Revista Anthropía N° 14, Año 15 by Revista Anthropía

A ANTHROPI R e v i s t a

d e

a n t r o p o l o g Ã a

o t r a s

c o s a s .

SUMARIO

ANTHROPÍA. REVISTA DE ANTROPOLOGÍA Y OTRAS COSAS. Año 15, número 15. Noviembre del 2016. Lima:PUCP. Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú: N° 2009-11766. Versión impresa: ISSN 2076-0574 Versión electrónica: ISSN 2076-2704 Impreso en Forma Imagen. Empresa gráfica. Av. Arequipa 4558 Lima 18, Perú. La presente publicación se realiza con la colaboración de la Facultad de Ciencias Sociales – Coordinación de la Especialidad de Antropología.

AGRADECIMIENTOS: Este número ha sido posible gracias a la ayuda de Carlos Eduardo Aramburú, decano de la Facultad de Ciencias Sociales; María Eugenia Ulfe, coordinadora de la especialidad de Antropología; y Nelly Chumpitaz, secretaria de la especialidad de Antropología. Un agradecimiento especial a todos nuestros colaboradores: a los profesores que conformaron el Consejo Asesor de este año, a los autores que mandaron sus textos y a los artistas que desinteresadamente nos han permitido publicar sus ilustraciones en este número. COORDINADORA EDITORIAL: María José Montoya Fernández

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ Hacia una educación en libertad. Av. Universitaria 1801, San Miguel, Lima 32, Perú.

La PUCP no se solidariza necesariamente con el contenido de las publicaciones que apoya. Anthropía es una publicación independiente fundada, dirigida y editada por estudiantes de la Especialidad de Antropología de la Pontifica Universidad Católica del Perú. “Pueden enviar sus sugerencias, comentarios y observaciones al correo anthropia@pucp.pe. Si quieres saber más de este proyecto, visita nuestra página en www.facebook. com/revista.anthropia/ y http://revistas.pucp.edu. pe/index.php/anthropia

Esta revista está bajo una licencia Creative Commons. Se autoriza la distribución y copia de esta obra siempre y cuando esté debidamente citada, no sea utilizada para fines comerciales y no se altere, transforme o generen obras derivadas.

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COMISIÓN EDITORIAL: Erika Tirado Ratto COMISIÓN DE EVENTOS: Abraham Arteta Jaramillo - Hilda Bonafón Palomino - Oriana Heredia Flores - Adriana Melgar Gómez COMISIÓN DE DIFUSIÓN E IMAGEN INSTITUCIONAL Giannina Chávez Ackermann - Fernando Espezúa Zapana - Romina Villarreal Anton - María Fernanda Yañez Yañez CON LA COLABORACIÓN DE: Omar Correa CONSEJO ASESOR: Dr. Juan Carlos Callirgos Patroni - Dr. Gerardo Damonte Valencia - Dr. Óscar Espinosa de Rivero Dra. Gisela Cánepa Koch - Dra. María Eugenia Ulfe Young - Dra. Patricia Ames Ramello - Dr. Guillermo Salas Carreño - Dr. Alexander Huerta- Mercado Tenorio DIAGRAMACIÓN: Ximena Tapia

PRELIMINAR 7

Carta Editorial

DOSSIER 8 La escuela y sus outsiders: Una aproximación a la violencia escolar. Mauricio Saavedra 19 La educación universitaria, un espacio institucionalizado para ingresar al mercado laboral José Miguel Eleodoro 28 Educación Intercultural Bilingüe y Estado Fernando Guerrero 35 Percepciones sobre la educación escolar en el distrito de Chazuta, San Martín Francesco D'Angelo

ARTICULOS 57 Lo religioso y lo político: transformaciones cosmológicas en el pueblo Yánesha Carlos André Narro Flores 65 Discursos contrapuestos: Más allá de las diferencias en torno al discurso extractivista en el Perú Sebastían Argüelles 73 Irse para volver. Un análisis a las despedidas y bienvenidas en el aeropuerto Jorge Chávez como rito de pasaje. Lisette Gamboa FOTOREPORAJE 82

Vivencias de un cadete Leonciopradino / Brenda Reynoso

POSTLIMINAR LOGOTIPO DE ANTHROPÍA: Romina Puga

Sobre el siguiente número

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CARTA EDITORIAL

el equipo de anthropia se complace en anunciar a

sus más ávidos lectores el nacimiento del decimocuarto número de la revista. Esto no hubiese sido posible sin el esfuerzo conjunto de los estudiantes de antropología de la Pontificia Universidad Católica del Perú que conforman las tres comisiones de trabajo del equipo. La labor que nosotros hemos realizado a lo largo del año 2016 se ha encontrado dirigida en todo momento por nuestro interés más predominante: impulsar el diálogo y la reflexión sobre temas coyunturales, sirviéndonos de las herramientas, tanto teóricas como metodológicas, que nos ofrece la antropología. Este año hemos convocado con especial dedicación a quienes trabajan el tema de la(s) educación(es), en plural, haciendo énfasis en la multiplicidad de los fenómenos de la enseñanza y el aprendizaje que existen, más allá de los hegemónicos. De esa manera, el dossier del decimocuarto número de Anthropia se encuentra conformado por artículos que abordan este tema desde sus diferentes aristas. Nos complace abrir la revista con un artículo del estudiante de sociología Mauricio Saavedra, quien aborda las dinámicas de estigmatización que ejercen los estudiantes escolares para excluir a todo aquel que sea diferente con respecto al modelo ideal de ser y proceder que promueven. A su vez, profundiza en la situación de esto excluidos, a los que el autor denomina “outsiders”, respecto a la cohesión de sus

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demás compañeros de salón. El siguiente artículo fue realizado por el bachiller en antropología José Miguel Eleodoro. Siguiendo una línea similar a la del primer artículo, este artículo aborda las dinámicas de socialización de los estudiantes universitarios de la Universidad Señor de Sipán (USS). Su propósito es develar el impacto de estas dinámicas en el futuro éxito laboral de estos estudiantes. A continuación presentamos el artículo de Fernando Guerrero. El estudiante de antropología evalúa la retórica estatal de la educación intercultural bilingüe (EIB) profundizando en el caso de la comunidad shipiba de Bena Jema (Tingo María). Seguido esto, demuestra cómo el discurso intercultural que maneja el Estado se contradice con sus políticas educativas interculturales. Contamos, además, con el artículo de Francesco D’ Angelo, en el cual el autor desarrolla los modos en que los pobladores del distrito de Chazuta (San Martín) interiorizan e interpretan la narrativa de progreso implicada en la educación formal. Además, reconoce la manera como los conocimientos impugnados por la escuela conviven con los conocimientos locales. Cerramos el dossier con el fotoreportaje de Brenda Reynoso, quien a través de una serie de fotografías nos brinda un acercamiento íntimo a la rutina escolar de los estudiantes del Colegio Militar “Leoncio Prado”. Además de los artículos presentados en el dossier, Anthropia brinda a sus lectores una selección de

artículos en temas varios. De esa manera, contamos con el ensayo de André Narro, en el cual se busca comprender los cambios cosmológicos que el pueblo yánesha vivió durante 3 décadas, a partir del entramado de relaciones que forman la política, la religión y la educación. También damos un espacio para el artículo de Sebastián Argüelles, quien propone una comparación entre dos discursos: el discurso hegemónico neoliberal, ligado al modelo extractivista en Perú, y el modelo disidente desde el Movimiento Tierra y Libertad. Finalmente nos da gusto presentar el artículo de Lisette Gamboa. A la autora le interesa profundizar en el entendimiento de las dinámicas de despedida y bienvenida ejecutadas en el aeropuerto Jorge Chávez, a partir del concepto de “rito de pasaje”.

abrir un espacio de diálogo para que Jóvenes estudiantes y especialistas conversen sobre el tema que rige el presente dossier. Por otro lado, nos parece importante resaltar nuestra participación en una mesa del Coloquio de Estudiantes de la UNSAAC, en Cusco.

Fieles a nuestro interés por promover el saber antropológico, los miembros de la comisión de eventos han gestionado eventos que sirvan para que los estudiantes de antropología profundicemos en nuestros propios temas de investigación y encontremos nuevos intereses académicos. Al iniciar el año presentamos un mesa que reunió a especialistas que dialogaron sobre las implicancias de la categoría religión en la antropología contemporánea. Seguido de esto elaboramos otra mesa sobre antropología médica, un tema actualmente muy en boga en nuestra especialidad, en la cual se trataron los retos que representa la medicina intercultural desde el ámbito de las políticas públicas. Además, nos resultó importante

Sin más que agregar, invitamos a nuestros lectores a iniciar su recorrido por el decimocuarto número de Anthropia. Esperamos que disfruten de su lectura tanto como nosotros disfrutamos de su elaboración. n

Queremos también resaltar el arduo trabajo realizado por la comisión de difusión. Por un lado, los encargados de esta comisión se han dedicado a la promoción de los eventos organizados por Anthropia en las redes sociales, además de la convocatoria de trabajos que conforman el presente número. Por otro lado, esta comisión se ha encargado de administrar la página de facebook de la revista, utilizando este espacio para publicar contenido antropológico relevante.

S inceramente suyos , E l E quipo de A nthropia .

PR EL IMINAR

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LA ESCUELA Y SUS OUTSIDERS:

Asimismo, en un estudio realizado por el autor el 2011 en las regiones de Huancavelica, Lima y Loreto, se encontró que el 36% y 28 % de niños y niñas menores de 8 años había sido víctima de violencia en el hogar y la escuela, respectivamente.

Una aproximación a la violencia escolar M auricio S aavedra

estudiante de sociología ( pucp )

El presente artículo ofrece un avance parcial de los hallazgos preliminares de un proyecto de tesis en curso que busca aportar a la comprensión de la violencia escolar entre pares. Lo que me propongo es pensar una sociología de la desviación en la escuela, recogiendo conceptos desarrollados por autores como Elias, Collins, Reygadas y Schutz. Se realizó un trabajo de observación y entrevistas en dos salones de clases de primer y segundo año de secundaria en una escuela pública y mixta de

Lima Metropolitana. La intención fue comprobar si la dinámica

de estigmatización que se recrea en un grupo de escolares es resultado de un proceso que lleva a que grupos con un grado mayor de cohesión tengan la capacidad de excluir a todo aquel que sea diferente con respecto al modelo ideal de ser y proceder que promueven.

este

sentido, me refiero también de los outsiders que se definen en el espacio escolar y el modo cómo experimentan la integración al salón como un problema.

INTRODUCCIÓN En los últimos años, diversos estudios han buscado

definir la magnitud del problema de la violencia hacia la niñez. Según la OMS (2010), esta es constituida por los abusos y la desatención que pueden sufrir los menores de 18 años y que causan o pueden causar un daño a su salud, desarrollo o dignidad. Los distintos reportes sobre el problema han mostrado que este ocurre sobre todo en el hogar y la escuela, lugares que tienen en realidad la responsabilidad de asegurar el afecto, la protección y el desarrollo integral de niños y niñas, así como la de resguardar sus derechos (Benavides et al, 2013: 9).

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En un estudio publicado el 2013, Benavides et al. presenta cual es la situación de la violencia infantil a nivel mundial y específicamente en el Perú. Cita un estudio de Newell para señalar que en el mundo más del 80% de niños y niñas han reportado haber experimentado alguna vez algún tipo de violencia dentro del hogar, y entre el 20% y el 65% reporta haberla experimentado en la escuela. En el caso del Perú, los diferentes estudios citados por el autor señalan lo siguiente: en el país la tasa de castigo físico a niños y niñas representa un 36% según CEPAL y Unicef; la violencia psicológica ha sido vivida por un 66% de niños y niñas en el hogar, y por 10% en la escuela, según Bardales y Huallpa.

En nuestro país, desde setiembre del 2013 se ha implementado la plataforma “Síseve”, sistema especializado en reporte de casos sobre violencia escolar. Hasta julio del 2015 se reportaron 3244 casos de violencia en la escuela (Síseve, 2016). De este total de casos, el 60% sucedió entre escolares y el 40% se ejerció por adultos a escolares. Con respecto al nivel educativo, el 49% ocurrió en secundaria, el 45% en primaria, y el 6% en inicial. Mientras que el 54% de víctimas reportadas eran hombres, el 46% eran mujeres. Además, se observa una tendencia en los reportes: el 53% provienen de Lima, y el 85% provienen de escuelas públicas a nivel nacional. De acuerdo a los tipos de violencia –pudiendo ocurrir más de uno a la vez-, los casos reportados incluyen violencia física el 49% de veces, violencia verbal el 46%, y violencia psicológica el 36%. Otros tipos de violencia menos reportados son la violencia sexual (9%), la violencia por internet/celular (4%), el hurto (2%), y la violencia con armas (1%). Las cifras reportadas permiten identificar a la escuela como el segundo lugar en el que niños y niñas experimentan en mayor medida las distintas formas de violencia. Dan indicios también de la gravedad del problema en nuestro país. Dicho esto, el estudio que planteo a continuación busca aportar a la comprensión de la violencia escolar, contando como antecedentes fundamentales a los estudios de Callirgos (1995) y Mujica (2008) en el medio local. Así, me propongo indagar en las dinámicas de estigmatización que se recrean en un grupo de escolares a partir de una aproximación que dé cuenta de cómo el modo en el que opera la vida grupal lleva a ciertos individuos a establecerse como dominantes en el espacio y a otros a ser definidos como extraños y experimentar su experiencia de integración como un problema.

PENSANDO UNA SOCIOLOGÍA DE LA DESVIACIÓN EN LA ESCUELA Collins (2009) nos lleva al campo de la estratificación situacional, es decir, al análisis de las relaciones de subordinación que se establecen entre individuos en situaciones concretas. En el marco de su enfoque microsociológico, teoriza sobre los mecanismos de dominación microsituacional que operarían en la escuela, específicamente entre estudiantes (2009: 27). Para Collins, las escuelas son uno de los pocos espacios en la sociedad contemporánea donde es posible la formación de cuasi grupos de estatus, dado que, en tanto comunidades sociales, son puestas en práctica repetitivamente a través de rituales públicamente visibles¹. De este modo, con el tiempo se fijan entre los grupos de estudiantes –y al interior de estas redes cerradasdiferencias institucionalizadas de estilo de vida, honor o deshonor social, e identidades categoriales. En nuestro medio local, el estudio de Mujica (2008) se aproxima a este planteamiento teórico, en tanto observa cómo desde sus primeros grados de primaria los estudiantes empiezan a construir un orden práctico para ordenar jerárquicamente sus relaciones entre pares. Según el autor, en los espacios en los que domina el orden performático de poder construido por los niños, como el recreo, se observan dos fenómenos: la movilización de estrategias para crear alianzas y relaciones a través de juegos que se juegan en serio, y el aislamiento sistemático de ciertos sujetos en base a su diferencia. Por un lado, existe una dinámica de agrupamiento en la cual los grupos se construirán sobre “liderazgos y dominios relativos entre actores, el intercambio de los actores y el movimiento de los liderazgos en la integración de los grupos” (2008: 348). Por el otro, esto supone que existen quienes se quedan fuera de estas redes al ser marginados por los demás. Esto los lleva a estar solos todo el tiempo, lo cual no solo significa el aislamiento de los mecanismos de poder, de autoridad y de diversión, sino también el de “los mecanismos de protección no-

1 “Estos son cuasi grupos de estatus en la medida en que la membrecía en ellos no es permanente, pero son reales en sus efectos sociales durante los años en los que dan forma a la vida de las juventudes” (Collins, 2009: 27). Traducción propia.

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formales dispuestos en la vida cotidiana” (2008: 347). Partiendo de este antecedente, lo que me interesa abordar en el presente estudio es un momento posterior al mostrado por Mujica (2008), cuyos hallazgos considero como supuestos. Sostengo que, con el transcurso de los años, las dinámicas de agrupamiento al interior de un conjunto de escolares reducen su intensidad; el paso del tiempo va a dar cuenta del establecimiento de grupos relativamente fijos y una historia de marginación a ciertos individuos en una generación. En ese sentido, considero la secuencia temporal en la constitución de los grupos, puesto que tal dimensión va a demarcar los límites entre un “nosotros” y un “ellos” (Elias, 2012). Siguiendo a Elias (2012), el proceso de desarrollo de un grupo va a implicar un tiempo socialmente compartido. Este proceso grupal de largo alcance condiciona su estructura y sus rasgos específicos a partir del arraigo de una memoria e identificación colectiva y de una comunidad de normas. Ello favorece una cohesión interna, la cual lleva al grupo a contar con una posición de poder, en tanto este recurso de integración les genera la capacidad de excluir –o continuar excluyendo- a los demás, esto es, en términos de Elias (2012), cuentan con la capacidad de “control comunal”. Se puede hablar entonces de grupos “establecidos”, “integrados”, “dominantes”, reconociendo cómo la diferencia en el grado de organización de los sujetos tiene un efecto en las disparidades de poder que desarrollarán en una comunidad.

Pero, ¿de qué se trata esta capacidad de exclusión? La experiencia de convivencia grupal de largo alcance como salón implica que se han llegado a fijar términos específicos en los cuales se desarrollan las relaciones entre estudiantes. Así, los aspectos figuracionales de los diferenciales de poder llevan a que los grupos dominantes cuenten con la capacidad de establecer sus modos de ser y proceder como legítimos en el sistema de clasificación que orienta y regula la vida grupal del salón. Se clasifica

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entonces a las personas y sus acciones en categorías ordenadas jerárquicamente, definiendo relaciones de inferioridad/superioridad y de exclusión/inclusión. Ello establece fronteras entre los grupos, debido a que en función de las nociones de “igual” o ”diferente” los individuos se ubicarán a sí mismos o al resto “dentro” o “fuera”, por tanto delimitando un “nosotros” y un “ellos” (Dixon, Smith y Jenks, 2004). Así también, se asignan a las distintas categorías valores relativos disímiles, sobreestimando las características de los grupos dominantes y atribuyendo características negativas a otros grupos (Reygadas, 2015).

los grupos dominantes afirman una naturaleza superior para sí, incrementando su cohesión interna, mientras que los grupos excluidos son expuestos y deben lidiar subjetivamente con la condición de inferioridad que se les atribuye constantemente.

Sobre la base de este proceso simbólico es que se pone en práctica el “control comunal” que ejercen los grupos dominantes. En efecto, “los mecanismos de estigmatización no pueden comprenderse adecuadamente sin analizar la imagen que una persona tiene de la posición de su propio grupo frente a otros grupos y de su propia posición dentro de su grupo” (Elias: 2012, 64). En otras palabras, la llamada sociodinámica de la estigmatización consiste en que la disposición desigual de recursos de poder, en este caso la integración –entre individuos y a un grupo-, favorece que los grupos dominantes, o “establecidos”, tengan una autoimagen de superioridad y afirmen una posición de inferioridad para los “outsiders”, aquellos marginados de las redes dominantes. El estigma funciona, pues, “cuando existen recursos de poder para arraigarlo en la conciencia corpórea-afectiva de los otros” (Elias, 2012) y consiste en el despliegue de un conjunto de imágenes y creencias desfavorecedoras para los “otros”, conceptos que varían con las características sociales y las tradiciones de los grupos implicados.

Para hablar de los outsiders, antes se requiere definir cómo se constituye la desviación. Siguiendo una afirmación fundamental de Becker, “los grupos sociales crean la desviación al hacer las reglas cuya infracción constituye la desviación, y al aplicar dichas reglas a ciertas personas en particular y calificarlas de marginales” (1971: 19). Esto quiere decir que la desviación se define en la interacción: no es una cualidad presente en el acto mismo cometido por una persona, sino más bien es consecuencia de las reacciones sancionadoras de los demás hacia una conducta que consideran transgresora al aplicar un determinado sistema de clasificación. Su planteamiento nos invita a enfocarnos en los procesos o dinámicas a través de los cuales se llega a considerarlos marginales. Sin embargo, se debe considerar que en la escuela, tal como afirma Collins (2009), la activación sistemática a lo largo del tiempo de rituales públicamente visibles dentro de una red cerrada conlleva a la conformación de cuasi grupos de estatus a su interior, lo cual implica que se ha fijado la identidad categorial de extraños a un conjunto específico de individuos. Así, si se reconoce que cada identidad categorial está equipada con un respectivo conjunto de modos de deferencia que se le debe mostrar a sus portadores en una interacción dentro de la red cerrada, es mediante la observación de las dinámicas de estigmatización entre estudiantes que se podrá identificar a los grupos dominantes y los outsiders.

Para Reygadas (2015), la estigmatización es básicamente un trabajo de reproducción de barreras simbólicas y emocionales entre grupos para sostener un orden asimétrico de relaciones de poder. A través de la producción de situaciones de inclusión-exclusión, no solo se busca clarificar las fronteras grupales a través de la creación de cierres sociales, sino que también se busca generar experiencias emocionales que vinculen la pertenencia a un grupo con un sentimiento de dignidad, en un caso, o vergüenza, en el otro. De este modo, las fronteras entre los grupos se fortalecen:

Dicho esto, y siguiendo un enfoque figuracional y procesual, se esperaría que los sujetos a los que se les habría fijado el estatus de extraños y que reciben sistemáticamente un trato como tal en sus interacciones con sus compañeros serían todos aquellos sujetos que no han participado en el proceso de largo alcance que conformó a los grupos dominantes del salón, sea por ser “recién llegados”, por no haberse involucrado, o por haber sido aislados tempranamente, por lo cual han quedado marginados de las redes dominantes. Esta condición implica que

i) no los unan lazos de confianza ni de pertenencia con el grupo mayor, ii) y que no compartan con este o no interpreten del mismo modo el sistema de clasificación que orienta y regula la vida grupal del salón. A diferencia de aquellos planteamientos que se concentran en los “defectos” físicos como determinantes de la marginación de individuos en la escuela, considero como fundamentales estos dos factores para definir a los outsiders. Los escolares con rasgos indeseables pueden llevar consigo un atributo socialmente definido como desacreditador que es fijo a su corporeidad o que al menos esta fuera de su control inmediato. Sin embargo, pueden tener la capacidad de manejar los códigos dominantes o resaltar otras características clasificadas como valiosas, y con ello reducir o modificar los términos en los cuales su diferencia es sancionada y llegar a vincularse con las redes dominantes positivamente. Los sujetos que se muestran incompetentes en el manejo de los códigos dominantes, por otro lado, viven su adaptación al grupo como un problema con una intensidad mayor. Su condición da cuenta de la habilidad diferenciada que tienen los individuos para enfrentar procesos de incorporación de las pautas culturales de los espacios sociales a los que llegan, y por tanto para integrarse o ser aceptados en ellos como un “igual” y no un “otro”. Más importante, su condición se hace sistemáticamente evidente en sus interacciones. Ante la imposibilidad incluso de poder entender los códigos a los que se enfrentan, estos individuos tienden a tener interacciones fallidas o involucrarse en conflictos, lo cual contribuye a su categorización como seres marginales, raros, tontos, e incluso violentos. Este individuo suele tener la condición de “recién llegado”, en tanto no comparte un pasado o experiencias intensas en común con las poblaciones a las que aborda, las cuales ya tienen un arraigo en el espacio social en cuestión. Parafraseando a Schutz, para el recién llegado la pauta cultural abordada no tiene la autoridad de una guía indiscutida e indiscutible para interpretar y actuar con eficiencia en todas las situaciones que se le presentan normalmente dentro de tal espacio social (Schutz, 2012: 32-33). Un ejemplo de ello es el juicio de “lorna” a aquellos estudiantes que tienen dificultades en mostrarse o responder “achorados” o “agresivos”

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en un contexto escolar específico en el que tal es la norma y son tratados de esa forma (Callirgos, 1995).

METODOLOGÍA Para llevar a cabo el estudio me centré en las dinámicas de estigmatización recreadas en un conjunto de estudiantes como unidad de análisis. Para ello, los casos que abordé estuvieron constituidos respectivamente por los estudiantes de 1° y 2° año de secundaria de una escuela pública y mixta de la jurisdicción de la Ugel 01 de Lima Metropolitana durante el año 2016. La recolección de datos se dio a partir de trabajo de campo en un salón de clase por cada grado durante el mes de junio. En primer lugar, mediante observación participante, me centré en las dinámicas grupales de los dos salones elegidos y en ensayar una identificación de outsiders. Asimismo, entrevisté a 3 estudiantes por salón -una mujer y dos hombres en cada caso- luego de tramitar el consentimiento respectivo. Los entrevistados fueron seleccionados por su aparente liderazgo y comodidad con respecto a sus compañeros, o por la falta de estos elementos en la observación de su comportamiento en clase. La guía de entrevista fue elaborada con el objetivo de conocer sus percepciones sobre la dinámica grupal de sus respectivos salones, de tal modo de que las observaciones ya realizadas puedan ser sustentadas y sus datos, triangulados.

ACOSO ENTRE AMIGOS Y ACOSO ENTRE EXTRAÑOS Lo primero que saltó a la vista en el salón de 30 estudiantes del primer año fue la presencia mayoritaria de mujeres; los varones conformaban la tercera parte del grupo. Parecía que el hecho de que haya pocos hombres en el salón llevaba a que la gran mayoría de ellos conformen un grupo fijo. Tal fue incluso la razón mencionada en una conversación por un alumno que buscaba justificar por qué los varones permanecían juntos en el recreo y en el aula. Desde luego, se pudo observar que la división de grupos en el salón era básicamente por género. En este mismo sentido, se podría afirmar que el gran

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número de mujeres en el salón llevó a que estas se separen en grupos, a diferencia del grupo único de varones. Sin embargo, lo que se encontró fue que en realidad es la variable del tiempo la que lleva a que las mujeres se dividan en grupos. Kelly, quien llegó al colegio el año pasado, compara el grupo de mujeres que está desde los primeros grados de primaria en el salón con el grupo que ella conforma, el de las mujeres que recientemente llegaron a la escuela. Sus afirmaciones además nos llevan a dar cuenta de que la variable del tiempo compartido también ha afectado la conformación del grupo de hombres, el cual habría cohesionado a sus miembros por el conjunto de experiencias que tuvieron en común a lo largo de primaria, y que por otro lado, como se verá más adelante, ha tenido dificultad para integrar a una minoría de alumnos varones nuevos que llegaron al salón en los últimos años.

E: Cuéntame, ¿por qué se llegaron a formar esos grupos? ¿Cómo así se hicieron amigos? Es que ellos ya vienen de primer grado ya. Ya se van conociendo. Y la amistad es más que lo que yo tengo. Entonces con las que recién han entrado… como yo prácticamente no soy tan antigua ni tan nueva, pues con ellas me junto más. O sea hay química entre nosotras que somos mayormente mujeres. E: ¿Entonces siempre dividen sus grupos entre los que están desde primaria, al principio, y…? Es que yo creo que como ellos están desde primer grado en este colegio, supongo que su amistad ha crecido más y son como un grupo, ¿no? (Kelly, primer año, 12 años)

Esta cita de un diálogo con Kelly muestra como una “casi recién llegada” como ella nota el efecto que ha tenido la convivencia duradera en el conjunto de estudiantes que conforma el salón desde el inicio de primaria. Para Kelly, estos estudiantes gozan de “una amistad mayor” que la que ella tiene. En otras palabras, estos estudiantes están integrados, cuentan con cierta cohesión y tienen confianza entre sí, lo que

los lleva a ser el conjunto dominante de estudiantes en el salón. Son, pues, los “establecidos”. Kelly define esto con lo que llama un “compañerismo” entre todos ellos, a pesar de la división entre grupos por género. Este compañerismo, recurso de integración, lleva al grupo dominante a contar con una posición de poder, la cual se expresa en su capacidad de excluir. Pero ello, a diferencia de lo sostenido por Elias (2012), no se manifiesta en el salón afirmando la posición de inferioridad de los demás, sino al revelar su “otredad”. No consiste entonces en crear y difundir un conjunto de creencias desfavorecedoras sobre los “outsiders”, sino en poner en manifiesto su participación “errada” en las dinámicas grupales del salón. Desde luego, se pudo observar que hay una manera adecuada de participar en las dinámicas del salón según los grupos dominantes. Con dinámicas grupales me refiero a los momentos en los cuales los estudiantes se molestan entre sí, la cual es básicamente la única forma de interacción entre estudiantes en el aula además de la cooperación para tareas académicas. La dinámica de la burla consistía en un intercambio de bromas e insultos a modo de provocación. Otros comportamientos como empujarse o golpearse eran limitados en tanto eran percibidos como una forma incorrecta de resolver problemas, por la mayoría, o porque eran percibidos como más sancionados por los adultos. Sin embargo, las discusiones basadas en burlas y bromas parecían permitir a los estudiantes pelearse sin la necesidad de incurrir a la violencia física. Aunque en ocasiones el propósito de estas dinámicas era el humillar a alguien o tratarlo con agresividad, cuando ellas se desarrollan entre estudiantes de grupos dominantes, la mayor parte del tiempo adquieren un carácter de juego y parecen incluso fortalecer las relaciones entre ellos. Es pues una manera, si no la principal, manera de jugar en el aula. Estos estudiantes participan con confianza y tienen la capacidad de responder para que continúe el juego o para hacerse respetar y detenerlo. Si bien chicas y chicos participan, suelen ser los varones quienes tienen la iniciativa y siguen el juego una vez iniciado, y son las mujeres quienes más se enfrentan para detenerlo. En este sentido, los estudiantes que gozaban de “compañerismo” contaban con un conjunto de

habilidades para burlarse adecuadamente: conocían lo suficiente a sus compañeros como para calcular cómo responderían o cuánto podrían tolerar; sabían cómo y cuándo concluir el “duelo” sin llegar a la violencia física; e incluso podían evadir la atención de los adultos o su desaprobación. Con respecto al uso de apodos, ellos podían estar ligados a características físicas observables y que exponían como diferente a sus portadores o bien podían consistir en palabras cuyo significado no era claro. Por ejemplo, dos de los tres entrevistados conocían cuáles eran los apodos con uso más frecuente en el salón (como “choclona”, “dinosaurio” o “sana”), pero ignoraban o no se ponían de acuerdo sobre su significado). Lo importante es notar que su uso solo buscaba irritar a la otra persona a través de la insistencia, y que el uso de uno era repetido con más énfasis si el que lo recibía se mostraba afectado por él. Siguiendo mis observaciones, la pretensión al nombrar a alguien con un apodo no consiste entonces en sancionar a alguien, por ejemplo, por un defecto físico, sino principalmente en invitarlo al juego. Ello, sobre todo en un escenario en el que los alumnos reconocen que “todos se molestan por igual”. A diferencia de los grupos dominantes, la manera como los outsiders reaccionan a estas dinámicas da cuenta de que no las viven o presencian de un modo lúdico sino como una incomodidad, como un acoso. Su incapacidad de involucrarse de manera adecuada en estas dinámicas da cuenta de la poca confianza que tienen con el grupo mayor y, por lo tanto, revelan que no están integrados en él. Mediante mis observaciones en el salón y el testimonio de Kelly, detecté que Marcos era el caso más notorio, si no el único. Al ser entrevistado, Marcos, alumno nuevo, mencionó que no le gustaba su salón por la persistencia del uso de apodos y que, por tanto, ni siquiera le gustaría integrarse en él. Evitaba la interacción y prefería concentrarse en las clases. Durante el recreo, momento en el que todos los entrevistados coincidieron que todos los estudiantes se separaban en sus respectivos grupos y se intensificaban las dinámicas de apodos, Marcos prefería comprar su refrigerio y regresar a su salón para ponerse al día o estudiar. En efecto, Kelly percibía que Marcos era

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el único estudiante que insistía en alejarse de los demás, sentándose solo, etc. Nombró su situación incluso como “no tener compañerismo”, con lo cual reveló su falta de integración al salón en sus propios términos. El siguiente diálogo con Marcos da cuenta de su incapacidad de participar en las dinámicas de apodos de modo lúdico y por tanto de involucrarse con confianza con sus compañeros. Asimismo, su insistencia en “no seguir el juego” muestra una cierta pretensión de afirmarse como alguien diferente al resto. E: ¿Por qué crees que unos sí responden y otros no? Bueno yo creo que los otros que responden quieren seguirle el juego y los que no, no quieren. E: Y, por ejemplo, si no sigues el juego, ¿te siguen molestando o no? Siguen molestando. E: Entonces, ¿tú crees que uno debe responder siempre o…? No E: Pero si te van a seguir molestando. Bueno […] E: ¿A ti alguna vez te han intentado molestar? Sí. E: ¿Y qué has hecho? Me he ido a quejar. E: ¿Y todos se van a quejar o…? No todos, algunos sí responden, otros se quedan aguantando ahí (Marcos, primer año, 13 años)

Claramente se puede notar como el “compañerismo” o la ausencia de este lleva a que los individuos lean sus interacciones con sus compañeros de distintas maneras. Las reacciones de los estudiantes ante las dinámicas de burla muestran el modo cómo están integrados al grupo mayor y si comparten o no un mismo sistema de clasificación. Mientras que ellas tienen una

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función lúdica e integradora para los sujetos que pueden ser considerados como “establecidos”, la reacción de los outsiders a ellas llevan a que se constituyan como situaciones de inclusiónexclusión que revelan la “otredad” de algunos. Sin llegar a tener una finalidad estigmatizadora, se observa cómo estas dinámicas reproducen barreras simbólicas y emocionales entre grupos, llevando a que los individuos se ubiquen y ubiquen a sus compañeros como “iguales” o “diferentes”, por tanto reforzando los límites entre un “nosotros” (o un “yo”) y un “ellos”. Desde luego, su otredad se revela mientras que los demás consideran que están participando erróneamente en las dinámicas grupales y ellos se encuentren a sí mismos actuando de modo diferente al resto, lo que si se hace conscientemente puede significar que se vive la situación como una experiencia de dignidad.

LAS VENTAJAS DE ESTAR DENTRO Y LOS PROBLEMAS DE LOS OTROS En el salón de segundo año se observó que el número de mujeres igualaba al de varones. Como en el caso anterior, se detectó la división de grupos por criterio de género. Sin embargo, tanto Carla, quien ha convivido con el mismo salón desde primer grado de primaria, como Juan, quien se incorporó el año pasado, coincidieron en que un grupo definido es el de aquellos que han estado juntos desde la primaria. Este es el grupo mayoritario e incluye tanto hombres como mujeres. Aunque se dividan por momentos entre hombres y mujeres, lo usual es que jueguen, conversen o se bromeen entre sí en el salón o el recreo. Como se pudo notar, el hecho de que hayan compartido tantos años en el colegio los ha llevado a contar con una cohesión fuerte como grupo. Al ser el grupo mayoritario y más cohesionado, el grupo dominante de estudiantes en el salón tiene la capacidad de señalar a quienes, según ellos, tienen problemas para relacionarse con el resto. Además, es posible reconocer los distintos grupos en tanto, siguiendo a Collins (2009), se han llegado a conformar como cuasi grupos de estatus dentro

la red cerrada. Además, al indicar a sus extraños a partir de identidades categoriales (“los tímidos” o “los agresivos”), el grupo dominante define sus propias características en oposición. Así, cuando Carla y Luis, quien se incorporó en tercer grado, señalan a personajes agresivos y otros encerrados sobre sí, están afirmando a su propio grupo como amigable y con apertura para tratar con los demás. Como en el caso anterior entonces, no se presentan en el salón dinámicas que busquen estigmatizar a alguien como inferior, sino simplemente para revelar que su comportamiento entra en contradicción con el que el grupo promueve para su vida colectiva. Por un lado, los tres entrevistados coinciden en indicar a dos chicos como aquellos que molestan con más agresividad en el salón, al grado de que su conducta suele ser recibida con incomodidad. Ambos se incorporaron al salón desde mediados de primaria y desde entonces afirman que son amigos. Sin embargo, su amistad incluye, según Carla, el hacerse “bromas de mal gusto” y golpearse entre sí. Además, se observó que así como se molestan entre ellos, el mismo par de estudiantes discrimina a través de categorías de raza al resto de sus compañeros. Según Luis, basta con que noten un color de piel diferente o un rasgo imperfecto en el rostro para proceder a insultar al portador. Así también, la manera motosa o efusiva de hablar de aquellos que son de fuera de Lima es causal de imitaciones incómodas. Al ser consultada sobre la razón por la que sus compañeros actúan de esta forma, Carla ensaya una respuesta que da a entender que la falta de integración del par al grupo mayor lleva a que recurran a la violencia para solucionar sus problemas. La confianza entre los miembros del grupo dominante, por otro lado, llevaría a que se traten con respeto.

E: ¿Y por qué crees que ellos son así? […] No tienen mucha comunicación con nosotros. Porque entre nosotros siempre nos apoyamos cuando le pasa algo a nuestros compañeros. Ellos a veces cuando se cae alguien, o se golpea alguien, se burlan,

se empiezan a reír. Y por eso de repente porque no tienen apoyo, no tiene con quien hablar, porque entre ellos dos se pelean, entre ellos dos se insultan. (Carla, segundo año, 13 años)

Por otro lado, tanto Carla como Luis coincidieron en que hay estudiantes que prefieren distanciarse del resto del salón. Mediantes sus testimonios y mis observaciones, detecté que este grupo está conformado por tres a cuatro mujeres y un varón, Juan. Todos tienen de uno a tres años en el salón. Según Carla, el hecho de que la mayoría de ellos sean nuevos los llevó a comunicarse y entablar una relación: “entre ellas se entienden”. Sin embargo, en un principio, su distanciamiento con respecto al salón se dio individualmente, lo cual se asemeja al caso de Marcos en el primer grado: “antes [en años anteriores] ella paraba sola en el recreo, no paraba con ninguno de nosotros”. Lo que comparte este grupo es entonces la condición de no haber desarrollado una relación de confianza con el resto de los compañeros en el salón. Carla y Luis afirman que no son sociables y que evitan tratar con otras personas: “Siempre se apartan de nosotros. Cuando les decimos para jugar, ellos se van. No juegan con nosotros. No son muy sociales” (Carla, segundo año, 13 años). Se pudo observar también cómo en el recreo este grupo se mantenía junto y parecía andar por el patio sin dirección o permanecía al lado de un aula. Así, existe una contraposición entre ambos grupos, los “amigables” y los “tímidos”:

E: ¿Por qué crees que ellas se separan del resto de las chicas? Porque tal vez piensan que somos diferentes a ellas, porque nosotros paramos hablando con casi todos. Conocemos a casi todos, y ellas no. O sea, yo creo que no pueden expresarse, no tienen como poder, ellas no saben cómo expresarse con los demás para poder llevarse con todos. (Carla, segundo año, 13 años)

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Juan, refiriéndose quizás a su propio grupo de amigos, afirma que el salón trata bien y respeta a quienes prefieren no relacionarse con los demás. Sin embargo, como se ve en el siguiente diálogo, los grupos dominantes del salón insisten en buscar cambiar la conducta de los sujetos que denominan “pasivos”. Así, a diferencia del distanciamiento, rechazo o confrontación para con los sujetos agresivos, el modo de deferencia que se tiene desde el grupo dominante hacia el grupo de “tímidos” va desde el respeto a la distancia hasta el acercamiento como apoyo.

E: ¿Y cómo trata el grupo a estos chicos, a los tímidos? Siempre le intentamos de apoyar y decirles que deben de socializar con los demás para que tengan amigos, para que no se sientan solos, para que cuando les pase cualquier cosa, nosotros podamos enterarnos y poder ayudarlos. (Carla, segundo año, 13 años)

Desde luego, los grupos dominantes son conscientes de que el estar integrados los lleva a contar con redes de protección informales y una facilidad de expresión dada la confianza. En oposición a ello, los outsiders pasivos no cuentan con el respaldo ni la confianza para responder y enfrentar situaciones de acoso. Esto lleva a que los personajes agresivos se enfoquen en molestarlos. Siguiendo este argumento, Luis afirma que los que menos responden son aquellos a los que no les gusta involucrarse en conflictos. Esto los lleva a ignorar a quienes los fastidian, lo cual solo incentiva a que los sigan molestando. Los que sí responden, por el contrario, son, en sus propias palabras, aquellos que se hacen respetar. Se puede agregar además que no solo existe una disposición de algunos a hacerse respetar, sino también que algunos gozan de la capacidad de hacerlo por una razón: porque el acosador es amigo suyo y por lo tanto tienen la confianza para responder. Esto revela la diferencia entre el acoso entre amigos y el acoso entre extraños.

CONCLUSIONES El estudio mostró cómo el compartir años como un salón de clases genera una cohesión fuerte

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entre un grupo de los estudiantes. En los salones estudiados, se detectó que entre estos estudiantes había una disposición a nominarse a sí mismos como un “nosotros” identificable, lo que Elias (2012) llamaría “establecidos”. A pesar de las subdivisiones por género, este conjunto mayoritario en el salón gozaba de un “compañerismo”, dada la confianza con la que contaban entre sí sus miembros. Aún más importante, se encontró que este recurso de integración lleva al grupo ya dominante a contar con una posición de poder, la cual se expresa no en su capacidad de excluir a todo aquel fuera del grupo dominante como alguien inferior y estigmatizarlo, sino en su capacidad de revelar su participación errada en las dinámicas grupales del salón, debido a que su comportamiento entra en contradicción con el que el grupo promueve para su vida colectiva. Es así como manifiestan la “otredad”, la falta de integración del outsider, señalando y sustentando cómo es que tienen problemas para relacionarse con el resto, dado su poco entendimiento de cómo se “debe ser” con los compañeros en las distintas dinámicas que se presentan en el aula. Además, al asignar a ciertos individuos el estatus de extraños, el grupo dominante define sus propias características en oposición a ellos. Se observó entonces cómo, en el caso del salón del segundo año, al señalar a personajes agresivos y otros encerrados sobre sí como outsiders estaban afirmando a su propio grupo como amigable y con apertura para tratar con los demás. Además, ser parte de este grupo les ayudaba a evitar el acoso, puesto que el estar integrados en esos términos y gozar de la confianza entre compañeros llevaba a los establecidos a contar con redes de protección informales y sentirse con el derecho a responder al acoso. Aquellos no integrados, por otro lado, no contaban con el respaldo ni la confianza para enfrentar situaciones de acoso. Por otro lado, en el caso del salón de primer año la manera adecuada de participar en las dinámicas del salón según los grupos dominantes consistía en tomárselas de modo lúdico. Después de todo, gran parte de las interacciones entre estudiantes estaban constituidas por bromas a partir de apodos cuyos significados no

eran claros, lo cual revelaba que el sentido de su uso no era el estigmatizar a alguien, sino el jugar con él a través de la burla. Dada la confianza entre los estudiantes “establecidos”, la dinámica adquiría el carácter de juego. Solo ellos tenían la capacidad de responder para que continúe el juego o para hacerse respetar y detenerlo. Al igual que lo encontrado en otros estudios (Dixon, Smith y Jenks, 2004), la burla entre estos individuos parece funcionar como una dinámica integradora con elementos de competencia, humor y pasar el tiempo. En oposición a ello, la manera como los outsiders reaccionan a estas dinámicas de apodos daba cuenta de que no las viven o presencian de un modo lúdico sino como una incomodidad, como un acoso. Su incapacidad de involucrarse de manera adecuada en estas dinámicas da cuenta de la poca confianza que tienen con el grupo mayor y, por lo tanto, revelan que no están integrados en él. Es importante, sin embargo, reconocer que este estudio parte del supuesto de que en estos primeros años de la secundaria, el salón se mantiene como el núcleo de socialización escolar y el contacto con estudiantes de otras aulas o grados es bastante reducido. Esto me permitió concentrarme en las interacciones de un conjunto de alumnos que comparten un salón para identificar una figuración de establecidos y outsiders. Dicho esto, se muestra como relevante el estudiar cómo se complejizan y activan estas figuraciones en escenarios escolares en los que empiezan a formarse “cliques sociales” (Milner, 2006). La mayor libertad de los adolescentes para acceder a espacios juveniles daría paso a que cuenten con una mayor cantidad de contactos sociales, lo cual tendría un efecto en la aparición de nuevos grupos. En efecto, sería un momento en el que las líneas fronterizas de los grupos y sus estatus correspondientes serían redibujados. El salón de clases dejaría de ser el núcleo de experiencias compartidas que vinculan a los estudiantes y los nuevos grupos adquirirían una cierta cohesión e identidad a partir del acceso diferenciado a experiencias de consumo, afirmando distintas maneras de “ser adolescente”. El efecto de esta nueva dinámica sobre la socialización escolar y los procesos de estigmatización y exclusión es algo pendiente a estudiar en nuestras escuelas locales, sobre todo urbanas.

es entender la violencia escolar, una aproximación como esta resulta incompleta, dado que no aborda a los individuos afectados por las dinámicas de exclusión y la experiencia que ellos construyen al lidiar con tal situación. La ausencia de esta unidad de análisis puede conllevar a una concepción mecánica de la violencia escolar; donde basta con identificar una estructura asimétrica de poder, no solo para predecir la conducta de sus sujetos posicionados, sino también para asumir a los “extraños” que esta define como víctimas definitivas, o como poseedores de las mismas condiciones para involucrarse en relaciones estables de victimización. Así, se requiere de un estudio que dé cuenta cómo el modo en el que los individuos reconocen su propia diferencia tiene un efecto en los términos en los que se relacionan con la escuela y el conjunto de relaciones que esta les ofrece, definiendo finalmente sus propias condiciones de vulnerabilidad para ser víctimas de violencia por parte de sus compañeros. n

Por último, en el presente artículo me he limitado a identificar una estructura asimétrica de poder en un conjunto de estudiantes. Si lo que se busca

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BIBLIOGRAFÍA BENAVIDES, Martín, et al. 2013. Una mirada a la violencia física contra los niños y niñas en los hogares peruanos: Magnitudes, factores asociados y transmisión de la violencia de madres a hijos e hijas. Lima: GRADE. CALLIRGOS, Juan Carlos 1995. La discriminación en la socialización escolar. Lima: Fondo Editorial de la PUCP. COLLINS, Randall 2000. Situational Stratification: A Micro-Macro Theory of Inequality. Sociological Theory, 18:1, 17-43.

LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA, Un espacio institucionalizado para ingresar al mercado laboral. J osé M iguel E leodoro B achiller en A ntropología (PUCP)

DIXON, Roz, Peter Smith & Chris Jenks 2004. Bullying and Difference. Journal of School Violence, 3:4, 41-58. ELIAS, Norbert 2012. “La relación entre establecidos y marginados”. En: SIMMEL, Georg. El extranjero. Sociología del extraño. Madrid: Ediciones sequitur. Pp. 57-86. MILNER, Murray 2006. Freaks, Geeks, and Cool Kids: American Teenagers, Schools, and the Culture of Consumption. New York: Routledge. MUJICA, Jaris

2008. “Jugar en serio. Transgresión, humillación y violencia en la escuela primaria”. En: BENAVIDES, Martín (ed.). Análisis de programas, procesos y resultados educativos en el Perú: contribuciones empíricas para el debate. Lima: GRADE. Pp. 343-363.

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Actualmente se comparte un imaginario que relaciona los estudios adquiridos en una universidad -aunados al prestigio académico de la misma- con obtener exitosamente un trabajo al terminar una carrera. Centrarse exclusivamente en la variable “estudios”, simplifica la idea sobre el proceso educativo universitario; hacerlo de esta manera, solo enfoca la parte académica de un proceso mayor, que corresponde al de la experiencia universitaria. En ese sentido, asumir esta mirada invisibiliza el conjunto de vivencias que se dan en las universidades y que también determinan la posibilidad de obtener un trabajo, o no, al terminar la carrera. Por ello, creemos que es oportuno analizar y develar el proceso al interior de la caja negra, en que es convertida la universidad, por la colectividad. En

nuestro artículo, desarrollamos una crítica a esta visión sobre la universidad, y la

visibilizamos como un proceso donde se encuentran un conjunto de saberes y prácticas que repercuten en las opciones laborales de los estudiantes.

este sentido, consideramos

que este aprendizaje, se da a través de los distintos relacionamientos, que en su mayoría se orientan a formar redes sociales de trabajo.

Por ello, consideramos oportuno analizar este Bourdieu; con el objetivo de evidenciar cómo el capital social, reforzado por el capital cultural, actúan como elementos determinantes para posicionar laboralmente a los estudiantes. hecho, haciendo uso conceptual de los conceptos de los capitales como los plantea

2016. Número de casos reportados en el SíseVe a nivel nacional (15.09.2013 - 15.05.2015). Encontrado en: http://www.siseve.pe/Seccion/Estadisticas. Fecha de consulta: 04/05/16.

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ACOTACIONES METODOLÓGICAS

LAS RELACIONES ENTRE LOS ESTUDIANTES DE DERECHO DE LA USS

La información que hemos utilizado para el

planteamiento del presente artículo, ha sido recopilada para la elaboración de mi proyecto de tesis de licenciatura, “Los dados fueron lanzados, estrategias de inserción en el mercado laboral por parte de los estudiantes y egresados de derecho de la Universidad Señor de Sipán”. Partimos de un conjunto de vivencias y observaciones etnográficas realizadas en la mencionada universidad durante un periodo de casi dos meses durante el año 2015, así como encuestas que realizamos a 41 estudiantes de la facultad de derecho de los últimos ciclos. Esta información se compara con la base de datos de unas encuestas más amplias que realizó el INEI en el II Censo Universitario del 2010. Contextualizando brevemente el espacio de estudio, la Universidad Señor de Sipán (USS) es un centro de estudio particular ubicado en el departamento de Lambayeque. Esta institución educativa pertenecía al consorcio UCV-USSUA¹-, cuyo fundador es Cesar Acuña, el líder del partido Alianza para el Progreso (APP). De acuerdo con un conjunto de conversaciones informales con algunas autoridades de la universidad esta ha logrado captar un aproximado de 18,000 alumnos matriculados entre sus diferentes facultades desde su fundación en 1999² hasta el 2015. Si consideramos que la población de estudiantes de pregrado en el departamento de Lambayeque fue de 32,555 personas en el 2010 y esta universidad tenía 7,976 alumnos en el mismo año³, podemos inferir que es un referente importante⁴.

La sede de la universidad se ubica camino a Pimentel

a menos de quince minutos de la ciudad de Chiclayo. Su infraestructura abarca un terreno no mayor a diez hectáreas, distribuyéndose en edificios de varios pisos que contienen las diferentes facultades y oficinas que organizan su funcionamiento.Al ingresar por la puerta principal alcanzamos a divisar el que puede ser considerado como su edificio emblemático: una construcción de nueve pisos que contiene su biblioteca y cuya fachada está sugestivamente decorada con el logo de la universidad, como en el caso de otros tantos edificios dentro. A su vez, este le hace sombra a un amplio local que funge de informes, así como de tesorería. Por otro lado, el edificio que le corresponde a la facultad de derecho y que nos interesa analizar, es vecino a este y se encuentra cruzando el estacionamiento ubicado al costado de este lugar. Enfocándonos en la facultad de derecho, la representación institucional de esta escuela se da con las oficinas del primer y segundo piso del pabellón. En este pabellón se imparten clases para diferentes carreras, correspondiéndole a cada una, un piso distinto. Los cursos llevados por los estudiantes de toda la facultad se imparten en este único pabellón, específicamente, en las aulas del segundo piso. De acuerdo con el director de la escuela, aproximadamente se les dictan cursos a 4,000 matriculados, en 4 aulas de 40 personas cada una, para cada curso. Las clases se imparten en turnos diferenciados y en bloques que aglomeran las asignaturas según se desee: mañana, tarde y noche. De acuerdo con la secretaria del decano, los estudiantes pueden encontrar todos los cursos que necesitar para egresar, indistintamente

¹ Consorcio universitario conformado por las diferentes universidades pertenecientes a Cesar Acuña: Universidad Cesar Vallejo, Uni versidad Señor de Sipán y Universidad Autónoma del Perú. ² Información obtenida de su página web: http://www.uss.edu.pe/uss/interior.aspx?nDetSubTipo=2&nEleTipPagCodigo=18&nDetTipo=75&

en los tres horarios. A pesar de ello, como parte de mis observaciones pude distinguir que existen diferencias entre los alumnos, según el horario de estudio al que atienden. Al observar la distribución de los estudiantes según su grupo de horario elegido, podemos darnos cuenta de cierto contraste en cuanto al rango de edades y género. Por lo general, los rangos de edad promedio en las mañanas parecen corresponder con el de estudiantes más jóvenes que en la tarde y noche; así como, una mayor cantidad de mujeres jóvenes. Por otro lado, la concentración de estudiantes de mayor edad y que además cuentan con trabajo se da en los turnos de la tarde y la noche. Creemos que esta separación por grupos horarios, puede indicarnos las capacidades socio-económicas relacionadas con las diferentes cargas laborales en caso de tenerlas, como analizaremos más adelante. Por otro lado, vemos cómo el espacio de las aulas permite a los jóvenes compararse con los demás integrantes de las clases. En este sentido, durante el desarrollo de su carrera pueden observan los diferentes comportamientos y actitudes que tienen en relación a las diversas actividades académicas; así como también, sus gustos en torno a la vestimenta y patrones de comportamiento que se manifiestan y replican, además, en los diversos espacios de la universidad y fuera de ella. Esto les permiten crear grupos al interior de las “promociones”⁵, entre quienes consideran como similares en gustos y comportamientos. Un elemento que me permite ejemplificar esta diferenciación en grupos consiste en la preferencia según los lugares de esparcimiento. Un joven solitario que estaba intentando integrarse a un grupo de su promoción propuso divertirse en “La Posada de las Colonias”, hecho que ocasionó el rechazo hacia su iniciativa. El grupo al cual buscaba integrarse, consideraba este lugar como peligroso, dadas las altas posibilidades de robos, según adujeron. Desde mi perspectiva, otra instancia para este rechazo consiste en que el lugar representa un espacio poco atractivo para ellos, porque es concurrido principalmente por migrantes cajamarquinos y pobladores de la

periferia y zonas rurales de las ciudades de Chiclayo y Lambayeque. Podemos encontrar significación al hecho si lo interpretamos haciendo uso de la siguiente cita: “De todos los factores de diferenciación, el origen social es sin duda el que ejerce mayor influencia sobre el medio estudiantil, mayor en todo caso que el sexo y la edad y sobre todo más que tal o cual factor claramente percibido, la filiación religiosa, por ejemplo” (Bourdieu y Passeron 2009: 23). En este sentido, el gusto por el lugar que comparten para los eventos festivos es el elemento diferenciador que influye en la capacidad de socialización en la universidad para otros tantos con gustos similares. Es así como advertimos en lo ocurrido que “en todo lo que define la relación que un grupo de estudiantes tiene con sus estudios se expresa la relación fundamental que su clase social tiene con la sociedad global, el éxito social y la cultura” (Bourdieu y Passeron 2009: 37). Con ello, damos cuenta que no solo las actividades que giran alrededor de las académicas -de manera exclusiva-, sirven para diferenciar a los estudiantes. Esto es lo que sucede con los locales (bares y discotecas) al frente de esta universidad, donde después de clases algunos estudiantes llegan a concurrir diferenciadamente -según su nivel de ingresos y tiempo disponible. Como hemos evidenciado, a veces existe un choque de ideas entre aquellos que prefieren los lugares “populares” y las discotecas concurridas normalmente por los estudiantes. Los motivos que permiten la concurrencia a los lugares de mayor prestigio no están dirigidos a ello desde un inicio, es decir, no es un acto instrumentalista consciente para obtener amistades que está estipulado desde un inicio. Lo que se da, es el hecho de divertirse como jóvenes en estos espacios y, aunque no intencionalmente, esto afianza las relaciones sociales, cuya importancia se manifestará más adelante terminadas sus carreras-, diferenciando las dotaciones de capital social de cada grupo. Cuando hacemos referencia al concepto de capital, nos acercamos a la propuesta de Bourdieu sobre

nUniOrgCodigo=1012 ³ Información obtenida del censo universitario del 2010 de la INEI. 4 La consideración que le tenemos se debe tanto a su capacidad por copar casi un cuarto del mercado lambayecano durante el 2010, así como haber incrementado su alumnado rápidamente.

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5 Referido por nuestros contactos, hacia quienes forman parte de un grupo que ha ingresado a estudiar la misma carrera en el mismo ciclo académico.

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las diferentes dotaciones de recursos diversos de los que disponen los agentes en una estructura social determinada. Para explicarlo, tomamos como columna vertebral su artículo: “The Forms of Capital” (1986). En este, reconoce la existencia de diferentes tipos de capital, considerando y explicitando ampliamente dos tipos de ellos; el capital social y el capital cultural. Para nuestro caso de estudio, entenderemos que “el capital social está asociado a la pertenencia del agente a un grupo social determinado, y se basa en el reconocimiento de una estructura de relaciones” (Colorado 2009: 3). Pertenencia que está mediada por intercambios, donde el “intercambio transforma las cosas intercambiadas en signos de reconocimiento y, a través del reconocimiento mutuo y el reconocimiento de pertenencia a un grupo que se indica, se reproduce el grupo”⁶(Bourdieu 1986: 247). Debemos de tener en cuenta que este “intercambio constante” necesita de recursos materiales y tiempo suficiente para mantenerlas o ampliarlas. Acto que podemos considerar como “inversión” de recursos en contactos que, según la literatura examinada, puede proveer de oportunidades para insertarse en el mercado laboral. Sin embargo, existen diferencias entre los diversos agentes y sus posibilidades de “inversión”; que, para los estudiantes analizados en nuestro caso, se caracterizan por ser diferenciados de acuerdo con su dotación de tiempo. También debemos considerar el capital cultural dentro de nuestro análisis. Sobre este, Bourdieu menciona que, poseer determinado “capital cultural es un tener transformador en ser, una propiedad hecha cuerpo que se convierte en una parte integrante de la “persona”, un hábito (…) presenta un más alto grado de encubrimiento que el capital económico, por lo que está predispuesto a funcionar como capital simbólico, es decir desconocido y reconocido, ejerciendo un efecto de (des)conocimiento” (Bourdieu 1979: 12). En ese sentido, el portador está imbuido por una característica reconocida por quien pudiese hacerlo (una persona que comparte el entendimiento de esas características); guardando la particularidad de estar oculta en determinadas circunstancias. Por ejemplo, un

egresado universitario buscando trabajo, tiene su título como parte del capital institucionalizado que permite a sus portadores (diferenciados por un origen social), incorporarse de alguna manera al mercado laboral.

Cuadro 1. Tipología de los estudiantes de derecho de la Universidad Señor de Sipán

EL TIEMPO COMO FACTOR DE DIFERENCIACIÓN Para analizar la diferenciación que se crea entre

los grupos al interior de la USS, hemos ideado un indicador para determinar las diversas posibilidades de las relaciones que se dan en esta universidad. En líneas generales, consideramos que las relaciones entre los diferentes personajes de esta universidad se dan según el tiempo que sus motivos para trabajar o no hacerlo, les permiten. Esto se debe a que las distintas razones para invertir tiempo, diferenciadamente en un trabajo, constriñen el tiempo del que disponen los estudiantes para otras actividades; como por ejemplo se da en el caso de las de esparcimiento en cuanto a los estudiantes de menores recursos. En la encuesta que tomamos a 41 estudiantes, se halló que solo 14 de estos trabajan para autofinanciar su carrera. Si consideramos al resto de los encuestados que trabajan⁷ sin este fin (12 personas), el grupo de quienes trabajan se extiende a 26 personas. Por lo tanto, los estudiantes que trabajan pueden clasificarse casi equitativamente entre quienes laboran para autofinanciarse y aquellos que persiguen otros fines. Pero, para entender las distinciones entre los posibles grupos al interior de la universidad, sistematizaremos estas premisas para crear la siguiente tipología (anexo 1). Como primer tipo, presentamos a quienes trabajan para pagar su carrera, su autosubsistencia, o ambas a la vez. Puede existir el caso de personas que hayan sido becadas y el motivo por el cual trabajan es solo el de autosubsistir. Esta situación nos hace inferir, que, como característica particular de este tipo, consiste en ubicarse dentro del grupo

de los más desfavorecidos en el espectro social que acude a la universidad (34% del total de encuestados). Dado el tiempo que los integrantes del “tipo 1” trabajan - a pesar de tener los espacios de relacionamiento laboral-, el tiempo del que disponen para que socializar entre sus pares en la universidad, es limitado o inexistente. Por ello, su red de contactos, a pesar de trabajar (generalmente en tareas ajenas al derecho) es limitada. Además, dada la necesidad de recursos económicos, son más propensos que el resto a aceptar el primer trabajo que se les ofrece inmediatamente al terminar la carrera. El segundo tipo, corresponde con aquellos que trabajan para cumplir fines distintos al de pagar su carrera o

la autosubsistencia. Para ellos, la responsabilidad del trabajo también puede alejarlos de la experiencia de socialización “completa”⁸ que tienen los estudiantes más favorecidos de la USS. Esto se debe al tiempo requerido por el trabajo que han tomado, así como la cantidad de recursos económicos que planean destinar para compartir con sus compañeros de estudio. A este grupo pertenecen 12 de los 26 encuestados que mencionaron trabajar con miras diferentes a las del “tipo 1” (29% del total de encuestados). Como resultado de distribuir el tiempo entre su trabajo y las actividades cotidianas en la universidad se limita su cartera de contactos futura. En algunos casos, ante invitaciones a salir a lugares concurridos, estos son dejados de lado. Esto se debe a que los estudiantes que

6 Traducción propia

8 En cuanto a la experiencia “completa”, nos referimos al conjunto de reuniones donde se requiere hacer gastos en bebidas y otro tipo

7 Entendido el trabajo sin considerar a las prácticas pre profesionales

de salidas que afianzan las relaciones entre colegas.

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organizan los diferentes eventos sociales, priorizan a quienes no tienen ninguna excusa para evitar asistir a sus invitaciones, así como, entre quienes consideran que acudirán sin importar el momento. El tercer tipo está conformado por quienes pueden dedicarse exclusivamente a la universidad. Este grupo posee mayores libertades que las categorías previamente analizadas⁹ para ampliar su círculo de contactos y hacer otro tipo de actividades que los puedan posicionar de mejor manera en el mercado laboral (como por ejemplo programas de capacitación). Asimismo, suponemos que se caracteriza por tener las mejores oportunidades de socialización, pues dispone de los mejores medios (tiempo y dinero) para lograrlo, en comparación con los otros tipos. En cuanto al número de casos que representa este tipo, hallamos que 16 de 41 encuestados, conforma este grupo. Además, si comparamos esta cantidad, con la suma de los tipos 1 y 2, encontramos que se confrontan 25 casos que trabajan con los otros 16 que no lo hacen. Por lo tanto, “el tipo 3” representa un grupo minoritario de estudiantes de derecho que están terminando y que se encuentran en una posición favorecida, en comparación con sus pares dentro de la universidad. A modo de paréntesis, en el tercer grupo también encontramos que hay más estudiantes que tienen parientes abogados en comparación con otros. No pretendemos decir que los grupos que trabajan y además estudian (“tipo 1” y “tipo 2”), están excluidos de tener este tipo de familiares; lo que queremos es señalar la mayor probabilidad de encontrar estos casos entre aquellos que tienen mayores recursos. De modo que existe un grupo con mayores probabilidades de tener una ventaja considerable al comenzar a trabajar haciendo uso de contactos claves, obtenidos durante su etapa universitaria a través de la socialización en el pregrado. En líneas generales, nuestra tipología nos permite observar la existencia de un grupo de personas para quienes “los dados están lanzados”, un grupo menos favorecido (“tipo 1”). Es decir que no tienen las probabilidades de hacer contactos

debido al tiempo y recursos limitados; ni tampoco de disponer contactos de familiares dedicados al derecho. Si reflexionamos respecto a este planteamiento, englobando la realidad de los tipos 1 y 2, podemos definirlos como un grupo con ingresos menores al tipo 3. Del mismo modo, poseen un gusto social determinado, y otros comportamientos que los diferencian del grupo más privilegiado; es decir un capital cultural distinto, que en cierta medida afectarán su relacionamiento dentro de la universidad. El caso del joven que no compartía los lugares de diversión con el resto de grupo, es un ejemplo de estas distinciones.

EL TRABAJO DEL DÍA A DÍA PARA LOS ESTUDIANTES La tipología antes elaborada nos dio una

referencia sobre las relaciones de los jóvenes estudiantes de derecho de la USS con el mercado laboral incluso antes de terminar su carrera. Pero, para comprender esta situación con mayor profundidad, también debemos analizar la relación de estos trabajos con la carrera de derecho. Para ello, retomando nuestra encuesta, explicaremos la vinculación que existe entre los 25 casos de quienes trabajan y su carrera. Encontramos que 15 personas de los 25 encuestados que respondieron laborar, lo hacían en un trabajo relacionado directamente con sus estudios; mientras 3, indirectamente. Además, debemos mencionar que los otros 7 casos, que representan a casi un cuarto, trabajan sin contacto con labores relacionadas con el derecho. Lo interesante de estos datos resulta en la revelación acerca de un grupo mayoritario con un trabajo afín con sus estudios, como ilustraremos a continuación. A modo de ejemplos, tomemos dos casos que nos aclararán como se manifiesta la realidad laboral de estos estudiantes y sus empleadores. Paul un joven estudiante de 9° ciclo, que había trabajado en la

municipalidad de Amazonas, pensaba regresar a ese puesto si se le daba la oportunidad. Las prácticas que realizó en Amazonas (a través de contactos de un familiar) durante medio año le enseñaron que las recomendaciones eran muy importantes en este ámbito, por lo cual sigue contactándose con amistades y conocidos de su trabajo anterior, para posteriormente hacer uso de esta red. El otro caso corresponde con el de Ernesto, un joven estudiante de 5° ciclo, cuyo hermano es abogado y le “alcanza” clientes para que se “foguee” cuando no tiene tiempo para resolver los asuntos que le piden resuelva. Así, gracias a la oportunidad de tener un familiar abogado (en este caso, su hermano), tiene la oportunidad de desempeñarse y ganar aceptación de quienes podrían convertirse en sus futuros clientes. Estos casos nos dan alcances para entender la atribución que tiene el capital social -representado por la red de apoyo familiar- para conformar una estrategia utilizada para ocuparse laboralmente; la misma que, a su vez, permite obtener un tipo de capital cultural adicional al que aprenden en la universidad; el saber hacer del abogado, que espera el mercado. De esta manera, experiencias positivas, refuerzan la confianza en estas redes, convirtiéndose en una narrativa que se comparte entre sus miembros, y dando por resultado la compresión imperante de la necesidad de disponer de contactos para ejercer la carrera (capital social). Pero como hemos sugerido antes, la calidad de las redes depende de la tipología que hemos planteado, evidenciando la ventaja que tiene el “tipo 3” sobre el resto.

EL PRESTIGIO DE LA UNIVERSIDAD EN EL MERCADO LABORAL A pesar de los diversos planes que los estudiantes

de nuestra investigación pueden proyectar para integrarse al mercado laboral, la realidad de este

presenta características que en ocasiones escapan del control o el entendimiento de nuestros informantes. No debemos de excluir el cuestionamiento que se hace desde afuera de la USS a la calidad educativa impartida en este centro de estudios. Un caso ya estudiado en Lima, nos demuestra que “los entrevistados de las empresas medianas consideran que la discriminación por nivel socioeconómico se evidencia en la búsqueda de profesionales de una élite de universidades.” (Fuchs 2013: 119). Este hecho se vuelve evidente al revisar la tendencia que se enmarca en la decisión de no contratar egresados de la Universidad Cesar Vallejo (UCV) -una universidad perteneciente al consorcio universitario del cual es dueño Cesar Acuña-, como presentó en el 2013 una encuesta realizada a empleadores por el diario Gestión¹⁰. Esta visión también es compartida por algunos empleadores a nivel local¹¹. Estos, a pesar de que consideran la experiencia laboral como el elemento más importante sin importar el tipo de universidad de egreso, mencionaron que tendrían reparos en contratar a algunos estudiantes de ciertas universidades como la Universidad de Lambayeque (UDL)¹². La negativa se justificaría con malas experiencias previas al contratar egresados de esta universidad. En líneas generales, la preparación que se imparte en la misma universidad marca un referente para sus posibles empleadores. Un profesor de derecho nos señalaba las distinciones entre sus alumnos de la USS y los que tiene en la USAT. Señalaba que la preparación de ambos grupos era diferente y según las directrices de cada universidad, impregnaba características particulares en cada grupo. Este profesor comentaba que esta diferenciación en la educación era lo que tomaba en cuenta para contratar estudiantes para su estudio; por ejemplo, si contratase a egresados

¹0 http://gestion.pe/tendencias/que-universidades-privadas-prefieren-contratar-egresados-empresas-peruanas-2083897 11 Opiniones de gerentes de empresa agro-exportadora, quienes a pesar de no dedicarse al área de contrataciones muestran experiencias de tener a este tipo de egresados 9 Considerando como “ventajas mayores” por algunos informantes: recursos económicos y tiempo libre por no tener obligaciones laborales.

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12 Perteneciente al mismo consorcio que la USS y también a un empresario de apellido Acuña, emparentado con Cesar Acuña.

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de la USS lo haría por las habilidades procesales, es decir por su capacidad operativa en los procesos; mientras que a los de la USAT, para planear estrategias, debido a que su formación les pedía ser más reflexivos e investigadores. Por lo tanto, pertenecer a determinada universidad, también crea referentes sobre las habilidades, herramientas y grupos de relacionamiento del abogado, incluso antes de demostrarlas.

CONCLUSIONES La exposición y el breve análisis de los antecedentes

socio-económicos del grupo de estudiantes de derecho de la USS -tomados en cuenta según la relación de su tiempo libre y su trabajo- nos ha permitido comprender que, al interior de un grupo aparentemente homogéneo como este, existen diferencias que pueden ser estudiadas. Estas se evidencian en las distinciones que dan relaciones desiguales entre los subgrupos conformados en su interior. Estos subgrupos coinciden según sus gustos y comportamientos (en espacios y lugares de recreación, por ejemplo) que derivarán en la calidad de su red de contactos (capital social); que, en última instancia, según los casos analizados, son de particular importancia para encontrar contactos que les posibiliten recomendaciones de trabajo, en un mercado laboral selecto, que espera de características particulares de los abogados para acceder al mismo. En suma, un mercado laboral particular como el de Lambayeque, donde explícitamente la calidad educativa es tomada en cuenta por los empleadores para contratar egresados, tiene su cuota tácita de considerar las diferencias y distinciones que se dan entre los alumnos al interior de una universidad. Como resultado un conjunto de egresados, en este caso, con una mayor red de contactos que otros, o con habilidades “específicas”, son preferidos por encima de otros. Este hecho, forma parte de un proceso que tiene un espacio conocido e institucionalizado, donde un grupo favorecido en recursos -que derivará en distintas dotaciones de capitales-, por lo general tiene mayores oportunidades para encontrar trabajo. n

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BIBLIOGRAFÍA ANTA, José Luis 2011. “Espacio tiempo y encuentro. Etnografía del lugar universitario”. En: Gazeta de antropología, 27(2), articulo 26. Jaén: Universidad de Jaén. BOURDIEU, Pierre 1979. “Los Tres Estados del Capital Cultural”, en Sociológica, UAM- Azcapotzalco, México, núm 5, pp. 11-17. 1986. “The forms of capital”. En: Handbook of theory of Research for the Sociology of Education, pp. 241-258. Greenword Press. 2002 Las estructuras sociales de la economía. Buenos Aires, Ediciones Manantial. BOURDIEU, Pierre y Jean-Claude Passeron 2009 (1964). Los herederos: los estudiantes y la cultura. Buenos Aires: Siglo XXI. COLORADO, Aldo 2009. “El capital cultural y otros tipos de capital en la definición de las trayectorias escolares universitarias”. Ponencia en el X Congreso Nacional de Investigación Educativa. Área 16: sujeto de la educación. Veracruz del 21 al 25 de Setiembre del 2009. MUNGARAY, Alejandro 2001. “La educación superior y el mercado de trabajo profesional”. En: Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 3, N°1. Tijuana, Universidad Autónoma de Baja California.

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EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE Y ESTADO F ernando G uerrero E studiante de A ntropología (PUCP)

Este trabajo intenta analizar la coherencia en la formulación y aplicación del programa de Educación Intercultural del Estado en el programa de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) de acuerdo a la visión de interculturalidad que maneja; y la forma como se implementa en la realidad práctica, analizando el caso de la escuela primaria unidocente y multigrado de la comunidad shipiba urbana de Bena Jema, en la ciudad de Tingo María, en el departamento de Huánuco. A través de una rápida revisión de la interculturalidad y la EIB, se presenta la situación de la escuela de Bena Jema y se hace un análisis de esta propuesta educativa intercultural por parte del Estado, y a partir de la discusión y contraste con diversos autores se plantea que la acción del Estado a través del discurso intercultural es solamente una retórica que no tiene asidero concreto en la aplicación de políticas interculturales educativas viables en la escuela

Bena Jema. Del resultado de este análisis, se determina que la EIB es un Estado, que busca la homogeneización de su población a través de este tipo de políticas; es decir, el discurso intercultural que maneja el Estado se contradice con sus políticas educativas interculturales. de la comunidad de

mecanismo de control poblacional que ejerce el

Es importante conocer y criticar la mirada que

tiene el Estado respecto a la interculturalidad, ya que ésta puede estar afectada o condicionada por la dinámica que se da entre los distintos agentes e instituciones, con diversos intereses, limitaciones y desconocimiento dentro del aparato estatal y que a nivel burocrático afectan, o retrasan, el funcionamiento de ciertas políticas como las de EIB. En la práctica, su aplicación se hace más difícil y menos efectiva. Al mismo tiempo, el Estado,

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a través de la interculturalidad, trata de generar identidad y recrear nación en lugares donde antes no llegaba ni estaba presente y quiere ir incorporando e incluyendo lugares que se encuentran dentro de sus márgenes espaciales y sociales; de modo que las políticas educativas de la EIB parecen más la continuación de su política tradicional normalizadora pues sus programas, la metodología , el planteamiento teórico y el funcionamiento práctico no responden a un real reconocimiento de la diversidad cultural.

Desde las ciencias sociales, existen trabajos que reflexionan sobre los conceptos “cultura, “interculturalidad”, “multiculturalidad”, etc., a partir de los cuales se generan discusiones que surgen del análisis de experiencias concretas de EIB (Diez, 2004; Zavala, 2005; Walsh, 2008; García, 2008; Tubino et al.,2012), que conducen al uso generalizado de la interculturalidad pues incluye el aspecto dinámico de las sociedades y las culturas, el cambio y la influencia en todos los sentidos. Por el contrario, la noción de multiculturalidad en cierta forma alude a la existencia de diferentes culturas en sociedades más cerradas, que no tienen flujos ni intercambios, y que están como aisladas. Por lo tanto, el concepto que mejor se ajusta es el de interculturalidad. Se utiliza la definición de la Ley General de Educación Nº 28044, artículo 20: “la EIB busca el desarrollo permanente y sistemático de la propia lengua y de la lengua nacional (el castellano, en nuestro caso), así como el conocimiento e identificación de su propia historia y realidad. A partir de ellas, se prepara a los estudiantes para conocer y comprender mejor la realidad de los distintos pueblos del Perú y del mundo” (Defensoría del Pueblo, 2011: 10); lo que implica, diseñar una práctica educativa con mecanismos que permitan seguir produciendo conocimientos indígenas, reproducirlos y divulgarlos. (Reascos 2009: 44). Al inicio de su implementación la EIB se tradujo y se focalizó a programas compensatorios destinados a mejorar el rendimiento educativo de poblaciones étnicas y culturales minoritarias (Diez 2004: 200201) a pesar de que la propuesta es universal ya que “La interculturalidad supone que los diferentes grupos se constituyen como tales en su interacción

mutua. (...) y define menos un campo comparativo en el que se contrastan entidades cerradas ya constituidas, que un campo interactivo donde esas entidades se constituyen y acceden a la conciencia de sí mismas y a su propia identidad pues las culturas se constituyen y diferencian en tanto comunican entre ellas” (Sánchez Parga en Degregori 2012: 60). La interculturalidad se torna más urgente, paradójicamente, a pesar que estamos cada vez más conectados por la globalización: se propone la construcción de un “Nosotros diverso” (Degregori 2012: 63) y pasar del “yo y del tú cultural al nosotros intercultural”. (Rodríguez Rojo, 2006: 19). No sólo se plantea una forma de construir relaciones, sino también de entender cómo éstas se constituyen. Esa naturaleza descriptiva y propositiva es expresada por Juan Ansión a través de los términos “interculturalidad como realidad de hecho” e “interculturalidad como proyecto” (Ansión 2007: 40-45). En particular, la “Propuesta Pedagógica” de la EIB presenta los postulados de la EIB como respuestas a la diversidad, donde también hay un punto de partida crítico hacia el devenir de la educación cuando es impulsada de manera unilateral desde el Estado, la que consideran violencia simbólica (Levinson, Bradley y Holland 1996), ya que significa la priorización de un capital cultural sobre otros. Es decir que la educación en su trayectoria ha cuestionado estilos de vida y prácticas ancestrales y han buscado la inculcación de nuevos hábitos, valores (occidentales, de la cultura “dominante”) y el uso de la lengua indígena como un medio para lograr castellanizar a los pueblos originarios. En la década de los 70’s se inicia el proceso de la institucionalización de la educación bilingüe con la

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Política Nacional de Educación Bilingüe (PNEB). La educación bilingüe se dirige a evitar la imposición de un modelo exclusivo de cultura y a propiciar la revalorización dinámica de la pluralidad cultural en términos de igualdad; además, sugerían que era necesario cambiar el carácter instrumental y los procedimientos metodológicos en relación a las características lingüísticas de los hablantes. Estos cambios correspondían a un clima internacional que cuestiona también los contenidos temáticos de los currículos: no era cuestión sólo de traducir sino de reivindicar conocimientos, técnicas y valores de los pueblos indígenas. (Zúñiga en Fuller 2002: 309-329) En los años 1980, esto último se comenzó a implementar, por lo que se dio un nuevo impulso a las asignaturas, aunque más que “repensar los contenidos curriculares desde una perspectiva intercultural, se buscaba agregar algunos conocimientos locales sin mayores modificaciones al currículo nacional”. En suma, sí hubieron intentos y avances conceptuales al igual que iniciativas legales para mejorar el sistema educativo nacional, sin embargo cabe acotar que la EIB “...ha venido funcionando como un conjunto de iniciativas focalizadas por ONGs con apoyo de la cooperación internacional que, no en pocos casos ha encontrado trabas en su funcionamiento desde el mismo Estado -pese a ser una política nacional- o que han quedado abandonadas luego que terminara el periodo de ejecución” (DIGEIBIR, 2012). Menciono esto para dar cuenta que la EIB es un tema de reflexión como concepto ordenador y necesario en la educación peruana. De acuerdo con el documento Propuesta Pedagógica: hacia una educación bilingüe y de calidad, se busca: “construir una educación que logre combinar y articular el saber local, es decir que los conocimientos y los valores de las diversas culturas originarias de nuestro país con aquellos que provienen de otras culturas y de las ciencias, para que se vaya construyendo, poco a poco, un país que se reconozca, se acepte y se valore como multicultural y plurilingüe”. Así también, proponen un tema ampliamente abordado por los antropólogos y sociólogos de la educación: “el gran desafío de la EIB, es contribuir a romper las relaciones asimétricas de poder que

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existen en el país, y buscar las construcción de una sociedad más equitativa y justa” (DIGEIBIR, 2012). Sin embargo, del discurso a la práctica podría haber brechas que se podrían manifestar en los desencuentros entre los conocimientos que se imparten en la educación formal y los conocimientos tradicionales, a pesar de que la Ley General de Educación dispone que “la educación intercultural bilingüe se desarrolla en todo el sistema educativo y asume el enfoque intercultural como principio de toda la educación peruana” (MINEDU, 2003). El caso de la escuela primaria de Bena Jema es bastante notable, ya que el trabajo que realiza el profesor, para mantener, recrear e interiorizar las prácticas y tradiciones shipibas en sus alumnos está siendo bastante efectivo. Siendo su lengua materna el shipibo, los grados de primero a tercero, aún no tienen un manejo prolijo bilingüe (shipibo y español) ya que se concentran en fortalecer el shipibo, mientras que los grados de cuarto a sexto sí manejan casi al mismo nivel ambas lenguas, de modo que las clases se desarrollan paralelamente tanto en español como en shipibo. Esto se debe a que los textos, se encuentran tanto en shipibo como en español. Además hay que mencionar que desde pequeños, en los grados de primero a tercero, ya entienden el español pero aún no se expresan en él; como en cambio sí lo hacen en los grados de cuarto a sexto de primaria. Para entender cómo es que este proceso se está naturalizando en esta comunidad, hay que revisar un poco la historia de la misma. Los primeros pobladores de Bena Jema llegaron provenientes de San Francisco de Yarinacocha, en Ucayali, a principios de los años 2000, y se asentaron en Tingo María por ser una ciudad intermedia de intenso comercio. Primero se agruparon en un barrio llamado Suibiri que, desafortunadamente, fue destruido por el río Huallaga. Una porción de la población migró a un terreno más seguro, cedido en donación, en el año 2007, al que denominaron Bena Jema, que en castellano significa Pueblo Nuevo. Este proceso de inserción en la ciudad de Tingo María no fue fácil, no se entendía su presencia en la ciudad y eran cuestionados constantemente. Al mismo tiempo no querían darles

el reconocimiento de comunidad nativa por lo que tuvieron que luchar hasta que lograron finalmente el reconocimiento de comunidad intercultural. Esto en términos prácticos quiere decir que conservan su identidad y lengua shipiba dentro de un contexto urbano de modo que cualquier persona puede acceder a su comunidad y relacionarse con ellos.

una situación precaria el Estado puede haber visto una oportunidad de integrar a esta población y al mismo se proponer un discurso intercultural. Las diferentes trabas que se presentan en el día a día que tiene que afrontar el profesor de la escuela, denotan la falta de eficacia para hacer efectiva y real la política intercultural que propone el estado a través de la EIB.

Son alrededor de 20 familias las que viven en Bena Jema y fue la misma comunidad que en el 2003 demandó a la Municipalidad de Tingo María que a su escuela se le diera la categoría de EIB; así mismo, el profesor pertenece a la etnia y a la comunidad. Él es quien se encarga de implementar y programar todo el año escolar, las actividades y las tareas a realizar. Es en ese sentido, que la inclusión de conocimientos tradicionales recae en él. Además recientemente (finales del 2013, inicios del 2014), esta escuela cuenta con una serie de materiales didácticos y lúdicos en lengua shipiba -como dominós, cartillas de memoria, alfabetos shipibos, ábacos, entre otros. En estos materiales hay información relacionada con la cultura shipiba y que a través de ellos, los niños tienen conocimiento de los animales propios de la Amazonía, con los que realmente no están en contacto por el lugar donde viven (comunidad urbana). Sin embargo, ellos saben, por las historias que les cuentan en sus hogares y en la escuela – también presentes en libros, las características, al igual que leyendas y mitos sobre ellos. Estos materiales les son proporcionados por la UGEL de Tingo María, con la que no tienen una relación tan dinámica ya que las trabas burocráticas hace que muchas veces estos materiales pedidos por el profesor no lleguen en el tiempo establecido, retrasando su labor docente.

Las poblaciones marginales están conformadas por sujetos “indígenas” o “naturales”, que son considerados, por un lado, el fundamento de identidades nacionales particulares y, por el otro, son excluidos de esas mismas identidades por esa clase de conocimiento disciplinario que los marca como “otros” raciales y civilizacionales. En estos casos, las demandas jurídicas de inclusión son socavadas por formas disciplinarias de poder que desestabilizan el mismo discurso de pertenencia que alega vincular a los sujetos al estado y a sus leyes. (Das y Poole 2008: 25) El pedido de la comunidad por una escuela EIB conllevó una serie de “requisitos” pedidos por el estado para poder pertenecer y ser integrado legalmente a la nación. Pedidos como adoptar nombres occidentales, tener un DNI, contar con un seguro social.

Las características de la escuela ofrece muchos obstáculos para la aplicación de cualquier programa educativo, las condiciones de la infraestructura no permiten un mejor desarrollo del currículo intercultural, si bien el profesor realiza una labor admirable en la transmisión cultural shipiba a través de los materiales proporcionados y de su método pedagógico, el soporte técnico y tecnológico podría contribuir de manera más efectiva a que esta transmisión se asiente con mayor solidez en los niños. Lo que se trata de decir, es que encontrándose en

Al mismo tiempo que la construcción e implementación de la escuela significa una presencia simbólica del estado, los símbolos patrios, de la sociedad mayor, están presentes en la vida de los niños. De esta forma además de identificarse con la propia tradición, lo hacen con estos símbolos como el canto del himno nacional en las formaciones, guirnaldas con colores patrios dentro del salón, el mapa del Perú, etc. El escudo y la bandera, por ejemplo, están presentes en la escuela, pegados en las paredes, las vigas del techo, así como en el umbral de la puerta de ingreso. En la misma línea, el uso de uniforme escolar también las y los conduce a identificarse y homologarse con el resto de niñas y niños estudiantes de educación primaria del país. Idea que se refuerza cuando viajan a Tingo María y ven que los escolares usan el mismo uniforme. Salvo por dos días, donde pueden asistir a la escuela con un uniforme tradicional shipibo, el resto de la semana están obligados a utilizar el uniforme propuesto por el Estado; una vez que pasen a secundaria y pasen a un colegio en la ciudad de Tingo María, también usarán el uniforme de los colegios

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del Estado. Tanto el chamán de la comunidad, desde su perspectiva, como la mayoría de madres de la comunidad que fueron entrevistadas, señalan que esta práctica es muy importante en tanto permite que no se pierda la costumbre de usar las ropas que usaban sus ancestros, quizás hoy en día el uso de sus ropas tradicionales se encuentra contextualizado a ceremonias y fechas especiales para la comunidad. Por otro lado, la presencia del Estado también interviene en la definición del sujeto; es decir, lo abarca a nivel formal, lo hace parte de la nación. Esto se manifiesta en la cantidad de carteles del Ministerio de Vivienda, que hay en toda la comunidad en las puertas o paredes de las casas pre-fabricadas. Además, en los libros y materiales aparece el isotipo y logotipo del Ministerio de Educación. Los niños saben que sus materiales provienen de una institución llamada UGEL. Del mismo modo, son conscientes de la presencia estatal mediante los beneficios que les ofrece el programa alimentario escolar Qali Warma, que todas las mañanas les brinda el desayuno, que consiste de un sándwich y un vaso con avena. Las expectativas laborales o profesionales que tienen las niñas y los niños a futuro demuestran la influencia urbana sobre la formación de su identidad, claro que esto también se ve influenciado por su proximidad y participación del circuito comercial de Tingo María y de los profesionales que visitan la comunidad a través de los programas que implementa el Estado como salud, vivienda, alimentación, entre otros, que les da referencia de los posibles roles sociales que podrían asumir. Entre las profesiones de mayor popularidad entre los pequeños está el ser policías, bomberos, enfermeras, profesores, operadores de maquinaria, que son actividades de servicio, lo que manifiesta la orientación comunitaria que se les brinda en la escuela. Los márgenes proveen de una posición particularmente privilegiada donde observar la colonización de la ley por las disciplinas (Das y Poole 2008: 25-26). Estos requisitos demandados desde el Estado hacia esta población, modifica el comportamiento a partir de la educación y su presencia a través de sus distintos organismos logra o intenta en parte, imponer su orden, desde el reconocimiento de la comunidad

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shipiba como comunidad intercultural hasta la lucha y el pedido explícito porque su escuela sea una EIB. Esto hace que estos márgenes donde no existe este orden impuesto estatalmente se vuelven al mismo tiempo necesarios para lograr este control, crea en las mentes la ilusión de pertenecer a algo más grande que uno mismo y hace desearlo para su colectivo. Los márgenes no son simplemente espacializados, tienen una dinámica de visibilización más que de localización, son momentos donde se deja de ver de qué manera el poder del Estado es arbitrario y se impone a través de leyes basadas en la racionalidad. En este sentido, se hace visible la precariedad del poder estatal de lograr un orden en sus márgenes y que al mismo tiempo ofrecen espacios frágiles y efímeros donde se llega a cuestionar el poder que detenta y donde pueden lograr a surgir nuevos espacios políticos ante una ausencia o falta de actividad por parte del Estado, ya sea a través del representante local o un representante del poder central. Se puede apreciar la doble cara de los márgenes como espacios donde se consolida el poder del Estado a la vez que abre espacios, posibilidades o momentos muy efímeros para cuestionarlo o incluso, resistir su poder. En este caso, este espacio que pueda ser ocupado por un representante o poder local no es visible a la comunidad para ocuparlo. Esta invisibilidad y precariedad en la aplicación de las políticas estatales de educación intercultural no está siendo entendida como tal por la comunidad, sino tal vez solo con un limitante al trabajo que realiza el profesor, ya que a través de otros organismos, Qaliwarma por ejemplo, el Estado refuerza su presencia y su poder. De esta manera, se puede ir exhibiendo un comportamiento del Estado hacia ciertas poblaciones, tales como la de Bena Jema, viéndolas de una forma más utilitarista, como objetos de políticas específicas, al mismo tiempo que son conscientes de controlar su agencia dentro de un marco legal establecido al cual han sido inscritos. Como Michel Foucault señala, una característica central del poder contemporáneo es la “gubernamentalización del Estado”. Este nuevo poder no cimenta su legitimidad a través de la participación de los ciudadanos en las cuestiones de Estado, sino

en su papel como garante y proveedor del bienestar de la población. La racionalidad que lo orienta no tiene su eje en la discusión abierta, sino en un cálculo instrumental de costos y beneficios (Chatterjee 2008: 189). No conforman, de manera real, la ciudadanía, sino que son solo parte del aparato estatal, son el blanco y objetivo de políticas focalizadas, de las cuales, hay muchos otros programas orientados al bienestar social pero que de alguna manera, logran reproducir estas formas de control y sujeción al Estado. Como una suerte de “gobiernos desde el punto de vista social”, trabajo gubernamental de sistemas de protección social para minimizar el impacto diferencial del desarrollo de la economía en los diferentes grupos e individuos, que traducen el trabajo gubernamental y generan la noción de una representación basada en proporciones numéricas. (Chatterjee 2008: 190). La comunidad tiene como visión ser una comunidad turística, quiere insertarse de manera estable en el circuito económico de Tingo María. De hecho ya lo hace, pero las estrategias por las cuales quiere desarrollarse no son las más adecuadas ni las más efectivas. Esto sucede, quizás porque la estructura dentro de la cual se encuentra sujeta limita su accionar y no consiguen posicionarse de manera sólida. Pocos son los jóvenes y adultos de la comunidad que tienen trabajos técnicos poco remunerados para cubrir sus necesidades, al mismo tiempo que las mujeres se quedan en la comunidad todo el día cuidando a sus hijos y produciendo artesanías, que ocasionalmente venden en el centro de Tingo María, pero que en realidad no alcanza para mejorar sustancialmente su situación. Sus futuras generaciones, como muchas de distintas comunidades indígenas a lo largo del territorio, ya están accediendo a la educación universitaria o técnica y profesionalización. En el futuro su agencia podría ser importante para medir cómo se siguen manifestando las políticas interculturales y la repercusión real que tendrían si se respeta el discurso intercultural o si se sigue manteniendo como mecanismo de control sobre estas poblaciones. Para que esto suceda hay que tener en cuenta que dentro de los márgenes, este espacio donde se note explícitamente la falta de poder, ausencia y precariedad del estado en su accionar sea visible a ellos y que sea tomada para dar cuenta

de la contradicción en la visión de interculturalidad que tiene el estado y la forma en que aplica las políticas educativas interculturales. Parece estar aún lejos de suceder, dado que es el profesor quien es el único responsable de velar por el buen desarrollo e implementación del currículo intercultural en su escuela y que estas trabas burocráticas son sólo tales y no una oportunidad para tomar acción al respecto. De esta forma, estas políticas de interculturalidad y específicamente, la EIB, como explica el biopoder de Foucault en La Historia de la Sexualidad, la práctica de los estados modernos de explotar numerosas y diversas técnicas para subyugar los cuerpos y controlar la población, se ajusta en gran medida a lo que el Estado peruano estaría haciendo a través de estas políticas con poblaciones y comunidades indígenas, que podría complementarse con la visión crítica del Estado por parte de la tradición marxista: el Estado no es un aparato orientado hacia el bien común, es un aparato de contención, de mantenimiento del orden público, pero en provecho de los dominantes (Bourdieu 2014: 16). Si bien en gran medida, la propuesta de la EIB tiene una realidad práctica donde sí es efectiva, en el caso de la escuela primaria de Bena Jema, es principalmente por la labor que realiza el profesor que ha logrado adaptar muy bien la propuesta de EIB al contexto shipibo de su comunidad. También hay ciertas condiciones, burocráticas o gubernamentales, que no logran que esta se desarrolle de una manera completamente eficaz y en este sentido, puede entenderse como un mecanismo de contención de estas poblaciones, ya que hace ambiguo el discurso intercultural, del reconocimiento de diversas culturas que conviven y se interrelacionan, pero que, subyacentemente, están sujetas, a través de la acción del Estado, a un accionar limitado, controlado y vigilado en distintos niveles. n

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PERCEPCIONES SOBRE LA EDUCACIÓN ESCOLAR EN EL DISTRITO DE CHAZUTA, SAN MARTÍN F rancesco D’A ngelo E studiante de A ntropología (PUCP)

BIBLIOGRAFÍA BOURDIEU, Pierre 2014 Sobre el Estado. Cursos en el Collège de France (1989-1992). Barcelona: Editorial Anagrama CHATTERJEE, Partha 2007 La Nación en tiempo heterogéneo. Lima: IEP-SEPHIS FOUCAULT, Michel 2013 Historia de la Sexualidad. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores. GRAMSCI, Antonio 2006 “State and Civil Society”. En The Anthropology of State: a reader. Sharma y Gupta (eds.) Oxford: Blackwell Publishing. pp. 71-85.

La educación escolar

es concebida como una vía de progreso, sin embargo, no todos los grupos

sociales tiene esta misma concepción, y si la tienen le dan diferentes valores.

Este trabajo

trata de analizar de qué manera el ‘mito’ del progreso que porta la educación escolar es interiorizado e interpretado por los pobladores del distrito de

San Martín. Si

Chazuta

en la provincia de

bien la educación escolar permite que ciertas personas se puedan movilizar socialmente,

POOLE, Deborah y Veena DAS 2004 Anthropology in the margins of the State. Santa Fe: School of American Research Press.

en muchos casos se llega a una homogeneización cultural donde se desvalorizan los

SCOTT, James 1996 Seeing like a State: how certain schemes to improve the human condition have failed. New Haven: Yale University Press.

para ser ‘alguien en la vida’. En este caso también veremos cómo el discurso de la educación es

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conocimientos locales: se aprecia lo ajeno y se rechaza lo propio, lo cual es considerado opuesto a la modernidad y al progreso.

Esto dependerá de la posición y el camino que se tome

apropiado y reinterpretado por los pobladores sin restarle importancia a los conocimientos locales, es decir sin entrar en conflicto con los saberes culturales propios.

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PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA Durante el siglo XX, el Estado ve la educación

como una herramienta para integrar a los indígenas, quienes habían sido dejados de lado por el mismo (Ames 2002). Lo que se buscaba es “civilizar” al indígena. De esta manera la escuela llega a sectores alejados del país ocasionando distintas consecuencias. Posteriormente la inversión del Estado en educación y en la construcción de escuelas se vio paralizada debido a una crisis interna; sin embargo, el mito del progreso, por medio de la educación, se mantuvo como la forma de superación (Degregori 1991). Durante el mismo siglo, se plantean distintas posiciones frente a la educación escolar. Esto genera diferentes expectativas por parte de la sociedad. Actualmente debido a la fuerte influencia de la globalización, se entiende que la sociedad peruana debe ser modernizada y la educación es una de las estrategias imprescindible para ello. Lo que implica que toda la población se integre al Estado. La escolaridad masiva es una manera de lograr esto. El bienestar social y el progreso llegan con la educación escolar. Lo que se busca con esta escolarización masiva es invitar a todos los ciudadanos a formar parte de la nación, ya que, es la manera de generar un sentido de ciudadanía (Ames 2002). Lo que el Estado intenta, al querer integrar a todos como ciudadanos, es que estos se involucren de manera uniforme con la idea de desarrollo o progreso nacional. Entonces, podemos ver que la base de la escolaridad masiva se encuentra en la idea de integración para llegar al progreso nacional (Ames, 2002). La idea de que la educación escolar es necesaria para el progreso ha estado presente en el discurso de muchos que buscan mejorar la situación del Perú (Ansión 1995). Para entender la actitud de esperanza frente a la educación, entendiéndola como el mito del progreso veamos la cita de Cotler (1967) utilizada por Degregori (1991): “por medio de la educación un hombre puede llegar a ser lo que quiere”. Como sostiene Ansión (1986, 1989), el mito del progreso se reinventa en la educación viendo a las escuelas como “trampolines” que permiten la movilidad social, teniendo acceso a la sociedad nacional.

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En esta búsqueda de ideas comunes para trabajar por un progreso común a partir de la educación surgen algunos problemas con esta integración a la sociedad nacional; en palabras de Portocarrero (en Ames 2002): la escuela propone un progreso a cambio de olvido, se accede a la ciudadanía a cambio del olvido de la diversidad cultural. La integración de los individuos a la sociedad nacional, se realiza desde un punto de vista etnocentrista que busca homogeneizar la sociedad nacional, dejando de lado la integración intercultural. De esta manera, los indígenas buscan alejarse de sus propias expresiones culturales para poder integrarse a la idea de progreso moderno (Ames 2002, Degregori 1991). Estos discursos y actitudes frente al mito de la educación no son homogéneos para toda la sociedad, así pues, se pueden apreciar redefiniciones del mito por parte de distintos grupos según las particularidades y expectativas de cada uno, ya que como explica Ames (2002), frente a la educación y a la ciudadanía que se intenta implementar en las escuelas, los diversos grupos crean o interpretan sus propios juicios y expectativas, tomando en cuenta los beneficios que esta podría traerles de manera grupal o individual (Ames 2002). Esta investigación va tomar como referencia el distrito Chazuta de la provincia de San Martín y las expectativas que tienen los mismos docentes de la institución escolar, las autoridades del lugar y los pobladores del distrito respecto a la educación escolar. Cuando se habla de pobladores se está refiriendo padres de familia y de los niños y niñas que asisten a la escuela.

METODOLOGÍA Para el desarrollo de esta investigación se recopiló información primaria de manera directa, para ello se realizó observación participante apoyando con la logística a los profesores. También, se entrevistó a los pobladores, preguntándoles su opinión sobre la importancia que tiene para ellos la educación y lo que esta significa para ellos. Esta información primaria se complementó con información secundaria de tipo documental consultando el ‘Proyecto Educativo

Distrital: PED Chazuta 2012-2021”, un material institucional que plantea los objetivos educativos a nivel distrital. De igual manera, se ha consultado esta investigación con bibliografía académica pertinente. La escuela primaria donde se tuvo la oportunidad de realizar el seguimiento es la institución educativa “Rosa Mercedes Gonzales de Bartra” N. 0102 donde se pudo realizar un seguimiento durante los cinco (5) días útiles de la semana. En esos días se priorizó las clase de 6to grado de primaria del horario de la mañana. De igual manera se estuvo presente en algunas horas en el horario de tarde, del mismo grado, para poder observar algunas diferencias en la manera en que se dirige la clase, ya que, el profesor no es el mismo para ambos horarios. Si bien se realizó un seguimiento dentro del aula de 6to grado, se recorrió distintas aulas de los distintos grados de instrucción para ver si había alguna diferencia en la interacción entre los profesores y alumnos. Un tema que definimos como central para observar en las diferentes aulas fue el tema de ciudadanía. Para hacer el seguimiento al tema en mención, se realizó la observación participante, especialmente en el aula de 6to grado; cuando el profesor me incluía en algunos ejercicios, cuando me invitaba a ser parte de la clase o preguntaba sobre el material que estaba utilizando para el desarrollo de un ejercicio. El objetivo de esta observación era identificar cómo el profesor desarrollaba las clases, enfocando sobre todo en el contenido de éstas. Lo más importante a rescatar, era la manera en la que el profesor asumía el concepto de ciudadanía como parte de la enseñanza escolar. De igual manera, al tratarse de una escuela intercultural bilingüe, se quería analizar la manera en que se abordan las expresiones culturales (propias de la zona) como parte de los contenidos de las clases, es decir, si es que realmente se da una enseñanza intercultural bilingüe. De igual manera, se presenció una reunión de los padres de familia y profesores donde estos informaron sobre los avances del aprendizaje de sus hijos e hijas, y también de los problemas que surgían cuando los alumnos no cumplían con sus tareas o no participaban en clase. La recomendación de los profesores en este

caso era que los padres de familia apoyen a sus hijos, interesándose en las tareas escolares y sobre todo dándoles un espacio y un tiempo para que las realicen en medio de todas las cosas que tienen que hacer en la casa, en la chacra y en el cuidado de los animales. Se llegó a la conclusión que la relación entre los padres de familia y los docentes se hacen generalmente en torno a la falta de apoyo que tiene el alumnado de sus padres. Esta interrelación de padres y profesores se dan básicamente a través de reuniones que se realizan a través de las asambleas bimensuales y de manera extraordinaria cuando hay festividades en el pueblo, aniversario del colegio, mejora de la infraestructura etc. Podemos darnos cuenta que la intervención de los padres de familia en la educación escolar de sus hijos no es mucha y se resumen básicamente en las reuniones, actividades económicas y de mano de obra. Con esto se puede hacer una interpretación sobre la manera en que la escuela y los mismos padres conciben su involucramiento en la educación de sus hijos. Al estar en Chazuta durante una semana, se tuvo la oportunidad de compartir momentos y conversaciones con distintos pobladores, quienes dieron una visión más amplia sobre la situación del distrito, costumbres y sus respectivas actividades económicas. Dentro de la institución educativa se entrevistó a profesores y a alumnos. Fuera de la institución escolar se entrevistó a los padres de los alumnos de la escuela y distintos pobladores, con el fin de comparar las expectativas y actitudes que los distintos sujetos tienen sobre la educación escolar. Del mismo modo, una de las concepciones que también nos interesaba conocer era el discurso “oficial” que propone y mantiene el municipio en su proyecto educativo.

PRINCIPALES HALLAZGOS Chazuta es un distrito de San Martín ubicado a 53km de la ciudad de Tarapoto. El distrito se ubica a orillas del rio Huallaga. En el censo del 2007 el distrito contaba con 8556 habitantes de los cuales el 66.5% se ubicaba en la zona urbana. En Chazuta existe una actitud frente a la educación escolar que vale la pena rescatar, por una parte el

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sistema educativo estatal, a través de los profesores, sostiene que la única manera de progresar es a través de la escuela. Los pobladores en general de Chazuta lo creen así, pero además creen que sus costumbres, así como su trabajo también pueden “servir” para progresar. Los pobladores mencionan que es necesario rescatar y mantener su cultura para el desarrollo óptimo de la persona. No hay pues un concepto único frente al progreso, a pesar que dicen que la educación es para progresar, cuando se ahonda la entrevista manifiestan que su trabajo y sus planes productivos- económicos y sus agrupaciones familiares son importantes para “salir adelante” El distrito cuenta con un proyecto educativo (PED Chazuta 2012-2021), el cual define el objetivo de mejorar la calidad de vida de las generaciones presentes y futuras. En este proyecto podemos notar una gran influencia del discurso de la modernidad global que sostiene que el progreso de las personas se da a través del conocimiento o el aprendizaje. A pesar de la influencia de la globalización, es necesario ver la importancia de este proyecto educativo para el distrito, ya que, es un plan que busca integrar a todos los actores según sus organizaciones locales frente a la educación escolar: alumnos, padres y profesores. De igual manera, porque dicho Plan presenta una suerte de críticas frente a las mentalidades conformistas y frente al sistema local impartido en las instituciones educativas del distrito las cuales deben ser mejoradas y adecuadas a su realidad para que este distrito se pueda desarrollar. Lo que busca el sistema educativo en Chazuta es articular a todos los pobladores (principalmente a padres de familia, alumnos y docentes) al sistema educativo nacional y al desarrollo del país en general. Es por esta razón que, se busca implementar el concepto de ciudadanía en las aulas. Para esta tarea los profesores dedican un momento, dentro de las horas de clase, para hablar sobre lo significa ser un buen ciudadano: el trabajar por el desarrollo de su distrito y del país.

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En una clase el profesor, al ver que los niños y niñas habían estado inquietos durante la lección, optó por llamarles la atención diciendo que si siguen perdiendo su tiempo en clases cuando tengan hijos, éstos serán peores que ellos. Otra idea que se recalcó en esta amonestación del profesor, fue que “si no les interesa aprender que mejor se vayan a la chacra”, como si esta actividad fuera un castigo, En esta afirmación del profesor pudimos conocer la valoración respecto a la educación como una vía de diferenciación con respecto a los padres de los niños y niñas que se dedican a la chacra. A través de esta afirmación también pudimos comprobar que el discurso de que la gente del campo es ignorante y pobre aún persiste. La imagen del hombre andino que no tiene estudios y que su dedicación a la chacra le impide salir de su pobreza es muy común. La persistencia de una concepción aislada y sesgada de lo rural sin mayor conexión con la historia, con los modelos económicos excluyentes y con la idea de que los conocimientos que genera la educación occidental son superiores al conocimiento práctico, simbólico del poblador andino, no está incorporada en el razonamiento o información de los profesores, de los mismos pobladores y alumnos. Este tipo de manifestaciones (las del profesor) son las que ocasiona que tanto los niños y niñas como la mayoría de padres de familia consideren a veces que la única opción de progresar es asistir a la escuela. Por un lado los niños y niñas no están muy seguros del porqué asisten a la escuela: ellos repiten que es “para aprender”, “para progresar”, “para ir a la universidad”, “para ser algo en la vida”, “para ser un profesional”. Saben que tienen que estudiar “para pasar de año, y continuar así al siguiente, y al siguiente…”. Por otro lado, las actividades por parte de la escuela por concientizar a los padres sobre la importancia del estudio, contribuye a que la motivación de los padres sea la misma: mandar a sus hijos a la escuela para que su hijo sea un profesional, “sea algo en la vida”, salga adelante etc.

Debido a que en el distrito no existe una institución de estudios superiores, los jóvenes tienen que salir de Chazuta para seguir sus estudios, esto implica que salir de Chazuta es signo de superación. A pesar de esta percepción, las actitudes últimamente están cambiando como lo vamos a ver más adelante, los padres de familia muestran un alto grado de aceptación sobre el trabajo en la chacra; es más, lo perciben como algo muy importante que les está generando ingresos. Luego de realizar el seguimiento dentro de la institución, se puede comprobar las ideas de Degregori (1991) como en el de Ansión (1995). Referente a que a pesar del intento de llevar educación (escuelas) a distintas partes del país, el problema radica en la calidad de enseñanza. Esto es reconocido también por los docentes como por las autoridades del distrito, quienes buscan revertir esta situación a través del proyecto educativo (PED) que están implementando. La directora de la institución sostiene de igual forma que “hacen falta ideas para mejorar la calidad de la educación de los niños y niñas”. Esta declaración afirma que hasta el momento las autoridades distritales no han tomado una iniciativa pertinente para mejorar la educación. Por otro lado, el PED reconoce que existen grandes desafíos frente al currículo escolar, ya que, no hay innovación, no está enfocada al contexto local y no hay educación técnica referida a mejorar sus condiciones prácticas de vida. Chazuta, desde sus orígenes, es un pueblo quechua hablante. El tipo de quechua que se habla es conocido como ‘quechua lamista’ o ‘quechua regional de san Martin’. Por esta razón es que la escuela “Rosa Mercedes Gonzales de Bartra” (No. 0102 en adelante), obtuvo el título de una escuela intercultural bilingüe. Sin embargo, en la práctica, no es así. En la escuela No. 0102, no se enseña en el idioma nativo (quechua) el español es la lengua que más se utiliza, no todos saben hablar quechua, incluso los profesores de la institución. Por esta razón, ni siquiera se les enseña a todos los niños y niñas a hablar en dicha lengua. A pesar del intento por parte de la escuela, (la institución educativa donde se realizó el seguimiento)

con el apoyo de uno de los profesores, de brindar una capacitación bilingüe al resto de docentes, estos no se muestran interesados, ya que, no quieren enseñar quechua. Esta situación está haciendo que el idioma se pierda: en casa, si los padres o abuelos no hablan quechua, los niños y niñas lo pierden por completo por que en el colegio tampoco se les enseña. En la única clase donde pude presenciar la enseñanza del quechua, solo repasaron los colores y el himno nacional. Luego de conversar con el profesor, este me dijo que la necesidad de enseñar el quechua es porque un gran porcentaje del país lo habla, y porque esto puede darle al alumno una herramienta más para conseguir trabajo. Actualmente, la principal actividad económica es la producción del cacao. El cacao es visto como el producto potencial para el desarrollo del distrito. Este producto se introdujo en la zona luego de que se erradicara la producción cocalera. Al tener un gran potencial en la economía del distrito, la producción del cacao influye bastante en la actitud que la población toma frente a la educación. Lo que ocurre es que al ver un gran potencial en la producción de cacao, los pobladores ven una posibilidad de ingresos económicos, lo que trae consigo el progreso. En Chazuta no se ven grupos organizados que buscan la mejora de la producción del cacao para el desarrollo conjunto del distrito, sino que esta actividad queda restringida en un plano familiar e individual. La mayoría de agricultores de cacao se dedican a la venta ‘al peso’ de esto; sin embargo, existe un porcentaje menor pobladores que se dedican a la producción de pasta de cacao y de chocolates artesanales. Debido al contexto actual, es que existe una demanda grande por parte de los padres de familia de que sus hijos tengan un conocimiento sobre el cuidado de la chacra, especialmente el de la producción de cacao. A pesar de los conocimientos que te puedan enseñar en la escuela, en la secundaria y en los estudios superiores, uno debe estar en contacto con sus raíces. Uno no solo se debe sentir orgulloso de donde viene, sino, debe tener conocimiento sobre las actividades económicas a las que se dedican sus padres, sus vecinos, etc. (en este caso la producción de cacao).

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Durante mi estadía en Chazuta, me quedé en la casa de Heriberto Tchujandama. Heriberto es un técnico en ingeniería; sin embargo, se dedica a la producción del cacao. Con sus ahorros, él compra chacras donde le enseña a sus hijos: Jordi (23), Cristian (21) y Diojanto (12)), lo necesario para tener una buena cosecha de cacao. Desde que sus hijos eran chicos, Heriberto los ha llevado a la chacra, por esta razón es que asegura que el horario de tarde es un mejor horario escolar. Me asegura que los niños y niñas deben tener un conocimiento de la chacra, ya que, a esto es lo que todos se van a dedicar algún día: “por ejemplo, mira al Cristian, él terminó la secundaria y se fue a Tarapoto a estudiar y a trabajar. Al comienzo le gustaba la ciudad, luego, regresó a la chacra. Acá se entretiene más, ve el potencial que tiene la chacra, el cacao. Él ahora es guía turístico. Cuando los amigos vienen y él los guía hacia la (catarata) Turuntununba. Algún día va a regresar y terminar sus estudios de diseñador gráfico, pero por ahora no: acá hay mucho por hacer todavía (refiriéndose a trabajar las chacras)”. Antes de pasar a las conclusiones resumimos las dos partes de la actitud que presentan los pobladores de Chazuta frente a la educación. Por un lado, la apropiación del discurso impartido por el sistema educativo que busca integrar a todos a la sociedad nacional moderna y, por otro, la idea que se tiene sobre el conocimiento práctico no escolar del trabajo en la chacra. Estas posiciones se complementan de tal manera que generan un gran potencial.

CONCLUSIONES En Chazuta existe una esperanza frente a los beneficios que la escuela puede brindar a las futuras generaciones. Sin embargo, la manera en la que se interpreta el ‘mito del progreso’, se acerca más al ‘trampolín’ de Ansión (1986, 1989), ya que, la educación escolar va a permitir que los niños y niñas progresen en la vida. Este sentido de ‘progreso’, lo podemos relacionar más con el desarrollo individual de cada persona. Esta actitud de ‘apropiación’ de la educación escolar (lo ‘ajeno’ diría Ansión), está inculcada por el discurso de los docentes: educación, superación, trabajo (lema de la escuela).

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En el distrito de Chazuta, los pobladores -padres y madres de familia sobre todo- han aceptado el discurso de la educación, ya que posee un valor simbólico para ellos (Ames 2002), es decir, la educación escolar es valorada de manera positiva por los pobladores. De esta manera, uno va a poder diferenciarse de aquellos que no tienen acceso a una educación escolar. A pesar que dentro de la escuela se busque reproducir el discurso homogeneizador en el que se aspira a lo ajeno, lo moderno, lo occidental, para lograr la superación del individuo; esto, solo es una parte de la actitud tomada por el distrito, ya que, a pesar de reconocer lo valiosa que es la escuela, los pobladores aseguran que es necesario el conocimiento local para vivir bien. El trabajar la chacra no está mal visto, al parecer existe una reinterpretación del mito del progreso frente a la producción y auge del cacao, el cual va a generar ingresos económicos y mejorar su calidad de vida. Si bien en la escuela no hay un incentivo para que los niños y niñas tengan un conocimiento y relacionen lo aprendido con las actividades locales cotidianas de su familia, sí lo ven como algo necesario la escuela. Los pobladores complementan los aprendizajes de la escuela con las acciones prácticos de su localidad y la participación de los alumnos y alumnas en las actividades productivas de su familia Para terminar, mencionando a Ansión (1995), podemos decir que los pobladores de Chazuta valoran lo ajeno y lo propio. Presentan una lógica moderna pero también reconocen que las futuras generaciones deben conocer sus raíces y valorarlas. En otras palabras esta doble valoración, reconoce la importancia de la agricultura (el conocimiento de la chacra y la producción del cacao) y así mismo afirman que, a través de la educación –escolar, secundaria, superior- están preparados para afrontar la pluralidad del mundo moderno (Ansión 1995). Con esta investigación, se puede afirmar que no todos los grupos sociales interpretan la educación escolar de la misma manera. Cada grupo, dependiendo de su contexto y características, tienen distintas expectativas frente a la educación; frente al ‘mito del progreso’. n

BIBLIOGRAFÍA: AMES, Patricia 2002 “¿Ilusiones que se desvanecen o apuestas que transforman? Educación, diversidad e integración en los Andes y en la Amazonía” En: Patricia Ames Para ser iguales para ser distintos. Educación, escritura y poder en el Perú. Lima: IEP. ANSIÓN, Juan 1995 “Del mito de la educación al proyecto educativo”. En: ALTAMIRANO, Teófilo. El Perú frente al siglo XXI. Lima: Fondo editorial PUCP. DEGREGORI, Carlos Iván 1991 “Educación y Mundo Andino” En: Los límites del milagro: comunidades y educación en el Perú. Obras escogidas IV. Lima: IEP. MUÑOZ, Fanny 1992 “Observando el aula: La etnografía y la investigación educativa” En: Debates en Sociología. NO. 17. OGBU, John 1993 “Etnografía escolar: una aproximación a nivel múltiple” En: Velasco Maillo, H., F. García Castaño y A Díaz de Rada (Eds.). Lecturas de antropología para educadores. Madrid: Ed. Trota. WILCOX, Kathleen 1993 “La etnografía como una metodología y su aplicación al estudio de la escuela: una revisión” En: Velasco Maillo, H., F. García Castaño y A Díaz de Rada (Eds.). Lecturas de antropología para educadores. Madrid: Ed. Trota.

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VIVENCIAS DE UN CADETE LEONCIOPRADINO B renda R eynoso

presente fotorreportaje retrata la cotidianidad de los alumnos

del colegio militar

“Leoncio Prado” dentro de sus instalaciones. Así,

F ormación antes del “ rancho ” del mediodía (N ikon D7100, 55 mm , f : 4.2, 1/1250 s )

se tiene por objetivo el mostrar la relación entre cadetes (tanto en espacios privados como colectivos) y la interacción entre ellos, en contraste a su comportamiento cuando hay presencia de superiores.

ofrece una mirada desde dentro sobre un ámbito que es frecuentemente generalizado y desconocido.

El proceso de trabajo fue realizado en cinco sesiones supervisadas por un

teniente durante octubre y noviembre del 2015. Fue sencillo gracias a la ayuda de autoridades del colegio y al permiso que me otorgaron para fotografiar. Al inicio, fotografiaba meticulosamente todo lo que ocurría desde lejos. Con el paso de las semanas me fui acercando a los estudiantes con el debido cuidado de no interrumpirlos en sus actividades. Este proceso me ayudó a perder el miedo y arriesgarme.

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S ervir a los otros (N ikon D7100, 28 mm , f : 4, 1/1200 s )

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F ormación en las cuadras (N ikon D7100, 28 mm , f : 4, 1/125 s )

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L lamada de atención (N ikon D7100, 70 mm , f : 4, 1/250 s .)

F ormación antes del “ rancho ” del mediodía (N ikon D7100, 55 mm , f : 4.2, 1/1250 s )

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A lumno castigado ( sin salir ) despidiendo (N ikon D7100, 35 mm , f : 4, 1/400 s )

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a sus compañeros .

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E n clase de historia (N ikon D7100, 28 mm , f : 3.5, 1/320 s .)

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L istos para la revisión (N ikon D7100, 17 mm , f : 2.8, 1/80 s .)

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A lumnos de tercero en sus cuadras , (N ikon D7100, 17 mm , f : 2.8, 1/320 s )

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ratos libres .

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G arra leonciopradina (N ikon D7100, 28 mm , f : 3.8, 1/500 s ) 54

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LO RELIGIOSO Y LO POLÍTICO:

Transformaciones cosmológicas en el pueblo yánesha (1958-1980) C arlos A ndré N arro E studiante de A ntropología (PUCP)

yánesha en el periodo inmediato a la desaparición de los sacerdotes cornesha’ y durante toda la década de 1970. Al abordar estas transformaciones en el campo religioso se busca también dar luz, por diferencia, a aquellas vividas en el campo de la política. Para ello, se utilizan principalmente las notas de campo de Richard Chase Smith, antropólogo norteamericano que trabaja con los yánesha desde 1966, publicadas en un artículo de 1981. En primer lugar, se describe el rol del sacerdote cornesha’ en la sociedad yánesha antes de su desaparición; luego, usando las notas mencionadas, serán presentadas y analizadas las principales transformaciones en el campo religioso; cerrando el ensayo, las reflexiones finales serán presentadas dejando lugar a preguntas aún por responder

II Las prácticas religiosas y políticas no se diferenciaban para gran parte de los yánesha hasta mediados del siglo XX. En sus despliegues, la figura sacerdotal del cornesha’ tenía un lugar privilegiado como mediador en los colectivos de divinidades, humanos y no humanos. El trabajo de educación y evangelización del Instituto Lingüístico de Verano, entre otros, produjo transformaciones en este orden inmediatamente después que la última de estas figuras desaparecía hacia fines de los década de

1950. Este ensayo propone comprender el

proceso de separación del campo religioso y, por consecuencia, las transformaciones en el campo político de este pueblo.

Política,

religión y educación constituyen el entramado de

relaciones que permiten comprender los cambios cosmológicos que el pueblo yánesha vivió durante

3 décadas.

I El cornesha’ es probablemente uno de los personajes

más importantes en la literatura etnográfica sobre los yánesha. Es evocado para referirse a la figura político-religiosa que emergió en algún momento luego de la revolución de Juan Santos Atahualpa en 1742 y que vio su ocaso cuando el último de estos líderes cuasi sacerdotales falleció en 1956 (Santos Granero 1993 y 1994). Sin embargo, se deja de lado el hecho que el Congreso Amuesha, la Federación de Comunidades Nativas Yánesha (FECONAYA) y la Unión de Nacionalidades Asháninka y Yánesha (UNAY), es decir, todas las organizaciones políticas yánesha que han existido en la historia reciente, den al cargo más alto de sus jerarquías el mismo nombre.

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Esto sobre todo en el campo de la política donde no se ha intentado penetrar en ese espacio esotérico que existiría entre aquel líder político-religioso y esta figura más reciente que, llevando su mismo nombre, se encuentra a la cabeza de las organizaciones políticas de los yánesha. El análisis de esa relación, de existir, es todavía un trabajo por hacer; no obstante, hay que recordar que aquella se produciría como parte de una red que une política y religión con otros campos, como la educación, los cuales a lo largo de los años han vivido importantes transformaciones. Es sobre esas transformaciones que este ensayo trata. Puntualmente se centra en aquellas concernientes a la religión practicada por las personas del pueblo

Tanto Santos Granero como Smith coinciden en que el cornesha’ fue un tipo de sacerdote que se desempeñaba como líder político-religioso (Smith 1977; Santos Granero 1994). Esta figura surgió, según Santos Granero (1993), como un tipo de profeta mesiánico debido a la influencia que tuvo entre los Yánesha el trabajo de los misioneros franciscanos durante los siglos XVII y XVIII, así como la determinante imagen de Juan Santos Atahualpa, quien se levantó en el año 1742 contra los españoles por medio de una alianza interétnica en la Selva Central. Desde ese año y durante un siglo, esta zona estará libre de colonos constituyendo el periodo en que los cornesha’ proliferarían. Estos sacerdotes vivían en templos-herrerías ubicados en los intersticios del territorio yánesha1, entre los dispersos asentamientos, los cuales estaban compuestos comúnmente por no más de 3 familias extendidas bajo el liderazgo de un jefe (Santos Granero 1994). En cada uno de estos asentamientos casi siempre se encontraba un paller¸o shamán, que principalmente se encargaba de “curar” de

los males a los yánesha así como proteger los asentamientos de los espíritus malignos y los efectos de la brujería externa. De igual forma, cuando se desataba un conflicto violento, emergían líderes guerreros cuyo poder se difuminaba una vez se reestablecía la paz. Los cornesha’ diferían de todos estos personajes por su carácter supralocal, de modo que escapan de los conflictos propios de la vida cotidiana. Además, se caracterizaban por establecer comunicación con las divinidades más altas del panteón yánesha: aquellas de la categoría Yato (Nuestro abuelo) y Yompor (Nuestro Padre) (Smith 1982). Los paller por su parte también se comunicaban con seres divinos pero de la categoría de “Nuestros Hermanos” como, por ejemplo, las Madres de los animales y las plantas. De estas comunicaciones, ambos obtenían saberes místicos que eran empleados para dar vida y mantener la reproducción y el orden biológico, social y cosmológico; sin embargo, el paller también podía quitar la vida siendo esta ambigüedad la razón por la que su posición no era equiparable a la del cornesha’. Este último siempre empleaba sus conocimientos siguiendo los preceptos morales de los yánesha que imponían la generosidad y el despliegue del amor en las relaciones sociales (Santos Granero 1994). En este escenario, el cornesha’ cumplía tres funciones principales: en primer lugar, mantenía el orden y la armonía interna; segundo, hacía lo mismo en relación a la independencia externa; finalmente, se encargaba del éxito de las empresas productivas y reproductivas de su entorno político (Santos Granero 1993). Desde sus templos-herrerías, convocaban ceremonias para los dioses. Como se dijo, los cornesha’ habitan en los intersticios y es a esas zonas donde acudían sus seguidores, los cuales elegían a que sacerdote seguir de acuerdo al prestigio que cada uno de estos tuviera; no se podía asistir a ceremonias de dos cornesha’ a menos que se tenga su autorización. Este grupo de seguidores, en estos términos, se afiliaba políticamente a esta figura. Aquellos llevaban alimentos y ofrendas

1 Actualmente la gran mayoría de personas yánesha viven en comunidades nativas ubicadas en las provincias de Puerto Inca (Huánuco), Chanchamayo (Junín) y Oxapampa (Pasco). Acerca del territorio ancestral ocupado por el pueblo Yánesha consultar Smith (2008) y Santos Granero (1998 y 2006).

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que eran entregadas al sacerdote; él, luego de transmitirlas a los dioses, las devolvía en los días siguientes de forma que todos pudieran obtener alimentos durante la celebración (Santos Granero 2006). De igual modo, si era necesario, designaba tareas de producción a fin de tener los recursos requeridos. Además, preparaba un tipo de masato especial que era dejado en el segundo piso del templo o en un altar para que Yompor Ror (Nuestro Padre Sol) le infunda su fuerza vital a través de su soplo. Ese masato era consumido al día siguiente en medio de los cantos coshamñats que eran revelados a los cornesha’ por los dioses (Smith 1982). Tanto los cantos como los “sermones”, es decir todas las palabras que el cornesha’ daba a sus seguidores, se referían a la armonía y la correcta moral que debían mantener sus seguidores ya que el fin del mundo y el regreso de Yompor Ror era inminente, lo que significaría que los yánesha podrían acceder al mundo de las divinidades una última vez. En este sentido, el discurso del cornesha’ se centraba en la paz y orden a todo nivel de relación para los yánesha; además, nunca era una palabra de mando pero sí de sugerencia y permiso. Esta solo tomaba el tono de orden cuando eran tiempos de guerra debiendo el cornesha’ elegir a los líderes guerreros. Por todo lo mencionado, a primera vista parece que esta figura se aproxima a la del jefe amerindio de Clastres (2010); no obstante, mantiene sus diferencias. Siguiendo a Santos Granero (1993) la función de hacedor de paz sí es cumplida, al igual que su don de generosidad y de palabra; sin embargo, los cornesha’ no gozaban del privilegio de la poliginia tal como señala Clastres. Además, Santos Granero sostiene que estos entregarían más al emplear sus conocimientos místicos para la producción y reproducción de la sociedad de los yánesha. De esta forma, la balanza se inclinaría hacia un líder político-religioso que da más de lo que recibe; este aspecto contrasta con lo que Clastres propone. Sumado a ello estaría que la palabra del cornesha’ sí es escuchada por sus seguidores pero no toma el carácter de orden como aquella de los profetas tupí-guaraníes del siglo XVIII que Clastres menciona (2010). Por estas razones Santos Granero ubica al cornesha’ dentro del tipo de líderes que poseen el monopolio

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de los medios místicos de reproducción, es decir, de los saberes rituales y místicos necesarios para asegurar la reproducción material o simbólica del grupo al que pertenecen (1986). Estos solo detentan poder político en las sociedades en que no hay un órgano político establecido y la ideología social demanda, al mismo tiempo que reconoce como legítimos, los saberes místicos y ceremoniales para mantener la existencia. Así, el cornesha’ es una figura más próxima a los shamanes que al mismo tiempo ejercen poder político que al jefe sin poder de Clastres (Sztutman 2005). En ese sentido, se puede afirmar que política y religión para los yánesha, tal como Santos Granero y Smith lograron reconstruirlas para el periodo de 200 años posterior al levantamiento de Juan Santos Atahualpa, no se separan y tampoco tienen exactamente los mismos sentidos históricos que en las sociedades occidentales. De esta manera, en el continuo de relaciones sociales que incluyen humanos y no humanos, los poderosos sienten un amor asimétrico hacia sus protegidos: divinidades hacia humanos; Cornesha’ hacia sus seguidores; padres (reales o clasificatorios) hacia sus hijos (reales o clasificatorios) siendo el lenguaje de la relación padre-hijo la base de las relaciones de poder (Santos Granero 1994). Como complemento de este amor asimétrico, existe un amor horizontal que se expresa en la reciprocidad y generosidad entre humanos siendo la articuladora de la sociedad (Smith 1982). Así, se tiene que el cornesha’ es la figura políticoreligiosa que durante dos siglos se mantuvo en plena vigencia. Santos Granero (1993) señala que la posición de estos entre los yánesha dependía de su prestigio en relación a las 3 funciones mencionadas y que este llegaba al paroxismo en épocas de crisis en donde su discurso mesiánico calaba con mayor profundidad en sus seguidores: Juan Santos Atahualpa podría ser un caso paradigmático. Sin embargo, la crisis vivida por los yánesha hacia mediados del siglo XX fue tan grande que las epidemias arrasaron con los transmisores del discurso mesiánico terminando casi definitivamente con este tipo de relación entre política y religión.

III Luego de un siglo de aislamiento, a partir de 1850 el naciente Estado peruano luchará por la “reconquista” de la Selva Central y permitirá el ingreso de colonos, misioneros, empresas privadas, militares, entre otros, en los territorios de los pueblos yánesha y asháninka (Barclay y Santos Granero 1980). Dos de los resultados más importantes de esta fuerte corriente colonizadora fueron la fragmentación del territorio yánesha en islas de asentamientos en medio de un mar colono y la fuerte reducción demográfica de este pueblo producto de las nuevas epidemias. Si bien fue un siglo que compartieron estos hechos con las prácticas de los últimos cornesha’, y a pesar de la importancia de estos en los colectivos yánesha, no se ha dedicado mucha atención a su proceso de desaparición. Se podría asumir que aquellos líderes guerreros seleccionados por los cornesha’ tenían como misión precisamente resistir las penetraciones y abusos de los colonos pero, más allá de una ligera mención, no se cuenta con evidencia amplia que la sustente. Lo que sí es un hecho es que, dos años después de fallecer el último cornesha’ efectivo, en 1958 comienzan las labores del Instituto Lingüístico de Verano (ILV) entre los yánesha (Smith 1981). Si bien ya existían algunas misiones católicas y adventistas trabajando en el interior del territorio de este pueblo, el esfuerzo evangélico del ILV cambiará de forma determinante el rostro de la religión yánesha y, por consecuencia, la política. Richard Chase Smith comenzó a trabajar con los yánesha hacia 1966 y durante la década de 1970 fue testigo incómodo del proceso por el cual los dioses de este pueblo se mezclaban con un solo Dios y su hijo Jesús o iban diluyéndose conforme los últimos ancianos terminaban su paso por este mundo. Por fines de claridad, este periodo será descompuesto en tres líneas de hechos, las cuales no se excluyen sino que configuran las condiciones y

transformaciones vividas por los yánesha entre los años 1958 y 1980: el primer grupo se concentrará en las labores lingüísticas del ILV; el segundo, en las educativas; y, finalmente, en las evangélicas. Desde 1945 el ILV trabajó en la Amazonía peruana bajo convenio con el Ministerio de Educación. Este suscribía que el primero llevaría programas de educación bilingüe que comenzarían por la educación elemental en la lengua materna para luego introducir progresivamente el castellano. En este marco, lingüistas norteamericanos vivirían entre los indígenas para estudiar sus lenguas y diseñar los materiales de enseñanza al mismo tiempo que traducen el Nuevo Testamento. Esta segunda obra, la traducción, es la que acá posee mayor importancia. Ese Nuevo Testamento fue escrito utilizando las categorías del panteón yánesha y esos materiales apuntaban a la producción de una epistemología naturalista. Por ejemplo, Yato Yos (Nuestro Abuelo Dios), el creador del mundo que habitan los yánesha tal como la mitología de este pueblo lo recuerda, no es relacionado ni homologado al Dios cristiano; simplemente no es mencionado. Su hijo, Yompor Ror (Nuestro Padre Sol), que fue enviado a esta tierra para crear un nuevo orden social y destituir a la antigua divinidad solar que tenía como principal placer la eliminación de los yánesha, es dividido en dos: cuando hace referencia al sol será llamado atsne (calor) en los materiales de enseñanza mientras que al mismo tiempo Yompor es el nuevo nombre en la Biblia para Dios. Ambas figuras, que son centrales en la mitología y en la religión yánesha tal como se puede ver a través de las ceremonias que los cornesha’ realizaban con sus seguidores, pierden su estatuto de divinidad, uno por borradura y otro por naturalización; como complemento, el significante, es decir, la palabra, es dislocada hacia un nuevo referente: Yompor ahora es Dios y Jesús, y ya no hace referencia a una de las categorías de divinidad2. Efecto de esto que Yompor (Nuestro Padre) pueda también ser “nuestro

² De acuerdo con Smith (1982), el panteón yánesha se divide en tres grupos de jerárquicos cuya denominación sigue la lógica de un modelo de parentesco de tres generaciones. Para ego masculino: Yato (Nuestro Abuelo); Yompor (Nuestro Padre) y Yachor (Nuestra Madre); y Yemona’shen (Nuestro Hermano) y Yo’CH (Nuestra Hermana).

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hermano”, cuestión imposible para las categorías de parentesco y clasificación divina de los yánesha. En relación a este primer trabajo lingüístico, está el de educación. Este tuvo como fin producir indígenas bilingües con manejo de habilidades de lectoescritura. En razón de esto, muchos jóvenes yáneshas elegidos por los misioneros y lingüistas3 acudían a las oficinas del ILV en Yarinacocha donde recibían formación para profesores. Una vez concluidos los meses de formación, retornaban a sus comunidades para impartir lecciones en las escuelas que el mismo ILV construía. Estos nuevos profesores indígenas estaban a cargo de la educación de los niños que, como se vio en el ejemplo de Yompor Ror, anulaba muchas de las categorías que los yánesha todavía utilizaban. El caso de la divinidad solar y su traducción al “calor” del sol dice mucho más de lo que parece. El ILV y sus materiales reproducían una ontología naturalista (Descola 2004) en que un dios distante era el creador de un mundo que seguía las reglas trascendentes que las ciencias descubrían. En esa creación había una naturaleza alejada y diametralmente opuesta a la humanidad: el sol era una estrella lejana que no tiene nada de sagrado. Las nuevas generaciones de yánesha en esas décadas vivirán entre prácticas de comunicación con las divinidades, por ejemplo con Yompor Yompere, aquella roca que es hermano de Yompor Ror y que obtuvo su forma actual al ser castigado largo tiempo atrás, y prácticas de purificación (Latour 2012) que son parte de la educación que el Estado peruano promovía. Finalmente, dentro de la evangelización se encuentran interrelacionados ambos hechos de traducción y educación. Pero la fuerza de la evangelización y su extensión en la vida cotidiana la marcan como el principal conjunto de prácticas que minan la religión yánesha y llevan a sus divinidades al ocaso. Si bien el ILV perseguía objetivos educativos y lingüísticos, también funcionó como el principal agente evangelizador en la Amazonía. Los profesores indígenas eran los encargados de esto e incluso ellos mismos oficiaban las misas y servicios. La escuela podía funcionar

como local de las ceremonias, como en el caso de la comunidad de Miraflores donde Smith vivió varios años. No obstante, centrarse en los espacios formales de difusión de la palabra, por más fuerte que esta sea, es dejar de lado la verdadera fuerza de la acción evangelizadora. En las notas de campo de Smith se puede apreciar la vigilancia ejercida no solo por los profesores o misioneros sino también por los mismo yánesha e incluso por cada persona sobre sí misma: elocuente es el caso de un padre, de los más ancianos de su comunidad, reprendido por su hijo, un profesor bilingüe, al beber masato y masticar coca. El masato, la caza, la coca, las plantas que el paller, chamán, conocía y demás alimentos fueron proscritos. Los cantos que los yánesha hacían en las mañanas y al anochecer para solicitar a sus dioses protección dejaron lugar a las canciones evangélicas. Muchas veces cuando estos cantos eran emitidos, las personas eran puntos de burlas e incluso de condenas ya que “solo el demonio puede enseñar esas cosas”. Además, el miedo era uno de los factores que impedían a los adultos yánesha actuar como antes lo hacían. Smith señala que es un miedo al castigo de Dios, uno que está ya en el interior de sus nuevos conversos. Todos estos efectos negativos4 de la evangelización se daban al mismo momento que los niños y jóvenes aprendían que el Sol ya no era una “divinidad padre” sino un astro lejano creado por Dios y solo entendible por la ciencia. Por si fuera poco, la evangelización penetró en los gustos de los jóvenes y niños: los funcionarios del ILV repartían radiograbadoras y cassettes que contenían melodías americanas con letras evangélicas en yánesha. Estos hechos relacionados produjeron que hacia fines de la década de 1970, el 60% de la población yánesha se reconozca evangélica. Algo que Smith resalta es que los yánesha continúan siendo igual de religioso que cuando existían los cornesha’. Sin embargo, ahora es el evangelismo el que rige sus creencias. Si bien esto es cierto en parte, es tanto en las creencias como en las prácticas en donde se encuentran estas

transformaciones y diferencias. Ya decía Viveiros de Castro que los primeros misioneros en el continente fallaron al querer cambiar las creencias y los espíritus antes que los cuerpos de los indígenas, es decir, el habitus entendido como un manerismo corporal en el despliegue de las prácticas (2004). Análogamente, si bien el trabajo de traducción de la Biblia y la resignificación de las categorías religiosas son parte fundamental en el proceso de evangelización, también lo son la educación y los medios mismos que encauzan el campo de la religión. Así, el hecho de que no se pueda beber masato, cantar o consumir algunas plantas es negar la comunicación con las divinidades y las madres de las especies, por decir lo menos. Mientras que asistir a la escuela, aprender castellano, seguir los designios de la moral evangélica, rezar, confesarse, entre otras prácticas, es participar de un orden con Dios y las ciencias que no incluye a estos seres que poblaban el mundo de los yánesha. En el medio, Smith encuentra personas mayores que junto con sus hijos y nietos cantan coshamñats, visitan lugares sagrados y entregan ofrendas a los dioses. Este es el escenario de las décadas de 1960 y 1970 para los yánesha. Se vive la transformación de un campo político-religioso, que incluía humanos y no humanos en comunicación cotidiana, hacia un campo religioso en donde Dios es el creador de un orden natural y a la vez habita en la conciencia de los yánesha. Si se utilizan las categorías de Descola, parece ser una naturalización de una ontología animista. Sin embargo, lejos de ser un proceso claro y continuo de transición entre dos tipos ideales de ontologías, es un campo con productos diversos en una escala mucho más fina. Se trata pues de personas que practican el evangelismo, otras que practican la comunicación con las divinidades yánesha y en el medio algunas que en orden con las circunstancias despliegan unas u otras prácticas5.

Las divisiones se crean: evangelistas discriminan a no evangelistas; yáneshas mayores se alejan de sus comunidades recién nacidas al no poder soportar la traición hacia lo que ellos han sido; comunidades mismas se dividen siguiendo la intolerancia mutua entre evangelistas y adventistas. Encerrados bajo un halo de naciente naturalismo se encuentra el evangelismo y el mundo sin divinidades más que Dios: la religión en su campo de gobierno de las almas; de otro lado, bajo el cuidado de Yompor Ror se ubica el mundo de los últimos yánesha que esperan ascender al lado de su padre protector y vivir en armonía eterna con él y las demás divinidades. Esto sin olvidar los acelerados cambios legislativos, económicos y políticos que penetran esta sociedad creando y fortaleciendo las redes de los yánesha, como pueblo indígena y de las personas en un su interior, con infinitos agentes.

IV Durante la década de 1970 la religión parece separarse de la política para un grupo importante de yáneshas. Por consecuencia, las divinidades ya no participan de estas acciones políticas. Para aquel grupo de personas se tiene un campo de la religión, su dios, sus misioneros y su pueblo; por otro lado, la creación de dios, la naturaleza y los saberes que desvelan sus misterios, las ciencias; finalmente, por diferencia como se dijo al inicio, se puede concluir que se tendrá un campo de la política propiamente dicho. Esto en un escenario en que el Estado comienza a mirar hacia la Amazonía con mayor interés. No hay que olvidar que un grupo importante, por el cual continúan discurriendo los años, se comunica con Yompor Ror y lamenta la traición de sus hermanos yánesha. Menos aún hay que olvidar a aquellos

5 Si bien no es el objetivo de este artículo, en este punto es pertinente preguntarse por qué algunos yánesha optaron por una u otra alternativa. Santos Granero (2009) plantea que siguiendo una práctica común en los pueblos indígenas de la Amazonía, los yánesha incorporaron a través su vestimenta y hábitos alimenticios, es decir, a través de sus cuerpos, ciertos atributos de su Otro radical, los mestizos y los blancos (ocanesha); en este proceso siempre inacabado de convertirse en el Otro, los yánesha evidencian su agencia histórica y la importancia de los cuerpos en la constitución de su identidad, siempre en relación con Otro. Sin embargo, lejos de ser un debate zanjado, convendría profundizar en la

³ Smith indica que es una elección arbitraria y no regresa al tema.

comprensión de las condiciones y límites de esa apertura reconocida a los colectivos amazónicos ya que, como las notas de campo de Smith

4 Con esto se hace referencia no a un juicio de valor sino a los efectos indirectos que la evangelización producía.

muestran, las reacciones fueron muy diversas al igual que los resultados.

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que formados en ambos senos siguen el orden de las condiciones produciendo quizá disposiciones distintas a aquellas que permitieron su emergencia. El ILV y su labor evangelizadora fueron las fuerzas determinantes en la configuración de estas transformaciones: ellos formaron yáneshas a su imagen y semejanza liberando las fuerzas y contrafuerzas que dieron la forma actual a esta sociedad. Decir que la religión está separada de lo político es impreciso; más acertado es reconocer que hay personas practicando la separación como otras manteniéndola bajo formas que ya no son aquellas de las épocas de los sacerdotes cornesha’. Y si hemos de confiar en los antropólogos y reconocer que en gran medida fue el cornesha’, a través de los medios místicos de reproducción, es decir, el saber dado por las divinidades superiores, quien ordenaba los aspectos político-religiosos del mundo yánesha, surge la pregunta sobre cómo negociaron los mismos yánesha, durante el periodo aquí señalado, 1958 a 1980, las relaciones con

misioneros, militares, colonos, el Estado, ONGs, etc. Si en tiempos de los sacerdotes cornesha’, y también para un grupo en detrimento durante el periodo analizado, era el saber místico, como lo llamaría Santos Granero, el que brindaba poder político y prestigio permitiendo movilizar a las divinidades y los humanos, ¿qué saberes serán los que ahora informen el poder político para los yánesha sabiendo que Dios y la ciencia no necesariamente caminan hacia el mismo rumbo? En otras palabras, qué significa hacer política para aquellos yánesha que dejaron de comunicarse con las divinidades y dieron a la religión un campo ajeno, pero complementario, al de la ciencia y al de la política también. Sabiendo que religión y política no son ya lo mismo ni se comunican de igual forma para gran número de yáneshas, emerge, a lo largo de este ensayo, esta nueva pregunta siendo quizá la figura del cornesha’ el hilo de Ariadna que se deba seguir hacia la comprensión de todas estas transformaciones. n

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DISCURSOS CONTRAPUESTOS: Más allá de las diferencias en torno al discurso extractivista en el perú S ebastián A rgüelles B achiller de A ntropología (PUCP)

“Marco Arana se opone a Conga, a la presa del Chonta y a Chadín 2, pero no presenta otras alternativas de desarrollo” (Jorge Vergara, presidente de la Cámara de Comercio de Cajamarca). “Tierra y Libertad surge para democratizar el país y por ello deberá renovar la cultura desde nuevas prácticas políticas construyendo un país plurinacional y pluricultural. Es una tarea difícil pero no imposible. Vamos a hacerla todos los peruanos que creemos en valores fundamentales como la justicia, la paz, el respeto de los derechos humanos, la diversidad, los derechos ecológicos, la lucha contra la corrupción, la alegría y la felicidad en la que los peruanos tenemos que aprender a vivir”. (Marco Arana Zegarra, Militante de Tierra y Libertad)

brechas sociales, sin abandonar la base económica de la industria extractiva (Damonte 2014:1).

INTRODUCCIÓN La hegemonía del discurso extractivista en el Perú

está en debate. El surgimiento de diversos movimientos de izquierda como nuevos sujetos políticos críticos que se involucran en las distintas esferas del poder y que poseen la capacidad de generar discursos disidentes nos hace pensar en la posibilidad futura de plantear “un giro a la izquierda”: es decir, un modelo que plantee un rol más activo del Estado como rector de la economía y de la sociedad con agendas sociales orientadas a disminuir las

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La esperanza de este giro se sostiene en la capacidad de crear un único discurso disidente que vaya de la mano con una propuesta alternativa de desarrollo. El dilema consiste en unificar los distintos discursos disidentes promulgados por los diversos movimientos de izquierda que sostienen una posición contra-hegemónica similar pero no unificada.

Izquierda Peruana1 en el 2012, conformado por la mayoría de partidos y movimientos políticos de izquierda que promulgan una posición contrahegemónica se establecería un único discurso disidente. Han pasado cuatro años desde la creación del Frente Amplio de Izquierda Peruano y todavía no se ha podido. No se puede formular un único discurso disidente, debido a la multivocalidad y la falta de consenso pragmático lo que hace que cada miembro del frente posea su propio discurso disidente alternativo: todos los miembros del frente bailan la misma canción pero todos tienen su propio ritmo. En ese sentido, podemos interpretar que todos apuntan a que su propio discurso disidente prevalezca sobre los demás sin proponer un discurso unificado. En este panorama político, el movimiento “Tierra y Libertad” (MTL) tienen un rol protagónico en el Frente Amplio de Izquierda, siendo uno de los movimientos fundadores y principales voceros del Frente. La historia del MTL es reciente, siendo un movimiento político que nace a comienzos del 2009 buscando ser una nueva opción de izquierda que promueva un cambio por medio de la democracia participativa. El MTL tiene como principales objetivos: un Estado soberano y plurinacional, la defensa del ambiente, la pluralidad cultural, la descentralización real; y una propuesta de desarrollo sostenible centrado en las personas. En esa línea, se autodefine como un movimiento político de izquierda socialista, ecologista, y demócrata radical. Del mismo modo, sostiene una posición contra-hegemónica frente al discurso extractivista planteando una propuesta de desarrollo que emerge de un discurso ambientalista que va de la mano con una propuesta de mayor inclusión social. (Programa nacional de Tierra y Libertad 2013) A raíz de esta discusión, sería interesante comparar los diversos discursos disidentes que formulan

los miembros del Frente Amplio con el discurso extractivista peruano. Por ello, en el presente ensayo nos enfocaremos a comparar un solo discurso disidente con el discurso extractivo peruano y hemos elegido el discurso del MTL debido su importancia en el Frente Amplio de Izquierda. Para analizar su discurso nos basaremos en dos documentos oficiales: su programa nacional político “Tierra y Libertad” y su ideario político donde exponen sus principios que guían su acción política.

¿En qué se diferencia el discurso del Movimiento “Tierra y Libertad” con el discurso extractivista peruano? Buscamos responder esta pregunta a través del presente ensayo el cual ha sido dividido en dos secciones. En la primera sección presentaremos una breve reflexión sobre la importancia del análisis de los discursos. De la misma manera, nos enfocaremos en el discurso extractivo peruano partiendo del desarrollo de cuatro aspectos: el contexto histórico en el que surge, su influencia neoliberal, el rol del Estado peruano, las características del modelo extractivista peruano. El objetivo de esta sección es presentar una visión general del discurso extractivo peruano enfocándonos en estos cuatro aspectos que consideramos primordiales. En la segunda sección analizaremos el discurso político del movimiento “Tierra y libertad” enfocándonos en cinco aspectos: la historia del MTL, su crítica al neoliberalismo, el rol del Estado peruano en su proyecto político y su postura sobre el modelo extractivista peruano. El objetivo de esta sección es reflexionar sobre el discurso político de MTL y las diferentes narrativas que lo conforman.

¹ Actualmente el Frente Amplio de Izquierda está conformado por los diversos partidos y movimientos políticos: el “Movimiento Nueva Izquierda”, el “Frente Popular”, el “Partido Comunista Peruano”, el “Partido Comunista del Perú-Patria Roja”, el “Frente obrero, el “Partido Socialista Revolucionario”, el “Comité Malpica”, el “Movimiento Pueblo Unido”, el “Partido Nacionalista de las Comunidades Andinas”, el

La respuesta a este dilema no es sencilla. Se podría pensar que con la creación del Frente Amplio de

movimiento “Tierra y Libertad”, “Fuerza Social” el colectivo “Ciudadanos por el Cambio”, el “Movimiento de Afirmación Social ( MAS)” y el “Frente Democrático Popular”.

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Para finalizar a modo de conclusiones compararemos ambos discursos y responderemos la pregunta central del ensayo.

PRIMERA SECCIÓN La producción de discursos de poder ha sido un

tema recurrente en la reflexión de la antropología política, diversos autores se han enfocado en estudiar las narrativas planteadas por diferentes actores políticos. En principio, centrémonos en el tema de los discursos.

diferentes dispositivos y técnicas de gobierno para inculcarlos en el sentido común de la población. El caso del discurso extractivista peruano no es ajeno al planteamiento foucaultiano debido a que busca interiorizar ciertos dogmas económicos y reproducir ciertas narrativas en el sentido común de la población peruana. Según Damonte, en el caso del discurso extractivista peruano encontramos que se entrelazan dos narrativas: la narrativa neoliberal y la narrativa del desarrollo extractivo. (2014: 24). Creemos que lo más conveniente para describir el discurso extractivista es enfocarnos en cuatro aspectos:

¿Qué es un discurso? Según Michael Foucault, los discursos los podemos entender cómo narrativas que son adoptas por la sociedad volviéndose naturalizadas (2009). El mismo Foucault nos da en ejemplo de la construcción de discursos en sus libros sobre La historia de la sexualidad. La voluntad de saber y El uso de los placeres, donde desarrolla una genealogía de la construcción occidental sobre el discurso del pudor (2013). De igual forma, el autor propone que la reproducción de los discursos se da por diversos mecanismos de poder; entre ellos destaca la micropolítica del poder refiriéndose al control que los propios individuos ejercen sobres sus pares para establecer y preservar un discurso (Foucault 2009). La fortaleza de un discurso se basa en su capacidad de reproducción y asimilación por parte de los miembros de la sociedad. En otras palabras, cuando un discurso es más naturalizado y reproducido en la forma de pensar de la población se vuelve más poderoso. Un ejemplo de esto lo encontramos en el discurso científico que no suele ser cuestionado en el mundo occidental. La potencialidad de los discursos los vuelven muy atractivos para los Estados modernos, en esa línea, el arte moderno de gobernar se da por medio de discursos. El mismo Foucault plantea que los discursos de poder son de vital importancia para la gubernamentalidad del Estado moderno. (1999). Por medio de diversos discursos el Estado moderno busca darle legitimidad a sus acciones y su proyecto político. La maquinaria estatal reproduce estos discursos utilizando

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El contexto histórico en el surgió, La influencia de la narrativa neoliberal, El rol que asume el Estado peruano en el discurso extractivista y Las características del modelo extractivista peruano.

¿En qué contexto histórico surgió el discurso extractivista peruano? Desde tiempos coloniales, el Perú ha asumido un discurso extractivista teniendo como eje central de su desarrollo económico la exportación de materias primas. (Glave & Kuramoto 2002, Thorp & Bertham 1978). Según Damonte, el discurso extractivista peruano posee raíces históricas que lo vinculan con la herencia colonial y los múltiples procesos de constitución del Estado peruano a lo largo de su historia. (2014:26). El discurso extractivo no se pueden comprender sin vincularlo a los procesos globales y regionales (Damonte 2014). En esa línea, el actual discurso extractivista surge en la década de los noventa ante la crisis institucional del Estado y los rezagos de la peor crisis económica. A raíz de esta crisis económica que afectó a toda latinoamérica en la década de los ochenta, diversas instituciones internacionales como el Banco Mundial y el FMI promovieron un mayor giro al modelo neoliberal y la ejecución de un paquete de reformas estructurales (Bury 2007: 4). Paralelamente, en

nuestro país la crisis económica del primer gobierno de García y el conflicto armado interno fueron factores que destruyeron por completo la confianza de la población en el Estado peruano. En ese contexto histórico, a inicios de la década del noventa es elegido Fujimori que realizó una reestructuración económica y aplicó una economía basada en principios neoliberales radicales, resolviendo la crisis económica; y por medio, de un autogolpe impulsa una nueva constitución de corte neoliberal resolviendo así el impase político. (Bury 2007:3, Burt 2011, Murakami 2007). Podemos señalar que el discurso extractivista actual tiene sus inicios en una crisis institucional y económica del Estado peruano. Del mismo modo, el discurso extractivista se vio impulsado por un contexto internacional muy favorable a los precios de los minerales. (Glave & Kuramoto 2002, Bury 2007, Bebbington 2013). Existe una clara influencia del discurso neoliberal en el discurso extractivista peruano. En principio, se debe tener claro qué significa el término neoliberal. Según James Ferguson, el termino neoliberal ha perdido validez debido a las múltiples referencias que posee y a las diversas connotaciones que se le otorga. (Ferguson 2009: 171). No obstante, podemos señalar que el discurso neoliberal surge de ciertos axiomas de la ideología clásica liberal que propone la libertad del individuo en todas las facetas de la vida social como base paradigmática de las sociedades (Jackson 2010). Sin embargo, eso no quiere decir que el neoliberalismo se nutra completamente de la ideología clásica liberal. En esa línea, James Ferguson sostiene que la ideología clásica liberal plantea un equilibrio perfecto entre dos esferas del poder que son entendidas como espacios distintos. Este supuesto equilibrio genera diversas dicotomías: Estado y mercado, sector público y sector privado. En contraparte, el neoliberalismo toma una posición disidente a la ideología clásica liberal cuestionando la idea del equilibrio perfecto entre dos esferas del poder ya que promulga la supremacía del sector privado sobre el sector publico impulsando un proceso de privatización del aparato estatal y su funcionamiento como una identidad privada. (Ferguson 2009: 172)

Según Damonte, en el caso peruano existen dos aspectos del discurso neoliberal global que han sido de vital importancia para establecer el modelo extractivo. El primer aspecto, es la despolitización del mercado, es decir, se naturaliza el mercado como un mecanismo apolítico y neutral para la asignación de recursos (Damonte 2014:2). Esta naturalización del mercado genera un fetichismo al libre mercado que promueve reformas tributarias y la disminución de derechos laborales (Ferguson 2009: 170). El segundo aspecto, es la individualización de la sociedad. (Damonte 2014: 3). En esa línea, el discurso neoliberal asume una racionalidad foucaltiana, vinculada a dogmas económicos, que por medio de dispositivos gubernamentales moldean a los sujetos buscando generar individuos que solo se preocupen por su bienestar individual y sus intereses El rol del Estado para la narrativa neoliberal es un rol regulador. Desde la promulgación de la constitución neoliberal de 1993, se delimitan los márgenes de intervención estatal estableciendo como una de sus principales funciones establecer condiciones favorables para promover y atraer la inversión privada. (Damonte 2014:10). En ese sentido, se promulgó la revisión de los derechos, tenencia de tierra y otros buscando atraer inversión al sector extractivo. Según Damonte, el Estado peruano renunció a impulsar políticas de planificación como eje de desarrollo territorial tomando como postura promover políticas públicas para atraer proyectos extractivos (2014:10). Aunque el Estado en la narrativa posee un rol regulador en la realidad el Estado peruano que surge de las reformas neoliberal es un Estado débil y muy influenciable por los poderes fácticos y no tiene condiciones para ejercer el rol regulador. (Urteaga 2011). Para terminar de describir el discurso extractivista peruano es importante señalar cuales son las características del modelo extractivo peruano. Según Damonte, “la narrativa del desarrollo extractivista peruano se sostiene en la racionalidad de un modelo que tiene como premisa que el Perú tiene que ser un lugar atractivo para el capital como condición prioritaria a cualquier preocupación ambiental o social¨ (2014:8). En el caso peruano este modelo extractivo es posible

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debido a la gran variedad de minerales que posee el territorio peruano. (Glave & Kuramoto 2002). Para Damonte, existen tres bases conceptuales que sostienen el modelo extractivo. La primera base, es la presunción de lo privado sobre lo público y de lo individual frente a lo colectivo. La segunda base, es afirmar que el desarrollo es crecimiento económico y que está condicionado por el desarrollo extractivo. (2014:6).La tercera base conceptual, se enfoca en la descalificación de lo político en relación al mercado, como materia de referencia frente al discurso técnico que se asocia un conocimiento objetivo (2014:7). Por último, es importante señalar que el modelo extractivo también se apoya en un discurso técnico que lo sitúa como un modelo altamente eficiente.

SEGUNDA SECCIÓN La izquierda en el Perú ha sido opositor a los modelos económicos liberales y neoliberales que han excluido a grandes sectores de la población (Adrianzén 2011). Los nuevos movimientos de izquierda recogen esa tradición y toman en cuenta la realidad actual, para plantear proyectos políticos que están escritos en una narrativa de alternativa y oposición a los modelos actuales. Al analizar el Programa Nacional de Tierra y Libertad2 y su ideario y principios; encontramos que ambos documentos están escritos en clave de oposición, con muchas arengas políticas y pocas propuestas. Debido eso hemos recurrido a otros documentos que tiene este partido MTL para analizar su discurso político, por ello nos hemos enfocado en cuatro aspectos: la historia del MTL, su postura crítica frente al neoliberalismo, el rol del Estado peruano en su proyecto político y su posición sobre el modelo extractivista peruano. Para comenzar, a lo largo de este ensayo sostenemos que MTL promueve un discurso disidente. Un discurso disidente es una narrativa que propone una

alternativa opuesta al discurso hegemónico propuesto por el Estado. El discurso que propone MTL se sostiene en la correlación de dos narrativas que se oponen a la narrativa neoliberal: la narrativa del buen vivir, y la narrativa del discurso ambiental. Asimismo, MTL tiene como propuesta de desarrollo el ecodesarollo: un desarrollo sostenible que sea compatible con la justicia social y con el cuidado del medio ambiente. (Programa Nacional de Tierra y Libertad 2013) La historia del MTL tiene sus inicios en abril del 2009 en el departamento de Cajamarca donde dirigentes y miembros de rondas campesinas de la región decidieron realizar una convocatoria nacional para iniciar un proyecto político que se oriente a representar la lucha de la población local contra las grandes transnacionales que amparadas por la política neoliberal extractiva del Estado peruano, buscan imponer megaproyectos mineros en sus territorios. A raíz de esta convocatoria del año 2009 se realizó el I Encuentro Nacional, realizado el 18 y 19 de abril del año mencionado, donde se acordó la conformación de un partido político nacional y se aprobó el primer manifiesto de Tierra y Libertad que tenía la consigna de buscar una vida buena y común en nuestro territorio. Después de un año se llevó a cabo el congreso fundacional del MTL el 23, 24 y 25 de abril del 2010; en este congreso se aprobó los principios, el programa político, los estatutos y se eligió la primera comisión política nacional³. Podemos señalar que en la corta vida institucional del MTL, se ha caracterizado por tener una posición crítica al status quo de la sociedad peruana promoviendo un proyecto alternativo de desarrollo, una lucha constante contra la opresión de los grupos de poder y manteniendo un compromiso para velar por una justicia social y ambiental. El discurso que plantea Arana (Programa nacional de Tierra y Libertad 2013) tiene fuerte crítica a la narrativa neoliberal, y tiene como punto de partida los sentidos comunes que maneja parte de la población que está orientado a una lógica neoliberal.

² Observación: ambos documentos que fueron extraídos de la página del movimiento Tierra y Libertad no precisan número de páginas. ³ Información extraída de la página de FB del Movimiento Tierra y Libertad: https://www.facebook.com/pages/Movimiento-Tierra-y-Libertad-

MTL plantea la construcción de nuevos sentidos comunes que estén vinculados a narrativas de descolonización; del mismo modo, buscan promover la construcción de nuevos imaginarios que rechacen el consumismo, el egoísmo y exacerbado individualismo. La apuesta de MTL es una sociedad con un espíritu comunitario guiado por una acción colectiva, asimismo, entre los valores que guían el ideario encontramos: la solidaridad, la democracia y la diversidad cultural. (Ideario y principios de Tierra y Libertad. 2013). Del mismo modo Tierra y Libertad, sostiene una posición disidente a la idea de progreso neoliberal, planteando un progreso que no se mida por el crecimiento del PBI sino por una mejor distribución social y un respeto al medio ambiente. (Programa Nacional de Tierra y Libertad. 2013). El MTL plantea la narrativa del buen vivir como una propuesta alternativa al discurso neoliberal; el tipo de desarrollo que promueve se orienta a fomentar una sociedad y una económica nacional que está enfocada no sólo en el progreso material, sino en la equidad social y la búsqueda del bien común. (Programa nacional de Tierra y Libertad 2013). Las prioridades de esta propuesta se orientan a promover el acceso de la mayoría de la población a los derechos sociales, políticos, ecológicos, económicos y garantizar la universalidad principalmente de la salud, educación y seguridad. Esta propuesta va de la mano con la promoción del desarrollo humano y la ampliación de las capacidades de las personas, de los colectivos que forman la sociedad y de las empresas, buscando promover un desarrollo científico y tecnológico dentro de un sistema humano e integral. En el proyecto político del MTL el rol del Estado es fundamental en el ordenamiento jurídico y de derechos humanos y en la sociedad, para ello promueve una nueva constitución política que modifica el papel que ha tenido el Estado en la economía, situándolo como ente regulador del mercado y de la sociedad peruana. (Programa nacional de Tierra y Libertad 2013). El nuevo rol del Estado peruano va acompañado de ciertos cambios: en primer lugar, debe recuperar el rol de planificador y ordenador de los usos y

de la conservación del territorio, incorporando la participación de la comunidad pluricultural peruana. (Programa nacional de Tierra y Libertad 2013). En segundo lugar, el Estado asumirá un rol regulador de la inversión privada y pública a través de evaluaciones ambientales, métodos de consulta, planes de desarrollo y un nuevo régimen de ordenamiento territorial concertado (Programa nacional de Tierra y Libertad 2013). En tercer lugar, el Estado restablecerá derechos laborales en la población, derechos de organización y libertad sindical, de huelga y de negociación colectiva. En cuarto lugar, el Estado tomará un rol más activo en la economía incentivando una mayor productividad en los pequeños y medianos empresarios. Por último, MTL propone un Estado comprometido con la población desprotegida, involucrado en la disminución de las brechas sociales y fomente políticas públicas orientadas al buen vivir. La postura del discurso de MTL está influenciada por un fuerte discurso ambiental que promueve la conservación del medio ambiente, promueve un ambiente sano que debe ser protegido, controlado y supervisado (Programa nacional de Tierra y Libertad 2013). Para lograr este objetivo toman como referencia la ecología política buscando establecer un modo diferente de vincularse con el medio ambiente basándose en el criterio de eco-eficiencia. El MTL en su programa político busca superar el modelo extractivista y depredador del entorno natural, que sobreexige una utilidad desmedida afectando la vida y la salud. (Ideario y principios de Tierra y Libertad 2013). Del mismo modo, MTL busca cambios en la Constitución Política del Perú, para promover un nuevo rol del Estado también, para establecer que las concesiones no otorguen derechos reales a sus titulares y derogar el artículo que otorga seguridad jurídica a las inversiones otorgándole el rango constitucional al contrato-ley. En los casos de conflictos por el uso del territorio por concesiones privadas MTL propone que una vez concluido el proceso de consulta, los conflictos se resolverán incorporando los resultados vinculantes de las consultas y referéndum ciudadanos. Otro asunto importante que plantea MTL es la promoción

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de un código de justicia ambiental que tenga su propio fuero y especialización administrativa, que integre la perspectiva ambiental de manera directa y transversal al sistema de justicia peruano (Programa nacional de Tierra y Libertad 2013).

CONCLUSIONES

El discurso del MTL promueve el rol del Estado como un ente regulador de la economía y de la sociedad peruana. En esa línea, el Estado que plantea MTL sí puede intervenir en la economía peruana teniendo un rol más activo. En ese sentido, ambos discursos plantean medidas para regular el mercado. La diferencia se da en los matices y los alcances de la regulación donde MTL promueve una regulación más rigurosa.

Después de exponer aspectos centrales en torno a la economía extractiva; retomamos la pregunta central del ensayo ¿en qué se diferencia el discurso del Movimiento “Tierra y Libertad” con el discurso extractivista peruano? Para responder esta pregunta tenemos que realizar un ejercicio comparativo.

El segundo aspecto que vamos a comparar son las principales narrativas que conforman ambos discursos. Por un lado, el discurso extractivista peruano engloba dos narrativas: la narrativa neoliberal y del desarrollo extractivista (Damonte 2014:24). En contraparte, el discurso político del MTL propone la narrativa del buen vivir y la narrativa del medio ambiente.

Un análisis simplista entendería ambos discursos como opuestos. Esta afirmación, si bien es cierta en muchos aspectos, invisibiliza los puntos de convergencia entre ambos discursos. En ese sentido, la respuesta a la pregunta planteada se encuentra delimitada en dos aspectos: el rol que asume el Estado en cada discurso y las diferencias que encontramos en las narrativas de ambos discursos. Para terminar Reflexionaremos sobre el rol de los discursos disidentes.

Las diferencias que encontramos entre las distintas narrativas son los valores que profesan y la idea de desarrollo que promueven. Sin embargo, un punto en común que encontramos en las cuatro narrativas es la necesidad de obtener un progreso material para obtener el desarrollo. Entonces, si trasladamos al sector de las industrias extractivas ninguno de los discursos se opone proyectos extractivo per-se, lo que cambia son las condiciones de estos proyectos.

Ambos discursos plantean diferentes roles del Estado peruano. Por un lado, el discurso extractivo peruano plantea el rol del Estado peruano como ente regulador pasivo. Asimismo, se asume que las funciones del Estado es la promoción de la inversión privada por medio de la inversión pública y otros incentivos a los entes privados. El Estado peruano en la narrativa del discurso extractivista tienen un rol pasivo en la economía nacional donde se promueve que no intervenga en la economía nacional.

Volviendo a la pregunta central del ensayo:¿en qué se diferencia el discurso del Movimiento “Tierra y Libertad” con el discurso extractivista peruano? Los discursos disidentes tienen un rol propositivo debido a que muestran diferentes alternativas de desarrollo que nos permiten cuestionar el modelo hegemónico. Podemos señalar que la diferencia entre ambos discursos se manifiesta en las diferentes nociones de desarrollo, los diferentes grados de intervención estatal y los valores ecologistas también diferentes que proponen en sus proyectos políticos. n

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IRSE PARA VOLVER. Un análisis a las despedidas y bienvenidas en el aeropuerto Jorge Chávez como rito de pasaje. L isette G amboa E studiante de A ntropología (PUCP)

En el siguiente artículo, se analizará cómo las despedidas y bienvenidas en los aeropuertos se constituyen como fases del rito de pasaje que suponen los viajes. En primer lugar, se analizará la ambigüedad del aeropuerto como lugar y no lugar en el paradigma de la modernidad, y en ese sentido, cómo esto hace posible el despliegue de estos rituales. Luego, a partir del esquema de Van Gennep, se explicará cómo las despedidas y bienvenidas se relacionan con las tres fases establecidas de los ritos de pasaje: la separación del grupo, la liminalidad ante lo desconocido y la agregación o reincorporación del grupo. Asimismo, a partir de la teoría sobre lo sagrado y profano de Mary Douglas, se verá la relación del visitante y el visitado frente a su territorio de origen o a un mundo desconocido. La metodología utilizada en este trabajo ha constado en observación no participante durante los días de mayor afluencia de vuelos; para una posterior descripción y análisis a través de fotografías (que fueron tomadas durante la observación) que se mostrarán en este artículo.

INTRODUCCIÓN Durante

mucho

tiempo,

las

investigaciones

antropológicas se caracterizaron por tener un sesgo romántico y tradicional respecto a su campo de estudio. En el caso de los estudios sobre rituales, generalmente se priorizaron los estudios de rituales religiosos, pero con los estudios de performance, el panorama se fue ampliando. El ritual va mucho más allá de la religiosidad y también puede englobar cualquier otro evento social, es por ello que el ritual no es sinónimo de ceremonia (Rappaport, 1999: 24). Con la llegada del paradigma posmoderno, las ciencias sociales dieron más cabida a los estudios de

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la vida cotidiana. Autores como Lefevbre señalan que hemos sido muy ingenuos en torno a nuestra propia cotidianeidad y nunca se ha llegado a una sensibilidad profunda respecto a lo que nos rodea (2008: 132). También, surgieron estudios urbanos desde la antropología tratando de definir qué es espacio, lugar y/o territorio. En ese sentido, el siguiente artículo se basará en el análisis de una acción tan cotidiana como dar la bienvenida o despedir a alguien, ya que estas acciones se constituyen como rituales al tener características que cumplen con las teorías en torno a la antropología simbólica propuestas por autores clásicos como Victor Turner, Arnold Van Gennep, Mary Douglas, entre otros.

En esta investigación se ha optado por utilizar el esquema propuesto por Van Gennep de los ritos de paso, viendo el hecho de viajar al extranjero como ritual en su totalidad, desde una perspectiva de territorio (Mosquera, 2011: 160) y mostrando un estado de “antes” y “después” del individuo (Grimes, 2002: 6). Las despedidas son el momento en el cual uno se separa de su grupo de origen y de su territorio para pasar posteriormente a un estado de liminalidad al estar en un lugar en el que, si bien uno puede emular el lugar de origen a través de la reterritorialización, eso no significa estar en el lugar de origen físicamente por completo (Herner, 2009: 168). Posteriormente, las bienvenidas simbolizan la reincorporación del grupo luego del estado de liminalidad, y cómo a través de esta reincorporación se puede ver la importancia de la territorialidad como lo mencionaba Néstor García Canclini (1999). A nivel nacional, el tema abarca una gran coyuntura. La observación fue realizada en el aeropuerto Jorge Chávez, donde miles de peruanos día a día viven estos rituales por distintos motivos de viaje, ya sea por vacaciones, trabajo, intercambios culturales, viaje de estudios o migración permanente. Sin embargo, cabe hacer énfasis en este último punto, ya que la migración hacia el extranjero es un tema de gran importancia nacional y hay millones de emigrantes peruanos en distintas partes del mundo lejos de su unidad doméstica y seres queridos. La mayoría de estudios de Ciencias Sociales respecto a este fenómeno (Altamarino, 1992 y 1996), únicamente han abarcado los motivos por los que se da esta migración, las remesas que la familia recibe, la situación de los emigrantes peruanos, entre otros. Sin embargo, ha habido muy poca profundización respecto a los impactos emocionales y sociales en las familias que se quedan y en el emigrante. Esta separación por tiempo indeterminado, supone una etapa de duelo muy fuerte para ambos participantes. No es fácil dejar el hogar de origen por tratar de buscar mejores oportunidades, esto implica un sacrificio sentimental muy fuerte para ambos y también una nostalgia territorial. Tanto la despedida y bienvenida reflejan partes de esta separación de su grupo de origen y tierra natal para luego volver y reincorporarse. Sobre todo, a través de distintos símbolos que son

desplegados durante estos rituales, se puede ver el lado que muchos investigadores no han visto en el fenómeno de la migración al extranjero, una parte basada en los vínculos afectivos y de identidad que los unen con su familia o amistades y el sacrificio emocional y social que implica separarse de estos. La metodología usada en este trabajo ha constado en observación realizada durante tres domingos que son los días que hay más afluencia de vuelos; para una posterior descripción y análisis de ciertos elementos observados y que se repetían en distintos grupos de personas. Se optó por no entrevistar a personas ya que las situaciones de privacidad en las personas hacían difícil este método de recopilación de datos, y probablemente quitaría la naturalidad con la cual se dan los actos. El objetivo principal que se ha planteado esta investigación es responder a la pregunta de cómo se establecen las bienvenidas y despedidas en los aeropuertos como fases del gran rito de pasaje que es viajar al extranjero. Se ha optado por dividir esta investigación en tres partes: describir primero al aeropuerto como lugar parte de un territorio y viajar al extranjero como rito de pasaje; y posteriormente describir lo observado tanto en las despedidas como bienvenidas y analizar cada uno de sus elementos presentados. Este artículo fue producto del trabajo final del curso de Simbolismo y Ritual de la especialidad de Antropología en el año 2013. Cabe resaltar que el propósito de este artículo no fue ahondar en el fenómeno de la migración en el Perú ni tampoco dar luz de hallazgos etnográficos. En ese sentido, el objetivo central de este es discutir desde la teoría antropológica cómo las bienvenidas y despedidas se constituyen como un ritual describiendo los distintos elementos observados.

PRIMERA PARTE: AEROPUERTO COMO LUGAR Y NO LUGAR Con la llegada de la posmodernidad, se abrió más campo de estudio a las ciencias sociales y dio a la luz que el conocimiento de las acciones mínimas de las personas en su día a día (Lefevbre, 2008) era de gran importancia. Henri Lefevbre señaló que “hay

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que descubrir la inmensa riqueza humana de los hechos más humildes y sencillos que la vida cotidiana contiene” (2008:132). Fue de esta manera que poco a poco los estudios sobre la vida cotidiana se abrieron paso junto a los estudios urbanos. Georg Simmel fue uno de los primeros en ser un crítico observador de las grandes ciudades modernas que empezaron a surgir. Simmel señala que la relación entre las personas cada vez es más hostil (Simmel, 1986: 6), ya que las grandes capitales intensificaban la individualidad de la persona. Se da el fenómeno del hombre blasée quien aplica la indiferencia con su alrededor, pierde la sensibilidad hacia su entorno para proteger su sentido nervioso (1986:7). ¿Dónde quedan entonces aquellos espacios que cohesionan a las personas? Marc Augé posteriormente señala que un lugar es definido por las fronteras que son establecidas en las prácticas sociales que hay en él. (Augé, 1993:63). El hecho que haya prácticas sociales quiere decir que se crea una identidad de grupo (1993: 70) y también que gracias a esta se crea una memoria respecto a este lugar. Por otro lado, Augé también señala que el no lugar es aquel que no establece relaciones, no genera identidad y tampoco tiene historia (1993: 83). La modernidad para este autor es creadora de estos no lugares calificados como de tránsito y que hacen que el individuo se mantenga incomunicado. También Augé señala que los no lugares se caracterizan por ser espacios constituidos para otros fines y también por el anonimato que surge en las personas al no crear una identidad de grupo (1993: 98). Se hace hincapié en lugares involucrados en los medios de transporte y comunicación como autopistas, estaciones de tren y aeropuertos. En los aeropuertos no hay distinción de etnia, sexo o nación, ya que los viajeros son víctimas de una desterritorialización en la que van perdiendo su identidad conformada en su territorio de origen y no pueden emular las costumbres que tenían (Herner, 2009). Todos son iguales en su calidad de viajeros y todos están sometidos a las mismas pruebas de seguridad sin distinción. Hay una comunicación indirecta con las autoridades a través de carteles como “Gracias por su visita”, “Lea bien las instrucciones” para evitar ese contacto directo entre las personas

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(Augé, 1993: 104). Espacios como los aeropuertos son producto de la interculturalidad y la globalización en calidad de homogeneizadora, ya que al estar dirigidos para individuos que vienen de distintas partes del mundo, estar en ellos no implica tener un conocimiento especializado para poder desenvolverse en la zona. Se ve de esta manera que el aeropuerto como no lugar coincide con todas las características que menciona Augé, pero no por completo. El hecho que haya rituales con un esquema histórico que transmite símbolos homogéneos en su práctica, es visible que hay memoria e historia en el lugar. (Mosquera, 2011: 169) También podemos ver que es generador de identidad de distintas maneras. Fuera de su territorio y en la liminalidad del viaje al exterior, los communitas, según Victor Turner, son un grupo de personas que establecen una relación entre individuos concretos que no necesariamente están segmentados por roles y status. Se podría decir que los viajeros como individuos homogéneos generan una identidad entre ellos por su anonimato (Mosquera, 2011: 170), lo que sería un communitas existencial. (Turner, 1988: 143). Por otro lado podemos ver que también se genera una identidad de grupo entre los seres queridos presentes y el viajero próximo a viajar, no solo por sus lazos afectivos, sino también por formar parte del territorio que ellos van a dejar. (Herner, 2009) Vemos así una ambigüedad en el aeropuerto como lugar y no lugar a la vez. De ser completamente un no lugar, no sería posible que se desplieguen ritos de paso de gran importancia para los individuos.

¿POR QUÉ VIAJAR AL EXTRANJERO ES UN RITO DE PASO? Los rituales han trascendido su sentido religioso y la noción de lo sagrado también ha traspasado estas fronteras. Actualmente, se desenvuelven prácticas que reúnen los mismos símbolos (Mosquera, 2011: 163) que los autores clásicos encontraron en distintos ritos analizados propias de las “sociedades exóticas” (Van Gennep, 1965). Contradiciendo en gran parte a lo que decían autores como Simmel y Augé sobre la modernidad y la individualización extrema, de hecho, las grandes ciudades también tuvieron la necesidad de crear identidad en sus individuos a través de distintos

ritos y símbolos. Es por ello que Mary Douglas se refirió al ser humano como un animal ritual (2011:163). Resulta complicado describir qué es un ritual en pocas palabras, pero analizando las características del tema de este artículo, es posible. El ritual no tiene un propósito funcional tal cual, sino más que nada busca tener consecuencias sociales y materiales (Rappaport, 1999: 27). La performance que se realiza en el ritual es establecida por una convención, pero está sujeta al cambio y al reinvención. (1999: 28) También se caracteriza por lo estereotipada que puede llegar a ser, pero que sin embargo, en cada momento distinto que se realiza pueden haber algunos cambios. (Bell, 1992: 193). Rappaport establece algunas cualidades generales que se presentan en los rituales. En primer lugar, señala que los performantes no necesariamente siguen lo que se debe hacer en el ritual al pie de la letra (Rappaport, 1999: 32); sin embargo, tiene que haber una historia en ritual para que pueda haber elementos en común que cohesionen un mismo rito. En las bienvenidas y despedidas no vemos rituales totalmente homogéneos, cada uno tiene su particularidad del momento. A esta necesidad de elementos estereotípicos, Rappaport la llama la cualidad formal del ritual. Sin embargo, se puede ver que hay una paradoja entre la formalidad del ritual y su performance. Si bien hay prácticas pautadas, la repetición no implica que se realice el ritual de la misma manera, como decía Turner, la performance es la que crea la incertidumbre en el ritual y esto da pie a la creatividad de los individuos para reafirmar su cohesión social. En las bienvenidas y despedidas se analizará que elementos propios de estos rituales son parte de la creatividad del momento del individuo (Turner, 1987). Estos símbolos presentes en los rituales, son muestra de la efectividad de la comunicación que puede haber en un ritual, según Rappaport (1999: 50) y esto es de gran importancia, ya que uno de los propósitos básicos de los rituales es el hecho de ser generador de sentimientos compartidos. (Turner, 1987). Luego de haber explicado qué es un ritual a grandes rasgos, ahora se introducirá lo que son los ritos de pasaje para poder entender por qué las bienvenidas y despedidas son vistas como fases de este. En

primer lugar, Douglas menciona que los rituales son necesarios para poder conocer a lo desconocido (1973: 131). Viajar al extranjero es justamente alejarse de lo que es familiar a uno, desterritorializarse y entrar a lo desconocido. Justamente para el individuo surge la sensación de peligro que describe Douglas al enfrentarse a ese periodo de transición frente a lo desconocido. Este peligro es controlado por el rito que separa el viejo estado, lo vuelve liminal para luego reincorporarse en un nuevo estado que adquirió en sus experiencias durante el viaje (Douglas, 1973: 132). Las nociones de sagrado y profano pueden ir rotando desde el punto de vista del individuo, es decir si es visitante o visitado. (Mosquera, 2011: 167). Desde Douglas se puede ver cómo el viajero visitante se torna en lo profano en un territorio al constituirse como el Otro y como a su vez es considerado tal cual, ya que para el viaje lo sagrado se encuentra en su territorio de origen por su adscripción a él (Mosquera, 2011: 164). El viaje al extranjero construye una relación ficticia entre mirada y entorno para el viajero. El individuo se siente únicamente como espectador dentro de un espectáculo que no lo afecta directamente (Augé, 1993: 91). Este individuo en transición ya sea extranjero o nativo del lugar necesita ser reintegrado al lugar dónde está por medio de rituales como respuesta a lo impuro que puede ser considerado antes de estos (Douglas, 1988: 167). Cabe recordar que los que reciben las bienvenidas no solo son peruanos, sino también extranjeros; pero esto será tratado más adelante. La condición del extranjero desterritorializado resulta ambigua según Van Gennep. Como ya se ha mencionado, puede encontrarse en una situación de vulnerabilidad y debilidad como sujeto profano y desconocido, o por otro lado, puede ser una especie de sujeto sagrado por el gran capital cultural que puede poseer en él (1965:46) Es por ello que el intercambio, ya sea afectivo o lucrativo es de gran importancia para poder ser aceptado. (1965: 48) Frente a esa ansiedad presente en los seres humanos es importante crear ritos de pasajes con cualquier material a nuestro alcance de nuestra propia cultura o tradiciones. El ritual es reinventado e imaginado constantemente. (Grimes, 2002: 4). Es por ello

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que las bienvenidas y despedidas se constituyen como fases de un rito de pasaje contemporáneo. Delimitan un antes y después de la persona y se puede ver claramente como hay una separación de la comunidad de origen, un proceso liminal y luego una reincorporación (2002: 6). Luego de un viaje al extranjero, sean cual sean los motivos, uno nunca vuelve a ser el mismo, lo cual también describió Van Gennep en “Rites of Passage”. Este autor fue tan explícito en su análisis que señaló que el rito de pasaje es como estar en la frontera de dos naciones y este se establece para asegurar una transición segura y fuera de peligro. (Van Gennep, 1965).

SEGUNDA PARTE: LAS DESPEDIDAS Y BIENVENIDAS EN LOS AEROPUERTOS Antes de pasar al análisis de lo recopilado en los trabajos de campo, es necesario resaltar las tres fases que acuñó Van Gennep a los ritos de pasaje: el rito de separación, los ritos de transición y los ritos de agregación (1965). Todo este conjunto de ritos en los viajes son determinados como mecanismos de traducción entre dos mundos distintos (Mosquera, 2011: 166). Podemos ver que de esta manera que tanto despedidas como bienvenidas se establecen como fases de este rito de pasaje; la primera como rito de separación y la última como rito de agregación o reincorporación. Se puede decir que la fase liminal inicia una vez que uno se separó de sus seres queridos, más no del territorio de origen. Es aquí donde radica la importancia de los lazos afectivos en ambos rituales. Tanto los ritos de salida como de entrada hacen que la salida del lugar de origen no sea tan brusca después de todo, así como cuando uno entra nuevamente al lugar (Mosquera, 2011: 172). En el caso del aeropuerto Jorge Chávez, las medidas de seguridad se dan en un espacio aislado de los seres queridos de los viajeros. Estas pruebas son previas ya al embarque del pasajero al avión. Se podría decir que toda esta zona, carente de propagandas turísticas, identidad, comunicación fluida, llena de carteles como se mencionó anteriormente, podría ser, bajo términos de Augé, un no lugar. La única identidad en común que surge en los viajeros que trasciende nacionalidades o género,

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es la de los communitas. Sin embargo, se sigue aún en territorio peruano, pero uno a pesar de ser peruano, es visto como un extranjero o un desconocido más por todas aquellas pruebas que tiene que pasar. Los lazos afectivos del individuo con sus seres queridos se tornan de gran importancia, ya que estos puede que sean los que le dan sentido a la cohesión al territorio peruano, y no este último en sí mismo. Todo esto se aplica tanto para bienvenidas y despedidas, ya que llegando o saliendo de un territorio, uno debe pasar por las mismas pruebas de seguridad, que como se ha señalado, según Mary Douglas, son necesarias para la descontaminación de lo desconocido. Se analizarán los elementos representativos tanto de las bienvenidas como de las despedidas desde lo propuesto por Turner en La selva de los símbolos (1980): símbolos dominantes y símbolos instrumentales. Según Turner, el símbolo es la unidad mínima del ritual que conserva la estructura y las propiedades del mismo y hace que este se convierta en acción. En lo observado durante el trabajo de campo, se han visto símbolos que podían unificar y condensar varios significados, como los dominantes y también otros como que servían de medios para el fin último del rito.

LA DESPEDIDA COMO RITO DE SEPARACIÓN Según Alexander Mosquera, el rito de separación comienza con mucha más anticipación. El individuo próximo a viajar se va desligando de sus congéneres que no viajaran desde el momento que compra el boleto y realiza todos los preparativos para su viaje como las reservas de alojamiento, hacer las maletas, realizar los trámites respectivos, etc. Sin embargo, es cuando el pasajero, luego de haber hecho el checkin, teniendo el boleto de embarque en mano, llega al momento último de la separación (Mosquera, 2011: 167). Sin embargo previo a este último momento de estar físicamente con los que acogían al individuo, hay ciertas actitudes que se despliegan como parte del performance del rito que son en muchos casos homogéneas en todos los grupos que se están despidiendo, pero la particularidad de cada

uno depende del contexto y el nivel de apego del individuo con sus congéneres (La Fuente, 2010). Van Gennep señala que en los ritos de partida del viajero siempre se le da algún signo de reconocimiento. (1965: 62). El autor describe objetos como bastones, teteras o cartas, pero este no es el caso de los rituales contemporáneos que se despliegan en los aeropuertos. Se podrían considerar estos signos de reconocimiento son visibles en las muestras de afecto, fotografías que se toman en familia e incluso cantos que se realizan. Este reconocimiento no solo se da por los vínculos afectivos que pueden tener los individuos con sus congéneres, sino también por el significado que tiene el viaje. Viajar al extranjero en el caso de las inmigraciones simboliza todo un reto para el individuo. Este debe pasar por todo un proceso de asimilación de la nueva cultura y sociedad sin saber si finalmente se adecuará o será rechazado (Altamirano, 1996; 223). Teófilo Altamirano también señala que más allá del abandono de sus seres queridos, hay todo un sacrificio individual porque surge una crisis de identidad por una diferenciación que será condicionada por la extracción social, idioma, educación, género, etc. Juan Ansión recalca que aparte de los efectos económicos que pueden surgir por la migración, también hay costos afectivos muy importantes. Así como el viajero tiene una crisis de identidad por tratar de adaptarse a su nueva realidad, la familia del migrante también vive una etapa de duelo compartiendo un sentimiento de pérdida (Ansión, 2008: 41). Si bien la ausencia física de lugares y de sus seres queridos se manifiesta a través de la nostalgia para el migrante, por la globalización, las familias son capaces de establecer con él rituales de conexión mientras estén separados (2008: 42). La ausencia del cuerpo del migrante genera inseguridad y fragilidad en la vida familiar, pero también esta es una oportunidad para hacer la relación más profunda al valorarla más por su lejanía (2008: 45). Ansión menciona que por parte del migrante, el envío de souvenirs, remesas y estar atento a una constante comunicación son formas de mitigar el duelo. Pauline Boss calificaría toda esta situación como una pérdida ambigua, ya que hay cierto desconcierto al saber que el individuo sigue presente aún pero no cerca a uno, ausente físicamente

pero presente físicamente (2001: 20 y 21). La pérdida es desconcertante en tanto que deja a las personas por ambos lados paralizadas y desorientadas. Sin embargo, surge aquella incertidumbre que puede complicar más aún esta pérdida. No se sabe si uno volverá a ver a sus seres queridos nuevamente por cualquier infortunio. Esta confusión hace que por un momento sea difícil la pérdida por la desesperanza, pero también da a pie a que las personas continúen con normalidad (2001: 23 y 129). Es por ello que estos símbolos de reconocimiento son importantes no solo para una separación paulatina del viajero, sino también para que los seres queridos del migrante puedan sobrellevar de manera adecuada el duelo. Otro símbolo que se pudo observar en el aeropuerto y que es de gran importancia durante el rito de separación, es el llanto. Van Gennep señala que las lágrimas generalmente están presentes en este tipo de ritos para poder reforzar los vínculos sociales (1965). Hay una estrecha relación entre ritual y emoción, generalmente estos son convocan fuertes emociones como el llanto, haciendo que este último siempre parezca natural y correcto (Lutz, 2001: 257). Lutz también señala desde Freud que el llanto es una reacción normal a partir del duelo como símbolo de pena hacia la pérdida de un ser amado. Este ser querido generalmente es investido por una energía psíquica que hace que se vuelva valioso para uno. Remover esta energía resulta doloroso e incómodo y las lágrimas son ritualizadas a través de este ritual de separación. (Lutz, 2001: 243 y 270). Estas lágrimas pueden actuar como una catarsis que alivia aquel dolor condensado en el momento (2001: 143), pero también son rápidamente socializadas de manera que llorar también es signo de empatía frente a la desesperación que se siente en el contexto. (Piddington, 1969:85). Radcliffe Brown desde Piddington señala que el llanto no es una expresión momentánea, sino tiene un carácter ceremonial y por ello se constituye como una expresión obligatoria de los sentimientos. El llanto en este ritual de separación es símbolo del reconocimiento de un cambio en la situación de las relaciones personales (1969: 90).

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histórico y no tomando en cuenta las sociedades occidentales. Sin embargo, podemos ver que esta descripción se asemeja bastante a todas las medidas de seguridad que tiene que pasar el extranjero o el retornante antes de volver a reencontrarse con sus seres queridos o quienes los esperen, que es donde termina finalmente la liminalidad del individuo. Las bienvenidas en los aeropuertos son de gran importancia ya que representan aquella reincorporación al grupo o la agregación al extranjero. Estas renuevan y refuerzan la pertenencia a cierta sociedad o pueden expresar la introducción de un extranjero a una sociedad que no es suya (Mosquera, 2011: 168) El mecanismo es casi el mismo: detención, espera, paso, entrada, agregación (Van Gennep, 1965: 49). Sin embargo, la agregación no se da por completo de no ser por intercambios que se dan entre las personas, y esto es indicio que se establecen lazos sociales, ya sea entre los propios seres queridos que esperan u otras personas. En otras palabras es necesaria la espera, sea de quien sea, de lo contrario, no culmina por completo el ritual de agregación. Asimismo, Van Gennep hace bastante énfasis en la importancia de la puerta o umbral en los ritos de pasaje como fin de la fase de separación para pasar a la liminalidad. Esta denota el paso de lo sagrado a lo profano ya sea desde la perspectiva del individuo (Van Gennep, 1965: 36) o del territorio mismo, de lo conocido a lo desconocido. Se puede ver que en el caso de los aeropuertos también tenemos la presencia de este símbolo muy importante. Si bien hay una zona donde las personas se despiden, estas luego pasan por una puerta donde les harán las pruebas de seguridad previas a abordar el avión. Luego de pasar por esta puerta ya no vuelven a ver a quienes lo habían acompañado al aeropuerto. La puerta simboliza el límite entre el mundo exterior y el mundo doméstico, pasar el umbral significa agregarse a un nuevo mundo (Van Gennep, 1965: 37). Durante la observación realizada se pudo ver que cuando los pasajeros estaban a punto de entrar por la puerta, muchos familiares se acercaban por última vez a dar un último abrazo o beso, ya que estaban conscientes que no los iban a volver a ver. También se vio que cuando los pasajeros pasaban por el cordón que los llevaba hacia la puerta, generalmente los familiares se despedían

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de lejos tomando fotos o saludando con la mano. Se puede ver que por parte de los seres queridos que se quedan hay un respeto por la zona que no es apta para ellos y exclusiva para aquellos que viajan. En cuestión de territorio se podría decir que se pasa a un ambiente de total descontaminación, ya que el extranjero es el desconocido frente al nuevo territorio que va a ingresar y necesita ser verificado para no ser un peligro. Es así como se constituye el final del ritual de separación simbolizado en el umbral del paso a un nuevo mundo, o en este caso, a un nuevo estado.

Por ejemplo, durante mi observación, pude ver a un grupo de turistas liderados por un guía turístico que los suele esperar inmediatamente en la puerta

por la que los visitantes salen luego de pasar por las medidas de seguridad de equipaje. Resulta muy extraño ver a alguna persona que no fue acogida por alguien y se fue sola inmediatamente. Si es que no hay un familiar o amigo esperando, siempre están los taxistas que también son parte de la agregación del visitante o del peruano retornante a su territorio. Tanto el extranjero como el peruano sienten cierto desconcierto al estar en un territorio desconocido, o en el caso de los peruanos, al encontrarse en un territorio conocido, pero que son conscientes que es peligroso por la inseguridad. Tal como se mencionó anteriormente, el rito es necesario para dar tranquilidad frente al peligro (Douglas, 1973) y culminar esta fase última del rito de pasaje con la espera de alguien que vuelve a reincorporarte como símbolo de interacción social, es de gran importancia. Posteriormente, Van Gennep explica la importancia del intercambio en los ritos de agregación. Menciona que en la etnografía realizada por Cizewski, en los pueblos eslavos de los Balcanes, los intercambios estaban caracterizados por la comida, el hecho de atarse juntos y de darse un beso. Esto no se aleja mucho del ritual contemporáneo que se está describiendo. En el caso de las muestras físicas de afecto, son las que más abundan, incluso más que lo material. Erving

LA BIENVENIDA COMO RITO DE AGREGACIÓN La llegada de un extranjero o de alguien que ha estado fuera de su territorio de origen genera como reacción actos de reforzamiento de cohesión social y de defensa territorial. Posteriormente luego de pasar todas estas pruebas, se realiza el rito de agregación en la que se da la respectiva bienvenida al extranjero (Van Gennep, 1965: 48). Así lo describe el autor analizándolo desde un punto de vista más

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Goffman en su estudio sobre la cara y los rituales de interacción señala que los saludos, con mayor razón si se trata de un abrazo furtivo, proporcionan una manera de mostrar que las relaciones sociales sigue siendo lo que era antes de la última vez que se vieron. Es de gran ayuda para la supresión de hostilidades (Goffman, 1970: 43) más aún si se trata de un ritual de agregación aunque las personas no sean conscientes del mismo. Incluso, durante la observación realizada se pudo ver que muchas veces en estos encuentros acompañados de estas muestras de afecto también surge el llanto. Tom Lutz señala que las comunidades generalmente lloran luego de haber estado en un periodo largo de excitación y adaptación como símbolo del regreso a la vida colectiva (Lutz, 2001: 280). Así como hay intercambios afectivos y a su vez cumplen una función de saludo, también los hay de manera material. En la zona de llegadas, se podían encontrar símbolos que se repetían en distintas personas como: carteles, flores y globos. Si bien son símbolos estereotipados, cada uno se reinventan a su manera dependiendo del contexto que rodea a las personas. Hubo un caso, de un grupo de personas que observé que habían mandado a hacer globos de helio amarillos con el nombre de la persona estampado a diferencia de los típicos globos que dicen “Welcome Back”. En el caso de las flores, muchas personas las compraban en el stand que se encuentra inmediatamente al costado de las llegadas, pero había familias que traían flores ya preparadas para la ocasión

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y las repartían a todos los familiares presentes que habían sido reunidos. Los carteles eran los que menos abundaban ya que suponen una elaboración previa más trabajosa. Evidentemente, no eran los mismos carteles que llevan los taxistas que no tienen ningún vínculo afectivo con la persona que van a recoger y generalmente es una pizarra blanca o una hoja impresa con el nombre del viajero. Cada uno tenía su estilo propio y estaban muy bien decorados, pero generalmente lo que todos tenían en común era el nombre de la persona y algún otro mensaje personal. En el caso de una niña que esperaba a su madre con un pizarrón en blanco, se había decidido maquillar de payaso. Vemos como acá se despliega el ritual como performance, ya que es evidente que los individuos que esperan no se comportan así usualmente con sus familiares, sino por estar en un contexto de ritual de agregación se daban todos estos despliegues (Bourdieu, 1991). El performance de esta manera, en su propia cotidianidad como decía McKenzie, se torna eficiente, creativo y también mutable, ya que como hemos visto, los carteles pueden seguir siendo reproducidos pero de distintas maneras (2001). En las bienvenidas se vuelve a presentar un elemento presente en las despedidas: la fotografía. Sin embargo, está generalmente se da cuando se trata de un retorno de peruano y lo espera su familia. Esta representa nuevamente una manera de cristalizar el momento y así podemos ver que evidentemente hay ciertas zonas del aeropuerto que sí evocan a la memoria

y a la historia. Las fotografías también podrían ser consideradas como parte del intercambio en el ritual de agregación. El hecho de tomar fotos quiere decir que se trata de momento importante y digno de recordar, se busca hacer sentir al viajero como alguien importante. Ulla D. Berg (2015) menciona que las migraciones al extranjero en el caso peruano, quedarse en el país de origen significa una falta de oportunidades y estancamiento, mientras que la persona que logra migrar es vista e imaginada como una promesa y con buen futuro. En ese sentido, las fotografías en el ritual de despedida resultan de gran importancia porque el viajero vuelve con un capital cultural por su ampliación de redes sociales y culturales y el hecho de haber viajado da más prestigio y poder (Altamirano, 1996: 227).

CONCLUSIONES A través de las teorías de distintos autores, se ha visto cómo un hecho tan cotidiano como viajar en el aeropuerto se puede constituir como un ritual de pasaje contemporáneo. Darle la bienvenida o despedir a alguien es muestra de interacción social, y ambos actos condensan emociones fuertes que son guardadas en la memoria del individuo. Desde la teoría de Mary Douglas y Van Gennep, se vio cómo el hecho de viajar al extranjero se constituye como un ritual de pasaje ante un enfrentamiento de lo sagrado con lo profano desde un punto de vista territorial. Ambos términos pueden ser rotativos en cuestión si la perspectiva es del visitante o el visitado. El visitante al enfrentarse a un mundo desconocido y fuera de su territorio de origen, se encuentra en un lugar profano ensalzando su tierra natal como sagrada. Por otro lado, el visitado tiende a descontaminar al extranjero de distintas formas ya que lo desconocido supone peligro dentro de un lugar sagrado. Para pasar de un estado a otro, son necesarios los ritos de paso ya que aseguran una transición segura. De esta manera, el viajar al extranjero es un rito que se establece en tres fases: la separación del grupo, la liminalidad ante lo desconocido y la agregación o reincorporación del grupo.

La despedida en el aeropuerto se constituye como un rito de separación que se despliega según el contexto del individuo y el nivel de apego de sus congéneres. A través de los signos de reconocimiento se puede ver que el sacrificio del viajero es reconocido en distintos elementos como abrazos, fotografías, etc. Sin embargo, se ha visto que el sacrificio emocional no solo es para el viajero, sino también para los seres queridos que se quedan. Si bien el viajero pasa por una crisis de identidad al ser desterritorializado, la familia pasa por una etapa de duelo ante la separación. Otro elemento importante en las despedidas es el llanto como cualidad catárquica y empática frente a estos shocks emocionales. Por último, también se analizó el fin de la fase de separación que se da en el umbral o la puerta que separa a los acompañantes de los pasajeros, y en la cual estos últimos reconocen que no deben traspasar. La liminalidad del individuo como pasajero, se da en este momento en el que el individuo se separa de sus seres queridos. Por otro lado, las bienvenidas también contienen ciertos símbolos de gran importancia para la agregación o reincorporación del individuo al grupo. Se vio que la espera ya sea por taxistas, guías

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turísticos o seres queridos es muy importante para la reincorporación o agregación al nuevo territorio, ya sean extranjeros o peruanos. De no ser así, el pasajero aún siente que se encuentra en liminalidad por su condición vulnerable frente al peligro que puede significar lo desconocido. Hay una gran importancia en el intercambio de elementos durante este ritual para reforzar los lazos afectivos que se podrían haber debilitado ante la separación. El intercambio puede ser tanto físico como material, con tal que la performance sea eficaz y cumpla con su función última de muestra de aceptación y agregación. Este intercambio puede ser de abrazos, flores, globos, carteles, etc. que también tratan de representar lo valioso que es el capital cultural adquirido durante el viaje al estar en

contacto en un entorno diferente. Por último se vio la importancia de las fotografías tanto en bienvenidas como despedidas como muestra de que en el aeropuerto evidentemente se evoca a la memoria al estar grabando ese momento y también por el capital cultural que genera el hecho de tener a un familiar o amigo que haya tenido la oportunidad de viajar. Es así como a través de ciertas conductas, interacciones y elementos estereotipados, que a su vez se reinventan y particularizan en la práctica, las bienvenidas y despedidas en los aeropuertos se constituyen como maneras de socializar y ritualizar la separación y agregación de un individuo a su lugar de origen. n

BIBLIOGRAFÍA ANSIÓN, Juan 2008. Los que se quedan: familias de emigrados de un distrito de Lima. Lima: PUCP, Cisepa. ALTAMIRANO, Teófilo 1992. Éxodo: peruanos en el exterior. Lima: PUCP Fondo Editorial. 1996. Migración, el fenómeno del siglo: Peruanos en Europa-Japón-Australia. Lima: PUCP Fondo Editorial APPADURAI, Arjun 2001. La modernidad desbordada. Dimensiones culturales de la globalización. Montevideo: Ediciones Trilce. AUGÉ, Marc 1993. Los “no lugares” espacios del anonimato: una antropología de la sobremodernidad. Barcelona: Gidesa BERG, Ulla Dalum 2015. Mobiles Selves. Race, migration and belonging in Peru and the U.S. New York: New York University Press BOSS, Pauline 2001. La pérdida ambigua. Cómo aprender a vivir un duelo no terminado. Barcelona: Gidesa. BOURDIEU, Pierre 1991. Language and symbolic power. Massachusetts: Harvard University Press. DÍAZ, Victoria Eugenia 2003. Del dolor al duelo: límite al anhelo frente a la desaparición forzada. Medellín: Universidad de Antioquía. DOUGLAS, Mary 1973. Pureza y peligro: un análisis de los conceptos de contaminación y tabú. México: Siglo XXI. 1988. Símbolos naturales. Exploraciones en cosmología. Madrid: Alianza Editorial GARCÍA CANCLINI, Néstor 1999. La globalización imaginada. Buenos Aires: Paidos. GOFFMAN, Erving 1970. Ritual de interacción. Buenos Aires: Editorial Tiempo Contemporáneo. GRIMES, Ronald L. 2002. Deeply into the bone: reinventing rites of passages. California: University of California Press HERNER, María Teresa 2009. Territorio, desterritorialización y reterritorialización: un abordaje teórico desde la perspectiva de Deleuze y Guattari. Huellas, n° 13. La Pampa, Argentina. HUERTA MERCADO, Alexander 2013. Conversación durante el curso de Antropología Urbana. Octubre de 2013. PUCP.

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POST-LIMINAR: Sobre el siguiente número

LAFUENTE, María Josefa y CANTE, María José 2010. Vinculaciones afectivas: apego, amistad y amor. Madrid: Pirámide. LEFEBVRE, Henri 2008. Critique of Everyday Life. London – New York: Verso. LUTZ, Tom 2001. El llanto: la historia cultural de las lágrimas. Buenos Aires: Taurus McKENZIE, Jon 2001. To perform or else. London – New York: Routledge. MOSQUERA, Alexander 2011. Semiótica del ritual territorial contemporáneo en los aeropuertos. TELOS, Revista de estudios interdisciplinarios en Ciencias sociales. Vol. 13, año 2. Maracaibo, Venezuela. PIDDINGTON, Ralph 1969. Psicología de la risa. Buenos Aires: Editorial La Pleyade. RAPPAPORT, Roy 1999. Ritual and religión in the making of humanity. Cambridge: Cambridge University Press SIMMEL, Georg 1986. Las grandes ciudades y la vida del espíritu. Cuadernos Políticos. N°45, México D.F. TURNER, Victor 1988. El proceso ritual: estructura y antiestructura. Madrid: Taurus1980. La selva de los símbolos. Madrid: Siglo XXI. VAN GENNEP, Arnold 1965. The rites of passage. London: Routledge & Kegan Paul.

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De acuerdo con el espíritu de la revista, el de promover la discusión de fenómenos sociales que nos mueven a reflexionar desde la antropología y otras disciplinas, este año pusimos sobre la mesa el tema de “la(s) educacione(s)”. Al presentar el tema en plural, quisimos invitar a nuestros colaboradores y lectores a pensar la educación de manera múltiple, no solo en su forma y espacio tradicional, sino a partir de las diferentes maneras de transmitir y adquirir conocimientos. La discusión configurada por los artículos del dossier se articuló a partir de espacios tradicionales donde se practica lo que entendemos por educación: la escuela y la universidad. En los textos situados en espacios escolares, los aprendizajes a los que se hacen referencia no se limitan a la currícula escolar. Estos también incluyen el aprendizaje de ciertas normas o lugares comunes implícitos en nuestra sociedad: el de un orden social jerárquico y de la percepción de la educación escolar como vía de progreso. Por otro lado, el artículo situado en universidades nos introduce a un entorno educativo

tradicional que, sin embargo, aún no ha sido igual de explorado que la escuela. En este se analizan dinámicas de grupo fuera del aula que influyen en la etapa posterior al egreso. Además, se identifica al Estado como actor clave en la formulación de, lamentablemente, una peor versión de esta propuesta educativa tradicional a la que hacemos referencia: una educación que homogeniza. De esta forma, los artículos presentados en el dossier nos invitan a repensar dos entornos e instituciones donde se ejerce la práctica educativa de forma tradicional para profundizar en dos aspectos: En primer lugar, en las relaciones fuera del aula, las cuales también implican un proceso de aprendizaje; y, en segundo lugar, los procesos, actores, y discursos que exceden y tienen influencia en estos espacios: la socialización, la acción Estatal, el discurso del progreso. Para el siguiente número de la revista, el dossier desarrollará investigaciones relacionadas con la antropología médica. Esta subdisciplina nos llama a entender desde diferentes

¹ Salem Press Encyclopedia

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perspectivas la salud y el bienestar, en relación con la historia, la cultura y la política; además de estudiar la forma en la que diferentes culturas desarrollan narrativas, tecnologías y técnicas sobre la salud y la medicina1. Lo que proponemos para este nueva convocatoria es armar un dossier que articule investigaciones que traten los campos de la medicina y la salud desde el marco teórico y metodológico que propone la antropología. Los temas de interés son diversos. Por ejemplo, la experiencia y la forma de propagación de las enfermedades, los procesos de sanación o recuperación, las relaciones sociales implicadas en los procesos terapéuticos, la importancia de conocer e incluir sistemas médicos distintos de la ciencia biomédica2, o la forma en la que el Estado, a través de políticas públicas, genera y pone en práctica un concepto de salud. Al plantear este tema, de forma análoga al dossier de educaciones, buscamos comprender el campo la salud y la

2 Society For Medical Anthropology

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medicina tanto desde los sistemas de salud de biomedicina occidental en sus espacios y técnicas propias, como a partir de otras concepciones y prácticas. Asimismo, consideramos que es una oportunidad especial para abordar otros campos de estudio (y otras aproximaciones teóricas) como los estudios de ciencia y tecnología y del cuerpo; además de entablar un diálogo con otras disciplinas. Esperamos que hayan disfrutado de este nuevo número y que el siguiente nos permita seguir compartiendo con ustedes nuevas formas de hacer antropología. n