (año 2011) después de haber realizado el proceso de formación, surge el interés de reflexionar sobre esta experiencia que fue reconocida como transformadora en lo personal y también en los vínculos.

El DOSESS, esta propuesta innovadora de trayecto integral de formación en Economía Social y Solidaria (ESS), se basa en el dispositivo de Comunidad de Aprendizaje y es por eso que creemos que al haber transitado esta experiencia que propone la corresponsabilidad sobre la construcción de conocimientos, se plantea desde un grupo de egresados el revisar, proponer, modificar el Diploma. A partir de esa inquietud se genera el Curso de

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Extensión Universitaria, Universidad y Economía Social y Solidaria, reflexionando las prácticas educativas del DOSESS en clave de Investigación Acción Participativa. Esta práctica compartida, como seres sentipensantes, a través de esta revisión permanente se valida la participación y criterios de los y las estudiantes, transformándose así en una modalidad innovadora en lo que respecta a un trayecto formativo integrado como es el DOSESS. Teniendo en cuenta, además, que quienes realizan este proceso formativo y tienen la escuela media completa, pueden acceder al segundo año de la Tecnicatura Universitaria en Economía Social y Solidaria (TUESS) produciendo así un proceso de curricularización de la Extensión Universitaria.

En este curso rescatamos la posibilidad de hacer investigación acción participativa, posibilitando de esta manera la ampliación de personas que pueden participar en este campo históricamente reservado a unos pocos. Es así que colectivamente compartimos metodología de investigación, seleccionamos variables y dimensiones de análisis posibilitando así la producción de pensamiento y nuevos conocimientos a partir de lo vivenciado, compartido, leído y reescrito colectivamente. De esta manera podemos amalgamar el saber propio, el de los territorios, con el saber académico y transformarlo en acción enriquecida.

DESARROLLO. Nos resulta importante poner en reflexión la experiencia de construcción de un texto de manera colectiva y en un proceso de varios encuentros, cinco con la periodicidad de un mes, durante dos años sucesivos (2013 y 2014).

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primera cohorte (año 2011) después de haber realizado el proceso de formación, surge el interés de reflexionar sobre esta experiencia que fue reconocida como transformadora en lo personal y también en los vínculos.

El curso “Universidad y ESS. Reflexionando las prácticas educativas del Diploma de Operador Socioeducativo en Economía Social y Solidaria (DOSESS) en clave de Investigación Acción Participativa (IAP)” está dirigido a todas las personas que de una u otra manera han sido parte, o aún lo son, de la Comunidad de Aprendizaje del DOSESS (estudiantes, docentes, equipos de coordinación, integrantes administrativos y de servicio de las sedes).

El DOSESS, esta propuesta innovadora de trayecto integral de formación en Economía Social y Solidaria (ESS) se basa en el dispositivo de Comunidad de Aprendizaje (CdA) la cual se constituye, se forma y se transforma con la interacción de sus miembros: estudiantes del DOSESS, docentes y territorios de pertenencia, ya que es algo que viene incorporado con cada uno de estos actores. El dispositivo de CdA, tomado como un espacio de enseñanza y aprendizajes donde cada integrante asume la responsabilidad de los aprendizajes de todos nos desafía, poniendo el centro en todos los actores que la integran, al desarrollo de las capacidades del grupo en interacción con los contenidos específicos, las organizaciones y los territorios. En esta comunidad de aprendizaje se valora tanto el conocimiento académico como los saberes previos revalorizando experiencias de vida, aportando entre todos para la construcción colectiva del conocimiento. Incluye sobre todo valores que hacen a una sociedad diferente con una mirada inclusiva hacia los otrxs, comprendiendo que el otro como tal no es mi enemigo sino un igual con el cual se puede transitar y construir de una manera diferente a la cual hemos sido criados después de tantos años de neoliberalismo apostando al individualismo en un permanente del “sálvese quien pueda”. En la comunidad de aprendizaje del DOSESS se construyen otros modos de participación y de aprendizaje. Se apuesta a otra forma de vida, donde los valores que se pregonan, como la solidaridad y el compañerismo son

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reales. No solo una utopía. Donde se puede y se debe construir sobre esa base y aprender nuevas herramientas, y desaprender viejos hábitos que nos aíslan cada vez más de los otros, en el afán por salvarse. Que existe otra realidad más inclusiva, más heterogénea. Que se pueden crear o transformar los medios de subsistencia. Que hay alternativas. Que es con el otro que se logran grandes cambios. Que reflexionar nos hace libres y que otra realidad es posible si la construimos juntos.

El DOSESS es un trayecto formativo que está compuesto por 5 materias: Economía Social y Solidaria (ESS); Grupos, Organizaciones y Equipos de Trabajo (GOET); Trabajo y Sociedad (TyS), Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) y Educación Social y Comunidad de Aprendizaje (ESCA). Es en articulación a esta última materia que se llevan adelante las prácticas profesionalizantes que implican interacción en las organizaciones territoriales llevando adelante diagnósticos participativos y talleres de ESS que amplían la Comunidades de Aprendizaje más allá del aula y enriquecen las prácticas habituales con las herramientas de observación, entrevista, planificación y evaluación, trabajadas en clave de ESS con el equipo docente de la materia ESCA.

En esta práctica compartida, como seres sentipensantes, a través de una revisión permanente, se valida la participación y criterios de los y las estudiantes, transformándose así en una modalidad innovadora en lo que respecta a un trayecto formativo integrado como es el DOSESS. Teniendo en cuenta, además, que quienes realizan este proceso formativo y tienen la escuela media completa, pueden acceder al segundo año de la Tecnicatura Universitaria en Economía Social y Solidaria (TUESS) produciendo así un proceso de curricularización de la Extensión Universitaria.

Pensado desde un primer momento como un trayecto formativo de Extensión Universitaria, el DOSESS se transforma en un proceso de curricularización al implementarse la Tecnicatura Universitaria en Economía Social y Solidaria ya que al poseer cinco materias en su cursada: GOET (grupos organización y equipos de trabajo); economía

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social y solidaria; TIC (tecnologías de la información y la comunicación social); trabajo y sociedad y ESCA (educación social y comunidad de aprendizaje), además de 180 horas de prácticas profesionalizantes (parte de estas, cursadas en el espacio áulico en seminario de prácticas y el resto en el territorio) para los que poseen el título secundario y continúan en la TUESS se convierte en el primer año de la carrera.

Creemos que al haber transitado esta experiencia que propone la corresponsabilidad sobre la construcción de conocimientos posibilita que se plantee desde un grupo de egresados el revisar, proponer, modificar el Diploma.

A partir de esa inquietud se genera el Curso de Extensión Universitaria, Universidad y Economía Social y Solidaria. Reflexionando las prácticas educativas del DOSESS en clave de Investigación Acción Participativa.

En la fundamentación del curso de extensión se expresa: “El DOSESS recupera el paradigma de la educación popular para diseñar la estrategia de formación, buscando fortalecer la relación dialógica entre educadores y educandos. En este sentido, se aborda a lo largo de todo el proceso pedagógico la construcción de la “comunidad de aprendizaje” (Coll, Torres), recuperando un sentido amplio de la educación, que no se limita a cuestionar el qué y cómo del proceso educativo, sino también el a quién y para qué. Desde esta perspectiva, se considera central la reflexión sobre la práctica para fortalecerla

-práctica-teoría-práctica-.

Asimismo,

desde

esta

perspectiva,

nos

posicionamos desde el paradigma metodológico de la investigación acción participativa con el objetivo de investigar para y desde las prácticas educativas de la ESS. Visualizamos las prácticas de educación popular y comunidad de aprendizaje como procesos educativos de inclusión y transformación social, y pensamos en la ESS como un proyecto de transformación social y político, que implica otras formas de hacer y pensar la economía, pero también otras formas de hacer y pensar la educación.

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Los objetivos del mismo son:

Objetivo general 

Reflexionar sobre las prácticas educativas y la propuesta pedagógica del Diploma de Operador Socioeducativo en Economía Social y Solidaria a partir de la Investigación-acción participativa (IAP) y la relación entre Universidad y Economía Social y Solidaria.

Objetivos específicos 

Analizar la experiencia del DOSESS en tanto propuesta pedagógica para la construcción y el fortalecimiento de la ESS.



Visualizar la importancia de la sistematización como parte del proceso de evaluación de las prácticas de ESS.



Trabajar sobre la construcción del rol del Operador Socioeducativo en Economía Social y Solidaria.

Los contenidos se organizan en tres ejes:

1. EL DOSESS en tanto propuesta pedagógica para la construcción y el fortalecimiento de la ESS.

Propuesta pedagógica del DOSESS: Comunidad de aprendizaje y Pareja pedagógica. Trayecto formativo: contenidos curriculares y prácticas profesionalizantes. Saberes desde la praxis. Articulación entre el aula y el territorio desde la concepción de la comunidad de aprendizaje. 356

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2. La sistematización como herramienta de evaluación en las prácticas educativas en ESS.

La sistematización como proceso de construcción de conocimientos desde la práctica. Registro y sistematización de experiencias. Qué, cómo y para qué sistematizar. Evaluación en proceso como herramienta de aprendizaje.

3. Construcción del rol de Operador Socioeducativo en Economía Social y Solidaria en el territorio. Las Prácticas Profesionalizantes como espacio de aprendizaje.

La práctica como recorrido dialéctico entre práctica y comprensión sistemática, histórica, global y científica. Herramientas para la construcción de las prácticas socioeducativas en Economía Social y Solidaria: triple autodiagnóstico. Mapeo colectivo. Fichero de herramientas. Diseño y planificación de intervención. Sistematización y evaluación. Construcción del rol del operador: trayectorias y representaciones. Alcance y proyección del operador en el territorio.

La experiencia en el año 2013 superó la expectativa que nos habíamos propuesto ya que los sucesivos encuentros (5 en total de 6 horas cada uno) fueron posibilitando profundizar los vínculos entre los participantes quienes fueron llevando al espacio anécdotas de su infancia, canciones de sus lugares de origen, danzas tradicionales, ceremonias de sus comunidades de origen (por ejemplo, realizamos la ceremonia de la Pachamama en la misma universidad).

Entendemos este curso como una posibilidad efectiva no sólo de escritura colectiva ya que saber escribir constituye una necesidad absoluta en nuestra sociedad sino también de expresión y revalorización colectiva de historias y saberes. Hacerlo de manera colectiva es

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poner, de otra manera, a través de un texto publicable, la CdA en funcionamiento en la comunidad toda. José García Molina 1(*) dice así:

“…una apuesta por una escritura que, lejos de querer clasificar, ordenar o categorizar lo que (nos) pasa, intenta aquel ejercicio de “redimir y enriquecer la experiencia psíquica y social mediante una narración que extraiga la belleza del presente y que evoque posibles transformaciones”.

En este curso rescatamos la posibilidad de hacer investigación acción participativa, posibilitando de esta manera la ampliación de personas que pueden participar en este campo históricamente reservado a unos pocos. Es así que colectivamente estudiantes y egresados nos transformamos en investigadores de nuevas posibilidades. Compartimos metodología de investigación, seleccionamos variables y dimensiones de análisis posibilitando así la producción de pensamiento y nuevos conocimientos a partir de lo vivenciado, compartido, leído y reescrito colectivamente. De esta manera podemos amalgamar el saber propio, el de los territorios, con el saber académico y transformarlo en acción enriquecida.

Se trabaja en forma colectiva para la construcción del conocimiento en la cual todos somos parte aportando saberes y conocimientos. Partiendo de una metodología dialéctica en un proceso de reflexión-práctica-reflexión que aporta a construir una nueva sociedad. En esta educación horizontal el docente también aprende de los estudiantes.

En este taller participan estudiantes que han completado su trayecto formativo del DOSESS, estudiantes que lo están cursando actualmente y técnicos en economía social y 1

(*) Doctor en Pedagogía por la Universidad de Barcelona y Máster en Filosofía por la Universidad de Murcia. Profesor Titular de Pedagogía Social en el Grado de Educación Social de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Castilla-La Mancha (Talavera de la Reina). Ha realizado estancias de investigación en la UQUàM (Montreal), FLACSO (Buenos Aires), Paris X Nanterre (París) y París V Descartes (Sorbonne).

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solidaria que a partir de su experiencia y paso por el diploma de operador socio educativo en economía social y solidaria (DOSESS) han decidido continuar con la Tecnicatura en Economía Social y Solidaria (TUESS).

A través de estos encuentros se comienza trabajando sobre algunas dimensiones referentes a los contenidos de las materias, a lo que se entiende por comunidad de aprendizaje, el uso de las tecnologías para la comunicación (TIC) en clave de economía social y solidaria, prácticas profesionalizantes y la innovación de la pareja pedagógica y los efectos que genera en su interacción en el aula. En los sucesivos encuentros reflexionamos sobre nuestras prácticas cotidianas y el aporte que las herramientas adquiridas en el DOSESS han aportado para nuestro trabajo territorial y universitario. Volcamos en papel, nuestras experiencias y prácticas, las vemos reflejadas, objetivadas y, a partir de allí, podemos mejorarlas, darles nuevos sentidos y de allí implementarlas nuevamente para seguir mejorándolas. Mediante el intercambio de experiencias con diferentes actores que participan y diferentes modos de realizar una misma práctica se complejizan saberes y territorios. El trabajo final de este curso es un texto construido reflexivamente. Mejorado, ampliado enriquecido con los aportes de todxs y cada uno de los participantes. La producción final del primer año, además de los textos construidos sobre los ejes Comunidad de Aprendizaje, Pareja pedagógica, Prácticas Profesionalizantes y Rol del operador socioeducativo en ESS incluye una canción creada grupalmente que se llama “El mundo de la ESS” y diversas escenas de los distintos encuentros realizados. Esto también genera sentido de pertenencia, de inclusión, a espacios nunca antes transitados por estos sujetos como lo es el universitario. Es a partir de estas prácticas inclusivas que se comprometen con la tarea y se responsabilizan cada vez más comprendiendo que son sujetos que tienen ese derecho antes solo reservado a otra clase social, nunca a la de los trabajadores.

Es por la muy buena experiencia realizada en el año 2013 que decidimos volver a implementar el curso este año.

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Los ejes trabajados en este taller son los siguientes: - Contenidos de las materias: Grupos. Organizaciones y Equipos de Trabajo (GOET); Economía social y solidaria (ESS); Trabajo y sociedad; Educación Social y Comunidad de Aprendizaje (ESCA). En este eje se reflexiona sobre los contenidos aprendidos y que materias les resultaron más útiles.

- TIC y uso de la virtualidad: Este eje lo trabajamos pensando que nos aporta en la comunicación cuando hablamos en clave de economía social y solidaria. De qué modo creamos vinculación con otras experiencias de este tipo, fortalecemos y creamos redes.

- Comunidad de aprendizaje: Apostamos a la construcción colectiva de conocimientos porque creemos que es la mejor manera de relacionarnos para poder aprovechar mejor estas instancias de aprendizaje.

- Pareja pedagógica: En esta innovación en la forma de estar al frente de la clase, dos docentes, uno curricular y un tutor se encargan de poner a disposición de la construcción conjunta de docentes y estudiantes, los contenidos de las materias. Se trabaja asimismo en el seguimiento personalizado de cada estudiante. Apoyándolos en cada instancia personal, y de grupo, en su conformación como comunidad de aprendizaje.

- Prácticas profesionalizantes: Luego de haber pasado por ellas, los estudiantes y graduados comparten sus experiencias territoriales con los que comienzan el DOSESS reflexionando aciertos y errores a la hora de poner en práctica los conocimientos adquiridos.

Esta experiencia la señalamos como un ejercicio de protagonismo instituyente ya que estudiantxs y egresadxs modifican su forma de participar en la universidad convirtiéndose en creadores de otra educación para otra economía.

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Apostando de esta manera a lograr un cambio realmente significativo en todos los participantes; ya que luego de esta revisión permanente de métodos y la adquisición de nuevas herramientas, que luego serán llevadas a sus territorios de pertenencia y la comunidad toda, como nuevos saberes adquiridos, sumados a los ya existentes. Produciendo mejoras en la calidad educativa, y la consiguiente transformación en seres sentipensantes que obran por el bien común y no actúan en forma individual sino llevando arraigados, al ponerlos permanentemente en práctica los valores de solidaridad compromiso, respeto por el otro, acompañamiento.

Decidimos realizar esta experiencia nuevamente porque el texto producido fue muy ilustrativo al querer explicar a otros, que deseaban sumarse, que es el DOSESS. Además de quedar plasmadas en ese material experiencias muy ricas de vivencias y aprendizajes, los participantes solicitaron que se abriera una nueva instancia el año próximo para que los demás compañeros pudieran apropiarse de los conocimientos que ellos habían adquirido en su paso por el primer curso de reflexión y que todavía faltaban muchas experiencias y herramientas por compartir en este proceso de cambio en el paradigma de la educación, en este momento histórico en el cual las políticas públicas que son acordes a una nueva resignificación de los conceptos de aprender, estudiar y poner en práctica estos conocimientos. No solo teorizar, lo cual es importante, sino también poner en práctica saberes y aprendizajes.

BIBLIOGRAFÍA. Barrio de la Puente, J. L. (2005) La transformación educativa y social en las comunidades de aprendizaje. Teoría de la Educación, 17, 129-156. Bedia, A., Massa, L. & Sena, S. (Noviembre, 2011) De la prescripción a la reflexión: procesos de aprendizaje y transformación social. Presentación llevada a cabo en el XI Congreso Iberoamericano de Extensión Universitaria, Santa Fe, Argentina. Cabanchik, P. & Carceglia, D. (2011). Cuaderno de Educación Social y Comunidad de Aprendizaje. Buenos Aires: DOSESS. 361

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Cabanchik, P., Pastore, R. & Sena, S. (Octubre, 2012) Sobre el corredor del sur; historias de pasillo. Presentación llevada a cabo en las Segundas Jornadas de intercambio de extensión universitaria "Comunidad y Comunidades", Bernal, Argentina. Coll, C. (Octubre, 2001) Las comunidades de aprendizaje y el futuro de la educación: el punto de vista del forum universal de las culturas. Simposio llevado a cabo en el Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje, Barcelona, España. Chacón, M. A., Sayago, Z, B. & Molina, N. (2008) Comunidades de aprendizaje: un espacio para la interacción entre la universidad y la escuela. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, 13, 9-28. Elboj, C., Valls, R. & Fort, M. (2000) Comunidades de aprendizaje. Una práctica educativa para la sociedad de la información. Cultura y Educación, 17/18, 129-141. Federación Internacional Fe y Alegría (2006) Comunidades de aprendizaje en red. Extraído el 12 de diciembre 2007 de http://www.feyalegria.org/images/office/Comunidades%20de%20Aprendizaje_3711.docMolina, E. (2005) Creación y desarrollo de comunidades de aprendizaje: hacia la mejora educativa. Revista de Educación, 337, 235-250. Sayago, Z. (2006) Modelos de colaboración entre universidad y escuelas básicas: implicaciones en las prácticas profesionales. Educere, 33(10), 303-312. Torres, R. (octubre, 2001) Comunidad de Aprendizaje. Simposio llevado a cabo en el Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje, Barcelona, España. Visser, J. (mayo, 2000) Comunidades de aprendizaje en red (en la construcción de ambientes de aprendizaje para que sean integrales, completos e incluyentes) Presentación llevada a cabo en el Teleseminario sobre Redes de Aprendizaje, Guadalajara, México.

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Comunicación digital y Comercio electrónico: una articulación entre docencia y extensión. Ampliando posibilidades laborales de alumnos y graduados. Guillermo Enrique López

Docente, Director Proyecto Extensión. Universidad Nacional de Quilmes Director de Posgrado. Universidad Abierta Interamericana Palabras clave: Extensión universitaria. Comunicación. Brecha digital. Internet. Comercio electrónico. Emprendedores. Capacitación. PyMEs. Alfabetización digital. Comunicación social.

RESUMEN. El trabajo analizará la propuesta y las prácticas del proyecto de extensión universitaria “Comercio electrónico e Internet para el desarrollo de los emprendedores y PyME” dirigido por el autor en la Universidad Nacional de Quilmes.

El objetivo del proyecto consiste en articular la cátedra de “Fundamentos de comercio electrónico” de las carrera de Lic. en Administración y la cátedra de “Comunicación Digital, medios e Internet” de la Lic. en Comunicación Social en un proyecto de Extensión denominado

SerPyme

Digital

(http://serpymedigital.com/)

capaz

brindar

conocimientos teórico-prácticos en torno a las denominadas nuevas tecnologías de la información y la comunicación (digitales), con el fin de que los participantes (pymes, microemprendedores y ONG) acorten la brecha digital existente, mediante espacios de capacitación/acción a partir de la optimización de la comunicación digital.

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

El proyecto surgió como respuesta a una realidad concreta y sin precedentes: el avance de las tecnologías, la importancia e influencia de éstas en la vida cotidiana y fundamentalmente la impronta de éstas en la forma de hacer negocios.

SÍNTESIS DEL PROYECTO. El proyecto tiene como objetivo prioritario reducir la brecha digital y promover el fortalecimiento de los emprendimientos de comercio electrónico del sector productivos y de servicios. Para lograr esto, nos focalizaremos en mejorar la comunicación digital y la presencia en la Web de los emprendedores digitales, microemprendimientos, pequeñas y medianas empresas y ONG invitadas. Se brindará asistencia y capacitación para hacer de la comunicación digital e Internet un recurso para el crecimiento económico y el desarrollo social que permita la reducción de la brecha económica de las empresas facilitando la creación de empleos y el crecimiento de economías regionales a través del uso de las TIC.

Mediante el análisis de la información de mercado, se determinará e identificará las posibles conductas no deseables, así como también, detectar y recomendar aquellas buenas prácticas en torno a la temática, a fin de dar un aporte genuino a las pymes, cooperativas, ONG y emprendedores participantes, para que incrementen en forma exitosa sus comunicaciones, logrando promoción, difusión y presencia en la Red.

El proyecto tiene por objeto la reducción la brecha digital y el fortalecimiento del entramado de emprendimientos argentinos de comercio electrónico, así como también pretende mejorar la comunicación digital y presencia en la Web de emprendedores digitales, microemprendimientos, pequeñas y medianas empresas y ONG invitadas. Mediante procesos de “alfabetización digital”, se busca que los actores puedan incorporar conocimientos y herramientas específicas para la gestión de las comunicaciones y las 364

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

estrategias comerciales en Internet, con el objetivo de optimizar su comportamiento en relación al uso de Internet y las nuevas tecnologías para promocionar, difundir y comercializar productos y servicios en los mercados nacionales e internacionales.

Se pretende brindar asistencia y capacitación para hacer de Internet un recurso para el crecimiento económico y el desarrollo social que permita la reducción de la brecha económica de las empresas facilitando la creación de empleos y el crecimiento de economías regionales a través del uso de las TIC. En ese sentido también se trabajará en la detección de las necesidades de formación de los recursos humanos en materia de las TIC en las pymes participantes y en ONG que agrupen a desocupados, con el fin de ayudar a articular la oferta y la demanda en este campo.

Se plantean como objetivos específicos: 

Comprender la creciente importancia de la capacitación y el desarrollo en comunicación digital en Internet como diferencial competitivo en las organizaciones.



Incorporar metodologías y herramientas para el desarrollo de un sitio comercial en Internet.



Capacitar en la aplicación de estrategias de marketing digital para lograr un buen posicionamiento del sitio Web en los buscadores y las redes sociales.



Obtener un mayor provecho y de manera más intensiva de Internet en todas sus variantes productivas.



Brindar herramientas TIC que representen una oportunidad de ahorro de costos y tiempo.



Contribuir en la articulación de la demanda y oferta en materia de formación de recursos humanos en el referente al uso de las TIC.

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO



Proveer asesoría, análisis, diseño y producción integral en comunicaciones para Internet, factibilidad económica de tiendas virtuales y generación de propuestas de cambio de presencia web.



Ayudar en la planificación y desarrollo de proyectos de Internet y en la gestión de las comunicaciones digitales con fines comerciales.

Generando conciencia de la importancia que los medios digitales poseen para sus propios proyectos y/o empresas buscamos un cambio de paradigma en la concepción sobre como Internet puede ser utilizada para el desarrollo para así lograr una marcada reducción de la “brecha digital” existente y un “proceso de alfabetización digital” que “a demanda” de los asistentes está siendo continuado y profundizado. De este modo se logra instalar capacidad operativa en los participantes, ampliación del campo laboral de los estudiantes y vinculación tecnológica entre los emprendedores y la docencia e investigación realizada en las cátedras participantes.

En relación a los objetivos planteados por el proyecto se evidenció una fuerte presencia de emprendedores y personas que se iniciaban en el mundo emprendedor o se encontraban en proceso de serlo.

Con el correr de los encuentros se hizo visible un cambio de paradigma en referencia a como Internet y su adecuada utilización los podía ayudar en varios aspectos: mejorar la comunicación, potenciar su marca y optimizar su posicionamiento, así como también se modificó el modelo preconcebido que traían los asistentes respecto al uso de las TIC y la gestión de los emprendimientos en la actualidad.

Se logró dar a conocer herramientas TIC que representan una oportunidad de ahorro de tiempo y espacio, lo que en definitiva significa menores costos.

Se capacitó sobre cómo obtener un mayor provecho de la herramienta Internet en todas sus variantes incluida la dimensión crecimiento personal y acercamiento al mundo laboral.

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

En una instancia de evaluación concluimos que habíamos alcanzado a dar cuenta de los objetivos esperados. Sin embargo el interés mostrado, lo heterogéneo de la audiencia y la amplitud del tema y sus abordajes nos comprometió a profundizar la capacitación y asesoramiento a partir de la devolución de los asistentes haciendo especial hincapié en lo referido al comercio electrónico, que se presenta como una gran oportunidad para los emprendedores, ofreciendo ventajas y posibilidades con las que hasta el momento no contaban.

Se realizaron encuestas a los asistentes al inicio y finalización de la capacitación. Luego de sus análisis podía observarse un claro cambio de paradigma en la concepción sobre como Internet puede ser utilizada en beneficio de emprendedores y pymes, así como también una profunda demanda de respuestas a los casos particulares planteados por los participantes quienes en su mayoría desconocían estas posibilidades y a medida que las fueron descubriendo comenzaron a replicarlas en sus proyectos personales.

En cada encuentro se realizaba un abordaje de los proyectos y actividades llevadas a cabo por los participantes, a modo de charla informal se hacía una puesta en común de la propuesta y se planteaban las mejores estrategias a seguir, además de las diversas respuestas técnicas a la solución de cada problema.

Entre los logros más significativos en relación a “producir un cambio de paradigma respecto del uso de las TIC y la gestión de micro/pequeña empresa en la actualidad” podemos señalar la toma de decisión de empresarios PYME de la localidad bonaerense de Chascomús de poner en práctica nuevas y mejores formas de comunicación digital. Para ello se realizó el relanzamiento de su sitio Web http://www.acechascomus.com.ar/ asesorado y evaluado por el proyecto.

A partir de la firma del convenio con La Agrupación de Colaboración Empresaria – ACE – Turismo Chascomús (Institución sin fines de lucro que representa a prestadores turísticos

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

en sus diferentes modalidades: hoteles, cabañas, appart hoteles, estancias, campings, restaurantes, bares, confiterías, etc.) Se desarrolló allí una sería de actividades y talleres que abarcó un total de 6 encuentros bajo la modalidad de charla-taller con empresarios de turismo en Chascomús. La institución cuenta con más de 70 miembros. Los talleres dictados fueron: 1. Un buen uso de internet - Internet como fuente de información, sobre la competencia, el mercado y nuevos negocios (búsquedas avanzadas.) 2. Cómo aparecer en los buscadores - Internet y las estrategias para lograr un buen posicionamiento en los buscadores. 3. Cómo obtener más clientes gracias a Internet - Internet como herramienta de comunicación y de captación de nuevos clientes. 4. Vender en Internet - Internet como canal de ventas nacionales e internacionales. Cómo vender en Internet. 5. Promoción y Marketing en Internet - Internet como herramienta de promoción y marketing. 6. Más productividad y menos costos - Internet para aumentar la productividad; cómo reducir costos y gastos.

Es de destacar la importancia que fueron cobrando los eventos, tanto en asistencia como en relevancia dentro de la comunidad, recibiendo cobertura por medios de comunicación locales y entrevistas televisivas.

El estado municipal se vio representado a través de la participación de miembros del Concejo Deliberante local, actualmente hay un pedido para declarar el proyecto de “interés municipal”.

En estos días y a partir de un diagnóstico inicial se está dando asistencia técnica y capacitación a cinco emprendimientos hoteleros y comerciales que ya tenían su sitio Web pero decidieron “hacer de la comunicación digital e Internet un recurso para el

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crecimiento económico y el desarrollo social que permita la reducción de la brecha económica de la empresa, facilitando la creación de empleos.” Por ello estamos rediseñando los sitios y la comunicación en la Web en forma conjunta, pasando a la aplicación concreta de lo tratado en las capacitaciones y talleres. Listado de empresarios/empresas que renuevan por completo su sitio y su comunicación Web según consultoría del proyecto: Eduardo C. Pizarro (Hotel Chascomús). Ernesto Clips (Cabañas Terra Lucana). Elsa García (Cabañas Torre Azul). Cabañas La Soñada. La Media Naranja (Regionales y artesanías).

Es de destacar que el cronograma de actividades proyectado fue claramente superado por la demanda de los participantes, no sólo se incrementó el número de encuentros si no que también se demandó intervención en el territorio.

Finalmente se acordó continuar el proyecto a pedido de los involucrados. Al contar con la capacitación (en sus propias palabras) tenían “más claro” el proyecto e iniciativas al respecto que pondrían en marcha el año entrante con nuestra asistencia.

VINCULACIÓN CON EL MEDIO. Las instituciones participaron en forma activa a través de sus propuestas y demandas sobre temas que debían resolver o buscaban capacitarse. A partir de las inquietudes planteadas brindamos asistencia y otorgamos la capacitación necesaria para resolver lo planteado.

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

En el caso de la ACE. Chascomús, a partir de los encuentros iniciales, que se incrementaron a más de 6 (seis), se elaboró un diagnóstico de cada participante y en sucesivas reuniones se avanzó en la mejora de los puntos débiles, se asesoró sobre su imagen y su portal Web que hoy se encuentra en: http://www.acechascomus.com.ar. Actualmente son más de 5 (cinco) los emprendedores que están renovando sus sitios y comunicación en la Web, trabajando en conjunto con el proyecto.

Otros actores: 

Centro Cultural “El Varelense”.

Con el centro cultural “El Varelense” se realizaron actividades de capacitación y asesoramiento

lanzamiento

portal

multimedio:

http://www.elvarelense.com.ar/ También se realizó el taller: “Saber comunicar en Internet: herramientas para hacerlo mejor”.

Lugar en que se desarrolló: FM Varela 91.3 MHZ – localidad de Florencio Varela, provincia de Buenos Aires. Descripción de la actividad: encuentro de divulgación, reconocimiento y práctica sobre posibilidades y aplicaciones de herramientas de comunicación en Red. Destinatarios de la actividad: miembros de la comunidad, centros culturales, integrantes y público del multimedios “El Varelense”.

En proyecto se encuentran planeados nuevos talleres tendientes a avanzar en el desarrollo y mejora comunicativas del centro y su portal Web. 

Actividad en el Centro Comunitario “La Sarita”.

En el Centro Comunitario La Sarita la actividad se basó en alfabetización digital.

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

Uno de los objetivos del proyecto fue el asesoramiento y capacitación de los beneficiarios. Para ello fue necesario realizar jornadas de capacitación-acción en uso de herramientas informáticas para el uso del portal Web donde podrían hacer consultas para luego recibir los talleres de capacitación. Los talleres de alfabetización digital fueron planificados y desarrollados en varias etapas.

Es importante señalar que en lo educativo el Centro Comunitario La Sarita –uno de los beneficiarios del proyecto– es sede de una escuela de adultos, con los cuales formulamos actividades, especialmente destinadas a reducir “la brecha digital”. En este contexto, el Director del proyecto: Mg. Guillermo López y su Co-director: Lic. Sebastián Torre designaron a los becarios Darío Rodríguez y Adriana Álvarez para llevar a cabo esta tarea. Las mismas fueron llevadas adelante en los siguientes días y horarios:

Talleres Proyecto

Internet y las nuevas tecnologías para el desarrollo de emprendedores y PyMEs

Institución

Centro Comunitario La Sarita

Dirección

Catamarca 4415 Quilmes Oeste

Talleres

Alfabetización digital Nombre

Cantidad

del taller

participantes

de Horario de Horario de finalización inicio

Taller N° 1

Windows

9.00

12.00

Taller N° 2

Word

9.00

12.00

Taller N° 3

Excel

9.00

12.00

Taller N° 4

Internet

9.00

12.00

Taller N° 5

Windows

13.00

16.00

Taller N° 6

Word

13.00

16.00

Taller N° 7

Excel

13.00

16.00

Taller N° 8

Internet

13.00

16.00 371

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

Cabe mencionar que para la participación en estas actividades se llegó a un total de 70 personas inscriptas para lo cual esa totalidad se dividió en grupos repartidos en 6 tandas. La cantidad estimada de participantes por taller era de catorce personas ya que ese es el número de pasajeros que pueden viajar en la combi de la universidad. Finalizada la tanda de cuatro encuentros (primer taller) se paso a la siguiente y así sucesivamente.

Aportes realizados a los beneficiarios.

Los aportes o capacidades instaladas son varias y responden a las especificidades de los destinatarios.

En el Centro Comunitario de La Sarita uno de los logros fue la capacitación de los beneficiarios, contribuyendo a su “alfabetización digital” brindándoles acceso “al mundo de Internet, lo que equivale a decir “al mundo”. Este acceso se vio fuertemente potenciado porque allí funciona una escuela para adultos. Las jornadas de capacitaciónacción dejaron instalada la capacidad y la apropiación de herramientas informáticas para el uso del portal Web donde podrán hacer consultas, para luego recibir nuevos talleres de capacitación. A partir del éxito de los talleres dictados se esperan nuevos encuentros.

En cuanto a los emprendedores: cambios observados.

Se apreció un cambio de paradigma y forma de pensar en referencia en como Internet y su adecuada utilización, los podía ayudar a mejorar la comunicación, potenciar su emprendimiento y mejorar su posicionamiento en la Web.

Un cambio de postura respecto al uso de las TIC y la gestión de los emprendimientos en la actualidad.

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

Los destinatarios cambiaron la forma y aprovechamiento de su página Web. Los destinatarios lanzaron su página Web bajo esta modalidad o concepto.

El Portal ACE Chascomús fue creado para brindar servicios y comunicaciones en forma conjunta para una misma población-objetivo.

Con el Centro Cultural “el Varelense” se realizaron actividades de capacitación y asesoramiento en Comunicación en Internet que capacitaron y dejaron instaladas capacidades

para

llevar

delante

mejor

manera

portal

multimedio

http://www.elvarelense.com.ar/.

También se realizó el taller: Saber comunicar en Internet, herramientas para hacerlo mejor.

Consistió en un encuentro de divulgación, reconocimiento y práctica sobre posibilidades y aplicaciones de herramientas de comunicación en Red. Se acordaron nuevos encuentros para lo que resta del 2014.

Los actores.

Los actores que cumplieron un rol fundamental son los integrantes de las agrupaciones: Centro Comunitario La Sarita, la ACE (Agrupación de Colaboración Empresaria) Chascomús, el centro Cultural El varelense y los individuos que sin formar parte de ninguna agrupación, se acercaron y participaron de las actividades realizadas por el proyecto. Esa participación nos permitió hacer devoluciones en base a lo pedido y a las necesidades manifestadas, así como problematizarnos y replantearnos desde nuestras capacidades individuales, como acompañar a cada uno en la resolución de sus inquietudes. Los aportes no sólo tuvieron que ver con sus necesidades, sino aún en mayor

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

medida con sus devoluciones e intercambio, lo que nos lleva a proponer un enfoque renovado en las actividades propuestas a futuro.

En referencia a resultados no previstos, podemos señalar una mayor demanda de la esperada y una actitud proactiva de los asistentes, a punto tal de acordar actividades y dictar talleres en lugares no previstos y contenidos puntuales distintos del inicio del proyecto.

Se incorporaron de forma activa como coordinadores en “territorio” integrantes de las distintas agrupaciones beneficiarias, recopilando y ordenando inquietudes y necesidades para luego darles respuesta a través de actividades específicas. La explicitación de problemáticas puntuales permitió dar respuesta a partir de adecuar y “bajar” contenidos “académicos, teóricos” a un nivel de aplicación concreta.

Es importante señalar lo positivo de la participación en actividades como encuentros y congresos, que permitieron al equipo ser una suerte de mediador y/o polea transmisora entre contenidos e información más académica o con mayor nivel de abstracción, para posteriormente, transmitirla y adecuarla a los beneficiarios del proyecto, que de otra manera no tendrían acceso a la misma.

MATERIALES ELABORADOS EN EL MARCO DE LA PROPUESTA. Se realizaron encuestas, informes y análisis diagnósticos. Se relevó el grado de integración de TIC en la gestión y el uso de los sitios Web de un grupo de pequeños empresarios turísticos pertenecientes a la ACE de Chascomús.

La encuesta se realizó vía Internet a través de un programa llamado Jotform que envió invitaciones a participar de la encuesta online a los correos electrónicos de los asociados 374

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

de la ACE. Se obtuvieron las respuestas a las mismas y los resultados de dicho relevamiento se analizaron para su posterior devolución en reunión informativa.

También se realizó un relevamiento sobre Integración TIC y uso de la WEB como formas de potenciar los negocios y la gestión de los mismos.

La encuesta se les realizó a los participantes de la charla taller llevada a cabo por miembros del proyecto sobre “Cómo mejorar la comunicación, cómo vender por Internet” en el marco del 2° Encuentro Latinoamericano de la Economía Popular, Social y Solidaria, en la Universidad Nacional de Lanús.

Contribución de becarios y miembros del equipo.

La participación de la becaria, Lic. Prof. Adriana Gisele Álvarez, contribuyó en la actualización de contenidos de sitio Web del proyecto que trabajó en colaboración con la diseñadora Mónica Murcia Baquero en la edición del sitio Web del proyecto: http://serpymedigital.com/

Asimismo, participó en la prensa y difusión del proyecto a través de las redes sociales junto con el Lic. Darío Rodríguez.

Además, la becaria confeccionó materiales didácticos para los talleres de alfabetización digital y llevó a cabo los mismos con los integrantes del Centro Comunitario de La Sarita durante el mes de septiembre.

Finalmente, participó como asistente a las XVII Jornadas Nacionales de Investigadores en Comunicación “Repensar el rol de los investigadores en un escenario comunicacional de transición”, realizado en la Universidad General Sarmiento, Los Polvorines, Buenos Aires.

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

Detalle.

Actualización de contenidos para la página Web del proyecto: 

Modificación de la caja de herramientas digitales.



Escritura de artículos.



Edición de imágenes y textos en wordpress (plataforma en la cual se asienta la página del proyecto).



Modificación de enlaces, contenidos, secciones y puesta en marcha del sitio del proyecto. Trabajo realizado junto con la diseñadora Mónica Murcia Baquero.

Prensa y difusión del proyecto a través de las redes sociales de las actividades llevadas a cabo en la Universidad Nacional de Lanús y materiales aportados por el proyecto. Esta actividad la realizó junto con el Lic. Darío Rodríguez.

Escritura de notas para el boletín de extensión de la UNQ.

Realización de materiales didácticos para los talleres de alfabetización digital.

Dictado del Taller de alfabetización digital a los integrantes del Centro Comunitario de La Sarita. El mismo se realizó en ocho encuentros durante el mes de septiembre en la Universidad Nacional de Quilmes.

Este trabajo implicó una permanente comunicación con los miembros responsables del Centro comunitario de La Sarita para el dictado de los talleres. La coordinación de fecha y hora de los talleres, la comunicación con la Dirección General de Vinculación Social de la Secretaria de Extensión de la Universidad Nacional de Quilmes para pedido de la combi y el pedido del aula multimedia a las autoridades correspondientes y la Implementación de los talleres de alfabetización digital.

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A la hora de evaluar los resultados podemos señalar que:

En relación al público objetivo planteado por el proyecto se evidenció una fuerte presencia de emprendedores y personas que o bien tenían una actividad incipiente o se encontraban en proceso de formación y constitución de su emprendimiento. Por otra parte fue importante la asistencia de público que buscaba su “propio desarrollo” a partir de capacitarse en el uso de “Internet como herramienta para el desarrollo”.

Se capacitó y observó un cambio de percepción en referencia a Internet y su adecuada utilización, comprobaron que los podía ayudar a mejorar la comunicación, potenciar su marca y mejorar su posicionamiento, así como producir un cambio de paradigma respecto al uso de las TIC y la gestión del emprendimiento en la actualidad.

Se logró dar a conocer herramientas TIC que representan una oportunidad de ahorro de costos y tiempo.

Se capacitó sobre cómo obtener un mayor provecho y de una manera más intensiva la herramienta Internet en todas sus variantes. Un punto importante fue quienes se “apropiaron” de los conocimientos para mejorar sus posibilidades laborales.

Se evalúa que hemos alcanzado a dar cuenta de los objetivos esperados.

El interés mostrado, lo heterogéneo de la audiencia y la amplitud del tema y sus abordajes nos compromete a profundizar la capacitación y asesoramiento a partir de la devolución de los asistentes.

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

Los resultados esperados.

A partir del contraste y comparación entre las entrevistas y encuestas iniciales y las realizadas al fin del proyecto observamos un claro cambio de paradigma en la concepción sobre cómo Internet puede ser utilizada y una demanda de respuestas a los casos particulares planteados por los participantes. La mayoría desconocía estas posibilidades y a medida que las conocían buscaban aplicarlas a sus proyectos personales.

En cada encuentro se realizaba un análisis de los proyectos y actividades llevadas a cabo por los participantes, a modo de charla informal se ponía en común la propuesta y se proponían las mejores estrategias a seguir, además de las respuestas técnicas a la solución de problemas.

Finalmente se acordó continuar el proyecto a pedido de los involucrados pues ahora todos cuentan con la capacitación y tienen “más claro” el proyecto e iniciativas al respecto que pondrán en marcha este año.

Es por ello que cumplimos con el objetivo de haber logrado generar continuidad y una masa crítica de actores capacitados para gestionar proyectos de comunicación digital para el desarrollo, personal y de pequeños emprendimientos.

Los indicadores de impacto previstos.

En relación a los indicadores previstos todos se han alcanzado, a partir de las encuestas realizadas al inicio y al fin del proyecto se observa un claro cambio de paradigma en cuanto a la utilización de Internet. En muchos casos una marcada reducción de “la brecha digital” existente y un “proceso de alfabetización digital“ iniciado y que desea ser continuado y profundizado por los participantes.

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

El cronograma de actividades proyectado.

El número de encuentros de capacitación/acción fue claramente superado por la demanda de los participantes. Esto motivó que se incrementara el número de encuentros y que se solicitara intervención en el territorio.

Los resultados no previstos.

En referencia a los resultados no previstos, podemos señalar una mayor demanda que la esperada y una actitud proactiva de los asistentes, al punto tal de firmar convenios y dictar talleres en lugares no incluidos al inicio lo que derivó en un incremento de la actividad y ajuste de cronograma “a demanda” de los participantes.

Asistencia mayoritaria de público no ligada a las Instituciones firmantes sino a otras Instituciones: ONG y Centros culturales que tomaron conocimiento.

Por otra parte tuvimos una proyección internacional no esperada y llegada a encuentros académicos que permitieron articular la Universidad con la comunidad, se está acordando la firma de convenio con Instituciones españolas ligadas a la comunicación y con ONG locales: -CIECID es el Centro Iberoamericano de Estudios en Comunicación, Información y Desarrollo. -El Foro Iberoamericano Sobre Estrategias de Comunicación (FISEC). -Fundación Illa de San Simón (España) (ya se envió la documentación). El impacto generado por el Proyecto en la comunidad beneficiaria fue mayor del esperado, medido a través de: -Cantidad de asistentes a las reuniones de capacitación. -Cuestionarios de prueba de nivel al cierre de las reuniones.

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

Los resultados fueron: 

Más de 70 beneficiarios capacitados y otros alcanzados en eventos donde se realizaron exposiciones y charlas.



Mayor asistencia de lo esperado, en especial los talleres de alfabetización digital con 70 inscriptos.



Proyección a otros ámbitos de los Talleres, encuentros de Economía Solidaria en Universidad Nacional de Lanús, participación en Evento de Economía Social organizado por el Municipio de Quilmes, exposición en Jornadas Internacionales de Administración hotelera en Universidad Nacional de Quilmes, entre otros.

Referido a los indicadores: -Propuesta o iniciativa de crear sitio propio con fines de desarrollo. -Sitio Web creado o modificado. -Lista de e-mailing para promoción o venta de productos/servicios. -Proyecto propio de sitio Web comercial o de servicios.

Los resultados fueron: 

Dos propuestas de dos organizaciones de para montar un portal Web colectivo: Ace Chascomús y Multimedios El Varelense.



15 Micro-emprendedores que se inician en el uso de instrumentos digitales en su emprendimiento (ya tienen su sitio Web).



Más de 10 participantes elaborando proyectos propios para “comunicar en Internet” según los contenidos y recomendaciones de las capacitaciones realizadas.

Referidos a los indicadores: -Plan o proyecto de cada organización presentado a este Proyecto de Extensión.

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

Los resultados fueron: 

Dos propuestas de dos organizaciones de la economía social y solidaria para montar una tienda electrónica colectiva.

Es importante señalar que diversas asignaturas de la Universidad participaron en el Proyecto, los cuales se señalan a continuación. Unidades académicas intervinientes: 

Departamento de Economía y Administración.



Departamento de Ciencias Sociales.



Secretaría de Educación Virtual.



Licenciatura en Administración (modalidad virtual).



Licenciatura en Comunicación Social.

Las asignaturas participantes están relacionadas a los miembros del equipo y fueron: Comunicación, Medios e Internet y Taller de Periodismo Digital, pertenecientes a la carrera de Licenciatura en Comunicación social; Fundamentos de Comercio Electrónico perteneciente a la carrera de Licenciatura en Administración.

FUTURO DEL PROYECTO. El proyecto debe ser entendido como un proceso que ha sentado las bases para la consolidación y crecimiento personal y profesional de todos los participantes: equipo y miembros de la comunidad. Las actividades realizadas han generado un crecimiento en el conocimiento de “Internet como Herramienta para el desarrollo” y una significativa reducción de la “brecha digital” poniendo a los participantes en situación de poder solicitar nuevas capacitaciones. Se fue transitando un camino en cuyo inicio no se sabía qué hacer con “Internet”, luego se fue descubriendo la potencialidad de la herramienta, más tarde se solicitaron encuentros sobre comercio electrónico. 381

EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

El proyecto debe avanzar para satisfacer y dar cuenta de los requerimientos y necesidades de quienes han decidido llevar adelante planes emprendedores basados en todo lo trabajado en los dos años previos y pueden coronar su trayecto a través de una renovación del proyecto haciendo realidad lo planteado e “incubado”.

El proyecto ha sido exitoso en todos los aspectos y todas las instituciones participantes tienen planes a futuro basados en lo realizado hasta el momento.

El proyecto se encuentra en un momento “privilegiado” en cuanto a la evolución de Internet, la mejora de infraestructura de redes, la herramientas de comercio electrónico disponibles, el desarrollo de las redes sociales y la compra online, el impulso dado por el gobierno a las TIC como herramientas de desarrollo e inclusión (Plan Conectar Igualdad y similares) entre otros factores, confluyen en la necesidad de brindar conocimientos, herramientas e iniciativas

que permitan a todos aprovecharlas convirtiéndose en

protagonistas del aparato productivo, con emprendimientos propios y una nueva visión sobre sus propias posibilidades laborales.

Continuar con el proyecto permitirá aprovechar y poner en marcha la capacidad instalada generada en su sitio Web, completamente remodelado y con recursos para la capacitación virtual de los participantes.

También se constituirá en un repositorio y sistema de “alerta temprana” sobre subsidios, créditos y oportunidades para emprendedores. Actualmente dicha información está dispersa, mediante nuestro portal los beneficiarios estarán al tanto de la misma evitando de este modo pérdida de oportunidades.

La “participación virtual” abre una nueva dimensión para los participantes del proyecto y sus beneficiarios.

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

Acerca de esta ponencia.

En esta evaluación sobre la marcha del proyecto participaron los diferentes actores del mismo aportando y redactando en algunos casos, su mirada y pareceres respecto de lo actuado. Asimismo se tuvo en cuenta lo que a lo largo del proyecto fuera manifestado por los participantes beneficiarios, tanto a través de medios de registro formales (encuestas) como a través de charlas y devoluciones informales que, mayoritariamente se pronuncian por realizar nuevas actividades el año entrante tendientes a poner en marcha y/o finalizar los proyectos personales iniciados en esta primera etapa.

Una reflexión acerca de la práctica efectuada por el proyecto.

La práctica efectuada durante el proceso permitió poner en marcha las tres funciones sustantivas de la Educación Superior: la docencia, la investigación y la extensión. A partir de una propuesta de capacitación, nos encontramos con realidades y casos particulares que demandaron investigación y desarrollo de estrategias que permitieran dar respuesta a las situaciones. Por otra parte, desde la docencia, es muy fuerte la carga emocional y el compromiso personal que implica ver como a algunos beneficiarios “se les abre un mundo” que les permite pensar “desde otro lado” y tomar iniciativas anteriormente impensadas.

Es central tener en cuenta que en esta práctica se trabajó fuertemente en “Internet como herramienta para el desarrollo” y no en “herramientas de Internet”. Ésta es la diferencia central de nuestra propuesta que no busca “enseñar a usar Internet y herramientas digitales” si no que propone “el desarrollo” una vez fijado “el norte”. En este punto, cobra sentido adentrarse en una “alfabetización digital” para lograr ese desarrollo.

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

La práctica nos permitió tomar contacto con municipios: Quilmes, Berazategui y Lanús; también ser invitados a participar del desarrollo de actividades relacionadas con la producción y los emprendedores, la asistencia a congresos y eventos y el contacto con empresas relacionadas con el comercio electrónico que a su vez nos permite y permitirá ofrecer beneficios a los participantes del proyecto.

En síntesis la práctica efectuada por el proyecto “es” de una riqueza inusitada y cobró una dinámica propia que actualmente lo orienta a brindar herramientas y capacitación sobre comercio electrónico a los beneficiarios que tímidamente se acercaron en un principio.

La voz de los integrantes del proyecto.

Los estudiantes participantes de proyecto encontraron en el desarrollo del proyecto un ambiente estimulante y desafiante a la vez, que les permitió, según sus palabras “enfrentarse a desafíos frente a situaciones reales” señalan “debimos reflexionar profesionalmente ante las situaciones que se fueron generando y colaboramos asimismo en su resolución.”

Destacaron “es valorable que muchas veces en este tipo de proyectos se generan lazos y compromisos más allá de la finalización del cuatrimestre, del proyecto y de los requisitos formales de sus estudios”; “Nos permitió crear posibilidades a futuro, pero también de revisarnos críticamente nuestra práctica como sociedad, como cultura, como universidad”.

Por último manifestaban “fue una situación muy valiosa que ha implicado que tengamos que manejar distintos grados de complejidad, resolver problemas en el momento, adecuar nuestras herramientas de trabajo, comprender y ejercer de manera práctica una nueva forma de investigar, conocer y contribuir”.

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

Asimismo remarcaban “hemos visto que siempre las cosas pueden ser mejores, puede haber mayor relación interdisciplinar y con las mismas comunidades, estableciendo relaciones duraderas que aporten al desarrollo tanto de las comunidades como así también a nuestro futuro profesional”.

Una breve descripción de cada una de las Instituciones beneficiarias del proyecto, según los actores.

ACE Chascomús como se definen: “La Agrupación de Colaboración Empresaria –ACE– Turismo Chascomús, es una Institución sin fines de lucro que representa a prestadores turísticos en sus diferentes modalidades, como son hoteles, cabañas, aparts, estancias, camping, restaurantes, bares, confiterías, etc.

Promovemos la actividad Turística de Chascomús, comunicando los atractivos turísticos, históricos y culturales del lugar, desarrollamos diferentes acciones de comunicación; como por ejemplo, ferias Nacionales y Provinciales y otros eventos relacionados al quehacer turístico, realizamos folletería, comunicamos en diarios, radios, canales de TV, publicaciones especializadas y utilizando nuevas tecnologías como Internet. También participamos en cursos de perfeccionamiento, donde nos nutrimos de nuevos conocimientos, avances tecnológicos y de servicios, que luego redundan en una mejor calidad para el visitante”.

El proyecto beneficio a la ACE promoviendo un cambio de paradigma en su concepción de comunicación en Internet, asistiendo y promoviendo la creación de su nuevo portal Web y actualmente capacitando y asistiendo a varios de sus integrantes en el rediseño y creación de sus sitios Web. También recibimos asesoramiento en estrategias de comunicación y difusión en redes sociales. Se realizó un diagnóstico de los sitios Web de los participantes y se hizo la devolución, trabajando en conjunto las recomendaciones realizadas.

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

Centro Comunitario “La Sarita”.

Es importante señalar que en lo educativo el Centro Comunitario La Sarita –uno de los beneficiarios del proyecto- es sede de una escuela de adultos, con los cuales formulamos actividades, especialmente las destinadas a reducir “la brecha digital”. Se dictaron 8 (ocho) talleres con un total de 70 (setenta) inscriptos. Fue muy importante la “alfabetización digital” realizada pues ya se encuentran en condiciones de participar en Internet y en capacitaciones virtuales. Asimismo hay interesados en llevar adelante su propio emprendimiento en la Web.

Centro cultural y multimedios El Varelense.

Es un centro cultural y un multimedios que realiza actividades de formación, recreativas y cuenta con un sitio Web donde tiene radio online y periódico digital.

Con el centro cultural “el Varelense” se realizaron actividades de capacitación y asesoramiento

lanzamiento

portal

multimedios

http://www.elvarelense.com.ar/

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS UTILIZADAS EN LAS CAPACITACIONES. Laudon, Kenneth y Traver, Carol (2009), E-commerce, negocios, tecnología, sociedad, Capítulo 2.1: Modelos de negocios del Comercio Electrónico. Editorial Pearson Educación, México. Estudios de Comercio Electrónico en América Latina (2010), VISA & América Economía. Coté, L. & Vecina, M. (2005): The strategic management process in e-business. Ivey Business Journal Online, Núm. 1, p. 10.

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EXTENSIÓN, DOCENCIA E INVESTIGACIÓN: NUESTRO DESAFÍO

Owens, J. (2006): Electronic business: A business model can make the difference. Management Services, Núm. 50, p. 16-24. Phili, J. & Winch, G. (2005). Consideration of options from an entrepreneuria, technical and operational perspective - an e-business. Schneider, G. (2004), Comercio Electrónico, Editorial Thomson, Buenos Aires. Christensen, J., Schmidt, M. & Larsen,M. (2003): Turbulence and competitive dynamics in the Internet services industry. Industry and Innovation, Núm. 10, pp. 110-117. Koontz, H. & Weihrich, H. (2003): Administración una perspectiva global, México, D.F.: McGraw-Hill. Referencias electrónicas: - Oportunidades de negocios electrónicos para las PYMES. http://www.amece.org.mx/motor/contenidos/htmls/106_13_12_02.php?acceso= -

Observatorio PYMES, Primer Reporte http://www.cipi.gob.mx/html/reporteanalitico.pdf

PYMES y la vanguardia tecnológica en sistemas de información. http://www.usergioarboleda.edu.co/PYMES/PYMESylavanguardiatecnologicaeninf ormacion.doc Negocios en Internet y el comercio electrónico, IMPROVEN Consultores, 2002, p.7. http://www.dre-learning.com.mx/articulos/Negocios%20en%20Internet.pdf

Resultados

2002.

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