Aletheia by Revista Aletheia

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018

Revista Aletheia Revista de desarrollo humano, educativo y social contemporáneo Publicación semestral ISSN: 2145-0366 http://aletheia.cinde.org.co/ Revista indexada en categoría B de Publindex Colciencias Incluída en: Sistema regional de información en línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal (Latindex) Scielo Colombia CLASE Educational Research Abstracts (ERA)

Una publicación de Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE Calle 93 # 45 A 31 - Barrio La Castellana - Bogotá, Colombia PBX: (571) 745 1717 www.cinde.org.co

Dirección General Alejandro Acosta Ayerbe Dirección Regional - Bogotá Nisme Yurani Pineda Dirección Regional - Medellín Adriana Arroyo Dirección Centro de Estudios Avanzados de Niñez y Juventud - Manizales Sara Victoria Alvarado Dirección Maestría en Desarrollo Educativo y Social - Sede Bogotá Edna Patricia López Dirección Maestría en Educación y Desarrollo Humano - Sede Medellín Adriana Arroyo Dirección Maestría en Educación y Desarrollo Humano - Sede Manizales Ligia López Moreno Editora Lucía Bernal Cerquera aletheia@cinde.org.co Corrección de estilo Daniela Echeverry Diseño editorial y diagramación Adrián Díaz Espitia Traducción al inglés Viviana Vásquez Traducción al portugués Ingrid González Imagen de portada y artículos Carolina Latorre©

Créditos

Comité Editorial/Científico Ofelia Roldán Vargas

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

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Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

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Universidad de La Salle, Colombia

David Alberto Londoño Vásquez

Universidad de Envigado, Colombia

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Universidad de La Sabana, Colombia

María del Pilar Buitrago Peña

Universidad de La Salle, Colombia

Alfonso Torres Carrillo

Universidad Pedagógica Nacional, Colombia

Jorge Eliécer Martínez Posada

Universidad de La Salle, Colombia

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Universidad de San Luis, Argentina

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ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018

Comité Académico Carlos Bernando Skliar

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Rosa Julia Guzmán Rodríguez

Universidad de La Sabana, Colombia

Luis Benitez Paez

Universidad Católica de Colombia, Colombia

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Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia

José Alberto Hernández García

Universidad de Guadalajara, México

Ligia López Moreno

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

María Teresa Luna

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Manuel Roberto Escobar Cajamarca

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Marco Fidel Chica Lasso

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Patricia Briceño Alvarado

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Créditos

Arbitraje Adriana Arroyo-Ortega Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano CINDE Bogotá, Colombia Doctora en Ciencias Sociales aaroyo@cinde.org.co

Concepción Fernández-Villanueva Universidad Complutense Madrid, España Doctora en Psicosociología de la violencia en televisión cofernan@ucm.es

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Ana Patricia Noguera-De Echeverry Universidad Nacional de Colombia Manizales, Colombia Doctora en Filosofía de la Educación panoguera@gmail.com

Gloria Smith Avendaño-de Barón Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Bogotá, Colombia Doctora en Filología Española gloriaesmid@gmail.com

Ángel Enrique Carretero-Pasin Universidad Santiago de Compostela Santiago de Compostela, España Doctor en Sociología angelenrique.carretero@usc.es Carolina Cuesta-Hincapie Universidad EAFIT Bogotá, Colombia Magíster en Tecnología e Innovación deptole@fahce.unlp.edu.ar

Guillermo Gurrutxaga-Rekondo Universidad del País Vasco Álava, España Magíster en Periodismo Digital guillermo.gurrutxaga@ehu.eus Jerson Chuquilin-Cubas Universidad Pedagógica Nacional de México Tlxcala, México Doctor en Pedagogía jchuquil@uc.cl

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Leonardo Colella CONICET Buenos Aires, Argentina Doctor en Ciencias de la Educación leonardojcolella@yahoo.com.ar

Paula Andrea Cardona-Torres Corporación Universitaria Minuto de Dios Bogotá, Colombia Magíster en Ciencias Sociales paulincardona@gmail.com

Maribel Zagaceta-Sarmiento Universidad Iberoamericana Cuidad de México, México mzagacet@uc.cl

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Olga Aurora Carrillo-Mardones Universidad Católica de Tumaco Tumaco, Colombia ocarrillo@uct.cl

Solanyer López-Álvarez Universidad Católica Luis Amigo Medellín, Colombia Doctora en Ciencias Sociales, niñez y juventud solanlo@hotmail.com

Patricia del Pilar Briceño-Alvarado Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano Bogotá, Colombia Doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud pbriceno@cinde.org

Violetta Vega-Pulido Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano CINDE Bogotá, Colombia Doctora en pensamiento completo vvega@cinde.org.co

Contenido Content ConteĂşdo

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018

Contenido Michel Foucault en el ocaso de los ídolos

14-29

Jaime Alberto Pineda Muñoz | Andrea Mireya Jiménez Pinzón

Las prácticas de responsabilidad social: un espacio para la innovación

30-43

Diego León Ospina Ospina

Una reflexión de la vivencia de un maestro, desde el concepto de resignificación, a partir de la apropiación del microrrelato como técnica de investigación

44-57

Jairo Andrés Cárdenas Ruiz

Protección integral de niños y niñas: perspectivas políticas para la construcción de paz

58-77

Adriana Arroyo Ortega

La escritura, una experiencia de paz. Transformación de la comprensión de paz a través de la producción escrita en niños de quinto grado

78-97

María Isabel Carmona Idárraga | Luz Amparo Hernández Giraldo

Los motivos de la violencia desde el discurso mediático. Un análisis de los episodios en el espacio escolar Virginia Saenz

98-121

Contenido

Vol. 10 N º 1 enero -junio 2018 Discursos y prácticas de la familia en la formación de la ciudadanía y su incidencia en los adolescentes escolarizados

122-147

María del Carmen Docal Millán | Claudia Ines Fajardo Jose Omar Arciniegas | Angelica Monastoque

Subjetividades políticas de paz en jóvenes de Colombia

148-173

Jorge Jairo Posada Escobar | Patricia del Pilar Briceño Alvarado | Yudi Astrid Munar Moreno Nudyered Consuelo Corredor Romero | Jean Paul Rossi Rincón

Escuela e identidad social. Comprensión y acción de procesos de inclusión social

174-193

Ángela Victoria Vera-Márquez | María Isabel González | Claudia Patricia Duque Aristizábal

Cuestionamientos a la sociedad moderna y criterios contextuales para una discusión de los principios de la educación actual Emilio Torres Rojas

194-221

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | January-June 2018

Content Michel Foucault in the idols’ sunset

14-29

Jaime Alberto Pineda Muñoz | Andrea Mireya Jiménez Pinzón

Social Responsibilities: a Space for Innovation

30-43

Diego León Ospina Ospina

A Reflection of a Teacher’s Experience with the Concept of Resignification from the Appropriation of Micro-story as a Research Technique

44-57

Jairo Andrés Cárdenas Ruiz

Integral Protection of Children: Perspectives for the Construction of Peace

58-77

Adriana Arroyo Ortega

The Writing, A Peace Experience. Transformation of the Understanding of Peace through Written Production of Fifth Grade Children

78-97

María Isabel Carmona Idárraga | Luz Amparo Hernández Giraldo

The Reasons for Violence from the Media Discourse. Analysis of Episodes in the School Space Virginia Saenz

98-121

Content

Vol. 10 N º 1 Januar y-June 2018 Family Discourses and Practices in Citizenship Formation and their Impact on School Adolescents

122-147

María del Carmen Docal Millán | Claudia Ines Fajardo Jose Omar Arciniegas | Angelica Monastoque

Peace Subjectivities in Young People from Colombia

148-173

Jorge Jairo Posada Escobar | Patricia del Pilar Briceño Alvarado | Yudi Astrid Munar Moreno Nudyered Consuelo Corredor Romero | Jean Paul Rossi Rincón

School and Social Identity. Understanding and Action of Social Inclusion Processes

174-193

Ángela Victoria Vera-Márquez | María Isabel González | Claudia Patricia Duque Aristizábal

Critique of Modern Society and Contextual Criteria for the Discussion of Current Education Principles Emilio Torres Rojas

194-221

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | janeiro-junho 2018

Conteúdo Michel Foucault no ocaso dos ídolos

14-29

Jaime Alberto Pineda Muñoz | Andrea Mireya Jiménez Pinzón

As práticas de responsabilidade social: um espaço para a inovação

30-43

Diego León Ospina Ospina

Uma reflexão da vivência de um professor, desde o conceito de ressignificação, a partir da apropriação do miniconto como técnica de pesquisa

44-57

Jairo Andrés Cárdenas Ruiz

Proteção integral de crianças: perspectivas políticas para a construção de paz

58-77

Adriana Arroyo Ortega

A escrita, uma experiência de paz. Transformação da compreensão de paz através da produção escrita em crianças de quinto ano

78-97

María Isabel Carmona Idárraga | Luz Amparo Hernández Giraldo

Os motivos da violência desde o discurso midiático. Uma análise dos episódios no espaço escolar Virginia Saenz

98-121

Conteúdo

Vol. 10 N º 1 janeiro -junho 2018 Discursos e práticas da família na formação da cidadania e sua incidência nos adolescentes escolarizados

122-147

María del Carmen Docal Millán | Claudia Ines Fajardo Jose Omar Arciniegas | Angelica Monastoque

Subjetividades políticas de paz em jovens da Colômbia

148-173

Jorge Jairo Posada Escobar | Patricia del Pilar Briceño Alvarado | Yudi Astrid Munar Moreno Nudyered Consuelo Corredor Romero | Jean Paul Rossi Rincón

Escola e identidade social. Compreensão e ação de processos de inclusão social

174-193

Ángela Victoria Vera-Márquez | María Isabel González | Claudia Patricia Duque Aristizábal

Questionamentos à sociedade moderna e critérios contextuais para uma discussão dos princípios da educação atual Emilio Torres Rojas

194-221

pp. 14-29 Recibido: 10 | 11 | 2017 Evaluado: 09 | 12 | 2017

Pintura: Carolina Latorre©

Cómo citar este artículo: Pineda Muñoz, J. A., y Jiménez Pinzón, A. M. (2018). Michel Foucault en el ocaso de los ídolos. Revista Aletheia, 10(1), 14-29.

Michel Foucault en el ocaso de los ídolos* Michel Foucault in the idols’ sunset Michel Foucault no ocaso dos ídolos

Jaime Alberto Pineda Muñoz** | Andrea Mireya Jiménez Pinzón***

Artículo de reflexión epistemológica de la categoría de sujeto, en el marco del desarrollo de la tesis doctoral de Andrea Mireya Jiménez Pinzón junto con su asesor Jaime Alberto Pineda Muñoz.

Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, magíster en Filosofía y filosofo. Docente e investigador del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales y cinde. Correo electrónico: jpineda@cinde.org.co

***

Candidata a Doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, magíster en Desarrollo Educativo y Social, y Trabajadora Social. Docente e investigadora de la Corporación Universitaria Minuto de Dios y de la Fundación Universitaria Monserrate. Código ORCID: 0000-0002-0925-431X. Correo electrónico: andreatrasocial@gmail. com

Resumen Desde el prólogo de Ecce Homo, Nietzsche se siente en la obligación de presentarse como una antítesis del hombre que hasta ese momento era declarado virtuoso. Prefiere ser un Sátiro de la cohorte de Dionisio a ser un Santo del reino de Apolo. En este theatrum philosophicum los considerables bigotes de Nietzsche son absolutamente necesarios. No existe otro pensador más decisivo en la acometida de Michel Foucault que este, pues de su mano recorre el camino hacia un nuevo y potente ocaso: el ocaso del sujeto, ese ídolo, esa verdad que no puede quedarse en pie, salvo que, después de la muerte de Dios y la crisis de la razón, estemos dispuestos a devenir Sujeto. Foucault es parte de este acontecimiento que podríamos llamar, parodiando al mismo Foucault, una historia política de los ocasos de la filosofía. Sin embargo, antes de adentrarse en el análisis de los discursos que configuran las formas jurídicas de la indagación y el examen, Foucault orienta la primera conferencia a hacer explícita su deuda con Nietzsche, el cual atrapado en su obra se ve envuelto en el análisis histórico del tipo arqueológico y genealógico. Aunque irrelevante para lo que queremos exponer, el Foucault de las conferencias de Río de Janeiro es un homenaje póstumo, una refundación, una actualización del pensamiento de Nietzsche.

Abstract From the foreword of Ecce Homo, Nietzsche feels the obligation of presenting himself as an antithesis of the man who until then was declared virtuous. He prefers being a Satyr of the cohort of Dionysus than being a Saint of the kingdom of Apollo. In this theatrum philosophicum, Nietzsche’s considerable mustache is necessary. There is no other thinker more decisive in the attack of Michel Foucault than him, because with him travels the road to a new and powerful sunset: It is the decline of the subject, that idol, that truth, which cannot stand, except if, after the death of God and the crisis of reason, we are willing to become Subject. Foucault is part of this event, which we could call, parodying the same Foucault, a political history of the sunset of philosophy. However, before delving into the analysis of the discourses that shape the legal forms of inquiry and examination, Foucault directs the first conference to make explicit his debt to Nietzsche, who trapped in his work is involved in historical analysis of the archeology and genealogy type. Although irrelevant to what we want to expose, the Foucault from the Rio de Janeiro conferences is a posthumous tribute, a refoundation, an update of Nietzsche’s thought.

Resumo Desde o prólogo de Ecce Homo, Nietzche se sente na obrigação de se apresentar como uma antítese do homem que até esse momento era declarado virtuoso. Prefere ser um Sátiro da coorte de Dionísio a ser um Santo do reino de Apolo. Neste thetrum philosophicum, os consideráveis bigodes de Nietzsche são absolutamente necessários. Não existe outro pensador mais decisivo na acometida de Michel Foucault que este, pois com esse norteamento, percorre o caminho para um novo e potente ocaso: o ocaso do sujeito, esse ídolo, essa verdade que não pode ficar em pé, a menos que, após a morte de Deus e a crise da razão, estivermos dispostos a devir sujeito. Foucault faz parte desse acontecimento que poderíamos chamar, parodiando Foucault mesmo, de uma história política dos ocasos da filosofia. Contudo, antes de adentrar-se no análise dos discursos que configuram as formas jurídicas da indagação e a avaliação, Foucault orienta a primeira conferência fazendo explícita sua dívida com Nietzche, que atrapalhado na sua obra, se vê envolvido na análise histórica de tipo arqueológico e genealógico. Ainda que irrelevante para o que visamos expor, o Foucault das conferências de Rio de Janeiro é uma homenagem póstuma, uma refundação, uma atualização do pensamento de Nietzche.

Palabras clave Sujeto; Nietzsche; Foucault; acontecimiento; verdad. Keywords Subject; Nietzsche; Foucault; event; true. Palavras chave Sujeito; Nietzche; Foucault; acontecimento; verdade.

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 14-29

Obertura

n 1888 Friedrich Nietzsche escribió El ocaso de los ídolos. Embriagado por la sensación de estar viviendo en la época más fecunda de su vida, en la etapa más prolífica de su penetrante pensamiento, concibió el ocaso en medio de un otoño que jamás había vivido. En su obra Ecce Homo (2005) reconoció la singularidad y fecundidad de este período. Se sentía como “un Claude Lorrain transportado al infinito”. Inventaba ocasos en el pensamiento mientras contemplaba los atardeceres del pintor francés del siglo xvii. El Nietzsche de 1888 se imaginaba como un paisaje iluminado por tenues rayos de luz que Lorrain sabía componer a partir de efectos de coloración que siempre derivaban en un horizonte desvanecido poéticamente. Al año siguiente, en 1889, empezaría el desenlace de su propia tragedia, su internamiento en una clínica psiquiátrica, el final de sus días, el inefable silencio, la parálisis del cuerpo. Pero un año antes, la experiencia de la vida era otra: En este día perfecto en que todo madura y no sólo la uva toma un color oscuro, acaba de posarse sobre mi vida un rayo de sol: he mirado hacia atrás, he mirado hacia delante, y nunca he visto de una sola vez tantas y tan buenas cosas. No en vano he sepultado hoy mi año cuarenta y cuatro, me era lícito sepultarlo, —lo que en él era vida está salvado, es inmortal. La Transvaloración de todos los valores, los Ditirambos de Dionisio y como recreación el Crepúsculo de los ídolos— ¡todos regalos de este año, incluso de su último trimestre! ¿Cómo no había

de estar agradecido a mi vida entera? Y así me cuento mi vida a mí mismo. (Nietzche, 2005, p. 23). Con un oxímoron Nietzsche (2002) respondía, en este esfuerzo por contarse a sí mismo, por hallar el sentido del Crepúsculo de los ídolos: “Este escrito (...) con su estilo sereno y fatal, es como un demonio que ríe” (p. 10). Serenidad y al mismo tiempo fatalidad, lo mismo que suscitan las pinturas de Claude Lorrain, de quien Ernst Gombrich (1999) afirmara en La Historia del arte, desata “la emoción de belleza nostálgica” (p. 9), es el primer pintor francés italianizado (Claudio de Lorena) capaz de llevar al espectador por un paisaje donde es posible sentir “la belleza sublime de la naturaleza” (p. 12). La verdad llegaría a su ocaso en la escritura de Nietzsche (2002), así como la puesta del sol llega a su final en la pintura de Lorrain. Tal vez por eso Nietzsche se sentía como transportado al infinito. Alentado por el ímpetu de este otoño, y en un esfuerzo por declararse a sí mismo como un “derribador de ídolos” (p. 36), dedicó otro enigmático pasaje para hablar de este ocaso: “Si alguien quiere hacerse, en brevedad, una idea de cómo, delante de mí, todo estaba boca abajo, que comience por leer este escrito. Lo que el título refiere como ‘ídolos’ es simplemente, lo que hasta ahora ha sido llamado verdad. Ocaso de los ídolos quiere decir: fin de la vieja verdad (p. 10)”.

Primer despliegue… Desde el prólogo de Ecce Homo, Nietzsche (2005) se siente en la obligación de presentarse como una antítesis del hombre que hasta ese momento era declarado virtuoso.

Michel Foucault en el ocaso de los ídolos Jaime Alber to Pineda Muñoz | Andrea Mireya Jiménez Pinzón

Prefiere ser un sátiro de la cohorte de Dionisio a ser un santo del reino de Apolo. Es en la figura de un sátiro que Nietzsche puede aventurarse hacia la “transvaloración de todos los valores”. Sin embargo, su obra se hace pública en un tiempo en el que dominan los ídolos que no se saben a sí mismos como ídolos. Así como sucedió con el poeta Hölderlin, Nietzsche estaría arrojado al silencio, el olvido, las risas, el fracaso, la locura. Sus palabras carecían de oídos, y como Zaratustra, terminaría por arrastrar un muerto después del descenso a la ciudad. Pero así son las paradojas de la filosofía, mejor comprendidas por Borges que por Wittgenstein. No hay pensador más contemporáneo, más vivo, más actual para la filosofía, que aquél que murió hace más de cien años. Quienes atentamente lo leyeron y descubrieron su poder de enunciación, fueron los franceses de la segunda posguerra. En Gilles Deleuze la filosofía de Nietzsche es el cuerpo en tanto relación de fuerzas; en Michel Foucault es la ruptura con la tradición. Después de Karl Jaspers y Martín Heidegger, Gilles Deleuze y Michel Foucault transgredieron los límites de la filosofía, y a la manera de Jacques Derrida, hicieron que Nietzsche hablara con más fuerza que Marx. Aprendieron a respirar el aire exhalado por sus escritos. “Quien sabe respirar el aire de mis escritos sabe que es un aire de altura, un aire fuerte. Es preciso estar hecho para ese aire, de lo contrario se corre el peligro no pequeño de resfriarse en él” (Nietzsche, 2005, p. 56). De seguro muchos nos hemos resfriado, hemos corrido el peligro no pequeño de ser inferiores a la altura y al mismo tiempo profundidad, de la obra de Nietzsche. Sin embargo, no se trata en esta exposición de

saber cuántos nos hemos resfriado leyendo a Nietzsche, sino más bien de reconocer algunos apartados de la obra de un pensador que, evocando a Didier Eribon e incluso a James Miller, parecía estar hecho para respirar este aire; como era de esperarse, ese hombre se llamaba Michel Foucault. Extraño e inclasificable, concibe la filosofía (en el célebre ensayo en torno a las obras de Gilles Deleuze, Diferencia y Repetición, y lógica del Sentido) no como pensamiento, sino como teatro Teatro de mimos con escenas múltiples, fugitivas e instantáneas donde los gestos, sin verse, se hacen señales: teatro donde bajo la máscara de Sócrates, estalla de súbito el reír del sofista; donde los modos de Spinoza dirigen un anillo descentrado mientras que la substancia gira a su alrededor como un planeta loco; donde Fichte cojo anuncia yo fisurado/yo disuelto; donde Leibniz, llegado a la cima de la pirámide, distingue en la oscuridad que la música celeste es el Pierrot Lunar. En la garita de Luxemburgo, Duns Scoto pasa la cabeza por el anteojo circular; lleva unos considerables bigotes; son los de Nietzsche disfrazado de Klossowski. (Foucault y Deleuze, 1972, p. 47).

Segundo despliegue… En este Theatrum Philosophicum los considerables bigotes de Nietzsche son absolutamente necesarios. No existe otro pensador más decisivo en la acometida de Michel Foucault que este, pues de su mano recorre el camino hacia un nuevo y potente

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 14-29

ocaso; se trata del ocaso del sujeto, ese ídolo, esa verdad, que no puede quedarse en pie, salvo que después de la muerte de Dios y la crisis de la razón estemos dispuestos a devenir sujeto. Si por algún motivo tiene sentido evocar el Ocaso de los ídolos del Nietzsche de 1888 para emprender la tarea de exponer a Foucault, es precisamente porque el mismo Nietzsche (2005) anunciaba en Ecce Homo, a propósito de este Ocaso, que: “No existe ninguna realidad, ninguna ‘idealidad’ que no sea tocada en este escrito (...). No sólo los ídolos eternos, también los más recientes, en consecuencia, los más seniles. Las ‘ideas modernas’, por ejemplo. Un gran viento sopla entre los árboles y por todas partes caen al suelo frutos, verdades” (p. 123). Foucault es parte de este acontecimiento, que podríamos llamar, parodiando al mismo Foucault, una historia política de los ocasos de la filosofía. ¿Qué ídolo queda en pie? ¿Cuál es ese fruto que aún no cae al suelo? ¿Por qué el viento no sopla más fuerte entre los árboles? Una vez se afirma que el “mundo verdadero se ha hecho fábula” no queda más opción que renunciar también a su contrario; no se trata de deificar el mundo de las apariencias, se trata más bien, como pensaba Nietzsche (2002) de saber que “el mundo verdadero ha sido destruido por nosotros: ¿qué mundo queda?, ¿el aparente tal vez? ¡En absoluto! Con el mundo verdadero hemos destruido también el aparente (...) fin del largo error” (p. 55). En Foucault el fin del largo error es también el fin del sujeto. ¿Pero desata Foucault este gran viento que sopla entre los árboles para ver la caída del fruto moderno llamado sujeto?

Las conferencias de Río de Janeiro, publicadas bajo el título La verdad y las formas jurídicas (2017), constituyen un esfuerzo por llevar el sujeto a su ocaso. Foucault inscribe su intervención en el marco de una investigación histórica. Su pregunta orientadora no entraña dificultad alguna: ¿Cómo se formaron dominios de saber a partir de prácticas sociales? Lo que se torna un poco más difícil reside en la hipótesis que pretende demostrar: Las prácticas sociales pueden engendrar dominios de saber (objetos, conceptos, técnicas) y nuevas subjetividades. Ahí se anida la potencia y el riesgo de la aventura de Foucault. La sorpresa aparece enseguida, el sujeto y la subjetividad no son algo dado, que preexiste, que podamos presuponer. El sujeto y la subjetividad son el producto de ciertas prácticas sociales. Sin embargo, esta hipótesis que terminará por ser decisiva en el conjunto de su obra y de su pensamiento, y que lo acompañará como su gran obsesión hasta su muerte en 1984, de alguna manera puede ser rastreada en estudios anteriores, incluso en aquellos que anteceden a su nombramiento en el Colegio de Francia. La cuestión del Sujeto como algo producido, fabricado bajo unas condiciones, en unas circunstancias determinadas, azarosas, mezquinas, microfísicas, recorre su trabajo en La historia de la locura en la época clásica (1961) y en Las palabras y las cosas, una arqueología de las ciencias humanas (1966). Lo que desde nuestro punto de vista hace relevante este ciclo de conferencias, al punto de convertirlas en uno de los textos claves para la comprensión de la obra de Michel Foucault, no es que en ellas Foucault (2017) se proponga por primera vez cuestionar el

Michel Foucault en el ocaso de los ídolos Jaime Alber to Pineda Muñoz | Andrea Mireya Jiménez Pinzón

sujeto de conocimiento como algo dado, la verdad como algo esencial, sino más bien en los tres asuntos que, parafraseándolo, enuncia con claridad en la primera conferencia: 1) Asunto Histórico: pensar en un nuevo tipo de sujeto de conocimiento, un nuevo dominio de saber del individuo y el hombre, partiendo del análisis de un tipo especial de prácticas sociales como lo fueron las prácticas judiciales de control y vigilancia. 2) Asunto Metodológico: desplegar el método del “análisis de los discursos” reconociendo en este un doble carácter, lingüístico y estratégico. 3) Asunto Filosófico: emprender una reelaboración de una teoría del Sujeto desconociendo que el sujeto es lo dado y reconociendo que es lo fundado. Estos tres asuntos donde Foucault cifra su interés en la formación histórica del sujeto de conocimiento, están acompañados del esfuerzo por demostrar una segunda hipótesis según la cual existirían dos historias de la verdad, una interna que correspondería a la historia de la ciencia tal y como se ha venido discutiendo en la epistemología del siglo xx, y que hace énfasis en sus principios de regulación, acumulación y superación; y una externa que correspondería más al análisis de las condiciones extracientíficas y micropolíticas, en las que se han delimitado dominios de saber, se han producido sujetos de conocimiento y se han instaurado regímenes de verdad. En este plano podría situarse la discusión implícita en la obra de Foucault con el sentido de las investigaciones que en torno a la ciencia y la constitución de la verdad desarrollaron las filosofías anglosajonas a lo

largo del siglo xx. El interés de Foucault, no gira en torno a la manera como un sujeto conoce el mundo, sino el modo como se ha configurado ese sujeto de conocimiento, y la gran novedad es ubicar esta pregunta ontológica al margen de una historia interna de la verdad. Es por ello que Foucault, en abierta ruptura con la tradición, se arroja hacia la reconstrucción histórica de las prácticas judiciales como un tipo muy importante de las prácticas sociales donde una sociedad va formando subjetividades, saberes y verdades. Su interés empieza a tornarse cada vez más diáfano: en las formas jurídicas se hallan formas de verdad que Foucault concibe como vigentes no solo en el plano de la política, sino también de la ciencia. Partiendo de esta idea, anuncia su trayecto: primero, intentará rastrear una forma jurídica presente en la antigua Grecia y retomada en la Edad Media, postulada como indagación (enquete); y luego, una forma jurídica propia de lo que él denomina “sociedades disciplinarias”, postulada como examen. Ambas formas jurídicas, producto de diversas prácticas judiciales, terminarán por convertirse en maneras de comprender e instaurar una verdad no solo jurídica, sino también científica y moral; es decir, una verdad que afecta todos los dominios de saber en torno al hombre y el mundo. Sin embargo, antes de adentrarse en el análisis de los discursos que configuran las formas jurídicas de la indagación y el examen, Foucault orienta la primera conferencia a hacer explícita su deuda con Nietzsche. Así como Kant mantuvo una deuda con Newton, Heidegger con el poeta Hölderlin, Deleuze con Spinoza y Leibniz, y Derrida con el poeta Antonin Artaud; es como Foucault tiene una deuda con Nietzsche, de tal manera 21

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 14-29

tal queda atrapado en su obra, envuelto en el análisis histórico del tipo arqueología y genealogía.

parece estar disponible para nuestra lengua en la traducción de la editorial tecnos de Madrid.

Aunque irrelevante para lo que queremos exponer, el Foucault de las conferencias de Río de Janeiro es como un homenaje póstumo, una refundación, una actualización del pensamiento de Nietzsche. Nosotros empezamos esta exposición intentando situar a Foucault en el devenir del ocaso de los ídolos para atribuirle el ocaso del Sujeto. Foucault vuelve, no al Nietzsche de 1888, sino al Nietzsche de 1873, se vuelca sobre uno de los más bellos y densos pasajes de la historia de la filosofía contemporánea, aquel pasaje en el que Nietzsche, delirando con los astros, habla del instante más mentiroso y arrogante de la historia universal. El texto que recoge este pasaje fue titulado por Nietzsche como Sobre la verdad y la mentira en sentido extra-moral y fue escrito en 1873. Nótese, quizás solo como una hermosa coincidencia, que las conferencias de Foucault datan de 1973, exactamente cien años después de la publicación del texto que le permite a este saldar su deuda con el filósofo alemán.

En algún apartado rincón del universo centelleante, desparramado en innumerables sistemas solares, hubo una vez un astro en el que animales inteligentes inventaron el conocimiento. Fue el minuto más altanero y falaz de la “Historia Universal”: pero, a fin de cuentas, sólo un minuto. Tras breves respiraciones de la naturaleza, el astro se heló y los animales inteligentes hubieron de perecer. Alguien podría inventar una fábula semejante, pero con todo, no habría ilustrado suficientemente cuán lastimoso, cuán sombrío y caduco, cuán estéril y arbitrario es el estado en el que se presenta el intelecto humano dentro de la naturaleza. Hubo eternidades en las que no existía; cuando de nuevo se acabe todo para él no habrá sucedido nada, puesto que para ese intelecto no hay ninguna misión ulterior que conduzca más allá de la vida humana. No es sino humano, y solamente su poseedor y creador lo toma tan patéticamente como si en él girasen los goznes del mundo. Pero, si pudiéramos comunicarnos con la mosca, llegaríamos a saber que también ella navega por el aire poseída de ese mismo pathos, y se siente el centro volante de este mundo. Nada hay en la naturaleza, por despreciable e insignificante que sea, que, al más pequeño soplo de aquel poder del conocimiento, no se infle inmediatamente como un odre; y del mismo modo que cualquier mozo de cuerda quiere tener su admirador, el más soberbio de los hombres,

Réquiem del sujeto Algo muy potente se anida en esta historia, casualidad, azar, simples circunstancias, pero que terminan por mostrarnos, una vez más, los caprichos de la historia. Si estuviéramos en posición de inventar algo más que una “hermenéutica del sujeto”, para emprender la tarea de una “genealogía de la muerte del sujeto”, podríamos aventurarnos a pensar en este pasaje, actualizado por Foucault, un réquiem del sujeto de conocimiento, canto fúnebre que estaríamos obligados a escuchar, y cuya musicalidad más apropiada

Michel Foucault en el ocaso de los ídolos Jaime Alber to Pineda Muñoz | Andrea Mireya Jiménez Pinzón

el filósofo, está completamente convencido de que, desde todas partes, los ojos del universo tienen telescópicamente puesta su mirada en sus obras y pensamientos (...). (Nietzsche, 1990, p. 12). Después de tantos siglos padeciendo las consecuencias de ese minuto, nos merecíamos este réquiem. Nos parece incluso que este pasaje, más allá de lo que a Foucault le parece insolencia o pertinencia, estaría muy bien acompañado de un hermoso pasaje escrito por Sagan (2003), que también concibió, en algún apartado rincón del universo centelleante, un astro al que nombró como un puntito azul y pálido, allí donde animales inteligentes no inventaron el conocimiento, sino que hicieron la guerra. Así que, aquí está. Un mosaico de cuadrados esparcidos sobre los planetas, con un puñado de lejanas estrellas en el fondo. Debido al reflejo de la luz del sol sobre la sonda, la Tierra parece estar sobre un haz de luz, como si se tratase de un mundo con una especial significación. Pero es sólo un accidente geométrico y óptico. En esta imagen, no hay señal alguna de seres humanos, nada de nuestro trabajo sobre la superficie, ni de nuestras máquinas, ni de nosotros mismos… Desde este punto de vista, no hay evidencia de nuestra obsesión nacionalista, somos demasiado pequeños; en la escala de los mundos, los seres humanos somos insignificantes; una fina capa de vida en un oscuro y solitario trozo de roca y metal. Consideremos nuevamente este punto: Esto que está aquí es nuestro

hogar, eso somos nosotros, en él están todos los que amamos, todo aquél que conocemos, todos de quiénes has oído hablar, y todo ser humano, quienes fueran que han vivido su vida. El conjunto de nuestra alegría y sufrimiento, miles de religiones, ideologías y doctrinas económicas, cada cazador y cada recolector, cada héroe y cobarde, cada creador y destructor de civilizaciones, cada rey y plebeyo, cada pareja de enamorados, cada madre y padre, niños con esperanza, inventores y explotadores, cada profesor de moral, cada político corrupto, cada superestrella, cada líder supremo, cada santo y pecador de la historia de nuestra especie vivió aquí, una mota de polvo suspendida en un rayo de sol. La tierra no es más que un pequeñísimo grano que forma parte de una vasta arena cósmica. Piensa en los ríos de sangre derramados por cientos de generales y emperadores para conseguir la gloria y ser los amos momentáneos de una fracción de un punto… La falsa ilusión que tenemos de tener un lugar privilegiado en el universo es desafiada por este pálido punto de luz. Nuestro planeta es una mota solitaria en la inmensa oscuridad cósmica. En toda esta inmensa oscuridad, en esta gran vastedad no hay ningún indicio de que la ayuda vendrá de otra parte para salvarnos de nosotros mismos… La Tierra es el único mundo conocido hasta el momento capaz de albergar vida. No existe otro lugar al menos en el futuro cercano al cual nuestra especie pueda migrar… ¿Visitar? Sí, ¿establecerse? Aún no. Nos guste o no

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por el momento la Tierra es el lugar en donde estamos… Quizá no exista mayor demostración de la locura de la presunción humana, que esta distante imagen de nuestro diminuto mundo. Para mí recalca nuestra responsabilidad de compartir más amablemente los unos con los otros para preservar y cuidar ese puntito azul y pálido, el único hogar que hemos conocido (…). (p. 13). También nos merecíamos este réquiem. Sin embargo, volviendo a lo que para Foucault genera mayor entusiasmo en el pasaje que cita del texto de Nietzsche Sobre verdad y mentira en sentido extramoral, se encuentra la palabra “invención”, erfindung, en oposición a la palabra “origen”, ursprung. Que Nietzsche afirme que el conocimiento es una invención llama profundamente la atención de Michel Foucault. Para este se trata de una abierta disputa frente a Kant y los neokantianos quienes conciben el conocimiento como una facultad inherente al hombre en tanto “animal racional finito”. Si el conocimiento no es lo dado, mutatis mutandis, el sujeto de conocimiento tampoco. La erfindung en Nietzsche se refiere, según Foucault, a una ruptura, una discontinuidad, un comienzo inconfesable; enfrentado a la búsqueda de lo que al existir previamente debe ser descubierto. Es en este sentido como Foucault interpreta la disputa que Nietzsche sostiene con Schopenhauer frente al “origen”, el ursprung de la religión. Ni la poesía, ni la religión, mucho menos el conocimiento, tienen un origen metafísico inherente al hombre o simplemente anterior a él, como expuesto en un mundo eidético o atributo de una voluntad

divina. Todo ha sido fundado en medio de oscuras relaciones, sostiene Foucault. En este punto, valdría la pena evocar al poeta Hölderlin, de quien Nietzsche declarara una hermosa deuda estilística en sus años de juventud, cuando este, el poeta, escribe en el último verso del poema Andenken (recuerdo) un verso que Martín Heidegger tomó en consideración para sostener que Hölderlin (2014) es el “poeta de poetas”, “porque capta el ser y lo detiene en la palabra”: Pero el mar quita y da memoria. Y el amor también fija ojos atentos. Pero lo que permanece, lo fundan los poetas. (p. 15). Incluso aquello que permanece es fundado, podríamos decir, es inventado, y más aún por los poetas. Así pues, no es posible aceptar, como lo hiciera la tradición occidental antes de Nietzsche, la solemnidad del origen como aquello que nos antecede. Si lo que permanece lo fundan los poetas, la idea de lo inmutable e imperecedero no podría estar garantizado ni por el bien supremo, fuente de todo origen de la verdad en Platón; ni por el dios supremo, fuente de todo origen de la verdad y la permanencia de las cosas y los seres en tiempos de la cristiandad; ni por la razón pura, fuente de todo origen de verdad y armonía en tiempos del racionalismo. Lo que permanece, lo que perdura, aquello que se convierte en la ficción de lo perenne, ha sido fundado y solo podrá ser mantenido por los poetas. Terrible paradoja que los filósofos no estarían dispuestos a aceptar. De ahí el entusiasmo de Foucault con respecto a Nietzsche y la impronta de la “invención”.

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Algunos años después de escribir Sobre verdad y mentira en sentido extramoral, Nietzsche concibe una de sus obras más significativas, La Gaya Ciencia. Es en 1882 cuando el filósofo termina este libro del que afirma: Necesitaría algo más y distinto de un prólogo, pues siempre quedará la duda de si es posible hacer comprender por medio de prefacios a quienes no hayan experimentado cosa parecida cuanto hay de personal aventura en este libro. Parece escrito en el lenguaje de un viento variable; se hallarán en él petulancia, inquietud, contradicciones, un tiempo de abril, que hace pensar de continuo en la presencia del invierno, al mismo tiempo que en la victoria sobre el invierno, en la victoria que debe llegar, que está llegando, que tal vez ha llegado ya (...) Gaya Ciencia, ¿qué significa sino las saturnales de un espíritu que resistió pacientemente una terrible y larga presión —paciente, severa, fríamente, sin doblegarse, mas sin esperanza—, y ahora, de repente se ve invadido por la esperanza, por la esperanza de curación, por la embriaguez de la curación? (...) Todo este libro es fiesta tras las privaciones y debilidades, alegría de las fuerzas que reaparecen, nueva fe en el mañana y en lo que vendrá después del mañana, súbito sentimiento y presentimiento de lo porvenir, de las aventuras que se avecinan, de los horizontes que se abren de nuevo, de los fines que vuelven a ser asequibles y en los cuales es lícito volver a creer. (p. 5).

Esos horizontes que se abren para Nietzsche, y que a la manera de la poesía de los trovadores provenzales síntesis de canto, caballería y espíritu liberal, este, habla del día siguiente a la muerte de Dios, al fin de los ídolos, la desaparición de los mitos tranquilizadores. Es en La Gaya Ciencia, en el aforismo 125, que se ve consumado con hermoso valor literario, uno de los acontecimientos decisivos para encarar los desafíos de la filosofía contemporánea. Como si se tratara de otra extraordinaria casualidad del destino, el aforismo en el que Nietzsche declara la muerte de Dios tiene por título “El Loco”. Esa figura que en Foucault sería determinante para sus primeros esfuerzos históricos. ¿Quién es el loco? ¿Por qué se intenta conjurar la palabra del loco en la sociedad moderna? ¿Por qué deja de estar naufragando en una barca para terminar encerrado en un manicomio? Quizás porque es en la voz del Loco, correteando por el ágora, en medio del espacio público, en la plaza, y con una linterna en la mano, que se cuestionan los grandes ídolos. El Loco exclama: busco a Dios, y ante las risas de los “ciudadanos”, decide encararlos y decir: lo hemos matado. Lo mismo podría estar haciendo Descartes, en efecto fue lo que hizo Descartes, pero sin moverse de su habitación. Después de la duda metódica, de la desconfianza que procura todo lo visible bajo el sol, de la hipótesis del genio maligno, de la matrix que el filósofo ve por todas partes, solo queda salvar la verdad, el conocimiento, el sujeto y el mundo a partir del hallazgo de Dios. A diferencia del Loco del aforismo de Nietzsche, el hombre racional de las meditaciones cartesianas encuentra a Dios vivo y no muerto. Si lo hubiera encontrado muerto, óigase bien este contrafáctico, nada de esto

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hubiera pasado y el minuto más altanero y mentiroso de la historia universal hubiera terminando antes de que el astro se helara y los animales inteligentes perecieran. Sin embargo, en las conferencias de Río de Janeiro, Foucault no parece muy interesado en el aforismo que declara la muerte de Dios, sino el que define que el mundo se parece a un caos eterno, se trata del aforismo 109. Más que en cualquier otra aproximación al Nietzsche de Foucault, aquí la traducción nos juega una mala pasada. En la versión que tenemos disponible, Foucault cita el parágrafo 109 de La Gaya Ciencia en el fragmento que tanto le interesa: “Por su carácter el mundo se parece a un caos eterno; ello no se debe a la ausencia de necesidad, sino a la ausencia de orden, de encadenamiento, de formas, de belleza y de sabiduría” (p. 9). En una de las versiones más populares, la edición castellana de Bedout de 19741, se lee un parágrafo radicalmente distinto, pero infinitamente mucho más significativo para comprender el interés de Foucault, que el que citamos anteriormente: “La condición general del Universo es el caos por toda la eternidad, y no porque carezca de necesidad, sino en el sentido de falta de orden, de estructura, de bondad, de sabiduría y demás estetismos humanos” (Nietzsche, 1999, p. 20). Nótese que en la primera traducción al español se dice “por su carácter el mundo”, mientras que en la segunda traducción se lee “la condición general del universo”. Para el ámbito de la filosofía la palabra carácter y la expresión condición general se refieren 1 Nietzsche, F. (1974). La gaya ciencia. Bogotá: Bedout.

a dos cosas distintas, de la misma manera la palabra mundo no refiere lo mismo que la palabra universo. ¿Cuál es, siguiendo el hilo argumentativo expuesto por Foucault, y no buscando el “sentido originario” de lo que Nietzsche quiso decir, la traducción más adecuada? Lo que pretende Foucault (2017) con la mención al parágrafo 109 de La Gaya Ciencia es dotar de fuerza la siguiente afirmación: “Abstengámonos de decir que existen leyes en la naturaleza” (p. 19). Esto presupone no el “carácter”, sino más bien la “condición general”, pues la primera palabra (carácter) en Aristóteles se refiere a la ética, puede ser una traducción de la expresión griega héxis, y mundo, que se refiere a “cosmos” supone un conjunto de reglas y leyes que ordenan la tierra. Cosmos, es decir orden, o lo que significa mundo, es diferente de Tierra, Gea. Lo que sería más apropiado es utilizar la expresión condición general del universo, pues el caos al que hace mención Nietzsche, y que tanto reivindica Foucault para sugerirnos que es necesario abstenerse de decir que existen leyes en la naturaleza, vale para la idea de universo y no solo para la de mundo, pues este es inconcebible, lingüísticamente, sin la instauración de un orden. Retomando la argumentación, Nietzsche le permite a Foucault deshacerse de la idea, instaurada desde Platón y Aristóteles, de una doble naturaleza del hombre, una escisión originaria según la cual el conocimiento haría parte del “ámbito inteligible del logos” diferenciándose del “ámbito sensible del instinto”. La escisión entre logos y órexis (o phoné), que refiera a la escisión entre zoe y bios, oikos y polis, soma y psique haría parte de dos naturalezas distintas. A diferencia de

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la tradición metafísica de Occidente, la referencia a una ontología de las escisiones que toma fuerza en la modernidad a partir de la separación entre rex cogitans y rex extensa postulada por Descartes, Nietzsche sugiere que el conocimiento es el resultado de la lucha de los instintos, idea que estará presente incluso en su temprana concepción de la tragedia al hablar de las fuerzas o instintos apolíneo y dionisiaco, los estados de la ensoñación y la embriaguez. De un mismo y único fondo agonal emerge el conocimiento. Hay conocimiento porque los instintos están en confrontación y lucha permanente. ¿Entre qué? Aparece así la mención al parágrafo 333 de La Gaya Ciencia, donde Nietzsche (1999) se pregunta, ¿qué es conocer? Y emprende una hermosa discusión con Spinoza. “Non ridere, non lugere, ne que detestari, sed intelligere” (p. 34) dice Spinoza con la sencillez y la elevación que le distinguen. Para Spinoza sed intelligere es el resultado de no reír, no deplorar y no detestar las cosas. Solo si hemos logrado someter estos instintos, podremos acceder a la comprensión de las cosas en el mundo. Nietzsche, acostumbrado a los giros y los litigios con los filósofos modernos, decide invertir el planteamiento de Spinoza y sugerir todo lo contrario, respondiendo así a su noción del conocimiento como aquello que es producto de la lucha y confrontación de los instintos, no de su sometimiento o su otra naturaleza. Para Nietzsche, siguiendo a Foucault (2017), se trata no de una reducción, negación o sometimiento de las pasiones expuestas por Spinoza, sino más bien de un “juego, composición o compensación de reír, detestar y deplorar” (p.10). Como era de esperarse, esto desata en Foucault una

cercanía con Nietzsche, y una distancia con los racionalistas. Llegamos así a una segunda idea importante. Estos impulsos —reír, deplorar, detestar— son todos del orden de las demás relaciones. Por detrás del conocimiento, en su raíz, Nietzsche no coloca una especie de afección, impulso o pasión que nos haría gustar del objeto a conocer, sino, por el contrario, impulsos que nos colocan en posición de odio, desprecio o temor delante de cosas que son amenazadoras y presuntuosas. (p. 11). De cierta manera, tanto en Nietzsche como en Foucault, se pondría fin a la afirmación aristotélica del libro primero de la Metafísica según la cual “todos los hombres desean por naturaleza el saber, así lo indica el amor a los sentidos; pues, al margen de su utilidad, son amados a causa de sí mismos, y el que más de todos, el de la vista”. Después de Nietzsche no deseamos por naturaleza el saber, es más, no deseamos por naturaleza, no existe tal naturaleza, tal inclinación del hombre por las cosas del mundo. Como lo afirmaba Foucault (2017): Y así como entre el instinto y el conocimiento encontramos no una continuidad sino una relación de lucha, dominación, subordinación, compensación, etc. de la misma manera vemos que entre el conocimiento y las cosas que éste tiene para conocer no puede haber ninguna relación de continuidad natural. (p. 9).

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De esta armonía, rememoración en Platón, deseo por naturaleza en Aristóteles, apaciguamiento de pasiones en Spinoza, indubitabilidad de Dios en Descartes, o síntesis del yo-pienso en Kant, con Nietzsche y Foucault se transita hacia un estado de guerra, un polemos, no la luz irradiante de Apolo, sino la ira de Ares, “el conocimiento aparecerá como la centella que brota del choque entre dos espadas” (Foucault, 2017, p. 32); entre el hombre y el mundo tan solo existe odio, hostilidad, tensión, fondos agonales donde las palabras inquietas, y las cosas esquivas, se aproximan, se acercan, se dan la una a la otra no bajo relaciones de unidad, armonía y beatitud, sino bajo relaciones agonísticas de poder, lucha y confrontación. Para Foucault este hallazgo en Nietzsche es pieza clave para penetrar en sus investigaciones, tanto arqueológicas como genealógicas. Su gran conclusión después del rodeo en torno al Nietzsche de Sobre verdad y mentira en sentido extramoral, La Gaya Ciencia y Genealogía de la moral, consiste en aceptar que, siendo la relación entre el hombre y el conocimiento una relación agonística, a lo único que podemos aspirar es a comprender el conocimiento bajo la impronta de una “relación estratégica en la que el hombre está situado”, y esta “relación estratégica”, define el carácter polémico del saber, es decir, su marca de poder. En palabras de Foucault (2017), “se puede hablar del carácter perspectivo del conocimiento porque hay batalla y porque el conocimiento es el efecto de esta batalla” (p. 46). Este será el telón de fondo para comprender la lectura que Foucault hace de la indagación (relectura de Edipo), la prueba y el examen como formas jurídicas que generan formas de verdad. La batalla que inicia con Edipo

concluye con Marx. Quien retoma el eco de su voz es Nietzsche, quien se ve opacado en su decir es Marx. Lo que Foucault tanto admira en Nietzsche, es al mismo tiempo lo que tanto desprecia en Marx. La tragedia jamás será un movimiento dialéctico.

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pp. 30-43 Recibido: 21 | 07 | 2016 Evaluado: 04 | 12 | 2017

Pintura: Carolina Latorre©

Cómo citar este artículo: Ospina, D. L. (2018). Las prácticas de responsabilidad social: un espacio para la innovación. Revista Aletheia, 10(1), 30-43.

Las prácticas de responsabilidad social: un espacio para la innovación* Social Responsibilities: a Space for Innovation As práticas de responsabilidade social: um espaço para a inovação

Diego León Ospina Ospina**

Este artículo de reflexión es derivado de la investigación, “Construcción de criterios de innovación para las prácticas en responsabilidad social” realizada entre febrero de 2015 y diciembre de 2015. Con financiación de Uniminuto y aprobada por acta de convenio numero C114-028 de enero de 2014. Ciencias sociales, temas especiales, temas sociales.

Docente de la Corporación Universitaria Minuto de Dios, Uniminuto, Sede Bello. Sociólogo de la Universidad de Antioquia, magíster en Educación y Desarrollo Humano del cinde. Código orcid: XXXXXXXXXXXXXXXXXX. Correo electrónico: dospinaospi@uniminuto.edu.co

Resumen El presente artículo aborda una serie de reflexiones para mostrar cómo el ejercicio formativo de las prácticas de responsabilidad social desarrollado desde la corporación Universitaria Minuto de Dios Sede Bello, bajo el modelo educativo institucional, permite un acercamiento de los estudiantes a comunidades vulnerables. De esta manera, se apunta a proponer y participar en procesos de desarrollo local, donde la innovación social puede emerger como un vehículo para dicha transformación.

Abstract This article addresses some reflections to show how the formative exercise of practice in social responsibility developed at the Corporación Universitaria Minuto de Dios and under the institutional educative model, allows students to approach to vulnerable communities. This way, it aims at proposing and participating in local development processes, where social innovation can emerge as a vehicle for such transformation.

Resumo O presente artigo aborda uma série de reflexões para evidenciar como o exercício formativo das práticas de responsabilidade social, desenvolvido desde a Corporação Universitária Minuto de Dios, no município de Bello, sob o modelo educacional institucional, possibilita uma aproximação dos estudantes com comunidades vulneráveis. Dessa forma, visamos propor e participar em processos de desenvolvimento local, onde a inovação social pode emergir como veículo para essa transformação.

Palabras clave

Innovación social; responsabilidad social; extensión universitaria; ciudadanía; comunidades. Tesauros: SPINES y UNESCO. Keywords

Social innovation; social responsibility; university extension; citizenship; communities. Palavras chave

Inovação social; responsabilidade social; extensão universitária; cidadania; comunidades.

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Introducción

a innovación social se constituye como un elemento que promueve procesos de desarrollo en las comunidades, ya que las vincula en dinámicas de apropiación del territorio, lo que permite la identificación de sus problemáticas. Es a partir de ese momento en el que la interacción entre la reflexión crítica sobre las realidades sociales y la acción colectiva produce estrategias de transformación de las comunidades. En Uniminuto, Sede Bello este proceso se desarrolla desde las prácticas en responsabilidad social como una experiencia que permite al estudiante apropiarse de su proceso formativo para incidir sobre las realidades sociales desde el ejercicio crítico y activo de la ciudadanía. A continuación, se desarrolla una serie de elementos conceptuales sobre la innovación social a partir de su relación con las prácticas en responsabilidad social.

Aproximación conceptual La Corporación Universitaria Minuto de Dios, Uniminuto, como sistema universitario, en su estructura organizacional está conformado por sedes en diferentes departamentos de Colombia, así: Sedes Antioquia y Eje Cafetero, Atlántico, Cundinamarca, Huila, Llanos Orientales, Norte de Santander, Santander, Tolima, Valle, Nariño, Sede Principal Bogotá Calle 80 - modalidad presencial, Bogotá Sur, Uniminuto Virtual y Distancia Bogotá Calle 80. Su sistema de formación universitaria plantea un modelo educativo inspirado en

el humanismo cristiano que busca formar personas íntegras y comprometidas con el desarrollo de sus comunidades (Uniminuto, 2014a). Su filosofía formativa tiene como base ideológica el evangelio, los principios de espiritualidad desarrollados por la experiencia eudista y la obra El Minuto de Dios, promovida en Colombia por el presbítero Rafael García Herreros. La Corporación Universitaria Minuto de Dios desarrolla un modelo para la enseñanza universitaria innovador que articula docencia, investigación, proyección social, gestión y el bienestar institucional, todo esto integrando con organizaciones, comunidades y personas. Es así que se pretende ofrecer educación superior de alta calidad, de fácil acceso y amplia cobertura, para formar profesionales altamente competentes, éticamente responsables y líderes de procesos de transformación social (Uniminuto, 2014a). Desde esa perspectiva, se aspira a fomentar la construcción de un país competitivo, equitativo y en paz no solo con la comunidad educativa (docentes, estudiantes y administrativos), sino con las comunidades externas a la Universidad. Uniminuto, al interior de su proyecto educativo institucional pei , asume la relación entre pobladores, territorios, instituciones y recursos como una propuesta para promover un desarrollo sostenible en armonía con el medio ambiente; así como la promoción de las capacidades individuales y colectivas en inteligencia social, innovación y desarrollo (Uniminuto, 2014a). Además, en su plan de desarrollo 2013–2019, propone como un elemento impulsor de la mega1 en su numeral 6, 1 La mega es la Meta Grande y Ambiciosa que constituye el máximo norte estratégico de Uniminuto, la

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“la innovación social será un sello propio de la institución que integra la docencia, investigación y proyección social (…). Aumentando y posicionado sus proyectos de innovación social como producto de su trabajo con las comunidades” (Uniminuto, 2014b, p. 14). La materialización de la innovación que logre integrar docencia, investigación y extensión, se considera una de sus apuestas de proyección social universitaria, a partir de la cual el encuentro con las comunidades representa un papel significativo para el proceso de formación integral de los estudiantes. El concepto de extensión o proyección social universitaria en América Latina tiene como principio rector la justicia social, entendida como la obligación de compartir la cultura y la educación con las poblaciones vulnerables (Serna,2007, citado en Ortiz y Morales, 2011). En este sentido, los procesos educativos universitarios se constituyen como una oportunidad para generar impactos en los contextos donde se desarrollan sus actividades. Sin embargo, los modelos de extensión o proyección social universitaria y la forma de asumir la función social en las instituciones de educación superior se empezaron a explorar a partir del año 1918 (Tunnermann, 2000, citado en Ortiz y Morales, 2011). De esta manera se han abordado 4 modelos de extensión universi-

meta más esperada a largo plazo. En este caso: “En el 2019 Uniminuto es reconocida, a nivel nacional e internacional, como una institución de educación superior que, desde su modelo educativo inspirado en el Humanismo Cristiano, forma personas íntegras que, como profesionales competentes y emprendedores, abiertos a la búsqueda de Dios y al servicio del hombre, contribuyan al desarrollo de sus comunidades y de una sociedad equitativa”

taria teniendo en cuenta sus actividades y finalidades: Altruista: acciones desinteresadas de los universitarios a favor de comunidades marginadas(…) brigadas de salud, los consultorios jurídicos y las pasantías sociales. Divulgativo: estrategias de acercar a la población los adelantos técnicos generadas en las universidades(…). Concientizador: despertar en la población el análisis crítico y la acción transformadora(…). Vinculatorio empresarial: El cual considera que la labor de la universidad es satisfacer las necesidades de las empresas en procura de beneficios económicos. (Serna, 2007, citado en Ortiz y Morales, 2011). En la actualidad, prevalece en el esquema vinculatorio empresarial y coincide con la perspectiva fomentada desde el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, que estimula la generación y el uso del conocimiento a través de redes y alianzas conformadas por universidades y empresas (Colciencias, 2008). De igual forma, coincide con las políticas de formación para la competitividad orientadas por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, el cual establece que los proyectos educativos institucionales deben definir “áreas prioritarias, zonas y comunidades objeto para el desarrollo de proyectos y programas académicos de investigación y extensión que tienen potencial de articulación con sectores productivos estratégicos nacionales y/o regionales” (men, 2008). Así pues, la tendencia a privilegiar las funciones de extensión hacia la formación

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y fomento de alianzas con el sector productivo, representa un cambio en los criterios que dieron origen a la extensión universitaria como medio para fortalecer los procesos de transformación social. Sin embargo, también es importante generar estrategias para que la extensión universitaria abarque dichas iniciativas sin desligarse de los desafíos que la universidad afronta como actor fundamental en el desarrollo de nuestra sociedad. Frente a esto Uniminuto evidencia, en su Plan de Desarrollo 2013-2019, estrategias que dan a comprender que la extensión y la proyección social es una condición para generar procesos de transformación social, en su misión de formar excelentes seres humanos, profesionales competentes, éticamente orientados y comprometidos con la transformación social y el desarrollo sostenible, para la construcción de una sociedad fraterna, justa, reconciliada y en paz. Con respecto a esa propuesta, la Unesco (1998), en el marco de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior afirma, “la educación superior debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, en lo relacionado con la erradicación de la pobreza, el hambre, el analfabetismo, la violencia, la intolerancia, el deterioro del medio ambiente”.

La noción de innovación social Lo que hoy conocemos como innovación se ha presentado desde muchos años atrás. En el año 2001 Colciencias publicó la obra Estados del Arte de la Investigación en Educación y Pedagogía en Colombia,1989-1999, un compilado de investigaciones que dan cuenta de sus resultados, referidos a experiencias en el tema de la educabilidad y la

pedagogía. En dicho texto, Barrantes (2001) expresa que Existe gran fluctuación sobre la manera de asumir el concepto de innovación. En general se utiliza el término sin explicitar su significado; muchas veces en oposición a lo tradicional; también se le otorga el sentido de probar algo que no se ha hecho o que se considera preferible para una comunidad. (p. 2). En este orden de ideas, el mismo autor coincide en la ausencia de reflexión frente al abordaje de innovación como concepto regularmente opuesto a las prácticas tradicionales de investigación. La innovación es de sumo una postura del presente frente a todo lo que en el mismo estadio pudiera ser mejor. Innovar es crear en función del mejoramiento en torno a los usos, los espacios, las herramientas y las tendencias de pensamiento, como es el caso de la universidad que interactúa en el siglo xxi. En 2004 la Cepal identifica en la región el potencial de innovación social y da inicio a su proyecto Experiencias de innovación social ejecutado entre 2004 y 2010, a través del cual se premió las iniciativas innovadoras que apoyan el avance hacia el cumplimiento de las metas del milenio. Según los criterios por ellos definidos toda innovación debe ser: Social, Genuina, Original, Vigente, Consolidada, Expansiva, y Transformadora (Cepal, 2004). En Colombia las diferentes publicaciones realizadas por la Cepal durante el periodo de ejecución del proyecto generaron interés en diferentes instituciones y organizaciones tanto nacionales como internacionales sobre

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el tema de la innovación social; como es el caso de Anspe, que en 2012 promovió el Foro Unidos por la Innovación Social. Esto permitió identificar la necesidad de visibilizar las soluciones innovadoras que aportan a la superación de la pobreza extrema en las comunidades. De allí nace Hilando, una propuesta del Centro de Innovación Social cis -Anspe que busca identificar y gestionar las propuestas en las comunidades. Ese mismo año se crea El Nodo Nacional de is que fue liderado por Colciencias, dnp y Anspe. Con eso, se propició la comunicación entre diferentes instituciones y se promovió la construcción de la política pública de innovación social (Anspe, 2012). También es importante tener en cuenta algunas condiciones adicionales de la ciudad de Medellín, pues el Centro de Innovación y Negocios, Ruta N y el título de la Ciudad más innovadora han fomentado escenarios para la formulación de proyectos y la organización de eventos relacionados con la Innovación social. Es pertinente mencionar que esto ha influido no solo en la ciudad, sino en toda el área metropolitana.

Innovación social para Uniminuto La Corporación Universitaria Minuto de Dios no es ajena a esta situación. Por eso, encontramos que en su Plan de Desarrollo 2013-2019 propone, el reto estratégico número 7, “investigación para el desarrollo humano y social sostenible e innovación social”, en la línea estratégica “Innovación Social” que busca “desarrollar proyectos innovadores que permitan la solución de problemas sociales de las comunidades que Uniminuto atiende, y el aprendizaje e

investigación a partir de las experiencias compartidas con ellas” (Uniminuto, 2014b). Como una respuesta a esta línea estratégica se crea el Parque Científico de Innovación Social pcis2 que, a su vez, implementa el Observatorio de Innovación Social y logra avances importantes en la construcción conceptual de “innovación social” y de los criterios para identificar propuestas innovadoras en las comunidades, permitiendo un gran avance en las búsquedas para esta investigación. El pcis programó y realizó el Simposio Internacional de Innovación social, investigación y gestión 2012. En este evento el Doctor Daniel Salmoilovich expresó algunos criterios frente al concepto de innovación: “la base de la innovación es la creatividad, la cual se convierte en innovación cuando se aplica al desarrollo de una actividad, de un producto, de un servicio, es algo que agrega valor, que satisface una necesidad concreta y que da lugar a iniciativas. Dicha innovación puede ser tecnológica, pero también puede ser social” (Samoilovich, 2014). La innovación social se viene trabajando inicialmente en la creación de indicadores para identificar propuestas en este campo, porque una de las grandes discusiones que hay frente al concepto es ¿cómo lograr leerla o identificarla? A partir de este cuestionamiento, se han definido algunos elementos que se consideran determinantes como son: • Genera empoderamiento de la comunidad, es decir, genera apropiación social del conocimiento y las per2 pcis Parque Científico de Innovación Social, es una dependencia de Uniminuto encargada de la investigación y promoción de la innovación social.

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sonas apropian esa solución que se les entrega, de tal manera que la pueden incorporar en su vida cotidiana, logrando con esto el mejoramiento de su calidad de vida. • Mejora la calidad de vida de las personas, no podemos pretender que la comunidad quede igual a como estaba y esta tiene que ser participativa, porque todo el proceso de construcción de la idea de la solución tiene que venir de la gente, de las personas. Por ejemplo, el tema de la identificación de las problemáticas tiene que ser participativo. • La novedad, hace referencia a un proceso que se haya hecho antes o también a una propuesta que exista, pero que se le incorporan elementos que lo ayudaron a mejorar. • Replicabilidad, es decir, cuando se encuentra una solución esta pueda ser aplicada en otro espacio, aun cuando se presenten diferencias culturales o sociales. • Escalabilidad, es decir, que, si se implementó la propuesta en un momento determinado en un contexto local, posteriormente esta propuesta se pueda replicar, pero trascendiendo del ámbito local al regional o nacional. Tenemos pues los conceptos o elementos determinantes con los que se ha venido trabajando desde el pcis donde se considera que, si una propuesta cumple con estos elementos, podemos considerar que es una propuesta de innovación social.

La Práctica de Responsabilidad Social como escenario propicio para la innovación En el Año 2006 se crea el Centro de Educación para el Desarrollo, ced, desde el cual se inicia el proceso de implementación de las prácticas de responsabilidad social en Uniminuto, Sede Bello, Este proceso se logró a través de una selección adecuada de docentes que cumplían con el perfil necesario, una gestión curricular que fortaleció la metodología, una mejor comunicación con los Campos de Práctica Social y una estandarización de procesos como el acompañamiento y la evaluación a los estudiantes. (ced, 2006). Durante los años 2008 y 2009 se realizaron investigaciones desde el ced sobre la responsabilidad social y el desarrollo sostenible, logrando premiación en el I er Encuentro Académico del Sistema Uniminuto, en la categoría de grupos emergentes de investigación. En el año 2011, la coordinación de la Práctica en Responsabilidad Social logra el fortalecimiento en cuanto a presencia e impacto en las organizaciones sociales, pues se propició la comunicación y el relacionamiento entre las instituciones y la universidad. Posteriormente se han realizado ajustes y mejoramiento al proceso, por medio de la evaluación constante entre las instituciones, los estudiantes y los docentes, lo que ha

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permitido la generación de planes de acción anual con cada una de las instituciones, además del mejoramiento de los instrumentos de recolección de información que deben realizar los estudiantes para sus informes académicos. La Práctica de Responsabilidad Social en Uniminuto es una asignatura transversal ofrecida por el ced y obligatoria para todos los estudiantes de pregrado de la Institución, ya sea de la modalidad presencial o de distancia. El curso busca sensibilizar en los estudiantes la capacidad de observación e identificación de las problemáticas sociales de las comunidades y fortalecer la capacidad de proponer alternativas de acción en las que él es un agente dinamizador de los procesos de transformación social en esa comunidad. Se constituye en la primera práctica del estudiante Uniminuto, y está vinculada a todos los planes de estudio de los diferentes programas académicos. Esta es un ejercicio de docencia que integra la proyección social para incidir en el proceso formativo de los estudiantes. Como espacio de enseñanza-aprendizaje las prácticas en responsabilidad social tienen como objetivo fortalecer en el estudiante la dimensión social de su proyecto de vida y sus competencias ciudadanas en responsabilidad social, por medio de un proceso de reflexión y aprendizaje basado en la praxis en un proyecto de carácter social (ced, 2011). La metodología de “Aprendizaje servicio” se convierte en un proceso interesante para el estudiante, pues brinda posibilidades de asumir una postura crítica y argumentada frente a la realidad, además promueve la investigación con las comunidades y participa en la transformación de su entorno.

Para la realización de la práctica en responsabilidad social, el estudiante debe matricular el curso, el docente presenta las instituciones sociales, de las cuales el estudiante selecciona una y asiste a la inducción donde se programan sus visitas de reconocimiento institucional para la elaboración de un plan de trabajo que deberá desarrollar durante el semestre. Para los estudiantes de modalidad presencial la intensidad de la práctica es de 64 horas y para la modalidad distancia es de 20 horas. El plan de trabajo del estudiante es elaborado teniendo en cuenta las cuatro líneas de acción de las Prácticas. Estas se proponen como estrategias de orientación en el trabajo de las instituciones y los estudiantes. Las líneas de acción son: Formación Humana: Promover el desarrollo humano integral de comunidades y personas(…). Participación y Ciudadanía: Aportar a la construcción y el ejercicio de una ciudadanía responsable y crítica desde una perspectiva de derechos y deberes(…). Desarrollo Sostenible: Favorecer el desarrollo e implementación de actitudes socialmente responsables y el logro de condiciones para el desarrollo sostenible(…). Emprendimiento Social: Posibilitar la identificación y el fortalecimiento de iniciativas emprendedoras en la población atendida por las instituciones sociales. (ced, 2010). Las instituciones deben elaborar conjuntamente con el docente asignado un plan de trabajo anual basado en las líneas de acción, y el estudiante debe proponer su plan de trabajo teniendo en cuenta el plan de la ins-

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titución en busca de garantizar la integración y la articulación de los esfuerzos realizados, para contribuir a la transformación de las comunidades. La población, es decir, las personas que se encuentran en las instituciones o en las comunidades donde los estudiantes realizan la práctica de responsabilidad social, ha dado un importante avance, pues se ha logrado consolidar lo que Valencia (2014) proponía conceptualmente: Se ha cambiado el termino de Beneficiario por el de Corresponsables de Base para aludir a las personas que participan en los diversos proyectos sociales, dado que la denominación Beneficiario no les otorga un lugar de corresponsabilidad de cara a los procesos de transformación social, además de la inconsistencia teórica que refleja, pues el término Beneficiario implica la existencia de un Benefactor, lo cual contradice los presupuestos básicos de la responsabilidad social. (p. 76). Según el informe de Gestión del ced (2015), en Uniminuto, Sede Bello entre 2010 y 2015 las prácticas de responsabilidad social han presentado un crecimiento del 340% en cuanto al número de estudiantes. Así, un total de 1884 estudiantes en 2015 se convierte en una cifra significativa de acompañamiento en los territorios. Además, en el mismo informe se habla de un total de 546 proyectos presentados por los estudiantes de los que 410 hacían referencia a la línea de formación humana, 56 a la de participación y Ciudadanía, 45 a la de desarrollo sostenible y 35 a la de emprendimiento social.

En cuanto al número de instituciones en convenio para ese mismo año se contó con 232 instituciones sociales, que no solo están ubicadas en el Área Metropolitana del Valle de Aburrá, sino también en varios municipios del departamento de Antioquia. En dichas instituciones, según las líneas de acción, se trabajó de la siguiente manera: 181 en Formación Humana, 19 en participación ciudadana, 12 en Desarrollo Sostenible y 20 en Emprendimiento Social (ced, 2015). Los resultados en cuanto a los aprendizajes del estudiante también se presentan de forma clara a nivel personal y profesional. Sin embargo, frente a las transformaciones o cambios presentados en los corresponsables de base no se tiene aún definido un instrumento que permita hacer seguimiento a dichas transformaciones. El informe de gestión también habla de la necesidad de evaluar el impacto y las transformaciones que se dan al interior de las comunidades (ced, 2015). Situación que se evidenció a partir de varias investigaciones por parte del grupo de investigación Resodes (Responsabilidad Social y Desarrollo Sostenible). Éstas han identificado que, si bien se propicia un aprendizaje importante en los estudiantes, no se logran avances suficientes en las comunidades, razón por la cual, se propusieron nueve estrategias para mejorar el impacto de las prácticas en responsabilidad social. La estrategia número siete “Diseñar indicadores para monitorear las transformaciones sociales derivadas de la prs” (Valencia, 2014, p 85.) asume como reto implícito la promoción de la innovación como eje de transformación en las comunidades e instituciones, sin excluir las bases conceptuales que dieron origen

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tanto a la proyección social (entendida como extensión universitaria) como a las prácticas en responsabilidad social. Tenemos pues un panorama interesante para implementar los criterios de innovación social propuestos por Uniminuto y el pcis en el curso de Práctica en Responsabilidad Social. Por lo tanto, estos planteamientos podrían ser tenidos en cuenta al momento de elaborar los indicadores para identificar el impacto y la transformación que se da en las instituciones y en las comunidades, a partir de las actividades realizadas por los estudiantes durante las prácticas. Además, la implementación de los criterios permitirá identificar si la práctica realizada por los estudiantes en las instituciones sociales puede ser considerada un ejercicio de innovación social o, al menos, permite identificar algunos elementos innovadores.

Conclusiones Es pertinente implementar un proceso de seguimiento y evaluación que permita identificar elementos innovadores, que se presentan en el marco del desarrollo de la Práctica de Responsabilidad Social en las instituciones y comunidades, a partir de las actividades planeadas y realizadas por los estudiantes y en el cual se tengan en cuenta las opiniones de los diferentes actores involucrados. Esto se puede lograr por medio del levantamiento de una línea base, en la cual se tengan en cuenta los elementos determinantes para una innovación social propuestos por el pcis, arriba presentados, que permita identificar propuestas o proyectos innovadores que se estén desarrollando en las

instituciones. Además, esto puede servir como insumo inicial para la elaboración de los planes anuales de las instituciones, a partir de los cuales los estudiantes elaborarán su propuesta de trabajo e identificarán la problemática sobre la que trabaja la institución para proponer una serie de actividades que aporten a la solución o disminución de la problemática. Finalmente será cuestión de hacer seguimiento a los indicadores semestrales (plan de trabajo estudiantes) y anuales (plan anual instituciones), de forma que se logre: 1) Evidenciar los elementos innovadores que emergen durante el desarrollo de las prácticas de responsabilidad social. 2) Identificar las transformaciones que se dan en las comunidades. 3) Ajustar anualmente los planes de las instituciones, a partir de los resultados obtenidos durante el año evaluado. En conclusión, la implementación de estas estrategias consolidará un trabajo articulado entre Uniminuto, los estudiantes y las organizaciones sociales. Además, permitirá hacer seguimiento y evaluación continua frente a las actividades desarrolladas en el marco de la Práctica en Responsabilidad Social. De esta manera, se podrán implementar acciones de mejoramiento en el momento más indicado con el fin de visibilizar procesos de innovación social.

Referencias Agencia Nacional para la Superación de la Pobreza Extrema. ANSPE (2012) INFORME DE GESTIÓN AUDIENCIA PÚBLICA DE

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pp. 44-57 Recibido: 08 | 11 | 2016 Evaluado: 08 | 03 | 2018

Pintura: Carolina Latorre©

Cómo citar este artículo: Cárdenas Ruiz, J. A. (2018). Una reflexión de la vivencia de un maestro, desde el concepto de resignificación, a partir de la apropiación del microrrelato como técnica de investigación. Revista Aletheia, 10(1), 44-57.

Una reflexión de la vivencia de un maestro, desde el concepto de resignificación, a partir de la apropiación del microrrelato como técnica de investigación* A Reflection of a Teacher’s Experience with the Concept of Resignification from the Appropriation of Micro-story as a Research Technique Uma reflexão da vivência de um professor, desde o conceito de ressignificação, a partir da apropriação do miniconto como técnica de pesquisa

Jairo Andrés Cárdenas Ruiz**

Este texto es uno de los productos de la investigación “La subjetividad política del maestro en diferentes espacios de aparición”, Maestría en Educación y Desarrollo Humano, Cinde – Universidad de Manizales 2013.

Psicólogo de la Universidad Pontifica Bolivariana, Medellín. Magíster en Educación y Desarrollo Humano de la Universidad de Manizales, Cinde, 2015. Código orcid: https://orcid.org/0000-0002-9779-9351. Correo electrónico: jairoandrescar@gmail.com

Resumen Esta reflexión surge en el ejercicio de lectura de un microrrelato utilizado como técnica de investigación en el proyecto “La subjetividad política del maestro en diferentes espacios de aparición” y en el cual se expone la vivencia de resignificación de un maestro. En un primer apartado, se presenta la posición que socialmente es atribuida a los maestros así como un acercamiento, desde el microrrelato, a la narración de sí mismos, un contarse a partir de las experiencias. En la misma línea, se introduce el concepto de la resignificación como base psicoterapéutica en la escucha de historias. En un segundo momento, se retoman fragmentos del microrrelato para no solamente exponer la cotidianidad y la experiencia personal del maestro, sino también identificar algunos aspectos que generen una conexión de resignificación.

Abstract This reflection emerges from the exercise of reading a micro-story, used as a research technique on the Project “The Political subjectivity of the teacher in different spaces of appearance” and in which is exposed the experience of resignification of a teacher. In a first section, the position that is socially attributed to the teachers is presented, as well as an approach from the micro story, to the narration of oneself, a counting from the experiences. On the same line, the concept of resignification is introduced as a psychotherapeutic basis in listening stories. In a second moment, fragments of the micro- story are retaken, seeking not only to expose the everyday and the personal experience of the teacher, but also to identify some aspects that generate a resignification connection.

Resumo Esta reflexão surge no exercício de leitura de uma miniconto utilizado como técnica de pesquisa no projeto “A subjetividade política do maestro em diversos espaços de aparição”, no que se expõe a vivência de ressignificação de um professor. Na primeira seção, apresenta-se a posição socialmente atribuída aos professores, assim como uma aproximação, desde o miniconto, à narração de si mesmos, um contraste a partir das experiências. Na mesma linha, introduz-se o conceito da ressignificação como base psicoterapêutica na escuta de histórias. Na segunda seção, retomam-se fragmentos do miniconto para não só expor a cotidianidade e a experiência pessoal do professor, mas também identificar alguns aspectos que podem gerar uma conexão de ressignificação.

Palabras clave Resignificación; microrrelato; sujeto político; subjetividad; rol; trasferencia; experiencias. Keywords Resignification; micro-story; subject; politician subject; subjectivity; role; transfer; experiences. Palavras chave Ressignificação; miniconto; sujeito político; subjetividade; papel desempenhado; transferência; experiências.

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No quiero electrochoques ni doctores zen, ni hospitales, ni demandas, ni lo siento por usted. Dame el chance de querer sólo unos tarros de miel… …Me despido porque encontré unos tarros de miel, yo quiero también que mis hijos tengan unos tarros de miel. Dame el chance de querer sólo unos tarros de miel Esteban Gira Tarros de Miel (2012)l

Apertura

as propiedades que poseen las historias o relatos que emergen de las experiencias de los individuos, en sí mismos definen la posibilidad de convertirse en momentos que se recuerden o, en el peor de los casos, que sufran aquel olvido en el contexto social o público, esto considerando que no exhiben un carácter de “interés” general, sino particular, lo que tiene como consecuencia que estas, aunque se expongan, simplemente pueden no haberse contado. En este sentido, el encuentro con formas o maneras de propiciar una excusa para generar espacios de entrega de los relatos, pone de manifiesto la posibilidad de presentar técnicas de investigación posibles que sugieran el carácter de interés propio. Bajo diferentes miradas es posible la evidencia de la condición de tragedia, desde la cual se recobra, con un impulso de aliento, la capacidad de seguir un paso tras otro caminando por los espacios humanos, los cuales pueden verse solitarios y al mismo tiempo repletos de miles de leyendas, las cuales se reflejan en los ojos de cada uno de los que 1 Tarros de Miel (2012). Composición musical, versión original compuesta e interpretada por Esteban Giraldo. Recuperado de http://estebangira.bandcamp.com/track/tarros-de-miel.

están allí, y así se establece la posibilidad de acercarse a esa esfera pública o común. De este modo, lo expresa Arendt (2009), “La presencia de otros que ven lo que vemos y oyen lo que oímos nos asegura de la realidad del mundo y de nosotros mismos” (p. 60). Ahora bien, la existencia humana, compuesta por retazos de diferentes momentos de historia, se exhibe a partir de las situaciones a las que se encuentra expuesto el ser, donde busca encontrar en lo simbólico construido, de un modo distinto y particular, un sosiego para mitigar la angustia a la cual quiere renunciar y encontrar su paz. Aquí es posible plantearse la pregunta ¿Qué torpe puede ser el hombre con sus miles de percepciones e interpretaciones?, considerando que al exponerla en el círculo de lo relatado es necesario “Interrogar nuestra condición humana, es entonces interrogar primero nuestra situación en el mundo” (Morin, 1994, citado por Zimmermann, 2013, p. 80). Con lo expuesto hasta este momento, es importante señalar la pretensión de este texto que se enfoca en una reflexión desde el acto posible de la resignificación, la cual se contextualizará más adelante, así que no se centra solamente en exponer la cotidianidad y la experiencia personal de un sujeto. Surge a partir de la exposición de un microrrelato elaborado por un maestro participante del proyecto de investigación “La subjetividad política del maestro en diferentes espacios de aparición”, quien, en su participación, realizó un ejercicio en el que se propuso exponer un hecho inédito que le haya causado tal perplejidad como persona o como sujeto social, y que le haya permitido pensarse como sujeto político.

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Con relación al microrrelato, este caso, asumido desde la apropiación de una técnica dentro de un contexto investigativo, evidencia cómo el maestro participante narra una situación de violencia, protagonizada por grupos armados que imponen una autoridad y que ponen en riesgo su propia vida y la de su familia. Dicho evento desencadena una serie de sucesos que determinan las decisiones que toma para su futuro; la construcción de una familia y su identidad; el establecerse en nuevos espacios, y las posiciones que, ante su quehacer de maestro, emergen en relación con sus estudiantes y con su formación profesional como licenciado de ciencias sociales. La posibilidad de identificar y reflexionar sobre aquello que encarna la condición del maestro como actor importante en una sociedad, lleva a identificar experiencias de algunos de ellos, a quienes culturalmente les ha sobrevenido el poder otorgado como los poseedores del conocimiento. Esta posición los ha condicionado y les entrega toda la responsabilidad para afrontar la tarea de la formación de aquellos que le son encargados como sus estudiantes, a quienes responde o no, como “oráculo”, a todas las preguntas que como aprendices realizan en su proceso formativo. Desde estas dinámicas, también es posible identificar las posibles demandas institucionales para el cumplimiento de la acción de educar y el asumir un papel que cumpla con acciones acordes con lo esperado. Ahora bien, fuera de los espacios en los cuales se le enclaustra para el ejercicio de su función, se advierte la necesidad humana de valerse de otros espacios para comunicar o contar episodios personales, donde ese maestro surge con una carga emocional y afectiva de la que no da cuenta frente a sus

estudiantes, pero sí en los que aparece con su experiencia de vida más allá de los conocimientos. Ante esta situación, es posible que no se piense a los maestros como seres humanos dueños de una historia, desconocida para muchos, sino como personas ubicadas en el lugar público realizando su labor de educar por elección, pasión o vocación.

El microrrelato De esta manera, el abordaje de elementos que componen el reconocimiento de un sujeto, conducen al asombro de situaciones humanas que perduran y entran en sintonía con lo que se percibe como común, es decir, no alejado de la propia realidad. La invitación al lector es situarse desde la zona de lo común y no desde el aislamiento, también desde el reconocimiento y la posibilidad que este da para resignificarse a modo personal sobre las propias experiencias, pues la realidad, como lo expone Arendt (2009), proviene de lo visto y lo oído, incluyendo aquello que se reconoce como la vida íntima, y esto lleva a una incierta transformación que se considera apropiada para la aparición pública. Con esto en mente, es importante tener en cuenta algunos conceptos que permiten acercarse a la lectura y el desarrollo del texto y que se presentan a continuación. El microrrelato, que se construye a partir de hechos inéditos que hayan causado perplejidad en el sujeto que narra, es presentado por presenta Mesa (2011) como una técnica de investigación que cobra un sentido distinto al que este tiene en tanto herramienta didáctica para la enseñanza literaria, pues, como técnica de investigación, el microrrelato tiene como objetivo permitirle al sujeto participante no solo que narre en

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sentido ficcionado —como podría hacerse en un minicuento, ficción o relato corto cuya función es la creación de un texto literario—, sino que se narre a sí mismo, es decir, que se cuente ante otros a partir de su experiencia. En esta esfera del abordaje del relato, y como técnica de investigación, en la cual se establece el microrrelato como la forma de apropiación de la identidad en lo cotidiano, es posible comprender que: Cotidiana y espontáneamente, estamos siempre realizando relatos, ya sea a otros o a nosotros mismos. Estos relatos cotidianos sobre cómo nos sentimos, cómo nos definimos o sobre nuestra posición frente a determinada temática, son un primer nivel de interpretación de la experiencia que vivimos, situándola desde un “narrador” que somos nosotros mismos. Estos relatos nos definen y diferencian de otros, por lo que cumplen una función en la construcción identitaria. (Cornejo, Mendoza y Rojas, 2008, p. 30). Esto forma parte de la lógica que sigue la elaboración de los diarios, en la cual la paradoja de escribir para un lector, que es el propio autor, se mueve en medio del temor y la esperanza de que alguien más lo lea y ayude a la propia comprensión en la desnudez de un escrito que, se espera, sea rescatado del anonimato. La empatía, la solidaridad, la comprensión, el crear un espacio en el interior personal para que el otro, cualquier otro, tenga cabida como ser humano digno, inicia justamente de la escucha o la lectura atenta del relato que ese otro realiza y para quien el hecho es altamente significativo; por lo tanto, se puede advertir que

no se trataría del hecho como tal, sino del lugar que ocupa ese hecho en la biografía del otro. Como lo presenta Ricœur (1983; 1985) citado por Cornejo et al. (2008) “de una identidad narrativa, que se construye y reconstruye a través de los relatos, los cuales dan sentido a las acciones, a los eventos vividos, restituyendo un sentido global a un curso inevitablemente caótico de una existencia siempre enigmática” (p. 30).

La resignificación Dentro del contexto presentado, el concepto de la resignificacion, concebido desde las bases psicoterapéuticas, cobra importancia en el ejercicio de la escucha de historias personales de los individuos. Teniendo en cuenta algunos aspectos, abordamos al autor Domingo Boari (2010) quien expone que …cada hombre lleva inscripta en sí mismo su historia, si cada hombre es una historia, con independencia de cuanto él mismo sepa conscientemente de ella, escuchar a un hombre es escuchar una historia con sus tramas y sus intrigas, sus repeticiones circulares y/o sus salidas previsibles o inesperadas (p. 9). Aquí conviene detenerse un momento a fin de identificar que la escucha y, en este caso, la escucha en la lectura de narraciones propias, desemboca en una inevitable posibilidad de involucrarse con aquello que el otro narra de sí mismo, lo que determina la forma en la cual el investigador también entra en conexión con su objetivo, esto a su vez plantea que si no se involucra, no descubre. En efecto la narración, que pretende

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al principio el anonimato, convoca a un foro interno, es decir, involucrar a posibles lectores que están en nuestra mente y que despiertan las más variadas reacciones, la más común, cuando se trata de fenómenos en el espacio público, es el miedo. La resignificación por consecuencia genera cambios como lo expone Vergara (2011) citado por Capella, y Gutiérrez (2014) “es decir que el sujeto pueda reevocar una experiencia, tanto en términos emocionales como cognitivos, de manera tal, de incorporar nuevos contenidos que contribuyan a una comprensión del acontecimiento que propicie el logro de la coherencia interna”. (Vergara, 2011, p. 85). Acusando a lo anterior, el involucrarse establece un proceso que tiene como uno de sus fines que “tengamos la plasticidad interior de poder rotar de posiciones para observar desde los diversos ángulos posibles las escenas que nos cuentan y para saber registrar dónde se evidencian las señales que nos indican la necesidad de la resignificación” (Boari, 2010, p. 12); que con la transferencia establecida, posibilita generar en el otro la aparición y la decisión de compartir sorprendentes aspectos de sí mismo, de otros o de la propia humanidad a la luz de la posibilidad de afecto, entendido esto como esa posibilidad de relación entre dos o más, donde es posible el florecer de las emociones. Al respecto Restrepo (1997) afirma: Muchos se sentirán prevenidos frente a nuestro intento de considerar la ternura como un derecho, pues preferirían dejarla aparte de la diatriba política, pareciéndoles impensable que una constitución consagre como norma el deber de ser tiernos, suceso que a más de ridículo podría convertir

la palabra ternura en un lugar común o en una ominosa obligación. Con ello, solo lograríamos que dejara de ser un término cálido y evocador para convertirse en moneda desgastada que circule por entre folios y burocratizada. (pp. 9-10). Es justo decir que compartir experiencias a partir de construcciones como, en este caso, la del microrrelato, demuestra en esta reflexión que ante una posición establecida se encuentran ligadas estructuras del afecto que a su vez condicionan o delimitan la indagación directa al momento de conocer del otro. Pero en un momento donde la propia narración se convierte en la herramienta de interpelación, sumando una intensión — como es en el caso de la investigación— el que se les haya permitido pensarse como sujetos políticos, fomenta la posibilidad de saber un poco más, repensarse y comprender, tomar posiciones y enaltecer el ser, es decir, resignificar al nuevo nuestro. En este punto, es posible destacar con gran interés la propiedad humana que resalta Boari (2010) de ser capaces de mirar nuestra propia vida ubicándonos desde las diferentes caras del poliedro de observación, mirada que resulta saludable, enriquecedora, fecunda, y que nos ayuda a tener una perspectiva de las variaciones, la plasticidad, la falta de rigidez, que permite aprehendernos a nosotros mismos, a los otros o al mundo con apertura de saber que se trata de una realidad en constante cambio de forma, imposible de asir en su totalidad. Sobran razones para realizar un llamado de atención fundamental en relación con el entramado de los conceptos anterior-

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mente presentados, y la posibilidad de dar la entrada a la especulación de cuán importante es apreciar la vida de otros para la propia vida; al considerar que aquel que narra, fija una posición entendida desde el concepto de rol, que puede ser entendida como lo suscrito por el orden social y que establece una posibilidad de entendimiento, más allá de lo presentado como trasferencia: Los sistemas sociales, consideran la creación de un orden para los individuos, los cuales ocupan una posición definida o status tal como es evaluado por la sociedad. El status se encuentra relacionado con una serie de roles, estos roles son los que llevan la acción determinante del status y son aquellos por los cuales se puede determinar si el status está claramente definido. (Cárdenas y Troncoso, 2005, p. 47). La evaluación como un alter de la valoración en la relación del estatus con los roles, es el punto de partida para la entrada a la visión de la modernidad “básicamente se desarrollan los conceptos de cogito y conciencia, los cuales, por alguna razón, se van deslizando en el lenguaje, tanto del sentido común, como de la filosofía, hacía el concepto de subjetividad” (González, 2008, p. 227). Y ahora bien, situándose en el área de la psicología, y retomando el concepto de la resignificación, desde el punto de vista de lo terapéutico, no se puede perder el horizonte de esta presentación al realizar un análisis desde la lingüística, en el cual se basa la técnica de atención psicoterapéutica, y con la reflexión que presenta el mismo González (2008) sobre no haber una construcción de trabajo teórico que la psicología moderna

haya presentado, “orientado a definir lo subjetivo como una dimensión esencial de los procesos humanos, que se expresa tanto en el nivel de los procesos y de las organizaciones sociales, como en el nivel individual” (p. 230).

Lo que me pasó y cambió mi vida y a mi Me llamo…, nací el…, en…, soy…, viví…, luego…, esto no es solamente un juego de palabras, es una de las formas como nos damos a conocer en público y ponemos algo de lo que somos ante los demás. En este punto, se hace meritorio considerar, como anteriormente se expuso, que narrarse es la posibilidad de acumular oportunidades de sonreír alejados de una vida en la que se extraña lo reales que somos a partir de la intranquilidad de vivir. En esta justa medida, podemos encontrar a continuación una serie de fragmentos que pueden llevar a enfrentarse a diferentes respuestas a la pregunta si esto fue para mí, ¿qué les habrá sucedido a los otros? “Este acontecimiento cambio mi vida y lo que era, con él se destruyó la familia con la que había crecido, mataron a un tío que representaba apoyo, afecto, compañía y buen ejemplo. Me quedé sin el futuro que había pensado, sin amigos, sin tierra, sin historia, sin todo lo que sentía que me pertenecía, sin las actividades que disfrutaba y me hacían feliz” (mf)2. 2 La fuente del microrrelato sobre un hecho inédito, es la adaptación de una técnica utilizada previamente por Alejandro Mesa en su tesis doctoral, utilizada en la investigaciónLa subjetividad política del maestro en diferentes espacios de aparición desarrollada en

Una reflexión de la vivencia de un maestro, desde el concepto de resignificación, a par tir de la apropiación del microrrelato como técnica de investigación Jairo Andrés Cárdenas Ruiz

En este fragmento se descubre la explicación de lo que generó una ocasión para resignificar un inmóvil recuerdo de a dónde se quería ir; las dosis de confianza que un sujeto se otorga para abandonar las opciones que pueden presentarse, trasgreden la necesidad de seguir afirmando un qué será. En la posibilidad que tenemos como seres humanos para caminar sin una dimensión del regreso, más allá de la de contar una historia, prosigue en la búsqueda para encontrarse a sí mismo, ser los caminantes con la necesidad de dar explicaciones a la vida a través de preguntas; “A los trece años empecé a responder los por qué de la vida, entonces entendí las razones por las que vivía en esas circunstancias, de amargura por sentirme solo y de alegría por estar en el campo y sentirme libre” (mf). La opción de quebrar aquello que pueda ser inquebrantable, además de dar testimonio del tiempo, nos presenta el consuelo de construir un legado en la opción de narrar para la transformación. Emocionalmente asumir que el mismo cuerpo que nos pertenece, se convierte para este mundo en un nuevo inquilino y toma posesión del lugar que le corresponde, cambia segundo a segundo un posible epitafio en el final de un camino. Al parecer, la vida se convierte en miles de bosquejos que se van fundando por los años, en los tropiezos con las piedras

el marco de la Maestría en Educación y Desarrollo Humano, Cinde, Universidad de Manizales, 2013 y se identifican con una sigla cumpliendo la reserva y confidencialidad. Para profundizar en los hallazgos y conclusiones de dicha investigación, ver el artículo de resultados, “La subjetividad política en clave de Hanna Arendt”.

del camino que dan conciencia o dejan que se asome a esto que llamamos identidad. “Me quedé sin el futuro que había pensado, sin amigos, sin tierra, sin historia, sin todo lo que sentía que me pertenecía, sin las actividades que disfrutaba y me hacían feliz” (mf). Son muchas las experiencias humanas de un día en la vida, vertiginoso el intervalo de enfrentarse a un tiempo que puede enrarecer aquello que hemos sido: Desde el principio tengo ganas de contar mis últimos momentos de terrícola en perfecto estado de funcionamiento, pero lo he diferido tanto que ahora el vértigo se adueña de mí en el instante de efectuar ese salto al vacío hacia mi pasado. (Bauby, 2008, p. 145.). El deseo, acción que por naturaleza es propia de la humanidad, nos muestra que en ocasiones este no es suficiente para la elección; la libertad sigue siendo restringida por cosas tan naturales como saber que llega el día o la noche. Las lágrimas se convierten en una posibilidad de enfrentar la necesidad de detenerse y decidir, es posible que llegue la vejez para poder conocer y no olvidar jamás; es posible que el miedo nos siga determinando, afuera es solo un lugar. En la construcción de los deseos también interviene una importante área de desarrollo humano como es la personalidad, sobre la cual refiere González (1994) representa la construcción teórica de la subjetividad individual, que permite realizar las diferenciaciones de los fenómenos objetivos que, a su vez, son susceptibles de adquirirse en el conocimiento, en la expresión sensorio-

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física. Lo anterior, como lo afirma el autor, explica que la personalidad no es una suma de elementos ni todo lo que existe en el mundo subjetivo del hombre.

gos, sin libertad, sin familia, sin futuro, solo, destruido y triste. Todos los días recuerdo esto. Es como si hubiera vivido dos vidas distintas” (mf).

“Nunca pensé vivir en otra parte y menos la cuidad porque no me gustaba la violencia, los vicios, el no poder salir a caminar tranquilo sin miedo y demás cosas que no había en el pueblo” (mf).

La conclusión es inevitable y cierta, qué interesante poder saber que una gota de agua se compone de elementos, es algo así como lo que se nos presenta en este final, haber vivido dos vidas distintas, al parecer una especie de esquizofrenia que divide la realidad con la contingencia del delirio para no sentirse tan extraño, inevitablemente extraño para los demás. Un modo para la comprensión de aquel contra cara en el que la pregunta ilumina el reconocimiento de una dualidad, es expresado por Jaramillo (2012) de la siguiente manera:

Los límites de la naturaleza humana fijan la posibilidad de ejercer el poder de saberse con otros con sus características propias en determinados espacios. Es pertinente tener en cuenta que durante muchos años en la humanidad, la limitación de espacios se hace evidente de diferentes formas: lo permitido, lo lógico, el sentido común, la lucha de ideales, la manifestación del pensamiento, la memoria que se trata de borrar o recuperar, la negociación, la economía, la uniformidad, el guion, la guía, las cárceles, las viviendas de 76 m2, la parada del bus, la capacidad de peso en el ascensor, el cupo limitado y tantas otras que condicionan, lo que seguirá determinando la pregunta sobre ¿Qué es el hombre? Savater (1997) advierte que el uso del adjetivo “humano” el cual es convertido en objetivo, es el inevitable punto de partida dentro de la condición de nacer como humano, pero no ser suficiente, tanto que hay que llegar a serlo. Cuando la mencionada pregunta tiene una base de lo humano, como lo muestra el autor, se contribuye a lo inimaginable de las respuestas que fortalecen la construcción de lo que nos es propio, pero que nos atraviesa como novedoso. “En menos de una semana estaba en otro lugar, viviendo con personas que eran desconocidas para mí, sin ami-

Se sabe que dentro de nosotros existe “otro”, y esto es en parte la explicación a las rarezas que suceden. Ese otro aparece en los momentos de conciencia alterada o iluminada, y baña de luz el objeto observado. En ese momento es cuando se reconstruye la realidad interna y externa. (p. 29). La forma de evocación del inconsciente, ligada a la posibilidad que de este surge al enfrentarse a la realidad y, sobre todo, una realidad expuesta en un espacio de aparición ocupado por muchos o pocos, es la ventana donde el desarrollo humano manifiesta aquello real o utópico con las acciones más emocionantes o heroicas; porque es posible que aspiremos a la posibilidad de que “Nada debe dejarse de hacer por miedo y nada debe hacerse por miedo, pues quien se convierte en dueño del miedo, en señor del miedo, es quien ya no sabe temerle a nada: el hombre” (Jaramillo, 2012, p. 31).

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Como breve conclusión, las palabras, y la posibilidad que desde la lectura se promueva a un momento para la resignificación, nos da lugar a una descripción del apagarse, desde ese sentido que las historias recobran cuando son contadas y llegan a su última palabra, “Fin” “…salió corriendo sin nada en la mano por la carretera que estaba oscura, solo se escuchaban sus pasos sobre las piedras a toda velocidad, lo vi cuando llegó a un punto donde había una lámpara para perderse de nuevo en la oscuridad” ( mf).

Conclusiones No es una casualidad el hecho de insistir en el propósito del texto, y a modo de conclusiones, es posible destacar que, el acercarse a la reflexión sustentada desde la resignificación, como un acto que posibilita el compartir de las experiencias humanas, establece que la técnica del microrrelato favorece dicha resignificación a través de la lectura de cómo el narrador se presenta y la trasferencia que esta genera en el lector. La generación de una identidad que transforma el contexto, la acción y la labor, que, en este caso, un maestro permite a partir de sus experiencias vividas, agenda propositivamente un cambio social; que coyunturalmente expone la emocionalidad de un sujeto activo y propiamente responsable de su aparición en el mundo, y que refleja, desde las demandas puestas en lo que su labor condiciona, la prudente posición de la subjetividad. El apropiarse de técnicas de investigación, en este caso la del microrrelato, establece la

apropiación de nuevas formas de análisis y de construcción de relaciones independientes, pero a la vez interdependientes, entre quien se narra y quien lee. Esto tendrá como un posible resultado la construcción de subjetividades, que tienen como base la relación humana y el vínculo afectivo. La técnica como un activador del discurso, fuera de un contexto de lo terapéutico, promueve acciones que tienen encadenantes de relaciones de aprendizaje y construcción social, no solo en el actuar de los sujetos, sino en el reconocimiento de quién es y el cómo se presenta ante el mundo. La intencionalidad del microrrelato, como una técnica de investigación, evidenciada en una experiencia investigativa, ha generado la presentación de hechos inéditos que potencian el no desconocer la narración, como una fuente de elementos para el análisis de información, sobre un tema determinado. Igualmente esta técnica, permite realizar una aproximación, de forma intencionada y direccionada, como también, genera apertura para reconocer las costumbres, cultura y la forma de relación, interacción y juicio, que transforman al sujeto en sí mismo y lo posiciona en sus propios espacios, donde los trazos de historia narrada, lo convierten en un narrador-escuchante, lo que propicia la resignificación. La aparición del sujeto en la historia y propiamente en su historia, establece, desde la técnica del microrrelato, un estado de libertad que posibilita y se relaciona con la manifestación de la libertad; el exponerse convierte en histórico al hombre y provee las revelaciones de lo inédito, lo real y la resignificación, esto en la medida en que, como lo expone Kojève (2013),

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El Hombre no puede “aparecer” como un individuo sin “manifestarse” como el agente libre de la Historia, que él sólo puede “revelarse” como libre si “aparece” como un individuo histórico, y que no puede “manifestarse” históricamente más que a condición de “aparecer” en su libertad individual o su individualidad libre. (p. 565). Generar una nueva mirada del maestro fuera del contexto del saber, abre la puerta a presentar esa cara del poliedro de lo humano, que representa, sin lugar a dudas, un aspecto de reconocimiento para la sociedad y el desempeño del maestro. Las historias personales que enmarcan experiencias tan propias que no son ni siquiera develadas en el ámbito escolar, pueden llegar a ser determinantes al momento de poner en juego acciones que posibiliten en otros el aprendizaje y el crecimiento personal.

Referencias Arendt, H. (2009). La condición humana. Buenos Aires: Paidós. Bauby, J. D. (2008). La escafandra y la mariposa. Barcelona: Editorial Planeta. C a p e l l a , C ., y G u t i é r r e z , C . ( 2 0 1 4 ) . Psicoterapia con niños/as y adolescentes que han sido víctimas de agresiones sexuales: Sobre la reparación, la resignificación y la superación. Psicoperspectivas, 13(3), 93-105. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo. oa?id=171032365009 Cardenas, J. A., y Troncoso T. M. (2005). Roles y demandas del trabajo psicológico

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Savater, F. (1997). El valor de educar. Colombia: Editorial Ariel. Zimmermann, M. (2013). Pedagogía ambiental para el planeta en emergencia. Bogotá: Eco Ediciones.

pp. 58-77 Recibido: 06 | 03 | 2017 Evaluado: 10 | 12 | 2017

Pintura: Carolina Latorre©

Cómo citar este artículo: Arroyo Ortega, A. (2017). Protección integral de niños y niñas: perspectivas para la construcción de paz. Revista Aletheia, 10(1), 58-77.

Protección integral de niños y niñas: perspectivas políticas para la construcción de paz Integral Protection of Children: Perspectives for the Construction of Peace Proteção integral de crianças: perspectivas políticas para a construção de paz

Adriana Arroyo Ortega*

Docente-Investigadora del Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (Cinde), Colombia. Doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud de la alianza entre el Cinde y la Universidad de Manizales. Codigo orcid: https://orcid.org/0000-0002-9522-4116. Correo electrónico: adriana.arroyo.ortega1@gmail.com

Resumen Este artículo recoge algunos hallazgos retomados de un proceso de investigación realizado en el municipio de Medellín en el 2016 sobre la protección integral de los niños y niñas como un aporte para la construcción de paz. Con la hermenéutica como metodología clave para el análisis, se construyeron tres grandes hallazgos, dos de los cuales serán reflexionados en este texto. Para esto, inicialmente se introduce al lector sobre el marco en que se realizó la indagación. Posteriormente, se avanza con los asuntos de orden metodológico y se explicitan después los hallazgos, para finalizar con la discusión respecto a las apuestas presentadas.

Abstract This article presents some findings on the integral protection of children as a contribution to peacebuilding taken from a research process carried out in the municipality of Medellín in 2016. With hermeneutics as a key methodology for the analysis, three great findings were built, two of which will be reflected on this text. For this, the reader is initially introduced to the framework in which the inquiry was carried out, later the methodological issues are presented, and the findings are explained later, to conclude with the discussion regarding the exposed ideas.

Resumo Este artigo apresenta algumas descobertas retomadas de uma pesquisa realizada no município de Medellín, em 2016, sobre a proteção integral das crianças como uma contribuição para a construção de paz. Com a hermenêutica como metodologia chave para a análise, obtiveram-se três grandes descobertas, das quais duas serão submetidas à reflexão neste texto. Para isso, inicialmente, introduzimos ao leitor o contexto em que se realizou a indagação. Depois, avançamos com os assuntos de abordagem metodológica e explicitamos as descobertas, finalizando com a discussão sobre as apostas apresentadas.

Palabras clave Paz; protección de la infancia; política. (Tesauro de la Unesco). Keywords Peace; protection of children; politics. (Unesco Thesaurus). Palavras chave Paz; proteção da infância; política; (Tesauro da Unesco).

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Introducción

l presente artículo surge y se desarrolla en el marco del convenio de seguimiento a la política pública que la Alcaldía de Medellín, Unidad de Niñez, tuvo desde el 2014 hasta el 2016 con la Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (Cinde), desde el cual se ha manifestado una preocupación por los procesos de protección que se llevan a cabo en el municipio de Medellín y la necesidad de vislumbrar perspectivas y rutas frente a estos. El interés ético-político existente en estas preocupaciones explicitadas desde ambas instituciones del convenio da cuenta, en alguna medida, de la importancia que el tema de la protección de niños, niñas y adolescentes tiene en el país, especialmente en el contexto de múltiples violencias que les siguen afectando y ante lo que es fundamental la ampliación de los marcos epistemológicos-teóricos desde los cuales se ha pensado el tema. Por lo tanto, las reflexiones y las orientaciones aquí expuestas se dan desde el reconocimiento y comprensión del complejo contexto social, histórico, político, cultural y económico en el que se encuentran los niños y niñas y sus familias, y en el que se generan sus construcciones subjetivas e interacciones sociales, pero, sobre todo, la importancia de estas reflexiones en aras de los procesos de construcción de paces cotidianas en las que ellos y ellas también pueden aportar. En esa medida, para este texto la paz se reconoce imperfecta y no como la ausencia de conflictos, pero sí como una posibilidad real y tangible de que estos pueden ser tra-

mitados de manera distinta a la violencia, y como proceso en el que es fundamental incluir a todos los actores y sectores sociales.

Aproximaciones metodológicas Metodológicamente este proceso investigativo-reflexivo que retoma en este artículo las consideraciones más importantes que emergen frente al tema de la protección integral como escenario necesario para la construcción de paz se desarrolló a partir de la estructuración de un corpus de información derivado de la revisión general de la normatividad existente, las entrevistas efectuadas con personas claves del icbf y la Alcaldía de Medellín, y la revisión de aspectos teóricos. Para propiciar esta reflexión de una manera situada, se consideró fundamental dentro del proceso metodológico construido propiciar entrevistas a algunos de estos actores/as clave, quienes, con su trayectoria y experiencia cotidiana sobre la protección de niños, niñas y adolescentes, brindaron importantes pistas para las deliberaciones planteadas en este documento. La hermenéutica fue la apuesta metodológica considerada para la generación de la información y su análisis, dado que […] los actores sociales viven en el mundo social y político como si éste fuese su “hogar”. El mundo de que se trata no les es ajeno sino que constituye una construcción simbólica, la suya propia, un mundo pletórico de significados al que reconstruyen día a día en su cotidianeidad. Pero éste es un mundo heredado: cada actor lo recibe como un conjunto de significados y lo aprende desde un proceso de socia-

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lización. La hermenéutica es sensible a esta historicidad del mundo social. (Lulo, s.f., p. 179). La alternativa metodológica así esbozada se centra en una apuesta por construir sentido a partir de las experiencias narradas por los actores institucionales con los que se abordó el tema desde una guía de entrevista semiestructurada y la posterior revisión documental general, realizada en un diálogo comprensivo reflexivo entre la teoría y los actores territoriales con el escenario interpretativo de construcción y la articulación textual. En total participaron seis personas de organismos estatales que tienen asidero en el municipio de Medellín y que trabajan en torno a la garantía de derechos y protección de niños, niñas y adolescentes, lo cual, además de la disposición para ser parte del proceso, fue el principal criterio de inclusión. De manera coincidencial o quizás precisamente por el eje temático alrededor del cual se desarrolló la indagación, que se encuentra altamente feminizado, todas eran mujeres, con edades entre 35 y 50 años. Con ellas, además de generar todo el proceso de consentimiento informado y consideraciones éticas, se definió la realización de una entrevista semiestructurada que fue grabada y posteriormente transcrita. Desde estos acercamientos conceptuales, normativos y experienciales, la problematización, la comprensión y el abordaje alrededor de la protección integral en el marco de las condiciones objetivas y subjetivas en las que los niños las niñas, construyen su subjetividad y, de manera desafortunada, son expuestos a diversas vulneraciones inte-

rrogan las responsabilidades y las acciones del Estado, pero también de las familias, el sistema educativo y en general la sociedad misma y las discursividades instaladas alrededor del interés superior de los niños y su materialización cotidiana. Estos ejes les afectan y son fundamentales en la búsqueda de una paz sustentable y sostenible en el presente y el futuro del país, dado que esta no se limita a la firma de los acuerdos entre los grupos armados y el Estado colombiano ¾sin desconocer su importancia¾, sino que es preciso que se amplíe a las formas cotidianas de construcción de paces, y la desinstalación de las violencias estructurales y simbólicas.

Resultados Protección integral: rutas posibles Teniendo en cuenta que en la Constitución Política de Colombia de 1991 se establece que el país es un Estado Social de Derecho que se centra en la dignidad de los seres humanos que lo habitan y en la idea de prevalencia del interés reivindicatorio de la sociedad, teniendo la garantía de derechos constitucionales como eje central, es substancial tener presente el bloque de constitucionalidad que se ha generado desde la consideración de dicha Constitución; esta consagra los derechos fundamentales de los niños y niñas como la vida, la integridad física, la salud y la seguridad social, la alimentación equilibrada, los derechos identitarios de nombre y nacionalidad, tener una familia y no ser separados de ella, la educación y la cultura, la recreación y la libre expresión de su opinión, el cuidado y el amor.

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Adicionalmente, es primordial tener en cuenta los principios de corresponsabilidad y el interés superior de los niños y las niñas consagrados en muchas de estas normativas, al igual que la exigibilidad de los derechos que implica que cualquier ciudadano tiene el deber de exigirlos. Todo esto plantea retos importantes al Estado, las familias y la sociedad en términos de asegurar la garantía de los derechos para los niños, niñas y los adolescentes, especialmente por la situación que ellos y ellas tienen en el país. Específicamente para el departamento de Antioquia […] del total de delitos contra la libertad y la integridad sexual en Antioquia el 24.94% se registraron en niños, niñas, adolescentes y jóvenes, en el rango de edad de 0 a 28 años, el 83.28% de estas víctimas correspondieron a mujeres; de ellas 10 tenían entre 0 y 5 años, 23 víctimas mujeres se encontraban en la edad entre 6 y 11 años, 57 niñas y adolescentes entre 12 y 17 años y 458 mujeres jóvenes entre 18 y 28 años. (Gobernación de Antioquia, 2016, p. 25). Por otra parte, y de manera particular, la Ley de Infancia y Adolescencia es el referente planteado por los actores en el territorio: “¿Normas? La ley de infancia y adolescencia, ese es como el mayor referente” (Profesional 1, Unidad de Niñez); no tienen menciones específicas a otras normas. Esta ley en sus distintos apartados tanto establece medidas específicas para la garantía y el restablecimiento de derechos, como instituye “el sistema de responsabilidad penal para adolescentes y procedimientos especiales para cuando los niños, las niñas

o los adolescentes son víctimas de delitos” (Cinde y Alcaldía de Medellín, 2015, p. 16). Realizando un análisis general de estas normativas en relación con la situación y las afectaciones de los niños y niñas, es importante precisar que en el país existe un marco normativo centrado en la Constitución Política y en la Ley 1098 del 2006, que busca orientar a los distintos entes territoriales en la salvaguarda de los derechos de ellos y ellas. Sin embargo, dicho marco normativo no se ha traducido desafortunadamente en una protección real y efectiva que evite las vulneraciones, sancione oportunamente a quienes las cometen, y genere acciones de promoción y protección eficaces. Aunque en materia legislativa hay avances importantes, también hay procesos muy complejos que impiden la materialización de estas leyes, especialmente porque Colombia ha tenido una larga lucha de resistencia tanto armada como civil que permanentemente es golpeada de forma violenta por los sectores que defienden el status quo. La resistencia armada ha demostrado que no es una alternativa contemporánea a los problemas del país y que en cambio ha acrecentado el clima de barbarie, pues los actores antagónicos han respondido con todas las herramientas de barbarie que han tenido a su disposición, con apoyo también de fuerzas oscuras internas y externas. Paramilitares, falsos positivos, masacres, exterminio del contradictor son las maneras como se da “solución” a la disidencia. Es la lógica de la aniquilación. (Alvarado et al., 2012, p. 30).

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Esta lógica ha tenido en niños, niñas y sus familias, en la población civil, sus principales objetivos, siendo ellos y ellas, según el Grupo Memoria Histórica (2013, p. 25), las mayores víctimas: Hurgando en la memoria del conflicto armado, las víctimas también mencionaron las múltiples violencias. Por eso al reflexionar sobre la guerra también se habló de inequidad, discriminación, racismo y sexismo. Si bien la violencia ha afectado a toda la sociedad, se ha ensañado de manera más cruenta con los excluidos y los vulnerados. Nadie ha estado exento de la guerra, es verdad, pero los informes y los datos que registran las violaciones a los Derechos Humanos constatan que la guerra no ha afectado a todos por igual. La guerra recae especialmente sobre las poblaciones empobrecidas, sobre los pueblos afrocolombianos e indígenas, se ensaña contra los opositores y disidentes, y afecta de manera particular a las mujeres, a los niños y niñas. Son estas poblaciones las que en muchos casos no encuentran en las normativas ni en el accionar institucionales procesos diferenciados según sus necesidades, por tanto es primordial no solo el conocimiento de las normas por parte de los distintos agentes del Estado, sino que estas también sean materializadas en el territorio desde el conocimiento de este y con enfoques mucho más integradores que reconozcan tanto las singularidades de los sujetos que allí habitan, como las múltiples violencias, especialmente las del conflicto armado, que han tenido que vivir y la necesidad de que la materialización normativa acontezca. Como lo planteaba una de las profesionales del icbf, “desde el

conocimiento del territorio, porque Medellín es distinta en cada una de sus comunas y no podría pensarse que las cosas son iguales para la 8 que para la 5”. Esto no significa la creación de nuevas leyes, decretos, etc., sino la materialización efectiva de los existentes, su divulgación en sus principios y formas operativas, y, sobre todo, el establecimiento al interior de los organismos del Estado y de la sociedad en su conjunto de un verdadero interés por el bienestar de los niños, niñas y los adolescentes que supere las discursividades evidentes en los marcos normativos y se establezca como una intencionalidad social y política. Esto sería lo que efectivamente comenzaría a concretar territorialmente acciones específicas del Estado que permitan agenciamientos políticos para la paz. Igualmente, es fundamental que se pueda generar una perspectiva de sujeto situado en torno a los niños, sus derechos y protección, ya que precisamente las particularidades no son solo territoriales, sino que esto también aparece como lo plantea el enfoque de la intersecccionalidad (Crenshaw, 1995) desde el género, los procesos de racialización o generación y de capacidades diferenciadas, asuntos que en muchos casos se quedan como letra muerta de las políticas públicas o de las leyes, pero que deben ser apropiados por los funcionarios y agentes del Estado para que puedan ser efectivos en la cotidianidad de la atención. Los necesarios procesos pedagógicos, de discusión y reflexión en torno a estos principios y enfoques permitirían, además, propiciar procesos de articulación en torno a los actores, ya que “Todos pensamos la protección de manera distinta y así actuamos” (Profesional 2, Unidad de Niñez). 65

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Esto no implica en ninguna medida una homologación categorial o que sea exclusivamente el ámbito normativo el que defina este proceso, ya que la norma no contempla todos los aspectos de la realidad, pero sí es necesario que la construcción y la reflexión pedagógica parta de la norma y pueda ir más allá de ella, permitiendo que los distintos actores, especialmente quienes se encuentran al interior de los organismos del Estado, puedan tener un ámbito mayor de posicionamiento común frente a su quehacer institucional y generen acciones cada vez más eficaces en torno a la garantía de los derechos de los niños y niñas. El conocimiento y la aplicación de las normas existentes tanto por los agentes del Estado como por la misma comunidad y las familias siguen siendo un desafío que no ha podido aún desarrollarse de manera inmediata y adecuada, ya que como lo expresa una comisaria de familia: Yo, por ejemplo, con este caso último, tan sonado del señor Uribe Noguera y de la niña Yuliana Zamboní, me parece que es una cosa absolutamente mediática y absurda, todo ese tiempo, pidiendo más pena, cadena perpetua. Y entonces, ya a la niña no la protegimos, a ella ya no la protegimos. Y a los otros no los vamos a proteger, dándoles cadena perpetua a estos agresores, tampoco pena de muerte, ¿Cierto? Porque como te digo, es que la pena no convence al agresor y eso ya está visto en países donde existe la pena de muerte, como Estados Unidos; y hay un gran número de sociópatas y psicópatas, que siguen haciendo presiones y agresiones a niños, niñas y

adolescentes. (Profesional Comisaria de Familia, 2016). Por lo tanto, y según el análisis de la normatividad existente en clave contextual, se evidencia que el problema no es ausencia de marcos normativos ¾sin excluir los vacíos que pueda tener la norma¾ sino el desconocimiento o no cumplimiento de estos tanto por los distintos representantes del Estado como por las otras instancias sociales. Retomando el caso mencionado en esta narrativa, que desafortunadamente es uno más de las múltiples vulneraciones que le acontecen a las niñas en el país, se da cuenta de la necesidad de afianzar la perspectiva de género y por fin […] hacerle frente a lo que se considera una aceptación social generalizada de la violencia contra niñas y mujeres, y aumentar la efectividad del sistema judicial para luchar contra la vbg, al Sistema Nacional de Bienestar Familiar debe seguir apoyando estrategias para el mejoramiento de los conocimiento y habilidades de funcionarios públicos vinculados a la prevención, la protección y el restablecimiento de los derechos de niños, niñas y adolescentes víctimas de este tipo de violencia (teniendo en cuenta la edad, la orientación e identidad sexual, la etnicidad y la discapacidad). No obstante, esto no será posible sin la respectiva transformación en los conocimientos, actitudes y prácticas de las comunidades y las propias familias contra la violencia que se ejerce sobre niños, niñas y adolescentes en especial hacia las niñas, así como con la transformación de los estereotipos de género que todavía

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minan el reconocimiento de las niñas y mujeres como portadores de derechos. (Faúndez, Otter, Weinstein, Severo, Peyrín, s.f., p. 19). En esa medida, lo relacionado con la garantía de derechos, pero sobre todo las acciones de cumplimiento de la norma en los territorios, deben tener perspectivas y enfoques diferenciados que reconozcan las singularidades de los niños y niñas, las distintas formas de vivir la infancia, dejando atrás el niño homogenizado y centrándose “en una transformación radical del mundo adultocéntrico y del gobierno de la infancia. Exige nuevos modos de percibir e interactuar con los niños y niñas. Requiere además reconocer no solo sus debilidades, sino especialmente sus potencialidades” (Amador-Baquiro, 2014, p. 20). Estos asuntos no pueden ser desconocidos desde las vertientes normativas, pero, sobre todo, desde el contacto cotidiano con los niños y niñas, lo que implica además el establecimiento de acciones pedagógicas que forjen la transformación efectiva de los imaginarios existentes en las familias, que se perpetúan generacionalmente y que llevan a la negación peyorativa de la diferencia, siendo entonces las niñas, los niños y las mujeres los principales sujetos sobre los que se ensañan las vulneraciones y las violencias en el país. Adicionalmente, y como lo plantea una de las profesionales ampliando lo explicitado en la normatividad, Este sistema no implica cuando el niño necesita medidas de protección, sino que implica las acciones previas a esto, casi que este sistema inicia desde Buen Comienzo y termina mucho más allá,

en los análisis que se han hecho con Oficina de la Juventud. (Profesional 1, Unidad de Niñez). Lo anterior da cuenta de la necesidad de considerar la protección integral más allá de la garantía o la restitución de derechos y enfocar también la mirada en las acciones de prevención, de fomento de las capacidades de los niños y niñas, y entender que “La necesidad de construir interacciones alternativas, trasciende los límites de una persona o de una familia, siendo relevante la vida comunitaria en la cual se encuentran las personas y las familias” (Ospina-Alvarado, Alvarado y Ospina, 2013, p. 48). Se le da importancia central al tejido comunitario y social que puede y debe armarse frente a los procesos de garantía y restitución de derechos de niños y niñas. Igualmente, es substancial transformar las visiones adultocéntricas respecto a los niños y las niñas las cuales les sitúan exclusivamente desde la indefensión, ya que, como lo plantea Marre (2013, p. 19), Esto es particularmente importante porque, aunque consideramos a niños y niñas como personas con capacidad de agencia, ellos/as están al mismo tiempo entre las personas más vulnerables de la sociedad y, por tanto, con particulares necesidades de cuidado. Por un lado, los niños y niñas, como las personas adultas, no están libres de condicionamientos estructurales y coyunturales y, por otro, están también sometidos a las decisiones ¾algunas veces erráticas¾ de las personas adultas ¾y de los Estados¾ en relación con su cuidado o su tratamiento.

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Lo anterior debe considerarse fundamental en las sociedades a la hora de propiciar escenarios de comprensión de sus necesidades, pero ante todo de participación concreta y cotidiana de ellos y ellas en las distintas instancias que les conciernen, en diálogo permanente con las otras personas con quienes son parte del mundo. Como lo proponen Arroyo Ortega, Vásquez Aristizábal, Mejía Gaviria y Zuluaga Aristizábal (2017, p. 61), En ese orden de ideas, es importante generar reflexiones en torno a la representación y visibilización de los niños y niñas, como aparecen o no sus voces en las políticas, quiénes hablan por ellos y ellas, y en qué consiste la participación de los niños en los procesos desde la esfera pública y las formas democráticas. También como se involucra a la comunidad y a los mismos padres y madres, determinar si tiene relación directa con el desarrollo de ejercicios reales de participación que no desvinculen a los actores sociales de estos procesos o se les suma en una política del silencio desde marcos lingüísticos excesivamente técnicos, confiriéndoles una participación nominal. Teniendo presente que los distintos locus de enunciación vinculados a los niños y las niñas tienen relación directa con las formas particulares de concebirlos y las formas específicas en que transitan las relaciones de poder que se establecen con ellos y ellas, se estructura específicamente como devenir la necesidad de interpelar las formas tradicionales en que se ha materializado la protección como mecanismo colonial de producción de la diferencia y el sujeto niño

que la encarna, para situarse en perspectivas más amplias no solo de protección de sus derechos, sino de reconocimiento de su agencia y sus posibilidades como sujetos políticos que pueden participar e incidir en la construcción del mundo común.

Niños, niñas y familias: opacidades y posibilidades desde la protección y la paz Desafortunadamente el nivel de vulneraciones existentes en el país hacia los niños y niñas va en aumento, ya que En Colombia se presenta un sistema de violencia caracterizado por las manifestaciones más extremas de barbarie. Se trata de múltiples violencias directas en donde sus responsables son más fácilmente identificables por parte de la opinión pública. Estos actores de la violencia son gobernantes, empresarios, terratenientes, integrantes de las fuerzas armadas, paramilitares y guerrilleros. Todos ellos a su manera ejercen actos que afectan negativamente la vida de los ciudadanos. A esta violencia directa se suma la estructural, que es provocada por los sistemas políticos, económicos, sociales y culturales en los cuales se apoya nuestra institucionalidad. (Alvarado et al., 2012, p. 30). A lo anterior sin duda habrá que anexarle las propias y nefastas violencias ocurridas al seno de la familia, que no son menores y reflejan las miradas que sobre la infancia se siguen teniendo en los distintos escenarios sociales, familiares e institucionales frente a los niños y niñas. Por lo tanto,

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Es fundamental reconocerlos como seres históricos contextualizados, que en sus acciones y discursos evidencian no sólo las normas, pautas de comportamiento, valores y costumbres de la comunidad en la que viven, sino que además en ellas dan cuenta de la apropiación y significación que han logrado de ellas, es decir, hay que asumirlos como seres que crean la sociedad en la que viven. (Alvarado et al., 2012, pp. 256-257). Así, se debe dar cuenta de la infancia como un acontecimiento enmarcado en un entramado de tensiones que la constituyen, desde enunciados y prácticas performativas que afectan la vida de los niños y las niñas. Esto es sumamente significativo porque, según una de las profesionales, […] un sistema de protección es aquel que permite garantizar los derechos de los niños y fortalecer sus capacidades, no vería la protección solo desde la vulneración sino desde un sistema integral que permite potencializar sus capacidades como ser y cuando ya hay un derecho vulnerado obviamente restablecer ese derecho, pero debería acoger todo, desde la prevención hasta restablecer el derecho y los procesos deberían caminar articulado. (Profesional 2, Unidad de Niñez). Esto interroga de manera directa la manera en que la institucionalidad pública y privada ha venido construyendo sus agendas alrededor de la garantía de los derechos de los niños y las niñas, las formas en que se sigue viendo la protección y a ellos y ellas, dado que en muchos casos el fortalecimiento

de sus capacidades y la construcción de procesos de prevención no se materializan de manera integral. Por lo tanto, el trabajo con los niños es fundamental no solo en los momentos en que ocurren escenarios de vulneración, dado que […] esta creación de nuevos sentidos acerca de sí mismos y del mundo, se logra por la capacidad de autoproducción de los niños y las niñas frente a los contextos conflictivos de la vida cotidiana, cuando son fortalecidas sus capacidades, reconocidas sus titularidades y construidas las oportunidades para que ellos y ellas puedan desplegar sus potenciales para construir nuevas realidades y posibilidades para la vida en común, y esto sólo es posible en el marco de procesos de acción colectiva, en los que niños y niñas se reconozcan como protagonistas de su propia historia, capaces de pensar e interactuar con otros y otras para construir colectivamente nuevas maneras de pensar, de sentir y de ser. Esta actuación deviene política, justamente cuando el lugar de la capacidad propia, es decir, del ser-capaz-de, se instala en el mismo nivel del ser-capaz-con. (Alvarado, Ospina-Alvarado y Sánchez León, 2015, p. 114). Llegar a esto es parte fundamental del establecimiento de un sistema de protección pensado no desde las respuestas a las vulneraciones, asunto sin duda necesario al igual que el restablecimiento y la garantía de derechos, sino que es indispensable ampliar la mirada en torno a las posibilidades y potencias de los mismos niños, viéndoles más que desde una perspectiva de derechos, como

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sujetos políticos con capacidad de agencia, con los que en diálogo intergeneracional se pueden y deben generar acciones colectivas. La protección integral y la construcción de paz no puede seguir siendo vista y asumida por las agencias estatales desde una perspectiva adultoceéntrica que deja por fuera a los principales actores de esta: los niños, las niñas y los adolescentes, y sus capacidades. En esa medida la familia aparece como el gran ausente en torno a la protección, como lo menciona una de las profesionales: “también estábamos dejando de lado el trabajo con la familia, este es otro elemento que es la familia en Medellín, esas articulaciones han estado débiles, intentos ha habido” (Profesional 1, Unidad de Niñez). No han sido suficientes las búsquedas de vinculación de las familias a los procesos de la institucionalidad, dados los avatares de la traducción que deben generarse para construir comprensiones mutuas que permitan la corresponsabilidad alrededor de los derechos y las capacidades de las niñas y los niños, más allá de los relatos hegemónicos. Sigue siendo entonces la familia un actor principal con el que deben realizarse acciones concretas y diversas, dado que el trabajo frente al tema de la protección no puede pensarse desde los actores institucionales exclusivamente, por lo que Se propone el reto político y pedagógico de generar nuevas políticas de trabajo con las familias que estén intencionalmente concebidas para hacerlas parte de los procesos educativos y de socialización política en contextos de violencia generados por el conflicto armado, a partir de su

potencial para el cambio. Para ello, es necesario implementar programas y proyectos que desplieguen estrategias y acciones encaminadas a fortalecer las capacidades propias de las familias y a desarrollar con ellas otros potenciales, que desde lo afectivo, lo comunicativo, lo social, lo cultural, lo político y lo estético les permitan construir nuevas formas de relación y otros estilos de vida alternativos. (OspinaAlvarado et al., 2013, p. 56). Este reto tiene sentido porque las familias, en su diversidad y singularidad, se constituyen como, en el primer escenario, garante de derechos, de posibilidad de protección o de hechos de vulneración, siendo interesante además tanto las resonancias y ampliaciones políticas, como los usos performativos que estas articulaciones de lo institucional con las familias pueden agenciar, dado que Si tenemos familias fortalecidas que permitan que el niño tenga un ambiente sano, con la satisfacción de todas sus necesidades, no solo las de alimentación sino también las afectivas, no tendría por qué darse el otro peregrinaje hacia situaciones donde el sistema de protección contempla el sistema de responsabilidad penal para adolescentes, tendría que brindarse acciones desde buen comienzo, pasando por todas las instancias que tienen que ver con esto (Profesional 1, Unidad de Niñez, 2016). Más que la intervención del Estado, lo que se necesita es la educación de

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la familia y la sociedad. (Profesional Comisaria de Familia, 2016). Por lo tanto, es fundamental vincular en los procesos de protección y construcción de sujetos políticos no solo a la familia, sino a todos los actores e instituciones que agencian acciones de promoción y prevención, enfatizando en los ambientes familiares, comunitarios y educativos como esos vectores centrales de la socialización de los niños y las niñas y principales agentes de protección y cuidado social que deben ser fortalecidos para que no sean vulneradores. Igualmente, pensar la protección más allá del restablecimiento de derechos es central porque La intervención tiene que ser más a lo preventivo, porque ya cuando la situación está muy desbordada, ¿qué hacemos?: sacar al niño del entorno familiar y llevarlo a una institución. ¿Eso qué significa para un niño?: perder el entorno de amigos, de escolaridad; el entorno de familia, el concepto que él tiene de familia. Y no sé puede dejar ahí, porque la familia es la que lo está maltratando o abusando; o, la que le está vulnerando los derechos. Entonces permanecemos con un niño 6 meses, a veces un año o hasta más; permanecemos con el niño institucionalizado. El niño termina pagando como una pena, cuando realmente fue vulnerado. La medida de institucionalización es la medida más perversa que hay. […] Deberíamos propender más por familias estables, por familias garantistas, por familias armónicas, que por intervención estatal en institucionalización. (Profesional Comisaria de Familia, 2016).

Pensar el campo de relaciones entre la sociedad, las familias y la escuela es sustancial en aras de establecer comunidades de protección mutua, incluyendo además a los mismos niños, niñas y jóvenes como actores garantes de sus propios derechos, no dejando estos exclusivamente en los adultos. Además, se debe propiciar que los distintos miembros de la familia puedan entenderse como una red de relaciones de cuidado mutuo y construcción de paz, e involucrando a las instituciones educativas y a la comunidad en estas prácticas, pensando el cuidado como un asunto de todos y para todos desde la dignidad humana. Es indispensable que esta configuración de un ethos del cuidado de sí y de los otros no se esencialice como un tema exclusivamente femenino, sino que pueda ampliarse a una necesidad y posibilidad de todos, dado que Porque por más buena que sea una institución o tener un hogar sustituto muy bueno, fue sacado de un entorno, a lo mejor de un entorno muy malo: pero era su familia, era lo que él conocía. Se lo llevan a un hogar sustituto. Allá crea otras relaciones, unas dinámicas afectivas, aprende unas cosas. Y de pronto, ah bueno, ya la familia, medio cambio, volvamos a llevar. Entonces el niño cambió; entonces lo volvemos a sacar de ese hogar sustituto, de esa institución donde estaba, donde había creado otros lazos afectivos. Lo desconectamos totalmente de ahí, porque ya no puede volver a ver a nadie. Porque dice que no puede volver a ver a los amiguitos, ni volver a ver a nadie. Lo sacamos, entonces le estamos rompiendo todos los lazos afectivos y no nos estamos ocu-

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pando del daño emocional que estamos haciendo. (Profesional Comisaria de Familia, 2016). Las necesidades afectivas de niños y la creación de vínculos en los distintos espacios no pueden omitirse en el marco de los procesos de protección y de restablecimiento de derechos, e incluso deben ser cada vez más explicitados en los distintos ambientes familiares y escolares, por lo que […] es necesario formar para el reconocimiento desde la distinción en la posibilidad de amar al otro precisamente en su diferencia, pues sólo la explicitación del sentimiento de dar y recibir afecto permite establecer redes de relaciones basadas en la reciprocidad, en las cuales se reconoce el conflicto como parte constitutiva de la tensión de la vida, pero en las cuales la violencia desaparece como opción mediante la cual se elimina o se oculta al otro que piensa, actúa y siente diferente. (Alvarado et al., 2012, p. 258). Se debe tener presente que el amor como un derecho político involucra la necesidad de pensar las relaciones sociales mucho más allá de las necesidades fisiológicas o materiales y que para los seres humanos, en general, y especialmente para los niños y las niñas, el afecto, la constitución de vínculos, es central a la constitución de su subjetividad. Adicionalmente, es improbable que puedan generarse escenarios de construcción de paz sostenibles y duraderos si los niños y las niñas siguen sufriendo vulneraciones de todo tipo en el marco de sus familias o por fuera de ellas. Por tanto, es fundamental, sin desconocer la necesidad

del Estado a través de sus distintas instituciones de ejercer las funciones de protección y garantía de derechos, que se desnaturalicen los procesos de institucionalización a los que son sometidos los niños y las niñas , y es necesario que puedan interrogarse el disciplinamiento de sus cuerpos y las interrupciones afectivas que operan en estos dispositivos de la institucionalidad, que desde una lógica binaria no solo no logran en diversos momentos resolver las problemáticas que viven los niños y las niñas, sino que en otros casos las exacerban. Equivalentemente, la complejidad de las problemáticas asociadas a las vulneraciones que le ocurren a los niños y las niñas hace necesario no solo la actuación coordinada de las instituciones del Estado, sino la vinculación efectiva y afectiva de las familias en su diversidad, las instituciones educativas y la misma comunidad, sin olvidar a los mismos niños, niñas y jóvenes con sus posibilidades y capacidades, las cuales deben ser, además, fortalecidas desde procesos educativos que construyan […] un trabajo de ejercicio en la constitución de la propia subjetividad como un ejercicio ético de reconstruirse, de pensarse, revaluarse y ubicarse en el lugar de la crítica no solo como auto evaluación, sino como posibilidad de interrogar a la verdad y lo que me han dicho que soy, teniendo en cuenta que los discursos constituyen unas relaciones de poder y de constituir un tipo de sujeto. (Martínez Posada, 2012, p. 79). Es decir, es necesario avanzar en la construcción de un sistema de protección más articulado que involucre acciones pedagó-

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gicas y educativas dirigidas a los mismos niños y construidas con ellos en aras de que sean protectores y cuidadores de sí mismos, y puedan identificar las acciones de vulneración y las rutas de acción para la garantía de sus derechos. De esta manera se les empodera políticamente y desde los agenciamientos individuales, familiares y comunitarios se establece toda una red de cuidados y cuidadores mutuos que se protegen ante las contingencias y posibles vulneraciones, pero además pueden generarse acciones de prevención entre pares y con las mismas comunidades. Lo anterior debe ir aunado de una movilización social que sensibilice a las familias y a la sociedad sobre las implicaciones y la responsabilidad de traer un niño al mundo, las cuales no solo están sustentadas en las condiciones materiales que requiere una nueva vida, sino en las condiciones de acogida, compañía y afecto que deben generarse hacia ellos y ellas, dado que en muchos casos las soledades y las carencias emocionales parecieran ser inherentes a la vivencia de la infancia que tienen muchos niños y niñas […] que están muy solos. Eso es lo que pienso que están muy solos, en sus familias; que están muy solos en el entorno que a veces es muy duro. Por ejemplo, ver niños que vienen solitos a la comisaría a pedir la ayuda de ellos. Eso me parece durísimo, cuando un niño logra entrar, porque además esta es una casa de justicia; entonces el ingreso tiene sus dificultades. Hay que registrarse, pero el vigilante viene y me dice que es un niño y le digo déjemelo pasar y ellos entran y piden

la ayuda solos, eso no es muy común pero pasa, y están muy solos en el sentido de que los hemos criado para que tengan muchas dificultades. (Profesional Comisaria de Familia, 2016). Las prácticas y los procesos relacionados con la crianza de los niños y las niñas, deben ir conexos con procesos educativos y de movilización social y comunicativa sobre salud sexual y reproductiva, ya que la forma primordial de garantizar los derechos de los niños y las niñas, inicia con la concepción de ellos y que todos y todas puedan ser traídos al mundo tanto desde el deseo, como desde procesos de planificación familiar reflexionados y conscientes. Pensar la protección de los niños y las niñas, sin interpelar los modos y razones en que estos son traídos al mundo y la significancia social que tienen o no en este es seguir pensando exclusivamente en las consecuencias frente a la ausencia de una protección integral, pero sin interrogar las causas de esta: Es que necesitamos reeducar esta sociedad, absolutamente, desde el fondo y a todos. Es decir, reeducarnos, en todas esas concepciones misóginas, machistas, en que el niño y la niña, el adolescente no vale nada, porque como si no valiéramos hasta que no fuéramos productivos o adultos. Los niños y las niñas no son productivos, no representan dinero. (Profesional Comisaria de Familia, 2016). Precisamente las representaciones machistas, misóginas y desvalorizantes de la infancia existentes en la sociedad deben ser interpeladas y transformadas para poder agenciar realmente acciones de cuidado

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y protección que puedan dar la relevancia social a los niños y las niñas, no solo desde una discursividad normativamente correcta, sino desde acciones concretas que impidan las vulneraciones hacia ellos y ellas. Ese es uno de los más importantes desafíos si como sociedad se quiere generar una paz estable y duradera, lo que “desde luego requiere tiempo y un esfuerzo sostenido, pero sobre todo la indagación constante y la conciencia de que sí es posible otras formas de aprender, educar y en general construir juntos más allá de lo que se nos ha impuesto o conocemos” (Arroyo Ortega, 2016, p. 65).

Discusión final Frente a esta reflexión sobre los procesos de protección, garantía de derechos y las posibilidades políticas alrededor de la construcción de paz desde estos marcos, debe considerarse elemento sustancial el establecimiento de acciones colectivas entre adultos y niños o entre los mismos niños respecto al tema, acciones colectivas […] en donde lo colectivo es el cuidado, la solidaridad e incluso la multiplicidad de roles que cohabitan en un niño o niña. Si bien es cierto la acción colectiva se ha considerado como una forma de articulación de la proximidad, hay también que tener en cuenta que lo colectivo se funda en la decisión de integrar a los distantes y extraños en el campo propio de comprensión, postura que bien puede percibirse como una actitud hermenéutica y como alternativa política. (Alvarado et al., 2015, p. 106).

Es indispensable incluir a los mismos niños y y niñas, a sus familias en torno a la protección, ampliando su perspectiva al cuidado de sí, de los otros y del mundo. Si esta perspectiva no se materializa las instituciones del Estado seguirán de manera incesante tratando de atender los síntomas de las problemáticas más profundas que afectan a los niños y las niñas. Por tanto es fundamental que las familias, a través de procesos educativos y de movilización política, sean efectivamente garantes de los derechos y del bienestar de los niños y las niñas, pero también que los mismos niños y niñas no sean actores pasivos en estos procesos, sino que se les reconozca desde sus voces y sentires como sujetos políticos con pensamiento que pueden instaurar acciones de cuidado de sí mismos y de otros, que tienen una importante incidencia en la forma en que la paz es construida cotidianamente, dado que será imposible que esta sea sostenible si ellos y ellas siguen sufriendo vulneraciones y sus voces son excluidas de la agenda pública. Por ello es fundamental construir prácticas políticas y de paces múltiples […] que iluminen el camino de la indagación científica pero también las vidas y la cotidianidad de todos los sujetos que hacen parte de las investigaciones, a la sociedad latinoamericana con sus problematizaciones, realidades y anhelos de construcción de paz como un camino posible desde la edificación de espacios de participación, encuentro, reflexión y acción política, lo que va de la mano con la interrupción de las condiciones de opresión y marginalización de quienes han sido históricamente excluidos de los debates públicos y la

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construcción social, incluyendo a niñas, niños y jóvenes. (Arroyo Ortega y Alvarado Salgado, 2016, p. 143). Igualmente, es central generar tanto procesos de articulación, construcción y reflexión de los enfoques teóricos y normativos en torno al tema por parte de quienes trabajan en este, como una reflexión ampliada sobre los mínimos conceptuales que debe implicar este accionar, transitando hacia perspectivas como la de género, generación, racialización, interseccionalidad, territorial, además de las planteadas en las principales leyes al respecto como posibilidad de enriquecimiento de las acciones territoriales y de construcción posible de paces múltiples en lo territorial. Es fundamental ampliar además la perspectiva misma de la protección integral, dotando de mayor contenido y sentido su accionar, pero, sobre todo, construyendo líneas de actuación reflexionadas que dimensionen de manera distinta las problemáticas y las posibles causas y consecuencias de estas, en la búsqueda de nuevas e innovadoras soluciones que puedan interpelar y transformar las afectaciones múltiples y las violencias a las que se ven expuestos los niños y las niñas. Aunque puedan encontrarse vacíos y asuntos jurídicos por mejorar en la normatividad, más que nuevas normas es fundamental el conocimiento, la divulgación y la aplicación de las existentes, siendo en muchos casos necesario no solo una mayor disposición de recursos y voluntades políticas, sino que también es procedente el uso adecuado de lo que ya se tiene y la articulación en lo territorial.

En el caso de la perspectiva de género, su fortalecimiento en las distintas esferas de la actuación institucional y social es fundamental porque en amplios sectores de la población persisten patrones de relaciones de género mucho más desiguales que son llevados a los diversos ámbitos donde esos actores interactúan: la familia, la escuela, el trabajo y los espacios de socialización, entre otros (Andrade, 2002). (Mayer, 2015, p. 31). Estos tienen una incidencia negativa en los relacionamientos sociales, afectando el desarrollo humano y las posibilidades específicamente de las niñas desde su primera infancia, y haciéndoles sujetos de diversas y profundas vulneraciones a lo largo de su vida. La construcción de paz implica un ejercicio afirmativo frente a las lógicas de subalternización de la diferencia, que debe implicar a los niños y las niñas desde el reconocimiento de sus capacidades y la pluralidad que les habita. En este sentido, es central la incorporación de acciones de protección y cuidado mutuo en lo territorial, articulando flujos discontinuos y diversos espacios de significación política, cultural y social que permitan visibilizar los diálogos, los disensos y los acuerdos en aras de paces duraderas y sostenibles.

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pp. 78-97 Recibido: 04 | 04| 2017 Evaluado: 12 | 12| 2017

Pintura: Carolina Latorre©

Cómo citar este artículo: Carmona Idárraga, M. I. y Hernández Giraldo, L. A. (2017). La escritura, una experiencia de paz. Transformación de la comprensión de paz a través de la producción escrita en niños de quinto grado. Revista Aletheia, 10(1), 78-97.

La escritura, una experiencia de paz. Transformación de la comprensión de paz a través de la producción escrita en niños de quinto grado The Writing, A Peace Experience. Transformation of the Understanding of Peace through Written Production of Fifth Grade Children A escrita, uma experiência de paz. Transformação da compreensão de paz através da produção escrita em crianças de quinto ano María Isabel Carmona Idárraga* | Luz Amparo Hernández Giraldo**

Magíster en Educación y Desarrollo Humano del Cinde en alianza con la Universidad de Manizales. Docente de básica primaria en la institución educativa San Jorge de Manizales, Caldas, Colombia. Correo electrónico: carmonaimariai@gmail.com

Magíster en Educación y Desarrollo Humano del Cinde en alianza con la Universidad de Manizales. Docente de básica primaria en la institución educativa Bartolomé Mitre en Chinchiná, Caldas, Colombia. Correo electrónico: luzamh145@hotmail.com

Resumen Las pruebas Saber se quedan cortas para valorar cómo escriben nuestros niños en Colombia. De allí, la preocupación por investigar cómo la escritura transforma las comprensiones de paz de cuatro niños y tres niñas de quinto grado de básica primaria en una institución oficial urbana. Es una investigación de tipo cualitativo, con un diseño metodológico de estudio de caso múltiple. La recolección de la información se hizo a través de dos entrevistas semiestructuradas (una inicial y otra final), la aplicación de seis talleres sobre escritura y paz, instrumentos creados por las investigadoras, y los registros en diarios de campo. El análisis e interpretación de la información se desarrolló en cinco etapas: transcripción de la información, categorización natural y categorización axial, elaboración de redes semánticas, y confirmación de transformaciones. Los resultados demuestran el carácter epistémico y social de la escritura; se considera un hallazgo importante para la investigación el hecho de identificar la escritura como un asunto emotivo que le permite a los sujetos enunciarse y reconocerse a través de ella, y transforma la manera como los niños enfrentan conceptos que les tocan su vida cotidiana.

Abstract The national tests “Saber” fall short to evaluate how our children write in Colombia. From there, the concern to investigate how writing transforms the understandings of peace of 4 boys and 3 girls of fifth grade from elementary school, in an official urban institution. It is a research of a qualitative type, with a methodological design of multiple case study. The collection of information was undertaken through two semistructured interviews (one initial and one final), the implementation of six workshops on writing and peace, instruments created by researchers, and records in field journals. The analysis and interpretation of the information was developed in five stages: transcription of information, natural categorization and axial categorization, semantic networks elaboration and confirmation of transformations. The results demonstrate the epistemic and social character of writing; It is considered as an important finding for research to identify writing as an emotive subject that allows subjects to enunciate and recognize themselves through it and transforming the way boys and girls face concepts that are treatable in their daily lives.

Resumo As provas Saber não são suficientes para avaliar como escrevem nossas crianças na Colômbia. Aqui surge a preocupação por pesquisar como a escrita transforma as compreensões de paz de quatro meninos três meninas de quinto ano de Educação Fundamental em uma instituição pública urbana. Esta é uma pesquisa de tipo qualitativo e abordagem metodológica de estudo de caso múltiplo. A coleta das informações foi efetuada através de duas entrevistas semiestruturadas (uma inicial e uma final), a realização de seis oficinas sobre escrita e paz, instrumentos criados pelas pesquisadoras, e os registros diários de campo. A análise e interpretação da informação desenvolveu-se em cinco estágios: transcrição da informação, categorização natural e categorização axial, elaboração de redes semânticas e confirmação de transformações. As descobertas assinalam o caráter epistêmico e social da escrita; considera-se uma descoberta importante para a pesquisa o fato de identificar a escrita como um assunto emotivo que permite os sujeitos se apresentarem e se reconhecerem através dela, além de transformar a forma como as crianças confrontam conceitos que os apelam no seu dia-a-dia.

Palabras clave Escritura; paz; emociones; aprendizaje. Keywords Writing; peace; emotions; learning. Palavras chave Escrita; paz; emoções; aprendizagem.

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Referentes teóricos La conceptualización del acto de escribir y el papel del sujeto que ejecuta la acción deriva de circunstancias históricas fundamentadas en construcciones sociales. Las prácticas socioculturales de cada época han determinado la evolución del concepto de escritura e influyen en la determinación de quien las realiza (Ferreiro, 2000). ¿Qué es escribir? Escribir es una actividad compleja que permite comunicar lo que se piensa y se siente; es la expresión del pensamiento, los sentimientos y las emociones de quien escribe, por ello se le otorga un papel muy valioso dentro del saber. En palabras de Cassany (1993, p. 32), “Escribir es mucho más que un medio de comunicación: es un instrumento epistemológico de aprendizaje”. “Escribir consiste en aprender a utilizar las palabras para que signifiquen lo que uno pretende que signifiquen en cada contexto” (Cassany, 1999, p. 27), de allí que escribirse considera más allá de su intención comunicativa, es potenciar la imaginación y la creatividad para enunciar nuevas comprensiones del mundo. Se considera entonces que la palabra escrita permite crear tanto conceptos como opiniones (Puello, 2014). En la actualidad la escritura permea la mayoría de actividades que realizan los seres humanos. El desenvolvimiento en diferentes actividades cotidianas exige ser competente en procesos escriturales que van más allá de comunicar un mensaje sencillo o saber escribir su nombre (Cassany, 1993 Ferreiro, 2000). Desempeñarse como ciudadanos críticos y reflexivos, vinculados a los procesos sociales y políticos, demanda habilidades

escriturales y, por ende, lectoras que permitan comprender, reflexionar y comunicar su realidad. Crea sujetos activos capaces de reclamar sus derechos y autogestionar su propio desarrollo humano (González y Sánchez, 2010). La escritura, como parte del lenguaje, le permite al ser humano empoderarse conceptualmente de la realidad en que habita y construir una representación de ella a través de este sistema simbólico (men, 2006). Dicha comprensión de la realidad, a través de la producción escritural, conlleva a la imaginación de nuevas formas de habitar y coexistir en un lenguaje construido culturalmente, que conlleva a la creación de mundos posibles en su realidad social (Bruner, 1986). Es posible sostener la idea de que la escritura es el lenguaje que representa la realidad que envuelve a cada sujeto y que además le ayuda a modificarla, reinventándola para abrirse a otras posibilidades, a otros mundos posibles, como sostiene Bruner (1986). Esta configuración valora el lenguaje como esa mediación que construye la realidad en las interacciones sociales o comunicativas que constituyen la vida en que se desenvuelve cada sujeto (Rogoff,1993; Gergen, 2006). Al hablar de la escritura emerge el papel de la escuela en el empoderamiento de esta tarea. Se considera que debe enfrentar un gran propósito: el “desafío es promover el descubrimiento y la utilización de la escritura como instrumento de reflexión sobre el propio pensamiento, como recurso insustituible para organizar y reorganizar el propio conocimiento” (Lerner, 2001, p. 41). Este papel motivador hacia la producción escrita resulta un tanto urgente como forma

La escritura, una experiencia de paz. Transformación de la comprensión de paz a través de la producción escrita en niños de quinto grado María Isabel Carmona Idárraga | Luz Amparo Hernández Giraldo

de mejorar el desempeño de los niños y jóvenes en sus tareas escolares (Caso, Gracia y Begoña, 2006), y que, de igual forma, movilicen la expresión de sus emociones y afectos (Molano, 2012), en ambientes que provoquen la confianza, el interés y la satisfacción por la escritura (Arroyo, 2006). Otro aspecto abordado teóricamente en la escritura es la metacognición, aquellos procesos de producción escrita que reafirman su potencial en el desarrollo del pensamiento. Los procesos metacognitivos en la escritura hacen consciente el acto reflexivo o comunicativo que provocó el acto escritural y gestionan las estrategias para producirlo (Flavell, citado en Martínez, 2009). Desde la teoría de Flower y Hayes la escritura comprende subprocesos de pensamiento constituidos por “la situación comunicativa, la memoria a largo plazo, las acciones metacognitivas y el proceso de escribir” (Martínez, 2009). Este último subproceso genera las operaciones que integran la planeación, la textualización y la revisión en los procesos escriturales. Se considera que la implementación de estas estrategias debe ser gradual para permitir la evolución desde las más sencillas hasta las más complejas (Lacon y Ortega, 2008). Por medio de la escritura, los niños y jóvenes potencializan sus habilidades de sentido crítico, organización de sus ideas y respeto por lo que se quiere comunicar (Serrano, 2014). Adicionalmente, se evidencia en este ejercicio la configuración de sus derechos, realidades y posibilidades (Ruiz y Prada, 2015), de allí que la escuela diseñe escenarios que provoquen el ejercicio escritor que posibiliten el uso de este como herramienta

epistémica (Corcelles y Castelló, 2013) generadora de aprendizajes colaborativos. Sin embargo, Martínez (2016), en su investigación “Pruebas saber de lenguaje, posibilidades y retos desde la perspectiva de la evaluación formativa”, demuestra que las Pruebas Saber evalúan principalmente la comprensión lectora, porque es claro que su estructura se centra en valorar este aspecto y no la escritura. Con ello se demuestra que la Prueba Saber de los grados 3º y 5º, para el área de lenguaje, evalúa únicamente las competencias en lectura que se espera los estudiantes hayan desarrollado al llegar a cada uno de estos grados. Para lo cual no es posible responder ¿Cómo leen y escriben nuestros niños? Desde esta prueba estandarizada;es evidente que las pruebas no se han interesado por valorar la competencia escritural, formulando programas y proyectos que la fortalezcan sin tener en cuenta las habilidades que pueden haber desarrollado o no los estudiantes de básica primaria, quedando un interrogante sobre el propòsito que la escuela le aporta a la escritura en el sentido de potenciarla e incentivarla. Pero la escritura no se da en abstracto, se hace sobre realidades de importancia para la vida de quien escribe. En el contexto colombiano, uno de los aspectos que más ocupa a los ciudadanos de todas edades es el referido a la paz, por lo que se ha orientado este trabajo hacia el reconocimiento de las transformaciones que esta puede sufrir al ser representada externamente a través de la escritura. Así, la paz es un complemento en ejercicio escritural al haber sido cuestionada desde los niños según sus propias concepciones y comprensiones sobre ella. En este sentido,

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autores como Freire (2012), Jares (1991), Muñoz (2001), Martínez (2006), Alvarado y Ospina (2014), y Loaiza (2016) aportan argumentos que van desde la subjetividad humana hasta la pedagogía liberadora que compromete los actos humanos, especialmente los de los docentes, que desde la socialización política llevan una tarea en sus hombros y es la de educar a las nuevas generaciones para la comprensión y la transformación del mundo. La palabra paz puede considerarse en sí misma polisémica e histórica; contemplar ambas cualidades exige un acercamiento teórico propio del interés del presente estudio. Según lo anterior, se parte de la tesis de Muñoz (2001) quien dice que “La paz puede ser considerada como una realidad primigenia en todos los tiempos humanos […]. La paz nos permite identificarnos como humanos, la paz puede ser reconocida como una invención de los humanos”. Se reconoce la paz en su sentido humano y como esencia de lo humano, presente en todos los procesos de socialización. Dicha reflexión convoca a la comprensión de la paz dentro de un marco de globalización y complejidad. Existen diversas perspectivas que se han encargado de teorizar la paz. Como uno de los principales exponentes se reconoce a Johan Galtung, dado que sus postulados se centran en definir la paz desde conceptos como la “paz negativa” y la “paz positiva”; ambas contienen en su concepción una relación directa con la violencia. Se conceptualiza la paz negativa “como ausencia de guerra o conflictos destructivos”, según Zapata (2009), quien, de igual forma, reconoce que diferentes teóricos aducen que esta mirada negativa de la paz se centra en

lo que se debe evitar y no en lo que se debe trabajar. Se le considera negativa “porque elimina la aparición del conflicto y de los diferentes puntos de vista de los actores sociales y políticos” (Loaiza, 2016, p. 57). La paz positiva, concebida igualmente como “ausencia de guerra”, abrió la posibilidad de comprender la paz en un estado pacífico y de bienestar social: “una paz basada en la justicia, generadora de valores positivos y perdurables, capaz de integrar política y socialmente, generar expectativas y contemplar la satisfacción de las necesidades humanas” (Muñoz, 2001). De otro lado, la paz imperfecta ofrece una mirada de la naturaleza humana que no se sustenta en la perfección; su ser epistemológico subyace en la investigación para la paz, lo cual quiere decir que da cuenta de un estado en construcción de la paz, porque cuando se habla de esta se hace referencia a un proceso, que se encuentra presente en los conflictos como ese medio de solución (Martínez, 2009). Uno de los tránsitos de la paz ha sido el de vincularse a la educación. Por educación para la paz, la que manifiesta Jares (1991), debe entenderse un proceso educativo permanente, continuo y dinámico apoyado en el concepto de paz positiva y en un escenario de conflicto inherente al hombre, proyectados a su resolución de manera socioafectiva, orientado al desarrollo de una cultura de paz en la que las personas adopten una postura crítica de su propia realidad, situándose y actuando frente a ella (Ávila, 2012). Partiendo de la urgencia de generar planes que promuevan la construcción de la paz dentro de la línea de una educación para la paz, se hace necesario abordar la paz en

escenarios educativos como la posibilidad de ser pensada y comunicada por los niños y jóvenes. Un ejemplo de ello es el programa “Niños, niñas y jóvenes constructores de paz”, que nace como parte de un proceso investigativo y se preocupa por favorecer los ambientes de convivencia pacífica, centrando su acción educativa en el desarrollo humano de dichos sujetos a través del fortalecimiento de diversos potenciales para la transformación pacífica de conflictos: el afectivo, el comunicativo, el creativo, el ético-moral y el político (Ospina, Alvarado y Alvarado, 2016). Además, en esta línea educativa favorecen la convivencia dentro de las instituciones educativas (Caballero, 2010).

Diseño metodológico El estudio se enmarcó en la pretensión del enfoque cualitativo al centrar su interés en comprender e interpretar las transformaciones del concepto de paz por medio de la escritura en los niños y las niñas de grado 5º de primaria. Es también una investigación de carácter inductivo, por cuanto se partió de las producciones sobre la paz de los niños para comprender cuáles son las transformaciones que se dan en aquellas en su relación con los procesos escriturales. Aunque en algunos momentos se hizo una mirada desde la teoría, la clave de la interpretación de los resultados y la formulación de las conclusiones se efectuó desde las producciones de los sujetos, con apoyo de la teoría. Así, la investigación procura preservar la coherencia con el tipo cualitativo que tiene. Se aborda la investigación desde un estudio de caso múltiple (Martínez, 2006) debido

a su interés por develar las transformaciones del concepto de paz de cada uno de los niños participantes. La población abarcó 32 estudiantes de grado 5º de básica primaria de la Institución Educativa Bartolomé Mitre Sede Francisco José de Caldas (Básica Primaria) del municipio de Chinchiná, Caldas. Para la realización de la investigación, se llevó a cabo una selección aleatoria, conformando la unidad de trabajo por 5 niños y 5 niñas. Es necesario aclarar que el proceso investigativo fue culminado por 4 niños y 3 niñas debido a que tres de ellos fueron trasladados de institución educativa.

Técnicas e instrumentos Se realizó la recolección de la información a partir de tres fuentes: la entrevista semiestructurada, la producción escrita y la observación participante.

Descripción del procedimiento El primer momento determinó la recolección de la información inicial. Se aplicó en forma individual la entrevista inicial, utilizando una guía de preguntas semiestructuradas sobre la escritura y la paz. También se realizó la primera producción escritural sobre la paz; este ejercicio se llevó a cabo en el aula de clase con todos los estudiantes de 5º, sin extraer los participantes de su ambiente natural. En un segundo momento se realizaron seis talleres de escritura, a partir de los cuales se dirigió la producción escrita sobre la paz; cuatro de ellos eran sobre escritura y dos sobre paz, los cuales invitaban a traba-

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jar un tipo de texto diferente y, finalmente, producir un texto sobre la paz. Algo importante que debe quedar registrado es que a los niños no se les hizo intervención teórica sobre la paz; los talleres solo motivaban a escribir como producto de sus experiencias, conocimientos y reflexiones.

El taller 6,“Cartografía de paz”, tuvo el propósito de identificar aquellos lugares en los que los niños veían situaciones de paz, dibujarlos y producir un texto descriptivo sobre ello.

Descripción de los talleres

Se utilizó el análisis del contenido como estrategia de estudio de información y codificación de datos. El análisis de contenido, según Porta y Silva (2003), “[…] es una técnica objetiva, sistemática, cualitativa y cuantitativa” que permite analizar y cuantificar de forma exhaustiva y detallada la información producida en un acto de comunicación; se realiza a través de procedimientos que buscan interpretar el contenido de textos, imágenes, discursos, entre otros. Se caracteriza por determinar unidades de análisis o unidades de sentido (frases, palabras, elementos de la imagen o dibujo) (Krippendorff, 1990; Bardín, 1986).

El taller 1,“Recreando la escritura”, tenía como propósito orientar a los estudiantes sobre aspectos determinantes en una buenaproducción escritural, basado en los procesos metacognitivos de Flower y Hayes (1980, citados en Martínez, 2009). El taller 2, “Manual de instrucciones para construir la paz”, basado en “¿Cómo escribir un manual de instrucciones?” por Julio Cortázar (1995), tuvo el propósito de concientizar a los niños sobre la secuencia que podemos utilizar para ejecutar diferentes acciones. El taller 3, “Concurso fotografía de paz”, tuvo el objetivo de explorar las percepciones y las comprensiones de paz en su entorno y, finalmente, producir un texto sobre el ejercicio realizado. El taller 4, “Trinomio fantástico de la paz”, inspirado en la estrategia de escritura binomio fantástico por Gianni Rodari (1983), llevó a los niños a pensar en la construcción de cuentos desde tres palabras que ellos relacionaban con paz. El taller 5, “Escritos que alimentan”, tuvo como propósito incentivar la producción escrita de una receta de la paz que otros pudieran disfrutar y experimentar.

Plan de análisis

Este proceso de codificación se estructuró en cinco etapas necesarias para la categorización y la comprobación de transformaciones: transcripción de las entrevistas y textos (inicial y final) de cada sujeto participante, codificación natural, codificación axial, elaboración de redes semánticas y verificación de transformaciones del concepto de paz. La codificación natural consistió en el análisis lingüístico y semántico de las piezas discursivas (entrevista y texto inicial y final) en relación con cada sujeto participante; se identificaron las unidades de sentido o unidades de análisis y se asignó un código natural

a cada una de las citas obtenidas. El código correspondía a una o varias palabras que condensaran la idea de cada unidad de sentido. La codificación axial se dio a partir de la interpretación de los códigos naturales y condujo a una categorización axial, en la cual se le asignaron nuevas etiquetas a cada una de las unidades de sentido concluyentes por la teoría. A partir dela categorización se construyó una red conceptual, inicial y final, con los códigos naturales y axiales sobre el concepto de paz, para, de esta forma, comparar y determinar las posibles transformaciones del concepto de paz.

Resultados En la lectura de los resultados se emplean las siguientes convenciones: S1: corresponde al orden dado a cada uno de los niños participantes en la investigación. Ei: corresponde a información obtenida de la entrevista inicial. Ef: corresponde a información obtenida en la entrevista final. Ti: corresponde a la escritura inicial. Tf: corresponde a la escritura final. Oc: corresponde a información obtenida en la observación de campo.

¿Qué significa para los niños y niñas escribir? Se encontró que para los niños escribir puede significar desahogo, distracción, recreación, alegría, sentimientos de liber-

tad, imaginación, y les genera confianza, como lo constatan en esta investigación: “trato de crear un mundo donde solo yo lo puedo manejar y crear personajes a mi me gusto” (S4, Ef). Se resalta también el valor comunicativo que otorgan los niños a la escritura. No se escribe solamente para sí, se escribe para algo y para alguien: “cuando uno escribe eso le llega a veces a las personas” (S5, Ef). Algunos niños relacionaron el significado de la escritura con el desahogo, la distracción, la recreación y la creatividad: “Crear emociones en los personajes […]. Para mí escribir es como donde yo puedo expresar mis sentimientos, mejor dicho donde me puedo desahogar” (S4, Ef). La escritura es entonces el medio a través del cual se forja la comprensión de la realidad externa e interna del niño y se constituye en recurso para dar salida a ideas, emociones, afectos, motivaciones e ilusiones que puedan tener ellos. Se pudo observar cómo emerge el campo de las emociones en la escritura. De esta manera, aproximarse a esta causa en los niños algunas emociones que reportan como un acto continuo en sus respuestas. Comentaron recurrentemente que la alegría es la emoción que más sienten al escribir. Ala pregunta: ¿qué sientes cuando escribes? responden: “Mucha alegría, porque yo me puedo expresar” (S5, Ef)”, “Me siento muy bien por poder escribir para decir lo que va llegando a mi cabeza” (S3, Ei). Manifestaron abiertamente su bienestar al dar a conocer en la escritura lo que sienten, situación que resulta benéfica para su salud emocional, reconociendo en este acto su favorabilidad: “porque los demás personas deben saber que la escritura es buena

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para la salud […] cuando me siento triste, escribir me hace sentirme feliz” (S1, Ef). Es notoria su facilidad para dar a conocer que la felicidad al escribir es otra emoción que piensan y sienten: “Me siento feliz porque están leyendo mis ideas, mi historia, porque uno necesita que le digan a uno que hay qué mejorar o qué no hay que mejorar, qué está muy bien” (S5, Ei); “porque cuando uno es feliz, uno escribe muchas cosas buenas” (S7, Ef). Se encontró también en sus respuestas una manifestación de libertad y tranquilidad al momento de escribir, emociones identificadas al poder dar rienda suelta a su imaginación y a su sentir: “siento que me, que me da libertad. Me siento libre al escribir porque es algo para escribir, uno es libre sin que alguien le diga qué hacer” (S5, Ei). El proceso de producción escrita permitió transformar sus comprensiones sobre la escritura, evidenciando en su discurso apropiación por parte de los niños al reconocer la escritura como un recurso cognitivo y de aprendizaje, situación novedosa ya que transitaron de verla solo como un acto mecánico e instrumental, a pensarla como una oportunidad para aprender: “para mí la escritura, por la escritura yo puedo aprender mucho” (S4, Ef), “eso es lo especial de la escritura, uno tiene la mente para crearla” (S4, Ef). Así, reconocen la escritura no solo como algo importante para ellos, al ser conscientes de su valor cognitivo, sino también como un medio de reflexión para cuestionarse a sí mismo o reencontrarse con su propio ser, es decir, indagar sobre su subjetividad, lo cual les permite conocerse y adentrarse en el

mundo para comprenderlo: “Para mí escribir significa mucho porque cuando yo escribo es como si estuviera contando de mi vida” (S7, Ei).

¿Qué significa para los niños escribir sobre la paz? Los niños le atribuyeron un significado social, emocional y político a la paz, al referir las siguientes opiniones: “porque me gusta la paz. Que haya paz, que otros lean lo que yo escribí” (S1, Ei). Sus comentarios acerca de escribir sobre la paz les abren la puerta a la reflexión: “escribir sobre la paz es muy importante porque uno va sintiendo la paz” (S3, Ef). Otra particularidad destacable al escribir sobre la paz es que los niños muestran conciencia de la realidad en la que viven, situación que se evidencia en la manera como conectan el lenguaje y su realidad inmediata: “para mí escribir sobre la paz es como donde uno expresa el dolor o la tranquilidad o el perdón de los víctimas de la guerra, que es injusto que las personas sufran por la guerra” (S4, Ef). En los escritos y entrevistas presentados por los niños se permitió ver su interés y motivación por abordar el tema de la paz; algunos la escriben con esperanza de hallar un mundo mejor. A través de ellos se dejan ver los imaginarios de paz que anhelan en un mundo que, entienden, debe cambiar: “Cuando tenemos paz nuestro espíritu está tranquilo” (S4, Ef); “que la paz es alegría, armonía y tranquilidad, y que se tiene que acabar la guerra en Colombia y en el mundo” (S6, Ei).

¿Qué piensan los niños de la paz? Los niños participantes del estudio evidenciaron en sus escritos y entrevistas quela paz es un concepto que puede denominarse desde diferentes experiencias y, en ese sentido, es posible categorizarse desde aspectos como la axiología, la educación para la paz, la socialización política y la construcción de paz. Relacionan la paz con valores como el respeto, la solidaridad, la justicia y la amistad; consideran que la paz puede ser aprendida, compartida y enseñada, y que puede ser construida con la voluntad y la acción conjunta de todos, no solo para Colombia, sino para el mundo entero. Hablar y pensarla paz para los niños participantes es un asunto que compromete la vivencia de valores. Le otorgan énfasis a pensarla paz como actitudes especiales y necesarias en sus relaciones de convivencia con los demás, afirmando que es un valor importante en sus vidas, porque la paz “es uno de los principales valores” (S4, Ei). Le conceden, entonces, al respeto un valor fundamental en sus relaciones con los demás, dado que la paz existe a la base de las interacciones sociales en las que se reconoce el acontecer de todos a través de un reconocimiento mutuo (Maturana, 1998). En las dinámicas del acontecer subjetivo e intersubjetivo de los sujetos, encuentran en el respeto un valor que constituye la paz, al expresar que esta “[…] es todo lo que se basa en el respeto” (S1, Ti). De igual manera, encuentran en el compartir una vivencia de la paz. En este punto, es posible derivar del compartir dos posturas diferentes. Algunos de ellos ven la

paz enmarcada en situaciones cotidianas de confianza mediadas por el afecto: “compartir con mi familia […], pasear” (S6, Ef), “cuando juego con mis amigos” (S2, Ei); es en esa creación de espacios interpersonales en la que se ponen en juego valores como el respeto y la amistad. En la segunda postura se contempla el hecho de compartir como brindar lo que se tiene, con beneplácito y previo acuerdo: “como cuando los amigos se comparten los juegos o las cosas” (S3, Ei). Al considerar la paz una cualidad personal que se exterioriza para sostener relaciones cargadas de valor, le dan sentido fundamental a la paz en el encuentro con el otro, defendiendo la premisa de que la paz se traduce en el bien común de dichas relaciones: “la paz es convivir bien entre todos” (S3, Ef). Demuestran que la paz es satisfacción de necesidades físicas y emocionales, y que es la vivencia de ella misma la que permite ese estado de plenitud del que se habla. A su vez, determinan que la paz es indispensable en la vida de cada ser humano porque “sin ella no estaríamos bien, estaríamos mal” (S2, Ef). Tienen presente y dan prioridad, a través de su discurso, a la emergencia de hacerse conscientes y responsables del bienestar del otro y del “contexto vital” al cual pertenecen (Habermas, citado en Vasco, Vasco y Ospina, 2009; Camps, 1996). Enuncian la paz desde la tranquilidad, hacen referencia a un estado físico, emotivo y subjetivo en relación con el diálogo intersubjetivo de sus interacciones sociales: “la paz es tranquila” (S1, Ti); “Si estamos en paz podemos estar tranquilos” (S2, Tf). Sus intenciones, en esta postura, están dadas en la experiencia de un estado pleno con

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ausencia de conflictos, en el que se conjugan valores y actitudes que edifican estados personales y colectivos de manera positiva en relación con las emociones. De igual forma, se encontró la estrecha relación entre paz, felicidad y alegría: “la paz es alegría” (S6, Ei) (S2, Ef); “la paz es un sentimiento que te hace sentir feliz” (S1, Ef). Llama la atención la templanza reflejada y argumentada por los niños: “La paz significa como esa meta que hay que lograr cada día para que el mundo sea muy agradable” (S6, Tf). Los niños participantes dejan claros sus deseos de construir paz, y se percibe la voluntad y la comprensión como virtudes para el ejercicio de esta: “quiero que haya paz en el mundo y en Colombia” (S6, Ei). A este respecto identifican su papel como actores de paz en sus entornos, y comprenden que esta no es posible si se da de forma aislada, pues solo se cimienta en sociedad: “La paz para mí ahora es muy importante porque tengo todo lo que quiero” (S5, Tf). En consecuencia se ven impulsados por un anhelo de paz cuando encuentran que el ejercicio de esta permite alcanzar una vida tranquila y un estado de bienestar emocional. Según la experiencia estética de la paz, la cual se derivó de la adjetivación de esta al otorgarle un estado de belleza, “la paz es tan bonita que uno pueda estar alegre” (S1, Tf); “la paz es algo muy bonito para que todos y todos disfrutemos con mucha alegría y con amor” (S6, Tf). A partir de esta connotación de belleza se sigue apreciando la paz como la expresión que refleja el sentido de lo humano, porque “la paz es el símbolo de todos” (S3, Tf), al albergar el horizonte de las interacciones sociales.

Otro matiz desde el cual se representa la paz es la armonía, una connotación pensada en la articulación entre el entorno físico y las subjetividades dentro de un contexto cultural o globalizado. Visto de esta manera, “La paz para mí es armonía […] con las demás personas o lo que nos rodea” (S1, Ti). Escuchar a los niños hablar de paz favorece, sin duda alguna, la generación de nuevas alternativas de socialización política, porque ellos no solo saben de juegos, sino que también son productores de soluciones inmediatas surgidas de sus sentires y saberes, de sus procesos de subjetivación y construcción de ciudadanía. Con sus propias palabras conciben “Las peleas, los gritos y los problemas no nos dejan sentir esa paz, es mejor dialogar para solucionar esos problemas” (S2, Tf). Para los niños participantes, la paz es un asunto de todos, incluyéndose ellos mismos: “que la paz es para todos y no solamente para una sola persona” (S3, Tf). Reconocen la paz como un derecho universal, y son conscientes de que esta es un estado de bienestar propio y comunitario; en ese sentido, la constituyen como un deber de todos y para todos, en el quela construcción debe ser conjunta y vivenciar espacios de paz. Llamó la atención que los niños aludan a la paz como algo que puede ser enseñado y aprendido. Piensan que sobre ella deben recaer tres elementos para que sean considerados en este ámbito más amplio de la educación: un saber “hay gente que sabe mucho sobre la paz” (S1, Ti), una disposición “que estén interesadas de aprender” (S1, Ti) y un medio “campañas para poder vivir en paz” (S1, Ti).

Esta trilogía nos da cuenta de una didáctica natural de la cual los niños son conscientes y ratifica lo que ya se ha expresado en párrafos precedentes: la convicción de los niños de que la paz debe (y puede) ser construida y para ello debe darse una intencionalidad en la acción y en la interacción, a la mejor manera de cómo lo aconsejan en pedagogía. Es preciso recalcar que la construcción de paz fue el tema con mayor recurrencia en sus escritos y entrevistas. Reconocen la paz como una necesidad que les permite un estado de bienestar global: “es un regalo que podemos regalarnos nosotros” (S3, Tf); “también quisiera que todo el mundo se uniera hacia la paz”. Dejan leer en sus apreciaciones la emergencia de generar nuevas dinámicas en las relaciones entre los sujetos y el medio: “la paz está en cada uno de nosotros porque si cada uno se propusiera la tendríamos” (S3, Tf). Esto quiere decir que los niños reconocen el efecto reciproco que se da desde el medio y los sujetos en cada una de sus relaciones; si estas se dan desde el amor y el esfuerzo mutuo en la construcción de paz, el resultado sería la paz.

Transformaciones En este apartado se dilucidan las transformaciones en el concepto de paz de cada uno de los sujetos participantes.

Sujeto 1 El sujeto 1 mantuvo en su discurso su postura ética, estética y política de la paz, utilizando expresiones más precisas: “ser una persona que tenga todos los valores y que ayuda a muchas personas que quiere hacer el bien” (Tf); “si todos tuviéramos paz

sería un mundo de tranquilidad donde todos nos ayudaremos” (Tf). Hace su mayor transformación al pasar de una concepción de paz negativa hacia la de construcción de paz, al referenciarla con argumentos fuertes como el de “conquistar la paz” (Tf), “alcanzar la paz entre todos” (Tf). Le suma a su concepción las emociones: “La paz es tan bonita que uno pueda estar alegre, triste por fuera pero por dentro hay un sentimiento muy grande que es la paz” (Tf). Introdujo una nueva comprensión a su idea de paz denominándola paz interior: “por dentro hay un sentimiento muy grande que es la paz” (Tf); “El hombre que conquiste la paz se llena de paz” (Tf). Esto permite concluir que hubo transformación en su comprensión sobre la paz entre el momento inicial y el final.

Sujeto 2 A manera de síntesis, se puede afirmar que la concepción del sujeto 2 sobre la paz manifiesta una evolución positiva identificable en su postura ética, la cual es decisiva al definirla paz como una forma de vida por la cual se puede optar, acompañada del respeto y el deseo de vivir unidos, no solo para conseguirla sino para mantenerla. Para él sigue siendo posible pensar la paz desde la construcción en el colectivo. Finalmente, cambia su concepción de paz negativa al no contemplarla como una opción; permanece su pensamiento sobre la paz desde lo político, lo ético, la construcción de paz y la paz imperfecta. Como se expuso antes, amplió su postura ética con argumentos ya explícitos. Su más notoria construcción es la evolución del concepto hacia el campo de las emociones, otorgándole un significado de “tranquilidad”, “la paz es un sentir”, “un estar en paz”.

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Sujeto 3 Al concluir el análisis del sujeto 3 se puede afirmar que, al igual que los sujetos anteriores, existe una evolución en la concepción de paz y, en especial, un aporte notorio en la relación con el empoderamiento de ella. Sus argumentos consolidan una postura política en la que enuncia la paz desde la subjetividad hacia una acción intersubjetiva. De esta manera puede observarse con claridad cómo el sujeto 3 permaneció en su postura ética y estética, ampliando sus argumentos: “es respetar a los demás y respetarse a sí mismo” (Ef) y “La paz es el símbolo de todos” (Tf). Emergió su concepción política de la paz al nombrarla con un carácter “de todos”, “acuerdos de paz” y de “queremos la paz” (Tf). Desapareció su apreciación de la paz negativa al fortalecer su visión como construcción de paz y de paz imperfecta: “la paz es un regalo que podamos regalarnos nosotros” (Tf); “está en cada uno de nosotros porque si cada uno se lo propusiera la tendríamos” (Tf).

Sujeto 4 Hace su transición desde la paz negativa y la educación para la paz al considerar que conseguir la paz es algo que se puede optar desde su propio ser: “Cuando tenemos paz nuestro espíritu está tranquilo y feliz por lo que sabemos que hicimos algo muy bueno, tanto para mí como para las demás personas beneficiadas” (Tf). La piensa como algo que se siente y por eso su connotación de tranquilidad al describirla. La transformación radica en concebir la paz al inicio como algo exterior al sujeto, es decir, algo dado o puesto en los demás, a llevarla a que se posibilita desde el mismo sujeto. Se observa

un peso en su concepción desde el aspecto ético y la paz imperfecta: “Tenemos que saber que dialogando se resuelve un problema de la mejor manera” (Tf), sin dejar a un lado su carácter político: la paz es “justicia” (Ef) y “el perdón de los víctimas de la guerra” (Ef). Su postura ética se amplía en un sentido social al enunciar puntualmente: “Para poder desarrollar nuestra paz tenemos que ayudar a nuestras personas más cercanas o lejanas y enseñarles los valores muy especiales para nosotros” (Tf). Emerge la paz con una connotación emotiva. Relaciona la paz con “la alegría, el amor” (Ef), en este sentido, pone en juego un carácter intersubjetivo de esta.

Sujeto 5 El proceso de consolidación del concepto de paz evidenciado en el sujeto 5 nos permite concluir que transitó hacia nuevas maneras de argumentar la paz a diferencia de su posición inicial. Emergió el carácter político de la paz al aducir que “la paz es de todos y no de uno” (Ef). Se hace evidente que el sujeto 5 mantiene su apreciación de paz negativa en menor cantidad y, en este sentido, también su postura ética al considerar los valores de una forma cercana a la paz, argumentando de manera más amplia: “que sean más amables, más honestos porquea veces por ahí comienza la paz” (Ef). Otro concepto nuevo fue el de las emociones, situación importante ya que nombró algunos estados de tristeza y alegría en su relación con la paz. Hizo una evolución en su comprensión desde la construcción de la paz al de educación para la paz, resaltando que es una oportunidad para ser enseñada, aprendida y comunicada: “yo le puedo enseñar a los demás qué es paz” (Ef).

Sujeto 6 A manera de conclusión, el sujeto 6 muestra una emergencia en el aspecto político al confirmar que “todo el mundo necesita la paz porque la paz es lo que una persona o ciudad necesita para que lo distingan” (Tf); considera que al escribir “cuenta lo que pasa de la paz” (Ef). Aparecen también los sentimientos como algo nuevo, especialmente al enunciar el amor como una manifestación de paz. Amplió su concepto de paz imperfecta agregando nuevas características de ella. Permanecieron sus posturas sobre las emociones al reiterar que la paz es “alegría”, es disfrutar “en el mundo”. Se mantuvo su valoración de paz como algo estético: “la paz es muy bonita” (Tf), y en un pequeño porcentaje mencionó a la paz negativa. Transitó su concepto, en gran parte, de construcción de paz al de educación para la paz al aducir que se pueden “aportar ideas” y “uno puede escribir muchas cosas sobre la paz, en especial contar lo que está pasando, ir aclarando las cosas” (Ef). Sus aportes en este sentido muestran sus evoluciones en el concepto de paz.

Sujeto 7 Según sus comprensiones entre un momento y otro, se reconoce la transformación en el concepto de paz al mantener el sentido político de ella y argumentarla de una manera subjetiva e intersubjetiva: “la paz es de todos y no de una sola persona” (Tf), “que la paz es para todos y no solamente para una sola persona” (Ef). Desde su postura ética confirma la experiencia de paz en los procesos de socialización política en la vivencia de valores: “por eso debemos conseguirla con el

amor, el respeto, la ayuda para que todos la podamos tener” (Tf). El sentido estético de la paz reconfigura el concepto inicial al compararla con un fenómeno natural: “Porque así como yo dije que un arbolito puede esparcir sus ramas, uno también puede esparcir la paz muchas cosas como amor, cariño” (Ef). Sostiene en su discurso palabras como pelear, robar, enmarcándolas en un contexto de resolución de conflictos, lo que permite afirmar que transitó de un concepto de paz negativa hacia uno de paz imperfecta: “La paz sirve para muchas cosas es como uno ir arreglando lo que no está bien” (Tf).

Conclusiones y recomendaciones • Cuando se escribe bajo un proceso sistemático e intencionado es posible la transformación en la significación de un concepto y, de este modo, dar cuenta de su comprensión; esto confirma que la escritura contiene un alto potencial cognitivo al hacer esa transición en un concepto tan subjetivo como la paz a partir de la reflexión en un proceso escritural. • Los niños reconocen la escritura como una herramienta epistémica que les permite aprender y provoca alternativas en la búsqueda de sus propios aprendizajes. Adicionalmente, la práctica de la escritura fortalece su confianza y genera la experiencia de libertad y autonomía para abordarla sin límites y sin miedos. • Los niños reconocen en el ejercicio escritural la experiencia de emociones, transcrita en formas de alegría, felicidad, tristeza, miedo, reparación de estados emotivos y tranquilidad, lo que confirma que la escritura es una experiencia emotiva.

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La presente investigación permite afirmar que los actos escriturales realizados por los niños son construcciones de vida que quedan instalados en ellos a través del tiempo al haber sido producto de su reflexión, y se espera que trasciendan su existencia, de manera que puedan impactar positiva y creativamente sus entornos. El ejercicio escritural permitió la transformación del concepto tanto de paz como de escritura, siendo este último un aspecto novedoso de la investigación. A través de la escritura se reflexiona sobre la realidad social y política, y se logra proponer maneras de aportar a la construcción de la paz, y posicionarse como sujetos políticos activos y ciudadanos que se reconocen con derechos y deberes. Escribir sobre la paz atribuye un significado social, emocional y político a la vida de los sujetos al reconocer estas responsabilidades. La paz es identificada por los niños como una vivencia de valores por cuanto la piensan y sienten como actitudes y experiencias necesarias en su convivencia; la consideran un valor muy importante en su dinámica de relaciones interpersonales. Enunciar la paz desde la solidaridad, la justicia y el respeto son maneras de reconocerse en un círculo ético que está en búsqueda del bienestar común y se encuentran con el otro, hecho que determina que los niños aceptan su subjetividad política. La escuela debe emprender acciones que desde el lenguaje y el aprendizaje les abran posibilidades a los estudiantes para que sus procesos cognitivos sean mayores al avanzar en sus enunciaciones comunicativas.

Es necesario que las pruebas Saber contemplen nuevas formas de valorar los niveles de producción escrita, ya que evaluar a mayor escala la comprensión lectora no da cuenta de los procesos de pensamiento que alcanzan los niños. Es preciso analizar y estudiar las competencias ciudadanas de forma sistemática e intencionada con el ánimo de configurarlas como un camino por el cual se transita hacia nuevas formas de interacción y socialización política. Reconocer las emociones en la escritura es un aporte que queda para futuras investigaciones que se relacionen con este acto comunicativo en los niños.

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pp. 98-121 Recibido: 10 | 09 | 2017 Evaluado: 03 | 07 | 2018

Pintura: Carolina Latorre©

Cómo citar este artículo: Saenz, V. (2018). Los motivos de la violencia desde el discurso mediático. Un análisis de los episodios en las escuelas argentinas. Revista Aletheia, 10(1), 98-121.

Los motivos de la violencia desde el discurso mediático. Un análisis de los episodios en el espacio escolar The Reasons for Violence from the Media Discourse. Analysis of Episodes in the School Space Os motivos da violência desde o discurso midiático. Uma análise dos episódios no espaço escolar

Virginia Saenz*

Investigadora asistente del Conicet, con sede en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL) de la Universidad de Buenos Aires (uba), Doctora en Educación por la Universidad de Buenos Aires y Posdoctora en Comunicación, Medios y Cultura de la Universidad Nacional de La Plata. Código orcid orcid.org/0000-0002-3043-4614. Correo electrónico: saezvirginia@hotmail.com

Resumen Este artículo presenta un estudio exploratorio que analiza los motivos de los episodios de violencia en las escuelas narrados en los discursos mediáticos argentinos en el período 1993-2011. Dadas las características del objeto de indagación, el abordaje metodológico fue cualitativo y la información se analizó en el marco del análisis socioeducativo del discurso. Entre los resultados observamos que se construye una mirada monocausal para explicar los episodios violentos y se invisibiliza el accionar de los adultos que habitan la escuela. Los motivos varían según los actores implicados (docentes, estudiantes, familiares de estudiantes) y apelan a un discurso individualizante para explicar el fenómeno. Se identifica determinados sujetos (portadores de mala conducta, consumidores de estupefacientes, con dificultades emocionales, entre otros atributos) como responsables de la violencia. Concluimos que esta forma de representar los hechos entra en juego con las dinámicas de estigmatización social. Por su originalidad, este estudio constituye un antecedente para futuras indagaciones sobre las representaciones mediáticas de las violencias en el espacio escolar.

Abstract This article presents an exploratory study that analyzes the reasons for the episodes of violence in schools narrated by Argentinian media speeches in the period 19932011. Given the characteristics of the object of inquiry, the methodological approach was qualitative, and the information is analyzed in the framework of the educational discourse analysis. Among the results, we observed that a monocausal look is built to explain the violent episodes and undermines the actions of adults present at school. The reasons vary according to the actors involved (teachers, students, families of students) and appeal to a speech that is individualist to explain this phenomenon. Certain subjects are identified (misconduct carriers, drug consumers, with emotional difficulties, among other attributes) as responsible for the violence. We conclude that this way of representing the facts comes into play with the dynamics of social stigmatization. For its originality, this study constitutes a precedent for future inquiries on media representations of violence in the school space.

Resumo Este artigo apresenta um estudo exploratório que analisa os motivos dos episódios de violência nas escolas, narrados nos discursos midiáticos argentinos no período 1993-2011. Dadas as características do objeto de indagação, a abordagem metodológica foi qualitativa e a informação foi analisada no marco da análise socioeducativa do discurso. Entre as descobertas, observamos que se constrói um olhar monocausal para explicar os episódios violentos; além disso, o acionar dos adultos que habitam a escola é invisibilizado. Os motivos variam segundo os atores implicados (docentes, estudantes, familiares de estudantes) e apelam a um discurso individualizante para explicar o fenômeno. Identificam-se sujeitos específicos (portadores de má conduta, consumidores de estupefacientes, com dificuldades emocionais, entre outras características) como responsáveis da violência. Concluímos que esta forma de representar os acontecimentos está vinculada às dinâmicas de estigmatização social. Por sua originalidade, este estudo constitui um antecedente para futuras pesquisas sobre as representações midiáticas das violências no espaço escolar.

Palabras clave Motivos; escuela; medios de comunicación; violencia. Keywords Motive; school; mass media; violence. Palavras chave Motivos; escola; médios de comunicação; violência.

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Introducción

os discursos de los medios de comunicación sobre las violencias en las escuelas hacen sonar la alarma educativa. Se trata de discursos que circulan por dentro y por fuera de la escuela (Lahire, 1999). Lo que se piensa y se dice públicamente sobre la educación no solo connota las miradas de quienes comentan sobre ella, sino que, el convertirse en el sentido común pedagógico de directivos, docentes, padres y alumnos, causa que también atraviese las decisiones cotidianas del mundo escolar (Finocchio, 2009). Los medios de comunicación participan de la construcción social de la experiencia estudiantil, produciendo y reproduciendo principios de visión y división del mundo social (Bourdieu, 2002). El tratamiento de los episodios violentos que realizan los medios de comunicación se apoya sobre la mirada dicotómica de víctima- victimario dificultando en los lectores la generación de una representación superadora (Valdemarca y Bonavitta, 2011; Saez, 2015). En la producción de visibilidad de los acontecimientos escolares hay una disputa por la elaboración y apropiación del imaginario en torno a los sucesos. Operan estrategiassimbólicas que organizan los acontecimientos. La presencia mediática en hechos de violencia en el espacio escolar suelen hacer un zoom in, enfocando a determinados actores y fijándolos en el lugar de la víctima (Saez, 2017a). A través de la construcción mediática del acontecimiento, el signo fundamental se organiza en torno al aislamiento de la causa única. Entonces, más allá de la descripción de

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un suceso fatídico, lo fundamental se centra en los lenguajes-soportes que vehiculizan el sentido del acontecimiento. Dados estos antecedentes, resulta relevante estudiar los motivos de los episodios de violencia en las escuelas narrados en los discursos mediáticos. Esto nos va permitir reflexionar sobre los vínculos, los lugares valorizados y devaluados en las tramas mediáticas y las relaciones de poder que se tejen. Sostenemos como hipótesis inicial que dicha mediatización tiene efectos simbólicos sobre los procesos de estigmatización de ciertos actores escolares. Lo que se piensa y se dice públicamente sobre la educación incide en la cotidianeidad de la tarea escolar y abona a la conformación de identidades sociales.

Enfoque teórico y metodológico Toda práctica social está conformada por una serie de momentos, algunos de los cuales son discursivos y otros no (Fairclough, 2008). En este trabajo, sostendremos que algunas prácticas sociales son eminentemente discursivas y, entre ellas, ubicamos las prácticas periodísticas. De este modo, entendemos que dichas prácticas atraviesan las coyunturas de modos particulares y construyen, de esta manera, algunos de los momentos discursivos de toda práctica. Sin embargo, el fundamento de este trabajo es el análisis del discurso de los medios entendidos como “máquinas de producción de realidad social” (Verón, 1987, p. 7). No pretendemos sostener con esto que lo que se presenta en las coberturas sean pura ficción mediática, tampoco vamos a afirmar que las prácticas periodísticas nos acercan dia-

Los motivos de la violencia desde el discurso mediático. Un análisis de los episodios en el espacio escolar Virginia Saenz

riamente a una copia fiel de la realidad de los hechos. Se trata, en todo caso, de que producen aquello que consumimos cotidianamente como actualidad. Una prueba de ello es que solamente algunos acontecimientos devienen en noticia. Por el contrario, parecería que solo una vez que los medios hacen noticia de un determinado acontecimiento, este logra trascender sus propios límites espaciotemporales: sus prácticas y protagonistas se vuelven públicos y esta publicidad suscita otras series de prácticas discursivas y no discursivas. También se asume que, si bien no quedará demostrado en este trabajo, las representaciones sociales que ofrecen los medios no son uniformes ni estables (Raiter y Zullo, 2008). Desde este punto de vista, en etapas posteriores del análisis, esperamos encontrar diferencias en la presentación de los hechos y de sus protagonistas, entre estos y otros matutinos y, al mismo tiempo, cambios en un mismo medio al pasar de un conflicto a otro. Desde una perspectiva socioeducativa consideramos que las violencias en las escuelas no son un correlato mecánico de la violencia social, aunque es allí donde se originan y cobran su sentido más hondo. Ciertas mediaciones intervienen en la escuela para que esta posibilite algo distinto que los comportamientos brutales que suscitan las sociedades capitalistas salvajes (Kaplan, 2009). El objetivo de este estudio consistió en identificar y analizar los motivos asociados a los episodios violentos en las escuelas en la prensa platense en el período 1993-2011. Este trabajo no trata de dar cuenta de los hechos ocurridos, sino de la reconstrucción de los mismos que presentaron los periódicos elegidos. Rastrear las

formas discursivas de construcción de estos acontecimientos particulares. Se delimitaron como unidades de análisis los discursos presentes en las coberturas sobre los episodios de violencia en las escuelas en los diarios El Día, Hoy, Extra y Diagonales de la ciudad de La Plata en el período 1993-2011. El corpus se conforma por 3581 notas. El año de inicio del relevamiento fue seleccionado dado que en 1993 se sanciona la Ley Federal de Educación 24.1951. Esta normativa constituye un hito relevante por ser la primera ley que regula el sistema educativo argentino en su conjunto, y establece diez años de educación obligatoria para los ciudadanos, desde la sala de 5 años hasta noveno año del nivel primario. Es necesario destacar que se eligen los medios gráficos dado que son una referencia dominante y marcan tendencia informativa para el resto de los medios de comunicación (Bonilla Vélez y Tamayo Gómez, 2007) y porque interesa la materialidad de los diarios y la potencialidad del texto escrito para observar las distintas formas de nominación del fenómeno. Se seleccionaron los medios de la ciudad de La Plata porque es la capital de la provincia de Buenos Aires y es considerada su principal centro político, administrativo y educativo. Estas características la hacen sig1 En Argentina, la Ley Federal de Educación 24.195/93 organiza la cursada del nivel medio de estudios, que hasta 1993 constaba de un colegio secundario de 5 años de duración entre la escuela primaria y la universidad. En dicha ley, las viejas modalidades y orientaciones del secundario fueron modificadas junto con el resto del sistema educativo, dejando como segunda enseñanza los últimos tres años organizados como nivel Polimodal con distintas orientaciones. En esta transformación, los primeros dos años de la vieja estructura del secundario fueron absorbidos por la Educación General Básica.

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nificativa para el presente estudio, por ser un espacio social a partir del cual se toman decisiones que afectan a todas las provincias de la república Argentina. El abordaje metodológico es cualitativo, y el diseño de investigación asume un carácter exploratorio. El muestreo es finalístico: se seleccionaron las prácticas discursivas que aportaran información de interés en relación con el objetivo estipulado. El criterio general de selección consistió en recolectar las notas sobre acontecimientos nombrados como violentos en el espacio escolar, donde se expresaran los motivos que provocaron los episodios. El estudio nos permitió analizar el objeto de estudio en el período comprendido entre 1993 y 2011. No se pretendió analizar cómo han ido modificándose las representaciones mediáticas a lo largo del lapso elegido, sino observar las continuidades en la caracterización de los motivos de los episodios de violencia en las escuelas, que fueron narrados en los discursos mediáticos. Esto nos brindó bases connotativas para describir el fenómeno. Hemos abordado todas las secciones de cada periódico. En el conjunto hallamos gran cantidad de semejanzas y pocas diferencias, por tal motivo no se realizó una distinción analítica por cada diario. Ahora bien, como se demostró en trabajos anteriores (Saez, 2015) existen tensiones y debates presentes en los estudios sobre medios de comunicación que abordan temáticas sociales. Desde la lingüística crítica (Raiter y Zullo, 2008) y el análisis crítico del discurso (Van Dijk, 2007) se evidencia que no hay una forma única de abordar los discursos mediáticos y se manifiesta su preocupación por la reproducción de la

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desigualdad. En afinidad con esta preocupación pero distanciándose de un abordaje lingüístico-discursivo, con el encuadre metodológico del análisis crítico del discurso y de la lingüística crítica, la presente investigación realizó el tratamiento de los datos en el marco del análisis socioeducativo del discurso (Martín Criado, 2014). Esta metodología es de relevancia para …dilucidar el juego de tensiones y ambivalencias en que se mueven prácticas y discursos (…) y ver las estrategias simbólicas para legitimar o deslegitimar a los distintos sujetos y sus prácticas –de ahí el énfasis en situar todo discurso en un espacio de discursos y todo enunciado en la estrategia general de presentación de sí. (Martín Criado, 2014, p. 133). La línea de análisis que se sigue, postula una interrelación entre las noticias y la práctica social que las produce, por eso referiremos a práctica discursiva. Desde esta perspectiva, el uso de ciertos actos de nombramiento y clasificación en las notas estará determinado por las convenciones socialmente aceptadas para el discurso en el que se inserta. A su vez, los límites de ese discurso estarán relacionados con las condiciones de reproducción/transformación que posibilitan las estructuras sociales existentes. El desafío consistió en establecer dimensiones de descripción y análisis para elucidar los motivos de los episodios de violencia en las escuelas narrados en los discursos mediáticos. En una fase inicial, se han elaborado categorías teóricas para realizar el trabajo de campo. En particular, y tal como se pre-

Los motivos de la violencia desde el discurso mediático. Un análisis de los episodios en el espacio escolar Virginia Saenz

cisa en las premisas teóricas del presente artículo, trabajé desde los aportes de la sociología de la educación, centrándome en las categorías “discursos individualizantes”, “mirada monocausal”, “intervención de los adultos” y en los procesos de estigmatización de los jóvenes. Respecto al trabajo de campo, en una primera etapa, se realizó el relevamiento de las noticias de los cuatro diarios mencionados. La búsqueda se realizó en función de los titulares, de los epígrafes y del cuerpo de la noticia. Las palabras utilizadas como motor de búsqueda fueron las siguientes: “violencia escolar”, “acoso”, “bullying”, “violencia juvenil”, “agresión”, “violencia juvenil y escuela”, y “violencia”, entre otras. Una vez que aparecieron los resultados de las búsquedas, entré a cada una de las notas y determiné su pertenencia, ya que, si bien ambas palabras aparecen en las noticias (no necesariamente juntas), eso no implica que conciernan a nuestro tema. La búsqueda se realizó en las versiones digitales en el diario El Día desde 1998, en el diario Hoy desde 1997 y en los diarios Extra y Diagonales en toda su cobertura; también en las versiones impresas del diario El Día desde 1993 a 1997 y del diario Hoy desde 1993 a 1996. La recopilación sistemática de notas fue necesaria para la producción de la evidencia empírica. La fuente de datos fue secundaria, en el sentido de que abordé un material disponible. Respecto a la contextualización de los discursos es relevante mencionar que las notas analizadas estuvieron atravesadas por una temporalidad educativa particular, en la cual se extendió la escolaridad obligatoria de los jóvenes argentinos. En 1993, en

la Ley Federal de Educación se extiende la obligatoriedad a octavo y noveno año, y en 20062, en la Ley de Educación Nacional3 se establece, en su artículo 16, la amplitud de su obligatoriedad desde el prescolar hasta el nivel secundario, situación que produjo un considerable aumento de la matrícula escolar en todo el país 4. Estos aspectos son relevantes en la lucha simbólica por la representación de la escuela y los estudiantes. Como parte de los propósitos de la investigación, se encuentra la intención de contribuir a una alternativa teórica y práctica frente a aquellas visiones estigmatizantes que portan y operan desde una mirada de las escuelas y los estudiantes como lugares y sujetos peligrosos de los cuales habría que resguardarse.

2 Deben mencionarse también la ley 25.864 que establece un mínimo de 180 días de clase anual, la ley 26.075 que exige el incremento anual en el gasto destinado a la educación, ciencia y tecnología, y la ley 27.045 que establece la obligatoriedad escolar desde los cuatros años de edad hasta cumplir el ciclo secundario. 3 La Ley de Educación Nacional n.º 26.206) tiene por objeto regular el ejercicio del derecho de enseñar y aprender. Establece la estructura del sistema educativo, haciendo alusión a todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional; determina la extensión de la obligatoriedad escolar y plantea las responsabilidades y obligaciones del Estado Nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires en relación con la educación. Se aplica en toda la nación en su conjunto, respetando los criterios federales, las diversidades regionales y articula la educación formal y no formal, la formación general y la profesional en el marco de la educación continua y permanente. 4 Según datos proporcionados por la Dirección Nacional de Información y Estadística Educativa, dependiente del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación la matrícula total de alumnos en el año 2007 era de 11.262.362, mientras que, en el año 2015, dicha suma ascendía a 12.536.492 (Boero y Guadagni, 2015).

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El origen de la violencia desde los medios de comunicación Una serie de estudios en el contexto latinoamericano afirman que la violencia está presente en los medios de comunicación latinoamericanos (Comfer, 2005; Consejo Nacional de Televisión de Chile, 2002; Herrera 1998; López y Cerda, 2001). Este exceso de tematización tiene el efecto de construir un determinado imaginario sobre la violencia y de producir actitudes sociales en referencia a ellas (Rondelli, 1998). El accionar de estos medios no se reduce ni a una mera reproducción, ni a una actividad autónoma de producción del mundo social. Actúan en una red de relaciones de interdependencia con otros actores, no de manera homogénea ni unidimensional. En el proceso de hacer visible la violencia, los medios construyen una agenda informativa que refuerza el consenso general, o sentido de la doxa, en favor de un ámbito educativo en crisis. Observemos un enunciado del corpus: Los conflictos de violencia escolar, en los que los chicos buscan solucionar sus diferencias utilizando elementos contundentes que ponen en peligro sus vidas, encienden una luz de alerta en los distintos sectores de la sociedad, que se preocupan por la seguridad y la educación. Hasta no hace mucho tiempo, las peleas entre estudiantes a la salida de la escuela no pasaban, en el peor de los casos, de un par de trompadas. Y, cuando se enfrentaban dos mujeres, la riña consistía en tirones de pelos y algunos insultos. Pero en la mayoría de los casos, el “picadito” en el recreo con la infaltable pelota

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emparchada, en el caso de los varones; o las largas charlas de las chicas, eran suficientes para borrar el enojo y recuperar la amistad. Pero ahora los tiempos han cambiado y si bien no se puede generalizar —existen grados y establecimientos en los que no hay ningún tipo de conflictos— las peleas son más violentas y preocupantes. (Hoy, 28 de mayo del 2000, p. 6). Los medios de comunicación actúan como testigos públicos de los actos de violencia y como mediadores socioculturales que construyen simbólicamente una idea del orden social. En la visibilización de los hechos se identifican tres núcleos de sentidos referidos a las causas de los episodios violentos, a saber: aquellas que motivan la violencia entre estudiantes, aquellas que motivan la violencia hacia los docentes y aquellas inexplicables que parecieran no tener motivaciones. Estas descripciones sobre el fenómeno conforman discursos individualizantes que invisibilizan la trama social de las violencias y apelan a la descripción de una causa única que ocasiona los episodios. A continuación se desarrollará cada uno de los tópicos.

A. ¿Qué motiva la violencia entre estudiantes en el espacio escolar? En el contexto Argentino, contamos con una vasta producción académica que se ocupa de la cuestión de las violencias en el ámbito escolar. Al igual que en el contexto internacional, existen coincidencias en que los motivos o puntos de conflicto más usuales en la escuela están relacionados con problemas de integración social entre estudiantes, expresados en tratos descalificatorios entre

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pares. Los hechos de mal trato más frecuentes estarían vinculados a: las burlas, el ser ignorado, la ridiculización, las faltas de respeto y el mirar mal. De forma coincidente, un aspecto relevante en la visibilización de la violencia entre estudiantes es la presencia de bromas y ridiculizaciones. En estudios anteriores (Saez, 2017b) observamos que a partir de 2004, cuando aconteció la Masacre de Carmen de Patagones, se incrementó la visibilización de burlas y cargadas5 como causa de los episodios violentos. Estas son mencionadas como motivo de conflictos que pueden llevar a amenazar y hasta a matar a los compañeros y/o suicidarse el victimario. Veamos algunos ejemplos: Todo este drama tiene origen en una típica situación de cargadas entre compañeros de colegio. Romero reaccionó violentamente porque no le gustaba que le dijeran “Pantriste”, como a un dibujo animado. (Hoy, 08 de agosto del 2000, p. 5). Estaba cansado de las bromas pesadas. Con respecto a los motivos que desencadenaron el final de esta historia, algunos investigadores destacaron que los chicos se habían peleado el sábado pasado en el colegio privado. (Hoy, 09 de mayo del 2000, p. 6). Todo comenzó porque un alumno de primer año del polimodal era insistentemente molestado por un grupo de chicos de otra división, pero del mismo año. Los hermanos del chico agredido decidieron tomar cartas en el asunto y

esperaron a la salida a los chicos que lo molestaban. La discusión fue subiendo de tono hasta que chicos y mayores iniciaron una pela a las trompadas, que se prolongó hasta la comisaría de Villa Elisa. (Hoy, 28 de mayo del 2000, p. 6). El objetivo sería vengar el maltrato del que habría sido objeto un compañero por parte de alumnos de la Escuela 10. (Hoy, 19 de mayo del 2003, p. 7). El 5 de marzo de 2001, un estudiante de 15 años de la escuela de Educación Secundaria Santana de Santee en California, abrió fuego contra sus compañeros y mató a dos personas e hirió a otras 13, airado porque lo discriminaban (Hoy, 23 de marzo del 2005, p. 5). Algunos estudios (di Napoli, 2012; MejíaHernández & Weiss, 2011; y Mutchinick, 2013) evidencian que las burlas y las cargadas son presentadas por los estudiantes como situaciones cotidianas y habituales entre ellos. Estos episodios cobran visibilidad en la prensa cundo llegan a casos extremos. En algunas de las coberturas se menciona que los malos tratos tuvieron una permanencia en el tiempo, y tras no resolverse la violencia física se presenta como una forma de solucionar estas situaciones. A continuación se presentan algunos ejemplos: Fuentes policiales indicaron a Hoy que las chicas tenían problemas desde hace tiempo. También señalaron que una de ellas cursa octavo y la otra noveno año del Tercer ciclo de la egb ubicada en

5 En la jerga argentina se refiere a una broma que se hace a una persona para burlarse de ella.

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Camino Rivadavia y Sáenz Peña. (Hoy, 27 de mayo del 2000, p. 7). No obstante, algunos padres se mostraron preocupados porque, según dijeron a Hoy, los cuatro alumnos en cuestión —que habrían ingresado al colegio luego de haber concurrido a una fiesta— habrían protagonizado una gresca con compañeros del mismo colegio. El motivo sería un conflicto de vieja data, que se remonta al año pasado. (Hoy, 13 de noviembre del 2004, p. 6). Los investigadores afirman que las burlas y las cargadas pueden tornarse violentas si pasan dos límites: la confianza entre los que participan de ella y el fin que persiguen. Si lo que se busca es hacer un mal o se discrimina, se transforma en una situación violenta, y pasa a ser un acto de humillación (di Napoli, 2012). Coincidentemente, desde la investigación de Mutchinick (2013) se afirma que, si bien los estudiantes se cargan y se burlan, estas prácticas no siempre serían humillaciones. Para que una práctica se torne humillante debe ocasionar malestar o falta de respeto en el otro. Este aspecto sí se evidencia en las notas: ‘Me voy a hacer respetar’, había gritado Romero segundos antes de atacar a sus compañeros. Ellos lo habían conocido ese mismo año. No sabían ni su apellido. (Hoy, 09 de octubre del 2004, p. 5). Ocurrió en España, pero el episodio remite a casos tan trágicos como el de Carmen de Patagones y Columbine.

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La víctima se había convertido en el centro de crueles bromas y terribles agresiones físicas. No pudo más y se arrojó de un acantilado. La agresión escolar que despierta el odio a la vida. (Hoy, 06 de octubre del 2004, p. 6). Ahora bien, en las prácticas discursivas de la prensa no se indaga con profundidad el motivo de las burlas o las cargadas. La investigación de di Napoli (2016) sostiene que la sociodinámica de estos conflictos está atravesada por sentimientos de superioridad e inferioridad que experimentan los estudiantes. La experiencia subjetiva de sentirse inferior lleva a los jóvenes a entablar un conflicto con otros por seis motivos frecuentes: por tareas escolares, por el barrio, por picas deportivas, por hablar mal de otro(a), por una chica o un chico y por mirar mal. En las coberturas se hace visible las diferencias barriales, observemos un caso: Indignados por lo sucedido, amigos y hermanos del menor herido señalaron a “Hoy” que “no es la primera vez que alguien del barrio San Carlos es lastimado por los de Los Hornos. Siempre vienen hasta la escuela y le pegan a alguno de los que sale” Fuentes policiales consultadas explicaron que las diferencia entre barrios habrían sido el eje de la disputa que terminó con una puñalada. (Hoy, 09 de julio de 1997, p. 6). El autor identifica como denominador común que los conflictos y las violencias en las escuelas se entrelazan con otros espacios, materiales y virtuales, como las redes sociales y los locales bailables nocturnos. En algunas de las coberturas se mencionan las

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fiestas estudiantiles como espacios vinculados a los conflictos que se desarrollan en el espacio escolar: Patota encapuchada atacó a estudiante. Un joven de 16 años fue brutalmente golpeado por una patota en el patio del colegio. Al parecer, la víctima no los había dejado entrar a una fiesta estudiantil. (Hoy, 13 de julio de 1997, p. 5). La situación, según un alumno del Polimodal de ese colegio, se desencadenó porque “los chicos de primero quinta y primero sexta se tienen bronca desde principios de año y en una fiesta realizada en el Club Universal, un grupo de 15 trompeó a un solo flaco”. (Hoy, 16 de septiembre de 1999, p. 6). Y que si bien podemos encontrar episodios violentos similares, los enfrentamientos están atravesados por figuraciones particulares que marcan el desenvolvimiento e intensidad de los mismos. En algunas coberturas se describen algunos motivos como hechos sin importancia o cuestiones de momento pero no se profundiza acerca del sentido que pudo tomar ese gesto o palabra en la figuración particular. Observemos algunas menciones: Este año, las calles de La Plata fueron el escenario de distintos hechos violentos que, en su mayoría, se desataron por hechos sin importancia. Un gesto, una palabra, bastan para originar ataques de furia que pueden traer graves consecuencias. Las reacciones violentas son imprevisibles, se desatan por

cualquier motivo. (Hoy, 09 de octubre de 1997, p. 7). Según pudo conocerse, los educadores habrían afirmado que los chicos se estaban peleando por cuestiones del momento, y que ninguno de ellos tuvo la intención de lastimar al otro. La discusión fue subiendo de tono hasta que la alumna se enojó y, con el fin de dar por terminada la pelea, le arrojó un carterazo “con tan mala suerte, que al pegarle en la panza le clavó una tijera bastante filosa”, indicó un testigo. (Hoy, 22 de octubre de 1999, p. 6). Por su parte, si la que participa en los episodios violentos son alumnas los motivos de los enfrentamientos se desplazan exclusivamente a por chicos o por ser linda, lo cual sigue reproduciendo la mirada social sobre las mujeres que dicta que deben estar lindas y preparadas para satisfacer a otros y que la única preocupación por la que se pueden enfrentar son los temas relacionados con hombres. Veamos las siguientes notas: Una alumna de 15 años llevó un revólver 22 a la escuela de Punta Lara. Había amenazado con usarla contra la novia de otro joven. Este menor ingresó, se la arrebató y la entregó a las autoridades. (Hoy, 19 de mayo del 2011, p. 5)6 Una adolescente de 16 años fue asesinada de dos puñaladas en el corazón por la madre de otra chica de 14 que 6 En este caso las agredidas también son mujeres, aspecto que por el momento se dejará de lado para ser tratado más adelante en el trabajo.

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salió en defensa de su hija, cuando ambas peleaban en el pasillo de un edificio de Ciudad Evita a raíz de una disputa que había comenzado días atrás por un chico, en la red social Facebook. (Hoy, 24 de noviembre del 2011, p. 7). Le pegaron por ser linda. (Hoy, 14 de noviembre del 2011, p. 6). Este tipo de coberturas no permite abordar las múltiples dimensiones que atraviesan la sexualidad y la construcción de la subjetividad, la integridad del sujeto biopsico-social, ni repensar la importancia de los roles asumidos por varones y mujeres, sino que más bien contribuyen a consolidar las significaciones hegemónicas sobre lo femenino y lo masculino, que se basan en discursos naturalizados. Asimismo, se advirtieron diversas situaciones que se transforman en casos, operación semántica que, además de simplificar aquello que designa, inhibe o desanima la posibilidad de indagar dicha situación como objeto de reflexión. Esta lógica de agrupamiento de casos suele reducir el problema al individualizarlo y psicologizarlo, en tanto presume una conducta incorrecta o anormal del sujeto (el estudiante), y simplifica la complejidad irreductible de cualquier situación escolar, al limitarla a una especie de infracción individual. El discurso mediático alude a la presencia de perfiles de victimarios y casos homogéneos. Veamos algunas formas en las que se presenta: “El perfil de Javier es similar al del adolescente de 15 años que cometió una masacre en Carmen de Patagones:

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muy retraído, callado. Los compañeros le decían «Pantriste», porque lo veían parecido al personaje de la película”, aseguraron entonces sus compañeros. “Lo gastaban, lo tenían loco, le robaban todo, le tomaban el pelo”, había dicho el hermano de Javier”. (Hoy, 09 de octubre del 2004, p. 6). El caso ya tenía un antecedente. En 1999 en la escuela en Columbine, Estados Unidos, un hecho similar provocó la muerte de dieciséis personas. Un hecho que luego fue reflejado por Michael Moore en su documental Bowling for Columbine, que se convirtió en un alegato antiarmamentista en su país y en el mundo. (Hoy, 06 de octubre del 2004, p. 5). Las causas del fenómeno de la violencia en la escuela suelen situarse en un individuo que aparece prácticamente deshistorizado y descontextualizado, se presentan comparaciones del caso que sucedió por ejemplo en Carmen de Patagones, Argentina, y en Columbine, Estados Unidos (Hoy, 06 de octubre del 2004). Los comportamientos denominados como violentos aparecen escindidos de los aprendizajes que se producen en configuraciones sociales particulares. Desde una mirada crítica los comportamientos individuales de ciertos estudiantes o grupos necesitan ser abordados en una matriz social donde se van trazando los condicionamientos institucionales y las interacciones cotidianas (Kaplan, 2011). Los comportamientos violentos y las prácticas de pacificación se anclan en procesos civilizatorios de sociedades particulares y con individuos concretos. La escalada de los

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actos de violencia preocupa porque hace patente la descomposición interna de la cohesión social. Las sociedades atravesadas por la violencia, la fragmentación y la disolución de los vínculos de confianza y respeto por los otros (los extranjeros, los diferentes, los desposeídos, y en los últimos tiempos se extiende la desconfianza hacia los propios miembros del grupo) tenderán a fabricar individuos con poca capacidad de regular sus instintos y emociones violentas. Reguillo (2003) señala que cuando lo público pierde su fuerza articuladora, cuando se desdibujan las razones para estar juntos, cuando el sentido de lo que significa la vida de los otros, las ideas de los otros y los proyectos de los demás se disloca, las violencias se fortalecen. Lo que queremos destacar es que en contextos de estigmatización social la vivencia de la pacificación representa un aprendizaje donde la escuela encuentra uno de sus mayores retos.

B. ¿Qué motiva la violencia hacia los docentes? Desde los discursos mediáticos la violencia hacia los docentes es efectuada por estudiantes y sus familiares por móviles diferenciales. Cuando los familiares de los estudiantes amenazan o agreden a miembros del cuerpo docente las causas que se evidenciaron en el discurso mediático fueron dos: el maltrato previo de un integrante del cuerpo docente hacia un estudiante o la disconformidad con la calificación en una evaluación. Veamos algunos ejemplos: La preceptora de la Escuela n.º 59 fue golpeada e insultada por la madre y la hermana de un alumno de 13 años, a quien habían retado de sobremanera

porque peleaba con otro estudiante del establecimiento. (Hoy, 22 de diciembre de 1999, p. 6). Los padres de un pequeño de 7 años denunciaron que las autoridades de una escuela de nuestra ciudad no permitían la inscripción de su hijo al primer grado, por haber estado internado en un instituto de menores. “Yo creo que se trata de un acto de discriminación, porque la directora no quiere que mi hijo asista a ese colegio”, sentenció indignado Jorge Chávez, padrastro del chico que hasta hace pocos meses vivía en un instituto. (Hoy, 22 de abril de 1999, p. 7). “En general los docentes tenemos problemas cuando desaprobamos, somos amenazadas”, dijo la maestra de Matemáticas y Ciencias Naturales del primer y segundo ciclo de la Educación General Básica. (Hoy, 07 de octubre del 2004, p. 5). En cuanto a la aparición de la violencia desde los estudiantes hacia el cuerpo docente en el discurso mediático, se le adjudican dos motivos: las calificaciones escolares y el estado psicológico del estudiante. En sus coberturas se conforman representaciones de maestros estresados y docentes maltratados. Observemos como se presentan en las coberturas: Apuñaló a la profesora de Física. Uno de los compañeros del atacante dijo: “tenía una penitencia impuesta por su padre, según la cual, si no levantaba las tres materias que tenía bajas, ten-

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dría como castigo no ir al campo este año, cosa que era su gran pasión”. (Hoy, 13 de diciembre del 2000, p. 6). Otro profesor murió en manos de un estudiante. El móvil fue la reprobación de un examen. El episodio sucedió diez días después de que un menor de 15 años apuñalara a una profesora de Física en el colegio San Antonio de Padua, de Olavarría, porque la docente lo había reprobado. En este caso, la mujer murió al día siguiente a raíz de las graves heridas sufridas. (Hoy, 22 de diciembre del 2000, p. 5). El alumno hirió a la profesora “porque se llevaba la materia”. (Hoy, 29 de septiembre del 2004, p. 6). El chico golpeó con una trompada en la nariz a Angélica Haydée Ulibarri (51 años), provocándole una hemorragia, cuando la docente intentó separarlo de una pelea durante el recreo. Cuando los llevaba a la dirección y les anunciaba que iba a llamar a los padres, uno de ellos la golpeó. (Hoy, 29 de septiembre del 2004, p. 6). Estos discursos de la prensa se hacen posibles en un contexto de mutaciones en los vínculos entre adultos y jóvenes. En Argentina, el período democrático, que comienza en 1983 con la asunción de Raúl Alfonsín, se inaugura con las evidencias del cierre de un ciclo económico que comienza a impactar en forma notoria sobre la población juvenil provocando también rupturas en la continuidad de la cadena generacional. Específicamente, los casos de incidentes violentos en escue-

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las, durante el período estudiado, muestran el crecimiento de la violencia contra sujetos adultos a cargo de jóvenes estudiantes y familiares. Lo que da cuenta de la complejidad de los vínculos intergeneracionales (Carli, 2009). En la construcción de la presentación de los episodios violentos en el espacio escolar se diluye la responsabilidad adulta. Los mayores, a pesar de los cambios en las dinámicas socioculturales, tienen funciones esenciales: protección, provisión, proyección y transmisión. Como sostiene Sergio Balardini (2013) “Pareciera que ha llegado la hora de preguntarnos sobre el modo de ser adulto hoy, sobre las distintas ’adulteces’, y matizar un poco la pregunta sobre las adolescencias” (p. 197). En tanto en sus estudios muestra que la intervención de los adultos se ejerce con menos intensidad y presencia.

C. Cuando no hacen falta los motivos En algunas de las coberturas analizadas no se especifican las causas de los episodios violentos en el espacio escolar. Por un lado, se describen como sucesos inexplicables, observemos la siguiente mención: Así, en minutos, el adolescente de 17 años pasó a formar parte de la lista del horror que integran otros menores que en el país del norte y, por los mismos e inexplicables motivos, mataron a mansalva a sus compañeros y profesores. Una lista a la que también la Argentina aportó un nombre: Junior, el chico de Carmen de Patagones, de similares costumbres e iguales ansias de destrucción. (Hoy, 23 de marzo del 2005, p. 5).

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Por otro lado, hay casos donde se alude a motivos no aclarados. A continuación presentamos algunos ejemplos: La segunda versión indica que los chicos, por causas que no fueron aclaradas, se estaban peleando en la puerta de la escuela. En ese momento, la niña extrajo una navaja o un elemento cortante. (Hoy, 21 de octubre de 1999, p. 6). Noelia Castaño, amiga de Javier, destacó que “no sé qué pudo haberle pasado, aunque está claro que se brotó y empezó a las piñas”. Además, agregó “luego le dijo a la preceptora que la esperaba a la salida para seguir la pelea. (Hoy, 22 de julio del 2000, p. 7). Los motivos que habrían desencadenado semejante reacción, siguen siendo una de las tantas incógnitas que rodean al caso que el viernes pasado conmocionó a la ciudad, cuando se informó que nueve alumnos del Normal 1 habían sido detenidos por la policía porque tenían serias intenciones de enfrentarse, armados con una pistola calibre 22 y dos sevillanas, con un grupo de jóvenes que concurren a la Escuela 10. (Hoy, 18 de mayo del 2003, p. 6). La ausencia de la especificación de los motivos del fenómeno, tanto por describirlos como inexplicables o como por desconocerlos, enfatiza una mirada sobre la violencia desanclada de configuraciones sociales específicas.

Tras recuperar los tres núcleos de sentido asociados a los motivos de las violencias podemos afirmar que las coberturas periodísticas analizadas visibilizan como causas de los episodios características o acciones individuales. No refieren a una problemática institucional ni a políticas de estado. Los actores escolares parecen actuar en soledad en el espacio escolar, no se mencionan equipos de supervisión, directivos u orientación que ofrezcan respaldo y contención para las intervenciones. Los modos de designar las violencias en las escuelas refieren a un discurso individualizante (Kaplan, 2006). Actos de nombramiento y clasificación que operan distinguiendo individuos y grupos, y que cobran adhesión en el pensamiento social y en la producción de subjetividad social. Por ejemplo, se hace mención a una conducta inadecuada por parte de los estudiantes: mala conducta, circulación inadecuada en el espacio escolar o consumo de estupefacientes, entre otras. Observemos algunas menciones: La iniciativa oficial surgió al constatarse que el consumo de estupefacientes en los ámbitos escolares habría sido el detonante de varios casos de violencia escolar y de enfrentamientos entre grupos de alumnos de distintos colegios. (Hoy, 04 de septiembre del 2003, p. 5). Dicen que una maestra encerró a una alumna en un armario. La chica tiene siete años y va a la escuela n.º 52. La familia afirma que la docente la reprendió por mala conducta. En el colegio no

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admiten que haya sucedido eso. Dicen que la nena, que le pegó una patada al portero, está fabulando. (Hoy, 12 de abril del 2003, p. 7). Según la versión de Silvia Álvarez, quien se encontraba tan molesta como sorprendida, su hijo se habría parado para entregarle una hoja a un compañero, lo que molestó al docente, que habría dicho que “si no se sentaba lo iba a agarrar del cogote, para sentarlo a los golpes. (Hoy, 21 de agosto de 1999, p. 6). Por su parte, también se asocian los hechos con dificultades emocionales de los sujetos que habitan la institución escolar como el despliegue de una interioridad individual deshistorizada que amenaza la paz en la escuela. Ahora bien, en la medida en que las emociones están condicionadas por las situaciones sociales no es posible comprenderlas si no atendemos la perspectiva relacional de los seres humanos (Kemper, 1990). La trama de toda emoción es siempre relacional, histórica y situada (Kaplan, 2011). Las emociones constituyen dimensiones fundantes de las prácticas dentro del espacio escolar. Nos remiten a presupuestos teóricos derivados de conceptualizaciones que se proponen superar la dicotomía objetivismo-subjetivismo. Las diversas maneras de ser y de sentir se vinculan con las propias condiciones de existencia: el origen social, los vínculos con la familia, los compromisos económicos, la relación con la cultura y la función simbólica conferida a su actividad (Bourdieu, 1988). Mencionemos que la emoción es un elemento psicológico, pero es, en mayor medida, un elemento cultural y social.

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Cada época y contexto desarrolla una jerarquización de las emociones que “organiza implícitamente las disposiciones morales y sociales” (Illouz, 2007, p. 17). En los discursos de la prensa sitúan la responsabilidad de la violencia en la psiquis del sujeto, en tanto se presentan problemas emocionales, cuestiones pasionales y el sentimiento de odio como motivos de los episodios. A continuación se presentan algunos ejemplos: Problemas emocionales que afloran en el aula, en la relación con los compañeros y los docentes, y un gabinete psicopedagógico que no da abasto. Dos motivos suficientes como para que las autoridades del Liceo Víctor Mercante hayan decidido brindar asistencia psicológica individual y familiar a los alumnos que la requieran. (Hoy, 10 de octubre del 2004, p. 7). A la salida de la escuela, el alumno comenzó a discutir con una compañera, de 18 años, supuestamente por cuestiones pasionales, ya que víctima y victimario habrían mantenido una relación sentimental. Lo concreto es que el cruce verbal fue subiendo progresivamente de temperatura, hasta que en un momento la chica sacó un cuchillo de cocina de su mochila y atacó a su compañero. Le provocó una profunda herida en el abdomen, que le perforó el intestino grueso, y varios cortes en los brazos. (Hoy, 22 de octubre del 2005, p. 6). La fuerza de estos discursos individualizantes reside en que, a través de modos sutiles, pero no por ello menos eficientes, impactan

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sobre las formas de pensar, actuar y sentir de los sujetos, esto es, sobre la producción de subjetividad. Son actos de nombramiento y clasificación que operan distinguiendo individuos y grupos y que cobran adhesión en el pensamiento social y en la producción de subjetividad social. Argumentan la cuestión de las violencias en el espacio escolar sobre la base de cualidades individualizantes a través de un trabajo de neutralización y “de denegación que pretende restaurar el estado de inocencia originario de la doxa y que, al orientarse hacia la naturalización del orden social, toma prestado siempre el lenguaje de la naturaleza.” (Bourdieu, 2014, p. 128). La apelación a un discurso emotivo en la visibilización de los episodios violentos busca impactar “aun cuando a causa de ella se termine borrando el episodio real que da origen a la nota” (Arraiga, 2002, p. 8). El presente análisis pone de manifiesto la preocupación por las construcciones de los episodios violentos que llevan a cabo los medios. Donde se ubica a determinados sujetos, con ciertas características psicológicas, como los responsables de las violencias en el espacio escolar. La violencia como fenómeno social alcanza un estatuto de naturalización. El proceso se verifica cuando las propiedades de un fenómeno social son separadas de la red de relaciones de las que participa y se las reconoce falsamente como pertenecientes al fenómeno en sí mismo (Castorina, 2005). Para comprender el significado y el origen de los actos de violencia hay que situar la individualidad dentro de un juego de interrelaciones que no son solo intencionales. La violencia en las escuelas debe ser examinada, según Debarbieux (2001), tanto macro como microgenéticamente, dado que

las causas son imbricadamente externas e internas, asociadas al grado de organización y desorganización, y sus actores no son agentes impotentes manipulados por elementos externos. En ideas de Norbert Elias (2009), desde la imbricación de lo psico y lo sociogenético, la violencia se expresa o emerge en determinadas configuraciones habida cuenta de los estados de equilibrio de poder que están en el centro del análisis de las interdependencias. Los procesos sociales no son planeados, sino que tienen una organización e historia que les son propios, aunque los actos intencionales y voluntarios de las personas tienen allí un lugar significativo. La dinámica de los actos de violencia no se explica por la participación de cada persona, sino por su propia estructuración. Es de gran valor esta perspectiva para la interpretación de los actos de violencia en nuestras sociedades, dado que estos muchas veces son explicados mediante la asociación a ciertos individuos o grupos sociales. Las ideas de Elias convocan a los investigadores a la vigilancia epistemológica respecto de la insistencia en la atribución de esos actos a designios personales.

Conclusiones Desde el presente estudio se desarrolló una argumentación socioeducativa sobre los motivos asociados a los episodios violentos en las escuelas en los discursos mediáticos. La construcción mediática de los acontecimientos gira en torno a causa única. En la visibilización de los hechos se diferencian las motivaciones según los actores que participan: aquellas que motivan la violencia hacia los docentes (maltrato previo, las calificaciones escolares y el estado psicológico de

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quien agrede) y aquellas que motivan la violencia entre estudiantes (burlas y cargadas). Se identificó una diferenciación de los motivos cuando se representa la violencia entre las estudiantes. En coincidencia con estudios anteriores (Mejía-Hernández y Weiss, 2011) el discurso mediático visibiliza que las estudiantes se pelean entre amigas y compañeras por la rivalidad por los chicos o por ser linda. En los motivos descritos se invisibiliza el accionar de los adultos que habitan la escuela. Las coberturas de los episodios de violencias en el espacio escolar reproducen los esquemas de percepción y apreciación y expresan el estado de las relaciones de poder simbólico (Bourdieu, 1988). Por otro lado, están aquellos episodios inexplicables que parecieran no tener motivaciones ni relaciones con la configuración social donde se desarrolla. Los discursos mediáticos argumentan la aparición de los fenómenos violentos sobre la base de acciones individuales, favoreciendo la mirada dicotómica víctima-victimario. Los motivos visibilizados desplazan la responsabilidad de la violencia a individuos en riesgo. Se describió un proceso de personalización de la violencia, que identifica determinados sujetos (portadores de mala conducta, consumidores de estupefacientes, con dificultades emocionales) como causantes de la violencia. Discursos individualizantes que desocializan estos atributos para dar cuenta de los procesos de producción de los episodios. Las prácticas discursivas de los medios de comunicación no son acciones aisladas, sino que reciben y proporcionan productos socialmente clasificados, que se objetivan mediante un sistema de adjetivos. En las

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notas periodísticas se evidencia la puesta en práctica de taxonomías socialmente constituidas que son, en general, la interiorización de oposiciones de campo social. Bourdieu (1988) va a plantear que “las formas de clasificación son formas de dominación, que la sociología del conocimiento es inseparablemente una sociología del reconocimiento y del desconocimiento, es decir de la dominación simbólica” (p. 35). Es necesario destacar que la representación de los episodios se limita a las experiencias límite (la violencia ejercida físicamente en casos extremos) y se evaden otros tipos de violencias más sutiles. Esta forma de presentar los episodios y de designar los motivos de las violencias en las escuelas configura un sistema de significación. La prensa como dispositivo de representación simbólica responde a lógicas comunicacionales propias del campo mediático. Esta investigación contiene argumentaciones que desnaturalizan y contrarrestan la doxa penalizante que asocia a la violencia con atributos individuales. Identificamos e interpretamos cómo la descripción de los motivos de los episodios en el discurso mediático entran en juego con dinámicas estigmatizantes. Los discursos mediáticos sobre las violencias en las escuelas tienden a replicar la dinámica social del poder, de los procesos de distinción y estigmatización social. En oposición a una mirada sustancialista, consideramos necesario proponer una matriz relacional que permita dar cuenta de la constitución de los individuos en configuraciones sociales particulares (Bourdieu, 1988; Elias, 2009). Así, tiene sentido referirse a los procesos de socialización y

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subjetivación en sus interacciones constitutivas, en la singularidad de las instituciones escolares. Partimos entonces del supuesto de que existe una dimensión simbólica-subjetiva de la desigualdad y las violencias en los modios de comunicación que es preciso estudiar y caracterizar. La comprensión de los hechos de violencia en las escuelas implica el reconocimiento tanto de la realidad de la problemática que afecta a la institución educativa, como de las características específicas implicadas en el fenómeno. El conocimiento de estas representaciones permitiría formular intervenciones complejas e integrales que se centren en la realidad escolar y que consideren las configuraciones sociales desde sus particularidades.

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pp. 122-147 Recibido: 04 | 04 | 2016 Evaluado: 03 | 07 | 2018

Pintura: Carolina Latorre©

Cómo citar este artículo: Docal-Millán, M. C., Fajardo G., C. I., Arciniegas C., J. O., y Monastoque N., A. A. (2018). Discursos y prácticas de la familia en la formación de la ciudadanía y su incidencia en los adolescentes escolarizados. Revista Aletheia, 10(1), 122-147.

Discursos y prácticas de la familia en la formación de la ciudadanía y su incidencia en los adolescentes escolarizados Family Discourses and Practices in Citizenship Formation and their Impact on School Adolescents Discursos e práticas da família na formação da cidadania e sua incidência nos adolescentes escolarizados

María del Carmen Docal Millán* | Claudia Ines Fajardo** Jose Omar Arciniegas*** | Angelica Monastoque****

Profesora en la Universidad de la Sabana. Magíster en Estudios Políticos, trabajadora social. Código 0000-0002-5444-0373. Correo electrónico: maria.docal@unisabana.edu.co

orcid:

Magíster en Asesoría Familiar y Gestión de Programas para la Familia, especialista en Enseñanza de la Historia, licenciada en Ciencias Sociales. Código orcid: 0000-0003-0350-8718. Correo electrónico: claudiafaga@ unisabana.edu.co

***

Magíster en Asesoría Familiar y Gestión de Programas para la Familia, psicólogo, especialista en Comunicación Educativa. Código orcid: 0000-0002-5491-4540. Correo electrónico: josearcca@unisabana.edu.co

**** Magíster en Asesoría Familiar y Gestión de Programas para la Familia, psicóloga, orientadora escolar. Código orcid 0000-0002-3648-0187. Correo electrónico: angelicamono@unisabana.edu.co

Resumen El objetivo de esta investigación fue conocer los discursos y las prácticas en la familia que los jóvenes perciben que contribuyen a su formación como ciudadanos, para generar una serie de reflexiones asociadas con la comprensión de la familia desde la vida cotidiana de este grupo poblacional. Se realizó un estudio descriptivo, cuantitativo y transversal mediante la aplicación de un cuestionario a 2 535 hombres y mujeres con edades entre 12 y 18 años escolarizados en colegios oficiales de Bogotá. Los resultados muestran que para el 66.8% la familia es una unidad de amor, en contraste con el 1.7% que es lugar de provisión de recursos. Respecto a los valores, el que más se practica es el respeto, reportándose en hombres y mujeres con el porcentaje más alto y el valor que menos se promueve en ellos es laaceptación del otro y en ellas, hacer las cosas bien. Entre las prácticas negativas más observadas en sus familias, los hombres reportan las mentiras piadosas y las mujeres, gritar para ofender.

Abstract The objective of this research was to inquire about family practices and speeches which young people perceive as contributions to their development as citizens, to reflect about family on the daily life of this population group. This descriptive, quantitative and cross-sectional study was undertaken through a questionnaire to 2 535 men and women between 12 and 18 years, who were enrolled in Bogotá public schools. The results show that 66.8 % of family is represented as a unit of love, in contrast to 1.7% which it is just a resource for supplies. About values, the most practiced one is respect, since it has the highest percentage and the lowest one is acceptance from others and to make things right. One of the most negative practices reported by men was “white lies” and by women was to scream in order to offend people.

Resumo A família continua a ser pensada como o apoio fundamental da pessoa e o cenário principal da educação em valores e a formação como cidadão. O objetivo desta pesquisa foi conhecer os discursos e as práticas na família que, segundo os jovens, contribuem para sua formação como cidadãos, com o propósito de gerar uma série de reflexões associadas à compreensão da família desde a vida cotidiana desse setor da população. Realizou-se um estudo descritivo, quantitativo, transversal mediante a aplicação de um questionário a 2,535 homens e mulheres com idades entre 12 e 18 anos, escolarizados em instituições públicas de Bogotá. Os resultados mostram que para 66,8% da população, a família é uma unidade de amor, em contraste com 1,7%, que a considera um lugar de provisão de recursos. Em relação aos valores, o mais praticado é o respeito, reportado em homens e mulheres com a porcentagem mais alta; o valor menos promovido nos homens é a aceitação do outro e nas mulheres, fazer as coisas adequadamente. Entre as práticas negativas mais observadas nas suas famílias, os homens apresentam as mentiras piedosas e as mulheres gritar para ofender.

Palabras clave Familia; noción de familia; educación familiar; educación en valores; educación para la ciudadanía. Keywords Family; family notion; family education; education in values; education for citizenship. Palavras chave Família; noção de família; educação familiar; educação em valores; educação para a cidadania.

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Introducción

n las últimas décadas se habla de un mundo en constante transformación, globalizado, que avanza rápidamente en tecnología, multicultural, en el que prevalece el discurso sobre los derechos que plantean que el ser humano debe ser respetado como persona (López, 2009). Dentro de esta dinámica, la familia; a pesar de los cambios culturales, sociales y económicos de la sociedad, sigue siendo concebida como el apoyo fundamental de la persona así como el escenario principal para que se inicie la educación en valores y la formación como ciudadana (Cortina, 1997; Donati, 2003; Gutiérrez, 1997). La familia es el primer contexto en el que la persona estructura la manera de insertarse en la sociedad mediante la interacción con el otro (Donati, 2003). En esa relación se decodifica, interpreta y actúa, en uno u otro sentido, respecto a la realidad social en la cual se está inscrito (Gutiérrez, 2011). Por otra parte, Orón y Echarte (2017) plantean que el pico de mayor vulnerabilidad en la formación del autoconcepto en los adolescentes se da entre los 15 y 16 años, y concluyen que la familia, de acuerdo a la calidad de la relación parental, modela el progreso madurativo cerebral, por lo tanto, aporta a la disminución de dicha vulnerabilidad. Mieles y García (2010), en esta línea, conciben la socialización como un proceso mediado por la experiencia y la reflexión, que se inicia desde la infancia y permite el desarrollo de la identidad de la persona y la transmisión cultural, por tanto, en dicho pro-

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ceso los padres son parte fundamental al ser formadores en la primera infancia. Por otra parte, Berger y Luckmann (2003) sostienen que las personas son producto de diversos órdenes sociales y que el orden social es una producción humana realizada en el proceso constante de externalización, que este les permite la construcción del yo y del nosotros en los continuos procesos de interacción entre las personas y se inicia en el ámbito familiar que, a su vez, responde a un orden social en el que se han construido las ideas y los sentidos que se expresan en la vida familiar y social. En la misma línea de pensamiento, otros autores plantean que la realidad social es plural, dinámica y construida socialmente, a partir de las interpretaciones que hacen las personas desde las particularidades de sus contextos familiares, sociales, culturales e históricos, lo cual genera diversas formas de comprender su modo de vida en los diferentes ámbitos en los que intercambia significados y realiza las prácticas sociales (Zemelman, 1996; Wallerstein, 1999; Barbero, 2003). Por su parte, desde el construccionismo social, Gergen y Gergen (2011) agregan que la realidad es una construcción que se configura en las relaciones entre unos y otros y a través de ellas, y que las descripciones de esta toman forma en la profundidad del leguaje. En este sentido, se puede entender que la realidad también es constituida a través de las interacciones sociales, las cuales están mediadas por los sistemas de significaciones que las personas construyen colectivamente. En la investigación que se presenta en este artículo, estos sistemas son

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entendidos como las nociones y los sentidos de la vida cotidiana que los adolescentes construyen en torno a la familia a partir de las formas de vivir en familia. Siguiendo a Berger y Luckmann (2003) la sociedad y, en ella, la familia existen como una realidad objetiva y subjetiva en la que las personas participan de manera dialéctica desde la subjetividad que les es propia, y en el tránsito de crecer van construyendo significados y sentidos de la realidad, al tiempo que la van transformando desde los hechos, las instituciones y los roles asignados. En esta lógica, la vida cotidiana es una realidad vivida e interpretada que se origina en las interacciones, las ideas y las acciones. Los autores plantean que se dan distintas capas de experiencias, y variadas estructuras de significado en las múltiples realidades que experimentan las personas a lo largo de la vida. Por otra parte, Adela Cortina (2002) plantea que dicha formación tiene como objetivos la convivencia de la persona con los demás y la transformación de los grupos a los que pertenece, de manera tal que logre mejores formas de vida; no obstante, para llegar a ello, el ser humano tiene que reconocerse como partícipe activo dentro de las decisiones de los grupos sociales, que lidere procesos de transformación solidarios, respetuosos del otro y sus diferencias. Todo lo anterior se traduce en que la formación en valores de la persona en la familia lo lleva a construirse como ciudadano. Igualmente, Escámez (2003) hace referencia a los valores para la educación en la ciudadanía en el contexto familiar. Plantea que los seres humanos, en todos los casos, reaccionan frente a su entorno y a las personas con quienes conviven, y que en esta

interacción y a partir de sus interpretaciones definen sus comportamientos. Igualmente, plantea que el ciudadano, además de ser un miembro de la familia lo es de una comunidad en la que es reconocido y también está obligado a cumplir las normas y leyes estipuladas. Por su parte, Buxarrais (2001) identifica a la familia como educadora en valores y para la ciudadanía. Esta educación parte de las relaciones entre padres, de estos con los hijos, entre hermanos, también de la organización interna de las tareas domésticas, el respeto por lo privado, la resolución de conflictos y el adecuado paso dentro de cada etapa del ciclo vital, ya que cada situación representa un modelo a seguir para el ejercicio de la democracia. No es una tarea fácil, pues depende de las estrategias y las habilidades de los padres para que la educación no se convierta en autoritaria, sino en una dictadura benevolente, lo cual quiere decir que los padres deben obrar con autoridad, pero, sin imponerla. Realizar una lectura sobre la manera como se entretejen estas realidades en la familia y cómo inciden socialmente es importante para visualizar la ciudadanía como algo que se inicia en la convivencia familiar y se continúa en la vida social. Esto implica la educación en valores como eje principal orientador en la vida del ser humano, que parte de la herencia cultural de los mayores y se sucede en las relaciones interpersonales, lo que, a su vez, se convierte en la plataforma del proceso de formación, en tanto que la relación con personas significativas deja improntas en el individuo (Guevara y Zambrano, 2007). En esta misma línea, desde la teoría de las representaciones sociales en la construcción

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de ciudadanía, Gutiérrez (2011) plantea que en esta se involucra la familia, los medios de comunicación masivos, las comunidades y la escuela, ya que desde allí se transmiten valores democráticos; entre ellos la tolerancia, la solidaridad y la responsabilidad, al igual que se fomentan habilidades para mejorar la convivencia y, por tanto, se debe promover la ciudadanía desde una perspectiva activa para asegurar la participación y la responsabilidad como ciudadanos democráticos y garantes de convivencia armónica dentro de la sociedad. En este orden de ideas, el objetivo de la investigación fue conocer sobre los discursos y las prácticas en la familia que los jóvenes perciben que contribuyen a su formación como ciudadanos. Es importante anotar que la formación ciudadana, como cualquier aprendizaje, es un proceso inherente a la socialización del individuo, que requiere del aporte de todos los actores educativos de la comunidad. Por lo tanto, como proceso de aprendizaje, requiere de formación en determinadas competencias que, como lo expresa Delgado (2016), “le permiten al sujeto participar constructivamente en el diseño de normas, instituciones y relaciones de convivencia […] con este aprendizaje adquiere la capacidad de solucionar los conflictos de manera constructiva favoreciendo la convivencia en el marco de la diversidad” (p. 1). De igual manera, esta formación va a tener un aporte importante en el desarrollo de la personalidad, pues como lo menciona Altavaz (2014), el hombre es una individualidad dentro del colectivo social, este se desarrolla como personalidad al integrarse lo físico, lo mental y las relaciones sociales, participando como

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sujeto activo, como ciudadano, concepto esencial para comprender el proceso de educación y formación ciudadana. Ahora bien, existe la expectativa de que los niños y los adolescentes en la escuela sean fortalecidos en valores de tal manera que los conduzcan a ser personas con los conocimientos y habilidades necesarios para ejercer su ciudadanía de manera asertiva y eficiente. A este respecto, una de las necesidades sentidas que se viene detectando desde la experiencia docente, al interior de algunas de las instituciones educativas distritales de Bogotá, es la débil formación en valores que tienen los adolescentes provenientes de contextos de vulnerabilidad relacionada con pobreza, violencia intrafamiliar, desplazamiento por el conflicto armado, delincuencia común y hogares conformados por madres cabeza de familia (Secretaría de Educación Distrital de Bogotá , 2014), factores que inciden directamente en la calidad de vida de la población escolar y afectan sus relaciones sociales y, por tanto, el ejercicio de su ciudadanía. Educar niños, niñas y adolescentes con valores y principios que respeten lo público, convivan en armonía y aporten a la transformación de la sociedad es formar para la ciudadanía, con el fin de alcanzar un mejor nivel de vida y proyectarse a un futuro. Unesco (2015), en una apuesta por priorizar la educación, publicó el informe Educación para la Ciudadanía Mundial en el que ubica dentro de los tres ejes principales, el fomento de la ciudadanía. En esta misma línea de pensamiento, para la Secretaría de Educación Distrital de Bogotá, sed la formación en valores y de

ciudadanía, involucra conocimientos y habilidades sociales necesarios en la persona para que logre desempeñar sus diferentes roles de manera asertiva, eficiente, equitativa y solidaria, que le permitan aportar a la construcción y transformación de una sociedad (Secretaría de Educación Distrital de Bogotá , 2013). Así, la tarea de educación en ciudadanía se convierte en una acción coordinada entre familia y escuela para que juntos dirijan sus objetivos hacia la formación, la instrucción y la socialización integral del ser humano, de quien se espera sea un sujeto de derechos y de responsabilidades dentro de la sociedad civil (Ormart, 2012). Al revisar estudios anteriores sobre adolescentes se encuentra que la mayor parte de estos se centra en temas sobre educación sexual, relaciones entre padres e hijos, relación familia-escuela, dificultades académicas y convivenciales y adicciones, entre otros (Cabrera, Guevara y Barrera, 2006; Guerrero, 2006; Fonseca, Maldonado, Pardo y Soto, 2007; Chaux, Molano y Podlesky, 2009; Valle y Weiss, 2010; Campo-Arias, Cogollo y Díaz, 2008; Guerra, 2009; Cui, Conger, Bryant y Elder, 2002; Cabrera, Salazar, Docal, Aya, Ardila y Rivera, 2014) . Sin embargo, son escasas las investigaciones que contemplan a la familia como formadora de ciudadanía, y no se tiene en cuenta que, según lo anotado, familia y escuela deben ser aliados para la formación de la persona, en la que desde la escuela se da continuidad a los valores aprendidos en el hogar. Entre las excepciones se encuentran estudios como el de Gutiérrez (2011) en México, sobre las representaciones sociales en la construcción de ciudadanía en jóvenes universitarios desde los valores, las creencias

y las actitudes, que permiten a las personas ejercer su ciudadanía. Allí, planteó que dicha construcción involucra a la familia, los medios de comunicación masivos, las comunidades y la escuela, por tanto, se fomenta una ciudadanía sociocultural cimentada en la convivencia social entre el individuo, el otro y las instituciones desde una perspectiva activa, que involucra derechos y deberes en su contexto social, garantes de la convivencia armónica dentro de la sociedad. Por su parte, Villarroel (1998) en Venezuela estudió y destacó la importancia del proceso de socialización primaria y secundaria en la formación en valores y reafirmó la influencia de la familia en estos procesos. En el contexto nacional, se encontró que Cortés y Parra (2009) realizaron una reflexión teórica sobre socialización política desde el enfoque de género y encontraron que en las mujeres se fomentan valores asociados a la ética del cuidado como la solidaridad, la empatía, el cuidado de sí misma y del otro, mientras que en los hombres la libertad, la igualdad y la reciprocidad. Así mismo, Vega y García (2005) estudiaron en Barranquilla (Colombia), en una muestra de 72 niños escolarizados con edades entre los 9 y los 11 años, los imaginarios que tienen respecto a la ciudadanía, y reportaron que la manera como estos piensan la realidad repercute en su integración y en su vida en sociedad. Igualmente, evidenciaron que los jóvenes asocian el término ciudadanía con valores como respeto, cuidado, solidaridad, amabilidad, valentía y gentileza; toman como ejemplo de buenos ciudadanos a sus padres y a personas que pagan impuestos, no botan basura a la calle, obe-

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decen normas; asimismo, simpatizan con las ideas de corrupción y falsas promesas que también provienen de ellos. Por otra parte, Zuluaga (2004) reconoce el valor tanto de la familia como de la escuela en sus respectivos ámbitos, observa la importancia de la relación entre estos dos actores de la educación del individuo y hace una reflexión sobre la función de la familia como constructora de ciudadanía dado que, desde el escenario familiar, el proceso de socialización se constituye en la base para la formación del individuo como actor del ejercicio de la ciudadanía. El autor plantea que la familia, al ser un sistema que mantiene constante intercambio con el entorno, se convierte en un espacio definitivo en la formación ciudadana y la democracia, en cuanto que, en la actualidad, la tendencia del análisis incluye la concepción de ciudadanía además de lo político (intervención en las decisiones políticas), lo social (seres sujetos de derechos) y lo legal (igualdad ante la ley). Igualmente, García (1998) plantea que la familia debe formar a los hijos como sujetos de derechos, indistintamente de la clase social, con respeto hacia el otro y concibiendo la ley como reguladora de la convivencia. Villegas (2007), por su parte, hizo un recorrido por diversas investigaciones que muestran cómo al iniciar el siglo xx en Colombia, el ideario de nación y de modernización se construyó, en este caso en particular, por el partido conservador y estuvo en estrecha relación con las representaciones que las élites tenían sobre raza y género, a partir de ello, dentro de la familia el hombre y la mujer desempeñaron roles específicos, la mujer era quien educaba a los hijos, para lo cual debía ser instruida, ya que se pen-

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saba en ella como el núcleo de la familia y el soporte de la moral. No obstante, dicha instrucción no contemplaba la preparación para su inclusión dentro de la vida política y laboral de la sociedad, dado que se consideraba que podría traer más conflictos de los ya existentes entre los varones, sobre todo en el aspecto político. En la misma línea, Ormart (2012), al reflexionar sobre la sociedad del siglo xxi, se interrogó sobre los aspectos que deberían prevalecer en la familia y la escuela para garantizar la construcción de la persona como sujeto de derechos y responsabilidades; concluye que es necesario establecer una alianza familia-escuela en la cual la primera asuma su función de principal educadora, dando amor, inculcando valores y estableciendo límites, y la segunda refuerce dichos valores y oriente a los padres en la forma de educar a los menores. Rodríguez (2012) estudió en Santa Marta (Colombia) las representaciones sociales sobre familia con un grupo de 59 jóvenes escolarizados y en edades entre los 14 y 20 años. Encontró que la familia juega un papel importante en el proceso de formación de los hijos, pues esta determina en los adolescentes un saber producto de la interacción con su contexto. Sobre este mismo tema, Correa y Flórez (2013), en un estudio realizado en Montería (Colombia), encontraron que la noción de ciudadanía está referida a la ética, la moral y las pautas de comportamiento que generan una buena actitud para la convivencia, bajo la premisa: “la manera como la realidad es pensada tiene consecuencias en la manera como se vive dentro de la sociedad” (p. 297).

En Bogotá Sabogal (2009) se constituye en un referente sobre nociones de ciudadanía, ya que en su investigación encontró falencias familiares relacionadas con patrones de crianza, figuras de autoridad y disciplina, que no conllevan a modelos positivos que guíen las actuaciones de los jóvenes en comunidad. También manifestó que la escuela debe replantear y evaluar las didácticas y las prácticas pedagógicas para ayudar en la formación ciudadana de manera contextualizada, indica que desde el Estado se hace necesario desarrollar programas efectivos de participación política para que los jóvenes tengan voz y voto, además, unos referentes positivos y claros que les permitan adquirir conciencia sobre sus derechos y sus deberes. Por último, Rodríguez (2014), en su investigación en Bogotá con madres sustitutas de niños y niñas de primera infancia, encontró que ellas promueven la formación y el desarrollo de valores como la colaboración, la solidaridad y la reciprocidad, lo cual aporta a la construcción de un pensamiento normativo que indica cómo actuar, qué no hacer, y reconoce que los niños tienen la capacidad de aportar ideas, lo cual es fundamental en la construcción de la democracia.

Familia, valores y ciudadanía Para entender la influencia de la familia en la formación ciudadana es importante definir este concepto. La noción de familia ha variado debido a su dinámica en cuanto a sus funciones, sus roles, su organización y su relación con el Estado. Aun así, prevalece la concepción de que la base de su conformación es el hombre y la mujer —casados o no—, y los hijos; ellos componen un mismo

núcleo privado enmarcado por el amor y el respeto, con lo cual se crea una identidad propia en la que la persona alcanza su desarrollo y se integra a la sociedad, la que, a su vez, junto con el Estado tienen la obligación de protegerla (Donati, 2003; Organización de las Naciones Unidas, 1987; Papalia, 2005). Por otra parte, los valores, entendidos como los méritos que se le otorgan a una persona, constituyen los principios que orientan el comportamiento de la misma, forman su carácter, guían su modo de vida, así como la preferencia, la apreciación y la elección de unas cosas sobre otras o de unos comportamientos sobre otros; también reflejan los intereses, los sentimientos y las convicciones de cada persona, y son la familia y la escuela las que se encargan de la formación en valores (Cortina, 1997; Moleiro, 2001; Bernal, 2011). Ahora bien, el concepto de ciudadanía es polisémico, abierto, complejo y susceptible de ser coconstruído; hace referencia al conocimiento social que orienta la praxis de las personas en su actuar cotidiano dentro de un contexto comunitario, y permite su participación, el disfrute de derechos y el cumplimiento de sus deberes dados por la ley, pero que también genera un sentido de compromiso y pertenencia que permita al individuo su integración y su participación, y así superar la apatía y la indiferencia para asumir valores que identifiquen el verdadero ejercicio social (Cortina, 1997; Arango, 2009; Correa y Flórez, 2013). La relación entre familia, valores y ciudadanía se entiende en el hecho de que la primera brinda el espacio de aprendizaje para que en este se difunda y modele el con-

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junto de valores designados como relevantes en la práctica de la ciudadanía, los que el individuo posteriormente replicará en los diferentes contextos en los que interactúe. Esto se aprecia en los estudios de Arango (2009) quien plantea que el respeto, la convivencia, la responsabilidad, el derecho a la educación y seguir el ejemplo de los padres es aprender a ser ciudadano. Denis (1999) expresa que la familia, como primer formador de valores ciudadanos, permite que las enseñanzas adquiridas en el hogar se hagan más con el ejemplo que con la palabra, de tal manera que deje en sus integrantes una huella indeleble. Escámez (2003) indica que la educación del niño empieza con el lenguaje y continúa con la transferencia de valores, normas y códigos, que al ser aprehendidos por los pequeños hace que adquieran una identidad propia y se inserten como miembros de la sociedad, de esta manera los padres promueven en sus hijos la capacidad para que asuman su vida y participen en comunidad en la búsqueda del bien común. Teniendo en cuenta lo anterior, es importante enfatizar que, independiente de los contextos de aprendizaje en los que esté inmerso un individuo, en estos espacios se deben brindar las bases para la formación en competencias tanto ciudadanas como cívicas, entendiendo las primeras como “la capacidad y voluntad de comprometerse en la participación activa, basada en una actitud de confiar en los demás en todos los contextos de la vida social…” (Claudio, 2016, p. 1); y las segundas, como el “conjunto de conocimientos y habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas” (Chaux, 2012, p. 184), que de manera arti-

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culada hacen que el ciudadano se inserte y actúe de manera constructiva en la sociedad, teniendo en cuenta estas bases se comienzan a desarrollar desde la primera infancia, y quienes deben estimularlas son la familia y la escuela, lo cual se constituye en una inversión clave cuyo retorno supone beneficio para la sociedad. En este contexto surgen las siguientes preguntas de investigación, ¿qué prácticas y valores se promueven en las familias de los adolescentes escolarizados?, ¿cuáles son las actividades familiares que promueven la práctica de valores ciudadanos en hombres y mujeres?, ¿se relaciona la estructura familiar con la práctica de valores ciudadanos?, ¿la noción de familia de los adolescentes se asocia con la formación de valores?, ¿existen diferencias significativas por sexo de la autopercepción sobre la formación de ciudadanía? Teniendo en cuenta lo anterior, y dado que el centro de la educación tanto en la familia como en la escuela es la persona, conocer los discursos y las prácticas que los adolescentes escolarizados en colegios oficiales perciben que contribuyen a su formación como ciudadanos, permite avanzar en la comprensión de la familia desde la vida cotidiana de este grupo poblacional, lo cual se constituye en un aporte a las ciencias sociales, a la vez que permitirá fundamentar estrategias en los colegios que fortalezcan la conciencia y la práctica ciudadana.

Método Para responder las preguntas de investigación, se desarrolló un estudio de tipo descriptivo, cuantitativo transversal mediante la aplicación de un cuestionario.

Instrumento El grupo de trabajo diseñó un instrumento compuesto por 15 preguntas teniendo en cuenta variables sociodemográficas, la noción que los participantes han construido sobre familia, así como los discursos y las prácticas que ellos reconocen que se desarrollan en sus familias como parte de la vida y la educación familiar para la formación de ciudadanía. Sobre la noción de familia, los participantes podían escoger una entre las siguientes opciones: unidad de amor, escuela de aprendizaje para la vida, lugar de ayuda mutua e incondicional, lugar de refugio, comunidad de personas y lugar de provisión de recursos. En cuanto a las prácticas positivas de valores que se promueven en las familias de las opciones, los participantes podían escoger hasta tres alternativas así: expresiones de afecto, perdón, respeto, comprensión, aceptación del otro, trabajo, sinceridad. Respecto de las prácticas negativas, los participantes podían escoger hasta tres entre las siguientes opciones: venganza, insultar, gritar para ofender, las mentiras piadosas son válidas, pegarle al otro para resolver diferencias, hablar del otro a sus espaldas, ridiculizar al otro, irrespetar a padres y hermanos. Sobre los valores que se promueven en los discursos, ellos debían escoger hasta tres así: honestidad, tolerancia, orden, agradecimiento, solidaridad, bondad, justicia, amistad, responsabilidad, lealtad, respeto, fortaleza, generosidad, humildad y paz.

Con relación a las actividades familiares que aportan a la formación en valores ciudadanos, cada participante eligió tres de las siguientes opciones: comidas, actividades en casa (jugar, ver tv, hacer oficio, leer), celebrar fechas importantes (cumpleaños, día de la madre/padre), compartir fiestas navideñas, compartir vacaciones, participar en ceremonias religiosas (bautizos, matrimonios, etc.), visitar la iglesia y, cada uno hace lo suyo. Para conocer la percepción que tienen los adolescentes sobre si su familia le ha aportado conocimientos para cuidar del entorno (la naturaleza, el espacio público, los bienes públicos, el colegio, la casa, la comunidad y la sociedad,), los participantes calificaron entre sí y no. Respecto de si los participantes se consideran solidarios con otros, calificaron en una escala de uno a cinco en la que escogían una opción: siempre, casi siempre, a veces, casi nunca y nunca por cada uno de los siguientes grupos: con sus padres, hermanos, compañeros, amigos y la sociedad en general. Ahora bien, buscando asegurar la validez y confiabilidad de los resultados, siguiendo a Patton (1990), se ejecutaron dos tareas: la primera, centrada en la consulta a expertos, sobre el cuestionario diseñado para la levantar la información. El instrumento fue evaluado por diez expertos en familia en validez de constructo y contenido, y en semántica. Cada uno, examinó la pertinencia de cada ítem y sus correspondientes preguntas. Con esta tarea se determinó la validez del cuestionario, de tal manera que el grupo de preguntas midiera los discursos

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y las prácticas familiares en torno a la formación en ciudadanía, siguiendo los postulados teóricos de la literatura revisada y buscando asegurar las distintas dimensiones y componentes a evaluar, de manera que cada uno de estos contribuyera a la comprensión total del tema estudiado y no a otras situaciones asociadas con estos jóvenes. El proceso se desarrolló en una combinación entre el método de Grupo Nominal y de Consenso Grupal (Corral, 2009; Martín, 2004). Posteriormente, como segunda tarea, se realizó la prueba piloto (Corral, 2009; Martín, 2004) realizada con un grupo de 60 participantes que pertenecían a la misma población.

Participantes Como criterios de inclusión en la muestra se determinó que fueran adolescentes hombres y mujeres en edades entre los 12 y 18 años, con matrícula activa en los grados de sexto a once de 18 colegios previamente determinados de la ciudad de Bogotá. La muestra final fue de 2535 jóvenes adolescentes escolarizados con edades entre 12 y 18 años con una media (M)= 14.49 y una desviación estándar (DE)=1.73. De ellos, el 49.1 % (1245) eran hombres y el 50.9 % (1290) eran mujeres. Respecto del estrato socioeconómico, el 24.9 % (632) de los adolescentes eran de estrato bajo (1 y 2), del estrato medio (3 y 4) eran el 74.4 % (1886) y el .7 % (17) eran del estrato alto (5). En cuanto a la estructura familiar el 56.7 % (1437) de los participantes pertenecen a familias nucleares completas, es decir, viven con los dos padres, el 6.1 % (154) de

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adolescentes reportaron vivir con uno de los dos padres, el 7 % (178) de los participantes hacen parte de una familia reconstituida, lo que significa que viven con uno de los padres biológicos y su nueva pareja. Los que viven en familias extensas fueron el 29.7 % (752), es decir, que de su familia hace parte otro familiar como abuelos, tíos o primos. Y un 0.6 % (14) de los participantes viven en hogares sustitutos. Para efectos de este estudio, a la familia sustituta corresponden quienes que viven con familias por determinación del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, icbf, por estar en programas de protección o por que fueron entregados por sus padres a otras familias para ser cuidados. Con relación a la edad el 51 % (1295) reportaron edades entre los 12, 13 y 14 años que corresponde a la adolescencia temprana, el 35 % (886) manifestaron estar en la adolescencia intermedia (15 y 16 años) y el 14 % (354) estar en la adolescencia avanzada (17 y 18 años).

Procedimiento Para la recolección de información, el equipo de investigadores contactó a los rectores de los colegios a quienes presentó el proyecto de manera completa, se les invitó a participar y se les solicitó el consentimiento informado para la participación de los estudiantes. Una vez aceptada la participación, se revisaron los grupos por grado y se determinaron aleatoriamente los grupos que participarían. La aplicación del instrumento se realizó en el primer semestre del año 2015. Por consideraciones éticas, se garantizó que la participación fuera anónima.

El diligenciamiento del instrumento fue realizado de manera individual en línea, por grupos según los grados en cada colegio y con el acompañamiento de uno de los investigadores, a fin de asegurar que se cumplieran las condiciones de diligenciamiento. Finalmente, la información fue procesada en el programa spss Statistics versión 23.

resultados que muestran las percepciones de los adolescentes sobre la manera como sus familias fomentan en ellos las capacidades ciudadanas, con el propósito de enfrentar los retos de la vida y articularse a la comunidad en la búsqueda del bien común.

Resultados

Muestra la tabla 1 que la familia como unidad de amor fue la noción de familia más escogida por los participantes, seguida por lugar de ayuda mutua y la que menos conciben como noción de familia es como lugar de provisión de recursos.

La familia como primer agente socializador y, por tanto, primer formador de valores ciudadanos educa a través de los discursos y las prácticas. A continuación, se presentan los

Sobre la noción de familia

Tabla 1: Noción de familia construida por los participantes Noción de familia Unidad de amor

Porcentaje (frecuencia) Participantes 66.8 % (1.694)

Lugar de la ayuda mutua e incondicional

14.6 % (369)

Escuela de aprendizaje para la vida

10.4 % (263)

Lugar de refugio

3.6 % (91)

Comunidad de personas

3.0 % (75)

Lugar de provisión de recursos

1.7 % (43) Fuente: elaboración propia

Análisis de las prácticas positivas de valores en la familia según el sexo de los participantes Según lo reportado por los participantes, la tabla 2 muestra que las prácticas de valores más promovidas dentro de la familia, y de acuerdo al sexo, son: en los varones el respeto, seguido por la expresión del afecto y respecto a las prácticas que menos se promueven reportaron que es el hacer las cosas bien y la aceptación del otro. Por su parte, las mujeres reportaron como las prácticas positivas más promovidas en sus familias el respeto y la expresión de afecto y en las prácticas menos promovidas la aceptación del otro y hacer las cosas bien.

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Tabla 2: Prácticas positivas de valores en la familia según el sexo de los participantes Prácticas positivas de valores

Porcentaje (frecuencia) Hombres

Mujeres

Respeto

68.8 % (857)

61.2 % (789)

Expresión de afecto

36.8 % (458)

40.3 % (520)

Perdón

36.0 % (448)

34.3 % (443)

Sinceridad

32.0 % (399)

37.5 % (484)

Comprensión

26.8 % (334)

30.2 % (389)

Hacer las cosas bien

18.9 % (235)

16.4 % (211)

Aceptación del otro

14.6 % (182)

18.1 % (234)

Fuente: elaboración propia

Análisis de las prácticas negativas de valores que se promueven en la familia según el sexo de los participantes Los varones participantes reportaron las siguientes prácticas negativas como las que más se promueven en la familia: las mentiras piadosas seguida por gritar para ofender, y como las prácticas menos promovidas reportaron la venganza y el pegarle al otro. Las mujeres señalaron como las que más se promueven el gritar para ofender y las mentiras piadosas, y las que menos la venganza y el pegarle al otro.

Tabla 3: Prácticas negativas de valores que se promueven en la familia según el sexo Prácticas negativas de valores

Porcentaje (frecuencia) Hombres

Mujeres

Mentiras piadosas

47.8 % (595)

42.4 % (547)

Gritar para ofender

39.6 % (493)

47.2 % (609)

Insultar

28.8 % (358)

33.3 % (430)

Hablar del otro

14.9 % (185)

13.7 % (177)

Ridiculizar al otro

14.8 % (184)

13.1 % (169)

Irrespetar a padres y hermanos

12.4 % (154)

14.7 % (189)

Venganza

11.1 % (138)

12.2 % (157)

9.6 % (119)

9.6 % (124)

Pegarle al otro

Fuente: elaboración propia

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Análisis de los valores que se promueven en familia a partir de los discursos de los padres, según el sexo de los participantes Entre los discursos que más se promueven en la familia, según los varones participantes son la honestidad y el orden; entre los que menos se promueven están la justicia y la generosidad. Las mujeres participantes reportaron la honestidad y la responsabilidad y la lealtad, compartiendo el mismo lugar, y los discursos menos promovidos son la generosidad y la justicia.

Tabla 4: Valores que se promueven en familia a partir de los discursos y según el sexo de los participantes Discursos de valores más promovidos

Porcentaje (frecuencia) Hombres

Mujeres

Honestidad

52.9 % (658)

44.9 % (579)

Orden

29.3 % (365)

27.0 % (348)

Respeto

28.2 % (351)

30.9 % (399)

Responsabilidad

26.5 % (330)

33.1 % (427)

Lealtad

26.5 % (330)

33.1 % (427)

Tolerancia

24.3 % (302)

19.8 % (256)

Humildad

18.9 % (235)

20.6 % (266)

Agradecimiento

15.4 % (192)

23.1 % (298)

Amistad

13.7 % (171)

15.5 % (200)

Solidaridad

9.3 % (116)

10.1 % (130)

Paz

8.4 % (105)

6.7 % (87)

Fortaleza

6.7 % (83)

6.7 % (86)

Bondad

5.2 % (65)

5.5 % (71)

Justicia

4.5 % (56)

3.8 % (49)

Generosidad

3.8 % (47)

5.3 % (68)

Fuente: elaboración propia

Actividades familiares que promueven la práctica de valores ciudadanos, según el sexo de los participantes De acuerdo a lo reportado en la tabla 5 se puede observar que las actividades más compartidas en familia son: las comidas, seguida por jugar, ver tv, hacer oficio y leer, y entre las actividades menos compartidas están las visitas a la iglesia y las ceremonias religiosas.

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Tabla 5: Actividades familiares que promueven la práctica de valores ciudadanos, según el sexo Actividades familiares

Porcentaje (frecuencia) Hombres

Mujeres

Comidas

65.1 % (811)

62.0 % (800)

Jugar, ver tv, oficio, leer

52.0 % (648)

46.4 % (598)

Celebraciones especiales

44.2 % (550)

50.9 % (657)

Fiestas navideñas

38.5 % (479)

37.8 % (487)

Vacaciones

30.4 % (378)

30.2 % (389

Cada quien hace lo suyo

7.9 % (98)

10.0 % (129)

Visitas a la iglesia

5.7 % (71)

8.1 % (104

Ceremonias religiosas

5.0 % (62)

7.4 % (96)

Fuente: elaboración propia

Práctica de valores ciudadanos según la estructura familiar Todos los participantes de las distintas estructuras familiares reportaron que el valor más promovido en la familia es el respeto. Los que pertenecen a la familia nuclear completa y a familia extensa escogieron en segundo lugar la expresión de afecto. Para los participantes de familia nuclear incompleta, es decir que viven con uno de los dos padres escogieron la sinceridad como el segundo valor que más se practica. Entre los valores menos escogidos por los participan-

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tes de la familia nuclear completa, son hacer las cosas bien y aceptación del otro. Los participantes que pertenecen a familia nuclear incompleta reportaron como valores menos promovidos la aceptación del otro y hacer las cosas bien. En las familias reconstituidas los valores que menos promovidos son aceptación del otro y hacer las cosas bien. En cuanto a las familias extensas, los valores que son menos promovidos son hacer las cosas bien y aceptación del otro y los participantes que viven con familias sustitutas informan que los valores menos promovidos son aceptación del otro y expresión de afecto.

Tabla 6: Práctica de valores ciudadanos según la estructura familiar Estructura familiar Valores ciudadanos

Nuclear Completa

Nuclear Incompleta

Reconstituida

Extensa

Sustituta

Expresiones de afecto

39.2 % (563)

30.5 % (47)

41.0 % (73)

39.1 % (294)

7.1 % (1)

Perdón

34.4 % (495)

35.7 % (55)

37.1 % (66)

36.0 % (271)

28.6 % (4)

Respeto

65.8 % (945)

60.4 % (93)

62.9 % (112)

64.5 % (485)

78.6 % (11)

Comprensión

28.5 % (410)

29.9 % (46)

26.4 % (47)

28.9 % (217)

21.4 % (3)

Aceptación del otro

15.9 % (229)

17.5 % (27)

20.8 % (37)

16.1 % (121)

14.3 % (2)

Hacer las cosas bien

17.8 % (256)

16.9 % (26)

18.5 % (33)

16.9 % (127)

28.6 % (4)

Sinceridad

34.8 % (500)

36.4 % (56)

32.0 % (57)

35.5 % (267)

21.4 % (3)

Fuente: elaboración propia

Promoción de valores ciudadanos según la noción de familia De acuerdo con la noción de familia que tienen los adolescentes se encontró que los valores que con mayor frecuencia se promueven, para los que la consideran como unidad de amor, son el valor de la honestidad seguido por el respeto y los valores menos promovidos son la generosidad y la justicia. Los participantes que reconocen la familia como escuela de aprendizaje para la vida, reportan la honestidad como el valor que más se promueve, seguido por el respeto, entre los valores menos promovidos son la generosidad y la justicia. Para los adolescentes que conciben a la familia como lugar de ayuda mutua, informaron que se promueven valores como la honestidad y le siguen compartiendo lugar la responsabilidad y la lealtad; y entre los valo-

res menos promovidos están la justicia y la bondad. Por otra parte, quienes conciben a la familia como lugar de refugio reportan como los valores más promovidos el orden y le siguen la responsabilidad y la lealtad compartiendo lugar; y entre los valores que menos son promovidos están, de igual manera compartiendo lugar, la justicia y la generosidad. Los adolescentes que conciben a la familia como comunidad de personas reportaron que en sus familias se promueven valores como el orden y la honestidad y de igual manera reportaron que entre los valores menos promovidos están la justicia y la paz. Para quienes conciben a la familia como un lugar de provisión de recursos reportan que los valores más promovidos son la paz y le sigue el agradecimiento, mientras que entre los valores menos promovidos están la justicia, la amistad y la generosidad, compartiendo lugar, y les sigue la bondad.

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Tabla 7: Promoción de valores ciudadanos según la noción de familia Noción de familia Valores ciudadanos

Unidad de Amor

Escuela de aprendizaje

Lugar de Ayuda mutua

Lugar de Refugio

Comunidad de personas

Lugar de provisión recursos

Honestidad

52.1 % (883)

49.0 % (129)

44.4 % (164)

31.9 % (29)

26.7 % (20)

27.9 % (12)

Tolerancia

23.7 % (401)

20.9 % (55)

20.9 % (77)

9.9 % (9)

13.3 % (10)

14.0 % (6)

Orden

28.3 % (479)

25.1 % (66)

26.8 % (99)

38.5 % (35)

32.0 % (24)

23.3 % (10)

Agradecimiento

18.5 % (314)

17.1 % (45)

22.2 % (82)

29.7 % (27)

12.0 % (9)

30.2 % (13)

8.8 % (149)

11.8 % (31)

12.2 % (45)

6.6 % (6)

13.3 % (10)

11.6 % (5)

Bondad

4.9 % (83)

7.2 % (19)

4.9 % (18)

8.8 % (8)

6.7 % (5)

7.0 % (3)

Justicia

4.0 % (68)

3.0 % (8)

5.1 % (19)

2.2 % (2)

5.3 % (4)

9.3 % (4)

Amistad

15.5 % (262)

17.1 % (45)

10.0 % (37)

12.1 % (11)

16.0 % (12)

9.3 % (4)

Responsabilidad

28.9 % (489)

28.1 % (74)

35.8 % (132)

35.2 % (32)

25.3 % (19)

25.6 % (11)

Lealtad

28.9 % (489)

28.1 % (74)

35.8 % (132)

35.2 % (32)

25.3 % (19)

25.6 % (11)

Respeto

31.4 % (532)

29.3 % (77)

28.2 % (104)

20.9 % (19)

16.0 % (12)

14.0 % (6)

Fortaleza

6.1 % (103)

8.0 % (21)

6.5 % (24)

7.7 % (7)

10.7 % (8)

14.0 % (6)

4.2 % (71)

3.4 % (9)

5.4 % (20)

2.2 % (2)

12.0 % (9)

9.3 % (4)

19.2 % (325)

17.9 % (47)

23.6 % (87)

25.3 % (23)

16.0 % (12)

16.3 % (7)

9.1 % (154)

7.2 % (19)

3.8 % (14)

4.4 % (4)

1.3 % (1)

100.0% (43)

Solidaridad

Generosidad Humildad Paz

Fuente: elaboración propia

Diferencias significativas en la formación de ciudadanía en la familia, según el sexo de los participantes Se encontraron diferencias significativas entre hombres y mujeres en la formación de ciudadanía en la familia, concretamente en ser solidario con los amigos F(1,2534)=17.56, p=.000. Es decir, en las mujeres (M=4.08), se fomenta más la solidaridad con los amigos que en los hombres (M=3.94). Respecto a las manifestaciones de solidaridad con la familia F(1,2534)=1.84, p=.17, con los vecinos F(1,2534)=1.15, p=.28,

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con los compañeros F(1,2534)=.03, p=.85, con la sociedad en general F(1,2534)=2.03, p=.15, no se encontraron diferencias significativas por sexo. Es decir, que tanto en los hombres como en las mujeres participantes sus familias les promueven ser solidarios con las personas en los distintos grupos sociales.

Diferencias significativas en la formación de ciudadanía en la familia, según la edad de los participantes En cuanto al análisis de la formación del valor de la solidaridad de acuerdo con los grupos de edad de los participantes, se encontraron

diferencias significativas en la solidaridad con los compañeros F(2,2534)=4.74, p=.01. Es decir, los participantes de la adolescencia temprana (M=3.56) son más solidarios que los de adolescencia intermedia (M=3.54) y que los participantes en adolescencia avanzada (M=3.37). En cuanto a las manifestaciones de solidaridad con la sociedad en general también se encontraron diferencias significativas según la edad F(2,2534)=7.16, p=.001. El grupo de la adolescencia intermedia (M=3.13) es más solidario, le sigue el de adolescencia avanzada (M=2.94) y, en tercer lugar, el grupo de la adolescencia temprana (M=2.91).

En las manifestaciones de solidaridad con los amigos no se encontraron diferencias significativas según la edad F(2,2534)=1.11, p=.328, tampoco con la familia F(2,2534)=1.256, p=.285, ni con los vecinos F(2,2534)=1.928, p=.146.

Conocimientos aportados por la familia para cuidar del entorno De los participantes en el estudio el 89,5 % (2270) consideran que su familia les ha aportado conocimientos para cuidar de sí mismos y el 83,2 % (2110) para cuidar del entorno, mientras que, con un valor más bajo, el 44.5 % (1129) consideran que influyen sobre otras personas.

Tabla 8: Conocimientos aportados por la familia para cuidar del entorno Conocimientos aportados por la familia

Porcentaje (frecuencia) Participantes

Cuidado de sí mismo

89.5 % (2270)

Cuidado del entorno

83.2 % (2110)

Cuidado de otras personas

79.8 % (2023)

Las acciones son importantes para la familia, comunidad, ciudad, país y sociedad en general

70.7 % (1791)

Influencia sobre otras personas

44.5 % (1129)

Fuente: elaboración propia

Conclusiones La práctica asociada a las expresiones de afecto fue identificada por hombres y mujeres participantes como la segunda práctica positiva promovida en su familia. No obstante, la frecuencia reportada por las mujeres es más alta que en los hombres.

Según lo reportado por los participantes, la formación en valores ciudadanos es contradictoria puesto que, por un lado, se promueven desde el discurso el respeto y la honestidad, y por otro, en la práctica, se utilizan las mentiras piadosas y el gritar para ofender. Dichas contradicciones en la familia se extienden a otros ámbitos de la vida separando o fracturando el discurso de las prácticas. 141

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Igualmente, se observa que, a pesar de la apropiación de los discursos de género, se observa que en la práctica se continúan inculcando a la mujer más que a los hombres, expresiones de afecto, comprensión y aceptación del otro, y al hombre valores que se inclinan más hacia lo público como el trabajo. Los participantes que consideran que la familia es unidad de amor, reportan que, en la suya, se promocionan valores como honestidad, lealtad, agradecimiento y paz.

Discusión Si bien en los dos grupos se promueve el respeto como la práctica positiva más promovida en las familias, el porcentaje reportado por los hombres es más alto. Esto coincide con la literatura en cuanto a que a los hombres se les fomenta más, lo que se evidencia en que muestran una tendencia más alta de agresividad y hostilidad en contraste con las mujeres (Chaux, Molano y Podlesky, 2009). De acuerdo con los resultados obtenidos la familia, cualquiera que sea su estructura, se constituye en un espacio de socialización en el que se entrecruzan una serie de intercambios afectivos, emocionales, de la configuración de discursos y prácticas generados por la vivencia de diferentes valores, los cuales son extrapolados a la sociedad en su vivencia como ciudadano. En este punto, es importante resaltar que entre las practicas encontradas en el estudio sigue existiendo el encuentro familiar mediado por las diferentes actividades, lo que constituye un pretexto de intercambio de experiencias que permiten la vivencia de los valores; lo cual coincide con

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los planteamientos de Escámez (2003), Guevara y Zambrano (2007), Donati, (2003), onu (1987) y Rodríguez (2012). Los resultados muestran que al interior de las familias en sus diferentes estructuras familiares se promueven mayoritariamente los discursos de los valores relacionados con la honestidad y la responsabilidad, pero se admite la práctica de las mentiras piadosas y de gritar para ofender, lo que no hace coherente el discurso con la vivencia cotidiana. Así mismo, llama la atención que los valores como la solidaridad, la justicia y la paz, que se consideran base de la formación ciudadana presentaron una promoción muy baja al interior de la familia. Al respecto Denis (1999) anota que la familia, como agente educador, se constituye en la base del proceso de formación de ciudadanos íntegros, dado que en su seno se moldea la conciencia individual del ser humano mediante el ejemplo. Ahora bien, Cortés y Parra (2009), Gutiérrez (1997) y Villegas (2007) expresan que los valores en la familia se inculcan según los roles que a futuro el hombre o la mujer desempeñarán en la sociedad como formas de expresión de la cultura. Los resultados coinciden con la descripción que hacen Papalia, Wendkos y Duskin (2009) quienes indican que durante la adolescencia hay mayor dependencia de los amigos. Igualmente coinciden con Arango (2009) quien indica que se aprende a convivir en los otros grupos con el ejemplo de los padres; si dichas actividades no se comparten, esto no es posible y al primar lo privado sobre lo público se limita la práctica de valores como la solidaridad, valor fundamental para la supervivencia en comunidad (Cortina, 2003).

Por otro lado, Cortina (2002) indica que el objetivo de la educación familiar en valores es la convivencia y la transformación de los grupos en los que la persona vive, según expresan los participantes en el estudio, al lado de los discursos que promueven los valores ciudadanos, en las prácticas se encuentran contradicciones. Dado lo anterior, sería importante realizar un estudio en el que se involucren docentes y padres de familia de las mismas instituciones para comparar las percepciones de los diferentes actores de la comunidad educativa frente a la formación ciudadana, ya que como lo indica Zuluaga (2004), lo deseable en relación con la educación del individuo es formar un binomio familia y escuela que fortalezca los valores ciudadanos, lo cual coincide con la Unesco (2015), en que a niños, niñas y adolescentes se les debe formar en valores como equidad y justicia social, que les permitan incidir positivamente en la disminución de la desigualdad social.

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pp. 148-173 Recibido: 10 | 09 | 2017 Evaluado: 03 | 07 | 2018

Cómo citar este artículo: Posada Escobar, J. J., Briceño Alvarado, P. P., Munar Moreno, Y. A., Corredor Romero, N. C., y Rossi Rincón, J. P. (2018). Subjetividades políticas de paz en jóvenes de Colombia. Revista Aletheia, 10(1), 148-173.

Subjetividades políticas de paz en jóvenes de Colombia* Peace Subjectivities in Young People from Colombia Subjetividades políticas de paz em jovens da Colômbia

Jorge Jairo Posada Escobar** | Patricia del Pilar Briceño Alvarado*** Yudi Astrid Munar Moreno**** | Nudyered Consuelo Corredor Romero*5 Jean Paul Rossi Rincón*6

Artículo de revisión sobre el estado del arte de la investigación sobre las subjetividades políticas de paz en jóvenes de Colombia, elaborado por el equipo investigador del proyecto “Las condiciones y modos de construcción de subjetividades políticas para la paz, en jovenes de organizaciones interétnicas y feministas desde una perspectiva intergeneracional”, del que hacen parte los autores junto con el Secretariado Nacional de Pastoral Social mediante convenio del 12 de agosto de 2013. El proyecto hace parte del programa de cofinanciación de Colciencias. Código 12 35-543 31810. Contrato: 959-2012. Área: Ciencias sociales. Subárea: Interdisciplinaria. Fecha de inicio: marzo de 2013, fecha de finalización: marzo de 2016.

Profesor e investigador de la Universidad Pedagógica Nacional. Licenciado en Ciencias Sociales de la Universidad Nacional, magíster en Desarrollo Educativo y Social, Universidad Pedagógica Nacional-Cinde, doctor en Filosofía y Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia, uned, Madrid. Código. Correo electrónico: jposada@pedagogica.edu.co

***

Profesora e investigadora de la Fundación Cinde. Psicóloga de la Pontificia Universidad Javeriana, magíster en Desarrollo Educativo y Social, Universidad Pedagógica Nacional-Cinde. Correo electrónico: pbriceno@cinde. org.co

**** Profesora e investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional. Licenciada en Psicología y Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional, especialista en Programas de Educación y Alfabetización de Personas Jóvenes y Adultas de la Universidad Autónoma de Barcelona, magíster en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional, doctora en Educación de la Universidad de la Salle, Costa Rica. Correo electrónico: ymunar@pedagogica.edu.co *5

Profesional proyectos de la Fundación Cinde. Publicista de la Fundación Unilatina, magíster en Desarrollo Educativo y Social, Universidad Pedagógica Nacional-Cinde. Correo electrónico: ncorredor@cinde.org.co

Licenciado en Filosofía y participante de los semilleros de investigación de la Universidad Pedagógica Nacional. Correo electrónico: equitarus@gmail.com

Resumen El propósito general de este artículo apunta a la recopilación, sistematización y el análisis crítico de la producción de conocimiento en torno a la categoría subjetividades políticas de paz en jóvenes de Colombia. Como primera medida, se llevó a cabo una labor heurística en donde se buscaron y compilaron las diversas fuentes de información, obtenidas principalmente a partir del rastreo de escritos, pertenecientes a las dos últimas décadas, que trataran categorías subyacentes a la mencionada, como consecuencia del mínimo tratamiento que esta ha tenido.

Abstract The purpose of this article is to gater, systematize and analyze the production of knowledge around the category of political subjectivities of peace in young people from Colombia. First, a heuristic work was undertaken in which diverse sources of information were searched and gathered. This was obtained of tracking writings from the last two decades about underlying categories from the main one, since this subject has had a minimal treatment.

Resumo O propósito geral deste artigo é a recopilação, sistematização e a análise crítica da produção de conhecimento em torno à categoria subjetividades políticas de paz em jovens da Colômbia. Para começar, levou-se a cabo um trabalho heurístico onde se procuraram e compilaram as diversas fontes de informação, obtidas principalmente a partir do rastreio de textos pertencentes às duas últimas décadas, que abrangem categorias subjacentes a esta, como consequência do mínimo tratamento que tem recebido.

Palabras clave Subjetividad política; paz; políticas para la paz; juventud. Keywords Political subjectivity; peace; policies for peace; youth. Palavras chave Subjetividade política; paz; políticas para a paz; juventude.

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Subjetividad, subjetivación y sujeto

s de común acuerdo afirmar que las realidades propias del sujeto se han difuminado como consecuencia del fortalecimiento de ideales que datan de la modernidad y que hoy día se han instaurado con gran fuerza en los cimientos de la sociedad. Esta situación, aparte de reducir de una forma somera al sujeto, ha generalizado la fragmentación de la sociedad, proliferando los brotes de violencia, desigualdad, corrupción, burocracia, demagogia, etc. Por su parte, Zemelman (2004) citado por Alvarado, Ospina, Botero y Muñoz (2008) encuentra en elementos como la ignorancia, el miedo, la apatía, el aislamiento y el escepticismo, factores por los cuales el sujeto agudiza su aturdimiento ante la situación en mención, que le impiden pensar, actuar o tener posturas claras; de esta forma se suprime su voluntad de construcción y creación. Todo esto, desencadena en la constitución de subjetividades pasivas, conformistas y acríticas, lo que hace urgente la necesidad de recuperar al sujeto en lo que varios autores han denominado su enteridad. Dicha recuperación está en función de la capacidad que el sujeto tenga para renombrar y resignificar sus propias realidades, la cuales se han venido desvaneciendo con el tiempo; la sensibilidad, las emociones, los anhelos, las tradiciones y los sentimientos, son algunas de ellas. De darse lo anterior, se tendría la antesala para el despliegue de una subjetividad propia de un sujeto real, político, social e histórico. Alvarado et al. (2008) traduce esto como la

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posibilidad de tener a un sujeto con pensamiento crítico, capaz de nombrar al mundo y con voluntad de crear espacios políticos en escenarios públicos. González, Aguilera y Torres (2013), reconstruyen esta discusión a la luz del trabajo de Zemelman: Desde la postura de Zemelman (1997, 1998, 2002, 2005), la pregunta por los procesos de constitución de lo subjetivo y del sujeto social se ubica en la necesidad, la voluntad, la conciencia, la historicidad, la construcción de opciones de futuro y utopías. Estos aspectos son derroteros que por un lado confrontan las visiones epistémicas que han asignado un lugar estático al sujeto y a la realidad, para potenciar la mirada del sujeto como constructor de otras opciones de conocimiento y de realidades. (p. 52). Desestimar cualquier esencialismo entorno a la pregunta por el sujeto implica que el despliegue de su subjetividad no puede ser entendida sin tener en cuenta el eventual contexto en el que este se vea inmerso. “Se trata es de reconocer que el sujeto está históricamente determinado por el contexto histórico, aunque no prisionero de la historia, al decir de Zemelman (2009)” (González et al., 2013, p. 59). Con todo esto, es preciso entender las diversas formas en que es entendida la subjetividad, cuyo despliegue depende justamente de los movimientos del sujeto, así como de su interacción con el medio; por su parte, Lozano (2008) alude a que: La subjetividad en sentido amplio se refiere al núcleo fundamental inherente

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a la condición humana como diferenciadora del ser humano de las demás sustancias conocibles y observables. A partir de la subjetividad cada ser humano constituye un suceso independiente en el universo, un sistema motivacional, cognitivo y afectivo singular, único, delimitado e integrado. Es el centro de la conciencia, el juicio y la vida emocional (Goolishian y Anderson, 1998); asimismo, corresponde al proceso de socialización objetiva y subjetiva. (p. 350). Lara y Delgado (2010) convergen en buena medida con la concepción de Lozano (2008) ya que caracterizan a la subjetividad como: Una dimensión de la vida individual y colectiva —estrechamente relacionada con los procesos de construcción de sentidos de identidad y de pertenencia—, que involucra valores, creencias, normas, lenguajes y formas de aprehender el mundo que le permiten al sujeto elaborar sus propias experiencias y sus propios sentidos de vida (…). Entonces, la subjetividad como actualización del pasado es memoria, como presente es experiencia y como futuro es construcción de posibilidades. (p. 33-34). Ahora bien, Torres (2006) citado por Eljach (2011), resalta al igual que Lara y Delgado (2010), la pertinencia de la producción de sentido a partir de la interacción con el medio, alejándose, claro está, tanto de cualquier enfoque positivista como epistemológico psicológico. Es así como la subjetividad

se asume como “un conjunto de instancias y procesos de producción de sentido, a través de las cuales los individuos y los colectivos sociales construyen y actúan sobre la realidad, a la vez que son constituidos como tales” (p. 12). A este punto, evidenciamos lo poco conveniente que resulta pensarse al sujeto desde una perspectiva esencialista. A cambio, tal como se ha venido postulando recientemente por parte de diversos autores, pensar en las subjetividades y sus configuraciones existentes en función de sus componentes, permite pensar en las relaciones y las posibilidades del ser fuera de cualquier forma de individualismo, Álvarez (2010) ilustra claramente este tránsito citando la propuesta de Birulés (1996) y sus tres hilos conductores: El primero nos lleva del sujeto cartesiano al «sujeto encarnado» en tanto que entidad siempre situada, diríamos nosotros inmersa en un plano de inmanencia, lo que implica repensar la antigua distinción entre verdad y opinión así como sus relaciones. El segundo hilo, corresponde a la necesidad de atender a las «diferencias», y el tercero a la cuestión de la «identidad». (p. 91). Sin embargo, Álvarez (2010) avanza un poco más en su propuesta, generando puntos de encuentro con Lozano (2008), pues concibe a las subjetividades como obras de arte 1, dotándoles, de esta forma, de singularidad y unicidad a partir de la indeterminación que genera la “sopa” del ánthropos. Esto podría no distanciarse mucho de la con1 Esto en un sentido nietzscheano.

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cepción de Díaz (2012) quien ubica a la autobiografía como aquella expresión literaria que puede permitir el despliegue de la subjetividad, una subjetividad con potencial político: La subjetividad se expresa, por lo tanto, como narración biográfica de, sobre y desde la vida cotidiana. He ahí su potencia, es vida viva. Por lo tanto, la subjetividad es espacio de creación individual, es mismidad que permite la generación de nuevas, originales y personales formas de actuación social en cualquier condición en que esta se configure. Por ello, su potencial político. (p. 19). Esto último no necesariamente cae en solipsismos o subjetivismos en la medida en que lo singular y único de la subjetividad es, en buena medida, determinado por la influencia latente del entorno cultural y no se hace incomunicable ni inexpresable. De acá que González (2002) sugiera la categoría subjetividad social, con la cual alude justamente a aquella complejidad en la que se ve inmersa la constitución de la subjetividad: Lo que se trata de comprender es que la subjetividad no es algo que aparece solo en el plano individual, sino que la propia cultura en la cual se constituye el sujeto individual, y de la cual es también constituyente, representa un sistema subjetivo generador de subjetividad. Tenemos que reemplazar la visión mecanicista de ver cultura, sujeto y subjetividad como fenómenos diferentes que se relacionan, para pasar a verlos como fenómenos que, sin ser idénticos, se integran como

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momentos cualitativos de la ecología humana en una relación de recursividad. (p. 164). Ahondando un poco más en el asunto, encontramos que para Retamozo (2011), es preciso establecer distinciones entre lo que se entiende por subjetividad, subjetivación y sujeto, así como cierta jerarquía de orden ontológico: El acto de decisión, “un gesto de subjetivación” lo llaman Rancière y Žižek, es la instancia de la constitución del sujeto; por eso la decisión es previa al sujeto, pero —y esta es mi hipótesis— no previa a la subjetividad. Algunos autores, como Rancière, han utilizado implícitamente este esquema para pensar la constitución de sujetos radicales (el pueblo, los “sin parte”) o la producción del acontecimiento-verdad, en el caso de Badiou. (p. 61) Bajo esta visión, es en la capacidad de tomar decisiones que se da la constitución del sujeto o su subjetivación; es en el antagonismo donde se construyen los sujetos políticos. Probablemente, sea de esta forma en la que la hegemonía logra ciertos niveles de articulación social, por tanto, la lucha contra ella es una lucha discursiva y para entenderle es preciso estudiar la dinámica de las decisiones en los sujetos. Con todo esto, diremos que es en la articulación entre sujeción (como condicionamiento por las condiciones históricas) y de la subjetivación (como creación y libertad), que se construyen las subjetividades. Por su parte, Bornand (2011) asocia estrechamente a la subjetividad con la sub-

jetivación, en tanto proceso constante del sujeto respecto al orden social de turno; “Así, el proceso de subjetivación mismo responde a la formación de un uno que no es un sí, sino la relación de un sí con otro (Rancière, 2006:21)” (p. 104). Adicionalmente, Bornand (2011) considera que toda subjetividad es política en la medida en que se encuentra enmarcada en una lucha por la hegemonía con otras subjetividades: La premisa de la cual germina esta investigación establece la subjetividad como una construcción esencialmente política, ya que ésta constituiría una zona en disputa, sobre la cual diversas fuentes de producción de significados presentes en el espacio social, pretenden tener soberanía. (p. 236). Finalmente, Piedrahita (2015), partiendo de las concepciones de Foucault, Deleuze y Guattari, afirma que la constitución de subjetividades sufre ciertas afecciones cuando esta se da en el marco de las sociedades disciplinares y de control: (…) las técnicas de seguridad tienen un funcionamiento distinto al disciplinar para lograr el mismo objetivo de dominación y restricción de las libertades: la disciplina fija límites, encierra, prohíbe, mientras que el control expande, incita, seduce y permite. El mecanismo de subjetivación en las sociedades de control no actúa superficialmente; absorbe a la persona desde su interioridad, enganchándola desde su deseo a una maquinaria que moldea sus acciones, al mismo tiempo que le gestiona su vida y le muestra los espacios en los que debe actuar. (p. 59).

Subjetividad política Ahora bien, para algunos autores el despliegue de la subjetividad implica la constitución de una subjetividad política, sin embargo, a propósito de la concepción de Piedrahita (2015) esto no necesariamente se da de una forma auténtica y homogénea, en la medida en que hay contextos que pueden incidir significativamente en la constitución de subjetividades superficiales, en tanto acarrean una pasividad disfrazada. Esto se ilustra fácilmente a la luz de las estructuras políticas y económicas que actualmente preponderan, las cuales predican someterse enteramente a procesos democráticos, pero al tiempo terminan gestando dinámicas de violencia y dominación. En este sentido, Díaz (2012) elabora una interesante reconstrucción de la categoría en cuestión, a partir de los trabajos de Castoriadis y González Rey: Una primera fuente es Castoriadis (1997,1998, 2000, 2001, 2003, 2004) para quien la realidad no la reproducimos tal cual, sino que constantemente la inventamos dados dos procesos: el imaginario social que es característico de la sociedad en su conjunto, presentándose como lo instituido, lo dado; y la imaginación, que corresponde a una cualidad propia del sujeto y que emerge en tensión con aquel, como lo instituyente, la novedad, el acontecimiento. (p. 14). Así las cosas, Díaz (2012) se remite a González Rey (1997, 2002; 2005, 2007a, 2007b; Díaz, 2006b), quien fundamenta la noción de subjetividad política sobre la noción de configuración subjetiva, la cual se entiende como “una fuente permanente de

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producción de sentidos subjetivos en relación a todo campo de actividad y/o relaciones significativas de la persona” (p. 20). Con esto, se tienen los elementos para un primer acercamiento: Desde estos planteamientos la subjetividad política se puede entender como la generación de sentidos subjetivos y de configuraciones subjetivas que desarrolla el sujeto mediante procesos de subjetivación sobre la política y lo político que siempre se despliegan en el ámbito de lo público, de lo que es común a todos. (Díaz, 2012, p. 17). En este contexto, hay que tener claro que sin acción no hay política, siendo este tránsito el lugar por excelencia para la constitución del sujeto político. De igual forma, la acción también puede implicar deliberación, así como cualquier otra forma de resistencia. Uno de los aspectos más importantes en la propuesta de Díaz (2012), nos remite a sus tres tesis en las que sintetiza las relaciones entre subjetividad, producción de sentido, subjetivación y sujeto político: Primera tesis: La subjetividad política es parte de la subjetividad, Es una expresión de ella en cuanto acción de reflexividad que realiza el sujeto sobre sí mismo y sobre lo instituido centrándose en el plano de lo público, de lo que es común a todos para desde allí protagonizar instituyentemente la política y lo político. (p. 99). Segunda tesis: “La subjetividad política se puede entender como la generación de sentidos subjetivos y de configuraciones

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subjetivas que desarrolla el sujeto mediante procesos de subjetivación” (p. 100). Tercera tesis: “El sujeto político es una expresión del ejercicio de la subjetividad política y esta se despliega en cuanto más se pueda ser sujeto político” (p. 101). Bajo este panorama, es posible cobijar algunas concepciones como la de Sánchez y Arias (2011), donde se parte de la noción de sujeto político, concebido como “aquel que trasciende la práctica misma del ejercicio de ‘la política’ como eje estructurante y se reconoce así mismo como sujeto transversalizado por las influencias ejercidas por las relaciones sociales” (p. 12). Quien luego de esto, procede a situar a la subjetividad política “En cada una de las relaciones interpersonales que se mantienen cotidianamente y que además deben ser leídas a la luz de las relaciones de poder y los matices que ello conlleva y el contexto que plantea” (p. 12). De igual forma en González et al. (2013), tenemos que la subjetividad política viene dada por: “las expresiones, formas, prácticas y acciones con las cuales los sujetos crean opciones políticas y de futuro, desde su posicionamiento de realidad” (p. 54). Esto debe entenderse como potencia y como sentido expresado respecto a un conjunto de prácticas sociales. Ahora bien, el despliegue, la configuración y los procesos de formación de la subjetividad política están asimismo en función del cultivo de diversidad de elementos, Alvarado et al. (2008) caracteriza los siguientes: La autonomía, la conciencia histórica y la posibilidad de plantearnos utopías, la reflexividad, la ampliación del círculo

ético, la articulación de la acción y sus narrativas, la configuración del espacio público como escenario de realización de lo político y la negociación del poder. (p. 29). En este sentido, las relaciones de poder, así como todos los entramados que estas sugieren, se enmarcan en diversos aspectos de la condición humana, los cuales frecuentemente entran en un estado de tensión: “lo público y lo privado; lo instituido y lo instituyente, pero también lo individual y lo colectivo y las producciones que remiten a la subjetividad y las que ejemplifican la acción colectiva” (Sánchez y Arias, 2011, p. 33). La propuesta de Lozano (2008), también converge con lo expuesto por Díaz (2012), en la medida en que relaciona estrechamente a la subjetividad política con la producción de sentido, aludiendo a que tanto jóvenes como adultos e inclusive niños y niñas, pueden formar parte de este tipo de procesos, que, en caso de darse, desembocan en la posibilidad de transformar la realidad circundante. La subjetividad es emancipatoriamente potente (de Sousa, 1994; Guattari, 1998) e incluye el conocimiento, las construcciones simbólicas e imaginarias de los saberes que entretejen lo simbólico, lo social y lo singular para la construcción de la realidad. Por consiguiente, la subjetividad política requiere de autoconciencia y un autoconocimiento (dado su carácter histórico y social), por los sujetos de su locus en la sociedad y la disposición a participar para cambiar o eliminar aquellas estructuras que influyen negativamente sobre las relaciones sociales

que configuran las identidades, lo que constituye formas particulares de socialización política, en tanto formas de aprendizaje político, manifiesto o no, permanente, deliberado o no, que afecta el comportamiento, las actitudes y las características de la personalidad en lo político. (p. 350). Por su parte, Arias, González y Hernández (2009), quienes conciben el conflicto como inherente a lo político, consideran que el sujeto político se hace visible desde las voces que actúan en tres dimensiones: la construcción de la realidad social, la toma de decisiones y la acción política. De igual forma, este proceso se ve influenciado por aspectos personales, interpersonales, sociales e institucionales en ese proceso. Comprender las subjetividades políticas contemporáneas implica reconocer el conflicto (no la violencia) como inherente a la convivencia humana y razón de ser de la política. Desde esta perspectiva, no hay criterios razonables que permitan definir a priori, esencial y permanentemente, asuntos que por sí mismos sean de naturaleza política, respecto de otros que no lo serían y que nunca podrían aspirar a serlo. (p. 640). Esta concepción permite entender con facilidad el hecho de que las democracias modernas hayan situado a la política de manera sistemática en el dominio de lo público, asumiéndola, desde una visión tradicional, como un espacio exclusivo respecto a lo privado. En consecuencia, hay que concebir estos espacios y su relación con la política desde una visión más fina:

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La esfera privada se caracteriza como a-política bajo la premisa de que resguarda la libertad humana, lo no susceptible de ser intervenido por el Estado, regida por la “lógica del libre albedrío”; mientras, la esfera públicapolítica se representa como regida por la “lógica democrática”. Pero al atribuir la razón democrática sólo a ciertas categorías sociales, se generan sistemas de exclusión, procesos de invisibilización de lo privado, y una tajante división entre lo que es y lo que “no es” político. (Arias et al., 2009, p. 641). En consecuencia, Arias et al. (2009) acuden a Martín-Baró (1991), quien desde una perspectiva sociohistórica concibe el comportamiento político en función de su sentido, en otras palabras, desde “la relación que ese comportamiento tiene con un orden social y del impacto que en él produce” (p. 641). Con esto, se tiene un nuevo horizonte explicativo para la relación entre la política, lo público y lo privado, el cual no propende procesos de dominación o exclusión: “Desideologizar, entonces, consistiría en convertir lo privado en público, hacer visible lo interiorizado para comprender los sistemas que uniformizan y homogenizan, destituyendo las subjetividades para construir pensamiento único. Esta posibilidad “desideologizadora” negaría la dicotomía absoluta entre esferas pública y privada” (p. 641). Es posible articular esta visión con la propuesta de Bornard (2011) quien afirma que “el sujeto político se constituiría a partir de la reivindicación de su diferencia, constatación de desigualdad y reclamo de igualdad, así como por su desclasificación en relación al orden establecido, esto es: a través del

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disenso” (p. 103). Debe anotarse que esta propuesta no es incompatible con los tres hilos conductores propuestos por Álvarez (2010). Para finalizar este apartado, ahondando un poco en la relación entre acción y política, encontramos que Portela y Portela (2010), definen a la subjetividad política en términos de la experiencia y la acción, a partir de una interrelación entre las ideas de la fenomenología y la propuesta arendtiana: “la subjetividad remite a la experiencia (Schütz, 2003a y 2003b), mientras que la política supone la acción (Arendt, 2005)” (p. 140). Hay que aclarar que la experiencia siempre es producto de la reflexión, por lo tanto, se diferencia de la vivencia en tanto relación pura e inmediata con el mundo de la vida. Asimismo, la política está asociada al cómo vivir juntos, al cómo vivir en comunidad, sin que esto implique excluirla del dominio propio de cada individuo. La política tiene como características centrales el reconocimiento de la pluralidad de los seres humanos, el estar juntos como posibilidad de distinción e igualdad, y la acción como creación que nace en el “entre nos” y se establece y desarrolla como relación en el ámbito de lo público. (Alvarado, Patiño y Loaiza, 2012, p. 857).

Subjetividad y jóvenes Es posible concebir a los jóvenes como sujetos históricos y políticos, pero no como un grupo homogéneo, cerrado o definible, por el contrario, se toman como un grupo complejo y portador de proyectos diferenciales.

De acuerdo con Muñoz y García (2010) citados en Londoño y Castañeda (2010), su formación identitaria depende de sus diferentes ideas y experiencias sociales en las cuales se ven sumergidos. Ahora bien, las tres formas clásicas de identificación y protección de la ciudadanía de los jóvenes que son, según Lechner (1999) citado por Londoño y Castañeda (2010): la ciudadanía social (salud, educación, trabajo), la ciudadanía civil (nacionalidad en términos de homogenización) y la ciudadanía política (participación en política pública), no proporcionan espacios reales a los jóvenes. En consecuencia, se debe gestar una cuarta dimensión, la ciudadanía juvenil, como ciudadanía cultural, la cual pone a consideración aquellas cosas que escapan a las tres dimensiones mencionadas, generando nuevas biografías y políticas de vida. Por su parte, Valenzuela (2009) considera que “Ubicar la condición histórica de los estilos de vida y praxis juveniles conlleva a reconocer sus diversidades y transformaciones, por lo que el tema de las juventudes implica reconocer la dimensión diacrónica del concepto, pero también su heterogeneidad sincrónica” (como se cita en Londoño y Castañeda, 2010, p. 404). Dicha heterogeneidad implica que haya cierta resistencia respecto a los dispositivos de la industria, del Estado e incluso de la economía misma, en este sentido Muñoz y Muñoz (2008) citados por Londoño y Castañeda (2010), aluden a que “Los productos mediáticos y las industrias culturales no tienen entero control sobre los jóvenes, quienes se apropian, reinterpretan y subvierten los significados de los textos. No se trata ni de borregos ni de víctimas” (Nota al pie, p. 405).

Así las cosas, es posible considerar a las identidades juveniles como relacionales, cambiantes, responden a redes de poder, transitorias. De acá que Reguillo (2000) considere a las adscripciones identitarias de los jóvenes como “los procesos socioculturales y psicosociales mediante los cuales los jóvenes se adscriben o vinculan presencial o simbólicamente a ciertas identidades sociales y asumen unos discursos, unas estéticas y unas prácticas” (como se cita en Londoño y Castañeda, 2010, p. 406). En este sentido, Martínez (2008) citado por Londoño y Castañeda (2010), considera que “Los jóvenes hacen hablar sus cuerpos y constituyen de él un territorio de participación política, pues en él permiten la aparición de nuevos modos de ser libres en la creación de nuevas subjetividades” (nota al píe, p. 406). Esto puede verse reflejado por medio de la propuesta de Galindo y Acosta (2008), quienes caracterizan a los jóvenes como sujetos que “evidencian adscripciones, críticas y propuestas políticas: adscripciones, estableciendo posiciones sobre el régimen y las acciones que se deben y no se deben seguir, sobre lo que se necesita y lo que no en el país” (como se cita en Londoño y Castañeda, 2010, p. 407). Dentro de esto podemos encontrar elementos como críticas a la forma de democracia que han conocido, emanada desde los gobiernos precedentes y actuales, a las condiciones de injusticia latentes, al uso no consciente del voto, etc. Ahora bien, Alvarado, Botero y Ospina (2010), consideran que las distinciones jóvenes y juventudes, permiten superar algunos problemas de orden conceptual en la medida en que “estas nominaciones per-

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miten reconocer a los y las jóvenes como sujetos, la juventud como categoría conceptual y las relaciones intergeneracionales como las condiciones e identificaciones son las características de una época determinada” (p. 42).

y los mecanismos de participación juvenil los cuales en últimas “no se constituyen en instancias decisorias que logren incidir en las políticas sociales, económicas y culturales que afectan al conjunto de la sociedad” (p. 15).

En este sentido, Escobar y Mendoza (2005), siguiendo a Foucault, plantean cómo las sociedades contemporáneas generan dispositivos para la producción del sujeto joven “desde unos órdenes sociales hegemónicos cada vez más globalizados” (p. 12); develando así un orden global que no solo influye en las dinámicas de la cultura y el mercado, sino también en la producción de las subjetividades. En tanto que dicho orden global “ejerce un biopoder que en último no solo disciplina cuerpos (…), sino que construye sujetos específicos” (p. 12).

En conclusión, es posible afirmar que Escobar y Mendoza (2005) muestran cómo la producción de subjetividades juveniles contemporáneas no solo da cuenta de “un fenómeno de multiplicidad de sentidos emergentes respecto de un orden global”, sino también de “una sociedad en la que toda alteridad tiene cabida siempre y cuando se inserte en unas lógicas de consumo” (diferenciado y específico a cada particularidad)” (p. 15). Veamos cómo se configura esto con el papel de la paz y el contexto colombiano.

En consonancia con lo anterior, resaltan cómo la actual ideología capitalista crea la ficción desde el consumo como camino a la satisfacción del sujeto; una satisfacción que es efímera y por tanto desechable. Dicha lógica de mercado no es ajena al ejercicio ciudadano, en tanto la ciudadanía se va restringiendo a una narrativa de consumo. No obstante, Escobar y Mendoza (2005) señalan cómo no todas las subjetividades reproducen pasivamente la ideología del consumo, es posible encontrar jóvenes que transgreden a dicho modelo desde su cuerpo, su lenguaje y sus prácticas. En este sentido, si bien se rescatan el surgimiento de estos “múltiples modos de pensarse y saberse como jóvenes”, también se plantean como esta visibilización ha generado una aparente inclusión de la “diversidad” juvenil. Esto se ve a través de los discursos

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El papel de la paz Al igual que las categorías tratadas con anterioridad, la paz hoy día es una noción con múltiples acepciones, sin embargo, no es interés de este escrito el ahondar en una detallada reconstrucción de dicho tránsito. A cambio, se traen a colación aquellas nociones de paz que de alguna manera fundan o que encontramos en el levantamiento de investigaciones sobre subjetividades políticas de paz. Diversos autores convergen en que los estudios sobre paz pueden desglosarse en cuatro etapas: la primera se enmarca entre los años treinta y sesenta del siglo xx, marcando una fuerte tendencia hacia lo que hoy se conoce como paz negativa, cuyos análisis provienen principalmente del estudio sobre las guerras mundiales y demás conflictos armados.

De manera que estos estudios se orientaron a comprender el fenómeno de la guerra desde sus causas, expresiones y efectos, siendo la paz estudiada como ausencia de guerra (paz negativa) y, por tanto, como elemento opuesto a la violencia directa. Esta perspectiva fue una mirada ingenua, ignorando que esto no es todo, pues la paz en gran medida se construye después del alto al fuego; o sino, el “después de la violencia” se puede convertir fácilmente en un “antes de una (nueva) violencia” (Galtung, 1998). (Posada et al., 2016, p. 167). La segunda etapa, situada entre los años sesenta y setenta, constituye la génesis de la denominada paz positiva. La tarea positiva de construcción de la paz consiste en trabajar por el desarrollo y la satisfacción de las necesidades básicas, que es una manera de sustituir las estructuras de dominación, marginación y exclusión que se producen en la violencia estructural, por estructuras de justicia. Por tanto, la paz positiva consiste en promocionar el desarrollo y la justicia (Martínez, 2005, p. 51). (Posada et al., 2016, p. 168). La tercera etapa, propia de los ochenta, se caracteriza por tener conceptualizaciones motivadas por los grandes movimientos de resistencia civil. En otra coordenada geográfica se encuentra Norberto Bobbio, reconocido politólogo y filósofo italiano, quien concibió el pacifismo activo desde tres direcciones posibles, dirigidas a la eliminación de la guerra y la instauración

de una paz perpetua, Bobbio (1981) entiende por pacifismo “toda teoría (y el movimiento correspondiente) que considera una paz duradera” (p. 178), definición que se basa en la paz perpetua y universal planteada por Kant. (Posada et al., 2016, p. 168). Finalmente, ya en los noventa, los estudios sobre paz, a partir de una mirada en retrospectiva de lo elaborado con anterioridad, integran los aportes emanados desde el creciente feminismo, los estudios postcoloniales y demás propuestas nacientes de culturas que hasta el momento habían permanecido en el anonimato, pero que de alguna forma habían sobrellevado y en algunos casos solventado, contextos de extrema violencia. En sintonía con la paz imperfecta, Martínez (2001) arriesga a subvertir la pregunta epistemológica de los Estudios para la paz, de modo que su invitación no es por aprender sobre lo que es la paz, sino por reconstruir las distintas maneras de hacer las paces, que, aunque imperfectas, constituyen parte de nuestra condición humana. Y, por consiguiente, desde su perspectiva filosófica, “los estudios para la paz consisten en la reconstrucción de las competencias humanas para hacer las paces” (p. 112). Así mismo, Martínez advierte acerca del androcentrismo de la investigación para la paz, si no se incluye la perspectiva de las mujeres; como también el riesgo de caer en el antropomorfismo, si no se incorpora la perspectiva ecológica. Es por ello que propone una quinta necesidad básica: el equilibrio biológico. (Posada et al., 2016, p. 169).

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Hablar de paces sugiere que hay muchas formas de hacer la paz, así como también hay muchas formas de transformar el conflicto o de cuidarse a sí mismo en contextos hostiles. De igual forma, los actores pueden ser múltiples, como múltiples han sido las culturas y es en este sentido, en que debe entenderse el que la homogenización puede constituir una fuerte forma de violencia. La paz no es solo la ausencia de la violencia física, es también la desaparición de la violencia cultural, social, económica, política, de género y de todas aquellas violencias que en lo simbólico agreden, denigran, excluyen y menosprecian a los otros, a los diferentes, a los extraños, o a los extranjeros. Es decir, la paz es la ausencia de la violencia de estructuras sociales y económicas, es el reconocimiento y valoración de la vida, la libertad, la justicia, los derechos humanos y las convivencias pacíficas de todos los diversos. (Sandoval, 2012, p. 21-22). Estas maneras de entender la paz se inspiran en el rechazo de la violencia física y la no inclusión de la población civil en la confrontación, en pro de garantizar el conocimiento y ejercicio de sus derechos, la paz, no solo como ausencia de violencia, se configura entonces como las múltiples posibilidades de construcción y de agenciamiento. Comprender el norte de la construcción de la paz y aprender a leer su brújula, requiere que reconozcamos y desarrollemos de forma mucho más intencionada nuestra imaginación moral (Lederach, 2007). Según Babbit (1996) citado por Lederach (2007),

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el papel de la imaginación moral es poner en marcha “la materialización de posibilidades que no son imaginables en los términos actuales” (p. 62). Desde esta perspectiva, Lederach (2007) utiliza la palabra moral como vocación, una expresión que invita a elevarse “hacia algo que está más allá de lo que es inmediatamente aparente y visible” (p. 62), en este sentido, es una apuesta por lo inesperado e inexistente. (Posada et al., 2016, p. 169).

Subjetividad política de paz en Jóvenes Para Alvarado et al. (2010), hay que tener en cuenta las diferentes emergencias de los contextos a la hora de entender las posiciones y experiencias de los y las jóvenes respecto al conflicto. “En tal sentido, se señala una perspectiva contextual que implica que ser joven lía con la noción de juventud, pero no como un conjunto homogéneo de categorías fijas o invariantes” (p. 43). Por otra parte, la noción de lo político desde Arendt (2008) citada en Botero, Ospina, Gómez y Gutiérrez (2008), puede aplicarse a partir de las prácticas de participación de los y las jóvenes bajo un horizonte de paz. De este escenario no se puede omitir el papel que juega el poder y su relación con la gestación de violencia, conforme a Arendt, el poder, entendido en un sentido no violento, reside en el hecho de que acto y palabra vayan de la mano; la violencia se germina ante la ausencia de esta unión. El poder como posibilidad y la acción se constituyen en categorías centrales para seguir profundizando en la noción

de participación desde una perspectiva performativa. En esta perspectiva, la acción como poder y el poder como posibilidad implican que los sujetos puedan aparecer como plurales en la construcción de lo público. (p. 85). Ahora bien, la noción de socialización política, desarrollada por Alvarado et al. (2008), es central para entender la acción política de los jóvenes. Así pues, debe entenderse como un proceso formativo de la subjetividad política, y se considera que, en el contexto colombiano, esta no puede darse a menos que se encuentre mediada por: Preguntas básicas sobre la equidad y la justicia social, la ampliación de la democracia y el fomento del ejercicio ciudadano (Cubides, 2004); sobre los procesos de construcción de paz, en su acepción de paz positiva (Jarés, 1999); sobre las condiciones de inclusión y reconocimiento social (Fraser, 2003). (p. 30). De manera análoga, es preciso dirigir la mirada sobre el papel de la participación política, el cual es posible comprender, según Botero et al. (2008), desde cuatro campos coexistentes entre sí: “El primer campo: (explicativo y descriptivo) enfatiza en la medición de variables mediante la construcción de escalas de participación para evaluar las conductas relacionadas con los procesos formales de la política de los/las jóvenes en procesos electorales (…)” (p. 85). El segundo campo, (participación juvenil desde los movimientos e identidades sociales) “(…) da cuenta de la colaboración de los y las jóvenes en diferentes organizaciones

que se basan en identificaciones de clases sociales, movimientos de protesta social y movimientos étnicos nacionales, los cuales ofrecen sentidos de identidad personal y colectiva” (p. 86). El tercer campo, (desde la política pública): (…) analiza el nivel real de la participación juvenil y los procesos de formación para el ejercicio y la exigencia de derechos, la incidencia de los y las jóvenes en la construcción de la política pública tales como la construcción de presupuestos participativos, la denuncia del incumplimiento de acciones programadas o prometidas y la veeduría de la destinación de recursos para jóvenes y el fomento de su integración material y simbólica. (p. 86). El cuarto campo, (a partir de las rupturas socio históricas y las mediaciones culturales) “lee las rupturas en la construcción de la noción de juventud enmarcadas en los acontecimientos culturales e históricos” (p. 86). Por otra parte, es posible ubicar a la ciudadanía cultural y a la ciudadanía comunicativa, como elementos fundantes de la subjetividad política de paz en los jóvenes. En este sentido, Botero et al. (2008) brinda una reconstrucción bastante pertinente: (…) los estudios de Reguillo (1998) quien propone una ciudadanía cultural como reconocimiento de la diversidad en la participación de los y las jóvenes en la esfera pública; y de Muñoz (2006) ciudadanías comunicativas caracterizadas por la afectación entre los y las jóvenes. (…). Finalmente, el

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análisis que aporta Sandoval (1999): “la voluntad de participación ciudadana en el mundo juvenil tiene como base la confianza en las instituciones” (p. 151), la oportunidad de participación y las condiciones de confianza en los sistemas políticos como elementos claves para la legitimidad y la motivación de participación de los y las jóvenes. (p. 86).

capaces de pensar, de interactuar con otros en la construcción de proyectos colectivos orientados al bien consensuado, con espíritu crítico y capacidad de autorreflexión para leer su propia historia y la de su realidad y con apoyo a su cultura de pertenencia y apropiación de los significados culturales de los colectivos a los que pertenecen. (p. 30).

Finalmente, atendiendo a la reconstrucción sugerida por Botero et al. (2008), encontramos en la crítica a la crítica; una forma posible en la que los jóvenes despliegan su accionar político, constituyen su subjetividad política de paz:

No es difícil evidenciar cómo muchos de estos aspectos no son reconocidos debidamente por parte de los adultos, las instituciones e inclusive los mismos jóvenes, niños y niñas, sin embargo:

Es así como los testimonios develan la inexistencia de una postura ingenua por parte de los jóvenes frente a fenómenos políticos comunes; ellos mismos cruzan dos mapas, el de los hechos reales evidentes a todos —pobreza, hambre, ignorancia, poder y corrupción— y el de las intenciones veladas por intereses o desdibujado por los mismos ciudadanos. (p. 89). Alvarado et al. (2008), caracterizan diversos aspectos de la subjetividad política de paz en jóvenes, a partir de la generación de nuevas formas de pensar y sentir el mundo, tomando como parámetros la autonomía y la conciencia histórica: La formación de subjetividades políticas de jóvenes implica la formación de su ciudadanía plena, el crear las oportunidades y condiciones para que los y las jóvenes puedan reconocerse como protagonistas de su propia historia,

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No quiere decir esto que ellos y ellas no tengan la capacidad de pensar sobre su historia, sobre su contexto, sobre las condiciones en las que transcurre su vida, ni quiere decir que los y las jóvenes no tengan valoraciones racionales sobre lo justo y lo injusto, percepciones claras sobre los espacios sociales de inclusión y exclusión, sobre lo deseable o no y adhesiones afectivas frente a ciertos marcos simbólicos de acción de sus pares, sus padres, sus maestros, y aun de personas de la vida pública distantes a sus contextos de actuación social en la vida cotidiana. (Alvarado et al., 2008, p. 33). De esta forma, diremos que hay paz en tanto haya una transformación del poder a partir de la acción política y en atención a la construcción de ciudadanía, donde lo genuino de estos procesos se encuentra en proporción directa con la capacidad de creación por parte de los actores. Para el caso de los jóvenes, se han evidenciado

diversidad de escenarios en los cuales se subvierten los órdenes institucionales y se han generado nuevas formas de visibilizar y valorar su entorno, el cual deviene en “un sentido de sociedad, que articula su pasado como memoria, su presente como expresión cotidiana, su futuro como utopía, es decir, una apuesta política frente a su realidad, que contiene necesariamente un proyecto de comunidad o de construcción colectiva” (Alvarado et al., 2008, p. 34). A lo largo de este devenir conceptual, se encuentra pertinente hacer alusión al arte, como medio y forma de expresión de la subjetividad política de paz, al respecto, Lozano (2008), nos proporciona una interesante reconstrucción de este asunto: Desde su subjetividad los jóvenes han generado formas diferentes de expresión de lo político a través del arte (Huntington, 1997; Pérez, 2000), de la participación formal en instancias de la política, como los comités comunitarios o los consejos de juventud o mediante el rechazo de la política por las problemáticas que la circundan, a saber: la corrupción, el tradicionalismo o las hegemonías por tradición de partido o de familia (Calcagno y Calcagno, 1999; Arendt, 2001). (p. 346). Por último, cabe aclarar que hablar de accionar político de paz en jóvenes tiene un sentido significativamente diferente al aplicar dicha categoría al espacio social de los adultos. Los jóvenes configuran sentidos y acciones no convencionales de lo político e inclusive de la política, lo cual suele cultivar una visión peyorativa de la misma, sin embargo, como se verá a continuación, los

jóvenes están en condiciones de propiciar espacios cuya incidencia en las prácticas de paz pueden resultar mucho más efectivas que cualquier intervención oficial.

Subjetividad política de paz en jóvenes de Colombia Las distinciones entre lo que hoy día se entiende por niñez, juventud y adultez son relativamente recientes, para el caso colombiano, solo hasta la segunda mitad del siglo xx se pueden vislumbrar los primeros esfuerzos por dar cuenta de las fronteras entre dichas nociones. Tal situación, estuvo cruzada por el afianzamiento de nuevos procesos sociales tales como la creciente violencia entre partidos, las nuevas dinámicas de trabajo, el desplazamiento forzado en todas sus dimensiones, el surgimiento de tendencias políticas no tradicionales, etc. Siguiendo a Londoño y Castañeda (2010), encontramos que el cambio social gestado en la segunda mitad de siglo, dado por el crecimiento de las ciudades y la transformación del conflicto, redimensiona la situación de la juventud en Colombia. La juventud como actor social fulgura en el interés del colectivo colombiano al tener un papel específico dentro de los procesos laborales, e incluso respecto a las crecientes guerrillas y a otros procesos de violencia social. Es en la década de los noventa en la que se puede identificar un giro significativo en la concepción de joven. La juventud, víctima del conflicto del país como consecuencia del desplazamiento, la adscripción a guerrillas o grupos paramilitares, delincuencia común, se reconoce como un grupo con necesidades propias, sujetos titulares de derechos

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y deberes y actores de primera línea en la construcción del desarrollo humano. Este panorama desemboca en la promulgación de la ley de la Juventud de 1997, la cual define a los jóvenes como personas entre los 14 y los 26 años, pertenecientes a un colectivo de considerable influencia, capaz de asumir responsabilidades concernientes al progreso de la sociedad colombiana. Sin embargo, el joven suele verse más como una amenaza que como un agente de cambio; cargado con imágenes quiméricas del futuro, ideologías, etc., situación considerada como un peligro para las regulaciones existentes. Adicionan Delgado y Arias (2008) citados por Londoño y Castañeda (2010): Los jóvenes no se agencian como sujetos de acción desde prácticas y discursos exteriores, aunque puedan partir de ellos. El sujeto de acción se produce desde sus mismas prácticas, aunque éstas estén mediadas por marcos de interpretación y justificación que comparten con otros agentes sociales. (p. 404). En general, la sociedad juzga a los jóvenes por estar poco comprometidos con los asuntos políticos del país, sin embargo, esto se debe, en buena medida, a la decepción que ellos tienen respecto a los distintos órdenes y dinámicas sociales, principalmente de orden institucional oficial. Esto se refleja, por ejemplo, en los altos índices de abstención electoral, así como en la baja participación en escenarios donde se discuten y toman decisiones sobre los problemas del país. Hurtado (2010) agrega que: En síntesis, los jóvenes tienen aprendizajes que les permiten tener conciencia 166

de la situación conflictiva en que se desenvuelve su vida y la de sus grupos, lo que genera en ellos preguntas y cuestionamientos sobre lo que ocurre, sentimientos de inconformidad y necesidad de construir alternativas; tal como lo dice Pilar Riaño (2006), la violencia actúa no sólo como impronta en la memoria de los jóvenes que los obligó a obedecer, sino que también los incita a la acción mediante la organización. (p. 6). En Colombia, es posible encontrar diversidad de experiencias, las cuales se ajustan bastante bien a la conceptualización desarrollada hasta el momento, en cuanto a subjetividades políticas de paz en jóvenes se trata. De esta forma, la figura de la sistematización ha sido central en la consolidación de la mayoría de estudios realizados hasta el momento: En este sentido, Alfonso Torres (1999) la define como una modalidad de conocimiento de carácter colectivo, sobre prácticas de intervención y acción social que a partir del reconocimiento e interpretación crítica de los sentidos y lógicas que la constituyen, busca potenciarlas y contribuir a la conceptualización del campo temático en el que se inscriben. (Posada et al., 2016, p. 165). Un primer acercamiento vendría dado por la investigación de Hurtado (2010), la cual indagó las formas de expresión y comunicación a las que acuden los jóvenes de Medellín, a la hora de constituir acciones políticas. De donde se concluyó que a los jóvenes les interesa hacerse percibir, desde la diferencia, para así figurar de

alguna manera en su contexto. Esto dio lugar a constituciones de subjetividades políticas, como evidencia de que a pesar de que todos están mediados por diferentes relatos de vida, resisten en muchas ocasiones en direcciones que resultan convergentes y por medio de un accionar no violento: En buena parte de estas experiencias se puede ver claramente esa idea de reconocer las subjetividades involucradas como una dimensión fundamental de la política. Para algunos, transformar patrones tradicionales de nuestra cultura y del ejercicio de la política como el autoritarismo, sólo es posible si se trabaja desde esas regiones olvidadas como los sentimientos, las emociones, las pasiones. (p. 110). En este orden de ideas, Hurtado (2010) afirma que estas experiencias, propician espacios de creatividad y autodescubrimiento, sin necesidad de violentar el entorno, abriendo el espacio a la decisión y la autonomía en diversidad de procesos sociales. Asimismo, es posible evidenciar la forma en que estos procesos no se enmarcan en perspectivas antropocentristas, en tanto brindan una gran importancia al cuidado y preservación del entorno natural. Aunque es clara la incomodidad de los jóvenes con las ideologías impuestas, forzadas, y con esos marcos estrechos de los esquemas prefabricados, sus búsquedas ideológicas no se agotan en la dicotomía izquierda/derecha, sino que transitan también por las sendas del ecologismo, la agroecología, el feminismo, el pacifismo, el anarquismo, la educación popular, el

vegetarianismo, el antiespecismo y por el humanismo. (p. 112). De igual forma, hay que destacar el papel del arte en este tipo de procesos, en la medida en que suele ser un medio bastante efectivo para iniciar a muchos jóvenes en estos espacios. Expresiones como la pintura, el grafiti, la música, el performance, entre otros, suelen ser las formas más comunes en las que los jóvenes despliegan sus subjetividades, acudiendo asimismo a diversidad de espacios alternativos, que recorren desde la misma calle y los medios de transporte público hasta parques, espacios rurales, teatros, etc. Este acercamiento a las dinámicas de un sector de los jóvenes de Medellín, nos ha permitido constatar que hay cuerpos y grupos de jóvenes pugnando por el reconocimiento de sus voces e identidades, configurando formas de organización horizontales que resaltan la cooperación, la solidaridad y el afecto, sin subsumir al sujeto; se involucran en acciones políticas con metas alcanzables, para lo que se valen de estrategias simbólicas que dejan marcas contundentes en sus públicos. (Hurtado, 2010, p. 112). Otro tipo de experiencias que se enmarcan en este desarrollo, nos remiten al proyecto Niños, Niñas y Jóvenes Constructores y Constructoras de Paz cuyo objetivo es: (…) el fortalecimiento de los procesos de participación política y ciudadana de quienes participan en él, con la finalidad de promover una cultura de resolución pacífica de conflictos en

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las escuelas, familias y comunidades afectadas por todo tipo de violencia. (Alvarado, Loaiza y Santacoloma, 2011, p. 140). Esta propuesta permite concebir a los jóvenes como sujetos políticos, capaces de pensar por sí mismos y, en consecuencia, de crear espacios de resistencia a partir del reconocimiento del otro. Esto desemboca en la posibilidad de ejercer de una manera adecuada su condición de ciudadanos y con ello disponer de diversidad de herramientas para atender a las problemáticas de su entorno. Así, entonces, el objeto principal del proyecto es el empoderamiento por parte de los niños, las niñas y los jóvenes y las jóvenes en su condición de actores en sus propias realidades, los cuales realizan actos dotados de sentido e interés, capaces en todo caso de adaptarlos a normas éticas y morales que propendan por el bien común; reconociendo así de paso su condición de sujetos en enteridad y no en construcción incompleta. (Alvarado et al., 2011, p. 143). Este tipo de procesos funcionan bajo la modalidad de talleres, los cuales consisten en generar espacios de narración a partir de la apropiación de diversos roles, con el objeto de recuperar la memoria respecto a diversidad de acontecimientos de orden individual, familiar, comunal e incluso a nivel nacional. Así entonces, el proyecto jcp2 permite la comprensión de la acción política a 2 Jóvenes Constructores de Paz.

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través de espacios que conducen al individuo en la creación de sus propias narrativas acerca del mundo que lo contiene al ponerse en el papel del otro; entendiendo que son las historias de vida particulares las que hacen que cada quien desarrolle su manera de habitar y actuar en el mundo (…) (Alvarado, Loaiza y Santacoloma, 2011, p. 152). Con todo esto, se tiene que desde lo cotidiano los jcp van comprendiendo las causas de las injusticias sociales y de la violencia, gestando así, una construcción de paz a partir del despliegue de subjetividades políticas sobre la base de una visión de relación con el otro, donde mi calidad de vida depende también de la calidad de vida de ese otro. Dirijamos ahora la mirada a la investigación de Alvarado et al. (2010), en la cual se hace un mapeo de 61 experiencias que incluyen algún tipo de vinculación con jóvenes, de las cuales ocho fueron seleccionadas para llevar a cabo un énfasis comprensivo, estas son, a saber: La Asociación Nacional de Estudiantes Universitarios (aneu), para ser abordada en el Eje Cafetero (Manizales o Pereira); La Red Juvenil – Medellín con especial atención sobre sus vinculaciones con el Movimiento de Víctimas de Crímenes de Estado; El Consejo Regional Indígena del Cauca cric; El Programa “Niños, niñas y jóvenes constructores y constructoras de paz” a partir del trabajo que se viene realizando en el departamento de Córdoba en Lorica y/o Sahagún; la Ruta Pacífica por las mujeres en la regional Risa-

ralda; la Minga de Pensamiento con jóvenes de la Universidad del Valle; El Colectivo Comunicación Alternativa de Manizales; la Red Juvenil de Medellín y el Grupo Álvaro Ulcué de la comunidad Nasa del Norte del Cauca. (p. 44). Según los autores, estas experiencias propiciaron el despliegue de subjetividades de jóvenes a partir de la práctica política, las cuales desembocaron en la posibilidad de transformar relaciones de poder por medio de la reapropiación de espacios de carácter histórico, político y cultural. Es posible interpretar estas acciones como constructos sociales que, apoyados en el uso del lenguaje, critican y transforman espacios corroídos por la violencia. Otra situación paradigmática, la encontramos en la investigación desarrollada por Lara (2011) con jóvenes desmovilizados de las farc-ep3; en Colombia la desmovilización ha implicado todo un proceso que está sujeto a diversas etapas con el fin de garantizar la adaptación de las personas a su nueva vida. Frente a la constitución de subjetividad, este proceso implica todo un cambio frente al ser y el constituirse en el mundo, pues de acuerdo a las condiciones con las que la persona ingresa a estos programas, los significados, el preguntarse quién soy yo, trae consigo toda una confrontación acerca de ser y estar en el mundo. En este sentido, siguiendo a Lara (2011), tenemos que la historia de los jóvenes viene marcada por un proceso de rotulación y estigmatización, que incide en la noción de 3 Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia – Ejército del Pueblo.

sujeto que tienen los programas de desmovilización; los jóvenes han configurado su identidad a partir de esta estigmatización. Esto hace que los procesos de vinculación y desvinculación de los grupos armados se convierten en una experiencia densa que marca un antes, un ahora y un después, gestándose esto, mediante un tránsito de reconocerse a sí mismo, de identificarse, de situarse como actores desde donde emergen implicaciones sociales. (…) este estudio aporta que la vida de los jóvenes en los grupos alzados en armas se despliega a partir de la emergencia de una serie de subjetividades que transitan desde una subjetividad de la esperanza, de la obediencia y resignada, hacia una subjetividad rebelde y nuevamente esperanzada por encontrar en la sociedad civil, un escenario donde se pueda vivir con dignidad y justicia. (Lara, 2011, p. 7). Pues bien, la reinserción ubica a los jóvenes en nuevos referentes de identidad que determinan necesidades y oportunidades. Esto pasa por procesos de subjetivación cuyas rupturas de sus referentes identitarios y vínculos emocionales demandan nuevas formas de ciudadanía diferentes a la subversión. Con esto, es posible afirmar que los procesos de desmovilización en jóvenes de las farc, atienden a diversidad de tramas que poco a poco van constituyendo subjetividades políticas de paz, en la medida en que trabajan sobre elementos como el mirar en retrospectiva su propia historia, construir, pensar y soñarse a futuro a partir de una

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concepción del otro, así como la elaboración de acuerdos para, a partir del ejercicio de su ciudadanía, exigir al estado el pleno ejercicio de sus derechos. Finalmente, en Posada et al. (2016) encontramos un interesante referente que nos remite a los jóvenes del Colectivo sin fronteras, situado en el distrito capital. Este colectivo lleva a cabo su accionar acudiendo principalmente a diversas expresiones artísticas, enfocando gran parte de sus esfuerzos hacia la construcción de una mirada crítica de los estereotipos de género. Estas actividades se constituyen en factor de cohesión grupal en torno a creencias alusivas a una sexualidad libre y responsable, en la que el compromiso con nuevas masculinidades se expresa en actitudes visibles de sus integrantes, y en indicadores como la reducción del embarazo adolescente en la institución educativa. De otro lado, este colectivo se ha caracterizado por realizar prácticas formativas de sensibilización y participación política, brindando a los jóvenes y a las jóvenes la posibilidad de desplegar múltiples capacidades en términos de creatividad. (p. 171). Se evidencia de esta forma, que los jóvenes manifiestan su subjetividad política de paz mayoritariamente, no a partir de la adscripción a un determinado partido político, sino a través de la construcción de iniciativas que proclaman inclusión, igualdad jurídica y reconocimiento en diferentes niveles, todo esto dentro del espacio de lo social. De igual forma, se encuentra que los jóvenes, al contrario de la visión generalizada, pueden ser

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agentes de cambio, evolución y vida. En consecuencia, es preciso generar espacios de participación para el desarrollo de las subjetividades políticas de paz en jóvenes, aprovechando de esta forma su capacidad transformadora. Esto suele generar tensiones con la acción política de los adultos, ya que usualmente se tienden a transformar las instituciones, los valores, los discursos y las prácticas sociales. Dicha puesta en escena se puede dar tanto consciente como inconscientemente, pues la apuesta sobre la realidad es una emergencia constante.

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pp. 174-193 Recibido: 08 | 12 | 2015 Evaluado: 25 | 06 | 2018

Cómo citar este artículo: Vera-Márquez, Á. V., González, M. I., Duque Aristizabal, C. P. (2018). Escuela e identidad social. Comprensión y acción de procesos de inclusión social. Revista Aletheia, 10(1), 174-193.

Escuela e identidad social. Comprensión y acción de procesos de inclusión social School and Social Identity. Understanding and Action of Social Inclusion Processes Escola e identidade social. Compreensão e ação de processos de inclusão social

Ángela Victoria Vera-Márquez* | María Isabel González** Claudia Patricia Duque Aristizábal***

Profesora de carrera en la Escuela de Medicina y Ciencias de la Salud, Universidad del Rosario. Bogotá, Colombia. Magíster en Desarrollo Social, Universidad del Norte. Código ORCID: 0000-0002-5829-0069. Correo electrónico: angela.vera@urosario.edu.co

Profesora de carrera en la Escuela de Medicina y Ciencias de la Salud, Universidad del Rosario. Bogotá, Colombia. Doctora en Psicología Social del Desarrollo y de las Organizaciones, Universita Degli Studi di Bologna. Correo electrónico: maria.gonzalez@urosario.edu.co.

***

Profesora asociada de tiempo completo de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad del Tolima. Magíster en Psicología, Universidad del Valle. Código ORCID: 0000-0003-1579-3325. Correo electrónico: cpduquea@ut.edu.co.

Resumen En este artículo se presenta una revisión teórica alrededor de la identidad y la educación que argumenta la pertinencia de la categoría identidad social para comprender procesos de inclusión social. A partir de la reflexión sobre la pluralidad y diversidad de los actores educativos y el reconocimiento de las tensiones y conflictos entre individuos, grupos y culturas se realiza una mirada que parte de la discusión sobre la identidad social y su pertinencia para abordar diversos fenómenos sociales a nivel teórico y empírico. En el desarrollo del artículo se presentan algunos hallazgos de investigaciones alrededor de identidad social y educación, se discute el papel de la escuela y sus dificultades frente a la construcción de identidades sociales y las dinámicas de homogeneidad y heterogeneidad presentes en el mundo escolar. Finalmente, se generan interrogantes de posibles indagaciones y formas de abordaje de procesos implicados en la construcción de identidades sociales en el contexto escolar.

Abstract In this article, we present a theoretical review about the relationship between identity and education to describe the relevance of the category social identity for understanding social inclusion processes. We offer a reflection on the plurality and diversity of educational agents, the tensions and conflict between individuals, groups and cultures from social identity and its relevance to approach various social phenomena in a theoretical and empirical level. We present some research findings about social identity and education and discuss the role of the school and its difficulties in the construction of social identities and dynamics of homogeneity and heterogeneity at school. Finally, we present the most relevant topics to deal with processes involved in the constructions of social identities in the school.

Resumo Neste artigo, apresenta-se uma revisão teórica sobre a identidade a educação que argumenta a pertinência da categoria identidade social para compreender processos de inclusão social. A partir da reflexão sobre a pluralidade e a diversidade dos atores educativos, assim como o reconhecimento das tensões e conflitos entre indivíduos, grupos e culturas, abordamos a discussão sobre a identidade social e sua pertinência para abordar diversos fenômenos sociais de nível teórico e empírico. No desenvolvimento do artigo, apresentam-se algumas descobertas de pesquisas sobre identidade social e educação, questiona-se o papel da escola e suas dificuldades frente à construção de identidades sociais e as dinâmicas de homogeneidade e heterogeneidade presentes no mundo escolar. Finalmente, colocam-se questões sobre possíveis indagações e formas de abordagem de processos implicados na construção de identidades sociais no contexto escolar.

Palabras clave Identidad; educación; inclusión escolar; identidad social. Keywords Identity; education; scholar inclusion; social identity. Palavras chave Identidade; educação; inclusão escolar; identidade social.

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Introducción

a formación de ciudadanos que participan en la sociedad y que son abiertos y tolerantes a las diferencias; así como el logro de dinámicas de respeto, entendimiento y solidaridad entre individuos, grupos y naciones son algunos de los retos de la educación (Unesco, 2006). Contrario a esto, la realidad de los contextos educativos formales pone en evidencia un torbellino de conflictos entre individuos, grupos y culturas que pueden desencadenar en dinámicas excluyentes (Vila, Guitart y Oller, 2010). La inclusión social es un componente estructural de la calidad de vida, una dimensión que se concreta en indicadores tales como la aceptación social, los apoyos, las actividades comunitarias, los roles sociales, la posición social, el voluntariado y el ambiente laboral, entre otros (Verdugo y Schalock, 2001). Relacionando lo anterior con el reto educativo de la educación inclusiva y la educación intercultural se propone, inicialmente, que la manera de responder a ellos es a través de una educación que permita el reconocimiento de las múltiples identidades (Unesco, 2006; Fernández y Darretxe, 2011). La naturaleza diversa de las sociedades, de los grupos, de los sujetos, pone en evidencia múltiples tensiones derivadas por luchas contra la exclusión de grupos minoritarios. La educación, como hace alusión el texto de Delors (1996), encierra un tesoro porque representa una esperanza para trabajar por el desarrollo continuo de las personas y las sociedades, pero también porque puede contribuir a educar en el respeto de todos los pueblos del mundo (Unesco, 2006).

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Frente a esto, se esperaría un mundo contemporáneo que esté en capacidad de incluir la diferencia y las identidades colectivas, las cuales no deberían rivalizar con las identidades particulares. En este marco, discutir sobre las identidades sociales es discutir sobre las diferencias y las posibilidades, para que los individuos y los grupos se relacionen y se reencuentren. Aunque pueden ser diversas las formas de abordaje investigativo para contribuir a la discusión, el presente artículo desarrolla una reflexión teórica que argumenta que la categoría de la identidad social es una vía de análisis pertinente para aportar a la mejora y a la construcción de procesos más eficaces para la promoción de la inclusión social desde el escenario escolar. Este abordaje puede generar un marco comprensivo para proponer interrogantes, formas de aproximación y orientaciones educativas. Para la construcción de la revisión teórica se realizó una búsqueda de artículos en Scopus y desde allí se identificaron los artículos en las bases de datos y revistas académicas. Las palabras clave para la búsqueda fueron “Identidad social y educación”, “Identidad social y escuela” y sus equivalentes en inglés; la búsqueda se realizó teniendo en cuenta el periodo de 2000 al 2018 y se seleccionaron 31 documentos empíricos y 13 teóricos. También se localizaron libros y documentos teóricos sobre identidad social e inclusión social y se completó un total de 60 documentos para la revisión. El proceso de análisis comprendió la elaboración de resúmenes de los artículos teóricos y de construcción de una matriz analítica de los artículos empíricos. Posteriormente, se extrajeron los principales

Escuela e identidad social. Comprensión y acción de procesos de inclusión social Ángela Victoria Vera-Márquez | María Isabel González Claudia Patricia Duque Aristizábal

hallazgos y se agruparon en temáticas para organizar la presentación de resultados. Un descubrimiento central es la reiterada alusión a dinámicas de exclusión e inclusión social al abordar la categoría de las identidades sociales en los contextos escolares, de allí que se consideró esta dimensión como una categoría transversal. El artículo se organizó en tres partes. En la primera, se aborda un marco de referencia sobre la inclusión social; en la segunda, se presenta un apartado sobre la identidad social y, finalmente, se presentan los hallazgos en torno a la identidad social y la educación, este apartado se divide en dos segmentos: el papel de la escuela en la construcción de identidades y las dificultades de la inclusión social en las escuelas.

Inclusión social La inclusión social es un proceso que según Sen (2000) promueve el desarrollo humano desde el enfoque de oportunidades y recursos para participar en la sociedad, disfrutando de bienestar y con la mayor calidad de vida posible. Existen diferentes tendencias académicas para definir y abordar la inclusión social (Villalobos y Zalakain, 2010). Un punto entre estas es la relación con la heterogeneidad de los individuos que conforman la sociedad. El abordaje de inclusión social se hace desde la construcción de una sociedad que forme personas en su capacidad de prever y gestionar el cambio para que los ciudadanos accedan a oportunidades que les asegure su calidad de vida (Nussbaum, 2002). De este modo, una mayor inclusión social requiere, necesariamente, una mayor inclusión en la educación (Blanco, 2006) y la escuela puede ser considerada como un

lugar en el que se producen y reproducen significados que pueden ser obstaculizadores o creadores de sentidos que redunden en procesos de inclusión social. Análisis de prácticas cotidianas en las escuelas indican que los escenarios escolares se contradicen con la búsqueda de procesos de inclusión. Algunas explicaciones se relacionan con las percepciones que se construyen sobre el estatus social de los estudiantes en su grupo escolar, diferenciándose, por ejemplo, a los estudiantes con altos niveles de exclusión social (Jaramillo, Tavera y Velandia, 2008) y con la dificultad de la escuela para adaptarse a la naturaleza plural y diversa de los actores educativos (Fernández y Darretxe, 2011) favoreciendo, en algunos casos, contextos de desigualdad social (Ziegler y Nobile, 2014). Se da la antinomia respecto a la inclusión versus la exclusión pues, si bien, uno de los desafíos a los que se enfrenta la escuela es su respuesta a la inclusión y a la equidad (Delgado, 2007), lo que se encuentra es que “persisten indicadores de inequidad (…)” (Calvo, 2007, p. 1). La comprensión de las dinámicas de la inclusión exige un ejercicio teórico en el que se comprenda que su abordaje no puede desligarse del contexto social. Por ejemplo, América Latina es un contexto que se caracteriza por tener sociedades permeadas por altos índices de pobreza, desigualdades, segmentación espacial y altos índices de exclusión (Blanco, 2006). Camilleri-Casar (2014) considera que en ocasiones el discurso ha estado puesto en lo que está mal en los jóvenes y no en los que está mal en la escuela o la sociedad, y esto ha conducido a construcciones históricas de fracaso

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de individuos o grupos con problemas que han legitimado las desigualdades. En este marco, las escuelas tienen un gran desafío para superar dinámicas que promueven la fragmentación social y que atentan contra la construcción de una sociedad inclusiva (Beech y Larrondo, 2013).

grupal o colectiva), poseen cuatro elementos comunes, 1) un sujeto de acción que permanece en el tiempo, 2) el sujeto es percibido como una unidad con límites, 3) el sujeto se distingue de otros sujetos y 4) se requiere el reconocimiento de esta distinción por parte de los otros.

Fernández y Darretxe (2011) señalan que dinámicas como la globalización ponen en evidencia sociedades más plurales, que construyen muros simbólicos entre individuos, grupos y culturas; visibles en actitudes, expectativas y prejuicios. Frente a esto, se necesita de una escuela incluyente que respete y celebre las diferencias (Unesco, 2006). En congruencia con esta idea, Beech y Larrondo (2013) sugieren que la escuela es, en sí misma, una experiencia y como tal puede incidir en los “modos de vivir” y de “pensar y sentir”; es decir, pueden construir relatos capaces de generar sentidos que favorezcan la capacidad de que ver a los otros más allá de las diferencias. Abordar este desafío representa un reto que implica múltiples formas de aproximación, y la categoría seleccionada en este análisis es la identidad social.

Por su parte, hay investigadores que consideran la identidad como multidimensional, mediada, dinámica y funcional (Scandroglio, López y San José, 2008) dependiente del contexto, producto de uno o varios procesos y directamente vinculada con las relaciones (Meertens, 2002). Otros elementos contemplados, asumen que la identidad es activa y compleja al mismo tiempo (Giménez, 1997; Palacio, Correa, Díaz y Jiménez, 2003) y construida históricamente (Pulido, 2006). En parte por estas características autores como Giménez (1997) y Palacio et al., (2003) opinan que los sujetos construyen su distinguibilidad, su conducta y su visión de la realidad social de forma procesual en los planos individuales y colectivos.

Identidad social El estudio de la identidad muestra que su abordaje se desarrolla en un campo heterogéneo; si bien se reconocen los amplios campos de estudio, enfoques y modelos teóricos, diversos autores coinciden en afirmar que hay algunos supuestos teóricos básicos sobre la naturaleza de esta categoría (Coll y Falfasi, 2010; Giménez, 2009). En este sentido, Giménez (2009) expone que todas las definiciones de identidad, independiente del nivel en el que se abarquen (individual,

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Desde perspectivas socioculturales la identidad es un proceso continuo que se va adaptando a lo largo de la vida e implica una capacidad reflexiva y narrativa del sujeto que va articulando lo interno y lo social (Dubar, 2002); la construcción de la identidad se da a partir de la participación del sujeto en las prácticas culturales, así como desde la apropiación de los recursos disponibles en el contexto (Holland, Lachiote, Skinner y Cain, 1998). Ahora bien, ¿qué hace pertinente esta categoría para el abordaje de diversos fenómenos sociales? Primero, la reactivación del concepto se relaciona con el retorno actual del sujeto en las ciencias sociales y humanas

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(Giménez, 1997; 2009) y es coherente con la visión múltiple, compleja y contradictoria que se tiene actualmente de él (Grieshaber y Cannella, 2005). Segundo, la categoría presenta un carácter relacional que permite explicar la interacción social en la que los involucrados se reconocen, y se establece, gracias a ese reconocimiento entre sujetos, la posibilidad de una interacción llena de sentido (Giménez, 2009). En relación con esto, el vínculo con el entorno es otra cuestión que permite analizar la identidad. Tercero, la identidad remite a un contexto de interacción entre permanencia y cambio (Giménez, 2007), en donde la persistencia en un tiempo y en un espacio (Gringber y Gringber, 1980) son aspectos centrales de la configuración individual y colectiva. A la vez, la identidad, como un valor, permite entender las evaluaciones positivas o negativas que se ejercen sobre algunas identidades, que bien pueden generar procesos de afirmación identitaria (Scandroglio et al; 2008) o frustración, insatisfacción y crisis (Giménez, 1997). Ahora bien, tomando como referencia las características del concepto de identidad enunciadas anteriormente, se encontró que la categoría de la identidad social ha revitalizado campos de estudio como los fenómenos grupales, las migraciones, el género, conflictos raciales, entre otros (Giménez, 1997; Scandroglio et al; 2008). De igual forma, esta categoría se ha revelado útil para la comprensión y la explicación de conflictos sociales y, en el plano empírico, ha permitido identificar actores sociales ocultos por largo tiempo. De hecho, actualmente hay una invitación a reconocer la categoría de la identidad y las identidades sociales como

una forma de escuchar las voces y la agencia de los actores sociales múltiples, complejos y contradictorios del mundo actual (Grieshaber y Cannella, 2005). Para Giménez (1997) las identidades de un actor social emergen y se reafirman a partir de constantes confrontaciones con otras identidades, y esto implica relaciones de desigualdad y procesos complejos cultural e históricamente situados, resultados de luchas y conflictos (Palacio et al., 2003) y contradicciones (Giménez, 1997; Grieshaber y Cannella, 2005). Frente a esto, los cambios y tensiones mundiales requieren un modelo de sociedad que sea capaz de reconstruirse a través de las heterogeneidades culturales. Así pues, desde autores como Grieshaber y Cannella (2005) la categoría de la identidad social ocupa un lugar relevante en el afán de dirimir cuestiones de privilegios, diferencias, etnicidad, cultura y política.

Identidad social y educación En la revisión de estudios sobre identidad y educación Coll y Falsafi (2010) identificaron dos corrientes investigativas. Por un lado, se ha estudiado la construcción de identidades sociales en los contextos educativos, y por el otro, se han explorado los medios y las formas de identificación de los contextos educativos con prácticas culturales y sociales. El enfoque del presente artículo se inscribe en la primera corriente, y algunas investigaciones revisadas alrededor de esta permiten proponer las siguientes premisas: Primero, el reconocimiento de la existencia de múltiples identidades sociales que coexisten en la escuela y que se encuentran en conflicto (Coll y Falsafi, 2010); segundo, los contextos escolares presentan dificultades

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para promover identidades múltiples que eviten actitudes racistas y xenófobas (Vila et al; 2010) y tercero, independientemente de la corriente investigativa, se ha generado un cuerpo teórico que fundamenta la importancia de los escenarios educativos formales y las diferentes dinámicas escolares en la construcción de las identidades (por ejemplo: Beech y Larrondo, 2013; Delgado, 2004; De la Mata y Santamaría, 2010; Pintor, 2000; Polman, 2010; Reyes, 2009; Rivas, Leite, Cortés, Márquez, y Padua, 2010; Sánchez y Orellana, 2006). Una vez planteado esto, de modo general, se revisará el papel de la escuela en la construcción de identidades, así como las dificultades para la inclusión social.

El papel de la escuela en la construcción de identidades En las escuelas se desarrollan una cantidad de interacciones constructoras de identidad (Heras, Guerrero, y Martínez, 2005; Pintor, 2000; Reyes, 2009). Las actividades académicas, las experiencias escolares, las relaciones entre los diferentes actores, en palabras de Rivas et al. (2010), las identidades escolares se van conformando en la intersección de diversos mundos y situaciones, entre pares, entre estudiantes y docentes, entre diferentes entornos como la familia y la comunidad. En relación con esto, Coll y Falsafi (2010) han identificado que las experiencias educativas formales e informales inciden a través del tiempo y de las situaciones. Los autores presentaron una aproximación al concepto de identidad de aprendiz, y resaltan esta categoría porque consideraron que tiene su fundamento en las experiencias de partici-

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pación en actividades de aprendizaje. En la misma línea, se relaciona la investigación de Polman (2010) quien propuso el concepto de “Zona de desarrollo próximo de la identidad” (zdpi), el cual hace referencia desde un punto de vista sociocultural a que: los entornos de aprendizaje son ámbitos donde los individuos se integran en colectivos cuyo rasgo distintivo es determinada actividad, y en los que se establecen vínculos entre pasado, presente y futuro a través de la referencia a identidades que se construyen de forma dialógica (p. 129). Estos autores ponen de manifiesto la relación de la identidad con determinadas prácticas sociales. En las escuelas las situaciones de enseñanza y de aprendizaje pueden ser realmente experiencias que logren incidir en la apropiación de determinadas identidades; así como, los medios, las herramientas, y las actividades propias de la escuela pueden configurarse de sentido para que incidan en la red de pertenencias y formas en las que se narran los sujetos y se relacionan consigo mismos y con el entorno. Con relación al mundo afectivo, Hernández (2012) señaló que las relaciones afectivas son parte de la formación de una identidad personal y social; y la experiencia escolar aporta a esta construcción, siendo la más determinante en este proceso (Rivas et al., 2010; Hernández, 2006). De allí que Hérnandez (2012) sugiere que reconocer “las formas de relacionarse afectivamente entre los jóvenes, permite un diálogo intergeneracional (…), para identificar los cambios y la continuidad entre las formas de ser de los estudiantes y los docentes” (p. 130).

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En la revisión se identificaron diversos estudios que apoyan esta tesis de la importancia de las experiencias escolares y de atender al componente afectivo. Por ejemplo: el trabajo de Reynolds, Lee, Turner, Bromhead y Subasic (2017) destaca la importancia de trabajar en la conexión psicológica de los estudiantes hacia la escuela como una manera de favorecer el éxito académico, pero a la vez implica un proceso para trabajar con la definición de quiénes “somos” y fortalecer la conexión con un “nosotros”. Rebollo y Hornillo (2010) investigaron sobre la perspectiva emocional en la construcción de la identidad en contextos educativos e identificaron diversos conflictos emocionales asociados a los contextos sociales y a los mediadores culturales; entre estos, los relacionados con las expectativas sociales y con los roles de género son los más frecuentes en las narraciones asociadas al abandono escolar. Por su parte, Knifsend y Juvonen (2014) encontraron que las identidades sociales median entre las amistades interétnicas y las actitudes intergrupales étnicas; y plantearon que la diversidad escolar puede promover identidades sociales complejas y actitudes intergrupales positivas. Y Cassidy (2009), en su estudio, identificó que la identidad social es uno de los mejores predictores de victimización junto con el sexo, la situación familiar y el estilo de la resolución de problemas. En esta línea, Guerrero (2014) propone que la acción educativa puede promover la madurez personal. El autor realizó un estudio con jóvenes de bachillerato e identificó que aquellos sujetos con una identidad personal más lograda parecían reunir mejores

condiciones como personas emprendedoras. De acuerdo a esto, algunos autores proponen que el ambiente escolar no es solo un medio para el desarrollo cognitivo, sino también un lugar para una variedad de procesos, interacciones y confrontaciones de significados y de proyectos individuales y culturales (Crespo, Rubio, López y Padrós, 2012). Estudios como los de Beech y Larrondo (2013) y Gvirtz y Beech (2014) indican que la escuela es una institución que posibilita la construcción de cohesión social, lo que se entiende como la construcción de relatos que son capaces de generar sentidos de pertenencia y esto incluye la construcción de lazos sociales. A su vez, Jackson y Sherriff (2013) argumentan que la complejidad de las relaciones intergrupales, los deseos y las dinámicas de poder que se tejen en el mundo escolar, implica pensar en abordajes comprensivos para identificar cómo y dónde se necesitan intervenciones que mejoren las relaciones intergrupales. Con base en lo anterior, se sugiere que la educación formal no solo debe potenciar aspectos de racionalidad, sino que no debería ir en deterioro del mundo afectivo o de las relaciones, ya que la escuela, al ser un escenario de socialización, es un elemento central para construir una sociedad democrática (De la Mata y Santamaría, 2010). Varias dualidades se identifican en el mundo escolar, y la inclinación en una o en otra marcan una diferencia decisiva para la formación de sujetos que puedan responsabilizarse de sí mismos y realizar sus proyectos de vida personales (Delors, 1996), y que a la vez sean capaces de reconocer a los otros y emprender proyectos colectivos.

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Dificultades para la inclusión social en las escuelas La cultura escolar es una de las principales fuentes constructoras de identidad y a la vez puede tanto favorecer como obstaculizar los procesos de inclusión social. Los estudios identificados han abordado temas que se relacionan con los conflictos, los discursos que circulan, las expectativas de los actores escolares, las percepciones, las tensiones y los retos educativos. Hay autores que argumentan la presencia de discursos de poder que actúan como un corpus de ideas a transmitir (Berstein, 2001) que se convierten en fuentes que permean las construcciones identitarias y que circulan a través de diferentes medios e instrumentos (Bourdieu y Passeron, 1977; Fernández, 2013). Por ejemplo, uno de estos medios, son las representaciones de los actores escolares. Al respecto, Crespo et al. (2012) investigaron sobre el discurso de maestros sobre la etnia gitana y encontraron que ellos privilegian un único lenguaje social. Por su parte, Jaramillo et al. (2008) analizaron las percepciones de docentes sobre el comportamiento de niños que presentaban altos niveles de inclusión y exclusión social e identificaron que estos percibían ambos grupos con perfiles conductuales significativamente diferentes. Las anteriores investigaciones dejan interrogantes sobre cómo estas percepciones y discursos pueden afectar la relación pedagógica con los diferentes grupos que coexisten en el escenario escolar y convertirse en narrativas que privilegian algunas identidades. Con relación a lo anterior, los libros de textos pueden ser uno de los instrumentos

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en los que circulan los discursos. Si bien, estos pueden contribuir al desarrollo de propuestas interculturales (Castiello, 2002), a la vez pueden tener prejuicios ideológicos. Así lo corroboraron Atienza y Van Dijk (2010) en un estudio multidisciplinario en el que examinaron las identidades sociales representadas en libros de texto de Ciencias Sociales en España y encontraron evidencia de un prejuicio ideológico a favor de ciertos endogrupos españoles y europeos. Otro conjunto de estudios, han mencionado elementos propios de la organización escolar y que en ocasiones genera dinámicas de exclusión entre grupos. El estudio de Pàmies (2013) analizó los impactos de la estructura y la cultura escolar en la experiencia de jóvenes inmigrantes y encontró que hay espacios diferenciados dentro de la escuela entre jóvenes inmigrantes y no migrantes con relación a la socialización y el aprendizaje. El estudio mostró que la estratificación que se genera al interior de las instituciones repercute en la experiencia escolar de jóvenes inmigrantes, en sus resultados académicos, sociabilidad e identidad. En esta línea, García (2008) investigó sobre la condición de la clase social y las características de la identidad personal en adolescentes de 16 y 17 años de un colegio público en Costa Rica y los resultados corroboraron la incidencia de la clase social en la configuración de las subjetividades. En complemento, la investigación de Fernández (2013) sobre representación del mundo Barí identificó que se presentan indicios de sectorización de espacios de participación y de convivencia comunitaria, entre grupos de personas escolarizadas y no escolarizadas que genera el florecimiento de diferencias intragrupos en la comunidad Barí.

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Los estudios identificados permiten inferir las continuas contradicciones y tensiones de los contextos escolares. Investigaciones como las de Atienza y Van Dijk (2010); Crespo et al. (2012), y Jaramillo et al. (2008), son un ejemplo de cómo se contradicen los objetivos de los planes de estudio para la búsqueda de escuelas democráticas y multiculturales porque las prácticas, los discursos, los instrumentos e incluso la misma estructura de la escuela no ha cambiado y se adapta difícilmente a la naturaleza plural y diversa de los actores educativos (Fernández y Darretxe, 2011) y a las múltiples experiencias escolares (Garreta, 2011). Varios factores pueden explicar las razones de esta dificultad. Uno de ellos es el conjunto de representaciones construidas sobre determinados grupos, sobre la escuela, el currículo educativo y el contexto. Desde la perspectiva de Delgado (2004), la que predomina se relaciona con la producción de identidades acabadas, finalizadas y abstractas. Esta afirmación contradice las actuales perspectivas que reclaman el retorno del sujeto y, en este sentido, si se comprendiera que se producen identidades sociales complejas y diversas, el currículo debería entenderse como producción de lo múltiple y complejo de una trama social heterogénea. Lo anterior se puede ilustrar con el estudio de Mortimer, Wortham y Allard (2010) quienes expusieron las razones del fracaso de un programa en el que los docentes ayudaron a alumnos inmigrantes a adoptar un modelo de identidad “el alumno destinado a la universidad” y pocos estudiantes adoptaron este modelo. Los autores explicaron que esto se debió, en parte, a la influencia que

tienen en la escuela las ideas de cultura e identidad, estáticas, homogéneas y estandarizantes. Esto nos sugiere la necesidad de generar mayor conciencia, comprensión y sensibilidad en el enfoque de la enseñanza, así como en la agencia de los maestros y en la selección de los recursos al momento de responder a las necesidades educativas (Sempowicsz, Howard, Tambyah y Carrington, 2018). Otro elemento que emerge en la revisión, es la importancia del componente relacional en la construcción de la identidad. Vila et al. (2010) estudió las construcciones identitarias de un grupo de adolescentes extranjeros en una institución educativa en Cataluña. Este contexto les permitió analizar las tensiones entre identidades homogéneas sustentadas en nociones de «lengua nacional», frente a una realidad de una sociedad que ha crecido en diversidad lingüística e identitaria. Los autores indican que “los resultados muestran la importancia del lugar de origen en la construcción de la identidad” (p. 39). Sin embargo, aquellos “participantes que afirman sentimientos catalanes o españoles no los relacionan con la lengua, sino con los intercambios sociales que han establecido con sus iguales de origen nacional” (p. 39). Un estudio que en parte corrobora lo anterior y permite además pensar otras posibilidades de reencuentro de la diversidad de las identidades sociales, es el realizado por Rivas et al. (2010). Los investigadores analizaron la experiencia escolar desde la perspectiva de alumnos a partir de sus relatos autobiográficos. En los resultados los investigadores discuten acerca de cómo “la comprensión del mundo de cada sujeto, está en función de los relatos a los que tiene

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acceso y con los que interactúa, construyendo su propia interpretación a partir de las prácticas que desarrolla” (p. 188). Desde los autores esto: …pone de manifiesto los vínculos entre las narraciones personales y las estructuras sociales, institucionales, políticas, culturales, etc. que caracterizan la escuela. Y todo ello en función de sus relaciones con los compañeros, como sistema referencial más cercano [cursivas añadidas], así como con los docentes y el personal del centro, como demanda institucional intencional. (Rivas et al., 2010, p. 188). Otro hallazgo relevante de esta investigación es que “lo académico y lo curricular, de alguna forma, se convierte en el canal en que este sistema de relaciones y comportamientos tiene lugar, pero no constituye el elemento más relevante de la experiencia escolar” (p. 206). Finalmente, de esta investigación se retoma la conclusión en torno a cómo la escuela apunta a una perspectiva homogeneizadora y es cada estudiante quien puede romper con esto “en la medida en que actúa diferente, o en la medida en que presenta alguna peculiaridad personal, social, cognitiva…” (p. 205). En complemento, Terrón-Caro y Palma (2015) en una investigación sobre población inmigrante en una escuela, identifican que los estudiantes manifiestan tener múltiples identidades. Adicionalmente, es importante tener en cuenta que los actores escolares participan en la definición y construcción de sus identidades, así lo refleja el estudio de Bottrell (2007) en el que exploró sobre las experiencias de los jóvenes en una urbanización

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pública de Sydney y encontró que dinámicas de escolarización, ausentismo escolar e incluso participación en actividades ilícitas eran acciones de resistencia y trabajo necesario para la conformación de sus identidades, en estas dinámicas se entretejen las identidades elegidas y no elegidas, y las resistencias planteadas como resiliencia. Esto revela un camino interesante, que plantea la agencia de los sujetos como constructores y decisores de sus identidades. Para finalizar, se identificaron iniciativas que presentan algunas orientaciones sobre la promoción de identidades e inclusión social. Houlette, Gaertner, Johnson, Banker y Riek (2004) analizaron un programa llamado green circle que consistió en proporcionar estrategias para mejorar las relaciones intergrupales de estudiantes de primer y segundo grado. Las actividades promovían ampliar sus espacios de inclusión a personas diferentes a ellos. Se identificó que; si bien el programa no influyó en los prejuicios en cuanto a compartir con otros diferentes a ellos por raza, sexo o peso, si los llevó a ser más inclusivos al momento de seleccionar a los compañeros. Hasta aquí, se puede apreciar que la categoría de la identidad social permitió entrever dinámicas y procesos en las escuelas que afectan la inclusión de lo diverso y, a la vez, los hallazgos posibilitan la reflexión de propuestas para favorecer las relaciones entre individuos, grupos y culturas en los escenarios escolares.

Conclusiones La identidad social es una herramienta de análisis pertinente a nivel teórico y empírico.

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La misma naturaleza de los fenómenos que son investigados sugiere que el acercamiento es complejo y que se requiere una mirada integradora. Si bien, hay un consenso sobre la pertinencia de la identidad social como herramienta de análisis en diferentes campos de aplicación (Lisbona, 2010; Scandroglio et al., 2008) todavía hay diversos interrogantes sobre cómo debe utilizarse (Coll y Falfasi, 2010). A partir de la revisión se identificaron cuatro dimensiones de análisis sobre aspectos que brindan oportunidades y que , a la vez, dificultan los procesos de inclusión social: en primer lugar, las políticas educativas proponen trabajar en el respeto de todos los grupos y se reconocen las múltiples identidades (Unesco, 2006), pero a la vez se construyen en un contexto histórico que en ocasiones deslegitima a algunos grupos y desconoce el contexto social en las que buscan implementarse (Camilleri-Casar, 2014). En segundo lugar, se identifican aspectos relacionados con la cultura escolar. Por un lado, se destaca que la naturaleza de las actividades que se desarrollan en la escuela tiene la capacidad de incidir en los modos de vivir, pensar y sentir (Beech y Larrondo, 2013) y que puede posibilitar la cohesión social y la construcción de lazos sociales ((Beech y Larrondo, 2013; Gvirtz y Beech, 2014). Por otro lado, en el contexto escolar se experimentan situaciones de conflicto entre las múltiples identidades (Coll y Faldasim 2010), se presentan luchas de dinámicas de poder (Jackson y Sherriff, 2013, y se identifican situaciones de estratificación interna (Pàmies, 2013), existe prevalencia entre los aspectos cognitivos sobre los afectivos (De la Mata y Santamaría, 2010) y, en ocasiones, los instru-

mentos educativos, como los libros de textos, pueden ser usados a favor de ciertos endrogrupos (Atienza y Van Dijk, 2010) En tercer lugar, las percepciones sobre los actores escolares contribuyen a la construcción de narrativas. En ocasiones, favorecen el encuentro y la reconciliación; en otros casos, los discursos de los actores escolares reflejan percepciones excluyentes (Crespo et al., 2012; Jaramillo et al., 2008) o persisten representaciones sociales sobre determinados grupos. Y, finalmente, en cuarto lugar, la escuela se reconoce como un espacio en el que se desarrollan interacciones constructoras de identidad (Heras, Guerrero, y Martínez, 2005; Pintor, 2000; Reyes, 2009) y la identidad social se puede entender como una forma de escuchar las múltiples voces de los actores escolares (Grieshaber y Cannella, 2005), pero aún persisten concepciones de identidades homogéneas, estáticas (Mortimer et al., 2010), acabadas, finalizadas y abstractas (Delgado, 2004) que obstaculizan el reconocimiento de las diferencias. Ahora bien, las dificultades de las escuelas para responder a lo diverso y permitir que las identidades sociales y culturales se reencuentren, pueden significar que la estructura no está construida para posibilitarlo. Un ejemplo de ello, es la tensión entre homogeneidad y heterogeneidad. La escuela apunta a lo homogéneo y son los actores que están dentro de ella que se oponen a esto y, al parecer desde Rivas et al. (2010), luchan por diferenciarse. En esta tensión se muestra que la experiencia escolar tiene un carácter político, social y cultural. Como una manera de aportar a la discusión y brindar elementos claves en las reflexiones para la inclusión social se propone la tabla 1.

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Tabla 1. Sugerencias para la promoción de la inclusión social en contextos escolares Las investigaciones sobre identidad social y escuela abordan:

Sugerencias

La construcción de narrativas inclusivas o exclusivas (Rivas et al., 2010).

-Preguntarse cuáles son los relatos a los que tienen acceso los actores escolares y con los que construyen sus interpretaciones de la realidad escolar y social.

El papel de los discursos para la promoción de identidades (Berstein, 2001; Sempowicsz et al., 2018).

-Comunidad escolar con mayor conciencia, comprensión y sensibilidad en el enfoque de enseñanza.

Actividades de aprendizaje y de enseñanza (Coll y Falsafi, 2010).

-Reconocer las situaciones de enseñanza y de aprendizaje como constructoras de identidad.

La construcción del mundo afectivo en los contextos escolares (Reynolds et al., 2017; Guerrero, 2014).

Las relaciones intergrupales que se desarrollan en la escuela (Hernandez, 2012; Knifsend y Juvonen, 2014; Vila et al., 2010).

La agencia de los actores escolares para construir sus identidades (Bottrell, 2007; Sempowicsz et al., 2018).

-Valorar las experiencias que viven los actores en el mundo escolar. - Fomentar la conexión emocional con la escuela. -Identificar las formas de relacionarse que favorecen el diálogo entre grupos. -Reconocer el valor de las relaciones para favorecer el reencuentro e identidades diferentes. -Los actores escolares participan en la definición y construcción de sus identidades. -Mayor agencia de los maestros en la selección de los recursos para responder a las necesidades educativas.

Fuente: elaboración propia

De la revisión se puede inferir la permanencia de conflictos a los que se enfrentan las diversas identidades en los escenarios educativos, estos son considerados como un proceso natural, necesario para el crecimiento de las personas; y no son asumidos como positivos o negativos por sí solos, sino que dependen de la manera en que se regulen (Lederach y Asociación Pro Derechos humanos, 2000). Los conflictos entre identidades, si bien pueden promover la convivencia, también pueden desencadenar dinámicas excluyentes, y la forma de tramitación puede incidir significativamente en la forma en la que se relacionan o se relacionarán los sujetos consigo mismos, con los otros y con el resto del mundo.

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La dificultad a la que se enfrentan los escenarios escolares se puede relacionar con las decisiones que se toman sobre sus prácticas cotidianas, especialmente si estas hacen más énfasis en lo racional y olvidan el mundo de las relaciones. Esto puede generar obstáculos en las interacciones porque quizá los actores escolares no tengan los suficientes recursos para reconocer a los otros y relacionarse con ellos y, por ende, brindar herramientas para el desarrollo afectivo es un camino necesario. Con relación a esto, es indispensable reconocer la importancia que pueden tener los pares en los procesos de inclusión en escenarios escolares. Ellos pueden desempeñar un

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papel en la resolución positiva de las tensiones entre identidades, ya que la naturaleza de los intercambios sociales puede aportar al desarrollo de personas; que además de desarrollar sus proyectos personales, respeten la diversidad de individuos, grupos y culturas. Además, es pertinente comprender el tipo de experiencias escolares que realmente marcan la construcción de identidades para orientar estrategias educativas que fortalezcan la convivencia. Y si las rutas posibles no se relacionan con lo académico y lo curricular, entonces quizás implique cambiar “el foco de las políticas educativas y empezar a pensar más en los sujetos” (Rivas et al., 2010, p. 206). En resumen, interesa destacar que el estudio de los fenómenos y los procesos implicados en la construcción de las identidades sociales es un punto de indagación relevante para comprender la situación por la que atraviesan las identidades (personal, social, cultural) de los sujetos en escenarios escolares, y a la vez puede ser una herramienta de análisis pertinente para comprender la naturaleza de los conflictos que emergen en la interacción entre las diversas identidades y los mecanismos de inclusión social. A la hora de iniciar procesos de indagación es importante revisar la manera en la que se aborda la escuela y cómo se comprende la construcción de las identidades sociales. También, es pertinente preguntarse por los mecanismos que favorecen que las múltiples identidades, en este caso sociales, se relacionen ya sea en el sujeto, en el grupo o entre los grupos. Sin embargo, una de las limitaciones de la revisión es que se concentró en el papel de la escuela en estos procesos, pero este escenario representa un

continuo de múltiples escenarios sociales — familia, grupo de amigos y comunidad—, así como múltiples factores y experiencias que viven los sujetos (Rivas et al., 2010) que también requieren ser analizados.

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pp. 194-221 Recibido: 04 | 01 | 2016 Evaluado: 22 | 02 | 2017

Cómo citar este artículo: Torres Rojas, E. (2018). Cuestionamientos a la sociedad moderna y criterios contextuales para una discusión de los principios de la educación actual. Revista Aletheia, 10(1), 194-221.

Cuestionamientos a la sociedad moderna y criterios contextuales para una discusión de los principios de la educación actual Critique of Modern Society and Contextual Criteria for the Discussion of Current Education Principles Questionamentos à sociedade moderna e critérios contextuais para uma discussão dos princípios da educação atual

Emilio Torres Rojas*

Académico de la Universidad Central de Chile. Doctor en Psicología y Educación, sociólogo y magíster en Ciencias Sociales. Correo electrónico: etorres@ucentral.cl

Resumen El presente artículo describe las bases y cuestionamientos a la sociedad moderna, discutiendo dimensiones clave que estuvieron en la base de su despliegue y crisis. Constructos que parecían tan firmes originalmente, se encuentran hoy en una encrucijada para responder a la emergencia de nuevos procesos que tornan cuestionables los logros alcanzados desde el siglo xviii, y marcan de incertidumbre y confusión la acción individual y colectiva. La aceleración del cambio, la complejidad de una sociedad diferenciada global y los cuestionamientos a la razón como fundamento de las estructuras modernas de convivencia, han generado crisis en la mayor parte de las instituciones e incertidumbre en las personas. En ese marco se aprecia desesperanza, pero también oportunidades para la educación que puede formular alternativas de discusión para ampliar las posibilidades de transformación humana. Se proponen siete criterios para resituar contextualmente el entorno social de lo educativo y discutir en el nuevo escenario los ideales ilustrados.

Abstract This article describes the foundations and challenges for modern society by discussing key dimensions that were at the basis of its deployment and crisis. Constructs that originally seemed so firm, are now at a crossroad in response to the emergence of new processes, making questionable the achievements since the eighteenth century, turning individual and collective actions uncertain and confusing. The acceleration of change, the complexity of a distinct society and the crisis of reason as the foundation of modern structures of living have generated a crisis in most people and institutions. In this context hopelessness is perceived, but also opportunities for education that may consider alternatives for discussion to expand the possibilities of human transformation. We propose seven criteria for contextually reposition the social environment of the school and discuss the enlightenment ideals in the new sociocultural scenario.

Resumo O presente artigo descreve as bases e questionamentos à sociedade moderna, discutindo dimensões chave que estiveram na base de seu crescimento e crise. Constructos que pareciam firmes inicialmente, hoje estão em uma encruzilhada para responder à emergência de novos processos que fazem questionáveis as conquistas conseguidas desde o século XVIII e produzem incerteza e confusão na ação individual e coletiva. A aceleração das mudanças, a complexidade de uma sociedade diferenciada global e os questionamentos à razão como fundamento das estruturas modernas de convivência, geraram uma crise na maior parte das instituições e incerteza nas pessoas. Neste contexto, evidencia-se desesperança, mas também oportunidades para a educação que podem formular alternativas de discussão para ampliar as possibilidades de transformação humana. Propõem-se sete critérios para, mais uma vez, situar contextualmente o entorno social do educacional e discutir o novo cenário dos ideais ilustrados.

Palabras clave Sociedad moderna; transformaciones sociales; crisis; educación. Keywords Modern society; social; crisis; education. Palavras chave Sociedade moderna; transformações sociais; crises; educação.

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Introducción

os orígenes de la sociedad moderna como categoría intelectual y como forma de descripción de la complejidad social son, sin duda, diversos, multidimensionales y difícilmente aprehensibles mediante esquemas simples de tipo causal, estos han sido debatidos hasta hoy por legos y eruditos. Especialmente, es necesario advertir que el concepto de sociedad moderna debe diferenciarse del concepto histórico de “época moderna”, pues si bien ambos se encuentran estrechamente conectados, aluden a procesos de diverso tipo. Evidentemente, la época moderna apunta a un proceso que hunde sus raíces en el siglo xv, y para muchos historiadores clásicos culmina en el xviii con la Revolución Francesa, o mediados del xix, diferenciándola de la época contemporánea. La sociedad moderna, en cambio, describe una configuración particular que, originada hacia el siglo xviii , implica una determinada base material de índole territorial y demográfica sustentada en un cierto modo de producción, coordinada políticamente mediante una nueva forma de representación del poder que se expresa en un conjunto de creencias, valores y normas culturales mediante un modelo de integración inédito en la historia humana y que se ha extendido prácticamente a todo el mundo.

En su mayor parte, pensadores de diversas especialidades y corrientes, entienden que su emergencia estuvo relacionada con profundos cambios culturales, económicos, políticos, y formas de vida, ocurridos inicialmente en Europa hacia el siglo xviii y que posee como elemento predominante la creencia y aplicación de la racionalidad a distintos ámbitos de la experiencia. Dicha

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categoría eminentemente globalizadora, incluye desde los aspectos ideacionales de la concepción de hombre y el acontecer humano, hasta las concreciones cotidianas y prácticas de la subsistencia, la convivencia colectiva y la vertebración entre lo privado y lo público, en una modalidad industrial de producción económica que generó nuevas relaciones sociales, división en clases y una emergente organización política que enfatizó la civilidad y que adquirió una expresión territorial delimitada mediante fronteras entre estados nacionales.

Las bases de la sociedad moderna como proyecto histórico Desde la revolución industrial, que significó la alteración de las formas arcaicas de apropiación y transformación de la naturaleza, pasando por la organización de nuevas modalidades de trabajo, generación, inversión y distribución del capital, las renovadas formas de vida vinculadas a la urbanización y al crecimiento de los asentamientos humanos, las transformaciones de la vida comunitaria, estamental y rural, la expansión de las libertades y la regulación legal mediante el derecho positivo, la libre circulación de las personas, hasta las nuevas propuestas contrarias a la organización del poder oligárquico e imperial, mediante nuevos sujetos cívicos, expresados en modos cada vez más democráticos y abiertos de representación política, encontramos un denominador común: el imperio de la razón (Weber, 2005). Con grandes variaciones, a distintos ritmos, diversos grados de extensión y profundidad, la racionalidad, ya sea como visión predominante de la realidad en la filosofía y

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la ciencia o como acción social que orienta a sujetos individuales y colectivos en la toma de decisiones, se impondrá sistemáticamente, ya sea en el mundo de los negocios, el poder o la acción cotidiana, desplazando la religiosidad, la magia o cualquiera otra forma de misticismo como esquemas dominantes de concepción y organización del mundo. Los individuos, convertidos en nuevos sujetos históricos, por primera vez comienzan a verse a sí mismos como creadores de su propio mundo e identidad, en un marco de la amplificación sin precedentes de las libertades personales para actuar sobre la naturaleza, de las cosas y de las personas. Este proceso de radical transformación está entre los más rápidos de la historia y constituye una revolución en sentido amplio, no solo político o industrial y capitalista, sino también de pensamiento en la convivencia social, en la autodefinición de la persona humana y las creencias, en los valores y prácticas culturales, en las formas de delegación de la autoridad, en la educación y el aprendizaje de las nuevas generaciones, y en las consecuencias para la psique de millones de personas a nivel planetario. Si bien existen antecedentes lejanos del inicio del capitalismo mercantil en el siglo xiv, o la afirmación del hombre en el humanismo renacentista, y la defensa de la ética autónoma y laica en varios filósofos pre-modernos, lo cierto es que, en apenas unas décadas, cambió el entorno en el cual las personas habían definido la realidad y la existencia durante largos siglos en occidente. Entre el arado y la robótica junto con los viajes espaciales distan apenas 250 años; entre la esclavitud legítima y la sociedad de derechos universales, 200; entre la sucesión

dinástica y la democracia representativa, algo más de 100, y entre el casamiento pactado por los padres y las relaciones amorosas virtuales, menos de 50. Para qué seguir insistiendo en la vorágine de la transformación. La sucesión de lo nuevo se instala en lo cotidiano y se naturaliza rápidamente en el imaginario colectivo, la sociedad moderna es una sociedad de cambio continuo, buscado y aceptado como normalidad. Pero no de cualquier cambio. La creencia en la razón de inspiración ilustrada deja su huella; ya en el siglo xviii, la pretensión por hacer una sociedad mejor, con base en los ideales de los enciclopedistas franceses o los iluministas alemanes, que fuera construida y dirigida completamente por los hombres e independiente de los designios divinos, fue una idea demoledora que rápidamente se extiende primero en Europa y luego por América y el resto del mundo. Las ciencias sociales, ya en el siglo xix, pretendían dirigir ese cambio y elaboraban proyectos y diseños de una sociedad en eterno progreso, el positivismo de Comte, que tuvo tanta influencia decimonónica, incluso la necesidad de favorecer el laissez-faire en la economía y la vida social como propugnaba Adam Smith, o por el contrario, ya entrado en el siglo xx, las políticas regulatorias de la economía por un intervencionismo estatal de tipo Keynesiano, que buscaron superar la crisis del 29, son unos pocos ejemplo de ello. Ya para el siglo xx, la planificación social al servicio de los estados nacionales, que delineaban y aplicaban economías con mayor o menor intervencionismo, ningún modelo dejó el devenir al azar. Constituyeron economías industriales orientadas por el progreso y el

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incremento productivo, y determinadas ya sea por ideales liberales que confiaban en la iniciativa individual o bien socialistas, que asumían la planificación central y las orientaciones de partidos únicos. Sin excepción constituyeron formas de cambio administrado en función de determinados ideales asumidos como legítimos porque se inspiraban en la razón, fuese que blandían banderas libertarias o revolucionarias. Algo similar ocurrió en la política que buscó, a través de los Estados y formas diversas de racionalidad burocrática, legitimar modelos de desarrollo económico y social. Los medios fueron heterogéneos según el país donde se concretara, algunas veces mediante formas violentas de implantación dirigidas por elites partidarias y otras con base en la apelación a los derechos humanos y la convivencia pacífica mediante la ratificación por el voto universal. Pero nunca el futuro del poder quedó abierto, de manera progresiva se fueron aplicando modalidades de ingeniería social, con o sin democracia. En todos los casos, la sociedad moderna apuesta por una determinada matriz sociopolítica (socialista o capitalista), que se justificó en cada lugar como legítima. Implicó establecer una nueva forma de integración de ámbitos crecientemente diferenciados en esferas económicas, políticas, religiosas, educativas y familiares, las cuales van autonomizando sus propias reglas y códigos de comunicación (Luhmann, 1998). El problema de la integración social deja de lado las fórmulas que habían permanecido vigentes por milenios. Emile Durkheim, diría, hacia finales del siglo xix, que van quedando obsoletas las formas de integración mecánicas, y esta

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nueva sociedad moderna, de carácter “sui géneris” e inédita en la historia, va integrándose mediante el refuerzo de valores comunes y una estructura normativa y legal racional que abandona progresivamente las tradiciones, los fundamentos religiosos y el control directo de los grupos comunitarios como principal forma de coacción y regulación de las conductas, para transitar hacia la obtención del orden social mediante formas orgánicas de cohesión (Durkheim, 1949). La racionalidad, sobre todo aquella centrada en los fines y, por tanto, en resultados sopesados según cálculos de conveniencia (Weber, 2005), ha significado un cambio radical en el plano del entorno que caracterizó el acontecer y el diario vivir. El mundo rural, los pequeños asentamientos y villorrios de la sociedad antigua y medieval, que acompañaron diversas épocas históricas como las formas de vida ajustadas a modos de producción preindustriales, dan paso a las grandes y humeantes ciudades. La integración de ciencia, técnica y producción industrial se amplifica como nunca antes y favorece rápidas mutaciones en los medios de trasporte y comunicación haciendo posible el urbanismo como forma de vida predominante de la sociedad moderna. La ciudad con su incesante expansión y su correspondiente ecología urbana, es el hábitat del hombre moderno transformado de campesino a obrero, de terrateniente a capitalista, de noble a una clase dirigente principalmente burguesa (Park, 1999; Burguess, 1982). El sistema de creencias se transforma con nuevas ideologías, y se genera también una revolución en las aspiraciones con la secularización de las costumbres y el acento en la movilidad social, en un modelo que con

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velocidad inusitada deja de ser estamental y arroja a los sujetos a una nueva forma de estratificación mediante clases sociales, para las cuales el mérito, el esfuerzo y el logro personal se presentan como los nuevos valores que vienen a reemplazar las rígidas definiciones de antaño, o que mediante revoluciones obreras o de otra índole pueden subvertir el orden de privilegios que se pretendía inamovible por las definiciones tradicionales, prometiendo así nuevas maneras de distribuir la riqueza. De modo invariable la educación, entre otros procesos de socialización, reciben el impacto y la presión para responder a las oleadas imparables de la modernización material y de la modernidad cultural. El ideal educativo enciclopedista e ilustrado, plasmado en El Emilio de Rousseau, que anticipaba tempranamente en el siglo de las luces la necesidad de nuevas formas educativas, fue sobrepasado por la expansión de la era industrial generando enormes contradicciones no solo en el siglo xix, sino, con diversas intensidades, hasta nuestros días. Empujados por la diversificación de las demandas y las necesidades de una sociedad cada vez más compleja, heterogénea y cambiante, y por las olas de las sucesivas revoluciones tecnológicas y energéticas: carbón, vapor, electricidad, petróleo y energía atómica, además de las incesantes innovaciones informáticas, se fueron subordinando los ideales de una educación integral y humanista en favor de procesos formativos estandarizados que cubrieran la creciente demanda por mano de obra especializada en la sociedad de masas. El mundo de la vida o, dicho de otro modo, el acontecer cotidiano, la cultura dominante

e incluso las definiciones de la identidad personal tienden a ser modeladas según estas trayectorias históricas o al menos fuertemente influidas por ellas. En todo caso, en plena vigencia de la época moderna, la concepción del sujeto cívico, la familia, la educación e incluso la religión, antiguamente articuladora central del mundo social, tienden a una alta coordinación y adaptación con las diversas manifestaciones de los sistemas económicos y políticos modernos. Las creencias populares, los gustos y los valores tradicionales son reemplazados por una moral moderna y los sujetos comienzan a identificarse con formas individualistas de expresión donde el logro, la acumulación y la diferencia con los otros, están por sobre la identidad comunitaria, el grupo consanguíneo u otras lealtades culturales, territoriales o étnicas. Estas configuraciones histórico-sociales que comienzan a delinearse como aspiración en el siglo xviii, producto de la revolución francesa y la independencia de ee . uu . , adquieren legitimidad y comienzan a difundirse en el siglo xix, especialmente a partir de las independencias latinoamericanas, y alcanzan su máxima expresión hacia mediados del siglo xx. Estos procesos liderados por élites muchas veces bien intencionadas buscan, sin embargo, la asimilación forzada “civilizando” a los pueblos originarios, considerados en estado de “barbarie”, pero con ello contribuyen a profundizar la negación del mundo indígena instaurada durante la conquista y a cubrir con un dosel extranjerizante el rasgo mestizo de los pueblos del continente. Posteriormente, todas estas formas de iluminismo normativo dejan de tener las dimensiones épicas como aspiración final del espíritu humano. La promesa de pro-

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greso indefinido navegando en el vapor de la razón, capitaneado por líderes políticos que gozaban de alto prestigio y confianza pública, entra en aguas turbulentas. A partir de finales del llamado “siglo corto” (Hobsbauwm, 2007), comienza a resquebrajarse y desmoronarse el sueño moderno.

Despliegues de la sociedad moderna, heterogeneidad y replanteamientos Las manifestaciones de la sociedad moderna y sus procesos asociados; por una parte, de modernización, mediante la articulación de determinadas formas económicas, políticas y de estructura social en función de la adaptación al cambio permanente, y, por otra, de la modernidad, que en cuanto a la difusión de determinados valores culturales, formas de vida e identidades personales y colectivas han adquirido tres características predominantes: su extensión global, la obtención de grandes logros y la heterogeneidad de sus manifestaciones. Hoy existen pocos lugares en el mundo donde no se registren los rasgos que caracterizan la sociedad moderna y el eslabonamiento de los procesos de modernización y modernismo. Sus características las encontramos en todos los continentes y todas las sociedades conocidas que han incorporado de algún modo estas transformaciones, salvo casos aislados que con alta probabilidad igualmente serán alcanzadas por estas tendencias. La economía industrial ha llegado prácticamente a todas partes desde su forma originaria de libre intercambio, pasando

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por periodos de regulación estatistas keynesianas o socialistas que consolidaron su expansión, hasta la actual fase liberal de globalización capitalista y financiera, acumulando logros sin duda impresionantes. En menos de dos siglos, aun considerando los ciclos de contracción, el crack del 29, los posteriores ajustes económicos de la posguerra, la crisis del petróleo en los años setenta, hasta el reciente traspiés económico vinculado a la “burbuja inmobiliaria”, es difícil desestimar los grados de desarrollo, generación de riqueza, pleno empleo en ciertos períodos, elevados ingresos fiscales, incremento del producto interno, récord de producción y distribución de bienes y servicios acumulados por la economía industrial y posindustrial, sin lugar a dudas, más que ninguna en la historia humana. Estos guarismos se mantuvieron especialmente altos y estables durante casi medio siglo en las economías más desarrolladas, y sirvieron de acicate a los países subdesarrollados que buscaban asimilarse al ritmo del primer mundo (Samuelson, 2006). Dicho desarrollo, facilitado por el ensamblaje entre un modelo político y social que ha retroalimentado su expansión, impactó indudablemente en un mejoramiento global de la calidad de vida. Salvo excepciones importantes, sin duda, el mejoramiento progresivo de la alimentación, la esperanza de vida, el incremento general de las condiciones materiales de la población en todos los continentes, son incomparables respecto de las precariedades existentes hasta hace una cuantas decenas de años. Junto con ello, el acceso masivo al consumo en la fase de sociedad de masas, la cobertura en educación, atención en salud, etc., forman

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parte del amplio y conocido repertorio que ha contribuido a ampliar las fronteras territoriales de la sociedad moderna y legitimar los aspectos materiales de su continuidad. El ejercicio de la anhelada libertad en el mundo moderno fue interpretado también como un avance más o menos continuo hasta hace unos pocos años, antes de arreciar las críticas. Las libertades políticas, el acceso al voto universal, la incorporación cívica plena de la mujer, sumado a las exigencias que alcanza la necesidad de la libertad de opinión, colocan en difícil posición a los regímenes que poseen controles centrales de la información, pues se consideran mayoritariamente como pisos básicos y logros evolutivos de la razón, y parte de los derechos humanos universales exigibles en todos los rincones de la tierra. A su vez, los abrumadores saltos de las ciencias básicas y las aplicaciones tecnológicas derivadas en múltiples campos multi y transdisciplinarios, especialmente a partir de la posguerra, suelen constituir parte de la defensa que los militantes de la modernidad le atribuyen como parte de su incesante despliegue y autojustificación. La tercera característica posee una interpretación más ambigua. La heterogeneidad de los procesos que dinamizan la sociedad moderna han sido objeto tanto de validación como de crítica. Validación, pues mediante la diversificación de las estrategias aplicadas en distintos contextos sociales se otorgó flexibilidad a las propuestas originales del proyecto moderno que asumía ciertos rasgos como expresión de un ideal de sociedad. Especialmente, después de la década de los sesenta permitieron propiciar, incentivar y

a veces imponer procesos de modernización con distintos grados de profundidad en ambientes culturales distintos al europeo y el norteamericano, generando, adicionalmente, consecuencias diversas no siempre favorables, tal como ocurrió en Latinoamérica, Asia y África. Efectos no deseados, como las rupturas estridentes con la tradición en naciones consideradas tercermundistas, las “asincronías” del cambio social, las desigualdades generadas en el proceso de transformación acelerada, han constituido parte de constataciones preocupantes y posteriormente críticas hacia el avance de la sociedad moderna. Sobre todo cuando ocurrieron en sociedades periféricas o altamente dependientes de los centros de mayor influencia o fueron efectuadas de manera verticalista, con intervencionismos de diversa naturaleza o lideradas por elites que no siempre respetaron a las grandes mayorías sin sopesar suficientemente las condiciones y particularidades de sus países, se desvalorizaron las tradiciones y se puso en riesgo la identidad cultural (Medina, 1973; Lacoste, 1987, Bengoa, 2005; Klein, 2008; Sunkel e Infante, 2009). Algunas de estas “consecuencias perversas de la modernidad”, han servido para levantar voces disidentes respecto de la validez universal de la sociedad moderna como el único o al menos el mejor proyecto humano posible. Sin embargo, no son los únicos problemas que ha debido enfrentar en su afianzamiento histórico. Críticas mucho más demoledoras se han multiplicado durante las últimas décadas del siglo pasado y comienzos del presente, socavando tanto las bases como determinados logros considerados, hasta hace poco, incuestionables.

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De la utopía a la distopía en la modernidad avanzada Constituye casi un consenso entre la mayoría de los analistas que la época de esplendor, entusiasmo y convencimiento con la sociedad moderna pasó y que, a partir de la década de los setenta, la defensa de los “integrados” al modelo respecto de los “apocalípticos”, para usar los términos de Umberto Eco (1995), se torna cada vez más difícil. Los denominados “maestros de la sospecha”, tales como Nietzsche, en el campo de la filosofía, Freud en la psicología, Marx en la economía o Weber en la sociología, tomaron clara distancia del espíritu iluminista de manera temprana hacia finales del siglo xix y comienzos del xx, advirtiendo que la razón, por sí sola, no permitiría resolver los problemas del hombre, que la ciencia posee sus propias contradicciones y peligros, que la verdad depende de las condiciones históricas, que toda sociedad está atravesada de conflicto e incluso, que la extensión de la racionalidad a los diversos ámbitos humanos podría convertirse en una verdadera “jaula de hierro”, producto del exceso de planificación, cálculo para la maximización de resultados y ajuste de medios con los fines. Algo similar ocurrió con los filósofos existencialistas como Sartre o la Escuela de Frankfurt, con personajes destacados como Horkheimer, Fromm y Adorno, quienes subrayaron los abusos y dificultades para una verdadera emancipación en una sociedad industrial que reproducía la alienación del hombre sofisticando las formas de dominación materiales y simbólicas. Sin embargo, hubo que esperar hasta los años ochenta para que el coro apocalíptico se manifestara en toda su magnitud.

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Con diversos rótulos y sustentada en distintas tradiciones de pensamiento se observa, como nunca antes, una crítica despiadada al modelo que parecía incuestionable incluso durante la guerra fría. Los filósofos franceses contemporáneos agruparon sus críticas bajo el concepto de posmodernidad (Lyotard, Baudrillard, Deleuze e incluso Foucault con antelación), apuntaron demoledores misiles hacia los fundamentos mismos del espíritu moderno. Premunidos de una batería de armas fundadas especialmente en el análisis lingüístico y semiótico, tienden a “deconstruír” y denunciar las bases epistémicas del modelo histórico de la modernidad, y denuncian, de paso, los procesos de dominación que subyacen en su interior, así como los dispositivos y técnicas de control cada vez más refinados y sutiles, utilizados para el mantenimiento del orden. Uno de los aspectos centrales de la crítica posmoderna es la descripción de todo cuerpo de ideas como “relatos”, y se agrega que los grandes sistemas de creencias y pensamiento (incluida la religión, la ciencia y la filosofía) que orientaron la historia humana, además de ser en el fondo solo “narraciones” equivalentes como tales a cualquier otra, se precipitan en una inexorable decadencia, develando, de paso, su profundo carácter ideológico en términos de pretender el monopolio de la verdad. Otro conjunto de intelectuales que interrogan las consecuencias del proyecto moderno, describen sus variaciones recientes y exploran posibles escenarios futuros. En Inglaterra una de las voces más destacadas ha sido Antony Giddens, quien en sus trabajos ha discutido con los autores posmodernos, mediante las conceptualizaciones de “modernidad tardía” y “modernidad reflexiva”. Ha destacado que vivimos un

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período “tardomoderno”, caracterizado por el surgimiento de un conjunto de discontinuidades con la dinámica propia de la primera modernidad, constituidas por un cambio no buscado y brusco de la economía industrial que afecta al conjunto del orden social precedente. Dichos cambios se expresan, por ejemplo, en el “desanclaje” del tiempo y el espacio en la vida cotidiana y la coexistencia y contradicciones en las seguridades alcanzadas por la modernidad, con múltiples efectos institucionales. Surgen peligros generados en el marco de su propia manifestación, como los colapsos de la economía mundial, el crecimiento y diversificación del poderío militar en países no alineados, el deterioro de la protección social, la amenaza nuclear y los desequilibrios ecológicos, entre otros. Con ello se radicaliza la modernidad y cambian los contornos del industrialismo y las instituciones sociales. Esta transformación sería “reflexiva” porque implica autoconfrontación, su dinámica no solo se produce por los procesos desatados en su interior, sino que constituye una sociedad que desde sus diversos ámbitos institucionales se autoobserva de manera crítica, genera problemas y riesgos nuevos únicos en la historia y busca en su interior las posibles y evasivas soluciones (Giddens, 1990; 2000). Precisamente, el riesgo ha sido una de las categorías que el sociólogo alemán Ulrich Beck asume como clave para describir la condición de la sociedad actual. En la modernidad avanzada la producción social de riqueza va acompañada sistemáticamente de la producción social de riesgos. Ello se vincula a dos condiciones propias de la sociedad actual. En primer término, la potencialidad que existe de eliminar la miseria material,

dado el alcance de las fuerzas productivas humanas y, en segundo lugar, que su mismo crecimiento exponencial en términos tecnológicos liberan riesgos globales y autoamenazas en un grado de destrucción desconocido hasta el momento, que ponen en entredicho la posibilidad misma de subsistencia de la especie. Por su globalidad y sus causas constituyen, por tanto, riesgos de modernización que no ocurren en el vacío, sino que operan en una determinada arquitectura social y dinámica política generando sus propias contradicciones. Los riesgos generados por las fuerzas productivas y sus consecuencias a corto y mediano plazo suelen quedar invisibilizados para el grueso de la población, y son procesados por el saber científico-técnico que los trata de manera especializada con acceso desigual por diversos grupos de interés, con lo cual se facilitan posiciones sociopolíticas clave. Con el reparto e incremento de los riesgos surgen situaciones sociales de peligro repartidas diferencialmente según clase social, localización urbana o rural, pertenencia al primer o tercer mundo, etcétera. Sin embargo, los riesgos contienen un “efecto bumerang” que termina por amenazar a todos, poderosos y excluidos, generando nuevas presiones y tensiones que solo pueden ser abordadas mas allá de las fronteras de los estados nacionales. La expansión de los riesgos no compromete necesariamente el desarrollo capitalista, puesto que al aprovechar esos mismos riesgos como un gran negocio de necesidades insaciables de la población por seguridad ante los peligros que produce y el potencial para una política, se pueden reivindicar nuevos temas renovando en parte el desgaste de las promesas propias de la era industrial (Beck, 1998; 2000).

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Adicionalmente, en esta “segunda modernidad” cambiante y riesgosa, se han desmontado las estructuras que sostenían el desarrollo inicial generando crisis en la totalidad de las instituciones, las que pueden ser descritas como verdaderos “zombies” (familia, clase social, vecindario, sistema de representación política y educación), están muertos y, sin embargo, todavía vivos. Se nos presentan como estructuras vigentes en lo formal pero sin espíritu, con respaldo legal pero que no convencen o entusiasman a las nuevas generaciones, con poder pero cada vez con menor legitimidad. Esa es en parte la crisis actual, una crisis de desplazamiento espaciotemporal de la cual ninguna de las configuraciones sociales se libra, en la medida en que han sido concebidas en otro entorno, diseñadas para otros desafíos y, por lo tanto, luchan desesperadamente para procesar los presentes y los futuros pero con distinciones del pasado. La radicalización de la sociedad moderna por las fuerzas productivas, particularmente por el comportamiento y efectos derivados de la transformación tecnológica, ha sido un tema abordado por importantes pensadores. Los cambios registrados y sus efectos futuristas generados por las sucesivas oleadas señaladas por Alvin Toffler (1973, 1981), en los conocidos bestsellers El Shock del futuro y La tercera ola, o también el norteamericano Daniel Bell, quien bajo el rótulo de “sociedad postindustrial”, advertía de las contradicciones sociales, políticas y económicas que se generaban con los innumerables avances en las comunicaciones y la tecnología aplicada (Bell, 2004). Tal vez uno de los más influyentes y quien ha elaborado una síntesis más acabada en

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esta línea, ha sido el español Manuel Castells, particularmente en el texto La Era de la Información. Afirma que ha emergido una nueva estructura social, que se está extendiendo a nivel planetario, la cual se encuentra asociada a la manifestación de un nuevo modo de desarrollo denominado “informacionalismo”, definido históricamente por la reestructuración del modo capitalista de producción, lo cual ha ocurrido hacia finales del siglo xx (Castells, 1997). En el modo de desarrollo industrial la principal fuente de productividad es la introducción de nuevas fuentes de energía y la capacidad de descentralizar su uso durante la producción y los procesos de circulación. En el nuevo modo de desarrollo informacional la fuente de la productividad radica fundamentalmente en la tecnología de la generación de conocimiento, el procesamiento de la información y la comunicación de símbolos. Esta constituye uno de los pilares de su andamiaje teórico con consecuencias radicales para todo el sistema social. Cada modo de desarrollo posee un principio rector de actuación estructuralmente determinado en torno al cual se organizan los procesos tecnológicos. Así, mientras el industrialismo se dirige hacia el crecimiento económico, esto es, maximización del producto, el informacionalismo se orienta hacia el desarrollo tecnológico, es decir, hacia la acumulación de conocimiento y hacia grados más elevados de complejidad en el procesamiento de la información. Hubo ciertas condiciones históricas que resultaron decisivas para acelerar, canalizar y modelar el paradigma de la tecnología de la información e inducir sus formas sociales asociadas desde los años ochenta en adelante. Como principal consecuencia se observó una serie de reformas encaminadas a

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profundizar la lógica capitalista, con la intensificación de la productividad del trabajo y el capital, la globalización de la producción, la circulación y la generación de nuevos mercados, y la incorporación del apoyo estatal para el aumento de la productividad y la competitividad de las economías nacionales, incluso a menudo, en detrimento de la protección social y el interés público. Sin la nueva tecnología de la información disponible, ahora a gran escala, el capitalismo global hubiera sido una realidad mucho más limitada. Este proceso ocurrió a escala global, no obstante, las sociedades nacionales reaccionaron de maneras muy diversas según su historia, su cultura y sus instituciones, de modo que no puede afirmarse la existencia de una sociedad informacional homogénea. Sus características son: a) la información es su materia prima, b) la alta capacidad de penetración de las nuevas tecnologías, c) la lógica de interconexión de todo sistema o conjunto de relaciones que utilizan las nuevas tecnologías de la información, d) su flexibilidad, e) la convergencia creciente de tecnologías específicas en un sistema altamente integrado. El nuevo paradigma informacional proporciona las condiciones para que cale en toda la estructura social mediante las redes, como una predominante morfología social que adquiere preeminencia sobre la acción social. Esto implica procesos de inclusión/exclusión que se vuelven dominantes en nuestras sociedades, pues las redes son estructuras abiertas capaces de expandirse sin límites. Un sistema social que se basa en redes es muy dinámico y abierto, susceptible de innovarse sin amenazar su equilibrio. Por ello son instrumentos adecuados en una economía capitalista, basada en la innovación, la globalización, la concentración descentrali-

zada, la flexibilidad laboral, para una cultura de la reconstrucción permanente, para una política de procesamiento rápido de valores, opiniones, tendencias, y para una organización que pretende superar las limitaciones del tiempo y el espacio. Por otra parte, las redes reorganizan las formas del poder. Los “conmutadores” que conectan redes son ahora los instrumentos privilegiados del poder. Ello se debe al hecho que las redes y los códigos son múltiples por lo tanto se vuelven instrumentos para estructurar, guiar y confundir a las sociedades. Desde el punto de vista sociológico y económico no existe una clase capitalista global propiamente tal, pero si una red de capital global integrada, cuyos flujos y movimientos determinan, en última instancia, las economías e influyen decisivamente en las sociedades. El capital y el trabajo tienden a existir cada vez más en tiempos y espacios diferentes. El tiempo de los flujos (capital) y el tiempo de los lugares (trabajo), el tiempo inmediato de las redes informáticas frente al de la vida cotidiana. Viven el uno por el otro, pero no conviven. El capital depende cada vez menos del trabajo específico localizado y cada vez más de las redes virtuales y los flujos financieros. Como la información y la comunicación circulan primordialmente a través del sistema de medios, la política cada vez se encierra más en el espacio de los medios. El liderazgo se personaliza y la creación de la imagen es poder, trasladado al juego de los medios masivos. Las funciones dominantes de la sociedad se organizan desde redes pertenecientes al espacio de flujos, y se fragmentan las funciones y los grupos de personas que operan en el espacio y tiempo territorial y coti-

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diano. Esta construcción social desarrolla una metared que desconecta y desarticula las funciones o actividades no esenciales para sus propósitos, subordina grupos sociales y devalúa territorios y personas. Se crea una distancia enorme entre esta supraestructura globalizada de intereses económico-políticos y la mayoría de las personas y las localidades. En la metared se crea el valor, los significados culturales y se decide el poder. Nuevamente el gran tema es político ¿cómo representar legítimamente estos nuevos intereses y grados de influencia, controlando ciudadanamente en la sociedad informacional? (Castells, 2001). Pero hay intelectuales que van más allá y no solo se conforman con aludir a las contradicciones de la modernidad al otorgarle realismo a la utopía iluminista, sino que derechamente han desarrolladoed su obra en torno a la descripción del lado obscuro del proyecto moderno. La filósofa judeo-alemana Hannah Arendt, ha prefigurado la permanencia de formas extremas de dominación y barbarie en pleno siglo xx, cuestionando la expansión de la supuesta libertad y el espíritu democrático en la época contemporánea (Arendt, 2004). Sigmund Bauman, un nonagenario intelectual polaco, que vivió los horrores de la segunda guerra, ha sido uno de los más sistemáticos en este empeño. En una obra que abarca unos sesenta libros e innumerables artículos ha descrito la “distopía” como condición contraria al sueño utópico originario de la época moderna, una situación actual y futura que pone el acento en las consecuencias perversas, demoledoras para el ser humano, particularmente de la preeminencia de la racionalidad instrumental como

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principal fuerza de la cultura contemporánea pero con elevados costos humanos. Bauman (2003) afirma que la modernidad tardía se ha tornado líquida, todos los moldes, las formas legitimadas por décadas que organizaron la acción colectiva, que pautaron y le dieron sentido a la acción y que articularon las relaciones sociales, se han convertido en torrentes, en fluidos cambiantes que diluyen los fundamentos epocales. Las normas, las reglas, la moral no resultan autoevidentes, ya no están determinadas por la época, el modelo sociopolítico, el partido, la clase social o la comunidad de pertenecía, que le daban sustrato cultural a la visión de mundo. El sujeto está abandonado a su propia individualidad, recae sobre sus hombros el hacerse cargo de la totalidad de su destino pues la modernidad ha privatizado el éxito y el fracaso. Categorías que le dieron cimientos a la era moderna como el trabajo estable, con toda su carga estabilizadora hacia el mundo cotidiano, familiar y personal, ha desparecido o constituye prácticamente una reliquia en la era de los proyectos, la flexibilidad o mejor dicho en la precariedad e inseguridad laboral reinantes. El Estado benefactor que, al asumir un compromiso social, mitigaba las crisis, integraba a los excluidos, respaldaba y ampliaba los derechos, se redujo, disminuyó o eliminó las ayudas sociales, mientras que la política se alejó, perdió sintonía con las demandas colectivas, se autonomizó en sus propios afanes de poder y se corrompió desterrando aquellos líderes virtuosos de antaño iluminados, que mostraban seguros las sendas del porvenir. Ya no hay mas lideres que seguir, que orienten el hacer, cada cual debe rein-

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ventarse de manera privada, particular, cada cual debe enfrentar individualmente los problemas generados socialmente. La “distopía” no termina allí, continúa con diversas manifestaciones desarticuladoras para el ser humano. Así por ejemplo, viviríamos una época pospanóptica, donde ya el vigilante no se encuentra presente en la torre de control, como en las formas clásicas de control social, actualmente las personas con influencia pueden ponerse en cualquier momento fuera de alcance siendo virtualmente inaccesibles, una élite nómade y extraterritorial, donde los compromisos nacionales, regionales y locales desaparecen y las nuevos espacios de flujo por donde “surfea” el poder, se encuentran dislocados de los dominados. Tampoco hay que olvidar, que muchas “aplicaciones” computacionales que se presentan en sentido lúdico como las redes sociales o “herramientas de trabajo” como los email, además de las “huellas” que dejan, tarjetas de crédito y cualquier transacción electrónica, así como la omnipresencia de las cámaras de vigilancia y sus registros, son monitoreados permanentemente por agencias nacionales e internacionales y se están convirtiendo en estrategias renovadas de inteligencia y control. La individualización ha llegado para quedarse, diluyendo lo ciudadano, lo público, genera la emancipación sin precedentes para experimentar sin límites si se desea, pero implica la tarea de hacerse completamente cargo de las consecuencias, con escasas mediaciones comunitarias, estatales, o identidades de grupo, que permitan contener las presiones disruptivas hacia la personalidad. En la “modernidad sólida” todo era sedentario, situado en lo estable

y arraigado, un mundo que reforzaba las seguridades en un entorno que se asumía como cambiante e innovador pero en un marco de compromiso societal, una ética colectiva y compartida de la responsabilidad. El esfuerzo de la acción social de la modernidad en su fase sólida, estaba orientado a sentar las bases institucionales de una evolución constante y un progreso indefinido pero que garantizaba estabilidad, seguridad en el empleo, producción elevada, conquista y ampliación de derechos en un ambiente público de confianza, aún en situaciones de conflicto. Los trabajadores se sindicalizaban para aumentar la estabilidad de sus puestos e incrementar sus conquistas, con la confianza en que la empresa continuaría aumentando sus ganancias a cargo de administradores y dueños que seguirían ahí para ofrecer empleo. Por el contrario, la modernidad líquida ha sustituido a los trabajadores y ciudadanos por consumidores, vinculados débilmente a una totalidad social cada vez más ambigua y distante. La condición de consumidor es prioritariamente individual a diferencia del respaldo de identidad que otorgaba el pertenecer a “las clases trabajadoras de antaño” o a los derechos que nos convertían en ciudadanos, que se hacían parte del ágora pública, imbricados con proyectos históricos colectivos. Hoy se consume, en cuanto sujeto, en una cadena de sensaciones experimentadas y momentáneamente satisfechas de forma particular: las multitudes en los templos del consumo se ubican allí en cuanto capacidades individuales de gasto, ajenos a interpelaciones colectivas, coincidiendo en una actividad social predominante pero despojada de elementos unitarios, donde las

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motivaciones para relacionarse con otros, comunicarse, asumir acuerdos o levantar demandas, carecen de sentido. Todo debe ser casual, eventual, pasajero, descontextualizado del territorio. Los malls, erguidos como templos del consumo no son parte del vecindario como el almacén de la esquina o la antigua plaza, no somos parte de ellos, se constituyen como “no-lugares” (Augé, 1993), espacios de paso, sin apropiación ni identidad que nos vincule cotidianamente, están allí para el disfrute, la seducción inmediata, para el deseo fugaz y para el éxtasis sensorial, en fin, para la entretención perpetua, siempre mediada por un precio, pero raramente enriquecedora como experiencia y generadora de vacios difíciles de llenar, como ha remarcado Lipovetsky (2003). Las consecuencias de la distopía no son difíciles de imaginar. Cuando la identidad comienza a estar regida por la capacidad de consumo y el exceso de oportunidades, la trivialización del cuerpo y la intimidad, la superficialidad de las relaciones interpersonales, la dependencia extrema de la tecnología, o por la conciencia de desigualdades irritantes, la generalización de formas de precarización laboral, la inseguridad y el miedo en el entorno urbano, cuando las normas estables que antaño que definían nuestro lugar en la sociedad son reemplazadas por un relativismo sin trasfondo, cuando las confianzas cotidianas, comunitarias y sistémicas se derrumban en un ambiente de crecientes amenazas e inestabilidad, las posibilidades de fragmentación y desarticulación personal con los costos psicológicos que ello conlleva se agudizan. En un entorno altamente competitivo los intentos privados por mantener el equilibrio son emprendidos frecuentemente de manera individual y muchas veces en el

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marco de procesos de consumo y competencia despiadada, más que mediante fórmulas espirituales, o grupales, exponiendo a masas de sujetos a variadas formas de corrosión del carácter, como ha denunciado Richard Sennett (2009). Si bien es cierto, gozamos de posibilidades antes no imaginadas de elección y satisfacción material, a la vez, nuestra integridad individual se triza, cuando no estalla en pedazos, aferrándonos a sucedáneos de una identidad y seguridad comunitaria perdida; en urbes tecnológicas y llenas de peligros, que reemplazan las relaciones primarias y la fraternidad, creyendo que facebook, con su tecnosociabilidad e ilusión de intimidad, incrementa nuestros amigos, o que twitter nos hace ciudadanos en 140 caracteres, o bien que un arma de fuego y altas rejas de condominio con guardias privados podrán salvaguardar nuestras vidas. El incremento de las presiones laborales y la necesidad de éxito personal, por otra parte, han elevado en el mundo el consumo de fármacos, las consultas psicológicas, la necesidad de asistencia personal y las creencias en “gurús” o supercherías que prometen restaurar la confianza en el destino. También está la posibilidad de dejarnos tentar por la promesa superflua del lujo, las exigencias estéticas y el mercado de ilusiones, que no satisfacen una búsqueda personal plena. En tanto, a nivel social, se aprecian colapsos de la confianza y formas decadentes de compromisos entre la acción colectiva y la política, no solo asociadas al espectáculo de la corrupción a la cual hemos estado expuestos por los medios masivos durante las últimas décadas, o por la ausencia de estadistas en un contexto de sospecha, donde lo

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público, lo nacional y las posibilidades estatales y civiles de recomposición están cada vez más limitadas por un poder que queda prácticamente fuera de la política y radica en espacios de flujos virtuales globalizados con quienes no es posible generar acuerdos, o fundar un nuevo estado de compromiso. En un medio así observamos formas colaterales de “subpolítica”, que reivindican parcelas particulares de intereses personales o de pequeños grupos, construidas desde “abajo”, sin jerarquías o con precarias estructuras de organización y, por lo tanto, con escasas posibilidades de implementación (Beck, 2000). También formas de violencia étnica, fanatismo religioso y odiosidades que pensábamos extintas por el avance de la civilidad, sumado a focos múltiples y difusos de indignación, protestas con contenidos antiliberales y antiglobalización, y movilizaciones sociales en torno a una variedad amplia de temáticas, en países desarrollados y subdesarrollados, pero que, en su mayor parte, se encuentran desacopladas del sistema de partidos, evaden sistemáticamente la institucionalización desacreditando la capacidad del Estado y los gobiernos para dar respuesta a sus demandas o simplemente claman “que se vayan todos”, negando toda posibilidad de acuerdos, negociación y legitimación. Es decir, clausurando la política y lo público como ágora, como encuentro y como integración.

Recobrando el optimismo. La modernidad como proyecto inacabado Afortunadamente, la diversidad del pensamiento contemporáneo ha producido miradas más esperanzadoras que permiten

entrelazar debates que no renuncian a la posibilidad de crecimiento y expansión de las fronteras humanas y educativas. Tanto en las ciencias naturales como en la filosofía y las ciencias sociales, se levantan voces que relativizan la crisis, moderan el pesimismo y proponen criterios e ideas que podrían contribuir a reimpulsar el proyecto moderno o prefigurar formas de convivencia mas armónicas y sentidos personales más satisfactorios. Si bien, cada propuesta es deudora de su propia tradición de pensamiento y se encuentra organizada en torno a un determinado hilo discursivo, podemos considerar como elemento común el hecho de constituir reflexiones llamadas de “segundo orden”. Es decir, ya no operan únicamente como argumentos lógicamente encadenados en un plano de distinciones de un sujeto u observador, sino que se interrogan por las condiciones en que esas distinciones se realizan y por las reglas que se aplican para generar determinados significados, es decir, “observan la observación”, haciendo consciente el hecho de que, como han señalado Maturana y Varela (2007), “todo lo dicho es dicho por alguien”. Esta situación está conectada de diversas formas a la crisis de la objetividad en la ciencia contemporánea, a las ciencias de la cognición y el conocimiento, al giro lingüístico, a la cibernética, a la teoría de sistemas complejos autorreferidos, entre otros ámbitos de pensamiento actual. En todos ellos, la posición del observador es central, pero a la vez, desacredita toda posibilidad de argumentos esenciales o proposiciones de pretensión universal, debido a la relatividad y particularismo del sistema que observa, sean personas, gru-

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pos o instituciones. Es importante resaltar el hecho de que situarse en un segundo orden de observación no implica una jerarquía superior de ninguna índole, pues también es una observación y, por tanto, posee sus propios puntos ciegos. Así, la conciencia de la imposibilidad de efectuar distinciones absolutas nos puede hacer más humildes y nos invita a completar nuestra mirada con la de otros. En definitiva, hoy existen evidencias filosóficas, biológicas y sociopsicológicas que muestran el carácter ideológico de toda descripción del mundo que, a través del lenguaje como única herramienta operativa para el ser humano, pretenda erguirse como verdad final, reflejo o modelo único de la realidad. Esta situación también es aplicable al orden cultural en el sentido de una evolución de la conciencia en términos de que, por primera vez en la historia, estaríamos en un momento en el cual en las diversas manifestaciones de la creación humana: filosofía, arte y ciencia se elevan voces reivindicando la capacidad humana de autoinvención, a veces como susurros, a veces como conversaciones lógicas y, otras tantas, como gritos destemplados. En todas ellas se rechaza el esencialismo, para afirmar la identidad del hombre como posibilidad, como opción contingente, que puede devenir de un modo u otro, y por primera vez en el ciclo histórico como una expresión no normativa, que debe, por tanto, asumir su propio acontecer, pues el ser humano se podría reconstruir permanentemente como persona y sociedad y en una ética plenamente humana. Parafraseando a Huidobro, como un verdadero “creacionismo” de la experiencia vital.

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El perspectivismo y, por tanto, la validez legítima de todo observador en el ejercicio del lenguaje como mediación inescapable, pasa a ser entonces una condición basal para la discusión. La objetividad ya no es un argumento para obligar (Maturana, 2005). Como correlato las actuales discusiones otorgan gran importancia a las condiciones de posibilidad que adquieren las propuestas y no a la comprobación absoluta o esencial de sus argumentos. Todos los observadores son válidos pero todos pueden ser “deconstruídos” en su argumentación como discursos, con puntos ciegos que suelen no advertir sus propias contradicciones. Ello obliga permanentemente a situar las conversaciones y las comunicaciones, al menos, en un segundo nivel que confronta argumentos, pero que también asume la observación de dichas tesis desde otro nivel que genera distancia y relativiza las distinciones porque asumen que siempre poseen un carácter limitado. Esto no es solo un tema de especialistas, posee importantes consecuencias para la generación de nuevas formas de convivencia, la educación, la política, los usos de la ciencia, la convivencia cotidiana, etc. Ya no puede aludirse por ejemplo, a principios incuestionables como el Estado o la legitimidad absoluta de un sistema legal moderno frente a las reivindicaciones de los pueblos originarios. Hoy, la dominación e incluso el avasallamiento de los pueblos indígenas es posible, plausible para muchos incluso, pero ya no es legítima. La única legitimidad posible hoy es la del reconocimiento del otro como un igual, no disponible para un modelo unilateral al servicio de una clase, “vanguardias esclarecidas”, “padres funda-

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dores”, sabios, “hombres buenos”, imperio de la ley o Estado (Dussel, 1992; Florescano, 1996). Lo mismo ocurre respecto de temáticas raciales, el tratamiento a los migrantes y sobre todo el problema de la igualdad de género, que constituye un proceso largo e incompleto de reparación de injusticias legales, equidad de oportunidades y del reconocimiento pleno de las capacidades de la mujer para contribuir a la sociedad. Jünger Habermas, uno de los teóricos contemporáneos más influyentes, ha planteado que no es posible pensar en una época posterior a la moderna pues el proyecto moderno está aún inconcluso. La racionalidad como fundamento del sujeto y la sociedad en cuanto reflexión y autoreflexión crítica no se cumple a cabalidad. Ha estado al servicio de algunos grupos, clases, elites, burocracias, empresas, poderosos, etc., lo mismo la ciencia y la técnica como medios de dominación y control de unos sobre otros. Por lo tanto, la autonomía del sujeto no se ha respetado para alcanzar plenamente libertad, igualdad y fraternidad. El cultivo de la autoreflexión crítica del sujeto y el mundo está aún inacabada (Habermas, 1998). La educación y las agencias de socialización poseen una responsabilidad central para generalizar esa práctica. Solo así, es posible avanzar hacia formas de acción comunicativas como acuerdos predominantes de interrelación y manejo de las diferencias de manera lógica y racional, pues muchos emprendimientos en la modernidad resultaron ingenuos, extravagantes, impuestos y manipulados o con racionalidades unilaterales. Dicho desafío implica un cultivo profundo de la tolerancia, de un esfuerzo intelectual y del desarrollo de una ética basada en el reconocimiento del otro, toda vez que el solipsismo cartesiano o

la razón autofundada ya no es sustentable, en la medida en que el conocimiento nos ha develado como entidades intrínsecamente sociales, incluso en el ámbito de la subjetividad humana (Honneth, 1997).

Resituando los ideales ilustrados en la actualidad En una sociedad altamente diferenciada, con sistemas funcionales crecientemente autonomizados, que defienden sus límites y campos de dominio particulares y procesan la complejidad social desde sus propios códigos y programas, se hace aún más difícil la comunicación y el entendimiento e improbable apelar a una moralidad universal o a una reorganización centrada en una determinada retórica colectiva (Luhmann, 2007). Una condición adicional del momento presente es que vivimos en una sociedad sin centro, que no es capaz de elaborar un discurso único y válido para una sociedad diferenciada en ámbitos específicos y que procesan sus entornos de manera particular y autorreferente. Esta situación es interesante para sopesar el lugar de la educación, los profesores y los estudiantes en estos procesos. Se puede decir equivocadamente, con cierto desánimo, que las instituciones educativas en sus diversos niveles pueden haber perdido peso relativo respecto de la centralidad y el esplendor de antaño en términos de su influencia social. En realidad no es así; cuando se observa la evolución social caemos en cuenta de que todas las instituciones se encuentran en un proceso de diferenciación creciente, en el cual se especializan pero a la vez pierden capacidad de influir en el todo social. La Iglesia, el Estado, la edu-

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cación, la familia, son solo algunos ejemplos de esta reducción de influencia debido a la funcionalización progresiva de la sociedad. La educación se vinculó al Estado, e influyó en el diseño de programas laicos aplicados que se mantuvieron vigentes por varias décadas, pero en un contexto con grados parciales y difusos de diferenciación, donde las ideologías políticas o religioso-morales y los valores de la familia tradicional permitían la integración a nivel sistémico. Esto ya no ocurre en la deriva de la modernidad avanzada, donde todas las instituciones se especializan mediante sus propios códigos de comunicación y elaboran programas para enfrentar la contingencia de mediano plazo. El Estado sustentado en una tecnoburocracia posee sus propias finalidades, cada vez más alejadas de una sociedad civil, en proceso de atomización creciente producto de fenómenos de individualización que alimentan la competencia entre personas en todos los niveles, la que es aceptada culturalmente en términos de “triunfadores” cada vez más admirados y “perdedores” estigmatizados como fracasados o definitivamente descartados como “daños colaterales” del sistema (Bauman, 2011). El filósofo Cornelius Castoriadis propone una concepción no teleológica de lo social, que nos aleja de supuestos metafísicos, necesidades sistémicas, históricas o funcionales y que rechaza naturalismos de cualquier especie. Así, la imaginación, en cuanto capacidad humana fundamental y creadora de los imaginarios sociales, de toda institución y, por tanto, del ordenamiento colectivo siempre remite a la capacidad creativa del hombre y de la sociedad para autodeterminarse. Dada

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esta característica, los imaginarios y su posibilidad de concreción en estructuras sociales siempre son históricos y abiertos al cambio no determinista, de modo que, cada sociedad construye sus propios imaginarios donde el presente puede ser siempre reimaginado en el futuro en sus concreciones específicas (creencias, valores, leyes, instituciones, normas y comportamientos). Es necesario reafirmar la capacidad liberadora de la imaginación para el conjunto de la sociedad y las personas en un nuevo proyecto con voluntad de autoemancipación, pues la historia de la humanidad es un trayecto constante de determinación “heterónoma”, es decir, con atribuciones y fundamentos extrasociales, llámese Dios, antepasados, orden natural, rey, autoridad científica, etc. (Castoriadis, 1983). Pero todas estas respuestas siguen siendo profundamente racionalistas, o podríamos decir ideológicas, en tanto sitúan como verdad o principio basal indiscutible una cualidad humana fundamental pero que no es su único o indiscutido rasgo. No podemos abrir aquí, por falta de espacio, una recopilación de la variedad de los argumentos que se oponen a la razón aristotélica como la diferencia básica del hombre en cuanto especie. Basta recordar que numerosos campos del conocimiento reivindican las emociones como un proceso básico e incluso indivisible del razonamiento o la intuición y un conjunto de capacidades propias del ámbito irracional como el lado más complejo del hombre. No debemos dejar de lado todas las corrientes esotéricas, mistico-espirituales y el resurgimiento de una neoespiritualidad, que justamente rechazan la racionalidad como incompleta para una verdadera refundación epocal que libere al hombre de las ataduras actuales.

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En la filosofía se registran varias oleadas o movimientos en espiral que retornan sobre este problema. Probablemente Nietzsche, fue uno de los más importantes en el siglo xix, en tanto Henri Bergson, hacia principios del xx, planteó la necesidad de ampliar los límites puramente racionales de la conciencia integrando fuerzas vitalistas, y con ello rechazar dualismos simplificadores de la experiencia humana. Recientemente, numerosos pensadores que se mueven en variados campos frontera de las ciencias y las humanidades, han planteado este tema: Carl Rogers, Maturana, Varela, Deepak Chopra, Edgard Morín, etc. Se entiende entonces que las condiciones de posibilidad de una “neoutopía”, a la que la educación pueda contribuir, han cambiado. No es posible eludir la experiencia de la sociedad moderna, tampoco las actuales discusiones culturales de la posmodernidad y contradicciones de la razón, sumadas al nivel de sobrecomplejidad y diferenciación social prevalecientes hoy en día. Las tres preguntas constituyentes de la conciencia humana: ¿quiénes somos?, ¿de dónde venimos? y ¿hacia dónde vamos?, se encuentran sobrepasadas de cuestionamientos e incertidumbres. El relato que definía al hombre en su autonomía antropomórfica, la mente y la unidad en su interior, se derrumba como explicación. Por otra parte, el pasado construido por las historias oficiales, hoy nos acusa por dejar sin voz a grupos, etnias y pueblos perdedores, que no plasmaron su paso por el tiempo, y el futuro, se nos presenta lleno de incógnitas, miedos e indefiniciones. Para que la elaboración y la discusión no devenga en autocomplacencia, o se ahogue en una sinfonía de lamentos que nos deje llevar por el nihilismo o la negación de toda transformación, con la renuncia a

todo ideal, estimamos necesario plantear algunos elementos que parece importante tener en cuenta, sin descartar otras condiciones relevantes para el debate. Proponemos a continuación, siete criterios para resituar y discutir los ideales ilustrados en el nuevo escenario sociocultural, que estimamos cruciales para la discusión actual de la educación en general, y los roles de estudiantes y maestros:

El futuro no está garantizado La historia humana puede tomar su destino en sus propias manos. Pero, por lo mismo, el futuro permanece abierto, hoy todo puede ocurrir, nos movemos entre el sueño y la pesadilla. La liquidez actual del mundo contemporáneo amplifica el riesgo en las más diversas áreas (persistencia de la desigualdad local y global, guerras, contaminación, crisis ecológica, fanatismo, etc), pero la contingencia, es decir, la posibilidad de que las cosas puedan ser o derivar de una u otra forma constituye una oportunidad, un reto y un deber. No podemos dejar que los acontecimientos simplemente pasen. El problema es que no disponemos de una carta de navegación ni de un conjunto definitivo de principios de los cuales simplemente derivar las respuestas. Como señala Derrida (1997), el porvenir no puede deducirse de normas o programas preexistentes, pues aún no tenemos una imagen final, un modelo al cual aspirar. El meliorismo, que implica un necesario equilibrio y la conciencia de que es posible la superación y la transformación humana, pese a la imperfecciones del mundo y nuestro propio ser, puede tener aún mucho que decir si se inserta en el nuevo contexto, no puramente liberal y pragmático, sino como una energía

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transformadora, un vitalismo racional global, verdaderamente democrático al servicio de los acuerdos colectivos, ya no solo situado al interior de la nación sino sobre un planeta, húmedo, fértil, pero frágil.

“La imaginación al poder” La globalización neoliberal produce riqueza pero es incapaz de generar integración social y las democracias electorales han demostrado ser insuficientes como único mecanismo de representación de las demandas de la población. El problema no pasa, como pensó la ciencia política de hace tres décadas, por un tema solo de gobernabilidad, pues en la era posliberal el empoderamiento electoral no da cuenta del conjunto de formas que adquieren los conflictos políticos y que abren el análisis a diversas manifestaciones sociales y nuevos actores que no operan como audiencias cautivas disponibles en cada elección, gran parte de las cuales vienen acumulando profundas decepciones hacia la clase política. Por el contrario, se trata de un problema de “gobernanza”, que asume la política como “arte de lo posible”, en un marco que no se contenta con administrar modelos, sino que busca cambiar la vida de personas y sociedades, generando mejores políticas, regulaciones y resultados, pero en un marco de real confianza, transparencia y legitimidad (Arditi, 2011). La reinvención de lo político y su reencantamiento, no puede ser una mera repetición de fórmulas agotadas, requiere esfuerzo sistemático, inventiva y empatía. La consigna sobre la imaginación al poder puede pasar de un viejo slogan de mayo del 68 a un principio que permita refundar un nuevo ethos, para una acción comunicativa basada en el entendimiento y en la necesaria crea-

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ción de alternativas aún no exploradas, pero que requieren de una disposición social hacia el cambio no monopolizado o dirigido exclusivamente por unos pocos, que, por el coontrario, se asuma como una tarea de construcción conjunta de nuevas identidades de sujetos individuales y colectivos, para la innovación de estilos, alcanzar consensos y aportar de manera generosa a la construcción de la educación y el ágora del futuro, que con elevada legitimidad fortalezca la actividad pública. Ese lugar de debate local y global, con ciudadanos nacionales y a la vez con un sentido de pertenencia a una humanidad planetaria, aún no posee las columnas que la sostendrá.

La Post-Babel: no a los discursos totalizantes para una ética del reconocimiento del otro en la diferencia El preciado principio de la tolerancia como base de nuevos ensayos de entendimiento parece ineludible para cuadrar el círculo. Inevitablemente nos cuestionamos por las bases que deberían regir la convivencia únicamente cuando están en peligro o hemos perdido la tolerancia. Su ejercicio cotidiano sigue siendo un ideal, como una garantía que no pretenda clausurar la formación de nuevos significados sin pactos de sumisión, sin resignar dignidad ni libertades humanas, sin imposición de verdades ilustradas o de conveniencia material tipo Estado de bienestar o que se conforme con el liberalismo global y el éxtasis pasajero y alienante del consumo. Decretar el “fin de la historia” como pretendió, por ejemplo, Fukuyama (2004), no resulta aceptable, menos la imposición de discursos que busquen la descontestación, al eliminar toda polémica y al pretender monopolizar una determinada verdad en un mundo

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donde ya nadie la posee. Tampoco resuelven el problema aquellas propuestas puramente denunciatorias y las nuevas causas sociales, que extreman, aunque muchas veces con buenas intenciones, determinados principios anárquicos, ecológicos o esotéricos, pero que construyen pseudoalternativas, con escasa atención a la actual realidad demográfica o tecnológica y que siempre eluden de manera ingenua el tema de los costos humanos y económicos de los cambios. Como sabemos toda construcción de mundos es conflictiva, enfrenta intereses y aspiraciones disímiles y, por lo mismo, implica un esfuerzo constante, abierto y adaptable, que no renuncie a construir conjuntamente, respetando las diferencias una nueva civilidad más abierta, deliberativa e incluyente, aunque con límites que deben consensuarse y defenderse con claridad, más allá de actos retóricos que resultan insuficientes para frenar los nuevos abusos, marginaciones, discriminaciones y desigualdades extremas.

Emancipar la sociedad de la sociedad. Hacia una democratización del conocimiento La deriva evolutiva de la sociedad moderna no solo ha especializado los ámbitos de lo social y lo humano, sino que con ello ha profundizado las brechas del control del saber con un acceso potencial, pero que en la práctica se aleja del escrutinio ciudadano. La sociedad de la información es una realidad inminente, no así la del conocimiento, donde una pluralidad de actores accede y puede elaborar críticamente alternativas con capacidad real de influir en el curso de los acontecimientos. El desafío de emancipar el conocimiento científico-técnico de las instituciones del poder, para ponerlo al servicio de

la población, es un anhelo no cumplido, pues la creencia ciega en el progreso tecnológico reemplazó las lógicas consensuales por la racionalidad con arreglo afines, privilegiando los nexos con el capital y el poder político y extendiendo su dinámica de cálculo y eficiencia a otras esferas de interacción simbólicas. Los énfasis de la ciencia en términos de campos a privilegiar, así como sus usos y aplicaciones deben democratizarse. Eso no implica renegar del saber o la tecnología, y mucho menos, intervenir en los códigos y criterios para establecer la validez científica de los descubrimientos como se pretendió corruptamente en regímenes autoritarios. Es someter los usos de la ciencia y sus decisiones estratégicas al examen público y no dejarlos al arbitrio de unos pocos, de espaldas a la sociedad.

Internet no resuelve todos los problemas. ¡Cuidado con las redes! La expansión del “informacionalismo” económico y social, mediante la aplicación a gran escala de las capacidades tecnológicas para instalar un nuevo modelo de desarrollo y proyectar nuevas relaciones sociales mediante las redes como estructuras de organización colectiva predominantes, generó la adaptación del capitalismo y le dio un nuevo aire al desarrollo y a la productividad, se suuperó la crisis del petróleo y las encrucijadas de los setenta, pero se desataron fuerzas inesperadas con reestructuraciones del poder a gran escala. Se dividió el tiempo y el espacio de la actividad social y se abrieron brechas difíciles de dimensionar y controlar. Las personas comunes siguen experimentando su cotidianeidad localizadas en territorios y “tiempos de reloj”. (Castells, 1997). Los conmutadores, es decir, los traductores de

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códigos y conectores entre redes acumulan capacidades inéditas de decisión estratégica y parecen desplazar a los cargos burocratizados y territoriales de antaño. Surge entonces, la necesidad de ampliar la influencia también en estos ámbitos, pues la acción de la Universidad en términos formativos y su presencia pública ha estado estructurada históricamente sobre la localización y el territorio. Generar estrategias de ingreso, presencia e influencia en esas redes que permitan vincular diversos niveles, abrir temas que originen conversaciones nacionales y debates internacionales para la construcción de una ciudadanía más amplia, que redefinan así las pertenencias de la humanidad como patria planetaria, resulta imperativo, pues la sociedad global ya existe (Luhmann, 2007). Esta multiplicidad de identidades no requiere renunciar a la nación y otras adscripciones de identidad, pero significa necesariamente, ampliar la conciencia universal de la especie, desplegando actividades libertarias y que promuevan la tolerancia en diversos ambientes, de manera simultánea y con variedad de herramientas.

El doble desafío en una América Latina periférica Si bien los desafíos aludidos son globales, ello no descarta el hecho de que estamos pensando la educación, o más bien deberíamos decir, reproduciendo pedagogías en un continente que se integra de manera posterior y por tanto en términos periféricos a los cambios de la sociedad moderna. Ello no solo implicó un rezago inicial que no logra ser cubierto, a pesar de los avances que implicaron las independencias nacionales y la construcción del Estado decimonónico,

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tampoco con los procesos de modernización forzada hacia mediados de siglo xx, ni con la incorporación desmesurada del neoliberalismo contemporáneo. Subsisten altos niveles de heterogeneidad estructural entre regiones y países, trabas en la viabilidad del desarrollo en muchas naciones de la región, sumados a problemas endémicos de desigualdad a los cuales se agregan complejos fenómenos de exclusión y segregación económica, social, cultural y educativa. Muchos han sido los calificativos que las ciencias sociales han dado a esta manifestación continental: “subdesarrollo” (cepal, 1998), “dependencia”(Cardoso y Faletto, 1977), “transición” (Germani, 1965), pero que en todos los casos dan cuenta de un proceso plagado de contradicciones y claroscuros en un territorio mestizo que generó un Estado antes que Nación, ciudadanos con pocos derechos, clases sociales sin proyectos históricos, industrialización sin revolución industrial, en fin, en el decir de Lechner (1997), “modernización sin modernidad”. Este “sobredesafío”, implica mantener también una doble atención. Por una parte, seguir atentamente los avances y debates internacionales pero tomando la distancia necesaria, para no aplicar mecánicamente como muchas veces se hizo en el pasado, recetas a nuestras particularidades históricas y culturales, con nefastas consecuencias y elevados costos humanos. Por otra parte, no renunciar a la elaboración de un pensamiento y una mirada propiamente latinoamericana, que de manera informada pero con distinciones y luces propias pueda participar activamente en el debate internacional. La educación en el continente, y particularmente en Chile, aún está en deuda con el legado cultural de los pueblos originarios, no hemos sabido enriquecernos con el simbolismo prehispánico,

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con el carácter tutelar de las creaciones civilizatorias aztecas, mayas e incas, y no hemos dialogado, comprendido ni asimilado suficientemente la profundidad de las enseñanzas indígenas, las cuales enfrentan amenazas evidentes de desaparición.

Se rompió el molde del docente y el estudiante Una de las definiciones de prototipo, es el de primer molde de algo. Pues bien, en esta segunda modernidad, el primer molde del profesor y estudiante prototípico ligado al espíritu republicano se concebía como varones libres que constituían la encarnación de determinados valores ilustrados, pertenecientes a una sociedad unitaria, que la educación ayudó a construir y por la que también fue moldeada, parece no dar respuesta a la diversidad y complejidad reinante. En un mundo altamente diferenciado, tan marcado por el tedio y por el horror incluso como divertimento, el prototipo del docente también se ha diversificado, no puede ya ser entendido como elite iluminada que debe alumbrar las mentes del alumno, o concebirse como vanguardia esclarecida destinada a aportar a la consolidación del estado nacional o impulsar un modelo fijo de desarrollo de un EstadoNación (que se desmorona como forma de organización social). Por su parte, el estudiante no puede ser comprendido como mero receptor homogéneo o portador de una identidad nacional única, pues participa crecientemente y activamente de redes globales desde las cuales crea y recrea permanentemente los contenidos y las miradas; en esa dinámica se autoeduca de manera híbrida y multireferencial, y sobrepasa los límites clásicos de la socialización formal del sistema educativo y la familia.

Colofón José Ortega y Gasset (1987) , planteaba en Las meditaciones del Quijote: “Yo soy yo y mi circunstancia, si no la salvo a ella no me salvo yo”. Estamos hoy como partícipes de procesos de trasformación de la persona en el contexto de la educación, interpelados para ofrecer alternativas que permitan enfrentar la crisis de los modelos educacionales y para ese desafío histórico aún no se ha forjado un nuevo molde en la fragua.

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