Volumen 9 número 1 by Revista Aletheia

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 9 Nº 1 | enero-junio 2017

Revista Aletheia Revista de desarrollo humano, educativo y social contemporáneo Publicación semestral ISSN: 2145-0366 http://aletheia.cinde.org.co/ Revista indexada en categoría B de Publindex Colciencias Incluída en: Sistema regional de información en línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal (Latindex) Scielo Colombia CLASE Educational Research Abstracts (ERA)

Una publicación de Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE Calle 93 # 45 A 31 - Barrio La Castellana - Bogotá, Colombia PBX: (571) 745 1717 www.cinde.org.co

Dirección General Alejandro Acosta Ayerbe Dirección Regional - Bogotá Natalia García de Castro Dirección Regional - Medellín Nataly Restrepo Jaramillo Dirección Centro de Estudios Avanzados de Niñez y Juventud - Manizales Sara Victoria Alvarado Dirección Maestría en Desarrollo Educativo y Social - Sede Bogotá Edna Patricia López Dirección Maestría en Educación y Desarrollo Humano - Sede Medellín Adriana Arroyo Dirección Maestría en Educación y Desarrollo Humano - Sede Manizales Ligia López Moreno Editora Lucía Bernal Cerquera aletheia@cinde.org.co Corrección de estilo Daniela Echeverry Diseño editorial y diagramación Johny Adrián Díaz Espitia Traducción al inglés Viviana Vásquez Traducción al portugués Ingrid González Imagen de portada y artículos Camila Díaz©

Créditos

Comité Editorial/Científico Alfonso Torres Carrillo

Universidad Pedagógica Nacional, Colombia

Carlos Bernando Skliar

Universidad del Museo Social Argentino, Argentina

Clara Inés Carreño Monsalva

Universidad de La Salle, Colombia

David Alberto Londoño Vásquez

Universidad de Envigado, Colombia

Jorge Eliécer Martínez Posada

Universidad de La Salle, Colombia

José Alberto Hernández García

Universidad de Guadalajara, México

Luis Benitez Paez

Universidad Católica de Colombia, Colombia

Marcelo Fabian Vitarelli

Universidad de San Luis, Argentina

Rocío Adela Andrade Cázares

Universidad Autónoma de Querétaro, México

Yicel Nayrobis Giraldo

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

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Comité Académico Ofelia Roldán Vargas

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Elsa María Bocanegra Acosta

Universidad de La Sabana, Colombia

María del Pilar Buitrago Peña

Universidad de La Salle, Colombia

Rosa Julia Guzmán Rodríguez

Universidad de La Sabana, Colombia

Elkin Darío Agudelo Colorado

Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia

Ligia López Moreno

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

María Teresa Luna

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Manuel Roberto Escobar Cajamarca

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Marco Fidel Chica Lasso

Universidad de San Buenaventura, Colombia

Patricia Briceño Alvarado

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Créditos

Arbitraje Rocío Serrano Gómez Universidad Industrial de Santander Colombia rserranogomez@gmail.com

Domingo Docampo Universidad de Vigo Pontevedra, España ddocampo@uvigo.es

Esteban Coronel Salazar Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO. Buenos Aires, Argentina Esteban.coronels@gmail.com

Jemay Mosquera Téllez Universidad de Pamplona. Santander, Colombia jemay.mosquera@gmail.com

Yois S. Pascuas Rengifo Universidad de la Amazonía Florencia, Colombia yoispascuas@hotmail.com María D. Dapía Conde Universidad de Vigo Pontevedra, España ddapia@uvigo.es Fredy Antonio Verástegui González Universidad de la Amazonía Florencia, Colombia fredy@uniamazonia.edu.co Ronny Gamboa Araya Universidad Nacional de Costa Rica rgamboa@una.cr

Yolanda Hernández Peña Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá, Colombia ythernandezp@udistrital.edu.co Antoni Santisteban-Fernández Universidad Autónoma de Barcelona Barcelona, España Antoni.santisteban@uab.cat Gustavo A. González-Valenciaa gustavoalonsogonzalez@yahoo.com Pablo Francisco Di Leo Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires Buenos Aires, Argentina pfdileo@gmail.com

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Bertha Mendlovic Pasol Universidad Autónoma de México Mexico bettymendlovic@gmail.com

Nisme Yurani Pineda Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano CINDE nismepi@cinde.org.co

Sara Elisa Gracia-Gutiérrez de Velasco Centros de Integración Juvenil, A. C. Instituto Latinoamericano de Estudios de la Familia México sara.gracia@cij.gob.mx

Etty Haydeé Estévez Nenninger Universidad de Sonora México ettyestevez@gmail.com

Alberto Mario De Castro Universidad del Norte Barranquilla, Colombia amdecast@uninorte.edu.co María del Rosario Atuesta Venegas Universidad EAFIT matuesta@eafit.edu.co Nora Dari Universidad Nacional de Quilmes Buenos Aires, Argentina noradari@gmail.com

Marina Rosa Ana Barbabella Universidad Nacional del Comahue, Argentina Ariel Charry Morales Universidad Cooperativa de Colombia Villavicencio - Meta Carlos Ángel Ordás Universidad Autónoma de Barcelona España carlosangel.garcia@uab.cat Luz Elena Gallo Cadavid Universidad de Antioquia Medellín, Colombia luz.gallo@udea.edu.co

Créditos

Laura Belkis Parada Romero Universidad Santo Tomás de Aquino Bogotá, Colombia edla2000@gmail.com Yadira Navarro Rangel Benemérita Universidad Autónoma De Puebla México yadira.navarro@correo.buap.mx Alejandro Capriati Universidad de Buenos Aires Argentina alejandrocapriati@gmail.com

Ernesto Elías De La Cruz Sánchez Universidad Pedagógica Experimental Libertador Caracas, Venezuela ernestodelacruz0203@yahoo.es Diana Cecilia Navarrete-Canchón Universidad Católica del Maule dcnavarretec08@gmail.com

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A los 40 años de cinde, un proyecto vigente de desarrollo humano, social y educativo a partir de la niñez y la juventud Alejandro Acosta Ayerbe Director General

ara el Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (cinde) es un gran motivo de satisfacción el poder compartir la celebración de los 40 años de su fundación por Marta Arango y Glen Nimnicht, a quienes progresivamente nos fuimos vinculando un creciente grupo de personas capaces de soñar con un mundo mejor y decididas a contribuir a hacerlo posible. De esta manera, al aportar a la creación de ambientes adecuados para el sano desarrollo de la niñez, la juventud, sus familias, comunidades, la educación y el desarrollo humano, se contribuye a la transformación de nuestras sociedades. Estamos convencidos, además, de que ello solo es posible si se reconoce el saber y la experiencia de las comunidades, y se articula y enriquece con el conocimiento generado en procesos de investigación rigurosos, flexibles y contextuados. Así, la generación de conocimiento ayuda a enriquecer los procesos del desarrollo, y estos, a su vez, a construir nuevas preguntas que dinamicen la construcción de conocimiento, y de su apropiación y uso social. Para lograrlo es indispensable formar talento humano a todo nivel, desde los niños en su más tierna edad, sus cuidadores, los actores locales, hasta los niveles de definición de políticas y toma de decisiones en los

entornos locales, subnacionales, nacionales e internacionales. Por ello, cinde es un centro de investigación y desarrollo, que al mismo tiempo, con base en la investigación y la innovación, contribuye a generar alternativas con impacto real en la calidad de vida de la niñez, la juventud y la población en general; asimismo adelanta programas educativos para los diferentes tipos de población, incluyendo los programas de formación avanzada a nivel de posgrado en convenio con universidades. El conocimiento que genera, la experiencia que gana en los proyectos de desarrollo, el aprendizaje que logra en la interacción con otros actores sociales y otras comunidades académicas busca diseminarlo con propósitos de incidencia en procesos sociales concretos, y en políticas públicas de la sociedad civil y de la cooperación internacional, lo cual le ha permitido ser parte de numerosas redes, alianzas y convenios. A los 40 años de su fundación queremos entonces celebrar lo construido y aportado, y, especialmente, agradecer a todas las personas, entre ellas a egresados, estudiantes y profesores de los programas posgraduales que adelantamos en convenio con universidades nacionales y de otros países; a quie-

A los 40 años de

cinde

nes han sido miembros del equipo y de su junta directiva; a organizaciones comunitarias, de niñez, de juventudes, fundaciones y ong nacionales e internacionales; a agencias del sistema de Naciones Unidas; a entidades multilaterales; a redes y alianzas; a grupos de trabajo y de investigación con los cuales hemos tenido la fortuna de trabajar. Sin estas relaciones y colaboraciones no habría podido cinde contribuir con los aportes que ha hecho. Gracias a todos se pusieron en marcha programas innovadores, como promesa , Niñas, Niños y Jóvenes Constructores de Paz, la Biblioteca Circulante de Juguetes, Juega y Aprende a Pensar, Niño a Niño, Pensamiento en Movimiento, Crecer en Familia, entre otros. Igualmente, se ayudó a renovar enfoques y prácticas investigativas, contando hoy con tres grupos acreditados en Colciencias, y siendo partícipes de varios grupos y redes de investigadores internacionales. También se hacen aportes innovadores en lo epistemológico, teórico, metodológico, técnico y de propuestas de trabajo alternativas desde los programas de posgrado y a través de la Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, la Revista Aletheia, el Centro Editorial y publicaciones de otras organizaciones. Los posgrados se han adelantado en convenio con universidades, como la Pedagógica Nacional, la de Manizales, la de Santander, entre otras, o internacionales, como la de Nova en Estados Unidos, la Pontifica Universidad Católica de Sao Paulo, el Colegio de la Frontera Norte de México, Casa Grande de Ecuador, entre otras. También se tiene una fértil relación con redes internacionales como Clacso, Flacso, la red inju a nivel de Iberoamérica, el Consultative Group on eccd, la International Network

on Peace Building, el Early Childhood Peace Consortium, la ecd Action Network, el World Forum on ecd, Childwatch, la red de diálogos generativos, entre otras. Por estos programas han pasado más de 3000 participantes de especializaciones, maestrías, doctorados y en el curso de investigación posdoctoral, al igual que un número importante en los diplomados, pasantías y escuelas que hemos llevado a cabo o en los encuentros nacionales e internacionales a los cuales hemos contribuido con espacios, como las bienales iberoamericanas de infancias y juventudes recientemente organizadas. Gracias a todos estos actores sociales cinde ha podido construir y proyectar los logros que hoy estamos celebrando, lo cual demuestra que un proyecto de desarrollo humano y educativo puede posicionarse y consolidarse cuando se tienen principios claros, se es coherente con ellos, se cuenta con una perspectiva ética, política, económica, cultural y estética, que se desarrolla con base en un modelo educativo que, a diferencia de los tradicionales, reconoce que la educación no solo se da en el ámbito escolar, sino que, fundamentalmente, tiene origen en los procesos sociales más amplios y diversos. Por esto, se ha construido un modelo educativo que responde a los educandos, el cual se desarrolla con un sistema flexible de aprendizaje. cinde ,

que nació reflexionando críticamente sobre la situación de la niñez, la juventud, la educación, las condiciones de vida de amplios sectores sociales, las perspectivas de Colombia y de nuestros países, es consciente de que se han producido cambios importantes a los cuales, en compañía de muchos actores, hemos aportado. Al

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mismo tiempo, tenemos claro que la situación actual de los países latinoamericanos y de la sociedad global presenta complejos riesgos que amenazan no solamente con retrocesos, sino con profundizar las desigualdades, las exclusiones y los conflictos cada vez más graves para la paz. Por ello, desde nuestras regionales en Medellín y Bogotá, desde el Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud que estamos consolidando con la Universidad de Manizales, en Manizales, les invitamos a continuar generando alternativas para la niñez, la juventud, y nuestras comunidades y sociedades, a partir de valorar el saber de los actores sociales, de sus procesos de resistencia y creación de soluciones, y articularlos con el conoci-

miento generado por procesos de investigación rigurosos, contextuados y flexibles, de circulación y uso del conocimiento, y la experiencia, incluyendo la formación de talento humano a todo nivel. De esta manera, podemos realmente contribuir a impactar la calidad de vida, las concepciones de desarrollo y los enfoques alrededor de los cuales han ido evolucionando los modelos, las políticas, las prácticas y las relaciones que de ellos se derivan. Esto solo podrá ser logrado fortaleciendo la confianza, la cooperación, el aprendizaje mutuo y la proyección en proyectos conjuntos, alianzas, convenios y redes con propósitos claros y acciones sostenidas en el tiempo, a las cuales estamos invitando y dispuestos a ser parte.

Contenido Content ConteĂşdo

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 9 Nº 1 | enero-junio 2017

Contenido Propósitos de la enseñanza de las ciencias sociales y la historia. Una aproximación desde relatos docentes

18-37

Diego H. Arias Gómez

El antimilitarismo como postura de vida que habita y transita los cuerpos de jóvenes en un colectivo colombiano

38-57

Héctor Fabio Ospina | Mónica Salazar Castilla | Valentina Velásquez Buriticá

La escuela y la familia en relación con el alcance del logro académico. La experiencia de la Institución Educativa Antonio José de Sucre de Itagüí (Antioquia) 2015

58-75

José Luis Villalobos Martínez | Gabriel Antonio Flórez Romero David Alberto Londoño Vásquez

El portafolio digital como instrumento de reflexión y autoevaluación docente en la educación superior Patricia Chávez Ávila

76-97

Contenido

Vol. 9 N º 1 enero -junio 2017

La alimentación en educación inicial como un campo de experiencia pedagógica

98-115

Ana Julieta Pulido Serrano

116-137

Sandra Liliana Sequeda Herrera

Producir para consumir: videojuegos de roles multijugador en línea y hábitos de consumo en niños y adolescentes Clara Victoria Meza Maya | Sandra Marcela Lobo Ojeda Jorge Arturo Uscátegui Maldonado

138-155

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 9 Nº 1 | January-June 2017

Content Purposes of Teaching Social Sciences and History. An Approach from Teacher’s Accounts

18-37

Diego H. Arias Gómez

Anti-Militarism as Life Perspective that Inhabits and Transits the Bodies of Young People in a Colombian Collective

38-57

Héctor Fabio Ospina | Mónica Salazar Castilla | Valentina Velásquez Buriticá

School and Family: their Role at Reaching Academic Achievement. The Experience of Antonio José de Sucre Educative Institution in Itagui (Antioquia) 2015

58-75

José Luis Villalobos Martínez | Gabriel Antonio Flórez Romero David Alberto Londoño Vásquez

The Digital Portfolio as a Reflection and SelfAssessment Tool for Higher Education Teachers Patricia Chávez Ávila

76-97

Content

Vol. 9 N ยบ 1 Januar y-June 2017

Nutrition in Initial Education as a Field of Pedagogical Experience

98-115

Ana Julieta Pulido Serrano

Characterization of an Educational Dialogic Interaction Experience of Social Appropriation of Science and Technology with Children at an Early Age at Non-Formal Settings. Systematization of Little Explorers Club of Maloka

116-137

Sandra Liliana Sequeda Herrera

Producing for Consumption: Massive Multiplayer Online Role-playing Games and Consumption Habits of Children and Adolescents Clara Victoria Meza Maya | Sandra Marcela Lobo Ojeda Jorge Arturo Uscรกtegui Maldonado

138-155

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 9 Nº 1 | janeiro-junho 2017

Conteúdo Propósitos do ensino das ciências sociais e a história. Uma abordagem desde relatos docentes

18-37

Diego H. Arias Gómez

O antimilitarismo como postura de vida que habita e transita os corpos de jovens em um coletivo colombiano

38-57

Héctor Fabio Ospina | Mónica Salazar Castilla | Valentina Velásquez Buriticá

A escola e a família em relação com a obtenção da conquista académica. A experiência da Instituição Educativa Antônio José de Sucre de Itagui (Antioquia) 2015

58-75

José Luis Villalobos Martínez | Gabriel Antonio Flórez Romero David Alberto Londoño Vásquez

O portfólio digital como instrumento de reflexão e autoavaliação docente na educação superior Patricia Chávez Ávila

76-97

Conteúdo

Vol. 9 N º 1 janeiro -junho 2017

A alimentação na educação inicial como um campo de experiência pedagógica

98-115

Ana Julieta Pulido Serrano

Caraterização de uma experiência de interação educativa dialógica de apropriação social da ciência e a tecnologia, com crianças em tenra idade, em âmbitos não formais, a partir da sistematização do Clube Pequenos Exploradores de Maloka

116-137

Sandra Liliana Sequeda Herrera

Produzir para consumir: jogos de RPG multijogador online e hábitos de consumo em crianças e adolescentes Clara Victoria Meza Maya | Sandra Marcela Lobo Ojeda Jorge Arturo Uscátegui Maldonado

138-155

pp. 18-37 Recibido: 29 | 10 | 2016 Evaluado: 29 | 10 | 2016

Fotografía: Camila Díaz©

Cómo citar este artículo: Arias Gómez, D. H. (2017). Propósitos de la enseñanza de las ciencias sociales y la historia. Una aproximación desde relatos docentes. Revista Aletheia, 9(1), 18-37.

Propósitos de la enseñanza de las ciencias sociales y la historia. Una aproximación desde relatos docentes Purposes of Teaching Social Sciences and History. An Approach from Teacher’s Accounts Propósitos do ensino das ciências sociais e a história. Uma abordagem desde relatos docentes

Diego H. Arias Gómez*

Doctor en Educación, Universidad Pedagógica Nacional. Docente asociado de la Facultad de Ciencias y Educación, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, Colombia. Miembro del grupo de investigación Educación y Cultura Política. Orcid: 0000-0002-0116-0896. Correo electrónico: diegoarias8@gmail.com.

Resumen El presente artículo enuncia las finalidades de la enseñanza de las ciencias sociales y la historia en Colombia en las últimas décadas, a partir de los relatos de un grupo de docentes en ejercicio recopilados en el 2015. Según esta aproximación, se pudieron identificar tres grandes vertientes sobre el sentido de las ciencias sociales escolares: hacia lo disciplinar, hacia lo axiológico y hacia la transformación social. Estas matizaciones dialogan con el contexto del país y evidencian una lucha por establecer la legitimidad del saber sobre lo histórico-social susceptible de ser enseñado en la escuela.

Abstract This article sets out the aims of teaching Social Sciences and History in Colombia in the last decades, based on the accounts of a group of teachers in practice compiled in 2015. According to this approach, three main perspectives were identified regarding the sense of Social Sciences at school: disciplinary, axiological and social transformation. These nuances dialogue with the country context and evidence a struggle to establish the legitimacy of social-historical knowledge susceptible of being taught in school.

Resumo O presente artigo enuncia os propósitos do ensino das ciências sociais e a história na Colômbia nas últimas décadas, a partir dos relatos de um grupo de professores em exercício recopilados desde 2015. Segundo esta abordagem, foi possível identificar três grandes tendências sobre o sentido das ciências sociais escolares: para o disciplinar, para o axiológico e para a transformação social. Esses matizes interatuam com o contexto do país e evidenciam uma luta por estabelecer a legitimidade do saber sobre o histórico-social suscetível de aprender na escola.

Palabras clave enseñanza de las ciencias sociales; enseñanza de la historia; escuela en Colombia. Keywords teaching of social sciences; history teaching; school in Colombia. Palavras chave ensino das ciências sociais; ensino da história; escola na Colômbia.

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Yo conocí a una maestra que hablaba sola. Habla bla bla bla bla sola en las aulas de clase, aunque estaba rodeada de estudiantes que parecían escuchar. Como no podría dejar de ser maestra también hablaba como maestra en casa, a su mamá, como si fuera un alumno; a su esposo, como si fuera un alumno; a sus hijos, como si los estuviese evaluando. Yo conocí a una maestra que hablaba sola en la sala de profesores mientras estaba rodeada de otros profes (…). Hablaba que hablaba, no escuchaba a su alrededor. Yo conocí a una maestra que hablaba sola mientras caminaba por los pasillos con olor a creolina del sanatorio. Hablaba a las paredes, creyendo que eran tableros, hablaba y discutía con personales imaginarios que la paseaban de salón en salón. Relato de la profesora Patricia, citado en Moreno, 2007, pp. 146-147

Introducción

l actual escrito sintetiza una investigación que acude a relatos de docentes de ciencias sociales a partir de un estudio situado en Bogotá1, al entender que esta perspectiva enriquece la productividad sobre el tema, a la vez que posibilita una mirada sobre las pretensiones y las reflexiones que los propios maestros hacen sobre su quehacer. Evidentemente el mapa pedagógico de la didáctica de las ciencias sociales no se puede reducir a las palabras sobre lo que los maestros dicen que hacen, pero tampoco a las palabras de las políticas educativas, ni de los libros de texto, y mucho menos a las de la productividad de la academia. En el fragmento 1 Agradezco a los estudiantes de la asignatura “Problemas didácticos de la enseñanza de las ciencias sociales” (2015-3) de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, por hacer el trabajo de campo correspondiente a las entrevistas a docentes en ejercicio en Bogotá.

que inicia este artículo, la profesora Patricia hablaba sola, se presenta una manera curiosa de decir que tomaba prestadas palabras de su rol escolar para trasladarlas estérilmente a la vida. La profesora Patricia hablaba y hablaba porque quizá tenía dificultad para hallar sus propias palabras. El presente texto tiene como objetivo rastrear algunas palabras que se han designado como el horizonte de las ciencias sociales escolares. Para ello, se divide en tres partes. En la primera, se realiza un esbozo de la enseñanza de las ciencias sociales en la Colombia del siglo pasado; en la segunda, se exponen ciertas tendencias que se observan a finales de aquel siglo en razón de los cambios económicos, políticos y pedagógicos; y en la tercera se trazan, a mano alzada, algunos matices detectados respecto a la enseñanza del área en los últimos años. Según Ricoeur (1999), el sujeto se configura a través del relato, el sí mismo se trasluce por medio de la vida contada. En concreto, “el relato es la dimensión lingüística que proporcionamos a la dimensión temporal de la vida (…). La historia de la vida se convierte, de ese modo, en una historia contada” (p. 216). En este sentido, acudir a las narrativas de los docentes que hablan de sí mismos es asistir a su identidad; en otras palabras, los relatos de los docentes aquí plasmados revelan la identidad de unos sujetos que se autodenominan profesores de ciencias sociales. En sintonía con esta afirmación, Taylor (1989) considera que la identidad se define por los compromisos e identificaciones que proporcionan el marco y horizonte

Propósitos de la enseñanza de las ciencias sociales y la historia. Una aproximación desde relatos docentes Diego H. Arias Gómez

dentro del cual yo intento determinar, caso a caso, lo que es bueno, valioso, lo que se debe hacer, lo que apruebo o a lo que me opongo. En otras palabras, es el horizonte dentro del cual puedo adoptar una postura (p. 43). Así las cosas, la identidad que se narra a la vez que designa el querer de un sí mismo aproxima un deseo manifiesto que puede o no coincidir con las prácticas que se tienen, cuya naturaleza es de otro orden. En el estudio participaron 18 docentes en un rango de 28 a 60 años de edad, entre 5 y 27 años de experiencia y cuya práctica profesional es ejercida en Bogotá. Fueron 12 mujeres y 6 hombres. Del total, 5 trabajan en el sector privado y el resto en el público. La gran mayoría ha trabajado en más de tres instituciones y llevan en su lugar de trabajo de 1 a 10 años de antigüedad. Casi todos son egresados de universidad pública y solo 3 de ellos tienen estudios de posgrado.

La enseñanza de las ciencias sociales en la primera mitad del siglo xx Es bien conocido en el ámbito académico que la génesis de la enseñanza de la historia y las ciencias sociales es subsidiaria de las necesidades de las nuevas naciones en Occidente. Al decir de Hobsbawm y Ragner (1983), la invención de la tradición, es decir, de la ritualización y la repetición de un conjunto de ideas, prácticas y comportamiento creados por el Estado para fijar un pasado común en las nuevas generaciones contó con la escuela como principal aliado.

Tal situación tuvo un impulso en Colombia a partir de la Regeneración2, época en la que, en respuesta a un largo periodo de gobierno liberal, desde un Estado conservador, clerical e hispanizante, se produjo la institucionalización de símbolos para homogeneizar la nación. Según Urrego (2004), la devoción a la patria, el himno nacional, la bandera, la fe católica, introyectadas desde la escuela, hicieron parte del currículo escolar con el que crecerían las generaciones del siglo xx. Un punto importante en este propósito de unificación nacional, para el que la escuela estuvo disponible, lo representó la conmemoración del primer centenario de independencia, para lo cual la recién creada Academia Colombiana de Historia organizó un concurso sobre un texto que recogiera la versión legítima de la historia del país. Los abogados Jesús Henao y Gerardo Arrubla son los finalistas y se publica el Compendio de la Historia de Colombia, adaptado para primaria y bachillerato, y cuya matriz será la base de la gran mayoría de textos escolares de ciencias sociales hasta 1970, aproximadamente (Arias, 2015b; Pinilla, 2003). Según Pinilla (2003), este Compendio fue fiel a la tradición ideológica del periodo de la Regeneración y, como tal, perpetuador de las ideas conservadoras. La invisibilización de los pueblos aborígenes, la idealización de los próceres nacionales, la naturalización de la República como la nueva madre patria y la devoción religiosa fueron los pilares de la

2 La Regeneración (1878-1898) fue un movimiento político surgido en Colombia a finales del siglo xix, liderado por Rafael Núñez y Miguel Antonio Caro. Su objetivo era cambiar la organización que tenía el gobierno y la sociedad colombiana.

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identidad nacional que el texto en mención quiso inculcar. Los propósitos de este texto, en palabras de sus autores, se estipulan así: La historia ha de estudiarse en los colegios en el tiempo expresado, si se tiene en cuenta su objetivo y su fin. Ella presenta el pasado, pone ante los ojos lo que los hombres pensaron y sintieron, su labor en provecho personal y en el de la posteridad. Contribuye a la formación del carácter, moraliza, aviva el patriotismo y prepara para el conocimiento de lo que fue a la activa participación del presente. (…) Bien estudiada es, a no dudarlo, verdadera escuela de patriotismo, porque hace conocer y admirar la patria desde su cuna, amarla y servirla con desinterés, y asegura su porvenir manteniendo la integridad del carácter nacional. (…) Fácil es hablar de patriotismo; pero desgraciadamente no son muchos los buenos patriotas. Usar a menudo el vocablo para el logro de la opinión pública con la mira del propio interés, haciendo a un lado el general, es propio de los malos ciudadanos (Henao y Arrubla, 1920, p. 3). Desde el punto de vista de la didáctica, el manual de este Compendio para bachillerato estaba cargado de datos, fechas, lugares y nombres de personajes destacados; las pocas ilustraciones reforzaban los argumentos escritos y no había lugar para el desarrollo de actividades por parte de los estudiantes. En tanto, la versión para

primaria, más breve y menos compleja intelectualmente, se organizaba en torno a preguntas cortas seguidas de respuestas cortas que garantizaban su apropiación a fuerza de repetición. Tal modelo didáctico copiaba la fórmula de los catecismos religiosos elaborados para transmitir verdades doctrinales. El periodo que va de las décadas de 1930 a 1940, según Álvarez (2007), representó, al amparo de los discursos liberales de la época, un intento por modificar la educación en el país y, por ende, la enseñanza de las ciencias sociales. A tono con los nacionalismos del continente, se pretendió modernizar la escuela y la enseñanza, provocar una mirada distinta sobre los pueblos aborígenes, impulsar la separación de la Iglesia y el Estado, e introducir métodos de enseñanza novedosos, como la escuela activa y otros esquemas europeos. La creación de la Escuela Normal Superior y las facultades de educación para formación de docentes apuntalaron esta iniciativa, y la profesionalización del ejercicio docente permitió renovar los contenidos y las estrategias de enseñanza en el país. Sin embargo, la resistencia de la Iglesia, la fragmentación regional de la Nación, la cultura política conservadora y la precariedad del naciente sistema educativo demoraron y, en algunas regiones, frenaron el impacto de esta iniciativa. En síntesis, sobre la enseñanza de las ciencias sociales y la historia es posible concluir que hasta la década de los setenta del siglo pasado se asistió a una enseñanza memorística, de corte conductual y repetitivo, en la que quizá lo más novedoso fue la enseñanza de la geografía en el último corte

Propósitos de la enseñanza de las ciencias sociales y la historia. Una aproximación desde relatos docentes Diego H. Arias Gómez

del periodo. Desde una pedagogía activa en cruce con la pretensión nacionalista, se privilegió la exploración del territorio, el contacto directo con la naturaleza y el reconocimiento de “lo propio”, ya que se instauró la idea de “que el aprendizaje se producía a partir de los intereses inmediatos del niño, y ello provenía ante todo de la percepción del espacio, que sería el referente fundamental en la constitución de su personalidad” (Álvarez, 2013, p. 96).

La renovación pedagógica a partir de la década de 1980 El marco legal de las nuevas transformaciones lo constituye el Decreto 1002 de 1984, que definió que el área de ciencias sociales se debía orientar a todos los grados de educación básica y media vocacional, y que estaba conformada por historia, geografía y educación para la convivencia, la paz y la vida social; un año más tarde esta última fue modificada por la cívica. Por su parte, la Ley 115 o Ley General de Educación de 1994 estipuló que los saberes que componían el área eran ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia, división que hasta hoy, en el papel, continúa vigente. A su vez, para esta época, crece la profesionalización de la enseñanza en general y de las ciencias sociales en particular, pues nacen las carreras de historia, sociología y antropología. Por otro lado, en el marco de la fuerza que adquirieron en el país las políticas globales y neoliberales, se hizo evidente la presión de organismos multilaterales por “modernizar” el sistema escolar y “actualizar” los contenidos tradicionales de la enseñanza, incluida, por supuesto, la historia.

Esta dinámica coincide con el auge en el país de un colectivo de historiadores adscritos a la llamada “nueva historia”3; algunos de ellos formados en el exterior y otros educados en la naciente disciplina histórica, entraron a disputar con la Academia de Historia la legitimidad de escribir y difundir en el espacio público aspectos del pasado de la Nación. Algunos de los representantes de la “nueva historia” editaron textos para enseñanza de la historia y las ciencias sociales, como Historia de Colombia (Carlos Mora y Margarita Peña), Nuestra historia. Historia cercana (Rodolfo Ramón de Roux) e Historia de Colombia (Silvia Duzán y Salomón Kalmanovitz). Esta iniciativa generó una fuerte reacción en algunos representantes de la vieja Academia de Historia, que tildaron a los autores de aquellos textos de incitar al materialismo y trivializar la vida democrática y republicana de la patria (Calderón, 2011). En todo caso, pese a que estos nuevos contenidos mostraban otros sujetos sociales, ofrecían lecturas más densas respecto a los acontecimientos y aludían a hechos recientes, reivindicando, sobre todo, perspectivas contrahegemónicas, los manuales seguían transmitiendo verdades cerradas y poco desarrollaban el análisis histórico (Melo, 1999). Como expresión de esta corriente, Kalmanovitz (1989) afirmó en su momento respecto al propósito de los nuevos textos de enseñanza de la historia lo siguiente: Nuestra obra no menciona ni próceres, ni hechos gloriosos porque no nos 3 Según Melo (1999), gracias sobre todo a la labor pionera de Jaime Jaramillo Uribe y de otros intelectuales como Gerardo Reichel Dolmatoff, Virginia Gutiérrez de Pineda, Luis Duque Gómez y Orlando Fals Borda, se dio la “nueva historia” en Colombia.

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interesa engrandecer el pasado, sino entenderlo en sus realidades y justas proporciones, en su economía, en su política, y en los efectos que tiene la esfera internacional sobre la suerte del país. El interés fundamental está centrado en entender también los problemas del presente —el insuficiente desarrollo económico, la débil soberanía nacional, las imperfecciones de nuestra democracia, las recurrentes fases de violencia y política— y las raíces que ello tiene en la historia (p. 3).

influjos la presencia del movimiento pedagógico, cuya esencia gremial, académica y política marcó una generación de docentes que se formaron y ejercieron en medio de un agitado panorama cultural y político (idep, 2014). Esta convergencia de factores configuró un periodo para la enseñanza de las ciencias sociales en Colombia, por cuanto se inició una importante corriente política y pedagógica que permitió la aparición de nuevos contenidos, temas y problemas, lo mismo que nuevas didácticas y metodologías de enseñanza.

Desde el punto de vista didáctico, en la mayoría de estos nuevos manuales imperaba el manejo de los documentos escritos, la linealidad cronológica en la presentación de los eventos y una mirada crítica, aunque, como se mencionó antes, el rol del estudiante consistió en la apropiación de nuevas verdades. No era usual encontrar preguntas abiertas o instrucciones sobre actividades que involucraran los contextos o las nociones previas de los escolares.

De manera diferenciada, las facultades de educación y las normales se adaptaron a este nuevo contexto y ampliaron o modificaron los perfiles de sus egresados. Ello, sumado al contexto sociopolítico del país de las últimas décadas del siglo xx, influenció a varias generaciones de licenciados de historia y ciencias sociales, ahora convocados desde distintos discursos que imponían nuevas prescripciones a su labor docente.

Así las cosas, sucede la confluencia de varios factores que presionan la nueva orientación de la historia y las ciencias sociales escolares: por un lado, una normativa que exigió la integración curricular; de otro, el asentamiento de una corriente intelectual que abrió un importante espacio en el campo escolar e imprimió una nueva mirada sobre el pasado; y por su parte, la fuerza de las lógicas internacionales que denostaban la historia escolar patriotera y nacionalista, y que propendió por la articulación de las ciencias sociales escolares con una formación ciudadana según las demandas de la globalización. También habría que sumar a estos

En este contexto social y cultural, la formación y los imaginarios frente a la práctica docente delinean un propósito a las ciencias sociales escolares; muestra de ello es el agrupamiento de los relatos de docentes en ejercicio aquí condensados, cuyas narrativas dan cuenta de distintas fuerzas sociales que demandan un deber ser a la escuela, a la vez que encuentra en los docentes de ciencias sociales privilegiados actores sociales para llevar a cabo múltiples tareas (forjar identidad nacional, prevenir la discriminación, generar hábitos ciudadanos, formar en competencias y valores, incentivar el respeto a las normas de tránsito, cultivar el pensamiento crítico, conocer la historia de

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la ciudad y del país, evitar la violencia, promover los derechos humanos, etc.), cuyo horizonte, con frecuencia, excede los muros de las instituciones escolares. Las investigaciones sobre concepciones contemporáneas de docentes de ciencias sociales no han sido muy desarrolladas en el país. Estudios pioneros internacionales arriesgan varias clasificaciones: narrador de historias, el historiador científico, el reformador/relativista, el filósofo cósmico y el ecléctivo (Evans, 1991), y señalan que estas inclinaciones dependen de las orientaciones pedagógicas e ideológicas del docente. Estudios nacionales (González, 2013) clasifican los objetivos del quehacer del área en cinco grupos: centrados en mantener la tradición, en guardar las normas, en cultivar los valores y la convivencia, en formar para la ciudadanía, y en educar para el debate político. Algunos elementos de estas tipologías conversan con lo encontrado en el presente estudio. Según los relatos acopiados para esta investigación, se producen tres grandes vertientes de enunciados sobre las propósitos de las ciencias sociales escolares en el país, que de ninguna manera se dan en forma pura, sino que, por momentos, se mezclan y sobreponen en las memorias de sus protagonistas: 1) la enseñanza de las ciencias sociales para lo disciplinar; 2) la enseñanza de las ciencias sociales para los valores; y 3) la enseñanza de las ciencias sociales para la trasformación social. Esta clasificación es aproximativa y requiere de investigaciones de mayor calado para confirmarse, de manera que sus aseveraciones son preliminares.

Una enseñanza hacia lo disciplinar En la primera vertiente encontrada, la enseñanza de las ciencias sociales hacia lo disciplinar, según los relatos docentes, impera una obsesión académica, de corte crítico, en la que prevalece la historia, acompañada de un pretendido rigor científico, un método historiográfico y una preocupación por el uso de fuentes. Esta perspectiva asume que la función de la enseñanza de las ciencias sociales es dotar a los estudiantes de conceptos y procedimientos de la disciplina histórica, pues estas herramientas constituyen la vía expedita para la construcción del pensamiento emancipador y la ciudadanía activa. Las estrategias didácticas privilegiadas por los defensores de esta tendencia son el acceso a las fuentes documentales de “alto nivel”, la preocupación por transmitir la verdad sobre los hechos y el afán por moldear en los estudiantes las condiciones propias de pequeños científicos, historiadores en formación. Esta corriente, que en algunas ocasiones se justifica desde los requerimientos legales y las evaluaciones censales, rechaza como aspectos propios del nuevo milenio las vertientes interdisciplinares y el excesivo pedagogicismo que, según su criterio, invadió la historia escolar, volviéndola superficial, posmoderna y light. Véanse algunos relatos, a manera de ejemplo, en esta línea: Profesor Guillermo: ¿Qué privilegio yo? Pues lo que evalúa el estándar, por ejemplo en noveno, ¿qué le va a evaluar? Que sepa Revo-

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lución Rusa, Primera Guerra Mundial, Segunda Guerra Mundial, Guerra Fría y eso es historia; mire que uno a geografía no le da tanta importancia aunque tiene que saber un poquito de geografía humana, económica, entonces de sectores de la producción y demás y ya. Pero, ¿en noveno que se les quedó a los chinos? El contenido histórico, porque les llama más la atención, obviamente, pero uno prima lo que les van a evaluar, lo que dan los contenidos que hay. Profesora Elsa: Enseño, específicamente en el grado quinto de primaria, lo que dicen los estándares básicos. Historia, con énfasis en la cronología histórica y los procesos históricos que se dieron en Europa y concretamente en Colombia, por lo tanto el estudio de los periodos históricos de Colombia es de gran importancia, siendo el proceso histórico de la Independencia de Colombia el tema que tiene mayor peso en esta materia. Esto porque permite rastrear en el pasado aspectos que sirven para entender la conformación y los principales procesos del país al igual que su problemática posterior, incluyendo todo el panorama que hace parte de la actualidad. En geografía enseño lo relacionado con las regiones naturales de Colombia, siendo algunos de los contenidos tratados en este tema los siguientes: el relieve, la vegetación, el clima, el suelo, la hidrografía, la cartografía y las divisiones políticas. Otro tema importante es el de los recursos

naturales y el de las actividades económicas y agrícolas en Colombia. Es necesario que los estudiantes se ubiquen temporal y espacialmente en su país, reconociendo desde su entorno más inmediato al más lejano. De esta misma manera el mostrar que Colombia cuenta con una gran riqueza natural y una amplia variedad de recursos minerales a los niños de este grado lleva a generar un sentimiento de pertenencia y cuidado en un momento en el que ellos son conscientes del impacto ambiental y económico por el que pasa la explotación de estos recursos. Profesora Martha: Hoy yo soy amiga de hacer énfasis en las fechas a la hora de enseñar historia, es lo que se pregunta en las pruebas Saber. El colegio está buscando ascender un poco en el nivel educativo, por ello se le da mayor relevancia a las matemáticas, las ciencias naturales y las nuevas tecnologías, y es este examen quien nos hace ver mejor ante la ciudad. Aunque para mí sigue siendo valioso que cada estudiante entienda lo importante que fue cierto momento histórico, cómo sucedió y lo que aporta a la historia de hoy, eso lo hago por los estudiantes, pero no puedo negar que uno no solo enseña para los estudiantes, sino también para el sistema. Esta idea que expresa la importancia del conocimiento disciplinar en tanto propósito de la enseñanza de las ciencias sociales coincide con la investigación de Cardona (2008), que recoge los relatos de profesores de

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varias regiones del país; uno de ellos reconstruye parte de su trayectoria profesional: Las clases de historia se convirtieron en las historias de la comunidad. Necoclí, como primer poblado fundado por los españoles en tierra firme americana en el año 1509 por Alonso de Ojeda, pasó a ocupar grandes propuestas pedagógicas de investigación que terminaron en la organización de encuentros, escritos, poesías y eventos que se fueron convirtiendo en tertulias. (…) — Oye Memo… —le dice David Toro— voy a montar una librería. ¿Qué me aconsejas? Me he enterado que a ti te gusta mucho leer y que estás recomendando unos libros a los estudiantes, ¿qué te traigo? — ¡Qué bien David! Qué bueno que en mi pueblo se monte por primera vez una librería. ¡Hacía falta! Sabes, David, yo recomiendo a los estudiantes en sociales Colombia Hoy, Las venas abiertas de América Latina, y algunos textos sueltos, en especial documentos sobre Urabá, para que los estudiantes los fotocopien (Cardona, 2008, p. 119). Los profesores que enfatizan en su quehacer docente la centralidad del conocimiento histórico y disciplinar trasladan al aula la vieja tensión por la que atraviesan las ciencias sociales escolares, cuyo estatuto particular solo hasta décadas muy recientes ha sido reivindicado (Cuesta, Mainer, Mateos, Merchán y Vicente, 2005). Además, persiste el afán por ofrecer a los estudian-

tes un conjunto de saberes acabados que deben asimilar en el horizonte de forjar su identidad y modelar su pertenencia local o nacional. Este grupo de profesores reflejan lo encontrado en otros contextos (Villabón, 2014), en los que los profesores, en cuanto a propósitos declarativos, tienen una visión de la enseñanza que concuerda con ciertas corrientes historiográficas. Las críticas a las propuestas interdisciplinares e integradas de las ciencias sociales escolares aumenta en la medida en que, equivocadamente, se ubica en la escuela la causa y la solución de determinados males de la sociedad, por ello el reclamo de los historiadores para recuperar la supuesta verdadera enseñanza de la historia no es nuevo (Arias, 2015a). Generalmente los expertos tienen en algunos profesores un público cautivo cuya misión es recuperar un estilo de interacción escolar que revela realmente lo que hemos sido como nación (men, 2009).

Una enseñanza hacia los valores La segunda corriente, enseñanza de las ciencias sociales hacia los valores, se alimenta del viejo paradigma católico que asume la labor docente como un apostolado en la línea de labrar en la mente y en el corazón de los escolares un modelo de ciudadanía virtuosa. De allí que más que los contenidos, interesan para este grupo el cultivo de actitudes y comportamientos, y hacer de los estudiantes “buenos seres humanos”. Obsérvense algunos ejemplos al respecto: Profesor José: En séptimo estamos viendo el tema del expresionismo. A los muchachos

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les decía que lo importante era entender que el hombre se expresa a través del arte y que el hombre tiene que buscar esas expresiones respetando la de los demás, y ahí además les voy metiendo algo de valores. Por ejemplo, cuando en décimo uno habla del conflicto armado, es que entiendan por qué ha sucedido ese conflicto y qué podemos hacer nosotros para solucionarlo o por qué no se ha solucionado completamente. Profesor Jorge: Yo busco cultivar en mis estudiantes actitudes ciudadanas, que sean parte de la solución y no del conflicto, desarrollar una conciencia planetaria que los lleve a ser gestores y guías de cambio, de mejoramiento de su comunidad. Yo creo que es más importante no solo el almacenamiento de conocimiento, sino que ellos logren inferir, crear y producir conocimiento. Diría que el principal sentido de lo que yo enseño es el de vida y de amor al prójimo, así como Cristo era maestro, yo pretendo serlo. Yo enseño más para mejorar la calidad de vida, para crear pautas de comportamiento, para que tengan visión de mundo. Es una enseñanza holística, que les permita adaptarse al cambio y a cualquier circunstancia de la vida y que puedan trabajar en equipo. Profesor Mauricio: Para mí San Agustín es considerado uno de los máximos pedagogos que

existen, porque de cierta manera San Agustín posee unos principios básicos, que se desprenden de su fundamento en los grandes filósofos socráticos y esto es como todo su universo teórico; esta mirada posee unos principios de interioridad, entre los más relevantes está el hecho de que todos tenemos el conocimiento y por consiguiente tenemos la responsabilidad de administrarlo. Nosotros en el aquí y en el ahora manejamos mucho el constructivismo. Nos enfocamos en la construcción de dilemas y de preguntas a profundidad, la importancia de que los estudiantes lean y escriban hace que estos actos se construyan y problematicen las nociones adquiridas. Este hallazgo, de corte moralista, que recalca la formación en valores, incluso con la excusa de los contenidos históricos, ya había sido encontrado en el estudio de García (2002). Allí una profesora lo puso de manifiesto: Yo dicto sociales, pero [en] mis clases, yo no dicto tanta geografía ni tanta historia, ya nada de curvas, ni nada de memoria, no, yo lo que más les inculco a los muchachos son valores: responsabilidad, respeto, la letra, la ortografía, el comportamiento. No me importa tanto que los muchachos sepan de la China, de India, lo más elemental que les pueda dar, pero lo que más, ellos me han escrito en estos días de recuperación, que están muy agradecidos porque han aprendido a ser responsables (p. 45).

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La enseñanza de las ciencias sociales hacia los valores pone en evidencia la importancia de la formación religiosa en el país, no solo gracias al gran número de instituciones confesionales, sino a la impronta que ha dejado en la cultura política y la conformación del sistema educativo en Colombia la Iglesia católica (Herrera y Pinilla, 2001). Los profesores que exhiben este tipo de relatos establecen fronteras porosas entre enseñanza de las ciencias sociales, educación religiosa o formación en valores, en tanto relegan las habilidades cognitivas y apuntan al cultivo de seres humanos bondadosos y solidarios. Dado que los propósitos de la enseñanza de lo social ocurren en un contexto histórico específico, es entendible que esta se adecúe a la formación de los valores y halle nicho en la historia reciente de Colombia, como respuesta a una trayectoria marcada por hechos traumáticos, y violencia social y política creciente. Las soluciones que proponen los programas filantrópicos han sido sabiamente descritas por Bauman (2001) al sentenciar que las contradicciones sistémicas son resueltas con soluciones biográficas, y agrega: “hay, por lo tanto, una demanda de perchas individuales en las que los individuos atemorizados cuelgan colectivamente sus miedos personales, aunque solo sea por un breve momento” (p. 122). A tono con el autor, la preocupación de tantos formadores por educar en la configuración del carácter personal y en la coherencia de la persona respecto a ciertos ideales refleja más la crisis de una época cuyas instituciones se encuentran desfondadas (Duschatzky y Corea, 2004) que las posibilidades reales de unas prácticas pedagógicas acotadas en el aula.

Una enseñanza hacia la transformación social La tercera corriente, enseñanza de las ciencias sociales hacia la trasformación social, pendiente del cambio sociopolítico, aunque cercana a la anterior por el espíritu de sacrificio que sugiere, está conformada por el grupo de docentes adscritos a prácticas caracterizadas por una actitud militante centrada en los objetivos de la mejora social desde la escuela, y que se asume preponderantemente desde las clases de ciencias sociales. Véanse los relatos que ilustran esta vertiente: Profesor Jorge: Aunque la educación puede ideologizar a los muchachos, yo intento no imponerles mi pensamiento, sino que ellos sean críticos; yo procuro brindarles las herramientas, mostrarles los dos lados y ya es tarea de ellos, a partir de lo que más los identifique, elegir. Por ejemplo, cuando mi papá entró a la política y se volvió diputado de la Asamblea Departamental de Barranquilla, yo asistía a sus campañas políticas y eso hizo que me llamara mucho la atención estos temas y me he inclinado por la izquierda porque creo que va más con mis ideales. Me uno a partidos como el Polo Democrático. Sin embargo, no pretendo jamás que los muchachos quieran lo mismo, si ellos quieren irse por la derecha, la izquierda, el centro, es decisión suya. Aunque no niego que más de una vez uno se los encuentra años después y se nota que de cierta manera sí hubo influencia, esperemos que siempre sea positiva.

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Profesora Sofía: Yo enseño con el propósito (que lo consiga o no es otra cosa) de emancipar un poco a mis estudiantes. Quiero decir, con la intención de que ellos tomen la información, entre comillas, y la contextualicen a su realidad, a sus problemas, pues eso realmente es conocer: aplicar la teoría a la realidad y problematizar para transformar. Profesora Alcira: Para mí es que se puedan formar individuos como personas con todas sus potencialidades y todas sus falencias, porque lo hace ver a uno como en un espejo, preguntarse: ¿quién soy?, ¿que estoy haciendo?, ¿para dónde voy?, y ¿qué significa estar presente en esta sociedad injusta en la que estoy? O sea, es como mirar un poco eso y, si se logra tener ese enfoque de lo que son las ciencias sociales, que forman parte del proyecto de vida hacia el cambio, tiene una gran relevancia. Este colectivo que mira la enseñanza de las ciencias sociales en pro del cambio se relaciona con lo hallado por Villadiego (2002), quien encontraba este cariz en los propósitos declarados de los docentes de historia para finales del siglo pasado. Véase un testimonio de una profesora en su estudio, quien ratifica esta actitud militante: Cuando terminé en la universidad, con toda la cuestión política que tenía en la cabeza y con el sueño de que yo iba a ser pieza importante para cambiar

la vida del país y todas sus injusticas, decidí pasarme al bachillerato. Creí que los pelados de bachillerato pudieran ser más conscientes de toda la problemática social y aspiraba que ayudaría a que los chinos se vincularan al proceso y cambiaran esto. Me pasé a bachillerato, pero era con la gran ilusión de hacer de los muchachos unos militantes que acabaran de impulsar el proceso revolucionario (p. 138). Esta tendencia se generalizó en el país en la década de los setenta del siglo pasado, con el auge de los movimientos sociales, la educación popular, la militancia guerrillera, el compromiso político de la academia y el movimiento pedagógico colombiano. Así, los propósitos declarados de las ciencias sociales escolares de aquellas décadas fueron abiertamente ideológicos, más que pedagógicos, en el sentido de entender la práctica escolar como un ejercicio de concientización y compromiso social. Quizá por ello ocurrió la reticencia que se tuvo en esta área a que algunas ideas constructivistas fueran incorporadas al aula, en tanto lo fundamental fue el qué y no tanto el cómo. Los aportes metodológicos para esta corriente provinieron más de los desarrollos del activismo social y del trabajo comunitario, de allí que los docentes de ciencias sociales que se matriculan en esta perspectiva, desde el punto de vista didáctico, beben más del ingente material escrito y audiovisual producido por las ong o asociaciones comunitarias, como Dimensión Educativa, el Servicio Colombiano de Comunicación, el Centro de Investigaciones y Educación Popular (Cinep), el Instituto Popular de Capacitación (ipc), la Juventud Trabajadora,

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el Centro Popular para América Latina de Comunicación (Cepalc), el Centro de Promoción Ecuménica y Social (Cepecs) o la Escuela Nacional Sindical, que de las disposiciones del Ministerio de Educación Nacional, las secretarías de educación o la psicología cognitiva. Esta influencia sí fue posible con otras áreas escolares del saber, como las ciencias naturales o las matemáticas escolares del país, por ejemplo. Estos profesores que simpatizan con la actitud militante impugnan los nuevos propósitos de la enseñanza de las ciencias escolares del siglo xxi, centrados en la formación ciudadana, la globalización, el cuidado del cuerpo y las competencias como elementos propios del discurso neoliberal, según su mirada. En síntesis, bien se plantee como meta de las ciencias sociales escolares la cuestión política o moralista, y en menor medida la disciplinar, subyace un compromiso con la conducta y el comportamiento de los estudiantes, más que con su comprensión del mundo. Es decir que los contenidos escolares se postulan como mediación para el desarrollo de habilidades y prácticas determinadas, no como un fin en sí mismos. Esta disposición a la entrega en las prácticas docentes que define el ser del profesor de ciencias sociales, según muchos de los relatos explorados, es lúcidamente descrita por Castillo y Vélez (2002), cuando indagan sobre testimonios de maestros que, para las autoras, heredaron la misión religiosa de redimir al rebaño y que luego, manteniendo este espíritu pastoral, hicieron trabajo social “dentro de un idealismo estereotipado, con grandes dosis de altruismo” (p. 67) y también de sacrificio personal. La vocación por encima de la profesión se invoca aquí y allá para

definir el perfil del docente de historia y de ciencias sociales. Ante ello, según Castillo (2002), es necesario que los maestros se sustraigan a los mitos que pesan sobre sus hombros, ya que (…) existe una tendencia importante en los docentes de Ciencias Sociales a descentrarse de lo pedagógico y lo disciplinar, otorgando un mayor valor a la acción de la institución educativa sobre lo social. Surgen con fuerza los problemas sociales como objeto de trabajo de los docentes, en una perspectiva que asume la docencia como una labor social, y la escuela como una prolongación del contexto local (p. 117). Dado que todo saber tiene relación con el contexto en que se produce, es posible colegir que, en Colombia, las fuertes problemáticas históricamente insatisfechas por el Estado, ligadas a la exclusión, la violencia y la injusticia, han provocado que algunos agentes, instituciones y grupos no solo asuman el rol de menguadores de algunas contradicciones estructurales, sino que, efectivamente, ocasiona que la dureza de las condiciones haga transversal la condición política del pensamiento sobre lo social, al cual la enseñanza de las ciencias sociales no ha podido ser ajena.

¿Cuál debe ser el propósito de la enseñanza de las ciencias sociales? Hasta aquí se ha intentado aproximar a tres tipos de estilos de enseñanza de las ciencias sociales en el país de finales del siglo xx y principios del xxi, recurriendo a algunos relatos, sin olvidar el largo legado de la ense-

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ñanza patriotera y romántica que, aún hoy, se resiste a desaparecer. Estas corrientes son tensionadas por nuevos factores legales y políticos respecto a la enseñanza de la historia y las ciencias sociales en los últimos lustros, es decir, nuevas fuerzas irrumpen para imponer determinados significados sobre el deber ser de esta enseñanza: en lo legal, por los lineamientos curriculares del área (men, 2002), los estándares básicos (men, 2004), más recientemente por la promulgación de la cátedra por la paz en mayo del 2015, y por los futuros derechos básicos de aprendizaje para el área de ciencias sociales que el men se ha comprometido a divulgar, junto con los variados esfuerzos estatales por regular la profesión docente vía mecanismos de acreditación, registro calificado y decretos que reglamentan la calidad de las licenciaturas; en lo institucional, por una pragmática de las evaluaciones censales nacionales e internacionales, aplicadas a las instituciones educativas del país, cuya lógica impone un currículo instrumental para estar bien clasificado y supuestamente medir la calidad de la enseñanza (Arias y Torres, 2014); en lo sociopolítico, las ciencias sociales escolares también son interpeladas por la agudización de las políticas neoliberales, la desprofesionalización docente (Decreto 1279 del 2002) y los diálogos de paz con miras a la terminación del largo conflicto armado en el país. Este conjunto de elementos afecta, de distinta manera y nivel, las prácticas pedagógicas sobre la enseñanza de las ciencias sociales en el país. De manera preliminar, es posible afirmar que, aunque las vertientes expuestas persisten, el contexto actual es mucho menos propenso a la promulgación de compromisos abiertamente militantes desde esta área

de enseñanza, de manera que, por ejemplo, las políticas públicas permean discursos docentes que ahora se autoproclaman como formadores de competencias y mediadores de conocimiento exclusivamente. A la vez, la presencia de otros profesionales de las ciencias sociales en el ámbito escolar jalona el propósito de la enseñanza de las ciencias sociales hacia asuntos más disciplinares y científicos, cuyo rigor, se espera, garantiza mayores de niveles de apropiación conceptual. Por su parte, los discursos sobre las lógicas de la violencia y la intolerancia social y política son canalizados en las representaciones docentes gracias a la propaganda oficial hacia la reconciliación, la paz, la solución de conflictos, la tolerancia, el control de la agresividad y la autorregulación; discursos mucho menos inclinados hacia la comprensión de la violencia política y hacia la apertura a la capacidad de agencia en los escolares para que se asuman como sujetos políticos. Por ello, hoy es pertinente analizar las múltiples fuerzas que disputan la legitimidad del saber escolar referido al conocimiento histórico y social. Se deben reconocer las palabras que se le imponen al maestro de ciencias sociales, y que, en ocasiones, este asume sin beneficio de inventario. Para explorar las posibilidades de eludir las maneras que le endosan unilateralmente un deber ser y un deber hacer quizá convenga sugerir que retome sus propias experiencias, reflexione sobre las propias prácticas, y desarrolle sus propias palabras sobre lo que se es y hace. A manera de ejemplo, para terminar, valgan las palabras de una maestra que habla sola, lo que, a contracorriente del epígrafe, no parece tan absurdo:

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Asumir la tarea de educadora no ha sido fácil, la universidad forma licenciados preparados para trabajar con estudiantes ideales y ninguno de ellos existe en la realidad. Cada clase hay que ganársela porque nadie o casi nadie tiene la disposición que espero: en cada aula de clase hay más de cuarenta chicos en un espacio que limita sus movimientos (…). Cada reto se ha transformado en saber docente, ese saber indefinible, intransferible, casi intangible, que me ha llevado a proponer mecanismos para resolver conflictos, a identificar estilos de aprendizaje; a hacer apuestas didácticas, a identificar y caracterizar los grupos, a buscar el equilibrio entre la regulación y la libertad, a identificar intereses y mecanismos de resistencia, a agudizar la escucha, y sobre todo a detectar y acompañar dificultades y procesos personales. Sin embargo, ese saber docente es solo una faceta de una forma de saber más amplia que media la relación de la persona con el mundo y con los otros y es diferente en cada caso porque resulta del cruce entre la propia biografía y las demandas particulares del contexto (López, 2015, pp. 144-145).

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pp. 38-57 Recibido: 05 | 07 | 2016 Evaluado: 20 | 10 | 2016

Fotografía: Camila Díaz©

Cómo citar este artículo: Ospina, H. F., Salazar-Castilla, M. y Velásquez-Buriticá, V. (2017). El antimilitarismo como postura de vida que habita y transita los cuerpos de jóvenes en un colectivo colombiano. Revista Aletheia, 9(1), 38-57.

El antimilitarismo como postura de vida que habita y transita los cuerpos de jóvenes en un colectivo colombiano* Anti-Militarism as Life Perspective that Inhabits and Transits the Bodies of Young People in a Colombian Collective O antimilitarismo como postura de vida que habita e transita os corpos de jovens em um coletivo colombiano

Héctor Fabio Ospina** | Mónica Salazar-Castilla*** Valentina Velásquez-Buriticá****

Este artículo de investigación científica y tecnológica es resultado del proyecto finalizado “Movilizaciones de acción política de jóvenes en Colombia desde la paz y la noviolencia”, que tuvo una duración de tres años, desde el 2014, cofinanciado por Colciencias CT0959-2012. El artículo hará énfasis en la perspectiva antimilitarista que es asumida por los jóvenes del Kolectivo y no desde la noviolencia y el pacifismo, con la cual el Kolectivo no se identifica.

Doctor en Educación. Profesor e investigador, director-editor, Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales en Niñez y Juventud, Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud del Cinde-Universidad de Manizales Colombia. Orcid: 0000-0003-0767-5273. Correo electrónico: revistaumanizales@cinde.org.co.

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Estudiante de Doctorado en Ciencias Sociales Niñez y Juventud, Cinde-Universidad de Manizales. Formadorainvestigadora programa nacional “Niños, Niñas y Jóvenes Constructores-as de Paz”. Coordinadora grupo de trabajo Clacso “Educación popular y pedagogías críticas Latinoamericanas”. Orcid: 0000-0003-4797-4198. Correo electrónico: msalazarc@cinde.org.co.

**** Magíster en Educación y Desarrollo Humano, Universidad de Manizales-Cinde. Asistente de investigación proyecto “Movilizaciones de acción política de jóvenes en Colombia desde la paz y la noviolencia”. Orcid: 00000003-2595-724X. Correo electrónico: valenvelasquez45@gmail.com.

Resumen Este artículo presenta los resultados de la investigación “Movilizaciones de acción política de jóvenes en Colombia desde la paz y la noviolencia”, en relación con el Kolectivo Antimilitarista de Medellín. Estos jóvenes han sido marcados por la violencia, la guerra, el narcotráfico, el paramilitarismo, las milicias, el Estado como generador de guerra, y el patriarcado que domina sus territorios y cuerpos. Esto ha derivado en el antimilitarismo como postura y como posición radical de no a la guerra, de no hacer uso de las armas, de no aceptar ningún tipo de dominación, de romper con la militarización de la vida a través de la desobediencia, la objeción de y por conciencia, y la resistencia.

Abstract This article analyzes the results of the study titled “Mobilizations of Political Action by Young People in Colombia Based on Peace and Non-violence”, from the Kolectivo Antimilitarista youth collective in the city of Medellín. These young people have been marked by violence, war, drug trafficking, paramilitary groups and militias, as well by the State as a generator of war and by the patriarchy that dominates their territories and bodies. This has resulted in these young people adopting anti-militarism perspectives and radical positions to say “no” to war, to the use weapons and to any type of domination in order to break away from the militarization of life through disobedience, conscientious objection and resistance.

Resumo Este artigo apresenta os resultados da pesquisa “Mobilizações de ação política de jovens na Colômbia desde a paz e a não violência”, em relação com o Kolectivo Antimilitarista de Medellín. Esses jovens foram marcados pela violência, a guerra, o narcotráfico, o paramilitarismo, as milícias, o Estado como gerador de guerra e o patriarcado que domina seus territórios e corpos, o qual derivou no antimilitarismo como postura e como posição radical de não à guerra, de não fazer uso das armas, de não aceitar nenhum tipo de dominação, de acabar com a militarização da vida através de desobediência, a objeção da e pela consciência e a resistência.

Palabras clave (Tesauro de Ciencias Sociales de la Unesco): antimilitarismo; objeción de conciencia; jóvenes; asambleísmo. (Autores): reconocimiento; cuerpo; amistad. Keywords (Social Science Unesco Thesaurus): antimilitarism; conscientious objectors; youth; assemblies. (Authors): recognition; body; friendship. Palavras chave (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco): antimilitarismo; objeção de consciência; assembleísmo. (Autores): reconhecimento; corpo; amizade.

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 9 Nº 1 | enero-junio 2017 | pp. 38 -57

Introducción

n el marco del programa de investigación “Sentidos y prácticas políticas de niños, niñas y jóvenes en contextos de vulnerabilidad en el Eje Cafetero, Antioquia y Bogotá: un camino posible para consolidación de la democracia, la paz y la reconciliación mediante procesos de formación ciudadana”, se desarrolló el proyecto “Movilizaciones de acción política de jóvenes en Colombia desde la paz y la noviolencia”, cofinanciado por Colciencias y el Consorcio Universidad de Manizales-Cinde-Universidad Pedagógica Nacional. El proyecto trabajó con cinco colectivos1 que actúan políticamente desde distintos enfoques. La investigación se pregunta por la movilización que hace posible su accionar y aquellos aspectos que desean transformar frente a la paz, la reconciliación y la democracia en sus territorios. En el proceso de análisis de la investigación se encuentra que los jóvenes deconstruyen estos conceptos, argumentando que son sugeridos por la política gubernamental del presidente Juan Manuel Santos dentro de las negociaciones de una paz burguesa que ancla sus raíces en el liberalismo civilizatorio moderno. En vez de paz, los moviliza la acción colectiva en el antimilitarismo y la objeción de conciencia. La reconciliación la llevan al plano del reconocimiento, de la memoria, de la conciencia histórica y en vez de la democracia proponen los procesos de organización asamblearia, en 1 Los colectivos con los que se trabajó son: Multipropaz de la Ciudad de Cali, Cabildo Indígena de la Universidad del Valle, Colectivo Ambientalista de Risaralda, Ruta Pacífica de Mujeres y Kolectivo Antimilitarista de Medellín.

la que se reconocen las distintas voces, se discute, se llega a acuerdos y se argumentan los disensos (poner nuestro argumento frente a esto). El artículo presenta tres momentos del Kolectivo Antimilitarista de Medellín: primero, las condiciones que hicieron posible su surgimiento; segundo, las apuestas políticas en las que se expresan las posturas frente al antimilitarismo, la objeción de conciencia, el reconocimiento y la recuperación de la memoria; y, finalmente, los procesos de organización desde el asambleísmo y el cuerpo como herramienta política. El horizonte crítico se articula a un acercamiento al pensamiento latinoamericano, desde el cual se analizan las posturas de los jóvenes del Kolectivo.

Metodología La metodología prioriza la comprensión de la realidad teniendo en cuenta que esta es producto de un proceso histórico de construcción en el que resulta determinante la lógica y el sentir de sus protagonistas. Se soporta en la postura hermenéutica-comprensiva que privilegia la comprensión y la relevancia cultural de los sujetos y sus prácticas desde los significados, sentidos, acciones y discursos de los actores, para entender las lógicas y las interpretaciones de las relaciones sociales en las prácticas. La investigación se desarrolló en cuatro momentos: descripción, sistematización, interpretación y construcción de teoría, a través de dos talleres de recolección de información. El primero tuvo por objeto explorar

El antimilitarismo como postura de vida que habita y transita los cuerpos de jóvenes en un colectivo colombiano Héctor Fabio Ospina | Mónica Salazar- Castilla | Valentina Velásquez-Buriticá

desde el campo de los lenguajes las formas de enunciación que se dan en las movilizaciones que asumen los jóvenes participantes en procesos de acción política; el segundo tenía como fin comprender en qué condiciones los jóvenes viabilizan las transformaciones de la realidad que desean afectar, de qué manera acontece esto, qué saberes y conocimientos circulan, y cómo fisuran la naturalización de sentidos incorporados, desde los imaginarios, las representaciones y las prácticas sociales. Simultáneamente, se hicieron entrevistas focalizadas a integrantes claves del Kolectivo y se elaboraron guías de observación e indagación con el objetivo de precisar las ausencias y las emergencias. Finalmente, se realizó la interpretación y la construcción de sentidos a través de la devolución de resultados que dio pie para construir teoría desde, con y para ellos. La investigación contó con cinco integrantes del Kolectivo, dos mujeres y tres hombres, quienes habitan barrios populares de Medellín y realizan su accionar político a partir de procesos de formación popular, desde la música, el arte, el teatro, la acción social-comunitaria, la investigación, todo esto desde la perspectiva política del antimilitarismo y la objeción de conciencia, que los configura como sujetos éticos y políticos.

Trayectos para transitar juntos El Kolectivo Antimilitarista de Medellín es una organización de jóvenes en Colombia que se junta para seguir caminando y afirmando la vida desde la postura antimilitarista. Nace en el 2010, está conformado por jóvenes que se mueven en distintas áreas de interés, y que

viven en medio de las guerras y los conflictos sociales y políticos que habitan la ciudad. Ellos viven en escenarios de la periferia, en comunas2 en donde el microtráfico de substancias alucinógenas, el paramilitarismo, la drogadicción y la falta de oportunidades les habitan. Estas situaciones limitan ampliar su mundo para ser críticos y políticos. Algunos de estos jóvenes amplían su mirada y buscan otras opciones al trascender un mundo marcado por sangre, dominación, muerte directa y simbólica, para habitar un mundo que valora y reconoce los potenciales de los jóvenes y de las comunidades, y vivir en solidaridad, confianza y amor. El Kolectivo Antimilitarista se caracteriza por reconocer y potenciar las vidas de los otros, moverse en resistencia ante todo acto que acabe con la vida, y valorar la amistad, la cual permite que hoy se organicen como Kolectivo, en medio de rupturas, ausencias y frustraciones que han tenido en el transitar por la vida de las organizaciones sociales, como la Red Juvenil de Medellín.

Nichos y escenarios de formación que posibilitan la existencia del Kolectivo El Kolectivo está conformado por sujetos con experiencias, saberes, prácticas y luchas que han vivido en distintos escenarios de organización social y popular, los cuales fueron el puente para que este emergiera. Han transitado por la objeción de consciencia y organizaciones como: Mambrú, Fusil Roto, entre otras. Estos escenarios permitieron en los jóvenes la formación social, crítica y 2 Las comunas son divisiones de ordenamiento territorial conformadas por barrios en las ciudades en Colombia.

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política frente a los acontecimientos del país, que les ha posibilitado pensarse en libertad, resistencia y reexistencia3. Al transitar por estos escenarios, perfilaron sus posturas y realizaron rupturas con las organizaciones de las cuales procedían, lo que les permitió construir otros caminos, siempre con la idea del antimilitarismo, del no a la guerra. Esta guerra permanece en la memoria del pueblo colombiano y no desaparecerá mientras se continúe proponiendo soluciones a través de la violencia por parte de las clases dominantes, que buscan convencer a los sectores populares que esta es la alternativa. El Kolectivo emerge entonces a partir de distintas experiencias de jóvenes indignados, con cuestionamiento crítico y amor por su territorio, lo cual los moviliza a actuar y organizarse. Es un Kolectivo construido en la diversidad, por sujetos que se juntan en una utopía: hacer de Colombia un país de jóvenes con conciencia crítica y autónoma. Las condiciones que ofrece un país como Colombia, marcado por el conflicto armado, con jóvenes y movimientos en resistencia son circunstancias para que apuestas políticas emerjan, se narren desde lo creativo, con tonalidades grises que se desprenden de la guerra, con luces de esperanza e indignación. La Red Juvenil de Medellín es uno de estos movimientos con posturas políticas noviolentas que transita hacia la construcción de un mundo distinto. Esta fue un hito importante para que emergiera el Kolectivo, pues la experiencia y la formación apropia3 Reexistencia implica sobrevivir en medio de distintas guerras, invitarse a formas de vivir.

das impulsan su surgimiento para continuar luchando por las causas en las que creen.

Rupturas con la Red Juvenil de Medellín El mayor número de integrantes del Kolectivo Antimilitarista enlaza sus raíces con el tránsito por La Red Juvenil de Medellín. En sus primeros años esta se propone como un movimiento que articulaba diversas propuestas de organización juvenil en la ciudad. Pretende transformar la imagen prejuzgada sobre los jóvenes como “peligrosos”, debido a la mítica figura del joven sicario y a la vinculación de algunos de ellos a bandas delincuenciales. El cambio de mirada sobre el joven pasaba por formarlos como sujetos sociales y políticos capaces de incidir e irrumpir en los barrios, en las calles de la ciudad, en los parques, en espacios comerciales, a través del arte, el cuerpo, la música y otras formas comunicativas que denuncian, proponen y transforman. A través de La Red Juvenil los integrantes del Kolectivo Antimilitarista se potenciaron, ampliaron sus miradas de mundo y fortalecieron prácticas de desobediencia, antimilitaristas, de solidaridad y acción directa: La Red Juvenil de Medellín es una organización social y política que emergió a finales de la década de los años 80 e inicios de los 90 en Medellín, en contextos signados por múltiples violencias, especialmente la generada por grupos armados, en la que jóvenes de distintas localidades de la ciudad decidieron hacer frente a su estigmatización como victimarios, mediante

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la articulación de iniciativas políticas y culturales (Ospina, Muñoz y Castillo, 2011, p. 44). La objeción de conciencia ha sido un tema fuerte y de trayectoria en Medellín, desarrollado por distintas organizaciones, la más importante de ellas la Red Juvenil, la cual generó acciones directas que permitieron sensibilizar, informar y ampliar la mirada de los jóvenes. Al transformarse la Red en un movimiento de corte feminista, la objeción de conciencia perdió fuerza en la ciudad, lo cual hizo que se dieran debates internos y que algunos jóvenes se retiraran de ella: En el 2010 nos fuimos de un espacio pero no significó que el sueño terminara, logramos comprender que fue un espacio que nos brindó experiencias positivas y negativas. Comprendimos que fue un espacio del proceso, un escalón más y cuando dejamos ese escalón para seguir subiendo, nos encontramos con el otro y fue bueno, ¿qué vamos a hacer para que la objeción no se muera en Medellín? (ka)4. Para los integrantes del Kolectivo la ruptura con la Red permitió encuentros en los que renace la apuesta por hacer del antimilitarismo un camino por el cual transitar sus luchas: Fue muy duro, porque fue partir de una ruptura; pero nos mantuvimos por las redes sociales, los correos, los encuentros en la universidad, reunidos a tomar cerveza. Luego de un año 4 Cuando decimos (ka) significa que es una narración del Kolectivo Antimilitarista.

el grupo se vincula con otras organizaciones y así sigue prevaleciendo la amistad. El Kolectivo reafirma que la objeción y el antimilitarismo es el camino que desean transitar (ka). “Si no nos dejan soñar, no los dejaremos dormir” es una frase que los caracteriza, ya que pese a las rupturas, frustraciones y el mundo avasallante en el que viven, los jóvenes del Kolectivo siguen con su postura y utopía de ver una ciudad sin guerra, sin reclutamiento de jóvenes, sin mentes violentas; quieren ver un mundo con jóvenes críticos, que caminan por la transformación de sus territorios desde procesos organizativos horizontales que potencian la diferencia y actúan en colectividad.

La amistad, posibilidad para transitar juntos La condición que prevalece en el Kolectivo Antimilitarista para estar juntos y mantenerse es la amistad. Ser amigos les permite tener una organización flexible, comprometida y con pasión de realizar acciones. La amistad desde los griegos implica querer. El deseo y el querer un mundo mejor les permiten volver a encontrarse y caminar juntos hacia el antimilitarismo: “En el Kolectivo me siento enriquecido, en familia, cada vez aprendo y construyo. Hay solidaridad, hay amor, hay amistad, hay cariño” (ka). La amistad para Aristóteles es necesaria para una vida feliz. El Kolectivo se convierte en el nicho de la felicidad, la esperanza, la utopía y la crítica, es el lugar donde los jóvenes pueden ser, decir, amar y actuar en libertad. Por eso la amistad es un aspecto

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fundamental en su transitar juntos, es un asunto ético en el que sentimientos de indignación, felicidad y placer afloran y hacen “insistir, persistir y nunca desistir”, como lo expresó Gandhi. El Kolectivo tiene como principal meta y objetivo trabajar en la objeción de conciencia al servicio militar obligatorio y continuar con los vínculos de amistad establecidos entre ellos. Pretenden mantener el tema en debate público, expandirlo y consolidarlo como proyecto político, permitiendo que más gente se interese por la problemática y se visibilice la situación por la que están pasando los jóvenes, como las batidas5 del ejército. Indiscutiblemente un factor predominante para la unión de esfuerzos es el afecto, el cual moviliza y no solo se queda en el Kolectivo, sino que trasciende y se transforma en afectación por los sucesos que ocurren en un país en guerra.

Utopías y posturas políticas El Kolectivo Antimilitarista se mueve a partir de utopías y posturas políticas, que les permiten asumir posiciones críticas, reflexivas y de acción colectiva frente a los mundos en los que están inmersos, para resignificar sus territorios y potenciar políticamente a otros jóvenes. Sin utopías no hay política, por eso el Kolectivo tiene horizontes claros que permanecen en sus mentes y corazones. Sus posturas políticas se enmarcan en el reconocimiento del otro, la recuperación de la memoria, el no a la guerra y el antimi5 Batida es un término que se refiere al momento en el que el ejército se coloca en un lugar en la ciudad o en el campo de manera imprevista para recoger en camiones a los jóvenes que llevarán al servicio militar.

litarismo, y la objeción de conciencia. Son posturas que revindican las posiciones ante la vida, que buscan recuperar los procesos de la historia ocultos para reconocerlos y transformarlos, que vuelven a colocar en las preocupaciones al otro para potenciarlo y valorarlo. El expresidente Pepe Mujica (2015), en la VII Conferencia Latinoamericana y Caribeña de Ciencias Sociales, realizada en Medellín en noviembre del 2015, plantea que las utopías son las luchas en las que los jóvenes se encuentran hoy; hay una germinación juvenil que reclama, denuncia, se resiste, lucha, que aún tiene esperanza pese a este mundo, y busca su lugar en la historia y sus horizontes. El Kolectivo actúa desde la diversidad, sin pretensiones de homogenizar; es más bien un encuentro de decisiones, de relaciones de igualdad y fraternidad, el cual trabaja por la desmilitarización de las mentes y de la vida misma, por la generación de espacios para la transformación de los conflictos, donde las armas no son parte de la mediación, ni el instrumento para vivir con tranquilidad. Sus posturas se enmarcan en la necesidad de romper con la noción de enemigo y comprender el mundo, los sistemas económicos y políticos que lo dominan, con la acumulación del capital y la explotación de los recursos humanos y naturales, como sistemas que alimentan y fomentan la guerra. Por eso los jóvenes del Kolectivo desean construir pensamiento crítico, político y contextuado, a partir de espacios alternativos de formación pedagógica, en donde se construyen otros saberes y conocimientos que luego se convierten en acción política, como proyectos colectivos e individuales, los cuales

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buscan la generación de mundos sin guerra con posturas antimilitaristas y de objeción de conciencia: La palabra objeción y la palabra antimilitarismo son una convicción política, entonces uno objeta (…) la objeción no es una cuestión únicamente del Estado, la objeción también permite que yo desobedezca una orden, cuando yo no estoy de acuerdo así no sea una autoridad estatal, o que yo me niegue a hacer algo que otra persona quiera que yo haga, por ejemplo si me niego a utilizar información académica en contra de algo; es tomar también posición y objetar en términos de la práctica (ka). La propuesta que se forja es, entonces, la revolución de la desobediencia, la cual no se basa en la decisión de contradecir sin argumentos, sino que, por el contrario, se fundamenta en ideas, sueños y acciones con trayectoria, con experiencias que cuentan historias de la Colombia en guerra, que estos jóvenes han padecido, frente a la cual se han indignado y se han visto abocados a protestar y cuestionar. A continuación se encuentran las apuestas políticas que los jóvenes desarrollan en su Kolectivo, pasando por el reconocimiento y el antimilitarismo.

Reconocimiento y recuperación de la memoria como distanciamiento del concepto de reconciliación Los jóvenes no asumen una mirada discursiva desde la reconciliación, sin embargo, los

movilizan los acontecimientos que violan la vida y los derechos humanos, y los llevan a realizar acciones que permiten hacerlos visibles y recuperar la memoria para que otros jóvenes se den cuenta de lo que sucede y se sensibilicen: La historia del país duele mucho (…) yo quiero hacer parte del cambio, no por lo que diga el gobierno de turno sino entre nosotros mismos y nosotras. La memoria hay que cambiarla porque hay mucho olvido y tras ese olvido nos han silenciado con los cañones; espero que eso cambie, pero el cambio está en nosotros y tal como ellos nos han reducido a lo largo de años, tenemos que contrarrestarlos y no precisamente eliminándolos ni olvidándolos. Solo deseo que la necedad de las armas no se torne demasiadamente agreste porque las mentalidades de las personas cambiarían. La gente no podrá o no querrá asumirlo y volverá al silencio o la rabia y la indignación (ka). Los jóvenes se distancian críticamente de la reconciliación al pensar en una responsabilidad de todos de cambio de mentalidades y de corazones, que lo que pase duela, indigne y motive a actuar sin violencia. La reconciliación propuesta por el Estado les parece un discurso de orden religioso y que esconde intereses políticos sospechosos. La vida dominada, excluida y dirigida por grupos armados lleva a dudar de que los procesos de reconciliación sean fáciles. Por eso se propone en vez de la reconciliación el reconocimiento, la recuperación y el cambio de la memoria en escenarios más íntimos, locales y de barrio.

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Así, deconstruyen la categoría reconciliación y proponen nuevas categorías, como el reconocimiento y la recuperación de la memoria. No plantean una esperanza ideal, pues no se trata de ilusionar al otro frente a algo irreal. Se trata de tener esperanza crítica, es decir que se sepa dónde y cómo pasó, con verdad y con justicia. Se reconocen las injusticias para hacer memoria de lo acontecido y traerlo al presente, con el fin de construir un mundo con justicia social y equidad de derechos, no solo desde lo jurídico sino con más fuerza en lo humano. La base del reconocimiento es volcar la mirada hacia el rostro del otro, desde la alteridad. Reconocer al otro como par, hermano, igual pero en la diferencia, aceptándolo con sus potencialidades y límites para comprender lo que le acontece. El reconocimiento permite generar procesos intersubjetivos que potencian la utopía de otros mundos posibles. Para Fraser y Honneth (2006), El término reconocimiento (…) proviene de la filosofía hegeliana (…) en esta tradición el reconocimiento designa una relación recíproca ideal entre sujetos en la que cada uno ve al otro como su igual y también como separado de sí. Se estima que esta relación es constitutiva de la subjetividad: uno se convierte en sujeto individual solo en virtud de reconocer a otro sujeto y ser reconocido por él. Por tanto, “el reconocimiento”, implica la tesis hegeliana, considerada a menudo opuesta al individualismo liberal, de que las relaciones sociales son anteriores a los individuos y la intersubjetividad es anterior a la subjetividad (p. 20).

Deconstrucción del concepto de paz: no a la guerra, antimilitarismo y objeción de conciencia El Kolectivo Antimilitarista cuestiona el concepto de paz propuesto por los discursos políticos del Estado colombiano y por aquellas personas que han fundamentado históricamente los planteamientos sobre paz. Para el Kolectivo, hablar de paz no ha permitido transformaciones significativas; aún sigue existiendo la guerra, la explotación de los recursos naturales, la violación de los derechos humanos y la vinculación de los jóvenes a la guerra. Por estos hechos la apuesta del Kolectivo es: no a la guerra desde posturas antimilitaristas y de objeción de conciencia.

No a la guerra Las voces de los jóvenes de esta generación emergen en un mundo lleno de contradicciones, donde la educación no es la esperanza de un mundo mejor, donde la paz se busca a través de la violencia, donde los intereses de unos pocos prevalecen sobre la mayoría con el falso estandarte de la libertad. Sin embargo, en este mundo resuenan voces, se construyen historias y acciones que emergen de las ideas revolucionarias de quienes se atreven a soñar otros mundos de posibilidad al margen de la guerra, donde la desobediencia cobra un sentido diferente al que ha sido impuesto, como lo dijo Henry David Thoreau (2007 [1864]): “La desobediencia es el verdadero fundamento de la libertad. Los obedientes son esclavos”. La guerra para el Kolectivo Antimilitarista se entiende como un fenómeno interno6 con 6 Se plantea que la guerra en Colombia responde a un fenómeno interno, en cuanto se ha vivido una

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influencia externa, directamente conectada con intereses económicos de inversiones extranjeras, que son preservados y custodiados por la institucionalidad armada del país, el ejército y la policía, custodias que están mediadas por la vida de jóvenes que someten su cuerpo para salvaguardar dichos intereses. La guerra se produce y reproduce como un negocio, producto de acciones históricas ligadas al modelo económico neoliberal mundial impuesto. Los recursos naturales se ven afectados por la explotación minera y otras formas económicas del capital con las que se destruye la biodiversidad. Las principales manifestaciones de la guerra son: el desplazamiento, la pobreza, la exclusión, las formas patriarcales de dominio, las pérdidas humanas, la pérdida de los territorios y el rompimiento del tejido social. La guerra ha instalado en múltiples poblaciones un imaginario guerrerista, de desconfianza, de no aceptación de la diferencia, de dominación, lo cual genera la noción de enemigo al que hay eliminar: “La guerra es de los peores inventos de la humanidad, es la capacidad de aniquilamiento del otro, es el exterminio no únicamente del cuerpo sino de pueblos, de identidades, de historias, es una herramienta política” (ka). Para los jóvenes las situaciones estructurales de la guerra y de la violencia en la vida diaria no se reducen a la presencia de la guerrilla o la firma del Tratado de Paz en guerra civil por la posesión de la tierra en la que se ha enfrentado la institucionalidad armada con grupos guerrilleros beligerantes. Esta guerra se ha impulsado por políticas de Estado e intereses norteamericanos que se expresan a través del “Plan Colombia”, las políticas de “seguridad democrática” y la denominación de terroristas a grupos enfrentados en la lucha política.

Colombia en el 2016, como coyuntura en un momento concreto del acontecer político del país. El Kolectivo analiza la guerra como un dispositivo de poder y control, como un invento humano para aniquilar al otro de manera consciente, en el que se rompen los vínculos humanos. La guerra termina siendo un acto que responde a los intereses de la clase dominante, que asigna el rol de combatientes a muchos jóvenes de los sectores populares: La guerra son masacres entre personas que no se conocen para beneficio de personas que sí se conocen pero no se masacran, es un beneficio de emporios, es un beneficio para presidentes, todos aquellos personajes que estén en un alto pedestal siempre sacarán provecho de ella (ka). La guerra para los jóvenes no solo está presente en el enfrentamiento de los actores armados, sino que también se expresa a través de la violencia cotidiana, con las riñas, el expendio de sustancias psicoactivas, las luchas por los territorios, las fronteras invisibles y la conformación de pandillas, bandas criminales que involucran a los jóvenes. El Kolectivo entiende que la guerra no es un asunto que solo afecta a los jóvenes, sino además deja marcas indelebles y profundas en la sociedad: No es cuestión únicamente de jóvenes, sino de toda la sociedad, se trata de hacer caer en cuenta también que nos vinculan a la guerra no únicamente desde el reclutamiento militar, también lo hacen a partir de la mente y de la cultura (ka).

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El antimilitarismo y la objeción de conciencia

que los mueva y permita configurar proyectos de vida distintos, críticos, con libertad y perspectiva colectiva.

El antimilitarismo desde la postura de los jóvenes del Kolectivo se plantea desde una mirada crítica frente a los asuntos políticos, económicos, culturales y sociales, que hace que el sujeto se resista ante aquello en lo que no está de acuerdo.

Ellos se declaran objetores de y por conciencia como una apuesta moral, ética y pasional. Ser objetor de conciencia está avalado por la Sentencia T-4557, según la cual esgrimen argumentos para no prestar el servicio militar que es obligatorio en Colombia. Ser objetor de conciencia va más allá de resistirse al servicio militar, es declarar un no a la guerra. Sin embargo, asumen que no es fácil serlo porque implica un riesgo latente que debe ser asumido para ser parte del cambio: “La objeción no es solo por el momento de los 18 años, no es solo una irreverencia contra el militarismo sino que es una búsqueda real de transformación de la cotidianidad social” (ka). La transformación es posible si se trabaja cooperadamente, respetando las diferencias y sin ejercicios de poderes dominantes.

Según los jóvenes del Kolectivo, el antimilitarismo como postura política debe preguntarse por asuntos ideológicos, sociales y de género: ¿de qué manera resignificar el modelo de libertad?, ¿cómo un modelo patriarcal se impone sobre los cuerpos de las mujeres? Es necesaria y urgente una trasformación que plantee relaciones de poder equitativas que beneficien a la colectividad, que pretenda trabajar por la construcción de espacios abiertos sin estigmatización ni represión, espacios de los jóvenes para los jóvenes. El antimilitarismo no solo se asume como una práctica sino como una filosofía de vida, en la cual se aprende a amar el mundo, a preocuparse por los otros y a generar procesos de transformación social con la esperanza de otras realidades favorables a la vida humana. Ser antimilitarista y objetor de conciencia es una marca que se lleva en los cuerpos e implica asumirse como sujeto político capaz de resistir y desobedecer determinaciones del Estado o de otros. Implica también organizarse, y conformar redes para realizar acciones de concientización y sensibilización para que otros jóvenes puedan darse cuenta de lo que quieren y desean, para que la objeción se vuelva una apuesta también de ellos,

La transformación es un asunto cotidiano que implica coherencia ética y política y que se sale de las formas estructurales de desarrollo neoliberales: La transformación la construimos día a día; lo que queremos transformar lo vamos pensando todos los días, estamos pensando en esta ciudad, ¿qué hacer para que se acaben las batidas? ¿qué hacer para que se reconozca la objeción de conciencia, para que se respete el derecho a la objeción 7 Jurisprudencia del derecho fundamental a la objeción de conciencia al servicio militar obligatorio o batidas realizadas por el ejército destinadas al reclutamiento y movilización de conscriptos, que son inconstitucionales porque vulneran el derecho fundamental a la libertad personal.

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de conciencia, para que seamos una sociedad más humana, atravesada por unas relaciones distintas, menos utilitaristas entre los que creemos que otro mundo supuestamente es posible? (ka). La objeción de conciencia no solo la comparten los hombres sino también las mujeres que no quieren participar de la guerra, de ningún acto que contribuya al daño del otro y del entorno; es una apuesta de vida también de ellas para hacer de este mundo un escenario distinto. Ser objetor implica pensar en formas antimilitaristas, ser crítico frente a la militarización de la vida, del cuerpo, del territorio, de las mentes, repudiar todo acto de matar y pasar por encima del otro, eliminándolo. Los integrantes del colectivo se declaran antimilitaristas y proponen otras formas de vida desde lo solidario, el afecto, el reconocimiento, y el consenso y acuerdo colectivo: El objetivo principal es la objeción de conciencia y es dejar que no se muera ese proyecto político de transformación que no está solo en nosotros, está en muchas mentes de mujeres y hombres de todo este país, pero que en nosotros se representa bajo una forma o sea bajo una palabra y lo otro es seguir como parche de amigos o personas que nos queremos, para no dejar que este mundo aplastante, avasallante nos divida y nos mande a cada uno para el computador en la casa. Entonces, ¿qué intento hacemos para sobrevivir frente a lo que el mundo nos está planteando? (ka).

El expresidente Mujica (2015) insta a la construcción de una cultura como un deber, que más que cambios estructurales progresivos, requiere cambios ideológicos, hecho que presenta como una paradoja, puesto que estamos obligados a construir una sociedad mejor, porque el hombre nunca tuvo tantos recursos, pero al mismo tiempo nunca organizó tan potencial desastre como amenaza a la vida misma. El antimilitarismo es una propuesta política que se plantea desde hace varios años con posturas de objeción de conciencia a cualquier forma de uso de las armas. Las luchas feministas que rompen con la cultura patriarcal de dominación, origen de las distintas expresiones de violencia, contribuyen a cuestionar el militarismo. Estas luchas se dan desde apuestas de resistencias que no usan la violencia y proponen alternativas de paz que se desarrollan en los territorios desde la cotidianidad de las comunidades, haciendo irrupción y potenciando la conciencia crítica y política de mujeres y hombres. La propuesta antimilitarista se consolida desde algunos colectivos juveniles en Colombia. Siendo este un país donde se ha instalado una cultura militarista, donde también en la lucha se utiliza la guerra como medio, el antimilitarismo es el camino radical de no a las armas. Rodríguez (citado en Restrepo-Parra, 2007) plantea que Colombia es un país totalmente militarista desde su pensamiento y su concepción cultural y, donde no solo hay una elite política militarista, sino que incluso los sectores digamos que reivindican la lucha por los derechos, han sustentado esa lucha, o han defendido esa lucha a través del

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militarismo, en este caso estaríamos hablando de las guerrillas (p. 126). La militarización de la vida en Colombia ha sido históricamente una opción para unos y una decisión para otros, en el último caso para las clases dirigentes, que han limitado toda lucha social y política a partir del poder como dominación con las armas. Se convierte en una opción para aquellos que han venido luchando por una Colombia distinta, como son los obreros, los campesinos y los indígenas, a quienes en medio de sus luchas los han perseguido, maltratado, desaparecido y eligen las armas como forma de tomarse el poder y tumbar aquellas órdenes hegemónicas que eliminan a los otros. Los asuntos políticos de este país han sido resueltos por lo militar, acabando con el otro, sus ideas, sus sueños y sus luchas. Los partidos políticos se ilegalizan y trascienden más allá del conservador y el liberal, emergen otros con distintos nombres pero con la misma posición de derecha, de acumulación de riqueza, de tierras. En medio de estos asuntos políticos el Frente Nacional (farc-ep) se organiza y exige una reforma agraria, se alzan en armas y la selva se convierte en su morada. Sin embargo, los movimientos sociales y populares han sido controlados por los militares, por el ejército, para mantener el orden y el control, y proteger la clase dirigente. La clase dirigente del gobierno anterior crea los paramilitares para acabar con las luchas, lo cual genera una cultura de la violencia urbana, del irrespeto por los pensamientos de izquierda, y por las luchas sociales y populares. Se instala una cultura también del narcotráfico, del sicariato, del

control por los territorios, que deviene de la cultura patriarcal, del padre y el hombre que va a la guerra, tiene el arma, controla, mata, y se desplaza a la mujer, lo cual elimina su posibilidad de moverse en libertad. En medio de este contexto de la violencia son los jóvenes quienes empiezan a asumir posición, inventando otras maneras de vivir y resistiéndose a las dominaciones, de ahí deviene pensar el antimilitarismo. Este se convierte en la lucha por la resistencia que desista de las dominaciones: (…) es una lucha por la desmilitarización de la vida, por el desmonte del sistema patriarcal; es la alternativa a la cultura militarista que propende la abolición de los ejércitos y la transformación de las prácticas culturales que avalan el orden establecido (RestrepoParra, 2007, p. 125). En el Kolectivo se evidencia la necesidad de hacer conciencia de lo que Colombia vive y pensar otras maneras de accionar. Según Molano (2001, p. 19), “llegó el momento de aclarar al país entre el establecimiento, el estado y los paramilitares y de entrar a saco contra todo lo que ha impedido el ejercicio de la democracia y la sociedad civil”.

Organización y acción colectiva El Kolectivo tiene unas formas de organización que rompen con las estructuras de relaciones de poder desde la dominación, y propone otro tipo de actuaciones que priorizan el diálogo de saberes, la horizontalidad, el cuerpo como herramienta política y como dispositivo de acción que involucra la emoción y la razón, y el reconocimiento de las diferencias.

El antimilitarismo como postura de vida que habita y transita los cuerpos de jóvenes en un colectivo colombiano Héctor Fabio Ospina | Mónica Salazar- Castilla | Valentina Velásquez-Buriticá

Se preocupan y ocupan de aparecer en el mundo otorgando importancia al cuerpo como escenario de actuación política, a lo comunitario como posibilidad del poder popular, y el asambleísmo como forma de consensos y disensos que le hace frente a las formas tradicionales, únicas e impuestas de hacer la democracia. Se crítica el modelo de democracia neoliberal como fallido ante las necesidades y los cambios que requiere un país como Colombia y los jóvenes que lo habitan.

la demodiversidad, hasta quedar en un solo tipo de democracia representativa:

Ante las indagaciones del proyecto “Movilización de acción política” por la categoría democracia, los jóvenes no se identifican con la manera como esta se ha asumido. Proponen la categoría asambleísmo, por ejemplo consensos, acuerdos y disensos colectivos, que emergen como manera de vivir en comunidad, como búsqueda continua de trabajar con y por los otros.

La democracia como categoría para comprender la acción juvenil del Kolectivo aparece como un término desemantizado con el cual no se identifican, por el contrario la deconstruyen y la reemplazan por el asambleísmo. La conciben como impuesta por la modernidad, que conquista, coloniza civilizatoriamente, aniquila e imposibilita la pluralidad de formas de vivir y gobernarse, como la indígena, la campesina, la negra, entre otras distintas a las occidentales.

Asambleísmo, consensos y disensos colectivos

Sin embargo, al asumirse como la única forma legítima de democracia, se volvió una presa fácil de los grupos sociales dominantes, que la pervirtieron y secuestraron para que sirviera mejor a sus intereses. Cuando eso sucedió, la democracia representativa se transformó en un obstáculo para la democratización del mundo (p. 126).

El asambleísmo es la forma de organización y acción que el Kolectivo recupera de comunidades indígenas y asume para decidir y convivir de otra manera frente a la desconfianza que manifiestan en relación con la democracia. Es la forma de estar y moverse en comunidad, lo que implica diálogo, encuentro, discusión argumentada, disensos, no jerarquización, no uso de la forma representativa de la democracia y sí reconocimiento de las voces de los otros.

La democracia es percibida por el Kolectivo como un sistema que ha fracasado, incapaz de responder a la vida en el territorio latinoamericano y del Caribe. El ejercicio del voto y la representación son expresiones de la democracia que no son considerados por ellos un acto real de participación política. En palabras de Pepe Mujica (2015), la democracia “es algo más que el voto, es un compromiso entre unos y otros, porque los seres humanos no son ladrillos que se apilan en un montón”.

De Sousa Santos (2014) hace un recorrido por los últimos treinta años de monocultura del neoliberalismo y menciona cómo la denominada democracia electoral nos hizo perder

La propuesta política del Kolectivo pretende reivindicar la participación activa de los sujetos, retomando lo ancestral como práctica y cosmovisión, con el ánimo de incidir direc-

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tamente en su propio contexto por medio de consensos y disensos, al tener presente que en las decisiones se tienen en cuenta los intereses de todos los integrantes: “no somos amigos de la democracia o del término, simplemente las decisiones las tomamos de forma unánime y en consenso” (ka). La apuesta política de formarse a sí mismos y formar a los demás se da a través del reconocimiento de otras propuestas, metodologías y pedagogías, que se ponen en juego en la cotidianidad para establecer relaciones interpersonales de comunidad, basadas en la autonomía, el reconocimiento, el respeto a la diferencia y el acogimiento de la diversidad. El asambleísmo permite que los lazos rotos se restablezcan, que las acciones se realicen desde escenarios de confianza, verdad y autonomía; es retomar los principios de comunidad, solidaridad, reconocimiento de los cuerpos en su diferencia, en su voz particular pero a la vez colectiva: Para el grueso de la sociedad colombiana y, por supuesto, para la juventud es de vital importancia comprender que la espiral de violencia que ha afectado a nuestro país está atravesado por las deficiencias democráticas propias del régimen político colombiano. Esta perspectiva permite tender puentes entre el ejercicio político de las y los jóvenes en los territorios y la posibilidad de que esos escenarios se adhieran a otros en la construcción de nuevas dinámicas que tensionen para que el cambio sea tan necesario como posible (Copete-Narváez, 2015, pp. 279-280).

Accionar político y cuerpo El accionar político reivindica el cuerpo como unidad y como multiplicidad, cuerpo que resiste a la vida guerrerista, a la falta de oportunidades, ante un Estado dominador que utiliza la guerra para controlar y someter los cuerpos. El accionar político implica analizar y cuestionar las formas de dominación, domesticación en la que se somete a los otros. Al romper con estas prácticas el Kolectivo cuestiona la guerra y afirma la vida: La vida guerriada 8 no es solamente contra lo militar, sino cómo a todo ciudadano y ciudadana de Colombia les toca luchar contra la guerra con todo lo que tenga; nos vemos afectados en alimentación, en vivienda, en servicios públicos domiciliarios, en lo que tiene que ver con nosotros. Desde esa afectación, nosotros tenemos que llegar a accionar para que el Estado se responsabilice y también nosotros como personas en un proyecto de vida y de objeción de conciencia (ka). Ese transitar por la vida obliga a quienes toman el camino de la objeción de conciencia a asumir críticamente el contexto, organizarse y actuar juntos. El Kolectivo lo realiza desde el asambleísmo y el cuerpo politizado como herramienta en las movilizaciones de su actuar colectivo. Los integrantes del Kolectivo se asumen como cuerpos que resisten a lo establecido y que se construyen a partir de los sueños, desde las acciones más mínimas que 8 La vida guerriada es la lucha cotidiana por condiciones básicas de vida (alimentación, vivienda, salud) en trabajos poco dignos.

El antimilitarismo como postura de vida que habita y transita los cuerpos de jóvenes en un colectivo colombiano Héctor Fabio Ospina | Mónica Salazar- Castilla | Valentina Velásquez-Buriticá

cambian la perspectiva y que se dinamizan dentro de otras lógicas. El Kolectivo trabaja para hacer parte en la construcción de otras posibilidades, en las que el cuerpo se convierte en la principal herramienta política para manifestar y cuestionar lo impuesto. El Kolectivo se hace cuerpo para romper cadenas y desatar las mentes, para brindar a otros lenguajes como la música, la imagen, el teatro y la formación pedagógica. El arte se usa como expresión de lo creativo, lo cual permite abrir nuevos caminos para la comprensión de la realidad y la coconstrucción de otras realidades desde la acción política y el cuerpo como formas alternativas de experimentación de la vida. El cuerpo politizado genera el impulso para cuestionar y coconstruir la realidad, para sentirse parte del mundo y sus padecimientos, para objetar como postura de vida, para demostrar que en el aquí y en el ahora también hay otros que actúan desde prácticas antimilitaristas para plantearse desde la cotidianidad el rol de un ser político que siente y trastoca la piel por las arbitrariedades económicas, culturales y sociales: (…) que me hayan convidado para estar en el grupo de objeción por conciencia fue precisamente un nuevo encuentro en el cual mi mente como ser político y de sentir, de trastocar mi ser en la piel y demás, me cuestionó y me abrió muchos interrogantes y por ende reactivó más mi postura política de actuar como cuestionador de arbitrariedades económicas, políticas y sociales que en el cotidiano se ven y no ser un retazo de carne más para morir, para recibir balas, mien-

tras los generales reciben medallas, en concreto, hacer de mi ser un ser real, un ser único, como cada individuo lo es (ka). Cabe decir que para el Kolectivo la lucha está en buscar la coherencia de actuar según los principios, de vivir en comunidad, estableciendo vínculos de confianza, reconociendo la diversidad, asumiendo el cuerpo como herramienta política, actuando desde el asambleísmo, que permita comprender y transformar la realidad.

Conclusiones Esta investigación, en la que se conoció, compartió y comprendió a los jóvenes del Kolectivo Antimilitarista en relación con las movilizaciones que les permiten estar en el Kolectivo y las que quieren transformar desde la paz, la democracia y la reconciliación, permite dar cuenta de que ellos participan y se organizan desde la resistencia, la afirmación de la vida, desde miradas deconstructivas populares, desde abajo, que piensan y reivindican los territorios. Sus posturas rompen con políticas neoliberales del Estado, se resisten a ellas y plantean caminos que reconocen las voces de los no escuchados, ni reconocidos, que piensan y se indignan frente a lo que sucede en sus territorios. En estos acercamientos se prioriza la conciencia histórica, el hacer memoria, reconocer qué paso, con verdad y con justica pero siempre con miradas esperanzadoras de que otro mundo es posible. Sus acciones se despliegan a través de formas asamblearias, de consensos-disensos con metodologías creativas que impulsan a leer el contexto, a

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reflexionar y ser conscientes de la militarización de la vida y las maneras posibles de romper con este problema. Preguntar por la paz, la democracia y la reconciliación en la investigación permitió problematizar las formas de acercarse a los jóvenes con categorías establecidas, que limitan una comprensión amplia de los saberes, los conocimientos y las prácticas. Con la investigación se reconocieron distancias de los conceptos establecidos previamente y se plantearon otras formas de desplegar la investigación, construyendo comprensiones con ellos a través de metodologías participativas que permitieron acercarse a sus motivaciones, sus prácticas, sus utopías y sus resistencias, con las que se logró ampliar y reconocer otras posturas. La investigación social en Colombia debe responder a los acontecimientos históricos del país, como lo son hoy los diálogos de paz entre el Gobierno colombiano y el grupo insurgente revolucionario farc-ep y la esperanzadora idea de habitar y empezar a construir paz, en la que todos son responsables, desde formas asamblearias de reconocimiento del otro, de la recuperación de la memoria, de revindicar el cuerpo como herramienta política, y de moverse en el antimilitarismo y la objeción de y por conciencia, propuestas por este Kolectivo.

La paz debe responder a los grupos populares, a niños, a jóvenes, a las organizaciones sociales de base y a las grandes demandas sociales no resueltas.

Referencias Copete-Narváez, J. (2015). La construcción de la paz y la juventud en Colombia. Bogotá: Ediciones Secretaría de Integración Social, Alcaldía de Bogotá. Fraser, N. y Honneth, A. (2006). ¿Redistribución o reconocimiento?: un debate político-filosófico. Madrid: Morata. Molano, A. (2001). Desterrados. Crónicas del desarraigo. Bogotá: Ancorá. Mujica, P. (2015). VII Conferencia Latinoamericana y Caribeña de Ciencias Sociales. Medellín: Clacso. Ospina, H. F., Muñoz, S. M. y Castillo, J. R. (2011). Red Juvenil de Medellín: prácticas de desobediencia y resistencia al patriarcado y al militarismo. En H. F. Ospina, S. V. Alvarado, P. Botero, J. A. Patiño–López y M. Cardona-López (eds.), Experiencias alternativas de acción política con participación de jóvenes en Colombia (pp. 43-65). Manizales: Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud, Cinde/ Universidad de Manizales.

El antimilitarismo como postura de vida que habita y transita los cuerpos de jóvenes en un colectivo colombiano Héctor Fabio Ospina | Mónica Salazar- Castilla | Valentina Velásquez-Buriticá

Restrepo-Parra, A. (2007). Jóvenes y antimilitarismo en Medellín. Medellín: La Carreta Editores, Universidad de Antioquia, Instituto de Estudios Políticos.

Sousa Santos de, B. (2014). Democracia al borde del caos. Ensayo contra la autoflagelación. Bogotá: Siglo del Hombre Editores/Siglo xxi.

Sentencia T-455 del 2014 (7 de julio). Luis Ernesto Vargas Silva.

Thoreau, H. D. (2007 [1864]). Los bosques de Maine. Sevilla: Ediciones de Baile del Sol.

mp:

pp. 58-75 Recibido: 24 | 09 | 2016 Evaluado: 31 | 10 | 2016

Fotografía: Camila Díaz©

Cómo citar este artículo: Villalobos Martínez, J. L., Flórez Romero, G. A. y Londoño Vásquez, D. A. (2017). La escuela y la familia en relación con el alcance del logro académico. La experiencia de la Institución Educativa Antonio José de Sucre de Itagüí (Antioquia) 2015. Revista Aletheia, 9(1), 58-75.

La escuela y la familia en relación con el alcance del logro académico. La experiencia de la Institución Educativa Antonio José de Sucre de Itagüí (Antioquia) 2015* School and Family: their Role at Reaching Academic Achievement. The Experience of Antonio José de Sucre Educative Institution in Itagui (Antioquia) 2015 A escola e a família em relação com a obtenção da conquista académica. A experiência da Instituição Educativa Antônio José de Sucre de Itagui (Antioquia) 2015 José Luis Villalobos Martínez** | Gabriel Antonio Flórez Romero*** David Alberto Londoño Vásquez****

Este artículo se desprende de los hallazgos generados de la investigación “El acompañamiento familiar en relación con el alcance del logro académico de los estudiantes del grado undécimo de la Institución Educativa Antonio José de Sucre del municipio de Itagüí”, la cual fue requisito para optar al título de magíster en Educación y Desarrollo Humano en la Universidad de Manizales-Cinde.

Magíster en Educación y Desarrollo Humano. Coordinador académico en la

***

Magíster en Educación y Desarrollo Humano. Actualmente docente en las áreas de educación religiosa y ética de la ie Antonio José de Sucre.

Antonio José de Sucre.

**** Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Investigador de la línea Estudios Éticos, Estéticos y Comunicativos del grupo de investigación en Psicología Aplicada y Sociedad de la Institución Universitaria de Envigado, docente de tiempo completo de la Institución Universitaria de Envigado. Researcher id: f-8907-2013. Orcid: 0000-0003-1110-7930. Correo electrónico: dalondono@correo.iue.edu.co.

Resumen En el presente artículo, se analizan los resultados de las narrativas aportadas por estudiantes, madres de familia y docentes frente a la importancia del acompañamiento de la familia en los procesos de formación que se imparten en la escuela como oportunidad para alcanzar el logro académico en el grado undécimo de la Institución Educativa Antonio José de Sucre de Itagüí en el año 2015. Dichas narrativas permitieron comprender el desarrollo de las dinámicas familiares como una oportunidad para afianzar los procesos de formación que se imparten desde la escuela. Con relación a los hallazgos, estos nos llevaron a concluir que, sin la complementariedad entre la escuela y la familia, los procesos académicos podrían generar frustración en los estudiantes. Por tanto, los resultados de esta investigación se convierten en una herramienta para repensar la relación de la labor educativa entre familia y escuela.

Abstract In this article, the authors analyzed the results of students’, their mothers’ and teachers’ accounts about the importance of family support in educational processes carried out at schools as an opportunity to reach academic achievement on eleventh grade students of Antonio José de Sucre School in 2015. Such accounts allowed to understand the development of family dynamics as an opportunity to strengthen the educational processes held on schools. From these findings, it can be concluded that, without the complementarity between school and family, the academic processes could generate frustration among students. Therefore, the results became a tool for rethinking the relation of the educational role between family and school.

Resumo No presente artigo são analisados os resultados das narrativas fornecidas por estudantes, mães de família e professores frente a importância do acompanhamento da família nos processos de formação ministrados na escola como oportunidade para obter a conquista académica no último ano de ensino na Instituição Educativa Antônio José de Sucre de Itagui no ano 2015. Essas narrativas permitiram compreender o desenvolvimento das dinâmicas familiares como uma oportunidade para afiançar os processos de formação que são ministrados desde a escola. Em relação às descobertas, foi possível concluir que sem a complementariedade entre a escola e a família, os processos académicos poderiam gerar frustração nos estudantes. Por tanto, os resultados desta pesquisa são uma ferramenta para repensar a relação do trabalho docente entre família e escola.

Palabras clave Familia; escuela; apoyo familiar; logro académico; comunicación y educación. Keywords Family; school; family support; academic achievement; communication and education. Palavras chave Família; escola; apoio familiar; realização acadêmica; comunicação e educação.

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Introducción

l fuerte posicionamiento de las multinacionales, la acogida de la televisión como medio de información y entretenimiento, la asimilación de la tecnología, y la informática como estilo de vida y oportunidad de beneficio económico, y la inserción de la mujer al mundo laboral se han convertido de algún modo en esos aspectos que han conllevado a configurar nuevos esquemas de representación, roles, hábitos e identidad de las familias (Giddens, 2000; Londoño, 2015). Desde esta perspectiva, la inserción de valores, tradiciones, costumbres y expectativas que pertenecían a la familia tradicional se formatean para dar paso a nuevas características de conformación y comportamiento de la familia. Sin embargo, sea cual fuere su estructura, la condición de apoyar, colaborar y participar en el proceso de consecución de las metas, los objetivos y los logros de hijos o hijas permanecerá como una condición social, política o personal que invita a fomentar en ellos y ellas el desarrollo de competencias en el saber, saber hacer y saber ser. Además, es importante que recordemos que los niños nacen con la capacidad básica de comportarse moralmente, de responder de forma paulatina a las exigencias intelectuales de su edad (Piaget, 1991), pero es la familia quien debe inculcar, reafirmar y convertir estas capacidades en acciones de éxito durante su crecimiento. Ahora bien, algunos aprendizajes básicos (saber comunicarse, relacionarse, decidir, cuidarse a sí mismo y a su entorno) trascienden al ámbito de la escuela, y es ahí donde los docentes, por medio de saberes, pedagogías y didácticas, fortalecen las competencias que permiten a los estudiantes

comprender cuáles son sus funciones como seres sociales, mejorar sus saberes previos para entender las dinámicas del contexto, apropiarse de sus compromisos familiares y reconocer sus competencias como oportunidad en el alcance del logro. Por consiguiente, la escuela y la familia se convierten en los dos escenarios que posibilitan el desarrollo humano. Eso sí, ambos contextos trabajan en corresponsabilidad, creando relaciones de complementariedad, apoyo, entendimiento mutuo y constructivo cuyo objetivo se enfoca en mejorar las capacidades y la optimización del desarrollo de los estudiantes. Al llegar a este punto, se reconoce que tanto la escuela como la familia son los espacios de socialización que permiten el desarrollo del aprendizaje. No obstante, no sabemos cómo funciona cada una de ellas, pregunta que inquieta el ambiente de la educación, porque, de algún modo, aspectos como la falta de tiempo, las responsabilidades laborales y los compromisos adquiridos en la fecha de citación a las familias —las cuales, en algunos casos, son solo excusas— terminan por limitar la mejor armonía de la relación. Por esto la escuela se ve en la tarea permanente de generar acciones que inviten a involucrar a padres, madres y acudientes como agentes activos del proceso de formación, aún más cuando se presenta desinterés, desmotivación e inactividad en el alcance del logro académico por parte de los estudiantes. Especialmente cuando la relación no es de corresponsabilidad, los resultados que pueden obtener los estudiantes al final de un proceso quizás no respondan a las expectativas de desarrollo de sus capacidades y competencias; esto es congruente con lo expresado por Rubén Cervini (2002), cuando dice que la incidencia

La escuela y la familia en relación con el alcance del logro académico. La experiencia de la Institución Educativa Antonio José de Sucre de Itagüí (Antioquia) 2015 José Luis Villalobos Mar tínez | Gabriel Antonio Flórez Romero David Alber to Londoño Vásquez

de la familia en los procesos formativos ha tenido deficiencias, a las que hoy más que antes hay que dedicarles atención, lo cual indicaría que hay incumplimiento de los roles en las partes en mención. Por tanto, la escuela, en su razón de ser (integradora, democrática, participativa, incluyente), crea espacios para socializar situaciones adversas que impiden el mejor desempeño académico de los estudiantes y, a su vez, generar oportunidades de encuentro donde familia y escuela expongan fortalezas y oportunidades para promover estrategias que ayuden a mejorar la labor educativa y el trabajo en equipo entre ambas instituciones. Por consiguiente, cuando la familia participa de manera continua y permanente en la educación de sus hijos: Ellos obtienen mejores grados y calificaciones más altas en las pruebas, asisten a la escuela con mayor regularidad, cumplen más con sus tareas, demuestran mejor actitud y comportamiento, se gradúan con mayor frecuencia de la escuela secundaria, y tienen mayor tendencia a matricularse en la universidad, que aquellos estudiantes con familias menos involucradas (Funkhouse y Gonzales, 1997, p. 1). Así pues, es importante que escuela y familia trabajen de manera conjunta en actitud de acción, corrección, mejora y proposición para apoyar en las dificultades que puedan generarse, fortalecer debilidades halladas, y potenciar las habilidades y competencias académicas que poseen los estudiantes y que, de alguna manera, los llevan al alcance del logro. Sin embargo, la escuela debe evitar en lo posible el aisla-

miento de la familia, puesto que ella cumple un papel relevante en la experiencia del educando desde el saber conocer. La familia es transmisora de conocimientos que son fruto de sus tradiciones más representativas, lo cual caracteriza al niño y al adolescente, que logra tomar conciencia de su identidad personal, familiar y social (Aguilar, 2002); además, cumple a cabalidad un aspecto de su misión, al mismo tiempo que aviva la continua y permanente actuación de padre, madre o acudientes en las actividades pedagógicas, que buscan su aporte y en la intervención de aquellas acciones educativas que requieren de su activa participación. Por tanto, “Las escuelas que más han logrado involucrar a los padres y otros miembros de la familia en la facilitación del aprendizaje de sus hijos, miran más allá de las definiciones tradicionales de la participación” (Funkhouse y Gonzales, 1997, p. 1). Es por ello que no debe fiarse en las acciones comunes (entrega de informes académicos, llamados de atención convivencial, escuelas de padres y madres de familia) porque su función se orienta a fortalecer la relación para apuntar de manera objetiva hacia el alcance del logro académico de los estudiantes. Ahora bien, dentro del contexto anterior, “la acción educativa se ve obligada a establecer de nuevo su papel formativo, dando un nuevo significado a su acción con nuevos modos. Entre ellos, la colaboración con las familias” (Bolívar, 2006, p. 120). Por consiguiente, el sentido de corresponsabilidad toma gran importancia porque sin este los procesos de formación en su medida estarán cargados de inconformismo, desinterés por la tarea y de todas aquellas acciones que buscan desarrollar las competencias que poseen

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los estudiantes y que de algún modo se encuentran direccionadas al alcance del logro académico personal, familiar e institucional. Por tanto, “la escuela por sí sola no puede satisfacer las necesidades de formación de los ciudadanos, sino que la organización del sistema educativo, debe contar con la colaboración de los padres y las madres, como agentes primordiales en la educación” (Ortiz, 2011, citado en De león, 2011, p. 3). Es de esperar que el contar con su apoyo de alguna manera se refleje en un rendimiento escolar que responda a sus propias expectativas, a una mejor autoestima y posición frente a sus aspiraciones académicas.

Por tanto, los padres, madres o acudientes que acompañan a sus hijos o hijas les trasmiten mayor seguridad y confianza a la hora de afrontar retos. Es a partir del constante diálogo —entendido como la oportunidad de escuchar y ser escuchado de manera que el padre, la madre o el acudiente creen la posibilidad a través de un mensaje sencillo, comprensible y persuasivo, los valores y principios que definen ese ideal— entre los miembros de la familia que se crean las estrategias que deben implementar, las pautas por seguir y las formas de hacer frente a los caminos que conducen a alcanzar el logro. Además,

Por esto los estudiantes que cuentan con el apoyo permanente de sus familias terminan por encontrar mayor sentido de responsabilidad por la tarea, se apropian de mejor manera de los contenidos, planteamientos y situaciones que investigan; por ende, son más activos, participativos y propositivos en el ambiente promovido por el o la docente en el aula de clases. Por tanto, la disciplina de trabajo que han creado los conduce de algún modo a alcanzar los objetivos que se proponen, los que su familia induce y los que la institución plantea como condición de éxito. Por consiguiente, son estudiantes motivados:

Otras investigaciones señalan que los componentes familiares más influyentes en el rendimiento no son los socioculturales o económicos, sino los de la dimensión afectiva o psicológica; es decir, aunque una buena formación académica de los padres, especialmente de la madre, y un ambiente cultural positivo favorecen el rendimiento escolar, son las variables afectivas y relacionales las que destacan como factor de rendimiento (Lozano, 2003, p. 47).

La motivación se considera como un elemento propiciador de las implicaciones del sujeto que aprende: cuando un alumno está fuertemente motivado todo su esfuerzo y personalidad se orienta hacia el logro de una determinada meta, empleando para todo ello sus recursos (Lozano, 2003, p. 45).

Por ello, las familias que crean fuertes condiciones afectivas generan en sus hijos o hijas una mejor autoestima y con ella la oportunidad de ayudarlos a forjarse su identidad firme, conocer a fondo sus posibilidades como individuos y reafirmar su posición frente a sus aspiraciones académicas. En cuanto a las que fortalecen las relaciones en la familia, terminan por acentuar los roles, fomentar la

independencia y animarlos a confiar en sus propios recursos, lo cual les permite alcanzar con éxito el logro académico. Finalmente, vale la pena mencionar que este artículo se desprendió de los hallazgos generados del proceso de investigación “El acompañamiento familiar en relación con el alcance del logro académico de los estudiantes del grado undécimo de la Institución Educativa Antonio José de Sucre del municipio de Itagüí”, en el que madres, estudiantes y docentes expresaron a través de sus narrativas las experiencias y prácticas pedagógicas que permiten fortalecer el vínculo familiar que facilita el alcance del logro académico de los estudiantes. Además, a partir del diálogo sostenido con cada participante emanó información que nos acercó a comprender las fortalezas y debilidades del proceso de formación que se vivencia en el ambiente de la familia. Por tanto, con base en los resultados generados por la investigación, queremos dejar en evidencia que sin el debido acompañamiento familiar es poco probable alcanzar el logro.

Metodología La realización de esta investigación tuvo como objetivo general comprender la incidencia del acompañamiento familiar en relación con el alcance del logro académico en los estudiantes del grado undécimo de la Institución Educativa Antonio José de Sucre. De ahí que el propósito metodológico se sustenta en la comprensión a través de las narrativas (Londoño y Frías, 2013) de estudiantes, madres de familia y docentes. La

investigación desarrollada es de naturaleza cualitativa, basada en un método hermenéutico comprensivo de las narrativas que recabó información de cuatro estudiantes (dos de ellos hombres y dos mujeres) seleccionados de manera intencionada con niveles académicos de desempeño bajo, básico, alto y superior (criterios del Decreto 1290 del 2012) con edades que oscilaban entre los 16 y los 17 años. De estos mismos estudiantes, se acogieron las madres de familia (es importante anotar que los participantes justificaron la ausencia del padre en las actividades investigativas por motivos laborales, su alejamiento del hogar o porque este deja la responsabilidad casi total del acompañamiento en la escuela a la madre), sin tener en cuenta su nivel educativo y situación laboral. Además, se incluyeron en el proceso tres docentes (dos mujeres y un hombre) que orientan en el grado undécimo, para conocer su opinión y precisar cómo se relacionan, apoyan o niegan los registros ofrecidos por las madres de familia y los estudiantes. Ahora bien, para recabar información se aplicó una encuesta, se realizó un taller y una entrevista como instrumentos que permitieran acercarnos al interés de la pregunta de investigación y la descripción del problema. Por consiguiente, en primera instancia se desarrolló una encuesta diferenciada a estudiantes y madres de familia de tipo descriptivo y analítico con preguntas abiertas, cerradas y valorativas. A continuación, se implementó con las madres de familia un taller de reflexión “como técnica de recolección de datos cuyo propósito se

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encontraba encaminado a explorar y describir ambientes, adentrarse en profundidad en situaciones sociales y mantener un rol activo, pendiente de los detalles, situaciones, sucesos, eventos e interacciones” (Albert, 2007, p. 232). Este taller permite analizar, interpretar y confrontar información para descartar o incluir aquellos aspectos pertinentes a los intereses de la investigación que no hayan sido registrados en la encuesta. Posteriormente, se aplicó a los participantes una entrevista semiestructurada y se implementó de forma individual (según la disponibilidad de tiempos de los entrevistados) para ampliar la información obtenida con los anteriores instrumentos de indagación. Además, los aportes suministrados por los docentes se obtuvieron de igual manera para triangular la información aportada inicialmente por madres y estudiantes, con el fin de corroborar con las subcategorías halladas en la primera relación y, así, comprender qué tan importante es acompañar a los estudiantes en el alcance del logro académico. Además, es importante señalar que la pesquisa de las narrativas se realizó en espacios diversos como estrategia para generar confianza en la aplicación de la entrevista. Luego, la información suministrada por los participantes se organizó en ejes temáticos definidos a partir de las categorías de acompañamiento familiar y logro académico. Después, se establecieron las subcategorías, las posiciones de los participantes y, por último, la interpretación de las narrativas. Antes de iniciar el proceso de investigación, se pidió a los participantes que firmaran un consentimiento informado para dejar constancia de su participación voluntaria en él. Seguidamente, se les explicó en detalle

el proyecto. Después, se seleccionaron y conformaron los grupos de indagación para identificar las características académicas y sociales del grupo. Y como último paso, se aplicaron los instrumentos de indagación (encuesta, taller y entrevista) para conocer las posiciones de los participantes con respecto a las categorías de la investigación. A continuación, los datos de las encuestas se organizaron y se tabularon en una planilla de Excel para poder contar y graficar los resultados arrojados. En cuanto a los talleres, se diseñó un formato que contenía las preguntas formuladas; esto nos facilitó vaciar en cada casilla las categorías y subcategorías identificadas para luego obtener una posición más descriptiva, clara y concisa de la posición de acompañamiento familiar y logro académico que poseen madres, estudiantes y docentes. En lo referente a las entrevistas, la información se desgravó en archivo digital de Word, identificando grupos y agregando a manera de título el seudónimo del entrevistado. Las encuestas contenían preguntas múltiples con única respuesta y su medición se llevó a una tabla de Excel, que nos dio la posibilidad de graficar los datos arrojados de cada una de las preguntas y con ello identificar las características más comunes que definen las intenciones de acompañamiento familiar y alcance del logro que poseen los participantes. En cuanto al taller, el formato nos dio la oportunidad de emparejar las categorías y subcategorías relevantes con respecto a la entrevista. Seguidamente, a partir de la información proporcionada por las madres, los estudiantes y los docentes mediante los instrumentos de indagación se realizaron interpretaciones básicas que permitieron iden-

tificar las expresiones u opiniones relevantes de los indagados y relacionarlas con las categorías definidas en la investigación. Terminado el anterior paso, como primer ejercicio, se utilizó el programa Atlas.ti para realizar una primera mirada a las relaciones existentes entre las categorías, las subcategorías y la información suministrada por los indagados. Posteriormente, se efectuó un trabajo artesanal de selección de la información como mecanismo de apropiación del proceso que permitiera agrupar los conceptos y significados con el ánimo de generar interpretaciones de cada postura, y de ahí relacionarlas con una fuente documental que le dé sustento teórico a los datos identificados como hallazgo y que, a su vez, permitan dar respuesta a la pregunta de investigación. En consecuencia, el análisis de la información se inició con la organización de las categorías principales. Luego, se tomaron las descripciones aportadas para establecer en la semejanza de sus aportes las subcategorías de primer nivel y de ahí relacionarlas con la categoría principal. Después, se identificaron las subcategorías de segundo nivel generadas a partir de las palabras comunes con las cuales las indagadas exponían su punto de vista; seguidamente, se nutrió cada categoría con la información de campo obtenida de las entrevistas realizadas. Posteriormente, se analizó cada una de ellas para clasificarlas, seleccionar las de mayor relevancia, semejanza y cuyas características descriptivas manifestaron una tendencia común entre las indagadas. El siguiente paso fue realizar un análisis categórico de la estructura de cada una de las narraciones para identificar valores, percepciones e ideas que poseen del problema

de investigación para generar interpretaciones que nos acerquen a la comprensión del problema de investigación, y, por último, relacionar cada secuencia de análisis con los autores que les dan sustento a las interpretaciones realizadas.

Análisis de la información y discusión de resultados La base para desarrollar cada una de las categorías halladas es la información proporcionada por los participantes en cada uno de los instrumentos de indagación (encuestas, taller y entrevistas), la cual permitió, de cierto modo, adentrarnos en sus narrativas y, a partir de ahí, comprender su posición frente al problema de investigación. Además, cada uno de los aportes suministrados facilitó la identificación de las acciones pedagógicas y educativas que posibilitan a las familias acompañar efectiva y significativamente a sus hijos en el alcance del logro académico. Por tanto, de los datos se generó la necesidad de extractar subcategorías de segundo nivel (palabras que identifican las cualidades de la familia), como atención, comunicación entre los miembros de la familia, diálogo permanente con padre o madre, relaciones afectivas entre padre o madre con hijo o hija, responsabilidad ante los compromisos de la familia, respaldo familiar, respeto por el padre/la madre, compromiso con la familia, éxito escolar, trabajo y preparación, perseverancia y búsqueda de la excelencia. Estas disposiciones de los hijos para con los padres y de los padres para con los hijos los resume Susana Patiño en su texto Responsividad ética, en un aparte titulado ”El cuidado del otro: entendida la responsividad ética, como la capacidad para saber equili-

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brar las necesidades propias y las del otro, convirtiéndolas en una meta de madurez moral” (Patiño, 2010, p. 21), que en nuestra investigación se relaciona con el alcance del logro académico, lo cual constituye un hecho representativo para el contexto familiar de la población investigada. Cada una de las subcategorías de segundo nivel encontradas permitió comprender que la base fundamental del acompañamiento familiar se sustenta en el desarrollo de procesos de socialización o diálogo que invitan al encuentro de experiencias entre padres, madres e hijos en una zona de desarrollo próximo (Vygotsky, 1995) que genere nuevos aprendizajes de aquello que les inquieta. Es por ello que para efecto del presente artículo nos enfocaremos en especial en aquellas subcategorías de primer nivel que ayudaron a identificar las acciones pedagógicas y educativas que posibilitan a las familias acompañar efectiva y significativamente a sus hijos en el alcance del logro académico.

Comunicación familiar De acuerdo a la información suministrada, los estudiantes, madres y docentes que participaron en el proceso de investigación manifiestan la importancia de desarrollar procesos comunicativos en el ambiente familiar porque en esos instantes padre, madre o acudiente tienen la oportunidad de transmitir su ideal de ser humano, los valores por inculcar y los ideales de vida que desean ver en sus hijos. Además, se posibilita arraigar las características de desenvolvimiento y aspiraciones personales que dan sentido al trabajo realizado en la escolaridad. De ahí que Vygotsky, en su libro Pensamiento y lenguaje (1995), plantee que “(…) [el] entorno social,

de interacción, de las condiciones de apoyo de la familia se convierte en un factor fundamental de desarrollo” porque su influencia como mediadora, orientadora y motivadora del aprendizaje consciente afianza las expectativas que dan valor a la enseñanza y a la oportunidad de éxito escolar. Por tanto, el hecho comunicativo que manifiestan las familias que participan en la presente investigación propone de forma implícita líneas de acción para que dicho esquema sea tenido en cuenta en los procesos de acompañamiento de estudiantes de la básica secundaria, especialmente grado once. También, es importante exponer que la forma como los padres, las madres o los acudientes se comunican con sus hijos puede llegar a condicionarlos o incentivarlos en el alcance del logro. Por tanto, los estudiantes reconocen que los procesos de socialización en las familias conducen a forjar los comportamientos, las actitudes y las responsabilidades adquiridas; promueven y potencian el desarrollo psíquico y de la personalidad que conduce al ideal de éxito escolar que poseen. Además, el ejercicio de la comunicación permanente permite comprender las razones y reformular la proyección de las estrategias que buscan mejorar los procesos de formación de los hijos y a su vez elimina los supuestos que tanto daño hacen al acompañamiento, lo que permite retomar el pensamiento de María del Carmen Aguilar (2002) en el aparte que dice: “el hecho comunicativo adquiere un valor esencial, si se desea educar para la vida comunitaria puesto que se convierte en la mejor manera de superar las dificultades” (p. 207), lo cual resalta el potencial de la familia que fundamenta su proceso de enseñanza en la directriz del diálogo.

Por tanto, en las narrativas de los participantes, el diálogo es la palabra clave que representa la oportunidad para que la madre o el padre configuren una idea, un sueño o una meta de formación. Es desde este ambiente de interacción donde se reafirman los lazos, se acuerdan los compromisos, se reconocen las virtudes y las dificultades que presenta cada uno de los miembros de la familia, y a su vez, es la oportunidad para generar mejores posibilidades de crecimiento individual y colectivo. Los padres, las madres o los acudientes que aprovechan los espacios de encuentro para crear oportunidades de diálogo terminan por desarrollar discursos en los que prima el ejemplo y, a través de él, la oportunidad de transmitir mediante un mensaje sencillo, comprensible y persuasivo los valores y principios que definen la “buena persona” o el “ser ideal”. Además, la puesta en práctica de esta acción consolida las relaciones y los niveles de confianza que permiten la apropiación de los roles en la familia. En síntesis, cuando hay procesos de comunicación continua en una familia, seguramente existe confianza, camaradería, pero, por sobre todo unión y cariño. Además, el mutuo respeto prima y se consolidan los valores que posibilitan las buenas relaciones entre sus integrantes, fortaleciendo las voluntades políticas de los estudiantes y así afrontar las nuevas situaciones que definen sus vidas. Sin embargo, crear este clima, es complejo porque, si padre, madre y/o acudiente no educan con base en el ejemplo, resultaría complicado crear un ambiente adecuado que facilite los procesos de comunicación y en su defecto se agudizan la oportunidad de alcanzar el logro académico.

Acompañamiento familiar En los eventos narrados por los participantes estos expusieron, primero, que padre y madre realmente acompañan cuando dan ejemplo; segundo, cuando predican y practican continuamente la virtud del esfuerzo, incluso navegando contracorriente en las actividades normales de la vida para dejar de cara al futuro una marca indeleble en los hijos que estos puedan llegar a imitar; y tercero, siendo parte que incentive el alcance de la meta educativa propuesta al lado de su hijo, proponiendo que el cuidado del estudiante hunde sus raíces no en el carácter obligatorio que emana de la norma legal, sino de la ley natural en la que se fundamentan las relaciones intrafamiliares. A propósito, es válido traer a colación el registro introductorio de Aguilar (2002): “(…) los cambios de la sociedad actual, son rápidos y profundos, los sujetos no están preparados para adaptarse a ellos en los diversos niveles: biológico, psicológico y social. La complejidad cada vez mayor, que la caracteriza, demanda una nueva visión educadora de la familia y la escuela, lo que exige su compromiso para trabajar unidas en un proyecto común” de carácter humanizante que exige estar alerta y que propenda por la formación integral (p. 1). Por consiguiente, el acompañamiento es una acción dialéctica, dinámica y participativa en la que quien acompaña demuestra disposición de apoyo y capacidad para fungir de sostén para quien es acompañado, es decir, de cuidado sin menoscabo de su autonomía, según lo expresa Patiño (2010). Esto define una relación ética de reciprocidad en donde la familia es la principal inspiración para salir adelante, porque es ella quien asume en

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menor o mayor escala los niveles de responsabilidad y compromisos sugeridos desde la escuela para los estudiantes y propicia “un clima afectivo que enriquece la personalidad de los sujetos” (Maestre, 2009, p. 4). En sus narraciones, las madres consideraban que es importante participar en las actividades escolares porque de ello depende que los estudiantes perciban que ellas valoran los acontecimientos que se promueven e implementan para su bienestar. De cierta forma, esta situación permite que los padres y madres se apropien de las rutinas que siguen, de los temas de interés y de las dificultades o preocupaciones que se presentan en el desarrollo de las capacidades de sus hijos en el ambiente de la escuela. Ahora bien, el diálogo cumple un papel protagónico, más cuando es profundo; los padres y las madres optan por enseñarles a sus hijos las ventajas de esforzarse para cumplir sus deseos; las motivaciones que imprimen se convierten en los motores esperanzadores que tienen para que se alcance el éxito en su vida escolar, “convirtiendo el diálogo en un procedimiento necesario para una sociedad pluralista” que aclara su horizonte (Moratalla, 2008, p. 18) y más cuando la sociedad se rige por el placer, la comodidad, el “tener” primero que el “ser”, y en donde el esfuerzo parece no tener cabida. Pero es su única opción para incentivar la búsqueda de una mejor vida después de la escolaridad. Desde sus narrativas, los estudiantes reconocen que fue la familia —en especial el padre o la madre— quien les brindó apoyo y consejo cuando experimentaron un evento negativo en su escolaridad, lo cual se constituye en un acto educativo de la familia,

y este como legado fundamental, según lo estima Beatriz de León Sánchez (2011), al afirmar que “la familia era la encargada de educar a sus hijos” (p. 3). Valoran que en la mayoría de los casos los que proporcionan el respaldo ante la necesidad son los miembros de la familia, y además afirman que después de alcanzar el logro académico descubrieron con felicidad el bien cumplido de la familia. De ahí, el hecho de valorar la importancia del acompañamiento familiar, puesto que las buenas relaciones en el seno de la familia marcan la diferencia entre fracaso y éxito en el proceso de maduración de las capacidades intelectuales y sociales del estudiante, al tiempo que se consolida la calidad educativa de la familia y formativa de la escuela. Esta situación se ve reflejada en la práctica de valores, como el respeto, la responsabilidad, la comunicación y la unidad; todos ellos actúan como elementos que cohesionan a la familia y la protegen de fenómenos como la repitencia, la baja autoestima, el bajo rendimiento escolar, la adicción a las drogas y los bajos niveles de sociabilidad de los estudiantes (Romagnoli y Gallardo, 2010). Por lo expresado, vale la pena resaltar que la interacción positiva de las dos instituciones socializadoras, según lo retoma Pedro Sánchez de Nord (2006) “con la intención de indicar que la línea de beneficios es bidireccional” (p. 2), es decir, los beneficios que tiene para los padres y para los hijos la ejecución de un buen acompañamiento en el proceso escolar, lo que nos permite señalar que un diálogo proactivo entre la familia y la escuela se constituye en fuente inagotable de inspiración para padres (familia) y docentes con respecto a la renovación permanente de las dinámicas que se eligen para apoyar

el aprendizaje de los estudiantes hasta que ellos logren la apropiación consciente y responsable de su rol en las dos instituciones y, por tanto, en la sociedad.

Disposición para el logro En sus respectivas posiciones, los participantes vislumbran la importancia del apoyo familiar como condición que conduce a obtener mejores resultados o alcanzar las metas propuestas en la escuela (Valdés, Martín y Sánchez, 2009). De ahí que la característica común hallada en las narraciones remite a la importancia que dan a la disposición y actitud de colaboración que deben mantener las familias para apuntar a la meta (Ghouali, 2007), aunque reconocen que las ocupaciones de los adultos pueden llegar a interferir sobre las acciones inmediatas o en los eventos escolares que requieran de su continua presencia (Krauskopf, 2007). Para los estudiantes, de algún modo, el interés, la actitud, la responsabilidad, el compromiso y la participación activa del padre o la madre en las actividades escolares imprimen confianza y estimulan el alcance del logro académico. Aunque en el análisis investigativo las madres manifiestan que en ocasiones no ejercen los acompañamientos adecuados por falta de tiempo y otros compromisos u ocupaciones (Casey, 2002), cuando lo hacen los resultados terminan por ser óptimos a las exigencias que establecen las áreas y la institución educativa. Además, a pesar de las equivocaciones, el desacierto y la desorientación en las acciones que impulsan a sus hijos a alcanzar las metas académicas, los estudiantes respetan y reconocen la autoridad, el empeño y las buenas intenciones de la familia para alcanzar cosas importantes.

Ahondando un poco más, en las narrativas se aprecia cómo las madres reconocen las iniciativas, los esfuerzos, el compromiso y todo el empeño puesto para que sus hijos tengan un buen desempeño académico (Cervini, 2002). Sin embargo, si se llegase a presentar una situación adversa es importante no entrar a criticar fuertemente y menos cuando el acompañamiento no fue oportuno. Según el artículo de Rodríguez y Caño (2012), se infiere que la familia debe centrarse en apoyar y orientar de manera positiva cuando las dificultades aparecen con el ánimo de contribuir a mejorar la autoestima y la motivación en sus hijos como apuesta que ayude a alcanzar las metas del grado. Ahora bien, el trabajo en equipo entre la escuela y la familia en lo posible, debe orientarse a reafirmar el aprendizaje, fortalecer las competencias y asegurar la responsabilidad y el compromiso como herramientas actitudinales que permitan mantener una disposición en los estudiantes hacia el alcance del logro (Colmenares y Delgado, 2008). Por tanto, el acompañamiento familiar se configura a través de aspiraciones, voluntad y apresto de las dos instituciones para la obtención de resultados positivos en el desempeño académico.

Éxito escolar La importancia de prepararse para afrontar los distintos retos que impone el último grado de la escolaridad requiere de un pleno trabajo que facilite el alcance del logro que la institución formula como opción de éxito escolar. Además, las madres entienden que sin la respectiva preparación es muy complicado que los estudiantes puedan aspirar a becas o ingresar a la educación superior.

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Por ello, acompañar en el proceso de formación a los hijos es importante porque crea la oportunidad de incentivar un diálogo que permita motivarlos y llevarlos a un continuo mejoramiento de sus posibilidades de éxito. Cuando los padres y las madres de familia se preocupan del acompañamiento que realizan, cuando están presentes en el momento en que son convocados, se propician espacios de diálogo que mejoran las responsabilidades frente al estudio y se contribuye a que los estudiantes entren a reflexionar acerca del éxito que pueden tener si alcanzan el logro que la institución propone (Espitia y Montes, 2009). Considerado así el asunto, en realidad, lo importante no es la cantidad de tiempo que puedan pasar con ellos, sino la calidad con que puedan hacerlo. Según los criterios manifestados, la motivación es el pilar principal para que los estudiantes comprendan la importancia de estudiar (Gardner, 1993; Shannon, 2013). No obstante, también es fundamental recalcar que alcanzan mejores resultados académicos cuando sus padres o madres construyen a partir de la constante motivación metas altas y realistas pero dentro de sus capacidades y posibilidades. Desde esta concepción se entendió que la voluntad de padres y madres de familia se refleja en mantenerse firmes, constantes y persistentes en la búsqueda de las metas que la institución propone como éxito escolar (Garreta, 2007). Además, se trata de crear las actitudes que permitan llegar al final de una etapa obteniendo los resultados propuestos desde una intención de vida y que de alguna manera llenan de satisfacción alcanzarlos. De acuerdo a los planteamientos mostrados, todo este proceso empieza

con la firme decisión de hacer algo, aunque no se tenga ganas de hacerlo, ni placer en obtenerlo y continúa mientras se hace hasta el final. En conclusión, las familias deben inclinarse a desarrollar acciones que inviten a los estudiantes a transformar su vida, a buscar alternativas educativas que estimulen a sus hijos a mejorar sus posibilidades de alcanzar los propósitos establecidos como ideal de vida. Es necesario que contribuyan, en palabras de Freire (1971), a crear la conciencia y la esperanza de que el futuro no está determinado y establecido, sino que es un permanente hacerse en el que se conjugan acciones individuales y colectivas que terminan por descubrirnos ante una realidad. Es por medio de la participación activa en el proceso de aprendizaje que se abren las oportunidades que posibilitan la construcción de un mundo mejor.

Conclusiones Las consideraciones finales de la investigación apuntan más a generar un aporte frente al problema de vinculación de la familia, a la función de padres, madres o acudientes como actores activos y a la contribución al crecimiento académico en los procesos de formación de los estudiantes. Es por ello que, retomando la información de los hallazgos, se expone que: Se pudo constatar que el modo como padres y madres de familia transmiten o se comunican con sus hijos, la forma en el trato, las particularidades de conllevar a las posibles soluciones y la representación de la figura de la autoridad de alguna manera repercute

en el aprendizaje, en su rendimiento escolar y en la búsqueda del alcance del logro académico. Ahora bien, acerca del acompañamiento, las madres de familia y los docentes coinciden en afirmar que acompañamiento no es solo dotar al estudiante de los recursos didácticos necesarios. Probablemente, es una acción que inicia en casa con tareas muy sencillas como la de preguntar cómo le fue en el día a día en la escuela, hasta las más complejas, como estar enterados de quiénes son sus amigos, qué hacen, qué piensan y estar atentos a los cambios sutiles en sus comportamientos, la afectividad y qué tantas veces pasan desapercibidos por los acompañantes de la familia, especialmente cuando no hay un contacto continuo en el día por cuestiones laborales o de otro tipo. Es por ello que el diálogo abierto y sincero entre padres y estudiantes cumple un papel importante, puesto que las palabras de aliento “tú eres capaz”, “debes superarte todos los días” más la motivación para hacer las cosas bien y el solo hecho de escuchar los problemas de los estudiantes son causa para que ellos den un nuevo impulso al deseo de ganar el año y acceder a la vida universitaria. Por otra parte, las madres consideran el logro como aquello que les permite ser felices una vez se ha alcanzado, como la sensación del bien hecho, eso sí, sin desconocer que como responsables directas de sus hijos siempre deben estar listas para atender una nueva meta. Por consiguiente, manifiestan que cuando se obtiene un éxito empieza la búsqueda del otro. Ahora, en los estudiantes que alcanzaron el logro se percibe mayor aceptación y agradecimiento a los procesos

de aprendizajes que consintieron obtenerlo y a la institución educativa por sí misma. Para terminar, es importante recalcar que el proceso de indagación a los participantes fue realizado en el segundo semestre del año escolar después de que los estudiantes cumplieron con la aplicación del examen de ingreso a la universidad y de haber obtenidos los resultados de las pruebas Saber Icfes. Es tanto así que ellos reconocen que haber alcanzado el logro académico del grado o bien tener la oportunidad de iniciar estudios profesionales, tecnológicos o técnicos en instituciones de educación superior reconocidas de alguna forma ha permitido mejorar las relaciones familiares, reducir las tensiones y crear unión familiar.

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pp. 76-97 Recibido: 21 | 10 | 2016 Evaluado: 31 | 03 | 2017

Fotografía: Camila Díaz©

Cómo citar este artículo: Chávez Ávila, P. (2017). El portafolio digital como instrumento de reflexión y autoevaluación docente en la educación superior. Revista Aletheia, 9(1), 76-97.

El portafolio digital como instrumento de reflexión y autoevaluación docente en la educación superior* The Digital Portfolio as a Reflection and SelfAssessment Tool for Higher Education Teachers O portfólio digital como instrumento de reflexão e autoavaliação docente na educação superior

Patricia Chávez Ávila**

Este artículo hace parte de los resultados del proyecto de investigación “La cualificación docente en los cursos de educabilidad de la Escuela de Pedagogía y Bellas Artes – Universidad de los Llanos: el portafolio digital y otras estrategias para la formación integral en la educación superior”.

Máster en Desarrollo Educativo y Social, Universidad Pedagógica Nacional y Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (Cinde); Psicóloga, Universidad Católica de Colombia. Docente, Universidad de los Llanos, Colombia; Líder grupo de investigación arrollo Humano Integral GDHIN. Orcid: 0000-0003-03938849. Correo electrónico: pchavez@unillanos.edu.co.

Resumen El propósito de este artículo es presentar resultados acerca de la apropiación del portafolio digital como instrumento de reflexión y autoevaluación de docentes universitarios durante su participación en un proceso de cualificación institucional. Partiendo de un enfoque cualitativo, se utilizó el método comparativo constante que hace parte de la teoría fundamentada, tomando como unidad de análisis las reflexiones e interpretaciones que los docentes participantes realizaron en los talleres, el portafolio digital, las entrevistas y el grupo focal. Como resultado, se identificó en los docentes una apropiación del portafolio digital en tres planos: el primero, como reflexión de preparación para la tarea; el segundo, como medio de autorreflexión, valoración y mejoramiento profesional permanente; y el tercero, como reto para la reflexión del quehacer docente e incorporación de las tecnologías de la información y comunicación como parte del mejoramiento continuo de su profesión. El portafolio digital puede constituirse en una estrategia eficaz en la formación integral del docente de educación superior haciendo parte de políticas y programas institucionales que orienten los procesos de cualificación del profesorado.

Abstract This article presents the results of the appropriation of the digital portfolio as an instrument for reflection and self-evaluation of university teachers during their participation in an institutional qualification process. From a qualitative approach, it was used the constant comparative method which was also part of the grounded theory, taking as analysis unit the reflections and interpretations made by the participants during the workshops, the digital portfolio, interviews and the focus group. As result, an appropriation of the digital portfolio was identified on the teachers at three levels: first, as a reflection for preparing for the task of being educators; second, as a way of self-reflection, assessment and ongoing professional improvement; and third, as a challenge for reflecting on their teaching task and for integrating new technologies as part of their continuous professional improvement. The digital portfolio can become an efficient strategy for integral teachers’ training in higher education if it takes part of institutional policies to guide teachers’ qualification processes.

Resumo O propósito deste artigo é apresentar resultados sobre a apropriação do portfólio digital como instrumento de reflexão e autoavaliação do professor universitário durante sua participação em um processo de qualificação institucional. A partir de uma abordagem qualitativa, foi utilizado o método comparativo constante que faz parte da teoria fundamentada. As reflexões e interpretações que os professores participantes realizaram nas oficinas, o portfólio digital, as entrevistas e o grupo focal foram utilizados como unidades de análise. Como resultado, foi possível identificar nos professores uma apropriação do portfólio digital em três níveis: o primeiro, como reflexão de preparação para a tarefa; o segundo, como meio de autorreflexão, valoração e melhoramento profissional permanente; e o terceiro, como reto para a reflexão do trabalho docente e incorporação das tecnologias da informação e comunicação como parte do melhoramento contínuo da sua profissão. O portfólio digital pode constituir uma estratégia eficaz na formação integral dos professores de educação superior, fazendo parte de políticas e programas institucionais que orientam os processos de qualificação do professorado.

Palabras clave portafolio digital; profesor universitario; autoevaluación; mejoramiento profesional; las nuevas tecnologías. Keywords digital portfolio; university teacher; self-assessment; professional improvement; new technologies. Palavras chave portfolio digital; professor universitário; autoavaliação; melhoramento profissional; novas tecnologias.

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l docente universitario, como profesional, posee gran responsabilidad en el proceso de formación de sus estudiantes, pues no solo contribuye a su formación profesional, sino en formar seres humanos integrales y ciudadanos ejemplares que contribuyan a hacer de la sociedad un lugar mejor para el bienestar y la convivencia. Esta situación implica que las instituciones de educación superior cuenten con docentes formadores con altas competencias y preparación para ejercer su proceso formador y superar la tendencia que se ha dado en una educación enfocada en la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades que respondan prioritariamente a las exigencias de los sistemas económicos, en detrimento de otros aspectos fundamentales en la formación integral de los profesionales.

El Sistema Colombiano de Formación de Educadores y Lineamientos de Política (men, 2013) viene señalando que la formación se constituye en un sinónimo de desarrollo y proyección profesional del educador, lo que hace posible desde su desempeño hacer una mirada crítica e integral del sistema educativo, por dos razones básicas: en primer lugar, el educador es producto del sistema mismo; en segundo lugar, el sistema se retroalimenta de los resultados que su desempeño proyecta. De esta manera, la formación del educador señala una mirada especial en relación con el campo de mejoramiento de la calidad de la educación. Los requerimientos permanentes de la sociedad, los cambios que se producen en el campo de la ciencia y la tecnología, al igual que en las ciencias humanas, no pueden ser ajenos al proceso educativo.

La reciente reglamentación para el sector educativo del Ministerio de Educación Nacional (Decreto 1075 del 2015) y el establecimiento de las características específicas de calidad para los programas de licenciatura (Resolución 02041 del 2016) destacan de manera importante el papel de la educación que se imparte en los programas de formación de maestros que ofrecen las instituciones de educación superior. Esta educación para ser de calidad exige a los docentes actuales en estos programas comprometerse con planes de formación que promuevan el mejoramiento de la calidad de sus procesos, lo cual implica, definitivamente, asumir desde la convicción del docente universitario un compromiso formal de reflexión permanente en torno a su papel formador, su quehacer, es decir, su saber pedagógico. Al respecto, Vasco (1996) plantea que el saber pedagógico del maestro es aquel que se expresa cuando el maestro enseña y cuando al hacerlo reflexiona sobre los elementos complejos de su quehacer al responderse preguntas sobre lo que enseña, a quiénes enseña, para qué enseña y cómo lo enseña; así, construye con ello un saber propio que le permite percibirse como profesional e intelectual para responder a las realidades de su quehacer, fortalecer su autoimagen y modificar su imagen social como maestro. La Universidad de los Llanos, como única universidad pública con la mayor antigüedad en la región de la Orinoquia colombiana, cuenta con la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación y su Escuela de Pedagogía y Bellas Artes, instancia corresponsable del desarrollo académico y de formación inte-

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gral de docentes. Desde lo institucional, la Universidad cuenta con normas que definen las políticas de vinculación de sus profesores con fundamento en los principios señalados por la Constitución de Colombia, además con una estructura de organización profesoral definida en el Estatuto Profesoral de la Universidad, que en su capítulo V consagra la formación como un derecho, así como la responsabilidad de formar y capacitar el talento humano profesoral en concordancia con el Proyecto Educativo Institucional (pei). En este último, se establecen lineamientos para el desarrollo académico, la formación integral, y la consolidación de comunidad académica y científica del cuerpo profesoral mediante planes de capacitación que se establecen en cada facultad según los requerimientos y necesidades de cada unidad académica, los cuales aportan al maestro en los aspectos pedagógicos, didácticos y propios del campo de desempeño profesional de cada docente. No obstante, los lineamientos de orden institucional no resultan suficientes para alcanzar una formación integral y consolidar la comunidad académica y científica que se espera. Por esta razón, corresponde tanto a la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación como a la Escuela de Pedagogía y Bellas Artes forjar desde los docentes mismos dinámicas y alternativas para construir un conocimiento propio y contextualizado que permita brindar un mejoramiento profesional permanente, y que aporte a su saber, a la comunidad y a la institución. En este sentido, la formación de profesores debe involucrar todos los ámbitos de su actuación docente, considerando lo simbólico, afectivo, comunicativo, social, de valores, entre

otros, de manera que “sea capaz de ayudar propositivamente a otros a aprender, pensar, sentir, actuar y desarrollarse como personas” (Díaz y Hernández, 2002, p. 2). Estudios como el de Arbeláez, Fortes y Grau (2008) permiten señalar que se vienen dando cambios en favor de la calidad de la docencia universitaria, lo que hace necesario trabajar sobre el reconocimiento y la renovación de las concepciones del docente universitario ya que es allí donde se encuentra el mejoramiento continuo de su calidad docente y “se abre un espacio para la redefinición de la docencia como función del profesor universitario” (p. 31). Con las anteriores premisas, se propuso un proyecto, desde la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación de la Universidad de los Llanos, para conocer la manera en que los docentes del área sociohumanística de la Escuela de Pedagogía y Bellas Artes generan y se apropian de estrategias de formación integral para cualificar su quehacer pedagógico; se examinan, por un lado, las estrategias de formación integral que asumen en su ejercicio docente, y, por otro, se utiliza el portafolio digital como instrumento de análisis y autoevaluación de su quehacer. El presente artículo muestra los resultados relacionados con la manera en que un grupo de docentes del área sociohumanística apropiaron el portafolio digital como instrumento para realizar una mirada reflexiva de su quehacer pedagógico en una experiencia de cualificación docente. El uso del portafolio docente representa un cambio en la manera de analizar y evaluar la enseñanza, ya que pone en manos

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del mismo profesor el derecho y la responsabilidad de seleccionar la información que dé cuenta de su actuar profesional, haciendo de la autoevaluación un proceso de reflexión para su mejoramiento continuo (Fernández, 2004, p. 131). Marín, Arbesú, Guzmán y Barón (2012) encuentran una articulación valiosa entre la evaluación de la docencia, la formación de profesores y el uso del portafolio, que integra un modelo para el mejoramiento de las prácticas educativas con el docente como participante en su evaluación y formación, y el portafolio docente como recurso para el aprendizaje y estrategia de evaluación auténtica. Adicionalmente, el portafolio académico es entendido como un instrumento que permite mostrar la construcción de identidad como educador. Rigo Lemini (2013) describe el portafolio académico como un instrumento que Comunica a los otros quién soy, quién he sido, quién deseo ser, en tanto educador (…). Que se constituye en un espejo al que es posible asomarse para reflexionar sobre sí mismo; que nos invita a coleccionar recuerdos y creaciones, intereses y proyectos. Que abre una ventana para echar luz sobre nuestra cotidianidad como seres sociales y como individuos únicos; que permite al profesional sedimentar sus vivencias y sus argumentos. Que ayuda al docente a identificarse con su oficio; que permite (…) consolidar su autoestima y su autoconcepto (p. 10). Se debe agregar que se consideró primordial el uso del portafolio digital en este proceso de investigación, porque parte de la cualificación y mejoramiento de la calidad

docente tiene que ver con la necesidad de incrementar el uso de los ambientes virtuales y tecnológicos en la educación superior. Camacho (2014) afirma que los procesos educativos se ven afectados porque se observa en los docentes universitarios un nivel deficiente de competencias en el uso de tecnologías de la información y la comunicación ( tic ), lo que hace necesario que las instituciones de educación superior promuevan la actualización permanente para alcanzar una formación de alta calidad que responda a los cambios del mundo. Así, esta investigación es una gran oportunidad para estimular su uso entre los docentes y el acercamiento a las ventajas que las tic ofrecen. Para Ortiz (2005), la opción para avanzar en la incorporación de las tic por parte del profesor universitario debe ser “intentando que sea el profesorado universitario, responsable de su docencia el que decida sobre los procesos de enseñanza/aprendizaje, no dejando escapar ninguna opción a su alcance” (p. 37). En el campo de la formación docente y las tic, Salinas (2012) mencionó que cada vez más se tiende a reconocerlas como mediación y soporte de la interacción, superando la visión del simple instrumento que moderniza la práctica educativa. La experiencia como docente del área sociohumanística con el uso del portafolio físico y virtual durante más de un año permitió comprobar el potencial de su aplicación en diversos aspectos de interacción con los estudiantes, pero en especial con una forma diferente de apreciar la enseñanza (Chávez, 2013). Esta experiencia, sumada a la observación cotidiana de la labor de los profesores en los programas de Licenciatura de la Escuela de Pedagogía y Bellas Artes,

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permitió identificar, por un lado, la riqueza de muchos maestros que conservan un espíritu de desarrollo personal, actualización, dinamización e innovación en torno a su objeto de conocimiento, además de asumirse como estrategas al propiciar condiciones óptimas de aprendizaje para sus estudiantes y aprovechar los recursos que las nuevas tecnologías ofrecen, muchas veces, en condiciones de infraestructura y medios mínimos que faciliten su labor. Por otro lado, se identifican docentes cuyos conocimientos y prácticas tienden a permanecer desactualizadas, descontextualizadas, sumidas en una enseñanza tradicional que pone a los estudiantes en condición de receptores de información con poco aporte para la vida laboral; esta situación resulta obsoleta para el estudiante y contraproducente en la acción del mismo educador. Llama la atención que, en ambos casos, el maestro suele estar aislado en sus propios esfuerzos, reflexiones y prácticas, cumpliendo con responsabilidades asignadas, sin una articulación como cuerpo profesoral que permita a cada uno reconocerse en sus fortalezas y ser autocrítico en sus debilidades, proceso que contribuiría a su resignificación y cualificación. Es por esto que generar un proceso de reflexión permanente en torno a su papel como educador mediante el uso del portafolio digital es comprendido desde este estudio como una estrategia de formación integral del maestro, en la medida en que su aplicabilidad y uso logre afianzar procesos autorregulados de reflexión y autoevaluación para el mejoramiento docente en los grupos que se constituyan; como un instrumento de reflexión y análisis sobre el propio quehacer, al generar en el docente una autobservación

sistemática sobre aspectos como: sus dominios teóricos, actualización de contenidos, planeación de sus clases, cuáles son sus fines, qué estrategias usa, cómo las aplica y la efectividad que obtiene, cómo evalúa y para qué, entre otros aspectos; como medio para recuperar el papel protagónico y trascendental en su profesión, al comprender desde su reflexión individual hasta la reflexión entre colegas la trascendencia de su labor y la fuerza para argumentar posturas colectivas que permitirán incidir y responder frente a la realidad actual de los estudiantes, de la región y de la educación.

Aspectos metodológicos El estudio planteado siguió un enfoque cualitativo de investigación desde el cual se describe e interpreta la información de los docentes participantes sobre cómo incorporaron el portafolio digital como instrumento para reflexionar sobre su acción formadora. La investigación cualitativa da importancia particular a los sentimientos, las emociones, las representaciones elaboradas de la gente sobre una situación dada y el sentido que le atribuyen a los eventos, particularidades que dan al investigador elementos para edificar una teoría que dé cuenta de ellas. Se utilizó el método comparativo constante que hace parte de la Teoría Fundamentada, planteada por Strauss y Corbin (2002), con la cual se construyen teorías, conceptos, hipótesis y proposiciones partiendo directamente de los datos. Iñiguez y Muñoz (2004) señalan que “el investigador simultáneamente codifica y analiza datos para desarrollar conceptos. Mediante la comparación continua de incidentes específicos de los datos, el inves-

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tigador refina esos conceptos, identifica sus propiedades, explora sus interrelaciones y los integra en una teoría coherente” (p. 1). El surgimiento de categorías parte de los participantes mismos y tiende a centrarse en hacer explícitos sus sistemas de creencias implícitos. Siete profesores de la Escuela de Pedagogía y Bellas Artes participaron en el proceso de manera motivada y voluntaria, titulares de los cursos del área sociohumanística que se imparten en los cuatro programas de licenciatura de la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación. La producción de información se generó, por un lado, con el portafolio digital como estrategia central que el docente, a partir de una plantilla básica, construía registrando semanalmente lo planeado, los propósitos y estrategias planteadas, y la posterior reflexión sobre lo realizado, además de las circunstancias incidentes en el proceso. También fue utilizado el taller como estrategia de presentación del proyecto y como acompañamiento inicial a la apertura del portafolio digital de cada docente. El seguimiento al proceso se realizó a través de la entrevista individual y como cierre se llevó a cabo una entrevista mediante grupo focal de discusión, en la que los participantes compartieron experiencias, presentaron los portafolios digitales y expresaron sus expectativas. Se tomaron como unidades de análisis las reflexiones e interpretaciones que los participantes realizaron de forma oral, escrita, comportamental y de interacción acerca del uso del portafolio digital, durante el taller inicial, el portafolio digital, las entrevistas individuales y la entrevista de grupo focal de discusión.

Resultados Los talleres iniciales, el portafolio digital, las entrevistas y el grupo focal generaron información que fue analizada e interpretada permanentemente con la asignación de códigos que identificaron características particulares de la información, que luego, mediante la exploración de sus propiedades y sus interrelaciones, permitieron elaborar inferencias a partir de las cuales se identificaron tres planos de apropiación del portafolio digital como instrumento de análisis y evaluación del quehacer pedagógico por parte de los profesores participantes de los cursos del área sociohumanística de la Escuela de Pedagogía y Bellas Artes.

El portafolio digital como reflexión de preparación para la tarea En este primer plano de apropiación, los docentes realizaron un acercamiento al portafolio como parte del compromiso adquirido en el proceso mismo de investigación, se interesaron por crear su portafolio digital, presentar en este quiénes son como personas, como docentes, como profesionales en cierto campo de formación y con determinado tiempo de experiencia, reflexionando sobre las motivaciones y circunstancias que los llevaron a esta profesión, y sobre los momentos de vida y personas que más influyeron en la decisión de ser y ejercer como docente universitario. Para la mayoría de los participantes resultó desconocida la existencia de una plataforma tecnológica institucional, a pesar de estar disponible desde el 2010, así como la posibilidad de crear y administrar herramientas como el portafolio virtual. Los pocos con

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cierto grado de manejo de espacios virtuales, como blogs o páginas virtuales, aunque desconocían el acceso institucional que se podía tener, lo consideraron una oportunidad para mostrar sus creaciones, su producción académica y un medio novedoso de interacción con sus estudiantes. Una vez enfrentados al proceso reflexivo semanal de su labor docente, el portafolio digital se constituyó en algunos casos en una forma para repensar cómo abordar los contenidos a desarrollar y en la revisión de estrategias a utilizar, de tal forma que el resultado a registrar en la plataforma fuera más interesante al lector potencial que pudiera acceder a su portafolio digital: Me pareció muy interesante porque, aunque yo tenía el firme propósito de hacerlo de una vez, sin embargo, al hacerlo después como que lo vuelve a uno a ubicar en el momento que vivió. Me pasó algo como curioso al momento de planear las clases, me decía bueno, revisamos y si vamos a hacer una reflexión del desarrollo de la clase, viendo que tocaba preparar eso, entonces no solamente me preocupé por lo que iba a pasar después con lo que escribía (…) y me dije, no aquí me toca escribir algo más significativo, entonces pensémosla mejor, planeémosla bien para que el resultado sea como interesante (3GM. Grupo focal, 30 de octubre del 2015). Por el lado del uso de las herramientas, en este caso tecnológicas, que mejoran la calidad del servicio de educación que prestamos y en cuanto a los aportes al curso digamos pues

que hasta ahora y en esta primera parte del proceso ha sido más bien mínimamente disciplinarse uno en la tarea de subir la información, de tener la intro de responder las preguntas que usted plantea (…) pues es utilizar la herramienta como un suministro de información no solo para ustedes que están desarrollando el proyecto, sino también para los estudiantes que entren al portafolio y ahí van a encontrar todos los cursos (…) ahí van a encontrar la pregunta problema, ahí van a encontrar los contenidos, la justificación, el desarrollo semanal de las clases, de las actividades (5E1. Entrevista, 17 de septiembre del 2015). En otros casos se constituyó en un diálogo personal sobre lo vivido durante cada semana, en una forma de rememorar las vivencias dentro del aula, identificando las formas de interacción con sus estudiantes, la eficacia o no de sus estrategias y la evaluación del logro o no de los propósitos o metas de aprendizaje de los contenidos propuestos: Porque es como hablar uno consigo mismo, entonces en esos momentos uno dice, abre y, qué bueno que lo tengo ahí, qué rico que lo tengo impreso y que lo pudiera volver a mirar y verlo de vez en cuando. Me preocupa que de pronto sea una reflexión que quede metida en un equipo, en una plataforma, pero sí, indiscutiblemente son cosas interesantes (1E2. Entrevista, 22 de septiembre del 2015). Que veo lo positivo del asunto, a mí me parece que el hecho de hacer este

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ejercicio en cuanto a la reflexión de la evaluación de la labor docente es que hace, por lo menos para mí, fue una autorevisión de todo lo que se hacía en el aula (6GR. Grupo focal, 30 de octubre del 2015). Entonces con esta posibilidad del portafolio que nos ha llamado, pese a que no somos muy disciplinados (…) en estar subiendo la información, estar como administrando el espacio virtual, pues la estrategia sí es interesante en términos de que usted ahí sube sus contenidos, resuelve a través de preguntas pues como temas que uno nunca se cuestiona cuando lo está desarrollando, ni en clase, ni para las estudiantes que es el objetivo cero, ni para contribuirle al programa que digamos es como lo administrativo, y para nosotros los catedráticos, pues, con el tema de responder con la contratación que hay (5E1. Entrevista, 17 de septiembre del 2015). Estas formas de reflexión del maestro tienen mucho que ver con la concepción que tienen sobre su quehacer, por tanto, son una posibilidad para abrir el camino hacia procesos formales y complejos de reflexión que conduzcan a consolidar su identidad como docente dentro de los colectivos y la institución a las que pertenece. Pou, Aguirre y Cordero (2009) consideran que “el empleo de la reflexión como parte fundamental en las estrategias de formación docente es una opción que debe ser considerada” (p. 7). A su vez, Loila y Tardif (2001, citados en Pou et al. 2009) establecieron seis concepciones de la enseñanza

reportadas por profesores a partir de sus experiencias directas en la enseñanza, las cuales pueden servir de referente para encaminar ese proceso reflexivo del que se habla: la primera concepción se refiere a la enseñanza como presentación de información; la segunda plantea la enseñanza como transmisión de información; la tercera describe una enseñanza-ilustración que utiliza la teoría en la práctica; la cuarta ve la enseñanza como mejoramiento de la capacidad de un experto; la quinta trata la enseñanza como indagación práctica de maneras de comprender desde una perspectiva particular; y la última concepción de enseñanza es asumida como un proceso comprensivo de transformación conceptual en un sistema integrado por maestro, estudiante y contenido, que provoca efectivamente el aprendizaje. Transitar por este plano de apropiación del portafolio digital permite pensar que los docentes participantes y a quienes ellos representan, independientemente de su forma de vinculación laboral (profesores de tiempo completo o profesores de hora cátedra), están dispuestos a involucrarse en programas o procesos que incentiven acciones conscientes de reflexión que incidan en su mejoramiento profesional. Arbeláez et al. (2008) expresan al respecto: Nuevamente se reconoce la importancia de las acciones docentes del profesor universitario en la calidad de la educación, porque, aunque se ha evaluado permanentemente, se han omitido las nuevas definiciones de la docencia. Al simple acto comunicativo con intención de transmitir conocimientos se le han agregado otras funciones y otros sentidos. Por-

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que el pluralismo de la vida moderna y los avances tecnológicos hacen obsoletos a los maestros que repiten lo que está en los textos, a los maestros informadores y examinadores de esos textos. Porque durante mucho tiempo la comunidad universitaria en general ha hecho oídos sordos a la renovación reclamada y se ha mantenido fiel a la enseñanza clásica (p. 35). Sin embargo, no basta con tener la disposición y el ánimo de los docentes para participar en procesos que lleven a la renovación de una docencia universitaria de calidad. Cano (2005, p. 33) señala que la docencia del profesor universitario se suele dar por imitación de modelos o de forma intuitiva, más que por tener formación para ejercerla y realizar sobre ella una debida reflexión. Se requiere también que en contextos universitarios, como en los que se desarrolló esta investigación, se precisen iniciativas innovadoras que permitan conducir al docente a asumirse como un profesional, como un práctico reflexivo, “que analice su práctica cotidiana y se plantee nuevos retos que le conduzcan progresivamente a mejorar su actividad docente (…) investigadora y gestora” (Cano, 2005, p. 15). En este sentido, Cortés, Pinto e Ines (2015) afirman desde su estudio que el portafolio digital favorece la capacidad de juicio crítico y autorreflexivo no solo frente al producto final sino al proceso de construcción y generación de conocimiento.

El portafolio digital como medio de autorreflexión, valoración y mejoramiento profesional permanente En el segundo plano de apropiación, se identificó la manera en la que el maestro a

través del portafolio digital logra ahondar en sus reflexiones, evaluando sus conocimientos, prácticas y estrategias, interesado en vincularse y construir con otros, en aprender de los otros, reconociéndose como un profesional en permanente mejoramiento y comprometido con la búsqueda de soluciones a todo nivel para garantizar a sus estudiantes una educación de calidad que contribuya a una formación integral, participativa y con equidad social: Duré sin Internet un tiempo y yo decía, esto no es para trabajarlo en un café Internet, no, yo necesito poder estar en privado, creo que la mayoría los hice a media noche y sentada en mi cama con el computador porque era donde me sentía mejor, o sea, no fue así una descripción minuciosa de todas las actividades que yo hacía, fue una reflexión de lo que yo sentía después de haberlo hecho y terminé sacando una conclusión de que el éxito de la clase realmente solo lo puedo ver yo cuando al salir de la clase estoy feliz o no, incluso creo que en mis últimos decía hoy no salí saltando porque es que uno puede ver la cara de la gente de felicidad, pero solo uno sabe si logró todos sus objetivos, si llegó, si se siente feliz, si realmente ha logrado todo lo que uno quiere y sueña sobre ese tema, entonces por eso era más una reflexión (1GA. Grupo focal, 30 de octubre del 2015). Ya cuando uno ve el resultado al cabo de seis, siete semanas escritas y todo elaborado allí (…) y más cuando está en el Internet y pues que uno se sienta

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libremente a escribirlo, pues yo lo veo muy gratificante, lo veo interesante y yo diría que recomendable (…) es importante aprovechar todo ese mundo de conocimiento, eso no se puede quedar en el hecho particular de cada docente o de cada individuo que participa en la clase, qué bueno que se pudiera socializar, compartir con todo el mundo, que es mucho lo que se aprende (…) que no solamente aparecen las cosas positivas, aparece también lo deficiente y lo negativo y que uno como docente, haciéndose autoevaluación, esa autoobservación, logra reconocer que es parte del trabajo (6E3. Entrevista, 24 de septiembre del 2015). A pesar que nosotros tenemos unos formatos donde registramos información sobre lo que hacemos semanalmente para entregar a la universidad, el portafolio permitió nuevamente ser como muy juiciosa en el sentido de que pude reflexionar sobre qué estoy haciendo y algunas situaciones que viví y aquellas situaciones entre los estudiantes y de la actitud mía, entonces me llevaron como a retroalimentarme de que, bueno, esto en otra época me funcionaba muy bien pero ahora estoy en otro momento (…) yo era muy psicorrígida. A través del ejercicio del portafolio yo veía los estudiantes, reflexionaba y decía, uno debe ser muy proactivo, la disciplina no se debe perder, pero busqué como otras estrategias que permitan estar un poco más tranquila mirando cómo actúan, cómo se expresan (2GN. Grupo focal, 30 de octubre del 2015).

Cuando el maestro asume el portafolio digital como medio, trasciende el instrumento mismo y muestra un grado de apropiación para sí que evidencia una alta disposición para aprender y reaprender observando su propia práctica, valorándose como protagonista y flexible en la construcción de conocimientos más allá de sí mismo y en compañía de otros, ya sean estudiantes o colegas. Pérez y Taut (2016) encontraron indicios sobre el efecto positivo del portafolio en las prácticas de reflexión y la autopercepción de los profesores. Por su lado, Silvia Oropeza (2013) considera que el portafolio permite al docente “tener una memoria de los cambios realizados en un programa, en las estrategias de enseñanza y contrastar resultados” (p. 245). Agrega que favorece el mejoramiento de la docencia cuando es compartido y evaluado por los colegas, con quienes se puede generar desde nuevas formas de enseñanza en el aula, hasta nuevas visiones, ajustes o modificaciones de planes y programas de estudio: Ha sido una oportunidad para reflexionar desde mi quehacer docente, como un proceso muy familiar con los estudiantes, donde ellos dan lo que tienen que dar, reclaman cuando tienen que reclamar, o sea, a mí me parece excelente y a mí lo que más me gustó de este proceso es que esto puede pasar veinte años y está ahí, entonces queda un registro bonito, un registro que uno dice bueno, lo voy a revisar (…) (6GR. Grupo focal, 30 de octubre del 2015). Mire, a mí me parece ese un ejercicio excelente (…) esta semana precisamente hacia ese ejercicio, estaba haciéndolo y mi esposa se acercó y me

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dijo, usted que está escribiendo, eso qué es, y yo le dije, si tú quieres saber qué hago en la universidad léete esto, entonces ella me dijo, y por qué, y le dije, porque es que ahí está todo lo que yo hago en las clases o lo que sucede en una clase (…) yo creo que voy a seguir escribiendo indiferentemente si son ocho semanas o diez semanas o las que sean, a mí me parece que es muy rico el hecho de ver ese montón de información allí, es que uno podía decirle al estudiante, mire haga el favor, coja este paquete y ahí tiene su curso, pregunte sobre lo que quiera resolver (6E3. Entrevista, 24 de septiembre del 2015). En este plano de apropiación, se encontró un maestro dispuesto a aprovechar el potencial que pueden tener las tic en sus procesos de autoformación, que concibe la fortaleza de trabajar junto a otros para perseguir fines comunes que favorezcan la calidad de su enseñanza. Ya sea para una reflexión individual o para una autoevaluación profunda de su quehacer, el portafolio virtual se convierte en ese medio ideal por las condiciones que lo caracterizan. Para Stake y Mouzourou (2012), “el portafolio es una manera compleja de describir a una persona o su gestión (…) una mezcla de cosas (…) seleccionadas como representación de los protagonistas, sus trabajos y virtudes” (p. 58). Los mismos autores agregan: La reflexión es un “atributo” que se puede aprender y afinar con tiempo y esfuerzo. Los portafolios pueden auxiliar a los profesores a mejorar su desempeño cultivando una actitud reflexiva sobre la enseñanza, una

manera de estar en el mundo profesional. Cuando los maestros comparten los resultados y procesos de su práctica, pueden formularse preguntas acerca de las normas empleadas para tomar ciertas decisiones, las razones por las cuales actuaron en determinada forma, los supuestos o los valores que guiaron o desviaron sus juicios, y los procedimientos que aplicaron para utilizar ciertas habilidades (p. 73). Se puede inferir que los participantes y a quienes ellos representan están preparados para pasar de la vivencia y la reflexión en solitario dentro de la cotidianidad del maestro, a la construcción de identidad como colectivo docente, bien sea por áreas de conocimiento, por programas, por escuelas o, en últimas, por la formalización de procesos permanentes de cualificación o mejora profesional, que pueden ser vistos como comunidades de aprendizaje. En términos de Wenger (2001), la construcción de identidad como colectivo docente es identificada como comunidades de práctica, las cuales describe como parte integral de la vida diaria, informales y muy familiares, tanto que podemos identificar las comunidades de práctica a las que pertenecemos, a las que pertenecimos y a las que nos gustaría pertenecer: Aunque el término puede ser nuevo, la experiencia no lo es. La mayoría de las comunidades de práctica no tiene nombre y no expide carnés a sus miembros (…). Además, es probable que podamos distinguir aquellas comunidades de práctica de las que somos unos miembros básicos de muchas otras

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comunidades de las que somos unos miembros más periféricos (p. 24). La Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación, a través de la Escuela de Pedagogía y Bellas Artes, cuenta con todo un potencial de maestros dispuestos a participar en los procesos que institucionalmente se lideren, pero, sobre todo, en procesos en los que el docente pueda percibirse como aportante y autogestor en la calidad del educador y la educación. Lave y Wenger (1991, citados en Juárez, 2004) destacan algunas cualidades que permiten reconocer verdaderamente el valor de la pertenencia a una comunidad de práctica: Lo que diferencia a las comunidades virtuales de aprendizaje de otras opciones disponibles en internet, es la intencionalidad de su uso, no se trata de poner lecciones en línea sino de reconocer el conocimiento que surge en la interacción entre sujetos (geográficamente lejanos); en crear experiencias comunes y negociar significados para designarlas; en el compromiso propio y del grupo en la ejecución de una tarea y en la construcción de la identidad, fundada en la participación periférica legítima (p. 236). El momento en el que se encuentran los programas de educación en el país y, por tanto, los programas de educación de la Universidad de los Llanos, respecto a la exigencia de buscar la alta calidad, debe verse como la oportunidad para pensar en proyectar la creación, consolidación y operación de comunidades de práctica virtual, dado que se cuenta con la plataforma tecnológica

para ese fin y los docentes han mostrado suficiente interés y compromiso hacia estas acciones colectivas.

El portafolio digital como reto para la reflexión del quehacer docente e incorporación de las tic como parte del mejoramiento continuo de su profesión En el tercer plano de apropiación, se representó al docente que, por un lado, percibe que observar su práctica diaria le implica salir de cierto espacio de tranquilidad y confort para entrar a revisar esquemas establecidos sobre sus acciones, estrategias y contenidos de enseñanza; y, por otro lado, hacerlo a través de un portafolio digital le sumaría enfrentarse al uso de las tic y, con ello, la posibilidad de estar en una ventana sin límites en la que sus conocimientos, actuaciones y reflexiones quedarían expuestos hasta el punto de llegar a sentirse irrumpidos, cuestionados o invalidados en ese espacio íntimo de su labor: Cuando se me invita a la propuesta de investigación de todo esto, yo un poquito como reacio al asunto, porque por aquello de la escasez de tiempo, por la distancia, bueno, hagámosle, pues miramos a ver qué pasa en el transcurso de la situación y en la medida en que se dé, pues lo podemos hacer y si no pues en algún momento se desecha la cuestión (6GR. Grupo focal, 30 de octubre del 2015). De pronto para sincerarse uno, es que uno siente que es un proceso de investigación, de observación (…) eso es poner en evidencia como su magia, las

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cosas con las que usted trabaja, que tienen algo, hacen parte, hasta cierto sentido, hacen parte de su intimidad (…) de pronto tal vez sentí una amenaza por ese lado, yo no sé si le pasó con los otros (…) porque te van a mirar, entonces yo lo mire más por el trabajo, me pareció, esto es un camello y tal vez la otra parte también (…) (7E2. Entrevista, 11 de septiembre del 2015). Gorrochotegui (2005) señala que para que se construya un verdadero profesor universitario este debe consagrarse como estudioso para profesar la enseñanza y enriquecer su conocimiento intelectual: “Si no estudiamos, matamos la profesión. Si estudiamos de verdad, crecemos, nos autoestimulamos y tenemos la posibilidad de desarrollar, incluso, la disciplina que dictamos y la propia institución para la que trabajamos” (p. 109). Ramírez y Montoya (2014) al respecto realizan una contribución valiosa en tanto consideran que en la profesionalización de la docencia corresponde al maestro mejorar en su campo disciplinar, fomentando acciones como autoevaluarse en función de metas de mejoramiento, reflexionar sobre su práctica, participar en cursos de actualización y asistir a programas de formación docente. De manera semejante, el docente debe atender a las exigencias que la sociedad y la educación universitaria actual le demandan y esto requiere pasar de considerar la práctica docente un asunto privado e íntimo a convertirla en un asunto común a todos los docentes. Implica asumir que la enseñanza requiere partir de un diálogo propio que, compartido con otros, genere un proceso crítico y reflexivo que lleve a valorar y mejorar el papel a desempeñar en el con-

texto en se vive, y que ser docente exige estar al tanto de los cambios que dinamizan la sociedad actual: Eso implica un trabajo sistemático, de disciplina, o sea, cuando yo vi eso yo dije, no, a eso toca aplicársela con juicio y tener un horario y hacer todo ese procedimiento y eso, sinceramente, me dio como pereza (7E2. Entrevista, 11 de septiembre del 2015). Un poquito reacio, pero cuando se da la oportunidad yo busqué como el espacio para hacer la redacción semanal, porque había que hacerla semanal, entonces yo dije, ¿pues cuándo? Entonces los lunes tengo un espacio en la mañana, entonces lo hago en las mañanas. La primera vez que lo hice me gasté cuatro horas, eso fue la primera semana, eso fue desastroso, fue cansón, no, el lunes voy a estar toda la mañana bobiando con esta cosa, eso es mucho tiempo (6GR. Grupo focal, 30 de octubre del 2015). La oei (Carneiro, Toscano y Díaz, 2008) encuentra en el sector educativo resistencias a la integración de las nuevas formas de interacción y educación que ofrecen las tic, lo que le ha llevado a señalar que es necesario un cambio en la organización de las instituciones educativas y en las competencias digitales de los profesores, de tal manera que se pueda fortalecer su sentido educativo y enriquezcan las grandes posibilidades para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje: Todavía manejamos unas brechas tecnológicas excesivamente notorias, especialmente los profesores. Yo creo

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que lo máxime que hemos llegado es a usar por ahí el correo y ahora por ahí el Wasap con las estudiantes. Pero digamos como a usar un mínimo sistema de plataforma o de aula virtual no lo hacemos, primero porque la universidad no nos da el recurso y segundo porque tampoco tenemos el hábito (5E1. Entrevista, 17 de septiembre del 2015). Borrasca y Bozu (2013) muestran que el portafolio como herramienta es de gran valor para la profesionalización docente orientada hacia las prácticas reflexivas, afirmando que invita a la reflexión, orienta al maestro a examinar su práctica y a “reconstruir sus concepciones y teorías pedagógicas a través de la confrontación de los saberes adquiridos en el curso de formación con la originalidad e idiosincrasia de la propia docencia” (p. 357). Adicionalmente, Ellerani, Gil y Fiorese (2012) plantean que es necesario implementar e-portafolios como sitios donde los docentes presenten su perfil, compartan experiencias y reciban retroalimentación adecuada de mejoramiento continuo; aseguran que estos instrumentos afianzan la identidad de la universidad, lo que, a su vez, sostiene la valía de los docentes y su calidad. De este modo, la universidad se convierte en una organización de aprendizaje profundo: El aprendizaje profundo constituido por la unión de valores implícitos y explícitos, que permite ampliar y expandir en el tiempo los significados del aprendizaje permanente y es capaz de perseguir nuevos modelos de desarrollo que ponen a la persona en el centro (p. 140).

Por esto, el docente universitario debe afrontar retos para generar procesos de autorreflexión sistemáticos y para incorporar las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías con este mismo fin, y la universidad como institución necesita debatir y generar alternativas innovadoras que integren a los docentes con el desarrollo de las competencias necesarias para el mayor aprovechamiento de las tic. Así, con estas, se pueden mejorar las posibilidades de interacción no solo con el conocimiento y con sus estudiantes, sino con el potencial que también traen para enriquecer los procesos individuales y colectivos de autoevaluación y reflexión permanente del quehacer en la enseñanza universitaria.

Conclusiones La participación en el proceso de investigación llevó a los docentes a confrontar sus concepciones y emociones acerca de las formas habituales de capacitación en las que participan, promovidas o programadas generalmente por las instancias administrativas-docentes, en las que, por lo regular, se tocan generalidades sobre la educación, la pedagogía o la didáctica; en estas los docentes reconocieron que se tiende a asumir de manera pasiva y receptiva la instrucción o información que termina influyendo poco o nada en sus prácticas cotidianas. De entrada, pudieron identificar que se trataba de una forma diferente de observar y registrar su labor cotidiana y de reflexionar sobre ella de manera personal, para luego compartirla con los demás participantes con el uso de un instrumento que tampoco solía ser cercano o cotidiano, como el portafolio digital.

El por tafolio digital como instrumento de reflexión y autoevaluación docente en la educación superior Patricia Chávez Ávila

El proceso de comparación y análisis continuo de la información permitió responder al planteamiento inicial acerca de la forma en que los docentes podrían apropiar el portafolio digital como instrumento de análisis de su labor, con lo que se pudo inferir que los docentes establecen diferentes planos de apropiación: el primero, como reflexión de preparación para la tarea; el segundo, como medio de autorreflexión, valoración y mejoramiento profesional permanente; y el tercero, como reto para la reflexión del quehacer docente e incorporación de las tecnologías de la información y comunicación como parte del mejoramiento continuo de su profesión. Los tres planos son comprendidos como la forma en que cada uno de los docentes estableció su concepción, relación y uso del portafolio digital, planos que se constituyeron como momentos dentro del desarrollo de la experiencia. Con ello no se pretende mostrar apreciaciones valorativas de las acciones de los participantes, sino más bien acercarnos dentro del contexto del estudio a las formas en que se suele vivenciar el día a día del docente y a las formas que se suele recurrir para reflexionar sobre su quehacer. Algunos participantes lo apropiaron en un solo plano, otros dieron pasos entre uno y otro hasta vivenciarlo en dos o en los tres planos identificados. Docentes que apropiaron el portafolio digital como reflexión de preparación para la tarea. En este plano, los docentes se disponen a la realización de la tarea, al cumplimiento de lo indicado, e inician una revisión sobre quiénes son, cuál ha sido su formación y cómo comenzó su carrera en

la docencia universitaria. Centran su atención en el mejoramiento de los contenidos o estrategias utilizadas y los resultados de su práctica en cuanto al alcance de metas de aprendizaje de sus estudiantes. Independientemente de la experiencia como docente universitario, la edad o el acercamiento o no a los espacios virtuales institucionales, los participantes en este plano de apropiación mostraron entusiasmo y disposición para crear en la plataforma tecnológica institucional su portafolio virtual y retarse frente a la comprensión de esta nueva forma de interacción, tomándola como fuente innovadora para su experiencia docente. Docentes que apropiaron el portafolio digital como medio de autorreflexión, valoración y mejoramiento profesional permanente. En este plano, los resultados identificados permiten apreciar el potencial del portafolio virtual del docente para la expresión auténtica de su identidad y pertenencia institucional, y para consolidar procesos de autorreflexión y autoevaluación en su quehacer y promoverlos hacia una identidad como profesionales reflexivos, como prácticos reflexivos, para lo cual se requiere de un acompañamiento integral, progresivo y enfocado. Docentes que apropiaron el portafolio digital como reto para la reflexión del quehacer docente e incorporación de las tic como parte del mejoramiento continuo de su profesión. En este plano, el docente valora la importancia de trascender el trabajo individual y en solitario, y generar formas de articulación e integración de trabajo colectivo encausado por un propósito común. Se requiere despertar una identidad colectiva

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sobre campos integrados de conocimiento que conduzcan a un trabajo interdisciplinar enriquecido para beneficio de un ejercicio formador pertinente, cooperativo y acorde con las actuales exigencias de una educación de alta calidad para los maestros. Una forma idónea puede ser mediante la consolidación de comunidades de práctica virtual. Finalmente, cabe concluir que es posible fortalecer procesos estructurados de mejoramiento del desempeño reflexivo de los docentes universitarios con apoyo en estrategias digitales, como el portafolio; además, el docente universitario cuenta con la disposición y el potencial para apropiar procesos que lo conduzcan a un mejoramiento continuo. Corresponde a la Universidad de los Llanos como institución de educación superior afianzar sus políticas con programas, medios y procesos que permitan fomentar la identidad y promover la formación del docente universitario como profesional de la educación. Así mismo, concierne a la Escuela de Pedagogía y Bellas Artes liderar programas de cualificación que fortalezcan comunidades de aprendizaje del docente formador de formadores, como constructor de un saber pedagógico que le permita no solo asumir posturas críticas y propositivas frente a las realidades institucionales, sino incidir en las soluciones que más beneficien a la educación y a la región.

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pp. 98-115 Recibido: 22 | 10 | 2016 Evaluado: 28 | 02 | 2017

Fotografía: Camila Díaz©

Cómo citar este artículo: Pulido Serrano, A. J. (2017). La alimentación en educación inicial como un campo de experiencia pedagógica. Revista Aletheia, 9(1), 98-115.

La alimentación en educación inicial como un campo de experiencia pedagógica Nutrition in Initial Education as a Field of Pedagogical Experience A alimentação na educação inicial como um campo de experiência pedagógica

Ana Julieta Pulido Serrano*

Nutricionista Dietista. Secretaría Distrital de Integración Social, Bogotá, Colombia. Orcid: 0000-0001-9126106X. Correo electrónico: sdisasesorians2@gmail.com.

Resumen Este artículo presenta los resultados de la sistematización de la experiencia realizada en la Fundación Inti Huasi: Casa del Sol, institución Waldorf, ubicada en la localidad de Teusaquillo, en Bogotá. La sistematización de la experiencia como proceso inductivo plantea una reflexión sobre la práctica dentro de su contexto natural, en una apuesta por visibilizar los aprendizajes que fortalecen la propuesta de educación de niños como parte de una perspectiva pedagógica que integra la alimentación al resignificar su valor para el desarrollo humano como uno de los ejes fundamentales que permiten la transformación de las condiciones de bienestar y aprendizaje. Los resultados de esta investigación se encuentran estructurados en cinco secciones: la reconstrucción colectiva de la experiencia, saberes, formas de acción, sentidos y significados, y conclusiones.

Abstract This article presents the results of the systematization of an experience conducted at the Inti Huasi Foundation: Casa del Sol, Waldorf institution, located in Teusaquillo, Bogotá. This systematization, as an inductive process, poses a reflection on the practice within its regular context, in a bid to make visible the learning processes that strengthen the proposal for children education. All of the above is part of a pedagogical perspective that integrates food, by giving to its value a new meaning for human development as one of the fundamental axes that allow the transformation of conditions for well being and learning. The results of this research are structured in five sections: The collective reconstruction of experience, knowledge, forms of action, senses and meanings, conclusions.

Resumo Este artigo apresenta os resultados da sistematização da experiência realizada na Fundação Inti Huasi: Casa do Sol, Instituição Waldorf, localizada em Teusaquillo, Bogotá. A sistematização da experiência como processo indutivo propõe uma reflexão sobre a prática dentro do seu contexto natural, tentando visibilizar as aprendizagens que fortalecem a proposta de educação de crianças como parte de uma perspectiva pedagógica que integra a alimentação ao ressignificar seu valor para o desenvolvimento humano como um dos eixos fundamentais que possibilitam a transformação das condições de bem-estar e aprendizagem. Os resultados desta pesquisa foram estruturados em cinco seções: a reconstrução coletiva da experiência, saberes, formas de ação, sentidos e significados, e conclusões.

Palabras clave alimentación; educación inicial; desarrollo; prácticas pedagógicas. Keywords nutrition; early childhood education; development; teaching practices. Palavras chave alimentação; educação inicial; desenvolvimento; práticas pedagógicas.

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Introducción El problema es mucho más complejo. La alimentación no es, exclusivamente, un fenómeno biológico, nutricional, médico. La alimentación es un fenómeno, además social, psicológico, económico, simbólico, religioso, cultural en definitiva, en el más amplio sentido del término. Contreras, 1995, p.10

a fundación Inti Huasi: Casa del Sol desde su práctica visiona y posiciona la alimentación como un eje transversal ligado al proceso educativo de los niños. Su práctica, basada en la pedagogía Waldorf, considera el trabajo en torno a la alimentación para el desarrollo de los niños en educación inicial una de sus principales fortalezas. La Casa del Sol reconoce que sus acciones pedagógicas encuentran consonancia con el enfoque de atención integral a la primera infancia que se proyecta desde la perspectiva de derechos humanos, y visibiliza el lugar de la alimentación fundamentada como derecho humano dentro de los instrumentos normativos internacionales (art. 25 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, art. 11 del Pacto Internacional de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales). Según las formas de acción que hoy realiza la fundación alrededor de la alimentación, subyacen intencionalidades pedagógicas cuyo origen se encuentra en el pensamiento antroposófico creado por Rudolf Steiner. Entre ellas se destacan la resignificación de la relación entre el hombre y el alimento como fuente de múltiples oportunidades para el desarrollo humano, y la articulación del cuidado calificado y el potenciamiento del desarrollo, al considerar

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que acontecen simultáneamente y que no son posibles el uno sin el otro. Para lograr este fin, la Casa del Sol en su práctica pedagógica aborda la alimentación desde diferentes perspectivas en relación con el desarrollo humano: la alimentación como necesidad fundamental, como derecho, y su papel en el desarrollo de capacidades y potencialidades al visibilizar el hecho de que los vínculos entre el alimento y el ser humano se despliegan más allá de lo orgánico, como una red que atraviesa múltiples esferas del desarrollo.

Metodología Esta experiencia se encuentra específicamente dentro del marco de sistematización de experiencias en educación inicial, y específicamente posiciona la alimentación en educación inicial como un campo de experiencia pedagógica, que desde las prácticas construidas entra en contraposición con las tensiones tradicionales entre cuidado y educación, entre ellas: la comprensión del cuidado desde una perspectiva mecánica de satisfacciones básicas; los imaginarios frente al bajo nivel educativo que requieren los agentes a cargo del cuidado y educación de los bebés; y la subvaloración de las actividades propias de la infancia. Esta investigación como proceso dialógico, participativo y activo plantea una reflexión que no establece categorías a priori y que es el resultado de una metodología inductiva a partir de los datos, dentro de su contexto natural, con el fin de reflexionar sobre la práctica y reconocer aprendizajes que puedan fortalecer las propuestas de educación inicial.

La alimentación en educación inicial como un campo de experiencia pedagógica Ana Julieta Pulido Serrano

Resultados La reconstrucción colectiva de la experiencia La experiencia pedagógica en educación inicial de la Fundación Inti Huasi: Casa del Sol sobre la construcción de la relación entre el ser humano y el alimento en primera infancia se extiende desde el 2006, en un recorrido de nueve años a la fecha. En el 2006 un primer grupo de siete familias interesadas en una educación diferente a la tradicional reconocen en la pedagogía Waldorf un eco de su forma de pensar. Distinguen su interés por el bienestar de sus hijos y su relación con la salud, la naturaleza y la alimentación saludable como constante preocupación. De la mano de la maestra Lucía Correa Pachón empezó el primer grupo de estudio de la pedagogía y del pensamiento antroposófico. En el 2007, aquello que empezó como una semilla con un grupo pequeño de familias emprende un nuevo reto, el de crecer. En esta búsqueda acuerdan comprar un jardín en funcionamiento. Allí, su forma de pensar sobre la alimentación encontró su primera confrontación, en un jardín conformado por un grupo de familias para quienes la alimentación no era una prioridad; evidencia de ello era el bajo consumo de frutas y verduras, consumo de alimentos licuados, loncheras constituidas por paquetes y productos industrializados. Cuestionadas por el interés inicial y apoyadas en la pedagogía Waldorf, deciden como maestras relacionarse de una forma distinta con el alimento al apropiarse de cocinar. Al acoger nuevas familias, reco-

nocen sus hábitos y realizan un proceso de acuerdos. Como parte de esa inquietud por mejorar el estilo de alimentación nace el ritual como la disposición, el agradecimiento al recibir el alimento. Esta época entre el 2009 y el 2010 se destaca por la diversidad, nuevas familias en búsqueda de una educación diferente sienten que encuentran una posibilidad con la pedagogía Waldorf en la Fundación Inti Huasi. El 2009 se destacó por el ingreso de familias indígenas, vegetarianas y extranjeras, que realizaron su aporte en la construcción de la relación del ser humano con el alimento. La fundación decide realizar un cambio radical: unido al cambio del menaje plástico por losa, se incluyeron nuevos alimentos, entre ellos los cereales, que empiezan a trabajarse con fuerza debido a los análisis del grupo de estudio, por ejemplo, la quinua, el amaranto, la cebada, la avena, también acompañados de nuevas recetas. A pesar de las dificultades financieras, la consigna desde el origen de trabajar la alimentación saludable persiste y la dinámica de sostener la calidad versus la economía es una consigna institucional. Como proyecto Waldorf avalado, la Fundación recibe visitas de docentes internacionales asignados para su acompañamiento. En el 2009 recibió la visita de la maestra Inés Spittler, formadora de maestras jardineras. El énfasis durante su visita se centró en la trascendencia de la alimentación, la importancia de los cereales y el proceso de masticación. En el 2011, las miradas externas como fuente de cuestionamiento son múltiples, época que las maestras denominan “agridulce”: por un lado, tienen las visitas

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provenientes de la pedagogía para el proceso de aval y acompañamiento al proyecto; por otro lado, están las visitas de las instituciones gubernamentales encargadas de la inspección y vigilancia para el cumplimiento de los lineamientos y estándares de educación inicial. Un nuevo crecimiento, como fruto de su esfuerzo, ocurre cuando familias atraen nuevas familias. El crecimiento institucional demanda la contratación de nuevo talento humano, en este caso el personal de cocina. Se impone un nuevo reto de transmitir el saber hacer construido por las maestras en este espacio, definiendo procesos nuevos para este personal. Las capacitaciones constantes al talento humano fortalecen la comprensión de las prácticas y su impacto en el bienestar de los niños, entre ellas las que se encuentran en relación con la alimentación. Las maestras asisten a capacitaciones nacionales e internacionales en temáticas que incluyen el papel del alimento en las diferentes etapas del desarrollo. Inicialmente, las visitas para la vigilancia del cumplimiento de la normatividad sobre educación inicial provocan cuestionamientos y, en un primer momento, aparente debilitamiento de lo construido; la reflexión pedagógica permite retomar los principios y prácticas y robustecerlos. Sin embargo, su mirada es analítica y crítica frente a las normas y dialogan con ellas como interlocutores desde la práctica. Con este aprendizaje se emprendió la labor del 2015, época en la que hubo logros a partir de la reflexión provocada por miradas externas, que definen nuevos procesos, pero que consolidan el enfoque en la alimentación como parte de la identidad institucional en una reafirmación.

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Saberes El sentido de las prácticas pedagógicas para la construcción de la relación entre el ser humano y el alimento se encuentra fundamentado en dos tipos de saberes que se constituyen en la cotidianeidad. El primer tipo hace referencia a saberes transversales que, al permear todas las prácticas pedagógicas, constituyen una parte fundamental del sentido de esta relación; entre ellos se encuentran las concepciones, intencionalidades y saberes provenientes del modelo pedagógico. Sin embargo, este artículo enfatiza en un segundo tipo de saberes que, si bien se desprenden de los primeros, permiten profundizar y resignificar el papel del alimento en el potenciamiento del desarrollo humano. Saberes transversales. La Casa del Sol, en concordancia con los principios de una educación hacia la libertad, establece los preceptos y las concepciones que hacen parte del proyecto pedagógico, con base en la antroposofía y la pedagogía Waldorf. Son conceptos sobre ser humano, desarrollo humano e infancia que forman parte de la construcción que sustenta las acciones pedagógicas: La antroposofía describe una estructura del hombre y de los seres de la naturaleza, según la cual el ser humano estaría conformado por un cuerpo físico, un cuerpo etérico (la fuerza que da la vida, que comparte con los vegetales), un cuerpo astral (la capacidad de sentir, que comparte con los animales) y el yo (estrato superior del hombre que corresponde a la capacidad de pensar). Considera al ser humano triformado, dividido físicamente en tres grandes sistemas, a cada

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uno de los cuales corresponden distintas cualidades anímicas: el pensar, al sistema nervioso-sensorio, el sentir, al respiratoriocirculatorio y el querer, al metabólico-motor (Hilmar-Jezek, 2014). El constructo conceptual de desarrollo humano forma parte de la comprensión de las intencionalidades y formas de acción que constituyen el modelo pedagógico Waldorf. Steiner define el desarrollo como un recorrido biográfico en el que cada sujeto atraviesa cada siete años etapas de transformación —septenios— en las esferas física, anímica y espiritual. Desde la perspectiva de necesidades, dicho desarrollo se encuentra íntimamente relacionado con la naturaleza y con la satisfacción de las necesidades que de ella provienen y que Steiner denomina “verdaderas necesidades” dada su relación con la calidad de vida y el bienestar. La visión de infancia de la Fundación Inti Huasi es una construcción que entrelaza lo individual y lo colectivo. Dentro de su concepción destaca la perspectiva cultural, en la que la infancia es el resultado de determinados procesos económicos, históricos, sociales y culturales. La infancia es considerada una construcción social más allá del hecho biológico, en la que el niño es partícipe de su propia construcción, que influye sistemáticamente sobre la sociedad que lo rodea. La Casa del Sol plantea un horizonte de sentido que correlaciona el desarrollo humano, infantil y comunitario, al visionar y estructurar un proceso de construcción conjunta que reconoce y garantiza los derechos de los niños en el presente, pero que, a su vez, cimenta sus acciones en su visión de una construcción futura de la sociedad. El interés de un grupo de familias por lo que

denominaron en un comienzo “una educación diferente a la tradicional” se consolida a través de diversas intencionalidades que hacen parte hoy del proyecto pedagógico. En la Casa del Sol, se distingue la atención de la necesidad del niño como prioridad, y el respeto de los ritmos biológicos en la organización de la vida diaria que se adapta a las necesidades de los niños y a sus características evolutivas. Rudolf Steiner enfatizó en la importancia de construir acciones educativas acordes con el desarrollo evolutivo: “Durante los primeros siete años las fuerzas vitales en el niño están enfocadas a la construcción del cuerpo físico. El cuerpo físico constituye la herramienta primordial para los posteriores desarrollos —anímico y espiritual”. La comprensión de la relación entre el ser humano y la naturaleza constituye la plataforma sobre la cual estructura su pensamiento y labor. Para fortalecer la relación del ser humano con el medio, reconoce en la cadena alimenticia una cadena de acciones que claramente la representa. Sus principios pedagógicos permiten engranar cuidadosamente salud, educación y desarrollo humano, medicina y educación como pilares de su filosofía pedagógica. El ritmo como sistema que permite el engranaje entre el hombre y la naturaleza representa el camino para enfocar las fuerzas vitales hacia el óptimo desarrollo del cuerpo físico. Dentro de su visión, el enfoque de la labor pedagógica y social en el primer septenio se encuentra en proporcionar las condiciones necesarias para configurar al “hombre rítmico”; detrás de las acciones cotidianas se encierran las fuerzas salutíferas que permiten la configuración orgánica y fisiológica del hombre rítmico a través de la cotidianeidad.

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En el educador, como trabajador de la primera infancia, se moviliza una diversidad de competencias. Por un lado, se constituye en un recurso dispuesto para los niños a fin de movilizar sus competencias de creación de sentido a través de su acción y su actitud. De otro, es un profesional reflexivo que profundiza en la comprensión de lo que ocurre y de la forma de aprender de los niños (Dahlberg, Moss y Pence, 2005 pp. 134135).Para acompañar a los niños durante su alimentación el maestro debe desarrollar su sensibilidad como su principal herramienta; su actitud parte de una preparación anímica que le permite disponerse para un tiempo de entrega.

tra en capacidad de realizar esfuerzo: el movimiento continuo a través de su mandíbula permite la extracción de la leche materna. Lo que inicialmente es un reflejo (de succión) progresivamente constituye un entrenamiento muscular de las actividades prefónicas (masticación y deglución, entre otras) como parte del desarrollo de los músculos necesarios para articular el habla y facilitar la adquisición del lenguaje. Succión, deglución y masticación “son los movimientos que permiten preparar la coordinación, la fuerza y la agilidad necesaria para el desarrollo del habla en el niño (…) en un proceso de maduración motora de su aparato fonoarticulatorio” (García y Radrigan, 1997, p.7).

Saberes que permiten resignificar el rol del alimento. La construcción pedagógica ha permitido visibilizar saberes que llenan de sentidos la relación entre el ser humano y el alimento como oportunidades para el desarrollo humano. García y Radrigan (1997) resaltan las oportunidades educativas y terapéuticas de la alimentación en relación con la comunicación:

La Casa del Sol resalta el papel de los alimentos frente al fortalecimiento de la voluntad, esta es la manera como evita el consumo de productos procesados como las comidas rápidas (nuggets, hamburguesas, perros calientes, papas francesas) debido a que su consistencia y sabores, aunque facilitan el consumo por parte de los niños (por gusto, por costumbre, por moda), disminuyen los procesos de masticación, lo cual facilita el camino del consumo y desplaza otros alimentos de mejor calidad, y que por su menor procesamiento requieren un mayor esfuerzo, en el que también fortalecen el hacer individual a través de la masticación.

(…) en la vida de cualquier niño, la alimentación es un momento importante (…) la comida puede dejar de ser uno de los pocos instantes en los que podemos interactuar con nuestros hijos, para pasar a convertirse en otro momento más de prisas e incomunicación. Con ello se desaprovechan las oportunidades educativas que nos otorga la necesidad básica de alimentación (p. 2). El movimiento se encuentra presente en los momentos de alimentación. Desde el nacimiento el ser humano se encuen-

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Al respecto, Vygotsky (1995), en su estudio sobre el desarrollo de las funciones psíquicas superiores, describe el lugar de la voluntad como “un rasgo psicológico general (…) que constituye su característica diferencial respecto a todos los restantes procesos psíquicos. Todos estos procesos son procesos de dominio de nuestras propias reacciones con ayuda de diversos medios” (p.285). La

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pedagogía Waldorf centrada en el niño como ser integral, con voluntad, sentimientos e intelecto aprovecha la voluntad activa del niño al utilizar la imitación como medio. El desarrollo de la autonomía y el autocuidado también es visible en este momento, a través del uso de objetos reales. El niño en este proceso construye su independencia gracias a las experiencias organizadas que estimulan su contacto con platos, cucharas y cuchillos cuyas dimensiones y peligros son auténticos. La alimentación posibilita una adquisición progresiva de autonomía por parte del niño por medio de su participación activa. La satisfacción de la alimentación como necesidad básica permite la consolidación de vínculos afectivos y el desarrollo de sentimientos de autoconfianza en un intercambio cotidiano que genera el despliegue de la comunicación y la construcción de sentidos en relación con la comprensión del niño sobre el mundo. A través de las experiencias vinculantes el niño expresa sus emociones y reconoce su sentir. La sana alimentación, en palabras de las maestras de Inti Huasi, “no es solo lo que veo, sino lo que le doy al niño, tiene que ver con una buena preparación, una buena presentación y un acompañamiento saludable” (entrevistas a maestras, 2015). Actuando en coherencia, diseñan e implementan prácticas pedagógicas para lograr: que adultos y entorno actúen como filtros protectores; reconocer la fuente y el sistema de producción para la selección de alimentos —dando privilegio a aquellos alimentos orgánicos, frescos e integrales—; la máxima conservación del valor nutricional de los alimentos;

el consumo de los alimentos respetando su sabor original; reconocer el significado de los sentidos en esta etapa y aplicarlo en la cotidianeidad; involucrar simultáneamente al niño como constructor de su autocuidado; acompañar y orientar adecuadamente a los niños en el momento de alimentación. Parte del acompañamiento debe partir del reconocimiento de la adquisición de hábitos como un proceso, que distingue etapas de transición. La influencia a través del estilo de alimentación es esencial en la construcción de hábitos adecuados. Osorio, Weisstaub y Castillo (2002) definen la conducta alimentaria “como el comportamiento normal relacionado con los hábitos de alimentación, la selección de alimentos que se ingieren, las preparaciones culinarias y las cantidades ingeridas de ellos”. (p.1). En los seres humanos los modos de alimentarse, preferencias y rechazos hacia determinados alimentos están fuertemente condicionados por el aprendizaje y las experiencias vividas en los primeros cinco años de vida. En general, el niño incorpora la mayoría de los hábitos y prácticas alimentarias de una comunidad durante la primera infancia. La madre tiene un rol fundamental en la educación y la transmisión de pautas alimentarias al hijo, sin embargo la orientación y acompañamiento debe enfatizarse según las particularidades de cada niño y su familia. Enseñar a comer implica un camino que requiere un abordaje que integra salud, alimentación, cultura y educación. La visión antroposófica analiza alrededor de este proceso diferentes factores, como la calidad de los alimentos; las tendencias de producción

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alimentaria y sus efectos sobre la calidad de los alimentos y la salud humana; la protección del sano instinto; y el rol social de las instituciones, familias y el entorno.

Formas de acción pedagógica Los saberes dan sentido a un conjunto de formas de acción que, a partir de la reflexión pedagógica, junto con los principios que ofrece la pedagogía Waldorf, permiten tanto la construcción de la relación saludable entre el hombre y el alimento como la incorporación de otras intencionalidades pedagógicas. El trabajo con las familias. Mediante un primer encuentro, en un espacio personalizado, se establece un diálogo entre las expectativas de las familias con la propuesta educativa de Inti Huasi. En este primer contacto, el reconocimiento mutuo entra a formar parte de un proceso planeado para trabajar de la mano. La alimentación saludable es un tema indispensable a tratar, ya que permite reconocer su lugar —desde el inicio— como eje estructural de la propuesta pedagógica para el desarrollo de sus hijos. Construir sentido en torno a la alimentación es un proceso que año a año ha venido fortaleciéndose en Inti Huasi. Allí, la alimentación es un tema que exige compromiso institucional y personal, y su experiencia les permite reconocer problemáticas y formas de trabajar. Aunado a esto, existe una complementariedad natural con las experiencias familiares, en la que las actuaciones de los padres constituyen acciones educativas, que cada día cobran más fuerza. La reflexión pedagógica. Reconocer y visibilizar el lugar de las prácticas en torno a la alimentación ha sido el resultado de un

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ejercicio pedagógico crítico y riguroso. Ser coherente con postulados y principios pedagógicos en las prácticas cotidianas significa enfocar la reflexión en el bienestar del niño y, por lo tanto, en sus necesidades. Para ello es imprescindible movilizar los esquemas de acción, anteponiendo la construcción de sentido frente a otros discursos, como los administrativos y económicos. La planeación de épocas. La planeación de épocas es la estrategia en la que confluyen las intencionalidades, la reflexión y las actividades pedagógicas. Dentro del proyecto pedagógico se establecen diferentes épocas y en cada una se proponen los temas de las actividades. Steiner elabora una teoría de la educación que promueve el aprendizaje del sentido de las cosas dentro de una estructura rítmica de la vida cotidiana. Al igual que las escuelas Waldorf, la Casa del Sol desarrolla todas las actividades a través de un ritmo que está relacionado con el acontecer del universo. El cuidado como ritual. En los postulados de la escuela Waldorf, el ritmo se encuentra visible como un engranaje cósmico entre el cuidado y la cotidianidad. En cada momento de cuidado confluye la satisfacción de las necesidades básicas que permiten la supervivencia, mezcladas con señales y signos fruto de la interacción entre cuidado y cuidador. Pero el cuidado puede ser vivido de maneras diametralmente opuestas y es en ello donde radica la distancia entre la rutina y el ritual. L’Ecuyer (2012), por ejemplo, describe el riesgo que entraña una rutina sin sentido y la define como “la repetición de actos útiles, estructurados, a veces cronometrados y supervisados”. En Inti Huasi los momentos de alimentación son configurados como

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“rituales” repletos de significados y símbolos posibles a partir del sentido construido sobre el valor latente de cada encuentro. La experiencia sensorial. Las maestras promueven experiencias que involucran el uso de alimentos. Reconocen que las características organolépticas brindan una amplia gama de posibilidades como estímulos sensoriales durante la primera infancia. Así, el alimento puede ser observado por el niño en toda su extensión y su reconocimiento compromete todos sus sentidos. La pedagogía Waldorf destaca el rol que juega la experiencia sensorial como fuente de aprendizaje en el primer septenio. Las representaciones en la pedagogía Waldorf desempeñan un rol fundamental relacionado con el sentido de la existencia. Para Steiner, la cualidad pictórica se encuentra presente en el alma del niño y a través de su fantasía le permite recrear imágenes que movilizan la comprensión de su relación como hombre individual con el universo. Las narraciones, los cantos, versos y juegos de dedos sobre los alimentos son representaciones regulares y cuyo trasfondo forma parte del sentido del alimento dentro de la relación hombre naturaleza. Las imágenes del hombre incorporado en el gran todo universal comportan para Steiner (2000) un lugar prevalente en la educación. La imitación juega un importante papel en el proceso de aprendizaje del niño, contribuye a reconocer sus cualidades como persona y lo lleva a alcanzar niveles de desarrollo. Vygotsky (1995) hace un llamado a reconocer la imitación como un proceso complejo y, así mismo, a superar la mirada mecánica intelectualista que sobre ella pudiera darse. Resalta la importancia de

la imitación en el desarrollo de las funciones psíquicas superiores como (…) una de las vías fundamentales en el desarrollo cultural del niño (...). El propio proceso de imitación presupone una determinada comprensión del significado de la acción del otro [y que] por sí misma es un proceso complicado que exige entendimiento previo (…) la imitación solo es posible en la medida y en las formas en que va acompañada por el entendimiento (pp. 137-138). La imitación como segunda “ley de la infancia” enunciada por Steiner cobra un lugar protagónico como forma de acción pedagógica dentro de las escuelas Waldorf : “Con el poder de la imitación se aprende, se ‘asimilan’ las impresiones del medio ambiente” (2005, p. 227).Entre las formas de imitación se distinguen: el ejemplo digno de ser imitado y las actividades hogareñas. La figura del maestro, según Steiner, debe ser “un modelo digno de ser imitado”. Dos son las palabras mágicas que indican cómo el niño ha de entrar en relación con el medio y la sociedad: imitación y ejemplo. Aristóteles llamó al hombre el ser más imitador entre los animales; para ninguna edad es más válida esta afirmación que para la infancia antes de la segunda dentición: el niño imita todo lo que acontece en el medio físico circundante y, al imitar, sus órganos físicos estructuran sus formas permanentes (Steiner, 1991, p. 11). Al respecto, la fundación Inti Huasi, específicamente en la práctica pedagógica, considera el papel de la imitación y el ejemplo herramientas para la construcción de la relación saludable entre el hombre y el alimento del niño. Para las maestras de Inti Huasi ser el ejemplo en el momento de la

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alimentación ha implicado un largo recorrido que las compromete a “ser más conscientes de lo que significa alimentarse”; es un ejercicio de coherencia en el que la maestra educa con su acción: “yo educo con lo que hago”. Las actividades hogareñas son otra herramienta clave, ya que allí, mediante la imitación, se replican las tareas cotidianas de los adultos y pueden verse como “una especie de juego”. Con base en esto, los principios antroposóficos ofrecen, dentro de las tareas pedagógicas, “un amplio repertorio de cuadros para la imitación”, entre ellos la actividad hogareña, que, relacionada con el quehacer humano, debe convertirse en una experiencia cualitativa llena de significados. Para los niños el hacer, el juego y la motivación se acoplan en estas experiencias configuradas para la imitación (Steiner, 2005, pp. 11 y 224). Esto permite a los niños experimentar y conectar una cadena de acciones y eventos con su cotidianeidad. Por ejemplo, la preparación de alimentos, como un proyecto de aula, logra que los niños comprendan que sus acciones son parte de un fin concreto. Otros autores, como Dewey (citado en Nussbaum y Rodil, 2010), explican desde su perspectiva las múltiples potencialidades de este tipo de actividades, que denominan actividades prácticas más concretas de la vida misma. El juego. Es precisamente a través del juego que el niño tiene la oportunidad de interactuar con su entorno. El niño encuentra la oportunidad de aprehender el mundo y expresarse. Se convierte entonces en la actividad central de su quehacer y en la manera de entretejer los elementos de la vida conforme la va experimentando.

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Steiner claramente exaltó el papel del juego como potenciador del sano desarrollo infantil. En las escuelas Waldorf los niños pueden jugar con diversos recursos, especialmente con los que ofrece la naturaleza, entre ellos los alimentos. Se recrean con el quehacer de los mayores, en la medida en que reproducen sus experiencias. Dicho quehacer se constituye entonces en “una especie de juego”, ya sea transformando el quehacer con su imaginación y fantasía o participando en él (Steiner, 2005, pp. 333-334). Un ejemplo es la cocina, que se asume como uno de los rincones pedagógicos. En este espacio tienen la oportunidad —a través del juego libre— de interpretar roles en los que imitan lo que hacen los adultos.

Sentidos y significados del alimento y la alimentación Dahlber et al. (2005), frente al discurso modernista de la calidad comprendida como “parte del sueño de certeza cartesiano” relacionado con la “búsqueda de criterios definitivos y universales”, plantean un discurso de creación de sentido, el cual implica el diálogo como parte de la ética del encuentro. Los sentidos y significados construidos por los niños, familias y talento humano de la fundación Inti Huasi son el resultado de un proceso interactivo y dialógico. La reflexión pedagógica centrada en el bienestar y el desarrollo aprovecha las herramientas filosóficas y teóricas fundamentadas en la pedagogía Waldorf como argumentos que enriquecen los cuestionamientos y la reflexión. La compleja visión científico-espiritual de Steiner apuesta por la integración entre

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múltiples campos de conocimiento para trascender como base para la acción en todos los ámbitos de la vida cotidiana. Rudolf Steiner acuña el concepto “vitaeshopia (sabiduría de la vida)” en su afán por acercar la ciencia a las realidades de vida, del acontecer temporal, a través de los principios antroposóficos. Steiner integra tres campos de conocimiento y los relaciona con cada etapa evolutiva del desarrollo humano-médico-curativo: el pedagógico-educativo y el de la agriculturaalimentación. La vitaeshopia es un diálogo continuo con la vida práctica. En el caso de la alimentación, este diálogo representa el enlace de los principios con cada uno de los eventos propios de la cadena alimentaria, a la que Steiner denomina doctrina alimentaria antroposófica (2012, p.12).Los principios antroposóficos proponen abordar la alimentación especialmente desde un enfoque cualitativo, sin desconocer el enfoque tradicional cuantitativo nutricional. De esa forma se definen prácticas que dan cuenta de la coherencia y el compromiso en cada acción. En la Casa del Sol, los principios antroposóficos constituyen herramientas argumentativas que permiten el cuestionamiento y la movilización frente a las cuestiones prácticas de la vida —entre ellas la alimentación—. En la labor de resignificar y construir sentido en lo cotidiano, la antroposofía se constituye en la herramienta que apoya el cuestionamiento frente a los discursos cuantitativos dominantes y adicionalmente impulsa la reflexión para la producción de discursos que fundamentan las prácticas pedagógicas. La cadena alimentaria en sí misma establece una forma de relación entre el hombre y todos los seres vivientes. El alimento

conecta al ser con la naturaleza y en dicha relación se encuentra inmerso gran parte del sentido de lo que somos. Redimensionar el papel de la alimentación y el alimento como conector dentro de un nuevo proceso de comprensión de la relación del ser humano como parte de la naturaleza y la humanidad y su significado para el desarrollo representa uno de los principios de la antroposofía como “nutrición y evolución oculta” (Steiner, 2012).Esta relación se evidencia aún más hoy cuando formamos parte de un mundo globalizado y la interdependencia es incluso mayor. Las decisiones básicas de consumo afectan a personas que pueden encontrarse muy distantes, decisiones que hacen parte de la vida cotidiana dentro de una conexión como ciudadanos del mundo. Para la Casa del Sol, cultivar “el sentido de lo que somos” es parte de su quehacer. Irene Comins describe el sentido del valor del cuidado, afirma que las tareas de atención y cuidado son fundamentales para el desarrollo humano: “Las tareas de atención y cuidado son necesarias para la satisfacción de las necesidades básicas de todo individuo, son fundamentales para la supervivencia y el bienestar. Por ello son consideradas importantes para el desarrollo humano y también para la existencia de justicia social” (2009, p.87). Además enfatiza en que este hecho no es el único que las hace importantes: “La atención y el cuidado suministran por sí mismas la necesidad de afecto y apoyo emocional que todos los seres humanos tenemos. Son la mejor muestra del reconocimiento que todos los seres humanos necesitamos” ( 2009, p.88). Una nueva relación surge. Desde esta perspectiva, los niños aprenden al implicarse

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en el mundo a través de las experiencias. El educador acompaña, orienta y propone como parte de un consenso en el que los niños participan en la discusión, la reflexión y el análisis (Dewey, citado en Nussbaum y Rodil, 2010, p.73). Las reflexiones y preguntas de los niños generadas por las experiencias en la Casa del Sol se reconocen como planteamientos valiosos que permiten movilizar sus comprensiones en torno al mundo que les rodea. La visión antropológica de la alimentación privilegia las relaciones sociales. La comensalidad es la forma en que los alimentos se comparten, y desde los estudios antropológicos es un momento privilegiado para la reproducción física y social de los individuos y los grupos. De esta manera, la relación cultural con los alimentos, en sus preparaciones, métodos de conservación, utilidades medicinales y la forma en que se comparten encierran saberes e intencionalidades que constituyen parte de nuestra identidad.

Conclusiones La experiencia pedagógica de Casa del Sol parte de reconocer la relación del ser humano con el alimento como una necesidad que trasciende la visión biológica y mecánica del alimento y resignifica su rol en las prácticas culturales y sociales. La alimentación como una construcción social supera los postulados disciplinarios para ubicarse en la cotidianidad de las prácticas diarias, en las que el alimento cumple múltiples papeles simbólicos. Igualmente, reconoce en ellas que la primera infancia es la etapa oportuna y decisiva para la construcción de hábitos de alimentación saludable y privilegia esta construcción desde una mirada transdisciplinaria.

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El proceso comprometido con las familias y la comunidad ha propiciado la construcción de formas de acción dirigidas al potenciamiento del desarrollo infantil. Su recorrido histórico expone la relación del ser humano con el alimento como una construcción integradora que permite movilizar la comprensión del sentido en tres instancias: la primera, la relación entre el ser humano y la naturaleza —de donde proviene el alimento—; la segunda, la relación con los otros, a través de las prácticas sociales y culturales, en las que el alimento juega diversos papeles simbólicos —sobre lo que somos, lo que pensamos—; y una última instancia, con nosotros mismos. De esta manera, la relación con el alimento atraviesa diferentes entornos, visibilizando la forma de ser y estar en el mundo que nos rodea. El proyecto pedagógico define un compromiso institucional de construcción dialógica de la que hacen parte los niños y sus familias, de la mano de las maestras y el talento humano de la Fundación. A partir de allí, se reconoce el lugar de la alimentación como parte de su construcción pedagógica, fundamentada en el reconocimiento de las particularidades, y cuyos recursos pedagógicos se encuentran fortalecidos por los principios de la filosofía antroposófica que caracteriza a las instituciones Waldorf. Las prácticas cotidianas relacionadas con la alimentación en la Casa del Sol, además de apoyarse en los principios pedagógicos Waldorf, utilizan como recurso para la reflexión los cuestionamientos de Rudolf Steiner aplicados a las transformaciones del sistema de producción alimentaria; al lugar del alimento en el desarrollo humano desde la perspectiva biológica, fisiológica y cuantitativa; a la rela-

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ción entre salud y educación, y su visión de una educación acorde a las necesidades del niño. Hoy, frente a las dinámicas económicas y sociales de globalización y homogenización alimentaria, que promueven el consumo de alimentos cuyo procesamiento atenta contra la salud y el desarrollo humano, y al compromiso de sustentabilidad y respeto por el medio ambiente, es imprescindible definir unos parámetros mínimos de protección en términos de alimentación, que actúen como “filtro” para la construcción de la relación entre el ser humano y el alimento. Así, desde la primera infancia, se deben garantizar los derechos de los niños a la salud, a ser educados para la salud, a la alimentación adecuada, y a un medioambiente sano y sustentable. La calidad de la alimentación debe considerarse una construcción participativa y contextualizada, fruto de los saberes, productos y cultura alimentaria propios de cada comunidad, que, junto con las teorías nutricionales, permita a los niños, familias y talento humano institucional reconocer las intencionalidades y fundamentos que mantienen, modifican o cambian sus prácticas cotidianas de alimentación, teniendo en cuenta la selección, conservación, preparación y consumo de alimentos como parte de su identidad cultural. La educación alimentaria y nutricional, en el contexto de la educación inicial, debe ser resignificada para expandir su sentido. Debe construir sus prácticas a partir del reconocimiento de las necesidades, las características y las particularidades de las comunidades, y fundamentarlas a través de procesos de construcción participativa que integren saberes e intencionalidades. Se

deben acoger las teorías como fuentes de reflexión y cuestionamiento y no como verdades incuestionables. La construcción colectiva, y el empoderamiento de las familias y del talento humano de la fundación constituyen las fortalezas que han permitido la superación de diversas dificultades durante el transcurso de su existencia. Dificultades de índole económica, cultural, y relacionales, que en su momento generaron crisis, constituyen fuentes de reflexión y construcción de bases sólidas para el trabajo pedagógico en torno a la alimentación. Dichas dificultades como parte de su historia permiten consolidar su identidad en Bogotá como una institución que cuenta con una construcción colectiva de prácticas pedagógicas para la relación entre el ser humano y el alimento. Más allá de filosofías o corrientes pedagógicas, los elementos y las características que emergen de esta experiencia pueden ser fuente de reflexión para la construcción de nuevas formas de acción pedagógica contextualizadas que permitan resignificar el lugar del alimento y la alimentación para el desarrollo humano en diferentes ámbitos de la educación inicial.

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pp. 116-137 Recibido: 20 | 09 | 2016 Evaluado: 06 | 11 | 2016

Cómo citar este artículo: Sequeda Herrera, S. L. (2017). Caracterización de una experiencia de interacción educativa dialógica de apropiación social de la ciencia y la tecnología, con niños en edad temprana, en ámbitos no formales, a partir de la sistematización del Club Pequeños Exploradores de Maloka. Revista Aletheia, 9(1), 116-137.

Caracterización de una experiencia de interacción educativa dialógica de apropiación social de la ciencia y la tecnología, con niños en edad temprana, en ámbitos no formales, a partir de la sistematización del Club Pequeños Exploradores de Maloka Characterization of an Educational Dialogic Interaction Experience of Social Appropriation of Science and Technology with Children at an Early Age at Non-Formal Settings. Systematization of Little Explorers Club of Maloka Caraterização de uma experiência de interação educativa dialógica de apropriação social da ciência e a tecnologia, com crianças em tenra idade, em âmbitos não formais, a partir da sistematização do Clube Pequenos Exploradores de Maloka Sandra Liliana Sequeda Herrera*

Química, Universidad Nacional de Colombia. Especialista en Pedagogía, Universidad Pedagógica Nacional. Magister en Desarrollo Educativo y Social, Universidad Pedagógica Nacional-Cinde. Investigadora y asesora pedagógica independiente Educación en ciencia y tecnología con la niñez. Orcid: 0000-0003-2045-7510. Correo electrónico: ssequedah@gmail.com.

Resumen El presente artículo condensa los resultados de la tesis realizada en el marco de la Maestría de Desarrollo Educativo y Social, en convenio entre el Cinde y la Universidad Pedagógica Nacional. El artículo presenta la lógica de sentido, la propuesta metodológica y el sistema relacional que caracterizan una experiencia de interacción educativa dialógica de apropiación social de la ciencia y la tecnología, con niños en edad temprana, en ámbitos no formales, a partir de la sistematización del Club Pequeños Exploradores de Maloka. Esta sistematización implicó el abordaje de cuatro periodos, desde la creación del Club en el 2003, hasta el 2012, en el contexto del convenio interinstitucional entre el Centro Interactivo Maloka y la Universidad Pedagógica Nacional. Realizar esta sistematización puso en evidencia elementos característicos de la experiencia del Club que la investigadora había vivido en el proceso, los cuales se reflexionaron pedagógicamente. Es importante poner de manifiesto que la sistematización, como modalidad investigativa, se ha ido transformando en parte sustancial del quehacer profesional de la investigadora, como fruto de la inmersión en la maestría.

Abstract This article summarizes the results of the thesis carried out in the framework of the Master’s program in Educational and Social Development from Cinde and Universidad Pedagógica Nacional. It presents the logic of sense, the methodological proposal and the relational system that characterize the systematization of an educational dialogic interaction experience of social appropriation of science and technology, with boys and girls at an early age, at non-formal settings, from the “Little explorers” club of Maloka. This systematization was performed in a four stages approach, from the creation of the Club in 2003 until 2012, in the context of the inter-institutional agreement between Maloka Interactive Center and Universidad Pedagógica Nacional. It revealed distinctive elements of the experience lived by the researcher during the process at the Club, which were later reflected pedagogically. It is important to point out that, due to the Master’s program, systematization as a research modality has became into a substantial part of the professional work for the researcher.

Resumo O presente artigo sintetiza os resultados da tese realizada no marco do Mestrado em Desenvolvimento Educativo e Social, em parceria entre o CINDE e a Universidade Pedagógica Nacional. O artigo apresenta a pesquisa focada em desvendar a lógica do sentido, a proposta metodológica e o sistema relacional que caracterizam uma experiência de interação educativa dialógica de apropriação social da ciência e a tecnologia, com crianças em tenra idade, em âmbitos não formais, a partir da sistematização do Clube Pequenos Exploradores de Maloka. Esta sistematização implicou a abordagem de quatro períodos, desde a criação do Clube de 2003 até 2012, no contexto do convênio interinstitucional entre o Centro Interativo Maloka e a Universidade Pedagógica Nacional. Realizar esta sistematização evidenciou elementos caraterísticos da experiência do Clube que a pesquisadora experimentou no processo, os quais foram analisados pedagogicamente. É importante manifestar que a sistematização, como modalidade investigativa, virou parte fundamental do trabalho profissional da pesquisadora, como produto da imersão no mestrado.

Palabras clave experiencia educativa; experiencia de interacción educativa dialógica; apropiación social de la ciencia y la tecnología; educación de niños en ámbitos no formales; sistematización de experiencias. Keywords educational experience, educational dialogic interaction experience, social appropriation of science and technology, education of boys and girls in non-formal settings, systematization of experiences. Palavras chave experiência educativa; experiência de interação educativa dialógica; apropriação social da ciência e a tecnologia; educação de crianças em âmbitos não formais; sistematização de experiências.

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La eficacia del diálogo depende de que entre los participantes se establezca y se mantenga una especie particular de relación (…) lo que está en la base de las pautas de interacción del diálogo y las configura son las actitudes, las emociones y las expectativas que los participantes tienen el uno para con el otro y para con el valor del propio diálogo; en parte, nacen de la dinámica de la interacción a medida que la discusión avanza. Lo que sustenta al diálogo en el tiempo no es solamente el intercambio vivo acerca del tema en cuestión, sino cierto compromiso con el interlocutor; un compromiso que acaso no precede al diálogo sino que surge solo poco a poco en el espíritu del compromiso. Burbules, 1999, p. 41.

La importancia de la sistematización del Club Pequeños Exploradores de Maloka

l Centro Interactivo de Ciencia y Tecnología - Maloka es concebido como un programa de cobertura nacional con proyección internacional, que aporta significativamente a la consolidación de iniciativas de apropiación social de la ciencia, la tecnología y la innovación; procesos de educación democratizada y para toda la vida; principios y valores ciudadanos; encuentros de saberes y culturas; un compromiso social con Colombia y con la región (Maloka, 2014). Una de las alternativas en el panorama de la apropiación social de la ciencia y la tecnología, en el 2003, fue la creación del Club Pequeños Exploradores, concebido como un laboratorio pedagógico para el disfrute de la ciencia y la tecnología con niños de 4 a 8 años, a partir del cual se construye conocimiento pedagógico que irradia al quehacer del Centro Interactivo en su conjunto. Es necesario resaltar que el Club, desde su inicio, fue el resultado de un esfuerzo

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mancomunado entre Maloka, con la representación de Laura Sierra, coordinadora de los clubes, y el Programa de Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional, que designó a la profesora Sandra Liliana Sequeda Herrera como coordinadora de la práctica de los distintos grupos de estudiantes, quienes se desempeñaron como tutoras en el Club y adelantaron sus proyectos de grado en este escenario. Por consiguiente, se consideró muy importante realizar un proceso de memoria colectiva y de reconstrucción de las vivencias en torno a la experiencia de este Club, en el transcurso del 2003 hasta el 2012, como parte de un proceso de sistematización que no se había llevado a cabo. La profesora coordinadora de práctica y tutora de los proyectos de grado, durante estos años, tuvo la oportunidad de estar inmersa en la experiencia y logró visualizar el énfasis puesto en el intercambio y el proceso de diálogo entre los diferentes actores. En esta perspectiva, la investigación pretendió potencializar la experiencia y enriquecer las búsquedas de la comunidad académica, ya que, como plantea Ramírez (2010, p. 23), “la sistematización de experiencias educativas busca la comprensión y la interpretación analítica del proceso de cambio educativo, con fines de producir conocimiento que permita retroalimentar la experiencia y su comunicabilidad a la sociedad”. En sintonía con la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo (1994), adelantar esta investigación contribuyó a dilucidar cómo se pueden configurar, desde la edad temprana, imaginarios de ciencia y tecnología que fundamenten una actitud de apertura y comprensión crítica de la relación entre ciencia, tecnología y cultura.

El campo temático de la investigación Este proyecto se ubica en el siguiente campo temático: experiencias de interacción educativa dialógica, en el panorama de la apropiación social de la ciencia y la tecnología, con niños en edad temprana, en ámbitos no formales. A continuación se abordan los principales elementos del campo temático, de tal forma que se explicite su significado. En primer lugar, Ramírez (2006) aporta los siguientes elementos relacionados con el concepto de experiencia de interacción educativa: Desde una dimensión fenomenológica, la noción de experiencia educativa está muy relacionada con los sentimientos, las percepciones, los saberes, conocimientos y capacidades provocadas por unas prácticas educativas que se incorporan a los sujetos como aprendizajes aleccionadores que van a tomar un lugar en nuestras presencias vitales y un papel en la orientación de las personas en la maraña de las prácticas sociales. Son esas huellas vitales que ayudan a conformar el acervo cultural que usamos como herramientas para interpretar y representar el mundo de la vida y, por tanto, actuar en él (Ramírez, 2006, p. 127). Se destacan en este planteamiento las múltiples dimensiones del ser humano involucradas en el proceso de su construcción como sujeto cultural.

En el horizonte del diálogo pedagógico sobresale el planteamiento de Paulo Freire (1980), quien afirma que El educador ya no es solo el que educa, sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien al ser educado, también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en el que crecen juntos y en el cual los argumentos de la autoridad ya no rigen (…) ahora ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión y el mundo es el mediador (p. 86). En segundo lugar, la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo (1994), en el marco del programa de endogenización de la ciencia y la tecnología, señala que La apropiación de la ciencia y la tecnología enfatiza la relación inseparable entre ciencia y cultura. Debe realizarse en todos los ámbitos de la sociedad y orientarse a establecer condiciones y mecanismos generadores de nuevas actitudes ante la ciencia y el conocimiento. Dichas condiciones deben estar acordes con las realidades y necesidades contemporáneas y favorecer una apropiación crítica del conocimiento científico y tecnológico (pp. 119-120). En este mismo sentido, Posada et al. (1994, citados en Lozano y Pérez, 2010) resaltan el alcance de la apropiación social

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de la ciencia como parte sustantiva de la cultura. Al respecto, señalan que La apropiación social de la ciencia no debe entenderse como un propósito cientificista sino como la construcción de un elemento central de un sistema cultural tal y como la entienden los estudiosos de la ciencia. Esto es, como un sistema construido a lo largo del tiempo, sometido a modelos de juicio históricamente definidos, susceptible de ser cuestionado, discutido, afirmado, formalizado y enseñado, que adquiere —en razón de las diversas formas de concebir el conocimiento en diferentes épocas— significados, sentidos y perspectivas variables tanto para los individuos como para las distintas disciplinas del saber (p. 9). Para Colciencias, en su documento Hacia una política dinámica de apropiación social de la ciencia y la tecnología, Colombia 20042006, la apropiación social de la ciencia significa “toda acción que contribuye a mejorar la percepción y el mayor conocimiento sobre el hacer científico, sus resultados y sus potencialidades, para formar mejores y más competentes ciudadanos” (citado en Carrillo, 2008, p. 92). El Convenio Andrés Bello considera la apropiación social de la ciencia un proceso clave para los esfuerzos integracionistas, puesto que “los ciudadanos hacen suyos los conocimientos y desarrollos tecnológicos para generar aprendizajes sociales, solucionar problemas cotidianos, disminuir la inequidad y la pobreza, mejorar la calidad de vida y aumentar la capacidad de convivencia y paz” (citado en Carrillo, 2008, p. 97). Por su parte, Nohora Elizabeth Hoyos (2002), exdirectora de Maloka, señala que

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La apropiación social de la ciencia y la tecnología se logra fortaleciendo un espíritu crítico, brindando herramientas para tomar decisiones y ubicando la ciencia y la tecnología en el entorno y en nuestra cotidianidad. En consecuencia, incluye, tanto la difusión del conocimiento científico, como las estrategias para aprovechar plenamente los beneficios de la ciencia y la tecnología. Así mismo, requiere un gran esfuerzo en educación, utilizando para ello todas las estrategias de educación formal, no formal e informal (p. 53). En tercer lugar, la visión de los niños como sujetos sociales remite a una concepción del desarrollo infantil que abarca diversos factores. A este respecto, el Lineamiento pedagógico curricular para la educación inicial en el distrito (Alcaldía Mayor de Bogotá/ Universidad Pedagógica Nacional, 2010) plantea que Desde una perspectiva de ciclo vital, en la que se asume que el desarrollo es un proceso que comienza con la vida y con ella termina, el desarrollo infantil es multidimensional y multidireccional y está determinado por factores biológicos, psicológicos, sociales, culturales e históricos. A través del desarrollo, los niños y las niñas construyen formas de comprender e interactuar con el mundo progresivamente más complejas y elaboradas, en virtud de la permanente interacción con las múltiples influencias de su contexto; estas formas de comprensión e interacción, presentes en cada momento de la vida, constituyen en sí mismas plataformas para la continuidad del desarrollo

humano (…) el cual fortalece y trabaja las comprensiones, saberes, sentimientos, capacidades y habilidades, básicas para la vida del ser humano, la construcción de sí mismo y del mundo exterior (pp. 28 y 50). Por último, en Colombia, desde el punto de vista normativo (Decreto 114 de 1996), la educación no formal se concibe como un conjunto de acciones educativas que se estructuran sin sujeción al sistema de niveles y grados establecidos en el artículo 11º de la Ley 115 de 1994. Su objeto es el de complementar, actualizar, suplir conocimientos, formar en aspectos académicos o laborales y, en general, capacitar para el desempeño artesanal, artístico, recreacional, ocupacional y técnico, para la protección y aprovechamiento de los recursos naturales y de la participación ciudadana y comunitaria, a las personas que lo deseen o lo requieran. Con el propósito de señalar la complementariedad y articulación entre la educación formal y no formal, la profesora Sirvent (2009) plantea la necesidad de elaborar un modelo de educación integral en el horizonte de la educación permanente. De esta manera, se intenta superar una definición simplemente negativa y ofrecer un panorama que refleje el acontecer educativo dentro y “más allá de la escuela”, según sus palabras. Ella afirma que el paradigma de la educación permanente se asienta sobre ciertos principios y supuestos teóricos y metodológicos, a saber: 1) la concepción de la educación como una necesidad permanente y como un derecho para todos los individuos y grupos sociales

2) el reconocimiento de la capacidad de individuos y grupos para el aprendizaje y la transformación a lo largo de toda su existencia 3) la consideración de la experiencia vital como punto de partida para procesos de aprendizaje continuo 4) cada una de las áreas de la vida cotidiana, la salud, el trabajo, la familia, la participación ciudadana, el tiempo liberado pueden devenir en “área educativa” de aprendizaje permanente 5) el reconocimiento de la existencia de múltiples formas y recursos educativos emergentes de una sociedad que operan en la escuela y “más allá de la escuela” 6) el supuesto de la potenciación de los recursos educativos a través de la constitución de una red o trama que los articule 7) el reconocimiento de la importancia y la necesidad de la participación social en las cuestiones referidas a la educación y la democratización del conocimiento (Sirvent, 2009, pp. 123-124). El carácter de los procesos “más allá de la escuela” abre la posibilidad de diversos escenarios educativos, dentro de los cuales cobran especial relevancia los clubes de ciencia y tecnología como propuestas pedagógicas.

El origen de la pregunta orientadora de la sistematización El recorrido por el contexto, la construcción del campo temático y la lectura analítica de

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los proyectos de grado de las estudiantes del Programa de Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional, relacionados con la experiencia del Club Pequeños Exploradores de Maloka, hicieron posible asumir una mirada del acontecer del Club como un sistema abierto de relaciones intersubjetivas, que está fundamentado en las concepciones construidas por las tutoras y es dinamizado según ciertas alternativas metodológicas, de carácter dialógico, para propiciar la apropiación social de la ciencia y la tecnología, con niños en edad temprana, en un escenario no formal. En este marco, las concepciones construidas por las tutoras tienen que ver con las nociones y conceptos que constituyen la lógica de sentido del Club. Es decir, no existe un actuar educativo errático, sino en una dirección potencializada por el bagaje teórico-conceptual previo. Esta lógica se configura a partir de la confluencia de distintos factores de orden histórico, cultural y contextual. Las alternativas metodológicas se refieren a las opciones de acción educativa que las tutoras asumen como propuesta metodológica, basada en sus concepciones, con base en la cual se hace posible el diseño, implementación y evaluación de las sesiones con los niños con miras a lograr los objetivos del Club. Estas alternativas se potencializan desde la perspectiva del diálogo pedagógico, en un ambiente lúdico y cooperativo, que conlleva al aprendizaje significativo. Las relaciones intersubjetivas se refieren a las formas específicas de construir las redes que constituyen el tejido vinculante, o sistema relacional, en el acontecer de las interacciones sociales en la vida del Club. Tienen que ver con lo que son, generan y construyen

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a diario los actores en el intercambio con otros, es decir, en su relación dialógica. Por tanto, esta última representa un eje fundamental del sistema de relaciones en el cual los participantes buscan enseñarse el uno al otro y aprender el uno del otro. En esta perspectiva, se plantea la siguiente pregunta orientadora de la sistematización: ¿cómo se caracteriza la lógica de sentido, la propuesta metodológica y el sistema relacional del Club Pequeños Exploradores de Maloka, como experiencia de interacción educativa dialógica en el panorama de la apropiación social de la ciencia y la tecnología, con niños en edad temprana, en ámbitos no formales?

Las categorías de análisis En concordancia con la pregunta orientadora, se plantearon las siguientes categorías de análisis, las cuales se enuncian de forma interrogativa y se presentan desglosadas en sus componentes.

Categoría 1. ¿Cuáles son las concepciones base que han sustentado el actuar educativo y la reflexión pedagógica de las tutoras del Club Pequeños Exploradores de Maloka, las cuales han posibilitado la apropiación social de la ciencia y la tecnología, como experiencia de interacción educativa dialógica, con niños en edad temprana, en ámbitos no formales? Las concepciones base que se analizaron hicieron referencia a la concepción de ciencia, tecnología, educación en ciencia, educación en tecnología, niño, tutora, apropiación social de la ciencia y la tecnología, así como de club de ciencia y tecnología.

Categoría 2. ¿Cuáles son las metodologías utilizadas por las tutoras en el Club Pequeños Exploradores de Maloka que dinamizan la apropiación social de la ciencia y la tecnología, como experiencia de interacción educativa dialógica, con niños en edad temprana, en ámbitos no formales? Se realizó una mirada de las metodologías desde dos perspectivas complementarias: su estructura, referida a la configuración de los elementos, y su dinámica, relacionada con la articulación de los procesos. En cuanto a la estructura se analizaron los elementos de la metodología de taller y sus ventajas, los momentos de las sesiones de taller y los ejes temáticos de las sesiones de taller. Por su parte, los procesos interactivos implicados en la dinámica correspondieron, en primer lugar, al ambiente pedagógico en el cual se integran las sesiones de taller, los distintos tipos de actividades, la atención a los ritmos de aprendizaje y al estadio evolutivo, el reconocimiento de la diversidad, los aspectos lúdicos y las actividades relacionadas con la exploración y la experimentación; en segundo lugar, correspondieron a la interacción dialógica, que incluye el fomento del diálogo pedagógico, los sentires de la vivencia en el Club y los roles de los actores; en tercer lugar, correspondieron a las actividades generadoras, que incorporan las actividades relacionadas con la apropiación del conocimiento, con el desarrollo de la actitud científica, con la potencialización de las habilidades tecnológicas, con el fomento del trabajo en equipo, con el fomento del aprendizaje cooperativo, con el desarrollo de valores humanos; y, por último, correspon-

dieron a las reflexiones relacionadas con la metacognición de las tutoras.

Categoría 3. ¿Cómo es el sistema de relaciones intersubjetivas que han construido los diferentes actores de la experiencia del Club Pequeños Exploradores de Maloka que dinamizan la apropiación social de la ciencia y la tecnología, como experiencia de interacción educativa dialógica, con niños en edad temprana, en ámbitos no formales? En este sistema de relaciones son fundamentales las que se establecen entre los niños o pares, las tutoras con los niños, las coordinadoras con los niños, los niños con sus familias, las tutoras entre sí, las tutoras con las coordinadoras y las tutoras con las familias.

Metodología El enfoque asumido en esta investigación es la sistematización de experiencias, la cual busca involucrar a los actores en la construcción de una mirada crítica e interpretativa de su quehacer educativo y social. Se reconoce como una modalidad investigativa que hace posible la producción de conocimiento pedagógico. A su vez, es aceptado que la producción de conocimiento pedagógico pone de manifiesto el carácter interpretativo de la sistematización. A este respecto, Escobar y Ramírez (2010) señalan que Recuperar y reconstruir este saber es una de las primeras tareas de la sistematización de experiencias. Esta tarea es una hermenéutica de la experiencia

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realizada a través de los diversos saberes que la fundamentan de manera implícita o explícita; es, por tanto, una lectura crítica que se hace de los sentidos otorgados a la experiencia y de los significados que los sujetos construyen de sus procesos, relaciones y resultados (p. 100). También cabe anotar que la sistematización como modalidad investigativa involucra componentes de orden formativo y pedagógico, por ejemplo, espacios de diálogo, intercambio, concertación y socialización. Así mismo, puede considerarse un proceso de producción de identidad (Ramírez, 1998). Por otro lado, es preciso tener en cuenta dos apreciaciones de interés. La primera se refiere al hecho de que en la sistematización no hay objetos ni personas sino que hay movimiento, relaciones y es lo que se sistematiza: “Lo que se sistematiza es más un ambiente dinámico, un campo dinámico de relaciones, más que un suceso como tal” (Ramírez, 1998, Ibid., p. 191). Y la segundase refiere al reconocimiento de que el proceso de sistematización brinda la oportunidad de construir conocimiento desde la experiencia y la elaboración conjunta, es decir, “no se trata de aprender lo que otros ya pensaron, como si fuera un gran descubrimiento; se trata de construir propuestas, lecturas, formas de saber y conocimientos desde nosotros mismos” (Ramírez, 1998, Ibid., p. 185). En la dinámica de este proceso investigativo se utilizaron las siguientes técnicas: entrevistas estructuradas, semiestructuradas o en profundidad y análisis documental de archivo (Ramírez, 2001). La construcción de estas técnicas estuvo orientada por las

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categorías de análisis. Así mismo, las herramientas que se utilizaron fueron el cuaderno de campo, los relatos construidos por la investigadora y las rejillas. La investigación tuvo una duración de tres años y comprendió un conjunto de fases orientadas a la caracterización de la experiencia. En una primera instancia, se procedió a la reconstrucción histórica, que buscaba evidenciar los momentos más significativos que permitieran su periodización. Para tal efecto se realizó la recopilación y organización de las fuentes documentales —proyectos de grado de las estudiantes tutoras— para la identificación de los hitos y la delimitación de una línea de tiempo que permitieran configurar el itinerario histórico de la experiencia. En segunda instancia, se avanzó en la recolección y organización de la información documental por cada periodo con base en las categorías previas y emergentes. En tercer lugar, se realizó la recolección y organización de la información testimonial por periodo — entrevistas a las tutoras y a la coordinadora de los clubes de Maloka—. En cuarto lugar, se procedió a adelantar el análisis de la información tanto documental como testimonial, por cada periodo, a la luz de las tres categorías de análisis, en torno a las concepciones, las metodologías y las relaciones intersubjetivas dialógicas. En quinto lugar, se realizó la lectura interpretativa de la información, lo cual dio lugar a un conjunto de claves hermenéuticas que se agruparon según la lógica de sentido, la propuesta metodológica y el sistema relacional de la experiencia, las cuales condensan los saberes pedagógicos derivados de la sistematización de la experiencia. Finalmente, se elaboraron las conclusiones teniendo en cuenta su pertinencia en cuanto a la caracterización de una experiencia de

interacción educativa dialógica de apropiación social de la ciencia y la tecnología con niños en edad temprana, en ámbitos no formales.

Resultados Itinerario histórico de la experiencia A partir del estudio de los hitos se configuraron cuatro periodos, los cuales, en su orden, se denominaron así: creación, maduración, consolidación y prospección. El primero se llamó periodo de creación (agosto del 2003 a junio del 2005), ya que en esta fase surgió el Club como experiencia de interacción educativa dialógica, como expresión de una dinámica participativa. Así mismo, a partir de un análisis situacional, el Club Pequeños Exploradores de Maloka se estructuró con el propósito de atender a la población de niños de 4 a 8 años, quienes no eran admitidos en las propuestas de trabajo de los clubes existentes. Lo anterior coincidió con el hecho de que en Maloka se sentía la necesidad de contar con tutores formados para desempeñarse en este rango de edad. En el periodo de maduración (agosto del 2005 a noviembre del 2007), la experiencia se enriqueció con la inclusión del componente tecnológico y del enfoque ciencia, tecnología y sociedad (cts) como hitos que contribuyeron a un mayor desarrollo del Club. Estos aportes fueron iniciativas de los dos grupos de tutoras que realizaron su práctica pedagógica y su proyecto de grado en este periodo. El periodo de consolidación (febrero del 2008 a junio del 2010) comprendió dos propuestas pedagógicas que buscaron fortalecer la dinámica del Club, retomando, por una parte, la metodología de diseño de unidades didácticas

y, por otra, continuando con la metodología de taller como estrategias adecuadas para el trabajo en el Club. En el periodo de prospección (agosto del 2010 a junio del 2012), se exploraron nuevas posibilidades para afirmar la identidad del Club, a partir de la valoración de las limitaciones y potencialidades que se habían evidenciado en el transcurso de la experiencia. Se denominó prospección a este periodo ya que los principales objetivos de la propuesta pedagógica, desarrollada durante este tiempo, apuntaban a contribuir a lograr un mejor equilibrio en la dinámica del Club y a construir unos criterios pedagógicos para fortalecer el proceso del Club en una perspectiva de futuro.

Lectura interpretativa global a lo largo de la vida del Club Pequeños Exploradores de Maloka como elemento de saber pedagógico derivado de la experiencia La lectura interpretativa del acontecer del Club Pequeños Exploradores buscó conjugar las voces de los actores desde el horizonte de comprensión de las tutoras y de la investigadora en su calidad de participantes activos en la experiencia. En esta perspectiva, teniendo en cuenta las tres categorías de la investigación, se planteó a manera de clave interpretativa un conjunto de enunciados, a partir de una mirada transversal del análisis de los diferentes periodos de la experiencia de interacción educativa dialógica en el Club. Estas claves se presentan a continuación agrupadas según su correspondencia con la lógica de sentido, la propuesta metodológica y el sistema relacional de la experiencia. Condensan los elementos de saber pedagógico derivados de la sistematización de la experiencia que pueden servir para la orientación de experiencias similares (tablas 1-10).

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Claves hermenéuticas relacionadas con la lógica de sentido del Club Pequeños Exploradores como experiencia de interacción educativa dialógica de apropiación social de la ciencia y la tecnología, con niños en edad temprana, en ámbitos no formales Tabla 1. Saberes pedagógicos derivados de la sistematización de la experiencia, con aportes testimoniales y documentales, relacionados con la clave hermenéutica “El club de ciencia y tecnología como espacio formativo no convencional de encuentro y recreación de saberes”. Elementos de saber pedagógico

Aportes testimoniales o documentales

La concepción de club de ciencia y tecnología como lugar de convergencia de intereses formativos y espacio grato para aprender.

“Para nosotras el Club era una oportunidad en la cual los niños se encontraban y compartían y construían, desde el colectivo, con un interés común, en este caso, la ciencia. Esta concepción la construimos basadas en lo que trabajaba Maloka y en nuestras indagaciones. Maloka ya tenía una historia en relación con los clubes” (D. C. Cárdenas, entrevista, 24 de noviembre del 2012).

El reconocimiento de la singularidad de los escenarios educativos no convencionales y de su potencialidad formativa. La valoración de la experiencia como satisfactoria para los actores. La consideración de la experiencia como una comunidad de indagación. La función pedagógica de las familias del Club como lugares de animación y apoyo de los procesos formativos de los niños.

“Propuestas educativas, como los clubes de ciencia y tecnología, han servido de referente para la identificación de oportunidades que caracterizan a Maloka como un escenario de educación informal. Los clubes permiten: posicionar la construcción de conocimiento en cualquier escenario, entorno y medio; relacionar el conocimiento con la vida cotidiana; participar de forma voluntaria; plantear un trabajo flexible, que responda al interés de los niños; trabajar de forma personalizada” (Díaz y Malagón, 2008, p. 25).

Tabla 2. Saberes pedagógicos derivados de la sistematización de la experiencia, con aportes testimoniales y documentales, relacionados con la clave hermenéutica La apropiación social de la ciencia y la tecnología, misión institucional de Maloka, recreada en el Club para el fomento de una conciencia de responsabilidad social y con el medio ambiente, orientado por el enfoque cts, desde la cotidianidad de los niños. Elementos de saber pedagógico La recreación conceptual, en perspectiva pedagógica, de la apropiación social de la ciencia y la tecnología, desde la cotidianidad de los niños. La recreación conceptual de la apropiación social de la ciencia y la tecnología, a la luz de los planteamientos del enfoque cts en educación.

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Aportes testimoniales o documentales “Para Maloka, la concepción de apropiación social de la ciencia y la tecnología va más allá de “divulgar”, “popularizar”, “comunicar”; es transformar la mente y el corazón de las personas para cambiar su actitud y, por ende, sus acciones respecto al tema. Es crear conciencia, espíritu crítico y proactivo sobre la importancia, urgencia y cotidianidad de la ciencia y la tecnología, para mejorar la calidad de vida, desarrollando estrategias para integrar asertiva y creativamente el conocimiento al desarrollo del proceso productivo y a la vida cotidiana” (Sierra y Urbina, 2006, p. 28).

Tabla 3. Saberes pedagógicos derivados de la sistematización de la experiencia, con aportes testimoniales y documentales, relacionados con la clave hermenéutica “La educación en ciencia y la educación en tecnología como propuestas pedagógicas que orientan la dinámica del Club”. Elementos de saber pedagógico

Aportes testimoniales o documentales

La necesidad de reconocer el lugar que ocupa la ciencia y la tecnología en el mundo de los niños en edad temprana.

“Yo creo que todas las actividades le apuntan de una u otra manera al desarrollo de la actitud científica. Pero el elemento fundamental allí es cuando tú exploras el fenómeno, experimentas con el fenómeno. Cuando tú tienes un fenómeno que te inquieta y puedes hacer algo que te diga cómo funciona, ahí tú estás desarrollando una serie de actitudes. Yo creo que eso es lo fundamental. Y todos los grupos lo han hecho de una u otra manera” (L. Sierra, entrevista, 26 de septiembre del 2012).

La concepción de educación en ciencia como una propuesta pedagógica que parte de la cotidianidad de los niños y fomenta el desarrollo de la actitud científica, entendida como la capacidad de asombrarse, de mantener el interés y de cautivarse por los fenómenos del entorno. La concepción de educación en tecnología como propuesta pedagógica que fomenta la potencialización de la creatividad y la capacidad de resolver problemas, a partir del diseño tecnológico, para el desarrollo de la sociedad.

“Adicionalmente, otra de las estrategias que se evidencian en menor proporción dentro de la propuesta educativa, pero que fue un elemento clave dentro del enfoque de aprendizaje significativo de la ciencia y la tecnología en los niños, es la resolución de problemas, en la medida en que esta estrategia tiene la cualidad de instar a los educandos a realizar una búsqueda y comprensión causal para la explicación y resolución creativa de la problemática formulada” (Díaz y Malagón, 2008, p. 40).

Tabla 4. Saberes pedagógicos derivados de la sistematización de la experiencia, con aportes testimoniales y documentales, relacionados con la clave hermenéutica “Los niños como sujetos integrales, protagonistas del Club y las tutoras como orientadoras del proceso formativo en el Club”. Elementos de saber pedagógico La caracterización de los niños como sujetos sociales integrales. El reconocimiento del papel protagónico y participativo de los niños en el acontecer de la experiencia. La caracterización de las tutoras como mediadoras, guías y orientadoras del proceso formativo de los niños, teniendo en cuenta sus ritmos de aprendizaje y la diversidad. La consideración de las tutoras como pedagogas innovadoras y profesionales práctico-reflexivas.

Aportes testimoniales o documentales

“Los niños y las niñas eran los principales actores e iban regulando nuestro trabajo. Ellos y ellas eran los motivadores para hacer las experiencias más significativas y lúdicas” (L. A. Celis y Y. A. Gaitán, entrevista, 20 de diciembre del 2012). “Nosotras éramos orientadoras del proyecto y también nos convertíamos en niñas con ellos. Al hacer la reflexión de la sesión nos dábamos cuenta de que también nos asombrábamos como ellos, nos apasionábamos cada una por diferentes temas” (A. M. Castillo, entrevista, 26 de enero del 2013).

Claves hermenéuticas relacionadas con la propuesta metodológica del Club Pequeños Exploradores, como experiencia de interacción educativa dialógica de apropiación social de la ciencia y la tecnología, con niños en edad temprana, en ámbitos no formales.

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Tabla 5. Saberes pedagógicos derivados de la sistematización de la experiencia, con aportes testimoniales y documentales, relacionados con la clave hermenéutica “El taller como metodología flexible, innovadora, participativa e integradora en el Club”. Elementos de saber pedagógico El reconocimiento de las virtualidades, los alcances y las proyecciones del taller como metodología flexible, innovadora, participativa e integradora. La potencialidad pedagógica del taller para el fomento del trabajo en equipo, los valores humanos, las habilidades sociales para la convivencia y el aprendizaje cooperativo.

Aportes testimoniales o documentales “Un taller que nos permitía cambiar las temáticas de acuerdo con los intereses de los niños, que se conocían en la primera sesión del club. (…) La metodología de taller también nos permitía trabajar la sesión de manera muy flexible; por ejemplo, la sesión de cocina se podía trabajar de diferentes formas. También podíamos traer un invitado especial, realizar una salida. El taller nos permitía también reorganizar la sesión, según la disposición de los niños; también podíamos jugar con el hecho de incluir temáticas que Maloka estuviera trabajando en sus temporadas” (A. M. Castillo, entrevista, 26 de enero del 2013).

Tabla 6. Saberes pedagógicos derivados de la sistematización de la experiencia, con aportes testimoniales y documentales, relacionados con la clave hermenéutica “La selección de diferentes ejes temáticos y el abordaje de distintos tipos de actividades para la recreación de los saberes previos de los niños en el Club”. Elementos de saber pedagógico

La selección y organización de diferentes ejes temáticos, a partir de los intereses de los niños, para la recreación de sus saberes previos. El abordaje de distintos tipos de actividades para favorecer procesos de aprendizaje significativo, en un ambiente lúdico, crítico y creativo.

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Aportes testimoniales o documentales “Los ejes temáticos sí han cambiado con cada grupo. Las primeras, como era un tema de ciencias, hicieron una apuesta muy grande a poder observar y poder explorar fenómenos científicos. Nosotras, en el primer momento, hicimos un bagaje de muchos temas y en el segundo año trabajamos el tema de los fluidos. Cindy y Leidy fue el tema del arte. Natalia, Astrid y Deisy trabajaron todo el tema de los desarrollos tecnológicos. Lizeth y Mariana se fueron por el lado de la pedagogía crítica y el diálogo de saberes. Alexandra y Lorena el tema de ellas fue el cuerpo humano. El grupo de Melissa, Andrea y Aracely, el tema que guió el trabajo fue los dinosaurios y el tema de la Astronomía” (L. Sierra, entrevista, 26 de septiembre del 2012).

Tabla 7. Saberes pedagógicos derivados de la sistematización de la experiencia, con aportes testimoniales y documentales, relacionados con la clave hermenéutica “Las sesiones de taller como espacios de interacción educativa que desarrollan habilidades, en los niños, en vinculación estrecha con su entorno cotidiano”. Elementos de saber pedagógico La importancia de la exploración del medio, por parte de los niños, como una expresión de la vinculación estrecha con los fenómenos y situaciones de su entorno cotidiano. El desarrollo de la capacidad de observación, por parte de los niños, como habilidad que hace posible centrar la atención en el reconocimiento del entorno. El desarrollo de la capacidad de formular preguntas, por parte de los niños, como desencadenante del proceso de búsqueda del conocimiento científico. La cualificación en el planteamiento de hipótesis, por parte de los niños, como conjeturas que intentan aproximarse a explicar la realidad. La importancia de la experimentación como acción que busca comprobar hipótesis y propiciar el razonamiento lógico de los niños. El fomento de la comunicación como habilidad que permite distintas formas de expresión, a los niños, en la dinámica del diálogo pedagógico.

Aportes testimoniales y documentales “Los niños entre los 4 y 7 años, por su naturaleza, hacen un reconocimiento del entorno a partir de la exploración de los objetos. En el Club cada una de las actividades estaba diseñada para posibilitar dicha exploración desde el reconocimiento de los materiales y objetos utilizados; con ellos se planteaba una experimentación que llevaba a los niños a preguntar, descubrir y discutir, con lo cual se lograba hacer las actividades más significativas, porque en la mayoría de los casos estos materiales y experiencias se relacionaban con el entorno cotidiano de cada uno de los socios” (Sierra y Urbina, 2006, pp. 165-166). “El fomento de la habilidad de comunicación se daba en el hecho de que ellos expresaran lo que iba a pasar en un experimento, según sus ideas previas. El momento de ambientación permitía que los niños afloraran sus ideas previas. A veces los poníamos a hacer un dibujo de lo que habían entendido. En el campamento, cada uno llevaba su bitácora e iban registrando lo que vivían con lenguaje escrito o con dibujos. Con el dibujo ellos expresaban lo que estaban pensando. También a través del diálogo con los papás conocíamos los cambios que ellos tenían. Y esta habilidad de comunicación no solo entendida como el lenguaje escrito, sino también ese lenguaje de socialización” (A. M. Castillo, entrevista, 26 de enero del 2013).

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Tabla 8. Saberes pedagógicos derivados de la sistematización de la experiencia, con aportes testimoniales y documentales, relacionados con la clave hermenéutica “El papel de la lúdica y la expresión artística en el Club como expresión y potencialización de la imaginación, la fantasía y la creatividad de los niños”. Elementos de saber pedagógico El reconocimiento de la importancia de la lúdica en la interacción educativa dialógica con los niños en edad temprana. La constatación del papel fundamental que cumple la lúdica en el contexto del aprendizaje infantil, como dinamizador del proceso formativo, que propicia alegría y espontaneidad en los niños. El reconocimiento de la importancia de la lúdica, en relación con el fortalecimiento de la apropiación conceptual, por parte de los niños, a partir de los fenómenos de su entorno. El reconocimiento de la lúdica como promotora de distintas formas de expresión artística.

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Aportes testimoniales y documentales “A través de los espacios enriquecidos de lúdica y psicomotricidad que habíamos tenido en la universidad, entendíamos que la lúdica era un elemento que podía dinamizar las diferentes sesiones. La lúdica nos permitía que las sesiones tuvieran un toque diferente. Nos llevaba a preguntarnos cómo vamos a hacer que el tema sea divertido y llamativo para ellos, que se asombren. La creatividad de nosotras también se ponía en juego en ese sentido. Nos permitía jugar con la dinámica del Club” (A. M. Castillo, entrevista, 26 de enero del 2013). “La experiencia de hoy fue bastante gratificante para nosotras como tutoras y para los niños, ya que se realizó una creación propia de ellos y, una vez más, se demuestra que actividades de creatividad artística les gustan mucho a los niños, ya que permiten su libre expresión, su creatividad y, a la vez, desarrollan competencias artísticas que permiten el desarrollo integral como ser humano” (L. A. Celis y Y. A. Gaitán, 2009, fragmento análisis Sesión construyendo nuestra maqueta, 3 de mayo del 2008).

Tabla 9. Saberes pedagógicos derivados de la sistematización de la experiencia, con aportes testimoniales y documentales, relacionados con la clave hermenéutica “La recreación de saberes en el Club como proceso que pone en relación los saberes previos con los nuevos conocimientos para un aprendizaje significativo, a partir del diálogo pedagógico”. Elementos de saber pedagógico La relevancia del aprendizaje significativo como referente de los procesos de educación en ciencia y educación en tecnología. La importancia de tomar en cuenta los saberes previos para promover el aprendizaje significativo. L a c o n s i d e ra c i ó n d e l a a p r o p i a c i ó n d e conocimiento como proceso que pone en relación los saberes previos con los nuevos conocimientos. La importancia de identificar las distintas formas de expresión que dan cuenta de la apropiación de conocimiento. La importancia de fomentar la reflexión crítica, por parte de los niños, para comprender la dimensión social de la ciencia y la tecnología. La relevancia de buscar un adecuado equilibrio entre el hacer, la reflexión y la apropiación de conocimientos en los procesos formativos de los niños. El papel del diálogo pedagógico, como encuentro de saberes, en un ambiente intercomprensivo, comunicativo y cooperativo.

Aportes testimoniales o documentales “En el Club Pequeños Exploradores la pregunta fue utilizada como una herramienta para indagar los conocimientos previos de los niños y, además, para fortalecer sus aprendizajes. En esta medida, utilizar la pregunta como estrategia en la apropiación de aprendizajes es muy importante, porque constituye el medio por el que el niño puede enlazar unas experiencias con otras, facilitándole la construcción de su propia imagen del mundo, incentivando su curiosidad y el deseo por aprender” (Sierra y Urbina, 2006, p. 45). “La construcción del nuevo conocimiento y su relación con los saberes previos de los niños y las niñas se veía en el transcurso de las sesiones. Evocaban en una sesión lo que se había trabajado en otra anterior, relacionaban las sesiones. Ellos apropiaban un lenguaje mucho más fluido, integraban en él palabras científicas. Por ejemplo, Jerónimo decía: ‘voy a dar mi hipótesis’. También expresaban en sus dibujos las experiencias significativas” (A. M. Castillo, entrevista, 26 de enero del 2013). “Es importante proporcionar espacios de diálogo entre los niños para ayudarlos a emplear el lenguaje de acuerdo con las diferentes situaciones que se les plantean, puesto que este es un vehículo para la comunicación entre los sujetos que les permite reconstruir sus ideas y a los docentes reflexionar acerca del proceso que llevan estos” (Díaz y Malagón, 2008, pp. 131-132).

Clave hermenéutica relacionada con el sistema relacional del Club Pequeños Exploradores, como experiencia de interacción educativa dialógica de apropiación social de la ciencia y la tecnología, con niños en edad temprana, en ámbitos no formales.

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Tabla 10. Saberes pedagógicos derivados de la sistematización de la experiencia, con aportes testimoniales y documentales, relacionados con la clave hermenéutica “El sistema de relaciones intersubjetivas dialógicas como tejido vinculante del acontecer del Club”. Elementos de saber pedagógico La importancia de promover relaciones i n t e r s u b j e t i va s d i a l ó g i c a s d e a m i s t a d , compañerismo y respeto entre los niños. La importancia de fomentar relaciones intersubjetivas dialógicas de confianza, amistad, respeto, afecto y buen trato entre las tutoras y los niños. La importancia de mantener relaciones intersubjetivas dialógicas de mutua comprensión y acción sinérgica entre las tutoras. La importancia de fomentar relaciones intersubjetivas dialógicas de respeto entre las tutoras y las distintas personas que desempeñaban funciones de coordinación institucional. La importancia de promover relaciones intersubjetivas dialógicas de cooperación y respaldo entre las familias y los niños.

Aportes testimoniales y documentales

“Las relaciones entre los niños y las niñas estaban enmarcadas principalmente por el respeto. Siempre respetaban las cosas de sus compañeros. También respetaban la palabra del otro y eran conscientes los niños más grandes de los niños más pequeños. Los niños integraban a las niñas y compartían juegos. También fue importante que ellos veían cómo era la relación entre nosotras, el tratarnos siempre con respeto y también de nosotras hacia ellos y de ellos hacia nosotras. Otra cosa era el compartir: compartían las onces, los materiales” (A. Méndez, M. S. Miranda, y A. M. Sana, entrevista, 24 de noviembre del 2012). “Las relaciones entre las tutoras y las coordinadoras fueron de mucho respeto. Siempre se buscaba dialogar. Siempre se respetaba la percepción que tenía la otra. Cada una daba sus sugerencias desde su punto de vista, para llegar a acuerdos” (A. Méndez, M. S. Miranda, y A. M. Sana, entrevista, 24 de noviembre del 2012).

Conclusiones 1. El proceso investigativo ha hecho posible una mirada, en perspectiva histórica, de la configuración progresiva del Club Pequeños Exploradores como espacio formativo no convencional, de encuentro, cooperación y recreación de saberes. 2. La concepción de apropiación social de la ciencia y la tecnología, de educación en ciencia y en tecnología, de niño y de tutora se constituyen como componentes interrelacionados de la lógica de sentido del Club Pequeños Exploradores de Maloka. Además, han ido configurando un horizonte de comprensión que ha buscado orientar y sustentar el actuar de las tutoras y la reflexión pedagógica, como experiencia de interacción

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educativa dialógica de apropiación social de la ciencia y la tecnología, con niños en edad temprana, en ámbitos no formales. 3. La propuesta metodológica del Club Pequeños Exploradores, como experiencia de interacción educativa dialógica de apropiación social de la ciencia y la tecnología, con niños en edad temprana, en ámbitos no formales, está estructurada desde la modalidad pedagógica de taller y engloba un conjunto de alternativas de acción educativa, en un ambiente lúdico, reflexivo y creativo, orientadas a la recreación de saberes, que se potencializan desde la perspectiva del diálogo pedagógico. 4. El sistema de relaciones intersubjetivas dialógicas constituye el tejido vinculante del acontecer del Club Pequeños Exploradores

como experiencia de interacción educativa dialógica de apropiación social de la ciencia y la tecnología, con niños en edad temprana, en ámbitos no formales.

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Fuentes testimoniales y documentales Cárdenas, D. C. (24 de noviembre, 2012). Entrevista virtual sobre la experiencia en el Club Pequeños Exploradores de Maloka. (S. L. Sequeda Herrera, entrevistador). Ciudad de Santiago de Chile, Chile. Castillo, A. M. (26 de enero de 2013). Entrevista personal sobre la experiencia en el Club Pequeños Exploradores de Maloka. (S. L. Sequeda Herrera, entrevistador). Bogotá. Celis, L. A. y Gaitán, Y. A. (20 de diciembre, 2012). Entrevista personal sobre la experiencia en el Club Pequeños Exploradores de Maloka. (S. L. Sequeda Herrera, entrevistador). Bogotá. Celis, L. A. y Gaitán, Y. A. (2009). Diseño e implementación de una unidad didáctica para el club Pequeños exploradores. (proyecto de pregrado inédito en Educación Infantil). Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia. Díaz, J. M. y Malagón, Y. L. (2008). Diseño e implementación de una propuesta educativa para el Club Pequeños Exploradores en el Centro Interactivo de Ciencia y Tecnología Maloka (proyecto de pregrado inédito en Educación Infantil). Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia. Méndez, A., Miranda, M. S. y Sana, A. M. (24 de noviembre, 2012). Entrevista personal sobre la experiencia en el Club Pequeños Exploradores de Maloka. (S. L. Sequeda Herrera, Entrevistador). Bogotá.

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pp. 138-155 Recibido: 05 | 02 | 2017 Evaluado: 30 | 03 | 2017

Cómo citar este artículo: Meza Maya, C. V., Lobo Ojeda, S. M. y Uscátegui Maldonado, J. A. (2017). Producir para consumir: videojuegos de roles multijugador en línea y hábitos de consumo en niños y adolescentes. Revista Aletheia, 9(1), 138-155.

Producir para consumir: videojuegos de roles multijugador en línea y hábitos de consumo en niños y adolescentes* Producing for consumption: Massive Multiplayer Online Role-playing Games and Consumption Habits of Children and Adolescents Produzir para consumir: jogos de RPG multijogador online e hábitos de consumo em crianças e adolescentes

Clara Victoria Meza Maya** | Sandra Marcela Lobo Ojeda*** Jorge Arturo Uscátegui Maldonado****

Este artículo proviene de la investigación titulada Usos y apropiaciones de las redes sociales en preadolescentes —caso Club Penguin—. Un análisis de audiencias en niños y niñas de 8 a 12 años, para observar los usos y apropiaciones que hacen de las redes sociales en ambientes convergentes. El proyecto fue favorecido en la 8ª Convocatoria Interna de Proyectos de Investigación 2014 de la Universidad Santo Tomás, Bogotá.

Docente–investigadora, Universidad Santo Tomás. Comunicador social–periodista; especialista en Comunicación–Educación y magister en Investigación en Problemas Sociales Contemporáneos. Adscrita al grupo de investigación Comunicación, paz/conflicto, de la Facultad de Comunicación Social. Orcid: 0000-0002-60336492. Correo electrónico: clarameza@usantotomas.edu.co.

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Docente – investigadora, Universidad Santo Tomás. Comunicadora social – periodista, magíster en Ciencias de la Información y magíster en Educación. Adscrita al grupo de investigación Comunicación, paz/conflicto, de la Facultad de Comunicación Social. Orcid: 0000-0003-4837-4207. Correo electrónico: sandralobo@usantotomas. edu.co.

**** Docente – investigador, Universidad Santo Tomás. Periodista, especialista en Docencia y magíster en Filosofía Latinoamericana. Adscrito al grupo de investigación Comunicación, paz/conflicto, de la Facultad de Comunicación Social. Orcid: 0000-0002-4680-5125. Correo electrónico: arturouscategui@usantotomas.edu.co.

Resumen El uso de videojuegos on-line es un fenómeno extendido en todo el mundo. Los estudios sobre su incidencia en niños y adolescentes se mueven en dos áreas de investigación: quienes encuentran en estas prácticas el desarrollo de competencias cognitivas, y quienes consideran que los videojuegos propician el retraimiento social, la competencia y las conductas adictivas. Además, se cree que se debe investigar la forma como se crean los hábitos de consumo que se originan mediante el vínculo. Se trata de observar las formas en que los niños y los adolescentes adquieren hábitos de consumo en la confluencia entre “el mundo virtual” y “el mundo real”. En este texto exponemos cómo en una plataforma virtual como Club Penguin convergen herramientas, prácticas y alicientes que crean a los consumidores del futuro mediante prácticas infantiles, según la lógica de producir para consumir.

Abstract The use of online video games is a widespread phenomenon worldwide. Studies on its incidence in children and adolescents move in two areas of research: those who find in these practices the development of cognitive skills, and those who consider that videogames lead to social withdrawal, competition and addictive behaviors. In addition, it is considered that it must be investigated the way consumption habits are created through the link. It is a matter of observing the ways in which children and adolescents acquire habits of consumption in the chiasm between “virtual world” and “real world”. In this text, we expose how a virtual platform like Club Penguin converges tools, practices and incentives that create future consumers through children’s practices, according to the logic of producing for consumption

Resumo O uso de videogames online é um fenômeno presente em todo o mundo. Os estudos sobre sua incidência em crianças e adolescentes se desenvolvem em duas áreas de pesquisa: os videogames como elemento no desenvolvimento de competências cognitivas e os videogames como elemento que propicia o retraimento social, a competência e as condutas aditivas. Além disso, acredita-se que é preciso pesquisar a forma na que são criados os hábitos de consumo originados mediante o vínculo. Trata-se de observar as formas nas que as crianças e os adolescentes adquirem hábitos de consumo na confluência entre o “mundo virtual” e o “mundo real”. Neste texto, expomos como em uma plataforma virtual como o Clube Penguin convergem ferramentas, práticas e incentivos que criam os consumidores do futuro por meio de práticas infantis, segundo a lógica de produzir para consumir.

Palabras clave (Tesauro de la Unesco): videojuego; consumo; convergencia. (Autores): Club Penguin; mundo real/mundo virtual. Keywords (Unesco thesaurus): video game; consumption; convergence. (Authors): Club Penguin, real world / virtual world. Palavras chave (Tesauro da Unesco): Videogame; consumo; convergência. (Autores): Clube Penguin, mundo real/mundo virtual.

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Introducción El problema

sta investigación indaga por los usos y las apropiaciones que hacen los niños y los preadolescentes de las redes sociales, tomando como caso el Club Penguin. Esta preocupación se debe a la sospecha de que las orientaciones positivistas sobre los procesos comunicativos en las audiencias infantiles y adolescentes suelen adjudicarle a los medios de comunicación, y en especial a los juegos en las redes sociales, efectos y consecuencias nefastos, basados en el análisis de contenido de los programas, en valoraciones éticas de los mensajes transmitidos, en la adjudicación de consecuencias nocivas a la exposición excesiva a estos ambientes y en una cierta fobia tecnológica. Al respecto, intuimos que este tipo de experiencias en red tiene un acervo cultural que propicia usos y apropiaciones definidos en las experiencias comunicativas en los juegos vinculados a las redes sociales de Internet. Las experiencias rebasan el dispositivo tecnológico y consiguen nuevos alcances en las conexiones físicas y virtuales obtenidas por la interacción que la red hace posible. De allí surge la pregunta que guía esta investigación: ¿cuáles son los usos y las apropiaciones de niños y niñas de 8 a 12 años de las redes sociales —caso Club Penguin—, y cuáles son sus intereses y sus necesidades particulares?

El dispositivo La creación de la web 2.0, cuyo objetivo es la colaboración y el servicio, y otros desa-

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rrollos de la web permitió interactuar y crear contenidos entre usuarios en una “comunidad virtual”. A diferencia de otros sitios estáticos en los que los usuarios se limitan a recibir información, en la web 2.0 hay sitios que permiten el trabajo colaborativo, como los blogs, y su modificación, como las wikis. Carlos Scolari (2008) describe este dispositivo según la facilidad de acceso que permite esta tecnología. De estas posibilidades que ofrece la tecnología digital se deriva una forma de democratización de la comunicación respecto a la disponibilidad de la información y de difusión del conocimiento. Las wikis y los blogs propician la participación del usuario, quien puede intervenir en la creación de contenidos, y los usuarios pasan de ser mera audiencia a ser “prosumidores”, pues son usuarios de la red que son receptores y creadores de contenidos al mismo tiempo, con lo cual se recobra el sentido original de la conversación, es decir, dar vueltas (versar) en compañía (prefijo con). Sin embargo, la doble condición de prosumidores y de conversadores ubica a los usuarios de la web 2.0 en un mundo de mercado, por un lado, y en una conversación con interlocutores con los que no hay proceso de construcción, por otro. En esta modalidad, YouTube y Wikipedia, por ejemplo, son sitios para compartir videos y conocimiento. Sus páginas son las más visitadas en el mundo. Los efectos de la www (world wide web) han resonado en toda la comunicación humana y le abren accesos a la información en formas inédita hasta su aparición.

Producir para consumir: un acercamiento a los videojuegos en línea para niños Las reflexiones que presentamos a continuación tienen origen en la investigación “Usos y apropiaciones de redes sociales entre preadolescentes – caso Club Penguin”, finalizada en el 2014, que dio origen a otra investigación llamada “Videojuegos en redes sociales: la formación de valores en pre-adolescentes”, finalizada en el 2015. El interés de las dos investigaciones son los hábitos, los intereses, los aprendizajes, la concepción, la formación de valores y los grados de reflexión sobre las propias prácticas en niños y niñas entre los 8 y los 13 años de edad quienes son usuarios obstinados de los videojuegos multijugador en línea.

El Club Penguin, sus socios y el consumo Club Penguin es una plataforma virtual de un videojuego multijugador en línea. Es un espacio social diseñado según la lógica de una sociedad en red, en la cual las relaciones de poder se estructuran en el mundo tecnológico de las redes digitales (Castells, 2009). Según la página de inicio, a Rsnail se le ocurrió la idea de crear Club Penguin en un día del 2004 mientras veía las noticias Luego, “de 2005 a 2007, Noticias de Club Penguin se extendió muy rápidamente. Ellos nunca anunciaban nada hasta que Disney compró Club Penguin” (Disney Corporations, 2016). Es propiedad de la compañía Disney, que lo compró en el 2008, y está dirigido especialmente a una población que se inicia como usuaria entre los 6 y los 7 años de edad, y se mantiene hasta los 12 o 13 años, momento en el cual se desplaza hacia videojuegos de mayor complejidad.

Se trata de la recreación de una isla habitada por pingüinos, en la que se ofrece una gran variedad de posibilidades de juego de los pingüinos y de sus mascotas, los puffles. Según la información que proporciona la página web del juego, “hay más de 200 millones de cuentas de pingüinos creadas y jugadas en más de 190 países. Ahora se estima que más de 150 millones de personas en todo el mundo juegan en Club Penguin” (Disney Corporations, 2016). Como se nota, se trata de una cifra enorme de niños y adolescentes que interactúan según las lógicas de consumo de la empresa, reconocida como la más poderosa del mundo en medios de comunicación y de entretenimiento. Según las curiosidades publicadas en la página, “Club Penguin tiene un ingreso de 50 millones de dólares” (Disney Corporations, 2016). No dice, sin embargo, si ese ingreso es diario, mensual o anual. Pero si hacemos cuentas, solo por suscripciones de los 50 millones de socios que tiene el club recibe mensualmente 400 millones de dólares, sin deducir costos, que no deben ser mayores del 30%. Además, según la respuesta a un usuario, la mayor cantidad de ingresos se obtiene por publicidad. Los pingüinos son avatares de los videojugadores. Los hay de dos tipos: los socios y los no-socios, y en el mundo de los pingüinos esta categoría establece la diferencia. La condición de socio se alcanza mediante la adquisición de una membresía cuyo costo es de 8 dólares por mes, 40 dólares el semestre y 60 dólares por un año. Se trata, por supuesto, de dinero real, adquirido y pagado en el mundo real, aunque se ofrezcan para ello alternativas de consignación por el mundo virtual. Tener la condición de socio es disponer del pase para disfrutar de invitacio-

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nes como las de celebrar el Halloween: “Los socios pueden hechizar la isla con disfraces espeluznantes - Nueva moda pingüina” o “Los socios pueden obtener una caverna fantasmagórica para los cazadulces”. Estos son privilegios adicionales a los ya anunciados en la invitación del portal de entrada al Mundo Pingüino, que advierte: “Como socio, puedes vestir y expresar un estilo único, comprar nuevos artículos en catálogos diferentes cada mes, obtener los últimos estilos, accesorios y ropa deportiva, y recoger artículos exclusivos de las fiestas”. Los no-socios son los videojugadores a los que se les permite un acceso limitado a las salas y a los juegos, a los recursos y los esparcimientos comparados con los ofrecimientos y las posibilidades de los socios. Es la diferencia entre tener o no la llave del éxito para el acceso al Mundo Pingüino como videojuego de rol en línea, que puede ser una iniciación en el mundo tecnológico, en el que confluyen recursos favorables para aprender y asimilar las tic, sus lenguajes y sus códigos mediante los esquemas colaborativos y el aprendizaje autónomo; la participación en redes sociales; el fortalecimiento de destrezas cognitivas; y las prácticas de competencia y consumo. En este mundo virtual, grupos de pingüinos, avatares de los niños, son convocados a obtener monedas virtuales a través de habilidades en el juego, excavando una mina de oro, prestando servicios como guías de turismo o agente secreto, o sirviéndose de las mascotas para los trabajos pesados. ¿Para qué sirven las monedas? La isla, diseñada para que sea —citamos las palabra promocionales de la compañía Disney— “un sitio en el que pudieran dejar jugar a sus

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hijos y nietos con su total tranquilidad”, es el lugar donde se compaginan prácticas similares a las que ocurren en lo que llamamos, con fronteras cada vez más difusas, el “mundo real”: mientras se tenga más dinero para gastar se cuenta con mayores posibilidades de diversión. Según la página web oficial de Disney para acceso al juego, Como socio, podrás disfrutar de acceso ilimitado a todo Club Penguin, acceder a todas las funciones de las aplicaciones de Club Penguin, jugar más niveles de los mini-juegos y ganar premios exclusivos, recoger artículos, ropa y adoptar hasta 75 mascotas, acceder ilimitadamente a todo el nuevo contenido mensual, acceso ilimitado (Disney Corporations, 2016). Con estas opciones, se abren a un mundo virtual para niños en varios idiomas, como inglés, español, francés y portugués, lo que da la oportunidad de pertenecer a las clases altas y poderosas. Ser socio permite participar en una experiencia virtual. En cambio, no ser socio implica experimentar la exclusión de las atracciones que ofrece el mundo de los pingüinos, avatares de los niños. Esto significa que el mundo virtual reproduce las formas de inclusión y de exclusión del “mundo real” con base en tener o no tener dinero.

Un conmutador entre el mundo real y el mundo virtual Para los niños que participaron en la investigación, los límites entre el mundo real y el mundo virtual son claros, al menos en su consistencia nominal. Sin embargo, surgieron algunos aspectos en los que las fronteras entre estos mundos son difusas y aparecen

espacios convergentes, especialmente en lo que se refiere al consumo. Los puffles se venden en la tienda de juguetes, como en el juego, de modo que el mundo virtual invade el mundo real con sus imágenes y sus personajes, y el valor del dinero se extiende de la simple capacidad de compra a un símbolo de estatus y de poder. Respecto al consumo, las experiencias son semejantes en los dos mundos en relación con los aprendizajes y las redes sociales utilizadas para incentivar la actitud de compra. Esto invita a revisar los límites virtuales del Club Penguin en las lógicas del mercado y la globalización. La estrategia de diversión y juego del Club Penguin se concentra en la obtención y el uso de las monedas: mientras más tienes y más gastas, más te diviertes. Esto hace que las reglas del juego se desarrollen en la lógica del consumo. Se trata de un consumo virtual capaz de suscitar experiencias satisfactorias o sensaciones molestas, según el signo de la experiencia. Pero la motivación para consumir en el mundo real los productos del mundo virtual extiende la práctica del consumo a un espacio que ya no es solo ficticio, y que propicia una práctica de compra de cosas inútiles que se consideran necesarias para divertirse porque están ligadas con el prestigio y la aceptación entre los círculos de amigos. Los intercambios entre los mundos real y virtual se reproducen y aumentan en la medida en que se juega. Esto ocurre, por ejemplo, con el tránsito de productos que nacen en uno de estos mundos y que rápidamente repercuten en acciones de consumo en el otro. Veámoslo con este ejemplo: en el mundo virtual que constituye al Club Penguin, se encuentran los pingüinos: avatares de los niños reales. Estos pingüinos se vis-

ten con ropa y accesorios ofrecidos para tal fin, más o menos asequibles si se es o no se es socio del Club, lo que permite conseguir entradas a los juegos, puffles y diversiones. A esto podríamos llamarlo “en el lado de allá”. Mientras que “en el lado de acá”, en el mundo real, los niños pueden adquirir con dinero real objetos reales que se originan en el mundo virtual en almacenes de multinacionales como Jumbo, Ripley, Falabella y Blockbuster. La orientación de lugares y almacenes en que pueden conseguirse los productos la brinda, naturalmente, la propia compañía Disney, a través de páginas web como “Dónde puedo encontrar juguetes del Club Penguin”. Pero la carrera de consumo no termina ahí. Varios objetos “reales” traen consigo códigos que representan monedas virtuales para ser usadas más adelante por los videojugadores que, a través de sus pingüinos, invertirán en nuevos aditamentos para sus avatares. Cuantos más juegos se compran en el mundo real, se obtienen mejores condiciones para sus iglús y más pasatiempos para sus mascotas. En esta forma, mediante el juego, se establecen prácticas de consumo que transitan de lado a lado de las fronteras entre lo real y lo virtual. Continuamos ampliando la experiencia formativa que se traslada en dichos mundos del consumo. Queremos aquí seguir en la línea de acudir a las propias palabras de Disney: Parte del producido de la venta de membresías en Club Penguin nos permite ayudar a diferentes organizaciones que protegen a los ciudadanos más jóvenes y vulnerables del mundo. Nuestro programa Kids Helping Kids (Niños que ayudan a niños) les permite a

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los jugadores de Club Penguin asumir un rol protagónico para garantizar un futuro más feliz a muchos niños de todo el mundo (Disney Corporations, 2016). En esta suerte de espejos que reflejan sus imágenes en otros espejos, los móviles para el incentivo del gasto (la adquisición de la membresía) proyecta implicaciones beneficiosas tanto para quien lo realiza como para otros en su condición de “menos favorecidos”, quienes reciben el coletazo de la benevolencias de unas prácticas de mercado. Así, el espiral entre “el mundo de acá” y “el mundo de allá” —lo real y lo virtual— alcanza nuevas proporciones. Anualmente, se acude a la generosidad de los usuarios del club, quienes son invitados a participar en la campaña Coins For Change (Monedas para el cambio), gracias a la cual “más niños en todo el mundo tendrán lugares seguros para vivir, aprender y jugar” (Disney Corporations, 2012). La campaña invita a los usuarios a participar en una gran fiesta virtual, jugar y donar sus monedas virtuales para mejorar las condiciones de vida de niños reales: Cada diciembre, Coins For Change permite que los niños que juegan a Club Penguin ayuden a cambiar el mundo al donar las monedas virtuales que obtienen en los juegos para colaborar con causas del mundo real (Disney Corporations, 2012).

De las gratificaciones a las apropiaciones Los cambios en el modelo de comunicación originados por la web 2.0 han motivado el interés por la vieja teoría de los usos y gratificaciones (Valbuena, 1997; Martínez, 2010;

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Winocur, 2006); sin embargo, la traslación de dicha teoría como recurso explicativo de tal cambio amerita algunas cautelas. En primer lugar, la alusión al concepto de modelo comunicativo no indica una formalización del proceso de comunicación según una teoría particular, sino una forma peculiar en que ese proceso y los fenómenos ligados a él ocurren en un nuevo entorno tecnológico y mediático como el que suponen las redes sociales virtuales y, en este caso, en la plataforma de comunidades virtuales lúdicas que es el Club Penguin. Los flujos comunicativos del Club hacen parte de ese cambio paradigmático instaurado por la web 2.0: de una comunicación masiva, programada, unívoca, vertical, se ha pasado a una comunicación personalizada, en constante oferta, horizontal y participativa, respecto de la cual coincidimos en el calificativo de “reticular”: Entendemos por comunicación reticular (en negrillas en el original) a un modelo de comunicación social de “muchos a muchos” en el que los usuarios son el centro del sistema de comunicación. Este modelo surge de las posibilidades que ofrecen las redes temáticas, en particular internet, de que cualquier usuario puede ser indistintamente emisor y receptor de mensajes de cualquier naturaleza y formato (Levis, 2013, p. 44). La interacción y la interfaz son dos conceptos que están en el diseño del videojuego, los cuales son capaces de proyectar que prevén la posibilidad de modificar y ampliar las alternativas de los videojugadores:

(…) (esos diseños) consisten en el desarrollo de personajes y escenarios arquetípicos a partir de las metas que estos puedan tener en la interfaz (Londoño et al., 2012, p. 30). O en otra perspectiva, pero también nodular en los “estados” que experimenta el sujeto/jugador: la función fundamental de un videojuego es “establecer las propiedades de Sujeto y Entorno” las reglas cumplen dicha función “principalmente, a través de la definición de estados, acciones y las funciones transformadoras” (Pérez, 2011, p. 81). Conviene señalar que la teoría de usos y gratificaciones fue formulada por Katz y Blumler en un ecosistema de comunicación radicalmente distinto al inaugurado por la web 2.0; este enfoque se propuso como una “perspectiva más amplia para la exploración de la conducta individual frente a los medios, al unirla a una búsqueda continua de las formas en que los seres humanos crean y gratifican las necesidades” (Katz y Blumler, 1974). No obstante, es posible comprobar que el modelo de comunicación masivo que subyacía a esa proposición establecía una partición del proceso de comunicación en tres etapas o momentos separados y sin conexión el uno con el otro: 1) contenidos, 2) usos y 3) efectos. Dicha afirmación implica que la investigación de los procesos de comunicación en el momento en que se formuló ese enfoque (1970) privilegiaba la estructura y el contenido de los mensajes y suponía determinados efectos en las audiencias. No obstante, es conveniente profundizar los aspectos de esta teoría que presagiaban la participación del receptor en el proceso comunicativo. El enfoque de usos y grati-

ficaciones se propuso en un momento en el que los estudios sobre los efectos de los medios masivos pensaban que eran inmediatos y mecánicos sobre los receptores de los medios. Este enfoque es un antecedente del cambio de perspectiva en los estudios sobre la comunicación que reconocen que los usuarios de los medios no son pasivos, como se indica con los términos receptor o, incluso, audiencia, que hacen imaginar a alguien que simplemente recibe o simplemente oye. En el texto clásico “Usos y gratificaciones de la comunicación de masas”, Katz, Blumler y Gurevitch (1982) distinguen cinco elementos que invitan a superar los modelos que suponen la pasividad del receptor en los tres momentos de su contacto mediado: cuando decide exponerse a los medios, durante la misma exposición y cuando vuelve a la “realidad no mediada”.

Metodología La investigación se inscribe en la tradición investigativa de los estudios de caso, de la que habla John Creswell (1998), que toma a Robert Stake (1998) como guía para describir esta tradición (Ángel, 2012). En esta perspectiva, más que una generalización sobre los hallazgos y los resultados, buscamos una comprensión de las construcciones y las formaciones que se gestan en la relación videojuego/niños y preadolescentes/ apropiaciones de las redes sociales/prácticas de consumo, vistas desde las subjetividades de los adolescentes que participaron en la investigación, que entendimos como “una concepción y una práctica de conocimiento que busca comprender los fenómenos sociales desde la perspectiva de sus miembros” (Guber, 2005).

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La convocatoria y los criterios de selección de los participantes en la investigación, 15 en total, fueron los de proclamarse y reconocerse a ellos mismos como “videojugadores apasionados”, disponer de acceso recurrente a Internet en distintos dispositivos (tabletas, teléfonos inteligentes, computadores personales y de escritorio), en diversos espacios (hogares, centros educativos, otros), y que aceptaran invertir tiempo y frecuencias repetidas en las salas y los minijuegos ofrecidos por la plataforma Club Penguin. Fueron niños y niñas de clase social media, habitantes de Bogotá, dispuestos a compartir sus hábitos de juego, sus experiencias y sus reflexiones. Las técnicas utilizadas incluyeron el análisis de contenido, la observación participante, las entrevistas semiestructuradas y los grupos de discusión. El análisis de contenido permitió la interpretación simbólica de las salas, los minijuegos, los vestuarios, las mascotas y demás recursos que ofrece el juego. Con la observación participante, se reconocieron las lógicas y las dinámicas del juego en sus posibilidades: jugadores socios (previo pago de membresía) y jugadores no-socios (no requiere pago). Las entrevistas nos permitieron acercarnos a los modos en que los niños se observaron como videojugadores y como personas que entienden, cuestionan y reflexionan sobre sus propias prácticas y sobre las propuestas explícitas y subyacentes del Club Penguin. Según Rosana Guber, “en esto reside, precisamente, la significatividad y la confiabilidad de la información” (2005, p. 85). Los ejes de búsqueda de las entrevistas fueron: Normas de aproximación al Club Penguin; prácticas que realizan como usuarios; mediaciones situacionales tales como tiempo de consumo, espacios donde se juega y personas

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con quienes se realiza la actividad; significaciones y representaciones del Club Penguin; criterios de identificación con sus propios avatares; apropiación de las lógicas y las dinámicas de los juegos; apropiaciones entre los videojugadores y la plataforma; apropiación de las lógicas y las dinámicas de la plataforma para socios y no-socios; criterios de consumo; reflexiones sobre los consumos; identificación de la interacción con otros usuarios; mayores atractivos y dificultades que presentan los juegos; dificultades; molestias o inconformidades (Meza Maya, Lobo Ojeda y Uscátegui Maldonado, 2014). La técnica del grupo de discusión fue el espacio abierto para el debate, los acuerdos y los disensos, y la reflexión colectiva de los niños que participaron en la investigación, puesto que, inscrita en el tercer estadio de los estudios ciberculturales (Rueda, 2008), explora las interdependencias entre los aspectos de las interacciones, los discursos, el diseño de interfaces y las brechas digitales a partir de los testimonios directos de los actores. También han hallado que es necesario repensar las relaciones entre la experiencia directa y la virtual, en la medida en que los participantes en este tipo de comunidades mediadas por entornos digitales establecen una continuidad entre esos dos tipos de experiencias (Gómez y González, 2008). Para empezar, se acudió a los dibujos mediante los cuales los participantes expusieron los aspectos más significativos del Club Penguin y su posterior narración frente al grupo, después de lo cual se abrió el espacio para debatir aspectos como: la construcción de redes sociales a través de la plataforma, formas y grados de interacción con otros

no conocidos, aspectos favorables y negativos de la plataforma, diferencias entre quienes sustentan membresías y los que no (socios y no-socios), prácticas de consumo suscitadas por la plataforma y reflexiones personales sobre diferentes aspectos. Este ejercicio estuvo acompañado por la participación colectiva en el juego, mediante el acondicionamiento de varios computadores, actividad que nos permitió recoger información sobre las dinámicas de uso y de recursividad en el juego (Meza Maya, Lobo Ojeda y Uscátegui Maldonado, 2014). Si bien las búsquedas y la recolección de información de la investigación se enfocaron en varias categorías (apropiación, usabilidad, convergencia y consumo), nos concretaremos aquí en las categorías de consumo y de convergencia, y en los modos mediante los cuales se prepara a niños y adolescentes para la práctica y el desarrollo de hábitos de consumo mediante el juego, con dinámicas que se retroalimentan y transitan entre los espacios virtual y real.

Resultados Convergencia La convergencia se refiere al quiasma de tecnologías de comunicación e información, de sociedades en red y de espacios para jugar en ambientes virtuales. El mundo virtual es un espacio que permite encuentros de muchas clases y entre mundos que aparentemente no pueden encontrarse o no lo hacen, al menos, en el mismo nivel de afectación mutua. Cabe resaltar la convergencia que ocurre en el videojuego que, en la plataforma

Club Penguin, es lugar de confluencia de herramientas y contenidos en distintos lenguajes, cuya entrada es posible mediante dispositivos tecnológicos de distintas clases. El hecho de ser un videojuego en línea abre un espacio en el que los usuarios participan en el mundo de hielo de los pingüinos que los representan en ese espacio virtual. Los juegos que encuentran en el Mundo Pingüino pueden ser jugados individualmente, pero tienen la posibilidad de ser un espacio para el encuentro de amigos en un número ilimitado, mediante la conexión a Internet, lo que ubica la plataforma en otro nivel de convergencia, que es la de red social. En esta forma, este es un lugar en el que se consiguen amigos que surgen y se dinamizan en el “mundo real” y que se extienden al “mundo virtual”, y el tránsito de productos que se producen en uno de estos espacios pero pueden ser consumidos en el otro. Esa condición inherente de la convergencia tecnológica resulta uno de los mayores atractivos para nuestros participantes y en el que tienen mayor claridad conceptual. Empero, y es quizás lo más destacable en este frente, uno de los colaboradores manifestó no haber podido jugar desde hacía varios días, pues “no recordaba en cuál computador había dejado el juego”. Aquí vemos cómo resulta desconocida para él la factibilidad de acceso a la plataforma desde diversos dispositivos, y limita el juego en su condición on-line al posicionarlo en el mismo rango de los juegos off-line. Para identificar los aspectos que construyen esta categoría se debe resaltar el valor tiene que para los colaboradores la posibilidad de acceder a un mundo virtual, en el que cuentan con la viabilidad de forjar una perso-

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nalidad también virtual, particularizada en la personificación de los avatares que los representan (donde el nombre que les asignan y las prendas con las que los visten tienen especial relevancia), adecuar sus viviendas siguiendo sus propios gustos, seleccionar los ambientes o entornos del juego y participar en encuentros sociales, juegos participativos y fiestas, entre otras actividades. Esta posibilidad hace que los niños sean copartícipes de la creación de sus propios mundos, aun en los parámetros preestablecidos que conforman el “mundo” del Club Penguin. Aquí se debe señalar nuevamente que esas oportunidades se amplían o se limitan si se es socio o no-socio. La construcción de sociedades mediante el acceso a las redes indica que un alto porcentaje de los niños participantes son usuarios de otras redes sociales, entre las que se destacan por su repetición Facebook y Wasap (grafía que recomienda la Fundéu bbva —Fundación del Español Urgente—) o WhatsApp. En este sentido, dichos participantes acuden a estas redes para fortalecer sus encuentros en la plataforma Club Penguin, por ejemplo, programando citas y espacios para encontrarse en el juego. En la relación “mundo real” y “mundo virtual”, los participantes reconocieron los espacios a los que pertenecen cada uno de estos. Sin embargo, más allá de la diferenciación, fueron visibles los aspectos convergentes que se tejen entre ellos. Entre estos aspectos cabe mencionar la extensión de vínculos sociales que va del mundo real al mundo virtual, por ser la plataforma un sitio de encuentro entre los amigos “reales”. Otro aspecto que planteamos detalladamente más adelante, en la categoría de consumo, son los

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productos (pingüinos, puffles, accesorios) que surgen en el espacio virtual y que son adquiridos por los avatares en el ámbito del juego, pero que tienen sus equivalentes reales en el mercado, de modo que pueden ser comprados con dinero “real” y no con monedas virtuales. Varios de estos productos tienen códigos con los que los jugadores adquieren productos virtuales para sus avatares. Como en los colaterales de la cinematografía, la plataforma Club Penguin es utilizada como estrategia promocional de las películas animadas de Disney y de otros productos que no pertenecen al Mundo Pingüino. Los niños participantes en la investigación admiten reconocer los personajes de las películas de Disney, sus características físicas y su personificación gracias a la presentación de estos y de sus historias que se hacen en el videojuego y que parecen hacer parte del mismo mundo.

Consumo La categoría consumo es el centro de la mayor cantidad de críticas sobre lo que representa la plataforma de juego virtual Club Penguin. Más allá de ofrecer entretenimiento seguro, de considerarse proveedor de herramientas de creatividad y promotor del fortalecimiento de sociedades en red, la plataforma es blanco de críticas porque sus mecanismos de juego se centran en comprar, y esta actividad se extiende al mercado de objetos lúdicos, que es el mayor interés de la compañía, incentivado por el mundo virtual. Resaltamos de esta categoría, como un fenómeno social que fortalece el sistema de mercado, las maneras en que los usuarios, cuyos rangos de edad oscilan entre los 7 y

los 14 años, comienzan a ser partícipes de una sociedad engendrada y vivida en y para el consumo. Las diferencias entre poseer una membresía o no tenerla, las habilidades para ganar monedas y la inducción para su posterior uso, y la extensión de prácticas de consumo del espacio virtual al espacio real son los ejes en que se consolida la plataforma virtual Club Penguin. El Club se ofrece como un juego de libre acceso y esta es una condición real. Sin embargo, socios y no-socios no cuentan con iguales beneficios. En esto no hay engaño, puesto que en la página en la que se ofrecen las tarifas se estipulan los siguientes beneficios: Personaliza tu pingüino Como socio, puedes: • Vestir y expresar un estilo único • Comprar nuevos artículos en catálogos diferentes cada mes • Obtener los últimos estilos, accesorios y ropa deportiva • Recoger artículos exclusivos de las fiestas La adquisición de la membresía tiene un valor cercano a los 8 dólares estadounidenses por un mes, 40 dólares por el semestre y 60 dólares por el año. La inversión en este concepto hace la diferencia entre quienes participan en el juego: solo con ella los usuarios pueden personificar sus avatares en total concordancia con las características que desean.

Solo el 20% de los participantes en esta investigación tiene membresía, los demás pertenecen al grupo de no-socios. No se trata acá de un aspecto menor. En tanto que los pingüinos socios poseen vestuarios, adquieren personificaciones ofrecidas en el Club (algunas de ellas siempre en sintonía con los personajes de las películas animadas de Disney), varias mascotas (dos de ellas son posibles de obtener en la condición de no-socios), amueblar los iglús, y visitar los mejores minijuegos. Quienes no son miembros son pingüinos desnudos, precarios en el acoplamiento de sus iglús y marginados de muchas diversiones y de las fiestas. Hay, además, otras actividades que forman parte de esta categoría de consumo como los minijuegos, que están diseñados para que los niños apropien prácticas de consecución y posterior utilización de las monedas, centro de toda actividad realizada en la plataforma. Los menores desarrollan rápidamente habilidades para la búsqueda y obtención de las ansiadas monedas, y poco a poco la de cómo “invertir” las ganancias obtenidas. Hasta ahí todo está limitado y marcado a lo que sucede dentro de ese “mundo virtual”. Sin embargo, no son pocas las relaciones que se establecen entre este y el “mundo real”, como ya se ha anticipado en la precedente categoría de convergencia. La compañía Disney comercializa en diferentes partes del mundo los equivalentes de los personajes virtuales. Así, en los almacenes de cadena locales en diferentes países es posible adquirir pingüinos, mascotas, prendas de vestir y otros productos que son ansiados por los niños que participan activamente en el juego.

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Todos los niños que participaron en nuestra investigación tienen objetos físicos del Club Penguin. Es importante reiterar acá la espiral que deriva de la compra mediante “monedas reales” de “productos reales” para un “mundo real”: es una estrategia que los productos traigan consigo unos códigos mediante los cuales los niños obtienen “monedas virtuales” con las cuales pueden conseguir “productos virtuales” en el “mundo virtual”. Hay una relación entre la plataforma virtual del juego con las producciones cinematográficas de la compañía Disney. Ocurre, por ejemplo, con la película que se encontraba en cartelera cuando se adelantó la recolección de información: Frozen. Durante los días de mayor auge en taquilla, la ambientación y las formas publicitarias de la película fueron introducidas a la interfaz del juego. Al respecto, los niños destacaron que, aunque no es indispensable ver la película, el hacerlo facilita el reconocimiento de muchas dinámicas del juego.

Conclusiones Según se dijo arriba, las categorías abordadas en este artículo son convergencia y consumo. Sobre ellas se hizo el análisis y sobre ellas, por consiguiente, se plantean estas conclusiones.

Convergencia La convergencia se refiere a lo tecnológico y al uso de distintas redes sociales, el mercado, la venta de productos y la promoción de otros canales mediáticos. En las situaciones en que los usuarios cuentan con un grupo de amigos preesta-

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blecidos por fuera del juego, con los cuales se acuerdan encuentros en la plataforma Club Penguin, se prolonga más el tiempo de acceso y disfrute del juego, y se repiten con mayor frecuencia los encuentros. Para los pequeños no hay confusión entre los mundos real y virtual, derivado de su acceso al videojuego Club Penguin. Del mundo virtual derivan prácticas de consumo en el mundo real.

Consumo El club es una estrategia de consumo que empieza por la calidad de los usuarios de ser socio frente a no serlo. Es una reproducción del mundo del mercado y promueve sus valores. La convergencia de consumo se mueve entre lo virtual y lo real. La dinámica de la plataforma en todos sus aspectos es una inducción al niño en las prácticas de consumo. Las habilidades y las destrezas que consiguen los usuarios durante el desarrollo del juego son originadas por esas dinámicas en el mundo real, destinadas a suscitar actitudes en el mercado. En el videojuego, como en el mundo real, los personajes se estratifican según la posibilidad adquisitiva. No tener monedas, puffles y cosas significa pertenecer a un estrato más bajo, lo cual se manifiesta en la forma de vestir, en el acceso a lugares especiales, en la posibilidad de adquirir mascotas y objetos para los avatares, entre otros; estas circunstancias se viven luego entre los amigos con quienes se encuentran en el mundo virtual o en el mundo real. Y esta es la única utilidad del marketing de objetos que se venden en las tiendas reales: tener prestigio entre los amigos.

De esta forma se establecen criterios que obedecen a formas tradicionales, las cuales, aunque la plataforma ofrece la compra como un elemento que pertenece a un espacio limitado en el juego, facilitan la adquisición on-line de prendas y accesorios reales para los niños reales, que son representados por los avatares. Estas adquisiciones son nulas o muy limitadas. Sin embargo, se encontró que las prácticas de compra se realizan de manera convencional en almacenes de cadena donde se ofrecen los artículos característicos del Club Penguin.

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