Aletheia 15 by Revista Aletheia

Revista electrónica de desarrollo humano, educativo y social contemporáneo

Fotografía: Gabriela Carvajal Olaya

Revista indexada Categoría B Publindex | ISSN 2145-0366 | Volumen 8 número 1 | enero-junio 2016

www.cinde.org.co http://aletheia.cinde.org.co

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 n.º 1 | Enero-Junio 2016

Revista Aletheia Revista de desarrollo humano, educativo y social contemporáneo Publicación semestral ISSN: 2145-0366 http://aletheia.cinde.org.co/ Revista indexada en categoría B de Publindex Colciencias Incluida en: Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal (Latindex) CLASE Educational Research Abstracts (ERA)

Una publicación de Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano-Cinde Calle 93 # 45A-31 Barrio La Castellana Bogotá, Colombia PBX: (571) 745 1717 www.cinde.org.co

Dirección general Alejandro Acosta Ayerbe Dirección regional - Bogotá Natalia García De Castro Dirección regional - Medellín Ofelia Roldán Vargas Dirección Centro de Estudios Avanzados de Niñez y Juventud - Manizales Sara Victoria Alvarado Dirección Maestría en Desarrollo Educativo y Social - Sede Bogotá Natalia García De Castro (E) Dirección Maestría en Educación y Desarrollo Humano - Sede Medellín Nataly Restrepo Dirección Maestría en Educación y Desarrollo Humano - Sede Manizales Ligia López Moreno Editora Lucía Bernal Cerquera aletheia@cinde.org.co Corrección de estilo Martha Janneth Méndez Peña Diseño editorial y diagramación Maurcio Esteban Suárez Traducción al inglés Viviana Vásquez Traducción al portugués Ingrid González Fotografía de portada y artículos Gabriela Carvajal Olaya

Créditos

Comité editorial Ofelia Roldán Vargas

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - Cinde, Colombia

Yicel Nayrobis Giraldo

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - Cinde, Colombia

Clara Inés Carreño Monsalva

Universidad de la Salle, Colombia

David Alberto Londoño Vásquez

Universidad de Envigado, Colombia

Manuel Roberto Escobar

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - Cinde, Colombia

Ligia López Moreno

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - Cinde, Colombia

Elsa María Bocanegra Acosta

Universidad de la Sabana, Colombia

María del Pilar Buitrago Peña

Universidad de la Salle, Colombia

Marco Fidel Chica Lasso

Universidad de San Buenaventura, Colombia

Alfonso Torres Carrillo

Universidad Pedagógica Nacional, Colombia

María Teresa Luna

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - Cinde, Colombia

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Comité científico Carlos Bernando Skliar

Universidad del Museo Social Argentino, Argentina

Marcelo Fabian Vitarelli

Universidad de San Luis, Argentina

Rosa Julia Guzmán Rodríguez

Universidad de la Sabana, Colombia

Rocío Adela Andrade Cázares

Universidad de Guanajuato, México

Luis Benítez Páez

Universidad Católica de Colombia, Colombia

Jorge Eliécer Martínez Posada

Universidad de la Salle, Colombia

Elkin Darío Agudelo Colorado

Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia

José Alberto Hernández García

Universidad de Guadalajara, México

Créditos

Arbitraje María Elena Arellano González Universidad Nacional de Educación a Distancia-UNED España m.elena.arellano@edu.xunta.es Claudia Lengua Cantero Corporación Universitaría del Caribe Cecar Barranquilla - Colombia claudia.lengua@cecar.edu.co Andrés Ramiro Azuero Universidad del Valle Cali-Colombia andres.azuero@correounivalle.edu.co Berta Ermila Madrigal Torres Universidad de Guadalajara Guadalajara - México claudia.lengua@cecar.edu.co Ana Miriam Herrera Jiménez Universidad Veracruzana Veracruz-México decroly33@gmail.com Oscar Gilberto Hernández Universidad Pedagógica Nacional Bogotá-Colombia oscararod@gmail.com Yolanda M. Guerra G. Universidad Militar Nueva Granada Bogotá-Colombia yolanda.guerra@unimilitar.edu.co Esteban Picazzo Palencia Unviersidad Autónoma de Nuevo León Monterrey-México epicazzo@yahoo.com Carlos Varela Nájera Universidad Autónoma de Sinaloa Culiacán - México carlosvarela85@hotmail.com

Liliana Catalina Suárez Baracaldo Pontificia Universidad Javeriana Bogotá-Colombia catalinita_22@hotmail.com Heydy Robles Noriega Universidad del Norte Barranquilla-Colombia Hrobles@uninorte.edu.co Gerzon Yair Calle Álvarez Universidad de Antioquia Medellín - Colombia gerzon.calle@udea.edu.co Liliana María Parra Valencia Universidad Cooperativa de Colombia Bogotá-Colombia liliana.parrav@campusucc.edu.co Andrea Marcela Barrera Téllez Paris-francia Université Paris Diderot. CEDREF / LCSP. andrea.barrera@etu.univ-paris-diderot.fr Gloria Marlene Aldana Fundación Universitaria del Área Andina galdana415@yahoo.com María Eugenia Ibarra Melo Universidad del Valle Cali-Colombia maria.ibarra@correounivalle.edu.co

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 n.º 1 | Enero-Junio 2016

Contenido Políticas y programas del sistema educativo colombiano como marco para la articulación de las tic*

12 - 31

Mayra Alejandra Arévalo Duarte | Audin Aloiso Gamboa Suárez | César Augusto Hernández Suárez

El capital social del ser humano, de la familia y de las comunidades como producto conjunto para el desarrollo humano

32 - 43

Ana Lilia Banda Castro | Ramona Flores Varela | Miguel Arturo Morales Zamorano

¿Cómo se entienden las tecnologías de la información y la comunicación (tic) en los contextos educativos rural y urbano? Estudio comparativo

44 - 61

Eliana Esperanza Ordóñez Gómez | Nicolás Penagos Muñetón

62 - 79 Revisión del estado de la cuestión sobre las comprensiones del desarrollo humano y el desarrollo social Manuel Alejandro Álzate Torres | Luz Elena García García

Crianza-regulación, crianza-emancipación: estado de la cuestión de estudios sobre crianza Cristina Álvarez Vargas

80 - 99

Contenido

Vol. 8 n.º 1 Enero -Junio 2016

El desarrollo del pensamiento crítico mediante el debate asincrónico en foros virtuales en educación secundaria

100 - 115

Iris Mariel Eligio Mendoza / Marcela Georgina Gómez Zermeño / Irma Antonia García Mejía

Lenguajes de paz: una construcción social femenina. Una experiencia de la iniciativa local de paz de Facatativá (Cundinamarca)

116 - 135

Zolángela Enríquez Duque

Mujeres activas: actoras sociales y políticas, una experiencia desde la iniciativa local de paz de Facatativá-Cundinamarca Francy Yovana Velandia Castrillón

136 - 160

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 n.º 1 | January-June 2016

Content Policies and Programs of the Colombian Educational System as a Framework for ict Integration

12 - 31

Mayra Alejandra Arévalo Duarte | Audin Aloiso Gamboa Suárez | César Augusto Hernández Suárez

The Social Capital of Human Being, Family and Communities as a Joint Product for Human Development

32 - 43

Ana Lilia Banda Castro | Ramona Flores Varela | Miguel Arturo Morales Zamorano

How Are Information and Communication Technologies – ICT– Understood in Rural and Urban Educational Contexts? A Comparative Study

44 - 61

Eliana Esperanza Ordóñez Gómez | Nicolás Penagos Muñetón

State of the Art Review about the Understandings of Human and Social Development

62 - 79

Manuel Alejandro Álzate Torres | Luz Elena García García

Upbringing-Regulation, Upbringing-Emancipation: A State of the Art about Upbringing Studies Cristina Álvarez Vargas

80 - 99

Content

Vol. 8 n.º 1 Januar y-June 2016

Critical Thinking Development Through Asynchronous Discussion in Online Forums in High School Education

100 - 115

Iris Mariel Eligio Mendoza | Marcela Georgina Gómez Zermeño | Irma Antonia García Mejía

Peace Languages: A Social Feminine Construction. An Experience from the Local Initiative of Peace in Facatativá (Cundinamarca)

116 - 135

Zolángela Enríquez Duque

Active Women: Social and Political Agents, an Experience from the Local Peace for Initiative in Facatativá-Cundinamarca Francy Yovana Velandia Castrillón

136 - 160

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 n.º 1 | Janeiro-Junho 2016

Conteúdo Políticas e programas do sistema educativo colombiano como quadro para a articulação das TIC

12 - 31

Mayra Alejandra Arévalo Duarte | Audin Aloiso Gamboa Suárez | César Augusto Hernández Suárez

O capital social do ser humano, da família e as comunidades como produto conjunto para o desenvolvimento humano

32 - 43

Ana Lilia Banda Castro | Ramona Flores Varela | Miguel Arturo Morales Zamorano

Como são entendidas as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) nos contextos de educação rural e urbano? Um estudo comparativo

44 - 61

Eliana Esperanza Ordóñez Gómez | Nicolás Penagos Muñetón

Revisão do estado da questão sobre as compressões do desenvolvimento humano e o desenvolvimento social

62 - 79

Manuel Alejandro Álzate Torres | Luz Elena García García

Criação-regulação, criação-emancipação: Estado da questão de estudos sobre criação Cristina Álvarez Vargas

80 - 99

Conteúdo

Vol. 8 n.º 1 Janeiro -Junho 2016

O desenvolvimento do pensamento crítico mediante o debate assincrônico em fóruns virtuais na educação secundaria.

100 - 115

Iris Mariel Eligio Mendoza | Marcela Georgina Gómez Zermeño | Irma Antonia García Mejía

Linguagens de paz: uma construção social feminina. Uma experiência da iniciativa local de paz de Facatativá (Cundinamarca)

116 - 135

Zolángela Enríquez Duque

Mulheres ativas: atoras sociais e políticas, uma experiência desde a Iniciativa Local de Paz de Facatativá – Cundinamarca Francy Yovana Velandia Castrillón

136 - 160

pp. 12–31 Recibido: 24 | 09 | 2014

Gabriela Carvajal Olaya ©

Evaluado: 12 | 06 | 2016

Políticas y programas del sistema educativo colombiano como marco para la articulación de las TIC* Policies and Programs of the Colombian Educational System as a Framework for ict Integration Políticas e programas do sistema educativo colombiano como quadro para a articulação das tic

Mayra Alejandra Arévalo Duarte** Audin Aloiso Gamboa Suárez*** César Augusto Hernández Suárez****

* Proyecto avalado y ejecutado por el Grupo de Investigación en Pedagogía y Prácticas Pedagógicas (Gipepp), según contrato finu – ufps n.o 037-2015 titulado Competencias tic y su integración en la práctica pedagógica de los docentes de las instituciones educativas del área metropolitana de Cúcuta. ** Magíster en Educación, Pontificia Universidad Javeriana Bogotá. Doctorando en Educación y tic, Universidad de Salamanca (España). Docente investigador de la Universidad Francisco de Paula Santander, Cúcuta (Colombia). Correo electrónico: mayiarevalo@gmail.com ***

Doctor en Ciencias de la Educación (Rudecolombia-cade Universidad de Cartagena). Docente investigador de la Universidad Francisco de Paula Santander, Cúcuta (Colombia). Correo electrónico: audingamboa@ufps.edu.co.

**** Magíster en Enseñanza de las Ciencias Básicas, Universidad Nacional Experimental del Táchira (Venezuela). Docente investigador de la Universidad Francisco de Paula Santander, Cúcuta (Colombia). Correo electrónico: cesaraugusto@ufps.edu.co

Resumen El presente artículo tiene como objetivo brindar un marco de referencia para la reflexión, discusión y orientación de acciones pedagógicas que contribuyan a la integración de las tic en el contexto educativo de manera pertinente, orientado desde el marco de las políticas públicas y los programas desarrollados en Colombia para este fin. Los resultados, producto del proceso de análisis de las fuentes primarias y secundarias de información, configuran algunos aspectos que fundamentan la integración de las tic en el currículo. Finalmente, se concluye que las políticas y los programas son un insumo fundamental para la incorporación de las tic en el sistema educativo y que su análisis les permitirá a las instituciones educativas comprender las exigencias de la sociedad en este ámbito, y materializar el hacer pedagógico para la construcción y el desarrollo de currículos pertinentes según los fines, metas, objetivos y propósitos de la educación colombiana.

Abstract The aim of this article is to provide a framework for reflection, discussion and orientation of actions that contribute to the integration of ict into the curriculum from the framework of policies and programs in Colombia. The results, derived from the analysis of primary and secondary sources of information, put together some aspects to guide the integration of ict into the curriculum. Finally, we conclude that policies and programs are fundamental for the incorporation of ict into the education system input. In addition, its analysis will allow educational institutions to understand the needs of society and materialize pedagogical actions for the construction and development of relevant curricula according to the purposes, goals and objectives of Colombian education.

Resumo Este artigo visa oferecer um quadro de referência para a reflexão, discussão e orientação de ações pedagógicas que contribuam à integração das tic no contexto educativo de forma pertinente, orientado desde o quadro das políticas públicas e programas desenvolvidos na Colômbia para este objetivo. Os resultados, produto da análise das fontes primarias e secundarias de informação, configuram alguns aspectos que fundamentam a integração das tic no currículo. Como conclusão, as políticas e programas são um insumo fundamental para a incorporação das tic no sistema educativo e a análise permite compreender as exigências que a sociedade demanda neste âmbito, assim como materializar as ações pedagógicas para a construção e o desenvolvimento de currículos pertinentes segundo os objetivos, metas e propósitos da educação colombiana.

Palabras clave Articulación educativa, investigación sobre el currículo, política educacional, tecnología de la información. Keywords Educational coordination, curriculum research, educational policy, information technology. Palavras chave Articulação educativa, pesquisa sobre o currículo, política educacional, tecnologia da informação.

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 n.º 1 | enero-junio 2016 | pp. 12–31

Introducción

as tecnologías de la información y comunicación (tic) son un objeto nuevo en el campo de las políticas públicas a nivel nacional e internacional y, además, se caracterizan por un proceso de cambio que convierte muy rápidamente en obsoletos los dispositivos con los cuales se opera. Así mismo, es necesario agregar algunas especificidades propias de los países, que en muchos casos reciben las innovaciones en forma abrupta y no participan más que marginalmente en los procesos de articulación de estas. Esta situación ha llevado a que los países establezcan políticas a partir de indicadores que evalúan el avance de los mismos en este medio. Este sistema permite que los países analicen sus logros, fracasos y se propongan metas que puedan ser comparadas a nivel nacional e internacional, con el fin de determinar el grado de compromiso y preparación para afrontar la inclusión digital. Las políticas públicas en el desarrollo de las tic han determinado que la educación es un elemento fundamental para trascender hacia la sociedad de la información y ponen de manifiesto que las tecnologías son un factor importante para lograr esta trascendencia y formar ciudadanos digitales que respondan a las necesidades de la sociedad actual. En este sentido, se reconoce que el uso activo de las tic puede mejorar la calidad de la educación, innovar en las prácticas educativas, enriquecer los aprendizajes, desarrollar competencias personales, profesionales, como herramienta para reducir la brecha económica, social y digital en materia de soluciones informáticas que contribuyan al desarrollo social y económico de los países.

La definición de los objetivos es un indicador importante para identificar el vínculo entre tic y política. Al respecto, la literatura existente permite distinguir la presencia de dos grandes ejes en la definición de objetivos: la alfabetización digital y el uso de las tic como dispositivo pedagógico. Desde el primero se justifica la adopción de programas masivos o universales, donde el papel del sector público es fundamental. Desde el segundo, en cambio, se desarrollan proyectos de carácter más experimental, de dimensión institucional, donde desempeñan un papel importante algunos de los actores de mayor perfil técnico. En muchos casos es difícil establecer una distinción clara entre ambos (Galvis, 2014). En el documento de la Organización de Estados Iberoamericanos (oei), Metas educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los bicentenarios, especialmente a través de la quinta meta general: “Mejorar la calidad de la educación y el currículo escolar”, se reconoce la importancia de las tic en la sociedad actual. Se afirma que su potencial en la educación “no se reduce solamente a la alfabetización digital de la población. También se espera que estas se puedan introducir transversalmente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, facilitando la formación de competencias modernas y mejorando los logros educativos del estudiantado” (oei, 2008, p. 115). Sin embargo, también se reconoce que para que la incorporación de las tic pueda aprovecharse en su máximo potencial educativo, las políticas que la fomentan no pueden estar dirigidas exclusivamente a la provisión de equipos tecnológicos a los estudiantes o a los establecimientos escolares. La misma ha de

Políticas y programas del sistema educativo colombiano como marco para la ar ticulación de las TIC Mayra Alejandra Arévalo Duarte / Audin Aloiso Gamboa Suárez / César Augusto Hernández Suárez /

ser acompañada y complementada por los procesos de actualización y mantenimiento propios del equipo, con capacitación para los docentes, provisión de material y contenido educativo digitalizado, y sobre todo “deben ser incorporadas en el proyecto educativo curricular y no como algo independiente” (oei, 2008, p. 116). Además, para el diseño de los nuevos currículos y la práctica de la enseñanza, estos han de tener en cuenta a sus destinatarios, puesto que el análisis de las culturas juveniles es indispensable para afrontar los desafíos de una educación que llegue a todos los estudiantes y en la que todos aprenden para integrarse de forma activa en la sociedad. Ello no quiere decir que los objetivos y los contenidos de aprendizaje deban acomodarse a los intereses de los jóvenes, sino que en su concreción es preciso tenerlos en cuenta para incrementar la motivación de los estudiantes y lograr que un mayor número de jóvenes con alto riesgo de abandono se mantenga en las aulas durante más tiempo. Para el logro de estos objetivos, la incorporación innovadora de las tic en la enseñanza es una estrategia que debe reforzarse. Pero ello supone configurar un nuevo escenario en las relaciones entre los profesores, los alumnos y los contenidos de la enseñanza, y hacerlo también en la evaluación de todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Por ello, la formación de los profesores para que dispongan de las competencias necesarias que les permitan incorporar de forma natural las tic en su práctica pedagógica constituye la variable fundamental para garantizar el éxito del esfuerzo emprendido (Carneiro, Toscano y Díaz, 2009). En este sentido, el Programa tic y Educación Básica: Integración de tic en los siste-

mas de formación docente inicial y continua para la Educación Básica en América Latina de la Unicef tiene como uno de sus objetivos producir información relevante que contribuya al proceso de integración de las tic en el sistema educativo como un factor estratégico clave para la construcción de una oferta educativa de calidad para todos. La estructura del Programa se apoya en dos ejes de análisis fundamentales: el primero se refiere a la gestión de las políticas tic en educación; el segundo, al análisis de la integración de las tic en los procesos de enseñanza y aprendizaje. De acuerdo a este trabajo, la integración de las tic en el sistema educativo no es un fenómeno nuevo, y –con diferencias según los países– ya se han incorporado diversos dispositivos y recursos tecnológicos para su uso pedagógico. Pero mientras existe un fuerte consenso acerca de la necesidad de universalizar el acceso a las tic, también se registra un intenso debate acerca de la envergadura y el impacto de su utilización (de internet, celulares, computadores personales, televisión digital y recursos digitales) en los procesos masivos de socialización de las nuevas generaciones (Vaillant, 2013). En México, en el año 2008, se firmó la Alianza por la Calidad de la Educación, una serie de medidas de política cuyo propósito fue impulsar una mejora de la calidad de la educación del sistema educativo nacional y propiciar e inducir una amplia movilización en torno a la educación. Dentro de este documento se destacan como deficiencias del sector educativo mexicano el equipamiento y la infraestructura de los planteles escolares como un factor que lesiona la dignidad de los estudiantes y los profesores, y contribuye por igual al desaliento de colectivos escolares y directivos (Nieto de Pascual, 2009).

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Estos retos demandan de los sistemas educativos nuevas respuestas en modelos que integren, además de estas características socioculturales, las tecnologías y preparen a los ciudadanos para enfrentar las exigencias de la inclusión digital. Exigencias que deben ser atendidas no solo desde el aspecto cuantitativo (más computadores, internet, herramientas tecnológicas), sino como un desafío de tipo cualitativo donde se debe repensar el sentido, la organización de la escuela y del currículo escolar. Muchos problemas de incorporación de las tic obedecen a falta de actualización de los sistemas y del currículo, y se expresan como problemas de burocratización de la administración, rutinización de las prácticas escolares, obsolescencia de los contenidos curriculares, e ineficiencia de los resultados finales (Aguerrondo, 1993). En este sentido, los sistemas educativos deben propender por desarrollar iniciativas didácticas, innovadoras y flexibles, independientes de currículos rígidos y convencionales, desarticulados de las competencias digitales; que tengan como eje responder a los desafíos de tipo cualitativo y proporcionen paralelamente los recursos tecnológicos necesarios para atender los retos cuantitativos de forma pertinente. Este trabajo se inclina por un enfoque sociopolítico y educativo porque los lineamientos, los recursos, los aspectos y necesidades socioculturales que deben estar presentes en la planeación educativa se encuentran caracterizados en las políticas emanadas del Estado. Además, porque este es el primer responsable de promover y facilitar los medios para que la integración de las tecnologías sea posible en los diferentes sectores sociales, especialmente en el contexto educativo. Una vez determinados los pará-

metros y compromisos por parte del Estado, los siguientes responsables de la integración de las tic son los docentes, al planear, organizar y diseñar currículos y prácticas educativas innovadoras mediadas por el uso de estos recursos. Las afirmaciones de este texto pretenden promover la reflexión acerca de estos roles docentes, proporcionando elementos que faciliten la integración de las tic en el currículo, desde el marco de las políticas y programas educativos desarrollados en el territorio colombiano, a partir de la categorización y de la manera como se han implementado; identificar elementos que permitan su integración contextualizada en el currículo y finalmente establecer si existe relación entre los elementos que determina la norma educativa y los elementos encontrados en las políticas y programas educativos tic para el diseño curricular. En torno a estas situaciones se plantea la presente reflexión, guiada por la pregunta: ¿Contribuyen las políticas públicas desarrolladas en Colombia a integrar las tecnologías al currículo?

Fundamentación teórica y conceptual de la integración curricular de las tic Desde la aparición de los computadores personales, se han desarrollado diversas investigaciones acerca de su integración a la educación. Entre estas, Díaz (2012) y Marchesi (2007) advierten que en el contexto latinoamericano basta con dotar de equipo de cómputo o servicios digitales a las instituciones educativas; esta es la política más utilizada para apoyar la integración de los recursos tecnológicos al sistema educativo.

En este sentido, Díaz (2012) indica que “no es suficiente la adaptación o importación de las formas de enseñanza y contenidos habituales, sino que es necesaria una verdadera innovación en el currículo y la enseñanza si se busca congruencia con el concepto de calidad educativa” (p. 139). Además, la incorporación de las tic a la educación ha sido un proceso altamente dificultoso pues supone el “injerto” de un elemento diseñado por fuera del sistema educativo, es decir, “no fueron concebidas para la educación; no aparecen naturalmente en los sistemas de enseñanza; no son ‘demandas’ por la comunidad docente; no se adaptan fácilmente al uso pedagógico” (Bonilla, 2003, p. 120). A pesar de esto, una vez que se poseen las tecnologías y los docentes aprenden a utilizarlas, el problema que surge es cómo integrarlas al currículo. Uno de los retos de la integración curricular de las tic es el de revertir la tendencia a reproducir los modelos transmisivo-receptivos. Ante esto, el uso de las tic puede implicar diversos fines, sin el propósito claro de apoyar el aprendizaje de un contenido. En este caso, el centro es la tecnología. Por el contrario, la integración curricular de las tic en relación con objetivos y fines educativos implica apoyar el aprendizaje de un concepto en una disciplina o un contenido curricular específico, sin perder de vista que el centro es el aprendizaje, no las tic. Docentes y estudiantes se apropian de ellas y son herramientas que las utilizan en un marco situado del aprender (Sánchez, 2003). El concepto clave de la integración curricular de las tic es el currículo, pero ¿qué es en realidad? Algunas definiciones son:

… Johnson (1987), el curriculum es una serie estructurada de resultados buscados en el aprendizaje. Para Lawton (1973) es el engranaje de todos los aspectos de la situación de enseñanza y aprendizaje. Stenhouse (1987) define currículum como un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa, de tal forma que quede abierta al escrutinio crítico y puede ser traducida efectivamente a la práctica. Asimismo, Porlan (1992) piensa que currículo es aquello que, desde determinadas concepciones didácticas, se considera conveniente desarrollar en la práctica educativa. (Sánchez, 2003, p. 1) Por lo tanto, lo esencial es que el currículo oriente el uso de las tic y no en sentido contrario. Las tic están cambiando nuestra sociedad a gran velocidad, pero el curriculum no se renueva para adaptarse a esos cambios con la misma rapidez. A pesar de las continuas reformas, el curriculum aún no es capaz de reflejar el cambio de lenguajes que han traído los medios audiovisuales y los ordenadores. (Monge, 2007, p. 168) La integración curricular de las tic es un proceso complejo que requiere tiempo y estímulo a docentes y estudiantes. Sin embargo, no solo estos están implicados en la integración; también los directivos y el personal que labora en la institución, ya que ellos también las utilizan. Asimismo “es necesario tener muy en cuenta el contexto social y familiar de los alumnos, las condiciones de las escuelas, los modelos de enseñanza, aprendizaje

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y evaluación existentes, los programas y materiales informáticos disponibles y las competencias de los profesores” (Marchesi, 2007, p. 1). En esencia, la integración curricular de las se refiere a integrarlas y hacerlas enteramente parte del currículo, como un todo, permeándolas con los principios educativos y la didáctica que conforman el engranaje del aprender. Por lo general esta integración se da en etapas o niveles (Dias, 2001; Díaz Barriga, 2012 y Sánchez, 2002). tic

El currículo y las políticas públicas para orientar el uso pedagógico de las tic en Colombia Las leyes colombianas promueven y orientan la adopción y el uso de las tecnologías en la educación. En la Constitución Política de Colombia (1991) se expresa que … la educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social: con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. (Art. 67) La incorporación de las tecnologías en el Estado colombiano se inscribe dentro de un marco social de referencia denominado sociedad de la información y del conocimiento (sic), término acuñado por los países desarrollados para designar el auge que ha tenido la integración de las tic en todos los campos de la actividad humana. La necesidad mundial de establecer lineamientos para el acceso, el uso y la apropiación pertinente de estos recursos tecnológicos ha llevado a que diferentes países del mundo

se reúnan en torno a este tema y se definan parámetros realizables en diferentes zonas geográficas, con el fin de crear una sociedad centrada en la persona, con igualdad de acceso a la información, que promueva el desarrollo sostenible y la calidad de vida equitativa de las comunidades. Con este propósito se celebró la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información, donde se definió este modelo de sociedad y se establecieron los fundamentos para que los países del mundo definieran sus políticas al respecto. En este marco internacional, Colombia establece sus lineamientos para la incorporación de las tic y visiona el modelo de sociedad de información que necesitan los colombianos, con la participación activa de la población, los sectores público y privado y la dirección del Gobierno nacional. El modelo de sociedad que propone Colombia se define como un modelo que se apoya en el uso y la apropiación adecuada de las tic para lograr el crecimiento productivo y el progreso económico y social del país. Esta visión de modelo le permitió al país fundamentar y consolidar la política nacional sobre tecnología denominada Plan Nacional de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (en adelante pntic) o Plan Nacional de tic 2008-2019 “Todos los colombianos conectados, todos los colombianos informados” (2008). El pntic plantea una serie de propósitos fundamentales que se proyecta desarrollar a corto y largo plazo. Los propósitos a corto plazo se establecen como respuesta a la integración masiva y acelerada de las tic en la sociedad y se especifican en mejorar el acceso a la infraestructura, ayudar a la incorporación de las tic y consolidar el proceso de gobierno en línea. Los propósitos fundamentales a largo plazo se especifican en mejorar la inclusión

social, aumentar la competitividad haciendo uso eficiente y productivo de las tic y posicionar a Colombia en los primeros lugares a nivel latinoamericano en esta materia. También se define una matriz de ocho ejes, divididos en dos grupos, que contribuye a lograr estos propósitos. En el primer grupo se encuentran los ejes transversales (comunidad, gobierno en línea, investigación-desarrollo-innovación, marco normativo-regulatorio e incentivos), que tienen como función plantear acciones que permeen los sectores considerados importantes. El segundo grupo lo conforman los ejes verticales (educación, salud, justicia y competitividad empresarial), encargados de contextualizar estas acciones. A partir de esta política se han consolidado nuevos programas, como el Plan Vive Digital Colombia, y se han renovado los existentes, los cuales se venían desarrollando a través del tiempo, pero no se encontraban sistematizados en una política que los reuniera y orientara su curso. El Plan Vive Digital Colombia fue lanzado por el Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (Mintic) en el año 2010 para impulsar la masificación del uso de internet, multiplicar el número de conexiones a la red, conectar las Mipymes y los hogares colombianos (Mintic, 2011). Para el desarrollo de estos propósitos el plan asume el modelo de ecosistema digital (Kim, Kelly y Raja, 2010), el cual busca estudiar y analizar todos los componentes que intervienen en la masificación del uso de internet para diseñar estrategias que permitan incentivarlo. Estos componentes se agrupan en oferta (infraestructura y servicios) y demanda (aplicaciones y usuarios) y son interdependientes, es decir, a mayor uso de internet por parte de la población, mayor demanda de infraestructura y servicios, lo que genera una apertura de los

mercados, crecimiento de la oferta y mejora de los precios. Al disminuir los precios, más usuarios se integrarán a este ecosistema, lo cual generará una demanda de aplicaciones y contenidos. El Mintic considera que este es un círculo virtuoso que conduce al modelo de sociedad de la información que se propone desarrollar el país. La Ley 1286 del 2009 (Ley de Ciencia, Tecnología e Innovación) tiene como misión “promover el desarrollo y la vinculación de la ciencia con sus componentes básicos y aplicados al desarrollo tecnológico innovador, asociados a la actualización y mejoramiento de la calidad de la educación formal y no formal” (art. 6, párr. 6). Finalmente, la Ley 1431 de 2009 (Ley de tic), plantea la definición de principios y conceptos sobre la sociedad de la información y la organización de las tic. Algunos de sus principios orientadores son “prioridad al acceso y uso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones” (art. 2, párr. 1) y “El derecho a la comunicación, la información y la educación y los servicios básicos de las tic” (art. 2, párr. 7). Esta misma ley define las tic como “el conjunto de recursos, herramientas, equipos, programas informáticos, aplicaciones, redes y medios, que permiten la compilación, procesamiento, almacenamiento, transmisión de información como voz, datos, texto, video e imágenes” (Ley 1341 de 2009, art. 6). Por lo tanto, la Ley de tic, es una de las muestras más claras del esfuerzo del Gobierno colombiano por brindarle al país un marco normativo para el desarrollo del sector de las tic. Esta Ley promueve el acceso a ellas y su uso a través de su masificación, garantiza la libre competencia, el uso eficiente de la infraestructura y el espectro, y en especial, fortalece la protección de los derechos de los usuarios.

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En lo que respecta al sector educativo, la Ley 115 de 1994 (Ley General de Educación) dentro de los fines de la educación, numeral 13, cita: “La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del país y le permita al educando ingresar al sector productivo” (art. 5). El Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones también han venido desarrollando diferentes programas y proyectos en materia de tic, los cuales han sido el fundamento de las políticas actuales. El Programa Estratégico de Uso de Medios y Tecnologías de la Información y la Comunicación (mtic), lanzado en el 2002, ha integrado las expectativas de estos ministerios, para proponer el desarrollo de competencias en los maestros para que incorporen las tic de forma pedagógica y didáctica en los procesos de enseñanza a nivel de la educación preescolar, básica, media y superior. Este programa establece líneas de acción para apoyar las políticas del men en cuanto a calidad educativa, cobertura y eficiencia a través de la dotación de computadores, conectividad, desarrollo de contenidos digitales y la definición de procesos y estándares para el uso y la apropiación de las tecnologías en la educación. Para el cumplimiento de estos propósitos, el programa ha desarrollado una serie de proyectos que han permitido la apropiación de las tic en dos campos: el personal (Compartel, Computadores para Educar, A Que te Cojo Ratón) y el profesional (Temáticas y PlanEstic). En el contexto de estos cambios, se propone la incorporación de las tic en el currículo, ya que son las mismas tecnologías que lo han propiciado. Un currículo que contextualice

el conocimiento sobre el qué, el cómo y el cuándo de estos cambios, ¿permitirá abordar esta realidad desde un contexto escolar, comprender el comportamiento humano, procesar la información que se recibe con la que se tiene, usar nuevas herramientas tecnológicas y promover la construcción del conocimiento en una sociedad que cambia y busca el progreso científico y tecnológico?.

Criterios y elementos curriculares para la integración de las tic Asumiendo la autonomía que delega el Ministerio de Educación Nacional a las instituciones educativas para diseñar el currículo de las áreas (art. 77, Ley 115 de 1994) y teniendo como base la normativa establecida para guiar el diseño curricular, el men espera que sean los docentes quienes elaboren el currículo, ya que son los que tienen los conocimientos y capacidades para contextualizar esta normativa y las políticas educativas a la realidad de sus instituciones educativas. Desde esta perspectiva, se plantea una integración curricular de las tic a partir de un marco educativo con un enfoque constructivista que integra elementos sociohistóricos y culturales dados por las políticas y elementos pedagógicos y didácticos encontrados en los programas desarrollados en el territorio colombiano. Los elementos sociohistóricos y culturales permiten reconocer que existe un contexto que está en constante evolución, donde se forman e interactúan los sujetos y se determinan las funciones educativas de la escuela. Los elementos pedagógicos y didácticos definen los métodos de apropiación de las tic y la acción pedagógica del profesor para desarrollar un proceso de mediación donde se

produzca el aprendizaje. Así mismo, la construcción del conocimiento se produce a través de la interacción del sujeto con los objetos que tienen una connotación histórica y social, los cuales son explorados a partir de las actividades culturalmente organizadas (Vygotsky, 1979). En este sentido, se considera que integrar las tic al currículo constituye un proceso de articulación de los fines educativos, la apropiación de las tecnologías y la acción pedagógica del profesor para conformar un todo que es el currículo, que tiene como fin último el aprendizaje y el desenvolvimiento de los estudiantes en contextos multidisciplinares. Por lo tanto, cuando existe realmente una integración curricular de las tic, estas deben tornarse invisibles en la práctica, para hacer visible el aprendizaje y el desarrollo de competencias de los estudiantes. En este sentido, la norma educativa concibe el currículo como un instrumento de desarrollo social e institucional con una carga cultural y un compromiso de la comunidad en general. Asimismo se representa como un conjunto de criterios, planes de estudio, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional (art. 2, Decreto 230 del 2002). A partir de este enfoque, en cuanto al análisis de las políticas y programas educativos se evidencia que en la actualidad existen dos categorías en el ámbito nacional que engloban todo el plan de integración de las tic y que determinan los lineamientos que se deben seguir para hacer efectiva esta integración. Dichas políticas se categorizaron

como públicas educativas en materia de tic. Estas políticas fueron fijadas por el Gobierno siguiendo el modelo de sociedad que se estableció en la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información que se encuentra actualmente en vigencia. En la descripción de las políticas se identificaron elementos relevantes que se toman como componentes para su análisis, estos son: contenidos, rol del Estado, retos e implementación. Respecto a los programas educativos tic, se determinaron dos subcategorías de acuerdo con los niveles de integración: una integración personal o alfabetización básica y una integración profesional que corresponde al uso de las tecnologías en la práctica docente. En estos programas emergen los siguientes componentes que los describen: gestión tecnológica, formación docente y resultados. También se pone en evidencia que estos programas contemplan dentro de sus principios la formación docente basada en el desarrollo de competencias, la cual es orientada por grupos de expertos asignados por el men, con contenidos específicos que promueven el uso de las tic y con metodologías incluyentes y flexibles. En este sentido, el men, con fundamento en las necesidades formativas que evidencian los docentes en torno a este tema y de acuerdo con el marco de las políticas públicas de calidad y equidad, establece en el año 2013 las Competencias tic para el desarrollo profesional docente (men, 2013), documento que contiene una serie de acuerdos conceptuales y lineamientos para orientar los procesos formativos en el uso pedagógico de las tic. Este documento es el producto final del proceso iniciado en el año 2008 y

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… tiene como fin preparar a los docentes para aportar a la calidad educativa mediante la transformación de las prácticas educativas con el apoyo de las tic, adoptar estrategias para orientar a los estudiantes hacia el uso de las tic para generar cambios positivos sobre su entorno y promover la transformación de las instituciones educativas en organizaciones de aprendizaje a partir del fortalecimiento de las diferentes gestiones institucionales: académica, directiva, administrativa y comunitaria. (men, 2013, p. 8) Las competencias tic para el desarrollo profesional docente (tecnológica, comunicativa, pedagógica, investigativa y de gestión), se desarrollan y evidencian en diferentes niveles o grados de complejidad y especialización que se mueven en un amplio espectro. Para su análisis, se estructuran en tres niveles o momentos: exploración, integración e innovación. Al pasar de un nivel al otro se muestra un grado de dominio y profundidad cada vez mayor, es decir se trasciende de un estado de generalidad relativa a estados de mayor diferenciación. Cada una de las competencias se puede desarrollar de manera independiente, lo que implica que un educador puede estar al mismo tiempo en diferentes niveles de desempeño en cada una de sus competencias, ya que estas pueden variar dependiendo del momento o nivel de desarrollo en el que los docentes se encuentren, su rol, la disciplina que enseñan, el nivel en el que se desempeñan, sus intereses y sus talentos. Por lo tanto, tienen la posibilidad de personalizar su desarrollo profesional de acuerdo con su desempeño y características individuales.

Sin embargo, es importante resaltar que los contenidos abordados para la formación son generales, no existe una especificidad dada la naturaleza de cada asignatura del currículo para que los maestros según su saber específico profundicen en sus formas de enseñanza mediadas por recursos tecnológicos. Una vez explicitada esta relación, se procede a definir los criterios que orientan la integración de las tic al currículo en el marco de las políticas y programas educativos tic desarrollados en el territorio colombiano. Los elementos que se determinan como: reconocimiento del contexto, realidad institucional, infraestructura informacional y desarrollo del conocimiento, se consideran criterios fundamentales desde su función, para la integración de las tic al currículo. Para cada uno de estos elementos se establece un orden de presentación que guía la planificación y el diseño curricular según la función que desempeñan. Por lo tanto, se considera que el proceso de integrar las tic al currículo debe iniciar con un reconocimiento del contexto seguido del reconocimiento de la realidad institucional. Con estos dos elementos se tiene un panorama global sobre la misión y la visión que debe contemplar el currículo, además de los indicadores a los que debe responder. Pasados estos dos procesos, sigue el reconocimiento de la infraestructura informacional, el cual evidenciará en qué nivel de integración se puede realizar la incorporación de las tecnologías; finalmente, encontramos el desarrollo del conocimiento. donde se construirá el plan de estudios específico para el área articulando los conocimientos que se pueden desarrollar con el uso de las tecnologías, los tiempos y los procesos

evaluativos que permitirán la retroalimentación. Este orden facilita reconocer los elementos que se deben tener presentes antes de construir el currículo y los elementos que cambian o se transforman según la manifestación de estos primeros.

Para cada elemento de la tabla 1 se toma como base para definir estos criterios, un elemento que tiene la función de conjugarlos en el contexto de las tic con el fin de planificar y usar sus potencialidades dentro de un currículo.

Tabla 1. Criterios y elementos curriculares para la integración de las tic Criterio

Según el Ministerio de Educación Nacional

Implícitos en las políticas y los programas públicos Fines culturales

Reconocimiento del contexto

Construcción de identidad

Proceso de formación integral

Fines políticos y morales Fines de desarrollo personal y de aprendizaje Rol del estudiante

Realidad institucional Recursos

Rol del profesor Rol de la escuela

Infraestructura informacional

Planta física y materiales tecnológicos Conocimientos

Desarrollo del conocimiento

Planes de estudio

Contenidos Metodología Evaluación

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Descripción de los elementos fundamentales para la integración curricular de las tic Criterio 1: reconocimiento del contexto Se considera importante que en el momento de diseñar un currículo se tome como base el contexto que establecen las políticas, normativas y programas que se hayan desarrollado en materia de tic, ya que estos documentos orientan el alcancen que deben tener los currículos, los mínimos a los que deben responder y los ámbitos en los que se deben comprometer las instituciones educativas y los docentes. Los impactos de estas políticas y programas darán un panorama global sobre las experiencias significativas logradas que se pueden replicar, los retrocesos que se deben evitar y las transformaciones que se deben realizar en los procesos educativos. Por lo tanto, el reconocimiento del contexto conlleva una revisión de las normativas propuestas por el men para la construcción de currículos, el análisis de las políticas para el re-conocimiento de indicadores tecnológicos y educativos con los que se puede comprometer la institución y una socialización de los programas educativos desarrollados en el ámbito nacional para evaluar y apropiar procesos pedagógicos y didácticos exitosos en materia de tic.

Criterio 2: realidad institucional Cuando se organiza y diseña un currículo, las instituciones educativas deben re-conocer su realidad, es decir, evaluar el recurso humano con el que cuentan como docentes, administrativos y estudiantes con el fin de asignar pertinentemente las funciones que

se van a desarrollar. La evaluación de los docentes permitirá reconocer sus fortalezas y oportunidades de mejora, con lo que se evidenciarán las necesidades formativas y se proyectarán los planes de formación continua. La evaluación de los estudiantes confirmará los planes de formación de los maestros, las transformaciones que se deben realizar en los procesos educativos y los énfasis disciplinares que se deben fortalecer. La evaluación del personal administrativo permitirá conocer la efectividad del uso y la apropiación de las tic para la comunicación interna y externa y las posibles transformaciones que se deben realizar. En el proceso de diseño de los currículos que integran las tic también es importante revisar y evaluar los currículos desarrollados anteriormente.

Criterio 3: infraestructura informacional Para una integración pertinente de las tic en el currículo se debe realizar un diagnóstico previo de la planta física y los recursos tecnológicos con los que cuenta la institución, donde se evidencie con datos claros el estado actual de estos recursos, su cantidad y disponibilidad. También es importante conocer si existen comités para la prestación de servicios técnicos –operativos y académicos, es decir, si la institución educativa cuenta con personal técnico especializado para atender las dudas operativas– y los interrogantes pedagógicos y didácticos emergentes de las prácticas educativas de docentes y estudiantes. Esta información debe proveerse a los maestros antes de iniciar la organización y construcción del currículo con el objetivo de prever los tiempos y los niveles de integración de las tic en el área.

Criterio 4: desarrollo del conocimiento En este criterio se propone la construcción del plan de estudios a partir del saber específico, por lo tanto los contenidos, los objetivos, la metodología y la evaluación deben construirse a partir de la naturaleza del conocimiento científico, lo que implica su reconocimiento dentro de una cultura que tiene carácter histórico y que está mediada por el uso de instrumentos que proporcionan cercanía a sus avances y a los desarrollos tecnológicos de la sociedad. También se deben contemplar las teorías pedagógicas y sociológicas porque el conocimiento científico se construye socialmente; está influenciado por el sistema de valores, prácticas sociales, políticas, económicas, y su utilidad práctica se da en el medio social y natural sobre el cual se ha conjeturado e inferido. Debe integrar teorías de enseñanza y aprendizaje que propendan por un conocimiento que establezca conexiones con otros saberes, que desarrolle la creatividad, la invención, la lógica, la capacidad de razonamiento y organización del pensamiento para interactuar y construir el propio conocimiento relacionándolo con los conocimientos previos, donde se contemplan las necesidades formativas, cognitivas, afectivas y sociales.

Conclusiones De acuerdo con estos resultados, se considera que debe existir un reconocimiento de las políticas y los programas educativos para la incorporación de las tic previo a la construcción del currículo de cualquier área. Aunque esta construcción y organización curricular está orientada por documentos oficiales emanados del men, también debe

existir una contextualización que se realiza a partir de la integración de elementos culturales, cognitivos, axiológicos, sociales que se encuentran presentes en las políticas y los programas, que se puedan integrar como un todo en el diseño curricular con el fin de desarrollar prácticas educativas acordes a la realidad social y a las necesidades institucionales. Las políticas evidencian que la incorporación de las tic en el sector educativo hace referencia básicamente al uso del computador e internet. Por lo tanto, deben existir estrategias de seguimiento y continuidad de estos programas, pues se evidencia que el uso de las tic está determinado por la duración de estos. También se recomienda que las instituciones educativas conformen equipos de trabajo que lideren este proceso, que estén integrados por docentes entusiastas y competentes tecnológicamente para que motiven, desarrollen y regulen actividades académicas en torno a este tema y creen una cultura institucional de uso y apropiación de las tic. Frente al rol del Estado ante estas situaciones, se reconoce su compromiso por integrar las tecnologías dada las normatividades, las políticas y los programas existentes en torno a este tema. Sin embargo, por los indicadores propuestos y los programas desarrollados hasta el momento, se puede afirmar que esta incorporación se encuentra en un nivel básico dedicado en un alto porcentaje a la dotación de infraestructura y a los procesos de cobertura, sin avanzar significativamente en la incorporación pedagógica y didáctica y en el mejoramiento de los procesos de calidad educativa dados estos recursos tecnológicos.

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En cuanto a los elementos que permiten la integración contextualizada de las tic en el currículo, en las políticas se observan, aunque implícitamente, criterios que contribuyen a plantear un currículo pertinente integrando estas tecnologías, los cuales se pueden categorizar como finalidades culturales, sociales, políticas, de desarrollo, de conocimiento y en algunos casos de contenido y de procesos evaluativos. Los fines sociales y culturales que se plantean en las políticas están asociados a la función de la escuela y, por lo tanto, pueden incorporarse en el diseño curricular para que su desarrollo y evaluación se convierta en un proceso institucional fundamental y de importancia para la comunidad educativa. Ahora bien, para que el uso de las tic se consolide como una cultura institucional, debe propiciarse desde varios ámbitos su integración, con una formación del recurso humano desde los docentes y estudiantes hasta el personal administrativo. Esta formación debe ser estratégicamente evidenciada en la planeación, las prácticas educativas y los procesos de aprendizaje de los estudiantes; debe haber una gestión administrativa que, además de visionar la importancia de la integración de las tic, genere las condiciones técnicas, tecnológicas y operativas necesarias para incorporar, regular y mantener en buen estado estos recursos y genere prácticas comunicativas institucionales internas y externas haciendo uso de los mismos. Deben definirse los roles que deben asumir los docentes y estudiantes para que la incorporación de las tecnologías sea exitosa. Estos roles demandan de un crecimiento personal y profesional, tanto en el saber específico como en el saber pedagógico y didáctico para afrontar los retos, obstáculos, aciertos y des-

aciertos, para no desmayar en el intento y para que el uso de estos recursos no sea una moda, sino que se conviertan en una cultura institucional del buen uso de las tic. Respecto a la relación de los elementos evidenciados en las políticas y los programas tic y los que propone el men para el diseño curricular, se pudo establecer una comparación directa entre estos aspectos ya que se corresponden y complementan porque contienen lineamientos que pueden ser categorizados dentro de los elementos que se establecen como fundamentales para la construcción curricular. Esto pone de manifiesto que las políticas y los programas han sido articulados con los de carácter educativo y permiten la contextualización del currículo. Con el análisis de estos documentos y las relaciones que se establecieron entre los elementos que los constituyen, se da respuesta al objetivo general, que consiste en definir criterios que orienten la integración de las tic al currículo. Al respecto se puede afirmar que existen elementos fundamentales que no se pueden negociar a la hora de re-pensar y construir un currículo que integre las tic; estos se describen como contexto, sistema educativo e infraestructura, ya que son los que fundamentarán posteriormente el desarrollo de los planes de estudio y el logro o no de los objetivos académicos propuestos. Sin embargo, estos modelos no son camisa de fuerza; sus elementos son relacionales y se pueden transformar o cambiar según los contextos e intereses institucionales. Lo que se considera importante es que la institución educativa integre a toda su comunidad en la incorporación de las tic al currículo, que en conjunto planeen estrategias para hacer efectiva esta integración y que estén espe-

cificadas con tiempos en el currículo para que puedan ser aplicadas, controladas y evaluadas. Si no existe la infraestructura para hacer eficiente la integración de las tic, se debe iniciar con mecanismos básicos de gestión de recursos tecnológicos ante el men o los respectivos organismos, ya que en las políticas se evidenció que existen programas que están favoreciendo la dotación de equipos e internet para las instituciones educativas. Si la necesidad es de formación del personal docente, también se debe hacer la respectiva gestión ya que el men ofrece programas de capacitación dirigidos a los docentes en la integración de las tic a su labor personal y profesional. También existen instituciones de educación superior especializadas en este tema que se han encargado de brindar acompañamiento y orientar a las instituciones que lo necesiten. Igualmente, la integración de las tic demanda de los educadores un conocimiento sólido sobre estructuras conceptuales del área, del conocimiento didáctico y de prácticas adecuadas para organizar el conocimiento matemático para darlo a conocer a través de las tecnologías, considerando el uso crítico y no desmedido de estos recursos tecnológicos y determinando espacios y tiempos para que se integren de forma pedagógica, planificada y no al azar. En cuanto a la pregunta: ¿Contribuyen las políticas y los programas a integrar las tecnologías al currículo? Después del recorrido bibliográfico realizado y el análisis llevado a cabo, se puede afirmar que estos han sido un insumo fundamental para construir las bases teóricas y metodológicas de la incorporación de las tic al sistema educativo. Sin embargo, su contribución depende del reconocimiento

que se haga de su aplicación para el diseño curricular. Pueden existir currículos que no se fundamenten en estos documentos, pero está claro que no dan respuesta a un contexto y a unas necesidades sociales que se encuentran categorizadas en estas fuentes documentales. La identificación de elementos, procesos y recursos descritos en estas políticas y programas les facilita a las instituciones educativas comprender las exigencias del Estado y la sociedad para plantear currículos pertinentes y viables según los recursos (físicos, humanos, tecnológicos) con los que cuenten, con los compromisos del Estado y con las metas y los propósitos de la educación en Colombia. Desde una perspectiva general, las políticas proporcionan la visión, son la guía, la orientación, y los programas proporcionan el ejemplo, la práctica, se convierten en el método –imprescindible a la hora de diseñar un currículo, ya que no se construye desde cero, sino desde una base confiable que ha sido validada a nivel nacional–. Desde una perspectiva específica, las políticas describen en su contenido elementos sociales, culturales y tecnológicos fundamentales para planear su integración en el sistema educativo; los programas definen los fundamentos pedagógicos y didácticos para hacer posible esta integración. Finalmente, se concluye que para que haya una integración exitosa de las tic en el currículo y se cuente con resultados de aprendizaje alentadores, se hace necesario que las instituciones reevalúen sus prácticas educativas desde su concepción, planeación y ejecución; abran sus puertas a la innovación científica y tecnológica e incorporen los saberes y las experiencias que circulan en

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la cotidianidad. Esto permitirá impartir un conocimiento contextualizado, garantizar una educación de calidad y formar profesionales competentes en conocimientos, destrezas y disposiciones, para la práctica y para la vida, con habilidades sociales, comunicativas y tecnológicas que fortalezcan su crecimiento y sus capacidades de aprendizaje continuo. Estos cambios en el sistema educativo implican empezar a pensar en el qué, el cómo y el cuándo de una formación que contemple las dimensiones cognitivas, éticas, políticas, sociales y culturales del individuo en una sociedad permeada por los desarrollos tecnológicos y las integre en un currículo pertinente, contextualizado y flexible. El tema curricular se constituye en uno de los indicadores fundamentales para alcanzar las metas internacionales de desarrollo establecidas por la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (cmsi): “El uso de las tic para perfeccionar el currículo, mejorar la calidad de los logros educativos y promover reformas educativas” (Unesco, 2009, p. 12).

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pp. 32–43 Recibido: 14 | 06 | 2013

Gabriela Carvajal Olaya ©

Evaluado: 22 | 05 | 2015

El capital social del ser humano, de la familia y las comunidades como producto conjunto para el desarrollo humano The Social Capital of Human Beings, Family and Communities as a Joint Product for Human Development O capital social do ser humano, da família e as comunidades como produto conjunto para o desenvolvimento humano

Ana Lilia Banda Castro* | Ramona Flores Varela** | Miguel Arturo Morales Zamorano***

Doctora en Ciencias Sociales por la Universidad Autónoma de Sinaloa, profesora investigadora titular. Correo electrónico: albanda@psicom.uson.mx

Doctora en Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Sinaloa. Coordinadora Departamental de Tutorías de la Universidad de Sonora, México. Correo electrónico: monif@pitic.uson.mx

***

Doctor en Ciencias de la Administración por el Instituto Politécnico Nacional, profesor investigador titular. Correo electrónico: moralesz@sociales.uson.mx

Resumen Este trabajo presenta una revisión del capital social con el objetivo de identificar los vínculos que sostiene con la participación social, los valores y el empoderamiento. Esto con el fin de brindar la argumentación requerida para potenciar el fortalecimiento del capital social y promover, por lo tanto, el desarrollo humano. La prevalencia de cifras estadísticas en relación con la violencia, la inseguridad y algunos componentes del capital social sugieren su merma o fragilidad por lo que se vislumbra la posibilidad de transformar este recurso de la sociedad. Se plantean algunos vínculos entre variables como la reciprocidad, la confianza, la participación social y el empoderamiento que han sido estudiados por diversos autores. Se concluye con la mención de algunos aspectos favorables del desarrollo humano que se ven afectados por el capital social.

Abstract This paper presents a review of social capital in order to identify its links with social participation, values and empowerment. This will provide the required arguments for enhancing and strengthening social capital and thus promote human development. The prevalence of statistical data with regard to violence, insecurity and some components of social capital suggests its decrease or its fragility, which raises the possibility of transforming this society resource. We discuss some links between the variables , such as reciprocity, trust, social participation and empowerment, which have been studied by several authors. We conclude by mentioning some favorable aspects of human development that are affected by social capital.

Resumo Este trabalho apresenta uma revisão do capital social visando identificar os vínculos que tem com a participação social, os valores e o empoderamento. Tudo isso com o fim de apresentar a argumentação necessária para potenciar o fortalecimento do capital social e promover assim o desenvolvimento humano. A prevalência de dados estadísticos em relação com a violência, a insegurança e alguns componentes do capital social, sugerem sua fragilidade, vislumbrando assim a possibilidade de transformar este recurso da sociedade. Planteiam-se alguns vínculos entre variáveis (como a reciprocidade, a confiança, a participação social e o empoderamento) que formam estudados por diversos autores. Para concluir, apresentam-se alguns aspetos favoráveis no desenvolvimento humano que são afetados pelo capital social.

Palabras clave Capital social, participación social, empoderamiento, valores Keywords Social capital, social participation, empowerment, values Palavras chave Capital social, participação social, empoderamento, valores.

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l grado de desarrollo de una sociedad se mide a partir de las actividades de sus integrantes en contextos económicos, tecnológicos, culturales o sociales. A pesar de la diversidad de contextos, las actividades que tienen preponderancia se atribuyen generalmente a la participación social y son capaces de generar la organización y de promover el cambio real y positivo de las comunidades (Kliksberg, 1998). Por otra parte, los estudiosos del capital social refieren que asociado al mismo se encuentran la reducción de tasas de criminalidad, el mejoramiento del bienestar infantil y de la salud pública, entre algunos de los ejemplos que se pueden citar (Helliwell y Putnam, 2004; Putnam, 1993). El capital social ofrece una opción para entender los mecanismos de unión entre las sociedades y para construir vínculos entre sus miembros (Bourdieu, 1980). El capital social es el conjunto de recursos interrelacionados reales o potenciales que se construyen y aprenden dinámicamente en una organización social caracterizada por la presencia de redes, normas, confianza y valores que orientan positivamente a sus miembros hacia el fomento de la coordinación, el intercambio y la cooperación con la finalidad de lograr el empoderamiento y, con este, alcanzar objetivos de bienestar colectivo (Govea y Rodríguez, 2005). La potencialidad para el ejercicio de la participación, la organización o el empoderamiento del individuo o de las comunidades se vincula con el capital social que caracteriza a los miembros de una sociedad. Este término involucra la actividad voluntaria individual o colectiva con carácter también formal e informal que en cualquiera de sus modalida-

des es fundamental en la formación de ciudadanos y en la construcción de una base de recursos que proporcionen mayor potencial de crecimiento y desarrollo a los integrantes de las comunidades (Butcher, 2013). Por definición, el capital social considera preponderantemente los valores como la reciprocidad y la confianza que rigen las relaciones sociales de los miembros de una comunidad. No obstante, al analizar las interacciones sociales y los procesos vinculados con el capital social (como el empoderamiento, la participación social o el afrontamiento, por citar algunos ejemplos) también se deben resaltar valores como el respeto, la amistad, la amabilidad, la sinceridad, la colaboración o la responsabilidad, que indudablemente capitalizan la asociatividad entre los seres humanos y le confieren mayor productividad a la interacción entre pares y grupos (Durston, 1999, Kliksberg, 1999; Millán y Gordon, 2004; Palacio, Sabatier y Abello, 2004; Putnam, 2000). Esto especialmente considerado si se desea construir la relación hacia dentro de los individuos que les proporcionen la oportunidad de compartir y de vincularse intragrupalmente estableciendo lazos de pertenencia o exclusividad (Helliwell y Putnam, 2004; Millán y Gordon, 2004; Putnam, 2007; Sudarsky, 2009). Otra perspectiva metodológica para el desarrollo del capital social la proporcionan los puentes que son los lazos establecidos entre personas o grupos del exterior con lo que se obtiene la inclusión a los mismos o a las comunidades (Helliwell y Putnam, 2004; Putnam, 2007; Sudarsky, 2009). El capital social también es visto como un fenómeno subjetivo compuesto de valores y actitudes, que influye en la forma en que se relacionan las personas (Newton, 1997;

El capital social del ser humano, de la familia y las comunidades como producto conjunto para el desarrollo humano Ana Lilia Banda Castro / Ramona Flores Varela / Miguel Ar turo Morales Zamorano /

Uphoff, 1998). Como puede apreciarse, la razón de tomar en cuenta el capital social se concentra preponderantemente por el potencial axiológico y cognitivo que puede caracterizar las interacciones entre los miembros de una organización ya sea familiar, comunitaria o institucional (Uphoff, 1998). La existencia de dicho potencial y su relevancia es indiscutible, como lo señalan Hyypä y Mäki (2003), quienes lo refieren como un fuerte potencial del bienestar de las comunidades y de la participación social. Dichos procesos se constituyen por el fin que se quiere alcanzar o por el papel de mediadores que lleven al individuo a un óptimo y continuo funcionamiento individual, comunitario o institucional en el cual inevitablemente se refrenda la convivencia entre seres humanos, entre el ser humano y los grupos, entre los diversos grupos y entre los individuos, los grupos y las instituciones.

Al hablar de capital social familiar se pone el acento en el tipo de interacción que prevalece entre padres e hijos, representa la fluidez y transmisión de la información e ideas entre los mismos y en la potencial unión que desarrolla la familia con la comunidad (Bolívar, 2006; Torío, Hernández y Peña, 2007). Así mismo, si se habla del capital social comunitario este se define por las normas culturales, por la confianza y por las redes interpersonales de reciprocidad que son los precursores de las instituciones sociales que lo constituyen. Una forma de institucionalidad social que aporta el capital social comunitario es el bien común como objetivo (Bolívar, 2006; Durston, 1999; Hyypä y Mäki, 2003; Putnam, 1993, 1995, 2000), que se convierte en el motor y la justificación para emprender acciones conjuntas a favor del desarrollo comunitario.

De acuerdo con los componentes definitorios del concepto de capital social existen dos aproximaciones o enfoques de estudio: el estructural y el actitudinal. En el enfoque estructural se consideran capital social recursos como la información, las obligaciones de reciprocidad, derivados de la participación en redes sociales que son la referencia material del mismo (Millán y Gordon, 2004). En el enfoque actitudinal se aportan fundamentalmente expectativas de confianza generalizada provenientes de la participación en asociaciones voluntarias (Millán y Gordon, 2004). Este trabajo adopta el enfoque actitudinal o disposicional derivado de los planteamientos de Putnam, en los cuales el capital social se identifica con la confianza y las normas cívicas. No obstante, cabe señalar que los autores de este trabajo apoyan la complementariedad de ambos enfoques, como lo ha señalado Uphoff (1998).

Una vez expuestos los componentes del capital social las preguntas se concentran en saber si es posible generar o modificar el capital social y cómo se vinculan sus componentes con otros procesos sociales. Aunque la respuesta se antoja aventurada, coincidimos con Díaz (2004) y Durston (1999) en que lo que puede coadyuvar con la consolidación del capital social es una mezcla de acciones en la que intervengan el fomento de la confianza, el fomento a la participación y el compromiso con causas y personas más allá de los intereses propios y de los intereses de nuestro círculo de interacción, con lo cual se hace referencia al compromiso social. Esto puede quedar argumentado gracias a que una de las características del capital social se manifiesta en la intencionalidad de generar beneficios para los grupos mediante la intervención de los grupos mismos (Putnam, 1993, 1995, 2000); otra característica

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del capital social es la producción de relaciones horizontales entre las personas, basadas en la confianza, con lo cual el capital social se convierte en un promotor, soporte y potencial de la convivencia social (Díaz, 2004; Putnam, 1993, 1995, 2000). En lo individual, familiar o comunitario los componentes del capital social coinciden en la interacción y asociación entre los individuos, el intercambio de aspectos culturales como las normas, los valores y el bien común, componentes que enriquecen, matizan y direccionan la convivencia humana y por consiguiente el bienestar social (Bolívar, 2006; Helliwell y Putnam, 2004). Alteraciones en el bienestar social podrían ser atribuibles a una deficiencia en el potencial axiológico de los individuos, la cual se manifiesta cuando el ser humano concede importancia o valúa más las situaciones, los comportamientos o las acciones que entorpecen la interacción con sus congéneres (Uphoff, 1998). Otro ejemplo se vislumbra cuando los integrantes de las comunidades se orientan a la práctica o adopción de valores que solo satisfacen intereses individuales, o con reducido beneficio colectivo, lo cual tenderá a provocar problemas de convivencia social. Así lo argumentan los hallazgos de Layton y Moreno (2010), quienes han señalado que México presenta bajos niveles de confianza en comparación con la demostrada en Latinoamérica y el mundo entero. Esto último compete a la confianza interpersonal y a la confianza que la población mexicana manifiesta hacia las instituciones, las organizaciones civiles o las ong. En materia de reciprocidad, Layton y Moreno (2010) refieren que el 80 % de los mexicanos piensa que ayudando a otros se ayuda a sí mismo, por lo que se puede

afirmar que el mexicano cree y practica la reciprocidad primordialmente entre conocidos, familiares, amigos, vecinos y en menor grado con organizaciones sociales. En las redes sociales, Layton y Moreno (2010) señalan que los mexicanos son más severos que los estadounidenses al definir a los buenos amigos. Asimismo, la convivencia con vecinos y amigos es menos frecuente entre los primeros que entre estos últimos. Estos datos sugieren que la población mexicana se caracteriza por un capital social que posee algunos fragmentadores sociales que se ponen de manifiesto en la observación y experiencia cotidiana, además de las cifras estadísticas proporcionadas por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi) (2010), que refieren una tasa anual de incidencia delictiva en términos generales de 48 163 casos por cada 100 000 habitantes. Estos datos, aunados a la percepción sobre la amenaza que representa la criminalidad, son una expresión aguda de ese temor a la convivencia, pues pueden provocar una reticencia a participar libremente en los espacios públicos o en espacios que revelen costumbres, hábitos o lugares más frecuentados y que pueden transformar a los individuos en personas vulnerables (Layton y Moreno, 2010). Igualmente, Layton y Moreno (2010) señalan que el 60 % de los mexicanos refiere que sus compatriotas son deshonestos. Cuando se solicita la percepción del propio comportamiento honesto, un 30 % de mexicanos refiere tener prácticas honestas y encontrarse rodeados de gente deshonesta. En consecuencia, no es de sorprenderse que se encuentren a la defensiva, buscando cómo aislarse del resto de habitantes más que como interactuar con ellos.

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Por definición, tres elementos globales conforman el capital social: las redes sociales, las normas de reciprocidad y la confianza. Para el primer elemento se puede tener como indicador la pertenencia a los grupos o a la comunidad y la actitud hacia la participación social; para el segundo y tercer elementos, los indicadores pueden ser las actitudes hacia la reciprocidad y la confianza, así como la manifestación de comportamientos que representan el intercambio de todo tipo de recursos, tangibles o no, y la potencialidad de experimentar la certeza del comportamiento que puede esperarse de parte de los congéneres (Durston, 1999; Kliksberg, 1999; Putnam, 1993, 1995, 2000; Uphoff,1998). Retomando las actitudes hacia la participación social y la pertenencia a los grupos o a las comunidades se puede mencionar que una manifestación de las mismas resulta patente gracias a las acciones de empoderamiento de los seres humanos. El empoderamiento incrementa la satisfacción y confianza de los individuos, ya que se pueden reconocer los efectos o resultados de las propias acciones, se aumenta la creatividad y disminuye la resistencia al cambio porque se reconoce la autonomía con que se desenvuelve el ser humano (Chiavola, Cendrós Parra y Sánchez, 2008; Kliksberg, 1998). El empoderamiento se encuentra vinculado con valores como la responsabilidad, lo cual significa que los individuos se involucran y adquieren conciencia de sus roles, derechos y obligaciones como seres humanos miembros de una familia, comunidad, sociedad o nación. Con esto se encuentran en posibilidad de ejercer autoridad para controlar la propia vida y tomar decisiones, considerando

las experiencias y conocimientos que pueden versar sobre asuntos personales, escolares, familiares o comunitarios por citar algunos ejemplos (Bolívar, 2006). Otro valor relacionado con el empoderamiento es la confianza, ya que gracias a la confianza depositada en primer término en el individuo mismo y posteriormente en los demás es viable realizar lo que se consideraba irrealizable y asimismo conceder el beneficio de la duda, permitir o testificar el empoderamiento de los demás aunque ellos se consideren incapaces de hacerlo (Helliwell y Putnam, 2004). Además, con la confianza depositada en los demás se pueden delegar acciones, tareas o responsabilidades a otros; de esta manera el individuo se empodera y al mismo tiempo permite que los demás se empoderen en lo que a cada cual corresponde (Bolívar, 2006; Chiavola et ál., 2008). Una vez que el ser humano delega acciones, funciones, roles o actividades, se hace necesario que se pongan en juego otros valores, como el respeto y la tolerancia. La tolerancia permite reconocer el derecho de empoderamiento de los demás y acoger sus iniciativas, admitiendo la posibilidad de errar o acertar de aquellos a quienes se ha delegado la acción. Conjuntamente se requerirá promover el respeto hacia la actuación de otros y hacia sus consecuencias. Por otra parte, la cooperación coordinada entre los miembros de una familia o una comunidad también interviene cuando por la interacción o participación de los individuos se generan ámbitos y estructuras de trabajo de equipo con fines de beneficio colectivo (Bolívar, 2006). La reciprocidad, que es una norma vigente de la interacción social entre los seres humanos (Gouldner, 1960; Uphoff, 1998), brinda

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argumentos para interactuar en sociedad, ya que se define como una forma de intercambio de bienes y servicios que se manifiesta como parte de una interacción social. Va más allá de una simple transacción entre flujo de servicios o bienes materiales intercambiables, también representa el intercambio de valores y creencias de acuerdo con las necesidades de los interactuantes. Durston (1999) la señala como la base misma del capital social. La reciprocidad de las sociedades contemporáneas se centra en el intercambio de información que llevan a cabo las redes sociales. Precisamente la predisposición al intercambio se mide mediante la confianza experimentada entre los individuos, ya que esta propicia la cercanía real y efectiva entre los seres humanos, sea de una forma directa mediante el contacto físico o mediante el contacto a distancia que brinda internet (Uphoff, 1998). Para concluir queremos responder las siguientes preguntas: ¿Qué se puede crear con el capital social? ¿Qué se puede aportar a favor de la confianza, la reciprocidad y las relaciones que, según Layton y Moreno (2010), caracterizan a la población mexicana? La respuesta se circunscribe a la interacción de los componentes del capital social. Este se basa en el intercambio de información y predominio en las relaciones de confianza, lo cual deriva en relaciones de reciprocidad, por lo tanto los integrantes de una comunidad podrían confiar en los demás, pensando que también se podrá confiar en ellos; con este predominio de confianza se puede atacar a la delincuencia, en virtud de que se crean lazos de cohesión social y de identidad social que obligan a los miembros de las comunidades a no atentar contra la integridad física y de los bienes de los integrantes de la propia comu-

nidad, de seres queridos y de ellos mismos. Actualmente, en la medida en que una comunidad fortalece sus lazos de solidaridad, sus relaciones constructivas entre los vecinos, hay un capital social que contribuye a que la comunidad en cooperación con la policía prevenga las acciones violentas o delictivas (Dammert, 2014). Así mismo, con el capital social se genera empatía entre los miembros de una colectividad. Si los individuos pueden ponerse en el lugar de los demás, la gente será capaz de vivenciar lo que se siente ser dañado o despojado en carne propia, y probablemente la vivencia podría permitir reflexionar un poco más antes de perpetrar el despojo o daño de los congéneres. Durston (1999) ha resaltado que el capital social genera cooperación y civismo en las comunidades por lo que su promoción indirectamente puede ir en contra de la inseguridad (citado por Freyre, 2013). Con el capital social se puede promover el intercambio de creencias, conocimientos, información, valores, hábitos, bienes y servicios entre las sociedades que cuentan con un grado elevado del mismo. Así se podrían generar mejores condiciones de vida, de desarrollo y la disponibilidad de oportunidades para aquellos sectores de la población que la gran mayoría de veces solo cuentan con lo que la fuerza de trabajo produce y se ven limitados al acceso de opciones de desarrollo por no contar con dinero o relaciones. El capital social facilita la vida en común, fortalece la identidad dentro de un grupo, incrementa la productividad del ser humano en torno a los sentimientos, procesos emocionales, relaciones familiares, sociales o laborales por mencionar algunos ejemplos, con lo que preponderantemente se genera

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solidaridad entre los individuos, y al mismo tiempo se crean puentes con grupos y personas fuera de nuestro propio círculo de interacción. Esto permite enfrentar problemas compartidos, circular información y fomentar el entendimiento y la empatía entre los seres humanos. Los vínculos identificados entre el capital social, los valores, el empoderamiento y la participación social representan recursos potenciadores del desarrollo humano en los que la productividad del individuo no solo corresponde con el ámbito económico o laboral sino con el crecimiento, el desarrollo afectivo, emocional, axiológico, familiar y comunitario que hace que las personas presenten comportamientos propiciadores de la interacción grupal y del funcionamiento colectivo en términos generales (Carrión, 2012; Molinares y Madariaga, 2014). La metodología empleada para la elaboración de este trabajo fue deductiva e interpretativa. Se realizaron búsquedas en diversas bases de datos, tanto en español como en inglés. Aún queda una gran oportunidad para someter a prueba los planteamientos de este trabajo y analizarlos de forma empírica ya que los alcances que puede brindar el tema son ilimitados, sobre todo porque en la actualidad las investigaciones sobre inseguridad, delincuencia y calidad de vida ubican el fortalecimiento del capital social como una estrategia que puede brindar oportunidades de decremento de los problemas sociales que aquejan a las comunidades y de mejoras en los procesos de desarrollo humano (Carrión, 2012; Molinares y Madariaga, 2014).

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pp. 44-61 Recibido: 15 | 02 | 2014

Gabriela Carvajal Olaya ÂŠ

Evaluado: 24 | 05 | 2015

¿Cómo se entienden las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los contextos educativos rural y urbano? Estudio comparativo How Are Information and Communication Technologies ict Understood in Rural and Urban Educational Contexts? A Comparative Study Como são entendidas as Tecnologias da Informação e Comunicação (tic) nos contextos de educação rural e urbano? Um estudo comparativo

Eliana Esperanza Ordóñez Gómez* | Nicolás Penagos Muñetón**

Estudiante de la Maestría en Desarrollo Educativo y Social, Universidad Pedagógica Nacional-Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano, Cinde, Cohorte 27 (2011-2013), Línea de investigación en Educación y Pedagogía

Resumen Las tecnologías de la información y la comunicación (tic) se han incorporado a las prácticas educativas a partir de la existencia de dispositivos y recursos en la escuela. Con base en el lugar que las tecnologías ocupan en la vida cotidiana, los sujetos las han apropiado y han construido significado alrededor de ellas. Los resultados de la presente investigación describen las representaciones sociales (rs) de las tic en los procesos de enseñanza-aprendizaje de dos contextos educativos (rural y urbano). La investigación de tipo cuantitativo y cualitativo partió de la caracterización de cada contexto en donde se relaciona la práctica educativa con el uso de las tic y el lugar que estas ocupan en la vida cotidiana, así como de la voz de los actores del proceso a partir de entrevistas semiestructuradas. A estas se les aplicó el análisis del discurso para legitimar categorías que estructuran la descripción de las prácticas y el análisis de las representaciones sociales. Las representaciones sociales de las tic en los contextos educativos rural y urbano dan cuenta de herramientas para el entretenimiento, el uso de páginas web para buscar y compartir información y como medio para la transformación de subjetividades. Estas representaciones están mediadas por el acceso a la tecnología de los actores y la intención pedagógica que se les asigne a ellas en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Abstract Information and Communication Technologies ( ict) have been incorporated into educational practices from the existence of devices and resources at school. Based on the place that technologies take in daily life, subjects have appropriated them and have built meaning around them. The results of current research describe the ict’s social representations in the teaching and learning processes of two educational contexts (rural-urban). The quantitative qualitative research took as input the characterization of each context where the educational practice is associated with the use of ict and their place in daily life. Additionally, the voice of participants in the process as stated in semi-structured interviews for which discourse analysis was applied to legitimize categories that structure the description of practices and the analysis of social representations. ict ’s

social representations cover tools for entertainment, use of web pages to search and share information, and as a means for transforming subjectivities. These representations are mediated by subjects’ access to technology and by the pedagogical intention assigned to them in the teaching and learning process.

Resumo As Tecnologias da Informação e Comunicação (tic) foram incorporadas às práticas educativas a partir da existência de dispositivos e recursos na escola. Dada a importância que as tecnologias têm na vida cotidiana, os sujeitos as apropriaram e ressignificaram. Os resultados da presente pesquisa mostram as representações sociais (rs) das tic nos processos de ensino-aprendizagem em ambos contextos de educação (rural e urbano). A pesquisa quantitativa e qualitativa partiu da caracterização de cada um dos contextos onde relacionam-se a pratica educativa com o uso das tic e a importância que têm na vida cotidiana. Adicionalmente, partiu-se da voz dos atores do processo a partir de entrevistas semiestruturadas, nas quais aplicou-se a análise do discurso para legitimar categorias que estruturam a descrição das práticas e a análise das representações sociais. As representações sócias das tic, nos contextos educativos rural e urbano, dão conta de seu uso como ferramentas para o entretenimento, além do uso de sites na Internet para procurar e compartilhar informação e como meio para a transformação de subjetividades. Estas representações estão mediadas pelo acesso dos atores à tecnologia e a intenção pedagógica que lhes seja atribuída no processo ensino-aprendizagem.

Palabras clave Tecnologías de la información y la comunicación (tic), proceso de enseñanza-aprendizaje, prácticas educativas, representaciones sociales. Keywords Information and Communication Technologies (ict), teaching and learning processes, educative practice, social representations Palavras chave Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), processo de ensino-aprendizagem, práticas educativas, representações sociais.

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 n.º 1 | julio- diciembre 2016 | pp. 44- 61

Introducción La incorporación de las tic en los procesos de enseñanza-aprendizaje ha configurado una serie de tensiones entre las prácticas educativas y los actores del proceso, debido a que estas son agentes ajenos a las prácticas de la escuela tradicional. Los sujetos que interactúan con la tecnología y que asumen el rol de estudiantes o docentes construyen representaciones distintas alrededor de las herramientas tecnológicas presentes en las aulas en términos de sus usos, posibilidades e intencionalidades en la práctica educativa, desde el supuesto de que cada contexto tiene sus propias características y las ópticas de cada uno de los actores del proceso configuran factores que influyen en las construcciones antes señaladas. El propósito de esta investigación es describir las representaciones sociales de las tic en dos contextos educativos: por un lado, un colegio rural bajo jurisdicción del municipio de Tame (departamento de Arauca), y por otro, el contexto urbano ubicado en la ciudad de Bogotá en la localidad Rafael Uribe Uribe. El estudio de la temática principal en estos contextos educativos aporta elementos para comprender el lugar de las tic en las prácticas educativas y las posibilidades de transformación pedagógica en el aula que se pueden proponer a partir de estas reflexiones. Se utilizó la técnica de investigación de análisis del discurso para identificar las categorías que se dinamizan en las prácticas educativas mediadas por las tic y que permitieron dar forma a la descripción de las representaciones sociales en cada contexto educativo y para cada actor del proceso. Al final se hizo una relación con los ejes conceptuales que orientaron esta investigación.

Los ejes conceptuales que orientaron la comprensión del fenómeno fueron abordados desde los aportes que Miguel Ángel Quintanilla (2005), Javier Echeverría (1998, 2008) y Rodrigo Argüello (2010) hacen alrededor de la técnica y en especial de las tic , así como desde la teoría de las representaciones sociales (rs) de Moscovici (1961) y Jodelet (1986). Quintanilla (2005) caracteriza la técnica como un sistema de actos intencional (sistema técnico), que involucra agentes, conocimientos y acciones. “La noción de técnica se refiere principalmente al conjunto de habilidades o conocimientos prácticos que tienen algunas personas y que les permite resolver algunas tareas y algunos problemas prácticos de forma eficiente” (p. 45). La concepción compleja de sistema técnico o tecnológico definido por Quintanilla (2005) apunta a la conformación de una mirada más completa que incluya su afectación social y cultural. De esta forma se despliega una mirada integradora que se configuraría desde una triple perspectiva, así La filosofía de la técnica debe abordarse desde la mirada ontológica (se le da relevancia al estudio del concepto sistema técnico y otros que aporten a la comprensión del sentido, significado y alcance), la epistemológica (conocimiento técnico y procesos de invención tecnológica) y la axiológica (énfasis en la evaluación y control de las tecnologías). (p. 173) Desde esta triple perspectiva, se afrontan en la práctica tanto las afectaciones sociales como las culturales que comprende todo el entramado tecnológico actual.

¿Cómo se entienden las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los contex tos educativos rural y urbano? Estudio comparativo Eliana Esperanza Ordóñez Gómez / Nicolás Penagos Muñetón /

Por otra parte, se debe tener presente que la técnica y la tecnología se caracterizan básicamente por la pretensión que ambas presentan de transformar objetos para obtener resultados valiosos. Sin embargo, se puede inferir que en ambas operan formas de conocimiento distintas. Es así como se puede precisar que en la técnica opera un conocimiento que proviene de la práctica y en la tecnología el conocimiento es científico, pues su desarrollo está unido a la ciencia, incluyendo las tic, en las que se mantiene esta conjunción. Quintanilla (2005) plantea las técnicas como sistemas de acciones: En nuestros días la técnica afecta a todos los aspectos de la vida humana y los más genuinos problemas de toda la historia de la filosofía están condicionados por la influencia de la técnica sobre la configuración de la realidad en que vivimos, sobre la ciencia y la moral. El supuesto normativo básico de la filosofía de la técnica es que las acciones técnicas son la forma más valiosa de intervenir o modificar la realidad para adaptarla a los deseos o necesidades humanas. El Objeto de la filosofía de la técnica es el análisis y evaluación de los sistemas técnicos y de las operaciones involucradas en su desarrollo desde el punto de vista de su función y valor prácticos; es decir, de su función y su valor para controlar la realidad de acuerdo con los deseos humanos. (Quintanilla, 2005 p. 43) Cuando Quintanilla (2005) define la técnica es necesario establecer algunas relaciones que apuntan a un gran concepto

que posteriormente permitirá arrojar luces sobre el concepto de tecnologías de la información y la comunicación: … la técnica en cuanto tal, sería una entidad abstracta que podríamos definir como el conjunto de todas las realizaciones técnicas concretas posibles con esa máquina […] Una realización técnica es un sistema de acciones intencionalmente orientado a la transformación de objetos concretos para conseguir de forma eficiente un resultado valioso. (p. 46) Por tanto “la técnica es un sistema de acciones intencionales que se mecaniza mediante un proceso de aprendizaje y planificación” (Quintanilla, 2005, p. 48). Algunos elementos que Quintanilla (2005) utiliza para caracterizar la técnica son: la transformación de objetos concretos, que se manifiesta en operaciones conceptuales; un criterio de eficiencia … una técnica es más eficiente que otra, si consigue el mismo resultado con menor coste o si con el mismo coste consigue un resultado más valioso, […] implica que la ordenación del sistema de acciones técnicas a la consecución del resultado provisto se rige por principios de adecuación de medios afines. (p. 50) En este punto es evidente que el autor, al caracterizar la técnica, lo hace desde la determinación correcta, antropológica e instrumental que hace Heidegger (2007) basado en la causalidad, específicamente en la causa efficiens, debido a que se centra en los efectos y los medios para un fin.

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La práctica de una técnica exige disponer de determinados tipos de conocimiento; estos pueden ser formalizables, entendidos como los conocimientos operacionalizables, prácticos o no formalizables, como las habilidades o capacidades. Para Quintanilla, dentro de un sistema de acciones se requieren ambos, es decir saber hacer no es lo mismo que saber cómo hacer. Saber hacer es poder hacer, más la capacidad para hacerlo; en cambio, saber cómo hacer es conocimiento. Entre todas ellas hay una categoría común: aprender. “Una realización técnica es un sistema de acciones humanas intencionalmente orientado a la transformación de objetos concretos para conseguir de forma eficiente un resultado valioso” (Quintanilla, 2005, p. 47). Javier Echeverría (1998) realiza su análisis a partir de los postulados de Quintanilla; caracteriza no solo la técnica o las tecnologías, sino que pretende ir más allá cuando fija su mirada en lo que él mismo llama las teletecnologías o tecnologías a distancia y su valor como elemento de transformación social: Las acciones tecnológicas no solo modifican objetos sino también relaciones, tiene múltiples consecuencias. Sobre todo cuando estas relaciones son básicas como las relaciones espaciales y temporales que posibilitan la interacción entre seres humanos, así como entre personas y objetos materiales. (p. 5) A partir de allí, el planteamiento más importante que realiza en este punto es la discusión alrededor de las tecnologías; difiere de Quintanilla en cuanto a la existencia de tres entornos de interacción. Como primer y segundo entornos, tenemos el natural y el urbano, respectivamente,

que se caracterizan por escenarios proximales, recintuales, mediante medios físicos y biológicos; es decir, la presencia física de los intervinientes es condición necesaria para que en las relaciones de interacción se dé el proceso de comunicación. El tercer entorno planteado por Echeverría, por el contrario, se da en escenarios distales, reticulares, mediante medios electrónicos y de manera representacional; para actuar en el tercer entorno hay que producir en él actos semióticos. Así pues, Echeverría (1998) logra un nuevo planteamiento alrededor de las realizaciones técnicas: Una realización (o aplicación) tecnológica es un sistema de acciones humanas (diseñadas o llevadas a cabo por personas físicas o jurídicas), industriales, de base científica y realizadas en un determinado medio; dichas acciones están intencionalmente orientadas a la transformación de objetos y relaciones para conseguir un resultado valioso. (p. 9) Echeverría (1998) propone algunos elementos con respecto a las cuestiones axiológicas que propone Quintanilla: La actividad tecnológica está profundamente influida por una pluralidad de valores que son satisfechos en mayor o menor grado por las acciones tecnológicas y por sus resultados […] en general, las acciones tecnológicas no suelen estar determinadas por el logro de un objetivo prioritario, sino por diversos valores que subyacen a los objetivos propuestos. (p. 10)

Así concebida, la axiología de la técnica no se reduce a la racionalidad instrumental, sino que analiza los fines en función de los valores que, hipotéticamente, serían satisfechos si se lograran dichos objetivos. Finalmente, Argüello (2011) plantea que técnica y tecnologías se entienden ligadas al cuerpo como instrumento. Se convierten en extensión del cuerpo humano, para ayudar a resolver necesidades y satisfacer deseos. Argüello aparece entonces en el lugar de estudio de la antropología y la sociología, campos en los que la preocupación es cómo las tecnologías de la comunicación penetran en las sociedades y dan nuevas concepciones de ser humano y hombre. A partir de esta concepción, pone de presente dos problemáticas sociales y antropológicas que aquejan a la humanidad. En primer lugar, está la invisibilidad de los límites entre objeto y sujeto. Los aparatos tecnológicos aparecen como posibles extensiones del cuerpo humano, lo que da una sensación de “ser completo” con la incorporación de los objetos al cuerpo. De esta manera, se genera cierta dependencia del cuerpo con respecto al objeto para la realización de diversas actividades; se crea la ilusión de que el instrumento logra lo que para el cuerpo es imposible. Esto le da al individuo y al instrumento un lugar distinto en el mundo, porque el asunto no está en el orden del actuar, sino en el orden del pensar, en una suerte de transposición, proyección y representación entre el objeto y el cuerpo. “Las tic sin lenguaje son simplemente instrumentos, dado que una función básica del hombre es el conocer y la comunicación. La tecnología modifica lenguajes humanos, transformando simbólicamente las formas de vida del sujeto” (Argüello, 2011, p. 89).

Por otro lado, las nuevas concepciones de instrumento en el mundo tecnológico hacen surgir nuevas maneras de concebir también el mundo y por tanto su habitar en él. La preocupación de Argüello pasa a ser también de orden sociológico, ya que no es un asunto meramente individual o subjetivo, sino además de orden intersubjetivo y social. Esto se ve traducido en las nuevas formas de proyección simbólica de los objetos que transforman a los sujetos y generan nuevas relaciones de estos con la realidad. Esta nueva proyección está dada por el intento de materializar lo que no es materia: el tiempo, a través del reloj; la distancia, por medio del velocímetro, etc. No es precisamente que estas nuevas condiciones de posibilidad generen nuevas formas de ver la realidad, es que tal vez crean nuevas realidades con nuevos sujetos capaces de vivir en ellas. Las tic se han venido configurando como otra esfera de desarrollo dentro del sistema de acciones intencionado, característico de la tecnología. En ese orden de ideas, Quintanilla (2005) referencia a Echeverría (1998) para hacer alusión a los principales rasgos que definen las tic y cómo ellas transforman relaciones. De este modo, se configuran como un tercer entorno de naturaleza distal, asincrónica y semiótica; así se transforma la realidad social y cultural. Sin embargo, Quintanilla (2005) aclara que se transforman objetos, y estos –se entiende dentro de una concepción más amplia–, como relaciones. El lugar que ocupa la comunicación, más que la información, como parte de la definición de las tic, es fundamental ya que estas se entienden de manera adecuada, al precisar que son animadas y configuradas por los sistemas primarios y tradicionales de

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comunicación: oralidad, escritura, imagen visual y los diferentes sistemas de sonidos, los cuales comprenden las diversas formas de expresión humana. Las tic se pueden concebir como un sistema de acciones humanas intencionadas, que se pueden desarrollar por la mediación de una técnica sofisticada, y que posibilitan la reproducción y reconfiguración del universo simbólico con las diversas formas de expresión humana; permiten además la comunicación y la interacción en el mundo social. De igual forma, se distinguen por su gran capacidad de transformación de la realidad social y cultural (Argüello, 2011). Este potencial de transformación que posibilitan las tic en la sociedad actual se puede rastrear a través de las diversas formas de representación de la realidad que operan en los diferentes espacios y entornos del mundo social, donde los sujetos insertos en diferentes escenarios interactúan bajo premisas que se han construido en esa dinámica intersubjetiva de las acciones humanas. Es allí donde operan y subyacen esas representaciones sociales que les permiten a los sujetos objetivizar, naturalizar e instrumentalizar el mundo, mediadas por el lenguaje y la comunicación, para poder guiarse y actuar en él (Moscovi, 1979). En las prácticas educativas tan diversas, en donde confluyen historias, culturas, roles y contextos, la introducción de las tic ha de producir cambios en mayor o menor medida en los sujetos que actúan allí, creando distintas formas de interactuar que a su vez configuren nuevos entornos de interacción en los diversos escenarios educativos actuales. Es por esta razón que el estudio busca observar esas nuevas construcciones y las posibles diferencias o similitudes que se pueden encontrar en los contextos educativos estudiados.

Metodología La construcción de las representaciones sociales se realiza con base en el significado simbólico que los sujetos le dan al mundo que los rodea. Estos significantes se transmiten intersubjetivamente a través del lenguaje, lo cual permite que sean incorporados en la conciencia colectiva. En este sentido, esta investigación se propuso describir las representaciones sociales que emergen en dos contextos educativos distintos: el rural, en el municipio de Tame (Arauca) y el urbano, en la ciudad de Bogotá; con el propósito de poder captar los sentidos y significados que docentes y estudiantes han construido alrededor del uso y la aplicación de las tic, en los procesos de enseñanzaaprendizaje que han dirigido, en los que estos dispositivos han entrado y se han ido incorporando en el desarrollo de la práctica docente educativa de las instituciones educativas que formaron parte de este trabajo investigativo. Para dar trámite al objetivo propuesto, el diseño metodológico se ha planteado de tipo mixto (cuantitativo-cualitativo), con la intención de conocer los contextos objeto de estudio e interpretar adecuadamente el fenómeno y, en esa medida, conocer más de cerca ese escenario educativo que también forma parte del “mundo de la vida” al que alude Shültz (1939). El diseño metodológico inició con la caracterización de cada contexto educativo por medio de cuestionarios a docentes y estudiantes participantes, en los cuales se relaciona la práctica educativa con el uso de las tic y el lugar que estas ocupan en la vida cotidiana de los actores del proceso. La voz de los actores emerge

a partir de entrevistas semiestructuradas que buscaban identificar categorías para su posterior análisis; con esta información se utilizó la técnica de análisis del discurso para legitimar categorías que estructuran la descripción de las prácticas y el análisis de las representaciones sociales. Es así como se planteó realizar un estudio comparado que permitiera caracterizar las representaciones sociales de las tic, tanto en la institución educativa Joel Sierra González, ubicada en el contexto educativo rural del municipio de Tame (Arauca), como en la institución educativa Enrique Olaya Herrera, de la ciudad de Bogotá ubicada en el contexto educativo urbano. Desde esta visión comparada, se propone rastrear esas diferencias y semejanzas en los procesos de construcción de las rs de las tic, como objeto de estudio definido en este trabajo. El diseño metodológico se desarrolló en dos etapas: en la primera se optó por la realización de un análisis cuantitativo, con el propósito de caracterizar los contextos educativos con respecto al uso de las tic en las prácticas educativas. A partir de la aplicación de encuestas a los docentes y estudiantes de los contextos educativos estudiados, se pudo obtener una descripción general de la población participante en la investigación. Se observaron las siguientes variables: acceso a internet; herramientas de consulta de información como televisión, radio y prensa; uso de internet como herramienta de consulta, y apropiación del uso de tecnologías en el aula; además, nos aproximamos al establecimiento del lugar que han venido ocupando las tic en la vida cotidiana de los actores y en las prácticas educativas de nuestro interés. De acuerdo con lo anterior, se escogieron estudiantes en

edad escolar que osciló entre los 15 años y menos de 18 años; se realizaron en total 174 encuestas distribuidas de la siguiente forma: 116 en la ciudad de Bogotá y 58 en la población de Tame; esto debido al gran número de estudiantes en cada una de las instituciones educativas. Por otra parte, se realizaron un total de 36 encuestas a docentes distribuidas así: 28 en la ciudad de Bogotá y 8 en la población de Tame. Con base en la información de tipo cuantitativo que arrojó este instrumento, se hizo una caracterización general de la población participante y la primera aproximación al establecimiento de esas cercanías y distancias de los actores frente al uso y la aplicación de las tic en su práctica educativa, para poder identificar a los sujetos que participarían en la segunda etapa de recolección de información. Se tomó como criterio de selección el que los sujetos manifestaran que usan las tic en el proceso de enseñanzaaprendizaje desde cada uno de sus roles. En la segunda etapa se aplicó una estrategia metodológica de tipo cualitativo a partir del uso de la entrevista semiestructurada como instrumento de recolección de información, con el propósito de poder inmiscuirse en el universo subjetivo de los docentes y estudiantes de las instituciones educativas en cuestión e indagar, a través de la conversación durante las entrevistas, por los propósitos y sentidos generados en la práctica educativa al articular las tic como parte del proceso de enseñanzaaprendizaje. Se buscó comprender cuáles son las ideas, imágenes, actitudes y valores que se han construido en la dinámica de interacción en el aula de clase y que permitan dar cuenta de esas rs de las tic en las instituciones educativas donde se realizó la investigación.

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Inscritos en este marco metodológico se procedió en esta segunda etapa a la aplicación de entrevistas. Debido a las características homogéneas de la población, se escogieron de forma aleatoria tanto docentes como estudiantes de las dos instituciones educativas que previamente hubieran manifestado cercanías con el uso de las tic en el aula. Fueron distribuidos de la siguiente manera: dos docentes en cada una de las instituciones y tres estudiantes en la institución educativa urbana y dos en la de la zona rural. A través de la técnica de análisis del discurso aplicado a las entrevistas, se realizó, en primera instancia, el microanálisis (Strauss y Corbin, 2002) a partir de cada una de las respuestas que los interrogados aportaron de acuerdo con los objetivos que se plantearon para cada sección de preguntas. En un segundo momento, se hizo la codificación. En ella se buscó la coherencia entre los objetivos de los instrumentos y el marco conceptual que se asumió para el análisis del fenómeno. El guion de las entrevistas para los docentes se estructuró bajo cuatro temas principales: (1) percepción, imágenes y creencias en torno a las tic; (2) articulación de las tic en el entorno escolar; (3) uso de las tic en el proceso de enseñanza-aprendizaje a su cargo; y (4) significados, sentidos y cambios percibidos con el uso de las tic. Para los estudiantes, se estructuraron tres temas: (1) Conocimiento acerca de las tic; (2) las tic en la vida del estudiante; y (3) percepciones, significados y transformaciones con la aplicación de las tic en su proceso de aprendizaje.

De esta manera se identificaron las categorías iniciales que estructuran la descripción de las prácticas educativas en los contextos educativos estudiados. Estas permitieron analizar las representaciones sociales de las tic y definir algunas de las transformaciones que se han podido generar en su práctica educativa desde las voces de los propios sujetos.

Resultados A partir de la descripción de las prácticas educativas y el lugar que ocupan en ellas las tic, se desarrollaron tres frentes para analizar las representaciones sociales que aquí se describen: (1) las representaciones sociales de los propósitos de las tic, (2) las representaciones sociales de los usos y herramientas de las tic, y (3) las representaciones sociales de las tic como nuevos medios de interacción. Sin distingo del contexto educativo o del rol que tengan los sujetos en el proceso enseñanza-aprendizaje, las tic se representan como una herramienta cuya función es la de permitir a las personas buscar información en internet. Sin diferencia alguna de la información a la que los sujetos busquen tener acceso y la intención que tengan estas búsquedas, las tic lo que ofrecen es la posibilidad de tener acceso a información potencialmente valiosa para el sujeto con solo un dispositivo con acceso a la red. Los docentes centran los objetivos de sus búsquedas para complementar su práctica profesional como un ejercicio de autoaprendizaje y como recurso de apoyo al proceso de los estudiantes. Lo hacen de dos maneras: como medio de apropiación de información

y contenido, y como transmisor de información que los estudiantes pueden aprovechar a manera de material guía o de apoyo. Desde otra perspectiva, los docentes en general entienden las tic como herramientas transformadoras de la subjetividad. Desde un sentido crítico, se plantea que la interacción con las tic y la gran cantidad de información a la que pueden tener acceso los estudiantes constituyen una posibilidad para que ellos transformen la manera como ven el mundo. Esta representación de las tic está mediada por la intencionalidad pedagógica que el docente les imprime tic cuando las incorporan a su práctica educativa y por las posibilidades que tiene su uso de acuerdo con las condiciones que se dan en el aula. En el caso de los estudiantes, complementan la representación que tienen de las tic como una herramienta para buscar información, con la comprensión de estas como un medio para el entretenimiento. A través de las tic pueden acceder a contenidos como música, videos y juegos que alimentan sus intereses y gustos personales. Las búsquedas se enfocan en contenidos que les permitan entretenerse ilimitadamente mientras se relacionan con sus pares a través de las redes sociales. El acceso ilimitado a la información que tienen los estudiantes les ha posibilitado conocer el mundo más allá de su contexto. Esta condición de acceso a otras culturas y a contenido diverso ha permitido que implícitamente transformen su proyecto de vida y sus expectativas del mundo conforme lo conocen a través de las tic. Que los sujetos representen las tic como un medio para buscar información nos hace preguntarnos por las herramientas y los usos

que estas tienen para cumplir con su propósito en la vida cotidiana y en la práctica educativa. Cuando el sujeto se cuestiona acerca de las tic, al primer dispositivo al que se remite es al computador; representación que se da de manera general. Este dispositivo está inscrito dentro del conjunto de las tic cuando se asocia a internet; es decir que es condición necesaria que un computador tenga acceso a internet para que pueda cumplir con los propósitos que los sujetos le asignan. En el contexto urbano, en donde hay más acceso a internet en términos de cobertura y velocidad de conexión y en donde los sujetos tienen mayor acceso a los dispositivos, los actores también inscriben en el conjunto de las tic dispositivos como teléfonos inteligentes y tabletas digitales, debido a la posibilidad que tienen de conectarse a la red. La existencia de recursos tecnológicos en los contextos educativos no influye en la representación de las tic como herramientas y los usos que estos puedan tener en la práctica educativa. Los contextos urbano y rural tienen recursos tecnológicos como televisores, proyectores y reproductores en mayor o menor medida, pero los estudiantes del contexto rural son los únicos que asocian las tic a un lugar específico de la escuela donde estas herramientas se pueden encontrar y en donde los docentes hacen uso de ellas como complemento de sus prácticas profesionales. En el contexto urbano no hay evidencia de uso reiterado y de espacios diseñados para tal fin, salvo la sala de informática. Los docentes del contexto urbano hacen uso de un recurso tecnológico como internet para transmitir contenido con una intencionalidad didáctica. Esta práctica ha generado

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que en cuanto a los usos de internet y los recursos que allí se encuentran, los docentes construyan una representación de las tic como el uso de blogs para almacenar contenido específico de interés para la asignatura, debido a que en estas páginas web los estudiantes pueden consultar el material en cualquier momento, está disponible veinticuatro horas. Además, sirve como medio de comunicación entre docentes y estudiantes y es sencillo de construir y administrar. Los estudiantes del contexto urbano representan las tic como cualquier página web o aplicación que permita la comunicación y el intercambio de información con sus pares. Las redes sociales son páginas web que captan la atención de estos sujetos porque allí se mantiene contacto permanente con muchas personas, sin la condición de que se entablen procesos de comunicación. Las representaciones sociales de las tic como nuevos espacios de interacción se construyen desde las prácticas estudiantiles del contexto urbano alrededor de las redes sociales. Las tic son nuevos espacios en los cuales los sujetos pueden interactuar de una manera no tradicional, se ponen en juego códigos comunicativos alternativos, se comparte información, se determinan roles y se establecen relaciones mediadas por las tecnologías. En el contexto rural estos espacios de interacción son considerados como una amenaza, debido a que los docentes plantean que los sujetos se enajenan de los espacios de interacción “reales” o “cara a cara” –como lo afirman Berger y Luckmann (1999)– y que los han llevado a distanciarse de sus tradiciones, de su cultura y de su espíritu patriótico. Además, manifiestan que el exceso de inte-

racción con las tecnologías ha provocado que los estudiantes sean más perezosos y que la convivencia entre ellos se haya deteriorado; es decir, la presencia excesiva de los sujetos en estos nuevos espacios de interacción afecta las relaciones de los estudiantes en la escuela. Aunque las diferencias entre las representaciones sociales de las tic en el contexto rural y urbano son mínimas, vale la pena afirmar que las sutiles diferencias antes citadas corresponden al lugar que cada uno de los actores asigna a las tic en su vida cotidiana, debido a que esto repercute en el uso que les dan en la práctica educativa. El lugar y la importancia que adquieren las en el proceso de enseñanza-aprendizaje están mediados por el acceso a los dispositivos y en general a la tecnología en cada contexto y en cada sujeto. El uso y la intencionalidad pedagógica no radican en el uso per se de las herramientas, sino en los propósitos pedagógicos que tanto docentes como estudiantes tengan al interactuar con las tic. tic

El análisis de los datos obtenidos a través de la investigación permite establecer que para poder comprender íntegramente la forma en que los sujetos docentes y estudiantes representan las tic en los dos escenarios en cuestión, es necesario tener en cuenta por un lado la formación docente, el acceso a las herramientas tecnológicas –no solamente internet sino otros medios de comunicación– y sus formas de uso en el aula y cómo estas impactan los procesos con el estudiante. Este análisis se ubicó desde una mirada integral que aporta Quintanilla al establecer, desde los órdenes ontológico, epistemológico y axiológico. Ontológico, por cuanto el docente y los estudiantes ven en

las tecnologías presentes en el aula un medio para satisfacer necesidades de autoformación desde el lugar que cada uno de ellos ocupa en el proceso, enriquecimiento cultural, pero sobre todo para darse un lugar en el mundo, ser parte de... Interactuar con otros con ayuda de los medios, de pertenecer a la virtualidad, permite que se formulen nuevas identidades y ciudadanías. Epistemológico, en términos de la construcción del conocimiento y las oportunidades de enriquecer sus formas de ver la realidad a partir de la infinita cantidad de información a la cual se puede acceder. En las prácticas educativas los medios audiovisuales han cobrado especial relevancia porque de una manera simple capturan la atención de los estudiantes y acercan el conocimiento de una forma mucho más amigable. Axiológico, porque se evidencia la crítica a las tic cuando en el proceso dejan de ser herramientas pedagógicas para convertirse en distractores o, si se quiere, medios de ocio que no facilitan la interaccion en el aula entre el docente, los contenidos y el estudiante. Esto se hace evidente por las preocupaciones que los estudiantes expresan y que de alguna manera están relacionadas con las amenazas que los docentes manifiestan en cuanto al uso de las tic en el proceso de enseñanza y en la vida cotidiana. La inmersión en la tecnología ha impactado la familia, la interacción social, la idiosincrasia y en general todos los aspectos sociales. Esto permitió definir las afectaciones sociales y culturales que median en los procesos de articulación de las tic en el ámbito escolar, y desde ellas se pudo determinar las tenues diferencias en ambos contextos analizados, pero que hacen que en cada espacio

se configuren formas distintas en razón a los fines y propósitos, los usos y aplicaciones en la escuela y las representaciones que emergen en estos procesos de interacción con las tic a nivel escolar. Por otra parte, y desde los postulados de la filosofía de la técnica de Heidegger (2007), también se evidenció en esta investigación cómo en los escenarios educativos, a través de las intencionalidades pedagógicas, se pretende introducir las tic para definir y matizar esa búsqueda incesante de conocimiento del ser humano, y determinar esas nuevas formas de conseguirlo que brindan las tic. Estas nuevas formas se relacionan con las maneras de des-ocultar que operan en la llamada sociedad de la información y el conocimiento –reflejadas en los desarrollos tecnológicos de la información y la comunicación donde se conjugan la ciencia, la técnica y las comunicaciones que caracterizan a las tic y que trascienden el escenario escolar–. Sin embargo, y siguiendo los aportes del autor, esas aproximaciones al lugar y el significado que adquieren las tic en el escenario escolar, pasaron por la indagación desde la visión instrumental que prevalece en ambos escenarios educativos estudiados –y que ha definido muy bien Heidegger como la determinación correcta de la técnica–, para comprender lo que sucede y opera más allá de ese momento en el cual se hace presente el instrumento y nos lleva al plano del ser, que es donde se visualizan otras dimensiones del papel que desempeñan las tic en la cotidianidad de los actores sociales hoy. Los procesos de incorporación de las tecnologías, en especial los computadores y las conexiones a internet, caracterizados por lo violentos y enfocados a lo instrumental, con-

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forme a las descripciones que hace Seymour Paper (1995) de los procesos de incorporación de ordenadores en las escuelas de Estados Unidos, a pesar de que obedecieron a un proyecto intencionado y liderado por el Instituto Técnico de Massachusetts (mit); y a través de los años, como una herramienta que docentes y estudiantes pueden utilizar de una manera empírica, pero con poca formación docente para ser explotada al máximo. Los procesos que se han llevado a cabo con la introducción de las tic en el escenario educativo permiten reconocer la construcción de una sobre-naturaleza, término que usa Ortega y Gasset (1939) y que podemos asociar a los cambios generados en los procesos que dirigen los docentes. Han empezado a operar otras intenciones, con el ánimo de hacer las clases más llamativas e introducir en el proceso de enseñanza-aprendizaje un elemento que se considera innovador, como lo son las tic. Desde las creencias de los actores, este elemento se refleja en la presencia de los dispositivos y artefactos. No obstante, al entrar en la dinámica intersubjetiva del aula también empieza a operar otro tipo de elementos que a través del lenguaje van proporcionando un sentido y significado distintos, debido a todos estos aspectos simbólicos que emergen y circulan en esta interacción. Allí, incluso los intereses que se ponen en juego son distintos debido a la brecha generacional y a las diferencias culturales tanto de estudiantes como de docentes, quienes se han configurado como nativos e inmigrantes digitales (Prensky, 2001). Se ilustra la transformación del sujeto que permite dar cuenta del campo de representación en el que se encuentran los procesos

y contenidos sobre los que se construyen las representaciones sociales generadas en los sujetos del escenario escolar. Estos permiten describir y comprender los procesos de objetivación y anclaje que dan cuenta del marco representacional y simbólico de la realidad en el que se ha ido desarrollando la práctica educativa en las dos instituciones escolares en las que se realizó esta investigación. La incorporación de las tic en el contexto escolar se da con la entrada de múltiples aparatos (video beams, computadores, tableros digitales y otros dispositivos tecnológicos que se introdujeron desde hace ya dos décadas en las instituciones escolares), y con ellos entran los discursos acerca de la tecnología, las nuevas formas de comunicarse e interactuar que transforman esas relaciones en los entornos predominantemente proximales (Echeverría, 1998) que se presentan en la escuela, pero que van perfilando esa configuración del tercer entorno del que habla Echeverría, donde predominan las relaciones distales y asincrónicas cargadas de un componente simbólico y semiótico importante. En esa medida este objeto –que en su momento fue extraño–, empieza a tener una imagen más nítida y clara para los actores cuando se concibe como una herramienta, instrumento y mediador que posibilita el mejoramiento de los procesos de enseñanzaaprendizaje. Empieza a ser acogido por todos como un elemento útil, que facilita el acceso a información y la implementación de aplicaciones que hacen de la enseñanza y el aprendizaje algo distinto y con el cual se pueden generar otras dinámicas en la práctica educativa, que le han permitido a la escuela explorar nuevos caminos en relación con la construcción de currículos más acordes con los nuevos contextos y desde allí, hablar de

nuevas didácticas, metodologías y formas de evaluación diferentes a las tradicionales. Este marco de representación da cuenta de la forma en que se ha organizado la realidad tic en la escuela, y ha venido dirigiendo las acciones intencionadas de los docentes y estudiantes en las dos instituciones escolares investigadas. En ese orden de ideas, al conformarse y organizarse ese campo de representación que los diferentes actores han realizado, ha hecho que ese objeto tic se naturalice en el ámbito escolar. Con ello se logra que el anclaje empiece a encajar en los esquemas prefigurados en estos contextos, de acuerdo con el escenario social y cultural en el que se encuentran los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje en los contextos rural y urbano y desde los intereses y roles que desempeñan tanto docentes como estudiantes cuando interactúan en las aulas de clase, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. En ese sentido se puede afirmar que esta inserción de las tic en los dos escenarios ha tenido tendencias muy parecidas, pero que las posibles distancias y diferencias en las formas de acoger este proceso en cada uno de ellos pueden estar marcadas precisamente por las diferencias tan marcadas de los contextos en los que están insertas ambas instituciones educativas. Estas diferencias se ven reflejadas en el acceso a la información y los dispositivos tecnológicos, que se encuentra mediado, en gran medida, por las precarias condiciones de conectividad que se presentan en el contexto rural, así como por la cultura y las costumbres del campo que se diferencian del sector urbano en cuanto al conocimiento del uso de las herramientas y las habilidades en el uso de las tic.

Conclusiones Las tic en los procesos de enseñanzaaprendizaje adquieren lugares diferentes según la perspectiva del sujeto actor del proceso y el contexto educativo en el cual se incorporan. Desde los contextos, la existencia de las tecnologías en la escuela y el acceso de los sujetos a ellas configuran cercanías con las herramientas y las posibilidades que estas ofrecen para el desarrollo de sus habilidades y capacidades para actuar conforme a las necesidades y exigencias del entorno. Los niveles de acceso a las tic por parte de los sujetos en la vida cotidiana configuran cercanías con la información y el contenido que se transmite a través de ellas y asignan un lugar a las tecnologías en la interacción entre los sujetos, la búsqueda de información general o específica y el entretenimiento. Este lugar de privilegio que ocupan las tic en la vida de las personas también permite la transformación de las relaciones de los sujetos con su entorno y transfiere a otros escenarios o espacios la interacción intersubjetiva. Desde los docentes, configuran alternativas y posibilidades de cambio en el proceso de enseñanza, como herramientas didácticas o como material de consulta que enriquece los recursos con los cuales cuenta en su práctica profesional. La incorporación de las tic en la vida cotidiana y en las prácticas educativas no ha estado exenta de resistencias por parte de los docentes. Aunque existe una proximidad con las tecnologías dados los beneficios que ofrecen, no dejan de sentirlas ajenas porque las consideran elementos enajenantes de la tradición y la cultura; la redes sociales y la

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gran cantidad de información a la que cualquier persona puede acceder son factores que causan distracciones, malos hábitos, faltas de comportamiento y específicamente en un espacio de socialización como la escuela, faltas de convivencia, tolerancia y respeto entre los miembros de la comunidad educativa.

Referencias bibliográficas Argüello, R. (2011). Las proyecciones de Prometeo. Bogotá: Fractalia. Berger, P. L. y Luckmann, T. (1999). La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu. Echeverría, J. (1998). Teletecnologías, espacios de interacción y valores. Revista Internacional de Filosofía, 17(3). Fourez, G. (1994). Alfabetización científica y tecnológica. (E. G. Sarria, trad.) Buenos Aires: De Boeck-Wesmael. Heidegger, M. (2007). Filosofía, Ciencia y Técnica (5.ª Edición ed.). Santiago de Chile : Editorial Universitaria. Herzlick, C. (1975). La representacion social: sentido de concepto. En S. Moscovici, Introducción a la psicología social (p. 418). Barcelona: Planeta. Jodelet, D. (1986). La representación social: fenómenos, concepto y teoría. En S. Moscovici, Psicología social (D. Rosenbaum, trad., Vol. 2, pp. 469–494). París: Paidós. Ministerio de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. (n.d.). MinTIC. Recuperado de http://www.mintic.gov.co/index.php/vive-digital/plan/ objetivos-aspiraciones.

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pp. 62 - 79 Recibido: 06 | 07 | 2014

Gabriela Carvajal Olaya ©

Evaluado: 13 | 06 | 2016

Revisión del estado de la cuestión sobre las comprensiones del desarrollo humano y el desarrollo social State of the Art Review about the Understandings of Human and Social Development Revisão do estado da questão sobre as compressões do desenvolvimento humano e o desenvolvimento social

Manuel Alejandro Álzate Torres* / Luz Elena García García**

Ingeniero civil, Universidad Nacional de Colombia; magíster en Desarrollo Sostenible y Medio Ambiente por la Universidad de Manizales. Artículo de resultados de macroproyecto de investigación titulado: Presupuestos, sentidos y prácticas ambientales en relación con desarrollo humano y social, para transformar condiciones de vida en Colombia. Correo electrónico: manualzatet@hotmail.com.

Economista, Universidad de Manizales. Magíster en Pedagogías Activas y Desarrollo Humano, Alianza Universidad de Manizales-Cinde. Doctora en Conocimiento y Cultura en América Latina, Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina-Ipecal (México). Docente-investigadora del Centro de Investigaciones en Desarrollo y Medio Ambiente (Cimad), directora de la línea de investigación en Desarrollo Social y Humano (DSH) de la Maestría en Desarrollo Sostenible y Medio Ambiente (Cimad) de la Universidad de Manizales. Líder del macroproyecto de investigación titulado: Presupuestos, sentidos y prácticas ambientales en relación con el desarrollo humano y social, para transformar condiciones de vida en Colombia. Cimad. Correo electrónico: luzeg@umanizales.edu.co.

Resumen En este artículo, resultado de investigación, pretendemos mostrar las comprensiones de desarrollo social y humano de la línea de investigación del mismo nombre de la maestría en Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible de la Universidad de Manizales. El diseño metodológico se centró en un proceso hermenéutico y crítico en cuatro momentos: teórico, trabajo de campo, interpretativo, y de síntesis y resultados. Por lo tanto fue necesario desarrollar instrumentos para obtener la información de estudiantes, docentes, egresados, además de la revisión de trabajos de grado y módulos de seminarios. Los resultados permiten categorizar las tendencias teóricas sobre el desarrollo humano y social; se destacan, explícita o implícitamente, los enfoques y las perspectivas teóricas integrales sobre el desarrollo, tanto en general, como cuando se utiliza la acepción de lo humano y lo social desde los actores entrevistados. La multi- y transdisciplinariedad, constituyentes de un proceso holístico, y el carácter de estructura del desarrollo son significados que cobran importancia para la línea de investigación y los actores vinculados a ella, en cuanto a las comprensiones que estas dos designaciones generan.

Abstract This article presents understandings of social and human development as results of the research for the MA Environment and sustainable development program in the Manizales University. The research method consisted of a critical hermeneutics process of four stages: theoretical stage, fieldwork stage, interpretative stage, and synthesis stage. Therefore, it was necessary to develop instruments to obtain information from students, teachers and graduates, besides the thesis and seminar modules review. The results allow categorizing the theoretical trends about human and social development. Explicitly and implicitly, the integral theoretical approach about the development stands out whether it is general or it is used with a human and social meaning from the participants. Multi and cross-disciplinarily (as part of a holistic process) and the development quality of structure are meanings that take place when understanding the integral perspectives within the program and its participants.

Resumo Neste artigo, resultado de pesquisa, procura-se mostrar as compressões do desenvolvimento social e humano da linha de pesquisa homónima do Mestrado em Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável da Universidade de Manizales. O plano metodológico centrou-se em um processo hermenêutico e crítico em quatro momentos: teórico, trabalho de campo, interpretativo, e de síntese e resultados. Por tanto, foi preciso desenvolver instrumentos para obter a informação de estudantes, professores, professionais formados, além da revisão de trabalhos de graduação e módulos de seminários. Os resultados permitem categorizar as tendências teóricas sobre o desenvolvimento humano e social; destacam-se, explicita ou implicitamente, as abordagens e perspectivas teóricas integrais acerca do desenvolvimento, tanto em geral, como quando utiliza-se a acepção do humano e o social desde os atores entrevistados. A multi e transdisciplinaridade, constituintes de um processo holístico, e o caráter de estrutura do desenvolvimento são significados que adquirem importância para a linha de pesquisa e os atores associados a ela, com relação às compreensões que geram estas duas designações.

Palabras clave Desarrollo humano, desarrollo social, desarrollo integrado, capital social Keywords Human development, social development, integrated development, social capital Palavras chave desenvolvimento humano, desenvolvimento social, desenvolvimento integrado, capital social.

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 1 | enero-junio 2016 | pp. 62 - 79

Introducción

a Maestría en Desarrollo Sostenible y Medio Ambiente de la Universidad de Manizales pretende formar una cultura investigativa que posibilite a estudiantes y profesores acceder y estar abiertos a los nuevos retos del conocimiento. Por esta razón, se han desarrollado varias líneas de investigación, lo que ha permitido la participación activa de los estudiantes en el desarrollo de los diferentes proyectos y la generación de actitudes y competencias investigativas en los docentes y los estudiantes. El interés por conocer las comprensiones del desarrollo social y humano de la línea de investigación de Desarrollo Humano y Social de la maestría hizo necesario un estudio del estado actual de las investigaciones, que facilitara la identificación de las tendencias y comprensiones y que beneficiara tanto a estudiantes como a docentes de dicho programa. El presente artículo se enfoca en la revisión del estado de la cuestión interpretativo sobre las comprensiones del desarrollo humano y el desarrollo social para identificar las tendencias investigativas, de tal forma que se puede disponer por primera vez de una herramienta informativa valiosa que suministra datos concretos sobre las concepciones abordadas, sobre cuáles se han dejado de lado, autores que han realizado un énfasis en esta área y a través de una interpretación integral, poder mostrar el estado actual de la producción investigativa en la línea de investigación relacionadas con el desarrollo social y humano. Como resultado de la lectura de los módulos, los trabajos de grado y las entrevistas a los actores (estu-

diantes y egresados y docentes) se encontraron cuatro categorías: multidimensionalidad del desarrollo, desarrollo humano como medio y como fin, desarrollo como proceso basado en la construcción de capital social, y desarrollo alternativo.

Metodología La presente investigación se sustentó en un enfoque cualitativo, fundamentado en la hermenéutica, que buscaba la comprensión de las concepciones desarrollo humano y social de la línea de Desarrollo Social y Humano. Este método permitió no solo dar cuenta de la interpretación de comprensiones, sino además avanzar hacia la identificación de tendencias investigativas en la línea. Desde el proceso hermenéutico, los momentos en que se desarrolló esta investigación fueron cuatro: Momento teórico, a partir de la lectura de fuentes bibliografías secundarias con el fin de analizar e interpretar los conceptos de desarrollo humano y desarrollo social. Momento de trabajo de campo, elaboración de técnicas para la recolección de la información: la entrevista y el proceso de investigación documental se aplicaron a cinco egresados, cinco estudiantes, dos profesores; los estudiantes adscritos a la línea entre los años 2011 y 2013 elaboraron tres módulos de la línea y siete trabajos de grado. Momento de interpretación: se realizó el análisis del contenido de módulos y de los trabajos de grado, por separado. Primero se hicieron las entrevistas a estudiantes, egresados y maestros; para ello se tuvieron en cuenta procesos de categorización.

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En esta fase se realizó el análisis por núcleo temático: se amplió el horizonte de estudio por unidad de análisis (desarrollo humano y desarrollo social) y se proporcionaron datos nuevos por núcleo temático, trascendiendo lo meramente descriptivo, para dar paso a las primeras comprensiones sobre la concepción del desarrollo humano y social que se trabajaban en la línea desde las diferentes teorías, al igual que las posturas epistemológicas adoptadas en la misma. Durante esta fase cada una de las fuentes investigadas se analizó de acuerdo con las categorías teóricas y emergentes.

cuenta de qué aspectos de los procesos de investigación llevados a cabo en la línea de investigación de Desarrollo Social y Humano han quedado a manera de interrogantes sobre fenómenos sociales sin resolver, inadecuación de teorías frente a la realidad e identificación de categorías de emergentes.

Momento de síntesis y resultados. Elaboración y presentación de resultados en un escrito que diera cuenta de las categorías y las conclusiones a las que se llegó.

Descripción de las concepciones de desarrollo humano y social de la línea de investigación

La sistematización se apoyó en el Atlas ti, para descubrir los vínculos o conexiones entre los conceptos de desarrollo humano y desarrollo social, e interpretar los hallazgos, que se exponen en el presente artículo, para la construcción de relaciones, diferencias y tendencias en los estudios encontrados que apunten a las comprensiones del desarrollo humano y social. Las líneas de investigación constituyen el esfuerzo sistemático de carácter institucional y académico realizado por grupos de directivos, profesores y estudiantes, con la finalidad de abordar, cooperativa e interdisciplinariamente, un campo del conocimiento o para contribuir a la solución de un problema que afecta a una región, grupo social o comunidad, de acuerdo con las expectativas e intereses de las personas involucradas. Detenerse a considerar y comprender los hallazgos alcanzados tiene sentido y relevancia al presentarse como opciones para dar

Una vez interpretada la información fue necesario procesarla, para llegar a las conclusiones pertinentes con los objetivos planteados de relacionamiento, diferenciación y tendencias tenidas en cuenta en la comprensión del desarrollo humano y social dentro de la línea.

A continuación se presenta una descripción de las concepciones de desarrollo social y humano propios de la línea de investigación, se da a conocer la información obtenida como resultado de la aplicación de técnicas de recolección dentro de la estrategia metodológica que busca dar cuenta del estado de la cuestión de la producción investigativa y académica. Primero se abordarán las descripciones de los conceptos asociados al desarrollo humano, entre las que se encuentran la multidimensionalidad de enfoques, las descripciones hechas por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (pnud), los aportes realizados por autores como Manfred Max-Neef, Amartya Sen, Martha Nussbaum y Arturo Escobar. Luego se presentarán los conceptos de desarrollo social. Esta separación no se realiza porque sean conceptos disimiles sin puntos de encuentro, sino para efectos de la comprensión de cada uno de estos procesos. Más adelante se harán las conexiones respectivas.

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Descripción de la concepción de desarrollo humano Dentro de los trabajos precedentes sobre desarrollo humano y social a nivel general cabe destacar, entre otros, los aportes de Manfred Max-Neef (1986), Amartya Sen (2009), Martha Nussbaum (2012), Arturo Escobar (2005) y la Comisión Económica para América Latina y el Caribe, Cepal (2002). Todos ellos en los últimos años han aportado unas clasificaciones e interpretaciones de las principales teorías y conceptos que subyacen en las múltiples visiones actualmente conocidas sobre el tema. El desarrollo visto como un todo “es un proceso cultural, integral, rico en valores; abarca el medio ambiente natural, las relaciones sociales, la educación, la producción, el consumo y el bienestar” (Informe Dag Hammarskjold, 1975, p. 7). Articulado a esta visión, el desarrollo humano se define como un proceso integral y multidimensional, y se incluyen enfoques que abordan el desarrollo a través de la unión de factores políticos, económicos, éticos, sociales, culturales y ambientales en sentido general, con la finalidad de potenciar la construcción de sujetos sociales capaces de intervenir sus contextos, partiendo del reconocimiento de los seres humanos como agentes de su propio desarrollo, y posicionando la condición humana por encima de otros factores. Una constante evidenciada a través de la revisión documental es la multiplicidad de conceptos que existen sobre desarrollo humano (concepciones de acuerdo con las disciplinas del conocimiento). Particularmente, en la línea de Desarrollo Social y Humano (dsh) existe una cercanía con la

definición de las Naciones Unidas: es un proceso en el cual se amplían todas las oportunidades del ser humano. En principio, estas oportunidades pueden ser infinitas y cambiar con el tiempo. A todos los niveles del desarrollo, las tres más esenciales son disfrutar de una vida prolongada y saludable, adquirir conocimientos y tener acceso a los recursos necesarios para lograr un nivel de vida decente. Si no se poseen estas oportunidades esenciales muchas otras alternativas continúan siendo inaccesibles. (pnud, 1990, p. 34) Esta propuesta trasciende el enfoque de la economía. Se fundamenta en el ser humano como pilar para hablar de una perspectiva de desarrollo humano alternativo, en la cual el ser humano supera la idea asistencialista y pasa a un plano protagónico no solo de su desarrollo, sino del desarrollo ampliado en la comprensión de su contexto social, cultural, político y económico. Esto es: Por lo tanto de un tipo de desarrollo que no sólo genera crecimiento económico, sino que también distribuye sus beneficios equitativamente, ejerce un efecto neto positivo sobre el medio ambiente, y promueve procesos de empoderamiento de la población. Da prioridad a la población pobre, le amplía las capacidades y oportunidades y promueve su participación en los diversos aspectos que afectan sus vidas. (Pleitez, 2001, p. 22) El desarrollo ha sido asumido como modelo para afrontar la pobreza y el aumento de ingresos per cápita. Por ello se propició

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una serie de mecanismos para aumentar el producto interno bruto (pib), para generar de esta manera riqueza económica en unos cuantos sectores o individuos, y gran pauperización de las condiciones de vida en la gran mayoría, lo que deja ver el carácter regresivo y negativo del enfoque del desarrollo basado exclusivamente en el crecimiento económico. Hablar de pobreza no es un asunto meramente económico, existen otros determinantes que exigen una comprensión del concepto más amplia y en interrelación entre lo subjetivo y la objetivación del mismo, de índole social, cultural, política, ética, estética, ambiental, científica y también económica. En consecuencia, no se puede hablar de una sola pobreza sino de diversas pobrezas que obedecen a la confluencia de distintos determinantes. Tal aspecto puede verse contrastado en el argumento expresado por el informante clave 1: Las naciones unidas a raíz de una frase del senador Robert Kennedy que dice en el Congreso de Estados Unidos en 1968, el producto interno bruto no toma en cuenta la salud de nuestros hijos, la calidad de la educación, ni el gozo de sus juegos, no se incluye en él la belleza de nuestra poesía ni la solidez de nuestros matrimonios, la inteligencia de nuestros debates públicos, ni la integridad de nuestros funcionarios, no mide nuestra valentía ni nuestra devoción por la patria, en pocas palabras el producto interno bruto mide todo menos aquello que hace que valga la pena vivir la vida, desde el año de 1968 desarrollo humano es algo más que producto nacional bruto, es salud,

es educación, es cultura, es política, es ética, es en otras palabras, la libertad que tiene todo ser humano para participar en la vida de su país. (Profesor del Cimad 1, entrevistado, 2013) En este testimonio se connota el desarrollo humano como libertad para participar, la valoración por la vida, que es disfrutar de la salud, jugar, apreciar la poética y belleza de la existencia, fortalecer nuestros vínculos, ser íntegros en nuestros discursos y condición política. Una relación emergente cobra fuerza en este testimonio: libertad para participar y valoración de la vida. En este sentido, el desarrollo humano va mucho más allá del crecimiento económico. Implica el despliegue de las potencialidades y capacidades de las personas en su integralidad, es decir, es una visión multi- e interdimensional de lo humano, en la que se armonizan y vinculan las dimensiones subjetiva, económica, ética, estética, social, política y ambiental; en la que el desarrollo ya no es la meta, sino el camino para mejorar las condiciones de la sociedad y de las personas situadas en el despliegue de su vida. El Desarrollo Humano es definido como un proceso mediante el cual se busca ampliar la gama de opciones de las personas, brindándoles mayores oportunidades de educación, atención médica, seguridad alimentaria, empleo e ingresos. Más que un modelo que corre el peligro de convertirse en referencias indiscutibles que justifican actos de poder el Desarrollo Humano es considerado como un camino. (pnud, 2001)

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Cabe resaltar que contrario al testimonio anterior, la postura del pnud sobre el desarrollo sigue anclada en una visión economicista. Según esta entidad, aunque el crecimiento económico es una condición indispensable para el desarrollo humano, no todo crecimiento conduce a desarrollo. Para que brinde beneficios, el crecimiento debe darse en los diferentes contextos que están permeados por el dinamismo y que aseguren niveles de actividad económica constantes, equilibrados y accesibles a todos los segmentos de la sociedad. De esta definición podemos resaltar la articulación con el contexto, la necesidad de tener en cuenta sus dinamismos, aunque sigue considerando que la economía es y tiende al equilibrio, la permanencia de un estado de cosas y se puede comportar igual para todos los segmentos. El desarrollo es un proceso en el cual confluyen múltiples dimensiones sin prevalencia de la economía sobre la otras, en una interdependencia y complementariedad; donde se necesitan mutuamente para estructurarse y funcionar, y de esta manera poder establecer la existencia de un desarrollo humano y social dinámico, no necesariamente estable, que no se da por igual en todos las comunidades o territorios, pero en todo caso es vinculante e incluyente. El desarrollo humano es un proceso mediante el cual el ser humano construye su forma de ver el mundo y de reconocerse como integrante del mismo, es decir crea y reproduce la cultura teniendo en cuenta todos los aspectos relacionados con lo social lo emocional lo económico lo político. (Estudiante del Cimad 1, entrevistado, 2013)

Este testimonio deja ver que el desarrollo humano es un proceso, una construcción por parte del sujeto con capacidad de mirar su mundo y reconocerse en él; un sujeto cultural, en relación con lo emocional, social, económico y político. La concepción del desarrollo humano basada en la teoría de Max-Neef (1996) y Sen (1997) introduce nuevos aspectos que tienen que ver con la ética y las instituciones. Igualmente se establece una conexión importante con la comprensión anterior, puesto que el desarrollo humano implica interrelación entre los factores políticos, económicos, sociales, culturales y ambientales, partiendo de una visión del ser humano y de la sociedad dentro de una concepción holística, en la cual resulta relevante el concepto de capital social y el papel de las instituciones. Con respecto a la comprensión vista desde Max-Neef, este hace un aporte valioso a la idea de desarrollo que es retomada por la línea de investigación en sus módulos. Este autor afirma que el desarrollo debe comenzar con la identificación de las necesidades básicas humanas. Las necesidades humanas no son infinitas e inescrutables. Por el contrario, son finitas y las conocemos bien. Eso no supone un reduccionismo biológico o etiológico, ni tampoco la aplicación del enfoque de “necesidades básicas de los pobres” (propio del Banco Mundial y otras organizaciones internacionales a partir de los años 1970). El postulado básico del Desarrollo a Escala Humana. (Max-Neef, 1986, p. 25)

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El autor plantea su teoría de necesidades finitas, sobre las cuales tenemos conocimiento. En su clasificación, plantea necesidades existenciales (Ser, tener, hacer, Estar) y necesidades axiológicas valorativas (de subsistencia, protección, afecto, entendimiento, participación, ocio, creación, identidad, libertad). Lo que tendríamos que preguntarnos es hasta qué punto las necesidades que plantea Max-Neef son las nuestras, determinantes como sujetos, y cómo nos afectan. Son realmente nuestras necesidades en el reconocimiento de nuestro mundo y de nuestra experiencia. Un Desarrollo a Escala Humana, orientado en gran medida hacia la satisfacción de las necesidades humanas, exige un nuevo modo de interpretar la realidad. Nos obliga a ver y a evaluar el mundo, las personas y sus procesos, de una manera distinta de la convencional. Del mismo modo, una teoría de las necesidades humanas para el desarrollo, debe entenderse justamente en esos términos: como una teoría para el desarrollo. (Max-Neef, 1986, p. 23) Aquí se presenta una ruptura importante; se trata de pensar una teoría para el desarrollo, no como estamos acostumbrados, a hacer uso de las teorías para mirar cómo nos desarrollamos. Otro reto relevante que propone Max-Neef es el de la interpretación de la realidad, para darnos cuenta de nuestras necesidades y así lograr un desarrollo a escala humana, lo que nos remite a nuestros modos de valoración del mundo, las personas y los procesos. Esto nos sitúa en un lugar diferente al de reconocer las necesidades que plantea el autor y cómo darnos cuenta de nuestras propias necesidades, en

nuestro mundo y qué procesos se desprenden de ello. Los aportes que Sen (2000) hace desde la economía, con su teoría de la agencia, apuntan al desarrollo humano como expansión de las libertades: la libertad de expresión, de elecciones libres (políticas), libertad de participación en el comercio y en la producción (libertad económica), libertad de elección de servicios educativos y sanitarios (libertades sociales) teniendo en cuenta el fortalecimiento de las capacidades. El reconocimiento tanto social como político de las titularidades de los sujetos se convierte en una mirada diferente desde la cual se aborda no solo el ser humano sino la sociedad, superando los enfoques reduccionistas y mecanicistas del desarrollo. Este es un gran aporte a la concepción del desarrollo humano, ya que se evidencia la importancia de enfocarse en los sujetos desde la mirada de este sobre sus propias capacidades y libertades, libertades situadas en la decisión y la acción. En este sentido, también compromete el papel del Estado en la creación de opciones para que los sujetos puedan accionar sus capacidades y decisiones. De esta causalidad circular se desprende una conclusión fundamental: El desarrollo como libertad es una noción intrínsecamente dinámica. La libertad y el desarrollo se retroalimentan de manera permanente. El proceso es inacabado. Los logros en desarrollo y en libertad siempre pueden ser mejorados. (Sen, citado por Salazar, s. f., p. 29) Una relación importante emerge de la lectura de Sen: la relación entre capacidad, libertad, decisión y opción. Y una palabra

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clave en esta es la potencialidad, lo que permite una comprensión del desarrollo humano más enfocado al reconocimiento de lo que las personas pueden ser, hacer, actuar. Las libertades, según Sen, se logran si se cuenta con las capacidades, entendidas como la destreza que tiene una persona para llevar la vida que desea o la habilidad que tiene para realizar y obtener lo que desea. Por tanto, es fundamental tener capacidad para tener libertad, y para tener capacidad hay que tener potencialidades, es por ello que se debe centrar en el desarrollo de las potencialidades humanas. Si una persona no es hábil para lograr algo que desea, es poco probable que sea una persona con libertad. El enfoque de las capacidades de Sen, también plantea la idea de un mínimo social básico de justicia. La autora la plantea como la capacidad de cada sujeto para transformar un recurso en “una opción de vida”; las capacidades son propias de cada comunidad, y van de acuerdo a los fines específicos que estas tengan. En palabras de Sen, proporcionar iguales recursos a personas distintas no significa empoderarlas con igualdad, dado que esto no contribuye a potenciar igualmente sus capacidades. Lo justo sería prevenir todos esos males que restringen sus capacidades, tales como la pobreza, la falta de educación, la falta de servicios médicos o el hambre (Sen, 2010). Sen apuesta por la institucionalidad, de esta manera el desarrollo concebido como libertad no se concentra en una visión individualista, sino en las posibilidades y oportunidades que ofrece el medio y que facilita a las personas salir de su condición de pobreza. Propone que es posible solucionar la pobreza si hay instituciones sólidas, que permitan agenciar a las personas. 72

Los individuos pueden configurar en realidad su propio destino y ayudarse mutuamente. No tienen por qué concebirse como receptores pasivos de las prestaciones de ingeniosos programas de desarrollo. Ellos mismo deben participar en el proceso de creación e implementación de los planes de justicia social. Para ello es necesario no sólo que puedan participar en el diseño de los planes sino en la formulación de las prioridades y los valores sobre los cuales se basarán los mismos. Existen poderosas razones para reconocer el papel positivo que desempeña la agencia libre y viable, e incluso la impaciencia constructiva. (Sen, 2000, p. 28) Es decir que el individuo no debe ser considerado como un ente pasivo que recibe ayuda sino como un motor de generación y cambio de desarrollo y justicia social. El desarrollo humano entendido entonces desde el reconocimiento y despliegue de las capacidades, se sitúa en el logro de la autonomía y la libertad, si se pretende una sociedad que procure atender las necesidades y generar bienestar y calidad de vida. De ahí la necesidad de reforzar la asociatividad y los valores de solidaridad y confianza (capital social), lo cual adquiere un matiz significativamente político y no de simple instrumento. En este sentido, el desarrollo humano se entiende como proceso mediante el cual se crean capacidades y opciones de las personas para ser, decidir y actuar. Siguiendo con la categoría de capacidades, Martha Nussbaum (2012) realiza un aporte a las capacidades planteadas por Sen, establece diez capacidades que actuarían como requisitos básicos para una vida

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digna y un nivel mínimo de lo que se puede llamar vida humana, entendida como aquella donde las personas pueden gozar mínimamente de las capacidades básicas. Dicha perspectiva se tiene en cuenta en la línea de investigación y se convierte en un referente para explicitarla. Para Nussbaum el término desarrollo humano sugiere el despliegue de unas facultades que las personas traen consigo mismas. Esta autora afirma: “… el enfoque de capacidades (al menos en mi visión) se centra en la protección de ámbitos de libertad tan cruciales que su supresión hace que la vida no sea humanamente digna” (Nussbaum, 2012, p. 52); “las capacidades pertenecen, en primer y prioritario lugar, a las personas individuales, y sólo luego, en sentido derivado, a los colectivos. El enfoque propugna un principio según el cual cada persona es un fin en sí misma” (p. 55). Es lo que se puede concebir como un énfasis en las personas y, aún más allá, en la conservación y el cuidado de la vida, como expresión de una vida digna. El desarrollo humano se da cuando la persona tiene la posibilidad de reconocerse primero a ella misma, reconocer su posición en la sociedad, reconocerse como un aspecto necesario y casi fundamental para la sociedad y para sus semejantes, cada persona es única y de allí que cada desarrollo sea único pero en la medida que exista ese reconocimiento propio podrá existir un reconocimiento social, político, económico, cultural, ambiental que le permita ser parte activa y no pasiva del desarrollo social. (Egresado del Cimad 3, entrevistado, 2013)

Se observa cómo en el concepto de desarrollo social y humano, la condición para logarlo es que la persona logre superar una serie de obstáculos, aproveche las oportunidades y opciones según sus facultades y capacidades, estas últimas en relación directa con la libertad según Nussbaum. Esta concepción de desarrollo humano y social se conecta con la dimensión política como plataforma para que, según la autora, a través de un orden político aceptable, se logre que los ciudadanos y ciudadanas alcancen las capacidades centrales. Una acepción que queremos traer al presente texto es el desarrollo humano alternativo, el cual rescata la identidad cultural y defiende el conocimiento propio de las sociedades, para generar un propio concepto de desarrollo humano que se adapte a las condiciones del contexto y que no sea impuesto por países, instituciones o colectivos externos. En esta comprensión encontramos autores latinoamericanos como Boaventura de Sousa Santos (2003), Arturo Escobar (1996, 2005), Estanislao Zuleta (2005). Considero que una idea de desarrollo es la relacionada con el rescate de los valores propios de la sociedad en la que nos encontramos, lamentablemente América Latina y particularmente Colombia se ha centrado tradicionalmente en modelos que no son propios de ahí el fracaso de las políticas, de ser un país con bajos niveles de educación, con altos niveles de pobreza, entonces considero que para hablar de desarrollo humano hay que situarse en la realidad propia, en lo que realmente nos interesa y nos sirva, porque para hablar de desarro-

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llo uno se puede referir desde muchos teóricos, desde muchas perspectivas psicológicas, sociales, culturales, económicas, pero en verdad esa concepción propia donde se estime a la gente con sus particularidades es una falencia de nuestra cultura… (Egresado del Cimad 1, entrevistado, 2013) Los estudios latinoamericanos sobre desarrollo humano invitan a la deconstrucción de las neocolonizaciones del pensamiento en las teorías del desarrollo hacia la configuración de conocimientos de otro modo (Escobar, 2003). Alrededor del desarrollo del denominado Tercer Mundo, se comienza a concebir críticas como las formas de exclusión a las preocupaciones, las voces, los conocimientos de las personas de los países subdesarrollados, a los cuales les afectaba directamente y que manifestaron una serie de inconformidades al darse cuenta de que la idea de desarrollo es exógena, ajena a sus propias necesidades, intereses, ideales, proyecto y utopía como sociedad. A raíz de esto comienza a surgir en algunos la propuesta de una desconstrucción del desarrollo y se habla de la “era del postdesarrollo” (Escobar, 2005). Lo anterior significaba generalmente una era en la que el desarrollo ya no sería el principio organizador, ni central de la vida social (Escobar, 1991, 1996). Esta idea del posdesarrollo evidencia que este también se da a través del conocimiento propio, no científico ni profesional, y se sitúa en la valoración de la gente, la humanización, valorando más el ideal y propósito colectivo. Es así como en el posdesarrollo se demarca la diversidad de región de econo-

mías de ideales para lograr avances, de sostenibilidad, una variedad de ideas dadas por conocimientos de región para lograr desarrollos locales, dejando de lado la idea totalitaria de desarrollo, situando la mirada sobre lo local, el valor de la cultura y sus raíces, y de las ideas particulares. … ese proceso donde se puede realizar lo que uno desea, el desarrollo humano es la capacidad que tiene alguien para poder realizar sus sueños, sus anhelos, es poder tener metas y cumplirlas, desarrollo humano es el conjunto de cosas que se confabulan para llevar la vida que se desea. (Estudiante del Cimad 2, entrevistado, 2013) Las concepciones señaladas permiten asumir que la construcción del desarrollo humano, como generación de capacidades, reconocimiento de facultades, creación de opciones y necesidades, es un proceso y un despliegue de los colectivos y los sujetos en el logro de la vida que desean, una vida donde los sueños, anhelos, metas, movilizan al sujeto hacia la concreción de su proyecto de vida, el enriquecimiento de su cultura y el mejoramiento de la calidad de vida. Igualmente, la educación contribuye al desarrollo de capacidades, a acrecentar la participación y el pensamiento en la toma de decisiones, a la construcción de capital social a través de la asociación, la generación de lazos de confianza en las relaciones y el fortalecimiento político de los sujetos. De esta manera, lo subjetivo, político, cultural y económico aparecen integrados y con dimensiones entrecruzadas en el desarrollo humano desde una comprensión integral.

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Es posible decir que la producción investigativa de la línea en Desarrollo Social y Humano ha dado énfasis al estudio de categorías como la libertad, la decisión, la acción, el sujeto, las capacidades, las facultades, la realidad, que se pueden expandir y desplegar desde un pensamiento subjetivo y en proceso de articulación creciente desde su objetivación (situado en contexto) para promover el desarrollo humano y social, relacionado con la construcción de capital social, concepto que se relaciona con otras categorías, como asociatividad, confianza y construcción de redes sociales, aspectos que condensan formas de despliegue de las capacidades del ser humano. … una línea es una permanente búsqueda de reconfiguración de categorías, objetos de investigación y que el elemento transversal son las posturas críticas que uno puede hacer de esas lecturas de la realidad teniendo en cuenta que el desarrollo social y humano es un fenómeno multidimensional que tienen a la base [sic] una pluralidad de causas de relaciones y que la idea es poder reconstruirlo de de-construirlo en la medida en que la teoría y la realidad nos va mostrando caminos y alternativas que nos permitan a nosotros identificar indicadores, descriptores y analizadores también de estos contextos del desarrollo como tal. (Profesor del Cimad 2, entrevistado, 2013) En tal sentido, uno de los estudiantes de la maestría entrevistado señala que la línea es una búsqueda de reconfiguración de categorías y objetos de investigación; el

desarrollo humano y social es un fenómeno multidimensional, con múltiples causas de relación, posibilidades de de-construcción teórica y desde la realidad. El desarrollo social y humano, desde mi perspectiva, es donde el ser humano y su condición social está por encima de todo, de unas condiciones básicas, donde los factores externos piensan en la mejora de su calidad de vida y donde las condiciones económico-ambientales son factores fundamentales para la mejora continua de la sociedad y el entorno, todo esto para lograr que el ser humano tenga una vida digna. (Egresado del Cimad 2, entrevistado, 2013) Con base en lo anterior, la línea busca la identificación de categorías teóricas para su re-significación y la construcción de sus propias categorías, a través de un pensamiento crítico, multi- e interdimensional, deconstructivo y propositivo. La teoría es un camino hacia la profundización y problematización del conocimiento de la realidad, el cual se construye a través de la solidificación de lazos de solidaridad, confianza, libertad, capacidad de decisión y de acción; así como mediante la construcción de redes sociales.

Descripción de la comprensión de desarrollo social Al hablar de desarrollo humano es preciso también aludir al concepto de desarrollo social, dado que están estrechamente relacionados y en el caso de la línea de investigación hay una relación de interdependencia que permite hablar de ambas comprensiones de manera sistémica y complementaria.

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En cuanto a las concepciones de desarrollo social, encontramos que la primera se relaciona (al igual que la de desarrollo humano) con un concepto integrador de múltiples sentidos que posibilitan el desarrollo de un individuo, de una institución o de una nación. Al respecto, el profesor Salomón Kalmanovitz explica que: El desarrollo social es uno de esos términos abarcantes que no dicen gran cosa. Se podría entender como el conjunto de factores –salud, educación, recreación, solidaridad, confianza, tejido social– que contribuyen al desarrollo pleno de los ciudadanos, de acuerdo con sus capacidades y vocaciones. (Kalmanovitz, s. f, p. 1) En esta concepción podemos encontrar fuertes vínculos con el desarrollo humano, el cual se despliega en lo social, a través de la construcción de capital social. De esta manera, el desarrollo social se ve como un proceso de fortalecimiento del capital social y de la cohesión social. Cada vez es mayor la coincidencia, nacida de la experiencia y de la teoría, de que el más importante de los activos de una sociedad es el capital social o institucional. Cuando una nación tiene Estado de Derecho, mercados equitativos y eficientes, y cohesión social, es decir, cuando tiene alto capital social, sus dinámicas internas conducen rápidamente a mejorar el capital humano y el capital natural. Por supuesto, una nación que tiene capital social, capital humano y capital natural obtiene con facilidad capital financiero para realizar sus inversiones. (Salazar, s. f., p. 18)

El desarrollo social desde la línea de investigación de Desarrollo Social y Humano se percibe como un proceso en el cual se logra el fortalecimiento del capital humano y social de una sociedad, debido a que existen campos como el Estado de derecho (normas conocidas y respetadas por todos), cohesión social (acuerdos básicos entre todos los estamentos sociales para un objetivo y bien común), y mercados equitativos y eficientes con institución legítima, los cuales se basan en principios de igualdad, que ayudan a configurar un ambiente adecuado para que exista desarrollo del capital humano. La capacidad de una comunidad para generar su propio desarrollo, no puede quedar centrada en las organizaciones que haya podido generar en su seno y la capacidad de relacionamiento entre ellas. Aquí es donde resulta vital el contacto con personas y agrupaciones de fuera de la comunidad pero que faciliten el acceso a recursos y medios ubicados en los centros de toma de decisiones y poder. Esta forma de relacionamiento no es horizontal ya que contacta a agentes con asimetría de poder y es para Woolcock el capital social de tipo “linking” y para Durston “escalera”. (Lorenzelli, 2003, citado por Montoya, 2012, p. 42) Lo que resulta más interesante en el desarrollo social es su fundación sobre una estructura del “ser social”, según la cual las necesidades humanas se satisfacen con titularidades, entendidas como posesión de algo, que no da poder sobre elementos u objetos concretos. El desarrollo social no está pensado como una forma de crecimiento simple, sino que procura mejorar el nivel de bienes-

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tar de los ciudadanos y de invertir específicamente en quienes son más pobres y tienen menor acceso a esas titularidades. El desarrollo social implica la existencia de individuos conscientes de su realidad pienso, al contrario de mucha gente creo, que el desarrollo social no es lo meramente económico, o cuantitativo, considero que el desarrollo social es un concepto que alude al desarrollo de las capacidades de los seres humanos en función de un interés común, para que exista desarrollo social, deben existir seres humanos reflexivos, críticos de lo que les rodea, en el desarrollo social el centro es el ser humano como ser social que tiene la capacidad de construir o de destruir (Estudiante del Cimad 4, entrevistado, 2013) Dentro de este marco ha de considerarse que la producción investigativa de la línea apuesta por comprensiones del desarrollo humano y social como una construcción contextualizada y dinámica, en la cual los seres humanos se producen y reproducen en el contexto en el cual se encuentran y se convierten en protagonistas de su propio desarrollo. Desde mi experiencia en la maestría considero que desarrollo humano y social son dos conceptos que están ligados, y que por ejemplo el desarrollo social supone la existencia de un desarrollo humano; sin embargo es complicado a veces dar una definición de desarrollo social porque se termina es refiriendo al desarrollo humano; para mí hablar de desarrollo social es la existencia de esas condiciones polí-

ticas, económicas, sociales, culturales y ambientales que facilitan que una sociedad, una comunidad alcance un nivel óptimo de calidad de vida, de bienestar; no solo en lo relacionado con lo económico, que es también necesario, sino en todos los aspectos que he planteado. (Estudiante del Cimad 3, entrevistado, 2013) Si bien el desarrollo social tiende a establecer una relación estrecha con el crecimiento económico, este no lo define por completo, pues para la existencia de un verdadero desarrollo social se presupone la existencia de otras condiciones que permitan no solo la obtención de recursos sino el desarrollo de capacidades, el disfrute de una vida digna, justicia a todos los niveles y bienestar. “Al proponer una sociedad donde la preocupación fundamental del Estado es lograr el bienestar, esta concepción propone un rol al Estado que va mucho más allá de administrar justicia, proponer las leyes y hacer inversiones de infraestructura” (Uribe, 2004, p. 12) . Para que realmente exista un desarrollo social deben existir Estados y gobernantes que entiendan que por encima de lo económico hay otras condiciones necesarias, que entiendan que el bienestar y la calidad de vida de las personas determinan el éxito de una sociedad; no se trata de alcanzar mediciones o de sobrepasar estadísticas, se trata de una sociedad en la que todos los esfuerzos estén dirigidos a los individuos. (Estudiante del Cimad 4, entrevistado, 2013)

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El bienestar igualmente está relacionado con el desarrollo humano en la medida en que en una sociedad todos los integrantes en distintas maneras participan desde su individualidad, desde su posición como sujetos políticos, con derechos civiles, sociales y políticos y bajo esta perspectiva todos son iguales. El desarrollo social implica la creación de espacios, entornos, contextos como se quiera nombrar que permita que los sujetos puedan poner en escena sus potenciales, tener una vida digna y productiva. (Estudiante del Cimad 5, entrevistado, 2013) Cualquiera sea el camino de desarrollo que se adopte, debe incluirse una concepción de desarrollo social y humano que propicie el bienestar, se base en el cumplimiento de los derechos y la realización de las capacidades. Así lo viene haciendo la línea desde sus comprensiones propias de estos dos conceptos: allí el desarrollo humano se asume como un proceso recíproco y complementario al desarrollo social. De esta manera se puede plantear que el punto de encuentro en la actualidad entre el desarrollo humano y el desarrollos social es el lugar privilegiado que ocupan las personas, es decir ya no son las personas al servicio del desarrollo. Se rompe ese paradigma utilitarista del ser humano para trascender a una mirada desde el empoderamiento, desde las potencialidades que permitan a las personas reconocerse y asumir un rol protagónico en su desarrollo; no se trata solamente del mejoramiento de las condiciones económicas, sino de promover una transformación social que genere en las per-

sonas esa capacidad de agencia. Las comprensiones de desarrollo humano y social están relacionadas con diversidad de enfoques, de acuerdo a la evolución histórica, social, política y cultural. En la línea existe consenso en considerar ambos conceptos desde la integralidad, articulados de manera sistémica, reconociendo la interrelación que existe entre ambos conceptos como campos de construcción de la realidad del sujeto en relación con otros, con los cuales crea colectivos, instituciones y sociedad. En consecuencia, se espera que las investigaciones futuras sobre desarrollo humano y social se proyecten sobre un horizonte móvil, en un ambiente abierto al cambio, con la concepción de una nueva manera de concebir el desarrollo humano y social.

Conclusiones Existe un común denominador en considerar el desarrollo como un proceso que comienza desde el dinamismo individual y colectivo, desde la búsqueda de lo que consideramos verdaderamente importante como personas y como sociedad, desarrollo que se va logrando gracias a individuos con capacidad de agencia, con potencialidades, capaces de pensarse tanto individual como en colectivo, teniendo en cuenta que el desarrollo es un proceso inacabable. No se llega al desarrollo como un fin, sino que se va logrando a cada instante con la vivencia y búsqueda de una mejora tanto individual como en sociedad. Cabe anotar que la acepción de lo humano y lo social crea distinciones, pero no separaciones. El desarrollo no es una utopía generalizada, sino una noción construida y

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reconstruida a partir de intereses específicos ya sea de mejora de calidad de vida, de bienestar, de oportunidades, de capacidades y de crecimiento. En consecuencia, se espera que las investigaciones futuras sobre desarrollo humano y social se proyecten sobre un horizonte móvil, en un ambiente abierto al cambio, con la concepción de una nueva manera de concebir el desarrollo humano y social.

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pp. 80–99 Recibido: 06 | 07 | 2014

Gabriela Carvajal Olaya ©

Evaluado: 20 | 06 | 2016

Crianza-regulación, crianza-emancipación: estado de la cuestión de estudios sobre crianza* Upbringing-Regulation, Upbringing-Emancipation: A State of the Art about Upbringing Studies Criação-regulação, criação-emancipação: Estado da questão de estudos sobre criação

Cristina Álvarez Vargas**

* Este artículo corresponde al estado de la cuestión del proyecto en curso: “Experiencias de crianza en contextos de conflicto armado”, realizada por la autora para optar al título de doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, de la Fundación Cinde y la Universidad de Manizales, en la línea de investigación Crianza, Familia y Desarrollo. ** Psicóloga y Magíster en Psicología de la Universidad de San Buenaventura-Medellín. Estudiante Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Consultora Fundación Cinde Bogotá y Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Docente Universitaria. Correo: cristyalvarez77@gmail.com

Resumen El objetivo de este artículo es presentar cómo se ha dado la investigación en el campo de la crianza en los últimos quince años en Iberoamérica (se referencian específicamente investigaciones encontradas en Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, España México y Venezuela). Se utilizan los conceptos de la teoría crítica posmoderna planteada por Boaventura de Sousa Santos, para clasificar los estudios revisados en dos grupos: crianza-regulación y crianza-emancipación. Se entiende por la primera una mirada de la crianza como prescripción, con leyes y reglas universales; la segunda considera la crianza como un fenómeno cultural situado, por lo tanto, sujeto a las particularidades de quienes la viven. Dentro de estos dos grupos se presentan tres características para referir las investigaciones. Finalmente, se proponen unas conclusiones, siguiendo la terminología de Santos, que permiten pensar la crianza desde esta postura, en dos líneas complementarias: una epistemológica (en términos de la producción de “conocimiento prudente”), y otra sociológica (en términos de transformación de la sociedad, a partir de dicho conocimiento, para una “vida decente”).

Abstract This article presents an approach to the research about upbringing during the past 15 years in Ibero-America (specifically, investigations found in Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Spain, Mexico and Venezuela). Boaventura de Sousa Santos´ postmodern Critic Theory is used to classify studies about upbringing in two groups: Upbringing-Regulation and Upbringing-Emancipation (the first one referring to upbringing as prescribing standards and universal rules, and the second one that comprehends upbringing like a situated cultural phenomenon, therefore , associated to the peculiarities of those who experience it). In each one, there is a presentation of three characteristic to refer those studies. Finally, some conclusions are proposed following Santos´ terms because they allow thinking parenting in two complementary lines: epistemological (“prudent knowledge production”) and sociological (transformation of society for a “decent life”).

Resumo O objetivo deste artigo é apresentar como tem se desenvolvido a pesquisa no campo da criação nos últimos quinze anos em Ibero-América (referenciam-se especificamente pesquisas encontradas na Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, Costa Rica, Espanha, México e Venezuela). Utilizam-se os conceitos da teoria crítica pós-moderna planteada por Boaventura de Sousa Santos para classificar os estudos revisados em dois grupos: criação-regulação e criação-emancipação. A primeira refere-se à criação como prescrição, com leis e regras universais; a segunda, à criação como fenómeno cultural situado, por tanto, sujeito às particularidades de quem a vivencia. Nestes dois grupos, apresentam-se três características para referir as pesquisas. Finalmente, propõem-se umas conclusões, segundo a terminologia de Santos, que permitem pensar a criação desde essa abordagem em duas linhas complementarias: uma epistemológica (em termos da produção de “conhecimento prudente”), e outra sociológica (em termos de transformação da sociedade para uma “vida decente”).

Palabras clave Crianza, teoría crítica posmoderna, regulación, emancipación. Keywords Upbringing, postmodern Critic Theory, regulation, emancipation. Palavras chave criação, teoria crítica pós-moderna, regulação, emancipação.

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l presente artículo es un análisis crítico de las investigaciones que se han realizado, en el ámbito de las ciencias sociales, alrededor del tema de la crianza. Este estado de la cuestión se hizo retomando investigaciones publicadas en los últimos quince años sobre el tema, en Iberoamérica (se referencian específicamente investigaciones encontradas en Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, España México y Venezuela, en bases de datos de ciencias sociales, educación, psicología y medicina). La metodología utilizada para dicho análisis incluyó el rastreo de investigaciones hechas bajo el paradigma cualitativo. Solo se incluyeron aquellos estudios cuantitativos que se referían a escalas o mediciones psicométricas de la crianza. Los artículos fueron clasificados según diferentes variables en una matriz diseñada para ello (país donde se realizó la investigación, temática con la que se relacionaba la crianza y metodología utilizada). De esta matriz se derivó la clasificación que se hace en los dos grupos teóricos para los cuales se utilizó la metáfora de regulación-emancipación a la que se refiere Santos (2000) para hablar del desbalance en la producción de conocimiento en la posmodernidad, que ha inclinado la balanza hacia el lado de la regulación. Para comenzar es importante señalar que la crianza, en este estudio, se entiende como un sistema de conocimiento construido intersubjetivamente entre niños y adultos, que implica interacciones y cuidados no regulados, e integra aspectos de nutrición y sanitarios al igual que asuntos emocionales, relacionales y de inserción en una cultura específica, en el que están involucrados diversos actores, estilos, pautas, prácticas y roles. Entre otras, este sistema de crianza

tiene una dimensión ético-política porque implica relaciones de poder, introduce o “enseña” diferencias y representaciones propias de un contexto y supone relaciones de cuidado de carácter relacional, en las cuales se aprende a establecer vínculos de cooperación y solidaridad (Alvarado et ál., 2012) y donde se aprenden principios morales, lo igual y lo distinto. La crianza se entiende aquí en el mismo sentido en que la plantea Colangelo (2014), como un “proceso sociocultural, históricamente situado” que implica interacciones dentro de la familia, pero que en los últimos tiempos también implica la intervención del Estado, a través de las políticas públicas para la familia y la infancia, el surgimiento de nuevas formas de paternidad/maternidad y otras interacciones que plantean una crianza que se extiende más allá de las actividades que garantizan exclusivamente la supervivencia de los más pequeños. Esta visión de la crianza nos lleva a pensar que la terminología de Boaventura de Soussa es útil para entender la dialéctica que existe entre las acciones de regulación, propias de la crianza entendida de manera tradicional –como un proceso de una sola dirección entre padres e hijos– y las intenciones emancipatorias que plantean las nuevas formas de entender las relaciones entre adultos y niños. Es por eso que retomo las ideas de este autor de origen portugués, que ha escrito sobre las condiciones de la posmodernidad y lo que ella implica en términos del conocimiento. En su texto Crítica de la razón indolente (Santos, 2000) presenta la propuesta de una teoría crítica posmoderna en el presenta los puntos de quiebre del paradigma de la modernidad occidental y propone un

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paradigma emergente, exponiendo sus “posibilidades emancipadoras”. Allí muestra cómo en la modernidad se produjo un desequilibrio entre las dos formas de conocimiento que circulaban: “un conocimientoregulación, cuyo punto de ignorancia se designa como caos y el punto de saber se designa como orden; y un conocimientoemancipación, cuyo punto de ignorancia se designa como colonialismo, y el punto de saber como solidaridad” (Santos, 2000, p. 30)1. El autor plantea que es necesario que se recupere el equilibrio entre estas dos formas de conocimiento y este mismo desequilibrio es el que utilizaré para referirme a la investigación hecha sobre la crianza. Es importante anotar que Santos plantea que la relación entre regulación y emancipación es una relación dialéctica, en la medida en que ambas son necesarias, solo que en la modernidad hubo una suerte de “exceso” de las formas de regulación. El problema, continúa el autor, es que en el proyecto de la modernidad, el conocimiento-regulación llegó a dominar por completo el conocimiento-emancipación, perdiéndose así la posibilidad de autocrítica y convirtiéndose en la forma hegemónica de conocer2.

1 El autor plantea que ambas formas de conocimiento se encuentran inscritas en la modernidad, pero el conocimiento-regulación acabó predominando sobre el conocimiento-emancipación. “Este resultado se derivó del modo en que la ciencia moderna se convirtió en una instancia hegemónica y por tanto institucionalizada. Así […] aun cuando reclamaba ser una forma de conocimiento como emancipación, al desatender la tarea de elaborar una crítica epistemológica a la ciencia moderna, rápidamente empezó a convertirse en una forma de conocimiento como regulación” (Santos, 2000, p. 43). 2 Para ampliar estos planteamientos, véase Santos, de Soussa B. (2000). Crítica de la razón indolente. Primera parte. Bilbao: Desclée de Brower.

Dentro de los argumentos para establecer dicha crítica, el autor dice que estamos en una época de transición paradigmática que tiene dos dimensiones: una epistemológica y una social. Para efectos de este escrito, la dimensión epistemológica permite pensar cómo podría usarse la teoría crítica para estudiar la crianza. La dimensión sociológica implica examinar el papel de la crianza en la transformación de la sociedad, es decir, pensar en su dimensión política. Se presenta este estado de la cuestión, señalando que a lo largo de estos quince años ha habido un número importante de investigaciones desde la regulación, es decir, investigaciones que giran en torno al deber ser de la crianza, a manera de decálogos, que intentan proponer una sola forma de criar y por lo tanto, una visión homogénea de la familia y el niño. A estos estudios me referiré bajo el título de crianza-regulación. Por el contario, en el apartado crianzaemancipación se reseñarán investigaciones más recientes y provenientes de diversas disciplinas, como la antropología, la psicología crítica y la sociología, que plantean una mirada más cultural y contextual, evidenciando de alguna manera el cambio de concepción que ha venido transformando el modo de entender a los niños y los contextos en los que se desarrolla su vida, especialmente la familia. Como conclusión se cierra este artículo intentando responder la pregunta: ¿Cómo generar un equilibrio entre crianza-regulación y crianza-emancipación? Este interrogante encuentra su justificación en el hecho de que nuestra situación como sociedad reclama formas de conocimiento en las que predomine “el principio de solidaridad”, en

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el mismo sentido en que lo plantea Santos cuando dice que necesitamos elevar al otro de la categoría de objeto a la de sujeto, para reconocerlo como sujeto de conocimiento, validando diversas maneras de conocer, con lo que ello implica en lo ético y lo político.

Los estudios en “crianzaregulación” El concepto de crianza ha tenido una larga trayectoria desde diversas miradas, especialmente aquellas referidas a la historia misma de la medicina. La historia del cuidado de los bebés se teje a la par con la historia de las comadronas, las amas de cría y las nodrizas. Es un concepto que, desde la medicalización, se ha utilizado como la explicación central de las dificultades interpersonales, sociales, mentales, y en ocasiones físicas, de las personas (Linares, 1991; Aguirre, 2002; Aguirre, 2011; Aguirre y Durán, 2000). Así mismo, en épocas más recientes, cuando la familia se define como unidad central de la sociedad, se asume como su tarea más importante. En este recorrido por las investigaciones hechas bajo la idea moderna de infancia, se dejan de lado las diferencias culturales, de género, de contexto, la importancia de la participación de la comunidad inmediata y otros asuntos que influyen en el sistema de crianza. Subyacen algunas ideas a este primer grupo de investigaciones denominadas crianza-regulación que reproducen muchos de los aspectos que Boaventura de Sousa Santos señala como característicos del paradigma dominante. Siguiendo la lógica de lo expuesto en Crítica de la razón indolente (Santos, 2000), a continuación se presentan las investigaciones que han privilegiado

el estudio de la crianza desde una mirada prescriptiva. Se reseñan aquellos estudios que, desde disciplinas específicas (como la psicología del desarrollo o la puericultura, entre otros) se hicieron en este campo, y que le dan una alta relevancia a la “forma” de la crianza: aquellos que hablan de pautas, competencias, modelos y estilos de crianza, que durante mucho tiempo se instituyeron como los discursos desde el deber ser y que no necesariamente reflejan lo complejo del fenómeno y su entramado cultural. Para efectos de este artículo, se presentarán las investigaciones en tres secciones, que recogen las siguientes características del paradigma dominante: 1) Un primer apartado de estudios que se “defienden ostensivamente de dos formas de conocimiento no científico: el sentido común y los estudios humanísticos”. Se abordan acá los estudios provenientes de las vertientes disciplinares más clásicas como la psicología y la medicina y artículos que presentan la crianza como un fenómeno natural, más que como un fenómeno social. 2) Un segundo grupo retomará estudios que señalan la “matematización” como una forma privilegiada de acceder al análisis de un fenómeno –la crianza–, donde conocer significa cuantificar. Se presentarán también investigaciones que pretenden la formulación de leyes, a la luz de las regularidades observadas, con miras a prever el comportamiento futuro de los fenómenos. 3) En el tercer grupo se hablará de investigaciones que reducen la complejidad del fenómeno de la crianza, buscando orden y estabilidad en el mundo, donde se conoce para dominar o controlar el objeto de estudio.

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La crianza desde marcos disciplinares clásicos Se refieren en esta sección estudios sobre crianza realizados bajo la idea de que el sentido común y los estudios humanísticos no nos dicen nada acerca de fenómenos sociales como la crianza, negando así su carácter relacional e íntimo. En este sentido, los estudios que provienen de disciplinas como la psicología o la medicina –específicamente, desde la psicopatología y la puericultura– y que están inscritos en la lógica de la racionalidad cognitivo-instrumental, “que tiende a privilegiar una forma de representación que conoce tanto mejor cuanto mayor es la distancia entre el sujeto que representa y el objeto que es representado” (Santos, 2000, p. 129), plantean que los fenómenos como la crianza hay que objetivarlos y tomar distancia para poder estudiarlos. Se basan generalmente en métodos cuantitativos, tratando de establecer regularidades que nos alejen de nuestras intuiciones y nos acerquen a un conocimiento objetivo del fenómeno. Ejemplo de este tipo de investigaciones son los de Genta, 2006; Builes, Múnera, Salazar y Schitter, 2006; Palma, 2009; Posada, Gómez y Ramírez, 2008; Torras, 2010; Torres, Garrido, Reyes y Ortega, 2008; Velasco, 2012. Todos ellos están inscritos en marcos disciplinares de la psicología y la medicina, especialmente en la lógica de generar objetos de estudio como los de las ciencias naturales. En ellos se pueden evidenciar los estereotipos con relación al papel de la madre en la salud física y mental de los niños, en el sentido del determinismo psicológico y biológico propio de los marcos teóricos de dichas disciplinas en el siglo xx.

La crianza como forma de control En el segundo grupo encontramos estudios que buscan el “control” del objeto de estudio. Tal como lo plantea Santos (2000), hay una desconfianza sistemática de las evidencias de nuestra experiencia inmediata, tachándolas de ilusorias. El paradigma moderno busca el control y la dominación del objeto de conocimiento; que para nuestro caso son los niños, a quienes hay que controlar y formar para que sean obedientes, coman y duerman perfectamente y no alteren a sus padres. Por ello, la proliferación de estudios y textos de consulta para los padres, sobre cómo hacer frente a cada uno de los comportamientos infantiles, en un afán de homogeneizar la tarea materna/ paterna y dar soluciones instrumentales a “conductas disruptivas”. Muchos de esos estudios abordan el tema del castigo físico (Aguirre, Montoya y Reyes, 2006; Pulido, Castro-Osorio, Peña y Ariza-Ramírez, 2013; Sánchez, 2009; Sauceda, Olivo, Gutiérrez y Martín, 2006) como una de las formas de ejercer ese control. Por otro lado, hay una serie de publicaciones a las que subyace una reducción de la complejidad, como aquella que podría verse en los manuales de crianza o los textos que sugieren, a manera de recetario, los pasos para hacer una crianza “amorosa, adecuada, normalizante”. Manuales producidos por organismos multilaterales como el de Unicef para Uruguay “Mucho, poquito o nada: Pautas de crianza para niños de 0 a 5 años de edad” (Unicef, 2011), el del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y la Sociedad Colombiana de Puericultura (2006): “El arte de criar hijos con amor” o el

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de la Fundación Integra (2005), “Mi árbol en el bosque. Las redes en la crianza”. En esta misma línea hay un número importante de textos de consulta y autoayuda como la serie de Rosa Jové (2009), La crianza feliz, que plantean soluciones o consejos para manejar los diferentes asuntos, por demás naturalizados, relacionados con la crianza: lactancia natural, rabietas, control de esfínteres, límites y normas. En esta lista se incluyen: Bésame mucho y Mi niño no me come (González, 2006; 2012); El bebé es un mamífero (Odent, 2009); “Su hijo, una persona competente” (Juul, 2004), entre muchos otros3. En ese mismo sentido, se encuentran trabajos que homogenizan la crianza, hablan de la familia (en singular) y los padres (sin tener en cuenta diferencias de género ni la participación de otras personas como cuidadores) como un todo homogéneo que debe cumplir con ciertos cánones, más allá de las diferencias que existen en la conformación de los sistemas familiares y la importancia de los aspectos culturales y contextuales específicos de cada uno de esos sistemas. Es así como se encuentran múltiples investigaciones que hablan de la necesidad y eficacia de los programas de entrenamiento para padres (Casado y Sanz, 2012; Franco y Mendoza, 2002; Gutiérrez et ál., s. f.; Máiquez, Rodríguez y Rodrigo, 2004; Martín et ál., 2009; Martínez y Becedóniz, 2009; Men3 Estos manuales y textos de autoayuda se caracterizan por una mirada homogénea y no contextualizada de la crianza. Están basados en un modelo del deber ser de las funciones maternas (específicamente) y tratan de dar ideas del tipo “hágalo usted mismo” como recetas para los comportamientos denominados “problema” en los niños. Es poco frecuente encontrar diferenciaciones de género, culturales o contextuales al referir las formas de intervención del comportamiento infantil.

doza y Etopa, 2013; Rey, 2006; Solís y Días, 2006; Cardona, 2013), que tienen esa idea subyacente de control sobre el niño, donde se puede entrever una supremacía del cómo sobre el para qué. Una idea de “orden y estabilidad”, que tan poco refleja la realidad de los asuntos relacionados con la crianza de niños y niñas y que está lejos de la subjetividad que está involucrada en la experiencia de crianza, en virtud de su singularidad.

Las leyes y escalas sobre la crianza En este grupo se presentan investigaciones que señalan la “matematización” como una forma privilegiada de acceder al análisis, donde “conocer significa cuantificar” (Santos, 2000, p. 68). En el caso específico de la crianza, los estudios más clásicos que se refieren aquí son aquellos que cuantifican las competencias parentales y los patrones, pautas o estilos de crianza con el fin de asignar un valor y clasificar según lo normal y lo patológico, las actitudes de madres y padres hacia hijos e hijas (Cortés, Romero y Flores, 2006; Martínez y García, 2012; Solís y Días, 2007; Torres, 2005; Vielma, 2003; Zacaniño y García, 2008; Escobar, Santamaría y Llanos, 2009). También “se aspira […] a la formulación de leyes, a la luz de las regularidades observadas, con vista a prever el comportamiento futuro de los fenómenos” (Santos, 2000, p. 69). Así entonces, conocer los estilos de crianza permite “predecir” lo que ocurrirá con los niños y las niñas criados por adultos con determinados estilos. O las vías unidireccionales que van “del niño hiperactivo al adulto antisocial…”, estudios que generalmente establecen una relación causal entre

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la crianza y las manifestaciones psicopatológicas en la adolescencia y en la adultez (Gibert, 2009; Herraiz, 2010; Manzano, 2009; Mauricio, Stelzer, Mazzoni y Álvarez, 2012; Raya, Herreruzo y Pino, 2008; Raya, Pino y Herruzo, 2009; Serrano, 2013; Vega, Morales y Vera, 2005). En este grupo encontramos otra serie de investigaciones que se sustentan más en la psicología positiva, en la que la relación que se establece no es con aquellos comportamientos que evidencian psicopatología, sino la crianza como un “factor de protección” o relacionada con el aprendizaje de habilidades para la vida, pero en la misma vía de una relación determinista (Aguirre, 2010; Cuervo, 2010; Isaza y Henao, 2012; Mestre, Samper, Tur y Díez, 2001; Mestre, Tur, Samper, Náche y Cortés, 2007; Ramírez 2005; Stelzer, Mazzoni, Cervigni y Martino, 2011; Velásquez, Barrera y Bokowski, 2006). Para cerrar este primer apartado, podríamos decir que las investigaciones en crianzaregulación han respondido a una mirada única y hegemónica de niño/niña, una mirada asentada también en una idea moderna de infancia, que todavía no ha hecho el tránsito a la idea de infancias y a la concepción del niño y la niña como sujetos agentes de su propio desarrollo. Dicha mirada responde a esa clásica separación entre naturaleza y ser humano, pensando la crianza como aquello que es natural, que ocurre siempre, en todos los casos y principalmente en las mujeres (de manera instintiva) y que debe estudiarse para lograr la dominación y el control del objeto de estudio: el comportamiento de los niños.

Los estudios en crianza-emancipación En este segundo apartado presentamos aquellas investigaciones que comienzan a abrirse a otras perspectivas y lecturas de la crianza. En el sentido en que el autor utiliza el término emancipación (y en el sentido que subyace a las teorías críticas) asumiendo el conocimiento como acción transformadora de la sociedad, las investigaciones de este apartado plantean la crianza desde una mirada que desnaturaliza la educación de niños y niñas, donde intervienen otras disciplinas (como la antropología o la sociología o incluso la misma psicología, pero desde una pespectiva cultural y crítica) y abren la posibilidad de entenderla como un fenómeno contextualizado, situado y que requiere una mirada más cualitativa, para develar los sentidos particulares que subyacen a ella.

La crianza multicultural: del monoculturalismo al multiculturalismo Santos plantea que en el paradigma emergente es necesario inclinar la balanza hacia el principio de solidaridad como una forma de conocimiento que es posible solo en la medida en que el otro sea reconocido como creador de conocimiento. Por esto, todo conocimiento-emancipación tiene una vocación multicultural. En esa medida, la “crianza emancipatoria” necesariamente tendría que ser pensada desde las diversidades a las que estamos expuestos, por nuestra situación cultural, social, histórica y política y dando voz a los niños y niñas, para que produzcan ese conocimiento desde ellos.

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No son muchos los estudios en los que se les de una voz a los niños y niñas con relación a los sentidos que construyen sobre su propia crianza, sin embargo, encontramos dos que hacen ese esfuerzo: Rodríguez, Del Barrio y Carrasco, 2009; Clerici y García, 2010. Por otro lado, existe un número mayor de investigaciones que piensan la crianza con aristas y modos de producción contextual. Bronfenbrenner afirma que “Sabemos mucho más de los niños que de los entornos donde viven o de los procesos mediante los cuales esos entornos afectan al curso del desarrollo” (1985, p. 45). Atendiendo a este señalamiento, se refieren aquí diversas investigaciones que les asignan un lugar preponderante a la cultura y a los momentos específicos en los que se realiza el estudio, investigaciones hechas en culturas indígenas, rurales y otras abordadas por antropólogos y sociólogos que plantean una comprensión más amplia sobre las implicaciones culturales que tiene la crianza (Santillán, L 2009 a y b; Coronel G., 2013; Goncálvez y Franco, 2009; Grajales, Pemberty y Blandón, 2012; Gross-Loh, 2013; Luna, s. f.; Robles y Rojas, 2009; Tenorio, 2000; Triana, Ávila y Malagón, 2010; Vera y Peña, 2005) y otras investigaciones hechas en contextos diversos y momentos históricos específicos (Bocanegra, 2007; García y Salazar, 2013; Izzedin y Pachajoa, 2009; Jiménez, 2008), que sitúan el conocimiento producido sobre el tema, logrando plantear un conocimiento finito, prudente (tal como lo plantea Santos).

La crianza contextualizada: de las técnicas y los conocimientos especializados heroicos hacia un conocimiento edificante La producción de conocimiento edificante implica que se contextualizan las condiciones que lo propician y que solo avanza en la medida en que transforma esas condiciones. Es un conocimiento que, en el caso de la crianza, habla de resultados finitos, prudentes, que no coloniza sobre la forma de criar y cuestiona los universales y las respuestas unívocas y homogéneas. Investigaciones como la de Gallego (2012 a y b), que cuestiona las universalizaciones hechas en torno a la familia, la infancia y la crianza, o el trabajo de Otálvaro (2011), que aborda el trabajo infantil desde una perspectiva cultural, son ejemplos de estudios que contextualizan el conocimiento que se produce a unos ámbitos puntuales y sin pretensiones de generalización del conocimiento producido. Se encuentran estudios que resaltan diferencias cuando se estudia el fenómeno de la crianza, por ejemplo, desde lo generacional (Balzano, 2003); desde la voz de las madres o en el estudio de nuevos modelos de parentalidad femenina/masculina (Blanco, 2009; Caballo, 2006; Cosse, 2009; Gallego, 2012; Mendoza, 2006; Nudler y Romaniuk, 2005; Santillán, 2009).

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La crianza como posibilidad de emancipación: de la acción conformista a la acción rebelde En este apartado se refieren investigaciones que develan las relaciones de poder que subyacen en las diversas miradas sobre la crianza. La tarea más importante de la teoría posmoderna es explorar y analizar todas aquellas formas específicas de socialización, educación y de trabajo que promueven la generación de subjetividades rebeldes, o por el contrario, de subjetividades conformistas. (Santos, 2005, p. 49) Investigaciones que develan la crianza como una forma de “producción de subjetividades conformistas” en términos de Santos, o como técnicas de disciplinamiento y producción de un sujeto disciplinado (Álvarez, 2012; Grau, s. f.) y que además señalan la dimensión política de la misma, en el sentido en que visibilizan las prácticas de crianza como una categoría sociopolítica (Alzate, 2004; Peñaranda, 2006 y 2011), estudios que develan los determinismos que subyacen a los discursos biológicos y psicológicos (Borinsky, 2005); relaciones de poder, donde se visibilizan los diferentes discursos alrededor de dicho fenómeno, desde el Estado y las instituciones y como un modelo que produce y reproduce subjetividades políticas, modos de conflicto y comprensión (o no) de las diferencias (Botero, Salazar y Torres, 2009; Buitrago, Escobar y González, 2010; Massó, 2010; Salazar, Botero y Torres, 2009; Sánchez et ál., 2002; Santillán, 2009; Santillán, 2012; Tuñon, 2010).

Para cerrar este segundo apartado, se podría decir que son menos las investigaciones que plantean una crianza situada, contextualizada e inmersa en las lógicas de una cultura específica. Puede vislumbrarse un cambio en la idea de niño y niña que subyace a este segundo grupo de estudios, incluso un cambio en la pespectiva de que la crianza puede darse en contextos diferentes de la familia. Así mismo, la perspectiva de género, las nuevas formas de parentalidad, el discurso de niño/niña como agentes de su desarrollo van tomando fuerza en el estudio de la crianza en Iberoamérica.

Conclusiones No son muchas las diferencias que pueden observarse en los diferentes países latinoamericanos con relación al estudio de la crianza en los últimos quince años. Creo que la diferencia más importante se presenta con los estudios anglosajones, dado que se encuentran muchos realizados desde perspectivas positivas y cuantitativas. Sin embargo, en Iberoamérica, se ven coincidencias en enfoques de investigación, miradas sobre la infancia y la familia y avances en el tema. Por otra parte, y al tratar de responder a la pregunta de cómo generar un equilibrio entre crianza-regulación y crianza-emancipación, es necesario reafirmar aquí que no se trata de prescindir de la primera, pero sí se requiere inclinar la balanza hacia el estudio de la crianza pensando en la emancipación como posibilidad de transformación de la sociedad y de allí, resaltar o develar, más bien, su dimensión política. Lo que subyace a esta búsqueda de equilibrio entre las dos formas de plantear la crianza como sistema de

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conocimiento son preguntas de orden epistemológico en el sentido de develar cuáles son los sujetos que producen este conocimiento desde el saber-poder; cómo las disciplinas que han incorporado ese conocimiento y los criterios de legitimidad, de veracidad, que han hecho de ese tema un campo de saber que se instala y circula en la vida cotidiana y cómo los estudios en “crianza-regulación” han privilegiado una relación sujeto-objeto, no sujeto-sujeto. Surgen además otras preguntas de orden sociológico: ¿Tiene la crianza un papel en la transformación de la sociedad? ¿Qué instituciones se han configurado para la crianza? ¿Cómo la crianza produce unos sistemas institucionales, normativos y cómo enlaza esas instituciones? Para responder estas preguntas, nuevamente se apela a la dimensión política, dado que las respuestas nos darán idea de a qué tipo de sociedad apunta la crianza como sistema, qué sociedad produce y reproduce. ¿El sujeto ciudadano, el sujeto escolar, el sujeto trabajador? ¿Cuáles son los sujetos que emergen de esa idea de crianza? Haber detectado este desequilibrio entre los estudios de crianza-regulación y crianzaemancipación, implica dos compromisos: (1) Reafirmar el caos como forma de saber y no de ignorancia… “Transformado en máxima de la acción social y política, el caos nos incita a sospechar de la capacidad de la acción, y al mismo tiempo, a cuestionar la idea de la transparencia entre la causa y el efecto” (Santos, 2003, p. 88), lo que en los estudios de crianza implica criticar y trascender aquellos que trazan una línea unidireccional y unicausal entre lo que ocurre en la infancia y cómo eso determina inevitablemente lo que ocurre en la adultez. (2) Revalorar

la solidaridad como forma de saber, entendiéndola como “el conocimiento obtenido en el proceso, siempre inacabado, de volvernos más capaces de reciprocidad a través de la construcción y el reconocimiento de la intersubjetividad” (Santos, 2003, p. 90); en este caso, asumir la crianza como posibilidad de aprender a dar un lugar al otro, que no sea el lugar de la exclusión, de la segregación o de la censura. Después de lo anterior, la propuesta es pensar el estudio de la crianza como una forma de plantear acciones transformadoras de la sociedad, desde la niñez. Emerge de este análisis que el estudio sobre la crianza puede verse como una transición paradigmática: pensar en la crianza como una posibilidad de emanciparse de discursos colonizadores que tienden a uniformar y naturalizar la formación y educación de los niños y las niñas por sus familias y comunidades. Así, se convierte la crianza en una categoría política que genere otra forma de entender la relación que establecen los niños y las niñas con sus cuidadores.

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pp. 100–115 Recibido: 23 | 02 | 2015

Gabriela Carvajal Olaya ©

Evaluado: 28 | 11 | 2015

El desarrollo del pensamiento crítico mediante el debate asincrónico en foros virtuales en educación secundaria Critical Thinking Development Through Asynchronous Discussion in Online Forums in High School O desenvolvimento do pensamento crítico mediante o debate assincrônico em fóruns virtuais na educação secundaria.

Iris Mariel Eligio Mendoza* / Marcela Georgina Gómez Zermeño** / Irma Antonia García Mejía***

* Licenciada en Ciencias del Lenguaje, Traducción e interpretación Universidad Autónoma de Nuevo León. Maestría en Educación, orientación en procesos de enseñanza-aprendizaje por el Tecnológico de Monterrey. Asistente de Investigación, Centro de Investigación en Educación. Correo: iris.eligio@tecvirtual.mx ** Doctora en Innovación Educativa por el Tecnológico de Monterrey. Maestría en Ciencias de la Ingeniería en Tecnologías Informáticas y de Comunicaciones por el INT-CITCOM Groupe France Telecom, Escuela Superior de Ingenieros Eléctricos y Electrónicos de Paris, Noisy-le-Grand, Francia. Licenciatura en Sistemas Computacionales y Administrativos por el Tecnológico de Monterrey. Profesora investigadora de la Escuela de Educación, Humanidades y Ciencias Sociales del Tecnológico de Monterrey. Directora del Centro de Investigación en Educación del Tecnológico de Monterrey. Correo: marcela.gomez@itesm.mx ***

Licenciada en Psicología con énfasis en el área educativa por parte de la Universidad Autónoma Metropolitana plantel Xochimilco. Maestría en Tecnología Educativa por parte del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey. Se encuentra en trámites para la obtención de grado de Doctora en Educación por parte de la Universidad IVES campus Xalapa. Correo: siankin@hotmail.com

Resumen El presente artículo describe una investigación sobre el debate en línea mediante foros virtuales en plataformas educativas, como una herramienta para promover el pensamiento crítico. El experimento se realizó con estudiantes de segundo grado de secundaria en México. Se utilizó un diseño cuantitativo, mediante un pretest y un posttest para la intervención de actividades y discusión en línea en la plataforma Moodle. El instrumento se utilizó para medir cinco indicadores de pensamiento crítico de acuerdo a lo consultado en la literatura: interpretación, análisis, inferencia, explicación y deducción. Se realizaron una serie de actividades en conjunto con la participación en foros, después se aplicó la segunda prueba y se analizaron estadísticamente los resultados. Los hallazgos mostraron un incremento en las habilidades de raciocinio crítico después de la interacción en los foros. Se obtuvieron también las calificaciones individuales, en las que hubo importante mejora en el desempeño de la deducción y explicación, mientras que la habilidad de menos aumento fue la inferencia. Abstract This study describes a research about the use of online discussion through forums in learning management systems as a tool to promote critical thinking in ninth grade students of high school in Mexico. The research applied a quantitative design for the intervention of online activities and discussions on the Moodle platform by means of a pre-test and a post-test. The instrument was designed according to the reviewed literature to measure five indicators of high-order thinking: interpretation, analysis, inference, explanation and deduction. A series of activities were conducted along with the participation in the forums, and after the second test, results were analysed statistically. The findings showed an overall increase of critical thinking skills, and individual scores showed improvements of deduction and explanation, while the least improved was the ability of inference.

Resumo Este artigo apresenta uma pesquisa sobre o debate online por meio de fóruns virtuais em plataformas educativas como uma ferramenta para promover o pensamento crítico. O experimento foi realizado com estudantes de segundo ano de secundaria no México. Utilizou-se um plano quantitativo, composto por um pré-teste e um pósteste para a intervenção de atividades e discussão online na plataforma Moodle. O instrumento usou-se para medir cinco indicadores de pensamento crítico segundo o descrito na literatura: análise, inferência, explicação e dedução. Várias atividades foram realizadas junto com a participação nos fóruns; depois disso, aplicou-se a segunda prova e realizou-se uma análise estadística dos resultados. Os achados mostraram um aumento nas habilidades de raciocínio crítico depois da interação nos fóruns, além de uma importante melhora nas habilidades de dedução e explicação nas provas individuais. Contudo, a habilidade com menor aumento foi a inferência.

Palabras clave Pensamiento crítico, foros virtuales, debate asincrónico, secundaria. Keywords Critical thinking, forums in learning management systems, asynchronous discussion, secondary school. Palavras chave Pensamento crítico, fóruns virtuais, debate assincrônico, secundaria.

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 1 | enero-junio 2016 | pp. 100 –115

Introducción

oy en día se reconoce como una meta educativa importante el desarrollar formas de pensamiento de orden superior, tales como la resolución de problemas, el análisis, la reflexión y argumentación, habilidades necesarias para el pensamiento crítico (sep, 2011). Este último implica una faceta analítica y otra evaluativa que desarrolla el ser competente y libre, para pensar por sí mismo y aplicar el raciocinio en todos los aspectos de la vida (Ortiz, 2010). En la actualidad, son diversas las definiciones respecto al pensamiento crítico; mientras unos autores hablan de un pensamiento lógico, profundo, claro, preciso y reflexivo (Paul, 1990), otros son más descriptivos y se refieren a resolución de problemas, argumentación, clasificación, síntesis y construcción de textos (Espíndola y Espíndola, 2005). No obstante, es evidente que el pensamiento crítico genera mentes activas y pensantes, que cuestionan las actitudes y las razones, forman competencias cívicas y éticas, ademán capacitan al estudiante para el aprendizaje permanente y activo (sep, 2011). Para reforzar el pensamiento crítico, de acuerdo con Marzano y Pickering (2005), es posible ejercer el debate, mismo que puede trasladarse a entornos virtuales de discusión como los foros. El modo asincrónico de llevar a cabo la comunicación entre pares, para la construcción del conocimiento y el desarrollo del pensamiento crítico (McLean, 2005), ha ido en aumento en las prácticas educativas debido a que tiene grandes ventajas que no siempre están presentes en el ambiente sincrónico. El pensamiento de orden superior tiene relación con la claridad

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y precisión, el análisis, la argumentación, el uso de pruebas y la reflexión; sin embargo, son habilidades que se van desarrollando a lo largo de la vida. A medida que avanza la tecnología, el docente debe hallar el punto de encuentro entre las labores dentro del salón de clase y los beneficios que aportan las tecnologías de información y comunicación (tic), lo que ha ocasionado que los métodos de enseñanza deban ser cada vez más enfocados en una sociedad inmersa en la tecnología. Así, han surgido diversas propuestas didácticas que incorporan tecnologías en distintas modalidades y recursos (Gibelli y Chiecher, 2012), entre ellas el uso de foros electrónicos para la discusión en plataformas en línea. Los foros de discusión virtuales están a la disposición de estudiantes y docentes para la construcción conjunta del conocimiento a través de debates, mesas redondas y otras actividades, que constituyen un apoyo para el desarrollo de habilidades de pensamiento, aplicables tanto en el aula como en la vida diaria. Los foros asincrónicos, donde las aportaciones son más reflexivas que en los debates presenciales, podrían potenciar la habilidad del pensamiento crítico. MacKinnon (2006) afirma que la mezcla de tecnología y construcción de conocimiento facilita el acceso a experiencias didácticas motivadoras, efectivas y atractivas. El pensamiento crítico es una habilidad que busca ir más allá de las simples opiniones del individuo para formar criterios con base en pruebas y ser cuestionador, exigente y analítico (Ortiz, 2010). Varios investigadores plantean que las discusiones en línea motivan el pensamiento crítico a más profundidad que aquellas que se realizan de

El desarrollo del pensamiento crítico mediante el debate asincrónico en foros vir tuales en educación secundaria Iris Mariel Eligio Mendoza / Marcela Georgina Gómez Zermeño / Irma Antonia García Mejía /

manera presencial, lo cual sugiere que el raciocinio de orden superior podría incrementarse al utilizar herramientas de comunicación asincrónica. Los estudios sobre el efecto de foros en línea sobre el pensamiento crítico comenzaron en los años noventa (McLean, 2005) y, en su mayoría, se han llevado a cabo con estudiantes universitarios o de posgrado. Por ejemplo, Meyer (2003) realizó un estudio con alumnos universitarios, donde comparó la discusión presencial y en línea. Los resultados mostraron que los estudiantes utilizaron ambos foros y la mayoría de los entrevistados notó que el tiempo dedicado a los objetivos de clase y reflexión del curso fue mayor en la discusión en línea, mientras que las ventajas de la discusión cara a cara fueron la inmediatez y la energía presente. En este estudio se utilizaron diversas categorías para la medición del pensamiento crítico, como preguntas detonadoras, exploración, integración y resolución, el factor social y la correcta escritura. Por otra parte, McLean (2005) realizó un estudio usando una combinación de dos modelos complementarios, para categorizar y evaluar la calidad del pensamiento crítico. Sus conclusiones apuntan a que las calificaciones resultaron en un rango de bajo a moderado. El mismo autor hace mención de estudios similares, realizados en el nivel universitario y con profesionistas, donde encontró la misma medida del pensamiento crítico y la minoría de estudios reportan un incremento en dicha habilidad. Sin embargo, Gibson (citado en McLean, 2005) menciona que las actividades hechas en los foros durante cuatro semanas no son suficientes para que

el pensamiento crítico pueda desarrollarse y manifestarse. Perkins y Murphy (2006) presentan un estudio con alumnos de posgrado, en el cual se desarrolló un modelo para evaluar las intervenciones en los foros en línea y cuantificar el nivel de pensamiento crítico, pero la muestra de estudio resultó ser muy pequeña para obtener resultados contundentes. En comparación, Wickersham y Dooley (2006) hicieron un análisis con estudiantes universitarios para determinar la calidad de la discusión en línea basada en constructos de pensamiento superior; estos foros se hicieron en grupos pequeños y se analizaron las aportaciones de cada estudiante usando el modelo de Newman. Los hallazgos indicaron que los estudiantes poseen algunos de los indicadores de Newman (relevancia, justificación, utilidad práctica, conexión de ideas, evaluación crítica, entre otros). MacKinnon (2006) elaboró un estudio con universitarios utilizando la elaboración de mapas conceptuales como detonante de la discusión en línea. Los aspectos de pensamiento crítico que se tomaron en cuenta fueron: contraste, comparación, causa y efecto, razonamiento inductivo y deductivo. Los estudiantes identificaron mejoras en su habilidad para formular argumentos, fortalecer sus marcos conceptuales y su capacidad para llevar a cabo discusiones efectivas. Se concluye que aunque es muy difícil evaluar el impacto a largo plazo, los resultados inmediatos muestran estudiantes más reflexivos y críticos. La investigación realizada por WeltzerWard, Baltes y Knight (2009, propone un marco teórico de evaluación del pensamiento crítico (taf-Thinking Assessment Framework)

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para las discusiones en línea, en el cual indica los criterios de valoración para las publicaciones de los participantes y la forma en la que se puede llegar a una evaluación total. Concluyen que el taf integra el análisis y la evaluación del proceso, la estructura y la calidad. También, que el proceso completo del pensamiento crítico no puede ser observable paso a paso, pero sí es evidente una progresión en el mismo. El estudio de McLoughlin y Mynard (2009), por su parte, describe el uso de foros en una universidad de mujeres. Se realizó la indagación durante 20 semanas con 204 publicaciones totales en los foros. Los resultados muestran evidencia de pensamiento crítico y se consideró el entorno virtual como un factor importante, ya que las discusiones cara a cara con el mismo grupo terminaban siendo dominadas por las estudiantes más seguras y con más fluidez, mientras que en línea hay tiempo para la reflexión y disminuye la ansiedad. Conforme a los diferentes estudios encontrados en la literatura, es conveniente indagar cuál es la contribución del uso de los foros asincrónicos y el debate estructurado en el desarrollo del pensamiento crítico en adolescentes de segundo de secundaria, nivel que fue el escenario de la investigación. Se estableció la pregunta: ¿Cuál es el impacto del debate asincrónico estructurado por medio de foros virtuales en el desarrollo del pensamiento crítico en alumnos de segundo de secundaria? El objetivo general del estudio fue determinar el impacto del debate asincrónico a través de foros de discusión virtuales, sobre el desarrollo del pensamiento crítico en alumnos de segundo de secundaria de

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una escuela privada. Mientras que los objetivos específicos fueron conocer si el debate asincrónico en los foros virtuales facilita el pensamiento crítico e identificar qué habilidades de pensamiento se vieron reforzadas después de la intervención. Como base para esta investigación, se tomaron los indicadores propuestos por Facione (2007): interpretación, análisis, inferencia y explicación. Además, se agrega la deducción como otro indicador. Este estudio surgió de la necesidad de desarrollar habilidades del pensamiento crítico a una edad más temprana. Para ello, se pensó en utilizar la tecnología disponible en la institución de estudio, la plataforma Moodle, en donde se conformaron los foros de discusión en pequeños equipos de cuatro y cinco estudiantes, de manera que pudieran confrontar sus ideas en colaboración. De forma estructurada, se definieron el número de participantes y los temas para discusión en los foros, los cuales se relacionaron con la asignatura de Química de segundo grado de secundaria, nivel donde se ubicó la investigación. Rivero, Gómez-Zermeño y Abrego (2013) mencionan que la exitosa implementación de elementos de las tic en los procesos educativos incluyen estrategias y actividades didácticas que desarrollan en los alumnos procesos de búsqueda, análisis y selección de información y construcciones individuales y grupales del conocimiento. Por este motivo, el uso de foros de discusión a través de una plataforma educativa brinda una oportunidad para el desarrollo de competencias útiles para la vida, por lo que es importante estudiar sus efectos en el desarrollo de habilidades.

Metodología Para lograr conocer el efecto del uso de foros en línea y el debate asincrónico en el pensamiento crítico de estudiantes de secundaria, se optó por seguir una metodología experimental. A partir de los modelos que presentan Valenzuela y Flores (2011), este estudio siguió el diseño de tipo pre-experimental, T1 X T2 , donde el tratamiento X fue el uso de foros virtuales para la confrontación de ideas y T1 y T2 fue el instrumento creado para medir habilidades de pensamiento, que se aplicó como pretest y como postest. Se escogió este sistema para observar si hay una diferencia en el desarrollo del pensamiento crítico. Así, se tuvo una referencia previa al tratamiento, la cual se comparó con un segundo examen para saber si existió una real promoción del raciocinio crítico. Puesto que los resultados de los instrumentos se convirtieron en valores numéricos, se realizó un análisis estadístico como aconseja este paradigma para la búsqueda de la relación causa-efecto que existe entre las variables. El estudio se llevó a cabo en un colegio privado en Querétaro, México. La institución es de carácter bicultural Inglaterra-México. Uno de los pilares de la educación en este colegio es el desarrollo del pensamiento y el aprendizaje no memorístico. El nivel socioeconómico y cultural de los estudiantes de la escuela es muy heterogéneo. De hecho, de tres años a la fecha se ha iniciado la inclusión de niños que presentan problemas de aprendizaje y se les ha dado el apoyo a través de maestras sombra y del Departamento de Necesidades Especiales, y toman clases regulares con todos los demás; esto hace que el nivel intelectual también sea diverso.

La unidad de análisis es aquello que va a ser medido para obtener la evidencia necesaria para responder a la pregunta de investigación (Hernández, Fernández y Baptista, 2006). En este estudio, la población con la que se trabajó fueron los estudiantes de segundo grado de secundaria. La muestra estuvo conformada por los dos grupos de segundo de secundaria, un total de 48 alumnos, 25 en un grupo y 23 en otro, un total de 25 niñas y 23 niños. Es un grupo de alumnos bilingües y con capacidades tecnológicas y prácticamente sin problemas ni de conexión a la red ni de ordenadores disponibles para realizar las aportaciones en los foros. Estos adolescentes tienen diferentes capacidades intelectuales y también vienen de extractos sociales, culturales y económicos distintos, por lo cual se considera una muestra representativa.

Instrumento Para la elaboración del instrumento se tomaron en cuenta las definiciones y ejemplos de Facione (2007) y se decidió elaborar un cuestionario tomando en cuenta los indicadores: interpretación, análisis, inferencia y explicación, y además se añadió como indicador la deducción. El cuestionario elaborado constó de cinco preguntas para cada indicador señalado, lo que dio un total de 25 reactivos, de los cuales 14 fueron de opción múltiple y 11 de respuesta semi-abierta. El instrumento se aplicó a la muestra de estudio en una sesión de una hora con ayuda de una hoja de respuestas; a esto se le llamó pretest. A los 8 días de esta aplicación se comenzaron las actividades de los foros durante 7 semanas y media, después de lo cual se administró el mismo examen, lla-

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mado postest. Cabe mencionar que no hubo grupo control, todos los alumnos muestra participaron en el experimento. Las actividades en los foros tuvieron como finalidad la interacción entre los grupos de alumnos para resolver ciertas interrogantes de tipo científico. La forma de trabajo en cada actividad fue: primero presentar un trabajo individual y luego discutir de forma asincrónica y a la vez estructurada, el trabajo de los demás y exponer en qué estaban de acuerdo o en desacuerdo y añadir sus razones. Los temas de discusión en los tableros de la plataforma fueron los siguientes: hacer un mapa conceptual, buscar respuesta a una

interrogante sobre solubilidad relacionada con la temperatura, evaluar y concluir a partir de resultados obtenidos en una práctica y resolver un problema de identificación de sustancias. Se formaron seis equipos en cada uno de los grupos, cada equipo con cuatro o cinco integrantes. Se otorgó a cada quien un número de usuario y una contraseña para que solo pudieran entrar al foro que les correspondía. La tabla 1 muestra el orden de las actividades diferidas. Para la aplicación de los exámenes y el uso de la plataforma Moodle, se solicitó el permiso de la institución y las autoridades correspondientes.

Tabla 1: Actividades asíncronas en el foro Actividad

Tema por tratar

Duración

Elaborar un mapa conceptual.

2 semanas

Diseñar un experimento.

2 semanas y media

Encontrar las fuentes de error y llegar a conclusiones después de realizar el experimento en el laboratorio.

1 semana y media

Resolver teóricamente un problema de identificación de sustancias.

1 semana y media

Fuente: elaboración propia.

Resultados Primero, se realizó una prueba piloto y el análisis estadístico de los resultados. Se buscó la tendencia central y los datos de dispersión, así como los índices de dificultad por reactivo y el kr20 o indicador de fidelidad. Después de la aplicación a 26 estudiantes, se consideró que el examen era adecuado para aplicarlo a la población de estudio.

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Así, se aplicó el instrumento diseñado a la muestra consistente en los 48 alumnos de segundo de secundaria. Las calificaciones que obtuvieron los chicos en ambos exámenes se analizaron en forma estadística y la tabla 2 muestra los datos de tendencia central y las medidas de dispersión que se presentaron tanto en el pretest como en el postest.

Tabla 2: Datos de tendencia central y de dispersión de las dos pruebas Rango

Desviación estándar

Varianza

14,92

222,47

16,05

257,54

Examen

Promedio

Mediana

Moda

Previo al tratamiento

53,90

51,50

Posterior al tratamiento

59,29

59,50

Fuente: elaboración propia.

desviación estándar. Por último, la varianza es la desviación estándar al cuadrado, aunque distintos métodos estadísticos parten de ella, para efectos descriptivos se emplea en mayor medida la desviación estándar (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).

En los dos exámenes, tanto la media como la mediana fueron reprobatorias y los valores llevan a observar que ninguna de las pruebas tuvo realmente una respuesta efectiva por parte de los alumnos. Sin embargo, las medidas de dispersión son parámetros descriptivos de la variabilidad de la distribución de frecuencias y se utilizan para un mejor análisis que los de tendencia central, ya que indican qué tanto se alejan las calificaciones del promedio (Aiken, 2003; Valenzuela, 2006). En la misma tabla 2 se muestran las medidas de dispersión de los instrumentos utilizados.

En cuanto al rango, ambos exámenes tuvieron un valor amplio, 65 y 58, y podrían estar arrojando datos acerca de la diversidad de alumnos dentro de la muestra, en referencia a que el grupo es heterogéneo. Por otro lado, la desviación estándar aumenta en una unidad entre el pretest y el postest, siendo de 16 puntos para este último, lo cual indica que se tienen datos más alejados de la media, es decir que hay calificaciones más altas pero también más bajas en el postest. Por otro lado, se calcularon el sesgo y la curtosis como medidas de desviación de la curva normal (véase la tabla 3).

Para el rango se toma como base la calificación máxima y la mínima y se obtiene de restar estos dos valores. La desviación estándar o típica es el promedio de desviación de las calificaciones con respecto a la media, cuanto más dispersos estén los datos respecto a la media, mayor será su

Tabla 3: Sesgo y curtosis para las dos pruebas Examen

Sesgo

Curtosis

Previo al tratamiento

0,31

-0,45

Posterior al tratamiento

-0,19

-0,94

Fuente: elaboración propia.

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El valor positivo del coeficiente de sesgo en el pretest demuestra la asimetría de la curva en la gráfica de frecuencias de calificaciones. Esto significa que se alarga hacia la izquierda de la media y arroja una interpretación en la cual, según Aiken (2003), existe un número reducido de calificaciones altas y muchas calificaciones bajas. Esto puede denotar dificultades en el pretest. Para el postest, existe un sesgo ligeramente negativo lo cual habla de que existen más calificaciones altas que bajas, lo que deja en claro que fue menos difícil el examen posterior a la intervención. Todos los valores de curtosis fueron negativos, lo cual significa que hay una reducida concentración alrededor de los valores centrales de la distribución. Esto

genera una distribución platicúrtica, es decir, sería una curva baja y achatada con respecto al número total de estudiantes muestra. Cuando se observan las gráficas de las calificaciones logradas en el pretest y el postest se pueden relacionar los datos de desviaciones estándar para cada examen, que son muy parecidas, y los valores de sesgo y de curtosis con la forma de la curva presentada en ambos gráficos. Siguiendo a Aiken (2003), se debe hacer una tabla de frecuencias para poder elaborar un histograma. Se presentan los histogramas para el pretest y el postest en las figuras 1 y 2; allí se puede observar que las calificaciones después del tratamiento fueron más altas.

Figura 1. Histograma del pretest.

Fuente: elaboración propia.

Figura 2. Histograma del postest.

Fuente: elaboración propia.

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Resultados comparativos por indicador en el pretest y el postest

La Tabla 4 muestra el porcentaje de alumnos que mejoró en cada indicador, si se toma en cuenta solo las calificaciones que fueron aprobatorias. En este punto, puede observarse que, en los indicadores de deducción, interpretación y explicación, el porcentaje de los estudiantes que mejoraron su nota fue mayor que el de quienes bajaron, aun cuando hubo quienes se mantuvieron en la misma calificación. En las habilidades de análisis e inferencia se puede ver que el porcentaje de alumnos que mejoraron es apenas unas unidades por debajo de las personas que tuvieron decremento.

A continuación se presentan los resultados para cada uno de los indicadores, tomando en cuenta las calificaciones obtenidas por los alumnos tanto en el pretest como en el postest en cada una de las habilidades de pensamiento crítico: deducción, interpretación, análisis, inferencia y explicación. Se calculó que en el pretest el número de aprobados en el examen fue de 15, es decir, un 31 %, mientras que para el postest el número de aprobados fue de 24, que representan un 50 %. Se puede afirmar que existió un mejor desempeño en el examen después de la participación en foros.

Tabla 4: Porcentaje de aprobados y de mejora en cada subescala de pensamiento crítico Estudiantes que aprobaron en el pretest (%)

Estudiantes que aprobaron en el postest (%)

Incremento (%)

Deducción

47,9

70,0

22,1

Interpretación

56,2

54,1

———

2,1

Análisis

45,8

43,7

———

2,1

Inferencia

45,8

35,4

———

10,4

Explicación

35,4

64,5

29,1

Indicador

Decremento (%)

Fuente: elaboración propia.

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Tabla 5: Porcentaje de individuos que mejoraron en cada subescala de pensamiento crítico Porcentaje de alumnos Indicador

Mejoría

Igual

Decremento

Deducción

56,2

18,8

Interpretación

45,8

14,6

39,6

Análisis

31,2

37,5

Inferencia

31,2

29,1

39,7

Explicación

66,6

8,3

Fuente: elaboración propia.

La Tabla 5 muestra el porcentaje de alumnos que mejoraron, lograron la misma calificación o bajaron su desempeño, independientemente de que esta calificación haya sido aprobatoria o no. Como se puede observar, tanto en deducción como en explicación hay una importante diferencia entre los que mejoraron y los que decrecieron su calificación, mientras que en interpretación la diferencia es mucho menor pero aún sigue siendo más alto el valor de mejoría. Y, finalmente, para el análisis y la inferencia, los datos de decremento superan al de mejoría. Esto muestra la misma tendencia que cuando se tomó en cuenta solo la calificación aprobatoria.

Conclusiones Esta investigación se realizó con el propósito de reconocer el impacto del debate estructurado, a través de los foros de discusión virtual en la plataforma Moodle, sobre el incremento del pensamiento crítico en alumnos de segundo de secundaria, guiado por cinco indicadores para la evaluación del pensamiento crítico.

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Se evaluaron los porcentajes de incremento en las habilidades mencionadas en formas variadas, primero de forma general grupal, es decir, todas las habilidades juntas y cuantificando las calificaciones aprobatorias en el grupo y contrastándolas con el examen previo. Segundo, las habilidades en general pero tomando logros por cada estudiante que haya obtenido una mejoría en su calificación sin tomar en cuenta si la calificación fue aprobatoria o no, solo si se registró un alza en el desempeño de habilidades conjuntas. En la forma de análisis por indicador, este se realizó en dos vertientes: una, analizando solo las calificaciones aprobatorias de cada indicador, la otra, comparando las calificaciones de cada subescala que, sin estar referidas al hecho de aprobar o no, arrojó datos acerca de una mejora en el rendimiento. Hubo varios estudiantes que permanecieron en la misma calificación antes y después de la intervención de los foros. Es decir, no todos los que no tuvieron incremento nece-

sariamente bajaron su rendimiento. Esto influye en los porcentajes de desempeño en los cuales pareciera que fueron bajos los números pero habrá que tomar en cuenta todos aquellos que sin haber mejorado tampoco disminuyeron su calificación. De acuerdo a la pregunta de investigación: “¿Cuál es el impacto del debate asincrónico estructurado, por medio del foro virtual, en el desarrollo del pensamiento crítico en alumnos de segundo de secundaria?” durante el análisis de los resultados de la investigación se encontró que las habilidades generales de pensamiento de orden superior sí tuvieron un impacto debido a la intervención de actividades bien organizadas y muy delineadas a través de foros asincrónicos en plataformas de gestión educativa como la ya mencionada. Según los hallazgos, el impacto que se pudo distinguir es que, en general, se incrementaron las habilidades de raciocinio superior, tanto grupales como individuales. A nivel de grupo el porcentaje de aprobados subió de 31 a 50 %, es decir, un 19 %, y, por individuo, los estudiantes mejoraron su calificación en un 77 % sin tomar en cuenta si la calificación lograda fue aprobatoria o no. Estos hallazgos confirman los postulados de Weltzer-Ward, Baltes y Knight (2009), quienes concluyeron, en su investigación, que el proceso completo del desarrollo del pensamiento crítico no se pudo observar pero sí fue evidente un progreso en el mismo. Afirman, también, los postulados de Mcloughlin y Mynard (2009), quienes sostienen que las discusiones en línea favorecen el pensamiento de orden superior.

De acuerdo a los resultados de la investigación en este rubro, se observó que las competencias que mayor mejora presentaron fueron la explicación y deducción, con un incremento de 29,1 y 22,1 %, respectivamente, en el desempeño general de cantidad de aprobados en estas subescalas, y con un 66,6 % y 56,2 %, respectivamente, de mejora por individuo. En el indicador de interpretación, no hubo un mayor número de aprobados en el postest, así que se puede decir que hubo un decremento a nivel de grupo, pero la mejora de calificación por alumno, aunque no se alcance la calificación aprobatoria, fue de 45,8 %. En los indicadores restantes, inferencia y análisis, tampoco hubo un mayor porcentaje de estudiantes que hayan aprobado el postest, por lo que se considera que, a nivel grupal, hubo un peor desempeño. Sin embargo, por logro individual cada indicador tuvo un 31,2 % de alumnos que aumentaron su calificación en estas habilidades. Los foros de discusión facilitan las habilidades superiores del pensamiento, ya que el examen previo arrojó calificaciones más bajas que el examen posterior a la intervención de los foros, y aunque los logros individuales mejoraron en ciertos indicadores más que en otros sí se percibe un incremento. Con la presente investigación se ha podido dar un atisbo al desarrollo de raciocinio en alumnos de segundo de secundaria con la mediación de discusiones asíncronas. Sin embargo, este estudio no ha sido suficientemente profundo para poder observar el proceso completo de cómo van incrementando estas habilidades de orden superior a lo largo de la intervención.

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Se recomienda extender el diseño de investigación hacia un estudio mixto o cualitativo que permita obtener datos valiosos, así como la inclusión de un grupo control para una mejor comparación de los resultados.

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pp. 116–135 Recibido: 11 | 02 | 2016

Evaluado: 08 | 06 | 2016

Lenguajes de paz: una construcción social femenina. Una experiencia de la iniciativa local de paz de Facatativá (Cundinamarca)* Peace Languages: A social feminine construction. An Experience from the Local Initiative of Peace in Facatativá (Cundinamarca) Linguagens de paz: uma construção social feminina. Uma experiência da iniciativa local de paz de Facatativá (Cundinamarca) Zolángela Enríquez Duque**

* Este artículo de investigación científica, presenta avances de la investigación: Las condiciones y modos de construcción de subjetividades políticas para la paz, en jóvenes de organizaciones interétnicas y feministas desde una perspectiva intergeneracional, adelantada por el equipo del que forma parte la autora, del “Programa Sentidos y Prácticas Políticas de Niños, Niñas y Jóvenes en Contextos de Vulnerabilidad en el Eje Cafetero, Antioquia y Bogotá: Un Camino Posible de Consolidación de la Democracia, la Paz y la Reconciliación mediante procesos de formación Ciudadana”, del Consorcio Niños, Niñas y Jóvenes Constructores de Paz: Democracia, Reconciliación y Paz, co-financiado por Colciencias. Código 12 35 543 31810. Contrato 959 2012. Área Ciencias Sociales. ** Fonoaudióloga. Universidad del Rosario. Candidata a magíster en Desarrollo Educativo y Social, Universidad Pedagógica Nacional-Cinde. Docente de la Universidad de Cundinamarca. Correo electrónico: Zolangela_fono@ hotmail.com.

Resumen El presente artículo, como resultado de la investigación sobre las condiciones y los modos de construcción de subjetividades políticas para la paz en jóvenes de organizaciones interétnicas y feministas desde una perspectiva intergeneracional, presenta los resultados parciales relacionados con la sistematización de una iniciativa local de paz (ILP), ubicada en el municipio de Facatativá (Cundinamarca), denominada Mujeres Activas. Buscando dar respuesta sobre las prácticas desarrolladas por las integrantes de este colectivo que configuran lenguajes de paz, como una actitud de transformación a partir de la significación compartida de la realidad.

Abstract This article, as the submission of preliminary results for the research, conditions and ways of producing political subjectivities for the peace in young people of interethnic and feminists organizations from an intergenerational perspective, from one of the Local Initiative of Peace – ILP, located in the municipality of Facatativa–Cundinamarca, Called “Mujeres Activas”. With the purpose of looking for answers about the configuration of practices and peace languages from the women of this initiative as an atitute of transformation emerged from the shared reality singnification.

Resumo Este artigo, resultado da pesquisa sobre as condições e os modos de construção den subjetividades políticas para a paz em jovens de organizações interétnicas e feministas desde uma perspectiva intergeracional, apresenta os resultados parciais relacionados com a sistematização de uma Iniciativa Local de Paz (ILP) situada no município de Facatativá (Cundinamarca), chamada Mujeres Activas (Mulheres ativas). O propósito é dar conta da configuração das práticas e linguagens de paz desenvolvidas pelas integrantes deste grupo, como uma iniciativa de transformação da realidade compartilhada pela comunidade.

Palabras clave Desarrollo humano, construccionismo social, prácticas, subjetividad femenina, lenguajes de paz. Keywords Human Development, Social Constructionism, Practices, Female Subjectivity, Peace Languages. Palavras chave Desenvolvimento humano, construcionismo social, práticas, subjetividade feminina, linguagens de paz.

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El problema de investigación

n el complejo panorama nacional que se presenta en la actualidad, se han reducido considerablemente el bienestar y las condiciones de calidad de vida de los colombianos. Una de las principales causas que afectan el desarrollo sostenible de las regiones y de la población en el país es la prolongada duración y continuidad del conflicto armado. Esto da lugar a la interacción de diversos factores, como problemas relacionados con el sector agrario y la repartición de tierras, la limitación para promover espacios y oportunidades de participación política, la fragmentación institucional y del Estado, además de la ausencia de políticas que garanticen el respeto por los derechos humanos y la reparación del tejido social, de manera que las personas tengan la oportunidad de desarrollar sus capacidades con el fin de mejorar por sí mismos la calidad de vida de sus comunidades. Por otro lado, factores como los altos índices de pobreza, la descomposición familiar, la dificultad en muchas regiones del país para acceder a los servicios públicos, además de la falta de oportunidades de formación y empleo generan un clima de inconformidad, que muchas veces desemboca en la violencia. Las principales víctimas han sido las mujeres, los niños y los jóvenes, que sufren continuamente opresión y discriminación. Por ello se hace necesario desarrollar propuestas e iniciativas que fomenten la participación de dicho sector poblacional con el fin de lograr justicia y reparación. La violencia intrafamiliar y de pareja es la principal causa de maltrato contra la mujer en nuestro país: 88 % de los casos repor-

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tados se deben a este tipo de agresión. En el año 2012 se presentaron 65 000 casos denunciados y 1316 homicidios de mujeres víctimas de este tipo de violencia. En conjunto, todo ello hace que las huellas emocionales que deja el abuso en contra de las mujeres sean bastante profundas, lo cual ha complicado en gran medida la tarea de esclarecer las dimensiones y la sistematicidad de este tipo de violencia dentro del contexto nacional (Consejería Presidencial para la Equidad de la Mujer, cpem, 2014). En el interior del país, en Facatativá (Cundinamarca), las condiciones de vida de las mujeres no escapan a esta realidad. La vulnerabilidad de las mujeres cabeza de hogar y jóvenes se acentúa debido a que no se generan fuentes de empleo suficientes y adecuadas a las necesidades de estas poblaciones. Se presentan frecuentes denuncias por casos de maltrato por parte de sus compañeros permanentes o esposos. Existe desconocimiento por parte de ellas sobre sus derechos, hay permisividad, miedo a vivir sin un hombre que las mantenga producto de criterios de crianza machista. Las instancias gubernamentales a las cuales les corresponde brindar asesoría a las mujeres afectadas por la violencia están permeadas por la misma visión machista, lo que entorpece la garantía del derecho al realizar la denuncia. Las mujeres de la ilp señalan dentro de este contexto la ineficacia de las rutas de atención al afirmar: “Las rutas de atención a las denuncias que provienen de la comunidad no son efectivas. Las instituciones no trabajan acorde a las necesidades frente a las denuncias” (Tercer Encuentro insitu Mujeres Activas, 2013).

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Es también notorio que el número de mujeres que participa en instancias de poder y cargos relevantes en el municipio es mínimo. Existe falta de oportunidades y capacitación, no hay suficientes entidades que se hagan cargo de la atención y educación de los niños de la primera infancia, por lo que muchas mujeres no pueden realizar actividades diferentes. Un común denominador es la baja autoestima. Por otro lado, tampoco se tiene en cuenta a la mujer de forma equitativa: se subvaloran sus capacidades y conocimientos; en algunos casos incluso se presenta competencia desleal en el ámbito laboral (Plan de Desarrollo Social, Ambiental y de Obras Públicas de Facatativá, 2012). En esta medida, a través de las iniciativas desarrolladas para fortalecer y potenciar la participación de la mujer se deben llevar al ámbito público las agresiones y discriminaciones que sufren, a través de espacios de diálogo en donde puedan escuchar y ser escuchadas, con el fin no solo de compartir sus experiencias, sino también de posicionarse como sujetos políticos. En la medida en que consoliden iniciativas colectivas, proyectos y estrategias de incidencia que les permitan visibilizar sus vivencias, y hacer valer sus derechos, estarán forjando el camino de la construcción de la paz, a partir de sus experiencias para el desarrollo de nuevas capacidades que potencien su lugar como sujeto político femenino. Al realizar un acercamiento a la experiencia Mujeres Activas del municipio de Facatativá, surge la pregunta que motiva esta investigación: ¿Cómo las prácticas de la ilp de Facatativá Mujeres Activas configuran lenguajes de paz, con el objetivo de identi-

ficar las prácticas que desarrolla el colectivo e interpretar cómo en ellas se establecen lenguajes de paz?

Horizonte metodológico El Secretariado Nacional de Pastoral Social (snps) es un organismo que surge en el año 1977 para servir en la orientación y promoción del desarrollo integral de la persona a la luz de los valores del Evangelio y del magisterio de la Iglesia católica. A través del Programa de Construcción de Paz e Incidencia promueve la generación de iniciativas locales de paz en el país. Dentro de ellas, se inscribe la Asociación Mujeres Activas, del municipio de Facatativá (Cundinamarca), objeto del presente análisis. De ahí que, mediante un proceso de sistematización de experiencias, interesa hacer visibles los diversos modos y condiciones de construcción de subjetividades políticas para la paz y, en el caso de esta iniciativa, el papel central que desempeña el lenguaje. Esta iniciativa, que se ubica en el barrio la Arboleda, está conformada en su mayoría por mujeres vinculadas a la Diócesis de Facatativá, participantes de los programas que lidera la parroquia Santa Beatriz de Silva, en evangelización y catequesis (Secretariado Nacional de Pastoral Social, 2013) Estas mujeres son en su mayoría cabeza de familia, de estrato socioeconómico bajo, con edades que oscilan entre los 14 y 60 años, cuyo nivel de escolaridad se encuentra entre los grados iniciales de la escuela primaria y algunos años cursados del bachillerato. Forman parte de grupos familiares con dos o más hijos, donde la figura masculina no siempre está presente, pues muchas de

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ellas son separadas o se autodescriben como quienes asumen en su totalidad la crianza de los hijos y la manutención de sus familias. A partir de las experiencias de este colectivo femenino en contextos de violencia (familiar y social) se desarrollan diversas prácticas, donde se destaca la narrativa como elemento que favorece la construcción de un nuevo tejido social. El trabajo se implementó con el objetivo de acercarse a la población de una manera que permitiera conocer y entender sus percepciones en torno al desarrollo de su participación en la ilp. Este método partió de un criterio dialógico, en donde los fenómenos se estudiaron a través de una dimensión situacional, histórica y referencial (Jara, 1994). En esta medida, la sistematización de experiencias permitió analizar las construcciones históricas y sociales por medio de las cuales se recuperan los saberes y sentidos de las mujeres sobre sus prácticas. Además de ello, uno de los principales aspectos por los cuales se optó por este método, es que al contrario de establecer una marcada diferencia entre sujeto y objeto, y de generar una distancia entre investigadores y participantes, por medio de la sistematización de la experiencia se estableció un proceso de democratización, una relación horizontal y simétrica en la cual no había un sujeto que analizaba y definía las características de un objeto, sino simplemente sujetos que interactuaban y que, partiendo de una situación de interpretación específica, se encontraban y comunicaban. Reconociendo la sistematización de experiencias como método, se utilizaron tres técnicas para la investigación:

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Se establecieron grupos focales con la participación de quince mujeres. Estos permitieron establecer un espacio de interacción, diálogo y participación con el grupo investigador, en el cual compartieron relatos sobre la historia colectiva de la experiencia y los aspectos más significativos de la misma, en ellas y su comunidad. En este sentido, se realizaron tres sesiones con los grupos focales dentro de un ámbito de comunicación asertiva que permitieron explicitar sentimientos, sensaciones, creencias y experiencias para poder llegar a entender los verdaderos sentidos y significados de la experiencia, y la manera en que el lenguaje se encuentra instalado como un elemento fundamental para esta iniciativa. En las reuniones y talleres con el grupo, se comunicaban las historias, las prácticas y los sentidos de experiencias de las mujeres; se analizaba el desarrollo del proyecto, y se interpretaban de manera conjunta los resultados obtenidos además de establecer la línea del tiempo de la experiencia. Las entrevistas semiestructuradas se realizaron con las líderes, el psicólogo facilitador Andrés Duarte, el párroco de Santa Beatriz de Silva, padre Javier Chísica y la facilitadora Alejandra Ibáñez, una de las promotoras de pastoral, quienes constituyeron una fuente fundamental para sistematizar la experiencia. Cada encuentro realizado con la población fue grabado y transcrito. Se reunieron las voces de los participantes, los registros fotográficos y los soportes de los ejercicios realizados en las sesiones, con el fin de desarrollar el análisis posterior de la información, mediante el uso de la herramienta de análisis cualitativo Atlas ti.

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Resultados Tomando como base los procesos enunciados y con la finalidad de identificar y analizar las prácticas y el establecimiento de lenguajes de paz desarrollados por las mujeres de la ilp, objeto del presente estudio, se presentan los hallazgos en tres momentos: construccionismo social, las prácticas de la ilp y las prácticas que configuran lenguajes de paz.

Construcción social del colectivo de mujeres Berger y Luckmann (1996) refieren que “por medio de la interacción entre las personas, de la forma en que se comunican, es posible reproducir una información en realidades sociales donde se establece una realidad compartida” (p. 128). De lo anterior se infiere que la realidad no es una verdad absoluta que se establece de manera objetiva, sino que es el producto de la participación de las personas en comunidades de significado, en donde se establecen sentidos compartidos de acuerdo al rol social que cada quien posea. Mediante el establecimiento de tramas de conversaciones el sujeto negocia y ratifica de cierta manera su rol, en una relación constante de interdependencia. Esta manera de construir, interpretar y darle significado a la realidad se hace manifiesta en las palabras de una de las mujeres participantes, al explicar algunas de las actividades que realizaban en grupo: [… ]Ya está conformado el grupo, porque buscamos el nombre el grupo de Mujeres Activas de la Arboleda, en

la parroquia del padre (…) Todas ya empezamos a decir: Bueno, esto es de Pastoral social, de las iniciativas locales de paz que las patrocinan Caritas… Entonces aquí ya hay un rubro, entonces vamos a comprar cosas… ¿qué les gustaría trabajar?... Entonces qué papel reciclable, country, entonces ahí ya se hizo el desembolso… Se sostuvo en esos espacios de escucha de fortalecimiento, de integración, de exponer, de investigar que era no hago nada en mi casa, el tema para el próximo viernes, quienes van a trabajar, decía el grupo (…) Estudiábamos, investigábamos, veníamos, se exponía, se hacían juegos, fue algo muy enriquecedor para cada una. (María Consuelo Rojas, grupo focal, noviembre de 2013) A través del desarrollo de la cotidianidad, las personas que comúnmente se relacionan entre sí establecen un tejido conceptual, por medio del cual definen los parámetros que ordenan y le dan sentido a la realidad, y al mismo tiempo establecen los medios por los cuales se puede modificar la acción social. El tejido conceptual se desarrolla a partir de las costumbres de las personas, de sus ritos y maneras de explicar la realidad, y se convierte en la manera fundamental de construir la subjetividad, la identidad y la acción política frente al otro (Domínguez y Herrera, 2013). Siguiendo a Domínguez y Herrera (2013) un elemento fundamental del construccionismo social es la edificación de significados mediante el uso del lenguaje. La necesidad de comunicarse y el deseo de recibir información son innatos en el ser humano. Los significados, ya sean estos reales o imagina-

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rios, se construyen de manera convencional con otros. De este modo, las narrativas no recrean, crean y obtienen significado en el interior de las personas, sino en las relaciones que se establecen con los demás. La comunicación asertiva solo se logra por medio de un mensaje relatado, el cual es captado por sus sentidos y depurado a través de las estructuras de pensamiento del individuo. El mensaje es narrado e interpretado por personas que comparten una misma realidad, y les permite de manera conjunta construir sentidos y significados ante los eventos y situaciones que experimentan en la cotidianidad. Todo relato se mezcla con los de los otros, de manera que cada persona se vuelve un actor protagónico en las historias que se cuentan sobre el entorno, el pasado y las experiencias vividas. Para Lloret (2004), la comprensión de la subjetividad no se puede separar de la forma en que las personas son narradas, de manera que la comunicación, el diálogo y los espacios de participación se establecen como un aspecto central para el construccionismo social. Precisamente, en la ilp se han fomentado estos espacios de participación, con el fin de que las mujeres compartan sus vivencias, narren las experiencias que han marcado su vida, y a partir de allí puedan construir reflexiones conjuntas desde las cuales se promuevan iniciativas y proyectos que les permitan cambiar la concepción que tienen sobre lo que significa ser mujer, por medio de su acción en el hogar, la comunidad y en el mundo. Teniendo en cuenta lo anterior, es posible entender en qué medida las mujeres de la ilp de Facatativá se auto-producen social-

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mente, a través de sus prácticas y de su participación, y generan una nueva manera de verse y de valorarse a sí mismas, por medio de un elemento fundamental: el lenguaje. Según las palabras de una de las mujeres participantes: […] Transmitimos nuestro conocimiento a otras señoras, a otras mamás o niños que también están viviendo lo de violencia intrafamiliar… Sí. Nos buscan, para hablar y saber cómo se llama la red de apoyo para decirle a otras señoras… Nosotras les decimos: Vaya a la comisaria de familia, a la casa de la mujer… depende. Si necesitan una asesoría de abogado por ejemplo, que vayan a Uniagraria que ahí está la Doctora, que si necesitan algo espiritual le pedimos al Padre si por favor las puede escuchar, como ellos tienen su tiempo también ocupado, nosotros venimos a ser (…) esos, como la red, para que ellos nos ayuden para donde encaminarlos, qué puertas pueden tocar, dónde pueden recibir esas orientaciones pero siempre enfocado a lo social, en lo social a mantener lo familiar. (Gloria Amparo Leyton, grupo focal, abril de 2013) Esta transmisión de conocimientos es precisamente a lo que apunta el construccionismo social. A través de su participación en la ilp, las mujeres tienen la posibilidad de aprender y de compartir lo aprendido, por medio de procesos de socialización en los cuales el lenguaje permite no solo transmitir los significados, sino también establecer una comunicación basada en la comprensión, el respeto y la solidaridad.

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El construccionismo social se evidencia en la medida en que las mujeres tienen la posibilidad de retomar los aspectos claves de su cotidianidad, de sus vivencias y sus experiencias, con el fin de comunicarlas a las demás, trasladándolas de la esfera privada a la pública, generando reflexiones y transmitiendo conocimientos desde los cuales se establece una nueva forma de significar la realidad y apropiarse de las decisiones e iniciativas que les permitirán mejorar su bienestar personal, el del entorno y la comunidad que las rodea. Sin duda alguna, la posibilidad que tienen las mujeres de reinterpretar su realidad y de valorarse a sí mismas de una manera distinta depende del enfoque que ha tenido la ilp de fomentar el desarrollo humano en la comunidad, a través del fortalecimiento de las capacidades y habilidades que les permita a las personas mejorar sus condiciones, partiendo de su propio esfuerzo y de la acción conjunta e integral de todas las participantes. Al participar dentro de un grupo como la ilp Mujeres Activas, se les permite a ellas explorar sus miedos, identificar sus intereses, plasmar sus proyectos y construir un sueño. A través de las actividades, las mujeres se reconocen como personas que tienen la posibilidad para ejercer liderazgo dentro y fuera del grupo, plantearse metas personales y comunes, para proyectar nuevos horizontes de vida. Ellas encuentran en las acciones del grupo una oportunidad para comunicar, entablar diálogos que generan acuerdos que optimizan la convivencia, y el discernimiento de las problemáticas en busca de caminos posibles para su solución. Las propuestas que potencian el desarrollo humano, explica Gergen (2007) le dan

voz a la experiencia humana que no ha sido tenida en cuenta o que ha sido silenciada, con el fin de visibilizar las potencialidades individuales y colectivas, como fundamento básico hacia la construcción de relaciones que potencien el bienestar social. En la ilp, por medio de las actividades se construyen nuevos universos de sentido, a partir de un proceso en el cual se generan reflexiones sobre las historias de vida, y se analizan cuáles son los sentidos de su nuevo lugar como sujetos en construcción.

Prácticas potenciadoras de lenguajes Para Arendt (1997), la acción es la actividad política por excelencia. Es la praxis mediante la cual los hombres pueden transformar el mundo de la vida política. Para ello, se requiere: Participación de la comunidad, existencia de un espacio público que permite obrar, expresar, deliberar y con palabra y acto insertarse en el mundo humano (p. 206). Según esta autora, el ser humano tiene la potencialidad de desarrollarse como ser político, en la medida en que configura su acción en el entre nos y se hace visible en el ámbito público. Allí, la comunicación establecida mediante el discurso adquiere un papel relevante al posibilitar la deliberación, el disenso, el llegar a acuerdos, lo que a su vez favorece la realización o afirmación de cambios en el individuo y en el colectivo. Es valioso detenerse en la observación de las acciones que las mujeres de la ilp han ido realizando como grupo, puesto que han logrado posicionar a la iniciativa como un agente de cambio que promueve y visibiliza diversas problemáticas, en los ámbitos personal, social y familiar, donde se destaca la

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violencia. Esta acción colectiva les ha permitido ampliar la conciencia en las mujeres y sus familias, en términos de respeto, reparación y acuerdos para establecer verdaderas dinámicas de paz. […] No es dentro de la misa, sino que cogimos en esa hora la gente que viene más. Según la cantidad de personas les colocamos una carita feliz. Nosotros tenemos planeado que una de nosotras se coloque un amuleto, bueno algo que sea de sensibilización. Con Juliana y el profesor de los monaguillos, nos va a ayudar a hacer una dramatización con los niños, también el padre sabe y él nos va a colaborar en el transcurso de la misa. Se va [a] hacer la dramatización y después de la salida de la misa todas nosotras estaremos repartiendo kits que invitan a las mujeres, aunque todavía no se ha definido si es una mochilita. Está todavía indeciso, en ese kit va una jeringa con un mensaje y va con dulcecitos, va un probador de esos pequeñitos y va con un mensajito, van las venditas, las curitas con un mensajito y a los hombres se les entregará un botón, y pues afuera se va [a] hacer un pendón grande donde habrá un mensaje para que las personas que vayan saliendo lo lean, y escriban lo que piensan. (Ana Ávila, grupo focal, noviembre de 2013) Arendt (2005) afirma que la acción vivida y narrada no significa nada si no hay quién juzgue lo que se dice y hace, si no afecta a alguien, si no transforma las condiciones o las tramas de relación y poder de alguien, si no es apropiada y recordada por una comunidad plural o comunidad pública.

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Las acciones de las integrantes de la ilp van orientadas a la búsqueda de la transformación de su comunidad al relatar cómo a partir de su iniciativa las personas habitantes de la comunidad, quienes anteriormente no interactuaban, gracias a la intervención de Mujeres Activas, experimentaron un despertar de conciencia frente a la realidad del otro, de su vecina, del habitante de su propio entorno. Esto posibilitó la construcción de un tejido social favorecido, entre otras circunstancias, por prácticas de carácter religioso, promovidas por la parroquia. Arendt describe estas prácticas como acción política, otorgando importancia al espacio público. Es allí donde las Mujeres Activas pueden expresarse y deliberar un discurso compartido que les permite interpretar y darle sentido a la realidad. […] Invitamos a la gente, que saliera de las casas, para que se encontraran con los vecinos y así se fueron haciendo las cosas. De las experiencias de colocar coordinadores en cada zona para empezar hacer eventos significativos cada mes. Entonces de pronto un día le vamos [a] hacer la novena al Señor de los Milagros, invitamos a toda la gente de esa zona. Entonces aquí hay dos zonas que son muy fuertes que son la del San Miguel Arcángel y la zona de San Juan Apóstol y las otras personas que se han ido vinculado son de otras zonas […] (Gloria Amparo Leyton, grupo focal, abril de 2013) Dentro de las acciones desarrolladas por las mujeres, se hace evidente su participación en la comunidad, como agentes activos de transformación social al organizar y hacerse partícipes de acciones de formación en los ámbitos espiritual, personal y de emprendimiento.

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Con referencia a la formación espiritual, la participación de las mujeres se manifiesta en las actividades de la parroquia, tales como lecturas durante la Eucaristía, preparación de los niños para los sacramentos y como puente entre otras mujeres y el sacerdote para realizar apoyo religioso o vocacional a otras personas de la comunidad. […] Nosotras le colaboramos al padre con lecturas o cosas así, cuando se inició el grupo ahí iniciamos como las personas que estaban alrededor del lado del padre. Y gente que después entró, Claudia ya después quería pertenecer al grupo, ya después era catequista, es como esos espacios y por ejemplo a Consuelo y a mí, no sé Amparito, nos buscan y nos dicen bueno es que me están dando tal cosa, es que tengo tal problema a dónde puedo ir. Ya la gente nos reconoce y nos busca, y nosotras hacemos el contacto con el padre para que tengan una asesoría espiritual. (María Consuelo Rojas, grupo focal, noviembre de 2013)

de ese miedo que ella tenía y hablar, contar lo que le estaba pasando porque en los talleres que teníamos de valoración, de autoestima todo eso le ayudó a ella a enfrentar el problema que estaba viviendo con el esposo, como con sus hijos y salió adelante y ya estudió y está ahorita bien. (Ana Ávila, grupo focal, abril de 2014) Arendt (2007) plantea que las prácticas de formación se relacionan con la posibilidad que tienen las mujeres de hacerse visibles, pasando de una esfera privada y doméstica a una esfera pública. Dichas prácticas son descritas por las mujeres como espacios de gran riqueza porque les permiten develar aspectos de sí mismas que no habían visto y encontrarse con las otras integrantes del grupo, para intercambiar saberes, experiencias que son transmitidos también a sus familias. Al respecto se comentó:

Una característica dentro de las acciones que desarrollan las mujeres es la realización de talleres de formación personal: comunicación, autoestima, prevención de violencia intrafamiliar, entre muchos otros. Esto ha favorecido el establecimiento de relaciones más sanas en el ámbito familiar y social, y ha llegado a generar un cambio significativo en su forma de pensar, sentir y actuar como lo refiere una de las integrantes:

[…] Empezando a vincular el tema de estudio, el tema de seguridad personal empezó a afianzarse, con el tema de expresión, algunas familias tienen un componente disfuncional entonces con un ejercicio que se hizo para la familia un sábado, se convocó a las familias para hacer el ejercicio y eso permitió que una de las señoras se pudiera reconciliar con su hija, digamos que eso dio pie para esto. Hay algo que se llama la matriz de la transformación social. (Entrevista, psicólogo Andrés Duarte, febrero de 2014)

[…] En el caso de nosotras tuvimos a una compañera, que ella le tenía demasiado miedo al esposo. Estos encuentros le sirvieron a ella para salir

Las mujeres señalan como significativas las prácticas de formación técnica, como el trabajo de artes y manualidades, por ser un espacio que las cita para dialogar, para ins-

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truirse, capacitarse e integrar a la comunidad alrededor de un proyecto específico. En palabras de monseñor Héctor Fabio Henao: […] Ellas fabrican cosas, hacen arte convierten esas artesanías en productos y comienzan a recuperar entonces la dinámica de la comunidad, se convierten como una levadura, en esa levadura que es fermento en la masa, en esa levadura que hace que la masa se convierta en el pan. (Video Gente solidaria: Mujeres Activas). Arendt (1997) afirma que la acción política se nutre de historias que conservan la memoria de sus agentes, y que la libertad es su rasgo esencial, pues gracias a ella los seres humanos pueden renovar el mundo mediante sus nuevos proyectos. Frente al desarrollo de la acción política de las mujeres de la iniciativa se puede establecer que, mediante sus prácticas, este grupo se ha visibilizado en el contexto local, lo que les ha facilitado llegar a tener nuevas oportunidades de aprendizaje y experiencias al explorar contextos y espacios inesperados, como es el caso de las invitaciones para participar en ferias empresariales, campañas de prevención de violencia intrafamiliar, cursos en temas de legislación familiar y la realización de un programa de televisión con la programadora Cristovisión. Experiencias que permiten identificar la manera en que la acción de la agrupación las ha hecho visibles como agentes políticos y de cambio en su ámbito social al integrar acciones comunitarias, teniendo como excusa la productividad. […] Desde el primer momento se nos pidió buscar algo productivo, pero hoy

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en día se nos dice que hay que hacer algo comunitario, entonces eso ha generado un tránsito entre lo productivo y lo comunitario. También lo productivo se volvió un espacio de esparcimiento, donde aprendimos a elaborar artesanía en madera, a hacer papel reciclado y ahorita estamos trabajando todo el tema de tarjetería con el papel reciclado y también sacando el tema del country para comercializar. (Ana Ávila, grupo focal, noviembre de 2013)

Configuración: lenguajes de paz Al comienzo de la iniciativa se desarrollaron convocatorias para las mujeres del barrio la Arboleda, con el fin de generar encuentros en donde se analizara el papel de la mujer en la familia y en la comunidad, en sus diferentes facetas, y en donde se desarrollaron distintos tipos de actividades de integración. Esto permitió generar relaciones de confianza para que pudieran contar y resaltar sus experiencias. Según las palabras del psicólogo fundador de la iniciativa: […] Lo que se quiso fue abrir espacios, por ejemplo donde teníamos teatro, donde hicimos aeróbicos, donde hicimos danzas, donde se empezó a crear acciones conjuntas para la comunidad como celebraciones, el Día de la Mujer y el Día de la Madre. Los viernes de 7 a 9 de la noche era el espacio en donde podían asistir. Como cosas interesantes son los resultados que podemos ver: algunas empezaron a estudiar y a terminar sus estudios, porque sentían también el apoyo dentro del mismo grupo. El tema de estudio, el tema de

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seguridad personal empezó a afianzarse […] (Entrevista, psicólogo Andrés Duarte, febrero de 2014) Desde el comienzo, la formación y el desarrollo de las capacidades de las participantes se establecieron como aspectos fundamentales de la iniciativa. Inicialmente, mejorar sus habilidades para expresarse, para comunicar sus ideas y compartir sus experiencias con el grupo resultaba vital para fortalecer la relación entre ellas y para que todas tuvieran la posibilidad de participar activamente en los encuentros: […] Creo que fue muy importante el tema de fortalecimiento de habilidades comunicativas que se hizo con ellas a través del teatro. Se trajo un profesor de teatro, donde se realizó proyección de voz, postura frente al escenario, y al lado también estaba la vida de la parroquia que se fortalecía en términos de liderazgo. Entonces algunas ya son lectoras, tienen un papel fuerte en la parroquia y eso ayudó a fortalecer esa parte de seguridad y expresión, frente a ese lenguaje […] (Entrevista, psicólogo Andrés Duarte, febrero de 2014) Es notable, la importancia que ha tenido en la iniciativa el desarrollo de una relación de confianza y respeto entre las participantes. Por otro lado, el hecho de que desde el comienzo las actividades se hayan enfocado en fortalecer el diálogo, la expresión y la comunicación es prueba de que la ilp es, ante todo, un espacio de interacción intersubjetiva, en donde el conocimiento se produce a partir de la interacción y del desarrollo de ideas conjuntas que mejoren la calidad y el

bienestar de vida, tanto de las mujeres participantes como de la comunidad. En este sentido, es importante analizar la relación que existe entre el concepto de lenguajes de paz con el de intersubjetividad, el cual establece una relación activa entre las personas, por medio de un intercambio en donde suceden diferentes experiencias y acciones, que permiten trasladar las ideas y los conocimientos de la esfera privada a la esfera pública. Para Rogoff (1993), la intersubjetividad hace referencia al proceso de comunicación verbal y no verbal, y se entiende como una actividad social en donde se establece un puente entre dos interpretaciones de una misma situación. Por lo tanto, la intersubjetividad, vista como aquello que les permite a las personas generar significaciones y sentidos compartidos, ha sido una condición clave para el desarrollo de los lenguajes de paz, en la medida en que este tipo de construcciones sociales sólo pueden hacerse efectivas en medio de la implementación de espacios de diálogo, reflexión y comunicación, en donde de manera conjunta sea posible llegar a acuerdos sobre un fenómeno o una situación específica. En este punto, cabe resaltar las consideraciones de Wertsch (1988), quien plantea que la intersubjetividad se genera cuando los interlocutores comparten algún aspecto de sus significaciones sobre una situación. Por lo tanto, la intersubjetividad se construye en el marco de la acción y de la actividad que realizan conjuntamente las personas, que permite la posibilidad de elaborar significados compartidos.

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Las mujeres participantes comparten una serie de situaciones y experiencias comunes que las han llevado a identificarse unas con otras, y a establecer unas pautas de comunicación conjuntas, mediante las cuales se interpretan los significados de acuerdo a aquello que tienen en común. Las mujeres de la iniciativa, a partir de sus relatos, construyen una nueva subjetividad, empleando un lenguaje que fomenta la construcción colectiva de acciones de paz, como la valoración de las historias de las otras mujeres, la colaboración, el respeto y la solidaridad. […] Con todo lo que viene… los talleres de origami, con los talleres de papel… todo eso enriquece, pero el grupo no ha girado alrededor de eso… de hacer cosas. No. Sino, lo que decía: a ser tolerantes, que es la parte humana y el secreto de esta experiencia. (Ana Ávila, grupo focal, noviembre de 2013) A partir del diálogo, de la reflexión en torno a los relatos y experiencias de las mujeres, se produce un lenguaje de paz en dos sentidos distintos: en primer lugar, porque los espacios en donde se narran y analizan las experiencias parten de la base de la solidaridad, el respeto y la comprensión; en segundo lugar, porque a partir de la reflexión se generan acciones, iniciativas y propuestas en donde se involucra la participación de la comunidad, con el fin de visibilizar las problemáticas, de hacer notar en la esfera pública las crisis que debían enfrentar las mujeres en su privacidad, y de establecer soluciones efectivas que permitan generar un mejor bienestar y un mayor desarrollo humano.

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En este contexto, la “paz” no proviene de un concepto aislado del devenir y de la acción humana, sino de los acontecimientos y de las transformaciones que se generan por los individuos en su participación social. En el sentido expresado por Lévinas (1984), la paz es un primer lenguaje, pensado a partir de la verdad que en lugar de oponerse, se acuerda o se une. La construcción de la paz, por lo tanto, se desarrolló entre las mujeres que participan en la ilp como una aptitud a la palabra, como una acción que consiste en narrarse a través de sus experiencias, desenterrarlas del pasado, hacerlas presentes, compartirlas y superarlas. De esta forma, la construcción de la paz equivale, no en menor medida, a un proceso de reconciliación en donde las mujeres aprenden a aceptar lo pasado y a desarrollar las transformaciones que sean necesarias para no volver a vivirlo, y para que, haciéndose responsables de sus propias acciones, como sujetos políticos que se configuran en la comunidad, fortalecen el conjunto de capacidades que les permitirán alcanzar la justicia, la tranquilidad y la paz. En la ilp, la paz se construye a través de actividades cotidianas, como la preparación de la Eucaristía, las lecturas en las misas, la adquisición de materiales para los talleres, la preparación de las actividades para la catequesis, o simplemente el encuentro con los vecinos en el barrio. Así se han generado espacios para el encuentro y la integración de la comunidad, para sensibilizar a las personas en torno a la importancia de erradicar la violencia y la opresión, y en el desarrollo continuo de habilidades y capacidades que

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les permitan enfrentar los retos que se les imponen en la cotidianidad, mejorando las posibilidades que tienen para salir adelante y transformar positivamente el concepto que tienen sobre lo que significa ser mujer. […] Formarse es la clave [...] Más como la situación que hemos visto de la constante insistencia del grupo… a ver, a conocer, no solo en el arte sino como mujeres, con este tema de la violencia, con el tema de la autoestima, de apoyarse como mujeres. Una de las estrategias para esa paz, digamos para la construcción de esta paz es la formación […] (María Consuelo Rojas, grupo focal, noviembre de 2013) Son precisamente estas nuevas creaciones suscitadas en las mujeres a través de su participación en la ilp las que permiten la construcción de un camino de paz. En palabras de uno de los facilitadores del proyecto: […] Yo si valoro algo del grupo de Mujeres Activas es que ellas no empezaron la experiencia de paz a partir de lo académico, sino a partir de lo humano, eso es fundamental, o sea la familia. Encontrarse con la otra, ser tolerantes, eso son cosas muy humanas […] (Entrevista, párroco Javier Chísica, abril de 2014) Según Lévinas (1984) al hablar de iniciativas y acciones para la paz, se hace necesario impulsar la creación de redes de acción, en donde todos tengan la oportunidad de participar. Por medio de la participación en espacios que promueven el diálogo y la reflexión

en torno a una realidad común, se establece un empoderamiento pacifista, entendido como el reconocimiento de capacidades de las prácticas y acciones pacíficas para transformar positivamente el entorno, y para promover la creación de redes entre los actores que se interesan por la paz: […] Todo es parte de lo fundamental, piensan que las experiencias de paz están demasiado condicionadas a aprender cosas, no es aprender cosas, es vivir experiencias… Esto es vivir una experiencia. Por eso creo que el éxito de esto es precisamente eso: el compartir con un ser humano y lo enriquecemos con todo lo que viene con talleres de papel, todo eso… Se enriquecen, pero porque el grupo no ha girado alrededor de eso. De hacer cosas no, sino lo que decía (…) de ser tolerantes, es la parte humana es el secreto de esta experiencia. (Entrevista, párroco Javier Chísica, abril de 2014) Por lo tanto, la construcción de la paz es, ante todo, una experiencia en donde las personas se comunican y reconocen la importancia de valores como la solidaridad y el respeto, para ponerse en el lugar del otro y desde allí formular estrategias viables para remediar las situaciones negativas. Finalmente, para terminar este análisis, vale la pena citar las palabras del psicólogo promotor de la iniciativa, Andrés Duarte, quien expresa: […] El lenguaje de la paz es un lenguaje de cotidianidad y desde ese punto de vista sí siento que hay avan-

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ces en la medida que se vuelven el apoyo para otras mujeres y familias, en temas como el maltrato. Igual se busca los nexos con la Pastoral Social o la Casa de la Mujer, para que no se den más situaciones de maltrato. El tema de formación que se da sobre violencia y no violencia es como un punto de partida de ellas para decidir no más y poderlo transmitir a la comunidad […] Entonces sí siento a las señoras del grupo en un punto de enlace para que aborden a la persona que tienen mayor confianza y con ella se transmite la idea. Entonces siento que su lenguaje, es un lenguaje con hechos no que tanto hablen de paz, paz. Sino que dicen a las demás. ¿Por qué no estudia?, venga salga adelante (…), venga no se deje golpear más… ¿Por qué no volvió al grupo? ¿Le pasa algo? Es preocuparse por el otro, que uno sienta que su responsabilidad no solo es la que tiene que ver con su núcleo familiar, sino con la de todos los otros. (Entrevista, psicólogo Andrés Duarte, febrero de 2014)

Discusión Para realizar el análisis que permita establecer cómo se han desarrollado los lenguajes de paz a través de la ilp , ha sido necesario, en primera instancia, determinar cuáles han sido los enfoques de la iniciativa, establecer qué capacidades son las que se han pretendido fortalecer en las mujeres participantes, y cuáles son los procesos que se siguieron para alcanzar los objetivos.

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Por medio de este análisis se llegó a la conclusión de que la principal capacidad que se quiso fortalecer por medio de las actividades fue la comunicación, a través del diseño de espacios en donde las mujeres aprendían a expresarse, a contar sus historias, narrar sus experiencias y discutir sus ideas. El hecho de que al comienzo la iniciativa haya contado con un profesor de teatro que les enseñaba a las mujeres expresión corporal es prueba de que la comunicación fue un aspecto fundamental en el desarrollo de la ilp en Facatativá. La creación de espacios de diálogo, análisis y reflexión fue importante en la medida en que permitió a las mujeres contar sus historias y darles una nueva significación, para así superar sus experiencias dolorosas y enfocarse en el desarrollo de las capacidades que les permitirán mejorar su situación. El diálogo, además, favoreció el mejoramiento progresivo de una relación de confianza entre las mujeres, para que aprendieran a reconocerse en las demás, para que entendieran la importancia de compartir sus vivencias y sus experiencias, y para que pudieran trabajar de manera conjunta, iniciando un proceso de desarrollo humano en medio del cual pudieran reinterpretar el significado de ser mujer. El diálogo, la comunicación y la expresión se generaron en medio de un ambiente armónico, en donde valores como el respeto y la solidaridad eran la base que permitía el intercambio de experiencias. En el proceso, las mujeres se convertían en cómplices, aprendían a reconocer las problemáticas de las demás y a participar en iniciativas de manera conjunta para integrar a la comu-

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nidad, para hacer visibles sus problemáticas y para reducir y eliminar cualquier tipo de opresión o violencia que pudieran haber sufrido en su privacidad. De esta manera, a través del desarrollo de iniciativas, del intercambio de experiencias, de la participación en proyectos para fortalecer las capacidades, de la acción social y del uso continuo de la narrativa y del relato, se potenciaban los lenguajes de paz, como una condición fundamental para reducir el maltrato y la opresión, y para fortalecer las posibilidades de un desarrollo enfocado en las potencialidades de las mujeres. Mediante su participación, las mujeres han contribuido al desarrollo de procesos de construcción de paz en medio de los cuales se establece un sujeto político femenino, partiendo de la generación solidaria de iniciativas para erradicar la desigualdad de género, y para establecer estrategias que permitan enfrentar efectivamente los problemas que limitan el desarrollo de la comunidad. Los lenguajes de paz se hacen presentes en cada actividad de integración en la cual las mujeres se reconocen y construyen conocimientos a partir de las experiencias, en cada iniciativa para integrar a la comunidad en la solución de las problemáticas que ellas enfrentan como colectivo, en el desarrollo de una acción social enfocada en garantizar el potenciamiento de las capacidades de la población, y en la generación de una colaboración continua entre ellas, basada en la solidaridad como valor fundamental desde el cual se posibilita la transformación social. La paz se construye a través de actividades cotidianas, en las que las mujeres pue-

den dar una nueva interpretación a su vida a partir de sus acciones y de su participación. La paz se establece como el camino y al mismo tiempo como la condición que permite mejorar las posibilidades que cada una de ellas tiene para salir adelante y transformar positivamente su entorno, partiendo del uso del lenguaje como una manera de reconocer, de analizar, de reflexionar y de sensibilizar. El principal elemento de discusión que se establece a partir del artículo es que la paz no es un concepto abstracto y objetivo, ajeno a las posibilidades reales de la población. Siguiendo a Serna (2008), existen tres acepciones para la paz: estado del espíritu, condición social y pretensión política. Por ello es necesario que todos quienes participamos en los ámbitos educativos y del desarrollo social difundamos esta manera de entender la paz, para hacerla constitutiva del mundo personal y del plano social; como una forma de poder colectivo que está lejos de ser instalada por la voluntad de unos pocos o por el accionar de un grupo dirigente, sino concerniente a las prácticas que los sujetos promueven en sus contextos particulares. Dicho de otra manera, la paz se desarrolla en la cotidianidad subjetiva de las personas, en la acción social que determina en gran medida el progreso y el desarrollo humano, en el fortalecimiento de capacidades, en la solidaridad y en la comunicación, en el relato y en la construcción de conocimientos a partir de experiencias, desde las cuales se abre el camino para una paz tal como la promueve el snps, que comienza a ser vista como una posibilidad real y no como un sueño inalcanzable.

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Ana Ávila. Promotora iniciativa local de paz (Facatativá) Gloria Amparo Leyton. Promotora iniciativa local de paz (Facatativá) Andrés Duarte: Psicólogo fundador y promotor Padre Javier Chísica: Párroco iglesia Santa Beatriz de Silva (Facatativá)

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pp. 136–160 Recibido: 11 | 02 | 2016

Evaluado: 24 | 06 | 2016

Mujeres activas: actoras sociales y políticas, una experiencia desde la Iniciativa Local de Paz de Facatativá–Cundinamarca* Active Women: Social and Political Agents, an Experience from the Local Initiative for Peace in Facatativá- Cundinamarca Mulheres ativas: atoras sociais e políticas, uma experiência desde a Iniciativa Local de Paz de Facatativá – Cundinamarca Francy Yovana Velandia Castrillón**

Este artículo de investigación científica presenta avances de la investigación “Las condiciones y modos de construcción de subjetividades políticas para la paz, en jóvenes de organizaciones interétnicas y feministas desde una perspectiva intergeneracional”, adelantada por el equipo del que forma parte la autora, del programa “Sentidos y prácticas políticas de niños, niñas y jóvenes en contextos de vulnerabilidad en el eje cafetero, Antioquia y Bogotá: un camino posible de consolidación de la democracia, la paz y la reconciliación mediante procesos de formación ciudadana”, del Consorcio Niños, Niñas y Jóvenes Constructores de Paz: Democracia, Reconciliación y Paz, cofinanciado por Colciencias. Código 12 35 543 31810. Contrato 959 2012. Área Ciencias Sociales.

Psicóloga, Universidad Santo Tomás. Magíster en Desarrollo Educativo y Social por la Universidad Pedagógica Nacional-Cinde. Candidata a doctora en Educación, Universidad de la Salle en Costa Rica. Docente de la Corporación Universitaria Minuto de Dios. Correo electrónico: yovanavelandia@yahoo.es

Resumen El propósito de este estudio es presentar los resultados preliminares de la investigación: “las condiciones y modos de construcción de subjetividades políticas para la paz en jóvenes de organizaciones interétnicas y feministas desde una perspectiva intergeneracional”. Esta investigación surge a partir de una de las Iniciativas Locales de Paz (ILP) a sistematizar ubicada en el municipio de Facatativá- Cundinamarca, llamada “Mujeres Activas” que se pregunta por la configuración de estas mujeres como un sujeto político. Al interior de la ILP esta configuración se establece a partir de una variedad de prácticas en donde las mujeres tienen la posibilidad de desarrollar distintos tipos de funciones y habilidades, a nivel productivo, religioso, comunitario y social, las cuales han contribuido al desarrollo de procesos de construcción de paz que se traducen en transformaciones a nivel personal y comunitario.

Abstract This article presents the preliminary results from the research: “Conditions and manners in the construction of political subjectivities for peace in young people of interethnic and feminists organizations from an intergenerational perspective”. The research emerges from the systematization of the Local Initiative for Peace (ILP) in the municipality of Facatativá–Cundinamarca, so called “Active Women" which inquires for the configuration of these women as political subjects. Inside the ILP, this configuration is established from a variety of practices where women have the possibility of developing different types of functions and abilities in productive, religious, communitarian and social level. This has contributed to the development of peace construction processes that translate into personal and communitarian transformations.

Resumo O propósito deste artigo é apresentar os resultados preliminares da pesquisa: “as condições e os modos de construção de subjetividades políticas para a paz em jovens de organizações interétnicas e feministas desde uma perspectiva intergeracional”. Esta pesquisa surge a partir de uma das Iniciativas Locais de Paz (ILP) do município de Facatativá – Cundinamanrca, chamada Mujeres Activas (Mulheres ativas) que visa configurar essas mulheres como agentes políticos. No interior da ILP, estabelecem- se uma variedade de práticas onde as mulheres podem desenvolver várias habilidades produtivas, religiosas, comunitárias e sociais, para elas contribuírem ao desenvolvimento de processos de paz refletidos em transformações ao nível pessoal e comunitário.

Palabras clave Prácticas, acciones, empoderamiento, sororidad, sujeto político femenino, género. Keywords Practices, actions, empowerment, sisterhood, feminine political subject, genre. Palavras chave Prácticas, acciones, empoderamiento, sororidad, sujeto político femenino, género.

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Introducción En este artículo se presentan los resultados parciales de una de las sistematizaciones de las ocho iniciativas locales de paz (ilp) que promueven y acompañan el Secretariado Nacional de Pastoral Social (snps) y Ficonpaz. La investigación está relacionada con la ilp Mujeres Activas, que se desarrolla en Facatativá (Cundinamarca). Desde aquí se detendrá sobre dos ejes de comprensión. El primero, hace alusión a las acciones y prácticas que promueven las mujeres a través de sus procesos de construcción como colectivo. Y el segundo, trata acerca de los sentidos que se configuran para empoderarse y a su vez configurarse como sujetos políticos desde su acción. Es importante precisar que los resultados no son una manera totalizante de percibir y comprender el accionar político de estas mujeres, sino la muestra de un quehacer en el marco de lo institucional –por las prácticas que se derivan alrededor de la iglesia– que además se vuelve instituyente, al develar otro lugar y forma de lo político para este colectivo de mujeres.

El problema de investigación En el desarrollo del presente artículo, la participación se vincula directamente con el empoderamiento, entendido como un movimiento o un proceso de adquisición del poder, implementado con el fin de alcanzar un objetivo específico (Le Bossé y Dufort, 2002). Según Rapapport (1987), el empoderamiento es, ante todo, un mecanismo a través del cual las personas, organizaciones y comunidades tienen la posibilidad de obte-

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ner un dominio sobre sí mismas, estableciendo un control personal en relación con el contexto político o social al cual pertenecen. De esta manera, la participación se vincula al empoderamiento en el sentido propuesto por Rogers (1977), como un proceso que ayuda a facilitar las libertades del individuo y de su contexto, incidiendo de manera positiva en la relación que las personas establecen con su entorno inmediato. Por tanto, el empoderamiento ayuda a modificar esquemas mentales y a mejorar la capacidad de las personas para la transformación de su realidad a través del ejercicio constante de su participación. La promoción y el fortalecimiento de la participación y del empoderamiento de las mujeres en iniciativas sociales desde las cuales se promueve la construcción de la paz son relevantes para el desarrollo colectivo de propuestas que tomen en consideración sus representaciones de mundo y ayuden a superar las fragmentaciones sociales que experimentan a través de la identificación de sus problemas comunes. En palabras de Herrera (2002), el diseño y la implementación de escenarios de participación por parte de las mujeres permite promover relaciones basadas en el diálogo y la comprensión, entre ellas mismas, con sus familias y con el entorno. Las iniciativas locales de paz (ilp) se desarrollan en diferentes lugares de la geografía nacional. El centro para este artículo es la experiencia que se promueve en el municipio de Facatativá (Cundinamarca), lugar en el que se acompañó al grupo de quince mujeres líderes con edades entre los 13 y los 65 años, habitantes de los barrios la Arboleda, Juan Pablo y el Portal de María, de estratos uno y

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dos, ubicados en el occidente del municipio. La actividad productiva y económica de sus habitantes se basa en los cultivos de flores y la producción agrícola de papa, arveja, maíz, hortalizas y algunos cultivos de fresa; y de ingresos informales por medio de ventas por catálogos, elaboración de tamales y cuidado de niños. Las líderes de la ilp son madres cabeza de familia que se encuentran en estado de vulnerabilidad y mujeres que han pasado por episodios de violencia intrafamiliar, física, psicológica y sexual. Es a partir de esta realidad que se conforman como grupo para generar estrategias de construcción de paz. De acuerdo con el Plan de desarrollo social de Facatativá (2012), el número de mujeres que participan en instancias de poder y cargos relevantes en el municipio es mínimo. Existe falta de oportunidades y capacitación. Un común denominador en muchas de ellas es la baja autoestima: no se tiene en cuenta a la mujer de forma equitativa, existe discriminación por género y subvaloración de sus capacidades y conocimientos. Esta realidad también la visibiliza el Observatorio de Asuntos de Género (2013), en donde se plantea que en la actualidad el municipio busca, a partir de iniciativas como la Casa de la Mujer, trabajar con la comunidad y aportar a la construcción de nuevas salidas con perspectiva de género, a la resolución de los problemas que las afectan. A partir de lo anterior, surge el interés por indagar acerca de cómo las prácticas que desarrollan las Mujeres Activas en la ilp, auspiciada por el Secretariado Nacional de Pastoral Social del municipio de Facatativá, potencian un sujeto político femenino.

El objetivo general del presente artículo es analizar las prácticas de las Mujeres Activas que configuran un sujeto político femenino en la ilp del snps del municipio de Facatativá. Los objetivos específicos son describir e interpretar dichas prácticas (lo cual es relevante en la medida en que permiten comprender la manera en que se establece la participación política) y construir escenarios y espacios de paz a través de las prácticas que lidera el colectivo, desde los procesos que agencia la Pastoral Social en el municipio. Considerando que las iniciativas de paz obedecen a la construcción colectiva de la comunidad para promover el desarrollo y agenciamiento de sus necesidades, se establecen como un colectivo con objetivos comunes; enfocados a mejorar el bienestar general y el progreso de la comunidad, de manera tal que se potencia un sujeto político femenino en la iniciativa adelantada por el snps en Facatativá, reconociendo sus experiencias, a través de los sentidos y prácticas que subyacen a este grupo de mujeres.

Horizonte metodológico El horizonte metodológico está centrado en la producción de conocimiento que aporta a la comprensión y explicación de las condiciones y los modos de construcción de subjetividades políticas para la paz, que se instalan en diversos escenarios locales y territoriales de paz. Busca también dar cuenta de una diversidad de dispositivos metodológicos que interactúan e intervienen contribuyendo en la configuración de subjetividades de paz en el marco de acción de la Pastoral Social en Facatativá.

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Así, desde un enfoque cualitativo, la presente investigación permite el acercamiento a las realidades sociales para comprenderlas e interpretarlas, a partir de la experiencia vivida por las mujeres que integran la ilp, y los actores que acompañan la experiencia desde el snps, fundamentado en la hermenéutica ontológica, que permite la interpretación de sentidos, que acepta y que entiende al sujeto en devenir a la vida misma. Según Alvarado, Gómez y Ospina (2014) a través de la hermenéutica se deconstruyen y construyen las narrativas, los textos, las simbologías, las expresiones, las prácticas, para poderlas reconfigurar comprensivamente en un diálogo con ellos. En este sentido, la perspectiva hermenéutica se centró en la expresión, en las reflexiones y en el devenir de los sujetos. Se buscó recuperar sentidos y significados, describiendo y recordando las prácticas. A su vez, permitió develar en los relatos de las mujeres líderes de la ilp, aquellas prácticas que permiten configurar un sujeto político femenino y que se constituyen como un aporte para la construcción de paz y transformación social. La metodología se desarrolla a través de la sistematización de experiencias, entendida como un proceso investigativo a través del cual se genera un nuevo conocimiento, que se expresa como la capacidad comprensiva, explicativa y verbalizada de la experiencia (Escobar y Ramírez, 2010). Desde la sistematización de experiencias se rescata la dimensión personal y biográfica de los acontecimientos, analizando las voces, percepciones e ideas de las personas, para explicar de manera compleja e integral el desarrollo de los fenómenos o hechos por los que se investiga.

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Esta lógica hace que el conocimiento que produce la sistematización de experiencias implique el reconocimiento de su naturaleza singular y local (expresión de las nuevas epistemologías) y por tanto su imposibilidad para una pretensión de generalidad y universalidad, lo cual no implica desconocer las potencialidades que guarda la diseminación, socialización, comunicación y “replicación” contextualizadada de las experiencias (Consorcio Niños, Niñas y Jóvenes Constructores de Paz: Democracia, Reconciliación y Paz, 2012). En este marco, la sistematización de experiencias se implementó como una herramienta relevante, adecuada y necesaria para analizar el mundo de los significados, los símbolos y las identidades, además de los elementos claves que componen los procesos de interrelación entre las personas. Partiendo de la importancia del desarrollo de un método basado en la sistematización de experiencias, se utilizaron tres técnicas de recolección de la información, que se explican a continuación: • Grupo focal: los grupos focales se hicieron con las 15 mujeres líderes, quienes facilitaron un espacio de diálogo y participación en el cual hablaron sobre sus experiencias, y los aspectos más relevantes de la ilp. En este sentido, se realizaron tres sesiones con los grupos focales, que no solo resultaron fundamentales para realizar la sistematización de las experiencias en torno a la participación en el proyecto, sino que además facilitaron un contacto más directo y ameno con las mujeres líderes, por medio de unos procesos de comunicación asertivos. Principalmente, fueron dos las razones por las que se escogió la técnica

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de los grupos focales: en primer lugar, porque permitían generar sentimientos, creencias, discusiones y experiencias entre los participantes; y en segundo lugar, porque era posible obtener una multiplicidad de sentidos y significados que permitieran orientar el desarrollo de los objetivos. • Entrevistas semiestructuradas: por medio de las entrevistas se pretendía generar una relación directa entre el investigador y las mujeres participantes en el proyecto, el psicólogo que acompañó la iniciativa en sus inicios, el párroco de la iglesia del barrio La Arboleda, Javier Chízica, y monseñor Héctor Fabio Henao, quienes se convertían en una fuente fundamental para sistematizar la experiencia. • Talleres: para crear espacios de recuperación de la experiencia partiendo de la línea del tiempo de la misma, reconstruir la historia, e indagar sobre los sentidos y las prácticas que desarrollan las mujeres.

Hallazgos A partir del trabajo realizado y con el fin de describir la manera en que se potencia el desarrollo de un sujeto político femenino a través de la ilp, la presentación de los hallazgos se establece en cuatro momentos: prácticas y acciones con voces activas, caminos de empoderamiento, sororidad femenina y hacia la configuración de un sujeto político femenino.

Prácticas y acciones con voces activas Arendt (1996) define las prácticas y las acciones como escenarios en donde se

potencia una acción política que permite la construcción de historias que conservan la memoria de sus agentes, y que en este caso corresponden a las actividades, acciones y estrategias que los actores desarrollan en el marco de su participación en las ilp. Según Arendt (1996), la existencia se construye a partir de dos grandes actividades humanas, que son la acción y la palabra. A través de ellas se posibilita la participación política, en la cual la práctica y el discurso se constituyen como los elementos que determinan y orientan la acción. La pluralidad es una de las características fundamentales de la acción política, pues en la práctica se traduce en negociación, discurso, persuasión y compromiso, aspectos que solo pueden develarse si existe un espacio de aparición, en el cual se congregan las personas con el fin de deliberar, disentir o llegar a acuerdos relacionados con el bienestar de la comunidad. Por medio de estos espacios en donde se produce la deliberación, cada ciudadano se presenta como un individuo que posee unas concepciones únicas y unas experiencias particulares, como alguien que es sujeto de derechos y deberes ante los otros. Es importante comprender la diferencia entre acción, labor y trabajo. Tal como la define Arendt (1996), la labor se refiere a los procesos biológicos del cuerpo, por medio de los cuales las personas producen aquello que es vitalmente necesario para subsistir, como alimentarse, beber, respirar, vestirse y dormir. Sin embargo, aunque la labor garantiza el desarrollo del proceso de vida, conduce a un declive progresivo, en la medida en que representa únicamente el movimiento circular de las funciones corporales, a través de procesos repetitivos.

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En el trabajo, las personas fabrican con sus manos los objetos de uso, por medio de una actividad que no corresponde a aquello que es natural, y que en cambio genera un mundo artificial de cosas. En este sentido, la labor se refiere a los procesos vitales y el trabajo a las cosas artificiales; pero más allá de ello se encuentra la acción, que como se ha venido analizando es la respuesta que dan las personas al hecho de haber nacido, y es la única actividad que no está mediada por las cosas materiales, sino que corresponde a una condición humana de pluralidad, de vivir como ser distinto y único entre iguales. Por medio de las prácticas de la acción, se fortalecen las capacidades y habilidades de las mujeres. El enfoque de capacidades se encuentra atravesado por una concepción particular de la libertad, entendida como la posibilidad que tienen las personas de alcanzar las cosas que les resultan valiosas ser o hacer (Nussbaum, 2012). Por tanto, una persona debe primero saber qué desea y qué valora, para luego desarrollar un conjunto de capacidades indispensables y lograr así sus objetivos. Según Araújo (2009), una sociedad libre es aquella en la cual las personas tienen un conjunto de capacidades que pueden explorar y aplicar, con la intención de tener el tipo de vida que consideran valioso. Las prácticas de formación en la ilp están pensadas como oportunidad para generar cambios en cada una de las mujeres a través del fortalecimiento de sus habilidades sociales. Dentro de las prácticas de formación personal se encuentra que el componente principal de las reuniones de la ilp es el de charlas orientadoras, en donde se socializan temas relevantes sobre proyecto de vida, pautas de crianza y autoestima. Estas char-

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las pueden ser orientadas por un experto o por el mismo grupo de mujeres. En palabras de una de ellas: Si queremos hablar sobre un tema entre nosotras mismas investigamos y dentro del grupo lo hablamos y hacemos como un estilo de foro. Por ejemplo lo del matoneo, todo eso lo investigamos, y para lo de drogadicción buscamos un tema de qué hablar y lo trabajamos entre nosotras. (M1, grupo focal, noviembre de 2013) Las prácticas de formación personal, a partir de los planteamientos de Arendt (1996), se relacionan con la posibilidad que tienen las mujeres de hacerse visibles, pasando de una esfera privada y doméstica a una esfera pública. Al preguntarle a una de las mujeres participantes qué ha significado el desarrollo de la ilp en su vida, respondió: “Es un cambio ¡Claro total! ya uno deja la rutina de la cocina y ya va uno y participa de charlas, en donde se conoce con más gente o sea se siente uno grande” (M3, grupo focal, noviembre de 2013). Las prácticas permiten que las mujeres se encuentren consigo mismas desde un acercamiento a lo que está más allá de sus labores diarias como amas de casa, como madres y esposas. En palabras de uno de los gestores de la iniciativa: Al principio era timidez, entonces llegaban personas monosilábicas, sí, no, tal vez retraídas, dejaban un poco su futuro en manos de terceros entonces, no tomaban decisiones por sí mismas y cuando toman más confianza ya empiezan a participar mucho más

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de las actividades creo que fue muy importante el fortalecimiento del tema de habilidades comunicativas. (P1, entrevista febrero de 2014) Los relatos de las mujeres frecuentemente describen las prácticas de formación personal como el espacio para encontrarse consigo mismas, para manifestarse desde una esfera en donde reconocen a los otros y otras, y en donde la acción revela su propio yo. Las prácticas permiten manifestar quién es cada una, develar su identidad y transformar su subjetividad: “Esos talleres y conferencias son importantes porque le ayudan a decirse a uno soy bonita, mi única misión no es lavar y planchar” (M1, grupo focal, marzo de 2014). Al participar en la iniciativa, las mujeres no solo tienen la posibilidad de cambiar su entorno y su contexto, sino también de generar cambios profundos en sí mismas, revelando una nueva identidad que les permite establecer relaciones diferentes con los otros, y en donde pueden expresar su posición y sus ideas en escenarios de participación determinados por la práctica. Para Alsop, Frost y Holland (2006) el desarrollo de una práctica que potencie la participación es un derecho que se logra a través de un proceso de construcción y lucha individual y colectiva con responsabilidad y organización, para garantizar que la opinión y expresión de las mujeres incida en forma propositiva en la toma de decisiones en todos los ámbitos. Este proceso de construcción debe fundamentarse en relaciones horizontales, con respeto y solidaridad, dejando de lado las formas decorativas, enunciativas y de manipulación.

En este sentido, el fortalecimiento de la participación es un proceso clave y fundamental para reconocer, valorar y potenciar las experiencias, las voces y los conocimientos de las mujeres, a través de los procesos que se construyen y se establecen para promover su práctica y acción, potenciando sus capacidades por medio del ejercicio constante de sus derechos, dentro de los que se destacan el de participación para incidir activamente en la transformación de los asuntos que las convocan a nivel de la familia, el bienestar de la comunidad y el desarrollo de oportunidades; con el fin de generar cambios en su entorno familiar y social, resignificando la convivencia, las relaciones interpersonales basadas en la solidaridad, y las fuentes de productividad, en aras de mejorar su calidad de vida. En cuanto a las prácticas de formación técnica y el trabajo de artes y manualidades, estas se relacionan con la elaboración de papel reciclado, tejidos, tarjetería y madera country. Este tipo de prácticas son identificadas por el colectivo como un valor importante para el grupo, porque la elaboración de productos trasciende de lo instrumental a ser un espacio que las convoca para dialogar, para aprender, capacitarse e integrar a la comunidad alrededor de un proyecto específico. En palabras de Monseñor Henao, director del snps: Ellas fabrican cosas, hacen arte convierten esas artesanías en productos y comienzan a recuperar entonces la dinámica de la comunidad, se convierten como una levadura, en esa levadura que es fermento en la masa, en

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esa levadura que hace que la masa se convierta en el pan. (P2, video Gente solidaria: Mujeres Activas) De acuerdo con Monseñor, estas acciones tienen un impacto dentro de la ilp y dentro de la comunidad, pues con la elaboración de manualidades se busca la transformación de las comunidades y de sus realidades. Desde allí se encuentran también la formación para el emprendimiento, en la cual a partir de un capital semilla empiezan a trabajar la capacidad de gestión y el manejo de recursos. La elaboración de manualidades tiene un carácter político en la medida en que trasciende el uso y el consumo, y está destinada a la permanencia, lo que, para Monseñor, se relaciona con el liderazgo y la autogestión. Según las palabras del psicólogo de la ilp: El grupo empieza a tener su propio acompañamiento directo de la Diócesis, dándose un buen proceso porque ellas mismas empezaron a gestionar recursos para sus proyectos, se visibilizaron ante las entidades públicas como la Alcaldía, la Cámara de Comercio, se les hizo una invitación hasta donde tengo entendido para liderar el tema de política pública de mujer, y poco a poco se han abierto el camino ya hacia lo productivo. Actualmente cuentan con el apoyo de la Cámara de Comercio con una vitrina que lograron gestionar, con una caladora, y ya es el proceso que el grupo ha hecho por sí mismo. (P1, entrevista, febrero de 2014) En esta medida, tanto las prácticas de formación personal como las prácticas de formación técnica y para el emprendimiento

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se convierten en acciones políticas dentro de la ilp y en la articulación interinstitucional en diversos espacios de participación municipal, en la medida en que forman parte de la construcción social cotidiana de la realidad. En este punto es importante considerar las palabras de Arendt (1996), quien plantea que la acción política permite la construcción de historias que conservan la memoria de sus agentes, y que la libertad es el rasgo esencial de la acción política, pues gracias a ella los seres humanos pueden renovar el mundo mediante sus nuevos proyectos. En la ilp, la libertad se genera a través de las propuestas y proyectos que les brindan a las mujeres la oportunidad de encontrarse en escenarios alternos, y de plantearse nuevas formas de relacionarse con el mundo y con la comunidad, transformando continuamente su realidad a partir de su acción. Según las palabras de una de las mujeres participantes: Hubo un componente muy importante que fue lo productivo. Desde el primer momento se nos pidió buscar algo productivo, pero hoy en día se nos dice que hay que hacer algo comunitario, entonces eso ha generado un tránsito entre lo productivo y lo comunitario. También lo productivo se volvió un espacio de esparcimiento, donde aprendimos a elaborar, cultura de madera, a hacer papel reciclado y ahorita estamos trabajando todo el tema de tarjetería con el papel reciclado y también sacando el tema del country para comercializar. (M2, grupo focal, noviembre de 2013).

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Por otro lado, las acciones en la ilp constituyen el aporte al mundo de la vida política, porque sus prácticas están orientadas a lograr cambios sociales, a cambiar aquellas relaciones y realidades que vulneran la vida, la dignidad, los derechos y los territorios de las personas. Sin embargo, Arendt (1986) plantea que la acción no puede concebirse sin el acompañamiento de las palabras, pues sin estas la acción perdería su capacidad de revelar un agente, un actor. Por ello, en la ilp se generan constantemente espacios de participación en los cuales las mujeres puedan expresar sus ideas, sentimientos, aquello que les preocupa y afecta su cotidianidad. En palabras del psicólogo de la ilp: Precisamente hacía falta un espacio donde pudiesen lograr hacer un poco de catarsis, un poco de descarga emocional frente a las situaciones que les pasaban frente a sus trabajos, en sus casas, con sus esposos, con sus jefes y veíamos una constante, mujeres que sentían que en el grupo podían descansar con lo que contaban, con lo que decían. (P1, entrevista, febrero de 2014) Por medio de estos espacios las mujeres se situaron como protagonistas de sus vidas. El diálogo se estableció como un dispositivo que mediaba la pesadez de sus contextos, resignificando sus experiencias entre la palabra y la escucha. Cuando iniciamos fue como algo así como un espacio donde nos conociéramos, por ejemplo me conozco con mi vecina y ya y listo, pero con la del

frente no. De la misma cuadra vivimos en el mismo barrio pero no nos conocemos, fue como esa integración de que ha sido bueno, pues nosotras que vendemos productos conocíamos gente pero había una señora que nada, ella era de la casa a llevarle el almuerzo a su esposo y a la iglesia venía a misa a la casa y ya, entonces aquí ya se integró y conoció amistades, porque mantenía muy aburrida. Otra fue porque siempre maltratada estaba sola, pero entonces sí estaba maltratada por los hijos igual solo estaba en la iglesia y en la casa. Entonces estos cursos eran como de superación, para entendernos. (M4, grupo focal, abril de 2013) Cada una de las prácticas que se adelantan en la iniciativa está mediada por las palabras. Estas tienen todo un sentido en las mujeres de la ilp porque antes su voz era silenciada, consideraban que sus opiniones no eran importantes, que lo que expresaban no era valorado. Como lo expresa una de las participantes: “empieza uno a callarse, a ocultarse en la relación con otros”. Ahora la palabra tiene todo un lugar protagónico para expresar y transformar esas situaciones. Encuentran que llegan a ser líderes a través de aquello que comunican y expresan en los discursos, relatos, asesorías que hacen a otras mujeres. Así, manifiestan sus emociones, sentimientos, sueños e ideales y pasan de una voz silenciada a una voz activa, que se escucha en sus hogares y comunidad. Esto fortalece su autoestima y genera cambios en las relaciones consigo mismas y con los otros porque a partir de la palabra se hacen visibles.

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Es importante tener en cuenta que también se desarrollan en la ilp prácticas de formación espiritual, orientadas por una parte al crecimiento espiritual a través de las lecturas, charlas con el párroco y Monseñor, animándolas a incorporar prácticas espirituales a su vida por medio de la oración, el silencio y la reflexión. En palabras de una de las participantes: “Dios transforma nuestro corazón, para que todo nuestro ser esté en armonía con él”. Además, las prácticas de formación espiritual fortalecen la participación de las mujeres en las actividades relacionadas con la parroquia, tales como lecturas durante la Eucaristía, catequesis dirigidas a niños y adolescentes del barrio. Por parte de la parroquia, nosotras le colaboramos al padre con lecturas o cosas así, cuando se inició el grupo ahí iniciamos como las personas que estaban alrededor del lado del padre. Y gente que después entró, Claudia ya después quería pertenecer al grupo, ya después era catequista, es como esos espacios y por ejemplo a Consuelo y a mí no sé Amparito, nos buscan y nos dicen bueno es que me están dando tal cosa, es que tengo tal problema a dónde puedo ir. Ya la gente nos reconoce y nos buscan, y nosotras hacemos el contacto con el padre para que tengan una asesoría espiritual. (M1, grupo focal, noviembre de 2013) Por otra parte, se lideraron reflexiones dirigidas a mejorar la comunidad, propuestas para acercar a los habitantes del barrio, a partir de espacios alternos a la capilla. Se realizaron dentro de las misas actividades de incidencia en favor de la prevención frente al maltrato y la violencia intrafamiliar, den-

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tro de las cuales se destaca el performance, en donde las mujeres cuentan e interpretan las historias de sus vidas. A través de esta muestra escénica visibilizan la importancia de la denuncia y de mejorar la comunicación en la familia. Esta expresión artística incluye música, teatro y poesía. En este espacio, además, las mujeres entregan elementos simbólicos para comunicar mensajes en contra de la violencia, con el fin de que la misa se convierta en un espacio de reflexión e incidencia frente a estos temas. Según una de las participantes: No es dentro de la misa, si no que cogimos en esa hora la gente que viene más. Según la cantidad de personas les colocamos una carita feliz. Nosotros tenemos planeado que una de nosotras se coloque un amuleto, bueno algo que sea de sensibilización. Con Juliana y el profesor de los monaguillos, nos va a ayudar a hacer una dramatización con los niños, también el padre sabe y él nos va a colaborar en el transcurso de la misa. Se va hacer la dramatización y después de la salida de la misa todas nosotras estaremos repartiendo kits que invitan a las mujeres, aunque todavía no se ha definido si es una mochilita. Está todavía indeciso, en ese kit va una jeringa con un mensaje y va con dulcecitos, va un probador de esos pequeñitos y va con un mensajito, van las venditas, las curitas con un mensajito y a los hombres se les entregará un botón, y pues afuera se va hacer un pendón grande donde habrá un mensaje para que las personas que vayan saliendo lo lean, y escriban lo que piensan. (M2, grupo focal, noviembre de 2013)

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Como se puede apreciar, el desarrollo de la ilp se caracteriza por el uso del diálogo como una herramienta que les permite a las mujeres expresar sus representaciones de mundo y experiencias, así como reconocer la alteridad del otro. El agenciamiento de los intereses y necesidades de las mujeres como colectivo, para incidir en los procesos de transformación social, se desarrolla a través de los espacios de participación y de formación, donde las mujeres llevan sus inquietudes, percepciones y vivencias de la esfera privada a la esfera pública, y se hacen responsables de sus propias ideas, evolucionan en sus esquemas mentales y mejoran su capacidad para transformar, por medio del ejercicio de la participación. Por tanto, gracias a la ilp las mujeres ya no solo realizan labores y trabajos, por medio de los cuales garantizan el desarrollo de sus procesos de vida, sino que además actúan políticamente por medio de la participación en unos espacios de congregación donde exponen y desarrollan propuestas para mejorar el bienestar propio y el colectivo.

Caminos de empoderamiento femenino La presente investigación vincula el concepto de género como categoría, teniendo en cuenta que La ilp se caracteriza por ser un grupo conformado y liderado por mujeres que se agrupan para trabajar por su comunidad y promover acciones colectivas que permitan la transformación positiva de sus realidades. Según palabras de Lagarde (1997) “En la actualidad prevalece el encuentro entre mujeres en espacios que abarcan reuniones para pensar el mundo, entenderlo, criticarlo e incidir en su transformación”. La

categoría de género se desarrolla en este apartado a través del empoderamiento como posibilidad de transformación. Siguiendo a Montecino y Obach (1998): El género no es una propiedad de los sujetos ni es un constructo fijo y terminado, condenado a una perpetua repetición. Ello abre la fascinante posibilidad de colocarnos frente a la “cuestión de género” desde una posición diferente a como lo hicimos décadas atrás. Nos impulsa a detectar y explicar cómo los sujetos se en-generan en y a través de una red compleja de discursos, prácticas e institucionalidades, históricamente situadas, que le otorgan sentido y valor a la definición de sí mismos y de su realidad. Ello implica abrir el interrogante acerca de qué, cómo y por qué invisten y negocian, en y a través de estos dispositivos, posiciones y sentidos singulares. (p. 38) De esta manera, el género no puede verse como una categoría estática, pues está en constante transformación. En-generarse (transformarse) se relaciona con el cambio, en la medida en que las mujeres de la ilp toman nuevos caminos que se despliegan en el tránsito de sus subjetividades, reconfiguran sus intereses, sueños y temores en espacios de participación y generan acciones de reconocimiento y crecimiento personal. A partir de ello, han logrado transformar relaciones familiares con sus hijos y compañeros, cada día son más autónomas, conscientes y practicantes de sus derechos al descanso, a la recreación, a la salud, a la educación. Varias han reiniciado sus estudios. Algunas han terminado con relaciones de maltrato familiar. La mayoría se ha com-

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prometido en una campaña permanente de No a la violencia contra la mujer. También contribuyen al fortalecimiento del tejido social desde la perspectiva de género, promueven y acompañan grupos de mujeres reforzando su autoestima, derechos y participación social y comunitaria. A medida que se promueven esos cambios y trasformaciones por medio de la práctica y de la participación, se genera el empoderamiento como un proceso que ayuda a facilitar las libertades del individuo y de su contexto, se incide positivamente en la relación que las personas establecen son su entorno inmediato. Como prueba de ello, a continuación se muestran las palabras de una de las mujeres participantes: Pues por la mañana generalmente uno está haciendo los oficios de la casa pero ya después de las 2:00 p m nuevamente yo quedo sola, entonces es como quedarse usted y decir como ¿yo qué estoy haciendo? como que los años se le van pasando y uno ahí quieto, y se siente uno como, suena como un poquito fea la palabra, pero como inútil. Las actividades que hacemos en el grupo me han hecho cambiar ese pensamiento, me siento creativa, que sí puedo hacer cosas. (M3, video Gente solidaria: Mujeres Activas) Es así como las mujeres del colectivo han tenido que vivir una experiencia opresora, en donde se ha hecho presente la dominación y la anulación. De acuerdo con las palabras del psicólogo de la ilp: Se juntan porque digamos… las mujeres traen una historia, tienen experien-

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cias fuertes, digamos que experiencias de maltrato, fuertes, donde la pareja cuando las agredió les dislocó el cuello, temas de maltrato, de obligación, dominación, violencia económica… pero eran sus historias personales. Cuando uno empieza a compartir que esto le [sic] pasa a varias mujeres, o sea cuando se va haciendo una intervención en términos de reconocer que la historia no es su única historia sino que posiblemente tiene algo en común con ellas, empiezan a liberarse. (P1, entrevista, febrero de 2014) Gracias al desarrollo del proyecto, las mujeres han tenido la posibilidad de relatar los sucesos traumáticos que han experimentado en su vida, lo cual les permite generar reflexiones sobre el pasado, compartir sus impresiones y de esta manera, aliviar de alguna forma el dolor que han vivido. En palabras de Vélez (2001), relatar su opresión en colectivo genera para las mujeres una acción liberadora que adquiere nuevos significados a través de sus discursos. En este sentido, por medio del diálogo, el discurso y la participación las mujeres pasan de verse a sí mismas como seres-para-losotros, en el sentido patriarcal, a seres parasí, en la medida en que son capaces de enfrentar la opresión, de mejorar sus condiciones de vida, y de desarrollar continuamente sus capacidades. Al dejar de ser un problema individual y convertirse en un asunto público, las mujeres han tenido la posibilidad de transformar un suceso cotidiano que se encontraba dentro de sus grupos familiares, y de esta forma se establece una acción política a partir del

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empoderamiento. En este sentido, el empoderamiento se entiende como un constante ejercicio de libertad y de autoridad que lleva a las mujeres a reconocerse como personas que son las únicas responsables de su propio bienestar. Siguiendo a Lagarde (1996), esta autoridad se manifiesta cuando cada mujer genera autoconfianza y seguridad subjetiva, lo cual le brinda la legitimidad para ser quien es, para tomar decisiones propias y llevarlas a la práctica. En el caso de nosotras tuvimos a Nidia, que ella le tenía demasiado miedo al esposo. Estos encuentros le sirvieron a ella para salir de ese miedo que ella tenía y hablar, contar lo que le estaba pasando porque en los talleres que teníamos de valoración, de autoestima todo eso le ayudó a ella a enfrentar el problema que estaba viviendo con el esposo como con sus hijos y salió adelante y ya estudió y está ahorita bien. (M2, grupo focal, abril de 2014) La dimensión práctica del empoderamiento es lograr que las mujeres no se sientan vulnerables, que no sean víctimas de ningún tipo de hostilidad emocional o ideológica, que no se expongan a la violencia y que tengan las capacidades para mejorar continuamente su situación. Por ello, en la ilp la violencia intrafamiliar es un punto de partida para promover acciones y prácticas colectivas, convocando a las mujeres para gestionar cambios en su hogar y para trabajar frente a la prevención y erradicación del maltrato en su comunidad. De esta manera, las mujeres configuran su identidad como un sujeto social y político, en la medida en que se apoyan para

transformar sus condiciones opresivas de vida y se convierten en sujetos históricos. En la ilp esto se manifiesta porque a través de sus prácticas las mujeres son capaces de transformar su realidad y con ello producir acontecimientos históricamente relevantes. Bueno queremos que el grupo crezca y que lo que hemos aprendido nosotras, seamos las personas que transmitimos nuestro conocimiento a otras señoras, a otras mamás, niños. Estar apoyando lo de violencia intrafamiliar como que si nos buscan… como una red de apoyo para decirle a las señoras vaya a comisaria de familia, casa de la mujer, que si necesita una asesoría de abogado por ejemplo que vallan [sic] a Uniagraria que hay [sic] esta la doctora, que si necesitan algo espiritual le pedimos al padre si por favor la puede escuchar, como ellos tienen su tiempo también ocupado nosotros venimos a hacer como la red para que ellos nos ayuden, para saber dónde encaminarlos, qué puertas pueden tocar, dónde pueden recibir esas orientaciones pero siempre enfocado a lo social, en lo social a mantener lo familiar. (M1, grupo focal, abril de 2014) En la ilp también se han desarrollado alianzas y convenios con organizaciones como la Casa de la Mujer, la Secretaría de Desarrollo Social, la Cámara de Comercio y las comisarías de familia, establecidas con el fin de prevenir la violencia intrafamiliar y transformar conciencias. Este tipo de prácticas fortalece la construcción de redes que se convierten en una vía para el empoderamiento de las mujeres, pues considerando las palabras de Lagarde (1996),

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este se entiende como un proceso de transformación por medio del cual las mujeres dejan de ser el objeto de los otros, para convertirse en sujetos de la propia vida, en seres-para-sí-mismas. La relación de la ilp con la comunidad no es tan solo un espacio para la acción, sino también un proceso orientado a la toma de decisiones para la consecución de objetivos compartidos, con el fin de gestionar y resolver los conflictos que se presentan en el colectivo:

La ilp ha propiciado en las mujeres una transformación hacia una subjetividad política femenina, a partir de las prácticas de formación para el emprendimiento relacionadas con la gestión y consolidación de redes para el agenciamiento de sus objetivos como horizonte del colectivo. A través de estas experiencias, se están configurando mujeres activas, participativas y conocedoras del lugar institucional del Estado ante sus necesidades y proyecciones colectivas, con la capacidad de incidir en la defensa y garantía de sus derechos. Según el psicólogo de la ilp:

En el 2012 debido a que los salones en los que habían trabajado las diferentes reuniones y encuentros del grupo, se encontraban ocupados con los niños de catequesis, las mujeres activas se vieron obligadas a trabajar en la calle (andén frente a la parroquia). Las mujeres deciden pintar la calle como símbolo de su propuesta, de su trabajo y como oportunidad para apropiar un espacio representativo en la comunidad, en estas condiciones trabajan durante 6 meses y cuando llovía se reunían en la casa de Luz Nidia. (P3, entrevista, abril 2014)

Como sujetos políticos van creciendo en participación, creciendo en mecanismos, en el conocimiento de cómo hacer veeduría, de cómo hacer injerencia en diversas decisiones, escalan en entidades como la Casa de la Mujer, trabajan con las juntas de acción comunal. Se proyectan para trabajar todo el tema de violencia contra la mujer a partir de las acciones propias y el diseño de propuestas encaminadas a la prevención y erradicación de la violencia hacia ellas. (P1, entrevista, febrero de 2014)

Lo simbólico se traduce entonces en acción política, porque a partir de crear un espacio alterno y de pintarlo para visibilizar una propuesta, se trasciende hacia nuevas formas de asumir el poder. Las acciones políticas son la vía para el empoderamiento no solo dentro de la participación en partidos políticos, en contiendas electorales, sino en sus realidades más cercanas, dentro de la posibilidad que tienen las personas de intervenir a nivel político por medio de acciones, planes de acción y prácticas de incidencia.

Las acciones que han venido realizando las mujeres como grupo han configurado la iniciativa como sujeto político en la medida en que se desarrollan propuestas para visibilizar las opciones jurídicas y sociales que respaldan a la mujer y a la familia, respondiendo a diversas problemáticas dentro de las que se destacan el maltrato a la mujer y la violencia intrafamiliar. Las mujeres hacen su aparición en espacios diferentes a la política formal, así abren nuevos modos de participación, transforman lo que se entiende por democracia y política, y en el camino

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se inicia y consolida su construcción como sujetos políticos.

Sororidad: el valor que constituye a la ilp en sus prácticas de paz En las sociedades actuales es común que se generen y desarrollen símbolos e imágenes particulares sobre el mundo, que agrupan a un conjunto de personas que comparten una construcción común de un marco de significados, y que con el tiempo pueden llegar a generar un impacto entre la población. Es necesario, según lo explica Araújo (2009), institucionalizar dichos marcos de significados, es decir, otorgarles una recepción política adecuada y brindarles el reconocimiento público adecuado. Cabe mencionar que la constitución del sujeto político a través de la ilp se ha generado no solo a través de aspectos como la participación, sino desde el accionar político de la palabra que se hace discurso, el compromiso como práctica de la palabra que refiere Arendt; paralelo a ello se revela la hermandad y colaboración que se ha desarrollado entre las mujeres, que han entendido la importancia de aliarse para cambiar una realidad relacionada con la opresión, la vulneración y la violencia que todas, de una manera u otra, han experimentado. Este vínculo y hermandad es denominado por Lagarde (2006) como sororidad, término que proviene de latín sor, cuyo significado es hermana. Según las palabras del párroco del barrio: El compromiso, yo lo diría así es la solidaridad. Es un grupo que si lo necesitas va a estar. Una vez mujer activa, mujer activa para siempre. Es decir,

una vez que estés en el grupo siempre puedes volver al grupo y contar con el grupo. (P3, entrevista, abril 2014) La solidaridad se plantea como uno de los principios católicos fundamentales del pensamiento social de la iglesia. Juan Pablo ii la define como la determinación firme y perseverante de empeñarse por el bien común; es decir por el bien de todos y cada uno, para que todos seamos verdaderamente responsables de todos. La Casa Cultural Tejiendo Sororidades (2015) plantea que para lograr una sociedad en la que las huellas de la mujer sean visibles y en la que su forma de hacer configure realmente la convivencia humana, es necesario y prioritario que las mujeres reconozcan la importancia de salir de la opresión. Mujeres que han sido marginadas y maltratadas por siglos, cuya memoria de género les ha sido borrada y distorsionada, no pueden realizar su aporte, hasta tanto no hayan recuperado su ser, su identidad o estén en camino de hacerlo. Se hace necesario para las mujeres recuperar su herencia femenina, encontrarse con sus madres, abuelas, tías, hermanas mayores… recuperar el orgullo de sus tradiciones de mujeres. Pero no sólo eso, es igualmente necesario recuperar la tradición de mujeres en la historia, la sociedad, la política, la iglesia, la educación… la mujer descubre que necesita espejos reales y fidedignos en los cuales mirarse y descubrirse. La memoria es algo que se hereda y se construye, pero es algo ineludible en los caminos de la subjetividad, las mujeres populares en este

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nuevo siglo están apenas iniciando esa construcción. (http://tejiendosororidades.com/quienes.html) A partir de lo anterior, la iglesia plantea la importancia de tener como horizonte a la sororidad la cual supone apoyar e impulsar procesos en los que las mujeres puedan encontrarse y descubrirse a sí mismas. Sólo si ellas se convierten en mujeres plenas y conscientes, de caminos liberadores, podemos pensar en un universo de relaciones sociales, afectivas, políticas y económicas distintas; podemos pensar en un mundo distinto, transformado. Un mundo en el que la dinámica dominante no sea la del poder y la guerra, sino la de la colaboración y la acogida. Yo sí valoro algo del grupo de mujeres activas y es que ellas no empezaron la experiencia de paz a partir de lo académico sino a partir de lo humano; eso es fundamental, la familia, encontrarse con la otra, ser tolerantes; eso son cosas muy humanas. A veces se piensa que las experiencias de paz están demasiado condicionadas a aprender cosas, no es aprender cosas, es vivir experiencias por eso creo que el éxito de esto es precisamente eso: el compartir con un ser humano, con otras mujeres, reconocerse, apoyarse, encontrarse, ser tolerantes. Ese es el secreto de la experiencia. (P3, entrevista, abril 2014). Para el colectivo la solidaridad también está expresada en mantenerse unidas y colaborar para llevar a cabo los objetivos que se proyectan colectivamente.

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En el grupo de nosotras hay mucha solidaridad porque si no, no nos estuviéramos reuniendo todavía, en mi caso nosotras somos muy unidas nos colaboramos mutuamente y siempre que tenemos un evento o algo que siempre estamos dispuestas a ayudar. (M4, grupo focal, abril de 2014) La solidaridad en la iniciativa también implica el cuidado por el otro, pues mediante su red de apoyo buscan velar por la optimización de la calidad de vida, motivando a otras mujeres a vincularse. Tuvimos un caso muy importante llegó una familia con una chica que estaba en condición de ideación e intención suicida, que ha tenido intentos de suicidio entonces el grupo se volvió una red de apoyo, la mamá se vinculó a la parroquia. Después del proceso ya esta persona ahorita está terminando su carrera y trabaja en un banco, entonces su vida empezó a cambiar, pienso que fue un punto importante. (P1, entrevista, febrero de 2014) De acuerdo con Lagarde (2009), la alianza de las mujeres en el compromiso, es tan importante como la lucha contra otros fenómenos derivados de la opresión y por crear espacios en que las otras puedan desplegar nuevas posibilidades de vida. Por tanto, en la construcción de la sororidad es importante resignificar el liderazgo femenino que haga que la convivencia de las mujeres permita establecer relaciones de hermandad, confianza, fidelidad, apoyo y reconocimiento. En este punto es importante analizar la experiencia de una de las mujeres participantes:

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En el caso de nosotras tuvimos a Nidia, que ella le tenía demasiado miedo al esposo… Estos encuentros le sirvieron a ella para salir de ese miedo que ella tenía y hablar, contar lo que le estaba pasando. Porque en los talleres que teníamos de valoración, de autoestima todo eso le ha ayudó a ella a enfrentar el problema que estaba viviendo con el esposo, con sus hijos y salió adelante y ya estudió y esta horita bien entonces todo esto le ayudó a ella. (P3, entrevista, abril de 2014) A través de la sororidad las mujeres se sienten cómplices en una misma realidad social, y en conjunto se proponen trabajar, crear y convencer para mejorar sus vidas y tener la posibilidad de desarrollar sus capacidades. La sororidad está basada en una relación de amistad, pues en las amigas las mujeres encuentran a alguien de quien se puede aprender y a quien también se puede enseñar. De esta forma, a través del vínculo, de la unión de esfuerzos, del desarrollo conjunto y solidario de iniciativas, del compañerismo y la hermandad como condiciones fundamentales para superar una realidad negativa, las mujeres se establecen como un sujeto político, que aprende a reconocer sus dificultades en el espejo de otras mujeres, y a implementar soluciones concretas y efectivas a través de las cuales se genera el empoderamiento.

Hacia la configuración de un sujeto político femenino… El desarrollo de un sujeto político no se reduce a una simple incorporación textual, a través de la cual los nuevos marcos de referencia se reglamenten y se fundamenten

con unas leyes y decretos. Más allá de ello, los procesos de institucionalización requieren de la creación de políticas que permitan difundir los mensajes y las opiniones de los movimientos u organizaciones que esperan ser reconocidos, en medio de los debates públicos y de las tomas de decisiones a nivel regional o nacional. En palabras de Vélez (2008), la reconstrucción de la identidad y subjetividad femenina debe partir de vincular sus ideas, expresiones y opiniones a la esfera pública, pues el desarrollo de la libertad tiene, precisamente, su principal efecto en el ámbito público. Trascender de lo privado a lo público se hace evidente en la participación comunitaria, en donde aparece visible el papel de la mujer frente a la mediación, la toma de decisiones, la creación de redes y la articulación interinstitucional. Esta experiencia ha significado para nosotras un cambio total en nuestras vidas. Por eso tenemos nuestro lema “Hagamos con el corazón lo que no es posible construir con las manos” porque todo lo que parece imposible se vuelve realidad cuando se trabaja por los demás. Por eso, también el logotipo que tenemos estampado en nuestras camisetas que representa el cambio en nuestras vidas: es una flor, una rosa que significa crecer y florecer. (M1, grupo focal, abril de 2014) La posibilidad que han construido las mujeres mediante la ilp es salir de los hogares, liberarse de aquella función que se les ha atribuido socialmente, a saber: preocuparse solo de los oficios del hogar y el cuidado de los hijos. A través de iniciativas de

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este tipo el papel de la mujer trasciende hacia la esfera social, hacia el lugar en el que sus ideales, sus proyectos y sus sueños se configuran como un conjunto de acciones para mejorar sus relaciones consigo mismas, con los demás y con el entorno, y se hacen sujetos de su realidad desde un lugar de mujer diferenciado. Es necesario que la constitución de sujeto político femenino forme parte de la construcción de una ciudadanía democrática, basada en la configuración de una identidad política común (Vélez, 2008, p. 109). En este sentido, la constitución del sujeto político femenino surge de una articulación entre el conjunto de posiciones de sujeto que corresponden a la multiplicidad de relaciones sociales en que se inserta, y de una hegemonía vinculada mediante nuevas relaciones, prácticas e instituciones sociales igualitarias. Finalmente, cabe reconocer que la configuración de un sujeto político en la ilp se establece por medio del desarrollo de acciones e iniciativas para la construcción de la paz, como ayudar en la parroquia, permanecer activas en todas las labores relacionadas con la formación y los grupos de ayuda, colaborar en la visibilización de las problemáticas, procurar ser creativas a la hora de vincular a la comunidad en sus problemáticas y en el desarrollo de soluciones para mejorar su bienestar, por medio del desarrollo de actividades e iniciativas que permitan sensibilizar a las personas sobre las situaciones que han debido afrontar. De la experiencia de unas mujeres que vienen únicamente a la Eucaristía, pasan a ser líderes, personas que asumen proyectos y que pueden

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hablar con propiedad de una experiencia, son mujeres que participan más y hoy en día yo puedo decir a ciencia cierta que el grupo de Mujeres Activas les ha permitido explorar otras capacidades, otros talentos y las ha convertido en otras personas. Tal vez de las cosas que yo más valoro es que es un espacio diferente al de la casa para encontrarse con otras mujeres para compartir la vida un rato, para jugar un rato para encontrarse desde lo humano y esto las lleva a que la construcción de su identidad se vea atravesada por la importancia que le dan al compartir y vincularse con la comunidad. (P3, entrevista, abril de 2014) De acuerdo con las palabras de Vélez (2008), la construcción de un sujeto político femenino exige la ampliación del campo de lucha por la igualdad, a partir de la generación de espacios en donde todas puedan tener una igualdad de oportunidades en las condiciones de participación, partiendo de posiciones iguales. Por lo tanto, aspectos como la autonomía, la individuación y la reflexión crítica son requisitos fundamentales que fortalecen la construcción de un sujeto político femenino. Como se ha visto, cada uno de estos aspectos ha sido tenido en cuenta en la consolidación de espacios y actividades a través de la ilp, razón por la cual hoy en día las mujeres cumplen un papel mucho más activo en la comunidad, en medio de la práctica continua de su participación y de sus propias iniciativas para mejorar el bienestar propio y de la comunidad. La paz, en este sentido, se construye a través de actividades cotidianas, en donde las mujeres generan espacios para el encuentro

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e integración de la comunidad, para sensibilizar a las personas en torno a la importancia de erradicar la violencia y la opresión, y en el desarrollo continuo de sus habilidades y capacidades que les permitan enfrentar los retos que se les imponen en la cotidianidad, y a mejorar las posibilidad que tienen para salir adelante y transformar positivamente el autoconcepto que tienen sobre lo que significa ser mujer.

Conclusiones Las mujeres, al reconocerse como sujetos singulares frente a los retos que propone la cotidianidad, se configuran como un sujeto político y social. La libertad se hace presente al entender que tanto hombres como mujeres tienen la tarea de transformar el mundo a través de sus acciones. Aunque históricamente se refleje una tendencia a la exclusión de la mujer, hoy en día esto ha cambiado hasta el punto de que las mujeres se integran a grupos e instituciones como líderes, agentes de cambio y de transformación, que a través de sus acciones empoderan a otras mujeres, permitiendo que muchas de ellas salgan de la opresión en la cual se encontraban debido al sistema de creencias que les impedía alcanzar sus metas y hacer valer su voz en los contextos en que se movían. La solidaridad es el valor central que configura a las mujeres de la ilp en sus prácticas de paz. Por ser un valor recurrente en los relatos y narraciones, estas acciones se relacionan específicamente con el apoyo incondicional entre mujeres, sobre todo frente a las dificultades que se presentan en los momentos críticos de sus experiencias.

Dentro de los hallazgos de la investigación se encuentra que la solidaridad como práctica de la ilp va más allá de ser una práctica de cohesión social y de apoyo entre mujeres. Por lo tanto, las prácticas de solidaridad generan entre ellas un valor aún más amplio que se relaciona con la sororidad, que conduce a la búsqueda de relaciones positivas y a la alianza existencial y política, para contribuir con acciones específicas a la eliminación social de todas formas de opresión. La sororidad es una pieza fundamental de la ilp porque el compromiso parte de la toma de conciencia de las necesidades comunes y a su vez particulares de las mujeres, así como del empoderamiento que se establece entre ellas. Las acciones y prácticas que se adelantan no son para beneficio propio, porque la sororidad permite ver en la otra una alteridad para sí. A través de la ilp se han desarrollado en las mujeres una serie de capacidades y competencias fundamentales para posibilitar la configuración de un sujeto político femenino, como la reflexión crítica en torno a la situación personal y de la comunidad y la autonomía para tomar sus propias decisiones. Principalmente, las mujeres han aprendido la importancia de la comunicación, de escuchar con atención, de sistematizar lo que expresan y lo que entienden, consultando la opinión de las demás para diseñar y concretar propuestas que ayuden a solucionar las preocupaciones del grupo. Por otro lado, han reconocido la importancia de aprender de las demás, de valorar las historias y experiencias de las otras participantes, y de construir conocimientos a partir de las narraciones de sus compañeras.

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Todas las prácticas de la ilp están mediadas por la palabra. Antes para las mujeres las palabras eran silenciadas. Ahora la palabra tiene todo un lugar protagónico para resignificar las vivencias. Estas palabras potencian sus capacidades, las cuales han desarrollado a partir de la experiencia. En la actualidad han entendido que pueden asumir la crianza de sus hijos, trabajar y paralelo a ello ser líderes. Las mujeres han pasado de estar en la sombra a ser luz, han pasado de que su palabra sea silenciada a que sea escuchada. Han pasado de ser voz silenciada ante el maltrato a ser escuchadas en toda una comunidad. Su cuerpo también tiene ahora un lugar en esa nueva construcción subjetiva, pues un cuerpo que fue maltratado ahora ha pasado a ser visibilizado desde su acción política en muchos escenarios. También se ha fortalecido la capacidad para discernir y gestionar las propuestas que merecen ser consultadas, posibilitar la participación de las demás en el grupo y considerar a sus compañeras con iguales derechos para desarrollar o emprender una acción colectiva. La estrategia que contempla el snps propone como elementos de la construcción de paz la capacidad de asumir riesgos, tener la voluntad de crear y promover iniciativas a nivel colectivo. Así mismo, a través de las prácticas de la ilp las mujeres han consolidado la lucha en contra de la violencia en el municipio y en el sector que habitan a través de la prevención y la intervención, no solo en la parroquia sino en el trabajo de articulación interinstitucional que hacen, como una acción de incidencia política en el tema.

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Si el tema de participación femenina se sigue abordando desde un único enfoque, relacionado con la opresión y la violencia, se corre el riesgo de promover y mantener la discriminación hacia las mujeres. En este sentido, el reconocimiento de las capacidades y de la participación de la mujer debe partir de una mirada integral sobre sus aportes a la sociedad y al desarrollo local. La generación de programas e iniciativas que fortalezcan el papel de la mujer e incentiven sus labores, no debe reducirse a la única intención de promover una equidad de género, sino que deben, ante todo, basarse en la idea de potenciar sus capacidades, de brindarles espacios de participación, y de facilitarles las vías de comunicación con las autoridades locales y nacionales, lo cual representaría grandes beneficios a la economía del país y al desarrollo regional. En otras palabras, pensar la situación de las mujeres únicamente en términos de género, sin tener en cuenta las variables de tipo socioeconómico y político que se integran a este tema, sería reducir el problema, pues no se tendría en cuenta la potencialidad que tienen de convertirse en actoras de la sociedad que exigen justicia con base en un reconocimiento simbólico, con lo cual pueden alterar positivamente el curso de la sociedad. Se concluye que la construcción de un sujeto político femenino en la ilp se establece a partir de una variedad de prácticas en las cuales las mujeres tienen la posibilidad de desarrollar distintos tipos de funciones y habilidades, a nivel productivo, religioso, comunitario y social. A través de su participación en las actividades y los procesos que se generan en la iniciativa, las mujeres

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no solo aprenden a contar sus experiencias e historias de vida, a compartir sus dudas y sus ideas, sino también a reconocer las historias de las demás, a volverse cómplices entre sí para conjugar el desarrollo de esfuerzos e iniciativas que les permitan superar sus situaciones negativas, a partir del desarrollo de estrategias conjuntas en donde, basadas en valores como la solidaridad, se pueda orientar el desarrollo de una vida plena, sin sufrir de una opresión y discriminación que comienza a ser tan solo parte del pasado. A través de la participación en la iniciativa, las mujeres tienen la posibilidad de tomar decisiones por sí mismas, y de convertirse de esta manera en las responsables de sus propias acciones. Se convierten en sujetos que viven para sí mismas, que por medio de la participación se empoderan de su propia vida y de todos los escenarios en donde se desarrolla su cotidianidad. De esta forma, se puede concluir que la ilp les ha brindado a las mujeres la posibilidad de adquirir un papel protagónico en la formulación de estrategias para contribuir al desarrollo de la comunidad en la que viven, a través de programas en donde se genera la integración y sensibilización de la población, y en donde se hacen visibles los problemas que en el pasado se mantenían ocultos, y que hoy en día han llegado a la esfera de lo público. Como cierre, las mujeres han contribuido al desarrollo de procesos de construcción de paz que establecen un sujeto político femenino, no solo en la generación conjunta y colaborativa de iniciativas para reducir y erradicar la violencia y la opresión contra ellas, sino también al hacer de determinados actos religiosos un lugar de reflexión social,

en donde las personas sean conscientes de las problemáticas que se deben afrontar, y en donde se inicie un proceso que permita darle solución a los asuntos que impiden y limitan el desarrollo social de la comunidad.

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