Magisterio 92

REVISTA ELECTRÓNICA DE LA DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL

Año 20

Las lenguas indígenas nacionales: importancia y relación con el español Esteban Bartolomé Segundo Romero

Inclusión educativa en tiempos de contingencia María Leonor Mandujano Rodríguez María de Lourdes Argüello Falcón

Época 4, nueva generación

octubre-diciembre

92

Directorio

Comité Editorial Edgar Alfonso Orozco Mendoza Presidente

Mary Carmen Gómez Albarrán Vicepresidenta

Ángel Erazo Pineda Secretario técnico

Cinthia Leticia Rivero Morales

Yadira Aguilar Jardón | Cynthia Piña Quintana Vocales

Ada Villanueva Ramírez | Cristina Baca Zapata Corrección de estilo

Erika Lucero Estrada Ruiz Concepto editorial

Consuelo Cardona Estrada | Cinthia Leticia Rivero Morales | Erika Lucero Estrada Ruiz Diseño gráfico

Editora

Fotografía de portada: https://www.freepik.com Magisterio, revista electrónica de la Dirección General de Educación Normal y For­ talecimiento Profesional. Edición trimestral.

Año 20. Núm. 92. 2020 Número de autorización del Consejo Editorial de la Administración Pública Esta­ tal: CE: 210 / 09 / 17 / 21 Para su formación se usó la familia tipográfica Fedra, de Peter Bilak, para Typo­ theque. Las fotografías que ilustran los artículos pertenecen a https://www. freepik.com/ y al archivo fotográfico de la Dirección de Fortalecimiento Profesional.

Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores y no reflejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se au­toriza la reproducción de los materiales siempre que se cite la fuente. Los artículos no firmados son res­ ponsabilidad de la redacción.

Domicilio: José Vicente Villada núm. 112, primer piso, colonia La Merced y La Ala­ meda, C. P. 50080, Toluca, Estado de México.

Teléfono: 722 2 14 45 35 Correo electrónico: magisterio@edugem.gob.mx Facebook: DFAedomex

Sumario 3 4

Editorial Enseñanza del hñäñho como L2: aprendiendo cantando Roberto Aurelio Núñez López

11

Inclusión educativa en tiempos de contingencia María Leonor Mandujano Rodríguez y María de Lourdes Argüello Falcón

16

Evolución de las escrituras numéricas en la primera infancia Ma. de los Ángeles Rangel Yescas

22

Los modelos de formación docente. Licenciatura en educación física Dulce María Rangel Boyzo

26

Hábitos de estudio en contextos docentes interculturales: San Luis Potosí Daniel Cruz Laureano

32

Las lenguas indígenas nacionales: importancia y relación con el español Esteban Bartolomé Segundo Romero

36

La Cocina del Alma: interculturalidad a través de las letras Miguel Reyes Contreras

40 Diversidad e inclusión en tiempos de pandemia Rebeca Hernández Villalobos

45

Arte Sentimientos de cuarentena Laura Cardona Peñaloza

48

Letras Vocalia Miguel Reyes Contreras

50 Inclusión e imaginación Erika Rocío Sandoval Loyola

50 Irreal Diana Leyva Díaz

51

La niña de la laguna Cynthia Ramírez Pérez

53

Leyenda Don Gabino José Alfredo Navarrete Sánchez

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PEDAGÓGICA

DEL MAGISTERIO Apoyo a eventos y ferias del libro con un stand Atendemos pedidos especiales de escuelas Apoyamos en la búsqueda y selección de bibliografía Ofrecemos bibliografía actualizada a precios accesibles

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Editorial La Dirección General de Educación Normal se congratula en presentar el número 92 de la revista electrónica Magisterio. Este ejemplar cierra un año que, sin duda, pasará a la historia de la humanidad por la pandemia del SARS-CoV-2. Sin embargo, en lo que respecta a la educación en México, la labor de docentes y alumnos no se ha detenido, sólo cambió el modelo de enseñanza presencial por un modelo a distancia.

La parte central de la revista la conforman ocho artículos, cuyos temas son misceláneos y de gran interés para la disciplina educativa. Algunos de ellos se centran en la educación intercultural, como la importancia de las lenguas indígenas nacionales, la enseñanza del otomí y hábitos de estudio en contextos docentes; otros se enfocan en la promoción de la lectura a través de una propuesta culinaria o en la lectura como condición ética para la formación docente, y unos más reflexionan sobre los modelos de formación docente e inclusión educativa en tiempos de pandemia.

El apartado de Letras lo nutren poemas y narraciones; mientras que la sección de Arte nos demuestra, a través de la pintura, que el encierro también nos deja reflexiones para reconfigurar nuestra forma de ver la vida.

Todos los contenidos, con certeza, contribuirán al avance del conocimiento educativo, por lo que esperamos que sean de gran interés.

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Introducción

Enseñanza del hñäñho como L2: aprendiendo cantando Roberto Aurelio Núñez López Universidad Autónoma de Querétaro

A nivel mundial los materiales didácticos para la enseñanza de lenguas indígenas son escasos, más aún los creados por los propios indígenas (Amadio y D’Emilio, 1990). A pesar de que en nuestro país se hablan 364 variantes lingüísticas, no se ha consolidado un método para la enseñanza-aprendizaje de lenguas indígenas (Pérez, 2007; Hekking, 2014). De hecho, a nivel oficial se presentan grandes deficiencias para la enseñanza de las lenguas maternas (LM) o lenguas indígenas minoritarias (LIM): los profesores de la educación bilingüe no cuentan con una metodología pedagógica ni con suficientes materiales didácticos para cumplir con los programas de educación bilingüe (Hekking, et al., 2007; Tinajero y Englander, 2011; Núñez-López y Guerrero-Hernández, 2014).

Los primeros trabajos publicados para la enseñanza de lenguas indígenas seguían el enfoque tradicional y estructuralista, centrando la atención en la gramática y en el aprendizaje de vocabularios interminables. Las competencias de escuchar y hablar siempre han estado rezagadas. Cabe destacar que estos materia­les eran ediciones caseras y limitadas que por lo regular se distribuían en el entorno donde se generaban, por lo que eran difíciles de conseguir. Recientemente pedagogos y lingüistas, hablantes nativos y no nativos de lenguas indígenas han realizado cursos para la enseñanza-aprendizaje de las lenguas jñatjo (mazahua), wixárika (huichol) y hñäñho (otomí) basados en el enfoque comunicativo (Celote, 2007; Santos, Carrillo y Carrillo, 2012; Hekking et al., 2006 y 2014).

El Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (Inali) promueve la creación de cursos, a partir del

Fuente: logotipo del Inali, recuperado de: ‹https://gobmx. mx/inali/›.

enfoque comunicativo en un ambiente de inmersión total; sin embargo, es importante no dejar de lado las cuestiones gramaticales de la lengua, las cuales deben ser parte de las secuencias didácticas.

Por otro lado, se ha demostrado en muchos países del mundo que la biliteracidad, es decir, el uso de dos o más lenguas en el proceso de comunicación en torno a un texto escrito, es una estrategia exitosa en la enseñanza-aprendizaje de lenguas que pudiera aplicarse para la revitalización de lenguas amerindias (Hornemberg, 2009).

El uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) cada vez cobra mayor importancia en la difusión de las lenguas indígenas. Hoy en día se cuenta con páginas web que difunden cursos, materiales didácticos y multimedia que pueden ser de utilidad para el aprendizaje de lenguas (Sanz, 2003; Canuto, 2011). En este sentido, el reto sería aplicar el enfoque comunicativo en los materiales didácticos presentados para la enseñanza de lenguas indígenas.

Enfoque comunicativo

lingüística. La competencia lingüística propuesta por Chomsky en su teoría generativista fue cuestionada por Hymes en 1971, quien argumentó que excluía los rasgos socioculturales implicados en las situaciones de uso de la lengua. Por consiguiente, Hymes planteó desarrollar una teoría adecuada del uso de la lengua que integrara las teorías lingüística y de la comunicación y cultura. Así nace el primer acercamiento al concepto de “competencia comunicativa”, el cual se relaciona con saber cuándo hablar, cuándo no, de qué hablar, con quién, dónde, en qué forma, es decir, la capacidad de formar enunciados que no sólo sean gramaticalmente correctos, sino socialmente apropiados (ic, 2002).

El concepto de competencia comunicativa se convirtió en objeto de descripción teórica y de estudio en los procesos de enseñanza de lenguas, lo que dio paso al enfoque comunicativo (Luzón y Pastor, 1999).

En el Marco común europeo se establece que la competencia comunicativa comprende varios componentes: el lingüístico, el sociolingüístico y el pragmático. Se asume que cada uno de estos componentes comprende, en concreto, conocimientos, destrezas y habilidades. Las competencias lingüísticas incluyen los conocimientos y las destrezas léxicas, fonológicas y sintácticas […] Las competencias sociolingüísticas se refieren a las condiciones socioculturales del uso de la lengua (las normas de cortesía, las normas que ordenan las relaciones entre generaciones, sexos, clases y grupos sociales, la codificación lingüística de determinados rituales fundamentales para el funcionamiento de una comunidad) […] Las competencias pragmáticas

El enfoque comunicativo nació en la Comunidad Europea en 1970, en un contexto de contacto intercultural, como una necesidad de propiciar la comunicación adecuada y efectiva entre los integrantes de los distintos países miembros (Pastor, 2000).

Desde el punto de vista de la teoría lingüística, el enfoque comunicativo se sustenta en la gramática nocio-funcional, que concibe a la lengua como un sistema orientado a la comunicación e interacción y cuya estructura refleja los usos funcionales y comunicativos de la lengua (Aguilar, 2012).

Esta perspectiva nace de los nuevos planteamientos teóricos emanados en el seno de la socio-

tienen que ver con el uso funcional de los recursos lingüísticos (producción de funciones de lengua, de actos de habla) sobre la base de guiones o escenarios de intercambios comunicativos (ic, 2002, pp. 13-14).

En su didáctica de segundas lenguas, Savignon (citado en ic, 2002) resume que la competencia comunicativa es la capacidad de los estudiantes de lengua para comunicarse con sus compañeros de clases.

Las aportaciones de las teorías del aprendizaje que surgieron después del planteamiento de Hymes consolidaron el concepto de competencia comu­nicativa.

Merril Swaine, Lyle Bachman y Michael Canale,

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investigadores dedicados al estudio y didáctica de segundas lenguas, a principios de los años ochenta, definieron que las competencias comunicativas son un conjunto de competencias interrelacionadas, las cuales son: • Gramatical: se relaciona con el dominio del código lingüístico verbal o no verbal; por ejemplo: gramática, fonología y léxico.

Incluye rasgos de la lengua como vocabulario, pronun­ciación, sintaxis, morfología, etcé­ tera; además, la capacidad de manipular a éstos para la producción de palabras, frases, entre otras (Luzón y Pastor, 1999).

• Sociolingüística: hace referencia a la capacidad de una persona para producir y entender adecuadamente expresiones lingüísticas en diferentes contextos de uso, en los que se dan factores variables: la situación de los participantes y la relación que hay entre ellos, sus intenciones comunicativas, el evento comunicativo en el que están participando y las normas y convenciones de interacción que lo regulan (ic, 2002).

• Discursiva: alude a la capacidad de una persona para desenvolverse de manera eficaz y adecuada en una lengua, a través de la combinación de formas gramaticales y significado para lograr un texto (oral o escrito) en diferentes situaciones de comunicación (ic, 2002).

• Estratégica: se relaciona con el dominio de las tácticas de comunicación verbal y no verbal para favorecer su efectividad o para compensar el insuficiente dominio de otras competencias ocasionadas por las lagunas en el conocimiento que se tiene de la lengua meta o por otros factores que limitan la comunicación (ic, 2002).

• Pragmática: comprende el uso funcional de los recursos lingüísticos (producción de funciones de lengua, de actos de habla) sobre la base de guiones o escenarios de intercambios comunicativos. También tienen que ver con el dominio del discurso, la cohesión y la coheren­cia, la identificación de tipos y formas de texto, la ironía y la parodia (ic, 2002).

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• Intercultural: involucra la capacidad de relacionar entre sí la cultura de origen y la cultura extranjera; la sensibilidad cultural y la capacidad de distinguir y utilizar una variedad de estrategias para establecer contacto con personas de otras culturas, y la capacidad de superar relaciones estereotipadas, que implica la relativización de la verdad y el abandono del prejuicio. Brumm (2010) define a esta competencia como el saber, el saber hacer y el saber ser dentro del aula.

El método comunicativo pone énfasis en la interac­ción social, y para desarrollarla en el estudiante propone crear actividades como: que se introduzcan textos auténticos; que se promueva la reflexión metalingüística; que se dé importancia a experiencias personales dentro y fuera de la experien­cia cultural; que aporten elementos para el aprendizaje dentro y fuera del aula, a través de la práctica continua de la lengua meta (ic, 2002).

Entre las estrategias empleadas para desarrollar las distintas destrezas comunicativas se encuentran juegos de simulación, entrevistas, intercambio de información, juegos, trabajo en parejas, trabajo grupal, aprender enseñando, intercambio de idiomas, corpus literario, enfoque por tareas, etcétera.

Cabe destacar que en el enfoque comunicativo el error no es visto como algo negativo, sino como un indicador del proceso de aprendizaje (Aguilar, 2012; Canal, 2011).

A continuación, se mencionan algunos rasgos generales que debe tener un curso, clase o material que esté creado bajo el enfoque comunicativo: • Deben recrear situaciones reales o verosímiles de comunicación, con el objeto de practicarlas en clase durante la realización de la actividad.

• Deben contener unidades lingüísticas de comunicación y deben ser textos completos.

• La lengua que aprenden los alumnos debe ser la real y contextualizada, es decir, los alumnos deben trabajar con textos auténticos y que no han sido en extremo manipulados.

Asimismo, la lengua que se enseña debe ser heterogénea, real, que incluya diferentes dia-

lectos, registros y argots, aparte del estándar pertinente.

• Para organizar situaciones de comunicación, debe haber actividades que se realicen en parejas o en grupos, pues estos ejercicios permiten a los alumnos desarrollar distintas competencias lingüísticas.

Es importante mencionar que el enfoque comunicativo es un método flexible que evoluciona de manera continua. Hoy por hoy, las TIC juegan un papel fundamental en los procesos de enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas (Sanz, 2003; Canuto, 2011).

Enseñanza del hñäñho como L2 El hñähñu es una de las lenguas ancestrales del centro de México, pertenece a la familia lingüística otopame y, de acuerdo con estimaciones glotocronológicas, tiene una antigüedad de 1500 años (Lastra, 2006; Wright, 2005). En la actualidad se habla en nueve estados: Hidalgo, Estado de México, Querétaro, Veracruz, Ciudad de México, Puebla, Guanajuato, Michoacán y Tlaxcala (Hekking et al., 2010 y 2014). Según el Inali, hay ocho grupos de variantes lingüísticas, cada uno con su propia autodenominación. A nivel nacional la lengua se llama hñähñu y a los hablantes ñähñus. En Querétaro, la lengua se denomina hñäñho y a los hablantes ñäñhos; sin embargo, en el estado hay cuatro variantes: hñäñho, de Santiago Mexquititlán; hñöñho, de San Ildefonso Tultepec, y hñöñhö, de Tolimán y Cadereyta (Hekking et al., 2010 y 2014).

Las dos primeras se hablan en Amealco, municipio limítrofe con el Estado de México y Michoacán; mientras que las dos últimas, en el semidesierto queretano. Por su número de hablantes, el hñähñu es la séptima lengua más hablada

en nuestro país. Es lamentable, como sucede con todas las lenguas indígenas, que esté en riesgo de desaparecer. Es una triste realidad que cada vez hay menos hablantes de esta lengua y la mayoría de ellos son analfabetas en su lengua materna.

Por fortuna, en los últimos años cada vez hay más interesados, indígenas y no indígenas que quieren aprender la lengua hñäñho como L2, como los maestros de educación preescolar y básica y ñäñhos que hablan el español como L1. Los métodos de enseñanza para aprender una L2 han sido desarrollados para lenguas políticamente fuertes como inglés, español, portugués, ruso, francés, alemán, etcétera, los cuales han evolucionado conforme a las aportaciones de distintas disciplinas involucradas en el proceso de adquisición-aprendizaje de lenguas; por ejemplo, lingüística, psicolingüística, sociolingüística, pedagogía, pragmática y didáctica. Hoy en día, el enfoque comunicativo prevalece en los métodos de enseñanza de lenguas y también comienza a ser aplicado para la enseñanza de lenguas indígenas.

A partir de este enfoque, a continuación se realiza una se­ cuencia didáctica basada en una canción para la enseñanza de la lengua hñäñho como L2, la cual ha demostrado ser exitosa en el salón de clases, pues promueve el desarrollo de competencias léxicas, gramaticales, pronunciación y ortografía de los estudiantes.

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Secuencia didáctica: Dí ho ga tuhu (Me gusta cantar) Material: canción semiauténtica.

Competencia comunicativa: habla.

Estrategia comunicativa: aprender cantando.

Habilidades para desarrollar: trabajo individual y grupal; distinguir los sonidos de la lengua; comprender los significados de las palabras clave de la canción,1 y relacionar los sonidos de las palabras con su escritura.

Objetivo comunicativo: aprender a interactuar en grupo; aprender a escuchar, comprender y pronunciar el vocabulario de animales, verbos de pasatiempos y lapsos del día.

Vocabulario: animales de granja, periodos del día (mañana, mediodía, tarde, noche) y verbos relacionados con pasatiempos.

Gramática: conjugación del verbo “ho”, ‘gustar’, relacionado con los pasatiempos, en tiempo presente. Conocer las diferentes formas de los verbos contenidos en la canción: forma básica, no básica e impersonal.2 Público: niños y estudiantes de cualquier edad del nivel básico.

1

Algunos verbos en hñäñho tienen un significado muy específico; por ejemplo, el verbo “comer”: Ñuni, comer en general.

Tsa, comer algo sólido, duro, como carne, frutas o tortillas.

Tsi, comer algo caldoso o blando, como sopa o frijoles caldosos; tsi también significa “beber”.

2

Los verbos en hñähño tienen tres formas: 1) básica, se usa para el tiempo presente o para el verbo infinitivo; 2) no básica, se aplica sólo para la tercera persona en todos los tiempos, excepto para presente y copretérito, y 3) impersonal (Hekking y Andrés, 1984 y 1989; Hekking et al., 2010). En los diccionarios de Hekking y Andrés de Jesús (1989) y Hekking y et al. (2010) se señalan las formas básicas de los verbos que los ñähños emplean para especificar el tiempo de la acción; por ejemplo: tsa (za, ts’a), es decir, comer (comió, se comió).

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Etapas de la secuencia didáctica a) Inicio • El maestro introduce el concepto de “canto” y habla sobre las ventajas de aprender cantando. Parte de las siguientes preguntas: ◆ ¿Alguien puede decirme qué es una canción? ◆ ¿Todas las canciones son iguales? ◆ ¿Qué nos dicen las canciones? ◆ ¿Qué canciones les gustan? ◆ ¿A quién le gusta cantar?

•

El maestro presenta la canción a los estudiantes y la canta para que conozcan el ritmo. b) Desarrollo

• El maestro invita a los alumnos a cantar. Comienzan con la primera estrofa.

• Todo el grupo practica la canción.

• Por grupos, los alumnos cantan una estrofa diferente, puede ser a un ritmo distinto.

• El maestro invita a los alumnos para que canten una estrofa de manera individual.

• El maestro repite con los alumnos las palabras de verbos, pasatiempos y lapsos del día para aprender la pronunciación correcta.

• El maestro explica las formas de los verbos (básica, no básica e impersonal) y las peculiaridades de los mismos en la lengua otomí.

• El maestro enseña a buscar las formas de los verbos en los diccionarios.

• El maestro explica la conjugación del verbo “ho”, ‘gustar’, relacionada con los pasatiempos y hace unos ejercicios conjugando los verbos de pasatiempos. c) Cierre

• El maestro pregunta a los alumnos sobre su rutina diaria.

• El maestro pregunta a los estudiantes cuáles son sus pasatiempos favoritos y los invita a hacer la misma pregunta a sus compañeros más cercanos.

• El maestro pregunta a los estudiantes nombres de otros animales de la granja, del campo y de la ciudad.

• El maestro les deja una tarea a los estudiantes: investigar cómo se escriben los nombres de otros animales en la lengua hñäñho, o bien, que conjuguen otros verbos relacionados con la rutina diaria de cada quien.

• Todos cantan la canción para despedirse.

Di ho ga tu hu Nos gusta cantar Ar me’ni Fidensiyo bí ho da tuhu né gatho ya xudi bí ndui da tuhu.

Dí ho ga tuhu.

Dí ho ga nei.

Ki ki ri ki ki ki kiii.

Al gallo Fidencio le gusta cantar y por las mañanas se pone a cantar.

Me gusta cantar.

Me gusta bailar.

Ki ki ri ki ki ki kiii.

Ar ts’udi Pantxito bí ho da ñuni né nzäntho madpa bi ndui da tuhu.

Dí ho ga tsa.

Dí ho ga tsi.

Oink oink oink oink oink oink ooink.

Al puerco Panchito le gusta comer y siempre al mediodía se pone a cantar.

Me gusta comer.

Me gusta beber.

Oink oink oink oink oink oink ooink.

Ar tsat’yo Pontxito bi ho da ‘ñeni né gatho ya pa bí ndui da tuhu.

Dí ho ga ‘ñeni.

Dí ho ga sagi.

Gua gua gua gua gua gua guaaa.

Al perro Ponchito le gusta jugar y todos los días se pone a cantar.

Me gusta jugar.

Me gusta saltar.

Gua gua gua gua gua gua guaaa.

Ar badu Mariyano bí ho da ‘ñathe né gatho ya nde bí ndui da tuhu.

Dí ho ga ‘ñathe.

Dí ho ga nsani.

Kuak kuak kuak kuak kuak kuak kuaaak.

Al pato Mariano le gusta nadar y todas las tardes se pone a cantar.

Me gusta nadar.

Me gusta volar.

Kuak kuak kuak kuak kuak kuak kuaaak.

Ar gigi Txanito bí ho da ähä né gatho ya nxui bí ndui da tuhu.

Dí ho ga ähä.

Dí ho ga ‘withä.

Krik krik krik krik krik krik kriiik.

Al grillo Chanito le gusta dormir y todas las noches se pone a cantar.

Me gusta dormir.

Me gusta soñar.

Krik krik krik krik krik krik kriiik.

Gathohu gathohu dí hohu gá tuhu.

Oink gua krik kuak kuak kuak kuaaak.

Né ar me’ni?

Ki ki ri kiiiiii.

A todos a todos nos gusta cantar.

Oink gua krik kuak kuak kuak kuaaak. ¿Y el gallo?

Ki ki ri kiiiiii.

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Magisterio | octubre-diciembre 2020

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Inclusión educativa en tiempos de contingencia María Leonor Mandujano Rodríguez María de Lourdes Argüello Falcón Escuela Normal No. 4 de Nezahualcóyotl

Las instituciones educativas enfrentan grandes retos y desafíos derivados de distintos fenómenos naturales, sociales, políticos, económicos y de salud que ponen en juego su misión y compromiso social. En el caso de México, los movimientos sísmicos, huracanes, erupciones volcánicas, inundaciones, entre otros fenómenos naturales y antropogénicos, hacen evidente que el profesorado requiera formarse en la cultura del riesgo para brindar un servicio de calidad a los estudiantes en periodos de contingencia, ya sea en espacios presenciales o virtuales. No obstante, existen diferentes obstáculos que limitan el alcance de estos fines; entre los más destacados se identifica la desi­ gualdad social, pues no todos los niños, adolescentes y jóvenes tienen las condiciones tecnológicas de acceso para acercarse al conocimiento.

Cuando los estudiantes no cuentan con el entorno nece­sario para responder a estas emergencias educativas, por la falta de herramientas o equipo tecnológico, entonces es necesario considerar el factor pobreza, porque de acuerdo con Hernández et al. (2018), la pobreza:

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es entendida como una privación de libertades bási-

Figura 1. Disponibilidad y uso de tecnologías de la infor-

cas y se asocia a la violación compleja de varios derechos

mación en los hogares

[…], ya sea como violación a los derechos humanos en sí misma, como causa o consecuencia de violaciones a los derechos humanos, como violación de derechos específicos (como derecho a un nivel de vida adecuado o el derecho al desarrollo) y como consecuencia o agravante de la violación de los derechos humanos (p. 46).

El Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval, 2018) afirma que la pobreza se determina a partir de varios aspectos: ingreso corriente per cápita, rezago educativo promedio en el hogar, acceso a los servicios de salud, acceso a la seguridad social, calidad y espacios de la vivienda, acceso a los servicios básicos en la vivienda, acceso a la alimentación, grado de cohesión social, grado de accesibilidad a carretera pavimentada, entre otros.

De acuerdo con el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi, 2018), en México hay aproximadamente 124.9 millones de habitantes, de los cuales, según el Coneval, 52.4 millones son pobres.

Los datos varían con relación al número de pobres, pero la certeza es precisa respecto a sus efectos en el ámbito educativo. Cabe mencionar que el Inegi, en 2019, aplicó la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares. La intención fue generar información estadística que permitiera conocer la disponibilidad y el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones en los hogares y por los individuos de seis o más años que viven en los dominios de interés a nivel nacional, nacional urbano, nacional rural y por estratos socioeconómicos.

Los datos demostraron que la población tiene mayor acceso a la televisión y al teléfono celular; esto significa que estos medios son la mejor opción para la atención de los estudiantes en periodos de contingencia al representar 92.5% (ver figura 1).

No obstante, durante el periodo de confinamiento causado por la pandemia de covid-19; la Secretaría de Educación Pública (sep, 2020), estableció un sistema de educación a distancia electrónico y digital para la recuperación de contenidos de aprendizaje, centrado en herramientas digitales para quedarse en casa (ver tabla 1). Este tipo de atención aplica

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Fuente: elaboración propia con datos obtenidos del Inegi.

para los estudiantes que cuentan con los medios tecnológicos; los de extrema pobreza o que radican en zonas en donde el internet es una utopía quedaron al margen, porque la realidad rebasa la intención.

De acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco, por su sigla en inglés), en la meta 4.5 de Desglosar el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4. Educación 2030.

Guía (2016), relacionado con la inclusión y equidad, argumenta: Todas las personas, sin distinción de sexo, edad, raza, color, pertenencia étnica, idioma, religión, ideas políticas o de otra índole, origen nacional o social, patrimonio o nacimiento, así como las personas con discapacidades, migrantes, pueblos indígenas y niños y jóvenes y, especialmente, quienes se encuentran en situaciones vulnerables o excepcionales, deberían tener acceso a una educación inclusiva y equitativa de calidad y a oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Entre esos grupos vulnerables que requieren una atención especial y metas específicas, destacan las personas con discapacidad, los pueblos indígenas, las minorías étnicas y quienes viven en la pobreza (p. 13).

Tabla 1. Herramientas digitales para la recuperación de contenidos de aprendizaje durante el confinamiento por covid-19

Todos podemos hacer algo para mitigar la propagación del virus Administra tu salón de clases

Herramientas digitales

Google Classroom

Scolar TIC

Formularios

Enseña Programación

Jamboard Colabora en cualquier lugar

Comunícate con los demás

Apple Teacher

OneDrive

Apps de Educación

Amazon Workdocs

Microsoft Teams

Webex Meetings

Google Drive

AnyConnect Secure Mobility

Gmail

Webex Meetings

Outlook

AnyConnect Secure Mobility

Amazon Chime

Grupos

Skype Administra tus actividades

Google Keep Calendario OneNote

Aprende desde tu casa

CODE

Stembyme

Scolar TIC

Creatividad para todos

Fuente: elaboración propia con información recabada de la sep.

Al observar estas inconsistencias, entre las condiciones tecnológicas que tienen los estudiantes, las estrategias que implementan las autoridades educativas en periodos de contingencia y los compromisos que establece la aldea global para reducir la pobreza, es posible reconocer que la inclusión educativa es una buena intención, pero que emerge en escenarios dispares. Desde la perspectiva de la sep (2019), la condición de exclusión social: implica una privación de derechos fundamentales. El concepto remite a un fenómeno multidimensional y multifactorial, pro-

Bajo esta lógica, la pandemia enfatizó las diferencias y desigualdades sociales en el ámbito local, nacional y global. Las acciones implementadas y las consecuencias que se deriven de la atención oportuna y pertinente estarán determinadas por el nivel de desarrollo de los indica­ dores económicos y sociales. La fórmula es simple: a mayor pobreza o desigualdad social, mayor marginación; o quizás esta coyuntura disminuya los polos de desigualdad, porque la historia de la humanidad es testigo de que algunas culturas, después de grandes periodos de crisis, resurgen, se fortalecen y transforman.

Para romper con la lógica estadística y apostarle a la transformación de los seres humanos y de las instituciones, es necesario recordar que el maestro en general es un promotor de consciencias, que responde en situaciones imprevistas y visualiza la tecnología como un medio para comunicarse con sus estudiantes, pero la ubica en el nivel de herramientas. Además, el maestro es un lector de realidades, y esta desafortunada experiencia en el marco de esta pandemia contri­buirá para establecer nuevas estrategias de intervención docente en el espacio presencial y virtual, en condiciones óptimas y en escenarios marginales.

La toma de decisiones respecto a la enseñanza y al aprendizaje en los diferentes niveles educativos, sin considerar el contexto real, incrementará la pobreza y desigualdad social a pesar de las intenciones de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) que:

ducto de un cúmulo de circunstancias desfavorables, por lo general interrelacionadas y enraizadas en la manera cómo funciona la

Coloca en el centro a las niñas, niños, ado-

sociedad, la economía, el mundo laboral y los sistemas de educa-

lescentes y jóvenes de México, la revalori-

ción y de salud, principalmente. La exclusión tiene repercusiones

zación de las maestras y los maestros y una

graves cuando se traslada al sector educativo, donde la negativa al

educación con sentido humanista, basa-

acceso al derecho a la educación propicia condiciones de injusticia

da en la equidad y la excelencia, y orientada

y desigualdad social (p. 8).

a promover la movilidad y la justicia social,

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la reconciliación, la paz, el reordenamiento terri­torial y el crecimiento económico, así como fortalecer el tejido social para combatir de raíz la violencia, la inse­guridad, la corrupción y la impunidad (sep, 2019, p. 4).

Después del confinamiento, estos fines se deben fortalecer porque, a partir de esta pandemia, los ciudadanos globales marcarán con mayor énfasis su distancia social, el mundo se reorganizará, la economía se desplomará, las patologías sociales se incrementarán; por lo tanto, los escenarios excluyentes dominarán y la escuela, como institución, deberá convertirse en un medio de cambio y transfor­mación en el marco de la inclusión educativa.

Para comprender el futuro de las escuelas normales en el marco de este nuevo escenario, es indispensable situarse en los principios rectores que guían actualmente la educación normal (ver tabla 2), pues los escenarios deseables y posibles se construyen a partir de contextos reales. Sin embargo, la Estrategia Nacional de Mejora de las Escuelas Normales en el marco de la Cuarta Transformación inició en 2019; en consecuencia, sus resultados son nulos en cuestión de implementación, al considerar que la primera generación de este gobierno se observará

una vez que se determine el nuevo plan de estudios para la educación normal. No obstante, la prioridad nacional en materia educativa se reorientará hacia la emergencia nacional.

En conclusión, este panorama de la educación normal a partir de la contingencia mundial se traduce en nuevas necesidades de formación para los profesionales de la educación cuya prioridad es la atención a la desigualdad social; por lo tanto, se requiere: 1. Revalorar la posición del profesional de la educación como un agente promotor del cambio y la transformación social; en consecuencia, requiere de una sólida formación filosófica, psicopedagógica y sociológica que contribuya al proyecto humanista, equitativo y democrático de la nem.

2. Formar al profesional de la educación en escenarios presenciales locales y globales a fin de responder a las necesidades y características de las nuevas condiciones sociales en el escenario del confinamiento, exclusión social, marginación y pobreza, para fortalecer la cultura de la inclusión educativa y social.

3. Fortalecer las competencias didácticas mediante prácticas profesionales en espa-

Tabla 2. Principios rectores y ejes estratégicos para la formación de profesionales de la educación Principios rectores

Ejes estratégicos

1

Fortalecimiento de las instituciones de formación docente, lo que implica destinar los esfuerzos del Estado para mejorar la infraestructura de las escuelas normales (EN), generar mejores condiciones para los formadores e instrumentar metodologías pedagógicas para contar con una sólida formación inicial.

1

La formación de docentes para transformar el país, lo que implica considerar el carácter local, contextual y situacional del proceso de enseñanza aprendizaje. Además, se recuperará la formación inicial; reconocerá a las maestras y los maestros como profesionales de la educación.

2

Generación de procesos pedagógicos que trasciendan la condición del docente como transmisor de información hacia un docente que sea constructor de conocimientos y de experiencias significativas, en un acto ético basado en el principio que quien enseña aprende porque retoma los saberes contextualizados de sus estudiantes.

2

La Escuela Normal y su planeación hacia el futuro, que permitirá impulsar procesos en esas instituciones que respondan a las demandas actuales y futuras del entorno social, a partir de un proyecto humanista, equitativo y democrático.

3

Revaloración del magisterio que reconoce a las maestras y los maestros como agentes de transformación social y se traduce en la acción del Estado para el diseño, elaboración y aplicación de medidas que mejoren las condiciones en las que realizan su función y contribuyan al máximo logro de aprendizaje y desarrollo integral de los educandos.

3

Desarrollo profesional de los formadores de docentes a partir de cuatro categorías: actualización y profesionalización, perfil profesional, investigación e innovación y movilidad que permita mejorar la práctica en el aula.

4

Participación de la comunidad de las instituciones formadoras de docentes para la construcción colectiva de sus planes y programas de estudio, con especial atención en los contenidos regionales y locales, además de los contextos escolares, la práctica en el aula y los colectivos docentes, y la construcción de saberes para contribuir a los fines de la NEM.

4

Autogestión de las escuelas normales para fortalecer la gestión curricular, pedagógica y administrativa que atienda las necesidades a nivel local, regional y nacional.

5

Formación integral, capacitación y actualización constante de los formadores de futuras maestras y futuros maestros.

5

Planteamiento de la ruta curricular con la cual se diseñarán los planes y programas de estudio de las EN desde la experiencia y conocimientos de los actores involucrados.

Fuente: elaboración propia con información recabada de la sep.

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cios escolares y familiares, que promuevan la conformación de un profesional de la educación que responde a las necesidades reales que demanda el ciudadano del futuro.

4. Impulsar el uso de las tecnologías para el espacio digital y la construcción de materiales didácticos para los posibles escenarios de aislamiento social; es decir, formar a los profesionales de la educación en el marco de los nuevos escenarios globales.

5. Consolidar la organización y funcionamiento de las escuelas normales mediante procesos académicos centrados en el estímulo profesional, para impulsar la superación académica y fortalecer las plantas académicas.

6. Impulsar el trabajo interdisciplinario a través de convenios y acuerdos de colaboración académica con universidades y centros de investigación, nacionales e internacionales para profesionalizar al formador de profesionales de la educación; diseñar competencias globales para los futuros maestros y elevar la calidad educativa.

7. Fortalecer la cultura de la evaluación, certificación y acreditación para promover la competitividad académica y mejorar el servicio educativo a partir de los indicadores y parámetros que establece la economía global.

8. Diversificar y ampliar el campo de formación docente para brindar mayores oportunidades de inserción laboral y reconocimiento social a los egresados de escuelas normales.

Para atender la desigualdad social y disminuir las brechas económicas, es necesario que la escuela, en su calidad de institución, forme a los ciudadanos del futuro bajo los principios universales que dignifican al hombre como un ser social, con la capacidad de transformar y transformarse para lograr el bien común, ya que una pandemia puso en evidencia los eslabones más débiles de la economía global y de sus instituciones.

El aprendizaje derivado de este desastre global debe fortalecer el sistema educativo mexicano —particularmente a la educación normal— porque este marco de referencia es un promotor del cambio

y transformación social. Cuando la intervención se empobrece al no actuar con congruencia con el escenario emergente, el discurso pierde sentido y la misión social se pone en duda en el contexto de la desigualdad social.

La inclusión en tiempo de contingencia es posible. Si el profesorado se visualiza en estos escenarios e interpreta las nuevas realidades globales —más allá del espacio escolar— y si realiza lecturas distintas del contexto global y local para contribuir en la formación del ciudadano del futuro, desde esta perspectiva el cambio es evidente; por lo tanto, las culturas de la enseñanza requieren transformarse para promover la transformación de los educandos en el escenario de la inclusión educativa.

Referencias Coneval (Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social) (2018), Anexo único de los “Lineamientos y Criterios Generales para la Definición, Identificación y Medición de la Pobreza”, México: Coneval.

Hernández Licona, G. et al. (2018), Pobreza y derechos sociales en México, México: Coneval.

Inegi (Instituto Nacional de Estadística y Geografía) (2019), Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares (endutih) 2019, México: Inegi, disponible en: https://bit. ly/3cNaM85 [fecha de consulta: 10 de julio de 2020].

(2018), Encuesta Nacional de la Dinámica Demográfica (Enadid) 2018, México: Inegi, disponible en: https://bit.ly/3lv2OEH [fecha de consulta: 25 de julio de 2020]. sep (Secretaría de Educación Pública) (2020), Boletín No. 146 Avanza México en el uso y capacitación de herramientas digitales, así como en educación a distancia: Esteban Moctezuma, disponible en: https://bit.ly/3vEAFQh [fecha de consulta: 10 de julio de 2020].

(2019), Acuerdo educativo nacional. Implementación operativa. Estrategia Nacional de Educación Inclusiva, México: sep. unesco (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) (2016), Desglosar el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4. Educación 2030. Guía, París: unesco.

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Evolución de las escrituras numéricas en la primera infancia Ma. de los Ángeles Rangel Yescas Jardín de Niños “Evangelina Ozuna Pérez” Cuautitlán Izcalli, Estado de México

Introducción El presente artículo tiene la finalidad de compartir reflexiones sobre cómo escriben cantidades los niños en sus primeros años de vida en diferentes contextos y con determinados propósitos, cuando no se han apropiado del sistema de notación convencional de la matemática.

¿La matemática es un lenguaje?

Históricamente se han desarrollado diferentes conceptos matemáticos y tiempo después se establecieron diferentes formas para representar tales conceptos; por ejemplo, para el caso de la representación de cantidades, varias culturas crearon particulares sistemas de numeración escrita. El concepto 3, los romanos, mayas, egipcios, griegos y chinos lo representaron de estas correspondientes maneras:

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Estos símbolos en nada se parecen al número 3 que usamos en la actualidad. Como todo lenguaje, el de la matemática es una construcción histórica y, por lo tanto, arbitrario y convencional.

En cuanto al desarrollo de los niños, ellos también van construyendo primero conceptos y después aprenden los sistemas de notación convencional (números, letras, notas musicales…).

Numerosos estudios en desarrollo cognitivo y en neurociencias en las últimas décadas dan cuenta de cómo los niños tienen particulares formas de representar palabras y cantidades antes de aprender los sistemas de notación. Estos aportes han sido considerados en los programas de preescolar en México desde 1981 y cada vez más educadoras entienden y valoran el proceso de representación de sus alumnos; saben que cada quien escribe “a su manera”.

De acuerdo con lo anterior, las educadoras hemos podido dejar de ver estos registros como sólo dibujos y los consideramos escrituras numéri­cas; por tanto, inferimos que uno de nuestros alumnos representó tres flores y tres pelotas (piedras, canicas o tapas) en el registro (vér figuras 1 y 2).

Retomando la pregunta del título de este apartado, desde hace tiempo se dejó de afirmar que la matemática es un lenguaje, sino que, en la historia de la humanidad y en el desarrollo de los niños, existe antes de saber el lenguaje convencional.

Por tanto, la matemática no es un lenguaje, tiene un lenguaje.

Desde el nacimiento, los niños van desarrollando diversas nociones y conceptos matemáticos que aprenden de su familia y su contexto; por ejemplo, van colocando sus deditos en diferente posición para responder la pregunta: “¿Cuántos años tienes?”, desde que tiene sólo un año. En ese momento sólo es capaz de decir algunas palabras de una o dos sílabas, pero sabe qué responder a esa pregunta lo cual es un hecho socialmente muy va­­lorado hasta que pasen los años para poder escribir el número 1. En los últimos años, estudios en neurociencia con bebés han dado cuenta de sorprendentes hallazgos de las capacidades con las que nacemos y que vamos desarrollando.

Figura 1. Tres flores.

Figura 2. Tres pelotas.

Tabla 1. Aportes de la investigación en didáctica de la matemática Sastre y Moreno (1980) Niveles evolutivos en la expresión gráfica de la cantidad 1. Dibujos sin ninguna relación con el número de elementos.

2a. Copia de la realidad.

2b. Representación esquemática de los elementos.

3. Utilización de cifras como medio para representar cada elemento sin considerar el aspecto inclusivo del número.

4. Utilización correcta de una sola cifra.

Hughes (1987) Agrupa las respuestas de los niños en cuatro categorías con relación a las posibilidades que tienen los niños al registrar cantidades 1. Respuestas idiosincrásicas: difícilmente pueden ser interpretadas por un tercero.

Peltier (1995) Determina cinco etapas en una situación para comunicar por escrito la cardinalidad de una colección 1.a Indicaciones incomunicables.

2. Respuestas pictográficas: dibujos de los objetos involucrados en el problema. Uso de correspondencia biunívoca.

2.a Pictogramas que ilustran la numerosidad y la apariencia de los objetos.

3. Respuestas icónicas: representación de los objetos involucrados en el problema con cualquier figura (palitos, bolitas u otras figuras). Uso de correspondencia biunívoca.

3.a Símbolos que aseguran la correspondencia término a término.

4. Respuesta simbólica: uso de numeral convencional o nombre del numeral (ya sea “4” o “cuatro”).

4.a Uso de símbolos convencionales, uno para cada objeto.

5.a El niño acepta un símbolo para representar el total de objetos del conjunto.

Fuente: elaboración propia.

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Aportes de la investigación en didáctica de la matemática sobre la escritura de cantidades Con relación a las investigaciones realizadas con niños para identificar cómo escriben cantidades antes de que usen la notación convencional, considero para este artículo las de Sastre y Moreno (1980), Hughes (1987) y Peltier (1995). Entre las aportaciones más relevantes de cada una destaco la información en la tabla 1.

Además de estas tres investigaciones, existen otras sobre la representación de cantidades; sin embargo, en la actualidad no existe un consenso de cómo nombrar a cada tipo de escritura; de hecho, es posible —tal como plantea Peltier (1995)— que en un mismo niño coexistan algunos tipos en función del propósito de los registros. Para el análisis de las escrituras numéricas que se presentan, usaré las categorías de Hughes: idiosincrásicas, pictográficas, icónicas y simbólicas. Estas categorías no están asociadas a una edad específica; son producto del tipo de experien­cias que van teniendo.

Escrituras numéricas en la primera infancia La representación de cantidades dependerá de varios factores, el tipo de registro que hagan los niños, así como la información que incluyan. Ésta estará determinada por la función y el propósito que tenga la escritura; por ejemplo, en la figura 3 podríamos interpretar que el autor del registro quiso escribir cuatro elementos, pero quizá por no saber o porque no recuerda cómo se escribe el 4, escribió 1111, y en el caso del registro de la figura 4 podríamos interpretar que son dos números 10.

Estos dos registros fueron producidos por niños de un grupo de tercer año de preescolar en el contexto de un juego llamado “Platos y cucharas”,1 el cual consiste en distribuir a cada equipo una cantidad diferente de platos. En el juego nadie podía hablar; uno de los niños del equipo le solicitaría a otro de sus compañeros —quien se encontraba en un extremo del salón con una caja de cucharas de plástico— la cantidad de cucharas que necesitaban para que cada plato de su equipo tuviera una. Un registro útil para alguien que sabe escribir los números sería poner sólo la cantidad y no la cualidad, dado que todos solicitarían cucharas.

1

18

Tomado del Fichero. Actividades didácticas. Matemáticas. Primer grado de primaria (SEP, 1993).

Este juego lo llevaron a cabo dentro de la fase de experimentación de mi tesis de maestría (Rangel, 2007).

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Figura 3. Cucharas.

Figura 4. Platos.

El autor del registro de la figura 3, después de contar los platos, dijo: “Son once” (platos) y escribió 11; después, al tiempo de escribir el segundo 11, dijo: “Once cucharas”; es decir, el primer 11 era el que representaba la cantidad de platos, y el segundo 11, el de la cantidad de cucharas que solicitaba. Este niño ya usa escri­turas simbólicas; sin embargo, su escritura no fue útil para el destinatario quien le dio sólo cuatro cucharas.

En la figura 4, la autora después de contar los platos dijo: “Diez…”, y escribió el número 10, “…platos”, y enseguida dibujó un círculo (representando a un plato) junto al cero del 10 casi del mismo tamaño. Al ver su registro se sorprendió y dijo: “¡Va a pensar que quiero cien!” y resolvió trazar una línea entre el cero y el plato para separar­los. También esta niña usa escrituras simbólicas. Un dato importante es que consideró la interpretación que podría dar el destinatario del escrito, por eso incluyó la línea vertical. A pesar de ello, su registro tampoco cumplió con la función de comunicar la cantidad requeri­da; sin embargo, los conocimientos del sistema de numeración escrita y haber tomado en cuenta a su interlocutor son muy notables.

Cuando se les solicita a los niños que hagan una lista de materiales que deben traer al día siguiente, el destinatario del registro es el mismo niño, tal como los adultos hacemos nuestra lista de compras. Este tipo de registro se usa para extender nuestra memoria, para garantizar que no olvidemos algo.

En la elaboración de listas se tiene que incluir información cuantitativa y cuali-

tativa, es decir, cuánto y qué. Para ejemplificar algunos registros de niños de cinco y seis años presentaré los que analizó Fuenlabrada (2009).2 El primer registro corresponde a la categoría idiosincrásica. No podemos interpretar lo que registró, pero sí sabe una característica muy importante de nuestro sistema de escritura: la linealidad (ver figura 5).

Rodrigo utiliza el registro pictográfico y con él registra tanto la información cuantitativa como la cualitativa (ver figura 6).

Con Doris Arely, tal como lo refiere Peltier, coexisten dos tipos de categorías. En cada caso, al inicio usa la simbólica (relaciona el número oral con el número convencional y lo registra), y como se encuentra en un momento de su desarrollo en que no sabe el valor inclusivo del número, hace escritura pictográfica como Rodrigo (ver figura 7).

Finalmente, Yessica hace registro simbólico intercalando números y letras como cuando las personas alfabetizadas escribimos una lista, sólo que ella escribe en un renglón todo. Es posible que no haya visto el formato de una lista de productos como los demás niños (ver figura 8).

2 Los autores de estos registros también fueron los alumnos de tercer grado de pre­ escolar con quienes se llevó a cabo la fase de experimentación de mi tesis de maestría (Rangel, 2007).

Esta actividad también es retomada del fichero de Matemáticas de primer grado (SEP, 1993) del cual Fuenlabrada es coautora y dado que, a su vez, también es coautora del Libro de la educadora (2020, p. 188), es una de las actividades planteadas para el trabajo con los preescolares.

Figura 5. El autor de este primer registro entendió que para hacer el recado debía escribir; imita el gesto de quienes escriben y hace uso de las letras que sabe trazar, pero el registro no comunica lo que necesita pedirle a su mamá para hacer la maqueta.

Figura 6. Para Rodrigo los números no le son útiles para comunicar cantidades, es mucho mejor para él dibujar las colecciones (cantidad y cualidad).

Con relación al registro de problemas aditivos (problemas de agregar y de quitar) analizaremos producciones de la investigación de Armenta y Rangel, (1990), en las cuales los preescolares registraron de diversas maneras su razonamiento numérico implicado para resolverlos.

En el registro de problemas los niños tienen que registrar el estado inicial (una primera colección), el operador (una segunda colección que modifica a la primera: la aumenta o la disminuye) y el estado final (la transformación después de haber hecho el cálculo).

Por ejemplo, para el problema “Yo tenía 3 perros, entonces me quitaron 2 ¿cuántos quedaron?”, las personas alfabetizadas lo podemos escribir con la notación 3-2=1, es decir, 1 perro.

Alberto registra de manera pictográfica y simbólica. Con estos recursos registra lo siguiente: Estado inicial: dibujo de los tres perros. Operador: encierra dos de los tres perros. Estado final: el perro que quedó afuera y además escribe el número 1 (ver figura 9).

Problema: “Yo tenía 6 mariposas y entonces le regalé 3 a mi hermana y yo me quedé con 3”.

Figura 7. A Doris los números le sirven pero no son lo suficientemente claros para comunicar la cantidad, por lo que todavía necesita acompañarlos con el dibujo de las colecciones. La intención de Doris era hacer ocho cocodrilos, pero dada la complejidad

Vania usa la escritura simbólica: Estado inicial: 6 (no se nota tan firme como los otros dos números porque lo borró un poco). Operador: 3. Estado final: 3 (ver figura 10).

del dibujo ya no se ocupó de hacer los otros siete.

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Problema: “Yo tenía 5 sillas y le presté 1 a la maestra Lupita”.

Figura 8. Yessica se acerca mucho al tipo de registro que cuanquier alfabetizado puede hacer, usa los números y desde sus posibilidades escribe las palabras correspondientes a los objetos de cada colección.

Lesly registra de manera pictográfica y simbólica. Estado inicial: escribe el 5 y hace el dibujo de las cinco sillas.

Opera­ dor: borra la quinta silla. Estado final: escribe el 4 con escritura de espejo. Finalmente dibujó la silla prestada en la parte de abajo para tenerla presente. Su razonamiento numérico es notable y contrasta con la escritura de su nombre que encierra en el recuadro (ver figura 11).

Problema: “Yo tenía 5 muñequitos y mi amigo me pidió 2, ¿cuántos me quedaron?”.

Figura 9. Dibujo de Alberto.

Figura 10. Dibujo de mariposa, Vania.

Figura 11. Dibujo de sillas, Lesly.

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Adrián registra de manera simbólica. Estado inicial: 5. Operador: 2. Estado Final: 3. Además, al solicitarle que nos explicara su registro dijo: “Yo tenía cinco muñequitos… [señala el 5] y mi amigo me pidió dos” (señala el 2) y al tiempo en el que va señalando las letras AEPO dice: “y me quedaron… tres” (señala el 3) (ver figura 12).

Problema: “Yo tenía 3 carros y mi mamá me regaló otros 3 ¿cuántos tengo?”.

Lesly registra de manera pictográfica y simbólica. Estado inicial: dibuja los tres primeros carros de izquierda a derecha.

Operador: dibuja los otros tres carros. Estado final: los cuenta y escribe el número 6 (ver figura 13).

Figura 12. Dibujo de muñequitos, Adrián.

Figura 13. Dibujo de carros, Lesly.

Figura 14. Dibujo de perritos, Lesly.

Problema: “Yo tenía 10 perritos, me quitaron 6 y ya me quedan 4”.

Lesly registra de manera pictográfica y simbólica. Estado inicial: dibuja los 10 perros.

Operador: borra los primeros seis perros que había dibujado.

Estado final: los cuatro perros que no borró y además escribe el número 4 en espejo. Finalmente escribe el 6 y lo encierra (ver figura 14).

contenido. Se obtuvieron gratificantes resultados de quienes tomaron el curso, pudieron “mirar con otros ojos” las producciones de sus alumnos; además, consi­deraron indispensable tomar las palabras de Ferreiro: “Si realmente aceptas que el otro piensa, asumes que piensa de una manera diferente a la tuya, tienes que conseguir que el otro te ayude a entender cómo piensa” (1999, p. 174).

Referencias Armenta, A. y Rangel, M. (1990), “Los niños de edad preescolar inventan y resuelven problemas matemáticos de suma y resta”, tesis de licenciatura, Ecatepec: Escuela Normal de Ecatepec.

Ferreiro, E. (1999), Cultura escrita y educación: conversaciones de Emilia Ferreiro con José Antonio Castorina, Daniel Goldin y Rosa María Torres, México: fce.

Resulta interesante que varios niños para representar los problemas de quitar utilizaron el recurso de borrar, para quitar del estado inicial la parte correspondiente al operador. Este recurso también se observó en algunos niños de la investigación de Nemirovsky (1988). Por lo anterior, resulta necesario que los niños para representar este tipo de problemas además del lápiz también se les dé una goma.

Conclusiones

Fuenlabrada, I. (2009), ¿Hasta el 100?… ¡No! ¿Y las cuentas?... ¡Tampoco! Entonces… ¿Qué?, México: sep.

Hughes, M. (1987), Los niños y los números: las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas, España: Planeta.

Nemirovsky, M. (1988), “La representación gráfica de la resta”, tesis de maestría, México: Departamento de Investigaciones Educativas-Cinvestav.

Peltier, M. (1995), “Tendencias de la investigación en didáctica de las Matemáticas y la enseñanza de los números en Francia”, en Educación Matemática, vol. 7, núm. 2, México: Grupo Editorial Iberoamérica, pp.

Tomar en cuenta los aportes de la investigación en didáctica de la matemática en la educación en la primera infancia relativa a la representación de cantidades constituye una especial relevancia para entender y dar sentido a las escrituras de los niños. Datos empíricos observados durante los 27 años en que he participado en los procesos de formación continua de mis colegas educadoras han puesto en evidencia la falta de conocimiento que tienen sobre la evolución de las escrituras numéricas de sus alumnos; por ello, en el ejercicio de mi año sabático3 diseñé un curso en el cual incluí este 3

Proyecto de sabático; opción académica: docencia; línea temática: educación y conocimiento disciplinar; folio D13/000/16SUCAD. Ciclo escolar 2016-2017. Durante ese ciclo y el siguiente di el curso a más de 350 educadoras de los municipios de Tlalnepantla, Cuautitlán Izcalli, Cuautitlán, Toluca y Atizapán, Estado de México. Al inicio del curso,

31-43.

Rangel, M. (2007), “La consigna y la organización del grupo. Su función y efectos en una experiencia con niños del preescolar”, tesis de maestría, México: Departamento de Investigaciones Educativas-Cinvestav.

Sastre, G. y Moreno, M. (1980), Aprendizaje y desarrollo intelectual, Barcelona: Gedisa. sep (Secretaría de Educación Pública) (2020), Libro de la educadora; Educación preescolar, 3.a ed., México: sep.

(1993), Fichero. Actividades didácticas. Matemáticas.

Primer grado, México: sep.

hacía una evaluación diagnóstica a las participantes en la cual preguntaba sobre el nivel de dominio de los temas del curso; de todas las educadoras sólo 10 sabían algo sobre la evolución de las escrituras numéricas de sus alumnos.

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Los modelos

de formación docente

Licenciatur a en educ ación f ísica Dulce María Rangel Boyzo Escuela Normal No. 1 de Nezahualcóyotl

La entrada del siglo xxi marcó aún más la globalización, la cual ha venido impactando en los diversos ámbitos sociales, culturales, económicos, políticos y educativos. Este último ha tenido grandes cambios en sus modelos educativos, al tratar de responder a las necesidades y exigencias sociales, así como a la de los organismos nacionales e internacionales que trazan la ruta a seguir de los países que los conforman.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco, por su sigla en inglés) son organizaciones que brindan orientaciones a los países para que logren desarrollarse en los diversos ámbitos. A través de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, con sus 17 objetivos, se establecen las medidas que permitirán garantizar el bienestar de las personas.

En 2018, la Dirección General de Educación Superior para el Magisterio (Dgesum) —antes Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (dgespe)— presentó

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nuevos planes de estudio, cuyos enfoques se basan en el desarrollo de competencias con metodologías centradas en el aprendizaje, con la finalidad de que las escuelas normales sigan siendo el pilar de la formación inicial académica, es decir, de los futuros docentes que atenderán los diferentes niveles educativos en México.

Los planes de estudio 2018 que emitió la Dgesum para las diversas licencia­ turas se caracterizan por tener una malla curricu­lar dividida en cuatro trayectos formativos: • Bases teórico-metodológicas para la enseñanza • Formación para la enseñanza y el aprendizaje • Práctica profesional • Optativos Estos trayectos tienen la finalidad de contribuir a una formación vinculada con el plan y programas vigentes en educación básica, así como edificar un perfil de egreso que sea capaz de responder al contexto laboral al que se insertarán los estudiantes. Con base en estos modelos de formación docente se pretende que los estudiantes egresados de las escuelas normales cuenten con conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se vean reflejados en su práctica docente, y que ésta contribuya a una educación de calidad y excelencia como lo marcan los lineamientos de la Nueva Escuela Mexicana (nem), emitidos por la Secretaría de Educación Pública (sep) en 2019.

De acuerdo con lo anterior, hablaré de la Escuela Normal No. 1 de Nezahualcóyotl que ofrece dos licenciaturas: educación física (planes de estudio 2002 y 2018) y educación primaria (planes de estudio 2012 y 2018). Aquí sólo me remitiré a la licenciatura en educación física.

Por 16 años, la Escuela Normal No. 1 de Nezahualcóyotl formó generaciones de alumnos bajo el plan de estudios 2002

con el enfoque de la motricidad, entendida ésta como “el movimiento corporal intencional, consciente, ejecutado de acuerdo a ideas concretas que implican un razonamiento continuo sobre las experiencias y acciones propias” (sep, 2002, p. 35). El modelo preparaba educadores físicos con prácticas educativas orientadas a la motricidad, corporeidad y competencia motriz; además, las estrategias didácticas que se usaban para abordar los contenidos de los programas de estudio se enfocaban al juego motriz en sus diferentes categorías y a la orientación dinámica de la iniciación deportiva y del deporte escolar.

Las asignaturas del mapa curricular proporcionaban a los estudiantes los saberes necesarios e indispensables para aplicar la educación física en educación básica; en otros términos, adquirían las herramientas y estrategias para que fueran construyendo su identidad como educadores físicos. En particular, las asignaturas encargadas de la gestión, organización, desarrollo y evaluación de las prácticas docentes en educación básica fueron trazando la forma de trabajo de los alumnos. De cierta manera se consolidó el modelo en la formación de los estudiantes, el cual fue muy novedoso, llamativo, práctico y exitoso en aquellos años y con esas generaciones.

Por ejemplo, cuando nuestros estudiantes asistían a sus prácticas docentes en diferentes escuelas, éstas se enamoraban de su trabajo, estrategias y actividades.

Los docentes en formación construían unidades didácticas, cuyos planes de sesión se caracterizaban por tres partes: inicial, medular y final. Se trabajaban los estilos de enseñanza de Contreras Jordán (1998), con la finalidad de estructurar un vínculo entre el contenido y el aprendizaje con sus alumnos de educación básica, y para la evaluación se retomaron au­tores como Blázquez Sánchez (2006), Díaz Lucea (2005) y Sales Blasco (1997). Analizándolo bien, no se logró consolidar una evaluación sobre el logro de los aprendizajes adquiridos de los alumnos de educación básica durante las prácticas, pues éstas eran hasta cierto punto recreativas. Estábamos perdiendo de vista el logro de los aprendizajes espera­dos, lo cual se comprobaba con los comentarios de alumnos de preescolar y primaria: “¡Me gustó mucho tu clase, maestro!”, “¡Me divertí mucho en tu clase!”. Considero que en ese momento algo nos estaba haciendo falta en la formación de nuestros estudiantes.

Alrededor de 2014, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee) diseñó evaluaciones para los docentes en servicio. Sin embargo, como no obtuvo los resultados espera­ dos empezó una guerra —por así decirlo— con las escuelas normales de todo el país; cuestionó la formación inicial que en ellas se estaba brindando. Por consiguiente, se organizaron foros y consultas a nivel nacional. Por fortuna, nuestros egresados aprobaban los exámenes y se empezaban a ubicar en las plazas disponibles en el Estado de México, en particular en el municipio de Nezahualcóyotl; pero al volver a encontrarlos en las escuelas de educación básica, algunos nos recriminaban por no haberles enseñado el diseño de una evaluación. Por supuesto, esos reclamos venían de quienes obtenían plazas en educación secundaria, donde la evaluación se caracterizaba por ser sistemática y rigurosa; entonces, se estaba comprobando la falla que se tuvo en la formación docente de algunas generaciones del plan de estudios 2002.

Hoy por hoy se trabaja con el plan de estudios 2018, el cual está ligado al texto Aprendizajes clave para la educación integral. Educación física. Educación básica (sep, 2017a), en todas las licenciaturas que son impartidas en las escuelas normales. En los mencionados foros fue posible identificar aciertos y áreas de oportunidad.

Entre los principales aciertos se señalaron la introducción de un enfoque humanista; la selección de aprendizajes clave; en énfasis en las habilidades socioemocionales; la descarga administrativa; y el planteamiento de una nueva gobernanza. Entre los

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principales retos, se informó la necesidad de mejorar la calidad y la articulación entre niveles; la pertinencia real de la formación docente; la claridad en los objetivos esperados; y la definición del camino a seguir tras la presentación del documento para llevar lo planteado a la práctica (sep, 2017b).

Los contenidos curriculares de la educación obligatoria son coherentes con los planes de estudio de las escuelas normales. En específico, la educación física se estructura a partir de las siguientes cuatro orientaciones curricu­lares: 1. Enfoque centrado en el aprendizaje.

2. Enfoque basado en competencias.

3. Enfoque de la educación física.

4. Flexibilidad curricular, académica y administrativa.

Estos cuatro enfoques determinan tres tipos de competencias con las que deben egresar los futuros docentes: genéricas, profesionales y específicas.

Las primeras se refieren a conocimientos, disposiciones y actitudes que el egresado de cualquier licenciatura debe desarrollar a lo largo de su vida; las segundas sintetizan e integran el tipo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para ejercer la profesión en los diferentes niveles educativos, y las terceras corresponden al campo disciplinar en el que se esté formando.

Este modelo se conforma por 45 cursos e integra conocimientos, metodologías y prácticas o problemas organizados para contribuir al desarrollo de las competencias establecidas en el perfil de egreso (sep, 2018). El trayecto de práctica profesional tiene la finalidad de desarrollar y fortalecer el desem­ peño profesional de los futuros educa­dores físicos, mediante una relación estrecha entre la teoría y la práctica, para potenciar el uso de las herramientas metodológicas y técnicas, a fin de sistema­tizar la experiencia y enriquecer la formación. Se atiende a tres principios básicos: 1) gradualidad, asociada al aprendizaje del estudiante; 2) secuencialidad, articulación entre cada curso y sus aportaciones al aprendizaje del estudiante, y 3) profundidad, la comprensión, explicación y argumentación de sus intervenciones (aula y escuelas de educación básica).

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Las prácticas profesionales buscan que los docentes en formación analicen los contextos educativos, las realidades económicas y sociales de los alumnos y de este modo puedan investigar, intervenir e innovar en la docencia. Además, se pretende conformar a un docente reflexivo y crítico, por lo que ahora cambia por completo la figura del educador físico, a quien también se le ve como el docente-investigador. Prueba de ello se refleja en los lineamientos del proceso de titulación en la modalidad de informe de prácticas profesionales, en el cual el alumno elabora un informe de las intervenciones que hizo durante este periodo.

En este sentido, es vital que los estudiantes normalistas conozcan la metodología de la investigación-acción que propone Latorre (2005), quien retoma a Lewin: “La investigación-acción es un espiral de pasos: planificación, implementación y evaluación, es un bucle recursivo y retroactivo de la investigación-acción” (citado en Latorre, 2005, p. 27) y Elliott: “La investigación-acción es un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma” (citado en Latorre, 2005, p. 24), pues les permite establecer una relación entre la teoría y la práctica para desarrollar una reflexión. Asimismo, se sugiere esta propuesta porque está determinada por un plan de acción, la acción, la observación de la acción y la reflexión; posteriormente, se vuelve a iniciar con la reestructuración del plan de acción, es decir, el proceso se torna cíclico.

Ahora construimos secuencias didácticas desde la mirada de Ángel Díaz Barriga (2013), Laura Frade (2008) —su planeación y evaluación por competencias— y Frida Díaz Barriga (2006), así como desde la enseñanza situada. Ésta es la que tiene mayor peso porque los alumnos destacan la importancia de la actividad y el contexto para generar el aprendizaje, a partir del aprendizaje basado en problemas y en proyectos, y del análisis de casos en la construcción de las secuencias didácticas. Tales métodos determi­narán el camino para investigar, conocer y descubrir si las técnicas y estrategias aplicadas desde la educación física permiten el logro de los aprendizajes esperados, o bien si son la solución a los problemas motrices detectados en los alumnos de

Díaz Barriga, Á. (2013), “Guía para la elaboración de una secuencia didáctica”, México: unam (Comunidad de Conocimiento unam).

Díaz Barriga, F. (2006), Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida, México: McGraw-Hill / Interamericana Editores.

Díaz Lucea, J. (2005), La evaluación formativa como instrumento de aprendizaje en educación física, Barcelona: inde.

Frade Rubio, L. (2008), Planeación y evaluación por competencias, México:

esta materia, y que son obtenidos mediante un proceso sistemático de evaluación. Ahora la educación física se posiciona en un mejor lugar al desarrollar una calidad educativa en sus prácticas.

Con el plan de estudios 2018, la mirada y la visión de la educación física dieron un giro de 180 grados; se pretendió fortalecer la figura de un docente que desarrolla el movimiento, la creatividad y la corporeidad a través de la investigación-acción, donde elementos como diseño, aplicación, reflexión y evaluación son esenciales. En tal sentido, la enseñanza reflexiva hace posible que los estudiantes se centren en una realidad específica cuando empiezan sus prácticas profesionales.

De esta manera, se deja de lado la enseñanza tradicional, repetitiva y carente de significado en educación básica.

Además, este modelo nos deja ver a los profesores de docentes en formación que, hoy más que nunca, la investigación y reflexión juegan un papel muy importante en la educación; gracias a ellas se mejorarán los conocimientos

y aprendizajes que se brindan, ya que se tienen bases sólidas que indican la ruta del aprendizaje significativo, el cual el estudiante puede desarrollar en la educación obligatoria y, a su vez, puede servirle para crecer socialmente.

Según Zariquiey (2020): “Las escuelas deberán de ofrecer aprendizajes universales, transversales e imperecederos”, capaces de satisfacer los contextos heterogéneos; si es necesario, se tendrá que desaprender para volver a aprender, con el fin de que los docentes egresados de los nuevos modelos educativos sean emprendedores, innovadores, mejores en lo personal y profesional y, sobre todo, que sean buenos líderes que contribuyan a un cambio social, en el cual la globalización no impacte más que en una buena educación.

Referencias

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Latorre, A. (2005), La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa, España: Graó.

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(2017a), Aprendizajes clave para la educación integral. Educación física. Educación básica. Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas y sugeren­cias de evaluación, México: sep.

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(2002), Licenciatura en educación física. Plan de estudios 2002, México: sep.

Blázquez Sánchez, D. (2006), Evaluar en educación física, Barcelona: inde.

Contreras Jordán, O. (1998), Didáctica

Zariquiey, F. (2020), “El aprendizaje cooperativo”, en el 13 Semi­n ario Internacional de Educación Inte-

de la educación física. Un enfoque cons-

gral, 26 y 27 de marzo de 2020,

tructivista, Barcelona: inde.

Ciudad de México.

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Hábitos de estudio en contextos docentes interculturales:

San Luis Potosí Daniel Cruz Laureano

Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 242 Ciudad Valles, San Luis Potosí

A manera de introducción Analizar los procesos de formación, actualización y renovación de los docentes cuya profesión se desarrolla en contextos interculturales de educación indígena de nivel básico en el estado de San Luis Potosí reviste una importancia fundamental para quienes nos desempeñamos dentro de las Instituciones Formadoras y Actualizadoras de Docentes (ifad) y desarrollamos prácticas académicas directamente con ellos.

La actualización permanente es un elemento distintivo de la profesión: “no es sólo lo que enseña, sino lo que aprende continuamente”. La del docente es una profesión esencialmente intelectual, abocada a indagar la naturaleza del conocimiento, a su difusión y apropiación.

En el estado potosino se desempeñan docentes bilingües de tres lenguas: tének, náhuatl y pame o xiuh; sus formaciones son muy heterogéneas, al igual que sus condiciones personales y laborales. Además, atienden a niños y niñas con orígenes culturales, étnicos, sociales, religiosos y económicos diferenciados, lo cual les demanda altas competencias en lo personal y profesional para ejercer su profesión.

En el marco de lo anterior, los hábitos de estudio han sido analizados como el conjunto de atributos metacognitivos de un estudiante que se relacionan directamente con factores personales inherentes o independientes al alumno. Estos factores pueden condicionar o determinar el éxito o fracaso escolar de sus trayectos formativos.

El bajo rendimiento escolar, la reprobación, así como otros factores como la deserción —que son incidencias evidenciadas en los estudiantes de la licenciatura en educación preescolar y educación primaria para el medio indígena (LEPEPMI 90), ofrecida por la Universidad Pedagógica Nacional (upn 242)— permiten plantear el supuesto de que algunos de los factores que han incidido históricamente en estas insuficiencias aca­démicas pueden estar relacionados con los hábitos de estudio de los alumnos.

El presente artículo se deriva del informe de un proyecto de investigación que partió de la aplicación de un inventario de hábitos de estudio. Su propósito fue diagnosticar a nivel grupal e individual cómo se encontraban los estudiantes de la LEPEPMI 90 cuya actividad profesional docente se desarrolla dentro de los tres contextos bilingües identificados en el estado.

El instrumento aplicado partió del registro de evaluación de los hábitos de estudio de un grupo de estudiantes de la upn, para determinar, comprender y explicar los factores que pueden estar impidiéndoles lograr un mejor desempeño académico.

En el desarrollo del estudio se relacionaron directamente dos categorías: los hábitos de estudio y el perfil representacional de los alumnos, es decir, la manera de percibir y procesar las cosas e ideas, las diferentes formas de representar la realidad que rodea

a los sujetos a partir del análisis predictivo del discurso, esto es “lo dicho” y lo “no dicho” por ellos mismos (Campos, 2018).

Derivado de lo anterior, el planteamiento central de la investigación se hizo a partir del análisis predicativo del discurso para determinar de qué manera se caracterizan y explican los hábitos de estudio de los estudiantes de la licenciatura en educación preescolar y educación primaria para el medio indígena (LEPEPMI 90).

Marco de referencia: la formación profesional del docente bilingüe ¿Cuáles son las competencias básicas que debe poseer deseablemente el docente bilingüe en su perfil profesional y específicamente en sus hábitos de estudio? Entre otros indicadores se considera que debe ser capaz de diferenciar las características del desarrollo del niño y del adoles-

cente, así como identificar los diversos enfoques con los cuales se propone enseñar cada asignatura, de acuerdo con su naturaleza y con las posibilidades que presentan los niños y adolescentes en su desarrollo cognitivo, físico y afectivo; además, que conozca y aplique diversas estrategias y formas de evaluación.

En el caso particular de la upn 242, con sede en Ciudad Valles, San Luis Potosí, a lo largo de su historia (más de cuatro décadas) ha formado y actualizado profesionales de la educación en la Huasteca Norte, Huasteca Sur y Zona Media del estado de San Luis Potosí, al ofertar programas de estudios de nivel licenciatura y posgrado, dirigidos al desarrollo de la docencia y la investigación educativa.

En 1990, la upn y la Dirección General de Educación Indígena (dgei) acordaron colaborar de manera conjunta en la formación de maestros en servicio que la­­ boraban en el medio indígena. De esta manera, la upn se convirtió en una de las primeras instituciones de educación superior (IES) a nivel nacional en ofrecer a los docentes indígenas del país una opción de nivelación y formación como maestros bilingües, alternativa que tenía como eje nodal partir de la práctica docente de los estudiantes para entenderla y darle una nueva significación.

Una de las premisas fundamentales que enmarcó el acuerdo referido se basó en que la for­ mación y actualización profesional del docente bilingüe se había carac­terizado —hasta ese

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momento— por no contemplar contenidos en sus planes y programas de formación que le permitieran explicar la problemática de su práctica docente, debido en parte a las respuestas que desde el Estado se han venido dando a través de su política indigenista y educativa, la que se había orientado históricamente hacia el asistencialismo, el corporativismo y la exclusión de estos grupos.1 Sin embargo, a pesar de la experiencia institucional acumulada durante casi cuatro décadas, en el caso del programa de la LEPEPMI 90 se han presentado diversas problemáticas institucionales que no han generado en el estudiante eficientes hábitos de estudio basados en la autogestión y autorregulación de sus aprendizajes.

A más de cuatro décadas de implementada esta licenciatura, la realidad actual de este programa académico (en el caso particular de la upn 242) dista mucho de haber alcanzado los perfiles tanto de ingreso como de egreso diseñados originalmente.

Como consecuencia de lo anterior, la institución ha formado, en muchos de los casos, a un profesionista 1

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Históricamente las políticas indigenistas gubernamentales se han orientado bajo dos perspectivas: la integración de estos grupos a la “modernización” del país a partir de que estos grupos se alfabeticen pero aprendiendo el español, y la segunda línea a la que denomino “integracionista” de comunidades indígenas en pueblos bilingües, pero dándole prioridad al español como idioma que los identifique.

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en el ámbito de la educación intercultural-bilingüe con evidentes carencias, muy alejado del profesionista analítico, crítico y propositivo, capaz de entender, significar y resignificar su práctica docente, que genere propuestas pedagógicas innovadoras en el contexto de la educación indígena donde presta sus servicios. Esto se observa porque en los años de vigencia de este programa académico más de 50% de los egresados no han logrado culminar su proceso de titulación.

Las deficiencias más notorias se evidenciaron en los hábitos de estudio de este grupo de estudiantes, entre los que destacamos la falta de procesos metacognitivos autogestionarios, el estudio individual, la motivación intrínseca, la actitud propositiva, el saber escuchar, la concentración, la comprensión, la organización, entre otros; hábitos que en la mayoría de los estudiantes no se han logrado alcanzar, ge­ nerar, ni han sido promovidos de manera intencionada y mucho menos sistemática por los mismos alumnos de la licenciatura, pero tampoco desde la propia institución que los ha formado.

Sin embargo, el tema de los deficientes hábitos de estudio en la LEPEPMI 90 tiene otras aristas, entre ellas podemos destacar el hecho de que durante los primeros dos años de la carrera (cuatro en total) se produce el mayor índice de deserción escolar. Las razones son multifactoriales, como la falta de adaptación de los alumnos a un modelo de estudio basado en la andragogía,2 autogestionario y autorregulado en sus saberes y aprendizajes de la cultura pedagógica, el ritmo de los estudios, las exigencias académicas propias de un estudiante universitario y en algunos casos relacionado con situaciones de carácter personal o administrativo definidas por la upn 242.

El estudio partió de dos supuestos de intervención, que orientaron sus líneas generales, a saber:

• Los deficientes hábitos de estudio de los alumnos de la LEPEPMI 90 han sido condicionados por su formación académica y profesional previa a su ingreso a la licenciatura.

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Malcom Knowles (1984) la define como el arte de enseñar a los adultos a aprender, aunque la primera referencia la hizo el profesor alemán Alexander Kapp (1833, p. 54), quien planteó que “el aprendizaje no sólo tiene como fuente al profesor sino también a la autorreflexión y a las experiencias de vida”.

• La representación social hacia los hábitos de estudio en los estudiantes de la LEPEPMI 90 está reducida a una percepción instrumentalista y conductista y no como un proceso de formación y crecimiento profesional.

En el ámbito del diagnóstico previo a la investigación, se seleccionó el inventario de hábitos de estudio de Gilbert Wrenn, revisado por Bernstein (1977), en su versión latinoamericana, que se adecuó con base en los criterios señalados por Mueller (citado en García et al., 1996), para ubicar el nivel de hábitos de estudio de cada uno de los alumnos sujetos de la investigación, así como para abordar el problema planteado.

Se consideró válido emplear este instrumento en virtud de que su aplicación se realizó en poblaciones con características interculturales semejantes en edad, escolaridad, condiciones socioeconómicas, entre otras particularidades. El cuestionario empleado constó de 28 preguntas que contemplaban cuatro categorías de análisis: 1) técnicas para leer y tomar apuntes, 2) hábitos de concentración, 3) distribución del tiempo y relaciones sociales durante el estudio y 4) hábitos y actitudes generales de trabajo.

Este inventario es una lista de evaluación de hábitos y actitudes que presentan grupos de estudiantes de alto y bajo rendimiento escolar, para comprender cuáles de ellos están impidiéndoles lograr un mejor desempeño. En el estudio de esta problemática, Wrenn desarrolló su inventario para medir técnicas de lectura y elaboración de notas y apuntes.

El estudio se dirigió fundamentalmente a la descripción y explicación de fenómenos sociales o educativos en una circunstancia temporal y especial determinada que condiciona los hábitos de este tipo de alumnos de la LEPEPMI 90 en la upn 242.

Mediante un muestreo intencional inducido, se conformó la muestra con 16 informantes clave, constituidos por alumnos y alumnas del cuarto semestre de la LEPEPMI 90.

Se llevó a cabo una entrevista semiestructurada a 16 alumnos del grupo, el instrumento estuvo conformado por ocho preguntas, en el que se agruparon dos preguntas por cada una de las categorías de análisis previamente determinadas:

• Técnicas para leer y tomar apuntes.

• Hábitos de concentración.

• Distribución del tiempo y relaciones sociales durante el estudio.

• Hábitos y actitudes generales de trabajo.

Los criterios de inclusión de este instrumento fueron: • Ser alumno vigente del cuarto semestre de la LEPEPMI 90, inscrito en la upn sede Ciudad Valles, San Luis Potosí.

• Equilibrio en el género de las 16 personas entrevistadas (ocho por género).

• Se establecieron dos rangos de edad: uno de 18 a 25 años y el segundo de 25 años en adelante, igualmente de manera equilibrada en cuanto al número.

• La experiencia en el servicio docente se agrupó en tres niveles de antigüedad en el servicio: a) de 0 a 5 años, b) de 5 a 10 años y c) de 10 años en adelante.

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Las entrevistas fueron realizadas sin comentarios ni situaciones que pudiesen inducir a una determinada respuesta. Las anotaciones fueron tomadas literalmente.

Resultados y discusión Derivado de los resultados obtenidos en la muestra estudiada, las conclusiones más recurrentes fueron ver la educación como un compromiso social y un espacio para adquirir conocimientos; como maestro, ser mediador y facilitador del proceso de aprendizaje, con corresponsabilidad y en un proceso de aprendizaje permanente e inacabado.

En síntesis, en las respuestas se caracteriza el acto educativo como un proceso de construcción colectiva; del mismo modo, se refiere a los hábitos de estudio como determinantes del rendimiento académico del estudiante profesor bilingüe.

Desde la perspectiva de Lamas (2015), el rendimiento académico en relación con los hábitos de estudio del alumno son procesos de aprendizaje que promueve la escuela o el acto educativo e implican la transformación de un estado determinado en uno nuevo; se alcanzan con la integridad en una unidad diferen­te con elementos cognitivos y de estructura. El rendimiento varía de acuerdo con las circunstancias, condiciones orgánicas y ambientales que determinan las aptitudes y ex­perien­cias, es decir, pue-

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den ser considerados como elementos de transformación social como coincide uno de los subgrupos de respuestas señaladas en la descripción.

Por otra parte, en sus respuestas le otorgaron un peso importante a la adquisición de nuevos conocimientos, a la constante preparación profesional, así como a la recolección de información y comprensión de contenidos, lo que confirma lo que argumentan, Cruz y Quiñones (2011) cuando señalan la importancia de que el estudiante de la UPN 242 conozca diferentes métodos de estudio, los analice y pueda incorporarlos a sus hábitos.

Se da otra coincidencia conceptual con lo planteado por Lamas (2015) al afirmar que el objetivo fundamental del rendimiento escolar o académico es alcanzar una meta educativa, un aprendizaje, en tanto las respuestas se orientan hacia el mejoramiento del desempeño escolar del estudiante y a la obtención de buenas calificaciones.

Como líneas del pensamiento explícito, se advierte la relación directa entre el rendimiento académico y los buenos hábitos de estudio, como lo subraya Martínez (2018), quien sostiene que los hábitos de estudio influyen en el rendimiento académico de los estudiantes. Se comprueba que las calificaciones me­ joran con los hábitos de estudio y para alcanzarlos agregan algunas nociones como el trabajo en conjunto o colectivo, la corresponsabilidad y un lugar físico agradable, sin interferencias e iluminado. En lo general, en las respuestas y consideraciones teóricas no se advierten diferencias conceptuales.

Dado que la pregunta de investigación que orientó el estudio referido fue el poder determinar cómo influyen los hábitos de estudio de los estudiantes de la LEPEPMI 90 en su rendimiento académico, así como los supuestos que orientaron el estudio, se concluye que los estudiantes-sujetos del estudio consideran los hábitos como una competencia determinante en su rendimiento académico, así

como en su proceso formativo y de desarrollo social, entendido como la transformación del propio sujeto y de la educación en lo general.

En resumen, los hábitos de estudio, de acuerdo con el discurso de los sujetos, constituyen una variable que se encuentra directamente relacionada con el rendimiento académico dirigido a su desarrollo profesional; sin embargo, en su rol de estudiantes de la upn, lo reducen a acciones instrumentales y puramente repetitivas; por consecuencia, se puede esperar un mejor rendimiento académico de los estudiantes si se mejoran sus técnicas de estudio adquiridas previo a su ingreso a la licenciatura en la universidad.

Se hace indispensable —dado el contexto intercultural en que se realizó el estudio— que, en un primer momento, la upn 242 lleve a cabo un diagnóstico de los estudiantes de nuevo ingreso para determinar sus técnicas y hábitos de estudio con que ingresan a la institución y en un segundo momento se dé un proceso de acompañamiento (programa institucional de tutorías) a los estudiantes de la LEPEPMI 90, respecto a las diferentes técnicas de estudio que existen, así como a su utilización para que optimicen el tiempo destinado a sus estudios y obtengan un mejor rendimiento. Este acompañamiento tiene que estar acorde con el tipo de proceso andragógico del estudiante que asiste a la upn, ya que la mayoría trabaja y estudia al mismo tiempo, además de ser padres o madres de familia con responsabilidades paralelas a su formación profesional.

Referencias Bernstein, J. (1977), Inventario de hábitos de estudio de Gilbert Wrenn, Barcelona: Paidós.

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tworth Press.

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Las lenguas indígenas nacionales: impor tancia y relación con el español Esteban Bartolomé Segundo Romero Centenaria y Benemérita Escuela Normal para Profesores

Introducción La intención de este trabajo es compartir un breve discernimiento sobre la situación que guardan las lenguas indígenas nacionales dentro del mosaico social y lingüístico del México pluricultural, multilingüe y pluriétnico, y cómo se han relacionado con el idioma castellano desde el siglo xvi. Este momento histórico marcó el inicio de otro tipo de relaciones interculturales con el encuentro de dos pensamientos, dos culturas, dos lenguas y dos cosmovisiones. Asimismo, este escrito también centra la atención en una de las cinco lenguas nativas practicadas en el Estado de México: jñatjo o mazahua.

A continuación, se darán algunos datos para comprender la situación que priva sobre el enfoque paradigmático de la interculturalidad a nivel global. Actualmente, en el mundo se practican alrededor de siete mil lenguas por más o menos 7,600 millones de personas. En América existen por lo menos 30 millones de indígenas que hablan 1,700 lenguas con sus respectivas variantes dialectales.

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Según autores como Evangelina Arana de Swadesh (1995), cuando los españoles llegaron a México en el siglo xvi existía un mosaico multiétnico, plurilingüe y pluri­ cultural conformado por cerca de 12 a 25 millones de personas e integrados en 125 pueblos autóctonos, que practicaban un mismo número de lenguas y culturas diferenciadas. Estos datos ponen de manifiesto que en Mesoa­ mérica ya existía el fenómeno de la interculturalidad, debido a las relaciones sociales, políticas, comerciales, culturales y lingüísticas. Todo ello se ha ido modificando en los diferentes periodos históricos del país.

Desarrollo Hoy en día, de acuerdo con el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (Inali), de las 125 lenguas indígenas, sólo se registran 68 con 364 variantes lingüísticas, habladas por 12 millones de hablantes indígenas, es decir, 12% de la población total del país (sep / Inali, 2013). De estas 68 lenguas, cinco son originarias del Estado de México: jñatjo/jñatrjo (mazahua), hñähñu (otomí), nahua (náhuatl), fot’una (matlatzinca) y pjie kjakjo (tlahuica/ocuilteca).

Este mapa étnico y lingüístico original se ha alterado por la presencia de otros grupos de hablantes de lenguas indígenas de diferentes entidades federativas del país. Hecho que fue producto de los flujos migratorios que se presentaron con más fuerza durante la segunda mitad del siglo xx, atraídos por el espejismo de

la industrialización desarro­llada en la zona conurbada del Valle de México y Ciudad de México.

En una visión retrospectiva, si se analiza un poco el encuentro entre los pueblos indígenas y los españoles es posible entender lo que sucedió en ambas lenguas, en concreto las indígenas.

A la llegada de los españoles predominaba el poderío del Im­­perio mexica, de lengua náhuatl, quien tenía sojuzgado a gran parte de los pueblos indígenas mesoameri­ canos, que abarcaban desde lo que fue Mesoamérica hasta Centroamérica.

El arribo de la corona española al territorio mesoamericano obedeció a la expansión de los pueblos europeos para invadir y colonizar territorios, recursos naturales y pobladores, con el fin de obtener plusvalía y consolidar el reino español. Para ello se usó la espada y la cruz, a lo que se llamó evangelización de la población indígena para hacerlos adoptar de forma coercitiva la fe católica.

Durante los primeros años de la colonización, los misioneros que llegaron junto con los militares para llevar a cabo su labor evangelizadora se encontraron con la limitante lingüística, ya que no podían comunicarse con los nativos. Ante tal situación se vieron en la necesidad de recurrir a la castellanización de los indígenas. De esta manera, los religiosos contribuirían a la legitimación y justificación política y económica de la colonización, la cual se prolongó durante 300 años.

La labor de castellanización implicó el desarrollo de ciertos

procedimientos técnicos y metodológicos; por ejemplo, investigar y aprender las distintas lenguas indígenas y sus expresiones culturales de cada región donde se establecieron las órdenes religiosas. Primero escucharon, escribieron y le­ yeron; después hicieron el registro mediante el uso de los caracteres latinos, lo que les facilitó preparar artes o gramáticas, confesionarios, sermonarios, cartillas y diccionarios que apoyaron su labor de catequización. Destacados misioneros humanistas como Bernardino de Sahagún, Andrés de Olmos o Diego Durán ini­ciaron el registro de las expresiones culturales e historia de algunos pueblos, en especial del náhuatl. A partir de entonces, se ejerció la influencia de ambas lenguas, pero de forma asimétrica, es decir, prevaleció la castellana sobre las nativas. El castellano dejó de ser el idioma puro que se hablaba en España y se convirtió en un híbrido, ya que adoptó, recibió y adaptó palabras indígenas en su léxico, con las que creó neologismos y regionalismos.

La transferencia de vocablos indígenas al idioma español enriqueció el léxico de éste. Igual, los pueblos mesoamericanos apor­ taron —y aún aportan— al mundo muchos elementos socioculturales, entre ellos conocimientos de astronomía, herbolaria, matemáticas (uso del cero); el calendario mesoamericano (que no ha sido descifrado ni valorado); recursos naturales como el chocolate, chicle, chile, maíz, frijol, calabaza, papa, guajolote, aguacate, y riquezas mi­nerales.

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El náhuatl fue la lengua indígena que más afectó al castellano. Éste se enriqueció con palabras como: xóchitl, zapoteca, chocolate, chile, aguacate, xocoyo, jitomate, guajolote, coyote, zopilote, chayote, nana, tata; además de topónimos como: México, Chapultepec, Metepec, Toluca, Texcoco, Cuernavaca, Tepeyac, Jilotepec, Huejotzingo, y cientos de términos más.

En este contexto, la lengua jñatjo tiene una relación asimétrica con el castellano. El mazahua se ha hablado desde siempre en el centro, oeste y noroeste del Estado de México. De acuerdo con datos del Censo de Población y Vivienda 2010 (Inegi, 2010), en la entidad mexiquense se reportan alrededor de 127,826 hablantes de lengua indígena, asentados en 14 de sus municipios y en cinco municipios al oriente del estado de Michoacán. Hoy en día se puede encontrar población mazahua no sólo en el territorio mexiquense, sino en el país e incluso en el extranjero, por causa de los procesos migratorios y la movilidad de la población.

El idioma castellano ha recibido muy pocos términos del jñatjo, entre ellos los topónimos, que han sido oficializados en las áreas de influencia de este grupo, a saber: Pareje (lugar de agua caliente), Endotejiare (en donde toca el sol), Mbaro (lugar de piedra colorada: Atlacomulco), Pameje (Valle de Bravo), Maró (en la piedra larga), Cuendo (lugar de piedra plana), Citendejé (lugar ubicado atrás del monte), Caro (en el pedregal), entre otros.

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Cabe aclarar que estos nombres propios fueron registrados por personas no hablantes de esta lengua, de ahí que presenten distorsiones fonéticas, semánticas y gramaticales.

Asimismo, los hablantes del jñatjo llevaron a cabo la mazahuización de palabras castellanas como Xanxua (san Juan), Maria (María), Chiko (Francisco), Fele (Félix), Sana (Susana), Terio (Eleuterio), Teba (Esteban), etcétera.

Conclusiones Es posible afirmar que los vocablos mazahuas tienen un gran bagaje cultural, experiencial, histórico, conciencia identitaria, conocimientos cosmogónicos y sistema de conocimiento. Tienen una clara concepción ligada al pasado y presente, como puntos de encuentro y reencuentro en el espacio y tiempo, es decir, permiten comprender y explicar el presente a partir del pasado.

Desde la invasión española hasta nuestros días, los pueblos indígenas han presentado una fuerte resistencia ante la imposición de lo que consideran va en contra de sus expresiones culturales y lingüísticas y a su identidad como pueblos.

México ha transitado en su propia unidad social, étnica, lingüística y cultural; no obstante, su encuentro con el sistema de pensamiento occidental le ha permitido expresar otras formas de ver y conocer, analizar e interpretar el mundo; lo que define el paradigma de lo intercultural.

Sin embargo, en el afán de integrar a los diversos pueblos indígenas al proyecto de nación en turno, se han diseñado y aplicado políticas públicas de homogeneización basadas en una lengua y cultura. Esto ha conducido al detrimento de la práctica lingüística y cultural de las comunidades indígenas. Rasgo que en el pasado caracterizaba al México

políglota y multicultural ante el mundo.

En respuesta a este proyecto se han hecho escuchar propuestas mesuradas que invitan a que sean escuchadas las voces indígenas, pues constituyen un sector importante de la sociedad nacional. Este sector de la población, además de aceptar los conocimientos universales y avances científicos y tecnológicos, sin medrar la cuestión humana, debería avanzar conforme a su conciencia, saberes cul­ turales y lenguas propias.

Respecto a la educación, se han instrumentado políticas educativas, pero no con la población indígena. Desde la época colonial se instituyó la enseñanza del castellano con el método directo. Un sistema bilingüe no fue posible porque se consideraba a la lengua indígena un peligro para el sistema colonial. Posteriormente, no hubo interés por las lenguas y culturas indígenas. Durante la época de la Reforma, con liberales como Ignacio Ramírez “El Nigromante” hubo ciertos atisbos sobre una educación bilingüe para la población indígena. Después de la Revolución mexicana, en vías de la unidad nacional se pretendió la homogeneización nacional, en detrimento del uso de las lenguas y culturas indígenas.

Hasta mediados del siglo xx se puso en marcha la educación bilingüe y bicultural; a partir de entonces se empezó a tomar en cuenta al sector indígena, en cuyo proyecto participaron jóvenes profesionales de los mismos pueblos.

Más adelante, con el Programa Nacional para la Modernización

Educativa de 1990 y con la puesta en escena de la educación indígena, se instrumentó el nuevo enfoque de la educación intercultural bilingüe (EIB), cuyo propósito es el diálogo de saberes entre diferen­tes sectores de la sociedad (sep / dgei, 1999). De esta manera se combate la marginación, discriminación, racismo y exclusión que experimentan los pueblos indígenas, a través de princi­pios de tolerancia, solidaridad, respeto, colaboración y un aprender a vivir y convivir dentro de la diversidad.

La situación en la que viven los grupos autóctonos es incierta y tiene grandes retos. De cierta forma, esta incertidumbre es provocada por la educación que han recibido desde tiempos ancestrales por la escuela y la iglesia, ya que no corresponde con sus formas de ser, pensar, actuar e interaccionar en sus proyectos de vida. En otras palabras, no se les aleccionaba desde su lengua y cultura, sino que se les enseñaba a negar, despreciar, olvidar y no valorar lo propio. Por añadidura, existe la falta de materiales didácticos y libros de textos elaborados en sus lenguas; y si los hay son limitados.

Hoy por hoy, algunos de los retos que se enfrentan implican reconocer a estos grupos diversos, así como valorar y recu­perar los saberes ancestrales y las lenguas, sin hacer a un lado los avances de la ciencia y tecnología. Por supuesto, esto requiere de enormes es­ fuerzos no sólo de los hablantes nativos, sino de otros sectores e instituciones del país, para mitigar los riesgos de extinción y el vertiginoso desplazamiento lingüístico del que son objeto nuestros pueblos indígenas.

Pokji t’ejañ’omï texeji i dyaraji nuko ro mami (Mi agradecimiento atento a todos por el espacio dado a esta disertación).

Referencias Arana de Swadesh, E. (1995), Las lenguas indígenas, México: sep / Inali.

Inegi (Instituto Nacional de Esta­ dística y Geografía) (2010), Censo de Población y Vivienda 2010, México: Inegi. sep / dgei (1999), La educación pri­ maria intercultural en México, México, sep / dgei. sep / Inali (2013), Catálogo de las lenguas indígenas nacionales, México: sep / Inali.

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La Cocina del Alma: interculturalidad a través de las letras

Miguel Reyes Contreras Universidad de Ixtlahuaca CUI y Centro Universitario de Ixtlahuaca Campus Toluca

Introducción La enseñanza de la lectura (y de la escritura también), según Emilia Ferreiro (2008), debe adaptarse a la situación social e histórica, es decir, basarse en construcciones sociales. En nuestra actualidad, cuando el conocimiento se difunde a través de medios audiovisuales, es imperativo hallar propuestas nuevas para que quienes se encuentran inmersos en el proceso de enseñanza se den cuenta de las consecuencias políticas e ideológicas que conlleva fomentar la lectura desde otras ópticas.

En este texto expondré las características de un colectivo de alumnos, bibliotecarios y docentes involucrados en un proyecto de fomento a la lectura denominado La Cocina del Alma.

¿Quiénes somos?

Históricamente hablando, contar historias o la lectura en voz alta ha sido “la lectura del pueblo: en púlpitos, plazas, fiestas, reuniones familiares y proclamas populares” (Castro, 2002, p. 58). Nos agrada escuchar a otro contar historias. A pesar de las agobiantes estadísticas con respecto al hábito de la lectura entre los mexicanos, existen lectores entusiastas en todos lados. La universidad contribuye al desarrollo de la sociedad con la generación y divulgación del conocimiento, pero también es partícipe de la difusión de la cultura. Con un proyecto

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sui géneris al que se ha denominado La Cocina del Alma. Alimento para la Mente y el Corazón, varios alumnos, docentes y bibliote­carios en distintos espacios universitarios fomentan la lectura entre la población en general.

La Cocina del Alma es una actividad, tipo performance, de fomento a la lectura inspirada en una columna de Eusebio Ruvalcaba en la legendaria revista La Mosca en la Pared, la cual, a su vez, tomaba el título de una canción compuesta por The Doors en 1967: “Soul kitchen”. La actividad consiste en montar un set que simula la sala de un café. Los comensales son guiados por un capitán quien distribuye las cartas. Un mesero toma la orden.

Los platillos ofertados en el menú (o los menús) están ordenados de la misma manera que en cualquier restaurante: entradas, platos fuertes, ensaladas, bebidas, postres y especialidades de la casa o recomendaciones. El nombre de cada platillo está inspirado en el título o un fragmento de una novela, un cuento, un poema o una pieza dramática. Por ejemplo, la “ensalada a la Montesco” es una alusión a Romeo y Julieta, de William Shakespeare, o las “cartas rostizadas”

deben su nombre al fragmento del poema “Espero curarme de ti”, de Jaime Sabines, el cual dice que “en una semana se pueden reunir todas las cartas de amor sobre la tierra y prenderles fuego…”.

Cuando el cliente ha elegido su orden, un mesero sirve café o algún aperitivo y lee en voz alta el fragmento que se ha seleccionado para representar ese platillo.

Se lee durante dos o tres minutos y los lectores deben procurar cortar la lectura en un momento clave para que el oyente muestre interés, se involucre y pregunte por el nombre del libro. El único pago que se requiere de los comensales, tras la lectura, es un comentario o una recomendación bibliográfica. Se despide al visitante a la Cocina y se invita o recibe a otro grupo de personas.

La idea pionera de este proyecto data de 2010 en la Facultad de Lenguas de la uaem. Surgió de la unidad de aprendizaje Discurso Público en Español, cuyo objetivo era preparar a los alumnos en técnicas de expresión oral con miras a formarlos como docentes de lenguas. El objetivo era enfrentar el miedo escénico, modular la voz y generar confianza en los escuchas.

También se atendía la premisa de Castro acerca de que la escritura no es capaz de representar en todo su esplendor la fuerza de un enunciado oral: la actitud del hablante, el humor, la inflexión de la voz, los gestos, el énfasis, la vacilación y un sinnúmero de hechos que en su conjunto constituyen el lenguaje (2002, p. 58).

La intención inicial era darle vida a la escritura, por lo que en 2011 y 2012 se realizó la actividad fuera del aula para leer a gente que pasaba por los pasillos y por la calle. La actividad tuvo tan buena recepción que para 2013 ya no fue sólo actividad de clase, sino también parte de

las actividades de la semana cultural, celebrada anualmente en octubre, y en 2014 fue realizada la versión en inglés.

En 2015 se implementó en la Universidad de Ixtlahuaca como Startbooks, que sólo se trataba de leer inicios de novelas. Con esto se pretendía narrar lo más emotivamente posible y cortar la lectura de repente. Así el lector debía solicitar el título de la obra o que se extendiera el servicio mediante una nueva orden o una orden compartida.

Para 2017 se puso en práctica en la Universidad Intercultural del Estado de México (uiem), también como actividad de clase.

En ese año se decidió organizar un grupo de estudiantes volun­ tarios que quisieran llevar la actividad a las comunidades. Ése fue el inicio de La Cocina del Alma con visión intercultural.

Esto quiere decir que se institucionalizó el proyecto al integrarse como una de las actividades del Programa Nacional Salas de Lectura, el nuestro concebido como sala de lectura móvil.

Recibió, además, un premio de 200 libros por parte de la Red Nacional de Bibliotecas.

En 2017 se intentó su reconocimiento en la junta de salas de lectura en Ixtapan de la Sal, donde el maestro Arturo Vélez, rector de la uiem, representante del capítulo zona norte, la presentó como parte de las actividades de la universidad y empezaron las invitaciones a varios espacios, con la gestión de la rectoría.

En esta etapa se realizaron presentaciones dentro de la misma

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universidad para la difusión del proyecto y para reclutar a más volun­tarios. Lo que en su momento fue proyecto de la licenciatura en lengua y cultura se convirtió en algo de mayor alcance, pues la licenciatura en comunicación se unió, además de alumnos de varios semestres y egresados. Se recibieron invitaciones primero para hacer presentaciones en la Escuela Preparatoria Oficial Núm. 219. El Salto La Venta (Barrio El Salto), San José del Rincón, México; en la Preparatoria Oficial Núm. 265, Santa María Citendejé, Jocotitlán, México. En la Escuela Primaria “Lázaro Cárdenas”, de San José Toxi, Atlacomulco, se presentó la versión infantil del menú. También hubo presentaciones en el Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de México Plantel Acambay, Ganzda, Acambay, México, en la Unidad Atlacomulco de la uaem y la Exhacienda Tepetitlán en Emilio Portes Gil, donde se hicieron lecturas para padres e hijos.

También ha formado parte de eventos de fomento a la lectura como el Día Internacional del Libro 2018 en la Biblioteca “Profr. Santiago Velasco Ruiz”, en Atlacomulco, y el Día Nacional del Libro Estado de México 2019, en Toluca. A nivel internacional ha sido parte de eventos como el I Congreso Internacional de Enfoque Intercultural en Política Pública y IV Coloquio de Interculturalidad, en 2017, y el Encuentro Internacional de Estudios de Onomástica, en 2018, llevados a cabo en la uiem, y en la Feria Internacional del Libro Estado de México, en sus ediciones 2018 y 2019.

Además, en el periodo comprendido de agosto 2018 a mayo 2019, gracias a una estancia de investigación, también pudo realizarse la versión en inglés: The Soul Café en el evento Open House (8 de noviembre de 2018) en el Institute of American Indian Arts, en Santa Fe, Nuevo México.

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La experiencia derivó en un proyecto de investigación y tres sesiones más a lo largo de dos semestres.

Los comensales y sus reacciones: opiniones Hay anécdotas divertidas que son el tema de sobremesa una vez que concluyó. La gente piensa que en verdad ofrecemos comida y que realmente deben pagar. Por lo general, el equipo se reúne a leer las propinas recibidas, que incluyen sugerencias sobre las lecturas, la voz y la dicción, así como recomendaciones li­terarias, aquello que les gustaría escuchar en una siguiente ocasión y felicitaciones por el trabajo.

El equipo responsable y sus opiniones Los miembros del grupo han fluctuado: unos salen, otros ingresan, pero siempre participan de manera voluntaria y con el mismo entusiasmo. Una de las grandes aportaciones que creemos que hacemos a la noble labor de fomentar la lectura es el tema de la interculturalidad que, según la unesco (2020), es “la presencia e interacción equitativa de diversas culturas y a la posibilidad de generar expresiones culturales compartidas, a través del diálogo y del respeto mutuo”. Esta interacción está presente en todo momento. Conviven diferentes licenciaturas, grupos indígenas, edades, profesiones y modos de pensar. Pero está sobre todo la riqueza literaria que se comparte en cada presentación que promueve la comunicación intercultural, es decir, la “comunicación entre las culturas” (Iakovleva, 2011, p. 12). Cultura se entiende como el patrimonio acumulado, la forma de heredarlo o el nivel adquiri­­do por los herederos (Zaid, 2007, p. 36).

Zaid también afirma que “[l]a educación acultura a los niños, pero no es la cultura, sino una forma de heredarla” (2007, p.

36). Con este proyecto se quiere dejar una huella en nuestros comensales. Pero no sólo se trata del aprendizaje de los destinatarios, sino también de los proveedores de este alimento aními­ co que representan los textos leídos. Por eso se les preguntó a algunos miembros qué significó para ellos participar en La Cocina del Alma. Las respuestas van desde una “oportunidad de difundir la lectura (no sólo en español sino también en lenguas originarias)” hasta representar para ellos una “forma de regresar a la literatura”, o un “reencuentro con la lectura”, así como “aprender y conocer más sobre el mundo de la lectura y lo que hay más allá de sólo leer”. Los logros los consideran tanto académicos como personales, pues ayudaron a “desenvolverse ante el público”. Otros consideran que es interesante “conocer

mundos distintos a través de la lectura de una forma práctica y divertida”.

Los aprendizajes fueron variados: “el trabajo en equipo […] escuchar a las personas” y la lectura era como “estar en un mundo donde todos teníamos nuestros mundos”. La lectura la vivieron como algo “rico y divertido al compartir, convivir y valorar la gran mayoría de escritos”. Se aprendió a “compartir experiencias y ge­nerar nuevos conocimientos”.

El objetivo logrado también fue académico, pues pudieron “desen­ volverse socialmente, conocer a gente con distintas ideologías y gustos en cuanto a la lectura”, “a quitarme los nervios de estar con alguien que no conozco” e invitar al público a “envolverse en el mundo de la lectura y dejar como inquietud el conocimiento” o el deseo de ser también un lector.

Finalmente, el proyecto es netamente intercultural, pues la presencia de compañeros de diversos lugares da identidad al grupo. Hay “diversos gustos li­terarios [y] lecturas en lenguas originarias”. Además, en palabras de A. Lujano, “la intercultura­ lidad no se remonta sólo al respeto de las ideas, culturas sino a esta diversidad de pensamientos, de litera­tura, en especial porque podíamos combinar muchas lecturas de li­ tera­ tura clásica, así como lecturas en nuestras lenguas o de autores no tan conocidos”. Siempre hay interacción con el público, por lo que “llevar [esta actividad a las] comunidades acerca a nuestra juventud y niñez a esta literatura que les pue-

de abrir las puertas a la lectura, a tener sueños de escribir, leer y producir literatura en sus lenguas”. Es, por tanto, un aliciente para la creación literaria. Al compartir los gustos se da la relación “intercultural, pues se respetan, toleran y aceptan las ideas” y gustos del otro, así que “cuando nos adentramos en la literatura conocemos nuevas formas de vida, otras formas de ver el universo, nuevos lugares y así aprendemos que existen más culturas”, “espacios culturales múltiples, además de ser dirigido a todas las edades”.

También consideran que “la forma de invitar a las personas a la lectura es única y permite decidir qué queremos escuchar o qué queremos comer o alimentar para nuestro conocimiento”.

la izquierda. Metafóricamente hablando, se va al lado del corazón. Los libros que nos llenan la vida están en el lado izquierdo.

Cuando los compartimos con la gente, estamos entregando un poco de nosotros. No sabemos cuántas páginas tenga el libro de esta historia que vamos construyendo, pero estamos se­guros de que varias de ellas ya están arraigadas en el lado del corazón.

El futuro de La Cocina del Alma

Castro, R. (2002), La intuición de leer, la

Agradezco a las entrevistadas por su valioso aporte: Brenda Selene Medina, Gabriela González Salinas, Karen Díaz, Silvia Luna, Shalaya Segundo Cornejo, Anahí Mizaireth Mateo y Angélica Lujano García.

Referencias

intención de narrar, México: Paidós.

Ferreiro, E. (2008), Pasado y presente

La pandemia se convirtió para La Cocina del Alma en una barrera difícil de sortear. Sin embargo, las ganas de seguir trabajando siguen.

Los participantes del proyecto muestran que algo aprendieron de sí mismos, de sus compañeros y de sus oyentes. Yolanda Reyes afirma: “todos los proyectos de lectura, tiene[n] una historia ligada a la vida. Y las historias de vida, mientras van surgiendo, no tienen un trazado tan lineal.

Se escriben poco a poco” (2003, p. 30). El proyecto aquí descrito es un proceso de construcción similar a la lectura de un libro. Cuando lo empezamos, el peso está en la mano derecha y conforme avanzamos, poco a poco se vuelca hacia

de los verbos leer y escribir, 2.a ed.

México: FCE. Iakovleva, S. (2011), “Educación e interculturalidad: planteamientos y perspectivas”, en Matices del Posgrado Aragón, año 6, núm. 15, México: unam, p. 111-120.

Reyes, Y. (2003), La literatura infantil desde antes de la cuna: yo no leo, alguien me lee… me descifra y escribe en mí, México: Conaculta. unesco (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) (2020), Interculturalidad, disponible en: https://bit.ly/3b2fwWx [fecha de consulta: 24 de octubre de 2020].

Zaid, G. (2007), “Tres conceptos de cultura”, en Letras Libres, núm. 102, México: Letras Libres, pp. 36-37.

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Diversidad e inclusión en tiempos de pandemia

Rebeca Hernández Villalobos Escuela Secundaria Técnica No. 23 “Dr. Mariano Vázquez Rodríguez” Alcaldía Cuauhtémoc, Ciudad de México

El presente artículo es una reflexión crítica de la desigualdad educativa que se acentuó a partir de la pandemia por covid-19 en 2020. Pese a los esfuerzos de los gobiernos, en la materia de Educa­ción Artística no se ha atendido la inclusión ni la diversidad, por lo que siguen siendo un tema pendiente para la construcción de mundos posibles para todos.

Sueño con un mundo en el que todos quepamos, en el que podamos expresarnos con libertad y desarrollar al máximo nuestras capacidades; un mundo compartido, en el que la igualdad y la justicia sean un derecho intrínseco y no un bien por el que se tenga que luchar. Sueño con escuelas que instauren la pedagogía de la risa, del amor y el respeto por el otro. Sueño con escuelas pintadas de colores, con danzas y cantos que revelen nuestros anhelos compartidos.

A finales de 2020 esperamos con ansia la vacuna contra el covid-19, por qué no también esperar una vacuna contra la indiferencia hacia quienes han quedado en el olvido, sin acceso

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a la comunicación y a la escuela, justo en un momento histórico en el que dependemos de la tecnología para mantener el contacto con el otro.

Vivimos una crisis profunda, no sólo sanitaria, sino económica, política, social y, por supuesto, educativa, deriva­da de la propagación a nivel global del covid-19.

El virus vino a trastocar nuestras vidas y a acentuar las desigualdades. En ma­ teria educativa, la brecha preexistente se ha agudizado por el acceso a internet, a equipos de cómputo, así como al manejo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para dar continuidad a la educación a distancia.

Como parte de las medidas para enfrentar la pandemia por covid-19, estudiantes de todos los niveles, en todo el mundo, dejaron de tener clases presenciales de forma abrupta.

Según datos de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco, por su sigla en inglés), a mediados de mayo de 2020 más de mil 200 millones de estudiantes se vieron afectados por el cierre de escuelas; más de 160 millones eran estudiantes de América Latina y el Caribe: La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal) ha planteado que, incluso antes de enfrentar la pandemia, la situación social en la región se estaba deteriorando, debido al aumento de los índices de pobreza y de pobreza extrema, la persistencia de las desigualdades y un creciente descontento social (Cepal-unesco, 2020, p. 1).

A nivel global, sólo la mitad de los países que cerraron sus escuelas cuentan con soluciones nacionales. De América Latina y el Caribe, 15 países pusieron en marcha estrategias, y cuatro países (Argentina, Colombia, Venezuela y México) utilizaron la televisión como recurso (Artopoulos, 2020). Para dar continuidad al Sistema Educativo Nacional (sen) y garantizar el derecho a la educación, el gobierno mexicano llevó a cabo —desde el cierre de escuelas en marzo de 2020— la estrategia de televisión educativa Aprende en Casa, apegada a los programas y contenidos de las asignaturas.

A pesar de estos esfuerzos ¿cuántos niños se quedaron al margen de continuar su educación? y, sobre todo, ¿qué calidad están recibiendo?, ¿qué relación se ha podido establecer a distancia entre los docentes y sus alumnos para evaluar los aprendizajes esperados? “Según el Informe de Seguimiento de la EPT (Educación para Todos) en el Mundo 2006, publicado por la unesco, aunque cada vez son más los niños que tienen acceso a la educación en la mayoría de países del mundo, la calidad de la misma sigue siendo más bien baja” (onu, 2006, p. 3).

El ideal de la educación para el siglo xxi que se ha planteado desde hace ya varios años en congresos internacionales de la Organización de las Naciones Unidas (onu) y la Cepal siempre va ligado a los términos “globalización” e “interculturalidad”.

La pregunta es ¿cómo avanzar hacia nuevas formas de relación con el otro?

La educación y el arte en particular se plantean como el camino para alcanzar las metas de un mundo interconectado, donde se pueda convivir de forma armónica y se acepte la diversidad cultural. Se considera y espera que la educación artística en la escuela favorezca el autoconocimiento, que coadyuve a la convivencia pacífica de respeto e inclusión. Pero ¿qué tanto se ha avanzado en ese sentido?, ¿es un discurso políticamente correcto? o ¿es una aspiración de un ideal social?

La inclusión requiere del reconocimiento del otro, de un diálogo, un intercambio, más que establecer leyes para una convivencia armónica o intentar proteger los derechos de las poblaciones vulnerables. Por lo tanto, es necesario hacer una reflexión profunda, cambiar las pequeñas acciones cotidianas y, sobre todo, hacer cambios radicales en el sistema.

De acuerdo con Franco Bifo Berardi (2020), el virus del covid-19 está actuando como un decodificador universal, con una nueva forma de interpretar las relaciones, las acciones, las cosas; el gran reto es reconocer que no se trata del código del intercambio económico, sino de lo útil, del placer.

El arte en la escuela, más que un utensilio decorativo, herramienta didáctica o de formación ética de los individuos, debería ser un medio para abrir sensorial y reflexivamente mundos posibles (Greene, 2004).

La educación de calidad, según Matura­ na (2013), debe ayudarnos a comprender el mundo en el que vivimos. La labor del docente en estos tiempos no es dar contenidos, sino guiar la mirada reflexiva que nos permita recuperar el respeto a uno mismo, reconocer que detrás de las acciones y las razones hay emociones y que en la medida que podamos soltar prejuicios, expectativas, exigencias y miedos seremos capaces de amar y, entonces, de mirar al otro.

Vivir desde sí mismo es reconocer la propia identidad, paso necesario para la convivencia. Tenemos que unificar el movimiento físico, dice Bifo (2020), sentir el cuerpo para ser capaces de “reactivar el placer de estar juntos” y construir en conjunto nuestros mundos posibles, con espacio para todos.

La construcción armónica de la propia personalidad es condición esencial para

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abrirse al otro y dar paso a la interculturalidad. Para Skilar (2007), la gran pregunta pedagógica no es quién es el alumno o quién soy yo (maestro), sino qué pasa entre nosotros. Es decir, hay que cambiar las pequeñas acciones cotidianas; abrir la escucha puede ser un principio para acercarnos a la práctica reflexiva que permita elevar la calidad de la educación, la cual lleva implícito el reconocimiento de la diversidad y la posibilidad de la convivencia pacífica.

En la actualidad, uno de los grandes problemas de la educación es la extinción del pensamiento crítico. La tarea no es proporcionar contenidos, pues la información existe, incluso en exceso, hasta el punto de que llega a rebasar la comprensión humana y aturdir los sentidos.

Recupero una frase de Umberto Eco: “La velocidad, esa diosa de fauces enormes, no sólo sirve al hombre, también lo perturba” (citado en Ferrer, 1997). ¿Cómo se pueden incorporar estas ideas a la práctica? En principio, ofrecer las mismas oportunidades para todos, establecer relaciones más amorosas, donde las reglas se establezcan de forma colectiva y se ejerza el diálogo y respeto mutuo. ¿La escuela pública masiva favorece relaciones desde la norma o desde la ética? ¿Cómo mantener la relación con el otro a distancia?

Actualmente, soy docente de Artes en una secundaria técnica y atiendo 12 grupos: cuatro primeros, cuatro segundos y cuatro terceros,

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con un total de 480 alumnos registrados al finalizar el ciclo escolar 2019-2020 —según datos proporcionados por las autoridades del plantel—. Además de los alumnos con quienes he perdido contacto (alrededor de 25%), había otros que atendí los últimos dos años y que no fueron mencionados en el último Consejo Técnico: entre ocho o nueve estudiantes con hipoacusia. En la escuela le llaman grupo integrado, aunque tenían un salón propio, maestras que les enseñaban el lenguaje de señas y las materias académicas, compartían espacios en algunas clases como Educación Física o Artes.

En el contexto de la pandemia, en el esfuerzo nacional por llevar la educación a distancia a todos los niños del país, ¿dónde queda

este grupo? Seguro, y en la medida de los alcances de sus maestros y familia, estarán trabajando a distancia, pero sin acceso a los programas de televisión que no transmiten los contenidos en lenguaje de señas. Por supuesto, están quedando relegados de la clase de Artes que, junto con Educación Física, Educación Socioemocional y Tutoría, pertenece al área de desarrollo personal y social. El objetivo de esta área es alcanzar una educación integral, con aprendizajes que permitan acceder al autoconocimiento, manejo de emociones, así como valores para aprender a vivir en sociedad, ejerciendo el respeto a la diversidad cultural y la convivencia armónica (sep, 2017).

Será interesante valorar y conocer cómo se han desarrollado estos niños que se integraban muy alegres —como uno más— a las clases de Artes, donde no se hacía distinción alguna, pero sí se atendían sus necesidades especiales. Asimismo, será significativo reconocer en este peculiar momento histórico nuestra capacidad de adaptarnos al cambio y ser resilientes.

En conclusión, la pandemia es la oportunidad de analizar la ética que sustenta la educación. Para que ésta sea incluyente e intercultural debe tomar en cuenta una sociedad más justa, donde la educación sea un derecho para todos, no sólo de acceso, sino de construcción colectiva de nuevos mundos donde todos tengamos un espacio y podamos desarrollar nuestras potencialidades de manera creativa.

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octubre-diciembre 2020 | Magisterio

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Arte

Sentimientos de cuarentena Laura Cardona Peñaloza Esta serie de ilustraciones las creé a partir del confinamiento causado por la pandemia que vivimos actualmente. Mi inspiración fueron las emociones y los pensamientos que me han inundado a lo largo de estos meses, los cuales se transformaron en imágenes que muestran que cada sentir es válido, que una casa no es nada sin las personas amadas y que saber agradecer hace diferentes los días. Pienso en lo que estamos viviendo como un llamado del planeta para obligarnos a ser más conscientes, a meditar y hacer de este encierro físico algo espiritual, para adentrarnos en nuestra mente, analizar nuestros sentimientos y darle una razón a nuestras acciones.

Sin querer caer en una positividad tóxica y al ser consciente del privilegio desde el que hablo, he encontrado en el arte una forma de canalizar el miedo y la incertidumbre para volverlo un lugar seguro. Para mí, esta forma de expresión me ha servido para hacer una introspección de lo mucho que la vida me ha dado y cómo se lo devolveré. Mi ma­ nera de apreciar el contacto entre los seres queridos ha cambiado: ya sea un abrazo, un beso o el simple hecho de estar cerca de la gente que amo, y, en este sentido, también he aprendido a ver la distancia como un acto de amor.

Aunque mi corazón se inunde, la llama no se apaga, 2020. Acuarela sobre papel, 13 x 13 cm

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Tu corazón dejará estrellas, 2020. Acuarela sobre papel, 30 x 30 cm

Volando a la luna, 2020. Acuarela sobre papel, 13 x 13 cm

La casa se empieza a sentir más pequeña, 2020. Acuarela sobre Dejando ir para fluir, 2020. Acuarela sobre papel, 13 x 13 cm

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papel, 13 x 13 cm

Estoy lejos pero aquí, 2021. Acuarela y digital, 20 x 20 cm

Invadida por emociones, 2020. Acuarela sobre papel, 13 x 13 cm

En el espejo, 2020. Acuarela sobre papel, 13 x 13 cm

Perdida entre sueños, 2020. Acuarela sobre papel, 13 x 13 cm

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Letras

Vocalia Miguel Reyes Contreras Universidad de Ixtlahuaca CUI

Maya I

Seres

Mañana mamá la hará cantar; sagaz cantará para cada hada.

I

Papá mandará alzar maná, cazar las malas larvas, para aballar las caras a las damas abaratadas.

II Callada, amarás las blancas mañanas; cansada, hablarás asaz a la nada; abrazarás, amada, a las calmadas hadas; mancharás las albas sábanas.

Tras las naranjas atarás las cañas azafrán al falaz azar.

Catarás las cavas, nada pasará… al abrazarlas nada pasará.

III Mañana, más mañanas allá, Amarás, avasallada, las pardas avalanchas.

Atrapada tras ácrata mandala, a cada palabra hallarás alma, a la manzana hallarás las alas.

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Leche… semen en el éter…

Bebe, bebe leche del ser que decrece en el verde…

He de leer que ese célebre Reyes es el germen que levemente fenece entre seres que se beben: que ese Reyes es el gen de tres… de trece seres [hebenes.

II Sé que el hereje que lee best sellers, el ente demente que te ve ceder, es el lebrel que en este tercer mes ve negrecerse el verde del Edén. ¡Es menester que cercene el celeste este mes: el mes en que herbece el lene césped en el este del [Edén! ¡Es menester que deje de defenderme!

III En el tren que céleremente lentece en el Este: se lee entre trece leyes que ese Reyes es el eje del ser, de este ser que entre heces se teje.

Isis Isis: Incidir iris… y bilis.

Inquirir, insistir, infringir: inscribir INRI. ¿Ir? ¡Sí!

¡Homo!

No con poco horror mostró los ojos rojos, hombro con hombro lloró con nosotros.

Tomó los dorsos, soñó con todo lo roto. ¿Cómo toco los pozos, homo?

No, yo no soy loco.

III

¿Y si viví sin mí? ¿Y si viví sin vivir?

Pocos somos los locos ortodoxos. ¡Todos somos cosmos rotos!

Yo no como hongos, no, yo no soy loco.

Yo conozco los ojos llorosos: son sólo dos hornos rojos.

Dos hornos rojos

Un bum

I

I

Yo conozco los ojos llorosos: son como dos topos bofos.

No. Son como los toros olorosos o como los monólogos bonzos.

No. Son como los frondosos olmos o como los otoños ocrosos.

Buz duz: un bum.

Un gurú bululú: un bum.

¡Id y vivid sin vid! ¡Id y vivir sin ti!

Por los ojos no conozco los boscosos pozos, los conozco por todos los rostros mohosos, o por los ocho fósforos horrorosos.

Yo no como hongos, no, yo no soy loco.

II Buz: Sur: un bum.

Tu luz: duz buz: un bum.

II ¡Homo!

Nosotros, los locos no somos monos, no somos loros, no somos topos, no zorros, no lobos.

Sólo somos coros dolorosos, cómodos monólogos somos.

Somos olmos rojos, somos lotos, somos oro.

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Inclusión e imaginación Erika Rocío Sandoval Loyola Unidad de Apoyo a la Educación Regular No. 228 San Antonio la Isla, Estado de México

¿Y si aprendiéramos juntos?, de la vida y sus colores.

Te aseguro que serían muchos menos los irremediables dolores.

Así soy tan peculiar, todo un reto que te cimbra en tu apática agonía al momento de enseñar.

Ven, maestro, yo te enseño de mis peculiaridades donde se unen absolutamente todas aquellas ideas y tus debilidades.

Irreal Diana Leyva Díaz

Vivamos sin limitaciones, respetando la diferencia de todo aquello que habita en lo profundo de nuestra existencia.

Escuela Normal Superior del Estado de México

Mis ojos posados en los tuyos.

Nuestras manos entrelazadas.

No quería que ese momento terminara.

La luna desde lejos haciéndonos compañía.

Parecíamos niños, escondiéndonos, pues ninguno de los dos creía en el amor. ¿Es amor?, no lo sé, pero te encontré, y en consecuencia me enamoré.

Ya sé que no se te da eso del amor, así que finjamos que no pasó, para evitar una confusión.

Te quiero y tú dices quererme, pero dejemos de fingir una emoción que tal vez no vas a sentir.

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La niña de la laguna Cynthia Ramírez Pérez Escuela Normal de San Felipe del Progreso

Nuestra historia comienza cuando los mares dejaron de ser uno, cuando la bóveda del cielo y la Tierra se crearon y en ella habitaba un grupo de guerreros poderosos llamados aztecas, a quienes en sueños les fue revelada la señal de su poderío: tendrían que empacar sus sueños, ilusiones y esperanzas para ir hacia la tierra prometida, donde un águila devoraba una serpiente.

Guerreros, mujeres y niños pisaban suavemente la tierra que iban dejando atrás; sus pies no dejaban de moverse y el ánimo e ímpetu se notaban en la delicadeza y firmeza de sus pasos.

—¡Vaya que hemos caminado mucho! —exclamó un niño que llevaba en su cuello un dije de obsidiana.

A lo lejos se divisaba una ciudad imponente, cubierta de oro y piedras preciosas; se podía ver la silueta de Quetzalcóatl bajando por sus muros y a lo lejos se escuchaba el canto tierno del cenzontle.

El niño corrió, agitaba sus manos y se preguntaba: —¿Es aquí? ¿Ésta es la tierra prometida?

Poco a poco, los demás integrantes de la comarca se acercaron y un viejo sabio contestó las preguntas que revoloteaban en la cabeza de todos.

—No. Esta ciudad ha sido construida por los dioses. Debemos dejarla intacta y preservarla como prenda de nuestros elogios hacia ellos.

Así que nuestros guerreros siguieron su camino hasta llegar a Tenochtitlán, donde encontraron la señal de su poderío: un águila devorando una serpiente.

Los años pasaron y los aztecas fueron creciendo en talento, sabiduría y poder. Nuestro niño había dejado de serlo y su nombre se pronunciaba alto y fuerte por todos los rincones del imperio: Cuauhtémoc.

Un día, mientras el cielo se tornaba de rojo, el frío resoplaba y las flores parecían

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tan vivas que querían desprenderse del suelo, Cuauhtémoc recibió una noticia: bestias marinas encallaban en el puerto de Veracruz, hombres de metal descendían de ellas y traían extrañas armas, desconocidas hasta entonces por los aztecas.

Los hombres de metal resultaron ser una amenaza para el imperio; sus armas de fuego y las bestias de cuatro patas que los acompañaban hicieron que el Águila que desciende tuviera que replantear sus priori­ dades y enfrentarse a una disyuntiva: ¿qué hacer para proteger a su familia? El tlatoani, cubierto con los rayos de la luna, cada noche buscaba en el cielo una respuesta que le diera vida al imperio. Decidió enviar a una de sus mujeres a esconderse a una exigua comunidad rodeada de cerros reverdecidos, donde nada ni nadie pudiera encontrarla.

La mujer tomó sus cosas, abrigó a sus pequeños hijos y emprendió valientemente un viaje que la llevaría a refugiarse a un pueblito conocido por algunos como Yenshú. En este pintoresco pueblo se encontraba gente amiga de los guerreros aztecas: los mazahuas, quienes con gran ánimo y júbilo recibieron a la mujer con sus hijos.

El tiempo pasó y las nubes y montañas prote­ gieron a la esposa de Cuauhtémoc, hasta que llegó a los oídos de ella una triste noticia: el imperio había caído y con éste el tlatoani.

El ejército de metal quería conquistar a cada uno de los pueblos del Nuevo Mundo, así que después de mucho andar, de poco dormir y mucho buscar llegaron a la entrada de Yenshú. Los pobladores los observaron desde lejos y se llenaron de miedo.

Sabían de la fama de los saqueadores y no querían arriesgar el linaje del nacido en un eclipse solar, por lo que pensaron en huir; sin embargo, los jóvenes herederos decidieron permanecer estoicos.

A la vez que los caballos se acercaban, decidieron armarse con lo que tenían, ya fueran con lanzas o empuñando un macuahuitl. De repente, el cielo se oscureció, las nubes comenzaron a tornarse negras como cuando está a punto de caer una tormenta, los caballos se detuvieron y luego se retiraron. Y así, por varios días, vieron regresar e irse a los jinetes, sin entender qué o quién los había hecho desistir de atacar.

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Uno de nuestros valientes herederos decidió esconderse y ver qué ocurría; se quedó petrificado al ver cómo de la nada aparecía una pequeña niña caminando, iba arropada con un quexquémel azul, bordado con flores de colores, su cabeza la cubría un rebozo blanco, su piel era blanca y delicada y en su minúscula cara se dibujaba una sonrisa que transmitía paz y templanza. Pero ¿quién era? Pronto nuestro amigo lo descubriría. Los conquistadores, ahora en mayor número, se acercaron, pero al llegar al puente se encontraron con la niña. Para la sorpresa del heredero, el lugar donde estaba su refugio se había convertido en una laguna. Los soldados de acero preguntaron a la niña si los dejaría cruzar; ella respondió que no podía y su cara resplandecía.

—¡Qué luz! —dijo el heredero y se estremeció.

Cuando los conquistadores se marcharon, el heredero se acercó a la niña y le preguntó quién era; ella respondió: —Soy María, hija de Ana. Algún día tu descendencia y la mía se unirán y traerán paz y tranquilidad a tu pueblo.

Pasaron los días, los meses y los años y nuestro pueblo fue conquistado en paz y armonía. Las historias de cómo una niña de piel blanca y resplandeciente los había salvado de la muerte se fue desvaneciendo y permaneció en silencio.

En una noche cálida, una niña de unos cuatro o cinco años, de piel clara, tomó la mano de su padre, quien a lo lejos miraba la silueta de un hombre de piel de bronce, y le preguntó: —¿Qué mira don Martín siempre al cielo?

El padre respondió: —Tu abuelo busca a sus ancestros, busca las respuestas que lo guíen en el camino, así como la fuerza y la templanza; platica sobre vidas pasadas. Así, en algún tiempo tú hablarás conmigo, con él y con todos los de tu linaje y contarás a tus hijos la promesa de María. Todos sabrán que en este pueblo hay un pedacito del imperio azteca, gracias a la protección de la niña de la laguna.

Aquí termina una historia que prevalece y esconde un poco de verdad en cada una de sus líneas.

Leyenda Don Gabino

Kjogï mi jingua Don Gabino

José Alfredo Navarrete Sánchez1

José Alfredo Navarrete Sánchez1

Traductor: Amancio López Ibarra

Opju Jñatrjo Jña’a: Amancio López Ibarra

Escuela Normal de San Felipe del Progreso

En San Juan Jiquipilco existe una leyenda familiar que se ha transmitido de genera­ ción en generación.

Cuenta que hace muchos años existió un hombre llamado Gabino, quien era una persona de bajos recursos y solía ser humillado por ser pobre. Él era campesino y tenía una hermosa esposa y una pequeña hija. Los tres vivían en el municipio de Jiquipilco, donde habitaban en una pequeña y humilde casa de adobe, Juashi se hace llamar la comunidad donde vivía.

Un día, Gabino salió de su casa y se encontró con varios de sus viejos amigos y tomaron mucho alcohol hasta perderse. Pasó el tiempo y dieron las horas de la mañana; Gabino, muy tomado, regresó a su casa con su esposa e hija, pero antes de acostarse le surgió la necesidad de ir al baño. Cuando salió, escuchó una voz muy pesada y gruesa que decía su nombre una y otra vez, y percibió un olor muy desagradable, como si se tratara de un animal en descomposición. Volteó y observó: la sorpresa era que estaba una persona detrás de él; su cara no se miraba bien, se encontraba desfigurado, con muchos hoyos en su cuerpo, como si fueran heridas de bala.

En ese momento, Gabino, con gran miedo, preguntó a la persona quién era y qué quería de él. Se quedó callada un gran rato, pero de pronto se presentó y

Kja trajñiñi San Juan Jiquipilco pezhe naja kjogï b’edyi nrizi mi jingu xi pezheji nudya.

Pezheji k’u a kjogu na punkji e tse’e naja b’ezo ku mi chju’u Gabino, mi ngeje na te’e k’u dya mi ju’u e merio, a kjanu texe yo e te’e mi trjenbeji ñeje pjenz’i k’o mi xipjiji ngetrjo k’o jueme k’o dya ju’u merio, angeze mi pepji kja juamï xi mi si’i nu su’u mi ma s’ojo ñeje mi sibi naja tsixutri’i, angezhebi mi b’ub’ubi kja trajñiñi Jiquipilco jank’o mi mimibi kja naja tsingumï ki bi tsabi k’o pejomï, tsijñiñi jank’o mi tsabi menzhumï angezhebi ngeje a Juashi.

Naja pa’a Gabino u mbedye kja ngumï kjanu u chebi janzhi e kjuarma k’o mi ñaji mi jingua u ma z’iji na punkju e pare dya kja xi mi parï pje mi kjaji a kjanu u kjogï ye tsike a kjanu u seje nu xorï. Gabino xi mi ti’i na punkjï ma u nzhogu kja nu ngumï k’o i nrixï ñeje i tsixutri’i ajo ma dyob’ï u ne ro ma mb’ila ma u nguaru u tsa mbila kjanu mb’edye u dyere naja k’ï mi ña’a na z’ezhi k’u mi yepe na punkju i chju’u xi mi jiere na punkju k’ï mi pjenz’i, mi jiere nzha kja na xankju k’o a mb’otruji kjanu a na zji’i, u pumï kjanu jianrï naja bézo k´ï mi b’ob’ï i xutrju, dya mi ñentse ajo’o i jmi’i b’i z’eb’iji na punkjïxi mi kjule e oku k’o bi tsapuji i nzero nzakja ma ñanrpuji k’o naja tsizapju.

A kjanu Gabino mi su’u na punkju xi mi so’o u dyonu te’e kjo mi ngeje, pje mi

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1

José Alfredo Navarrete recupera la voz de su padre quien actualmente tiene 80 años de vida (la época corresponde a 1870).

José Alfredo Navarrete xi jiod’ú nu ña’a i tata k’u nu padya edyi jñite tse’e k’o o mimi (nu tsik’e pa’a o kjogu nu tse’e naja jñincho yencho otrjo).

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le pidió a Gabino que le realizara doce misas, una cada mes, pues quería librarse del mal, porque en vida había sido una persona muy mala. El hombre, a cambio del favor, le otorgaría todas sus riquezas que en vida tenía. Gabino creyó que estaba alucinando, ya que se encontraba muy ebrio. Cerraba los ojos, pero la sorpresa fue que la persona lo seguía mirando. El hombre insistió, Gabino sintió miedo y se negó, entonces salió corriendo para su casa. Esa misma madrugada, Gabino tuvo sueños muy extraños como si se repitiera la misma historia del señor ofreciendo su dinero por misas. Pero a nadie le contó lo que le había pasado.

Al día siguiente, al terminar el día, Gabino salió de su casa y se paró en su maguey a fumar un cigarrillo. De pronto, la misma persona se apareció y le insistió las misas. Gabino sintió mucha curiosidad por la recompensa, así que salió de su casa y realizó la primera misa ese mis-

ne’e, te’e dya pjek’o o mamï u kjogu naja tsike k’u dya mi ña’a, nudyakua u xipji kjo mi ngeje kjanu u xipji pjembe k’o mi ne’e, u xipji ro tsapu dyecha yeje e mizha naja ma kjogu naja zana a kjanu mi ne ro tsa’a k’ï ro mbeye k’ï dya na ajo’o, mamu ma mi b’ub’u kja xoñijomï mi ngeje naja te’e k’ï dya mi jonte ma ro tsa’a k’o mi oru nu b’ezo angeze xi mi ro un’ï texe k’o e tr’opjï ñeje k’o mi trje’e ma mi b’ub’u kja xoñijomï. Gabino mi mamu dya mi b’emi k’o mi janrï mi mamï xi mi ti’i na punkjï, mi xoku ñeje mi kuinchi i nzho’o b’ez’o dyakjo mi pa’a xi janrï trjo b’ezo u yepe u xipji k’o mi ne’e Gabino xi u z’u na punkju kjanu u xipji dyo u bugï kja ngumï, u dyob’u xi mi u ngincji na punkju k’o dya mi parï mi kjinchi k’o a bi kjogï nu b’ezo kï mi unu tr’opjï ma ro tsa na mizha dya kjo o mb’eze k’o bi kjogï.

A kjanu ma u nguaru nu pa’a kjanu u seje nu nzhe’e Gabino u mb’edye a tri’i kjanu u b’obï kja i uarï kjanu u sïtru naja trunsï, kjogu dyakua, nu te’e u ñentse u yepe u xipji ro tsapu ye e mizha. Gabino u z’endyo ko mi ne ro mbarï pjembe ngeje k’o ro uniji, a kjanu u mbedye kja ngumï u ma dyoru ro tsaji k’ï otrï mizha, ngeje

mo día en la noche. Mientras Gabino se encontraba durmiendo, la persona le dijo que sus riquezas estaban enterradas bajo su maguey, así que al día siguiente Gabino se levantó muy temprano a escarbar.

Escarbó y escarbó hasta que encontró una olla de barro llena de dinero de centenarios de oro. Pasó el tiempo y Gabino era feliz con el dinero. Se olvidó de que tenía mujer e hija. Se avarició mucho; gastaba su oro en alcohol, mujeres y lujos; realizaba grandes viajes, dejó de ser la persona humilde y pobre y se convirtió en la persona más rica de Jiquipilco; usaba la mejor ropa y compró los primeros carros que pisaron estas tierras. Gabino cambió mucho, como si algo maligno estuviera dentro de él. Todos aquellos que solían tratarlo mal, humillarlo y despreciarlo fueron desapareciendo poco a poco, pues Gabino les había arrebatado su vida con el grueso calibre de sus armas de oro que siempre portaba. Era un hombre muy poderoso y temido.

Las personas del pueblo cuentan que portaba un cinturón forrado con piel de coyote con unas marcas extrañas y con tan sólo sobar la hebilla, arrojaba centenarios, como si se tratara de un objeto mágico. Poco a poco Gabino se fue enloqueciendo con el dinero, tanto que olvidó realizar las siguientes misas.

Pasó el tiempo y no cumplió con su deber. Un día, temprano se levantó y se dispuso a sacar monedas de su cinturón, pero algo raro sucedió en ese momento, pues ya no había monedas, ahora había sólo carbón. Fue a visitar su vieja casa, donde quitó un maguey de su lugar; escarbó y escarbó, pero la sorpresa fue que todo se había convertido en carbón.

En ese momento, Gabino se enojó mucho y fue tras las personas que trabajaban con él, pues creía que le habían robado; interrogó a cada una de las personas y, al

k’u pa’a ma u xomï, ma mi inji ne Gabino mi kjinchi k’ï te’e u xipji ja bi dyogï k’o merio kja uarï k’u mi ne’e kja ngumï e Gabino a kjanu ma u seje nu xorï Gabino u nangï xortu, xortu kjanu u xejme, xejme, u xejme na punkju ma o nrotrï naja b’usi ku mi nizhi e tr’opju k’o mi juesi na punkjï a kjanu o kjogu yo e pa’a Gabino mi meje na punkju k’ï a mi ju’u na punkju e merio u jiombeñe k’ï mi siji nrixü ñeje i tsixutri’i mi chala na punkju mi tomu na punkju e pare ñeje e nrixu k’o i merio mi pa’a na je’e ro ma kjogu ajo’o k’o mi ne ro tsa’a dya kja mi ngeje k’u b’ezo kï i paru kï mi tsijueme a mi mgeje nu trab’ota kï mi ju’u na punkju e merio kja jñiñi jiquipilco, mi je’e ye b’itu k’o mi na mizhi ngeje nu u nromï yo e mbuntrezhi k’o otrï u seje kja jñiñi, Gabino dyakja mi ngeje u potu na punkju nza kja gi bubu k’o dya jo’okja ni i nzero, texe k’o e te’e k’o mi trenbe ñeje kó dya mi ne’e dyakjo para ja bi moji ngetrjo k’o dyakja u jianruji, Mamuji ngeje Gabino k’o u mbotrï K’o yo i tud’ï sib’i k’o mi juesi k’o xojma mi jiupju mi ngeje na b’ezo lamu ñeje mi suji na punkjï.

Nu yo e te’e k’o tsa kja jñiñi pezheji k’i mi nzuntrï naja mbuntrï k’ï mi jiespé ni xiskua ye jmiñu k’o mi opjuji k’o dyakjo mi paru mamuji k’ï ngetrjo ri chjomb’ï ni villa mi jebé e merio nzhakja ga tsa’a a kjanu letrjo letrjo mi kjogu ye e pa’a e Gabino mi pjubï k’o yo e merio mi kja a kjanu ma u jiombeñe xi ro tsa’a ye mizha k’o mi b’ezhi.

U kjogu ye e pa’a dya u sotu k’o ro tsa’a, naja pa’a ma xortï u b’ob’u kjanu u mamu ro ma ngamï e merio kja i mbuntrï pjeko o kjogï dyakja mi otro e merio nudya ngetrjo e b’uzhibi a kjanu u ma’a jankó

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no obtener nada de información, mató a todos sus trabajadores.

Gabino se había convertido en un hombre muy malo, además había perdido todo su dinero. Es­peró a que oscureciera, gritó y maldijo a la persona con la que había negociado, cuando de pronto se le apareció y le hizo saber que no había cumplido su promesa de haber realizado las doce misas y por eso le quitó su oro.

Gabino, muy enojado, sacó un revólver y disparó contra el hombre, pero ya había desaparecido. Al día siguiente, Gabino se encontraba sin vida en el mismo hoyo donde había encontrado el oro; tenía la cara desfigurada con varios impactos de bala que fueron disparados de su propia arma y tenía en su cuerpo raras marcas con signos que nadie pudo identificar.

Las personas que lo encontraron fueron corriendo a avisar, pero al regresar, el cuerpo de Gabino no se encontraba ni aquel hoyo donde lo habían visto; nunca más encontraron su cuerpo.

En el pueblo se comentaba que un hombre había salido del hoyo donde estaba el oro. Aquel hombre parecía que se incendiaba, puesto que salían llamas de su cuerpo y él había matado a Gabino. Las personas más grandes del pueblo cuentan que aquel hombre tenía por nombre Juan, un humilde campesino que se cansó de la vida que llevaba y vendió su alma a cambio de riqueza, había sido condenado y para salvarse tenía que buscar a una persona a la cual trasmitir la avaricia del dinero para obtener su alma y salvar la suya.

Se dice que en las noches se mira rondando por su vieja casa y su maguey a Gabino, en busca de una nueva persona.

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mi jere k’ï i nzengumï kjanu u ngu’ï ku uarï kjanu u xejme u xejme dyakja mi jere e merio ngetrjo e b’uzhibi, nudyakua e Gabino u ïdï na punkju kjanu u ma jianrï yo e te’e k’o mi pepiji, angezhe mi mamu bi ponbuji u dyonu texe yo e te’e dyakjo pje o xipji a kjanu u mb’otrï texe yo e te’e k’o mi pepji.

Gabino mi ngeje naja b’ezo k’ï ma s’o u b’ezhi texe k’ï i merio, u nreb’e ro seje xomï Kjanu u mapju ñeje pjenzhi k’o xipji b’ezo kÍ bi ñabi a kjanu u seje b’ezo k’ï bi ñabi mi jingua kjanu xipji dyabi joku k’o bi xipjik’ï ro tsapu e dyecha yeje e mizha ngekua u ngunpu nu merio.

Gabino mi udï na punkju kjanu u ngubï ni tudï sibi u pjatrï nu b’ezo k’u dyakja xi mi b’ob’u a bi k’ïeñe ma u seje naja pa’a Gabino a bi nru’u xi mi b’anï kja oku jank’o bi nrotrï k’ï merio ni jmi’i dyakja mi ñentse bi pjatruji na punkju k’o i tudï sibi u mbotruz’e texe ni nz’ero pjenzi gua dyokuji bi yaxuji k’o dyakjo paru yo e te’e k’o u nrotïz’aku u ma matruji nnu yo e arkate ma u nzhoguji dya kja u nrotruji i nz’ero ne Gabino dyakjo mi janrï k’ï oku dyakjoxi u nrotruji i nzero.

Kja nu jñiñi mi mamuji k’u naja b’ezo u mbedye kja un oku jank’o mi je’é k’u merio k’u bézo mi ñentse mi trje’e mi ñentse mi pezhe e sibi texe i nz’ero ngeje bi mb’otru ne Gabino. Nu yo e te’e k’o xi na nojo kja nu jñiñi pezheji k’u nu k’ï bézo mi chju’u e Xuba ngeje na b’ezo k’ï mi pepji kja juamï xi mi jueme a bi mbokua ja ma mimi kjanu u mb’opï i mub’u k’ï dya ajo ngekua ro unu e merio a kjanu dya mi neji ngekua ma xi ro so’o ro tsa jonte’e u tsapuji ro jiodu naja te’e k’u ro unu texe kó mi ne’e ye e merio a kjanu xi ro s’o ro jiunbï i mubí kjanu xi ro jokï k’ï i tsa’a.

Mamuji k’u ma seje xomï janruji xinchi kja ni i nzengumï janko kja ne uarï e Gabino xi mi jodu naja te’e k’o xi ra jiotrï.

La educación también está

en la radio

Es un programa que apoya y difunde el trabajo docente, al abordar temas incluidos en los planes y programas de estudio de educación básica. También se fomentan costumbres, tradiciones, valores, identidad nacional y estatal y, sobre todo, la participación de los niños en la radio.

A través de la entrevista a expertos, se orienta e informa al auditorio sobre trámites, servicios y acciones de interés y de actualidad que brindan la Secretaría de Educación y las organizaciones no gubernamentales.

Este espacio presenta adaptaciones de obras de la literatura universal como herramienta a una de las prioridades nacionales: la promoción de la lectura.

Martes y jueves, de 15:30 a 16:00 horas.

Miércoles, de 11:00 a 11:30 horas.

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