Revista Aletheia

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 2 | julio-diciembre 2018

Revista Aletheia Revista de desarrollo humano, educativo y social contemporáneo Publicación semestral ISSN: 2145-0366 http://aletheia.cinde.org.co/ Revista indexada en categoría B de Publindex Colciencias Incluída en: Sistema regional de información en línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal (Latindex) Scielo Colombia CLASE Educational Research Abstracts (ERA)

Una publicación de Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE Calle 93 # 45 A 31 - Barrio La Castellana - Bogotá, Colombia PBX: (571) 745 1717 www.cinde.org.co

Dirección General Alejandro Acosta Ayerbe Dirección Regional - Bogotá Nisme Yurani Pineda Dirección Regional - Medellín Adriana Arroyo Dirección Centro de Estudios Avanzados de Niñez y Juventud - Manizales Sara Victoria Alvarado Dirección Maestría en Desarrollo Educativo y Social - Sede Bogotá Edna Patricia López Dirección Maestría en Educación y Desarrollo Humano - Sede Medellín Adriana Arroyo Dirección Maestría en Educación y Desarrollo Humano - Sede Manizales Ligia López Moreno Editora Lucía Bernal Cerquera aletheia@cinde.org.co Corrección de estilo Maritza Ramírez Ramos Diseño editorial y diagramación Adrián Díaz Espitia Traducción al inglés Viviana Vásquez Traducción al portugués Ingrid González Imagen de portada y artículos Maya Corredor©

Créditos

Comité Editorial/Científico Ofelia Roldán Vargas

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Yicel Nayrobis Giraldo

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Clara Inés Carreño Monsalva

Universidad de La Salle, Colombia

David Alberto Londoño Vásquez

Universidad de Envigado, Colombia

Elsa María Bocanegra Acosta

Universidad de La Sabana, Colombia

María del Pilar Buitrago Peña

Universidad de La Salle, Colombia

Alfonso Torres Carrillo

Universidad Pedagógica Nacional, Colombia

Jorge Eliécer Martínez Posada

Universidad de La Salle, Colombia

Marcelo Fabian Vitarelli

Universidad de San Luis, Argentina

Rocío Adela Andrade Cázares

Universidad Autónoma de Querétaro, México

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 2 | julio-diciembre 2018

Comité Académico Carlos Bernando Skliar

Universidad del Museo Social Argentino, Argentina

Rosa Julia Guzmán Rodríguez

Universidad de La Sabana, Colombia

Luis Benitez Paez

Universidad Católica de Colombia, Colombia

Elkin Darío Agudelo Colorado

Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia

José Alberto Hernández García

Universidad de Guadalajara, México

Ligia López Moreno

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

María Teresa Luna

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Manuel Roberto Escobar Cajamarca

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Marco Fidel Chica Lasso

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Patricia Briceño Alvarado

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Créditos

Arbitraje Abdon Ribero. Universidad Pontificia Bolivariana, Bucaramanga, Colombia.

Correo electrónico: Abdon. ribero@upb.edu.co Alfonso Sánchez. Fundación Centro Internacional de Desarrollo Humano, CINDE, Bogotá, Colombia.

Correo electrónico: asanchez@cinde.org.co Angela Camargo. Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia.

Correo electrónico acamargo@pedagogica.edu.co Andrea Jimenez. Universidad de la Salle, Bogotá, Colombia. Correo electrónico: andreatrasocial@gmail.com Antonio León Gamma Bermudez.

Universidad Santo Tomás, Bogotá, Colombia. Correo electrónico: antoniogamma@ustadistancia.edu.co

Cristian Cerda. Universidad de la Frontera, Temuco, Chile. Correo electrónico: cristian.cerda@ufrontera.cl Daysy Pabon, Universidad Pontificia Bolivariana, Bucaramanga, Colombia. Correo electrónico: daysy.pabon@upb.edu.co Diana Libeth Flórez, Universidad Pontificia Bolivariana, Bucaramanga, Colombia. Correo electrónico: diana.florezt@upb.edu.co Dora Inés Chaverra-Fernández. Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia. Correo electrónico: dora.chaverra@udea.edu.co Dora Manjarres, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia. Correo electrónico: dmanjarres@pedagogica.edu.co

Carmenza Sanchez. Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia. Correo electrónico: casaro94@gmail.com

Edward Prada, Universidad Pontificia Bolivariana, Bucaramanga, Colombia. Correo electrónico: edward.prada@upb.edu.co

Carlos Benavides. Universidad Pontificia Bolivariana, Bucaramanga, Colombia. Correo electrónico: carlos. benavidesl@upb.edu.co

Fabiola Daza, Fundación Centro Internacional de Desarrollo Humano, CINDE. Correo electrónico: ydaza@cinde.org.co

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 2 | julio-diciembre 2018

Gloria Marlen Aldana. Fundación Universitaria del Área Andina. Correo electrónico: galdana415@yahoo.com

Sandra Monica Ramos Ospina.

Fundación Universitaria Maria Cano, Bogotá, Colombia. Correo electrónico: sandra.ramos@fumc.edu.co

Jesus Redondo, Universidad Pontificia Bolivariana, Bucaramanga, Colombia. Correo electrónico: jesus.redondo@upb.edu.co

Silvia Fuentes. Universidad Pedagógica Nacional, México. Correo electrónico: silviafamaya@yahoo.com.mx

Julian Loaiza. Fundación Centro Internacional de Desarrollo Humano, CINDE, Manizalez, Colombia. Correo electrónico:

Tatiana Muñoz. Universidad Pontificia Bolivariana, Bucaramanga, Colombia. Correo electrónico: tatiana.munoz@upb.edu.co

Ledis Bohorquez, Universidad Pontificia Bolivariana, Bucaramanga, Colombia. Correo electrónico: Ledis. bohorquez@upb.edu.co

Yeferson Matajira. Universidad Pontificia Bolivariana, Bucaramanga, Colombia. Correo electrónico: Yeferson.matajira@upb.edu.co

Maria Isabel Zuluaga, Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia. Correo electrónico: isabel.zuluaga@udea.edu.co

Zoraida Cote. Universidad Pontificia Bolivariana, Bucaramanga, Colombia. Correo electrónico: zoraida.cote@upb.edu.co

Martha Cecilia Rico. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Tunja, Colombia. Correo electrónico: meyis27@gmail.com Mary Nelsy Valero. independiente, Bogotá, Colombia. Correo electrónico: maryvalero03@gmail.com Nancy Lemos, Universidad Pontificia Bolivariana, Bucaramanga, Colombia. Correo electrónico: nancy.lemos@upb.edu.co Sandra Milena Serrano. Universidad de Santander. UDES, Bucaramanga, Colombia. Correo electrónico: Serranomorasandramilena@gmail.com Sandra Guido, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia. Correo electrónico: sguido@pedagogica.edu.co

Contenido Content ConteĂşdo

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 2 | julio-diciembre 2018

Contenido Del menosprecio al reconocimiento. Aportes a los estudios de niñez en contextos de violencia

14-29

Yolanda Gómez-Mendoza | Nelsy Lorena Aros-Dueñas | Dora Patricia Rozo-Bermúdez

La construcción de argumentos multimodales digitales en la básica primaria

30-43

Gerzon Yair Calle-Álvarez | Dora Patricia Rozo-Bermúdez

Dinámica familiar y concepciones de paz y convivencia: influencia en los procesos relacionales en la escuela

44-57

Yenny Constanza Alba-Tamayo | Aura Lucy Álvarez | Adriana Daza-Pacheco María Camila Camila Ospina-Alvarado

Educación Superior en Chile: una visión sistémica

58-77

Nicolás Barrientos-Oradini | Luis Araya-Castillo

Variables socioeconómicas, familiares y escolares asociadas a bajos niveles de alfabetización

78-97

Marina Ferroni | Milagros Mena | Beatriz Diuk

Las inteligencias múltiples y su desarrollo en tres contextos de educación inicial Miguel Ángel Peña-Rodríguez

98-121

Contenido

Vol. 10 N º 2 julio - diciembre 2018 Gestión del talento humano en las plazas de mercado en Colombia, ¿un proceso exiguo o en construcción?

122-147

Natalia Gómez-Cardona | Esperanza María González-Marín

Representaciones, saberes y prácticas de profesionales del trabajo social frente a la atención y garantía de los derechos de las comunidades negras en Bogotá

148-173

Aleida Carolina Cardozo-Castiblanco | Daniela Blanco-Galindo Diana Milena Chinchilla-Romero | Samantha Suárez-González

174-193 El discurso de lo “negro” y lo “afro” en el texto escolar colombiano (1991 – 2008) l Edwin Gonzalo Vargas-Castro

Contribuciones a la paz en colombia desde las prácticas y sentidos de paz desarrollados por la ecoaldea Varsana Lyda Constanza Pulido-Muñoz

194-221

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 2 | July-December 2018

Content From disregard to Recognition: Contributions to Childhood Studies on Violent Contexts

14-29

Yolanda Gómez-Mendoza | Nelsy Lorena Aros-Dueñas | Dora Patricia Rozo-Bermúdez

The Construction of Digital Multimodal Arguments at Primary School Gerzon Yair Calle-Álvarez | Dora Patricia Rozo-Bermúdez

30-43

44-57

Family Dynamics and Conceptions of Peace and Coexistence: Influence on Relational Processes at School Yenny Constanza Alba-Tamayo | Aura Lucy Álvarez | Adriana Daza-Pacheco María Camila Camila Ospina-Alvarado

58-77

Higher Education in Chile: a systemic vision Nicolás Barrientos-Oradini | Luis Araya-Castillo

Incidence of Socioeconomic, Family and School Variables in Low Literacy Levels

78-97

Marina Ferroni | Beatriz Diuk | Milagros Mena

Multiple Intelligences and its Development in Three Early Education Contexts Miguel Ángel Peña-Rodríguez

98-121

Content

Vol. 10 N º 2 July-December 2018 Human Resource Management at the Market Place in Colombia ¿a Meager Processs or under Construction?

122-147

Natalia Gómez-Cardona | Esperanza María González-Marín

Representations, Knowledge and Practices of Social Work Professionals in the Face of Right’s Guarantee and Attention of Black Communities in Bogotá

148-173

Aleida Carolina Cardozo-Castiblanco | Daniela Blanco-Galindo Diana Milena Chinchilla-Romero | Samantha Suárez-González

174-193 Black and “Afro” Discourse in Colombian School Text Books (1991- 2008) Edwin Gonzalo Vargas-Castro

194-221 Peace Contributions in Colombia from the Practices and Meanings of Peace in Varsana Eco-village Lyda Constanza Pulido-Muñoz

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 2 | julho-dezembro 2018

Conteúdo Do desprezo ao reconhecimento: contribuições para os estudos da infância em contextos de violência

14-29

Yolanda Gómez-Mendoza | Nelsy Lorena Aros-Dueñas | Dora Patricia Rozo-Bermúdez

A construção de argumentos digitais multimodais no Ensino Básico

30-43

Gerzon Yair Calle-Álvarez | Dora Patricia Rozo-Bermúdez

Dinâmica Familiar e Concepções de Paz e Convivência: Influência nos Processos Relacionais na Escola

44-57

Yenny Constanza Alba-Tamayo | Aura Lucy Álvarez | Adriana Daza-Pacheco María Camila Camila Ospina-Alvarado

Educação Superior no Chile: uma visão sistêmica

58-77

Nicolás Barrientos-Oradini | Luis Araya-Castillo

Variáveis socioeconômicas, familiares e escolares associadas com baixos níveis de literacia

78-97

Marina Ferroni | Milagros Mena | Beatriz Diuk

Inteligências múltiplas e seu desenvolvimento em três contextos do Ensino Básico Miguel Ángel Peña-Rodríguez

98-121

Conteúdo

Vol. 10 N º 2 julho - dezembro 2018 Gestão de talentos humanos nas praças mercados da Colômbia: um processo escasso ou em construção?

122-147

Natalia Gómez-Cardona | Esperanza María González-Marín

Representações, conhecimentos e práticas de profissionais do Serviço Social para a atenção e garantia dos direitos das Comunidades Negras de Bogotá

148-173

Aleida Carolina Cardozo-Castiblanco | Daniela Blanco-Galindo Diana Milena Chinchilla-Romero | Samantha Suárez-González

174-193 O discurso do "negro" e do "afro" no livro de texto escolar colombiano (1991 - 2008) Edwin Gonzalo Vargas-Castrol

194-221 Contribuições para a paz na Colômbia a partir das práticas e significados da paz desenvolvidos pela Eco-vila Varsana Lyda Constanza Pulido-Muñoz

pp. 14-37 Recibido: 27 | 11 | 2018 Evaluado: 30 | 11 | 2018

Fotografía: Maya Corredor©

Cómo citar este artículo: Aros, N (2018). Del menosprecio al reconocimiento. Aportes a los estudios de niñez en contextos de violencia. Revista Aletheia, 10(2), 14-37.

Del menosprecio al reconocimiento.

Aportes a los estudios de niñez en contextos de violencia From disregard to Recognition: Contributions to Childhood Studies on Violent Contexts Do desprezo ao reconhecimento: contribuições para os estudos da infância em contextos de violência

Nelsy Lorena Aros-Dueñas* | Yolanda Gómez-Mendoza** Dora Patricia Rozo-Bermúdez***

*

Licenciada en Psicología y Pedagogía, Universidad Pedagógica Nacional. Especialista en Neuropsicología Escolar, Politécnico Grancolombiano. Magíster en Educación, Universidad Pedagógica Nacional. Docente orientadora, Colegio san Cayetano IED, Secretaria de Educación de Bogotá. Correo electrónico: lorenaritos2@hotmail.com

**

Licenciada en Física, Universidad Pedagógica Nacional. Magíster en Educación, Universidad Pedagógica Nacional.

Profesora asistente e investigadora en estudios contemporáneos del Currículo y políticas educativas, Facultad de Educación, Universidad Pedagógica Nacional. Actualmente se encuentra realizando los estudios de doctorado en Educación en la Universidad Pedagógica Nacional. Correo electrónico: ygomezm@pedagogica.edu.co

***

Licenciada en Educación Preescolar, Universidad de San Buenaventura. Magíster en Educación, Universidad Pedagógica Nacional. Docente Primera Infancia, Colegio Manuel Zapata Olivella IED, Secretaria de Educación de Bogotá. Correo electrónico: patorozo20@gmail.com

Resumen El presente artículo tiene como objetivo comunicar los desarrollos y hallazgos de un estudio acerca de la violencia en la Institución Educativa Distrital San Cayetano, ubicada en la localidad de Usme, Bogotá D. C. El propósito del mismo fue comprender cómo las manifestaciones de violencia en el contexto escolar influyen en la configuración del sujeto infante. Se trata de una investigación realizada desde una perspectiva estructural en la que se acude a las significaciones de los actores educativos sobre sus vivencias en relación con la violencia; estas fueron interpretadas desde la Teoría de Reconocimiento Intersubjetivo de Honneth y Ricœur. Dado que estas vivencias ocurren en un contexto, se caracterizó la cultura escolar para reconocer las maneras en que se asimila el programa institucional y se evidencia la participación en la producción cultural de los sujetos desde la vida cotidiana. Los principales resultados permitieron concluir que existen elementos de la dinámica escolar que dan lugar a una violencia cultural, expresada en acciones agresivas o destructivas como formas de violencia directa, así como en vivencias familiares y sociales de violencia; todas ellas con mostrada influencia en la configuración del sujeto infante. Además, se concluye que dicha influencia no es determinante al encontrarse acciones y experiencias de amor, derecho y solidaridad que se construyen en las relaciones intersubjetivas y posibilitan la construcción de una cultura de paz..

Abstract The article aims at communicating the developments and findings of a study about violence in San Cayetano District Educational Institution, located in the town of Usme in Bogotá D.C. Its purpose was to understand the ways in which experiences of violence at school context influence the configuration of the infant subject between 9 and 11 years of age. It is an investigation carried out from a structural perspective in which the meanings of educational actors are taken into account regarding their experiences with violence, which were interpreted from the Theory of Intersubjective Recognition of Honneth and Ricœur. Since these experiences occur in a context, school culture was characterized to recognize the ways in which the assimilation of the institutional program and the participation in the cultural production take place on the subjects in everyday life. On one hand, the main results conclusively show that there are elements of school dynamics that develop a cultural violence, which is expressed in aggressive or destructive actions as forms of direct violence as well as experiences of domestic and social violence, all of them with an influence on the configuration of the infant subject. On the other hand, it is concluded that this influence is not decisive when encountering actions and experiences of love, rights and solidarity that are built in intersubjective relationships and give the possibility of building a culture of peace.

Resumo Este artigo tem como objetivo comunicar os resultados e o desenvolvimento de um estudo sobre a violência na Instituição Educativa San Cayetano, localizada em Usme, Bogotá D.C. O objetivo foi compreender como as manifestações de violência no contexto escolar influenciam a configuração do sujeito infantil. Esta é uma pesquisa realizada a partir de uma perspectiva estrutural na que voltamos para os significados dos atores educativos sobre as suas vivências em relação à violência. Estas foram interpretadas a partir da Teoria do Reconhecimento Intersubjetivo de Honneth e Ricoeur.

Dado que estas vivências ocorrem em um contexto de cultura escolar, caracterizamos a cultura escolar para reconhecer as formas em que o programa institucional é assimilado e evidenciamos a sua participação na produção cultural dos sujeitos na vida cotidiana. Os principais resultados objetivos assinalam que existem elementos da dinâmica escolar que originam uma violência cultural, expressos em ações agressivas ou destrutivas como formas de violência direta, assim como as vivências familiares e sociais de violência, todo isso com uma evidente influência na configuração do sujeito infantil. Além disso, concluímos que essa influência não é decisiva se encontramos ações e experiências de amor, direito e solidariedade, construídas nas relações entre sujeitos, que permitem a criação de uma cultura de paz..

Palabras clave Violencia escolar; infancia; cultura escolar; reconocimiento.

Keywords School violence; childhood; school culture; recognition.

Palavras chave Violência escolar; infância; cultura escolar; reconhecimento.

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 2 | julio-diciembre 2018 | pp. 14-37

Introducción

L

a investigación desarrollada en la Institución Educativa Distrital San Cayetano parte de inquietudes como maestras en ejercicio que se preguntan por el sujeto infante que habita en la escuela y participa activa o pasivamente en acciones destructivas que tienen lugar en salones, pasillos, baños, parques, entre otros, y desembocan en agresiones entre estudiantes o entre estos y los adultos cuidadores. Estas preocupaciones se trasladan al ámbito académico de la investigación educativa desde el que se auscultan las vivencias para desnaturalizar tales acciones y analizar las formas en que estas influyen en la constitución como sujetos en un contexto escolar.

Respecto al tema de investigación, “la violencia escolar”, se encontró que los estudios muestran una tendencia investigativa centrada en la perspectiva explicativa, en la que preferentemente se acude al diligenciamiento de cuestionarios para luego describir estadísticamente las formas y frecuencias en las que se da la violencia en entornos escolares. En Bogotá, por ejemplo, se han realizado estudios longitudinales de forma periódica (Ávila, Bromberg, Pérez & Villamil, 2013) usando principalmente la encuesta de auto-diligenciamiento con estudiantes de quinto de primaria en adelante. Con ello se caracteriza el fenómeno en porcentajes, medidas y comparativos, que concluyen que la agresividad es propia del individuo y corresponde a procesos de maduración.

Esto, a juicio de las investigadoras, reduce la problemática a la conducta de los individuos y a factores visibles y cuantificables.

18

De modo alternativo, esta investigación pretende comprender la violencia escolar desde la pregunta por el sujeto infante y sus relaciones con sus pares y adultos cuidadores, así como por los significados que ellos otorgan a sus vivencias que solemos denominar “violentas”. Desde esta perspectiva, el lector encontrará una propuesta de investigación de tipo comprensivo, en la que las agresiones físicas, verbales o psicológicas, así como los daños contra bienes y la naturaleza que se observan en la escuela, son la parte visible o manifiesta de una violencia que tiene sus raíces más profundas en la violencia cultural y estructural, de modo que es posible encontrar significados desde la voz de los actores que se corresponden con apuestas conceptuales en las que se confiere un lugar de posibilidad a la construcción de una paz cultural o paz escolar.

A partir de lo anterior, se planteó como objetivo del estudio comprender las formas como las vivencias de violencia escolar influyen en la configuración del sujeto infante, y para alcanzarlo se definieron cuatro objetivos específicos: primero, caracterizar la cultura escolar del colegio donde se realiza la investigación; segundo, indagar los significados de los actores educativos en relación con las vivencias de violencia escolar; tercero, interpretar dichas significaciones a partir de las formas de reconocimiento intersubjetivo y, finalmente, analizar la influencia de dichas vivencias en la configuración del sujeto infante.

En las siguientes páginas el lector podrá acceder a un conocimiento comprensivo de la violencia escolar, a través de dos dimensiones de análisis: por un lado, la cultura escolar de esta institución educativa, para

Del menosprecio al reconocimiento. Apor tes a los estudios de niñez en contextos de violencia Nelsy Lorena Aros-Dueñas | Yolanda Gómez-Mendoza | Dora Patricia Rozo-Bermúdez

encontrar los factores que pueden reproducir una violencia escolar, así como aquellos que promueven una paz escolar; por otro lado, las relaciones intersubjetivas del sujeto infante con sus pares y con adultos significativos, pues se encontraron formas de reconocimiento que lesionan la subjetividad del infante y otras que dan cuenta de la posibilidad del sujeto para construir paz en medio de situaciones de violencia.

El artículo se estructura en tres partes. En la primera se expone el modelo de análisis de acuerdo con los objetivos de la investigación y el problema planteado, resaltando los referentes conceptuales y sus postulados teóricos. En la segunda se describen el diseño metodológico, los procedimientos para la producción y análisis de datos, los instrumentos diseñados y se hace una breve descripción de la población sujeto. En la tercera se exponen los hallazgos interpretativos y una discusión que aprovecha la riqueza del pensamiento contemporáneo acerca de la posibilidad de construir culturas de paz desde las que se interpela la tendencia cuantitativa de los estudios en el campo.

Y a modo de cierre provisorio, se presentan las conclusiones como ejercicio de recapitulación y síntesis del nuevo conocimiento situado, que esperamos sea tenido en cuenta en la proyección de futuras investigaciones.

El infante como horizonte de sentido del estudio El problema de investigación se planteó reconociendo que el sujeto infante se configura como tal en relación con otros, de suerte que las relaciones intersubjetivas que establece pueden estar permeadas por diversos tipos de acciones. Aquellas que se conside-

ran lesivas o atentatorias de sus derechos suelen estar marcadas por actos de violencia que, si bien tienen lugar en el entorno escolar, no necesariamente se gestan en él y suelen expresar dinámicas sociales violentas que se trasladan a la vida escolar. Con todo ello, se consideró conveniente indagar por la experiencia que los niños y sus adultos cuidadores elaboran a partir de sus vivencias, para acceder a las significaciones que ellos construyen sobre lo que comúnmente se denomina hechos y comportamientos violentos. Asimismo, se concibió la escuela como un lugar cultural, entramado de relaciones sociales en las que, como ya se dijo, los sujetos tienen vivencias de violencia que resultan inquietantes. Por eso fue necesaria una caracterización de la cultura escolar, pues no conviene asumir en abstracto a las escuelas en la investigación educativa, por lo que se exploraron las formas en que los sujetos participan en la construcción de ese entramado cultural.

El modelo de análisis del estudio da cuenta del lugar de enunciación conceptual.

En la Figura 1 se muestra la relación entre las categorías de análisis con una breve descripción, cuyo fundamento principal son las Teorías del Reconocimiento.1 En un círculo se organizan tres franjas concéntricas. En el centro del modelo se encuentra el Sujeto Infante, que representa en el estudio un agente cultural, ya que el interés se centró en su constitución subjetiva en relación con sus vivencias en dinámicas 1 Nos referimos a las teorías contemporáneas del reconocimiento, en las cuales tomamos los planteos del filósofo y sociólogo alemán Axel Honneth con su obra Lucha del reconocimiento (Kampf um Anerkennung), que a su vez retoma la tradición hegeliana de la Annerkenung. Igualmente, destacamos la teoría hermenéutica de Paul Ricœur.

19

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 2 | julio-diciembre 2018 | pp. 14-37

relaciones. De manera que la subjetividad es construida a partir de relaciones intersubjetivas con otros, por lo cual se optó por analizar al sujeto infante, relacionado con sus pares, profesores y padres de familia a quienes socialmente se les ha asignado el rol social de formarlo, cuidarlo y educarlo.

Villalobos, Flórez y Londoño (2017) resaltan que los niños responden de forma paulatina a las exigencias intelectuales y morales de su edad, siendo principalmente la familia la que debe inculcar, reafirmar y convertir esas capacidades en acciones de éxito durante su crecimiento (2017, p.62).

Figura 1. Modelo de análisis. escolares violentas. La primera franja corresponde al mundo circundante compuesto por los adultos cuidadores, de tipo primario con su familia y de tipo secundario con los profesores y directivos docentes. Esta primera unidad de análisis fue denominada “relaciones intersubjetivas del sujeto infante”, mientras que en la segunda aparecen “las formas de menosprecio”, vinculadas a la violencia escolar, y en la tercera, “las formas de reconocimiento”, que remiten a establecer las posibilidades para la emergencia de una cultura de paz en forma de cultura escolar. Para este caso, la unidad de análisis es la cultura escolar del colegio lugar de investigación.

La categoría Sujeto Infante se fundamentó, principalmente, en los aportes teóricos de Erick Erickson (1970) y su apuesta por una subjetividad social; quien define que el sujeto se constituye por edades en las que debe superar crisis para continuar su desarrollo y las cuales dependen de la influencia de otros pares o adultos en sus

20

Por lo anterior, se ubicó en la primera franja lo concerniente con la categoría Relaciones Intersubjetivas, para cuyo desarrollo se acudió a los planteamientos de Edmund Husserl (referido por Rizo, 2014), quien afirma que el sujeto se constituye desde su primer mundo familiar y que a lo largo de su vida se enfrenta a mundos circundantes en principio extraños, pero con los cuales se va construyendo su mundo de la vida, así como a los de Marcel Postic (1982), quien analiza a profundidad la relación intersubjetiva maestro- estudiante, siendo una de las más relevantes en el entorno escolar. A este respecto, Villalobos, Flórez y Londoño añaden: [los] aprendizajes básicos (saber comunicarse, relacionarse, decidir, cuidar de sí mismo y a su entorno) trascienden al ámbito de la escuela, y es ahí, donde los docentes por medio de saberes, pedagogías y didácticas fortalecen las competencias que permiten a los estudiantes comprender cuáles son sus funciones como seres sociales. (2017, p.62)

Del menosprecio al reconocimiento. Apor tes a los estudios de niñez en contextos de violencia Nelsy Lorena Aros-Dueñas | Yolanda Gómez-Mendoza | Dora Patricia Rozo-Bermúdez

En la segunda franja, desde los postulados teóricos de Axel Honneth (1997), se relacionan las tres Formas de Menosprecio ―violación, desposesión y deshonra― que aparecen expuestas de forma relacional con la categoría Violencia, ya que se consideró que aquellas pueden dar lugar a vivencias de violencia escolar. La base teórica corresponde a los postulados de Johan Galtung (2003), quien establece tres tipos de violencia: directa (visible o manifiesta), cultural (formas de legitimación) y estructural (condiciones sociales).

Se destaca que en la constitución del sujeto infante, si bien dichas dinámicas sociales violentas pueden influir, pueden ir acompañadas también de experiencias asociadas a las tres Formas de Reconocimiento ―amor, derecho y solidaridad― también planteadas por Honneth. En virtud de ello, en la última franja aparece la Cultura Escolar relacionada con dichas formas y fundamentada en la teoría sociológica de la educación de François Dubet (2010), para quien el entramado cultural en una escuela se puede comprender desde el análisis de su Programa Institucional, como aquel mediante el cual se instauran principios, rituales y prácticas que configuran la vida en las escuelas. Esta fundamentación teórica está acompañada de los postulados de Henry Giroux (2004), quien reconoce la existencia de un marco regulatorio en la cultura, pero a su vez resalta la capacidad del sujeto para participar en su producción y transformar dicho marco regulatorio a partir de sus relaciones intersubjetivas. En articulación, aparece de nuevo Galtung con la teoría de las Tres R ―Resolución, Reconciliación y Reconstrucción―, que sustenta la posibilidad de producir una cultura de paz.

En cuanto al diseño de la investigación, apelando a Ibáñez (1986), se tiene un estudio anclado en la perspectiva estructural, para lo cual se tomaron en cuenta las voces de los infantes y sus adultos cuidadores en un ejercicio hermenéutico de sus significaciones sobre aquellas acciones consideradas violentas. En cuanto a técnicas de producción de datos, se realizó la entrevista semiestructurada para profesores, los grupos de discusión para padres y los relatos de vida para infantes entre 9 y 11 años de edad.

Para las fuentes documentales, se utilizó el análisis de contenido, mientras que, para las prácticas educativas, se optó por la observación no participante utilizada en tiempos de clase, de descanso y la citación a acudiente.

Los hallazgos y la discusión que a continuación se exponen, corresponden a un estudio de tipo micro-social, por lo que estos se basan en el criterio de verosimilitud de las interpretaciones logradas en forma de una lectura de realidad desde el lugar de enunciación ya descrito, y en todo caso con validez para las dinámicas y problemáticas sociales del centro escolar que fue lugar de la investigación.

Nuevo conocimiento situado El programa institucional y la mediación pedagógica Nuestra labor es académica […], pero nos dimos cuenta de que aquí no es de esa manera, que los niños venían con una cultura diferente, que quizás lo más importante no era la academia […] ese posicionamiento lo íbamos a lograr únicamente a través del trabajo de convivencia [...] nuevamente al trabajo afectivo.

Profesor 1 (30 de marzo de 2017)

21

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 2 | julio-diciembre 2018 | pp. 14-37

Se encontró que el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Manual de Convivencia son redactados y revisados periódica y participativamente por docentes y directivos docentes. Sin embargo, al entrevistar a los actores fue posible conocer la forma como ellos apropian y significan desde sus deseos la vida escolar y las relaciones sociales que en ella se dan, lo cual no siempre es coherente con lo descrito en estos documentos.

Según Giroux (2004), este aspecto de la cultura escolar se refleja en prácticas y rituales que dan cuenta de la forma como los sujetos vivencian el marco regulatorio, y se pudo encontrar que la clase es la principal práctica cargada de rituales. En ella sobresale la disposición ordenada de sillas y mesas en filas de seis por seis, así como el pupitre del maestro delante de los estudiantes a un lado de salón. El uso de gritos, palmas, conteos e incluso pitos para llamar al orden y al silencio; el saludo en coro o el ponerse de pie para recibir a un adulto son rituales que esta organización escolar sigue reproduciendo. Se resalta que, al terminar el ritual de iniciación, los estudiantes vuelven a charlas entre pares, consumen alimentos, no usan sus materiales ni realizan los trabajos de clase.

Esta dicotomía entre el ritual que busca mantener el orden y la práctica un tanto desordenada del resto de la clase se evidenció de forma reiterada. Además, fue manifiesta la presencia de un profesor que se esfuerza por mantener la disciplina usando alternativas tales como la citación del acudiente y el observador del estudiante. Según Dubet (2010), estas prácticas representan algunos mecanismos de regulación que están estipulados en el Manual de Convivencia y tienen la

22

funcionan de mantener la vida escolar conforme al Programa Institucional establecido.

Sin embargo, en el trabajo de campo se hallaron otras prácticas que no están descritas en ningún documento institucional.

En efecto, existen iniciativas de algunos docentes por liderar con sus estudiantes programas que promueven la sana convivencia, el empoderamiento de niños y niñas en el cuidado del otro y el respeto por las normas, así como prácticas alternativas que surgen del deseo del maestro por transformar situaciones de violencia escolar a través de estrategias distintas a las convencionales y de tipo disciplinario. Esto da cuenta de aquello que Bejarano, Galván y López (2014), escriben como promoción del pensamiento crítico, que se desarrolla cuando estos programas activan capacidades cognitivas a través de un alto componente motivacional desde la participación activa de los infantes.

Ahora bien, los sujetos no solo reconocen la existencia de dichos mecanismos que regulan su participación y comportamiento en la vida escolar, sino que además asumen sistemas de significado, es decir, creencias compartidas sobre los roles que el padre de familia, el estudiante o el profesor debe asumir frente al mecanismo y la forma como debe seguir el Programa Institucional. Además, estas creencias compartidas como lo define Dubet (2010) hacen que cada actor exija y espere algo del otro en la relación escolar, lo cual puede o no estar descrito en los documentos institucionales; por ello fue evidente que un profesor espere a un padre que acompañe el proceso, mientras que un padre espera que su hijo aprenda todo en la escuela y un estudiante espera que el colegio le permita aprender, conocer, compartir

Del menosprecio al reconocimiento. Apor tes a los estudios de niñez en contextos de violencia Nelsy Lorena Aros-Dueñas | Yolanda Gómez-Mendoza | Dora Patricia Rozo-Bermúdez

y disfrutar a pesar de los límites y deberes que se esperan de ellos.

Además del análisis de dicho Programa Institucional con el que toda escuela cuenta, se encontró que la cultura escolar también se construye desde lo que Postic (1982) denomina Mediación Pedagógica entre maestro y estudiante, la cual para este estudio demostró ser una mediación dada desde el conocimiento, pero también desde el afecto.

A partir de esta mediación, se construyen conceptos del otro, se reconocen habilidades y se experimentan acciones de reconocimiento o de rechazo, las cuales a su vez configuran una imagen de sí mismo como estudiante y como profesor.

Cada actor educativo ha construido un concepto del otro que puede estar descrito en los documentos institucionales como aquello que se desea; pero a su vez está construido por valoraciones expresadas de forma reiterativa en la práctica escolar y evidenciadas en el trabajo de campo. De forma especial, el estudio resalta el concepto que los profesores describen sobre sus estudiantes como sujetos que carecen de afecto debido al maltrato intrafamiliar y al abandono en sus hogares, situaciones que, según ellos, permean irreductiblemente la escuela y se manifiestan en acciones destructivas y agresivas, así como en la falta de control emocional en la cotidianidad escolar.

Algunos profesores coinciden en afirmar también que se percibe una desconfianza del estudiante hacia la educación como garante de proyectos de vida que lleven a un empleo digno, ascenso social, oportunidades académicas y mejor calidad de vida;

lo cual, según este actor educativo, se debe a la escasa cultura académica de los padres, quienes no han conseguido alguno o ninguno de los factores antes mencionados, a pesar de que algunos de ellos han sido formados en esta misma organización escolar.

Se transmite, por tanto, una desconfianza con pocas expectativas, y esto genera el riesgo de reproducir ciclos de vida propios del entorno barrial, tales como la drogadicción, la maternidad y paternidad temprana, el empleo informal y la formación técnica como máxima posibilidad académica.

Por su parte, se encontró que los padres de familia y los estudiantes también han construido un concepto sobre el profesor y lo definen como aquel sujeto portador de autoridad y de conocimiento; autoridad que justifica el grito y el regaño como acciones correctivas y conocedor de lo que otros no saben, capaz de aconsejar y enseñar cómo se deben hacer las cosas. Además, los estudiantes lo describen como un sujeto amable, cariñoso, preocupado por las condiciones especiales de cada uno y afirman que es especial y lo quieren porque los escucha, los hace reír, les permite conversar y los orienta, y estos son factores que resaltan y admiran, ya que ellos mismos manifiestan que no cuentan con este acompañamiento en sus hogares.

A partir de lo anterior, se resalta que la mediación pedagógica no está dada solo por el conocimiento y la enseñanza de temas en un saber escolar específico, sino que está atravesada por el afecto, entendido como el puente que deben cruzar los profesores para acercarse y reconocer las condiciones contextuales y la vida de sus estudiantes,

23

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 2 | julio-diciembre 2018 | pp. 14-37

y así es como se establecen las relaciones intersubjetivas. Los profesores añaden que un niño que se siente querido es distinto, es más seguro y está más motivado, por lo que se observan manifestaciones de afecto como el abrazo, el buen trato, la pregunta por el estado de ánimo o por situaciones familiares, así como las conversaciones durante el descanso entre profesores y estudiantes.

Violencia escolar en sus manifestaciones visibles La manera de ellos de sentirse reconocidos, ubicados; sí es a través de la violencia, del golpe, de tratar de ubicarse a la fuerza en el lugar en que ellos quieren estar.

Profesora 3 (6 de abril de 2017)

En la cotidianidad de la vida escolar se observan manifestaciones agresivas o destructivas contra las personas, los bienes o la naturaleza. Estas acciones afectan negativamente a los sujetos de la comunidad y son contempladas en el Manual de Convivencia en términos de hostigamiento y situaciones de violencia que afectan la convivencia.

Se describen relatos de ofensas verbales, empujones, burlas o niños caminando solos durante el descanso; se encuentran canecas rotas, puertas de baños sin pasador, mesas y sillas rayadas y casilleros rotos por el intento de abrirlos. Así mismo, dentro del aula de clase se presentan golpes, burlas, robo de útiles escolares, tonos de voz alto entre compañeros, tratos poco amables y ausencia de frases de cortesía. Todas estas acciones son reconocidas e incluso reproducidas por el grupo de estudiantes en la convivencia, lo cual, según Galtung (2003), corresponde a una violencia directa o manifiesta.

24

Formas como los sujetos asumen la violencia escolar De alguna manera el estudiante y yo somos entes jurídicos [...] estamos inmersos en un sistema [...] de deberes.

Entonces yo tengo el deber de hacer cumplir una reglamentación [...] me obliga a mantener la regularidad, en mantener una cierta disciplina dentro del aula [...] me han dotado de un aparato jurídico, que se llama manual de convivencia y que yo tengo que ejecutar de alguna manera para normalizar, entre comillas, las actuaciones de los seres humanos que están a mi cargo.

Profesor 1 (30 de marzo de 2017)

Frente a las situaciones que afectan la convivencia, esta organización escolar, al igual que otras, responde a una serie de protocolos dispuestos en la Ley 1620 de 2013 para la convivencia y basa sus rutas de atención en el Artículo 29 de la Constitución Nacional con relación al derecho a la defensa.

Este derecho define que se debe agotar el debido proceso antes de tomar una decisión sobre la situación de violencia presentada, de suerte que el estudiante tiene derecho a rendir descargos de lo ocurrido, a ser citado con su acudiente, a presentar pruebas a su favor, a controvertir en tiempo determinado las pruebas aportadas por otros, a presentar recurso de apelación o reposición frente a las decisiones que se puedan tomar y a no ser sancionado si no ha sido escuchado o si la falta que se le impone no está consignada en el Manual de Convivencia. Todo lo cual se lee como un proceso jurídico que tiene lugar en el entorno escolar y que puede otorgar a la relación maestro- estudiante y estudianteescuela un carácter punitivo frente a las situaciones de violencia, y esto, según Galtung (2003), puede dar lugar a una violencia cultural que legitime la violencia manifiesta.

Del menosprecio al reconocimiento. Apor tes a los estudios de niñez en contextos de violencia Nelsy Lorena Aros-Dueñas | Yolanda Gómez-Mendoza | Dora Patricia Rozo-Bermúdez

De este modo, los docentes y directivos asumen con rigurosidad lo que se ha denominado “debido proceso” en el campo jurídico, constitucional y escolar, ya que la organización escolar expresa en sus documentos institucionales los mecanismos antes mencionados para agotar el proceso y poder imponer una sanción al estudiante que ha ocasionado el acto violento. Para los maestros, estos mecanismos son necesarios a fin de regular el comportamiento de los estudiantes.

La violencia también tiene lugar en la familia y en el barrio Que el papá pegara a la mamá, que no llegará, que llegará tomado, que unos con zapatos y otros no [...] era triste que todos mis sobrinos estrenando y mis niños se venían con los uniformes que mis sobrinos dejaban.

Madre de familia 3 (28 de abril de 2017)

Con relación a las dinámicas de violencia escolar, las experiencias que relataron los sujetos involucraban situaciones familiares y sociales que permitieron reconocer una serie de circunstancias condicionantes de la constitución del infante y dieron lugar a necesidades de diversa índole, las cuales, a su vez, producen o reproducen violencia en la escuela.

Se encontró que los padres de familia reconocen que algunas experiencias de vida han condicionado su realización y la de sus hijos. Además, se describen relatos relacionados con la separación de padres, lo que da lugar a la separación de los hijos en muchas ocasiones. Asimismo, hay escasas posibilidades económicas, lo que obliga a las familias a vivir en zonas de invasión y habitar hacinados en un mismo espacio. También hay mujeres sin estudio, sin trabajo y someti-

das a maltrato físico, psicológico y verbal por sus parejas, así como abuelos criando nietos, hermanos mayores a cargo de sus hermanos y madres cabeza de familia, aunque conviviendo con otras parejas; familiares con problemas de alcohol o drogadicción; en prisión o asesinados por la violencia en el barrio.

Algunos padres de familia reconocen que no terminaron el colegio, otros solo tienen el título de bachiller y algunos alcanzaron una formación en programas técnicos, pero no ejercen. Esto da lugar a una generalidad de empleos informales que en ocasiones se convierten en empleos a seguir cuando el menor termina su bachillerato. Además, se encontró en los relatos de vida de los niños y niñas, experiencias de maltrato y abandono de uno o ambos padres, carencia en la satisfacción de necesidades básicas y anhelo constante por recibir expresiones de amor y afecto de parte de sus padres.

Discusión Los anteriores hallazgos fueron analizados en relación con el marco conceptual antes descrito, por lo que se puede establecer la influencia de las vivencias de violencia en la configuración del sujeto infante como objetivo de la investigación. Para iniciar, el infante es un sujeto trascendental, es decir, “el sustrato permanente e inseparable de un flujo continuo de experiencias vividas ––actuales y posibles––” (Husserl, citado en Rizo, 2014, p. 302). Estas experiencias se dan en un primer espacio denominado mundo familiar que, a su vez, está rodeado de un horizonte mundano, extraño y desconocido, compuesto no solo de objetos o naturaleza, sino además de otros sujetos. Este mundo

25

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 2 | julio-diciembre 2018 | pp. 14-37

o mundos circundantes son vividos a través de las relaciones intersubjetivas y dan lugar al mundo de la vida donde habita el sujeto.

Se puede afirmar que en el mundo familiar se construye una relación intersubjetiva de padres e hijos, dando lugar a vivencias, entendidas por Baz (referida por Fernández, 1999) como “procesos de sentido instituidos y sostenidos por formaciones colectivas, dadas por acontecimientos grupales e institucionales […] en los que las subjetividades producen efectos y crean significados” (p.

58). Es decir, las vivencias de este mundo familiar influyen en la configuración del sujeto, quien crea los primeros significados de vida a partir de estas relaciones intersubjetivas primarias.

Cada experiencia vivida en el mundo familiar se ve progresivamente influida por acontecimientos que en un comienzo resultan extraños y en los que el lenguaje “cumple una función intersubjetiva en tanto medio de comunicación” (Rizo, 2014, p. 229). Estas vivencias ponen al sujeto en contacto con otros mundos circundantes que reflejan la antinomia unidad/pluralidad. Esto lo describe Husserl como “mundos circundantes relativos cada vez más extensos en forma de anillos” (citado en Rizo, 2014, p. 313).

Las vivencias encontradas en el mundo familiar están atravesadas por expresiones de maltrato y abandono que pueden llegar a representar una impronta cognitiva y afectiva en el infante. Así lo testimonian padres y estudiantes, pues la marca afectiva más honda corresponde a las vivencias en las que el padre o madre se alejaron del lugar familiar. En tal sentido, siguiendo a Erickson (1970), la edad en la que se instala la confianza vs. desconfianza da cuenta de

26

necesidades básicas que no fueron suplidas, de modo que se puede instalar en el sujeto infante una desconfianza básica, equivalente a significar una crisis superada de forma negativa, en la que el sujeto infante no tuvo la certeza de que su madre estaría allí a pesar de no verla, sino que, contrario a ello, creció con la certeza de que su madre lo abandonó, es decir, con la certeza de la ausencia.

El estudio analizó que estas vivencias del sujeto infante, marcadas por el abandono y el maltrato, producen una lesión a su identidad dada por las acciones de menosprecio que otro sujeto le ha ocasionado, ya que se olvida el presupuesto de reconocimiento y se establece un reconocimiento incompleto, el cual puede llegar a impedir su autorrealización.

Lo anterior es descrito en los relatos como un sentimiento de desamor, en el que los sujetos expresan que aquella persona que los abandonó tal vez no los ama. Esto da lugar a una primera forma de menosprecio denominada por Honneth (1997) como una violación en la que el sujeto ha sido vulnerado en su cuerpo al no atender a sus necesidades básicas. De esta forma se le ha negado al sujeto el reconocimiento primario desde el amor y se ha dejado una huella de desconfianza en la identidad constitutiva del sujeto infante, quien, según los relatos de vida, ha tenido que sobrellevar las necesidades básicas de cuidado y alimentación con otros sujetos: un abuelo, un tío, un hermano mayor e incluso una vecina.

Estas vivencias, experimentadas por el sujeto infante desde el abandono y el maltrato, son manifestaciones de lo que Galtung (1998) define como violencia directa, las

Del menosprecio al reconocimiento. Apor tes a los estudios de niñez en contextos de violencia Nelsy Lorena Aros-Dueñas | Yolanda Gómez-Mendoza | Dora Patricia Rozo-Bermúdez

cuales, según él, corresponden a violencia en la familia, verbal o psicológica y a acciones destructivas. Además, las necesidades no satisfechas en el sujeto pueden desencadenar en actos de violencia directa o sentimientos de autoagresión, frustración, desesperanza y apatía (Galtung, 2003).

Este autor propone que dichas manifestaciones tienen sus raíces en una violencia cultural y en “una estructura que en sí misma es violenta por ser demasiado represiva, explotadora o alienadora; demasiado dura o demasiado laxa para el bienestar de la gente” (Galtung, 1998, p. 15). Sin embargo, para los padres de familia dichas formas de maltrato son aceptadas y válidas para educar a sus hijos, pues ellos mismos las han experimentado en su infancia y creen que se hacen necesarias en la cotidianidad de la vida familiar, es decir, legitiman una violencia directa que da lugar a una violencia cultural.

Violencia en el nuevo mundo circundante ¿Qué relación puede tener esta comprensión del sujeto infante en sus primeros años con las vivencias de violencia escolar? Precisamente luego de esta edad el sujeto infante se enfrenta a un mundo circundante llamado escuela, que en principio es extraño, pero luego se convierte en un nuevo mundo familiar, debido al tiempo que pasa allí y a los aprendizajes que logra. De lo anterior se puede comprender que el sujeto infante llega a la escuela con una experiencia ganada con sus vivencias en el mundo familiar, las cuales lo han configurado en términos de confianza o desconfianza y que a su vez han dado cuenta de formas de reconocimiento o de menosprecio, ya sea desde el amor o

desde la violación, en la segunda socialización que ocurre en la organización escolar.

De este modo, el sujeto infante llega a la escuela con necesidades insatisfechas que han condicionado sus primeros años de vida, es decir, no se puede cambiar el hecho de haber sido abandonado o maltratado, pues son vivencias familiares que pudieron lesionar su identidad e influir en la forma como establecerá relaciones con los otros.

De este modo, las significaciones que el infante construyó en el mundo familiar se ven complementadas, interpeladas o anuladas al estar en el mundo escolar. Así, podemos tomar como ejemplo la asimilación del programa institucional que declara una formación basada en el respeto y la autonomía, pero que en la práctica puede generar vivencias cercanas a lo prescrito u otras en la dirección contraria, como se pudo observar en la cotidianidad de la clase. Otra ilustración del encuentro, entre el mundo familiar y la escuela como nuevo mundo circundante, es vivida en la mediación pedagógica y las relaciones entre pares. Allí encontramos que algunos infantes justifican sus acciones al decir que la violencia es la forma que aprendieron en casa o barrio, para hacerse respetar de los demás o que solo responden de la misma forma que son tratados.

Por lo tanto, es evidente que el sujeto infante está en la capacidad de entender que ha llegado a un nuevo mundo circundante, reconociendo diferencias con su mundo familiar desde la otredad. Este espacio se le presenta como un lugar que debe ser respetado y en el cual hay además un adulto que promueve o sanciona sus acciones reprochables; siendo posible que, el sujeto infante lleve a su mundo familiar

27

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 2 | julio-diciembre 2018 | pp. 14-37

estas prácticas aprendidas en la escuela, en términos de complementariedad. Con ello el sujeto infante puede expresar nuevas significaciones aprendidas en sus relaciones intersubjetivas, a pesar de lo vivido y significado en la familia.

ciertas características sobre la base de su pertenencia a categorías socioeconómicas, socioculturales, incluso raciales y confiere a los demás una identidad social, que puede limitar o lesionar la identidad del educando” (Postic, 1982, p.58).

En efecto, se puede indicar que en este nuevo mundo circundante el sujeto construye la segunda forma de reconocimiento que plantea Honneth: el derecho, ya que el sujeto allí inicia una relación con otros. Esta forma de reconocimiento exige en él un nivel mayor de autonomía. Luego de experimentar una primera experiencia intersubjetiva a través del amor, se reconoce en relación con otros iguales; por lo tanto, inicia una relación jurídica en la que cada sujeto debe brindar un trato a los demás conforme a sus legítimas pretensiones como parte de la vida social.

En la misma línea, estas significaciones tienen el riesgo latente de determinar a los sujetos y minimizar las posibilidades de efecto de la mediación pedagógica, lo que significa “negarle de antemano el acceso a otro estado de aquel en que se encuentra encerrado, es para el educador apartarse voluntaria y definitivamente de él, y condenarle a resignarse o rebelarse” (Postic, 1982, p. 66). Estas determinaciones dan lugar a la violencia cultural, ya que se legitima desde el lenguaje una forma de menosprecio ante el sujeto infante y sus posibilidades, en las que el profesor reproduce la estructura violenta de una educación para sujetos marginados con pocas posibilidades de transformar su realidad y además desconoce la necesidad fundante de reconocimiento que expresa todo sujeto.

Sin embargo, la violencia directa evidente en la organización escolar del estudio no se corresponde con la pretensión de reconocimiento mutuo, aun cuando la relación educativa establece la “pretensión de moldear al sujeto a través de un acto en principio directivo, por parte del profesor, quien diseña para el educando las opciones, los medios y los principios que considera” (Postic, 1982, p.47). Por ello, resulta problemático que las propuestas formativas al comenzar siendo impuestas por el profesor en la vida escolar se hacen frágiles, discutibles y temporales.

De otra parte, el concepto del profesor respecto del estudiante como sujeto carente de afecto, desconfiado frente a sus expectativas de futuro y disminuido en la sociedad por su condición de clase, representa una serie de significaciones que “atribuyen

28

Es en este nuevo mundo que el sujeto infante avanza a otra edad denominada iniciativa vs. culpa que, de igual forma, como “en todas las etapas hay en cada niño un milagro de desenvolvimiento vigoroso, que constituye una nueva esperanza y una nueva responsabilidad para todos” (Erikson, 1970, p. 229). La crisis que se plantea en esta edad puede tener que ver con la forma como el niño resuelve integrarse desde su propio cuerpo como sujeto activo y lleno de energía, en actos leídos como desafiantes y desconocedores de la autoridad cuando en realidad se trata de la ganancia de autonomía a través de la iniciativa que “puede volcarse intole-

Del menosprecio al reconocimiento. Apor tes a los estudios de niñez en contextos de violencia Nelsy Lorena Aros-Dueñas | Yolanda Gómez-Mendoza | Dora Patricia Rozo-Bermúdez

rantemente contra los demás bajo la forma de una supervisión moralista permanente, de modo que el empeño predominante llega a ser la prohibición y no la orientación de la iniciativa” (Erikson, 1970, p. 231). Esto corresponde a las reacciones que toman los profesores cuando convierten la relación intersubjetiva en una suerte de amenaza e imposición de autoridad con el registro de las faltas en el observador del alumno y la citación de acudiente como mecanismos instaurados en la cultura escolar.

El sujeto “agresor” puede estar expresando la autonomía de su edad en actos desafiantes y destructivos, los cuales se convierten en una posible culpa por no corresponder a lo establecido por el profesor y sus pares; aunque, según lo expresaron, el observador de alumno no representa mayor importancia, y como se advierte, muchos continúan cometiendo las mismas faltas, las vivencias de violencia escolar siguen presentándose y el estudiante no asume ninguna acción reparadora frente al otro, en dicha relación jurídica. Además, el sujeto que ha sido violentado no es reconocido por estos mecanismos que solo dictan disposiciones frente al sujeto acusado. Estos son elementos que, sin tener la intención, están legitimando una violencia cultural en la que los actos destructivos parecen quedar impunes y el sujeto no es considerado víctima con derecho a una reconciliación y una reparación por el daño ocasionado.

Del mismo modo, los relatos de padres de familia, en su mayoría, expresan temores y limitaciones frente a la vida adulta de los infantes y suponen que la escuela es paso obligado para conseguir empleo y por tanto en ello reside la responsabilidad como

padres, justificados en los condicionamientos de su condición de clase que se evidencian en escasas oportunidades de acceso a salud, educación y cultura, factores asociados a la violencia estructural.

Esto supone dificultades en la constitución subjetiva, ya que en los términos de Erikson (1970), en el momento de niñez, denominada industria vs. inferioridad, el infante se reconoce con los otros como sujeto capaz de aportar a objetivos comunes, se siente útil socialmente y refleja sus capacidades en las tareas y metas de sus aprendizajes; por lo tanto, puede sobrevenir una crisis en la medida en que se desarrollé un sentimiento de inadecuación e inferioridad: “si desespera de sus herramientas y habilidades o de su status entre sus compañeros, puede renunciar a la identificación con ellos y con un sector del mundo de las herramientas” (Erikson, 1970, p. 233).

En términos de Honneth (1997), este reconocimiento se puede dar por las capacidades, habilidades y la forma como el sujeto asume nuevos aprendizajes, siendo la vida escolar la que le permita constituirse como sujeto autónomo y responsable socialmente; pero si se produce un sentimiento de inferioridad puede ocasionar un aislamiento del niño de los objetivos que plantea el profesor y la escuela, expresado en un incumplimiento de la norma, violencia hacia sus compañeros, frustración y deseos de desertar. Luego, si el sujeto infante no encuentra posibilidades para desarrollar sus sueños y expectativas futuras, o encuentra que estas no son valoradas socialmente, se puede dar lugar a una forma de menosprecio descrita por Honneth como la deshonra, ocasionada negativamente por el “valor social del sin-

29

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 2 | julio-diciembre 2018 | pp. 14-37

gular o del grupo en el que se desvalorizan modos de vida individuales o colectivos” (Honneth, 1997, p. 163).

En síntesis, se puede afirmar que las formas de menosprecio influyen en la configuración del sujeto infante, en la medida en que lo condicionan en su realización, ya que lesionan su confianza, su autonomía o su iniciativa y establecen formas de construir las relaciones intersubjetivas basados en la violación, la desposesión o la deshonra.

Son, por tanto, necesidades insatisfechas por otro, y a su vez, son acciones de violencia directa o cultural.

Posibilidades para el reconocimiento, una apuesta por el sujeto infante ante la violencia escolar Los relatos de los sujetos resaltan formas de amar y cuidar del otro. Esto se evidenció en el trabajo de campo y se consideró esencial para reconocer que la violencia antes descrita no representa una influencia determinante. Contrario a ello, se encontraron acciones de reconocimiento intersubjetivo desde el autorrespeto y la autoafirmación “que alude a la colocación positiva de sí mismo frente a la comunidad” (Honneth, 1997), el cual se expresó cuando el sujeto infante relató sus sueños a futuro, su amor por algún adulto significativo, su esperanza y certeza en la posibilidad de relaciones de amistad y su capacidad de construir paz escolar.

Atendiendo a lo anterior, es posible afirmar que existen circunstancias en la vida familiar y escolar que se reconocen como proclives a la violencia directa y cultural. Sin

30

embargo, como lo señala Galtung (citado en Palomero y Fernández, 2001): “la capacidad de odiar y amar está presente en todas las personas, aprendemos a comportarnos de forma pacífica o violenta en función del entorno en el que vivimos, reconociendo la existencia de una cultura de la violencia y de la paz” (p. 25).

Por esta misma línea se reconoce, siguiendo a Galtung (2003), la posibilidad de generar un triángulo de la paz en el que la paz cultural genera una paz estructural basada en relaciones equitativas que, a su vez, genera una paz directa reflejada en acciones de cooperación, amistad y amor.

De acuerdo con ello, fue posible leer las expresiones de profesores que anhelan brindar una formación en la que el respeto y la autonomía sean la base para vivir con el otro; padres de familia que expresan que comparten la importancia de una formación en valores y desean transformar sus formas de educar, enseñar y demostrar amor a sus hijos; como también, estudiantes que asumen los programas institucionales que se han creado para cuidar del otro y de lo otro; además de expresar continuamente formas de amor, solidaridad y reconocimiento entre compañeros.

Visto así, de cada tipo de violencia se puede emprender un camino hacia la paz a partir de la Reconstrucción, la Reconciliación y la Resolución, resaltando que la “re” “como en repesca significa de nuevo, otra vez, sin fin” (Galtung, 1998, p. 68); por lo tanto, la “reconstrucción estará orientada a los efectos de la violencia directa, la reconciliación estará dirigida a los efectos de la violencia cultural, y la resolución a la estructural” (Galtung, 1998, p.10). Esto se

Del menosprecio al reconocimiento. Apor tes a los estudios de niñez en contextos de violencia Nelsy Lorena Aros-Dueñas | Yolanda Gómez-Mendoza | Dora Patricia Rozo-Bermúdez

evidenció cuando se encontraron espacios de posibilidad creados por padres de familia, profesores y estudiantes, quienes a través de sus acciones se constituyen en actores sociales sensibles y con aspiraciones de resistir y transformar sus vivencias cotidianas, siendo importante para el estudio destacarlos para no generalizar una cultura como violenta.

Se resaltan dos apuestas dese el Programa Animal Values y el Proyecto de Vigías Escolares,2 que pretenden construir una cultura escolar desde acciones de paz, ya que “se introducen conocimientos y destrezas prácticas sobre conflictos” (Galtung, 1998 p. 74); se exige la reflexión, participación y proposición de los estudiantes, frente a situaciones cotidianas basadas en el aprendizaje de valores, en el cuidado del otro y en la resolución de conflictos. Este proyecto involucra a todas las áreas de forma transversal, que representan parte de la reconstrucción porque implica construir nuevas instituciones o mecanismos basados en la democracia, concretar normas y acuerdos a partir del diálogo en comunidad.

En cuanto a la reconciliación, es necesario decir que es evidente la necesidad de construir formas diferentes para atender y reconciliar las partes del conflicto, al modo en que Galtung lo plantea como cierre + curación, ya que, según los doce enfoques descritos por el autor, esta organización escolar se encuentra entre dos enfoques. Por un lado, el enfoque jurídico- punitivo en el 2 Estos programas han sido iniciativas de maestros.

En ellos se trabaja un valor y dos habilidades sociales por cada bimestre y se escoge semanalmente un vigía escolar para que porte el chaleco distinto, cuide de sus compañeros durante el descanso, sea mediador en la resolución de conflictos y dé ejemplo de lo aprendido con cada valor representado por un animal que enseña a través de cuentos y juegos.

que el sujeto agresor debe entrar en un proceso de sometimiento-confesión-castigo por reclusión-readmisión a la sociedad, lo cual libera al agresor de la culpa hacia la organización escolar, pero no necesariamente hacia el sujeto agredido. Por otro lado, un enfoque de disculpa-perdón, que se da por presión de algún adulto, pero no necesariamente expresa un arrepentimiento o remordimiento por causar daño a otro aunque se verbalice.

Dichos mecanismos de reconciliación podrían ser ampliados con el propósito de cumplir con la función no solo de cierre del conflicto, sino de curación de los sujetos. Estos enfoques son: el exculpatorio de carácter estructura-cultura en el que tanto la víctima como el agresor se reconocen como consecuencia de condiciones externas y logran superarse a través del acuerdo; o el enfoque de reparación-restitución en el que un sujeto que ha causado daño a otro es consciente de su culpabilidad y se acerca a él para deshacer el daño reparando, restituyendo, siendo funcional cuando la violencia es reversible (Galtung, 1998). Con ello se da lugar a una transacción en doble vía asegurada a través de un contrato, siendo la reconciliación, en palabras del autor, algo fundamentalmente espiritual.

De igual forma, es posible mostrar que las relaciones intersubjetivas construidas desde un mundo familiar también están atravesadas por el amor, es decir, que aquellos sujetos infantes que relataron vivencias de violencia como el maltrato y el abandono, a la par, manifestaron sentirse amados por otro sujeto adulto, quien les posibilitó formas de reconocimiento que fueron negadas y expresadas por otro desde el menosprecio.

En los relatos se expresó amor y agradeci-

31

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 2 | julio-diciembre 2018 | pp. 14-37

miento hacia una abuela, un hermano mayor e incluso hacia una vecina; lo cual da la posibilidad de construir la confianza antes lesionada y sentir la firmeza de un vínculo afectivo, mostrando un reconocimiento que ha superado el amor y el derecho.

Lo anterior da cuenta de una tercera forma de reconocimiento, que en palabras de Honneth supera la forma del amor y del derecho: la solidaridad. Esta forma de reconocimiento tiene un carácter eminentemente ético, porque allí las relaciones solidarias son aquellas que “surgen cuando el amor, por la presión cognitiva del derecho, se purifica hacia una solidaridad universal entre los miembros de la comunidad” (Honneth, 1997, p. 113). Las relaciones solidarias despiertan no solo una tolerancia, sino una participación activa en los procesos de realización de otros, no perturbada por ninguna experiencia de menosprecio.

Por consiguiente, las tres formas de reconocimiento representan grados de autorrealización positiva. Así, “en el amor están depositadas las oportunidades de autoconfianza, en la experiencia del reconocimiento jurídico las de autorrespeto y en la experiencia de la solidaridad, finalmente las de la autoestima” (Honneth, 1997, p. 209).

Cada una representa las condiciones intersubjetivas de protección. Esto fue posible reconocerlo en el trabajo de campo en la medida en que los sujetos relataron situaciones en las que expresaban sus emociones amorosas, respetuosas, solidarias, capaces de compartir con el otro y cuidar de él, deseosos de participar, de hablar y escuchar, aunque ellos mismos fueran los protagonistas de relatos de vida marcados por el abandono y el maltrato, y mostraron que

32

hubo otros sujetos que posibilitaron esta autorrealización positiva.

Conclusiones El estudio concluyó, en primer lugar, que la cultura escolar de la Institución Educativa Distrital San Cayetano está compuesta por dos elementos: i) un programa institucional que define principios y valores desde una apuesta formativa, los cuales son vividos por los actores educativos a través de rituales y mecanismos de regulación; y ii) una mediación pedagógica dada por la relación educativa profesor-estudiante en la que se construyen conceptos entre sujetos y se vivencian experiencias de reconocimiento o menosprecio entre los mismos.

Ambos elementos permiten afirmar que la cultura escolar se caracteriza por la participación de los sujetos en su producción, ya que son quienes asimilan el programa y, a su vez, significan, construyen, recrean y se relacionan con el marco regulatorio en la cotidianidad, a través de las relaciones intersubjetivas que mantienen, porque es el contexto donde tienen lugar las vivencias de violencia escolar.

En segundo lugar, las Formas de Reconocimiento constituyen el aporte más significativo a la presente investigación, en la medida que presenta la posibilidad en medio de la condición, ya que “los diferentes modelos de reconocimiento representan las condiciones intersubjetivas que necesariamente hemos de pensar, si queremos describir las estructuras generales de una vida lograda” (Honneth, 1997, p. 201). De esto se desprende que es posible materializar la escuela a partir de la apuesta por las tres R de Galtung, como lugar para forjar

Del menosprecio al reconocimiento. Apor tes a los estudios de niñez en contextos de violencia Nelsy Lorena Aros-Dueñas | Yolanda Gómez-Mendoza | Dora Patricia Rozo-Bermúdez

una cultura de paz, de construcción de espacios de resolución donde se reconoce al otro, se establecen objetivos comunes y formas propias de atender las vivencias de violencia escolar, que influyan en la autorrealización positiva del sujeto infante.

En tercer lugar, las vivencias de violencia escolar influyen en el sujeto infante, en una etapa en la que se configuran la confianza, la autonomía, la iniciativa y la laboriosidad, si el sujeto ha sido reconocido desde el amor, el derecho y la solidaridad; o, contrario a ello, el sujeto infante puede configurar sentimientos de desconfianza, vergüenza, culpa e inferioridad, si ha sido menospreciado desde la violación, la desposesión y la deshonra, como formas posibles de experimentarse tanto en el mundo familiar como en nuevos mundos circundantes como la escuela. El sujeto construye relaciones intersubjetivas que afectan su autorrealización en términos de autorrespeto y autoafirmación, y es posible que aquello se manifieste en la escuela como violencia directa.

No obstante, tal influencia no es determinante sobre el sujeto infante, ya que este también cuenta con la capacidad de expresar afecto, respeto y ayuda a sus congéneres, a pesar de haber atravesado vivencias de violencia tanto en la familia como en la escuela.

Es fundamental reconocer la posibilidad que tiene el sujeto de construir su mundo de la vida a partir de relaciones intersubjetivas basadas en el amor, el derecho y la solidaridad.

En cuarto lugar, en términos metodológicos, es posible afirmar que esta investigación reivindica al maestro hermeneuta, al resaltar la experiencia de profesoras como fuente

valiosa para la investigación educativa, en la medida en que las reflexiones iniciales pueden conducir a problemas de investigaciones pertinentes y relevantes. La rigurosidad en la realización de la hermenéutica de los datos producidos mantiene la voz de los sujetos y el significado original de sus vivencias, mientras las técnicas como el grupo de discusión y los relatos de vida posibilitaron a los sujetos reconocerse en el relato del otro, compartir sentimientos de solidaridad y empatía, establecer principios de respeto y escucha, e incluso construir lazos afectivos como formas de reconocimiento intersubjetivo.

En quinto lugar, tanto la violencia directa como la violencia cultural son posibles de transformar a través de acciones emprendidas por los sujetos, siendo la apuesta de las tres R una muestra de ello. Esta perspectiva de análisis puede ser proyectada a futuras investigaciones que indaguen, desde un enfoque sociocrítico o dialéctico, los elementos de la cultura escolar que dan lugar a la violencia directa o cultural. En esas investigaciones por venir se podría incluir a profesores, padres de familia y estudiantes, esto es, involucrar el mundo familiar con el mundo circundante de la escuela, a partir de metodologías participativas.

Por lo tanto, se deja la posibilidad de plantear maneras de atender las vivencias de violencia escolar desde mecanismos de reconstrucción que afecten la violencia directa, así como de construir formas de reconciliación que incidan sobre la violencia cultural y den lugar a elementos hacia una paz cultural. Esto representa el aporte desde el escenario educativo a la transformación de condiciones estructurales que alimentan la

33

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 2 | julio-diciembre 2018 | pp. 14-37

violencia a través de la resolución, dejando abiertas, a su vez, otras oportunidades de indagación frente al tema.

Referencias Ávila, A., Bromberg, P., Pérez, B. & Villamil, M.H. (2013). Clima escolar y victimización en Bogotá. Bogotá, Colombia: Secretaría de Educación del Distrito.

Ballester, F. & Arnaiz, P. (2001). ‘Diversidad y violencia escolar’. Revista interuniversitaria de formación del profesorado, 41, pp. 39-58. Recuperado de http://www. redalyc.org/pdf/274/27404104.pdf Barrientos, A., Cano, B., Figueroa, L., Mayorga, G., Quispe, Y. & Oliveros, M. (2008). ‘Violencia Escolar (Bullying) en colegios estatales de Primaria en el Perú’.

Revista Peruana de Pediatría, 61(4), pp. 215-221. Recuperado de http:// observatorioperu.com/bullying%20peru/ Violencia%20escolar%20(bullying)%20en %20colegios%20estatales%20de.pdf Bejarano, L. M., Galván, F. E., & López, B. (2014). Pensamiento crítico y motivación hacia el pensamiento crítico en estudiantes de psicología. Revista Aletheia, 6(2). Recuperado de http://aletheia. cinde.org.co/index.php/ALETHEIA/article/ view/218/188 Benguría, S. et al. (2010). Observación: Métodos de investigación en educación Especial. Universidad Autónoma de Madrid. Recuperado de https://www.uam. es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/InvestigacionEE/Presentaciones/Curso_1 0/ Observacion_trabajo.pdf

34

Beuchot, P.M. (2007). Hermenéutica analógica y educación. Coahuila, México: Universidad Iberoamericana Laguna.

Recuperado de http://itzel.lag.uia.mx/ publico/publicaciones/acequias/pays/el_ pays_de_la_laguna5.pdf Boetto, M. & Pérez, C. (1996). ‘El grupo de discusión: Una alternativa para la investigación social cualitativa’. Perspectivas, 2(3), pp. 62-73.

Cabezas, H. (2011). ‘Los niños rompen el silencio. Estudio Exploratorio de conductas agresivas en la escuela costarricense’.

Revista Educación, 35(1), pp. 1-21.

Recuperado de http://www.redalyc.org/ articulo.oa?id=44018789008 Carías, C. (2009). Las prácticas de la violencia escolar entre iguales en el contexto del aula de clase: una perspectiva en la educación en derechos humanos (Tesis de maestría). Universidad Pedagógica Nacional “Francisco Morazán”, Tegucigalpa, Honduras. Recuperado de file:///C:/Users/ pator_000/Downloads/ESTADO%20 DEL%20ARTE AGRESION%20ESCOLAR/ las-practicas-de-la-violencia-escolarentre-iguales-en-elcontexto-del-aula-declase-una-perspectiva-desde-la-educacion-en-derechos-humanos.pdf Contreras, N. (2015). La violencia relacional: Una comprensión desde las narrativas de los estudiantes de grados 3 a 5 de básica Primaria de la Institución Educativa Departamental Rafael Pombo – Sopó Cundinamarca (Tesis de maestría). Universidad Santo Tomás, B o g o t á , C o l o m b i a . Re c u p e ra d o d e file:///C:/Users/pator_000/Downloads/ ESTADO%20DEL%20ARTEAGRESION%20

Del menosprecio al reconocimiento. Apor tes a los estudios de niñez en contextos de violencia Nelsy Lorena Aros-Dueñas | Yolanda Gómez-Mendoza | Dora Patricia Rozo-Bermúdez

ESC OLAR/La%20violencia%20relacionalESTADO%20DEL%20ARTE.pdf Dubet, F. (1998). ‘El sociólogo de la educación’. Revista Magazine Litteraire, 369, pp. 44-48. Recuperado de http:// www.pedagogica.edu.co/storage/rce/ articulos/42_15contv.pdf

en la constitución subjetiva. En: I. Jáidar (Comp.). Caleidoscopio de subjetividades (pp. 51-63). México: Departamento de Educación y Comunicación UAM-Xochimilco.

Flick, U. (2007). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata.

Dubet, F. (2008). ¿Cambios institucionales y/o Neoliberalismo?. En: M. Fernández Enguita & E. Terrén (Coords.), Repensando la organización escolar: Crisis de legitimidad y nuevos desarrollos (pp.

41-63). Madrid, España: Universidad Internacional de Andalucía / Akal. Recuperado de https://books.google.com.co/boo ks?id=_1DmtXu8UlMC&pg=PA41&lpg=PA 41&dq=FRANCOIS+DUBET+Y+LA+CULTU RA+ESCOLAR&source=bl&ots=5VnGnNr8 B6&sig=Lxa4Ix7ldXzVp2VOM9plvBNlqI4& hl=es&sa=X&ved=0ahUKEwiu_uST65zP AhVEGR4KHcXeBZgQ6AEITTAH#v=onep age&q=FRANCOIS%20DUBET%20Y%20 LA%20CULTUR A%20ESCOLAR&f=false

Gallego, C. & Mena, A. (2014). Instituciones educativas como espacios protectores de niños y niñas escolarizados frente a la violencia escolar. (Tesis de Maestría). Recuperada de http://repositorio. pedagogica.edu.co/xmlui/bitstream/ handle/123456789/555/TO16954. pdf?sequence=1.

Dubet, F. (2010). Crisis de la transmisión y declive de la institución. Política y sociedad, 47(2), pp. 15-25.

García, B. (2012). Énfasis: libro de los énfasis del Doctorado Interinstitucional en Educación Violencia y Educación. Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Recuperado de http://die.udistrital.edu. co/publicaciones/violencia_y_educacion

Erikson, E. (1970). Infancia y sociedad. Buenos Aires: Horme-Paidós.

Fajardo, S. & Uriel, J. (2013). Análisis de la problemática de la violencia escolar en los grados 4 y 5 de la Educación Básica Primaria del Colegio Marco Fidel Suárez.

(Tesis de Maestría). Recuperada de http:// repositorio.pedagogica.edu.co/xmlui/bitstream/handle/123456789/749/TO16149. pdf?sequence=1 Fernández, L. (1999). Subjetividad y psicoanálisis: La presencia del otro

Galtung, J. (1998). Tras la violencia, 3R: Reconstrucción, Reconciliación, Resolución. Afrontando los efectos visibles e invisibles de la guerra y la violencia.

España: Gernika Gogoratuz.

Galtung, J. (2003). Violencia cultural.

España: Gernika Gogoratuz.

García, B. & Ortiz, M. (2012). Los maestros ante la violencia escolar. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

[No. 4. Serie grupos].

García, B., Guerrero, B. & Ortiz, B. (2012).

La violencia escolar en Bogotá desde la mirada de las familias. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de caldas.

[No. 3. Serie Grupos].

35

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 2 | julio-diciembre 2018 | pp. 14-37

Giddens, A. (1982). Profiles and critiques in social theory. California: Univesity of California Press.

Giroux, H. & McLaren, P. (1998). Sociedad, cultura y educación. Madrid, España: Fontarron.

Giroux, H. (2004). Teoría y resistencia en Educación. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI. Recuperado de http://es.slideshare. net/educacionrafael/giroux-henry teoriayresistenciaeneducacion

diantes de cuarto grado de educación primaria de la I.E.T.Nº 88013 “Eleazar Guzmán Barrón”, Chimbote, 2011 (Tesis de maestría). Universidad Cesar Vallejo, Chimbote, Perú. Recuperado de https://es.scribd.com/doc/115661896/ relacionentre-los-niveles-de-agresividady-la-convivencia-en-el-aula-en-los-estudiantes-de-cuartogrado-de-educacionprimaria-de-la-i-e-t-n%c2%ba-88013 Martínez, M. (2004). Ciencia y arte en la investigación cualitativa. México: Trillas.

Gómez, E.J. (2013). La Investigación de la Subjetividad: entre la ficción y la verdad. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Biblioteca Latinoamericana De Subjetividades Política.

Recuperado de http://biblioteca.clacso. edu.ar/clacso/gt/20140425024728/AcercamientosMetodologicosAL aSubjetividad. pdf

Maturana, J., Pesca, A., Urrego, A., & Velasco, A. (2009). Teoría sustantiva acerca de las creencias en convivencia escolar de estudiantes, docentes y directivos docentes en tres colegios públicos de Bogotá. (Tesis de Maestría). Recuperada de: http://repository.javeriana.edu.co/ bitstream/10554/420/1/edu49.pdf

Honneth, A. (1997). La lucha por el reconocimiento. Barcelona: Crítica.

Mejía, J. (2002). Perspectiva de la Investigación social de segundo orden. Cinta de Moebio, 14, pp. 2-34.

Ibáñez, J. (1986). Perspectivas de la investigación social: El diseño en la perspectiva estructural. En: M. García Ferrando, J. Ibáñez y F. Alvira (Comps.), El análisis de la realidad social: métodos y técnicas de investigación (pp. 31- 65). Madrid: Alianza.

León, Z.E & Staeheli, M.A. (2000). Cultura escolar y ciudadanía: Investigaciones etnográficas en Ayacucho y Lima. Lima, Perú. Edit. Tarea Martínez, M. & Moncada, S. (2012). Relación entre los niveles de agresividad y la convivencia en el aula en los estu-

36

Ortega, R. (2005). Violencia escolar en Nicaragua. Un estudio descriptivo en escuelas de Primaria. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 10(026), pp.

787-804. Recuperado de https://www. researchgate.net/publication/28127248_ Violencia_escolar_en_Nicaragua_ Un_estudio_descriptivo_en_escuelas_ de_primaria.

Palomero, J.E. & Fernández, M.R. (2001). La violencia escolar, un punto de vista global.

Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, pp. 19-38. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo. oa?id=27404103

Del menosprecio al reconocimiento. Apor tes a los estudios de niñez en contextos de violencia Nelsy Lorena Aros-Dueñas | Yolanda Gómez-Mendoza | Dora Patricia Rozo-Bermúdez

Postic, M. (1982). La relación educativa.

Madrid: Narcea.

Ramírez, E.L.P., Gómez Zermeño, M.G. & García Mejía, I.A. (2016). El desarrollo del pensamiento crítico mediante el debate asincrónico en foros virtuales en educación secundaria. Revista Aletheia, 8(1), pp. 100-115. Recuperado de http://www. scielo.org.co/pdf/aleth/v8n1/v8n1a06.pdf Ricœur, P. (2006). El Reconocimiento mutuo: tercer estudio. México: Fondo de Cultura Económica.

Rizo, R. (2014). El exilio del sujeto: Mitos modernos y posmodernos. Bogotá: Aula de Humanidades.

Ruíz, A. (2004). Texto, testimonio y Metatexto: el análisis de contenido en la investigación en educación. La práctica investigativa en ciencias sociales. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.

Tedesco, J.C. (Número extraordinario, 2001).

‘Educación y hegemonía en el nuevo capitalismo: algunas notas e hipótesis de trabajo’. Revista de Educación. Recuperada de http://www.mecd.gob.es/ dctm/revistaeducacion/articulosre2001/ re20010710351.pdf?documentId=0901 e72b8125dd27 Villalobos, J.L., Flórez, G.A. & Londoño, D.A. (2017). La escuela y la familia en relación con el alcance del logro académico.

La experiencia de la Institución Educativa Antonio José de Sucre de Itagüí (Antioquia) 2015. Revista Aletheia, 9(1), pp.

58-75. Recuperado de: http://aletheia. cinde.org.co/index.php/ALETHEIA/article/ view/379/234 Zemelman, H. (2011). Conocimiento y sujetos sociales. Contribución al estudio del presente. La Paz: Vicepresidencia del Estado Plurinacional.

Sharrock, J.H. (1987). La Filosofía de la Investigación Social. España: Fondo de Cultura Económica.

37

pp. 38-55 Recibido: 08 | 01 | 2017 Evaluado: 27 | 11 | 2018

Fotografía: Maya Corredor©

Cómo citar este artículo:Calle-Álvarez, G. Y., y Pérez-Guzmán, J. A. (2018). La construcción de argumentos multimodales digitales en la básica primaria. Revista Aletheia, 10(2), 38-55.

La construcción de argumentos multimodales digitales en la básica primaria* The Construction of Digital Multimodal Arguments at Primary School A construção de argumentos digitais multimodais no Ensino Básico

Gerzon Yair Calle-Álvarez** | José Alirio Pérez-Guzmán***

*

Este artículo es resultado del proyecto de investigación “Las habilidades del pensamiento crítico asociadas a la producción de textos multimodales en un ambiente de aprendizaje apoyado por tic con estudiantes de básica primaria”. Grupo de investigación: Didáctica y Nuevas Tecnologías, Universidad de Antioquia.

**

Profesor e integrante del grupo de investigación: Didáctica y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Antioquia.

Licenciado en Español y Literatura, magíster en Educación y doctor en Educación, de la misma universidad.

Código orcid: orcid.org/0000-0002-4083-6051. Correo electrónico: gerzon.calle@udea.edu.co

***

Profesor de cátedra de la Universidad de Antioquia y coordinador académico de una institución educativa publica del departamento de Antioquia. Licenciado en Educación Básica con énfasis en Tecnología e Informática, magíster en Educación con línea en tic de la Universidad de Antioquia. Correo electrónico: josealpe2881@ gmail.com

Resumen La construcción de argumentos multimodales digitales implica el desarrollo de habilidades cognitivas y la confluencia de diversos modos de comunicación propios de estos tipos de textos. Este artículo es el resultado de una investigación que incluyó en sus objetivos caracterizar las habilidades del pensamiento crítico asociadas a la producción de textos multimodales bajo la incidencia de un ambiente de aprendizaje apoyado por Tecnologías de la Información y la Comunicación, TIC, en estudiantes de básica primaria. Aquí se presentan los resultados de la habilidad de construcción de argumentos durante la producción de textos multimodales digitales. El enfoque asumido en el estudio fue cualitativo, participaron 29 estudiantes de grado quinto, quienes durante 16 sesiones elaboraron producciones escritas digitales que pudieran evidenciar procesos de argumentación. Los principales resultados mostraron que en la básica primaria la búsqueda de información que realizan los estudiantes en la web aporta a la toma de decisión en los procesos de escritura de argumentos..

Abstract The construction of digital multimodal arguments involves the development of cognitive abilities and the confluence of different modes of communication for these types of texts. This article is the result of a research that had among its objectives to characterize the critical thinking abilities associated to the production of multimodal texts under the influence of the learning environment supported by ICT of primary school students. We present here the results of the ability for constructing arguments during the production of digital multimodal texts. The approach taken in the study was qualitative, involving 29 fifth grade students, who during 16 sessions produced digital written productions that could evidence processes of argumentation. The main results showed that in primary school the search for information made by students on the web contributes to decision-making in the processes of writing arguments

Resumo A construção de argumentos digitais multimodais implica o desenvolvimento de habilidades cognitivas e a confluência de diversos modos de comunicação típicos desses tipos de textos. Este artigo é resultado de uma pesquisa que incluiu em seus objetivos caracterizar as habilidades de pensamento crítico associadas à produção de textos multimodais sob a influência de um ambiente de aprendizagem apoiado pelas Tecnologias de Informação e Comunicação, TIC, em estudantes do Ensino Básico Aqui apresentamos os resultados da capacidade de construir argumentos durante a produção de textos digitais multimodais. A abordagem utilizada no estudo foi qualitativa, participaram 29 alunos do 5º ano, que durante 16 sessões elaboraram textos digitais que puderam demonstrar processos de argumentação. Os principais resultados assinalam que, no Ensino Básico, a busca por informações feitas pelos alunos na web contribui para a tomada de decisões nos processos de escrita de argumentos.

Palabras clave Argumentación; básica primaria; escritura; multimodalidad; Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

Keywords S argumentation, basic primary, writing, multimodality, Information and Communication Technologies (ICT).

Palavras chave S argumentação; Ensino Básico; escrita; multimodalidade; Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC).

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 2 | julio-diciembre 2018 | pp. 38 -55

Introducción

L

a producción de argumentos multimodales digitales requiere de habilidades cognitivas propias de este tipo de textos, así como la integración de distintos modos de representación que buscan comunicar un mensaje con un significado determinado.

Para Kress (2005), los textos multimodales son producciones compuestas por diferentes modos, con lógicas ambiguas, texto, imágenes, gráficos, sonidos e imagen en movimiento. En la actualidad, con las posibilidades comunicativas y gráficas de la web, los textos se vuelven un poco más complejos al integrar varios modos de comunicación en uno solo, por ejemplo, la utilización de hipervínculos o enlaces a otros textos relacionados.

La escuela es uno de los espacios en donde se ha venido preguntando por la enseñanza y el aprendizaje de la argumentación en los estudiantes (Tamayo, 2012; Calle-Álvarez, 2013; Monsalve, 2013; Chávez y Caicedo, 2014). A medida que los niños y jóvenes se enfrentan a situaciones familiares, sociales, culturales y escolares los procesos de argumentación se van desarrollando para la toma de decisiones y la participación en las comunidades. Calle-Álvarez (2013) afirma que es posible fortalecer la producción de argumentos a través de un ambiente de aprendizaje mediado por tic, donde los estudiantes sean sujetos activos, que aprenden del otro y con el otro, y encuentran rutas en la construcción del conocimiento, donde las clases sean intencionadas desde la planeación de estrategias, evaluación y el contexto del estudiante.

42

La construcción de argumentos es arte en el lenguaje, en la cual una persona expresa su forma de pensar, su punto de vista, lo que comprende y entiende, con justificaciones, explicaciones, demostraciones y evidencias, teniendo poder de convencimiento al dar unas razones. Para Camps y Dolz (1995), la razón de ser de la argumentación es el poder exponer una idea con su punto de vista, tratando de resaltarlo, destacarlo, justificarlo y que sea convincente por su valor. En esta misma línea, Sandoval y Valencia (2015) reconocen la argumentación como la organización de puntos de vista justificados con razones para poder convencer, persuadir y explicar que dichos razonamientos son pertinentes, sólidos y válidos.

Procurar que los estudiantes produzcan argumentos multimodales digitales con razones desde sus puntos de vista; utilizando distintos modos de representación como imágenes, texto alfabético, gráficos, hipervínculos y videos, en un solo texto y que tenga sentido, será un avance en la promoción de las habilidades del pensamiento crítico. Los procesos de argumentación que utilizan tic mantienen la rigurosidad de un escrito análogo argumentativo, sin embargo, se requiere que el estudiante comprenda las asociaciones que se establecen entre los diferentes modos en los textos multimodales digitales.

El uso de las tic como una herramienta para la gestión de la información, la administración de los diferentes recursos, el apoyo al desarrollo de las construcciones, el procesamiento de las ideas para hacerlas más convincentes y el mejoramiento de las formas de representar implica mayor pro-

La construcción de argumentos multimodales digitales en la básica primaria Gerzon Yair Calle-Álvarez | José Alirio Pérez-Guzmán

fundidad en la confrontación, el análisis y la evaluación, siendo más efectivas en la composición de los argumentos (Merlano, 2009; Monsalve, 2013; Chávez y Caicedo, 2014).

En este sentido, la construcción de argumentos multimodales digitales requiere claridad en las relaciones que se buscan establecer entre los diferentes modos, así como dominio en el manejo de las herramientas digitales.

Ramírez (2012) realizó una investigación sobre argumentación y tic con estudiantes de grado cuarto, allí se planteó que la argumentación es una habilidad que contribuye al desarrollo de un pensamiento crítico y reflexivo, si está centrada en el análisis, la comprensión y la reelaboración de información. Además, la argumentación es un mecanismo poderoso para la elaboración conjunta de significados y la construcción de nuevos conocimientos. Dentro de sus conclusiones se encontró que es posible evidenciar las potencialidades argumentativas presentes en los niños desde edades tempranas durante la producción de textos apoyados por tic.

Tamayo (2012) realizó una investigación sobre pensamiento crítico en niños, en el estudio se establecieron tres categorías de análisis: solución de problemas, argumentación y metacognición. Participaron 2 200 niños de los grados cuarto y quinto de básica primaria de 56 instituciones educativas públicas ubicadas en diferentes ciudades de Colombia. En las conclusiones se plantea que para la construcción de argumentos es importante el desarrollo de habilidades metacognitivas, igualmente, se afirma que la argumentación es sensible a los afectos y motivaciones que tienen los niños.

Monsalve (2013) investigó sobre las habilidades argumentativas en la producción de textos con características discursivas multimodales, con estudiantes del grado séptimo de una institución educativa de la ciudad de Medellín. Dentro de las conclusiones del estudio se plantea que, por medio de actividades como el debate, el diálogo, la reflexión, la oportunidad de conocer textos de opinión y ejemplos de textos multimodales para analizarlos, identificando argumentos y contraargumentos, se logró identificar las habilidades argumentativas que se presentan en la escritura de los estudiantes.

Calle-Álvarez (2013) realizó una investigación sobre el funcionamiento y operación de la habilidad de construcción de argumentos durante la producción de textos digitales. Participaron 32 estudiantes de grado once pertenecientes a la Media Técnica en Programación de una institución educativa pública de la ciudad de Medellín. En las conclusiones del estudio se afirma que las imágenes, los sonidos y los enlaces, aportan para que los argumentos se puedan ejemplificar, precisar, ampliar, sustentar. Además, la argumentación va más allá de utilizar la escritura análoga, pues se puede hacer uso de diferentes recursos de diagramación y comunicación que brinda la web.

Bolívar, Chaverra y Monsalve (2015) realizaron una investigación que incluyó en sus objetivos caracterizar los argumentos de los estudiantes de Educación Básica durante el desarrollo de situaciones didácticas mediadas por el uso pedagógico de las aplicaciones web 2.0. Intervinieron 65 estudiantes de grados quinto y séptimo, quienes durante cinco meses participaron en diferentes activi-

43

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 2 | julio-diciembre 2018 | pp. 38 -55

dades didácticas orientadas a la construcción de argumentos apoyados por herramientas de la web 2.0. En las conclusiones de la investigación se plantea que la relación que se establece entre argumentación y web 2.0 es de orden teórico y didáctico, y en la escuela responde a situaciones intencionadas, además, argumentar en la escuela implica la promoción de competencias en los niños y jóvenes desde sus motivaciones y la mediación docente.

Como se puede evidenciar existe un interés por comprender las relaciones entre argumentación, escuela y tic, lo que sustenta la importancia de continuar con investigaciones sobre estas posibilidades en diferentes contextos. Además, se busca comprender los procesos cognitivos, metacognitivos y sociales que desarrollan los estudiantes para responder a los requerimientos académicos y culturales. Igualmente, se observa que la argumentación sigue siendo un interés de la escuela, pero requiere que los profesores comprendan las dinámicas de una sociedad digital donde argumentar no solo se realiza por medio de un escrito análogo, también se puede realizar con apoyo de los diversos recursos digitales que ofrecen las tic.

El objetivo del presente artículo es presentar los resultados del análisis del desarrollo de la habilidad de construcción de argumentos multimodales digitales en estudiantes de grado quinto, para contribuir a la comprensión de los procesos escriturales apoyados por las tecnologías de la información y la comunicación en la básica primaria.

44

Diseño metodológico Tratar de comprender lo que sucede en los entornos sociales ha sido privilegio de los seres humanos. La investigación es una posibilidad para entender todos estos fenómenos, poder llegar al conocimiento y hacer los cambios que se necesiten para el mejoramiento de las comunidades. El aula de clase es un espacio complejo de interacciones que conllevan al aprendizaje, siendo la básica primaria un escenario que viene siendo explorado para comprender e interpretar lo que sucede con la construcción de argumentos multimodales digitales (Ramírez, 2012; Tamayo, 2012; Calle-Álvarez, 2013; Monsalve, 2013: Bolívar, Chaverra y Monsalve, 2015), por ello, se optó por un enfoque cualitativo, buscando una mayor comprensión, descripción y entendimiento del objeto de estudio.

El término cualitativo viene de “cualidad” y hace referencia a poder articular de forma real todas las características. Martínez (2006) plantea: “la investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y manifestaciones” (p. 128), quiere explicar las diversas relaciones que se tejen, en ese entrelace de hechos o acciones, integrándolos para ser interpretados y darle significado real al momento de ser comprendido.

Los participantes de la investigación fueron veintinueve estudiantes del grado quinto de la básica primaria de una institución

La construcción de argumentos multimodales digitales en la básica primaria Gerzon Yair Calle-Álvarez | José Alirio Pérez-Guzmán

educativa pública del municipio de Ciudad Bolívar, suroeste antioqueño. La investigación se desarrolló en cuatro fases: 1) reconocimiento del contexto institucional, población y temas de interés para la investigación; 2) diseño de la secuencia didáctica para el aprendizaje e instrumentos; 3) implementación de la secuencia didáctica e instrumentos; 4) análisis de los resultados.

Se diseñaron 16 sesiones de trabajo en la secuencia didáctica para desarrollar la intervención, teniendo en cuenta los instrumentos y su aplicación. Durante el desarrollo de las sesiones los estudiantes realizaron la escritura de tres textos que les implicaba procesos de argumentación. Aquí, el investigador cumplió la función de profesor guía que acompaña el proceso, con el apoyo de la docente que tiene el grupo a cargo en las áreas de Tecnología e Informática y Lengua Castellana, colaborando solo con diligenciar el instrumento diario de campo, ya que se realizó una entrevista retrospectiva al finalizar la producción textual durante la socialización que aplicó el investigador y un cuestionario de autoevaluación que se aplicó al terminar la intervención por medio de un documento impreso.

Los estudiantes escribieron tres tipos de textos multimodales: el primero, fue una presentación en Microsoft Office Power Point de acuerdo a una pregunta sobre un video animado llamado “El justo y el injusto”; el segundo, fue la escritura colaborativa acerca del trato a las mujeres en las letras y videos de reguetón, en un Documento de Google Drive; el tercero, fue la edición de un video en Windows Movie Maker que tenía como propósito vender un producto, inspirados

en varios videos comerciales de la televisión española.

Para la recolección de la información se diseñaron tres instrumentos: 1) Diario de Campo. Investigar en el aula sobre la incidencia de la implementación del ambiente de aprendizaje apoyado por tic, en el desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico asociadas a la producción de textos multimodales en la básica primaria, requirió del uso racional y reflexivo del diario de campo por parte del docente. Se establecieron las siguientes categorías: contextualización, descripción, categorías generales, análisis e interpretación y observaciones.

2) Entrevista retrospectiva. Se aplicó durante la socialización que los estudiantes realizaron sobre sus producciones textuales, en ese momento el investigador realizó algunas preguntas sobre las decisiones que los estudiantes tomaron o sobre la comprensión del texto.

3) Cuestionario de autoevaluación. Se recolectó información proporcionada por los mismos participantes, autoevaluando la experiencia o aprendizaje en un ambiente apoyado por tic, para la promoción de la construcción de argumentos multimodales digitales.

Resultados y discusión En la construcción de argumentos asociados a los textos multimodales se partió de la lectura y la comprensión de una experiencia con otro texto y con situaciones de la vida cotidiana. Fue allí donde se generó una idea

45

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 2 | julio-diciembre 2018 | pp. 38 -55

de escritura, que se representó en un mismo texto a través de diferentes modos alfabéticos con hipervínculos, imágenes y videos que apoyaron la conformación de los argumentos del texto, como podemos ver en la figura 1.

Durante la entrevista retrospectiva se preguntó a los estudiantes ¿Cuál es el sentido de utilizar diferentes formas de comunicación en tus argumentos? (texto, imagen, video,

hipervínculos). Las respuestas fueron clasificadas en tres tipos de relación, la primera, habla de la explicación: un modo de texto que explica, ejemplifica y justifica otro; la segunda, es la de significado: un modo de texto tiene un significado dentro del texto igual o parecido al otro; y la tercera, tiene que ver con la ampliación: un modo de texto amplia, complementa y profundiza la información del otro.

Figura 1. Texto multimodal para argumentar Fuente: Construcción propia

El 50 % de los estudiantes asumió la construcción de argumentos multimodales con la idea de que cada uno de los modos explica al otro, por ejemplo, una estudiante afirmó: “las imágenes y los hipervínculos tienen mucha relación con lo que queremos escribir en los argumentos porque ayudan, explican y tratan de decir lo mismo”. Los estudiantes presentaron dos formas de comprender las relaciones que se establecían entre los modos: en la primera, escribían un texto análogo y buscaban imágenes o hipervínculos con información relacionada que tratara de ilustrar o ejemplificar, extendiendo la información para alcanzar más claridad, y

46

La construcción de argumentos multimodales digitales en la básica primaria Gerzon Yair Calle-Álvarez | José Alirio Pérez-Guzmán

en la segunda, trataron de explicar y describir con un texto análogo lo que quería decir una imagen, buscando justificar con mayor veracidad los argumentos.

El 30 % de los estudiantes estableció relaciones de significado al afirmar que los diferentes modos de texto quieren decir lo mismo al mostrar y representar la idea que se plantea. Una estudiante dijo “la imagen y lo que escribí al frente significa lo mismo”. En este caso se buscaba reafirmar una idea para darle mayor sustento a los argumentos, coherencia y sentido a los modos de texto, y así redactar los argumentos de manera creíbles y verdaderos. En esta perspectiva Manghi Haquin, González Torres, Echeverría Urrutia, Marín Martínez, Rodríguez Vega y Guajardo Morales (2013) van un poco más allá: Tradicionalmente, la alfabetización se ha enfocado en el aprendizaje de la lengua escrita, bajo el supuesto de que los dibujos, fotos, esquemas u otros recursos presentes en el texto solo aportaban significados estéticos o redundantes con los significados construidos lingüísticamente. No obstante, considerando la noción de especialización funcional resulta importante ampliar el foco hacia los otros recursos semióticos que se involucran en la significación y comunicación de ideas. (p. 80).

Dos o más modos de texto tratando de comunicar el mensaje, sumándole los diferentes significados de las variadas características de los modos de texto con sus diversas interpretaciones, profundizan y amplían los significados de los mismos. El 20 % de los estudiantes planteó una rela-

ción entre los modos de texto como si uno fuera la prolongación del otro, donde se pone a consideración la idea del gran tamaño y todas las relaciones que pueden tomar los textos por la cantidad de expansiones y significados que tienen con otra información o con otros temas.

Un estudiante expresó que “las imágenes e hipervínculos amplían lo que queremos decir en el texto”; en este sentido, la mezcla de determinados modos de producción se puede complementar para influenciar en la interpretación, en la percepción emocional y en lo que se puede sentir cuando se lee este tipo de escritos, un ejemplo de esto es la música dentro de un texto. Este tipo de posición la concibieron los estudiantes que trabajaron sus producciones textuales incorporando hipervínculos, música y videos en las producciones de sus argumentos.

Durante la entrevista retrospectiva también se preguntó a los estudiantes ¿Para qué buscar información en diversas fuentes? El 100 % de los estudiantes coincidieron en afirmar que se busca información para generar más ideas y ampliar la información de acuerdo a las necesidades que surjan mientras se está escribiendo. Por ejemplo, una estudiante afirmó que “buscamos información cada vez que necesitamos algo, si necesitamos una imagen la buscamos, necesitamos corregir la ortografía la escribimos en Word para utilizar el corrector de ortografía”. La consulta ayuda a resolver las dudas y aclarar las ideas que se tienen al momento de escribir, estas pueden ser de ortografía, puntuación, precisión semántica, de generar relaciones o conocer otras perspectivas para lograr sustento en los argumentos, además, con lo dicho por los estudiantes se evidencian acciones de autorregulación.

47

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 2 | julio-diciembre 2018 | pp. 38 -55

En la pregunta ¿Qué dificultades encontraste para escribir tus argumentos?, los estudiantes respondieron desde lo técnico y lo actitudinal, no reconocían las dificultades desde el proceso de producción textual, a pesar de que el profesor pudo evidenciar dificultades cognitivas y lingüísticas durante el proceso.

El 90 % de estudiantes afirmaron que sus mayores dificultades fueron al momento de insertar la música en el video, porque no les coincidía la imagen con el audio, se les montaba en la filmación, se borraban las imágenes, no eran capaces de cortar una canción en el punto exacto y luego continuarla. Con el hipervínculo se les presentó la dificultad con el enlace, pues no funcionaba de manera correcta o no eran capaces de crearlo, de buscar información que sí correspondiera con sus argumentos y de distribuir los hipervínculos a varios tipos de textos como a páginas web, gráficos, cuadros, videos o imágenes. Una solución que ellos mismos buscaron cuando el hipervínculo no les funcionaba, fue copiar la dirección en el texto y pegarla quedando como link.

Como se puede ver los estudiantes trataron de solucionar sus dificultades desde lo que ellos conocían.

Los estudiantes afirmaban que al principio fue complicado trabajar en equipo porque todos pensaban diferente, tenían ideas opuestas y se les dificultaba asumir responsabilidades, esto generó situaciones de conflicto y problemas de comunicación al interior de los grupos. Con estrategias del docente como el diálogo, el juego de roles y el debate se empezó a comprender la visión del otro para iniciar la escritura colaborativa.

Algo que también funcionó para resolver en

48

gran parte esta dificultad fue que los equipos de trabajo se reunieron según comprensión, entendimiento y grado de amistad entre ellos, así pensaran muy diferente. Dificultad que se convirtió después en una fortaleza al aprender unos de los otros y generar los argumentos entre los integrantes del grupo.

Diez de los 29 estudiantes mencionaron que tuvieron dificultades al momento de descargar una imagen y luego insertarla en el texto o programa, además, se dieron cuenta de que si no escribían correctamente, el mismo programa les subrayaba con rojo estas palabras, dificultades que se resolvieron rápido porque algunos estudiantes tenían experiencia con el manejo del procesador de textos, por lo tanto entre ellos mismos se enseñaban, además, el programa de corrector les ayudaba a solucionar problemas con la ortografía.

En el proceso de autoevaluación se preguntó ¿Te pareció importante construir argumentos a través de la relación de diferentes modos de textos como la imagen, los videos, los hipervínculos y el texto alfabético? Sí __ No __ ¿Por qué? Un 4 % de estudiantes no marcó ninguna opción, el 96 % restante dijo que sí era de mucha importancia. Presentaron las siguientes justificaciones: multimodalidad con libertad, aprendizaje significativo desde la escritura, la comprensión y las tic.

Uno de los planteamientos fundamentales para los estudiantes al momento de construir argumentos fue precisamente la estrategia de los textos multimodales; el poder utilizar diferentes modos de representación como las imágenes y los videos, así como los hipervínculos con información de su interés para la producción, combinándolos, modificándolos

La construcción de argumentos multimodales digitales en la básica primaria Gerzon Yair Calle-Álvarez | José Alirio Pérez-Guzmán

y relacionándolos para expresar con libertad las ideas. Además de lo inspiradoras, estas prácticas siempre generan motivación dado que se demuestra gusto por lo que se hace, por ejemplo, una estudiante escribió “sí, fue muy divertido y fantástico y me inspiré y aprendí”.

3) ponerse de acuerdo con sus compañeros; 4) preguntar al profesor; 5) aportar ideas para la escritura; 6) buscar imágenes relacionadas; 7) crear hipervínculos; 8) buscar información relacionada; 9) leer, revisar y aportar en la corrección de los argumentos; 10) otra, ¿cuál?

Un aspecto a destacar, 15 estudiantes estimaron que lo más importante al momento de construir los argumentos fue la comprensión de los textos multimodales digitales presentados por el profesor y la pertinente explicación, además de la comunicación asertiva por medio de Internet.

Hubo cuatro acciones que sobresalieron, 25 de 26 estudiantes las realizaron, a saber: ponerse de acuerdo con sus compañeros, preguntar al profesor, buscar imágenes relacionadas y buscar información relacionada.

La acción que menos realizaron los estudiantes fue comprender y volver a ver los videos propuestos por el profesor. Como se puede observar, los estudiantes tuvieron en cuenta los diferentes momentos para la escritura, pusieron en práctica lo que aprendieron, tomaron sus propias decisiones y fueron conscientes de que construir argumentos con características multimodales exige comprender, proponer, ponerse de acuerdo, preguntar, aportar, buscar, consultar, crear, leer, revisar y reescribir.

Otra de las preguntas del proceso de autoevaluación fue ¿Qué fue lo que te pareció más difícil al momento de construir tus argumentos?, los estudiantes respondieron de la siguiente manera: 1) el entenderse y ponerse de acuerdo con los compañeros del equipo; 2) el trabajo con las imágenes e hipervínculos; 3) el escribir las ideas, adoptar una postura frente a un tema y plantear la conclusión; 4) la producción del video. Lo interesante es que lo que les generó mayor dificultad, fue también lo que más le gustó: el trabajo con las imágenes e hipervínculos y la producción del video, lo que da a entender que el enfrentarse a cosas nuevas y aprenderlas genera tensiones, pero cuando se aprenden se generan satisfacciones.

En la autoevaluación se preguntó a los estudiantes sobre las acciones que realizaban al momento de construir los argumentos, para ello, se les presentó una serie de opciones y ellos debían señalar cuál o cuáles acciones realizaron durante el proceso. Las opciones de respuesta fueron: 1) comprender y volver a ver los videos propuestos por el profesor; 2) proponer una idea u opinión;

Un espacio de aprendizaje para el desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico como la construcción de argumentos, debe estar mediado por la escritura, Gros, Silva y Barberà (2006) apoyan esta idea cuando afirman: “la escritura es un elemento fundamental para el análisis del proceso de pensamiento y argumentación” (p. 11), la producción de textos multimodales es un elemento clave en este proceso de fortalecimiento y más si se hace de forma colaborativa, retroalimentada, rescrita y valorada, ya no únicamente por el profesor, sino por todos sus compañeros de clase y el público lector de la web. La motivación juega un papel fundamental en el apren-

49

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 2 | julio-diciembre 2018 | pp. 38 -55

dizaje al saber que su texto va a ser leído por muchas personas, con posibilidades de complementarlo, además, partir de que las producciones nacen de temas de interés para el estudiante, con las características de la multimodalidad en espacios virtuales, se convierte en una posibilidad para construir conocimiento.

ortografía, puntuación, del uso de palabras apropiadas, así como de generar relaciones o conocer otras perspectivas. El identificar, reconocer y saber conllevan a modificar las líneas de pensamiento para producir un texto de mayor calidad comunicativa, expresando de una mejor manera lo que se quería en los argumentos.

Otro de los aspectos clave al momento de construir argumentos, a través de la producción de textos multimodales, es la comprensión de lo que se quiere escribir, para esto se indaga por la búsqueda de información desde diversas fuentes de acuerdo al tipo de texto que se está construyendo.

En este sentido, 23 de los 29 estudiantes coincidieron en afirmar que se busca información para generar más ideas y ampliar la información de acuerdo a las necesidades que surjan mientras se está escribiendo. La consulta ayuda a resolver las dudas y aclarar las ideas que se tienen al momento de hacer la representación; estas pueden ser de

Al tratar de caracterizar la construcción de argumentos como habilidad del pensamiento crítico fue necesario analizar la entrevista, el cuestionario de autoevaluación y el diario de campo, es decir, los procedimientos que hicieron al momento de escribir, con los que se pudo determinar que cada grupo o estudiante presentó diversas formas de hacer las cosas de acuerdo a las características de los integrantes y a los componentes del medio donde se escribe. Según lo anterior y las respuestas del grupo, de manera general, y algunos con diferente orden, todos pasaron por seis momentos en la escritura como se describe en la tabla 1.

Tabla 1. Momentos en la escritura Momento

Descripción

Planeación

En este momento se hace la lectura y comprensión del texto fuente proporcionado por el docente, algunos adelantos en la escritura de forma individual, conformación de grupos, propuesta de ideas, diálogo y debate de las diferentes ideas, acuerdos para iniciar la escritura.

Escritura

Poner en el medio de la escritura la representación de las ideas a través de los diferentes modos de textos, realizando la producción de textos análogos, la búsqueda de las imágenes, videos, música e información para los hipervínculos, donde todo esto se une y armoniza para comunicar el mensaje.

Revisión

Cuando el texto está terminado, se revisa por los autores para organizar, ordenar y corregir algunos errores, luego pasa a ser revisado por otros grupos de estudiantes que hacen sus aportes como sugerencias, recomendaciones, observaciones y correcciones, para que luego los autores analicen esta información.

Reescritura

Después de analizar lo que otros compañeros le escribieron al texto, se reescribe de nuevo el texto para mejorarlo, dando lugar mayor claridad y calidad.

50

La construcción de argumentos multimodales digitales en la básica primaria Gerzon Yair Calle-Álvarez | José Alirio Pérez-Guzmán

Momento

Descripción

Socialización

En la socialización de los textos a los compañeros y el profesor se pudo evidenciar la capacidad de sustentación con la ampliación y la profundización de las ideas, los significados y las relaciones de los modos de texto que incorporaron. Defendieron con facilidad sus argumentos, tanto en lo escrito como en el discurso oral.

Publicación

Se publican los textos en la web a través del blog del grupo para que ellos mismos puedan leerlos desde la casa y ser leídos por cualquier persona conectada a Internet y así expresar ante el mundo sus ideas y los aportes que tienen frente a determinado tema.

Fuente: elaboración propia

Cassany (1995) ya había hablado de unos momentos que exigen el escribir: planeación, escritura, revisión, edición y evaluación. Uno de los momentos en los cuales se evidenció mayores procesos en la construcción de argumentos fue el de la revisión.

En esta misma línea, Ferreiro (1991) hace referencia a que la escritura implica la construcción y la reconstrucción. Cuando hay procesos de escritura en la producción multimodal, la interpretación, la comprensión y el análisis de la información marcan caminos en la promoción de las habilidades del pensamiento crítico.

El construir argumentos, como habilidad del pensamiento crítico, implica la generación y desarrollo de las ideas, tener que justificarlas con razones válidas, creíbles, articuladas, y escribirlas con coherencia a través de los diferentes modos de texto.

Según los resultados de los tres instrumentos se puede afirmar que hay mejor consolidación en la construcción de argumentos cuando se escriben los textos de forma multimodal apoyados por tic dentro de una propuesta didáctica.

Bolívar, Chaverra y Monsalve (2015) afirman que “la relación entre la capacidad de

argumentación y el uso de aplicaciones de la web 2.0 es de orden teórico y didáctico, y en el escenario escolar responde a acciones totalmente intencionadas” (p. 63). En este sentido, los docentes que deseen incorporar en sus prácticas de aula la construcción de argumentos, requieren diseñar un camino desde la didáctica, con objetivos claros e intencionados, preferiblemente, donde intervenga la producción de textos multimodales con apoyo de recursos tic.

Las estrategias didácticas que se diseñen desde el trabajo colaborativo con temas de interés para la discusión, la proposición, el escuchar, el comprender, así como llegar a acuerdos entre los estudiantes, más la reflexión de algunos asuntos, a partir de preguntas que generen opinión y que impliquen procesos de lectura, escritura y mediación de las tic, son aspectos que trascienden en la construcción de los argumentos, según el análisis de los resultados desde los tres instrumentos.

Argumentos y multimodalidad pueden implicar la movilización del pensamiento crítico al tener que formar relaciones entre diferentes modos de texto y distintos significados, para construir un solo texto que

51

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 2 | julio-diciembre 2018 | pp. 38 -55

transmita un solo mensaje. Al tratar de escribir se establecen distintas relaciones entre los textos: un modo de texto puede explicar, significar o ampliar el otro. Calle-Álvarez (2013) y Monsalve (2015) hablan de la importancia de analizar cómo se relacionan las imágenes entre sí, los textos y la interacción de los significados que de estas pueden surgir, y cómo el entender estas relaciones puede ayudar enormemente a comprender estructuras gramaticales complejas y avanzar en la construcción del conocimiento.

Argumentos construidos a través de textos multimodales con formatos digitales puede ser una buena idea para que el estudiante comprenda, produzca y estructure niveles de pensamiento más profundos.

para alcanzar uno nuevo, está cambiando el orden en las lógicas normales de la escritura.

Conclusiones

La construcción de argumentos multimodales digitales es un camino hacia un aprendizaje con sentido y significado. Sin embargo, para lograrlo es fundamental el diseño adecuado de un ambiente de aprendizaje apoyado por tic, por ser el espacio donde se interactúa con los diferentes recursos humanos, físicos y digitales.

Los textos multimodales digitales activan varios sentidos a la vez, al momento de leer y producir, por ejemplo, la escucha por los audios, la vista por el trabajo con videos, imágenes, textos alfabéticos y diferentes signos, el tacto por el uso del teclado, el mouse o las pantallas táctiles de algunos computadores, tablet o smartphone; esto puede ocasionar una exigencia mayor en los procesos de pensamiento que un texto alfabético (Latapie, 2007; García-Dussán, 2015). Al producir este tipo de textos hay que unir diferentes formas de comunicación, haciendo una asociación de signos diferentes y construyendo argumentos con la información en conjunto, para luego plantear las conclusiones, esto es lo que puede llamarse exigencia cognitiva. Llevar significados a otros espacios diferentes, y asociarlos con otros significados

52

La producción de argumentos multimodales digitales brinda la posibilidad de generar debate y discusión entre los integrantes del equipo, logrando promover habilidades del pensamiento crítico. En las prácticas de aula de hoy, el uso del video cobra gran relevancia por los efectos que causa en los espectadores, además, los niños y los adolescentes nacieron en la época de la imagen, de lo visual, debido al gran uso de las pantallas ya sea de televisión, computadores, tablet, smartphone. El llevar los videos a la clase, unidos a actividades y estrategias que tengan sentido para la enseñanza y el aprendizaje es un acierto.

La básica primaria es un nivel escolar clave para formar en argumentación. La construcción de argumentos representados a través de textos multimodales; desde una relación de explicación, de significado y ampliación, aporta a una estructura de pensamiento donde la razón, la coherencia y el sentido pueden alcanzar conocimiento.

Kress y Van Leeuwen (2001) afirman que los textos multimodales son constructores de sentido en sus múltiples articulaciones, desde cuatro componentes que ellos llaman

La construcción de argumentos multimodales digitales en la básica primaria Gerzon Yair Calle-Álvarez | José Alirio Pérez-Guzmán

estratos, refiriéndose al discurso, diseño, producción y distribución. Ver los textos multimodales dotados de sentido, tanto para el que lo escribe como para el que lo lee, es uno de los aspectos más importantes en la comunicación de los medios digitales.

Referencias Bolívar, W., Chaverra, D., y Monsalve, M. (2015). Argumentación y uso de aplicaciones web 2.0 en la Educación Básica.

Revista Lasallista de Investigación, 12(1), 58-64. Recuperado de http://repository. lasallista.edu.co:8080/ojs/index.php/rldi/ article/view/789 Calle-Álvarez, G. Y. (2013). Construcción de argumentos durante la producción de textos digitales. Revista Guillermo de Ockham, 11(2), 101-114. Recuperado de http://www.revistas.usb.edu.co/index. php/GuillermoOckham/article/view/613 Camps, A. y Dolz, J. (1995). Enseñar a argumentar: un desafío para la escuela actual.

CL & E: Comunicación, lenguaje y educación, 26, 5-8. Recuperado de https://www. researchgate.net/profile/Anna_Camps/ publication/28269992_Ensenar_a_argumentar_un_desafio_para_la_escuela_ actual/links/548b17530cf214269f1dcf94. pdf Cassany, D. (1995) Describir el escribir. Barcelona, Paidós.

Chávez, J. y Caicedo, A. (2014). t i c y argumentación: Análisis de tareas propuestas por docentes universitarios. Estudios pedagógicos, 40(2),

83-100. Recuperado de http://www. scielo.cl/scielo.php?pid=S071807052014000300005&script=sci_ arttext&tlng=en Ferreiro, E. (1991). La construcción de la escritura en el niño. Lectura y Vida, 12(3), 5-14.

García-Dussán, É. (2015). Algunas reflexiones pedagógicas sobre la comprensión de textos multimodales. RECIAL| Revista del CIFFyH Área Letras, 6(8). Recuperado de https://revistas.unc.edu.ar/index.php/ recial/article/view/12976 Gros, B., Silva, J., y Barberà, E. (2006).

Metodologías para el análisis de espacios virtuales colaborativos. red. Revista de Educación a Distancia, V(16), 1-12. Recuperado de http://www.um.es/ead/red/16 Manghi Haquin, D., González Torres, D., Echeverría Urrutia, E., Marín Martínez, C., Rodríguez Vega, P., y Guajardo Morales, V. (2016). Leer para aprender a partir de textos multimodales: los materiales escolares como mediadores semióticos.

REXE-Revista de Estudios y Experiencias en Educación, 12(24), 77-91.

Kress, G. (2005). Alfabetismo y multimodalidad. Un marco teórico. En G. Kress, El alfabetismo en la era de los nuevos medios de comunicación (pp. 49-82).

Granada: Ediciones Aljibe.

Kress, G. y Van Leeuwen, T. (2001). Multimodal discourse. The modes and media of contemporary communication, Londres, Arnold; Introducción, pp. 1-23.

53

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 2 | julio-diciembre 2018 | pp. 38 -55

Latapie, I. (2007). Acercamiento al aprendizaje multimedial. Investigación Universitaria Multidisciplinaria 6(6) 7-14. Recuperado de http://mc142.uib. es:8080/rid=1LSRTKTS2-Z35XP7-1Y5/ aprendizaje%20multimedia(mayers).pdf Martínez, C. y Vega, P. (2013). Leer para aprender a partir de textos multimodales: los materiales escolares como mediadores semióticos. rexe: Revista de estudios y experiencias en educación, 12(24), 77-91. Recuperado de http://www.rexe. cl/24/104.htm Martínez, M. (2006). La investigación cualitativa (síntesis conceptual). Revista de investigación en psicología, 9(1), 123-146.

Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/ servlet/articulo?codigo=2238247 Merlano, E. D. (2009). Las tic como apoyo al desarrollo de los procesos de pensamiento y la construcción activa de conocimientos. Zona próxima, 10, 146155. Recuperado de http://www.redalyc. org/pdf/853/85312281010.pdf Monsalve, M. (2013). Habilidades argumentativas en la producción de textos con características discursivas multimodales.

54

Tesis maestría. Universidad de Antioquia.

Recuperado de http://ayura.udea.edu. co:8080/jspui/handle/123456789/1907 Monsalve, U. (2015). Estado del arte de la investigación sobre argumentación y escritura multimodal desde una perspectiva didáctica. Revista Lasallista de Investigación, 12(2), 215-224. Recuperado de http://repository.lasallista.edu. co/dspace/handle/10567/1393 Ramírez, D. (2012). Argumentación y tic en la escuela: Hacia la construcción colaborativa de argumentos. Tesis de maestría.

Universidad de Antioquia.

Sandoval, J. y Valencia, C. (2015). Habilidades de Pensamiento Social: describir, explicar, interpretar y argumentar en el aula. Itinerario Educativo, 28(64), 103-125. Recuperado de http://revistas. usb.edu.co/index.php/Itinerario/article/ view/1421 Tamayo, O. (2012). La argumentación como constituyente del pensamiento crítico en niños. Hallazgos, 9(17), 211-233.

Recuperado de http://revistas.usantotomas.edu.co/index.php/hallazgos/article/ viewFile/738/1018

pp. 56-79 Recibido: 12 | 02 | 2016 Evaluado: 01 | 12 | 2018

Fotografía: Maya Corredor©

Cómo citar este artículo: Alba, Y., Álvarez, A., Daza-Pacheco, A. y Ospina-Alvarado, M.C. (2018). Dinámica familiar y concepciones de paz y convivencia: influencia en los procesos relacionales en la escuela. Revista Aletheia, 10(2), 56-79.

Dinámica Familiar y Concepciones de Paz y Convivencia: Influencia en los Procesos Relacionales en la Escuela Family Dynamics and Conceptions of Peace and Coexistence: Influence on Relational Processes at School Dinâmica Familiar e Concepções de Paz e Convivência: Influência nos Processos Relacionais na Escola

Yenny Constanza Alba-Tamayo* | Aura Lucy Álvarez** Adriana Daza-Pacheco*** | María Camila Camila Ospina-Alvarado****

*

Licenciada en psicología y Pedagogía de a Universidad Pedagógica Nacional. Magister en Desarollo Educativo y Social, Universidad Pedagógica Nacional - CINDE. 20 años de experiencia en el campo de la educación en espacios como coordinadora sección educativa, centros de reclusión del Instituto Nacional Penitenciario y Carcelario INPEC, proyecto primera infancia en jardines infantiles de la Secretaría de Integracón Social y orientadora escolar de la Secretaría de Educación de Bogotá. Correo electrónico: ycat2006@yahoo.es

**

Licenciada en Biología, Universidad Pedagógica Nacional. Especialista en Educación Ambiental. Especialista en Edumática. Magíster en Desarrollo Educativo y Social, Cinde- Universidad Pedagógica Nacional. Directiva Docente Coordinadora, Secretaría de Educación del Distrito Capital. Correo electrónico: alvarezaura19@gmail.com

***

Profesional en Educación Básica Secundaria con 10 años de experiencia como Licenciada en Biología. Especialista en Gerencia de Recursos Naturales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Interesada por las dinámicas convivenciales y la construcción de paz en la Escuela, enriqueciendo el saber desde la participación como docente tutor del programa Hermes de la Cámara de Comercio de Bogotá y desde la formación como Magister en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedagógica Nacional en convenio con CINDE. Correo electrónico: adrianadpa@yahoo.com

**** Psicóloga, Universidad de los Andes (Summa Cum Laude). Master en Psicología Clínica, Universidad Javeriana (Orden al Mérito Académico). Candidata PhD en Ciencias Sociales TAOS Institute-Free University of Brussels.

Candidata Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud Universidad de Manizales-CINDE. Co-Directora Línea de Investigación “Construcción de las paces”. Investigadora principal de las investigaciones “Narrativas colectivas de paz y conflicto armado desde las voces de los niños y las niñas de la primera infancia, familias y agentes relacionales en el marco del posconflicto/posacuerdo”, “Convidarte para la paz: Impactos de los potenciales humanos en los procesos de construcción de paz con participación de la primera infancia y sus agentes relacionales” e “Infancias y juventudes latinoamericanas: violencias, conflictos, memorias y procesos de construcción de paz”, del grupo de investigación “Perspectivas políticas, éticas y morales de la niñez y la juventud”. Correo electrónico: mospina@cinde.org.co

Resumen La investigación en la que se basa el presente artículo buscó comprender cómo las concepciones sobre la paz y la convivencia de las y los estudiantes de grado sexto y séptimo con dificultades relacionales y de sus familias influyen en los procesos de la escuela también de tipo relacional; asimismo, se buscó propiciar procesos de convivencia pacífica. Para ello, se identificaron categorías preliminares y emergentes como familia, habilidades personales y sociales, comunicación, convivencia pacífica y escuela, abordadas desde la perspectiva sistémica y el construccionismo social.

Se involucraron algunos estudiantes y sus familias quienes participaron en talleres y entrevistas semiestructuradas. La investigación fue de corte cualitativo desde el estudio de caso con análisis categorial de narrativas. Los resultados permitieron comprender el rol de la familia como posibilitadora del desarrollo de las capacidades de los hijos e hijas y su influencia en la construcción de sus subjetividades. Asimismo, se logró identificar el papel de la comunicación desde el lenguaje generativo para crear realidades, escuchar las múltiples voces y transformar el conflicto en oportunidades para la construcción de paz y convivencia desde prácticas cotidianas en la familia y la escuela.

Abstract The research in which is based this article aimed at comprehending how conceptions about peace and coexistence from sixth and seventh grade students with relational and familiar difficulties influence in relational school processes. It also aimed at encouraging processes of peaceful coexistence. For doing so, emerging and preliminary categories such as family, personal and social abilities, communication, peaceful coexistence and school were approached from a systemic perspective and social constructivism. Some students and their families participated in workshops and semistructured interviews. The research was qualitative from the case study with narrative categorical analysis. Results allowed to comprehend family as enabler for the development of their daughters and sons’ abilities and as influence for the construction of their subjectivities. Likewise, it was identified the role of communication, from generative language, to create realities, hear multiple voices and transform conflict into an opportunity for peace construction of peace and coexistence from everyday practices at home and school.

Resumo A pesquisa na qual este artigo se baseia visou compreender como os conceitos de paz e convivência dos estudantes de sexto e sétimo ano com dificuldades de relacionamento e de suas famílias influenciam os processos de escola, também de tipo relacional. Da mesma forma, procuramos promover processos de convivência pacífica. Para isso, identificamos categorias preliminares e emergentes, como família, competências pessoais e sociais, comunicação, convivência pacífica e escola, abordadas desde ponto de vista sistémico e o construtivismo social. Alguns alunos e suas famílias participaram de oficinas e entrevistas semiestruturadas. A pesquisa de tipo qualitativo realizou um estudo de caso com análise categorial das narrativas. Os resultados permitiram compreender o papel da família como um facilitador para o desenvolvimento das capacidades das crianças e sua influência sobre a construção de suas subjetividades. Assim mesmo, foi possível identificar o papel da comunicação desde a linguagem geradora para criar realidades, ouvindo as muitas vozes, e transformar conflitos em oportunidades para a construção de paz e convivência desde práticas cotidianas na família e na escola.

Palabras clave Paz; convivencia; familia; escuela; habilidades; comunicación.

Keywords Peace; coexistence; family; school; abilities; communication.

Palavras chave Paz; convivência; família; escola; habilidades; comunicação.

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 2 | julio-diciembre 2018 | pp. 56 -79

Introducción

E

xisten herramientas de planeación desde la Secretaría de Educación Distrital (SED) que permiten a las instituciones educativas pasar gradualmente de un esquema de acciones fragmentadas a una estructura integrada de educación. Sin embargo, a partir de las revisiones desarrolladas en la presente investigación se considera que a estos proyectos les hace falta enfatizar en la relación que existe entre la familia y la escuela y movilizar la participación de los diversos actores desde el reconocimiento de su voz, sus imaginarios, sus saberes; así como una reflexión más profunda sobre las implicaciones que tiene la familia en la vida de los y las jóvenes, influyendo en la manera en que interactúan en otros entornos como la escuela.

Las cifras de estudios realizados muestran cómo las dificultades relacionales y de convivencia en el entorno escolar están asociadas con lesiones ocasionadas en riñas, violencia intrafamiliar, violencia física y psicológica; los casos de inseguridad se dan por porte de armas, pandillismo, consumo de sustancias psicoactivas dentro y fuera del contexto escolar. Estos aspectos se relacionan con el entorno en el que se desarrollan los individuos y permiten entrever cómo las instituciones educativas pueden trabajar de manera integral buscando involucrar a la familia de forma más activa como actor educativo.

Hay avances relacionados con algunos estudios de corte cualitativo en los que se plantea desde la parte administrativa el diseño de estrategias de gestión educativa para mejorar la convivencia (Renteria,

60

2009) y otros estudios que buscan involucrar a los actores escolares para encontrar el sentido que los y las jóvenes entienden de las prácticas convivenciales (Henao, 2014). También se encuentran propuestas como la de Escuelas territorios de Paz, planteada por Alvarado, Ospina, Quintero, Luna, Ospina-Alvarado y Patiño (2012), donde se establecen estrategias que dan lugar a la voz de los niños, niñas y jóvenes, así como se da orientación a la acción de las y los docentes y apoyo para el trabajo en construcción de paz en la escuela. El trabajo de Caballero (2010) y el de Cataño (2014), también se centran en las prácticas educativas que fomentan la convivencia escolar, considerando la participación de la familia.

Finalmente, se encuentra una investigación de Carrizosa (2012) en la cual realiza un análisis de la realidad de los colegios en concesión de Bogotá, desde una propuesta de investigación sobre formación para la paz, la convivencia y la ciudadanía, dicha investigación indagó acerca de la coherencia de las propuestas sobre estos constructos en los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) y la realidad cotidiana en dichas instituciones.

La presente investigación se llevó a cabo en la Institución Educativa Distrital Garcés Navas, ubicada en la localidad de EngativáBogotá. El objetivo fue comprender cómo las dinámicas familiares y las concepciones sobre la paz y la convivencia de las y los estudiantes de grado sexto y séptimo con dificultades relacionales y de sus familias influyen en los procesos relacionales en la escuela.

El enfoque teórico se desarrolla desde cinco categorías que a nivel conceptual se aproximan a la pregunta de investigación:

Dinámica Familiar y Concepciones de Paz y Convivencia: Influencia en los Procesos Relacionales en la Escuela Yenny Constanza Alba-Tamayo | Aura Lucy Álvarez

familia, habilidades sociales y personales, comunicación, convivencia y construcción de paz, y escuela1.

La categoría familia se aborda desde la perspectiva sistémica y el construccionismo social de acuerdo con los planteamientos de Ospina-Alvarado (2014) y Minuchin y Fishman (1984).

De esa manera, teniendo en cuenta los micro-contextos en que se desenvuelve cada integrante de la familia, no es posible abordarle por separado de las relaciones y espacios en que interactúa, como lo plantean Minuchin y Fishman (1984). Por ello, la invitación es a considerar lo que OspinaAlvarado (2014), propone frente al rol que desempeñan no solo la familia sino también la escuela como sistemas interaccionales que se implican y transforman mutuamente.

Diversos comportamientos en los individuos son dados porque existe un reconocimiento de dichos patrones en las interacciones establecidas y en los contextos relacionales cotidianos, así lo muestran Minuchin y Fishman (1984).

De esta manera, y teniendo en cuenta que “la familia siempre ha sufrido cambios paralelos a … la sociedad” (Minuchin, 2003, en Ospina- Alvarado, 2014, p. 231), relacionados con el contexto socio económico y 1 Vale la pena señalar que no se incluyen las dificultades relacionales como categoría, dado que partimos del marco conceptual del construccionismo social (Gergen, 2007, 2009 y 2012), el cual propone que las realidades se construyen relacionalmente y a través del lenguaje, siendo fundamental en términos de construcción de paz la orientación a las potencias y potencialidades relacionales y no el énfasis en el lenguaje carencial y deficitario que enmarca la reproducción de prácticas de violencia (Ospina-Alvarado, 2015).

cultural que influyen en las conformaciones actuales y las tareas al interior del hogar, es relevante no perder el papel protagónico que debe tener la familia, tal como lo expone Palacio (2009) y considerarla como un sistema interaccional que está en relación con otros sujetos observadores, nombrados por Ospina-Alvarado (2014) como investigadores o educadores que interactúan con la familia y que describen dicha conexión por medio del lenguaje, siendo posible la narración de las familias según dificultades o según sus recursos y potencialidades; la autora señala la importancia de enfatizar en la segunda mirada, buscando realzar las distintas voces a partir de las prácticas dialógicas sobre las experiencias de cada integrante en su contexto, en su interacción con los demás para la construcción de su propia realidad, de allí el reto de crear condiciones y contextos que garanticen a los niños, niñas y jóvenes el desarrollo de sus facetas, capacidades y habilidades, como potenciales para el desarrollo humano personal y de los contextos donde interactúan.

Para la categoría de habilidades sociales y personales se retoman los planteamientos de Nussbaum (2012), Bronfenbrenner (1987), Gergen (2007) y Ospina-Alvarado, Alvarado y Patiño (2012). Desde estos postulados, se establece la necesidad de apreciar al otro desde sus potencias y desde sus capacidades para que tenga un desarrollo humano que responda a sus necesidades individuales, relacionales y colectivas. Del mismo modo se plantea la necesidad de ver y entender al individuo desde el universo que lo influye y que a la vez el individuo transforma, tales como la familia, el colegio, el barrio y las políticas sociales, ya que desde allí, este configura su subjetividad en un constante

61

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 2 | julio-diciembre 2018 | pp. 56 -79

círculo de construcción y deconstrucción de posibilidades y realidades (Bronfenbrenner).

Así, las personas cuyas capacidades y potencias han sido desarrolladas y reconocidas, crean modos de relacionamiento diferentes a aquellas cuyas posibilidades han sido negadas, siendo claves los sentidos compartidos construidos sobre la persona en la constitución de sus múltiples yoes (Gergen).

Específicamente para el caso de las y los jóvenes colombianos, se hace fundamental la orientación a sus potencias para aportar a procesos en los que se constituyan en sujetos políticos con capacidad de agencia para transformar sus contextos relacionales con otros y otras y no generar procesos de revictimización y exclusión (Ospina-Alvarado, et al).

Entender la influencia de la familia, y de otros contextos relacionales como la escuela, en la construcción de nuevas formas de ver, nombrar y reconocer a sus miembros, hace que el proceso educativo sea concebido desde una perspectiva integral en donde el desarrollo emocional, el manejo de las situaciones de conflicto y las interrelaciones comiencen a tener mayor trascendencia en los procesos pedagógicos. Es necesario comenzar a incluir dentro de las prácticas educativas acciones encaminadas al desarrollo de habilidades sociales y personales, que fortalezcan al individuo y a su vez lo proyecten hacia la comunidad desde acciones en donde se haga construcción de paz.

Para ampliar las formas de relacionamiento y desarrollo de las capacidades se deben tener en cuenta, como lo ha propuesto el construccionismo social, los procesos de comunicación y la influencia que tienen las conversaciones que se dan a nivel familiar

62

y escolar, en la forma como los estudiantes se perciben a sí mismos y se relacionan con otros.

En cuanto a la categoría de comunicación se retoman los postulados de Echeverría (2003) y Gergen (2007). Se destaca el lenguaje y las prácticas dialógicas como procesos relacionales que generan realidades.

En este sentido, y como lo enfatiza Gergen es fundamental participar de prácticas dialógicas que se acerquen a la realidad deseada.

Este autor menciona que en dichas prácticas dialógicas en las que hay gran diversidad de voces se construyen múltiples yoes. A partir de este autor se establece cómo desde el lenguaje apreciativo se da posibilidad al individuo de cambiar la visión que tiene de sí mismo y generar nuevas realidades individuales y sociales que aporten a su agenciamiento. Se hace fundamental identificar cómo el lenguaje, en sus múltiples expresiones que van más allá de la oralidad, influye en las formas de relacionamiento, de modo que desde allí se transformen las dinámicas de comunicación tanto a nivel familiar como escolar y por ende se potencie la convivencia.

La capacidad de escuchar, de leer en el lenguaje los silencios, los gestos, la corporalidad del otro y la influencia que han tenido los sistemas y subsistemas en él, da la posibilidad de conocerlo, reconocerlo, entenderlo y comprender su realidad desde una mirada diferente a la que se genera desde los prejuicios y desde el lenguaje que subvalora y desconoce las posibilidades que tiene. En esta misma medida, las relaciones que se establecen permiten rescatar los discursos no dominantes y darles el mismo sentido y valor que ha sido otorgado tradicionalmente

Dinámica Familiar y Concepciones de Paz y Convivencia: Influencia en los Procesos Relacionales en la Escuela Yenny Constanza Alba-Tamayo | Aura Lucy Álvarez

a los discursos dominantes. De esta manera es posible aportar a las dinámicas relacionales que se dan entre los individuos, tanto a nivel familiar como escolar, lo que configura su convivencia y contribuye a la construcción de paz.

En la categoría de convivencia y construcción de paz, se retoman los postulados de Lederach (2009), Galtung (2003), Muñoz (2008), Loaiza (2014) y Alvarado et al.

(2012). Se destaca en ellos, que en las relaciones humanas se presentan naturalmente conflictos, estos pueden ser vistos como una oportunidad para rescatar aprendizajes y posibilitar salidas creativas y pacíficas, siempre y cuando estos sean reconocidos y aceptados durante la socialización. Lederach (2009), propone para la construcción de la paz, poner en marcha un proceso de imaginación moral, donde el individuo parta de una convicción profunda del ejercicio relacional y de la reconstrucción del tejido social, a una exploración creativa de otras posibilidades de mundo, de apertura a nuevas alternativas inesperadas y de búsqueda de la trascendencia que indaga por el sentido y el fin que cada ser humano tiene en la vida y que posibilita la construcción de realidades.

De allí que surjan las múltiples paces, como ese lugar en el que las posibilidades se amplían y se da el encuentro de subjetividades para deconstruir y reconstruir prácticas transformadoras de realidades. Las paces son abordadas desde unas condiciones de multiplicidad del ser y de su hacer, en las que se moviliza y se incorpora la ampliación de los potenciales del desarrollo humano, como lo menciona Alvarado y cols (2012), siendo importante su inclusión en las dinámicas de la escuela, la familia y la comunidad.

De tal forma, se piensa la escuela como un lugar de múltiples posibilidades y encuentro de subjetividades para construir y transformar el mundo. De ahí, la importancia de abordar la categoría escuela como Territorio de Paz (Alvarado, et al., 2012) que establece una propuesta de transformación de las dinámicas educativas involucrando a todos sus actores. Las escuelas territorios de paz se proponen que los niños, niñas, jóvenes participen en su configuración como sujetos políticos, con capacidades para dar sentidos transformadores y movilizadores en busca de la equidad, la justicia social y la igualdad de oportunidades que disminuyan la brecha social y cultural. Es decir, sujetos que desde sus prácticas proponen estilos de vida donde existe la oportunidad de ser, hacer y reconocer en las demás personas el valioso universo de la diversidad. Según, Alvarado y cols., esta apuesta de escuela permite formar a los niños, niñas y jóvenes como sujetos políticos capaces de actuar y generar alternativas que permitan la vida en colectivo desde la convivencia.

Finalmente, las anteriores miradas por categoría apuntan al rescate de conceptos como la perspectiva sistémica de la familia, las múltiples paces, el reconocimiento de las potencias, el lenguaje generativo y la influencia que tienen los sistemas en la configuración de las subjetividades de un ser humano.

Metodología La investigación realizada es de corte cualitativo, con tipo de estudio de caso y análisis categorial de narrativas. Se retoman las concepciones de Creswell (2007) acerca de la investigación cualitativa, quien plantea la

63

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 2 | julio-diciembre 2018 | pp. 56 -79

reciprocidad entre el investigador y el grupo de participantes. El estudio de caso se basa en la exploración de un contexto particular, sobre el que se realiza una recolección de datos de manera detallada, con el uso de diversas fuentes de información (Creswell, 2007). Igualmente, se hizo una descripción de cada actor y de los temas encontrados desde los fragmentos de narrativas de los sujetos de la investigación y su posterior análisis. Este procedimiento permitió comprender las concepciones que cada individuo construye, en relación con otros y otras, desde sus percepciones, construcciones del mundo y prácticas cotidianas.

El grupo focal del presente estudio estuvo conformado por 15 estudiantes en un rango de edad entre 12 y 15 años, pertenecientes al grado sexto y séptimo de la Institución Educativa Distrital Garcés Navas- Bogotá, quienes presentaban dificultades relacionales de acuerdo a los reportes consignados por los docentes, orientadores y la coordinación de convivencia. Las dificultades relacionales reportadas se asociaron con casos de evasión de clase, diferentes tipos de irrespeto a los compañeros, incumplimiento de las actividades escolares y la generación de un foco de indisciplina en el salón de clase. Una vez identificado el grupo de estudiantes, se procedió a convocar a sus acudientes, integrados por madres, padres, tíos y abuelas.

Entre los instrumentos para la recolección de la información se contó con la aplicación de una sesión de entrevista semiestructurada a tres estudiantes de forma independiente, y otra a cuatro familias. Se desarrollaron talleres en dos sesiones con estudiantes y dos sesiones con las familias. La información obtenida se organizó en un cuadro para el

64

análisis categorial que permitió fragmentar las narrativas y organizarlas de acuerdo a su relación con las cinco categorías del estudio –familia, dificultades de orientación hacia habilidades personales y sociales, comunicación, convivencia y construcción de paz, y escuela– y con algunas subcategorías emergentes.

Para el análisis de narrativas, se retomaron los postulados de Maxwell (2007), que permitieron definir el trabajo a desarrollar siguiendo el paso a paso descrito por el autor para organizar, analizar y dar sentido a la información obtenida. De esta manera, se redactaron los hallazgos de la investigación configurando los fragmentos de narrativa en una línea argumentativa que develara sus sentidos.

A partir del proceso anterior se establecieron los resultados de la investigación, que dan cuenta de los hallazgos en cada una de las categorías construidas, contribuyendo a la comprensión de realidades como aporte a la convivencia y la construcción de paz.

Resultados Los resultados presentan los hallazgos encontrados a partir de las narrativas de las y los participantes y se encuentran organizados de acuerdo a las categorías Familia, Habilidades Personales y Sociales, Comunicación, Convivencia Pacífica y Escuela, que contribuyen a dar respuesta a los objetivos y a la pregunta investigativa.

Familia En la presente investigación se identificó la influencia de la familia en otros escenarios

Dinámica Familiar y Concepciones de Paz y Convivencia: Influencia en los Procesos Relacionales en la Escuela Yenny Constanza Alba-Tamayo | Aura Lucy Álvarez

de socialización como la escuela, existiendo una mutua implicación en la forma como emergen las posibilidades de aprender con otros y construir con ellos. Esos comportamientos están permeados por los valores y el reconocimiento de sí mismo y del otro u otra que han sido potenciados o se encuentran en déficit según se haya dado su posibilidad en el sistema familiar.

La familia, en el contexto en el que se desarrolló el presente estudio, se caracteriza por la heterogeneidad de su conformación, el cuidado de los hijos e hijas generalmente está a cargo de los abuelos, abuelas, tíos, tías, hermanas o hermanos mayores, ya que la madre o el padre se encuentran trabajando, han formado un segundo hogar o simplemente se han ausentado de la vida de sus hijos e hijas tal como lo menciona una joven: “Vivo con mis dos tíos y mi abuela, desde que nací casi durante toda la vida (Estudiante mujer, 15 años)”; o como se percibe en el relato de una tía “Siempre ha sido muy intermitente (la mamá) ha tenido varias relaciones, entonces ella muchas veces se desaparece dos meses, seis meses, un año, en los que no se sabe y de pronto vuelve a aparecer” (Tía).

Las dinámicas relacionales se presentan bajo patrones culturales que han arraigado las funciones del hogar a los roles tradicionales de género: Yo no puedo en este momento trabajar, yo debería estar trabajando para ayudar con los gastos de la casa, pero en este momento solo está trabajando mi esposo y mi hermano. Mi mamá y yo estamos en la casa encargándonos de los otros tres… son tres personas que reclaman atención en la casa,

mi papá, mi sobrino y mi hija de dos añitos (Tía).

En muchas ocasiones se ha naturalizado la violencia en diferentes expresiones siendo transmitida a los hijos e hijas. Tradicionalmente, una forma de educar ha sido desde el castigo y la violencia física y verbal, esto se evidencia en el relato de una abuela: “si uno fue maltratado a golpes así mismo castiga a los hijos. Si los padres de uno fueron verbalmente pesados con uno, así mismo lo hace con los hijos” (Abuela 2).

En algunos casos a los jóvenes les cuesta establecer vínculos de confianza con los padres: “porque ellos [los padres] siempre es a regañarlo a uno… no me gusta contarles mis cosas porque ellos siempre son a gritarlo a uno” (Estudiante hombre 2, 15 años). Por el contrario sienten más confianza y sentido de identidad con sus hermanos o con miembros de su familia extensa, como lo expresa un joven de 15 años: “con mi hermana… porque ella es callada, ella no le dice nada a nadie” (Estudiante hombre 2, 15 años). A igual que otro de 12 años: Con mi primo… él vive lejos pero a veces yo voy y lo visito… con un tío [se identifica]…

Porque pues, me cae bien mi tío, y pues yo le digo las cosas que me pasan y bueno entonces él me da consejos, y me dice cosas buenas y todo eso (Estudiante hombre 3, 12 años).

Algunos casos de familias de conformación no tradicional han generado actitudes de carencia, abandono o conflicto emocional en los hijos e hijas, ya que es común la ausencia de uno de los padres, como se muestra en el siguiente relato de una abuela: “muchas veces los hijos sufren las consecuencias de la

65

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 2 | julio-diciembre 2018 | pp. 56 -79

soledad del padre…ella lo recuerda cada rato, y dice cómo es posible que un padre abandone a sus hijos” (Abuela 2). De la misma manera lo expresa una tía: La mamá lo abandonó. Un día se fue, me lo entregó a mí que soy la tía… eso generó conflictos en el muchacho, rabia, ira contra la mamá, y de pronto ira contra el papá, pues porque ella le contó muchas cosas que no eran ciertas (Tía).

Estos comportamientos evidenciados en los hijos o hijas han detonado reflexiones en las familias sobre la necesidad de replantear los roles de los miembros en el hogar y promover una comunicación diferente con los y las jóvenes desde el acuerdo para dar apertura a su responsabilidad y autonomía, así como para construir nuevas posibilidades que permitan acudir a formas de relacionamiento diferentes a la violencia, como lo narra una abuela: Es cierto yo fui muy castigada por mis padres, porque yo soy del campo y en ese tiempo que lo criaron a uno fue a golpes, pero yo le dije [a la hija] no así no. Usted tiene que aprender sin necesidad de eso (Abuela 2).

Los padres han intentado incluir pequeños cambios en sus formas relacionales con sus hijos e hijas para motivar acciones más colaborativas en el hogar y dar importancia al esfuerzo personal, por ejemplo cuando se narra “…teniendo en cuenta incentivos con ellos, con cosas que les gusten, pero que involucren lo que les toca hacer, pero para que hagan de una forma que les guste.”

(Papá 1).

66

Por lo tanto, al considerar a la familia como un sistema vivo que puede transformarse mutuamente junto a otros sistemas (Ospina-Alvarado, 2014), se hace necesario cuestionar la sanción, el regaño, el castigo, el lenguaje soez y las acciones que recaen en violencia física contra la integridad de los miembros de la familia ya que esto genera afectación en las relaciones familiares y la convivencia en otros escenarios de socialización.

Finalmente, es importante observar que la familia puede posibilitar la diversificación de los escenarios de socialización de los hijos o hijas para facilitar el surgimiento de nuevas facetas y posibilidades que permitan la puesta en marcha de las capacidades y habilidades de las y los jóvenes, tendientes a construir nuevos mundos y realidades.

Dificultades de Orientación hacia Habilidades Personales y Sociales.

Aun cuando la investigación se orientó al reconocimiento de las habilidades personales y sociales, fue difícil que las y los participantes se orientaran hacia las mismas. Las y los jóvenes hicieron referencia al tipo de relaciones establecidas a nivel familiar y entre pares, en ellas se denotó cierta dificultad para reconocer en otros las habilidades personales y sociales y fue común resaltar las limitaciones de los miembros de la familia y de las demás personas.

A partir de las narrativas se identificaron las miradas deficitarias en la relación que se da entre los miembros de las familias participantes y que han permeado las relaciones de

Dinámica Familiar y Concepciones de Paz y Convivencia: Influencia en los Procesos Relacionales en la Escuela Yenny Constanza Alba-Tamayo | Aura Lucy Álvarez

sus hijas e hijos a nivel de colegio, que marcan negativamente sus concepciones frente a las posibilidades que tienen de aportar a la construcción de paz y convivencia, lo que los ha llevado a ser catalogados y reconocerse ellas y ellos mismos como jóvenes con dificultades relacionales en el colegio. Esto demostró las posibilidades o dificultades que emergen cuando las familias y los mismos estudiantes hacen un reconocimiento positivo o negativo de sus habilidades y de todo aquello que los influye y ha influenciado a lo largo de su vida.

Es común para los padres de familia realizar comentarios negativos en relación con los compañeros de sus hijos y de las formas en que se relacionan otras familias “Hay un chico acá, hay un chico con una mamá que mejor dicho le cree todo al pelaito y él es todo, mejor dicho, que ustedes le tienen bronca, que ustedes no sé qué” (Mamá 3).

Esto evidencia cómo desde un tipo de lenguaje enfocado en la carencia se entrevé la percepción acerca de los demás padres como permisivos, que ocultan la realidad de las acciones negativas de sus hijos, favoreciéndolos y excusándoles. Por el contrario, si la misma situación descrita por la madre se abordara desde las potencias podría verse en la narrativa, cómo se encuentran padres que confían en sus hijos y en sus posibilidades, razón por la cual aceptan y toman en cuenta la palabra de sus hijos.

Igualmente, en el presente estudio se encuentra cómo entre familias, se juzgan las acciones y patrones de crianza y se buscan culpables de las situaciones que no se pueden manejar en casa, como se muestra en la narrativa de una madre:

Mire yo soy muy directa en las cosas, yo soy directa, no le pongo arandela a nada las cosas son blancas o negras. Yo le dije, con mi hijo usted no se meta porque donde te metas con mi hijo yo voy a tu casa y hablo con tu mamá. Porque usted es mala influencia para mi hijo (Mamá 3).

Como se puede apreciar, hay un bajo reconocimiento del otro como ser que tiene posibilidades y habilidades y la mirada es dirigida en torno a seres cuyas debilidades afectan toda su cotidianidad, al tiempo que afectan a otras personas del entorno; debido a la pobre aceptación de la diferencia.

Entonces, la familia genera conflictos de relación entre los estudiantes que posteriormente se trasladan a la escuela, a lo que se suman las concepciones sobre su potencial limitado y el de sus pares para la construcción de paz y convivencia, debido al bajo reconocimiento del otro como ser legítimo y como par que actúa en la configuración del sujeto que está construyendo su subjetividad y haciendo lectura e interpretación del mundo, siendo la relación entre pares inherente y relevante en el proceso de socialización.

En cuanto a las posibilidades de relaciones que entablan los estudiantes desde el reconocimiento del otro, en los fragmentos de narrativas recopiladas en la investigación se establecen concepciones negativas frente al tema de la amistad y frente a cómo el rompimiento de estas estructuras provoca desconfianza y prevención hacia el otro, como se ve en el relato de una joven: Pues hablando, conociéndolo preguntándole cosas de él, que si es buena o mala

67

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 2 | julio-diciembre 2018 | pp. 56 -79

influencia… Si, prácticamente yo les pregunto. Que si han cometido errores me alejo… si, porque lo que yo he aprendido durante toda la vida, yo vivo con mi abuelita, ella me dice que no es todas las amistades, que les pregunte si han tenido problemas que si han estado allá donde llevan a los menores… Ella me cuenta todo eso es porque yo tengo unos primos que eran viciosos porque los influenciaron mal y entonces ella no quiere lo mismo para mí (Estudiante mujer 1, 15 años).

De acuerdo a lo anterior, en la investigación se muestra cómo los estudiantes reconocen la forma en que sus familias les dan herramientas para que cuiden de sí mismos. Esto evidencia que hay trabajo familiar en torno al afianzamiento de procesos de autocuidado y autoestima, dando criterios para determinar lo que a los hijos les conviene y aquello que no, aun cuando dichos criterios están basados en lecturas adultocéntricas de la realidad. Esto se interioriza de tal forma por parte de los estudiantes que, a partir de allí, se niega toda posibilidad de reconocimiento del otro, más allá del error que se pudo haber cometido. Lo anterior, marca la forma en que los estudiantes enfrentan las situaciones en donde encuentran que otros cometen errores, de la mano de la cultura occidental que como lo menciona Gergen (2007) se ha enfocado en lecturas deficitarias de la realidad.

De otro lado, en la investigación se establece la importancia de encaminar acciones orientadas al reconocimiento de las habilidades y posibilidades de hijos y estudiantes, buscando generar en ellos cambios en su forma de percibir y proyectarse en el mundo, creando nuevas realidades basadas en el

68

reconocimiento de la diferencia y de las estructuras que influyen directamente en la configuración del sujeto. Esto involucra la influencia que tiene el conjunto de sistemas y subsistemas que hacen parte del mundo de los individuos, en este caso de las y los jóvenes, de sus familias, del colegio y a su vez estos enmarcados en políticas sociales, sistemas culturales y concepciones del mundo que han ido ratificándose o transformándose de generación en generación.

Lo anterior da paso al análisis que se hace desde la categoría de comunicación, en donde se puede evidenciar cómo es utilizado el lenguaje en las formas de relacionamiento de las familias y cómo esto influye en las acciones y concepciones del estudiante y sus dinámicas en el contexto escolar.

Comunicación La presente categoría da cuenta de la comunicación como aporte para la construcción de paz, como proceso de reconocimiento de los individuos y como potencial para dar a conocer a los otros las formas en que una persona piensa y siente.

En la presente investigación se encontró que el desconocimiento del papel del lenguaje como generativo, suscita en los miembros de la familia su utilización únicamente como medio para desahogar sus temores, ambiciones y formas de percibir al otro, desde una mirada deficitaria y a través de la violencia. Al analizar los fragmentos de narrativas se encuentra que muchas de esas concepciones o formas de juzgamiento y exteriorización del pensar y del sentir se dan debido a la repetición de patrones similares en las familias y entornos en los cuales

Dinámica Familiar y Concepciones de Paz y Convivencia: Influencia en los Procesos Relacionales en la Escuela Yenny Constanza Alba-Tamayo | Aura Lucy Álvarez

los individuos se desenvuelven. Cuando las familias y los estudiantes dan mayor valor y uso al lenguaje deficitario dan lugar a la construcción de realidades que llevan a la violencia y a la repetición de patrones en los que se percibe a los miembros de la familia y al grupo de compañeros de colegio como parte de un problema y no como una posibilidad para enriquecerse desde la diversidad y la diferencia.

De otro lado, la auto reflexión que hacen las familias que participaron en la investigación y que tiene que ver con la importancia que dan al lenguaje, debe permear también la auto reflexión de las mismas con relación la importancia del contenido del lenguaje utilizado. Cuando este viene dado desde la comunicación de debilidades o desde la recriminación y la anulación del otro, esa misma realidad se va materializando a través de las acciones que ese dispositivo negativo activa. Por el contrario, cuando el diálogo se da desde el reconocimiento de las potencias y la búsqueda de nuevas formas de relación, este permite ganar en perspectiva para dar salidas distintas a las problemáticas que se presentan con los y las jóvenes, buscando así nuevas formas de interrelación entre los miembros de la familia y nuevas concepciones sobre su potencial de construcción de paz y convivencia que involucra el reconocimiento de sus potencialidades: “En este momento estoy en unas terapias con mi hijo en el psicólogo, porque es preocupante y triste, saber que uno está haciendo lo posible por darles algo mejor y ellos no lo aprovechan teniendo tantas capacidades” (Mamá 3). Esto muestra también la necesidad de buscar espacios diferentes en donde los miembros de la familia puedan expresarse, ser escuchados y empiecen el proceso de

deconstrucción de sus patrones, dinámicas y concepciones.

Del mismo modo, desde la investigación se identificó cómo las familias comienzan a utilizar el lenguaje de forma más propositiva, tratando de entender las actitudes de sus hijos. En la siguiente narrativa, por ejemplo, se hace evidente el análisis realizado por la familia, para entender las actitudes de sus hijos, con lo cual se encuentran nuevos caminos para generar cambios en los jóvenes: Pues las cosas han mejorado algo, porque él tiene una ira reprimida que no sabe cómo expresarla y la única manera de expresar lo que siente con la ira que tiene, es hacer todo lo contrario de lo que tiene que hacer (Mamá 3).

De esta manera, la madre de familia reconoce la rebeldía como medio para canalizar una ira que no ha sido externalizada, por lo cual se ha transformado en actitudes negativas como la expuesta, comprendiendo de esta manera la subjetividad que ha construido su hijo a partir de las experiencias pasadas.

Entonces, las primeras miradas o concepciones deficitarias y las transformaciones que desde el diálogo se logran para entender las actitudes y formas de pensar, sentir y actuar de los y las jóvenes, permean los procesos relacionales que se dan en la escuela y de esta manera se hace reconocimiento de la influencia que están teniendo los procesos comunicativos tanto entre padres e hijos como en los procesos relacionales de escuela-familia y escuela-estudiante, como parte primordial del proceso pedagógico llevado a cabo en el colegio. Con lo anterior se

69

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 2 | julio-diciembre 2018 | pp. 56 -79

deja de lado la subvaloración que se hace del lenguaje y de su potencial como generador de realidades.

Teniendo en cuenta la categoría de comunicación se da paso a las concepciones de convivencia y construcción de paz en el colegio y en las dinámicas de las familias participantes.

Convivencia y Construcción de Paz. La categoría convivencia en este estudio se aborda desde la capacidad de ser y de reconocer al otro u otros, en las interacciones relacionales que se presentan de manera cotidiana, entre los individuos que comparten un mismo contexto. Allí es común la presencia de conflictos, como expresión de las diferencias, ya sea por creencias, experiencias, posturas, o conocimientos, de tal manera que el conflicto debe ser visto como una oportunidad de cambio a nivel individual pero también a nivel social, y a partir de esos cambios en las relaciones sociales, se contribuya a la convivencia y a la construcción de paz, las que se manifiestan desde una percepción de la ausencia del conflicto, ya que este es asociado a problemas o agresiones, y el ideal que socialmente se ha establecido donde debe existir la tranquilidad, la armonía, felicidad y las buenas relaciones permanentes entre los individuos para que estos estados tomen sentido. Es así que tanto padres como estudiantes hablan de estados de tranquilidad, armonía y sin duda de la vivencia de los valores al momento de compartir, como parte fundamental en la convivencia en las familias y los grupos escolares, como aparece en los siguientes fragmentos de narrativa: “mi idea de convivencia es eso, poder vivir en la sociedad

70

en armonía, en tranquilidad, en paz” (Estudiante mujer 1,15años); “Convivencia es estar bien con los demás que no haya problemas con los demás” (Estudiante hombre 2, 15 años); “Cómo llevársela bien con todo mundo” (Estudiante hombre 3, 12 años). Se menciona el buen trato, como acción fundamental honestidad, dando importancia al uso de un lenguaje adecuado y acciones que involucren la tolerancia por la diferencia y el respeto por los otros. La idea de convivencia se relaciona con la idea de paz, en ocasiones usando ambos términos, como complementarios o incluso sin hacer distinción entre ellos.

Así mismo, se reconoce que en los contextos casa y escuela existen actores que posibilitan la convivencia, incluyendo las mascotas, así como la asistencia a actividades familiares que la favorecen. De esta manera, se muestra la existencia de potencial ético2 para la construcción de paz que existe en los estudiantes, ya que su mirada amplia sobre el contexto considera los actores que le aportan en la convivencia, lo que les posibilita tomar determinaciones y guiar sus actuaciones ante las situaciones que se le presentan en las interacciones relacionales con otros individuos. Se da cuenta de la búsqueda de nuevas formas de relacionarse y pensarse como individuos, reconocer sus propios defectos y entender que las acciones individuales afectan las dinámicas del 2 Potencial que es promovido por el Programa Nacional Niños, Niñas y Jóvenes Constructores de Paz, desarrollado por el Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud del Cinde y la Universidad de Manizales. Desde dicho Programa se propone el desarrollo de los potenciales humanos como vía para la construcción de paz. Los potenciales que busca desarrollar son el afectivo, el ético, el comunicativo, el creativo para la transformación de conflictos y el político.

Dinámica Familiar y Concepciones de Paz y Convivencia: Influencia en los Procesos Relacionales en la Escuela Yenny Constanza Alba-Tamayo | Aura Lucy Álvarez

entorno, lo que les posibilita nuevas formas de actuar y pensarse, de reconocer al otro , y de relacionamiento con los demás, como se manifiesta en el fragmento de narrativa que sigue: “desde mí le puedo ofrecer el valor de la responsabilidad, me falta mucho con el respeto porque al desarrollar la autoridad a veces he tenido que ejercerla con violencia” (Tía).

De otro lado, la vivencia del potencial ético en la escuela, en ocasiones no se asume de la misma forma que en casa, por parte de algunos estudiantes, percibiéndose en esta forma de proceder una dualidad según el contexto y los individuos con los que se relacione. Además, se manifiesta un proceder con carencia de honestidad al abusar de la confianza del otro, llegando incluso a la agresión como se muestra en el siguiente fragmento de narrativa: “a los juiciosos todo el mundo es a copiarse de ellos, se les copian y ahí si les pegan…” (Estudiante hombre 2, 15 años).

Sin embargo, los y las jóvenes asumen que en las relaciones de convivencia se debe presentar la transparencia, término que, en su imaginario, no relacionan directamente con el concepto de honestidad, ya que este último lo asocian a la idea de no hurtar. En este orden de ideas las formas relacionales del grupo indican que los patrones de relacionamiento con otros no necesariamente corresponden con sus prácticas cotidianas en la escuela. Como también, se evidencian casos en que las relaciones de pareja iniciadas a temprana edad se tornan en dificultades personales asociadas a inseguridades, en las que se asume de cierta manera una naturalización de la violencia y se rela-

ciona con una dificultad para construir paz, como se manifiesta en este fragmento de narrativa “peleaba todos los días, son muy celosas [la novia]” (Estudiante hombre 2, 15 años).

También, padres y estudiantes al hacer reflexión sobre sus propias actuaciones, y sobre las formas apropiadas de trato hacia el otro, permite pensar en la reconstrucción conjunta de una convivencia pacífica y construcción de paz, asumiendo el conflicto como generador de nuevas oportunidades para los individuos, y de esta forma, posibilitar la transformación de los conflictos presentados, como camino hacia la construcción de nuevas realidades, y de una convivencia pacífica con el uso de un lenguaje generativo que resalte las habilidades del otro y le permita sentirse parte del grupo. Es entonces cuando se contempla la paz como construcción del binomio familia- escuela, siendo estos los contextos principales en los que están inmersos los y las estudiantes, como se evidencia en el siguiente fragmento de narrativa: “hay que entender que los niños malos no actúan así por ellos. Algo pasa… no sabemos qué pasa en la casa” (Tía).

De igual manera, se hace reconocimiento por parte de los padres a la labor realizada por la escuela tanto con estudiantes como con los mismos padres para abordar los conflictos, y se da relevancia a la responsabilidad de estos en la formación de sus hijos, basada en valores particularmente el respeto y la tolerancia, complementado con el establecimiento de acuerdos entre los integrantes del grupo. Además, se resalta la importancia del acompañamiento de la familia en la formación de los hijos, para que la

71

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 2 | julio-diciembre 2018 | pp. 56 -79

labor realizada en la escuela sea reforzada en casa y viceversa, como se puede ver en el siguiente fragmento de narrativa: Los hijos no son del tío, de la abuela, de la vecina, son de nosotros y nosotros nos comprometimos en que la crianza es nuestra y listo … pienso que también es parte de la problemática porque si no nos responsabilizamos. Si es que nadie es la mamá del chino, somos nosotros (Mamá 3).

También, se manifiesta que el diálogo, asociado a la responsabilidad de las acciones, se convierte en otra estrategia para abordar el conflicto, y con ello el potencial para contribuir en la convivencia y por tanto en la construcción de paz.

Se resalta la importancia de los escenarios de socialización familia- escuela en donde se aprenden y refuerzan valores, tomando como fundamentales el respeto, la tolerancia, la responsabilidad y el diálogo, para posibilitar la convivencia y la construcción de paz, como se evidencia en el fragmento de narrativa que sigue: Una de las cosas más importantes para la paz es el respeto, porque en la medida que hay respeto hay tolerancia, en la medida que hay tolerancia hay más capacidad de comprensión y perdón. Si uno quiere tener paz, tiene que estar tranquilo, tiene que respetar para que lo respeten, ser tolerante porque no todo el mundo tiene las mismas ideas, los mismos pensamientos, las mismas ideologías. Desafortunadamente o afortunadamente son muchas las religiones, creencias, y las cosas que separan que porque es negro, gay, etc. (Tía).

72

Acciones contrarias como la imposición de normas, el sentirse relegado en la construcción de consensos o simplemente el querer ir en contravía de lo expresado o lo acordado dentro un grupo, conllevan a los jóvenes a presentar irrespeto frente a aquella persona que tanto en casa como en la escuela les representa autoridad.

Lo anterior muestra que la concepción de convivencia y construcción de paz se basa en la construcción social que han hecho las y los jóvenes desde sus dinámicas familiares y sociales y se relaciona estrechamente con el reconocimiento positivo o negativo que se haya hecho del individuo a lo largo de su vida. Del mismo modo, se evidencia un imaginario en donde por un lado está el reconocimiento de la importancia de hacer las cosas en beneficio propio y de su entorno social y, por otro lado, la preocupación que tienen por la percepción que hace su entorno de sus habilidades para defenderse en un mundo que, en ocasiones, se hace amenazante. Hay entonces una dualidad en donde hay claridad frente a lo que se debe hacer para que se dé la construcción de paz y la dificultad para actuar en concordancia con ello, sobre todo porque para ellas y ellos convivencia y construcción de paz es ausencia de conflicto.

Escuela Es importante pensar la escuela como el lugar donde hay múltiples aprendizajes, allí también se motiva y permite la práctica de la democracia, la construcción de escenarios para la paz con posturas éticas y basadas en la diversidad y se aporta a la convivencia, ya

Dinámica Familiar y Concepciones de Paz y Convivencia: Influencia en los Procesos Relacionales en la Escuela Yenny Constanza Alba-Tamayo | Aura Lucy Álvarez

que es el espacio donde confluyen diferentes actores educativos entre los que se encuentran padres, familiares u otros individuos como acudientes de los y las estudiantes.

Frente a ella, se manifiesta consideración de la labor docente por parte de padres y acudientes: “Yo le digo, mira, vocación. Porque esto que hacen no es fácil, educar, no es fácil, dirigir y enseñar no es fácil” (Mamá 3). Como también el imaginario sobre los cambios que ha sufrido la escuela desde una mirada deficitaria en algunos casos, asumiendo que esos cambios son parte de una evolución relacionada con las nuevas dinámicas sociales. Como se muestra en el siguiente fragmento de narrativa: “…es un proceso largo y tedioso porque siempre hay estudiantes nuevos, es difícil, pero se ha avanzado” (Tía).

En esta misma vía, se manifiesta cómo se ha venido realizando a través del tiempo, un cambio en la práctica de valores desde el espacio escolar. Es decir que, el sentido y el objeto de la escuela también deben reflexionarse en conjunto con la familia y la comunidad para transformar los imaginarios, ya que el objeto de la escuela aún se aborda desde una mirada tradicional como el lugar que corrige y sanciona para que controle las actuaciones de los y las estudiantes, como se expresa en la narrativa que sigue “nos sancionan y nos ponen un trabajo. Y nos encierran [en casa]” (Estudiante hombre 2,15 años).

Sin embargo, por parte de algunas familias se considera que las dinámicas relacionales escolares son parte de procesos cambiantes originados por la fluctuación de la población, aspecto que es abordado desde una mirada carencial y de resignación: “las

caritas de niños que yo veía el año pasado a los de este año son totalmente distintas, se veían las caras de unos niños que uno decía ¡Ay Dios mio!” (Tía).

Por otro lado, algunos de los modos de relacionamiento que generan distintos tipos de violencias son las relaciones de pareja, o el sentirse delatado ante los docentes por consumo de sustancias psicoactivas, como se muestra en el siguiente fragmento de narrativa: “Los hombres pelean más por las mujeres y las mujeres por los hombres” (Estudiante mujer 1, 15 años), o en la narrativa: “Puede ser por una niña, o porque los sapiaron o algo”. (Estudiante hombre 2, 15 años). Además, se asume una actitud de no involucrarse en los conflictos presentados entre otros compañeros, aunque se considere que se obra de forma injusta en ellos, con el imaginario de que cada quien debe solucionar sus inconvenientes, de forma personal.

Sin embargo, se piensa que el conflicto al abordarse de manera reflexiva, puede generar aprendizajes, transformación y enriquecimiento tanto a nivel individual como grupal, esto se manifiesta en los siguientes fragmentos de narrativas: “Que aprendí que por ejemplo, uno no debe pelear por bobadas que eso no lleva a algo bueno tener problemas y problemas” (Estudiante mujer 1, 15 años).

De otro lado, se evidencia la necesidad de generar un sistema de comunicación entre el colegio y la familia de tal forma que se puedan realizar acciones de forma cooperativa para la formación de los hijos y desde allí aportar a los procesos de convivencia y paz, en lugar de dificultarlos, como lo manifiesta una madre:

73

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 2 | julio-diciembre 2018 | pp. 56 -79

En mi caso sí deberían exigirles a los niños que tengan su uniforme completo, usted por qué no trae el uniforme o usted me trae a su mamá si no trae el uniforme, porque su mamá me dice que lo tiene, no los devuelvan, pero hagan traer a la mamá (Mamá 1).

Así mismo se considera que es necesario que las y los jóvenes identifiquen las normas básicas y la autoridad ejercida por el docente o el padre de familia para exigir el cumplimiento de las mismas.

Es así, como se considera que estrategias coherentes puestas en marcha desde el sistema familiar y escolar contribuyen a promover la convivencia y la paz, teniendo en cuenta la influencia recíproca entre los contextos y las posibilidades del individuo de participar en ellos de acuerdo con el reconocimiento que existe de sus conductas en ellos.

Conclusiones A partir de las propuestas teóricas, los estudios previos y los hallazgos identificados se evidencia que las relaciones familiares, así como las concepciones construidas por las y los jóvenes y por sus familias, estructuran de manera significativa sus subjetividades en tanto se conservan patrones familiares intergeneracionales que se manifiestan en formas de ser y actuar en espacios como la escuela, de allí que la transformación de las dinámicas familiares y las concepciones donde se reconocen y potencian las habilidades personales de cada integrante, impactan de manera positiva en el ambiente escolar y las relaciones sociales que allí se construyen.

74

Se identifica a la familia como un sistema dinámico acorde a la perspectiva sistémica, que se ha reconfigurado en el tiempo, bajo la influencia de patrones culturales que dan relevancia especial a las conformaciones tradicionales de familia, a los roles de género y a la naturalización de las violencias como forma de relacionamiento y presencia de autoridad. Sin embargo, en la familia se observa una transformación lenta, en relación con los retos que traen consigo los hijos e hijas jóvenes, para dar apertura a formas de comunicación flexibles, pero con normas claras que fortalezcan el funcionamiento y las dinámicas familiares.

Se destaca el papel de la familia como uno de los principales lugares en los que se construyen los valores que se comparten en otros escenarios de socialización. Se encuentra también que los modos de relacionamiento familiar están mediados por el afecto y la búsqueda de estabilidad emocional de sus miembros. Así pues, se hace evidente que subsistemas de pareja que presentan dificultades o conformaciones familiares monoparentales generan impacto en las concepciones sobre paz y convivencia y en el desarrollo emocional de los hijos o hijas relacionado con expresiones de desapego, abandono, desmotivación, o desinterés que se manifiestan en las formas de relacionarse con otros en la escuela y el modo de vivenciar su contexto.

La familia influye significativamente en la construcción de la subjetividad de las hijas y los hijos y de allí se derivan las construcciones que hacen de la realidad y del contexto en el cual se desenvuelven, lo que tiene

Dinámica Familiar y Concepciones de Paz y Convivencia: Influencia en los Procesos Relacionales en la Escuela Yenny Constanza Alba-Tamayo | Aura Lucy Álvarez

implicaciones en las prácticas cotidianas y en las voces que comienzan a rescatar o silenciar; factores que son de gran importancia en los procesos de socialización y relacionamiento de las y los jóvenes en el colegio y en la misma familia.

La familia juega un papel fundamental en el enriquecimiento de los espacios relacionales; así mismo, la escuela orienta diversos procesos que facilitan la participación de los estudiantes, la formación de sus capacidades y la movilización hacia construcciones potentes de sociedad y cultura. Para el caso de los estudiantes, en ellos se hace evidente un patrón cultural que han interiorizado y viene dado desde las mismas perspectivas y opiniones que las familias han establecido dentro de los procesos de comunicación.

El lenguaje utilizado esta dirigido hacia el deficit y la carencia de sí mismos y de las relaciones que se establecen con sus pares, donde se manifiesta la dificultad de ser vistos como seres con capacidades, potencias y posibilidades de transformación. Esto surge no sólo de la esfera cultural, sino a nivel de patrones escolares que han replicado esas visiones.

Se evidencia cómo los patrones culturales y la utilización del lenguaje, que están a la base de las concepciones de las y los jóvenes y de sus prácticas relacionales, van construyendo en ellas y ellos realidades que fomentan o no la construcción de paz tanto en la escuela como en los escenarios donde se desenvuelven, brindando las habilidades sociales necesarias para afrontar de forma asertiva los conflictos, transformándolos en aprendizajes y oportunidades para deconstruir y construir su subjetividad. A partir del lenguaje con un enfoque generativo –que

reconoce su función en la construcción de realidades relacionales, sociales y culturales y por ende se centra en las potencias (Gergen, 2007)– es posible establecer estrategias alternativas de comunicación e interrelación con otras personas, basadas en el reconocimiento de sus potencias y potencialidades, creando así nuevas realidades que fomentan el respeto por la diferencia y el rescate de las múltiples voces fundamentales para la construcción de paz y convivencia en los diferentes contextos relacionales.

Se considera que las distintas formas comunicativas constituyen para los individuos una herramienta fundamental para visibilizar, reflexionar y transformar tanto acciones como entornos. De esta forma las y los jóvenes relatan sus experiencias en expresiones como el canto, el juego, el dibujo, que favorecen modos de relacionamiento particulares. Desde dicha multiplicidad, comparten y construyen sus percepciones o concepciones acerca de su vida y, en ella, de sus amigos y amigas, de su familia y de su escuela.

Teniendo en cuenta la importancia del lenguaje y las prácticas dialógicas en la construcción de realidad, es fundamental visiblizar la voz de los las y los jóvenes como sujetos activos que se involucran y generan acciones afirmativas que transforman los conflictos dados en los entornos escolares e incluso familiares, así se revitalizan los discursos no dominantes, se da sentido y valor a la vivencia de una paz que se construye territorialmente, es decir desde apuestas políticas de los jóvenes y no como una paz idealizada.

Algunos padres, madres y estudiantes realizaron la deconstrucción y reconstruc-

75

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 2 | julio-diciembre 2018 | pp. 56 -79

ción de acciones ejercidas por ellos y ellas hacia otras personas, logrando el reconocimiento de sus aciertos y desaciertos, lo que posiblemente pueda permitir transformación a nivel personal para contribuir con la desnaturalización de la violencia presente en la forma como interactúan en sus escenarios de socialización.

Las diversas formas como se concibe la paz y la convivencia generalmente desde situaciones idealizadas de interacción, dificultan la percepción del conflicto como una situación oportuna para reconocer las capacidades y los recursos propios de las demás personas, para así llegar a acuerdos desde el uso de un lenguaje que movilice hacia la acción-reflexión. También es interesante observar la necesidad de introducir formas horizontales de interacción que visibilicen a los niños, niñas y jóvenes y promuevan el sentido compartido por la vida, así como la reconstrucción y construcción de prácticas que cobren sentido cuando se ejecutan en colectivo. Como lo han propuesto Alvarado y cols. (2012) es en los entornos relacionales donde es posible y fundamental fortalecer los potenciales del desarrollo humano para la construcción de paz –afectivo, ético, comunicativo, creativo para la transformación de conflictos y político–.

Una limitante identificada en la presente investigación, es el tiempo con el que se contó para aportar desde la institución educativa a procesos relacionados con la convivencia y la familia, por ello sería importante abordar en el proyecto de escuelas de padres de la institución, acciones puntuales de crianza y de relacionamiento familiar que contribuyan a aislar toda forma violencia que repercuta en los niños, niñas y jóvenes y que

76

a la vez influyan en las relaciones de socialización en la escuela.

A partir de todo lo anterior, el presente estudio hace un llamado a las políticas que reglamentan la protección de niños, niñas y jóvenes hacia buscar la forma de socializar y dar claridad a los padres de familia sobre las prácticas relacionales que desde la política son sancionables y que se encuentran relacionadas con el uso de las formas de violencia. Del mismo modo, hace un llamado a que la escuela privilegie espacios de socialización y comunicación en donde los estudiantes puedan comunicar su pensar y sentir de forma constructiva con el fin de generar nuevas realidades basadas en el auto reconocimiento y en las prácticas relacionales que transformen el conflicto en una oportunidad para transformar la realidad.

Para ello, se hace necesario una transformación de las dinámicas que se dan en la escuela tanto desde la perspectiva de trabajo con familias, como desde las formas de implementación de normas y vivencia de los valores para propiciar espacios de convivencia que aporten al bienestar de la comunidad educativa y de cada uno de sus miembros.

Por último, es necesario que se trabaje con familias, estudiantes y docentes en la forma de percibir el conflicto, de tal manera que se convierta en una oportunidad de aprendizaje y transformación de realidades y no sea visto como un evento que dificulta o entorpece las dinámicas que se dan en la escuela y en las familias.

Referencias Alvarado, S. V., Ospina, H, F., Quintero, M., Luna, M. T., Ospina, M. C., Patiño, J. A.

Dinámica Familiar y Concepciones de Paz y Convivencia: Influencia en los Procesos Relacionales en la Escuela Yenny Constanza Alba-Tamayo | Aura Lucy Álvarez

(2012). Las escuelas como territorios de paz. Construcción social del niño y la niña como sujetos políticos en contextos de conflicto armado. 1ª ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: CLACSO; Universidad de Manizales, CINDE, 2012.

Gergen, K. (2007). Construccionismo social, aportes para el debate y la práctica.

Bogotá, D. C.: Universidad de los Andes, Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de Psicología, Centro de Estudios Socioculturales e Internacionales.

Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Experimentos en entornos naturales y diseñados. Barcelona: Paidós

Gergen, K. (2009). Relational Being. New York: Oxford University Press.

Caballero, J. (2010). Convivencia escolar. Un estudio sobre buenas prácticas.

Revista Paz y Conflictos. N° 3. ISSN: 1988-7221. Recuperado de: http://www. ugr.es/~revpaz/tesinas/rpc_n3_2010_ dea5.pdf Cataño. B. (2014). Caracterización de las prácticas de convivencia escolar en la educación básica primaria de la institución educativa fe y alegría José María Vélaz. (tesis de maestría).

Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín, Colombia. Recuperado de: http://repository.upb.edu.co:8080/ jspui/bitstream/123456789/1971/1/ Tesis%20biblioteca%20Claudia%20 Cata%C3%B1o.pdf Creswell. J. (2007). Qualitative Inquiry and Research Design. Choosing Among Five Approaches. University of Nebraska, Lincoln. Second Edition.

Echeverría, R. (2003). Ontología del Lenguaje. Chile. Ediciones Lom S.A. Sexta Edición.

Galtung, J. (2003) Paz por medios pacíficos.

Paz y conflicto, desarrollo y civilización, Bilbao, Gernika Gogoratuz.

Gergen, K. (2012). “Principios orientadores” del Construccionismo social. Recuperado de: http://www.construccionismosocial. net/2012/05/taos-institute.htmlHenao, R., López, D., Mosquera, E. (2014). Narrativas de jóvenes sobre los sentidos de convivencia pacífica en la escuela. (Tesis de Maestría) Manizales: Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud . Universidad de Manizales , Manizales, Colombia. Recuperado de : http:// ridum.umanizales.edu.co:8080/jspui/ bitstream/6789/1498/1/pd Lederach, J. (2009). El pequeño libro de transformación de conflictos. Good Books, Intercourse, PA 17534, EEUU. Loaiza, J. (2014). Desarrollo Teórico de la categoría Paz. Documento de trabajo construido a partir de las reflexiones del Equipo del proyecto “Niños, Niñas y Jóvenes Constructores-as de Paz”.

Maxwell, J. (2007). Qualitative Research Design. Recuperado de https://researchrundowns.files.wordpress.com Minuchin, S. y Fishman, H. (1984). Técnicas de Terapia Familiar. Buenos Aires. Argentina: Editorial Paidós. de: http://www3.unesco.org/iycp/kits/Resolutions%20UN/sp_57_6.pdf

77

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 2 | julio-diciembre 2018 | pp. 56 -79

Nardone, G., Giannotti, E., y Rocchi, R. (2003). Modelos de Familia. Conocer y Resolver los problemas entre padres e hijos. Barcelona: Herder. Recuperado de: http://es.scribd.com/doc/163379064/ Giorgio-Nardone-Modelos-de-Familiapdf#scribd

agentes relacionales le cierran la puerta a Don Violencio. En Schnitman, D. F. (Ed) (2015) Diálogos para la transformación: experiencias en terapia y otras intervenciones psicosociales en Iberoamérica. Vol 2 Pp. 34-53. EEUU: Taos Institute Publications/WorldShare Books.

Muñoz, F. (2008). La paz. Manual de paz y conflictos. Instituto de la paz y los conflictos. España: Universidad de Granada.

Ospina-Alvarado, M. C., Alvarado, S. V. & Patiño, J. A. (2012). Construcción social del sujeto: a partir de prácticas políticas alternativas en jóvenes. En Tonon, G. Y Aragón, S. Comp. (2012). Jóvenes ciudadanos experiencias de participación en América Latina. Argentina: UNL-COM. pp.

113-174.

Nussbaum, M. (2012). Crear capacidades. Propuesta para el desarrollo Humano. Barcelona: Paidós, 2000. Recuperado de Http://www. otrodesarrollo.com/desarrollohumano/GoughEnfoque CapacidadesNusbaum.pdf Ospina-Alvarado, M. C. (2014). Las familias: Sistemas Interaccionales y Construcciones Relacionales, Dialógicas, Sociales, Culturales e Históricas. En Alvarado, S. V. y Ospina, H. F, Editores Académicos (2014). Socialización Política y Configuración de Subjetividades. Construcción Social de Niños, Niñas y Jóvenes como Sujetos Políticos. P. 225 – 263. Bogotá: Siglo del Hombre Editores; Manizales: Universidad de Manizales; Sabaneta: Cinde.

Ospina-Alvarado, M. C. (2015). Construcción social de las paces desde las potencias: niños y niñas de la primera infancia y sus

78

Palacio, M. (2009). Los cambios y transformaciones en la familia. Una paradoja entre lo sólido y lo líquido. Revista latinoamericana de estudio de familia. Vol. 1, enero - diciembre, 2009. pp. 46 – 60.

Recuperado en: http://vip.ucaldas.edu. co/revlatinofamilia/downloads/rlef1_3.pdf Rentería, R. L, F. & Quintero, R. N., G. (2009). Diseño de una estrategia de gestión educativa para mejorar los niveles de convivencia en el colegio Rafael Uribe Uribe de Ciudad Bolívar, en la jornada de la mañana. (Tesis de maestría). Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia.

Recuperado de http://www.javeriana. edu.co

pp. 80-109 Recibido: 01 | 11 | 2017 Evaluado: 26 | 11 | 2018

Fotografía: Maya Corredor©

Cómo citar este artículo: Barrientos-Oradini, N., y Araya-Castillo, L. (2018). Educación Superior en Chile. Revista Aletheia, 10(1), 80-109.

Educación Superior en Chile: Una Visión Sistémica Higher Education in Chile: a systemic vision Educação Superior no Chile: uma visão sistêmica

Nicolás Barrientos-Oradini* | Luis Araya-Castillo**

*

PhD (Doctor en Administración) en Filosofía en Administración de Empresas, Universidad Central de Nicaragua y Cass European Institute of Management; París, Francia, Magíster en Gobierno y Gerencia Pública, Universidad de Chile; Magíster en Educación Mención Pedagogía Universitaria, Universidad Miguel de Cervantes; Máster en Investigación, Universidad Central de Nicaragua; y Administrador Público y Licenciado en Ciencias de la Administración Pública, Universidad de Santiago de Chile. Se desempeña como Docente e Investigador de la Escuela de Gobierno, Facultad de Derecho y Gobierno, Universidad San Sebastián. Correo electrónico: nbarrientoso@docente.uss.cl

**

PhD in Management Sciences y Master of Research in Management Sciences, ESADE Business School; Doctor en Ciencias de la Gestión y Máster Universitario en Investigación en Ciencias de la Gestión, Universidad Ramon Llull; Doctor en Empresa, Universidad de Barcelona; Máster en Consultoría Estratégica, Universidad de Valencia; Máster en Dirección Estratégica, Universidad de León; Magister en Marketing, Ingeniero Comercial, Licenciado en Ciencias en la Administración de Empresas y Bachiller con mención en Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad de Chile; Licenciado en Gestión de Calidad Total, Universidad Católica del Norte. Académico Docente Investigador (ADI) y Director del Grupo de Investigación EAGO (Estudios Avanzados en Gestión de Organizaciones), Facultad de Administración y Negocios, Universidad Autónoma de Chile. Correo electrónico: luis.arayac@uautonoma.cl

Resumen Chile ha vivido un fuerte cambio en la educación superior a partir de 1980. Dos fuertes reformas han marcado este proceso y han implicado el aumento de instituciones, programas, especializaciones y matrícula. Esto ha provocado que el escenario cambie, por cuanto no solo aumentó la matricula, sino que también la conformación de la misma, principalmente en el ingreso de estudiantes más vulnerables. Frente a esto es necesario analizar temas de género, calidad, duración y costos, debido a las desigualdades que podrían evidenciarse. El aumento de la participación laboral de las mujeres, mejoramiento de las habilidades e ingresos de grupos socioeconómicos vulnerables y el mejoramiento de niveles de desarrollo tecnológico mediante el capital humano, son elementos fundamentales para el desarrollo de Chile. Dado esto, la presente investigación busca analizar el modelo en profundidad. La data muestra diferencias asociadas a contextos socioeconómicos vulnerables y posibles diferencias en la tasa de término de los programas entre hombres y mujeres. Las diferencias evidenciadas generan la necesidad de aumentar la supervisión y fiscalización en el sistema, más aún si la evidencia internacional muestra un incremento de capital humano y los datos evidencian una posible falencia o desperdicio, en dicho sentido.

Abstract Chile has experienced a strong change in higher education since 1980. Two strong reforms have marked this process and have involved the increase of institutions, programs, specializations and registration. This has caused the scenario to change, since not only increased registration but also its conformation, mainly with the entry of more vulnerable students. Faced with this, it is necessary to analyze issues of gender, quality, duration and costs, due to the inequalities that could be evident. Increasing women’s labor participation, improving the skills and income of vulnerable socioeconomic groups and improving levels of technological development through human capital are fundamental elements for Chile’s development. In this research we seek to analyze the model in depth. The data shows differences associated with vulnerable socioeconomic contexts and possible differences in the termination rate of programs between men and women. The differences evidenced generate the need to increase supervision and oversight in the system, more if the international evidence shows the increase of human capital and the data show a possible failure, or waste, in that sense

Resumo O Chile experimentou uma grande mudança no Ensino Superior desde 1980. Duas reformas marcaram esse processo e envolveram o aumento de instituições, programas, especializações e número de estudantes. Isso fez com que o cenário mudasse, dado que não só aumentou o número de estudantes, mas também mudou a conformação dessa população, principalmente com a inclusão de alunos mais vulneráveis.

Diante disso, é necessário analisar questões de gênero, qualidade, duração e custos, devido às desigualdades que poderiam ser evidentes. Aumentar a participação do trabalho das mulheres, melhorar as habilidades e a renda de grupos socioeconômicos vulneráveis e melhorar os níveis de desenvolvimento tecnológico por meio do capital humano são elementos fundamentais para o desenvolvimento do Chile. A partir disso, a presente pesquisa busca analisar o modelo em profundidade. Os dados evidenciam diferenças associadas a contextos socioeconômicos vulneráveis e possíveis diferenças na taxa de conclusão de graduação entre homens e mulheres. Essas diferenças geram a necessidade de aumentar a supervisão e a fiscalização no sistema, ainda mais se as evidências internacionais apontam para um aumento do capital humano e os dados assinalam uma possível deficiência ou desperdício, nesse sentido.

Palabras clave Visión sistémica; educación; Educación Superior; análisis de costos; financiamiento de Educación Superior.

Keywords Systemic Vision, Education, Higher Education, Analysis of Costs, Financing of Higher Education.

Palavras chave visão sistêmica; educação; Ensino Superior; análise de custo; financiamento do Ensino Superior.

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 80 -109

Introducción

L

a educación es un elemento central en el proceso de desarrollo de cualquier país, es un aporte a la movilidad social (Solon, 2012) y al aumento de los procesos productivos (Romer, 1986). Esto es particularmente relevante, por cuanto se sostiene que de todos los servicios, el sector de educación superior es aquel que se relaciona en forma directa con el crecimiento de una sociedad y su desarrollo socioeconómico (Senthilkumar y Arulraj, 2011).

Dad esto, si se piensa en la necesidad de dar un salto tecnológico, es aún más necesario poder mejorar los estandares educativos existentes. Fundamentalmente es necesario pensar en el escenario actual en perspectiva de avanzar hacia un contexto que permita fomentar la formación de capital humano y el mejoramiento de las condiciones productivas y competitivas del país. Chile ha vivido un proceso de cambio drástico desde 1980 a la actualidad, a partir de dos grandes reformas y una serie de incorporaciones que buscan mejorar los procesos y la supervición de las instituciones (Thieme, Araya-Castillo y Olavarrieta, 2012).

Es importante tener en consideración que el fomento del capital humano involucra más que el proceso de especialización terciario, ya que tiene que ver con un proceso formativo básico e intermedio correspondiente a la educación básica y media. En Chile estos niveles educativos se diferencian en tres grandes segmentos diferenciados por su administración y financiamiento: Municipal, Subvencionado y Privado. Correlativamente, estudiantes de un nivel socioeconómico vulnerable asisten a establecimientos de

84

administración municipal y aquellos de una condición socioeconómica alta asisten a establecimientos de adminsitración privada.

Adicionalmente, la enseñanza media tiene una diferenciación según especialización, pudiendo ser científico-humanista o técnicoprofesional, teniendo esta última diferentes especializaciones.

La educación terciaria se caracteriza por tres estamentos diferentes en especialización y títulos que entregan, por cuanto conviven Centros de Formación Técnica (CFP), Institutos Profesionales (IP) y Universidades (U).

Los primeros se caracterizan por una formación fundamentalmente técnica y entregan títulos técnicos de nivel superior. Los segundos entregan una formación profesional, sin grados académicos y otorgan títulos profesionales. Y las últimas entregan formación profesional y académica, otorgando títulos profesionales y grados académicos (González y Schmal, 2005).

Dentro de las Universidades se encuentran las Universidades Privadas (UP), que son aquellas que partieron después de la reforma de 1980 y cuya administración es totalmente privada. Luego están las Universidades que desde su creación pertenecen al Consejo de Rectores de Universidades Chilenas (CRUCH), las cuales existían antes de la reforma, incluyendo a las sedes regionales que se transformaron en Universidades propiamente tal, y que se separan según si su administración es Privada (UPCR) o Pública/ Estatal (UECR).

Adicionalmente, cada institución puede obtener una certificación (acreditación) que verifica la calidad de los procesos de enseñanza y depende de un estamento único autorizado por el Estado; antes de dicha

Educación Superior en Chile: Una Visión Sistémica Nicolás Barrientos- Oradini | Luis Araya- Castillo

certificación la institución debe certificar su autonomía, hecho que le permite emitir títulos y grados (si es universidad) de manera propia e independiente.

de educación superior chileno con el objeto de obtener una visión sistémica. Por su parte, los objetivos específicos que se formulan dicen relación con:

En la actualidad el sistema evidencia una serie de dificultades, que atentan contra el círculo virtuoso explicitado. Diferencias de género, debidas a contexto socioeconómico, a procedencia académica o a acreditación de las instituciones, pudiesen generar distorsiones en la finalidad virtuosa buscada, aún más si se piensa en conflictos evidenciados con el financiamiento de la educación superior (Rau, Rojas y Urzúa, 2013).

• Presentar un marco referencial que permita determinar las diferencias conceptuales entre lo público y privado en las universidades chilenas.

Según indican Reyes y Rosso (2012), los eventos más recientes son la revuelta de estudiantes secundarios llamada “revolución pingüina”, las reivindicaciones de las universidades por una definición del rol y la relación del Estado con el sistema de educación superior y los conflictos generados con los órganos satélites del Estado como la Comisión Nacional de Acreditación (CNA).

Así, se puede ver que el tema educacional, lejos de encontrarse zanjado es un campo en permanente reconfiguración y disputa.

En este contexto es necesario hacer recomendaciones de política, fundamentalmente asociadas a la fiscalización y supervisión del sistema mismo. Es necesario estandarizar procesos de acreditación y certificación, conducentes a igualar las condiciones del sistema.

Teniendo presente lo anterior, el problema de investigación que se identifica dice relación con caracterizar de manera multivariable el sistema de educación superior chileno. Dado esto, el objetivo general del presente estudio es caracterizar el sistema

• Desarrollar una construcción teórica que entregue conclusiones relevantes a la hora de diferenciar el concepto de público y privado en las universidades chilenas.

• Proponer mejoras que permitan mejorar la calidad de las políticas públicas y sirvan de experiencia comparada para establecer recomendaciones de política pública.

El presente análisis no sólo es relevante para Chile, por cuanto se señala que la educación presenta dinámicas similares entre los diferentes países, tal vez con la excepción de aquellos de menores ingresos (Larraín y Zurita, 2008). Esta situación no es ajena a Latinoamérica, por cuanto se argumenta que a partir de los años 90 la educación superior en la región experimentó un crecimiento cuantitativo y algunos cambios en las políticas públicas del sector (García-Guadilla, 2007).

A diferencia de lo que ocurrió en otras latitudes del mundo, en donde los modelos de educación superior se reconstituyeron bajo pautas de orientación hacia la diferenciación institucional, en la región latinoamericana las tendencias y los cambios que se resintieron, hicieron referencia a un largo período de contracción de los recursos económicos, que

85

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 80 -109

provocó movimientos de adecuación constantes, que alteraron de manera definitiva la relación de participación y de conducción de los sectores tradicionales de la educación superior, los que deterioraron fuertemente la capacidad de legitimidad de los órganos de poder, de sus propósitos y de sus estrategias.

El artículo se estructura de la siguiente manera. En una primera instancia se relata la historia de la educación superior en Chile, poniendo relevancia en la importancia de las reformas que se han vivido y como han ido cambiando el escenario en cada proceso.

Posteriormente se analiza el sistema actual, poniendo el enáfisis en la matrícula, acreditación, costos y duración. De acuerdo con este análisis se obtienen conclusiones de la situación actual y se realizan algunas consideraciones de política pública. Finalmente, se presenta el listado de referencias.

El siguiente apartado relata los sucesos que marcaron la historia y conformación del actual sistema de educación superior de Chile. En términos cronológicos el primer hito importante es la reforma de 1980 que permitió a organizaciones privadas establecer instituciones de educación superior y determinó tres posibles opciones: Universidades (U), Institutos Profesionales (IP) y Centros de Formación Técnica (CFT), cada uno habilitado para entregar distintos niveles de formación profesional y académico.

Anterior a este hecho, existía un sistema “público” que mezclaba instituciones de origen y administración pública y otras privadas, existencia de sedes regionales y una especialización (o complejidad en los saberes impartidos) sólo en ciudades grandes del país (Bernasconi y Rojas, 2004).

86

Luego se produjo la introducción del Crédito con Aval del Estado (CAE), política en vigencia desde el año 2006, que buscaba ampliar la matrícula de estudiantes en educación superior (ES) mediante la “relajación” de la restricción financiera. Esto permitió que algunos bancos pudiesen financiar la educación de una cartera de estudiantes, siendo el Estado su aval. Finalmente, se tiene el proceso de gratuidad, que comenzó el año 2015 y busca financiar la totalidad de los costos asociados a la ES para la mayoría de la población estudiantil chilena de manera progresiva y según el aumento de las arcas fiscales.

Contextualización Previa Antes de 1980, Chile poseía un sistema de universidades “públicas” diferenciadas en su tipo de administración (Pressacco y Carbone, 2010). Se podían ver universidades estatales o privadas, las primeras nacidas por orden de un Gobierno en particular y las segundas por el esfuerzo de organizaciones privadas, ambas amparadas bajo el financiamiento y supervisión del Estado. Lo anterior propiciaba ciertos mecanismos de financiamiento, como becas o créditos, entregados directamente por las instituciones que hacían un rol de prestador de servicios (impartían distintas carreras) y de facilitador de financiamiento (intermediario financiero).

La situación anterior se debió a los cambios experimentados después de 1973, en donde disminuyó el gasto público en educación entre un 15% y 35%, dependiendo de la metodología usada para la estimación, y aumentó el financiamiento propio de las universidades entre un 13,5% a un 26,9% promedio en el período entre 1974 y 1980

Educación Superior en Chile: Una Visión Sistémica Nicolás Barrientos- Oradini | Luis Araya- Castillo

(Brunner, 1986). Anterior a esto, el financiamiento era prominentemente público en la totalidad de las instituciones, y, gracias a la reforma universitaria comenzada en 1967, se vivió un proceso de modernización de la orgánica en las universidades, pasando a ser más democrática e involucrando en organismos colegiados y decisiones institucionales a profesores y estudiantes, creando Departamentos y aumentando la cantidad de profesores planta dedicados a la investigación (Bernasconi y Rojas, 2004).

Debido al carácter “público” del sistema, en el mismo cohabitaban un pequeño número de instituciones, las cuales podían expandirse a lo largo del país, generando sedes regionales que impartían carreras específicas a la zona (Espinoza, 2008). Por ejemplo, en la zona sur, eminentemente agrícola, se impartía la carrera de ingeniería en ejecución agrícola (agronomía), buscando el perfeccionamiento de los habitantes de la zona para poder trabajar la tierra.

En los centros urbanos más importantes, como Concepción y Valparaíso, se establecieron Instituciones Complejas, que impartían distintos saberes, generando una “semidescentralización” de la capital desde una perspectiva académica. Al hablar de Instituciones Complejas, se hace referencia a organismos educacionales que imparten distintos saberes (por ejemplo, Derecho, Medicina, Ingeniería), haciéndola una institución más “completa” desde la perspectiva de su oferta educativa. Las instituciones que tenían sedes regionales eran la Universidad de Chile, la Pontificia Universidad Católica de Chile y la Universidad de Santiago de Chile, en ese momento Universidad Técnica del Estado.

Ciertamente este escenario generaba una concentración en elites, lo que atentaba contra la movilidad social y el progreso del país (Araya-Castillo, 2015). La poca y concentrada oferta educativa generaba dos barreras a priori, primero para poder ingresar, luego para costear la estadía y estudios. La primera barrera tiene relación con un hecho nominal, ya que mientras menor es la oferta de programas y, a lo menos, se mantiene constante la cantidad de personas que desean ingresar, se reduce la probabilidad de que una persona pueda ingresar a la educación superior. La segunda barrera se relaciona con los costos asociados a estudiar, ya que si el estudiante poseía las capacidades para ingresar y mantenerse dentro de un programa, debía tener la capacidad financiera de solventar una vida en otro lugar geográfico, esto en el caso de no existir instituciones que impartieran el programa que deseaba en donde habitaba.

Al existir Instituciones Complejas solo en grandes zonas urbanas, había una facilidad para los habitantes de aquellas, desde una perspectiva de costos de vida; también la poca oferta generaba que solo estudiantes privilegiados, sea por la educación que pudieron recibir o por las habilidades innatas, pudiesen tener los méritos para ingresar (Bernasconi y Rojas, 2004). Esto redundaba en la generación de un segmentado grupo con estudios universitarios, en la conformación de elites socioeconómicas, escaza movilidad social y pérdida de capital humano (sub aprovechamiento del potencial). A pesar de lo concentrado y segmentado del contexto, a partir de 1970 se hicieron esfuerzos considerables para aumentar la cobertura (matrícula) en educación superior, por cuanto el incremento durante la década de los 60 fue de un 12,04% y entre 1970

87

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 80 -109

y 1973 de un 23,69%, aumentando casi al doble en tres años (Brunner, 1986).

Sumado a lo anterior, se debe agregar que la especialización se enfocaba principalmente en un carácter universitario o profesional, dejando los llamados “oficios” a un reducido número de opciones académicas (Bernasconi y Rojas, 2004). Esto aumentaba el carácter concentrado de dicho sistema y concentraba las especializaciones en los saberes de carácter universitario. Acá es necesario reconocer el rol de la actual Universidad de Santiago de Chile (Ex Escuela de Artes y Oficios, posteriormente Universidad Técnica del Estado) y la Universidad Técnica Federico Santa María en la masificación y perfeccionamiento de personas en dichas áreas, en las cuales era más probable encontrar personas de niveles socioeconómicos medios y bajos en la época.

Situación Chilena Post Reforma de 1980 La reforma de 1980 permitió que organizaciones privadas pudiesen ingresar al mercado de ES (Menéndez, 2014). Se entiende por mercado a la totalidad de organizaciones que ofertan algún tipo de opción educativa dentro de la ES (Araya-Castillo, 2015). Sin lugar a dudas esto generaría una expansión de la oferta educativa, y por consiguiente de la matrícula. Se generaron medidas para “facilitar” el financiamiento como fueron los créditos CORFO y el Fondo Solidario, permitiendo que las universidades dejasen el rol de intermediario financiero. El crédito CORFO podía ser utilizado en instituciones privadas, mientras que el Fondo Solidario sólo podía hacerse efectivo en instituciones públicas.

88

La instauración de dos “clases” más de organismos de ES, los Institutos Profesionales y Centros de Formación Técnica, respondió a la creciente necesidad de abarcar perfeccionamientos asociados a la labor técnica o de oficios, permitiendo perfeccionar en rubros específicos a ciertas zonas y áreas industriales. Se esperaba que también generara una “descompresión” de la demanda por formación universitaria, entendiendo que, al ampliar la gama de posibilidades, se diversificaría la demanda. A lo anterior se debe agregar que en 1998 se sumaron al reconocimiento de instituciones de ES a las Fuerzas Armadas, De Orden y Seguridad y de Policía de Investigaciones, permitiendo a las personas que se formaran en ellas recibir un título profesional o grado académico reconocido por el Estado.

Las 8 Instituciones existentes pasaron a ser 25, esto debido a la transformación en Universidades o Institutos Profesionales de las sedes regionales de la Universidad de Chile, Universidad Técnica del Estado y la Pontificia Universidad Católica de Chile (Brunner y Uribe, 2007). Todas las instituciones fueron autónomas desde su formación, permitiéndoles expandir su oferta académica según lo estimasen correspondiente, además de tener financiamiento Estatal, al igual que las instituciones de donde nacen.

Se generó la necesidad de reglamentar el creciente mercado, tanto en la regulación tarifaria (específicamente si se puede “lucrar”) como en la generación de oferta (calidad de las carreras impartidas). Se estipuló que las Universidades estaban facultadas para otorgar grados académicos y títulos profesionales, los Institutos Profesionales estaban dedicados a la formación

Educación Superior en Chile: Una Visión Sistémica Nicolás Barrientos- Oradini | Luis Araya- Castillo

de profesionales mediante el otorgamiento de títulos profesionales, y los Centros de Formación Técnica podían entregar títulos técnicos con un nivel universitario. Con esto se separó el “grado” de complejidad de los diferentes estudios posibles y el perfeccionamiento existente (González y Schmal, 2005).

En un primer momento los esfuerzos se centraron en verificar el correcto funcionamiento de las instituciones, por lo tanto, se generó un mecanismo por el cual se obtenía la autonomía, categoría que permitía a la institución emitir títulos y grados de forma independiente y no supervisados por el Ministerio de Educación (MINEDUC). En 1990 se crea el Consejo de Educación Superior, organismo establecido en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), ente encargado de velar por la correcta administración de las instituciones (en particular de U y IP), mientras el MINEDUC quedó a cargo de velar por el funcionamiento de los CFT. Posteriormente, hacia 1999 se crea la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP) que posteriormente deriva en la Comisión Nacional de Acreditación (CNA), organismo que pone el foco en la calidad de los programas ofrecidos por las distintas instituciones de ES. Ésta genera toda una reglamentación, mecanismos y procesos bajos los cuales cada institución y programa debe pasar para conseguir una certificación de calidad, la cual es pública y obedece a parámetros establecidos por la CNA. En la actualidad, estos parámetros son iguales según contexto, es decir, según la carrera, tipo de institución y área del saber. Para el año 2016 sólo un 54% de las instituciones de educación superior se encontraban acreditadas (entre 2 y 7 años), pero la

mayor cantidad de estudiantes asistía a instituciones acreditadas. Esta situación se ha mantenido desde el año 2009, y al mismo tiempo se ha incrementado, paulatinamente, la cantidad de estudiantes que asisten a instituciones acreditadas.

Crédito con Aval del Estado El Crédito con Aval del Estado (CAE) es una política implementada el año 2006 que apuntaba a una masificación de la ES en Chile.

La implementación consistía en una licitación abierta a instituciones bancarias que podían adjudicarse una cartera de estudiantes, esto equivale a decir que el Estado le adjudicaba un determinado número de créditos. Cada crédito es posible debido a que el aval del mismo es el Estado. Por lo tanto, la responsabilidad de pago no recae solamente en el beneficiario, en estricto rigor la responsabilidad de pago recae en el estudiante, el Estado y la institución de ES. El porcentaje de responsabilidad varía según los años que el alumno lleve cursado y la situación del mismo (si deserta o si egresa).

Debido a las características del sistema de ES en Chile, un alumno puede entrar a tres tipos de instituciones: Universidad, Instituto Profesional y Centro de Formación Técnica.

En cada uno de este tipo de instituciones se puede hacer uso del CAE, existiendo diferencias en el monto financiado y en los requisitos. Para el caso de las Universidades se exige un puntaje mínimo de 475 puntos ponderados (de un máximo de 850 puntos) en las secciones de Matemática y Lenguaje de la Prueba de Selección Universitaria (PSU). Para los Institutos Profesionales y Centros de Formación Técnica también se puede otorgar si el estudiante obtuvo una

89

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 80 -109

nota promedio de la enseñanza media igual o superior a 5,27 (de un máximo de 7,0).

La elegibilidad se fundamenta en un contexto socioeconómico y requisitos académicos, vale decir, el postulante debía pertenecer, en un comienzo, a los primeros 3 quintiles socioeconómicos (posteriormente esto se fue relajando), además de obtener más de 475 puntos (máximo posible de 850 puntos) en la PSU y más de un 5,3 (nota sobre un máximo de 7,0) como promedio general de enseñanza media en caso de no rendirla.

En cuanto al crédito en sí, este se otorga por un máximo igual a un “arancel de referencia” que estipula la Comisión Administradora del Crédito (INGRESA) y por un mínimo de U$309,52 dólares, además de existir flexibilidad para congelar estudios o cambiarse de institución o carrera bajo determinadas reglas. Además, la Comisión INGRESA es la encargada de la difusión, promoción y supervisión de este crédito, siendo el ente que intenta facilitar la interacción entre el beneficiario, la institución bancaria y el Estado.

Figura N° 1: Cantidad de Beneficiarios del CAE Fuente: Elaboración propia con datos de INGRESA

En términos formales el CAE ha ido aumentando desde su año de implementación, el 2006, hasta la actualidad, esto debido a la asignación de más recursos por parte del Estado. Tomando como referencia la cantidad de beneficiarios de primer año de ES en el 2006, se aprecia que aumentó el número en un 456,9% en el 2012, con un máximo de 474,33% en el 2011. La Figura

90

N°1 muestra cómo ha sido la trayectoria del número de beneficiarios del CAE separado entre beneficiarios que ya estaban en la ES y los que recién ingresaron. Si se desagrega esta información por dependencia educativa, se observa que el mayor impacto está en los colegios subvencionados, quienes son los que más postulan y mayor crecimiento han tenido desde el 2006 (un 275%).

Educación Superior en Chile: Una Visión Sistémica Nicolás Barrientos- Oradini | Luis Araya- Castillo

Por su parte, la Figura N°2 muestra cómo se han comportado las postulaciones al CAE según estudiantes elegibles por dependencia del establecimiento educacional. Es decir, la Figura N°2 hace referencia a alumnos que postulan al beneficio y son elegibles dadas las condiciones que se han estipulado de antemano. La razón de que predominen los estudiantes de establecimientos subvencionados proviene del cruce entre situación socioeconómica y mérito académico.

Figura N° 2: Postulantes Elegibles para el CAE, identificación según Establecimiento Educativo Fuente: Elaboración propia con datos de INGRESA

Estos datos muestran que la instauración de esta política tuvo impacto en la masividad del ingreso a la educación superior y que los más beneficiados por esto fueron los estudiantes provenientes del sistema municipal y subvencionado. En esta línea de análisis, la Tabla N°1 refleja el porcentaje de estudiantes, según decil socioeconómico, que asiste a cada establecimiento. El decil socioeconómico es una segregación realizada con la encuesta de Caracterización Socioeconómica (CASEN), en donde se separa en 10 la distribución de salarios que se aprecia en Chile (la separación es equidistante).

Tabla N°1: Porcentaje de Estudiantes en cada Establecimiento Educativo según decil de ingreso Decil Autónomo Nacional I

II

III

IV

V

VI

VII

VIII

IX

X

Municipal

56,83%

54,48%

49,35%

48,84%

46,04%

41,84%

36,41%

30,24%

20,06%

12,90%

Subvencionado

42,49%

45,05%

50,20%

50,35%

52,53%

56,45%

60,28%

63,96%

63,95%

43,67%

Particular

0,68%

0,48%

0,45%

0,82%

1,43%

1,71%

3,31%

5,79%

15,99%

43,42%

Fuente: Elaboración propia con datos CENSO 2013

91

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 80 -109

Proceso de gratuidad Durante el segundo gobierno de la presidenta Michelle Bachelet se comenzó la discusión sobre la reforma a la ES, partiendo por la discusión sobre su financiamiento y el rol que ésta debiese tener en la sociedad.

Dicho proceso decantó el año 2015 en una ley que propiciaba el financiamiento absoluto, matrícula y arancel, para programas impartidos en instituciones que cumpliesen ciertos criterios de calidad y de cumplimiento de la ley, principalmente poseer una acreditación institucional igual o superior a 4 años y tener un esquema de propiedad que no permitiera el lucro (Araya-Castillo y Bernardo, 2017).

El proceso parte el año 2016, sólo pudiendo postular estudiantes pertenecientes a los 5 primeros deciles de ingreso autónomo (las personas que tienen ingresos correspondientes al primer 50% de la distribución de ingresos del país) y que ingresaran a Universidades que se acogieran a la ley.

Es importante puntualizar que las instituciones públicas ingresaron a la gratuidad automáticamente, mientras que las privadas podían negarse. Además, es importante destacar que el financiamiento de la gratuidad es el obstáculo para adherirse a la misma, debido a que pueden existir diferencias entre el monto que el Estado establece como costo de un programa y el que la institución determina, pudiendo generar pérdidas o problemas financieros para esta última.

Para el año 2017 ingresan a la gratuidad los IP y CFT, aumentando la cobertura de estudiantes que pueden estudiar de forma gratuita en el sistema. Un total de 42 instituciones se encuentran adheridas, donde 30

92

de ellas son Universidades, 6 IP y 6 CFT. De las Universidades, la totalidad del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH) está adscrito (un total de 25 Universidades) y sólo 5 instituciones privadas.

Con esto más de 290.000 estudiantes pueden, potencialmente, estar en condiciones de recibir este beneficio; y en promedio un 62% de los estudiantes de las instituciones que adscriben a este beneficio podrían estar en condiciones de recibirlo. La Tabla N°1 resume la información sobre este proceso, ya que los datos son un promedio entre los año 2010 y 2016, debido a que la ley permite postular a estudiantes que ya están en el sistema y a aquellos que recién ingresen. El cálculo de la cantidad de estudiantes se hace sobre el porcentaje de estudiantes de los 5 primeros deciles que asisten a establecimientos municipales, subvencionados y privados, y la cantidad de estudiantes de dichos establecimientos en cada institución.

Análisis del sistema actual Uno de los propósitos principales que se buscaba con la ley de universidades de 1980 era configurar un sistema de educación superior más competitivo (Pressacco y Carbone, 2010), y al mismo tiempo conseguir un mayor nivel de calidad en el sistema de educación superior y una gestión más eficiente de sus instituciones (Menéndez, 2014).

Lo anterior llevó a que el sector de educación superior en Chile se caracterice por un alto nivel de autonomía de las instituciones que lo componen y por una gran diversidad institucional (Reich, Machuca, López, Prieto, Music, Rodríguez-Ponce y Yutronic, 2011). En la actualidad el sector de educación superior

Educación Superior en Chile: Una Visión Sistémica Nicolás Barrientos- Oradini | Luis Araya- Castillo

de Chile se caracteriza por un alto grado de participación de universidades privadas (no estatales), y porque sus instituciones de educación superior compiten por alumnos, recursos y prestigio, mientras que las políticas gubernamentales intervienen a distancia con el fin de regular determinados aspectos de este mercado (Brunner y Uribe, 2007).

Además, en Chile la educación superior se percibe como un mecanismo de ascenso socioeconómico (Simbuerger, 2011), se encuentra en una fase intermedia de masificación (Larraín y Zurita, 2008), experimenta un creciente fenómeno de mercantilización (Corvalán, Falabella y Rojas, 2011), tiene una gran diversidad institucional (Reich, Machuca, López, Prieto, Music, RodríguezPonce y Yutronic, 2011) y ocupa posiciones de liderazgo en la región (Araya-Castillo, 2015). Junto con esto, más de la mitad de los alumnos de pregrado estudian en universidades privadas no tradicionales (Corvalán, Falabella y Rojas, 2011), un grupo pequeño de universidades tradicionales se mantienen altamente selectivas (Brunner y Uribe, 2007), la mayor parte de la investigación se realiza en las universidades tradicionales (González y Schmal, 2005), y la oferta y el crecimiento de la matrícula de las universidades privadas se concentra en pocas carreras, las cuales requieren baja inversión (Corvalán, Falabella y Rojas, 2011).

E s t o s c a m b i o s g e n e ra r o n e l f o r t alecimiento del mercado de la educación superior con diversas repercusiones positivas (Thieme, Araya-Castillo y Olavarrieta, 2012). En efecto, en la actualidad existe gran dinamismo en la generación de la oferta de matrícula; importante inversión privada en el sistema universitario; un mayor equilibrio en

la distribución territorial de la oferta (especialmente en las universidades regionales, públicas y privadas); un desarrollo comparativamente más sólido de universidades públicas de tamaño mediano y pequeño; una actitud más emprendedora en las universidades públicas; una menor dependencia de recursos “inerciales”, y una productividad científica comparativamente alta, en el caso de las universidades con áreas de investigación.

Esto es muy relevante para Chile, ya que es un país que ha respondido a los cambios en la economía global con un modelo de crecimiento basado en las exportaciones (López y Yadav, 2010; O´Ryan, De Miguel, Miller y Pereira, 2010), lo cual hace que a su sistema de educación superior se le presenten varios desafíos, tales como aquellos relacionados con la formación de profesionales y los niveles de investigación y desarrollo (González y Schmal, 2005).

Materiales y métodos La presente investigación es de tipo concluyente descriptiva con corte longitudinal (Malhotra, 2004). Para el análisis del sistema educacional se sigue una metodología de análisis descriptivo, centrándose en el escenario actual del sistema y la evolución que se ha visto desde 2009 a 2016. Esto permite analizar tendencias y sacar conclusiones sobre posibles efectos causados por las políticas educativas instauradas antes de la gratuidad.

Para esto se utilizan bases de datos administrativas, que contienen descripción de las instituciones de ES y la composición y características de la matrícula de las mis-

93

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 80 -109

mas. Con dicha data, se pueden comparar promedios para cada grupo y variable a analizar, permitiendo obtener conclusiones sobre diferencias, tendencias y posibles hechos que están ocurriendo, además de brindar recomendaciones de política frente a ellos.

el período entre 2009 y 2016, en el cual se tiene una pérdida de 9.245 observaciones, que representan un 7,23% de la base inicial y un 8,57% del total posible, esto es contando las observaciones entre los año 2009 y 2016 de la base inicial.

Se parte utilizando una base administrativa de oferta académica para el período 2010-2016 del Sistema de Información de Educación Superior (SIES). Ocupando esta base se extrae solamente la información de pregrado y se ocupa el código de carrera para poder realizar la unión con las otras bases a ocupar; con esta base se obtiene información sobre la acreditación de cada carrera (si lo está o no), el arancel de referencia y la duración de la misma.

Resultados y discusión

Estas bases se unen según el código de cada carrera, dejando solo las observaciones que presentan todos los datos requeridos para el estudio. Lo anterior implica la pérdida de algunas observaciones, que no son significativas para el estudio de manera cualitativa o cuantitativa, debido a que no contienen todos los datos solicitados, sea por la desaparición de la institución en algún instante o por la no presencia de datos debido al no reporte.

La base central para esta investigación es la de matrícula en el sistema, la cual tiene 127.853 observaciones repartidas entre los años 2007 y 2016. Luego de juntar las bases quedaron 98.609 observaciones repartidas entre los años 2009 a 2016, teniendo cada año una representación de un 12% aproximadamente. Esto implica la pérdida de 2 años de observaciones que significa perder 19.999 observaciones, lo cual equivale a un 15,64% del total. Finalmente se trabajó con

94

Matricula y género A partir de la política crediticia instaurada en el año 2006, la matrícula de la ES ha ido aumentando exponencialmente, indicando que la finalidad del CAE se ha cumplido. En la Figura N°3 se aprecia la evolución de la matrícula desde el año 2009 al 2016 y su descomposición por género. Se observa que en los CFT, IP y UP se ha notado un crecimiento notorio en la cantidad de estudiantes matriculados, mientras que en las UPCR y UECR este crecimiento ha sido menos intenso.

Adicionalmente se aprecia que no existe una diferencia marcada en la matrícula por género, salvo en las UP en donde la matrícula femenina es mayor. Esto se contrapone con la sensación de que la mayoría de los titulados y trabajadores son de género masculino, o indicaría que las mujeres tienen una tasa de deserción agregada mayor que los hombres. Es importante notar que las implicancias de este dato son relevantes en función de la participación laboral de las mujeres y la diferencia en la brecha salarial entre hombres y mujeres. Para el año 2011 la participación laboral femenina ascendió a un 43% y la brecha salarial estaba por sobre un 70% (INE, 2015).

Educación Superior en Chile: Una Visión Sistémica Nicolás Barrientos- Oradini | Luis Araya- Castillo

Universidades Estatales CRUCH

Centros de Formación Técnica

Institutos Profesionales

Universidades Privadas

Universidades Privadas CRUCH

400000 300000 200000

Matricula total

100000 0 2008

2010

2012

2014

2016

400000 300000 200000 100000 0 2008

2010

2012

2014

2016 2008

2010

2012

2014

2016

Año Matricula Total

Matricula Total Género Femenino

Matricula Total Género Masculino

Figura N°3: Total de Matriculados según Institución, segregación por género Fuente: Elaboración propia a partir de base publicada en www.mifuturo.cl

Lo anterior da indicios para pensar que el número de mujeres que ingresen al mercado laboral crecerá en el corto plazo, debido a que la cantidad de mujeres que se incorporan a la ES, es similar al de hombres.

Lo anterior pudiese forzar a un aumento salarial, siempre y cuando exista una contraparte que necesite de su trabajo, ya que si las vacantes en su mayoría se llenan con hombres, no existe razón para que la brecha disminuya fuertemente; pero si por el contrario existe una necesidad de contratar a más mujeres, la brecha debiese decaer.

Desde una perspectiva de desarrollo y de educación, es importante que las mujeres terminen su formación terciaria y logren trabajos mejor remunerados, lo cual aumenta el ingreso laboral de los hogares y con ello

la capacidad de consumo, ahorro, etc. Además, la evidencia internacional muestra que madres más educadas tienden a potenciar la educación de sus hijos (e.g., Gómez, 2016; Harding, Morris y Hughes, 2015; Carneiro, Meghir y Parrey, 2013).

Adicionalmente se puede ver que un aumento general de la participación puede producir una mejora en los niveles productivos y de formación de capital, generando que el país sea más competitivo (Romer, 1986; Romer, 1990). Lo anterior suponiendo que el aumento de la participación va de la mano de una mejora en la calidad educativa, o al menos que esto no empeore, y que dicha educación potencia las diferentes habilidades que los sectores productivos del país necesitan (Sasso y Ritzen, 2016).

95

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 80 -109

subvencionados 1.518.514 estudiantes y los particulares pagados 223.431 estudiantes.

Establecimiento escolar Al analizar la descomposición de la matrícula según el tipo de establecimiento educativo del cual provienen los estudiantes (Figura N°4), se observa que la mayoría viene de establecimientos subvencionados y la minoría de establecimientos particulares pagados.

A pesar de lo anterior, es interesante ver como en los CFT e IP la cantidad de estudiantes provenientes de establecimientos particulares pagados es marginal, mientras que en el único tipo de institución donde tienen una participación significativa (similar o igual a establecimientos municipales) son en las UP y UPCR. Al igual que lo visto en la Figura N°2, la mayor cantidad de estudiantes que están ingresado a la ES provienen del sistema particular subvencionado, y nominalmente más estudiantes de esta proveniencia están en IP y UP.

El ingreso a la ES está sesgado, por cuanto estas diferencias se deben a un efecto nominal, ya que existen más personas en establecimientos subvencionados y municipales que en privados. Para el año 2012 los establecimientos municipales tenían 1.199.913 estudiantes, los establecimientos

Centros de Formación Técnica

Institutos Profesionales

Universidades Estatales CRUCH

200000 150000 100000

Matricula total

50000 0 2008

Universidades Privadas

2010

2012

2014

2016

Universidades Privadas CRUCH

200000 150000 100000 50000 0 2008

2010

2012

2014

2016 2008

2010

2012

2014

2016

Año Municipal

Particular Pagado

Particular Subvencionado

Figura N°4: Total de Matriculados según Institución, segregación por tipo de Establecimiento escolar Fuente: Elaboración propia a partir de base publicada en www.mifuturo.cl

96

Educación Superior en Chile: Una Visión Sistémica Nicolás Barrientos- Oradini | Luis Araya- Castillo

Se observa que la mayoría de los estudiantes no provienen de establecimientos particulares pagados, sino que lo hacen de particulares subvencionados. Si se toma en consideración la importancia de las redes y la determinación que tiene el establecimiento escolar en el posicionamiento laboral y los ingresos (Zimmerman, 2016), entonces se puede inferir que el mismo constituye una barrera a la movilidad social. Asimismo, si se tienen en cuenta los posibles efectos negativos que tiene el CAE en la retribución laboral de los beneficiados (Rau, Rojas y Urzúa, 2013), entonces tenemos un panorama bastante “oscuro” para la mayoría de los estudiantes.

El mayor problema tiene relación con la movilidad social, ya que si bien es cierto que a la ES están ingresando estudiantes de establecimientos y situaciones “vulnerables”, no se está apreciando una retribución ni una mejoría de la situación por educarse. Lo anterior aumenta si se considera que el CAE provocó un aumento en la matrícula total y, por lo tanto, un aumento de profesionales en

el mercado laboral, hecho que puede llevar a aumentar la baja en los salarios y a generar problemas de movilidad social.

Acreditación Si se utiliza como criterio la acreditación de la institución, diferenciando por si está o no acreditada, se puede identificar la cantidad de estudiantes que se matriculan en una u otra. En la Tabla N°2 se muestra el número de instituciones de ES acreditadas al año 2016 y diferenciadas según la cantidad de años de acreditación. Se aprecia que un 46% de las instituciones no se encuentran acreditadas, y que la mayoría de las acreditadas están entre los 3 y 5 años de acreditación.

Si se agregan las instituciones que tienen 2 años de acreditación a las no acreditadas, pensando que 2 años es el mínimo visto en el sistema e involucra un grado mínimo de verificación de calidad, se obtiene que más del 50% de las instituciones del sistema de ES se encuentran en un estado mínimo o por debajo de los estándares de calidad impuestos por la CNA.

Tabla N°2: Número de Instituciones de Educación Superior acreditadas según tipo de Institución en el año 2016 Cantidad de Instituciones Acreditadas según tipo de Institución Acreditación

Institución CFT

IP

UECRUCH

UPCRUCH

UP

0

34

23

0

0

12

2

2

4

0

0

3

3

7

8

3

0

6

4

1

4

5

2

5

5

2

1

6

3

7

6

3

1

1

3

0

7

0

1

1

1

0

Fuente: Elaboración propia con datos CNED

97

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 80 -109

Par ver qué sucede con la matrícula, la Figura N°5 muestra esa situación a nivel agregado. Se observa que una mayor parte de los estudiantes se encuentran matriculados en instituciones acreditadas, que las mayores diferencias en matrícula se presentan en los IP y UP, y que la mayoría de instituciones no acreditadas son CFT. Nominalmente, para el año 2016, 34 CFT no se encontraban acreditados lo que representa un 69,39% del total existente; para el caso de los IP el número asciende a 24 lo que representa un 54,76% del total; y para las Universidades se obtiene que las pertenecientes al CRUCH se encuentran en su totalidad acreditadas, mientras que en las

privadas son 12 las que no poseen acreditación, lo cual representa un 36,36% del total.

Esto demuestra que, aunque el número de instituciones que no tienen acreditación es alto, su representación en la matrícula es muy baja para las Universidades e IP, pero que en el caso de los CFT esto es más significativo. Si se desagrega esta información según el establecimiento de origen, se concluye que los estudiantes más expuestos a instituciones no acreditadas son los que provienen de establecimientos municipales y particulares subvencionados, los cuales mayormente cursan sus estudios superiores en CFT, IP y UP.

Universidades Estatales CRUCH

Centros de Formación Técnica

Institutos Profesionales

Universidades Privadas

Universidades Privadas CRUCH

400000 300000 200000

Matricula total

100000 0 2008

2010

2012

2014

2016

400000 300000 200000 100000 0 2008

2010

2012

2014

2016 2008

2010

Acreditado

2012

Año

2014

2016

No Acreditado

Figura N°5: Matricula Total según Institución, segregación según acreditación Fuente: Elaboración propia a partir de base publicada en www.mifuturo.cl

98

Educación Superior en Chile: Una Visión Sistémica Nicolás Barrientos- Oradini | Luis Araya- Castillo

Adicionalmente, en la Figura N°6 se realiza una comparación usando la acreditación de cada institución como insumo, y con esto se calcula el promedio de años de acreditación por grupo examinado. Dado que la acreditación es un dato a noviembre del 2016, lo que se hace es ver si la incorporación de instituciones a cada categoría pudiese tener un efecto significativo en el promedio. Se observa claramente que la acreditación aumenta a medida que se incrementa la complejidad de la institución, vale decir los CFT tienen menos años de acreditación que los IP y éstos menos que las Universidades.

Dentro de las Universidades las que más años promedio de acreditación tienen son las pertenecientes al CRUCH. Las Universidades que “mejor” indicador tienen son las UPCR, las cuales son administradas por organizaciones privadas y pueden tener un régimen interno distinto a las UECR. Es este régimen interno el que pudiese explicar dicha diferencia, sumado a que las UECR agrupan a las Universidades regionales nacidas de las sedes existentes después de la reforma de 1980 que muchas veces no pueden sostener estándares de certificación similares a las Universidades más antiguas.

Universidades Estatales CRUCH

Institutos Profesionales

Universidades Privadas

Universidades Privadas CRUCH

1

2010

2012

2014

2016

5

2008

1

2

3

4

Duración Total

2

3

4

5

Centros de Formación Técnica

2008

2010

2012

2014

2016 2008

2010

2012

Año

2014

2016

Figura N°6: Años de acreditación promedio según tipo de Institución Fuente: Elaboración propia a partir de base publicada en www.mifuturo.cl

99

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 80 -109

instituciones. La tendencia que se observa es que aumenta la cantidad de estudiantes en instituciones con alta acreditación (5 años o más) y que baja la cantidad de matrícula en instituciones no acreditadas. Para las Universidades del CRUCH la cantidad de matrícula se mantiene constante durante el periodo y el mayor aumento se evidencia en los IP.

Por su parte, en la Figura N°7 se aprecia la cantidad de estudiantes matriculados en cada tipo de institución según los años de acreditación. Se observa que los años de acreditación son un determinante para el ingreso en el caso de las Universidades, en donde la mayoría de los estudiantes asisten a instituciones acreditadas por 5 años o más.

Para los CFT e IP el análisis varía, ya que la mayoría de los estudiantes asisten a instituciones con 3 años de acreditación; pero también se aprecia que una cantidad importante de estudiantes asiste a instituciones acreditadas por 6 años (CFT) y 5 años (IP).

Una posible explicación es la existencia de una segmentación conductual en los estudiantes, basado en el “beneficio buscado”.

Esto implica que hay estudiantes que, al buscar diferentes objetivos, se segmentan en diferentes instituciones. Por ejemplo, algunos pudiesen buscar prestigio e intentan ingresar a las instituciones de mayores redes y posicionamiento, en tanto que otros pudiesen buscar calidad e ingresan a instituciones con mayores años de acreditación, etc.

Es interesante ver la cantidad de estudiantes que asisten a instituciones no acreditadas, lo cual se refleja en los CFT, IP y UP, por cuanto a partir del año 2012 se aprecia una baja en la cantidad de estudiantes que asisten a dichas

Centros de Formación Técnica

Institutos Profesionales

Universidades Estatales CRUCH

Universidades Privadas

Universidades Privadas CRUCH

150000 100000

Matricula Total

50000 0 2008

2010

2012

2014

2016

150000 100000 50000 0 2008

2010

2012

2014

2016 2008

2010

2012

2014

2016

Años No Acreditada

Acreditada 2 años

Acreditada 3 años

Acreditada 4 años

Acreditada 5 años

Acreditada 6 años

Acreditada 7 años

Figura N°7: Cantidad de estudiantes en Instituciones de Educación Superior según años de acreditación Fuente: Elaboración propia a partir de base publicada en www.mifuturo.cl

100

Educación Superior en Chile: Una Visión Sistémica Nicolás Barrientos- Oradini | Luis Araya- Castillo

Usando la acreditación como aproximación de calidad se pueden determinar dos situaciones. En primer lugar, que el número de instituciones que no cumplen con los criterios establecidos por la CNA o que lo hacen de forma mínima, representan la mitad del total de las vigentes, hecho que pudiese explicarse por el proceso mismo establecido.

El proceso o camino para lograr la acreditación institucional comienza por obtener la autonomía que permite emitir títulos y grados académicos reconocidos por el Estado. Luego de esto se comienza la preparación para el proceso de acreditación institucional, el cual puede durar más de un año, debido a la carga laboral que tiene la misma CNA, único ente facultado para realizarla. Esto es un hecho relevante, por cuanto sólo estudiantes matriculados en instituciones acreditadas pueden acceder a beneficios como el CAE o la gratuidad, por lo tanto, existe un incentivo a matricularse en ellas y con esto que las instituciones inviertan recursos y esfuerzos en lograr la acreditación.

Como segundo hecho constatado, la mayor parte de la matrícula está en instituciones acreditadas, principalmente en instituciones con 5 años o más de acreditación, lo que demuestra que pueden estar sucediendo dos hechos de forma separada o conjunta: (i) El hecho de estar acreditado permite la expansión de una institución, generando que aumente su demanda en particular y también la general; y (ii) Los estudiantes tienen un sesgo hacia las instituciones acreditadas, generando que tengan una sobredemanda y vean como una oportunidad ampliar su oferta.

Previamente se puntualizó que el CAE sólo puede ejecutarse en instituciones acre-

ditadas, lo que favorece la existencia del hecho (ii), generando el sesgo, pero también pudiese generar el hecho (i), pues la organización tiene la racionalidad para anticiparse al posible aumento de la demanda particular y tener un plan estratégico para aumentar su oferta. Para la gratuidad es posible que se genere este efecto, pues existe un conflicto entre el valor estipulado por el Estado y por la institución, además de existir un control sobre el aumento de la matrícula para las instituciones acogidas a esta ley.

Es importante destacar que los estudiantes tienen incentivos para ver la información de las instituciones y las consecuencias que implica ingresar en ellas (Hastings, Neilson, Ramirez y Zimmerman, 2016). Esto nos habla de las expectativas que tienen los estudiantes al momento de decidir en qué tipo de institución ingresar, y que dicha decisión puede estar determinada por el financiamiento, y por lo mismo puede existir un sesgo hacia aquellas que poseen una acreditación alta o suficiente para acceder a los beneficios financieros. Esta situación es relevante, por cuanto la evidencia muestra que una mayor disponibilidad de información sobre el acceso y financiamiento de la ES puede afectar el comportamiento y la decisión de escolaridad (Dinkelman y Martínez, 2014; Giolito, Cáceres-Delpiano y Castillo, 2015).

Duración de Estudios La duración de cada programa varía según la institución, área del saber e incluso clasificación (CFT, IP o U), pero el cálculo del promedio por cada una de las clasificaciones pudiese ser una aproximación de eficiencia. Se estima que una carrera técnica de nivel superior, impartida por un CFT debiese durar 4 semestres, las carreras profesionales 101

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 80 -109

impartidas por IP 8 semestres y las impartidas por Universidades 10 semestres (hay casos excepcionales como algunas ingenierías y medicina).

mente las Universidades. Sin embargo, es interesante apreciar que, según la estimación antes descrita, solo los CFT tienen una duración promedio mayor a la esperada. La explicación de esto es que para el cálculo del promedio se utilizaron no sólo las carreras de pregrado modalidad diurna, sino también vespertina y on-line, lo cual puede llevar el promedio a la baja, pero evidencia una posible diferenciación que pudiese generar algunas distorsiones.

La Figura N°8 muestra la duración total promedio por sub-clasificación, esto equivale a la duración de los estudios más la duración de la titulación cuantificado en semestres.

Se puede apreciar que en los CFT la duración promedio es menor que en cualquier otra institución, luego vienen los IP y final-

Universidades Estatales CRUCH

Institutos Profesionales

Universidades Privadas

Universidades Privadas CRUCH

5

2010

2012

2014

2016

9

2008

5

6

7

8

Duración Total

6

7

8

9

Centros de Formación Técnica

2008

2010

2012

2014

2016 2008

2010

2012

Año

2014

2016

Figura N°8: Duración promedio de un programa según Institución Fuente: Elaboración propia a partir de base publicada en www.mifuturo.cl

La distorsión que pudiesen causar los diferentes programas o la modalidad en que estos se imparten, dependerá de la diferenciación que realice la institución y el mercado mismo.

Si el mercado no es capaz de diferenciar entre dos personas que estudiaron en distinta modalidad quiere decir que existen dos factores en acción: (i) existen personas que, frente a distintos plazos académicos, tienen igual rendimiento en el mercado laboral: y (ii) existe incentivo a estudiar una menor cantidad de tiempo, o en un tiempo que permita compatibilizar los estudios con la participación en el mercado laboral.

102

Educación Superior en Chile: Una Visión Sistémica Nicolás Barrientos- Oradini | Luis Araya- Castillo

El primer efecto pudiese implicar que existen habilidades, u otro hecho/cualidad, que genera una diferenciación en los procesos de adquisición de conocimiento, lo cual significaría que el efecto (ii) no estaría activo. Pero si el segundo efecto se presentara, se debiese ver que la matrícula en ciertos programas varía, en particular en los programas diurnos, hecho que no se aprecia. Lo que se observa es una diferenciación dada por la edad, ya que personas de mayor edad tienden a buscar programas distintos al diurno, potenciando sus habilidades o intentando obtener su primera carrera y mejorar su retorno laboral. Si el mercado diferencia las distintas modalidades se tendría que apreciar que el retorno es diferente, y, por ende el programa con menor retorno tendería a desaparecer, hecho que tampoco se observa.

Costos de Estudios Al momento de analizar los costos asociados a los estudios en ES se realizan algunas distinciones. Primero se considera únicamente el costo de incorporación (matrícula) y el de titulación, entendiendo que el primero es una barrera de entrada y el segundo puede interpretarse como un “impuesto” a titularse, debido a que se cobra por la “burocracia” necesaria para la entrega del título y acreditación de los estudios.

La Figura N°9 muestra este panorama, evidenciando que en las Universidades pertenecientes al CRUCH ambos costos son similares y de los más bajos del sistema, en tanto que los más altos pertenecen a las UP. Es interesante ver cómo, a pesar de

Universidades Estatales CRUCH

Centros de Formación Técnica

Institutos Profesionales

Universidades Privadas

Universidades Privadas CRUCH

300000

200000

100000

Costo

0 2008

2010

2012

2014

2016

300000

200000

100000

0 2008

2010

2012

2014

2016 2008

2010

2012

Año

Costo Titulación

2014

2016

Costo Matricula

Figura N°9: Costo promedio de Matricula y Titulación por Institución Fuente: Elaboración propia a partir de base publicada en www.mifuturo.cl

103

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 80 -109

es casi mínima, pero en las UP la diferencia es notoria, lo cual pudiese ser una evidencia de la competencia que existe en dicho espacio, por cuanto instituciones no acreditadas bajan la barrera de entrada para atraer a los nuevos estudiantes, pero aumentan el costo de “salida” para compensar.

que se piensa que los CFT e IP buscan una formación académica vinculada a sectores socioeconómicos más bajos, sus costos de matrícula y titulación son más altos que en las UECR y UPCR. Contrastando los costos de “entrada” y “salida” de cada tipo de institución con los análisis de acreditación evidenciados anteriormente, se puede tener una información más detallada sobre las diferencias existentes y el real significado de los valores vistos anteriormente. Para la matrícula, se observa que las instituciones acreditadas tienen un costo mayor que las no acreditadas, pero que para la titulación sucede lo contrario.

Mirar el costo de arancel es importante, pues es el precio explicito que se le otorga a un determinado proceso de estudios o grado académico. Por lo tanto, se vincula el análisis con la aproximación de calidad realizada para verificar si existe una conexión entre ambos elementos. La Figura N°1o muestra esta situación, y permite verificar las siguientes situaciones: (i) el arancel promedio aumenta a medida que aumenta la complejidad de la institución; y (ii) existe una diferencia entre instituciones acreditadas y no.

Es interesante hacer notar que en los CFT e IP la diferencia es “poca”. En el caso de los IP la diferencia para el costo de la matrícula

Centros de Formación Técnica

Institutos Profesionales

Universidades Privadas

Universidades Privadas CRUCH

Universidades Estatales CRUCH

2500000 2000000 1500000

Costo

1000000 2008 2010 2012 2014 2016

2500000 2000000 1500000 1000000 2008 2010 2012 2014 2016 2008 2010 2012 2014 2016

Año

Arancel Promedio

Arancel No Acreditadas

Arancel Acreditadas

Figura N°10: Costo promedio de Arancel según Institución Fuente: Elaboración propia a partir de base publicada en www.mifuturo.cl

104

Educación Superior en Chile: Una Visión Sistémica Nicolás Barrientos- Oradini | Luis Araya- Castillo

Si las instituciones no son sustitutos perfectos, y existe una diferenciación entre los cinco grupos analizados, se tendría una explicación del porque los precios de arancel son tan distintos. Si se incorpora una connotación sociocultural que apunta a una mayor valoración de los estudios universitarios, entonces es posible explicar el aumento de diferencia entre dicha categoría y las otras, e inclusive fundamentar la diferencia entre los IP y CFT. Lo anterior es de utilidad para diferenciar la enorme diferencia existente entre categorías, donde lo más llamativo es la enorme diferencia entre UP acreditadas y no, la cual asciende a U$1.548 dólares aproximadamente, monto que es un 40% del arancel de las instituciones acreditadas. Si se sigue el análisis anterior, sin ahondar más en los costos de una y otra, se podría sostener que la calidad asociada a la acreditación implica una diferencia del 40% de sus costos, pero al contrastar con CFT e IP se aprecia que no se mantiene dicha diferencia, lo que induce a pensar que hay un aumento en precio asociado a intangibles como lo son el prestigio, posicionamiento, imagen, redes, etc.

Si dichos intangibles tienen un retorno en la ganancia esperada de las instituciones acreditadas, entonces existe una justificación teórica, aun cuando intervengan de igual manera temáticas de equidad.

Conclusión El sistema de Educación Superior en Chile ha vivido un proceso de cambios en su forma y fondo a partir de 1980, lo cual ha llevado a un aumento en la cantidad de estudiantes y en las opciones que cada uno de ellos tiene para perfeccionarse, tanto en progra-

mas como en instituciones. Evidentemente este hecho puede implicar un aumento del capital humano disponible, pero también un aumento del potencial tecnológico (innovación y desarrollo), debido a la mayor disposición de profesionales para profundizar en dichas labores.

La conformación actual de la matrícula muestra que existen diversas distorsiones y virtudes que se deben tener en consideración. Existen más mujeres que hombres ingresando al sistema, pero su participación laboral es bastante menor a la de los hombres y baja en comparación a otros países del continente. Esto llama la atención en posibles causas de abandono o no termino de los programas y, en el caso del mercado laboral propiamente tal, la existencia de capital humano sin uso. Generar un cambio en esto puede aportar a aumentar el ingreso de los hogares, mejorar indicadores educativos de los infantes y potenciar el rol de la mujer en la sociedad, entre otros.

La segregación escolar previa también puede causar problemas, por cuanto las determinantes socioeconómicas y su influencia en el tipo de establecimiento al que se asiste (Municipal, Subvencionado o Privado) favorecen el ingreso a instituciones que parecieren tener un mayor grado de calidad, o al menos lo certifican según su acreditación.

Esto es un conflicto social, pues profundiza una segmentación social, no aportando a la movilidad.

Los mismos indicadores de calidad (acreditación) pueden servir para apreciar diferencias entre instituciones, desde la matrícula y una potencial utilización para incrementarla, hasta su utilización para afectar los costos asociados a un programa

105

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 80 -109

(arancel, matrícula y titulación). Se puede notar que la acreditación termina siendo un diferenciador esencial entre instituciones.

Finalmente es posible identificar la creciente necesidad de aumentar la fiscalización y supervisión desde un organismo central en el sistema, principalmente por las diferencias existentes entre instituciones acreditadas y no. Este hecho puede inducir a problemas de “aprovechamiento” de dicha cualidad, más aún cuando no existe una estandarización clara e instituciones que no se han presentado al proceso. Es necesario estandarizar más los plazos y procesos, además de mantener una constante supervigilancia sobre los elementos abordados en este trabajo, especialmente para no caer en los problemas expuestos y aprovechar las virtudes asociadas al aumento del capital humano, la formación de innovación y tecnología, y los efectos que puede tener sobre la competitividad de las empresas y los ingresos personales y nacionales.

Referencias Araya-Castillo, L. (2015). Dinámica Competitiva de las Universidades en Chile y la necesidad de potenciar el Mercado de Educación a Distancia. Revista Aposta Digital, 64: pp. 1-30.

Araya-Castillo, L., & Bernardo, M. (2017).

Grupos Estratégicos y Dinámica Competitiva de la Educación Superior en Chile.

Multidisciplinary Business Review (MBR), 10(1): pp. 1-12.

Araya-Castillo, L., & Pedreros-Gajardo, M. (2014). Grupos Estratégicos en Sector de

106

Educación Superior. Revista Venezolana de Gerencia, 19(65): pp. 92-115.

B e r n a s c o n i , A ., & Ro j a s , F. ( 2 0 0 4 ) .

Informe Sobre la Educación Superior en Chile: 1980-2003. Santiago: Editorial Universitaria.

Beyer, H., Hastings, J., Neilson, C., & Zimmerman, S. (2015). Connecting Student Loans to Labor Market Outcomes: Policy Lessons from Chile. American Economic Review: Papers & Proceedings, 105(5): pp. 508–513.

Brunner, J. (1986). Informe sobre la educación superior en Chile. Santiago: FLACSO. Brunner, J.J., & Uribe, D. (2007). Mercados Universitarios: El Nuevo Escenario de la Educación Superior. Santiago: Ediciones Universidad Diego Portales.

Carneiro, P., Meghir, C., & Parrey, M. (2013).

Mathernal education, home environments and the development of children and adolescents. Journal of the European Economic Association, 11: pp. 123–160.

Código Civil de Chile por Miguel Amunategui, Biblioteca del Congreso Nacional, 1885.

Corvalán, J., Falabella, A., & Rojas, M. (2011). El doctorado en educación: Un ejemplo de la desregulación en el campo de la educación superior en Chile. Calidad en educación, 34: pp. 15-42.

Dinkelman, T., & Martínez A., C. (2014).

Investing in Schooling In Chile: The Role of Information about Financial Aid for Higher Education. Review of Economics and Statistics, 96(2): pp. 244-257.

Educación Superior en Chile: Una Visión Sistémica Nicolás Barrientos- Oradini | Luis Araya- Castillo

Espinoza, O. (2008). Creating (in) equalities in access to higher education in the context of structural adjustment and postadjustment policies: the case of Chile.

Higher Education, 55(3): pp. 269-284.

García-Guadilla, C. (2007). Funding higher education in Latin America. Sociologias, 9(17): pp. 50-101.

Giolito, E., Cáceres-Delpiano, J., & Castillo, S. (2015). Early Impacts of College Aid. IZA Discussion Paper No. 9238.

Gómez, C. J. (2016). Exploring Intergen e ra t i o n a l E f f e c t s o f E d u c a t i o n : A Mixed-Methods Approach to Understanding Mothers’ Educational Pursuits and Their Young Children’s Development.

Doctoral dissertation, Harvard Graduate School of Education.

González, Ó., & Schmal, R. (2005). Descripción del sistema universitario de Colombia y de Chile: Una relación comparativa.

Cuadernos de Administración, 18(30): pp. 221-240.

Harding, J. F., Morris, P. A., & Hughes, D. (2015). The Relationship Between Maternal Education and Children’s Academic Outcomes: A Theoretical Framework.

Journal of Marriage and Family, 77(1): pp. 60-76.

Hastings, J. S., Neilson, C. A., Ramirez, A., & Zimmerman, S. D. (2016). (Un)informed college and major choice: Evidence from linked survey and administrative data.

Economics of Education Review, 51: pp.

136-151.

INE (2015). Mujeres en Chile y mercado del trabajo: Participación laboral femenina y brechas salariales. Santiago de Chile.

Larraín, C., & Zurita, S. (2008). The new student loan system in Chile’s higher education. Higher Education, 55(6): pp.

683-702.

López, R., & Yadav, N. (2010). Imports of Intermediate Inputs and Spillover Eects: Evidence from Chilean Plants. Journal of Development Studies, 46(8): pp.

1385-1403.

Malhotra, N. (2004). Investigación de Mercados (4ª Edición). México: Pearson Educación.

Menéndez, J. (2014). Educación Superior en Chile: ¿Fin de un ciclo de expansión para las universidades? Revista Latinoamericana de Educación Comparada, 5(5); pp.

134-148.

MINEDUC, M. (s.f.). Mi Futuro. Obtenido de http://www.mifuturo.cl/index.php/ bases-de-datos/oferta-academica M I N E D U C , M . ( s . f. ) . M i F u t u r o .

Obtenido de http://www. mifuturo.cl/index.php/servicio-deinformacion-de-educacion-superior/ listado-de-instituciones-vigentes-2015 MINEDUC, M. (s.f.). Mi Futuro. Obtenido de http://www.mifuturo.cl/index.php/ bases-de-datos/matriculados O´Ryan, R., De Miguel, C., Miller, S., & Pereira, M. (2010). The Socioeconomic and environmental effects of free trade

107

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 80 -109

agreements: a dynamic CGE analysis for Chile. Environment and Development Economics, 16(3): pp. 305-332.

Pressacco, C., & Carbone, R. (2010). Educación superior en Chile: tensiones y actores relevantes en torno al eje calidad-equidad. Papel Político, 15(2): pp. 537-570.

Rau, T., Rojas, E., & Urzúa, S. (2013). Loans for Higher Education: Does the Drean Comes True. NBER Working Paper Series, Working Paper 19138.

Reich, R., Machuca, F., López, D., Prieto, J., Music, J., Rodríguez-Ponce, E., & Yutronic, J. (2011). Bases y desafíos de la aplicación de convenios de desempeño en la educación superior de Chile. Ingeniare. Revista chilena de ingeniería, 19(1): pp. 8-18.

Reyes, C. y Rosso, P. P. (2012). Una nueva clasificación de las universidades chilenas.

Documento de Trabajo Red Universitaria Cruz del Sur. Santiago, Chile.

Romer, P. M. (1986). Increasing Returns and Long-Run Growth. Journal of Political Economy,94(5) (1986): pp. 1002-1037.

Romer, P. M. (1990). Endogenous Technological Change. Journal of Political Economy, 98(5): pp. S71-S102.

108

Sasso, S., & Ritzen, J. (2016). Sectoral Cognitive Skills, R&D, and Productivity: A Cross-Country Cross-Sector Analysis. IZA Discussion Paper Series, No. 10457.

Senthilkumar, N., & Arulraj, A. (2011).

SQM-HEI–determination of service quality measurement of higher education in India. Journal of Modelling in Management, 6(1): pp. 60-78.

Simbuerger, E. (2011). Desplazándose por la ciudad: discursos visuales de movilidad ascendente en la publicidad universitaria dentro del transporte público de Santiago. En José Joaquín Brunner y Carlos Peña (Eds.), El conflicto de las universidades: Entre lo público y lo privado, Chile, Ediciones Universidad Diego Portales.

Thieme, C., Araya-Castillo, L., & Olavarrieta, S. (2012). Grupos estratégicos de universidades y su relación con el desempeño: el caso de Chile. Innovar, 22(43): pp.

105-116.

Zimmerman, S. D. (2016). Making the One Percent: The Role of Elite Universities and Elite Peers. NBER Working Paper, Working Paper 19241.

pp. 110-127 Recibido: 06 | 06 | 2018 Evaluado: 27 | 11 | 2018

Fotografía: Maya Corredor©

Cómo citar este artículo: Ferroni, M., Mena, M. y Diuk, B. (2018). Variables socioeconómicas, familiares y escolares asociadas a bajos niveles de alfabetización. Revista Aletheia, 10(1), 110-127.

Variables socioeconómicas, familiares y escolares asociadas a bajos niveles de alfabetización Incidence of Socioeconomic, Family and School Variables in Low Literacy Levels Variáveis socioeconômicas, familiares e escolares associadas com baixos níveis de literacia

Marina Ferroni* | Milagros Mena** | Beatriz Diuk***

*

Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Instituto de Lingüística de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA). Doctora en Psicología por la Universidad de La Plata. Código ORCID: https://orcid. org/0000-0002-1133-663X

**

Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Centro de Investigaciones Psicopedagógicas Aplicadas - Universidad de San Martín. Licenciada en Psicopedagogía por la Universidad de San Martín.

Código ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9233-8938

***

Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Centro de Investigaciones Psicopedagógicas Aplicadas - Universidad de San Martín. Doctora en Psicología por la Universidad de La Plata. Código ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2392-4372

Resumen Diferentes políticas públicas llevadas a cabo en las últimas décadas en Argentina han logrado mejorar significativamente los índices de permanencia de los niños en las escuelas. Sin embargo, en contextos de pobreza, la permanencia escolar no ha estado siempre acompañada de niveles aceptables de aprendizaje. En el presente trabajo se propuso, entonces, analizar si existen variables socioeconómicas, familiares o escolares relacionadas con las dificultades que experimentan muchos niños de barrios pobres para aprender a leer y escribir, a pesar de estar insertos en el sistema educativo. Con tal fin, en primer lugar, se conformaron dos grupos de niños con base en los resultados de una prueba de escritura: uno con un muy bajo nivel de alfabetización y otro con un nivel de alfabetización similar al de la mayoría de sus pares.

En segundo lugar, se realizaron entrevistas a las familias de los niños de ambos grupos, para recabar datos sobre el nivel socioeconómico de la familia, las escuelas a las que asistían los niños y el contexto alfabetizador hogareño. Las medidas obtenidas en la comparación entre los grupos señalaron que no existieron diferencias entre sí respecto de la medida de contexto alfabetizador hogareño pero sí respecto del nivel socioeconómico. Asimismo, se observó que la escuela a la que asisten los niños fue la variable que mejor predijo el desempeño en la escritura.

Abstract Different public policies carried out in the last decades in Argentina allowed to significantly improve the permanence of children in schools. However, school attendance has not always guaranteed acceptable levels of learning. In fact, it is usual to find a significant percentage of children in schools in contexts of poverty with a very low literacy level. The aim of this study was to analyze whether socioeconomic, familiar or school variables are related to the difficulties with writing and reading that most children from poor neighbors have, despite of being part of the school system. Based on the results of a writing test, two groups of children were identified: a group of children who can´t write simple words and another group with children exhibiting similar level of literacy to most of their school peers. Information about socioeconomic status, children school, and home literacy environment of children in the two groups was collected in an interview with children´s families at their homes. Results show no significant differences between groups in home literacy environment. However, differences between groups regarding the educational institutions and with socioeconomic levels were observed. .

Resumo Várias políticas públicas levadas a cabo nas últimas décadas na Argentina conseguiram melhorar significativamente as taxas de retenção de crianças nas escolas. No entanto, em contextos de pobreza, a frequência escolar nem sempre foi acompanhada por níveis aceitáveis de aprendizagem. Neste trabalho propomos, então, analisar se existem variáveis socioeconômicas, familiares ou escolares relacionadas com as dificuldades experimentadas por muitas crianças de bairros pobres para aprender a ler e escrever, apesar de estar incorporados no sistema educacional. Para este fim, em primeiro lugar, formamos dois grupos de crianças com base nos resultados de um teste de escrita: um com um nível de alfabetização muito baixo e um com um nível de alfabetização semelhante ao da maior parte de seus pares. Em segundo lugar, realizamos entrevistas com as famílias das crianças dos dois grupos para coletar dados sobre o status socioeconômico da família, as escolas frequentadas pelas crianças e o contexto de alfabetização no espaço doméstico. As medidas obtidas na comparação entre os grupos assinalaram que não há diferenças entre eles em relação com o contexto de alfabetização no espaço doméstico, porém existem diferenças respeito ao status socioeconômico. Também observamos que a escola frequentada pelas crianças foi a variável que melhor previu seu desempenho na escrita.

Palabras clave Alfabetización; contexto alfabetizador hogareño; pobreza; escuelas.

Keywords Literacy, poverty, home literacy environments, schools.

Palavras chave Alfabetização; contexto de alfabetização no espaço doméstico; pobreza; escolas.

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 110 -127

Introducción

A

pesar de que los índices de permanencia en la escuela primaria de niños provenientes de sectores socioeconómicamente vulnerados ha mejorado significativamente en las últimas décadas en Argentina, no siempre las instituciones educativas han podido garantizar niveles de aprendizaje aceptables (Rivas, 2014). De hecho, es posible identificar en el sistema educativo a niños de más de 8 años de edad que no han adquirido ni siquiera un nivel de alfabetización que les permita escribir palabras sencillas (Diuk, Ferroni, Barreyro y Mena, 2017).

Históricamente, los problemas del proceso de escolarización de muchos niños, y particularmente los problemas en su proceso de alfabetización, eran atribuidas a carencias de los propios niños o de sus familias (Lus, 1995; Valencia, 2010).

En las últimas décadas, existe consenso en ámbitos académicos en atribuir estas dificultades a desajustes entre las características de los modelos de alumno con los que opera la escuela y las características de los niños y las comunidades en contextos de pobreza (Borzone y Rosemberg, 2000; Diuk, 2015; Julio, 2014; Julio et al., 2016).

Sin embargo, persiste en el sistema educativo una tendencia a la atribución de las dificultades que experimentan muchos niños que crecen en contextos de pobreza a supuestas limitaciones cognitivas de los propios niños o a una supuesta falta de estimulación en el hogar (Thisted, 2011).

En el marco de un programa destinado a promover la alfabetización en niños en con-

114

textos de pobreza que no han aprendido a leer y a escribir al ritmo de sus pares (Diuk, 2013) se obtuvo evidencia del potencial de estos niños para el aprendizaje. Cuando se les brindaron oportunidades educativas adecuadas, casi el 80% de los niños mayores de 8 años que inicialmente no podían escribir una sola palabra, aprendieron (Diuk et al., 2017). Estos resultados aportaron evidencia en el sentido de que la falta de aprendizaje de estos niños no puede ser atribuida a la presencia de déficits específicos sino a factores ambientales.

Cabe entonces preguntarse por la incidencia en los bajos niveles de alfabetización de los principales entornos de los niños: sus hogares y sus escuelas.

En el presente estudio se seleccionó a un grupo de niños de al menos 8 años de edad que no habían aprendido a leer y a escribir a pesar de asistir a la escuela y se conformó un grupo de comparación, integrado por niños de las mismas edades y los mismos barrios, que sí habían aprendido a escribir.

A través de entrevistas a los adultos responsables de los niños de ambos grupos, se indagó por una serie de variables relacionadas con sus condiciones de vida y el contexto alfabetizador en sus hogares. Con el objeto de estimar la posible incidencia de las características de las escuelas a las que asisten los niños en la conformación de los muy bajos niveles de alfabetización, se identificó a qué escuela asistía cada niño y la distancia entre esa escuela y el barrio de residencia de los niños.

En efecto, existe evidencia de que los niños de las comunidades con mayores índices de pobreza suelen tener acceso a

Variables socioeconómicas, familiares y escolares asociadas a bajos niveles de alfabetización Marina Ferroni | Milagros Mena

escuelas que ofrecen menores oportunidades educativas que las escuelas que atienden a una población de mayores recursos socioeconómicos. Ante esta situación, distintas investigaciones han encontrado que muchas familias que viven en contextos de pobreza envían a sus hijos a escuelas más distantes de sus barrios de residencia, con la expectativa de proporcionar a sus hijos mejores oportunidades (Grinberg, 2016; Grinberg y Langer, 2014).

En el presente estudio se consideró, entonces, la distancia entre los hogares y las escuelas a las que asisten los niños como un indicador de acceso a mejores niveles educativos.

Nivel socioeconómico de la familia El nivel socioeconómico es un factor complejo que excede el nivel de ingresos de una familia. Efectivamente, esta medida incluye varias dimensiones esenciales como el acceso a la educación, al sistema de salud, a la integración familiar y comunitaria y al mercado laboral, entre otros aspectos (Colombo, 2007).

Existe un importante número de trabajos que señalan una estrecha relación entre el nivel socioeconómico (NSE) y el desarrollo infantil en general (Gentaz, Sprenger-Charolles y Theurel, 2015; Fluss, Ziegler y Warszawski, 2009; Noble, Farah y McCandliss, 2006; Noble, McCandliss y Farah, 2007; Urquijo, Garcia y Fernandes, 2015).

Se entiende que dada la importante influencia que el ambiente ejerce en el desarrollo infantil, fundamentalmente durante los primeros años de vida, resultaría esperable

que distintos medios culturales, sociales y económicos produzcan diferencias en el desempeño cognitivo de los niños (Cervigni, Stelzer, Mazzoni, Gómez y Martino, 2012; Lacunza, 2010).

Estudios que se han ocupado especifícame del aprendizaje de la lectura y la escritura han encontrado que los niños que crecen en entornos de nivel socioeconómico bajo suelen presentar un menor nivel lector que niños de otros sectores sociales (Gentaz et al., 2015; Fluss et al., 2009; Noble et al., 2007).

En esta línea de trabajo se ha sugerido que la ocupación y el nivel educativo de los adultos del hogar resultan variables predictoras del aprendizaje dado que se relacionan con la disponibilidad de recursos materiales que podrían dar apoyo al proceso de alfabetización (Brito y Noble, 2014) y con la calidad de estímulos lingüísticos a los cuales los niños se ven expuestos (Coddington, Mistry y Bailey, 2014; Davis et al., 2015; Hanscombe et al., 2012; Tucker-Drob, Rhemtulla, Harden, Turkheimer y Fask, 2011) entre otras cosas.

Sin embargo, a pesar de que numerosas investigaciones han identificado diferencias en el desempeño promedio de grupos de niños en función de su procedencia socioeconómica, la variabilidad intragrupo entre los niños que crecen en contextos de pobreza ha recibido menos atención (García Coll et al., 1996). Como resultado, es poca la evidencia científica existente respecto a la problemática específica del subgrupo de niños que crece en contextos de pobreza y que no alcanza los ya bajos niveles de alfabetización de sus pares.

115

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 110 -127

En este sentido, el presente trabajo se propone observar si existen variables intragrupales (en una muestra conformada con niños que viven en contexto de pobreza) que se relacionen con diferentes niveles de aprendizaje de la escritura.

Por otra parte, existen estudios que reportan que la relación entre los niveles educativos de los adultos de la familia y el nivel de alfabetización de los niños es modulada por otras variables (Kluczniok, Lehrl, Kuger y Rossbach, 2013). En particular, se ha señalado la asociación de los niveles de aprendizaje de los niños y el contexto alfabetizador en el hogar (Noble et al., 2006; Pan, Kong, Song, McBride, Liu y Shu, 2017; Zhang, Tardif, Shu, Li y Liu, 2013).

Contexto alfabetizador hogareño Contexto alfabetizador hogareño es un término utilizado para describir la motivación y los intercambios que se dan en el hogar para promover el proceso de alfabetización (Andrés, Canet-Juric, Richard´s, Introzzi y Urquijo, 2010; Andrés, Urquijo, Navarro y García-Sedeño, 2010; Davis, et al., 2015; Hamilton, Hayiou-Thomas, Hulme y Snowling, 2016; Neumann, 2016).

En efecto, los estudios señalan que las interacciones informales en las cuales se interactúa en torno a textos en el marco de situaciones de la vida cotidiana promoverían el desarrollo de lenguaje oral de manera directa e indirectamente las habilidades de comprensión de textos. Las interacciones formales (en las cuales los adultos enseñan directamente habilidades relacionadas al sistema de escritura), por otra parte, predecirían el conocimiento sobre las letras,

116

las habilidades relacionadas a la conciencia fonológica y las habilidades de recodificación de palabras (Manolitsis, Georgiou y Tziraki, 2013; Martini y Sénéchal, 2012).

Diferentes estudios realizados en la Argentina que han analizado los contextos alfabetizadores en hogares de niños de distinto NSE han señalado que, en la comparación por grupos de distinto nivel socioeconómico, las prácticas alfabetizadoras varían en el tipo, la frecuencia y el uso que se hace del sistema de escritura. Estas investigaciones, sin embargo, han sugerido que los niños que viven en contextos de pobreza intervienen en un importante número de situaciones de alfabetización que se desarrollan en el marco de la interacción entre el niño y múltiples participantes que conforman distintas redes de colaboración en las que niños pequeños, niños mayores y adultos desempeñan distintos roles (Arrué, Stein y Rosemberg 2012, Stein y Rosemberg, 2012).

Por otra parte, datos obtenidos en estudios que han examinado diferentes variables relacionadas con el contexto alfabetizador en grupos de nivel socioeconómico medio-bajo y de nivel socioeconómico bajo (Piacente, Marder, Resches y Ledesma, 2006; Piacente y Tittarelli, 2009) señalaron que, si bien existen diferencias intergrupo a favor de los grupos de NSE medio-bajo, existe un importante nivel de heterogeneidad respecto de las variables del contexto alfabetizador dentro de las familias en contextos de pobreza.

En efecto, en estas poblaciones se identificó un importante nivel de dispersión respecto de las edades a las que se comenzó a leer cuentos a los niños, la frecuencia en la lectura de cuentos y las características en la

Variables socioeconómicas, familiares y escolares asociadas a bajos niveles de alfabetización Marina Ferroni | Milagros Mena

interacción durante estas lecturas (Piacente, et al., 2006; Piacente y Tittarelli, 2009).

lector (Abadzi, 2008; Aikens y Barbarin, 2008; Snow, Burns y Griffin, 1998).

Ahora bien, en los estudios citados anteriormente, si bien se exploraron diferentes variables relacionadas al contexto alfabetizador hogareño, no se asociaron dichas variables a medidas de adquisición de la lectura y la escritura. El presente trabajo se propone, entre otras cosas, analizar si esta variable relaciona con los niveles de aprendizaje de los niños.

En esta línea, se señala que las escuelas emplazadas en los barrios más vulnerados no siempre disponen de recursos para garantizar continuas experiencias educativas de calidad que promuevan el acceso de los niños a un considerado nivel lector (Nussbaum, 2012; Wagner, 2017).

Por otra parte, si bien en la bibliografía se ha señalado insistentemente la importante relación que existe entre las variables familiares y los aprendizajes de los niños, existe también un importante número de estudios que explican que dicha relación es mediada, en gran medida, por la calidad de las experiencias educativas que experimentan los niños en las instituciones educativas a las que asisten (Grinberg, 2016; Grinberg y Langer, 2014; Diuk, 2015; Julio, 2014; Julio et al., 2016). Es por ello que el presente estudio se propone también tomar en cuenta variables relacionadas a las instituciones educativas a las que asisten los niños para analizar su impacto en los niveles de aprendizaje.

Las escuelas de los barrios pobres Datos arrojados por diferentes estudios sugieren que si bien las variables relacionadas al nivel socioeconómico de los niños resultan el mejor predictor del rendimiento lector de los primeros años de escolaridad, luego de unos años insertos en el sistema educativo, es la escuela a la que asisten el predictor más importante del rendimiento

El fracaso respecto del aprendizaje de los alumnos se fundamentaría en la fractura cultural que surge del encuentro entre la escuela y los contextos de los que provienen los estudiantes. Esta fractura entre el hogar de los niños y las escuelas se explicaría a partir de las diferencias respecto de estilos y formas de interacción que se establecen durante el proceso de enseñanza-aprendizaje (Borzone y Rosemberg, 2000; Diuk, 2015; Julio, 2014; Julio et al., 2016).

Esta fractura entre los hogares y las escuelas a las que asiste un grupo importante de niños que viven en contextos de pobreza lleva a las familias de estos niños a circular por el sistema educativo público en busca de escuelas más alejadas de sus barrios en busca de mejores experiencias (Grinberg, 2016; Grinberg y Langer, 2014).

Al respecto, resultados obtenidos en diversos estudios han señalado que las escuelas de barrios más vulnerables tiene una matrícula fluctuante de más del 60% (Grinbger y Langer, 2014; Snow et al., 1998).

La necesidad de estudiar la problemática de las instituciones educativas en barrios urbano marginados cobra particular relevancia si se atiende al hecho de que circula en

117

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 110 -127

ámbitos educativos y sociales una percepción que atribuye las dificultades de estos niños a déficits propios o de sus familias (Thisted, 2011), en una tradición desde la cual se responsabiliza a los grupos minoritarios de las desigualdades que generan los sistemas sociales (idea del déficit o deficit thinking en inglés, Valencia, 2010).

En este sentido, se ha señalado que un número importante de educadores que realiza sus tareas en barrios urbano marginados tienden a ver a las familias y al contexto del cual provienen sus alumnos como una barrera que dificulta el aprendizaje atribuyéndoles a estos niños una identidad de aprendices carentes que los incapacitaría de aprender por el solo hecho de ser pobres (Abadzi, 2008; Julio, 2014).

Sin embargo, existe un amplio número de investigaciones que ha cuestionado la idea de un déficit de aprendizaje en los propios niños a partir de mostrar cómo, cuándo se les garantizan oportunidades educativas adecuadas, logran los aprendizajes que se sostenía no podrían alcanzar (Diuk, 2015; Diuk et al., 2017; Ferroni, Barreyro, Mena y Diuk, en prensa).

El presente estudio Por todo lo dicho hasta aquí, el presente trabajo buscó analizar si existen variables relacionadas al nivel socioeconómico, a las características de las escuelas a las que asisten los niños o al contexto alfabetizador hogareño que se diferencien entre grupos de niños que crecen en contextos de pobreza y que poseen diferentes niveles de alfabetización.

118

Para tal fin, se administró una prueba de escritura de palabras a niños a partir de 8 años de edad de diferentes instituciones educativas de barrios pobres del conurbano bonaerense. A partir de los resultados obtenidos en la prueba de escritura se conformaron dos grupos: un grupo de niños que no podían escribir siquiera palabras simples y otro grupo con un nivel de alfabetización esperable a la edad y nivel.

Luego se realizaron entrevistas a los adultos responsables de los niños de ambos grupos en las cuales se indagó sobre una serie de variables relacionadas con las condiciones de vida de las familias, el contexto alfabetizador en sus hogares y las escuelas a las que asistían los niños.

Metodología Participantes Se evaluó a 63 niños que cursaban desde 3er a 6to grado de instituciones educativas de zonas urbano marginadas (Hackman y Farah, 2009; Hanscombe et al., 2012) del conurbano bonaerense mediante una prueba de escritura de palabras (Diuk et al., 2017).

Los resultados dejaron ver que 21 niños evaluados no pudieron escribir de manera completa palabras con estructura silábica simple (formada por una consonaste y una vocal). Esos niños fueron ubicados en un grupo de muy bajo nivel de alfabetización.

Dicho grupo fue equiparado por edad con otros 21 niños del mismo barrio que pudieron escribir de forma correcta palabras con estructura silábica simple y de mayor complejidad fonológica (CVC o CCV).

Variables socioeconómicas, familiares y escolares asociadas a bajos niveles de alfabetización Marina Ferroni | Milagros Mena

Con anterioridad al comienzo de las sesiones de evaluación, las familias de todos los niños firmaron un consentimiento informado expresando su conformidad para que estos participen en el proyecto de investigación.

Los niños participantes manifestaron su asentimiento en forma verbal. En todo el transcurso de las sesiones, la evaluadora estuvo atenta a que no se produjera ningún tipo de malestar que justificara la exclusión de algún niño del estudio.

El promedio de edad de los participantes fue de 9.1 años (D.E.=1.5).

Materiales Administrados a los niños: Prueba de escritura de palabras: se administró una prueba de escritura de 26 palabras de dificultad creciente (Diuk et al., 2017). Se puntuó la escritura a partir de un criterio fonológico, es decir, atendiendo a que cada fonema de la palabra estuviera representado por un grafema que pudiera representar a dicho fonema en algún contexto ortográfico, aunque no se tratara estrictamente del grafema convencional para la palabra dictada (por ejemplo, escribir “terasa” por “terraza” es considerado fonológicamente correcto, aunque no lo sea desde un punto de vista ortográficamente convencional).

Administrados a las familias de los niños: Contexto alfabetizador hogareño: Se administró la Evaluación del Contexto Alfabetizador (Piacente, Querejeta, Marder y Resches, 2003) al adulto responsable de los niños incluidos en el estudio.

La Evaluación del Contexto Alfabetizador es una entrevista semiestructurada que contiene, por una parte, preguntas que impulsan la descripción de ciertos aspectos del desarrollo lingüístico de los niños.

Por otra parte, la entrevista posee una serie de 24 preguntas con respuestas de elección múltiple (de 3 a 6 opciones, con valores que van desde 1 a 3 puntos cada opción). Estas preguntas intentan explorar la cantidad de libros de adultos y de niños y la existencia de papel y lápices en los hogares, los hábitos lectores de los adultos, la motivación y nivel de producciones de los niños respecto a estas prácticas, el nivel de contacto de los adultos de la familia con las instituciones educativas a las que asisten los niños y las prácticas alfabetizadoras que se dan en el núcleo familiar entre otras cosas.

El puntaje máximo que se podía obtener en estos ítems era de 69 puntos.

Nivel socioeconómico: Se seleccionó una serie de ítems de una escala que permite medir el nivel socioeconómico (NES) (Lipina, Martelli, Vuelta, Injoque-Ricle y Colombo, 2004) y se administró al adulto responsable de los niños incluidos en el estudio.

Las variables analizadas en esta escala fueron: (1) nivel educativo paterno y materno (valores entre 0 y 6 puntos de acuerdo al nivel de escolarización alcanzado), (2) nivel ocupacional paterno y materno (valores entre 0 y 6 puntos de acuerdo al tipo de actividad), (3) características habitacionales (valores entre 0 y 22 puntos de acuerdo al tipo de hogar, el material de techos, pisos y paredes y de los sistemas de eliminación de desechos y acceso al agua potable) y (4) acceso a servicios (valores entre 0 y

119

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 110 -127

7 puntos de acuerdo al acceso a servicios de iluminación, gas, telefonía celular o fija, internet y televisión por cable). El puntaje máximo que se podía obtener en esta prueba fue de 53 puntos.

A partir de esta prueba se midió también el nivel de hacinamiento, es decir, la cantidad de personas por habitaciones en el hogar.

No se les solicitó a las familias de los niños información sobre sus ingresos monetarios ya que esta no constituye una práctica habitual en las escuestas de Argentina en ningún grupo social. Por otra parte, en los sectores en los cuales se realizó el presente estudio, los adultos de las familias poseen empleos informales en los cuales el ingreso resulta altamente cambiante. Es por ello que resulta muy difícil para estas familias calcular el ingreso monetario mensual o anual.

Procedimiento Los niños de ambos grupos fueron identificados en diferentes escuelas o centros de apoyo escolar del conurbano bonaerense.

Para la identificación de los niños se administró la prueba de escritura de manera individual en algún lugar apartado y tranquilo de la institución educativa en la que

se encontraba el niño en una sesión de evaluación de aproximadamente 10 minutos de duración.

Luego de las sesiones de evaluación con los niños y de conformar los grupos con diferente nivel de escritura de palabras, se contactaba a sus familias a través de la institución educativa y se organizaba una entrevista personal con el adulto responsable de los niños incluidos en el estudio.

Resultados En primer lugar, se analizaron las distribuciones de las puntuaciones obtenidas en las tareas administradas. Este análisis permitió observar que la medidas de escritura fonológica se alejó significantemente de la distribución normal asintótica (Z de Kolmogorov- Smirnov= 1.640, p<.007). Por dicha razón, los análisis que incluyeron esta prueba se realizaron con pruebas no paramétricas.

Con el objetivo de analizar si existieron diferencias significativas entre los grupos con y sin dificultades en la escritura de palabras respecto de las variables medidas, se llevó a cabo una prueba no paramétrica de contraste de medias (U de Mann-Whitney). La Tabla 1 muestra los resultados obtenidos.

Tabla 1. Estadísticos descriptivos las medidas obtenidas en cada uno de los grupos Grupo con dificultad

Grupo sin dificultad

M

DS

M

DS

p

2.71

2.39

15.66

.65

.000**

Contexto alfabetizador hogareño

36.95

9.58

41.38

12.12

.160

Nivel socioeconómico (NES)

23.00

7.29

28.00

4.42

.023*

0.82

.023

2.2

.093

.027*

Escritura fonológica

Distancia barrio-escuela Nota: M = media; DE = desvío estándar

120

Variables socioeconómicas, familiares y escolares asociadas a bajos niveles de alfabetización Marina Ferroni | Milagros Mena

Dado que existieron diferencias entre grupos en la medida de nivel socioeconómico, se realizó un análisis más detallado de los datos obtenidos en la encuesta NES con el fin de observar qué ítems individuales fueron los que se diferenciaron entre grupos.

Este análisis señaló que el grupo con mayor desempeño en la prueba de escritura de palabras tuvo medias superiores en los ítems de condición de la vivienda (Z= - 2.45, p= .014) y el acceso a los servicios (Z= 3.26, p= .001) que el grupo con muy bajo nivel de escritura.

Por otra parte, las familias de los niños con bajo nivel de alfabetización vivían en hogares con un mayor nivel de hacinamiento que el grupo de comparación (Z= - 4.53, p= .000).

Discusión El presente estudio tuvo por objeto contribuir al estudio de variables relacionadas con los muy bajos niveles de alfabetización que posee un importante porcentaje de niños que vive en contextos de pobreza en el conurbano bonaerense argentino.

Para ello, el estudio se propouso analizar la incidencia de variables socioeconómicas, familiares y educativas en los diferentes niveles de alfabetización que muestran los niños que crecen en contextos de pobreza en el conurbano bonaerense.

Con tal fin, en primer lugar se administró una prueba de escritura de palabras. A partir de los resultados obtenidos, se conformaron dos grupos: un grupo con niños que no podían escribir ni siquiera palabras simples

y otro grupo con un nivel de alfabetización similar a la mayoría de sus pares.

En segundo lugar, se realizaron entrevistas personales en los hogares de los niños a los adultos responsables a fin de obtener datos sobre el nivel socioeconómico de la familia, sobre las escuelas a las que asistían los niños y sobre prácticas relacionadas al contexto alfabetizador hogareño.

En primer lugar, el análisis de los resultados mostró que no hubo diferencias significativas entre los grupos respecto de la medida de contexto alfabetizador hogareño.

Este dato resulta fundamentalmente importante para contrarrestar la imagen negativa que los educadores y la sociedad en general tiene de las familias de los niños que viven en contextos de pobreza y, específicamente, de aquellos niños que no logran aprender al ritmo de sus pares (Abadzi, 2008; Valencia, 2010; Julio, 2014) .

El hecho de que no se hayan obtenido diferencias entre grupos respecto de las variables relacionadas al contexto alfabetizador sugiere que no se les puede atribuir a las familias de los niños con un muy bajo nivel de alfabetización la responsabilidad de la falta de aprendizaje.

Por otra parte, los resultados señalaron que el grupo de mayor desempeño en la escritura obtuvo una medida de nivel socioeconómico significativamente más alta que el grupo de nivel de escritura más bajo. Con el fin de profundizar el análisis de los resultados, se observaron detalladadamen todos los ítems de la encuesta de nivel socioeconómico para conocer cuáles se diferenciaban entre grupos.

121

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 110 -127

Este análisis permitió observar que las familias de los niños del grupo de comparación vivían en hogares con mejores condiciones y accedían a un mayor número de servicios que los niños con bajos niveles de alfabetización. Por otra parte, los niños con desempeño más bajo, vivían en hogares con mayor nivel de hacinamiento.

En este sentido, se entiende que ciertas condiciones de las viviendas y el acceso adecuado al agua y a servicios de higiene y saneamiento (AHS) reducen los riesgos de contraer enfermedades y mejora la calidad de vida y, por lo tanto, la asistencia escolar de los niños (UNICEF, 2015; CEPAL, 2016).

Por otro lado, diferentes estudios han señalado que el número de personas que convive en una vivienda precaria puede ser tomado como un indicador de proximidad forzada, vulnerabilidad y de carencias materiales graves, factores que constituyen un factor de riesgo en el desarrollo cognitivo (Craig y Baucum, 2009; UNICEF, 2015).

En contraposición a estudios anteriormente citados (Brito y Noble, 2014; Coddington et al., 2014; Davis, et al., 2015; Hanscombe et al., 2012; Tucker-Drob et al., 2011), el análisis por ítem de la encuesta de nivel socioeconómico permitió observar que las diferencias entre grupos no estuvieron relacionadas al nivel educativo o al tipo de empleo de los adultos de las de las familias.

Es decir, en el presente estudio, en el cual se analizaban las variables intragrupales en un mismo sector social, las variables relacionadas al nivel educativo y al nivel de empleo de los adultos no se diferenciaron entre grupos de niños de la misma edad y con distinto nivel de alfabetización.

122

Por último, los datos obtenidos respecto de la distancia barrio-escuela sugieren que las familias de los niños que han alcanzado mayores niveles de escritura llevan a sus hijos a escuelas más alejadas de los barrios en los cuales residen. Es decir, las familias de los niños del grupo de comparación tienden a circular más por el sistema en busca de mejores oportunidades educativas (Grinberg, 2016; Grinberg y Langer, 2014; Snow et al., 1998; Wagner, 2017).

Este resultado coincide con otros ya reportados (Abadzi, 2008; Aikens y Barbarin, 2008) que indican que las oportunidades educativas que ofrecen las escuelas de los niños constituyen la mejor contribución al desempeño lector luego de unos pocos años de escolarización.

Esta idea cobra particular relevancia ya que existe una importante cantidad de estudios sobre desarrollo cognitivo que analiza variables ambientales relacionadas a las familias de los niños que viven en contextos de pobreza (Colombo, 2007; Mazzoni, Stelzer, Cervigni y Martino, 2013; Noble, Farah y McCandliss, 2006) pero, sin embargo, existen pocos trabajos que se han ocupado de las variables relacionadas a las instituciones educativas a las que asisten los niños (Abadzi, 2008).

Los datos presentados en el presente trabajo señalan el impacto que la calidad de las oportunidades educativas a las que se ven expuestos los niños que viven en contextos de pobreza tienen en los aprendizaje que logran alcanzar los sujetos y sugieren la necesidad de dejar de lado la atribución de la falta de aprendizajes a carencias de los propios niños o de sus familias (Lus, 1995; Valencia, 2010).

Variables socioeconómicas, familiares y escolares asociadas a bajos niveles de alfabetización Marina Ferroni | Milagros Mena

Como conclusión y a modo de limitaciones del presente estudio, futuras investigaciones deberían poder analizar de manera más profunda la relación existente entre las instituciones educativas de los barrios más vulnerados y los bajos niveles de alfabetización que alcanzan muchos de los niños que viven en ellos.

Asimismo, resultaría interesante poder ampliar la muestra para analizar si los resultados presentados aquí se replican con una mayor cantidad de sujetos.

Referencias Abadzi, H. (2008). Aprendizaje eficaz y pobreza: Ideas desde las fronteras de la neurociencia cognitiva. Chile: Ediciones UCSH-Banco Mundial.

Aikens, N. y Barbarin, O. (2008). Socioeconomic Differences in Reading Trajectories: The Contribution of Family, Neighborhood, and School Contexts. Journal of Educational Psychology, 100, 235–251. doi: 10.1037/0022-0663.100.2.235 Andrés, M., Canet-Juric, L., Richard’s, M., Introzzi, I. y Urquijo, S. (2010). Disponibilidad de recursos materiales en el hogar y adquisición de habilidades pre-lectoras.

Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, 14(1), 139-148.

Andrés, M., Urquijo, S., Navarro, J. y GarcíaSedeño, M. (2010). Contexto alfabetizador familiar: relaciones con la adquisición de habilidades prelectoras y desempeño lector. European Journal of Education and Phsycology, 3(1) 129-140.

Arrué, J., Stein, A. y Rosemberg, C. (2012).

Las situaciones de alfabetización temprana en hogares de dos grupos sociales de Argentina. Revista de Psicología de la Universidad Católica Argentina, 8, 25- 44.

Borzone, A. y Rosemberg, C. (2000). Aprender a leer y a escribir entre dos culturas.

Buenos Aires: Aique Brito, N. y Noble, K. (2014). Socioeconomic status and structural brain development.

Frontiers in Neuroscience, 8, 276289. https://doi.org/10.3389/ fnins.2014.00276 CEPAL (Comisión Económica para América Latina y el Caribe) (2016). Horizontes 2030: la igualdad en el centro del desarrollo sostenible (LC/G.2660(SES.36/3), S a n t i a g o, C h i l e . D i s p o n i b l e a t ra vés de: http://repositorio.cepal.org/ handle/11362/40159 Cervigni, M., Stelzer, F., Mazzoni, C., Gómez, C. y Martino, P. (2012) Funcionamiento ejecutivo y TDAH. Aportes teóricos para un diagnóstico diferenciado entre una población infantil y adulta. Revista Interamericana de Psicología, 46(2), 271- 276.

Coddington, C., Mistry, R. y Bailey, A. (2014).

Socioeconomic status and receptive vocabulary development: Replication of the parental investment model with Chilean preschoolers and their families. Early Childhood Research Quarterly, 29(4), 538-549. doi: doi.org/10.1016/j. ecresq.2014.06.004 Colombo, J. (2007). Prólogo. En J. Colombo (Ed.), Pobreza y desarrollo infantil.

Una contribución multidisciplinaria (pp.

27-31). Buenos Aires: Paidós.

123

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 110 -127

Craig, G. y Baucum, D. (2009). Desarrollo psicológico. México: Prentice Hall.

Davis, H., González, J., Pollard-Durodola, S., Saenz, L., Soares, D., Resendez, N., Zhu, L. y Hagan-Burke, S. (2015). Home literacy beliefs and practices among low-income Latino families. Early Child Development and Care, 186, 1152-1172. doi: doi.org/10.1080/03004430.2015.10 81184 Diuk, B. (2013). Propuesta DALE! Guía para el Docente. Buenos Aires: FPC y Etis.

Diuk, B. (2015). Las dificultades lectoras en contextos de pobreza. En C. Muse (Ed.) Lectura y escritura: continuidades, rupturas y reconstrucciones (pp. 19-57).

Córdoba: Cátedra UNESCO. Diuk, B., Ferroni, M., Mena, M., & Barreyro, J. (2017). Respuesta a la intervención y escritura en niños de grupos sociales vulnerados. Páginas de Educación, 10(2), 96-110. doi:10.22235/pe.v10i2.1426 Ferroni, M., Barreyro, J., Mena, M. y Diuk, B. (en prensa). Perfiles cognitivos de niños de nivel socioeconómico bajo con dificultades en la velocidad lectora: análisis de los resultados de una intervención.

Interdisciplinaria.

Fluss, J., Ziegler, J., Warszawski, J., Ducot, B., Richard, G. y Billard, C. (2009). Poor reading in French elementary school: the interplay of cognitive, behavioral, and socioeconomic factors. Journal of Developmental y Behavioral Pediatrics, 30(3), 206-216. doi: 10.1097/ DBP.0b013e3181a7ed6c

124

García Coll, C., Crnic, K., Lamberty, G., Wasik, B., Jenkins, R., García, H. y McAdoo, H. (1996). An integrative model for the study of developmental competencies in minority children. Child Development, 67, 1891–1914.

Gentaz, E., Sprenger-Charolles, L. y Theurel, A. (2015). Differences in the predictors of reading comprehension in first graders from low socio-economic status families with either good or poor decoding skills. PloSone, 10(3), e0119581.

Grinberg, S. (2016). Governmentality and pedagogical apparatuses in management times.

Sisyphus, Journal of Education, 3, 88 – 109.

Grinberg, S. y Langer, E. (2014). Struggling for knowledge in times of cognitive capitalism: youth and school in contexts of urban poverty. Knowledge y Cultures, 2, 152 – 171.

Hackman, D. y Farah, M. (2009). Socioeconomic status and the developing brain. Trends in Cognitive Sciences, 13(2), 65-73. doi: 10.1016/j.tics.2008.11.003 Hamilton, L., Hayiou-Thomas, M., Hulme, C. y Snowling, M. (2016). The Home Literacy Environment as a Predictor of the Early Literacy Development of Children at Family-Risk of Dyslexia. Scientific Studies of Reading, 20(5), 401-419. doi: doi.org/ 10.1080/10888438.2016.1213266 Hanscombe, K., Trzaskowski, M., Haworth, C., Davis, O., Dale, P. y Plomin, R. (2012).

Socioeconomic status (SES) and children’s intelligence (IQ): In a UK-representative sample SES moderates the environmental,

Variables socioeconómicas, familiares y escolares asociadas a bajos niveles de alfabetización Marina Ferroni | Milagros Mena

not genetic, effect on IQ. PLoSOne, 7(2), e30320.

Julio, C. (2014). Dilema identitario en el primer ciclo de educación básica municipal: un obstáculo en la relación pedagógica que incide en la posibilidad de concluir trayectorias de aprendizaje escolar. Tesis de doctorado no publicada, Programa de Doctorado en Educación. Universidad Academia de Humanismo Cristiano/Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación. Chile.

Julio, C., Consejeros, L., Rojas, C., Mohammad, M. Rubí, Y. y Cortés, Y. (2016).

Desencuentro cultural en el aula: una barrera al aprendizaje de niños y niñas en situación de pobreza. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 21, 71-94.

Kluczniok, K., Lehrl, S., Kuger, S. y Rossbach, H. (2013). Quality of the home leranning environment during preschool age domains and contextual conditions. European Early Childhood Education Research Journal, 21, 420-438. doi: doi.org/10.1080/1 350293X.2013.814356 Lacunza, B. (2010). Procesamiento cognitivo y déficit nutricional de niños en contextos de pobreza. Psicología y Salud, 20, 77-88.

Lipina, S., Martelli, M., Vuelta, B., Injoque Ricle, I. y Colombo, J. (2004). Pobreza y desempeño ejecutivo en alumnos preescolares de la ciudad de Buenos Aires (Argentina). Interdisciplinaria, 21, 153-193.

Lus, M. A. (1995). De la integración escolar a la escuela integradora. Buenos Aires: Paidós.

Manolitsis, G., Georgiou, G. y Tziraki, N. (2013). Examining the effects of home literacy and numeracy environment on early reading and math acquisition.

Early Childhood Research Quarterly, 28, 692–703. doi: doi.org/10.1016/j. ecresq.2013.05.004 Martini, F. y Sénéchal, M. (2012). Learning literacy skills at home: Parent teaching, expectations and child interest. Canadian Journal of Behavioral Sciences, 44, 210–221. doi: http://dx.doi.org/10.1037/ a0026758 Mazzoni, C., Stelzer, F., Cerigni, M. y Martino, P. (2014). Impacto de la pobreza en el desarrollo cognitivo. Un análisis teórico de dos factores mediadores. Liberabit, 20(1), 93-100.

Neumann, M. (2016). A socioeconomic comparison of emergent literacy and home literacy in Australian preschoolers. European Early Childhood Education Research Journal, 24(4), 555-566. doi: https://doi. org/10.1080/1350293X.2016.1189722 Noble, K., Farah, M. y McCandliss, B. (2006).

Socioeconomic background modulates cognition-achievement relationships in reading. Cognitive Development, 21, 349– 368. doi: 10.1016/j.cogdev.2006.01.007 Noble, K., McCandliss, B. y Farah, M. (2007). Socioeconomic gradients predict individual differences in neurocognitive abilities. Developmental Science, 10(4), 464-480. doi: doi. org/10.1111/j.1467-7687.2007.00600.x Nussbaum, M. (2012). Crear capacidades: propuesta para el desarrollo humano.

Buenos Aires: Paidós.

125

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 110 -127

Pan, J., Kong, Y., Song, S., McBride, C., Liu, H. y Shu, H. (2017). Socioeconomic status, parent report of children’s early language skills, and late literacy skills: a long term follow-up study among Chinese children.

Reading and Writing, 30, 401–416. doi: doi.org/10.1007/s11145-016-9682-4 Piacente, T., Marder, S., Resches, M. y Ledesma, R. (2006). El contexto alfabetizador hogareño en familias de la pobreza.

Comparación de sus características con las de familias no pobres. Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación Psicológica, 21(1), 61-88.

Piacente, T., Querejeta, M., Marder, S. y Resches, M. (2003). Evaluación del Contexto Alfabetizador (Inédito. Mimeo).

Piacente, T. y Tittarelli, A. (2009). La lectura dialógica y las características de la interacción según estrato social de procedencia. Evaluar, 9, 9-19.

Rivas, A. (2014). Revivir las aulas. Un libro para revivir la educación. Buenos Aires: Debate.

Snow, C. E., Burns, S. y Griffin, P. (Eds.).

(1998). Preventing reading difficulties in young children. Washington, DC: National Academies Press.

Stein, A. y Rosemberg, C. (2012). Alfabetización temprana en poblaciones urbano marginadas. La familia como contexto de oportunidades. Revista IRICE Nueva Época, 23, 9-22.

Thisted, S. (2011). Interculturalidad como perspectiva política, social y educativa.

Buenos Aires: Dirección general de Cul-

126

tura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.

Tucker-Drob, E., Rhemtulla, M., Harden, K ., Turkheimer, E. y Fask, D. (2011).

Emergence of a gene× socioeconomic status interaction on infant mental ability between 10 months and 2 years. Psychological Science, 22(1), 125-136. doi: 10.1177/0956797610392926 UNICEF. (2015). Determinantes sociales y ambientales para el desarrollo de los niños y niñas desde el período del embarazo hasta los 5 años: Bases para un diálogo deliberativo. Recuperado de http: https://www.unicef.org/argentina/spanish/SALUD_PBPrimeraInfancia_web(1). pdf Urquijo, S., Garcia, A. y Fernandes, D. (2015). Relación entre aprendizaje de la lectura y nivel socioeconómico en niños argentinos. Avances en Psicología Latinoamericana, 33(2), 303-318. doi: : https:// doi.org/10.12804/apl33.02.2015.09 Valencia, R. (2010). Dismantling contemporary deficit thinking: Educational thought and practice. New York: Taylor and Francis.

Wagner, D. (2017). Children´s reading in low income countries. The Reading Teacher, 71, 127–133. doi:10.1002/trtr.1621 Zhang, Y., Tardif, T., Shu, H., Li, H., Liu, H. (2013). Phonological skills and vocabulary knowledge mediate socioeconomic status effects in predicting reading outcomes for Chinese children. Developmental Psychology, 49, 665–671. doi: 10.1037/ a0028612

pp. 128-147 Recibido: 01 | 06 | 2016 Evaluado: 04 | 12 | 2018

Fotografía: Maya Corredor©

Cómo citar este artículo: Peña-Rodríguez, M.A. (2018). Las inteligencias múltiples y su desarrollo en tres contextos de educación inicial. Revista Aletheia, 10(1), 128-147.

Las inteligencias múltiples y su desarrollo en tres contextos de educación inicial

Multiple Intelligences and its Development in Three Early Education Contexts Inteligências múltiplas e seu desenvolvimento em três contextos do Ensino Básico Miguel Ángel Peña-Rodríguez*

*

Magister en Educación con énfasis en estrategias didácticas del Instituto Tecnológico de Monterrey, especialista en desarrollo humano con énfasis en creatividad y procesos afectivos, máster en Gestión y producción contenidos E-Learning Universidad Carlos III, becario del Instituto Golda Mair en Israel en estrategias para la Primera Infancia, con amplia trayectoria en la formación de maestros, maestras y estudiantes de diferentes áreas del conocimiento. Docente universitario e investigador.. Correo electrónico: migueldo48@yahoo.com

Resumen En el presente artículo se comparan las estrategias didácticas que maestros y maestras de tres contextos colombianos han desarrollado para favorecer las inteligencias múltiples de los niños y las niñas de cuatro a cinco años de edad. El estudio se llevó a cabo en tres Centros de Desarrollo Infantil ubicados en ámbitos variados: uno rural, uno indígena y otro urbano. Se empleó un método cualitativo con diseño fenomenológico basado en la aplicación de entrevistas semiestructuradas, técnicas de observación y análisis de la planeación pedagógica, con el propósito de comprender cómo se conciben las inteligencias en cada entorno, las estrategias didácticas que aplican los maestros, las inteligencias que se favorecen de acuerdo con las características socioculturales y los objetivos de formación. Los resultados indican que las inteligencias están asociadas directamente con las condiciones sociales y culturales de las comunidades, de tal modo que desde los primeros años se fomentan en las aulas ciertos aprendizajes y se restringen otros. Esta perspectiva permite reflexionar y plantear estrategias y procesos de formación más integrales, que consideren no solo las necesidades y expectativas locales, sino que también preparen para un mundo en constante transformación y doten a la educación inicial de mayor diversidad.

Abstract In this article we compare the teaching strategies that teachers from three Colombian contexts have developed to promote multiple intelligences in four to five years old children. The study was conducted in three child development centers located in three areas: one peasant, one indigenous and one urban. A qualitative method with phenomenological design based on the application of semi-structured interviews, observation techniques and analysis of educational planning was applied to understand how the intelligences in each environment are conceived, and also to understand the teaching strategies applied by teachers, the intelligences that are favored according to the socio-cultural characteristics and training objectives. The results indicate that intelligences are associated directly with the social and cultural conditions of communities, so that from the earliest years some of them are fostered in classrooms and others are restricted. This perspective allows us to reflect, strategize and pose more comprehensive training processes that consider not only local needs and expectations but also prepare for a world in constant transformation and equip early childhood education with more diversity.

Resumo Neste artigo comparamos as estratégias didáticas que professores e professoras de três contextos colombianos desenvolveram para favorecer as inteligências múltiplas de crianças entre quatro e cinco anos de idade. O estudo foi realizado em três Centros de Desenvolvimento Infantil localizados em diferentes áreas: uma rural, uma indígena e uma urbana. Utilizamos um método qualitativo com configuração fenomenológica baseado na aplicação de entrevistas semiestruturadas, técnicas de observação e análise do planejamento educacional, a fim de entender como as inteligências em cada ambiente são concebidas, as estratégias didáticas aplicadas pelos professores, as inteligências favorecidas de acordo com as características socioculturais e objetivos de formação. Os resultados indicam que as inteligências estão diretamente associadas às condições sociais e culturais das comunidades, de forma que desde os primeiros anos algumas aprendizagens são fomentadas nas salas de aula e outras são restritas.

Essa perspectiva nos permite refletir e propor estratégias e processos de formação mais abrangentes que considerem não apenas as necessidades e expectativas locais, mas também preparem as crianças para um mundo em constante transformação e proporcionem uma educação inicial com maior diversidade.

Palabras clave Educación multicultural; primera infancia; inteligencia; métodos educativos; contexto educativo. .

Keywords Multicultural education; early childhood; intelligence; educational methods; educational context Palavras chave Educação multicultural; primeira infância; inteligência; métodos educacionais; contexto educacional.

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 128 -147

Introducción

L

a Política Pública para la primera Infancia del año 2006 así como la ley 1804 de 2016, plantean varios retos que impactarían el posterior desarrollo de los programas educativos dirigidos a los niños y niñas menores de cinco años en Colombia. Entre otras cosas, se reconocería la imperante necesidad de mejorar la cualificación de los agentes educativos, de tal manera que ajustaran sus propuestas didácticas a los descubrimientos pedagógicos y a los requerimientos de los diferentes contextos del país. Bajo esta lógica, se busca la creación de iniciativas que atiendan desde la perspectiva de derechos y de la inclusión las diferencias que se conjugan en los diversos espacios donde se lleva a cabo la educación inicial. Ello implica el reconocimiento de los ritmos, estilos, capacidades, temores e iniciativas de los niños y las niñas, así como la ejecución de estrategias en las que se promueva el fortalecimiento de la identidad cultural de las comunidades.

Se plantea entonces como fundamental orientar la formación hacia la garantía de los derechos de los niños, la implementación de estrategias propias de la primera infancia, entre las que se destacan el arte, el juego, la exploración del medio y la literatura, el valor de vincular a las familias de forma más estrecha y participativa en los procesos educativos, la planeación de actividades que no lleven a los niños y niñas a la escolarización y el reconocimiento de estos como seres dotados de habilidades y destrezas que les permiten conocer y comprender el mundo.

El consenso representó un gran avance y mostró la necesidad de consolidar estudios

132

comparativos conducentes al reconocimiento de las prácticas educativas en diferentes contextos.

A partir de la idea anterior surge el presente estudio, en el que se analizan tres contextos: campesino, indígena y urbano.

Se reconocen las estrategias didácticas que los docentes aplican en la educación inicial y cómo favorecen ciertos tipos de inteligencia, con el fin de comprender las diferencias y reconocer las relaciones entre los propósitos formativos y las características socio-culturales.

El análisis se lleva a cabo en tres Centros de Desarrollo Infantil. El primero de ellos, ubicado en el departamento de Cundinamarca, dentro de una zona de tradición agropecuaria y campesina, enclavada en la cordillera oriental, caracterizada por la realización de actividades de cría de ganado y cultivos de pan coger. El segundo es un centro indígena localizado en el departamento del Chocó, en el que son atendidos menores de seis años de la comunidad Emberá. El tercero de los centros está situado al sur de la capital del país, en un área que surgió como parte de la apropiación de algunos habitantes sobre terrenos, otrora baldíos.

Cabe agregar que este estudio surge con el objetivo de comprender las diferencias que surgen en las estrategias didácticas que maestros y maestras de tres contextos colombianos han desarrollado para favorecer las inteligencias múltiples de los niños y niñas de cuatro a cinco años de edad. Para ello se emplean técnicas cualitativas, principalmente entrevistas semiestructuradas y grupos focales.

Las inteligencias múltiples y su desarrollo en tres contextos de educación inicial Miguel Ángel Peña-Rodríguez 

Exploración teórica sobre las inteligencias La Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner (1995) sustenta que existen diversas habilidades para dar solución a problemas que ocurren en entornos culturales específicos, a las que denomina inteligencias.

En su ramillete se encuentran: la musical, cinética corporal, lógica matemática, lingüística, espacial, natural, interpersonal e intra personal. Las inteligencias se caracterizan porque pueden ser relativamente independientes en un grado significativo una de la otra, se requiere de su interrelación para que puedan emplearse eficazmente en el desempeño de roles culturales y su combinación particular provoca que los individuos desarrollen procesos vocacionales específicos.

naturaleza, el cuerpo como herramienta de comunicación de emociones y sentimientos, las relaciones interpersonales, entre muchas otras, permiten distinguir el valor de explorar diferentes escenarios, temáticas y alternativas de formación.

Complementaria a la teoría de Gardner surge la propuesta de la inteligencia emocional de Daniel Goleman (1995). Para este autor las emociones son tanto o más importantes que la cognición a la hora de tomar decisiones, reconociendo que los impulsos y las pasiones en ocasiones aplastan el papel de la razón. Es tanta su influencia que preparan al cuerpo para reaccionar de formas particulares, es así como son diferenciables los cambios físicos de la ira si se comparan con los de la sorpresa o el miedo.

Esta teoría, rompe la idea de la medición de “una única inteligencia” que, por lo general, se asociaba con los procesos lógicomatemáticos y comunicativo-expresivos y que caracterizó las posturas norteamericanas a partir de los años 60. Para el caso de la educación inicial, este reduccionismo deja a un lado lenguajes propios de la infancia, que se manifiestan a través de la corporalidad, la imaginación, la expresión artística, entre otros.

Para Goleman, se pueden diferenciar dos tipos de mentes: una que piensa y otra que siente, asociada con la inteligencia emocional. Esta última se caracteriza por la presencia de habilidades como: la capacidad para motivarse y persistir ante las decepciones, controlar el impulso y demorar la gratificación, controlar las emociones, llevarse adecuadamente con los demás, regular el humor y evitar que los trastornos disminuyan la capacidad para pensar, mostrar empatía y abrigar esperanzas (Goleman, 1995).

Así mismo, es importante resaltar que las inteligencias no solo corresponden a habilidades para realizar tareas específicas, también tienen que ver con temas de interés y motivaciones que, para el caso de la Primera Infancia, se orientan fundamentalmente a las condiciones sociales y culturales que viven los niños y las niñas en cada una de sus comunidades. La utilización de diversas motivaciones que tienen que ver con la

Este tipo de habilidades pueden ser desarrolladas y mejoradas por los niños y niñas, siempre y cuando los maestros dediquen tiempo y propongan mecanismos adecuados para su exploración y fundamentación. Esta afirmación también permite comprender que el trabajo educativo no puede reducirse al éxito académico, sino más bien, enfocarse a que los niños, niñas, jóvenes y adultos puedan hacer frente a los retos que impone la vida.

133

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 128 -147

Algunas bondades del fortalecimiento de las aptitudes emocionales son: Conocer los propios sentimientos y enfrentarse eficazmente a los sentimientos de los demás, dominar los hábitos mentales y hacerlos productivos, encaminar adecuadamente el uso de los talentos personales, generar satisfacción y promover el auto conocimiento, que es esencialmente el objetivo de la inteligencia emocional.

Pero no fue este el único aporte de las investigaciones que controvertían el tradicional modelo de la mente circunscrita a la medición del coeficiente intelectual. A este grupo también corresponden los trabajos de Sternberg (1997), quien promueve la existencia de una triada compuesta por tres tipos de inteligencia: La analítica, la creativa y la práctica.

La inteligencia analítica se relaciona con el desarrollo de habilidades para evaluar ideas, definir, comprender y resolver problemas, descubrir errores en la solución que permitan mejorar la toma de decisiones y reconocer algunos riesgos de pensar de tal o cual manera. De otro lado, la inteligencia creativa implica que los individuos son capaces de ir más allá de lo que se espera, descubren conexiones e información que otros no identifican, solucionan problemas de manera singular recurriendo a esquemas inexplorados por otros, asumen retos, plantean perspectivas innovadoras, re-crean los problemas y trascienden los parámetros establecidos.

En tercer lugar, se encuentra la inteligencia práctica, evidente en la fácil adaptación al medio, en la posibilidad de plasmar los pensamientos en acciones concretas y comprender el funcionamiento de las cosas.

134

Hasta aquí es valioso mencionar que los tres estudios mencionados sobre las inteligencias buscan romper la tradicional forma de evaluar a los individuos a través de los test de Cociente Intelectual, replantear el papel de la escuela como el escenario propicio para afianzar la individualidad, los talentos y la imagen de sí mismo; la búsqueda de nuevas posibilidades de ver el funcionamiento cognitivo y sobretodo resaltar el papel central que tiene el sujeto en sus propios procesos de aprendizaje.

Exploración teórica relacionada con las estrategias de enseñanza Las estrategias didácticas suponen “un plan de acción que pone en marcha el docente para lograr los aprendizajes” (Tobón, 2010, pág. 246), se caractericen por ser conscientes, reflexivas y adecuadas a las características del desarrollo de la niñez. En el caso de la primera infancia, la selección de las estrategias y experiencias se hace con base en los intereses de los niños, y sobre todo, se sustentan en aquellos aspectos del entorno que revisten significado profundo, llaman la atención y mantienen constante la motivación, la que se encuentra vinculada con la construcción de un espacio físico que evoca situaciones satisfactorias y positivas, a la vez que integra el mundo de la vida con el ambiente del aula. Se trataría de minimizar el riesgo que la escuela se convierta en un cúmulo de “contextos empobrecedores” (Zabalza, 2006) y se traslade hacia la generación de ambientes ricos y facilitadores.

La construcción de espacios provocadores implica la ejecución de estrategias que promuevan el involucramiento emocional entre los participantes del acto de formación, el

Las inteligencias múltiples y su desarrollo en tres contextos de educación inicial Miguel Ángel Peña-Rodríguez 

uso de expectativas, gustos e intereses para motivar a los niños y las niñas, la posibilidad de intercambiar roles y de identificarse con rasgos personales que no son los propios (Galván, 2006) la realización de ejercicios de relajación, la transferencia de información a situaciones cotidianas, el uso de estímulos auditivos, visuales y sensoriales variados, así como el uso de mensajes apropiados que fortalezcan la autoimagen y en general el desarrollo progresivo de la autonomía infantil.

Dentro de las estrategias de Educación Inicial en los que se abordan algunos de los puntos mencionados, se encuentra el trabajo por proyectos. En estos se articulan estrategias relacionadas con la motivación de los niños y las niñas, el desarrollo de las inteligencias múltiples, la interacción con la comunidad, los adultos y otros niños, y la comprensión de fenómenos sociales y naturales.

En los Proyectos los niños y las niñas buscan dar respuestas a interrogantes de la vida diaria y permiten la vinculación activa de los padres de familia, para tal fin, se recolecta y analiza información procedente de diversas fuentes, ello con el interés de fortalecer capacidades vinculadas con la indagación y la investigación. Posteriormente se generan posibles explicaciones, se intercambian puntos de vista y se realizan actividades de aprendizaje en procura del mejoramiento de las habilidades y destrezas para finalizar con la creación de mecanismos para presentar los resultados, los aprendizajes adquiridos, los retos por afrontar y los eventos destacados durante el desarrollo de todo el Proyecto.

La definición expuesta demuestra que los proyectos se convierten en el marco gene-

ral sobre el cual se desarrollan actividades relacionadas con las necesidades e intereses de los niños y niñas. Pero ¿a qué tipo de necesidades e intereses se hace referencia en los primeros cinco años de edad? El aspecto pedagógico fundamentalmente se enfoca a la satisfacción y al conocimiento del entorno a través del juego en sus diferentes manifestaciones.

De acuerdo con Doménech (2008), el juego favorece la motivación, el aprendizaje activo, la comprensión de fenómenos del entorno, la sociabilidad, la posibilidad de tomar decisiones, fomenta el apego sano del niño con el adulto, estimula un sinnúmero de habilidades y estrecha los lazos de afecto entre el maestro y los niños. “Para los niños pequeños, jugar es la actividad principal del día, tanto en su casa como en la escuela. El juego es tan vital como alimentarse o descansar y, muchas veces, se lo prioriza por sobre otras actividades que los adultos consideran importantes” (Sarlé, Tallis, & Felícitas, 2012, pág. 24) A pesar de ello, no es el juego la única actividad que se realiza en el aula en el contexto de los Proyectos, también se generan actividades artísticas entre las que se cuenta el dibujo. Para Matthews (2002), este es una herramienta que sirve en los niños y niñas para representar formas, movimientos, expresar emociones e investigar la estructura visual y dinámica de las cosas.

Adicionalmente favorece la percepción, el manejo del espacio y la tendencia a discriminar ciertos estímulos del entorno.

En el conjunto de expresiones artísticas también se consideran la narración, la danza, la pintura, la música y la expresión corporal. Su intención es la de fortalecer

135

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 128 -147

la diversidad de lenguajes en los niños, la posibilidad de compartir con otros, la exploración del entorno, representar la naturaleza y favorecer la expresión de emociones y sentimientos, situación que puede conllevar a sanar heridas de carácter afectivo.

En suma, la selección que el maestro realiza de las estrategias didácticas está estrechamente vinculada con las características del desarrollo infantil, de allí que se requiere un profundo conocimiento de las necesidades, expectativas, miedos y potencialidades de los niños y las niñas, en lo que resulta indispensable crear ambientes enriquecidos, dado que a través de ellos se promueven interacciones que resultarán significativas para los niños y las niñas y se integrarán a las familias en los procesos de formación por medio de prácticas de cuidado.

Algunos estudios que analizan las inteligencias A continuación se mencionan algunos estudios que permiten comprender algunas posibilidades y limitaciones de las inteligencias en el marco de la educación inicial.

El primero de ellos es el llevado a cabo por Serrano (2007), quien a través de una metodología cuantitativa en la que se aplica el test de inteligencias múltiples de Gardner, demuestra cómo las escuelas de corte tradicional obtienen resultados inferiores en el test, en comparación con aquellas caracterizadas por la presencia de modelos pedagógicos de corte constructivista.

Serrano se pregunta sí existen diferencias en las inteligencias de los estudiantes de los dos tipos de instituciones.

136

Su análisis surge de una observación previa de algunas escuelas tradicionales de Costa Rica, en las que se privilegia la aplicación de estrategias para fortalecer la inteligencia comunicativa y lógico- matemática. Entre los hallazgos se recomienda al Ministerio Público la reflexión de los modelos pedagógicos tradicionales, de manera que se ajusten a los descubrimientos pedagógicos y psicológicos contemporáneos, en los que se pone de manifiesto la existencia de múltiples formas para percibir, procesar y trasferir la información.

Sumado a la necesidad de transformar los modelos, se encuentra la exigencia de comprender que las escuelas no dedican el tiempo suficiente para reconocer las particularidades de sus estudiantes; implica también que no se abordan los talentos y las facultades especiales de los individuos. Por esta razón, surgen propuestas que, como la expuesta por Martín (2005) buscan establecer el tipo de talento, en este caso específico, el talento musical de los menores en etapa de educación inicial y primaria. Las conclusiones reafirman la importancia de favorecer el desarrollo de las múltiples inteligencias desde la infancia temprana; entre éstas se destacan: desde la educación infantil es posible descubrir los talentos de los individuos; para que permanezca y fortalezca el talento durante la primaria, es necesario el acompañamiento de los docentes en el proceso de formación; la primera infancia es un momento privilegiado para el fortalecimiento de los talentos.

Este estudio lleva a entender que los maestros, al igual que las familias, poseen un papel preponderante en el desarrollo de algunas facultades individuales que surgen

Las inteligencias múltiples y su desarrollo en tres contextos de educación inicial Miguel Ángel Peña-Rodríguez 

en los primeros años de vida. En el caso de la educación inicial y del presente estudio, esto tiene serias consecuencias, puesto que demanda la planeación de actividades que promuevan variadas expresiones; así mismo exige a los maestros una profunda exploración de sus múltiples facetas, de manera que movilicen por medio del ejemplo. Al respecto de esta última idea, se debe continuar trabajando en los procesos de formación de maestros y maestras, de manera que se dedique parte del tiempo a reconocer sus capacidades, historias de vida, intereses que aparentemente no tocan directamente con su labor docente, saberes, tradiciones, entre otras.

En el marco de los estudios que proponen alternativas ante ciertas deficiencias en el desarrollo de una determinada inteligencia, se encuentra el elaborado por Rubio (2012).

El objetivo de su análisis se centra en establecer una estrategia curricular que permita mejorar el desempeño de los estudiantes en su inteligencia corporal Kinestésica. Concluye sobre la necesidad de aumentar el número de horas para el trabajo corporal con los niños y las niñas, ya que es desproporcional ante otros tipos de actividades y la exigencia de incrementar la variedad de estrategias relacionadas con el manejo del espacio y el cuerpo.

En esta etapa también resulta básico el fortalecimiento de las habilidades sociales, lo que, de acuerdo con Betina (2010), tiene un serio impacto positivo en el desarrollo de fortalezas psíquicas posteriores. En su estudio define algunas habilidades sociales de un grupo de niños en condición de pobreza, así mismo establece relaciones entre la presencia de habilidades sociales y la disminución de conductas disruptivas. Entre sus resulta-

dos reconoce que las niñas poseen mayores habilidades sociales que los niños. Según los padres, ellas saludan, se adaptan a los juegos de otros niños, denuncian a niños que les hacen algo malo, cooperan con mayor facilidad y expresan con mayor facilidad sus emociones a los adultos. También se hallaron diferencias significativas en la práctica de habilidades sociales de los niños con y sin comportamientos disruptivos.

Los aportes de Betina (2010) indican la validez de fortalecer en el aula actitudes relacionadas con la inteligencia social, ya que éstas son susceptibles de ser aprehendidas y no se consideran condicionadas exclusivamente por la personalidad. Entre ellas se destacan: la empatía, la cooperación entre niños para realizar tareas, apoyar a otros en dificultades, la regulación emocional, el autocontrol, entablar amistades relativamente duraderas, entre otras.

Lo anterior pone de relevancia el papel de la inteligencia emocional dentro de los procesos formativos y en el desarrollo integral de los individuos. Ante esto es apropiado preguntarse: ¿Cuál es la influencia de la inteligencia emocional en el desempeño académico de los estudiantes? Precisamente este cuestionamiento es el abordado por González (2012), quien, al examinar a un grupo de niños de educación infantil, pretende aportar posibles respuestas frente al particular. En principio, enfatiza el papel determinante que juegan competencias como la tolerancia a la frustración, autoestima, optimismo, empatía, asertividad, control emocional y solución de conflictos en el desenvolvimiento humano, las que, a su vez, son esenciales para el desarrollo infantil y, por supuesto, para el desarrollo humano en general.

137

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 128 -147

La tesis planteada, en la que se considera una correlación directa entre las inteligencias intrapersonal e intrapersonal con el desempeño académico es comprobada por el investigador. A pesar de ello, los datos indican que la inteligencia interpersonal tiene mayor influencia en los resultados escolares, es decir, que los menores, al sentirse en un ambiente de mayor cooperación, integración con sus pares y juegos compartidos, aumentan su rendimiento. También se ratifica, como en resultados ya expuestos, que las niñas obtienen mejores puntajes en los dos tipos de inteligencia, aunque son mucho más elevados en la intrapersonal, en acciones como la responsabilidad con las tareas, la independencia y facilidad para expresar las emociones.

Dentro de las perspectivas, se incluye la relevancia de estructurar programas de formación para los niños y niñas a través de los cuales se fortalezca la inteligencia emocional y se generen acciones que impacten positivamente el núcleo familiar de los estudiantes.

También genera inquietud en comprender si las maestras y maestros dentro de sus actividades promueven ciertas características de género que impactan el desarrollo de las inteligencias intrapersonal e interpersonal de los niños y las niñas.

En suma, la exploración de las fuentes empíricas exhorta a las escuelas y a las familias a fortalecer los procesos formativos en los que se integren los diferentes tipos de inteligencias de manera equilibrada y armónica.

Método Se trata de un estudio cualitativo con diseño fenomenológico, en el que se concibe que el

138

comportamiento de las personas y su propia visión del mundo es producto del diálogo de subjetividades, de allí que la realidad sea resultado del encuentro de las variadas perspectivas humanas, lo que la hace compleja y casi imposible de comprender en su totalidad (Valenzuela y Flores, 2012). Su naturaleza dialógica hace que el investigador se fusione con los informantes, de allí que los resultados surjan de la interacción entre los dos. Se pretende comprender los fenómenos asociados con las estrategias de enseñanza en la educación inicial y cómo éstas se relacionan con las inteligencias múltiples. Con el fin de reflejar la voz de los maestros de citan algunas de sus intervenciones de modo textual, para ello se identifican los maestros de acuerdo con el entorno en el que desarrollan su labor: indígena, urbano y rural.

Resultados relacionados con la concepción de inteligencia Para los profesores indígenas, la inteligencia se entiende como algo práctico donde se pone en marcha lo que el hombre siente y piensa. En sus palabras, un ejemplo inequívoco del concepto, se evidencia “A través de la lucha por la tierra, que llevamos de mucho tiempo” (profesor Indígena 1), factor que indica un fuerte lazo entre inteligencia y cultura. También está asociada con la astucia y las capacidades de supervivencia. De hecho, sus explicaciones se remiten a cuentos tradicionales, por medio de los cuales se verifica la sagacidad de algunos animales para engañar a otros y sacar un provecho particular.

Tal como existe una inteligencia de la naturaleza, en la que la propia tierra es vista como una entidad viviente, igualmente subsiste una inteligencia colectiva que surge de

Las inteligencias múltiples y su desarrollo en tres contextos de educación inicial Miguel Ángel Peña-Rodríguez 

las sinergias que, como comunidad, pueden alcanzar. Se remiten a esta distinción cuando relatan sus formas ancestrales de supervivencia, lo que visibiliza a la resistencia como un síntoma indiscutible de inteligencia en cuanto hace pervivir la cultura.

ner. De acuerdo con una de ellas, el concepto se distingue como: “La capacidad para desarrollar diferentes habilidades, puede ser emocional, musical, física, expresiva” (…) por eso es que todos somos inteligentes” (Profesor Urbana 1).

Por otro lado, las maestras de la zona rural coinciden en el valor práctico que dan al término, que, a su vez, es conjugado con otros conocimientos más académicos, explicados por sus niveles de escolaridad, que oscilan entre bachiller normalista, técnico educativo y licenciado. De tal manera, se considera la inteligencia como: la capacidad para resolver problemas, el conjunto de intereses que posee todo individuo, las áreas en las que cada uno puede desarrollarse o el conocimiento que se tiene.

Lo interesante es que también integra la emoción como parte de la inteligencia, idea que está presente en la posible capacidad de autocontrol del obrero que se embriaga, citado por la docente rural, o la integración de la comunidad a partir de procesos afectivos que promueven su supervivencia cultural.

Con todo esto se distinguen cinco tendencias: Como expresión de la naturaleza, como el conjunto de habilidades que posee un individuo, como la capacidad para resolver problemas cotidianos, como una herramienta de supervivencia de la cultura y como expresión afectiva. Definiciones que se desarrollan desde tres perspectivas, diferentes pero complementarias: una comunitaria, una de individualidad y otra de corte académico.

En la caracterización del término, con una exploración más escueta y coloquial, se recurre a ejemplos de situaciones cotidianas, es el caso del obrero “que es inteligente para unas cosas, pero para otras no, entre semana es muy hábil para construir y para dejar las casas bien terminadas, pero los fines de semana lo poco que gana se lo gasta en cerveza” (Profesora Rural 2). Dentro de sus definiciones se encuentran aspectos asociados con el fortalecimiento de competencias, tal vez por la tradicional estructura nacional basada en este enfoque que permeó el espectro pedagógico desde los años noventa. Se destaca también que la inteligencia tiene que ver con las habilidades y destrezas en actividades como la carpintería, la agricultura y la cestería.

Para el caso de las maestras de la zona urbana, son similares las definiciones, aunque se muestra un poco más cercana a la teoría de las inteligencias múltiples de Gard-

La perspectiva comunitaria acerca el término a un producto colectivo y de construcción histórica; la perspectiva individual lo determina como una creación personal fruto de sus condiciones de formación y maduración fisiológica; y la perspectiva académica lo dimensiona desde la reconstrucción teórica de los expertos que se ha transmitido a través de nociones como las habilidades, destrezas, capacidades, entre otras.

Resultados relacionados con las estrategias didácticas Para la comunidad indígena se reconocen aquellas actividades en las “que los niños aprendan a leer, escribir, cantar y bailar,

139

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 128 -147

y en las cuales se rían y jueguen” (Profesor Indígena 1). Igualmente, se privilegian aquellas situaciones en las que se conjugan la preservación de la cultura tradicional y el aprendizaje occidental.

Para esto, se emplean cantos en lengua nativa, actividades en cartulinas o papeles en los que se dibujen animales y se imitan sus sonidos. Los ejercicios se desarrollan en las dos lenguas, de manera que el niño apropie los elementos de ambos mundos. El método que utilizan es el denominado “aprendizaje de cartulina” que consiste en: “Se coge una cartulina, se dibuja un cuerpo de hombre y se le pide a los niños que repitan las partes.

También se aprenden las vocales, primero observan al adulto escribir y luego permiten que el niño los repita y las escriba, así se hace con otros temas” (Profesor Indígena 1) De la anterior descripción es importante resaltar que gran parte del proceso se realiza por imitación, en la que el adulto realiza la demostración al niño. Sin embargo, este método de la cartulina es tan solo una fracción del aprendizaje que ocurre en la vida diaria, en la que son frecuentes las actividades físicas y la adquisición de conocimientos esenciales para la vida en comunidad y para la subsistencia diaria. De esta forma, los niños varones acompañan a sus padres en la ejecución de faenas de pesca, nado desde temprana edad, caza, construcción de herramientas o viviendas (tambos); mientras que las niñas siguen a las madres en actividades como tejer, cocinar, cuidar algunos animales, entre otras.

No obstante, es importante agregar que los procesos formativos de los niños y niñas indígenas deben responder a un proyecto de revitalización de las tradiciones indíge-

140

nas, sin que pierdan de vista el contexto occidental que les rodea. Esto implica la preservación de las formas ancestrales de adquisición de conocimientos en las que se privilegia la experiencia y la observación, también demanda de las comunidades un reconocimiento de los valores que desean rescatar y que quieren que se reflejen en su sistema educativo propio, disminuyendo la intervención de los docentes externos a la comunidad, que son quienes establecen actualmente y, en gran medida, el tipo de actividades que se han de implementar en las poblaciones indígenas.

De regreso a la estrategia de la cartulina, debe decirse que, es reciente y que se debe a los procesos de alfabetización y de intercambio cultural que ha sufrido la región con la implementación de programas educativos, especialmente los dirigidos a los menores de cinco años. En cuanto a la intencionalidad expresada por los adultos, con relación a la formación de los más pequeños, se destaca la capacidad de recordar puesto que “la cultura tradicional se ha olvidado, se ha perdido la forma de vestir y la comida típica, al hijo ya no se le cuenta, las danzas también se han olvidado” (Profesor Indígena 1) Es decir, que se privilegian dos grandes aspectos que ayudan a configurar el estilo de aprendizaje de los niños: de un lado, la imitación de actividades fundamentales en la vida, por el otro, la preservación de la cultura a través de la narración, que otrora fue el medio favorito para transmitir el acervo cultural. De allí que la charla alrededor del fogón donde se cuentan historias de animales, de jais (espíritus de la selva), encantamientos y otros aspectos, sean básicos para ayudar a formar al niño Emberá.

Las inteligencias múltiples y su desarrollo en tres contextos de educación inicial Miguel Ángel Peña-Rodríguez 

Por otro lado, las maestras del entorno rural ejecutan actividades en las que los niños interaccionan positivamente con sus pares y con los adultos; es repetitiva la intención de favorecer valores como el respeto. Frente a esto, una de las maestras afirma: “espero que se integren con otros niños, que conozcan los cuidados básicos con él y con su entorno, también que se desarrollen con más autonomía” (Profesora Rural 2). En cuanto a las estrategias puntuales, se resaltan: las mímicas, narraciones, contacto con animales, deportes, juego libre, uso de instrumentos musicales, dibujar y representar emociones y sentimientos, conversatorios, entre otros.

Todo este ramillete de actividades se expresa con la implementación de rincones de aprendizaje, espacios físicos construidos por la maestra con la intención de favorecer ciertas habilidades. Así las cosas, es posible encontrar un rincón musical, el de armado de figuras, el de dibujo, el de juego simbólico, entre otros. Todas estas actividades están hilvanadas en el Proyecto de Aula, en el que selecciona una temática de gusto de los niños con la que se puedan fortalecer las diferentes dimensiones del desarrollo.

Sin embargo, las temáticas de los Proyectos son muy similares entre una Institución y la otra, es común encontrar el circo, la familia, la granja y el cuerpo humano. Alrededor de ésta se organizan los rincones, que, por lo general, son espacios para pintar, para representar, para el fortalecimiento del pensamiento lógico matemático, para la lectura y la motricidad fina. A diferencia de lo que se observa en el entorno urbano, los proyectos del área rural recurren menos a las imágenes de animales y plantas, puesto que los niños

están familiarizados con actividades agrícolas y ganaderas.

Mientras que los docentes indígenas convierten a la comunidad en un aula, en el que la visita al río, a la fiscal de la comunidad, al jaibana, a la montaña, son frecuentes, las docentes de la zona rural realizan un ejercicio paralelo: a veces el aula va a la comunidad y otras tantas la comunidad viene al aula, esto último en la forma de los rincones de aprendizaje en los que participan los padres de familia y algunos personajes del contexto como: “la señora de la panadería, el mecánico, el abuelo de uno de los niños”.

En el contexto rural se aplican guías de aprendizaje las que en ocasiones se implementan en años sucesivos, lo que puede conllevar a la creación de una planeación pedagógica poco innovadora y basada en estructuras rígidas. Esta situación impone la aplicación de estrategias completamente contextualizadas, que respondan a las necesidades e intereses de los niños y que contemplen una estrecha relación con las condiciones sociales y culturales del medio.

Las maestras del entorno urbano reflejan un trabajo enfocado hacia los procesos académicos. Son frecuentes actividades en las que los niños y las niñas empleen su cuaderno para realizar actividades asociadas con: manejo del renglón, manejo del espacio, escritura de letras y palabras, y otras de motricidad fina, en las que ejecutan entorchado, picado y rayado. Se destaca que, a pesar que las docentes trabajan por Proyectos Pedagógicos de aula, estos no evidencian una relación directa con las tareas propuestas en el cuaderno. De esta manera, mientras en los rincones de aprendizaje se abordan aspectos como los animales o las

141

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 128 -147

profesiones, en los cuadernos se trabaja la diferencia entre círculo y cuadrado, la escritura del nombre, la fotografía familiar y otras que poco tienen que ver con el Proyecto.

La poca correlación entre las actividades del cuaderno y del proyecto evidencia la presencia de dos motivaciones distintas, aunque complementarias, por parte de la maestra.

De un lado, su intención de dar respuesta a la Políticas de Estado, en las que se pretende que la Educación Inicial sea una etapa dedicada al juego, al arte, la literatura y la exploración del medio; de otro lado, preparar a los niños para que accedan al nivel de transición. Ante esto, una de las maestras señala: “Muchos colegios hacen examen de admisión, en el que le piden a los niños que escriban el nombre, nociones espaciales básicas y lectura de algunas palabras, si no trabajamos esto en el jardín, en la casa no lo van a hacer” (Profesora Urbana 2). Así mismo, manifiesta que los padres de familia exigen que en la institución se fortalezcan procesos de lectura y escritura.

De vuelta al tema de las estrategias didácticas, y en virtud de la primacía que representa el ingreso a la escolaridad, son frecuentes aquellas en las que se fortalece la inteligencia lógico matemática y las habilidades lingüísticas. De allí que los rincones de aprendizaje estén dotados de rompecabezas, figuras de encajar, ábacos, disfraces, micrófonos de juguete, grabadoras y cuentos infantiles. Además, estos centros cuentan con dotación de computadores que, a diferencia de los otros dos entornos, hacen posible la interacción de los niños con recursos tecnológicos que fortalecen otro tipo de habilidades.

142

Los juegos de ordenador que más trabajan las maestras son: “dar color a una imagen, buscar que hay oculto, los que tienen sonidos y animación, pipo lee, pipo escribe, los de escuchar y descubrir, y los de construcción” (Profesora Urbana 2) Este tipo de actividades “estimula gran variedad de habilidades cognitivas durante la infancia. Por ejemplo, al utilizar el teclado y el ratón los niños pueden aprender relaciones causa-efecto, porque al utilizar estos periféricos consiguen modificar lo que aparece en la pantalla, avanzando hacia el desarrollo del pensamiento lógico” (España, 2007).

Este interés por el desarrollo de la lógica, la escritura y la lectura se evidencia en las actividades realizadas en el computador, en la tarea que se envían al hogar para ser ejecutadas en compañía de los padres, así como en los juegos que emplean para llamar a lista o para reconocer a sus compañeros. En uno de los centros educativos del entorno urbano se verificó cómo la maestra selecciona diariamente a un niño para realizar el llamado a lista, el cual debe entregar una ficha con el nombre correcto a algunos de sus compañeros. Ante esto, la docente afirma: “empleo el método global, así el niño reconoce no solo letras o silabas, sino que trabaja de una vez la palabra, aunque se requiere esfuerzo, los niños aprenden varias palabras al terminar el año, incluyendo los nombres de sus compañeros y las relacionadas con el Proyecto de Aula” (Profesora Urbana 2).

Resultados relacionados con los intereses de los niños y las niñas Cuando se aborda a los docentes indígenas con preguntas correspondientes a los gustos

Las inteligencias múltiples y su desarrollo en tres contextos de educación inicial Miguel Ángel Peña-Rodríguez 

e intereses de los niños, señalan aspectos como: “Les gusta el tamborcito, es una práctica de danza, tocan el tambor los adultos y luego los niños bailan, también imitan como el adulto toca el tambor” (Profesor Indígena 1):“Hoy a los niños les gusta ir a la escuela, hoy vivimos más unidos, antes vivíamos en fincas separadas, les gusta compartir” (profesor Indígena 2); “Los niños hacen una cocina y crean un campamento, se comportan como algunos grupos armados” (Profesor indígena 1); “a algunos (niños) les gusta agarrar latas y van al rio a ver a los pescados” (Profesor indígena 2).

Estas afirmaciones revelan que las principales actividades de los niños están asociadas al juego, en los que el juego simbólico y el juego físico ocupan un lugar importante. Ambos tipos fortalecen el desarrollo cognitivo del niño: en el primero se hace evidente el poder de evocación, es decir, la capacidad de traer a la vida sucesos pasados lo cual refuerza la memoria y atención. De otro lado, el juego físico es la puerta de entrada al desarrollo de la inteligencia lógico matemática, puesto que de la distinción de las características de los objetos surgen procesos mentales como la clasificación, la seriación, la cuantificación, entre otros.

La intencionalidad del juego es la de apropiar los valores culturales propios, pero también reconocer las prácticas y vivencias occidentales.

Por su parte, los maestros del entorno rural mencionan que los niños disfrutan de: “Las rondas, el trabajo artístico, el cuidado por la naturaleza, la pintura, el juego libre,

la narración, la observación, la manipulación de objetos” (Profesora rural 1); también de “bailes, narración y dramatización de cuentos, las manualidades, adivinanzas y el manejo de la imaginación” (Profesora Rural 2). Sobresale el interés por las expresiones artísticas que, durante la Primera Infancia, son esenciales para potenciar la imaginación y el desarrollo de los actos creativos.

Finalmente, las maestras del entorno urbano aluden que los niños se inclinan por: “La imitación de palabras, juegos de roles, actividades de motricidad gruesa y fina, la exploración de juegos lógico matemáticos que se realizan al aire libre, las actividades de observación e investigación” (Profesora Urbana 1); asimismo, “Las danzas, manualidades en compañía de los padres, narración de cuentos y manipulación de materiales” (Profesora Urbana 2).

Los datos no son suficientes para demostrar una tendencia de acuerdo con el contexto, sin embargo, reafirman las intencionalidades propuestas por los Programas Nacionales de Primera Infancia, en cuanto pretenden afianzar los pilares básicos de la Educación Inicial: El arte, el juego, la exploración del medio y la literatura (MEN, 2010).

Resultados relacionados con los recursos para el aprendizaje Los maestros del contexto indígena emplean juguetes y artefactos construidos dentro de la misma comunidad y otros comprados en el mercado más cercano, que regularmente puede encontrarse a un día de camino, con acceso a través de desplazamientos en lan-

143

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 128 -147

cha y a lomo de mula. Esta segunda opción es la menos frecuente.

Los juguetes se derivan de las representaciones que hacen los niños sobre situaciones cotidianas. Entre los principales elementos de juego se reconocen: Hojas de guayaba que simbolizan billetes, tarros rellenos de maíz para tocar y hacer música, latas de sardinas que aluden a camiones, palmas que cumplen la función de escobas para barrer los espíritus tal como lo usan los jaibanás, los palos de guadua para construir pequeñas bodoqueras, semillas que representan helicópteros y agua con jabón para agarrar las bombitas.

Esta necesidad de emplear materiales del contexto, al contar con pocos juguetes comprados en el comercio, facilita una integración entre los padres y los hijos en torno a la creación de artefactos que divierten y entretienen a los menores. Sin embargo, los propios maestros reconocen que “ha tocado trabajar, porque el papá no estaba pendiente del niño, ahora se quiere recuperar que el papá sea cariñoso con el niño” (Profesor Indígena 1). Esta cita hace alusión al contacto entre los hijos varones y los papás, situación que difieren en el caso de las niñas: allí “los papás son más cercanos, contaban historias, cuentos y chistes” (Profesor Indígena 1).

En el entorno rural, las maestras aprovechan especialmente dos tipos de recursos: los elementos que ofrece la naturaleza y el material de reciclaje. En las aulas se observan murales, juguetes, gimnasios y máscaras, todos ellos construidos con botellas plásticas rellenas de bolsas entorchadas,

144

pacas de huevos vacías teñidas con tinturas naturales o artificiales, cajas de cartón, Cds desechados, tarros de galletas, llantas pequeñas pintadas de vivos colores, cajas de bocadillos, chaquiras, lanas, entre otros.

Esta diversidad de elementos es compartida con las aulas del contexto urbano, en las que se encuentran objetos similares, aunque allí están acompañados de juguetes creados por fabricantes dedicados a esta labor. Las maestras de este entorno hacen énfasis en lo fundamental que resulta el apoyo de los padres en la creación del material didáctico, puesto que los juguetes y objetos con los que cuenta el centro no son suficientes para satisfacer las necesidades de formación de los niños y su curiosidad natural, la cual requiere de múltiples estímulos. Tal como lo señala una de las maestras, al referirse a los recursos didácticos: “Son elaborados por los padres de familia y en ocasiones por nosotras mismas” (Profesora urbana 1).

Tanto en el contexto urbano como en el rural se destaca la gran cantidad de materiales de ferretería que usan las maestras para la creación de los rincones de aprendizaje. De hecho, durante las observaciones se verifica cómo, las docentes en compañía de los padres de familia, participan en la elaboración de los mismos.

Conclusiones El estudio permitió reconocer que los maestros poseen diversas concepciones con relación al tema de la inteligencia. En el entorno indígena se otorga una connotación asociada con: la capacidad para hacer pervivir la cultura, la astucia, y la vida en

Las inteligencias múltiples y su desarrollo en tres contextos de educación inicial Miguel Ángel Peña-Rodríguez 

comunidad. Por su parte, las docentes de la zona rural relacionan el concepto con la capacidad para resolver problemas de la vida cotidiana, realizar actividades propias del trabajo en el campo y el desarrollo de algunas habilidades y destrezas propias de las competencias. Finalmente, las maestras del entorno urbano, definen la inteligencia desde la perspectiva académica cercana a la teoría de Gardner.

Los resultados también permiten pensar que los métodos y herramientas de evaluación del desarrollo en la educación inicial deben ser reflexionados y ajustados de acuerdo con los factores socio-culturales, los cuales influyen en el fortalecimiento de las capacidades y tipos de inteligencia durante la niñez.

Igualmente se distinguió la presencia de ciertas estrategias organizativas y didácticas que resultan particulares en cada uno de los entornos. En el contexto indígena se emplea el trabajo con cartulina, en el rural las maestras recurren a guías de aprendizaje y en el urbano los niños tienen acceso al manejo de computadores donde pueden explorar juegos y actividades en línea. Esta situación lleva a reflexionar que las Políticas y Programas deben aumentar sus esfuerzos enfocados a la reducción de brechas, de manera que se cuente con los recursos adecuados para dar respuesta a las necesidades de formación de los niños y las niñas en todos los rincones del país.

Otra discusión, que surge de estos hallazgos, se ubica en los entornos urbanos, que se encuentran en una dicotomía entre: enseñar como preparación para la escolaridad o trabajar para dar cumplimiento a los linea-

mientos nacionales, en los que se reconoce un interés fundamental por no escolarizar a los niños desde temprana edad. Frente a esto cabe preguntarse ¿Qué significa escolarizar? ¿Es acaso emplear estrategias que son propias de la educación primaria, o significa fortalecer en los niños conocimientos con los cuales deben encontrarse más adelante? La respuesta a esto puede encontrarse en las Inteligencias Múltiples, puesto que son contenidos esenciales de la experiencia humana, a los cuales se accede por variadas vías, que van más allá del trabajo escolar pero que no lo desconocen. También se reconoce que la filosofía de la Política Pública converge con la intención de fortalecer las inteligencias múltiples, aprovechando las riquezas de los entornos para garantizar el desarrollo integral de los niños y las niñas.

Referencias Betina, A. (2010). Las habilidades sociales como recurso para el desarrollo de fortalezas en la infancia . Psicodebate , 231-248.

Domenech, B. (2008). El juego como estrategia didáctica . Caracas : Editorial Laboratorio Educativo .

España, M. d. (2007). Introucción temprana a las TIC: Estrategias para educar en un uso responsable en educación infantil y primaria. Madrid: Estugraf.

Galván, J. (2006). Aprendizaje Integral en la práctica . Ciudad de México : Grupo editorial Tomo.

Gardner, H. (1995). Inteligencias Múltiples: La teoría en la práctica . Buenos Aires : Paidos.

145

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 128 -147

Goleman, D. (1995). La Inteligencia Emocional . Barcelona: Kairos.

Gonzalez, M. (2012). La influencia de la Inteligencia Emocional en el rendimiento escolar de niños y niñas en educación infantil. Logroño: Universidad internacional de la Rioja .

Martín, M. (2005). Estudio del talento en alumnos de educación infantil y primaria . Revista Electrónica de investigación Psicoeducativa , 109-120.

Matthews, J. (2002). El arte de la infancia y la adolescencia: la construcción de significado. Barcelona: Circulo de lectura alternativa .

MEN. (2010). Sentido de la Educación Inicial. Bogotá: Publicaciones Ministerio de Educación.

Rubio, N. (2012). Estimulación de la inteligencia corporal en niños de cinco años.

Logroño: Universidad Internacional de la Rioja .

146

Sarlé, P., Tallis, J., & Felícitas, M. (2012).

Experiencias infantiles, espacios y lugares para jugar. Juego y Educación Infantil. .

Buenos Aires : Fundación Navarro Viola.

Serrano, A. (2007). Comparación de las inteligencias múltiples en niños(as) que pertenecen a escuelas con distintos modelos pedagógicos. Revista MH salud, 1-11.

Sternberg, R. (1997). Inteligencia Exitosa.

Barcelona: Paidos.

Tobón, S. (2010). Formación integral y competencias. Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación. Bogotá : Ecoe .

Valenzuela, J., & Flores, M. (2012). Fundamentos de la investigación educativa .

México DF: Universidad Virtual Instituto Tecnológico de Moterrey.

Zabalza, M. (2006). Didáctica de la Educación Infantil . Madrid: Narcea .

pp. 148-169 Recibido: 26 | 04 | 2017 Evaluado: 30 | 11 | 2018

Fotografía: Maya Corredor©

Cómo citar este artículo: Gómez-Cardona, N. y González-Marín, E. (2018). Gestión del talento humano en las plazas de mercado en Colombia, ¿un proceso exiguo o en construcción? Revista Aletheia, 10(1), 148-169.

Gestión del talento humano en las plazas de mercado en Colombia, ¿un proceso exiguo o en construcción?

Human Resource Management at the Market Place in Colombia ¿a Meager Processs or under Construction?

Gestão de talentos humanos nas praças mercados da Colômbia: um processo escasso ou em construção?

Natalia Gómez-Cardona* | Esperanza María González-Marín**

*

Psicóloga y Magister en Psicología de la Universidad de Antioquía. Docente de la Fundación Universitaria María Cano y Universidad de Antioquía. Correo electrónico: nataliagomezcardona@fumc.edu.co

**

Psicóloga y especialista en Terapia Cognitiva y Psicología organizacional de la Universidad San Buenaventura.

Magister en Educación y Desarrollo Humano de la Fundación Cinde. Docente de la Fundación Universitaria María Cano. Correo electrónico: esperanzamariagonzalezmarin@fumc.edu.co

Resumen En este estudio se realizó una revisión teórica acerca del desarrollo de los procesos de gestión del talento humano en las plazas de mercado en Colombia. Sin embargo, pese a que es poca la documentación existente en relación al tema, se encontraron estudios similares en algunas pequeñas y medianas empresas, pymes, a nivel nacional.

La metodología empleada consistió en revisar, por un lado, antecedentes de campo para rastrear el estado de la problemática a investigar en el contexto colombiano, y por otro, antecedentes teóricos para sustentar la importancia de los procesos de gestión humana dentro de las organizaciones. Se incluyeron también datos recabados dentro del estudio realizado por el grupo de investigación Psiqué y Sociedad de la Fundación Universitaria María Cano, para describir un caso específico de una de las plazas de mercado de la ciudad de Medellín. Se concluyó que en las plazas de mercado junto con algunas pymes en Colombia los procesos de gestión humana que se desarrollan tienen un carácter funcional y obeceden a actividades aisladas que no guardan interrelación entre ellas. De esta manera, la gestión del talento humano en las plazas de mercado y las pymes del país no logra alcanzar una perspectiva estratégica dentro de las organizaciones y aunque en teoría el ser humano ha dejado de ser considerado un recurso, este paradigma aún no se materializa en las prácticas de las organizaciones en Colombia.

Abstract This study conducts a theoretical review about the development of human resource managment processes in Colombian market places. However, there is not much information about this topic but it was possible to find similiar studies in some national small and medium enterprises. The methodology was to review field records for tracking the state of this issue in the Colombian context and theoretical background to support the importance of human management processes within the organizations.

The data gathered from the research group “Psiqué y Sociedad” from the Fundación Universitaria María Cano was included in order to describe an specific case in one of the market places of Medellin city. It is concluded that in the market places, along with some small and medium enterprises, human management processes have a functional nature and they obbey to isolated activites not related with eachother. In this matter, human resource management inside the market places and small and medium enterprises does not achieve a strategical perspective and even though, theoretically, the human being is no longer considered as a resource, this paradigm is not reflected inside Colombian organizations.

Resumo Neste estudo realizamos uma revisão teórica sobre o desenvolvimento de processos de gestão de talentos humanos nas praças de mercado da Colômbia. No entanto, embora haja pouca documentação sobre o assunto, estudos semelhantes foram encontrados em algumas pequenas e médias empresas, PME, a nível nacional. A metodologia utilizada foi a revisão, por um lado, dos antecedentes de campo para rastrear o status do problema a ser investigado no contexto colombiano e, por outro, o embasamento teórico para apoiar a importância dos processos de gestão humana dentro das organizações. Também foram incluídos dados coletados no estudo realizado pelo grupo de pesquisa Psiqué y Sociedad, da Fundação Universidade María Cano, para descrever um caso específico de uma das praças de mercado da cidade de Medellín. Concluímos que nas praças de mercado, assim como em algumas PMEs na Colômbia, os processos de gestão humana desenvolvidos têm um caráter funcional e obedecem a atividades isoladas que não se inter-relacionam entre si. Desta forma, a gestão do talento humano em praças de mercado e PMEs no país não atinge uma perspectiva estratégica dentro das organizações e, embora em teoria o ser humano não seja mais considerado um recurso, esse paradigma ainda não se concretiza. nas práticas das organizações na Colômbia.

Palabras clave Plazas de mercado; pymes; gestión del talento humano; recursos humanos; legislación laboral.

Keywords Marketplaces; small and medium enterprises; human resource management; human resources, labor policies..

Palavras chave Praças de mercado; PMEs; gestão de talentos humanos; recursos humanos; legislação trabalhista.

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 148 -169

Introducción

E

l presente trabajo tiene como objetivo, realizar una revisión teórica acerca del nivel de desarrollo de los procesos de Gestión del Talento Humano, en las plazas de mercado en Colombia. Para ello, en un primer momento se define qué son las plazas de mercado y cuáles son sus características y problemáticas a partir de varios estudios que han ahondado en el tema. Posteriormente se expone el caso particular de Coomerca, cooperativa encargada de administrar una de las principales plazas de mercado de Medellín, con el fin de identificar las prácticas de Gestión del Talento Humano implementadas dentro de la misma y contrastar lo observado dentro de esta organización, con los antecedentes de campo encontrados. A partir de esto, se presenta una sustentación teórica y normativa, acerca de la importancia que tiene para las organizaciones la implementación de procesos de Gestión del Talento Humano.

La metodología empleada consistió en revisar una serie de antecedentes de campo, para rastrear el estado de la problemática a investigar en el contexto colombiano y antecedentes teóricos, para sustentar la importancia de los procesos de gestión humana dentro de las organizaciones. Se revisaron diferentes fuentes, que incluían trabajados de grado de posgrado, artículos de revistas científicas, artículos de períodico y libros.

El interés por esta investigación, surge a partir de la necesidad identificada por el grupo de investigación Psiqué y Sociedad de la Fundación Universitaria María Cano, a raíz de una serie de trabajos y estudios acerca de las prácticas de Gestión del Talento Humano,

152

realizados en la Cooperativa Comerca, administradora de la plaza minorista José María Villa de la ciudad de Medellín. Adicional a ello, el tema presenta poco desarrollo y conceptualización teórica a nivel local y nacional, encontrando varios estudios en relación a los proceso productivos, pero escaza investigación e implementación en la práctica, de los procesos de Gestión del Talento Humano dentro de las plazas de mercado en Colombia; de igual manera, las problemáticas presentadas dentro de los antecedentes de campo encontrados, no corresponden con lo evidenciado dentro del acercamiento realizado con Coomerca por parte del grupo de investigación Psiqué y Sociedad de la Fundación Universitaria María Cano, aspecto que exige una revisión acerca de las problemáticas en relación a la Gestión del Talento Humano dentro de las plazas de mercado, sus características y en general su estado actual.

Metodología El presente artículo se construye a partir de una revisión bibliográfica de diferentes bases de datos académicas, así como de la información e insumos surgidos de la investigación “Percepción de los empleados de Coomerca sobre el impacto en su bienestar laboral a partir de la implementación de nuevos procesos inherentes a Gestión Humana en la empresa”, desarrollada por el grupo de investigación Psiqué y sociedad de la Fundación universitaria María Cano entre los años 2015 y 2016.

Para la estructuración del tema, se inició en un primer momento con la exploración de artículos y documentos que sirvieran como antecedentes de campo, y hablaran de la caracterízación de las plazas de mer-

Gestión del talento humano en las plazas de mercado en Colombia, ¿un proceso exiguo o en construcción?

Natalia Gómez- Cardona | Esperanza María González-Marín

cado o sectores similares y sus principales problemáticas. Dentro de esta categoría se trató de buscar estudios que describieran el estado de las prácticas, el nivel de desarrollo, la conformación de los departamentos de gestión humana, en este sector, sin embargo no se halló información en relación al tema; se encontrarón investigaciones que referían problemáticas inherentes a las plazas de mercado, descripciones sociodemográficas y características descriptivas a nivel general. Posterior a ello, se retomaron los datos recabados dentro del estudio realizado por el grupo de investigación Psiqué y sociedad, para describir un caso específico de una de las plazas de mercado de la ciudad de Medellín, junto con sus principales características y problemáticas, esto con el objetivo de constrastar los antecedentes de campo consultados con un referente actual. Finalmente, a partir de las problemáticas identificadas en el objeto de estudio, se revisaron una serie de antecedentes teorícos que permitieran evidenciar, la normatividad Colombiana relacionada con el ejercicio de las organizaciones y la importancia de la implementación de modelos de gestión humana dentro de las mismas.

Se acudio a fuentes de información primaria y secundaria de google académico, Ebsco, E-libary y Proquest. La mayoría de antecedentes referenciados corresponden a diseños descriptivos y de corte transversal para aquellos que aplicaron encuestas o instrumentos. En estos casos, se validó los criterios que utilizaron los investigadores para la selección de la muestra al igual que la validez y fiabilidad de los resultados.

Se seleccionarón los datos relevantes de cada uno de los estudios, presentando una

descripción de forma lógica y coherente de la información relacionada con las diferentes categorías de análisis.

Caracterización de las plazas de mercado En un sentido amplio, las plazas de mercado se definen como espacios de encuentro entre compradores y vendedores mundialmente reconocidos; se caracterizan por la alta oferta alimentaria acompañada de un tinte de folclor. Se exiben principalmente productos de la tierra frescos. Su historia data de las ferias persas, hindues, griegas, romanas, e incluso de los intercambios que realizaban Chibchas (Castaño & Raigosa Vargas, 2001).

Las plazas de mercado dentro del contexto colombiano corresponden al lugar, abierto o cubierto, donde tiene lugar el mercado de verduras, frutas, quesos, carnes, panes, entre otros. Para los años 80, las plazas de mercado ocupaban el 50,7% del mercado en relación al abastecimiento de perecederos (Mendoza, 2002), y aunque este lugar ha ido en declive, continuan siendo una importante fuente proveedora de alimentos en las diferentes ciudades. Un estudio realizado en Cali en familias de clase media muestra que en este tipo de establecimientos se compra principalmente productos como las verduras (15,2%), frutas (14,3%), carnes (16,8%) y pescado (16,1%) (Quintero Ángel, 2008).

Bogotá cuenta con 44 plazas de mercado entre públicas y privadas (Alcaldia Mayor de Bogóta 2018). En Calí se encuentran 6 plazas de mercado administradas por EMSIRVA Empresa de servicio público de aseo que entre otras cosas, se encuentra

153

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 148 -169

en proceso de liquidación (El país , 2016).

En en el municipio de Medellín actualmente se encuentran cinco plazas de mercado, la Plaza de mercado Jose María Villa, la Placita de florez, la de Campo Valdés y la América.

Como principales características, las plazas de mercado se destacan por la eliminación de intermediarios, fomentando relaciones sociales y comerciales a través del trato directo entre vendedores y compradores; ventas directas al consumidor, lo que representa mayor rendimiento para el productor y bajos precios para el consumidor; insuficiencias en la calidad de los productos; ausencia de personal preparado para la conservación de productos de fácil descomposición, localización arbitraria exenta de análisis de zonas de influencia, vías de acceso y circulación adecuadas, capacidad de consumo, entre otras (Restrepo, 2012).

Adicional a estas problemáticas, se presentan también otras de carácter social relacionadas con las características de la población y las condiciones laborales de la misma. Vargas & Restrepo (2002) afirman dentro de su estudio que una de las plazas de mercados de la ciudad de Medellín, reúne a casi 400 niños y jóvenes de diferentes sectores populares de la ciudad que se desempeñan en diferentes oficios. En su investigación encontrarón que la población infantojuvenil (menores de 18 años) corresponde a 340 trabajadores, con una edad promedio de 14 años.

La población infantojuvenil se desempeña en cuatro oficios principales dentro de las plazas de mercado: transporte de mercancía en carretilla, transportador de mercancía al hombro, ayudante y vendedor de puesto de

154

frutas, repollo y hortalizas, ayudante y vendedor de puesto de maíz.

Los niños que se desempeñan en el transporte de mercancía no tienen ningún contrato laboral con la empresa y sus honorarios proceden de los clientes de la plaza, sin embargo, responden a un coordinador y tiene reglas de trabajo establecidas como portar el carnet, adecuada atención a los clientes, no jugar ni fumar en horas de trabajo. Los cargadores de mercancía al hombro o “coteros” sostienen un contrato verbal informal, no tienen ingresos fijos, ni uniformes, reciben ordenes de clientes y comerciantes. Los vendedores de puesto de frutas, repollo y hortalizas se encargan de recibir la mercancía que llega en la mañana, limpiarla y organizarla; su oficio está expuesto a diferentes riesgos potenciales tanto a nivel físico como mental, no reciben capacitación en posturas corporales, manipulación de herramientas (bisturí, cuchillo, machete, etc.) atención al cliente o técnicas de mercadeo. No existen proceso de inducción en ninguno de los oficios (Vargas & Restrepo, 2002).

Vargas & Restrepo (2002) también indagaron acerca de las afiliaciones al sistema de seguridad social, encontrando que el 71,6 % (179) de los niños, niñas y jóvenes, contaban con afiliación a la seguridad social subsidiada más no al régimen contributivo.

Aspectos como el salario y la jornada laboral son variables, incluso presentando diferencias en relación al sexo: los hombres tienen un ingreso equivalente a 1,17 veces el SMLV y las mujeres 0,57 veces; las mujeres trabajan un promedio de 46,7 horas semanales con desviación estándar de 21,2 y los hombres 46,0 horas con desviación estándar de

Gestión del talento humano en las plazas de mercado en Colombia, ¿un proceso exiguo o en construcción?

Natalia Gómez- Cardona | Esperanza María González-Marín

15,7 horas. Se evidenciaron también problemas de maltrato hacia los trabajadores; el 10,6 % (5) recibe maltrato físico una vez a la semana y el 14,9 % (7) recibe maltrato físico todos los días. Otros estudios como el de Guataquí, García, & Rodríguez. (2010) corroboran las diferencias en relación a las condicionales laborales en hombres y mujeres, encontrando que las mujeres tienen mayor probabilidad de empleo informal.

Briceño & Pinzón (2005) realizaron un estudio similar en una de las plazas de mercado en Bogotá. De la caracterización realizada, encontraron 376 menores laborando dentro de la plaza, 318 niños y 58 niñas. El 30 % se desempeñaba cargando bultos, el 42 % en labores de venta y el 28 % acompañando o realizando tareas menores como colaboración con el empaque y selección de productos.

El trabajo infantil en las plazas de mercado en Colombia, se ha asociado con factores como baja escolaridad, pobreza familiar, desnutrición, largas jornadas laborales, baja remuneración, maltrato infantil y altas cargas físicas y psicosociales. A esto se suma que no existe un programa de salud ocupacional que vigile las condiciones de salud y trabajo en esta población (Briceño & Pinzón, 2005).

En relación a otras variables laborales, Vargas Gutiérrez & Restrepo Osorio (2002) encontraron que el 30,4 % (76) de la muestra ya tenía una historia laboral previa al trabajo en la plaza, en oficios como vendedor ambulante, empleada doméstica, trabajador de finca, repartidor de volantes, vigilante de parqueadero, entre otros.

En relación a la caracterización de las estructuras administrativas de las plazas de mercado, la actual Plaza Minorista José María Villa de Medellín, fue administrada inicialmente por Empresas Varias de Medellín, sin embargo gracias a la ley 142 de 1994, que regula entre otras cosas, el ejercicio de las entidades públicas, no pudo continuar con la administración de la Plaza Minorista. A partir de esta fecha, la infraestructura de las plazas hoy en día es propiedad del municipio y son administradas por cooperativas de comerciantes. Fue así como al año siguiente de promulgada la ley, Coomerca adquirio la administración de la Plaza minorista José María Villa como entidad privada.

Olga lucia velez y Diego Medina Ocampo en el año 1989, desarrollaron un Proyecto de rehabilitación y mejoramiento de la plaza minorista José María Villa. Dentro del diagnóstico encontraron factores como el bajo nivel educativo de su población, falencias en higiene y seguridad. La administración en ese entonces a cargo de Empresas varias de Medellín, contaba incialmente con 79 empleados con funciones como barrido, vigilancia y recaudo de cuotas de administración (Velez & Medina 1989). Dentro de su estudio afirmaron que estos problemas se debian a una serie de deficiencias administrativas, ya que carecían de políticas claras y definidas frente al manejo de la informalidad y además el modelo de organización no era acorde con las exigencias y necesidades de los venteros ni de la ciudadanía en general.

Como una de las recomendaciones, planteraron la instauración de tres niveles de organización: mercadeo, bienestar social, secciones y comités de usuarios, áreas bajo las cuales funciona hoy en dia la cooperativa Coomerca.

155

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 148 -169

Una de las causas que se le ha atribuido a las deficiencias administrativas del sector público, ha sido la falta de formación gerencial de sus dirigentes y la improvisación de políticas; las plazas de mercado han afrontado numerosos problemas administrativos gracias a la administración gubernamental, de manera que la alternativa ha sido entregarselas a los comerciantes (Mendoza, 2002). A pesar de que hoy en día, se cuenta con otro tipo y modelo administrativo, las plazas de mercado aún están en la tarea de construir un proceso formal a nivel administrativo, una estructura organizacional definida, y unas políticas claras en relación a la Gestión del Talento Humano, dado que todavía se encuentra dentro de su administración una estructura tradicional donde un cargo desempeña multiples roles, en Coomerca por ejemplo no existe un responsable de los procesos de Gestión del Talento Humano, las funciones están distribuidas entre la Gerencia, el área de Bienestar social y algunos cargos operativos como los supervisores. Esta problemática es similar a lo que acontece en diferentes microempresas lácteas en Ecuador, donde por ejemplo el propietario desempeña múltiples designaciones como administrador, financiero, gerente de producción, entre otros (Marmol, 2007). En las Pymes colombianas, las áreas de gestón humana también funcionan bajo esta dinámica. Un estudio en microempresas bogotanas; de 6 organizaciones encuestadas, solo una tenía un área conformada de Gestión humana, en las cinco restantes, las funciones del área estaban a cargo de una persona a quien le asignaban el manejo del personal pero a su vez tenía otras responsabilidades frente a la empresa (Pérez, 2003).

Ante este panoráma cabe preguntarse,

156

¿cuáles pueden ser las consecuencias de no contar con un área reponsable de la Gestión del Talento Humano dentro de una organización? O ¿cuál es la importancia de contar con esta área dentro de una empresa?. Más adelante se tratará de dar respuesta a estos interrogantes, una vez se decriba el panorama actual de una de las principales plazas de mercado de Medellín y se introduzca el tema legislativo en relación a la Gestión del Talento Humano en Colombia.

A partir del panoráma planteado, se observa que los estudios referenciados pertenecen al período comprendido entre el año 2002 y 2010, no se cuenta con información actualizada a causa del escazo desarrollo del tema. Se puede concluir que se evidencia la necesidad de establecer más lineas de investigación acerca de las plazas de mercado, su caracterización y problemáticas, ya que además de que no se encuentra información reciente, las plazas de mercado han atravezado una serie de transformaciones, entre ellas administrativas, que han impactado su funcionamiento y el desarrollo de sus procesos, surgiendo entonces la imperante necesidad de contrastar los antecedentes de investigación existentes con la realidad actual. Adicional a ello, no existen estudios que den cuenta acerca de cómo es la Gestión del Talento Humano en este sector, los casos más cercanos, corresponden a estudios realizados en diferentes Pymes colombianas.

Coomerca, un modelo de las plazas de mercado en Medellín En Medellín no se cuenta con estudios previos que den cuenta de cómo son los procesos organizacionales y la Gestión del Talento Humano en las plazas de mercado.

Gestión del talento humano en las plazas de mercado en Colombia, ¿un proceso exiguo o en construcción?

Natalia Gómez- Cardona | Esperanza María González-Marín

El grupo de investigación Psiqué y Sociedad de la Fundación Universitaria María Cano en Coomerca, a partir de su investigación “Percepción de los empleados de Coomerca sobre el impacto en su bienestar laboral a partir de la implementación de nuevos procesos inherentes a gestión humana en la empresa” pueden brindar información acerca de cómo funcionan y qué características tienen hoy en día las plazas de mecado.

Coomerca es una cooperativa encargada de administrar integralmente la plaza minorista José María Villa de la ciudad de Medellín. Es una entidad que pertenece al Municipio de Medellín y por tanto tiene unas políticas de contratación definidas.

De acuerdo a lo evidenciado en los acercamientos iniciales e investigación realizada por el grupo de investigación Psiqué y Sociedad en Coomerca (González & Montoya, 2016), no se presentan problemáticas en relación a las modalidades de contratación de su personal, tipo de población que vincula, trabajo infantojuvenil, entre otros, sin embargo, sus procesos administrativos y en general, el modelo de Gestión del Talento Humano que implementa, tal como en muchas Pymes colombianas, obedece a prácticas muy inicipientes, son actividades aisladas, que no hacen parte de un proceso y no poseen un procedimiento claro establecido; además no cuentan con un departamento responsable que planee, diseñe y despliegue los procesos de Gestión del Talento Humano; las acciones que ejecuta en relación a la selección, formación y seguridad y salud en el trabajo, están a cargo de un área denominada bienestar social y de la gerencia.

Desde el segundo semestre del 2015, una de las acciones realizadas por el grupo

de investigación, la empresa y la Asegurado de Riesgos Laborales (ARL) 1, comenzarón a realizar una serie de diagnósticos e intervenciones, antes inexistentes en dicha cooperativa. La ARL realizó la primera medición de riesgo psicosocial, cuyos resultados evidenciaron falencias en relación a relaciones interpersonales, trabajo en equipo, adaptación al cambio, comunicación asertiva, liderazgo; falta de empoderamiento por parte de la dirección de algunas áreas, sobrecarga laboral, jornadas laborales extensas, estilos de mando, entre otros. Psiqué y sociedad se encargo de la intervención clínica de estos factores. Por tanto, sus problemáticas dan cuenta de falencias a nivel administrativo, de planeación, estructuración de los procesos de Gestión del Talento Humano y diferentes fenómenos psicosociales que afectan la salud mental y bienestar de los trabajadores y que requieren del acompañamiento e intervención de profesionales capacitados y competentes en el tema. De ahí la importancia que en las organizaciones, exista un área responsable de planear, ejecutar, velar por el adecuado funcionamiento e intervenir, los procesos relacionados con la Gestión del Talento Humano y no sean funciones o tareas disgregadas en profesionales agenos al tema.

La investigación realizada por el grupo de investigación Psiqué y sociedad de la María Cano, ratifica la necesidad de contrastar los antecedentes de campo referenciados, en relación a la caracterízación de las plazas 1 Conjunto de entidades públicas y privadas, normas y procedimientos en Colombia, destinados a prevenir, proteger y atender a los trabajadores de los efectos de las enfermedades y los accidentes que puedan ocurrirles con ocasión o como consecuencia del trabajo que desarrollan (Ministerio de salud y proteccion social).

157

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 148 -169

de mercado y sus principales problemáticas, con las prácticas y estado actual de este tipo de organizaciones, y así poder evidenciar las falencias vigentes y el real estado de los procesos de Gestión del Talento Humano en este sector, para dar respuesta a la pregunta inicial del presente artículo, si estas corresponden a un proceso escaso e insuficiente o realmente están avanzando hacia una construcción y definición.

Normatividad y Gestión humana en Colombia Durante las décadas del 20 y del 30 del siglo pasado, aparecen en Colombia las primeras reglamentaciones de carácter laboral, como la reglamentación de los accidentes de trabajo, el derecho a la sindicalización, la creación de dependencias oficiales encargadas de las relaciones obrero-patronales y la creación del Ministerio de Trabajo, Higiene y Previsión Social. Como resultado, surgen los Departamentos de Relaciones Industriales, encargados de algunas prácticas de Gestión del Talento Humano como selección, evaluación y remuneración, pero principalmente con el objetivo, de darle adecuado manejo a las relaciones legales con los trabajadores (Calderón Hernandez, Naranjo Valencia, & Álvarez Giraldo, 2007).

La normatividad colombiana plantea una serie de disposiciones que reglamentan el ejercicio de las organizaciones y sus deberes en relación a procesos como contratación, seguridad social, acoso laboral, entre otros.

Todos estos procesos se fundamentan en los ejes de derecho al trabajo, principios y y derechos fundamentales en el trabajo, derecho a la seguridad social, instrumentos para la promoción del trabajo, contrato de tra-

158

bajo, generación de empleo para población vulnerable, migración laboral, legislación laboral y salarios, jornadas y prestaciones sociales (Ministerio de salud y de protección social, 2016). Algunas de las principales leyes son: • La Ley 100 del 1993 reglamenta el cumplimiento de la afiliación al sistema general de seguridad social, definido como “el conjunto de instituciones, normas y procedimientos, de que disponen la persona y la comunidad para gozar de una calidad de vida, mediante el cumplimiento progresivo de los planes y programas que el Estado y la sociedad desarrollen para proporcionar la cobertura integral de las contingencias, especialmente las que menoscaban la salud y la capacidad económica, de los habitantes del territorio nacional, con el fin de lograr el bienestar individual y la integración de la comunidad” (Congreso de la República de Colombia, 1993).

• La ley 789 del 2002, define en el artículo primero al sistema de Protección social, como el “conjunto de políticas públicas orientadas a disminuir la vulnerabilidad y a mejorar la calidad de vida de los colombianos, especialmente de los más desprotegidos. Para obtener como mínimo el derecho a: la salud, la pensión y al trabajo” (Congreso de la República de Colombia, 2002).

• La ley 1562 de 2012 define el Sistema general de riesgos laborales, como “el conjunto de entidades públicas y privadas, normas y procedimientos, destinados a prevenir, proteger y atender, a los trabajadores de los efectos de las enfermedades y los accidentes que pue-

Gestión del talento humano en las plazas de mercado en Colombia, ¿un proceso exiguo o en construcción?

Natalia Gómez- Cardona | Esperanza María González-Marín

dan ocurrirles con ocasión o como consecuencia de los trabajos que desarrollan” (Congreso de la República de Colombia, 2012). Esta ley define también las demás disposiciones en material de salud ocupacional, relacionadas con la prevención de los accidentes de trabajo, enfermedades laborales y mejoramiento de las condiciones de trabajo.

De igual manera, existe EL CÓDIGO SUSTANTIVO DEL TRABAJO, el cual según el Artículo Primero, tiene como finalidad primordial, lograr la justicia en las relaciones que surgen entre empleadores y trabajadores, dentro de un espíritu de coordinación económica y equilibrio social. Dicta diferentes disposiciones en relación al trabajo y sus definiciones, elementos esenciales, modalidades de contrato, prórrogas, suspensiones, terminaciones, su aplicabilidad, derechos y garantías, prohibiciones, entre otros (Decreto Nacional 2663 de 1950).

A pesar de existir una reglamentación clara en relación al trabajo, Colombia sigue presentando un panorama poco favorable en cuanto a su cumplimiento y aplicación. Galvis (2012) realizó una descripción acerca de los niveles de informalidad en el país con base a los datos de la Gran Encuesta Integrada de Hogares, GEIH, de los trimestres 2010-II a 2011-I. Encontró que el porcentaje de personas ocupadas que laboran como informales en las 23 ciudades principales (Barranquilla, Bogotá, Manizales, Bucaramanga, Medellín, Cartagena, entre otras) varía entre el 56% y el 62%. Nuevamente se encuentran diferencias en relación al género, de la población informal, cerca del 45% de los individuos en la muestra pertenecen al sexo femenino. El nivel educativo también es otra

variable de influencia, el 67% de estos individuos poseen estudios de básica primaria o secundaria, mientras que el 31% alcanzaron estudios universitarios.

De acuerdo a las estadísticas del El Dpartamento Administrativo Nacional de Estadistica DANE, para el período comprendido entre Diciembre 2014- y Febrero 2015, la proporción de ocupados informales en las 13 ciudades y áreas metropolitanas fue 48,3 % (Bogotá D.C, Medellín-Valle de Aburra, Cali-Yumbo, Barranquilla-Soledad, Bucaramanga-Girón-Piedecuesta-Floridablanca, Manizalez y Villamaría, Pasto, Pereira-Dos quebradas y la Virginia, Cúcuta-Villa del Rosario-Los Patios y el Zulia, Ibagué, Montería, Cartagena, Villavicencio); para las 23 ciudades en total y áreas metropolitanas en el mismo trimestre, fue de 49,5 % (DANE, 2015). Para el trimestre de diciembre 2015 - febrero 2016 la proporción de ocupados informales en las 13 ciudades y áreas metropolitanas fue 47,2%; para el total de 23 ciudades y áreas metropolitanas, fue de 48,4% (DANE, 2016). En el trimestre de Junio- Agosto 2016 la proporción de ocupados informales en las 13 ciudades y áreas metropolitanas fue de 47,4%. Para el total de 23 ciudades y áreas metropolitanas, fue 48,5% (DANE, 2016).

La informalidad y la flexibilización laboral no ha sido un proceso fortuito, obedece en cierta medida a una forma de responder a las exigencias del sistema pos-moderno. Los años 90 fueron escenario del primer paso de las profundas reformas de las instituciones jurídico-laborales que tuvieron como objetivo la flexibilización, dando paso a diferentes fenómenos, entre ellos nuevas modalidades de contrato regidas por reformas flexibili-

159

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 148 -169

zadoras, que aunque disminuían garantías a los insider, aumentaban las posibilidades a los outsider de entrar en el mercado de trabajo (Jaramillo, 2010) . No obstante, la flexibilización se ha convertido en una precarización, donde las personas son afectadas por la inestabilidad laboral, la discontinuidad en la seguridad social y por los limitados ingresos económicos (Gómez, 2014), aspectos que no solo afectan la calidad del empleo sino también tienen implicaciones en la realidad subjetiva de los trabajadores. Es así como el contrato psicológico que se estable entre empresa y colaborador, se deteriora, en la medida que las expectativas y sentido de pertenencia por cada una de las partes disminuye ante la falta de garantías y compromiso.

Estos datos son corroborados por Gómez, Galvis-Aponte, & Royuela (2015), quienes a partir de la revisión de la literatura, concluyen que en Colombia ha existido un aumento en el subempleo, el trabajo de tiempo parcial, el desempleo y la informalidad a largo plazo, además de que se observan pocos avances en la afiliación a la seguridad social (salud y pensiones). En relación a la calidad del trabajo, conformada por variables como: acceso al empleo; trabajo infantil y trabajo forzado; ingresos laborales, desarrollo de habilidades y aprendizaje, horas de trabajo y arreglos de jornada laboral, flexibilidad, balance entre vida laboral y no laboral, trato justo en el empleo, trabajo seguro, protección social, diálogo social, estos investigadores observan que en promedio, el mercado laboral en Colombia es de baja calidad y la calidad del trabajo es mejor para trabajadores con alto nivel educativo y que están empleados en grandes empresas.

160

En el caso de las plazas de mercado, los antecedentes de campo citados inicialmente, mostraban un panorama muy similiar al de las estafísticas referenciadas en el DANE, gracias a la presencia de fenómenos como el subempleo, la informalidad, el trabajo infantil; sin embargo hoy en día, gracias a la Ley 142 de 1994, las entidades públicas no pueden administrar este tipo de establecimientos. Es así como por ejemplo en Coomerca hoy en día, todos los empleados son vinculados directamente con la compañia, lo que descarta la presencia de las problemáticas mencionadas anteriormente aunque no suprime la existencia de otro tipo de dificultades, que aunque no se relacionan con el tema legislativo, si hacen aulisión al nivel de desarrollo y ejecución de los procesos de Gestión del Talento Humano.

¿Por qué es importante la implementación de un modelo de Gestión del Talento Humano en las organizaciones?

Llanos (2005) define la Gestión del Talento Humano como la puesta en marcha del proceso administrativo, cuyo objetivo es la maximización de los recursos humanos dentro de las organizaciones, lo cual comprende la adecuada dirección, ubicación, conservación y desarrollo del factor humano, así como la optimización de la interacción entre persona-organización, en beneficio de ambos, para la consecución de los objetivos organizacionales.

Otros autores afirman que la Gestión del Talento Humano es el conjunto de actividades que movilizan a las personas que integran una organización para el logro de

Gestión del talento humano en las plazas de mercado en Colombia, ¿un proceso exiguo o en construcción?

Natalia Gómez- Cardona | Esperanza María González-Marín

los objetivos que le son propios (Acosta, 2008; Bermejo, 2009; Calderón Hernandez, 2004).

Gallego (2008) manifiesta que existen dos visiones desde las cuales se puede describir la gestión humana. La primera es una concepción funcionalista, en la cual sus procesos como diseño de cargos, selección, desempeño, capacitación, entre otros, se llevan a cabo de manera independiente, constituyendose en fines como tal, a pesar de que cada una tiene un propósito, no existe interrelación entre un proceso y otro. Por otro lado, la Gestión del Talento Humano desde una perspectiva estratégica, es contemplada como un subsistema de la organización que interactua con los demás sistemas La Gestión del Talento Humano parte de la premisa de que los seres humanos son talentos y no recursos, que cuentan con posibilidades de desarrollo y además aportan a la organización (Pardo, 2013), son inversores de talento, capacidad, conocimiento y compromiso (Hernández & Martí, 2006), va más allá de la instrumentalización y cosificación del ser humano (Calderón, Naranjo & Álvarez, 2007).

La Gestión del Talento Humano y gestión de recursos humanos, aunque muchas veces se utilicen como sinónimos, tienen una conceptualización diferente. La gestión de recursos humanos se enfoca en análisis de cargos, reclutamiento, selección, capacitación, seguridad e higiene, remuneración, evaluación del desempeño y auditoría (Bonache & Cabrera, 2002; Chiavenato, 2007).

La Gestión del Talento Humano es un proceso no solo al servicio de la estrategia de la organización, sino que también debe influir en la definición de la misma, en torno a dos

dimensiones esenciales, las personas y puestos de trabajo clave, y una serie de procesos o fases fundamentales que son atracción, selección, identificación, desarrollo y retención, es la tarea de la empresa responder y gestionar ambas dimensiones (Alonso & García, 2014), la Gestión del Talento Humano dentro de las organizaciones es incluso es más un fenómeno, que una construcción teórica (Dries, 2013).

Por tanto, la Gestión del Talento Humano dentro de las organizaciones ha trascendido el papel de oficina de trámites para cumplir las prácticas de administración de personal, al de un área estratégica para el cumplimiento de objetivos organizacionales (Beer, 1997) como se citó en (Alles, 2005; Alles, 2008; Calderón Hernandez, Naranjo Valencia, & Alvaréz Giraldo, 2010).

En una organización, los recursos humanos están conformados por los individuos que la integran, dotados por conocimientos, experiencia, individualidad y diversidad de competencias que contribuyen al alcance de los objetivos y metas de la organización (Briceño & Godoy, 2012).

Price Waterhouse (como se citó en Calderón et al., 2010) señala que existen efectos positivos de la inversión en recursos humanos sobre los resultados organizacionales incluso la productividad. Carmona (2004) afirma que la importancia del talento humano de una organización y los beneficios que este puede ofrecerle a la misma, dependen de la forma en la cual se diseñen e implementen los procesos y/o actividades de gestión humana. La concepción del talento humano como un factor clave y relevante dentro de las organizaciones implica que se deben diseñar e implementar estratégias

161

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 148 -169

adecuadas que permitan obtener beneficios de las personas, pero a su vez satisfacer las necesidades de estos trabajadores y proporcionarles calidad de vida laboral y personal (García & Duque, 2012; Gómez, 2010).

Sin embargo, a pesar de encontrarnos en la modernidad, ubicarnos en un era de la información caracterizada por el auge de la tecnología como sistema de información, haber avanzado al menos desde la conceptualización, en lo que es la Gestión del Talento Humano, muchas organizaciones, entre ellas las plazas de mercado, se desplazan entre características de una y otra era; un ejemplo de ello es considerar al hombre como recurso de producción (Aktouf, 1998; Chiavenato, 2007), precepcto heredado de la era de la industrialización clásica; se ignora o desconoce que, el talento humano es un capital intangible que otorga valor en las organizaciones y a pesar de que la literatura reconoce al trabajador como el elemento más importante dentro de una organización, la realidad que se evidencia es otra (Briceño & Godoy, 2012).

El Capital humano, otro elemento que hace parte de la Gestión Talento Humano, es un componente al que los individuos conceden gran relevancia, ya que representa los activos en los que la organización invierte, evidenciados en salud, salarios,calidad de trabajo, entre otros, considerados muchas veces más un gasto que una inversión (Briceño & Godoy, 2012). Como se observo anteriormente, existen múltiples problemas en relación a este tema dentro de las plazas de mercado según lo refieren los antecedentes; el estudio de Vargas & Restrepo (2002) evidenció la precariedad de los mecanismos de contratación y garantías que se le ofre-

162

cen al personal; Briceño & Pinzón (2005) dan cuenta del fenómeno en Bogotá, donde de igual manera se presenta un alto porcentaje de población infantil, con escazas garantías y asusencia de programas que velen por el bienestar y seguridad de los trabajadores.

Sin embargo, es importante que se realicen nuevos estudios en relación al tema, ya que como se ha mencionado, la información encontrada al respecto no es reciente y muy posiblemente varias de estas características han cambiado.

Los sistemas de compensación en el país son limitados, en la medida que se orientan únicamente hacie el cumplimiento de requisitos de ley y no son pensados de manera estratégica (Calderón et al., 2004). En las plazas de mercado, las prácticas de compensación, en muchas ocasiones ni siquiera cumplen con los requisitos de ley, tal como se evidencio dentro de los estudios de Vargas Gutiérrez & Restrepo Osorio (2002), sin embargo en el caso de Comerca la política de contratación es la viculación directa del personal con la empresa. Por tanto este aspecto también debe ser contrastado con investigaciones más recientes.

La Gestión del Talento humano en las organizaciones debe fortalecerse; el individuo dentro de la organización, adquiere continuamente conocimiento a través del tiempo que se convierte o transforma en valor para la organización y a pesar de que es intangible, se traduce en la calidad de los servicios y productos que ofrece la empresa (Briceño & Godoy, 2012), tornandola competitiva. Por tanto, invertir en la Gestión del Talento Humano, en su formación y potencialización, no debe considerarse como un gasto sino como una inversión.

Gestión del talento humano en las plazas de mercado en Colombia, ¿un proceso exiguo o en construcción?

Natalia Gómez- Cardona | Esperanza María González-Marín

En Colombia son pocos los estudios que den cuenta del estado de los departamentos de Gestión humana en el país, sus prácticas y actividades estratégicas, las relaciones entre gerencia y otras dependencias (Calderón et al., 2010), más aún en organizaciones como plazas de mercado y microempresas similares, que se rigen por modelos administrativos tradicionales.

Calderón, Montes, & Tobón, (2004) afirman a partir de varios estudios, que en Colombia, en las medianas empresas hay ausencia de una integración entre las prácticas de recursos humanos y la estrategia empresarial, sin embargo si es posible evidenciar esta relación en empresas grandes (Calderón, 2006). Jaramillo (2005) afirma que los empresarios de las Pymes en materia de legislación laboral y contratación, perciben altos costos de los aportes a la seguridad social, prestaciones sociales y parafiscales.

El 77% de los empleados de las Pymes en Colombia están contratados a término indefinido, el 13% a término fijo y el 10% como empleados temporales (Rodríguez, 2003) como se citó en (Jaramillo, 2005). Peréz (2003) realizó uin estudio en seis Pymes de la ciudad de Bogotá encontrando que no existen procesos formales y técnicamente estructurados de Gestión humana, sin embargo desarrollan algunos procesos de manera empírica, principalmente los relacionados con aspectos legales y contractuales.

Pérez (2007 ) estudió el estado de Componentes y variables relacionadas con la Cultura y Estructura Organizacional en 40 Pymes de Bogotá valorando su grado de desarrollo en una escala de 1 a 100, encontrando la mayoría de componentes evaluados en un nivel de 25 a 50 , lo que se puede traducir en altos niveles de informalidad. En el caso

de Medellín, López, Sepúlveda, & Arenas (2010) através de una serie de entrevistas a 57 directores de Gestión humana de empresas medianas en Medellín, encontrarón que el 75% de ellas, crearon los departamentos de gestión humana después de 1993; sus hallazgos indican además que, en este tipo de organizaciones, las àreas de gestión humana están confomadas por dos personas y las profesiones se distribuyen en: administradores de empresas (35,51%), psicólogos (15,94%), contadores (15,22%), ingenieros (10,87%) y comunicadores (8,70%).

Un ejemplo concreto de esta problemática son los procedimientos establecidos para los procesos de selección; Calderón et al.

(2004) afirman que este varía de acuerdo al tamaño de la empresa, en las grandes empresas se basan en críterios socioculturales y técnicos, mientras que en las Pymes, priorizan procesos como la referenciación, entrevistas y certificaciones. Tal es el caso de Coomerca, donde generalmente los candidatos son reclutados y preseleccionados a partir de referencias y recomendaciones, sin realizar un proceso formal de reclutamiento y selección basado en el cumplimiento de características del perfil a nivel académico y laboral, competencias y habilidades para el cargo. Jaramillo (2005) corrobora este fenómeno con el estudio realizado a 48 empresas en Barranquilla, en donde encontró que por ejemplo el medio de reclutamiento externo más utilizado con un 77% en la Pymes, es la referencia que hacen los empleados de amigos, conocidos o familiares, lo que le puede restar formalidad y rigurosidad al proceso de selección.

La Gestión del Talento Humano ha recorrido una gran parte del camino, en su labor

163

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 148 -169

de ser reconocida como una función estratégica dentro de las organizaciones, ya que como afirman Calderón et al. (2004), aporta a la productividad al motivar y formar a los empleados, volviendolos más eficientes. Sin embargo, empresas donde ni siquiera se ha logrado un nivel de desarrollo en relación a las prácticas de administración de personal, es difícil que incorporen los nuevos elementos que hacen parte de la nueva concepción de la Gestión del Talento Humano como el Desarrollo de capital humano, Gestión del cambio, entre otros.

Las plazas de mercado, hacen parte de ese sector de organizaciones, en los que aún las prácticas de Gestión del Talento Humano son incipientes, disgregadas y además no alcanzan una aproximación al desarrollo de nuevos conceptos y modelos que permitan una real Gestión del Talento Humano, se limitan a un componente administrativo y funcionalista.

Ospina (2010) afirma que la Gestión Humana continúa centrándose en un foco operativo y su componente de “Administración de Personal”, por lo cual es importante continuar modificando este paradigma de manera que se centre en generar valor para el cliente, las partes interesadas y que se adecúe a las exigencias del entorno.

Tal como lo manifiestan Vásquez & Vásquez (2006) la gestión de personas, ha adquirido un significado más socializador, integrador y humanizante, se ha evolucionado, al menos teorícamente, en que las personas se gestionan, no se administran, las personas son talentos, no recursos, pero a nivel de práctica y ejecución, muchas organizaciones siguen situandose desde un paradigma operativo y administrativo, que

164

impide la materialización de la concepción humanizante del ser humano en el trabajo.

Conclusiones y recomendaciones Uno de los limitantes del estudio, es la falta de antecedentes de campo recientes que realicen una caracterización de la situación actual de las plazas de mercado, describiendo sus características y problemáticas.

Sin embargo, el hecho de no encontrar información reciente al respecto, ratifica la necesidad de realizar este tipo de estudios, al igual que muestra que la gestión humana no es un tema desarrollado dentro de este sector.

Los fenómenos referenciados dentro de los antecedentes de campo en relación a trabajo infanto-juvenil, condiciones laborales, entre otros, de acuerdo al acercamiento realizado con Coomerca, parecen no ser problemáticas vigentes dentro de las plazas de mercado actuales, sin embargo siguen presentandose dificultades de orden administrativo y en general inherentes a la Gestión del Talento Humano en este tipo de organizaciones, que impactan el bienestar y la salud mental de los trabajadores.

La información recabada por el grupo de investigación Psiqué y sociedad de la Fundación universitaria María Cano acerca de Coomerca, la entidad administradora de la plaza minorista José María Villa, da cuenta que existen algunas prácticas de gestión humana dentro de esta plaza de mercado, sin embargo no hay una estructura ni unos procesos formales, desarrollando prácticas tradicionales y rudimentarias propias de muchas Pymes en el país, que no responden a las necesidades actuales de la Gestión

Gestión del talento humano en las plazas de mercado en Colombia, ¿un proceso exiguo o en construcción?

Natalia Gómez- Cardona | Esperanza María González-Marín

del Talento Humano, así como tampoco conceden el valor suficiente al individuo como capital intangible que otorga valor en la organización.

El diagnóstico de riesgo psicosocial realizado en Coomerca, evidencia una serie de problemáticas como sobrecarga laboral, estilos de liderazgo, carencias en la formación, entre otros, procesos que hacen parte de la Gestión del Talento Humano y que por tanto obedecen posiblemente a la falta de estructuración de procesos, políticias y procedimientos claros al respecto, al igual que la conformación de un área específica que se responsabilice del diseño e implementación de un modelo claro y definido de Gestión del Talento Humano.

Dar cuenta del estado actual de las prácticas de Gestión del Talento Humano en este sector, permite visibilizar la importancia que tienen, el diseño y la implementación de los modelos de Gestión del Talento Humano en las organizaciones, dentro de las cuales se encuentra el individuo como eje central de intervención, en la medida que al promover su desarrollo se incrementa su productividad, aspecto que finalmente buscan todas las organizaciones.

La Gestión del Talento Humano debe obedecer a un modelo integrado, un sistema, un proceso estratégico y transversal a las organizaciones independientemente de su tamaño, no es suficiente con el despliegue de acciones o prácticas aisladas que solo mitigan algunos efectos pero no logran abarcar e impactar a toda la organización, al igual que tampoco permiten ubicar el individuo como eje central dentro de la misma.

Por tanto, la Gestión del Talento Humano dentro de las plazas de mercado en Colombia, muestra cierto grado de avance en su construcción, sin embargo aún obedece al diseño e implementación de prácticas aísladas y no constituyen un modelo integrado de Gestión del Talento Humano; además muchas de estas acciones son ejecutadas de manera artesanal, no obedecen a una integración teoríca y práctica de los saberes de la Psicología organizacional, aspecto corroborado dentro de la poca información encontrada en la literatura, en relación a la implementación de estos modelos dentro de las Pymes.

La invitación es entonces a seguir fortaleciendo los procesos de la Gestión del Talento Humano desde lo teórico y lo práctico, integrando saberes y necesidades de este campo ocupacional de la Psicología a nuevos escenerarios y no solo a las grandes empresas, dentro del cual se siga velando por el bienestar y ajuste de intereses entre el individuo y la organización.

Referencias Acosta, G. (2008). Gestión de recursos humanos en la administración tributaria Venezonala. Observatorio laboral Revista Venezonala, 79-100.

Aktouf, O. (1998). La administración: entre tradición y renovación. Universidad del Valle.

Alcaldía Mayor de Bogotá (2018). Las plazas de mercado de Bogotá. Recuperado de http://www.culturarecreacionydeporte.gov.co/es/bogotanitos/bogodatos/ las-plazas-de-mercado-de-bogota

165

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 148 -169

Alles, M. A. (2005). 5 pasos para transformar una oficina de personal en un área de recursos humanos. Granica.

lo estratégico en la mediana empresa: la experiencia de las empresas de Manizalez, Colombia. Revista Universidad eafit, 9-25.

Alles, M. A. (2008). Dirección estratégica de Recursos Humanos: gestión por competencias. Granica.

Calderón, G., Naranjo, J. C., & Alvaréz, C. M. (2010). Gestión humana en la empresa colombiana: sus características, retos y aportes. Una aproximación al sistema integral. Cuad. Adm. B, 13-36.

Alonso, A., & García, F. E. (2014). La gestión del talento: Líneas de trabajo y procesos clave. OmniaScience.

Bermejo, A. J. (2009). Responsabilidad social: Factor clave de la gestión de los recursos humanos en las organizaciones del siglo XXI. Revista Crítica de Ciencias Sociales y Jurídicas .

Calderón, G., Naranjo, J., & Álvarez, C. M. (2007). LA GESTIÓN HUMANA EN COLOMBIA: CARACTERÍSTICAS Y TENDENCIAS DE LA PRÁCTICA Y DE LA INVESTIGACIÓN. Entrevista de administración y economía para Iberoamérica, 39-64.

Bonache, J., & Cabrera, A. (2002). Dirección estratégica de personas : evidencias y perspectivas para el siglo XXI. Prentice Hall.

Carvajal, A. (11 de Agosto de 2012).

Dirección Estratégica de Recursos Humanos. Obtenido de http://direccionrrhh. blogspot.com.co/2012/08/norma-colombiana-de-la-gestion-de.html

Briceño, F., & Godoy, E. (2012). El talento humano: un capital intangible que otorga valor a las organizaciones. Daena: International journal of good conscience, 57-67.

Castaño, R. E., & Raigosa, B. E. (2001). Mercados populares mayoristas de alimentos en la zona Andina central Colombiana.

Centro editorial universidad de Caldas.

Briceño, L., & Pinzón, Á. M. (2005). Trabajo Infantil en una Plaza de mercado de Bogotá, Colombia. Revista de salud pública, 26-38.

Calderón, G. (2004). Lo estratégico y lo humano en dirección de personas. pensamiento & gestión, 158-176.

Calderón, G. (2006). La gestión humana y sus aportes a las organizaciones colombianas. Cuadernos de administración, 9-55.

Calderón, G., Montes, A., & Tobón, M. P. (2004). Prácticas de recursos humanos y

166

Chiavenato, I. (2007). Administración de recursos humanos: el capital humano de las organizaciones. México: The McGraw-hill.

Congreso de la República de Colombia.

(1993). Ley 100 de 1993 Nivel Nacional.

Obtenido de http://www.alcaldiabogota. gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=5248 Congreso de la República de Colombia.

(2002). Ley 789 de 2002 Nivel Nacional.

Obtenido de http://www.alcaldiabogota. gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=6778 Congreso de la República de Colombia.

(2012). Mintrabajo. Obtenido de http://

Gestión del talento humano en las plazas de mercado en Colombia, ¿un proceso exiguo o en construcción?

Natalia Gómez- Cardona | Esperanza María González-Marín

mintrabajo.gov.co/normatividad-julioleyes-2012/712-ley-1562-del-11-dejulio-de-2012.html DANE. (2015). Medición del empleo informal y Seguridad Social. Medellín.

Recuperado el Octubre de 2016, de https://www.dane.gov.co/index.php/ estadisticas-por-tema/mercado-laboral/ empleo-informal-y-seguridad-social DANE. (2016). Medición del empleo informal y seguridad social.

DANE. (2016). Medición del empleo informal y seguridad social. Recuperado el Octubre de 2016, de https:// www.dane.gov.co/index.php/estadisticas-por-tema/mercado-laboral/ empleo-informal-y-seguridad-social Decreto Nacional 2663 de 1950 . (s.f.).

CODIGO SUSTANTIVO DEL TRABAJO. Obtenido de http://www. alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/ Norma1.jsp?i=33104 Dries, N. (2013). Talent management, from phenomenon to theory: Introduction to the. Human Resource Management Review, 267-271.

El país . (27 de Octubre de 2016). Preocupación por deterioro de plazas de mercado de Cali. El país.com.co. Obtenido de http://www.elpais.com.co/elpais/cali/ noticias/reclamos-por-falta-reinversionplazas-mercado-cali Gallego, M. (2008). Gestión humana basada en competencias. Universidad Eafit.

Galvis A., L. A. (2012). Informalidad laboral en las áreas urbanas de Colombia.

COYUNTURA ECONÓMICA: INVESTIGACIÓN ECONÓMICA Y SOCIAL. García, M., & Duque, J. (2012). Gestión humana y responsabilidad social: un enfoque estratégico para la vinculación de prácticas responsables en las organizaciones. Libre empresa, 13-37.

Gómez, M. A. (2010). Calidad de vida laboral en empleados temporales del valle de Aburrá-Colombia. Revista Ciencias Estratégicas, 225-236.

Gómez Vélez, M. A. (2014). Sobre la flexibilidad laboral en Colombia y la precarización del empleo. REVISTA DIVERSITAS - PERSPECTIVAS EN PSICOLOGÍA, 103-116.

Gómez, M. S., Galvis, L. A., & Royuela, V. (2015). Calidad de vida laboral en Colombia: un índice multidimensional difuso.

Cartagena: Documentos de Trabajo Sobre Economía Regional.

González, E., & Montoya, J. (2016). Percepción de los empleados de Coomerca sobre el impacto en su bienestar laboral a partir de la implementación de nuevos procesos inherentes a gestión humana en la empresa”. Medellín.

Guataquí R, J. C., García S., A. F., & Rodríguez A., M. (2010). El perfil de la informalidad laboral en Colombia. Perfil de Coyuntura Económica.

Hernández, F. E., & Martí, Y. (2006). Conocimiento organizacional: la gestión de los recursos y el capital humano. ACIMED. Jaramillo, I. D. (2010). Presente y futuro del derecho del trabajo: breve historía jurídica del derecho del trabajo en Colombia.

Opinión Jurídica, 57-74.

167

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 148 -169

Jaramillo, O. (2005). Gestión del talento humano en la micro, pequeña, y mediana empresa vinculada al programa de Expopyme de la Universidad del Norte en los sectores de confecciones y alimentos.

Pensamiento y gestión, 103-137.

Llanos, J. (2005). Integracion de recursos humanos. Trillas.

López, E., Sepúlveda, C. I., & Arenas, H. (2010). la consultoría de gestión humana en empresas medianas. Estudios gerenciales, 149-168.

Marmol, L. H. (2007). DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO DE OPTIMIZACIÓN DE PROCESOS Y DE MEJORAMIENTO DE LA GESTIÓN DEL TALENTO HUMANO PARA MICROEMPRESAS DE PROCESAMIENTO DE LÁCTEOS. Tesis de maestría , Quito.

Mendoza, V. G. (2002). Diagnóstico de mercado agrícola y agroindustrial en Colombia. Géminis.

Ministerio de salud y de protección social. (3 de Noviembre de 2016). Estudios regionales del mercado de trabajo. Obtenido de https://www.minsalud.gov.co/trabajoEmpleo/Paginas/legislaci%C3%B3nlab oralenColombia.aspx Ministerio de salud y proteccion social. (s.f.).

Aseguramiento en riesgos laborales.

Bogotá.

168

Ospina, H. (2010). Nuevas paradigmas en Gestión humana. Revista ciencias estratégicas, 79-97.

Pardo, L. P. (2013). Gestión del talento humano. REVISTA ARBITRADA DEL CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y ESTUDIOS GERENCIALES A.C., 60-71.

Pérez, R. (2007). Estructura y cultura organizacional en la pyme colombiana: análisis en empresas colombianas. Cuadernos de administración.

Pérez, R. I. (2003). Propuesta de un modelo de Gestión humana y cultura organizacional para Pymes innovadoras. REVISTA ESCUELA DE ADMINISTRACIÓN DE NEGOCIOS, 46-65.

Quintero, D. (2008). Alimentación familiar: una mirada a la cotidianidad en un barrio de clase media en Calí. Sociedad y economía, 60-81.

Restrepo, J. W. (2012). Plazas de mercado en Medellín como centro de distribución.

Revista Universidad de Eafit.

Vargas, A., & Restrepo, H. (2002). Trabajo infantil y juvenil en una plaza de mercados de Medellín,año 2000. Revista Cubana Salud Pública.

Vasquez, R., & Vasquez, X. (2006). Gestión humana y liderazgo transformacional en los nuevos tiempos. Folletos Gerenciales.

pp. 170-195 Recibido: 19 | 06 | 2017 Evaluado: 27 | 11 | 2018

Fotografía: Maya Corredor©

Cómo citar este artículo: CardozoCastiblanco, A., Blanco-Galindo, D., Chinchilla-Romero, D. y Suárez-González, S. (2018). Representaciones, saberes y prácticas de profesionales del trabajo social frente a la atención y garantía de los derechos de las comunidades negras en Bogotá.

Revista Aletheia, 10(1), 170-195.

Representaciones, saberes y prácticas de profesionales del trabajo social frente a la atención y garantía de los derechos de las comunidades negras en Bogotá* Representations, Knowledge and Practices of Social Work Professionals in the Face of Right’s Guarantee and Attention of Black Communities in Bogotá Representações, conhecimentos e práticas de profissionais do Serviço Social para a atenção e garantia dos direitos das Comunidades Negras de Bogotá

Aleida Carolina Cardozo-Castiblanco* | Daniela Blanco-Galindo** Diana Milena Chinchilla-Romero*** | Samantha Suárez-González****

*

Trabajadora Social de la Universidad de La Salle, con experticia en gestión ambiental y manejo de comunidad rural. Correo: acardozo43@gmail.com

**

Trabajadora Social de la Universidad de La Salle, vinculada a la Defensoría del Pueblo. Correo: daniblancoggg@ gmail.com

***

Trabajadora social de la Universidad de La Salle, vinculada a la Secretaria de Educación. Correo: milech1823@ gmail.com

***

Trabajadora Social de la Universidad de La Salle, con experticia en intervención familiar y de género. Correo: ssg.sug@gmail.com

Resumen Analizar las representaciones, saberes y prácticas de las y los trabajadores sociales que atienden población afro implica una lectura crítica y reflexiva sobre el quehacer profesional. Se debe abordar una visión integral, que considere los conocimientos académicos, prácticas en entornos profesionales y cotidianos, retos, errores y aciertos de las labores de este gremio. Esto, teniendo en cuenta que el trabajo social como disciplina garante de derechos aporta a la materialización de los objetivos insertos en los planes, programas y proyectos focalizados en la comunidad afro, privilegiando sus intereses y necesidades. Así, la intención del grupo investigador desde este artículo es generar un escenario de reflexión para que, quienes ejercen trabajo social, valoren constantemente su accionar desde los principios éticos, su legitimidad y la intervenciones adecuadas e incongruentes que se han propuesto en el trabajo con comunidad afrodescendiente desde la apropiación del enfoque deferencial y el enfoque de Derechos Humanos.

Abstract Analyzing the representations, knowledge and practices of social workers who attend afro- Colombian population implies a critical and reflective lecture on the professional chore. It must be from an integral vision, which considers the academic knowledge, practices in professional and daily environments, challenges, errors and merits from this guild. Bearing in mind that social work as guarantor of rights, contributes to the materialization of the targets in the plans, programs and projects focused in the “afro” community, privileging its interests and needs. This way, the intention of the investigative group from this article is to generate a stage of reflection so that, those who exercise social work, are constantly valuing his work from its ethical principles, its legitimacy and the suitable and incongruous interventions that have been proposed in the work with the afro descendant community from the differential approach and the Human Rights approach.

Resumo Analisar as representações, conhecimentos e práticas dos assistentes sociais que atendem à população Afro requer uma leitura crítica e reflexiva sobre o trabalho profissional a partir de uma abordagem abrangente, envolvendo conhecimentos acadêmicos, práticas em ambientes profissionais e cotidianos, desafios, erros e sucessos nessa profissão. O trabalho social é uma disciplina que garante direitos, o contribui para a realização dos objetivos incluídos nos planos, programas e projetos focados na comunidade Afro, nos quais são privilegiados os interesses e necessidades desde a participação. Esta comunidade tem um fardo histórico marcado por sua resiliência, suas formas de resistência e sua luta contra os problemas que os afetam como grupo social. Assim, a intenção do grupo de pesquisa, através deste artigo, é gerar um cenário de reflexão para que aqueles que exercem o trabalho social valorizem constantemente suas ações a partir dos princípios éticos que norteiam o dever dessa profissão, a legitimidade que vem sendo construídas nesta disciplina e as intervenções apropriadas e incongruentes que foram propostas no trabalho com a comunidade afro-descendente, a partir da apropriação da abordagem diferencial e da abordagem dos direitos humanos.

Palabras clave Afrodescendencia; trabajo social; saberes; representaciones; prácticas.

Keywords Black community, Social Work, Knowledge, Representations, Practices..

Palavras chave Afro-descendência; trabalho social; conhecimento; representações; práticas.

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 170 -195

S

egún el Listado de etnias que arrojó el Censo del 2005 Colombia es un país diverso en etnias y culturas, en tanto existen 84 etnias reconocidas en el territorio nacional. Dentro de estas se incluyen los afrodescendientes con una representación porcentual del 10,62% de la población general, caracterizada por su riqueza cultural y social y figuras destacadas en artes y deportes. Además son un grupo que históricamente ha sufrido problemáticas como pobreza, violencia y exclusión. Frente a esto, el Estado desarrolla proyectos para la protección y reivindicación de los derechos de la comunidad afro, programas en los cuales intervienen distintos profesionales como los trabajadores sociales. En este marco se desarrolla la investigación “Representaciones, saberes y prácticas de profesionales de Trabajo social frente a la atención y garantía de los derechos de las comunidades negras en instituciones sociales de Bogotá. 2016”, en la cual se enfatiza en el lugar del Trabajo social y la reflexión de su ejercicio profesional. Este texto se compone por las siguientes partes: una aproximación teórica a los conceptos que fundamentaron la investigación, la metodología utilizada, los resultados obtenidos y finalmente, las conclusiones.

En relación a las categorías teóricas; estas se dividen en: Derechos Humanos, Atención en Derechos, Trabajo Social y comunidad afro.

Derechos humanos Posterior a la Segunda Guerra Mundial, en el año 1948, luego que la humanidad fuera testigo de varios actos atroces durante este periodo histórico, vejámenes como el holocausto nazi, los campos de concentración, el odio y rechazo a la diferencia, la degrada-

174

ción máxima de la dignidad de millones de seres humanos, fue reconocida la urgencia de establecer un “Nunca más” a este tipo de vulneraciones. En el marco de este contexto, surge la “Declaración Universal de los Derechos Humanos” como la expresión del ideal de vida para todos los seres humanos en el mundo, en la cual la garantía al respeto, libertad y dignidad es un asunto universal sin distinción de edad, sexo, raza, religión, opinión política, etc.

Los Derechos Humanos, como una base jurídica, política y ética para la protección de la dignidad humana, no solo se remiten a los derechos fundamentales, como el derecho a la vida o el derecho a no sufrir torturas y penas crueles, sino que su carácter progresivo implica reconocer las esferas económica, política, cultural y ambiental para garantizar el bienestar de las sociedades. Esta progresividad e integralidad de los Derechos Humanos contempla desde tener un trabajo digno, pasando por la posibilidad de participar en la política, hasta respirar aire no contaminado, o tener la libertad de permanecer en territorios ancestrales con sentidos culturales; todo lo anterior, en procesos de respeto y protección.

Además, de universales e integrales, al comprender la diversidad misma que compone a la humanidad, los Derechos Humanos tienen también un carácter diferencial. La Constitución Política de Colombia de 1991, dicta en el Artículo 7 que “El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación colombiana”, lo que trae dos consecuencias relevantes: la primera, es la necesidad de garantizar los derechos desde una mirada que valore las necesidades específicas de cada grupo étnico, que dé voz y

Representaciones, saberes y prácticas de profesionales del trabajo social frente a la atención y garantía de los derechos de las comunidades negras en Bogotá Aleida Carolina Cardozo- Castiblanco | Daniela Blanco-Galindo

participación desde sus cosmovisiones particulares; la segunda es la pertinencia de un Estado garante de planes y programas con enfoque étnico que reconozca la historia, demandas, proyectos y sueños desde las mismas comunidades, sin la imposición de acciones descontextualizadas, ajenas y lejanas.

No obstante, hay distancia entre el idealismo de las leyes, decretos, pactos y la realidad; en la medida en que poblaciones vulneradas, violencia, discriminación y pobreza, revelan los Derechos Humanos como una utopía inalcanzable. En este escenario, las políticas públicas se posicionan como estrategias fundamentales en la materialización de los Derechos, por medio de programas justos, incluyentes y equitativos construidos desde un enfoque diferencial, con la participación y legitimación de la población pues el ámbito cotidiano requiere materializar la ejecución de estas iniciativas para el goce real de los Derechos Humanos.

Atención en derechos El enfoque de Derechos según Abramovich (2006) es un aporte a las políticas y estrategias de desarrollo, en la cual resulta importante apostarle a la igualdad, responsabilidad, participación, y la no discriminación de poblaciones marginadas históricamente.

De tal forma, este autor señala que “el enfoque basado en derechos considera que el primer paso para otorgar poder a los sectores excluidos es reconocer que ellos son titulares de derechos que obligan al Estado” (p. 36).

Desde organismos internacionales, como las Naciones Unidas (2006) se plantea el

enfoque de derechos como una estrategia normativa y operacional para fomentar y proteger los Derechos Humanos, cuyo propósito es “analizar las desigualdades que se encuentran en el centro de los problemas de desarrollo y corregir las prácticas discriminatorias y el injusto reparto del poder que obstaculizan el progreso en materia de desarrollo” (p. 15).

De este modo, el enfoque de derechos se relaciona con el enfoque diferencial en tanto se hace hincapié en brindar atención especial a determinadas poblaciones que se pueden clasificar desde grupos etarios, género y lo étnico-cultural; reconociendo sus derechos individuales y colectivos, como lo establece la Ley 1448 de 2011, artículo 13 donde se afirma que “el principio de enfoque diferencial reconoce que hay poblaciones con características particulares en razón de su edad, género, orientación sexual y situación de discapacidad” (p. 4).

Frente a ello, desde las Ciencias Sociales se han aportado elementos conceptuales y metodológicos para la incorporación y aplicación del enfoque diferencial en los planes y programas gubernamentales. Tal es el ejemplo de la disciplina de Trabajo Social, pues se insiste en la aplicación del enfoque diferencial para el abordaje de las problemáticas sociales. Frente a esto, la autora Montealegre (2011) entiende el enfoque diferencial como: La forma de análisis y de actuación social y política que, por una parte, identifica y reconoce las diferencias de género, identidad sexual, etnia, edad y situación de salud, entre otras categorías; y por otra, sus implicaciones

175

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 170 -195

en términos de poder, de condiciones de vida y de formas de ver el mundo. (p. 12).

A partir de lo anterior, en Colombia han surgido enfoques diferenciales, como el enfoque étnico predominante en asuntos como la tierra y el territorio, los derechos colectivos, la identidad y la participación política de grupos como los indígenas y afrodescendientes.

Además del enfoque de derechos y el enfoque diferencial, se plantea el enfoque poblacional, como aquel que permite reconocer al ser humano desde su individualidad y colectividad a partir de su interacción e interrelaciones con un espacio o territorio determinado (García, 2010).

Desde los enfoques mencionados, se desenvuelven prácticas de atención que tienen la obligación de materializarlos, estas prácticas son ejercidas por distintos profesionales, destacando la participación de aquellos cuya formación está en las Ciencias Sociales y Humanas.

En un contexto en que los programas incluyen una mirada diferencial, autoras como Viveros (2007) y Mosquera (2010) destacan la importancia del rol de los interventores en la atención a estas comunidades; manifestando inquietud frente a la existencia de prejuicios raciales y prácticas discriminatorias en programas de atención psicosocial, autoras que han evidenciado en sus investigaciones los prejuicios raciales de los profesionales en los procesos de atención psicosocial, arriesgando una atención integral que realmente garantice la reivindicación de los derechos de la población afro.

En este sentido, Mosquera & León (2012)

176

plantean la existencia de una resistencia epistémica por parte de los intervinientes sociales (p. 49), lo cual tiene relación con la ausencia de conocimiento sobre los alcances de la constitución política en el reconocimiento de la diversidad étnica y cultural en el país.

Así entonces, surgen cuestionamientos frente al papel de los funcionarios y profesionales en la atención a las comunidades negras, aquellos que cotidianamente interactúan con la población, quienes representan la materialización de los enfoques en la realidad, siendo necesario un proceso de autorreflexión desde la profesión de Trabajo Social.

Trabajo social El Trabajo Social se vincula con dos conceptos: el bienestar social ligado a la calidad de vida y los Derechos Humanos. Sin embargo, se debe considerar que el término de bienestar es ambiguo, puesto que, dependiendo de los sujetos, poblaciones y culturas, la idea de bienestar pasa a tener significados propios; en contraposición a los Derechos Humanos, que son un asunto inalienable a cada sujeto, que deben ser garantizados y protegidos en cualquier contexto; son Derechos que constituyen el deber ser de la profesión.

En relación al planteamiento previo, en el cumplimiento de derechos y de acciones orientadas al bienestar social, se deben reconocer los diversos grupos sociales y la realidad de cada sujeto; en otras palabras, reconocer las particularidades de cada entorno y las dinámicas en que cada actor se desenvuelve, así como el respeto ante la diversidad humana, pues en este panorama,

Representaciones, saberes y prácticas de profesionales del trabajo social frente a la atención y garantía de los derechos de las comunidades negras en Bogotá Aleida Carolina Cardozo- Castiblanco | Daniela Blanco-Galindo

se encuentran necesidades diferentes, que requieren respuesta desde una mirada de multiplicidad para leerlas en su complejidad.

Sin embargo, una dificultad que se distingue en la intervención desde Trabajo Social, es la ausencia de reconocimiento a la diversidad y la falta de contextualización de las poblaciones o sujetos, quienes son adaptados a un hacer/ser/saber ya construido, sin comprender su historicidad, formas de organización, ni necesidades propias de los diversos actores sociales, como lo ejemplifica Bello & Millán (2005) frente a la intervención social: …llegó a la zona una nueva oleada de funcionarios, agencias y proyectos que no reparó en la particularidad de este grupo humano, ni en sus nociones de bienestar, de tranquilidad y de comunidad, conocimientos indispensables a fin de plantear acciones y proyectos coherentes con la especificidad del contexto y acordes a las maneras de ser y estar en el mundo. (p. 252) En este panorama, la intervención se convierte en transgresora provocando daños culturales que desconocen y niegan la diversidad de los grupos sociales, planteamiento que es objeto de debate por el Consejo Nacional de Trabajo Social (2015): “La intervención social, globalización, acción sin daño, riesgos en el ejercicio profesional y la realidad colombiana.” (p. 7).

Otra situación sobre la cual reflexionar en el ejercicio profesional, es la falta de contextualización de la teoría que se ha construido en la academia, puesto que, en ocasiones se queda corta ante la realidad que se inter-

viene y en su mayoría ésta es producida desde una perspectiva hegemónica y occidental; es decir, desde lo grupos que captan el poder, siendo estos mismos los que han buscado suprimir la diferencia. Situación que enuncia Claudia Mosquera (2006) de la siguiente manera: …las teorías se prestan para confundir el campo de la intervención, puesto que han sido realizadas por personas que producen explicaciones de carácter académico teniendo poca o nula utilidad práctica. Para estos y estas intervinientes todo se juega en la calidad de la relación que se tenga con los usuarios y usuarias, ya que la teoría, al tener un grado de generalidad abstracto, no responde a la práctica profesional por acciones o poblaciones específicas ni por contextos o problemas particulares. (p. 263-264).

En este panorama, el profesional es un actor cuya esencia está relacionada a la garantía y respeto de los derechos de los distintos grupos poblacionales, entre los que se encuentran la comunidades afro como sujetos de interés de esta investigación.

Comunidad afro Para el desarrollo y comprensión de esta categoría, se consideró fundamental abordarla desde cuatro referentes; el primero, está relacionado con su definición y presencia en el contexto colombiano; el segundo, hace referencia a las problemáticas en las que se encuentran inmersas la comunidad afro; el tercero, demuestra un bosquejo sobre el avance en los estudios académi-

177

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 170 -195

cos desde las Ciencias Sociales frente a la población; y el último presenta las acciones movilizadoras de la comunidad afro en la defensa de sus derechos culturales.

La Ley 70 de 19931 define a la comunidad negra como: conjunto de familias de ascendencia afrocolombiana que poseen una cultura propia, comparten una historia y tienen sus propias tradiciones y costumbres dentro de la relación campo-poblado revelan y conservan conciencia de identidad que las distinguen de otros grupos étnicos (Art.2. de la Ley 70/1993).

Dicha definición constituye no solo a la población habitante de la cuenca del pacífico, sino también, a todas que están ubicadas en un territorio específico de Colombia.

la tasa de desempleo una desventaja del 2,9% y en la tasa de ocupación una cifra superior al 3,9%. Finalmente, se presentan en los índices del desplazamiento entre el año 2000-2002 una diferencia del 2,9%, y de migración por violencia un 3,1% de divergencia en relación con la población no afro.

Desde las Ciencias Sociales se han realizado múltiples estudios sobre la población afro en Colombia. Autores como Rojas (2004) establecen que “la academia y la institucionalidad política han jugado un papel central, la imagen construida sobre las poblaciones negras han sufrido cambios importantes”.

Dentro de estos cambios identificados por Rojas, se encuentran la visibilización y el reconocimiento tanto de la historicidad de la población como de la defensa de los derechos de poblaciones étnicas.

La comunidad afro ha sufrido históricamente de problemáticas que afectan su bienestar y dignidad, en relación a estas vulneraciones el Ministerio de Cultura (2010, con base en el Censo 2005) afirma que: La educación se encuentra en un nivel de desventaja del 4,7%, frente a población no afro respecto al analfabetismo. La pobreza se toma como referencia a partir del índice de NBI (Necesidades Básicas Insatisfechas) presentándose con una diferencia del 11,5%, y la pobreza en general con un índice de 2,1% inferior con el resto de la población.

En relación al mercado laboral se refleja en

No obstante, más allá de las problemáticas referenciadas en este apartado sobre la discriminación, la pobreza y la exclusión, los afrodescendientes son una comunidad llena de fortaleza y resistencia, tal como lo muestran sus acciones movilizadoras ejemplificadas por Meertens, Viveros y Arango (2008) en el rol de las mujeres negras quienes a pesar de “opciones de vida estereotipadas: empleo doméstico, prostitución, así como responsabilidades maternas no compartidas” (p. 211), se posicionan con un rol protagónico en la defensa y reconstrucción de la cultura afrodescendiente, siendo un pilar fundamental para las organizaciones sociales.

1 Es fundamental tener en cuenta la diferencia de etnia y raza, considerando que la etnia hace referencia a un grupo de población que poseen una lengua, territorio, tradiciones cultura y rasgos diferentes (Rojas, 2004); y la raza a las diferencias genotípicas de la población en particular.

Igualmente se han venido desarrollando avances normativos y legales en la reivindicación del reconocimiento de las comunidades negras, como lo plantea Peralta (2005) quien afirma que en Colombia en la década de los

178

Representaciones, saberes y prácticas de profesionales del trabajo social frente a la atención y garantía de los derechos de las comunidades negras en Bogotá Aleida Carolina Cardozo- Castiblanco | Daniela Blanco-Galindo

setenta surgen las movilizaciones de las comunidades negras, cuyo resultado fueron círculos de procesos organizativos de la población, los más representativos fueron: CIDCUN (Centro de Investigación de la Cultura Negra) y Soweto integrada por estudiantes negros de Pereira.

Metodología Esta investigación se enmarca en un enfoque cualitativo, confiriendo relevancia a los discursos que han construido los profesionales acerca de las representaciones, saberes y prácticas frente a la atención a comunidades afro. A su vez, fue un proyecto de tipo descriptivo ya que permitía detallar el estado actual de las comunidades frente a la garantía de sus derechos.

El enfoque manejado fue históricohermenéutico, en la medida que para Cifuentes (2011): “busca comprender el quehacer, indagar situaciones, contextos, particularidades, simbologías, imaginarios, significaciones, percepciones, narrativas, cosmovisiones, sentidos, estéticas, motivaciones, interioridades, intenciones, que se configuran en la vida cotidiana” (p. 39).

Así pues, a partir de este enfoque, se logra indagar sobre los conocimientos que tienen los profesionales de los escenarios en los que han interactuado, su experiencia en estos con la población afrocolombiana y los constructos sociales, que los mismos reconocen, han surgido en estas relaciones.

Respecto a la población sujeto de investigación, se contó con la participación de ocho personas, cinco mujeres y tres hombres entre los 24 y 39 años de edad, profesionales graduados en Trabajo Social y con

experiencia en atención a población afro en instituciones de Bogotá. Los profesionales son egresados de tres universidades: Universidad Nacional, La Salle y Colegio Mayor de Cundinamarca, Su intervención radica en contextos laborales relacionados con comunidades afro, entre los cuales se destacan instituciones como: Casas afro del distrito2 Secretaria de Salud, Dirección de Asuntos étnicos, Organizaciones particulares como la mesa afro e Incoder, y proyectos realizados en países como Haití, con un trayecto de 1 a 10 años en experiencia en la atención a comunidades afro Aunque desde ésta investigación se fijaba una lectura hacia instituciones de Bogotá, se consideró enriquecedor contar con la participación de una trabajadora social que labora actualmente en Haití, debido a las comprensiones que se podrían construir desde su experiencia y discurso.

En cuanto a la recolección de información, se empleó una entrevista semiestructurada de 24 ítems desarrollados a partir de las categorías de representaciones, saberes y prácticas. La primera, tomada desde Moscovici (1961) en Díaz (2005), quien plantea las representaciones sociales como una construcción a partir de procesos socio cognitivos donde confluyen lo cognoscitivo, la memoria colectiva, la ideología, las actitudes y los estereotipos sociales. A su vez, en las relaciones, en la interacción física y simbólica se establecen saberes, que se desglosan en: saberes académicos, experienciales y profesionales. Y prácticas que se leen desde el

2 Es necesario precisar que estas instituciones no se encuentran activas desde la nueva administración “Bogotá mejor para Todos”, (2016-2020)

179

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 170 -195

ámbito profesional y escenarios alternativos que no hacen parte del ámbito laboral.

De esta manera, el manejo de la información recolectada, se mantuvo bajo los principios de confidencialidad y anonimato. Para identificar cada participante se emplearon las abreviaturas PH -profesional hombre- y PM -profesional mujer, seguido de una enumeración para estructurar las narrativas mencionadas. El primer número especifica el orden de los entrevistados, y el segundo delimita el número del segmento retomado.

En este orden de ideas, para el manejo de la información se abordó una propuesta de orden categorial, a partir del desarrollo de tres matrices.3 1) Matriz Categorial: se esbozan las categorías y subcategorías de análisis.

2) Matriz Intrasujeto: en éstas se encuentra la transcripción de cada entrevista y se organizan de acuerdo a las categorías y subcategorías de análisis, una por una.

3) Matriz Intersujeto: se adjuntan todas las entrevistas y se categorizan los diferentes fragmentos y segmentos para su interpretación

Resultados Para el respectivo análisis de la información, se desarrollaron tres categorías que se describen a continuación: representaciones, saberes y prácticas.

3 Propuesta metodológica de análisis de información desarrollada en tres fases: traducir, traslapar, teorizar (Roa, 2016).

180

Representaciones En esta investigación, las representaciones están orientadas hacia los prejuicios, concepciones y creencias que adoptan los trabajadores sociales en la atención a la población afro.

De tal manera, algunos de los participantes hacen alusión al uso de los términos -negro- y -afrocolombiano- para referirse a las poblaciones afro. El primer término, se asocia como un constructo social con carga negativa donde el uso de la palabra -negrocontiene una carga negativa, de insulto, al tildar a la persona como un ser agresivo y feo, o la manifestación de expresiones que provocan desencanto, tales como: “tuve un día negro tengo el alma negra, tengo el humor negro por ejemplo que estén jugando futbol y que dicen ‘el negro’” (PH2-4).

Sin embargo, otros participantes optan por usar la palabra -negro- como una manera de reivindicar el color y reconocer la historia que hay detrás de ello. Por lo tanto, se alejan de la idea de un significado discriminatorio y excluyente. La autora Viveros (2008), comparte el significado positivo de la palabra -negro- relacionándolo como un ejercicio de resistencia propio de las comunidades negras. Puesto que, en lugar de excluir esta palabra, tiene el interés de reivindicar el color desde el reconocimiento histórico.

En relación con el término afrodescendientes, este tiene un trasfondo en la descendencia africana, tal como lo plantea Viveros (2008) “se estimula el uso del término afrocolombiano como sustantivo para definir un nuevo actor social, del cual se subraya la especificidad cultural “afro” y la integración política “colombiano”” (p. 184).

Representaciones, saberes y prácticas de profesionales del trabajo social frente a la atención y garantía de los derechos de las comunidades negras en Bogotá Aleida Carolina Cardozo- Castiblanco | Daniela Blanco-Galindo

Asimismo, para los participantes pertenecer a la comunidad afro les aporta un nivel de aceptación y empatía con la población; por lo que, es posible identificar que esas características fenotípicas e identitarias conectan al profesional con el sujeto de intervención. Una participante afrocolombiana, señala que en la acción profesional la población afro puede negarse a recibir orientación por parte de un profesional mestizo, sustentando su apreciación relata: “Eso son estereotipos, son prejuicios. Es el pensar que a mí siempre me están discriminando, es pensar que es que los blancos no nos quieren, todos esos estigmas que se nos lleva a la cabeza y que exterioriza a través de sus comportamientos; y hacen difícil que tanto los mestizos hagan un acercamiento a la población afro y ellos también abran el círculo para que otras personas intervengan, es muy complicado” (PM2-14).

De otro lado, algunos entrevistados afirman que en su entorno laboral se ejercen prácticas discriminatorias hacia la comunidad afro por parte del equipo interdisciplinar.

Indican, que es común escuchar expresiones como: “Uy no guacala, trabajar con indígenas es horrible, huelen a horrible, y ya es gente adulta ( ) Esos negros no trabajan, son bullosos, son perezosos, esos son los imaginarios” (PM5-5), “Huelen a feo, no entienden, no se bañan” (PM2-23). Lo anterior, refleja la reproducción de prácticas discriminatorias en los espacios cotidianos, pues Mosquera (1998 citada por Duarte, 2012) resalta que “Las razones que en ocasiones esgrimen los agentes discriminadores remiten a la presunción de que los negros son muy bullosos, son tres y después son diez, los negros son cochinos no se bañan, son perezosos” (p. 190). Respecto a esto, los

profesionales exponen la necesidad de reconocer la identidad afro y sus particularidades en términos de corporeidad, prácticas culturales, condiciones climáticas y territoriales, su descendencia, entre otros.

Ahora bien, según los participantes la noción del Trabajo Social está alejada de una visión asistencialista o de ayuda, para ilustrar esto, una participante describe: “todo el mundo se mete a Trabajo Social diciendo que es que va a ayudar y a veces necesita más ayuda uno mismo que el otro, y a veces uno va a esos territorios y sale es completamente terapeado” (PM3-8). Esto refiere el aporte que brinda la población a la constitución del profesional y el papel de Trabajo Social centrado en el acompañamiento a las poblaciones en condición de vulnerabilidad y las apuestas por transformar la realidad social y la disminución de la desigualdad social, en tanto la profesión tiene como uno de sus principios fundamentales que: Los trabajadores sociales orientarán su intervención hacia el acceso y goce efectivo de derechos y la reducción de desigualdades, buscando garantizar la supresión de todas las formas sociales, económicas, culturales y políticas de exclusión e inequidad. (Consejo Nacional de Trabajo Social, 2015, p. 27).

Saberes En esta categoría se tiene en cuenta el cúmulo de conocimientos obtenidos por los participantes a partir de su formación profesional, contexto laboral, y sus experiencias personales respecto a la población afro. Por tanto, de esta categoría se despliegan otras como: saberes generales, saberes académicos, saberes profesionales y saberes experienciales de los entrevistados.

181

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 170 -195

a) Saberes generales Los participantes manifiestan tener saberes generales respecto a la comunidad afro, que no fueron fruto de su paso por la academia ni experiencia personal o profesional. Dentro de los saberes, se enfatiza en el aporte que han brindado las comunidades negras como una etnia-raza al desarrollo de Colombia, específicamente en la literatura, arte, política, deporte, entre otras. Sin embargo, se reconoce que la población afro ha sido una comunidad violentada históricamente, pero que a su vez ha luchado por reivindicar sus derechos.

Teniendo en cuenta que cuatro de los participantes se reconocen como afrocolombianos, se recalca la importancia de que el profesional nutra sus saberes sociales y culturales para trabajar con las poblaciones, pues la compresión de sus particularidades y la distancia frente a la estigmatización aporta una atención y un trato digno reconociendo la diferencia del otro.

Por otra parte, se evidencian dos saberes respecto a la identidad afro: por un lado, los participantes recalcaron la condición racial <<cabello rizado, pigmentación, fisionomía>> como características claves para confirmar que una persona es afro. Para una entrevistada, estas características pueden facilitar la representación política de la población, señala: “(...) pero lo que uno se encuentra con los grupos acá en Bogotá, es que es muy difícil que una persona que no sea afro, pertenezca a sus círculos. Porque como les digo son círculos muy cerrados, incluso, si sumercé es una combinación entre blanco y negro también el acceso es

182

un poco limitado” (PM2-3). Por otro lado, para otros participantes las prácticas culturales y las costumbres superan la condición racial para reconocer a un individuo como afrodescendiente, afirmando que “tenemos una mezcla como de tres etnias y que la pigmentación a mí no me hace negro. Yo puedo ser mono oji-azul y puedo considerarme afro por mis prácticas y mis costumbres culturales” (PH3-3).

Frente a esto, Camargo (2011) manifiesta “más allá del color de piel, hace referencia a la identificación con un territorio ancestral (África), sigue generando sentido de pertenencia como consecuencia de una historia común de resistencia” (p. 53). En términos generales, la expresión afro tiene trasfondo en la dimensión política, étnica y cultural de los sujetos que constituyen su identidad colectiva como un aporte a la visibilización de su cultura y reivindicación de sus derechos.

b) Saberes académicos Los participantes provienen de tres universidades, de las cuales la que representa el mayor número de egresados es la Universidad de La Salle. En términos generales, se evidencia que hace falta un manejo en torno al reconocimiento de enfoques diferenciales y de interculturalidad en la formación profesional. En tanto, el Proyecto Educativo del programa de Trabajo Social de la Universidad de La Salle (2007) plantea la importancia de aportar desde el ámbito económico, ambiental, socio-político y cultural al desarrollo humano integral y sustentable.

Además que, las líneas de investigación e intervención como: Derechos Humanos y Fortalecimiento democrático, son un entra-

Representaciones, saberes y prácticas de profesionales del trabajo social frente a la atención y garantía de los derechos de las comunidades negras en Bogotá Aleida Carolina Cardozo- Castiblanco | Daniela Blanco-Galindo

mado fuerte para develar el compromiso de Trabajo Social como una profesión garante de derechos, que vela por el bienestar de las comunidades vulnerables independientemente de su etnia, género y raza. Lo anterior, debe manifestarse en el contenido académico brindado a los estudiantes, para fomentar el reconocimiento de las etnias y el quehacer profesional fundado en la ética.

En este sentido, se evidencia que en los ámbitos universitarios hay ausencia de cátedras afro, cuestión que funda disgusto en los profesionales de Trabajo Social, pues afirman: “Es lamentable que no haya una cátedra étnica, esa es la propuesta que realmente toca hacer y que se deberían trabajar en los retos. Todos tenemos que saber realmente cómo se organizan las comunidades étnicas, cómo son, cómo podemos aportar a nivel profesional a estas comunidades”.

(PM5-5).

También, los participantes aluden que el Decreto 1122 de 1998, que plantea la importancia de incorporar contenidos afrocolombianos en las instituciones educativas, por poco ha sido nula. Puesto que, la visión de educación que se brinda en las escuelas sigue siendo eurocéntrica. Esto coincide con los planteamientos de Garcés (2008) quien señala que “la tradición cultural de la escuela (Educación Básica, Educación Media y Educación Superior), ha sido el desconocimiento de la existencia de los aportes del pueblo afrocolombiano que desde su ejercicio cultural ha realizado para construir el Estado social de derechos” (p. 7). Ese desconocimiento trae consigo la exclusión y discriminación de la afrocolombianidad en tanto no se reconoce la identidad e historia de las comunidades negras en el país.

c) Saberes profesionales Los saberes profesionales son entendidos como aquellos que se han adquirido a partir de la experiencia profesional y su trabajo en las instituciones sociales que brindan atención a las comunidades afro.

Durante los años de actividad laboral, los participantes han ampliado su conocimiento en términos de la legislación que cobija a las comunidades afro en el país. Dándole gran relevancia a la Ley 70 de 1993, que aporta al reconocimiento de la población afro como una etnia que debe gozar de respeto, protección, participación e igualdad. Se añaden otros instrumentos legales como: Decreto 280 de 2011, que da cuenta de las funciones, objetivos y acciones de la Dirección de asuntos étnicos; Decreto 248 del 2015, por el cual se crean los Consejos Locales de Comunidades Negras, Afrocolombianas, Raizales y Palenqueras; y el Decreto 151 del 2008 sobre el Plan Integral de Acciones Afirmativas.

Este último, es mencionado por gran parte de los participantes, en tanto las acciones afirmativas son, de acuerdo a Mosquera y León (2012) “ acciones públicas estatales (la iniciativa privada puede ser complementaria) que buscan un tratamiento preferencial que tiene por meta reparar los efectos de la exclusión racista o sexista.” (p. 17), y que están dirigidas específicamente a aquellas poblaciones que han permanecido a través de los años en condición de vulnerabilidad; como los niños y niñas, mujeres y comunidades étnicas.

Los participantes también se han interesado por pertenecer a movimientos y organizaciones de reivindicación y lucha por

183

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 170 -195

los derechos de las comunidades negras, tales como: Movimiento Cimarrón, la Confederación Nacional de Comunidades Negras y Colombia Negra; que han servido como espacios de empoderamiento hacia el reconocimiento y garantía de derechos que competen a las poblaciones.

Asimismo, se vislumbra que los participantes dominan algunos enfoques de intervención social que han hecho parte de su ejercicio profesional. Estos son, el enfoque diferencial, entendido como el reconocimiento sobre la identidad, la cultura y cosmovisión del mundo; el enfoque de derechos, que en términos de los profesionales se materializa por medio de las leyes que vigilan la protección y garantía de derechos de la población afro; y el enfoque poblacional, donde el territorio juega un papel indispensable pues allí permanece la historia de las comunidades, tal como lo manifiesta una participante: “( ) un tema muy político, porque en el territorio es donde está la vida, en el territorio siguen los pasos nuestras futuras generaciones, es donde se cuentan las historias; por el territorio han sido las grandes luchas de la humanidad, el desplazamiento” (PM5-8).

Frente al ejercicio profesional, los participantes señalan el valor de potencializar el conocimiento acerca de las poblaciones étnicas <<indígenas, room, afro>>, ya sea en términos de prácticas culturales, ancestrales o históricas. Sin embargo, es necesario el conocimiento y participación del profesional, en torno a las políticas públicas, programas, planes y leyes que cobijan a las comunidades, donde realmente se reconozcan las particularidades de las etnias y sus problemáticas para brindar soluciones efectivas

184

sin caer en una atención homogeneizada.

Ante esto, Quintero (2010) plantea que en las legislaciones debe primar la garantía de derechos y el enfoque diferencial para la población afro; ya que, como se mencionó anteriormente, no se ha tenido en cuenta la diferencia y se han otorgado las soluciones que se dan a otros tipos de poblaciones que no cuentan con las mismas características.

d) Saberes experienciales Los saberes experienciales son aquellos construidos en escenarios cotidianos y a partir de las experiencias personales de los participantes con las comunidades afro. Las reflexiones que surgen aquí son de orden personal, y han cuestionado cómo se lleva a cabo la atención a la población afro y las dinámicas sociales, en tanto una participante afirma: “yo tengo una hipótesis y es que creo que Colombia se olvidó que existe la población afro y la población indígena. Yo los pondría muy cercanos y creo que, que es una población que ha sufrido no solamente el olvido del Estado; sino de Colombia, de todos los que habitamos este país, nos hemos olvidado que, que están ahí, que existen y que sus condiciones son muy diferentes a las nuestras” (PM3-4).

Los participantes que se reconocen como afrocolombianos, denotan características particulares de la población afro como: resistencia, inteligencia, persistencia, códigos de protección, crianza, sus tradiciones, entre otros. En la voz de un profesional se manifiesta: “(...) Entonces las características de las comunidades afro son: persistencia, somos resistentes, inteligentes, también tenemos muchos códigos de protección, códigos de resistencia de que nuestras pre-

Representaciones, saberes y prácticas de profesionales del trabajo social frente a la atención y garantía de los derechos de las comunidades negras en Bogotá Aleida Carolina Cardozo- Castiblanco | Daniela Blanco-Galindo

sentes y futuras generaciones se críen en una conciencia de afro, en una conciencia de negro, porque ser negro no es la melanina, ser negro es vivir, sentir la cultura (...)

Entonces ser negro yo lo definiría en tener conciencia de negro” (PM5-4).

En concordancia, para Cabrera (2013) la resistencia es inherente a la identidad colectiva de la población afro, ya que es “un recurso de movilización practicada desde la época de la esclavitud, es valorada como experiencia para retomar en las condiciones actuales, vinculando un pasado con nuevas condiciones de vulnerabilidad para los afrocolombianos” (p. 179). Característica que ha sido el pilar para su constitución como sujetos políticos por medio del arte <<música, danza, cantos>> dejando como producto la memoria colectiva como símbolo de lucha para la defensa y reivindicación de derechos.

Desde el ámbito personal, los participantes destacan que la interacción con las comunidades afro les ha permitido un autoreconocimiento como sujetos pertenecientes a la población y la adopción de patrones culturales que han desarrollado. Para ilustrar esto una participante describe: “es más, nos permite conocer quiénes somos nosotros, yo hace muy poco me di cuenta que era negra por lo menos; por ejemplo cuando yo estudiaba había una niña que se llamaba (Y), raizal, que ahora nos hablamos mucho...las dos somos negras, ella de San Andrés, yo de Bogotá, ella pertenece a un grupo étnico que se llaman los raizales, y jamás hablamos de los raizales o cómo era el impacto en Bogotá de una niña negra (...)” (PM5-5).

El trabajo que han realizado los profesionales con las comunidades afro ha cambiado su visión respecto a sí mismos, a otros suje-

tos, y a la realidad del país. Con emoción un participante manifiesta: “(...) y acepto que algo pasó en mí, algo se transformó, ya no soy el mismo de año y medio [cuando empezó a trabajar con población afro], como alguna vez dijo el Che Guevara, algo paso”.

(PH1-17). Son saberes que impactan la vida misma, pues vivir como afro produce ejercicios de reflexión y auto-observación que van modificando la constitución de los sujetos y transforman la vida misma.

Prácticas En ésta categoría, se comprende por prácticas aquellas acciones realizadas en la atención con poblaciones afro, en el marco profesional y en espacios alternativos; es decir, aquellos escenarios externos al campo profesional. Así pues, se desarrolla a continuación los resultados en cada campo, caracterizados por una mirada reflexiva por parte del grupo entrevistado.

a) Prácticas generales Los temas que emergen en esta subcategoría se relacionan con estrategias de atención hacia la comunidad afro, la discriminación desde las instituciones, las acciones profesionales que se realizan de manera autónoma, el conocimiento que se tiene acerca de las comunidades afro y la legitimidad institucional, asuntos a profundizar a continuación.

Frente a la necesidad de actualizar contenidos y estrategias de atención hacia la comunidad afro, los profesionales manifiestan que la solución que se propone para resolver problemáticas de la población en cuestión, se hace desde una perspectiva remota; es decir, son acciones descontex-

185

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 170 -195

tualizadas en relación con la coyuntura de la población. Desde la narrativa de un profesional “Entonces, sacan por allá un escrito de la gente que se pensó la discriminación y cómo acabarla hace 30 años y vuelven y la repiten. Entonces por eso es que la cosa no avanza, ¿quién la va a dictar? No este señor, y ese señor quién es? No, él fue que ayudó a la ley 30, hace 30 años” (PM2-13).

En lo que refiere a prácticas autónomas, un aspecto relevante es la ética que orienta el quehacer profesional en contraposición con los límites de la institucionalidad, proponiendo que autónomamente los profesionales desarrollen apuestas y proyectos propios que permitan mayores alcances en la atención a estas comunidades desde estrategias sustentadas por la comprensión cultural.

En esta medida, resaltan la pertinencia que desde las instituciones se mantengan actualizados respecto a temas, contenidos, metodologías pedagógicas, materiales y talleres que permitan una atención pertinente a la situación que se demanda. Como lo confirman Bello y Millán (2005), cuando señalan que “Las intervenciones institucionales, que parten de proyectos estandarizados, que buscan universalizar nociones de desarrollo, orden y bienestar, incurren en nuevas formas de exclusión y dominación” (p. 259); además, citan a Carrizo (2004) para exponer la importancia de una actitud autorreflexiva desde las instituciones, reconociendo los contextos y su diversidad.

En cuanto al conocimiento de la cultura de las comunidades afro, León (2010) expresa la necesidad de tener competencias interculturales en la intervención con etnias, donde:

Respecto al tema de discriminación, desde lo institucional, una profesional entrevistada afirma que la pigmentación es un determinante que influye al momento de atender a los sujetos en una institución, cuando el ideal es garantizar los derechos sin ninguna distinción étnica o racial.

De otro lado, el grupo entrevistado considera pertinente fomentar la cultura y arte de la población afro, resaltan que hay un alcance fuerte en establecer redes que apoyen la formación juvenil en danza y música, y por último destacan la importancia de promover la reflexión en relación a la identidad étnica, indagando y dialogando frente a lo que implica ser afrodescendiente desde lo cultural, político y social.

Por otra parte, la discriminación también se da desde la población negra hacia el mestizo, situación que ha vivenciado la profesional radicada en Haití; sin embargo, alude que esta respuesta está dada por la carga histórica, donde la población afro ha sido violentada, abusada y apartada.

186

Situar la competencia intercultural en la intervención permite trascender la idea de la acción profesional como conjunto de acciones dispersas sobre un(os) sujeto(s) que se considera(n) culturalmente diferente(s) y en términos sociales desigual(es) hacia la idea de un accionar reflexivo sobre la necesidad de comprensión cultural de la diferencia como diversidad y no como desventaja. (p. 204).

Por último, en relación con la legitimidad institucional: un asunto constante que se mencionó en las entrevistas, fue el cierre de las Casas afro, una propuesta del

Representaciones, saberes y prácticas de profesionales del trabajo social frente a la atención y garantía de los derechos de las comunidades negras en Bogotá Aleida Carolina Cardozo- Castiblanco | Daniela Blanco-Galindo

gobierno Bogotá Humana4, ya que su clausura impidió que los proyectos dirigidos a esta población permanecieran; lo que provocó la desconfianza de los sujetos hacia las instancias formales y la disminución de su participación.

En este orden, se hace énfasis en el compromiso profesional para la continuidad de los procesos que persiguen el empoderamiento y organización de las comunidades y se hace una crítica respecto a la continuidad de iniciativas, como plantea Willert (2006) quien insiste en el posicionamiento de la Perspectiva de Derechos como una herramienta política que lucha contra la dependencia institucional a intereses particulares: Sin embargo, bien sabemos que los Estados no actúan en general de acuerdo a este fin, y que con frecuencia sus prerrogativas son usadas para beneficiar los intereses particulares de los más poderosos que logran hegemonizar la dinámica institucional del Estado empleando sus influencias. Lo que llamamos <Perspectiva Representaciones, saberes y prácticas de Derechos> o <Enfoque de Derechos> es un programa de acción que apunta a transformar las prácticas institucionales del Estado para que se ajusten a su fin esencial de garantizar la realización de los Derechos Humanos. (p. 2)

b) Prácticas profesionales En este aparte, las narrativas de los profesionales mencionan labores, recomendaciones 4 Bogotá Humana, fue un programa distrital, liderado por el alcalde Gustavo Petro, durante el período comprendido entre 2012-2016.

en la atención a población afro, críticas, el uso apropiado del lenguaje y algunas reflexiones.

Para iniciar, de acuerdo a las diversas instituciones en que ha laborado el grupo entrevistado, algunas de sus funciones han sido brindar acompañamiento, orientación, promoción de los derechos, asesoría frente al tema jurídico y social, autoreconocimiento de los sujetos como poblaciones afro, negra, raizal, palenquera o perteneciente a una etnia. Sin embargo, los participantes reflexionan respecto a que otra labor importante como profesionales garantes de derechos, es exigir a la institución replantear su objeto de trabajo con el fin de responder a las necesidades de la comunidad afro, ya que como se ha mencionado, las entidades auspiciadas por el Estado tienen limitantes e intereses que dificultan una adecuada atención. Además, las instituciones privilegian la cobertura hasta el punto de haber funcionarios que piden maquillar5 las cifras; por lo que se deja de lado un atención integral desde la particularidad.

En este sentido, el grupo entrevistado propone algunas orientaciones para el trabajo con población afro: a) Conocer la historia de las comunidades afrocolombianas en el contexto nacional; b) Anteponer su cosmovisión y cultura al determinar los asuntos a trabajar. ; c) Sensibilizar al equipo interdisciplinario que atiende a etnias, teniendo en cuenta que la población afro no es igual que las poblaciones de Bogotá; d) Analizar e indagar frente al por qué de sus prácticas y costumbres; e) Ser creativos para propo5 Esta es una expresión utilizada para mencionar cuando se manipulan los datos y se colocan otros que sean más acordes con los intereses institucionales.

187

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 170 -195

ner estrategias y construir herramientas que estén focalizadas hacia las diferentes comunidades; f) Dejar de lado prejuicios; g) Evitar el asistencialismo; h) Trabajar en comunidad apostándole al diálogo de saberes, yendo a sus territorios; i) Ser éticos en el accionar; j) En cuanto a actitudes, ciertas verbalizaciones de algunos de los entrevistados establecen: tener disposición, comprometerse, ponerse en los zapatos del otro, hacer el acompañamiento más humano, abrirse de mente, dejar de lado el occidentalismo; ser lúdicos, dinámicos y empáticos; k) por último, una de las profesionales sugiere que las instituciones que atienden población afro, cuenten en su equipo con profesionales pertenecientes a esta comunidad para facilitar los procesos de adaptación cultural, cercanía a las mismas y alcanzar mayor empatía.

Por otro lado, los participantes presentan una serie de críticas hacia el poder estatal que determinan la dinámica institucional, puesto que, tanto los profesionales como las poblaciones han perdido credibilidad en los procesos que lleva a cabo el Estado, en cuanto aluden que este ente no cumple con sus obligaciones y que las diferentes normatividades no se materializan, cuestión que logra desacretidarlos frente a la sociedad.

Así, se puede aprovechar lo desarrollado por Willert (2006) frente a establecer la Perspectiva de Derechos como una herramienta para exigir al Estado que cumpla con su función como ente garante de los derechos de los sujetos que habitan su territorio; formulando programas estatales que se caractericen por ser justos, transparentes, incluyentes, equitativos, con participación y legitimados por la población civil. Esto último, permite poner en discusión el papel

188

del Estado en el tema de atención en derechos a las comunidades afro en el país y en la aplicación de su normatividad.

De otra parte, los participantes reflexionan frente a la ética y los conocimientos profesionales, ya que desde su experiencia laboral han trabajado con profesionales que desconocen el tema cultural o las estrategias y proyectos focalizados hacia esta comunidad.

Frente al tema del lenguaje, se hace hincapié en referirse al sujeto que busca la atención por su nombre propio; no como se suele hacer usando palabras como negro o afro. No obstante, distingue que éste es un asunto subjetivo en la medida que el sujeto es quien se siente identificado con una u otra acepción. Es importante considerar, que existen diversos términos para referirse a la población en cuestión, pero cada concepto privilegia o da importancia a elementos diferentes, incluso desde una perspectiva legal apunta al reconocimiento de diferentes derechos.

Correspondiente a estas particularidades, Betancur & Delgado (2012) plantean que no se debe homogeneizar a estas comunidades, dado que presentan diferentes características sociales y culturales, teniendo en cuenta, que se tiene como eje equivalente a la “diáspora africana, las memorias de la esclavitud y de las diferentes formas de la emancipación, su territorialidad se configuró de forma diferenciada.” (p. 17).

Como una consideración adicional, manifiestan la importancia de reconocer los diversos grupos sociales, la coyuntura nacional y la cotidianidad de cada sujeto, puesto que, para que el quehacer profesional y los

Representaciones, saberes y prácticas de profesionales del trabajo social frente a la atención y garantía de los derechos de las comunidades negras en Bogotá Aleida Carolina Cardozo- Castiblanco | Daniela Blanco-Galindo

programas institucionales realmente tengan impacto positivo en el bienestar de la población afro, requieren de procesos de reconocimiento de orden contextual, histórico y cultural que se construyan desde y para la población Lo anterior está respaldado por el Código de ética de los trabajadores sociales en Colombia (Consejo Nacional de Trabajo Social, 2015), en el artículo segundo, se desarrollan entre sus puntos: La acción y la toma de decisiones deben estar orientados por el principio de la justicia y el bien común de los “grupos sociales y sus realidades” (p.

20). Es decir, se resalta la importancia de identificar las necesidades de las diferentes poblaciones desde sus costumbres, cosmovisión, intereses, organización. Además de incorporar otros principios para la atención con poblaciones afro, como el principio del respeto, en el que se dispone que todo profesional debe actuar desde el reconocimiento de derechos, opiniones y diferencias culturales.

Por último, para el caso de Haití, entre las acciones realizadas desde la profesional de Trabajo Social se encuentran la construcción de diagnósticos en grupos familiares y comunitarios, la propuesta de talleres de empoderamiento y fortalecimiento de los kombites6. Adicional, la forma de referirse a la población afro en este país, entre los haitianos, es llamándose negros, “siempre con dignidad y orgullo de lo que simboliza su color, es un concepto que no genera tanta incomodidad como en Colombia.” (PM4-23), en tanto más del 80% de la población es de descendencia africana. Asimismo, es importante mencionar una reflexión que planteó 6 Kombites refieren trabajo colectivo.

esta profesional frente a las acciones con las que las ONGs y el Estado responden, en tanto manejan una mirada asistencial y no aseguran procesos a largo plazo que garanticen mejorar la calidad de vida de los haitianos.

c) Prácticas alternativas En este apartado surgen dos temáticas, la primera relacionada con las tradiciones y costumbres de las comunidades afro, y la segunda, la labor que realizan los profesionales en espacios fuera del ámbito laboral.

Para la primera temática, el grupo entrevistado manifiesta que las prácticas de los grupos profesionales están marcadas por el territorio que ocupan, “hay prácticas que tienen una leve variación entre la misma gente afro, la forma de comer, la forma de expresarse , pero eso uno lo aprende cuando se está ahí relacionándose con esas personas” (PM2-11).

Tal y como lo plantea el Centro Nacional de Memoria Histórica (2013), las prácticas de estas comunidades les permiten mantener y proteger su cultura, saberes y costumbres, lo que logra fortalecer su identidad como colectivo.

Respecto a la segunda temática, algunos de los profesionales demuestran compromiso frente a los procesos que se hacen para esta comunidad, refiriéndose la existencia de un vínculo que se ha establecido desde la interacción en la cotidianidad. En esta medida, fomentan autónomamente la participación de la comunidad afro recorriendo los barrios y empleando actividades deportivas y lúdicas para abordar la convivencia y una cultura de paz.

189

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 170 -195

Es importante mencionar, que en Bogotá, la participación de la comunidad afro está dirigida hacia la identidad y defensa de la cultura. Siguiendo a Durand (2011) “se ha evidenciado que hasta el momento la comunidad afro privilegia los eventos de visibilización cultural como un mecanismo de autoafirmación en la ciudad” (p. 82).

Por último, se destaca como algunos profesionales en su formación académica, construyeron espacios de interculturalidad orientados a la reflexión de la discriminación e identidad afro, espacio que hasta el momento se ha mantenido.

Conclusiones Se consideró pertinente abordar los hallazgos finales a través de tres categorías planteadas en la investigación: Representaciones, saberes y prácticas. Ahora bien, se presentarán a modo general algunas reflexiones autocríticas, posibilitando procesos introspectivos en el accionar de las y los trabajadores sociales relacionados con la garantía y reivindicación de los derechos de las comunidades afro. En este sentido, se identifican las siguientes: • Las narrativas de los profesionales de Trabajo Social reflejan en el accionar profesional ciertas limitaciones por los intereses institucionales. Así pues, algunos de los marcos legales establecidos por el Estado se encuentran permeados por una visión totalizante; invisibilizando las particularidades de la población afrocolombiana. Sin embargo, se refleja dominio en los enfoques diferencial, poblacional y de derechos; pero, en su mayoría, estos enfoques no se materializan, por lo que se ejercen patrones homogeneizan-

190

tes que inciden en el condicionamiento de la comunidad afro. Siendo lo anterior, uno de los mayores retos de Trabajo Social para hacer efectivo el enfoque diferencial en la intervención profesional.

En este sentido, se reconocieron dos estrategias de atención en la intervención profesional. La primera, se refiere al empleo de metodologías artísticas para resignificar y reconstruir el entramado cultural de la población afro. La segunda, se refleja en el discurso profesional, al reivindicar la comunidad afro como sujetos activos de derechos y de gran aporte en la construcción del país; sin embargo, este discurso no es materializado en las acciones profesionales. Lo anterior, refleja antagonismos en la praxis profesional, ya que no se identifica coherencia y pertinencia entre el lenguaje incluyente y las acciones funcionales de Trabajo Social hacia la institución.

• Se identifica en voz de los participantes, que los marcos legales y normativos orientados a la reivindicación de los Derechos Humanos de la población afro, están desactualizados y descontextualizados. Sumado a que, en su mayoría se centran en la discriminación e invisibilización de otras problemáticas que aquejan la población como: el desplazamiento forzado, condición de pobreza, segregación, falta de oportunidades de educación y empleo, entre otras. A su vez, se denuncia la manipulación de recursos destinados por el Estado en acciones ilegales que no promueven la garantía de los Derechos Humanos, y no suplen las necesidades de la población. De esta manera, se hace necesario reconocer a la comunidad afro a partir de su construc-

Representaciones, saberes y prácticas de profesionales del trabajo social frente a la atención y garantía de los derechos de las comunidades negras en Bogotá Aleida Carolina Cardozo- Castiblanco | Daniela Blanco-Galindo

ción histórica representada en la lucha por la reivindicación de sus derechos, su participación desde su formación política como forma de agenciamiento, las potencialidades presentes que permiten deconstruir el imaginario como población carente, la riqueza cultural de la población afro que aporta al desarrollo y la construcción del país a través de expresiones artísticas y deportivas.

• Respecto a raza y etnia los profesionales conciertan que a la hora de referirse a la población debe ser con su nombre propio; y en grupo colectivo, nombrarlos como comunidad afro y negra. Teniendo en cuenta, que el uso de expresiones como “negro” y “afro” para referirse a un sujeto en particular, pueden generar discriminación; sin embargo, cabe aclarar que la interpretación a estas expresiones son subjetivas dependiendo el significado que se le otorgue a cada una de ellas, puesto que pueden tener o una valoración negativa, o de resistencia y reconocimiento identitario. Por otra parte, el grupo de entrevistados afirman que la raza y etnia del profesional es importante a la hora de intervenir, dado que quienes hacen parte de la comunidad afro tiene mayor aproximación y aceptación a la hora de intervenir con la población (al trabajar con profesionales igualmente afros). Aspecto que es visible desde la población como del profesional afrodescendiente.

• Los profesionales de Trabajo Social en su condición de garantes de los Derechos Humanos, tienen el compromiso de denunciar, exigir y luchar por la reivindicación de los mismos y disminuir las

problemáticas que aquejan a la población afro. En tanto, el quehacer profesional tiene aportes significativos, al reconocer su apuesta política y social que trasciende el carácter funcional y asistencial a la hora de construir políticas públicas, constituir acuerdos con el equipo interdisciplinario e implementar acciones como agentes sociales que acompañan procesos particulares y contextualizados que sean favorables para la promoción del bienestar de la comunidad afro, y que a su vez impacten y aporten en la coyuntura social, política, económica y cultural de la misma. Reconociendo que el grupo entrevistado refiere que su interacción con la población les ha permitido auto-reconocerse como sujetos que hacen parte de la población afro, trascendiendo la visión en la valoración del conocimiento particular, construir desde la diferencia y transformar los imaginarios negativos imperantes.

• Se identifica la ausencia de cátedras sobre interculturalidad, etnias, asuntos de reconocimiento de poblaciones en las instituciones académicas, lo cual desde el grupo entrevistado se reconoce como un práctica discriminatoria ya que se invisibiliza a las comunidades afro en el país. Así pues, se vulnera la gestión y garantía del Decreto 1122 del 98, el cual estipula la incorporación de cátedras afrocolombianos, tornando a la educación en una visión eurocéntrica que continúa reproduciendo la colonización de la historia.

A partir de las narrativas del grupo entrevistado no se reconocen prejuicios e imaginarios negativos referentes a la pobla-

191

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 170 -195

ción afro. Por ende, se considera que hay ausencia de reflexiones auto críticas como profesionales que atienden y acompañan procesos sociales de la comunidad, al no manifestar acciones inadecuadas que sean obstáculo en la garantía de los Derechos Humanos.

• Los medios de comunicación cumplen un papel trascendental como agente socializador en la creación y difusión de imaginarios y representaciones de la población afro. En este sentido, los profesionales concuerdan en la necesidad de forjar criterios críticos a la hora de analizar cómo ha sido la posición de los medios en la reivindicación de los Derechos de la población, considerando la pertinencia de crear espacios reflexivos y críticos, donde la población en general sea participe con miras a reconocer la comunidad afro como sujetos colectivos de Derechos.

• El grupo entrevistado hace hincapié en la pertinencia e importancia que representa este tipo de investigaciones orientadas en el reconocimiento de la población afro, dado que como gremio de Trabajo Social permite posicionarnos y construir procesos introspectivos sobre la coyuntura social, económica y cultural de la comunidad afro. Aludiendo a los retos y desafíos que nos demanda como agentes sociales que le apuestan a la transformación desde la garantía de los Derechos Humanos de la población afro.

• Como grupo investigador se considera pertinente que los profesionales en Trabajo Social realicen procesos de reflexión

192

autocrítica sobre la articulación de la teoría-práctica, dado que este tipo de ejercicios posibilitan de- construir y resignificar la intervención social, considerando que uno de los retos de la disciplina es el cuestionamiento desde la mirada misma del profesional, como agente que promueve el cambio social y brinda una atención integral a los sujetos, en este caso, a las comunidades afro con miras a su reconocimiento como una población agente de su propio cambio.

Referencias Abramovich, V. (2006). Una aproximación al enfoque de derechos en las estrategias y políticas de desarrollo. Revista de La Cepal 88, 35-50.

Bello, M & Millán, C. (2005) La intervención institucional en contextos culturalmente distintos: Lógicas en tensión y en contradicción. Facultad de Ciencias Humanas.

Universidad Nacional de Colombia.

Betancur, J & Delgado, S. (2012) Derechos Territoriales de las Comunidades negras: una mirada desde la diferencia. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana, Observatorio de Territorios étnicos. Una apuesta para la defensa de los territorios. Recuperado en mayo de 2016, en: http:// etnoterritorios.org/CentroDocumentacion. shtml?apc=x-xx-1-&x=713 Bonilla, E. (1997). Más allá del dilema de los métodos. Bogotá: Grupo Norma.

Cabrera, G. (2013). Entre el presentismo y la historicidad de la reivindicación social

Representaciones, saberes y prácticas de profesionales del trabajo social frente a la atención y garantía de los derechos de las comunidades negras en Bogotá Aleida Carolina Cardozo- Castiblanco | Daniela Blanco-Galindo

afrocolombiana. Análisis sobre el uso de la memoria colectiva en la asociación de afrocolombianos desplazados (AFRODES).

Tabula Rasa, enero-Junio, 167-185.

Camargo M. (2011). “Las comunidades afro frente al racismo en Colombia”. Revista “Encuentros” No. 2. Pp. 51 - 60.

Centro de Memoria Histórica (2013). Colombia: Memorias de guerra y dignidad.

Bogotá: Imprenta Nacional pp (278-281)

Bogotá. Bogotá D.C. Pontificia Universidad Javeriana. Facultad de Ciencias Políticas.

Garcés, D. (2008) Tensiones entre el desarrollo curricular del sistema educativo y el proceso de construcción cultural afrocolombiana. II Foro internacional sobre educación superior inclusiva, Poblaciones indígenas y afrocolombianas. Bogotá, D. C. Salón Rojo Hotel Tequendama, 9 y 10 de septiembre de 2008.

Cifuentes, R. (2011). Diseño de proyectos de investigación cualitativa. Buenos Aires; Argentina: Noveduc Libros, Ediciones novedades educativas.

García, S. et al (2010). El enfoque poblacional: las personas como centro de las políticas. Bogotá: Revista de Investigaciones en Seguridad Social y Salud, Núm.

12, Págs 127-140.

Consejo Nacional de Trabajo Social. (2015).

Código de ética de los trabajadores sociales en Colombia. Grupo Editorial Ibáñez.

Hernández, R. (2006). Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill.

Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE). (2005). Censo general. Bogotá, Colombia. Recuperado en mayo de 2016, en: http://www.dane. gov.co/files/censo2005/etnia/sys/colombia_nacion.pdf.

Díaz, A. (2005). Representaciones sociales juveniles sobre la democracia. Recuperado en mayo de 2016, en: http://www. redalyc.org/pdf/110/11001314.pdf Duarte, D. et al. (2012). Proceso de autoidentificación y autorreconocimiento en la población afro de Bogotá a través de la vida de Martha Lucía Rentería Barreiro, líder afro de la comunidad de Bosa. Dialnet, 102-109.

Durand, P. (2011). Participación política de la población afrocolombiana residente en

León, R. (2010). El Trabajo Social intercultural: algunas reflexiones a propósito de la intervención en una comunidad indígena del Trapecio Amazónico Colombiano.

En: Intervención social, cultura y ética: Un debate interdisciplinario. Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Colombia. Pp. 217 - 238.

Mellizo, W. (2014). Línea de investigación e intervención en Derechos Humanos y Fortalecimiento Democrático. Bogotá: Programa de Trabajo Social, Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, Universidad de La Salle.

Meertens, Viveros, y Arango. (2008). Discriminación étnico-racial, desplazamiento y género en los procesos identitarios de la población “negra” en sectores populares de Bogotá. En L. M. Arango, Pobreza,

193

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 170 -195

exclusión social y discriminación étnicoracial en América Latina y el Caribe.

Bogotá: Siglo del Hombre.

rrollo. Nueva York y Ginebra. Recuperado en mayo de 2016, en: http://www.ohchr. org/Documents/Publications/FAQsp.pdf

Ministerio de Cultura. (2010). Afrocolombianos, población con huellas de africanía.

Cultura es Independencia.

ONU. (1948). Declaración Universal de los Derechos Humanos. Paris.

Montealegre, D. (2011). Acción sin Daño y Construcción de Paz. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.

Mosquera, C. (2006). Pluralismos epistemológicos: hacia la valorización teórica de los saberes de acción. Una reflexión desde la intervención social a la población afrocolombiana desplazada. En Palimpsestvs 5.

Pp. 262 - 276.

Mosquera, C. (2010). Intervención social, cultura y ética: Un debate interdisciplinario. Parte 4: Prejuicios, incomprensiones culturales y aperturas cognoscitivas en la atención psicosocial a personas negras y afrocolombianas desterradas por el conflicto armado interno. Bogotá: Centro Editorial, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Colombia.

Mosquera, C. y León, R. (2012). Contradicciones discursivas en procesos de intervención social diferencial a la diversidad étnico racial negra en programas sociales en Colombia. Colombia.

Naciones Unidas Derechos Humanos: Oficina del Alto Comisionado para los Derechos Humanos. (2006). Preguntas frecuentes sobre el reconocimiento de derechos humanos en la cooperación para el desa-

194

Peralta, L. (2005). Curules especiales para comunidades negras: ¿realidad o ilusión? Estudios Socio-Jurídicos vol.7 no.2.

Bogotá: Universidad del Rosario.

Quintero, O. (2010). “Los afro aquí. Dinámicas organizativas e identidades de la población afrocolombiana en Bogotá”.

Boletín de Antropología Universidad de Antioquia. Pp. 65-83.

República de Colombia. (1991). Constitución Política de Colombia. Segunda Edición Legis.

República de Colombia. (2011). Ley 1448 de 2011 por la cual se dictan medidas de atención, asistencia y reparación integral a víctimas del conflicto armado interno y se dictan otras disposiciones. Congreso de la República.

Roa, C. (2006). Propuesta metodológica de análisis de información. Documento de trabajo.

Rojas, E. R. (2004). Conflicto e (in)visibilidad Retos en los estudios de la gente negra en Colombia. Popayán : Universidad del Cauca.

Viveros, M. (2007). Discriminación racial, intervención social y subjetividad: Reflexiones a partir de un estudio de

Representaciones, saberes y prácticas de profesionales del trabajo social frente a la atención y garantía de los derechos de las comunidades negras en Bogotá Aleida Carolina Cardozo- Castiblanco | Daniela Blanco-Galindo

caso en Bogotá. Bogotá: Universidad de Los Andes.

rica Latina y el Caribe. Bogotá: Siglo del Hombre.

Viveros, M. (2008). Discriminación étnicoracial, desplazamiento y género en los procesos identitarios de la población “negra” en sectores populares de Bogotá.

En L. M. Arango, Pobreza, exclusión social y discriminación étnico-racial en Amé-

Willert, F. (2006) ¿Qué es la perspectiva de derechos? Recuperado en mayo de 2016, en: http://www.democraciasur.com/ ideas/WillartEnfoqueDerechosHumanos. htm. Portal de información: Democracia Sur. Uruguay. Publicado el 6 de julio de 2006.

195

pp. 196-213 Recibido: 27 | 02 | 2017 Evaluado: 28 | 11 | 2018

Fotografía: Maya Corredor©

Cómo citar este artículo: Vargas-Castro, E. (2018). El discurso de lo “negro” y lo “afro” en el texto escolar. Revista Aletheia, 10(1), 196-213.

El discurso de lo “negro” y lo “afro” en el texto escolar Black and “Afro” Discourse in Colombian School Text Books (1991- 2008) O discurso do “negro” e do “afro” no livro de texto escolar colombiano (1991 - 2008)

Edwin Gonzalo Vargas-Castro*

*

Magister en Desarrollo Educativo y Social y Licenciado en Diseño Tecnológico de la Universidad Pedagógica Nacional. Actualmente se desempeña como líder de la Unidad Socio-Humanística en La Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Correo electrónico: mfed_evargas063@pedagogica.edu.co

Resumen El presente artículo académico manifiesta el proceso en el que emerge el discurso de lo negro y lo afro en el texto escolar; se toman como archivos primarios las imágenes y la escritura al interior de él, para dar cuenta de su contexto y su estructura.

De igual manera, se da relevancia a los discursos circundantes entre los años 1991 y 2008. La investigación se adelanta desde la perspectiva arqueológica y genealógica, evidenciando las tensiones en el ámbito educativo y social, a su vez manifiesta cómo el texto escolar se ha convertido en el dispositivo para lograr sustentar la hegemonía del racismo y la discriminación, que por años tuvo en la enseñanza una idea del negro anclada a la Colonia.

Abstract This article presents the process in which the black and afro discourse emerges in school texts. The images and texts are taken as primary archives to give an account of its context and structure. Likewise, the surrounding discourses between 1991 and 2018 are highlighted. The research is taken from the archeological and genealogical perspective showing the tensions in social and educational areas. It also shows how school texts has become a device for sustaining the hegemony of racism and discrimination which for years had in teaching the idea of black people anchored to the Colony.

Resumo O presente artigo apresenta o processo no qual o discurso do negro e do afro aparece no livro de texto escolar. Como arquivos primários, tomamos imagens e textos dentro dele para dar conta de seu contexto e estrutura. Da mesma forma, priorizamos os discursos circundantes entre os anos de 1991 e 2008. A pesquisa é realizada a partir da perspectiva arqueológica e genealógica, evidenciando as tensões no âmbito educacional e social; também manifestamos como o texto escolar se tornou um dispositivo para sustentar a hegemonia do racismo e da discriminação, que por anos representou no ensino uma ideia do negro vinculada ao colonialismo.

Palabras clave Texto escolar; educación; negro; afro; afrocolombianidad; discurso; arqueología; genealogía.

Keywords School text; education; black people; afro-colombian; discourse; archeology; genealogy.

Palavras chave Texto escolar; educação; negro; afro; Afro-colombianidade; discurso; arqueologia; genealogia.

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 196 -213

L

os textos escolares revelan la emergencia del racismo y la discriminación del negro. Ello pone en evidencia unas prácticas discursivas escolares que pueden estar coadyuvando la existencia del racismo en la actualidad.

La discriminación y el racismo en Colombia, se hayan asociados a la educación escolar que se ha extendido por años. Uno de los dispositivos que más tuvo relevancia en este tipo de enseñanza, fue el texto escolar, donde el sujeto afro y el negro no se identificaron en una relación de Estado Nación que les fuera propia como colombianos; de allí que los interrogantes circularan en la sociedad e incluso entre los mismos afros sobre su procedencia.

El propósito del presente artículo es dar a conocer los resultados de la investigación “LO AFRO Y LO NEGRO EN COLOMBIA: Genealogía del texto escolar 1991-2008” evidenciando algunos de los momentos que dieron posibilidad a que la sociedad se apropiara de prácticas discursivas alrededor de la discriminación y el racismo, teniendo como uno de los elementos vinculantes a los textos escolares en el campo educativo, encontrando rupturas en dichos textos, dando lugar a debatir los imaginarios pragmáticos que se constituyeron en la época de estudio.

La investigación interroga la manera en que se configuraron las políticas de conocimiento de lo afro en Colombia desde el enfoque (arqueológico-genealógico), y en particular de los saberes escolares a través de los textos, buscando así adentrarse en las formas en las que es posible la evidenciar un discurso alrededor de lo negro y/o afro, observando algunas fuerzas que influyen para su configuración. El conocimiento

200

es un modo de ser del poder, por ello es de interrogarse sobre los dispositivos que de alguna forma hicieron que se legitimara los discursos emergentes como lo son la discriminación y racismo. En tal sentido nos ocupamos del texto escolar en la idea de acercarnos a comprender el papel del afro en la educación colombiana en la época de estudio.

A partir de la dispersión de las imágenes, fue posible observar las condiciones de emergencia y las relaciones en temas como la colonia, la esclavitud, entre otros, las cuales, siguiendo lo dicho en la arqueología, “sería preciso ante todo localizar las superficies primeras de emergencia: mostrar donde pueden surgir, para después ser designadas y analizadas” (Foucault, 1984, p.66). Observar las imágenes, permitió ver más de cerca lo que podría conformarse como enunciado (gráficas piramidales, cuadros, esquemas, pinturas, dibujos, retratos) evidenciaron, lo extraño, lo único e irrepetible en el texto escolar.

El rastreo permitió ubicar un discurso de lo negro y lo afro en los textos escolares, específicamente de Ciencias Sociales a través de las imágenes y la literatura de las unidades sobre la Colonia, en los grados cuarto de primaria y séptimo de bachillerato1.

1 Se seleccionaron los textos anteriores a 1989: Colombia Nuestra Patria - Historia de Colombia Norma (1973), Compendio de Historia de Colombia y Educación Cívica – Bedout (1975), Curso Superior de Historia de Colombia 4 – Voluntad (1976), Historia de Colombia 1 – Kapelusz (1976), Historia de Colombia y Educación Cívica – Bedout S.A (1975). Años 1991 y posteriores: Grado cuarto, Pobladores 4 - Voluntad (1991), Civilización 4 – Norma (1996), Orígenes 4 Libros & libros (1997), Horizontes Sociales 4 - Prentice Hall (1999), Milenio 4 - Norma (2000), Relaciones 4 - Libros & Libros (2004), Amigos de las Ciencias Sociales - Santillana (2006), Nuevas Ciencias Sociales - Educar Editores (2007), Vivencias 4

El discurso de lo “negro” y lo “afro” en el texto escolar Edwin Gonzalo Vargas- Castro 

Lo expresado como producto del rastreo de documentos, posibilitó establecer que el periodo de estudio está comprendido de 1991 a 2008, pues allí se evidenciaron fuerzas y tensiones con mayor intensidad, sin embargo se tuvieron en cuenta algunos textos anteriores y posteriores a este periodo que permitieron referenciar condiciones de posibilidad para el proceso investigativo.

En relación con las editoriales seleccionadas, se puede señalar que han tenido un lugar central en la enseñanza en Colombia, algunas de ellas tuvieron un lugar hegemónico en la producción de textos escolares. En tal sentido se reconoce que “el texto escolar tiene un régimen de producción específico propio de la empresa editorial y una forma de circulación al interior de las instituciones educativas” (Castro, 2001, p.145). Así lo planteado favorecieron la observación de las condiciones circundantes de normatividad y políticas en la época asociadas con la producción de los textos escolares, considerando la constitución de 1991 como una ruptura, puesto que el rastreo de documentos la deja ver como una discontinuidad, siendo posible encontrar la emergencia de los discursos, prácticas, tensiones y luchas en la época de estudio.

Socavar los documentos, permitió sospechar de ellos, no por su elaboración, si no para lograr ver en ellos la emergencia de discursos. Producto del rastreo en los – Voluntad (2008), Viajeros 4 - Norma (2009). Grado Séptimo: Sociedad Activa - Educar Editores (1994), Procesos Sociales 7 - Santillana (1995), Legado 7 Voluntad (1997), Pensamiento histórico 7(Libros & Libros), Mundo Medieval 7 Libros & Libros (1994), Espacios 7 (2001), Contextos Sociales -Santillana (2004), Ciencias Sociales 7 (2007) Ejes Sociales 7 Educar Editores (2009), Viajeros 7 – Norma (2009), Hipertexto 7 (2010).

documentos, aparece la historia de los afrodescendientes ubicada en el periodo colonial en su llegada a América. Sospechar de relatos, términos, palabras y costumbres, fue la base fundamental para indagar sobre el discurso histórico lineal, que la educación colombiana ha promulgado sobre la historia patria; por ello fue importante identificar las condiciones de saber y poder que han permitido disponer de objetos, conceptos, sujetos e instituciones alrededor de lo afro en el contexto educativo. Esto permitió identificar las pugnas alrededor de lo normativo y lo político en la época y cómo ellas pueden leerse en ciertas prácticas sociales contemporáneas. En tal sentido, fueron los enunciados quienes evidenciaron esas disputas frente a lo que se dijo, se dice y cómo se ha dicho.

Por lo tanto, en el contexto de lo que es decible y lo que no, fue posible situar la emergencia del concepto afrocolombiano en la escuela y el contexto cultural de la época, a partir de discursos que se formaron y que se pudieron observar desde distintas superficies de enunciación; desentrañando las fuerzas que lo hicieron aparecer, entendiendo que ello es producto de unas condiciones de posibilidad específicas. La historia contada, instituye ciertas formas de pensar que permiten que hoy se hable de lo afro y lo negro en Colombia.

Lo anterior permite ubicar las condiciones en las que emergieron los enunciados y acontecimientos alrededor de lo afro y/o negro; por ello, a continuación, se observará cómo fue posible que se edificara este discurso.

El texto escolar se aborda como un campo donde se dan condiciones de saber y poder, constituidos por luchas, fuerzas y tensiones

201

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 196 -213

que configuran enunciados y permiten ver discursos como prácticas que determinan la episteme de una época, dejando claridad que fueron las rupturas2 y las transformaciones las que dieron posibilidad de ver los acontecimientos que permitieron la emergencia del discurso circundante en el contexto educativo. En los textos escolares anteriores a 1991, en la capa superficial se hace mención a los hitos fundantes de la Nación, pero no aparecen menciones del sujeto negro en la historia de Colombia. En los textos posteriores, la historia es contada igualmente de forma lineal, sin embargo, hay una emergencia del sujeto negro en condición de esclavo.

Es así, como lo especifica Castro (2001) “los textos juegan a su vez un importante papel de legitimación de la nacionalidad, del Estado y la sociedad en general” (p.144); configuran elementos de saber y poder, pero no solo de manera interna, ellos también conforman elementos de hegemonía y legitimación en la sociedad, ligados a las grandes editoriales y a la normatividad vigente. La tensión está en el juego de la legitimación y la conformación del Estado y la nacionalidad a partir de la enseñanza. “el texto escolar tiene un régimen de producción especifico propio de la empresa editorial y una forma de circulación al interior de las instituciones educativas” (Castro, 2001, p.150) Complementando lo anterior es posible contemplar que cada texto o manual escolar se haya elaborado con intereses propios de 2 “La ruptura no es para la arqueología el tope de su análisis, el límite que ella misma señala de lejos, sin poder determinarlo ni darle una especificidad: la ruptura es el nombre dado a las transformaciones que influyen en el régimen general de una o varias formaciones discursivas.” Arqueología del Saber.

(Foucault, 1984, p.296)

202

la época, donde por supuesto actúan varios sectores y obedecen a políticas y normatividad del momento, y establecen de manera naturalizada las condiciones de enseñanza.

Es importante señalar que las formas en las que circula el texto escolar sobrepasan los límites físicos de la escuela y los lleva al hogar, al barrio y a entornos donde se establecen códigos culturales y formas de ser de la misma época.

Es de resaltar que, en ese orden de lo naturalizado en la época de estudio, se habla de categorías que son parte de esa legitimación y que se suscriben solo a esa época, ejemplo, hablar de inclusión, diversidad, multiculturalidad, son enunciados que no se pueden yuxtaponer en otra época pues obedecen a un tipo de reglas establecidas en ella para legitimar los discursos tanto en los textos escolares como los acontecimientos fuera de ellos.

El estudio reciente de Álvarez (2013) mostró entre otras cosas, cómo se configuraron los textos escolares a partir de las tensiones y luchas que dieron lugar a que el negro, el afro colombiano, no apareciera de manera decible en los documentos, sin decir que no haya tenido presencia viva en tales acontecimientos. Sin embargo, a partir de los años 60 es que se comienza a enunciar el papel de las comunidades negras y encontrarlas de manera más activa en el archivo. Sin duda alguna, uno de los acontecimientos que visibilizo al sujeto negro, fue la muerte del pastor Martin Luther King, este hecho marcó una subjetivación, estableció instituciones, sujetos y conceptos que se propagaron por muchas sociedades en el mundo entero. Racismo y discriminación fueron enunciados que instauraron formas de

El discurso de lo “negro” y lo “afro” en el texto escolar Edwin Gonzalo Vargas- Castro 

ser. Las luchas y disturbios a finales de los setenta en Estados Unidos, hicieron que las comunidades internacionales observaran la crisis causada al interior de muchos países hacia los afros.

Las reivindicaciones por sus derechos fueron unas de las luchas más recurrentes de esta población. En Colombia los hechos alrededor del frente nacional y la violencia marcaron un derrotero para la exigencia de los derechos de los ciudadanos, cualquiera que fuera su condición, raza o credo. La declaración de los derechos civiles en los Estados Unidos, hizo eco en las comunidades negras del país, cobrando fuerza en torno a sus reivindicaciones, sin embargo, en los textos las modificaciones con relación al paradigma de lo negro, no tuvieron mayor impacto. Existe una tensión entre los textos del 1949 a 1991 al cambiar su paradigma, porque se puede observar que se comienzan a incluir en la enseñanza otros contenidos a partir de los intereses, reformas y normas de la época. El enunciado negro comienza a emerger en los textos escolares, la observación se pudo hacer gracias al acontecimiento que representa un punto de inflexión en la constitución del ‘91’ al reconocer la etnicidad como parte de la identidad cultural colombiana, aunque esto no se haya evidenciado de manera inmediata sino como un proceso gradual.

Se puede decir, que la pretensión que tienen los textos después de 1991 es de homogenizar, naturalizar y legitimar la condición del sujeto negro, aunque el negro se encuentra de manera activa en los textos.

Fue menester de la investigación mostrar las condiciones de saber y poder que configuraron ciertos contenidos y no otros, apoyados

también en las imágenes como documento para observar allí las reglas, tensiones y luchas, al interior del texto.

La imagen en el texto escolar: Evidencia de un régimen de enseñanza Las imágenes como discursos, ejemplifican, motivan, instituyen una idea del negro, y/o de lo afro en Colombia. Se realizó el análisis de la emergencia y recurrencia, en el orden de comprender, qué fuerzas incidieron en tal aparición. Se establecieron cinco aspectos a tratar: “Reglas de formación de las imágenes”, “Lo negro y lo blanco”. “La enunciación como acontecimiento en la imagen”, “Agrupamiento visual y la imposible discontinuidad”, “la unidad discursiva y el Poder en la imagen”. Para tal fin, se tomó la imagen como un dato que permitiera observar los discursos circundantes y los enunciados en un campo de tensiones y fuerzas.

La representación del sujeto negro y blanco aparece de manera recurrente en las imágenes y su pie de página en el texto escolar; cabe resaltar que el contenido del mismo en relación con la imagen en muchas ocasiones no se relaciona, pues si bien en la temática se habla del esclavo, en las imágenes aparece el sujeto “Negro” visible y como actor vivo dentro del contexto; bien sea en una celebración, condiciones de maltrato o de evangelización entre otros.

Veamos cómo el concepto de resistencia y servidumbre reafirma a partir de las imágenes, condiciones de emergencia del racismo y discriminación:

203

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 196 -213

Imagen 3. Ortiz, M. y Granada, G. (2009), Ejes Sociales 7, Educar Editores.

P. 161 En un cuarto se encuentran dos negros, una mujer y un niño realizando labores domésticas (servidumbre) mientras un europeo descansa, la actividad que acompaña la imagen, reivindica el lugar de la mujer negra como una persona trabajadora, atenta a las órdenes que recibe: mira expectante y tímidamente al que es seguramente su patrón que tiene sobre ella una mirada severa. Le da órdenes sentado mientras ella las recibe de pie, es decir que no hay una relación de igualdad, si de heteronomía. Obsérvese que el vestido esta sin color. Sin embargo, el texto cataloga la actividad a labores de esclavo. No se ven en la imagen muestra de iconos representativos y recurrentes que señalen la práctica de esclavo.

Imagen 4. Maldonado, C.; Prieto, F. y Cristancho, H. (2010), Hipertexto 7, Editorial Santillana. P. 170 En la siguiente imagen vemos cómo una esclava ataca al que al parecer es su amo, que es blanco, la escena se desarrolla en la cocina, hay una niña negra resguardándose detrás de su madre. La vestimenta de la mujer negra es sencilla, de trabajo, mientras que el hombre blanco esta elegantemente ataviado. Se puede observar nuevamente el concepto servidumbre asociado a la mujer, siempre al lado de sus hijos, mostrando el papel protagónico en su oficio: labores de cocina. El pie de página que acompaña la

204

imagen habla de “Los malos tratos a los que fueron sometidos los esclavos” lo que “…propició su levantamiento en contra de los españoles” (Maldonado, C., F. Prieto y H. Cristancho, 2010, p. 170) la representación iconográfica, más clara en relación al levantamiento de la comunidad negra se encuentra en esta imagen y es representada por la mujer negra; el concepto resistencia es uno de los más sobresalientes en este análisis, es preciso decir, que la temática que se está desarrollando en el texto, es de la esclavitud en la colonia. El enunciado, resistencia y servidumbre es un elemento derivado de la esclavitud, veremos cómo en la literatura y en las imágenes del texto escolar, logran reafirmar o negar la presencia del racismo y la discriminación.

Edificación del racismo y la discriminación en el texto escolar El periodo de la Colonia en el texto escolar, es el eje fundamental para entender el lugar que se le otorgó al negro, pues fue allí, donde se vio representado en el ámbito educativo; no se da por hecho que sea fundante o que marque el origen de aparición, pero si permite evidenciar unas prácticas discursivas que se dieron en la época analizada, y que han contribuido a configurar una “historia” de Colombia. De este modo la representación del sujeto negro aparece de manera recurrente en el pie de página de cada una de las imágenes del texto escolar.

Dentro del análisis sorprende que en este tipo de imágenes se le pregunta al lector: “¿Qué hacen los negros y las negras? ¿Se divierten o hacen un ritual?” (Campos y Esguerra, 1999, p.211); el contexto en el que se encuentra la imagen está asociado a

El discurso de lo “negro” y lo “afro” en el texto escolar Edwin Gonzalo Vargas- Castro 

la vida en la Colonia, se asocia a un negro que se divierte o que tiene rituales.

Si el texto muestra la esclavitud en la colonia como una de las formas de naturalizar la constitución del sujeto “negro” en la historia, se observa entonces, cómo se fue edificando hasta la constitución de lo que hoy se enuncia como racismo y discriminación.

En el texto escolar “Pobladores 4” específicamente en los contenidos, a su interior se escribe que el negro solo se enuncia desde el lugar de esclavo, ejemplo: “la explotación del trabajo indígena La encomienda, la mita, el resguardo y la esclavitud negra” Objetivo: “Comprender las transformaciones de la sociedad en la colonia, ocasionadas por la baja de la población indígena, el carácter masivo del mestizaje, el agotamiento del primer ciclo minero y la introducción de los esclavos negros” (Garavito, 1991, p.165).

Vemos cómo el texto reafirma el adjetivo “negro” en la condición de esclavo, de allí que el apartado del mismo texto escolar que habla de la esclavitud, exprese: “la esclavitud estaba regida por amos y capitanes quienes consideraban a sus esclavos como seres irracionales, incapaces de pensar y sentir” (p.165). Si el negro es asociado solo a la esclavitud y se da por entendido que es un ser irracional, es posible que se esté generando cierta clase de estereotipo en la forma de ver al sujeto negro en Colombia, es de observar qué tipos de discursos circundaban simultáneamente alrededor de estos enunciados y cómo ellos le dan posibilidades de emergencia a otros discursos como el Racismo.

El adjetivo “negro” se ve circular tanto en el texto escolar como fuera de él, lo cual permite observar cómo alrededor de este

término se hacen asociaciones de varios tipos, esto hace que la misma circulación e información muestre a un negro como “sucio, bajo y despreciable” en relación con la condición humana, con la del adjetivo negro. En la autoevaluación de la temática del mismo texto escolar, vemos cómo en un mismo párrafo el concepto “negro” y “africano” se encuentran asociados sin distinción alguna y hacen al lector la siguiente pregunta: “Para detener la destrucción de los indígenas los españoles trajeron a los negros africanos como esclavos. ¿Qué otras razones hubo para traerlos?” En la temática se desarrolló la esclavitud y se catalogó al negro como principal autor de esa práctica, la pregunta también asocia el significado del africano y no se deja claro en el texto si el negro es catalogado esclavo cuando llega a América o si el africano que se encuentra en su continente ya existe bajo esa condición.

Ahora bien, si el negro fue traído a América con ese propósito, hay que ver qué tipo de actividades son las que desempeñaba en el periodo colonial según los textos escolares. Por lo general y de manera recurrente en el texto aparece una figura que ubica al negro en el periodo de la colonia, le otorga funciones y lo sitúa en una escala jerárquica para identificar su ubicación en la sociedad: Se trae a colación la figura piramidal 3, que es reiterativa en los textos y que también se 3 “una ecuación de enésimo grado, o la formula algebraica de la ley de refracción deben considerarse como enunciados, y si bien poseen una gramaticalidad muy rigurosa (ya que están compuestas de símbolos cuyo sentido está determinado por reglas de uso y su sucesión regida por leyes de construcción), no se trata de los mismos criterios que permiten definir, en una lengua natural, una frase aceptable o interpretable. En fin, un gráfico, una curva de crecimiento, una pirámide de edades, “una nube de repartición”, forman enunciados.” (Foucault, 1984, p.102)

205

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 196 -213

puede catalogar como enunciado para este estudio. La figura permite ver las funciones que se le otorga al “negro” y que son específicas relacionadas al trabajo físico; en este caso, mano de obra en minas, fíjese que el texto expresa también que son sujetos sin derechos y reafirma la condición de esclavos.

Sarmiento, H. (2008), Vivencias 4, Editorial Voluntad. P.110

Vélez, J. et al. (1994), Mundo Medieval 7, Editorial Libros & Libros. P.117 Si el negro es catalogado por una escala jerárquica en la sociedad, es necesario ver cómo funciona eso alrededor de este discurso y si estas formas de representación conllevaron de alguna forma a constituir el color de la piel a un nivel donde se relacione a la comunidad negra con la pobreza, reafirmando el racismo como concepto latente en la época de estudio. Lo dicho permite observar la política en el juego de las fuerzas cuando entran en relación y favorecen la emergencia de estos discursos. La expedición de la Constitución política de 1991, se pronunció sobre la multietnicidad y el pluriculturalismo, que entre otras cosas, pretendía ver al sujeto negro como un actor vivo en Colombia; sin embargo, los escenarios de tensión y lucha de esta población, estuvieron marcados tal vez por lo que se estaba promulgando al interior de los textos escolares y los imaginarios que se reafirmaron posteriormente.

206

Discursos como inferioridad, moral, racismo, hicieron posible que la comunidad negra en Colombia, activará aún más la lucha por la defensa de sus derechos, ejemplo de ello, esta en observar las facultades legales que le entregaba el estado; ejemplo la “Tutela”: Una sentencia de tutela del año 2008, expresa la condición de un afro que le negaron un empleo en la capital de Colombia – Bogotá D.C, la situación se dio por no cumplir los requisitos mínimos de edad que solicitaba la convocatoria, sin embargo el demandante afro alegaba lo siguiente: “Manifiesta el demandante que es desplazado por la violencia, que se encuentra desempleado y marginado por ser afro-descendiente; que carece de vivienda propia y que tiene que velar por su familia, en especial por los alimentos de un menor de edad” (Sentencia de tutela T564 de 2008) Se expone nuevamente las condiciones en las que el afro expresa su situación como una persona marginada, desempleada, sin posibilidades económicas y de sustento familiar, lo anterior con el propósito de ser reconocido, exaltando que es Afro-descendiente; situación que le otorga elementos para revindicar algo que a la luz de sus derechos constitucionales como afro, le han sido negados.

El ejemplo permite volver al análisis inicial que representa el texto escolar, las condiciones jerárquicas del negro, su condición de esclavo, y la ubicación social, son elementos que no solo catalogan a la comunidad negra en una posición de inferioridad en la época de estudio, sino que también es posible ver un juego latente alrededor de la marginalidad. Hasta el momento pareciera que no se entronizara al negro en la sociedad,

El discurso de lo “negro” y lo “afro” en el texto escolar Edwin Gonzalo Vargas- Castro 

que sigue arraigado al discurso de “negro como esclavo”, las condiciones de la época lo muestran de esa forma ¿será que es un negro que aún se somete?

De otro lado, la propuesta desde el Marco general de Ciencias Sociales (1989)” fue y sigue siendo central como pauta curricular oficial que orientó la organización del plan de estudio durante la década de los noventa, e impronta que sigue siendo utilizada por instituciones educativas, maestros y editoriales, en la organización de los contenidos y temáticas que los estudiantes tienen que ver según el grado escolar que cursan. En tal sentido se evidenció una tensión en los contenidos propuestos respecto de la integración del discurso sociocultural africano con el estudio de la historia de Colombia” (p.17) de los grados cuarto de primaria y séptimo de secundaria; es decir que si bien existía una intención política por ubicar al negro como actor dinámico dentro de la sociedad colombiana en el texto escolar, se ubicaba la presencia del negro en el tema del periodo colonial; es decir que el negro circuló por los discursos, atado a la idea de esclavo y sometido.

La propuesta curricular que se proponen para estos grados en torno al análisis del periodo colonial, hace hincapié en la importancia de abordar la organización del “Estado Colonial” como contenido que da cuenta del periodo en sí; sin mostrar otra forma de organización para las comunidades negras.

Sin embargo y de modo simultáneo, el artículo 70 de la constitución política4 expresaba que “La cultura en sus diversas manifesta4 ARTICULO 70º: El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educación permanente y la enseñanza científica,

ciones es fundamento de la nacionalidad”; no obstante, como se pudo ver en los textos escolares se promulgaba la enseñanza sobre una cultura “Blanca” en que los negros ocupaban un lugar de inferioridad referida a su condición inicial de Esclavo en el periodo Colonial.

Para el año 1994, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) estableció dentro de la Ley General de Educación de 1994 en los artículos 23 y 31, lineamientos curriculares para el área de ciencias sociales. Allí, se incluyen las temáticas: Ciencias Sociales, Historia, Geografía, Constitución Política y Democracia. La “CEA” Cátedra de Estudios Afrocolombianos (2008), documento diseñado para la enseñanza de lo negro y lo afro en Colombia, plantea: “Nuevas lecturas sobre África, los Afroamericanos y los Afrocolombianos, requieren por lo menos en una fase inicial referentes sobre el sentido de los estudios en cuanto a contenidos mínimos, enfoques, consideraciones teóricas y metodológicas que consulten la memoria histórica, no solo de los conquistadores y sus descendientes, sino de los grupos étnicos afros en sus contextos como protagonistas, cuyo verdadero papel histórico ha sido ignorado, tergiversado y menospreciado propuesta curricular, lecturas que recojan los resultados de los trabajos y publicaciones de técnica, artística y profesional en todas las etapas del proceso de creación de la identidad nacional.

La cultura en sus diversas manifestaciones es fundamento de la nacionalidad. El Estado reconoce la igualdad y dignidad de todas las que conviven en el país.

El Estado promoverá la investigación, la ciencia, el desarrollo y la difusión de los valores culturales de la Nación. Recuperado el 8 de septiembre de 2016 de: http://www.constituciondecolombia.com.co/ cpcart70.html

207

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 196 -213

especialistas reconocidos o que se apoyen en rigurosas investigaciones en curso”. (Lineamientos Curriculares CEA, 2001, p. 28).

El aspecto metodológico abrió la discusión entre los mismos docentes afros, quienes a la hora de generar aportes al proceso educativo para la enseñanza escolar, vieron la dimensión y algunos problemas generados desde su quehacer, el debate se evidencia con más fuerza, a partir de la expedición en 2001, de los lineamientos curriculares de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos; este documento no representaba un plan de estudios claro en las mallas curriculares; pero permitió la apertura de contradicciones entre la misma comunidad hacia un modelo de enseñanza.

colombiano de Apartadó, Encuentro, 12 de mayo de 2006).”

Si la intención de la época era generar espacios de reflexión en torno a la participación de la comunidad negra en los procesos de política pública, es de notar que existen dificultades por involucrar a estos grupos, pues ellos mismos, no han vivido una experiencia previa que les permita evaluar mecanismos de enseñanza; es decir no se han formado como expertos, pues la misma época de estudio nos ha dicho que el negro y el afro en Colombia se ha constituido mediante otras prácticas que lo orientan a la defensa de sus derechos, pero no a la formulación de políticas.

Para el 2006 se realiza el Seminario “La de-colonialidad del ser”, en el marco de la Maestría en Educación de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquía, donde docentes afros tuvieron la oportunidad de expresar algunos testimonios alrededor de la CEA. Allí se resaltan algunos testimonios que hacen parte del informe de investigación “Reflexiones sobre la Cátedra de Estudios Afrocolombianos a partir de experiencias escolares en las regiones de Urabá y el Occidente de Antioquia 5”: “Miramos que tiene más o menos, más de 10 años, casi 13, 14 años, la Ley 70, que es la que establece prácticamente esta cuestión de la Cátedra Afro, y mire, apenas estamos conociendo y viendo a ver cómo la asimilamos (Docente afro-

El testimonio, nos permite examinar cómo circulaba el pensamiento afro y de qué manera reafirma que lo analizado hasta ahora no se aleja de los textos escolares; se observa nuevamente la relación jerárquica y otros discursos que circulan alrededor del pensamiento afro, el desconocimiento de la ley, la influencia de las editoriales, la pregunta por la exclusión, ya no del blanco al negro si no del negro al blanco, estándares que regulan la formación de lo afro y la naturalización de las jerarquías. Lo dicho, permite reafirmar la condición a la que fue expuesto el “negro” en Colombia, aquella en la que circuló un negro que se somete discriminado y que se disputa por buscar un lugar en la sociedad.

5 Testimonios: (2006) “Seminario La decolonialidad del ser”, en el marco de la Maestría en Educación de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia, archivo de audio.

Lo “Negro” y lo “Blanco” como concepto en el contexto colombiano, remonta a discusiones sobre la raza y el color de piel; papel

208

El color reafirma la sospecha

El discurso de lo “negro” y lo “afro” en el texto escolar Edwin Gonzalo Vargas- Castro 

histórico que le ha sido encomendado en esa supuesta historia lineal contada en el texto escolar, entre algunas categorías se encuentran: La Colonia; la esclavitud, las jerarquías, la patria, los derechos, las leyes y el territorio, que han marcado viejas disputas que aún están latentes en el país. Por un lado, acude a la recurrencia de discursos que afirman que la sociedad colombiana no es racista, por el otro lado comienzan a mostrarse las desigualdades raciales imperantes cuyo modelo se instaló desde los discursos que narran lo acontecido en la Colonia.

El texto escolar “Orígenes 4” en el apartado de mestizaje, explica cómo se dio este proceso: “Los españoles vinieron sin mujeres, tuvieron relaciones con las nativas. Así apareció una población de hijos, hijas de españoles e indias. Más adelante, con la llegada de los negros de África, los españoles tuvieron hijos con mujeres negras. A su vez, hombres negros se mezclaron con mujeres indígenas. A esta mezcla racial se le denominó mestizaje.” (Díaz, 1997, p.183).

Dentro de la conversión matemática “suma” que está en el texto, se encuentran: Blanco - India, Blanco - Negra, Negro - India. A partir de allí es que se establece el mestizaje para el texto.

Con relación a lo anterior, si bien el texto habla del Blanco en la representación como español y si el negro era catalogado como esclavo, para el lector en este caso, el estudiante, es evidente que cada persona que estuviera a su alrededor lo catalogaría o ubicaría en una condición social; el ejemplo se puede observar cuando en la misma unidad del texto escolar le realiza un ejercicio de preguntas: “Observa a tus compañeros y compañeras de clase y contesta las siguien-

tes preguntas: 1. ¿Qué color de piel tienen ellos, ellas y tú? 2. ¿A qué crees se debe este hecho?” Estas preguntas pretenden ubicar a las personas que están alrededor del lector en el mestizaje, otorgando un sentido racial (indio, blanco, negro, zambo, mulato), si el mismo texto ha señalado al Blanco en una condición y al Negro en otra, es de preguntarse ¿qué reacción tendrá el lector si en su salón de clase está un negro? Es posible que se identifiquen condiciones primeras de emergencia del racismo y discriminación, a partir de la condición racial que pretende ubicar el texto; más aún, cuando él mismo define la esclavitud de la siguiente manera: “Esclavitud: Es una forma de trabajo donde se le quita la libertad a unas personas para obligarlas a trabajar sin pagarles. Un esclavo no era considerado como ser humano” (Díaz,1997, p.179) Lo dicho, se refirma en otra pregunta que le hace el texto al lector “Piensa: ¿De qué cosas podemos ser esclavos nosotros? (la moda, el consumismo, la pereza etc.).

El texto pretende acercar al lector a la condición de significado de esclavo a partir de situaciones de la vida cotidiana, pero si el mismo lector ubica al negro y lo asocia como esclavo, este le permitirá identificarlo a partir de su forma de vestir, o de relacionarse en la ciudad o de ser señalado como perezoso. Si los textos escolares evidenciaban la esclavitud como una forma de trabajo y le otorga la condición del Negro como esclavo, el Blanco se haya entonces ubicado en una condición jerárquica superior. El texto reafirma al negro en una condición racial inferior, consecuencia de ello establece que el discurso racial está dentro de los textos escolares.

209

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 196 -213

Se hace necesario mostrar cómo circulaba esto en la época. El periódico EL Tiempo (1995) en un artículo llamado: “El sutil racismo de los colombianos”, permite observar testimonios que estaban latentes y que nos permite contrastar lo planteado con en el texto escolar; es decir cuando el lector se forma con ese discurso donde pretende ubicar a los sujetos por su condición de piel, es posible que la sociedad refleje de igual manera sus comportamientos en la vida cotidiana: César Palacios, un arquitecto, tampoco entiende esa manía de las mujeres -especialmente- de cambiar de acera apenas ven que un afrocolombiano es el que va caminando tranquilamente detrás de ellas. O la costumbre de los policías que para la requisa seleccionan precisamente al negro entre un grupo de cinco hombres blancos. (El TIEMPO, 1995, El sutil racismo de los colombianos.)

Lo anterior muestra cómo la distinción de lo negro y de lo blanco, se encuentra permeada en la sociedad y no se aleja de lo planteado en los textos escolares. La recurrencia del término “Blanco y Negro”, entró en el campo de tensión del ámbito escolar y se observa cómo se fue acentuando en la sociedad. La recurrencia presentada en los análisis hechos hasta ahora, muestran la superioridad racial como discurso, que diferencia lo blanco de lo negro; es decir, que se han configurado condiciones de saber y de poder diferenciadoras de raza y color.

A modo de cierre

Lo anterior representa que los textos escolares son anquilosados en viejas perspectivas, los cuales requieren de toda la

210

atención frente al discurso que promulgan, pues es evidente que de alguna manera dejan ver al negro desde una perspectiva esclavista y condicionada a imaginarios colectivos que estructuraron formas de ser y ver a este sujeto en la época. Así, las formas de ver al “negro” en dichos textos son contradictorias con otros discursos circundantes referidos a la multietnicidad y pluriculturalismo que estableció la constitución política de 1991, y las políticas articuladas a ella, como lo son la ley 70 de 1993 o la instauración de la Cátedra de estudios afrocolombianos. Lo que se observa es el establecimiento de un discurso anquilosado a partir de estructuras históricas acerca del lugar que ocupa(n) lo(s) negro(s) en esa historia lineal contada de Colombia, precisamente en la sociedad colonial.

La enseñanza del periodo colonial que se estructuró en los textos escolares de Ciencias Sociales, publicados desde 1991 hasta la actualidad, evidencia que la forma de ver al negro en la sociedad de la época de estudio influyó a partir de lo que promulgaba el texto escolar, y permitió que otros discursos encontraran superficies primeras de emergencia en su enunciación del racismo.

El análisis permitió evidenciar la contradicción entre las editoriales, las políticas educativas y la política constitucional; es decir, que no existe ninguna relación con la producción de dichos textos que enmarquen un lenguaje asociado a la coyuntura político - social de la época. El texto escolar perduró, por lo menos hasta el 2008 de esta forma y no de otra, mostrándose, con una vigencia que estaba en contravía de los discursos que se expresaban y que eran de reconocimiento formal.

El discurso de lo “negro” y lo “afro” en el texto escolar Edwin Gonzalo Vargas- Castro 

Si bien la constitución quería otorgarle un papel activo al negro en la sociedad, mientras tanto en el texto escolar desde sus contenidos curriculares se abordaban las dimensiones históricas, sin evidenciar otras dimensiones como las culturales, sociales, políticas y económicas de las poblaciones negras, y tampoco los cambios que se han producido históricamente, lo cual favoreció cierta visibilidad de lo(s) negro(s) y asociarla como parte constitutiva de esa idea de “identidad colombiana”.

En consecuencia, es recurrente que los contenidos del texto escolar, pretendan dar explicaciones históricas que se desarrollan a partir del periodo colonial, dejando de lado el papel activo del negro en la sociedad colombiana, de la misma manera dejar de lado a África como un continente que no solo traía esclavos, no fue tomado como referente geográfico e histórico de las aspectos culturales y sociales que pudieron establecer al negro con una representación distinta en Colombia. Así, el texto escolar estereotipa a lo(s) negro(s) por lo que se ve asociado a las explicaciones superficiales acerca de la esclavitud, e hizo posible la sospecha frente al interés que tenían las editoriales, esto permitió evidenciar que la comunidad negra se encontró y se encuentra aún en disputa por escenarios en la sociedad y en particular en el texto escolar como dispositivo.

De igual forma los discursos circundantes al texto escolar, permitieron observar la tensión entre los afros en la reivindicación por lograr un lugar que fuera reconocido por el estado, algunas fueron más evidentes que otras, éstas circularon desde discursos como el racismo, la discriminación y la defensa de los derechos. Lo expresado en esta investi-

gación permitió decir que el texto escolar, la educación y la política pretendieron para la época de estudio naturalizar al sujeto Negro en función de su papel en la sociedad, permitiendo la emergencia de discursos que se oponen a la supuesta “verdad” que se quiso establecer para los años 1991-2008.

Referencias Fuentes primarias Leyes y decretos Colombia (1997), Constitución Política, Bogotá: Legis.

Colombia, Congreso Nacional de la República (1987, 21 de Abril), “Ley número 24 de 1987 del 21 de abril de 1987, por el cual se establecen normas para la adopción de textos escolares y se dictan otras disposiciones para su evaluación”. Bogotá.

Colombia, Congreso Nacional de la República (1993, 31 Agosto), “Ley 70 del 27 de agosto de 1993, por el cual se desarrolla el artículo transitorio 55 de la constitución política”. Bogotá. Colombia, Congreso Nacional de la República (1994, 8 de febrero), “Ley 115 del 8 de febrero de 1994, por la cual se expide la Ley general de educación”. Bogotá.

Colombia, Ministerio de Educación Nacional (1984, 24 de abril), “Decreto número 1002 del 24 de abril de 1984, por el cual se establece el plan de estudios para la Educación Preescolar,

211

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 196 -213

Básica (Primaria y Secundaria) y Media Vocacional de la Educación Formal Colombiana”.

Bogotá. Colombia, Ministerio de Educación Nacional (1998, 18 de junio), “Decreto 112 del 18 de junio de 1998, por el cual se expiden normas para el desarrollo de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, en todos los establecimientos de educación formal del país y se dictan otras disposiciones”. Bogotá.

Documentos Curriculares Colombia, Ministerio de Educación Nacional (1989). “Marco General Ciencias Sociales”. Bogotá D.C. Colombia, Ministerio de Educación Nacional (1989). “Marco General Ciencias Sociales.

Propuesta de Programa Curricular séptimo grado de Educación Básica Secundaria”.

Bogotá D.C.

Borja, J. (1995), Procesos Sociales 7, Santafe de Bogotá: Santillana.

Burgos, E. y Navarro, A. (1994), Sociedad Activa 7. Santafé de Bogotá: Educar editores S.A. Campos, J. y Esguerra, C. (1999), Horizontes Sociales 4, Santa Fe de Bogotá: Prentice Hall.

Díaz, G. (1997), Orígenes 4, Santa Fe de Bogotá: Libros & Libros.

Díaz, R. y Vargas, E. (2001), Espacios 7, Bogotá: Norma S.A. Gallego, G. y Zarama, R. (1997), Legado 7, Santafe de Bogotá: Voluntad S.A. Garavito, C. (1991), Pobladores 4, Santafé de Bogotá: Voluntad S.A Ibarra, A. y Díaz, R. (2000), Milenio 4, Bogotá: Norma S.A. Maldonado, C.; Prieto, F. y Cristancho, H. (2010), Hipertexto 7, Bogotá: Santillana.

Colombia, Ministerio de Educación Nacional (2001). “Cátedra de estudios Afrocolombianos.

Mejía, W. (1996), Civilización 4, Santa Fe de Bogotá: Norma S.A.

Lineamientos Curriculares”. Bogotá D.C.

Moreno, M. (2007), Nuevas Ciencias Sociales 4, Bogotá: Educar Editores S.A.

Colombia. Ministerio de educación Nacional (2002). “Lineamientos Curriculares de Ciencias Sociales”. Bogotá D.C.

Narváez, B. et al. . (2009). Viajeros 4.

Bogotá: Norma.

Colombia, Ministerio de Educación Nacional (2004). “Estándares Básicos de competencias Ciencias Sociales”. Colombia.

Textos escolares Acosta, W.; Díaz, G. y Ramos, C. (2004), Relaciones 4, Bogotá: Libros & Libros.

212

Neira, A. y Rodríguez, M. (2006), Amigos de las Ciencias Sociales 4, Bogotá: Santillana.

Ortiz, J. y Rueda, W. (2007), Ciencias Sociales 7, Bogotá: Santillana.

Ortiz, M. y Granada, G. (2009), Ejes Sociales 7, Bogotá: Educar Editores.

El discurso de lo “negro” y lo “afro” en el texto escolar Edwin Gonzalo Vargas- Castro 

Rueda, W. y Tanács, E. (2004), Contextos Sociales 7, Bogotá: Santillana.

cación en América Latina, Madrid: UNED, 143-154.

Sánchez, F.; Gordillo, A. y Vargas, L. (2009), Viajeros 7, Bogotá: Norma.

Cruder, Gabriela. (2008). La educación de la mirada. Sobre los sentidos de la imagen en los libros de texto. Buenos Aires: La Crujia-Stella.

Sarmiento, H. (2008), Vivencias 4, Bogotá: Voluntad.

Vélez, J. et al. (1994), Mundo Medieval 7, Santafé de Bogotá: Libros & Libros.

Fuentes secundarias Álvarez Gallego, A. (2013). “Las Ciencias Sociales en Colombia: Genealogías Pedagógicas”. Recuperado el 18 de 09 de 2016, de Alcaldía mayor de Bogotá. Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico: http://209.177.156.169/ libreria_cm/archivos/pdf_333.pdf.

Castro, G. (2000), “Ciencias sociales, violencia epistémica y el problema de la invención del otro”, en: E. Lander, ed., La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales.

Perspectivas latinoamericanas, Buenos Aires, Clacso-Unesco, 145-161

Deleuze, G. (1987). Foucault. Buenos Aires: Paidós S.A. EL TIEMPO “el sutil racismo de los colombianos” recuperado el 16/03/2012 disponible en: http://www.eltiempo.com/archivo/ documento/MAM-308461 Foucault, M. (1979). Nietzsche, la genealogía, la historia. Recuperado el 10 de Abril de 2016, de http://www.librosgratisweb. com/pdf/foucault-michael/nietzsche-lagenealogia-y-la-historia.pdf Foucault, M. (1982). Las Palabras y Las Cosas. Bogotá́: Siglo XXI. Foucault, M. (1984). La Arqueología del Saber. México: Siglo XXI. Foucault, M. (1992). Genealogía del racismo.

Buenos Aires: Altamira.

______ “Seminario La decolonialidad del ser”, en el marco de la Maestría en Educación de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia, archivo de audio.

Castro, O. (2001), “Las cívicas y los textos de educación para la democracia. Dos modalidades de formación del ciudadano en Colombia durante el siglo XX”, en Ossenbach, g. y Somoza, M., Los manuales escolares como fuente para la Historia de la Edu-

213

pp. 214-237 Recibido: 02 | 10 | 2017 Evaluado: 30 | 11 | 2018

Fotografía: Maya Corredor©

Cómo citar este artículo: Pulido-Muñoz, L. (2018). Contribución a la paz en Colombia desde las prácticas y sentidos de paz desarrollados por la Ecoaldea Varsana en asociación con la red del pacto mundial consciente.

Revista Aletheia, 10(1), 214-237.

Contribución a la paz en Colombia desde las prácticas y sentidos de paz desarrollados por la Ecoaldea Varsana en asociación con la red del pacto mundial consciente Peace Contributions in Colombia from the Practices and Meanings of Peace in Varsana Eco-village Contribuições para a paz na Colômbia a partir das práticas e significados da paz desenvolvidos pela Eco-vila Varsana

Lyda Constanza Pulido-Muñoz*

*

Socióloga de la Universidad Santo Tomás Bogotá. Magister en Desarrollo Educativo y Social UPN - CINDE .

Experiencia en Docencia Universitaria en áreas disciplinares de la sociología y metodología de la investigación en modalidad presencial y virtual en todo el territorio nacional. Actualmente Directora del Instituto de Justicia y Paz Pablo VI de la Universidad Santo Tomás Seccional Tunja. Correo electrónico: lidapulida@gmail.com

Resumen En el presente artículo se sintetiza el resultado de la investigación cualitativa “Los sentidos y prácticas de paz realizados por los devotos de la Ecoaldea Varsana, en asociación con la Red del Pacto Mundial Consciente en Colombia, RPMC”, para lograrlo, el enfoque metodológico, pensado desde la sistematización de experiencias, comprendió el análisis y la interpretación de la información. Como problemática se contemplaron los antecedentes, las prácticas y sentidos de paz, los puntos de inflexión y el estado actual de la experiencia; y se emplearon como técnicas la observación participante, la revisión documental, entrevistas semiestructuradas y talleres de línea de tiempo.

Asimismo, se destacaron los actores participantes: Devotos (de Krishna) y Activistas de la RPMC. El problema de investigación consistió en visibilizar las acciones de paz y reconocerlas como prácticas de autorrealización de los devotos residentes de Varsana, tales como: Banco de semillas / Semillas nativas por la vida. Boicot pacífico.

Kiva (el encuentro de los pueblos ancestrales), Canto al agua, Chaski Fest (Festival de arte consciente), entre otras

Abstract In this article results are summarized from the qualitative research: Senses and Practices of Peace from the Devotees of the Varsana Ecovillage, in association with the Network of the Conscious Global Compact in Colombia. To achieve this, the methodological approach included the analysis and interpretation of the information. The antecedents, practices and meanings of peace, points of inflection and the current state of the experience are presented as the problematic. With the participants (devotees from Krishna and RPMC activists) the following techniques were used: participant observation, documentary review, semi-structured interviews, workshops. The purpose was to make peace actions visible and to recognize them as practices of selfrealization for Varsana resident devotees, such as: “Seed Bank /native seeds for life” “Peaceful boycott” “Kiva” (encounter of ancestral people), “Singing to water”, “Chaski Fest” (festival of conscious art), among others.

Resumo Neste artigo, os resultados da pesquisa qualitativa “Os significados e práticas de paz feitas pelos devotos da Eco-vila Varsana, em parceria com a Rede do Pacto Mundial Consciente na Colômbia, RPMC” são sintetizados. Para isso, a abordagem metodológica, pensada a partir da sistematização de experiências, incluiu a análise e interpretação de informações. Como problema, contemplamos os antecedentes, as práticas e significados da paz, os pontos de inflexão e o estado atual da experiência, e utilizamos como técnicas de observação participante a revisão documental, entrevistas semiestruturadas e oficinas de linha do tempo. Além disso, os atores participantes foram destacados: Devotos (de Krishna) e Ativistas da RPMC. O problema de pesquisa foi o de tornar visíveis as ações de práticas de paz e autorrealização dos devotos residentes de Varsana, tais como: Banco de sementes / sementes nativas para a vida. Boicote pacífico. Kiva (o encontro dos povos ancestrais), Canto à água, Chaski Fest (Festival da arte consciente), Todo mundo diz Ahó! (Promover a música-medicina como pagamento à Mãe Terra), 8.000 contentores para a Terra (sensibilização de indivíduos que habitam a terra com a reconexão do coração da natureza), Universidade de Sabedoria Antiga, UDSA e Escola Agroecológica Guardiões do Sumapaz.

Palabras clave Paz; prácticas de paz; ecoaldea varsana; Red del Pacto Mundial Consciente en Colombia (RPMC ); devotos; activistas..

Keywords Peace; peace practices; Varsana ecovillage; RPMC; devotees; activists.

Palavras chave Paz; práticas de paz; Eco-vila Varsana; Rede do Pacto Mundial Consciente na Colômbia (RPGC); devotos; ativistas.

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 214-237

T

eniendo como referente la paz y la contribución de las acciones de paz y su reconocimiento como prácticas de autorrealización de los devotos residentes de Varsana, tales como: Banco de semillas / Semillas nativas por la vida, Boicot pacífico, Kiva (El encuentro de los pueblos ancestrales), Canto al agua, Chaski Fest (Festival de arte consciente), Todo el Mundo dice ¡Ahó! (promoción de música-medicina como pagamento a la Madre Tierra), 8.000 tambores por la Tierra (despertar la conciencia de los individuos que habitan la Tierra con la reconexión del corazón de la Naturaleza), Universidad de Sabiduría Ancestral – UDSA -, y Escuela Agroecológica Guardianes del Sumapaz, el presente documento compila su desarrollo.

A lo largo de la sistematización, se identificaron aquellas prácticas que hacen de la cotidianidad de los actores involucrados: devotos de la Ecoaldea Varsana y activistas de la Red del Pacto Mundial Consciente, un escenario de activismo pacífico y de difusión del despertar de la consciencia, el amor y la no violencia, y un medio de configuración de prácticas y sentidos de paz para sus integrantes, para los participantes de dichas acciones y para el escenario público al que son dirigidas o que sencillamente las reciben.

El abordaje analítico de dichas prácticas de paz se realizó en el marco de la integración de las líneas de acción, en cumplimiento del servicio devocional, de la Ecoaldea Varsana, con las acciones promovidas, en cumplimiento del activismo pacífico, por la Red del Pacto Mundial Consciente en Colombia.

Así, a lo largo de la sistematización, se identificaron aquellas prácticas que hacen de

218

la cotidianidad de los actores involucrados: devotos de la Ecoaldea Varsana y activistas de la Red del Pacto Mundial Consciente, un escenario de activismo pacífico y de difusión del despertar de la consciencia, el amor y la no violencia, y un medio de configuración de prácticas y sentidos de paz para sus integrantes, para los participantes de dichas acciones y para el escenario público al que son dirigidas o que sencillamente las reciben.

El abordaje analítico de dichas prácticas de paz se realizó en el marco de la integración de las líneas de acción, en cumplimiento del servicio devocional, de la Ecoaldea Varsana, con las acciones promovidas, como epílogo del activismo pacífico, por la Red del Pacto Mundial Consciente en Colombia.

En el presente artículo, se referenciarán los apartados que se desarrollaron durante la sistematización y que permitieron el abordaje general de la investigación y los resultados obtenidos: Planteamiento del problema, justificación, objetivos, preguntas de investigación, diseño metodológico, referentes conceptuales, la reconstrucción histórica de la experiencia y los resultados obtenidos.

Visibilizar las prácticas y sentidos de paz que emergen desde corrientes espirituales y contextos alternativos, para la presente investigación: Ecoaldea Varsana, - en adelante Varsana -, y la Red del Pacto Mundial Consciente, - en adelante RPMC -, se convierte en un aporte valioso para la consolidación de acciones que contribuirán a hacer frente a la etapa venidera del postconflicto en Colombia.

El problema de investigación se fundamenta entonces, en la necesidad de visibilizar éstas acciones y de reconocer el

Contribución a la paz en Colombia desde las prácticas y sentidos de paz desarrollados por la Ecoaldea Varsana en asociación con la red del pacto mundial consciente Lyda Constanza Pulido-Muñoz 

sentido de éstas prácticas, que tanto devotos como activistas han construido alrededor de la experiencia en la actualidad. Igualmente, es importante explorar de qué manera éstas prácticas están contribuyendo a la sensibilización y comprensión de la coyuntura del país y del entorno inmediato de la Ecoaldea, y a una participación consciente y responsable en el mejoramiento de la calidad de vida y de la autorrealización espiritual de los devotos residentes de Varsana.

En el marco de interpretación académica del desarrollo social y educativo de nuestro país, visibilizar las prácticas y sentidos de paz que emergen desde corrientes espirituales y contextos alternativos, para la presente investigación: Ecoaldea Varsana, - en adelante Varsana -, y la Red del Pacto Mundial Consciente, - en adelante RPMC -, se convierte en un aporte valioso para la consolidación de acciones que contribuirán a hacer frente a la etapa venidera de la construcción de una paz estable, duradera y sostenible, como resultado del reciente proceso de paz, pero que viene siendo un anhelo de la sociedad colombiana en general desde hace más de cinco décadas. Como se podrá evidenciar en los resultados de la sistematización, dichas prácticas, singulares en su contexto de origen, responden a principios propios de acción tanto de Varsana, como de la RPMC, y dado que el período de tiempo indagado es corto y reciente, años 2013 a 2016, no existe suficiente documentación, ni amplia, ni sistematizada, que permita su consulta y referencia para los intereses investigativos que correspondan a ésta temática.

También es importante tener presente que el 2016 (año en que se realiza la sistematización de la experiencia), inicia con la promesa

y la expectativa de la firma de un acuerdo de paz para Colombia, luego de más de 50 años de una guerra interna que ha desangrado el país, atropellando a la sociedad civil y desdibujado el mapa geopolítico, en términos de dominación y desplazamiento de territorios.

Nunca antes la paz había estado tan cerca y, por esto mismo, el debate, las posiciones y las apuestas al respecto han creado un compromiso de participación de la sociedad civil, no solamente en apoyar y validar el proceso de paz, sino en reconocer la no - violencia y el respeto por los demás como la única alternativa para la construcción de una sociedad pacífica, solidaria y próspera1. ¿Por qué hablar del postconflicto, del contexto sociopolítico de Colombia a puertas de obtener una paz perdurable y duradera, y de la proyección de una sociedad que deba aprender a vivir en paz; a la luz de las prácticas de una comunidad alternativa que desde hace más de 30 años mantiene como filosofía de vida: el servicio devocional, la misericordia, la no violencia y el respeto por todas las manifestaciones de vida? La respuesta podría resumirse en el querer comprender de ellos cómo vivir realmente 1 El reciente proceso de paz en Colombia, ha pasado por diversos escenarios. Inicialmente los diálogos de paz entre el gobierno de Colombia y las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC), comenzaron en Oslo en octubre de 2012 y continuaron en La Habana; como epílogo, se firmó el Acuerdo para la Terminación Definitiva del Conflicto en Bogotá el 24 de noviembre de 2016. Empero, estuvo precedido por otro Acuerdo, firmado en Cartagena, según la ley, debía refrendarse en un plebiscito en el que los ciudadanos debían votar “si” o “no” al Acuerdo. El resultado final fue vencedor el «no» y ello, generó el “renegociar” el Acuerdo, con base en las consideraciones de los promotores del “NO”. Una vez suplida esta etapa, se firmó el 24 de noviembre en el Teatro Colón de Bogotá. Finalmente, fue ratificado por el Congreso de Colombia, en sendas sesiones del 29 y 30 de noviembre 2016.

219

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 214-237

en paz y puede ampliarse desde un punto de vista teórico y académico en el querer conocer y comprender esas prácticas que hacen parte de su vida cotidiana, que han “institucionalizado” con éxito en su praxis, y que se denominarán para la presente investigación: prácticas y sentidos de paz, tal vez naturales y cotidianas para los devotos residentes de Varsana.

Gestores de paz y el alcance de sus prácticas. Por un lado, la Ecoaldea Varsana, primer templo de la comunidad Vrinda en Colombia, es un territorio sagrado fundado en 1978 en el Municipio de Granada, Cundinamarca, por Srila Bhakti Aloka Paramadvaiti Swami, líder espiritual de ésta comunidad, en cumplimiento de su misión de promulgar la consciencia de Krishna y las artes devocionales en el mundo2.

Dentro de la organización interna de la Ecoaldea Varsana, las líneas de acción – oportunidades para ser feliz sirviendo a los demás- definen cada uno de los proyectos o prácticas a desarrollar por parte de los devotos de acuerdo a sus habilidades y destrezas, como aporte y servicio al mundo, y como ayuda para mitigar las problemáticas de la sociedad actual; dichas líneas de acción se resumen en: alimentación saludable, ecoturismo, experiencia monástica, bioconstrucción, arte consciente, educación alternativa y medicina natural.

2 Por las características del lugar: siete hectáreas de entorno rural, aire y naturaleza puras, Varsana atrajo a cientos de simpatizantes y devotos que con su servicio y aportes voluntarios fueron gestores partícipes de su inicio, consolidándose hoy como una de las comunidades devocionales más tradicionales y permanentes en Suramérica.

220

Por su parte, la Red del Pacto Mundial Consciente, es una Red de Redes que, a nivel mundial, integra, articula, promueve e impulsa desde el año 20133, iniciativas comprometidas con el consumo consciente, la protección a los animales, los derechos de la naturaleza, y todo aquello que garantice el bienestar de la humanidad en armonía con la sabiduría ancestral. En cumplimiento de éstos objetivos y del propósito de la concientización del individuo frente a su responsabilidad con el entorno en el que habita, se han integrado a ésta causa diferentes organizaciones, colectivos, grupos sociales y activistas que entregan diariamente su energía para el desarrollo de éstas prácticas.

Preguntas de investigación En cumplimiento de los objetivos de investigación planteados y de la pertinencia de visibilizar las diferentes acciones con sentidos de paz que Varsana desarrolla en asociación con la RPMC en Colombia, se definen las siguientes preguntas de investigación para orientar el abordaje del problema: • ¿Cuáles de las prácticas que promueve la Ecoaldea Varsana para la Red del Pacto Mundial Consciente, configuran sentidos hacia la construcción de una cultura de paz?

• ¿Qué resultados y aprendizajes han derivado herramientas para los devotos de la Ecoaldea en el fortalecimiento de la cultura de paz, en su contexto de vida cotidiana?

3 La RPMC nace oficialmente en la esfera pública en el año 2013, en el marco de acciones y manifestaciones civiles en defensa y difusión de los derechos de la naturaleza.

Contribución a la paz en Colombia desde las prácticas y sentidos de paz desarrollados por la Ecoaldea Varsana en asociación con la red del pacto mundial consciente Lyda Constanza Pulido-Muñoz 

Diseño metodológico Para el desarrollo de la presente investigación, la estrategia metodológica a definir tuvo en cuenta el contexto comunitario mismo de la experiencia (Varsana como Ecoaldea y la RPMC como colectivo social), en donde nacen y se evidencian las prácticas y sentidos de paz a analizar, así como la necesidad de reconstruir, documentar y ordenar la información hallada en torno a la misma.

Adicionalmente, el tema de la configuración de culturas de paz, por el sentido humano, comunitario y social que representa, amerita una aproximación desde este enfoque, como bien lo sustentan Lola Cendales y Alfonso Torres (2006), al reconocer la sistematización de experiencias como una “modalidad colectiva de producción de sentidos”, en la que se asiste siempre a una “experiencia inédita”, por la particularidad de la experiencia, “dado que lo que se ponen en juego no son un conjunto de procedimientos y técnicas estandarizadas, sino las vivencias, sueños, visiones y opciones de individuos y grupos que la asumen como posibilidad de auto comprensión y transformación”. (p.1) Los momentos de la sistematización. Ya entrando a describir el proceso metodológico como tal, desarrollado para la sistematización de experiencias de las prácticas de paz de Varsana en asociación con la RPMC, se siguieron cuatro momentos establecidos en la epistemología misma de la sistematización (Torres y Mendoza, 2013. p. 159).

Creación de condiciones y conformación del equipo investigador. Una

vez definidos los intereses de investigación y el objetivo mismo de la sistematización, se inició el acercamiento con la Ecoaldea Varsana, en varias visitas programadas, en donde se expuso con las directivas de Varsana la intención de abordar, documentar y sistematizar sus prácticas cotidianas para un ejercicio académico que permitiera analizar los sentidos y prácticas de paz generados en asociación con la RPMC. De otro lado, el contacto con los activistas de la RPMC en Colombia para ésta investigación, se hizo coincidencialmente durante un Festival de Yoga en Varsana, quedando también interesados y prestos para aportar en la investigación. Dicho momento comprendió de mayo a diciembre de 2016.

Reconstrucción de la trayectoria histórica de la experiencia. Una vez definidas las categorías de análisis, y estando paralelamente desarrollando el trabajo de observación participante y el registro pertinente en los diarios de campo, se inició la fase de revisión documental como insumo para obtener información histórica y de sustento de la experiencia, desagregando particularmente los orígenes y principios de fundación y acción, tanto de Varsana como de la RPMC, a partir de publicaciones propias, libros, reseñas informales, tesis de grado, notas de prensa, boletines virtuales y vídeos publicados en las páginas oficiales de Varsana y de la RPMC, así como en otros sitios virtuales, insumos que contribuyeron a la elaboración de la descripción densa de la experiencia. Igualmente, se realizó la indagación con actores claves sobre lo que ha sucedido en el tiempo referente a las prácticas y sentidos que contribuyen a la configuración de una cultura de paz,

221

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 214-237

a través de dos entrevistas semiestructuradas con base en una guía que definió el sentido y el alcance de las preguntas, así se realizaron dos entrevistas con actores claves de la experiencia con el fin de obtener información que no fue posible hallar en la revisión documental o en la observación participante, y que, al proceder de una fuente directa y vivencial de la experiencia, permitió la categorización de la información misma, y la lectura e interpretación de los sentidos que cada actor le fue otorgando a sus respuestas. En representación de la RPMC se entrevistó a Gabriel Ramírez, activista, no devoto, residente en la ciudad de Medellín, de ocupación estudiante y que se integró a la RPMC desde el año 2015. En representación de Varsana se entrevistó a Devaki Devi Dasi devota de Krishna y residente de Varsana en 2016, quien presta servicio devocional en esta comunidad desde hace 11 años.

Para el desarrollo del diseño metodológico se definió un cronograma de visitas, participación y acompañamiento a las diferentes actividades realizadas en la Ecoaldea Varsana entre Enero y Diciembre de 2016, habiendo tenido previamente un acercamiento con ésta comunidad desde el año 2015, momento en que se define de interés investigativo para ésta sistematización las prácticas cotidianas realizadas por ésta comunidad en clave de cultura de Paz. Durante el tiempo señalado, se hicieron los contactos necesarios con actores claves que pudieran participar en el desarrollo de la investigación y a la vez se hicieron jornadas de observación en el transcurso de las actividades cotidianas realizadas por los devotos de Varsana.

222

En concreto, se referencian las siguientes jornadas en las que se participó como observadora en Varsana: Festival Ecoyoga: durante el año 2016 se realizaron dos Festivales Ecoyoga en Varsana, el primero en el mes de junio y el último en el mes de noviembre, y en las dos ocasiones se asistió como observadora participante.

Festival de Domingo. Esta jornada es realizada todos los domingos en Varsana en cumplimiento de la misión espiritual de los devotos de promover la cultura hindú en cada lugar donde haya establecida una comunidad Vaishnava, se asistió a dos festivales de domingo.

Día cotidiano en Varsana. Sin poder definirlo de otra manera, la cotidianidad misma de la Ecoaldea constituyó una jornada profunda e interesante de observación participante, documentada para la presente sistematización en dos fechas, y con participación en las siguientes actividades: recorridos en la Ecoaldea, clase de filosofía Vaishnava, compartir y toma de prasadam, talleres de arte, cosecha de alimentos, círculo de mujeres y sanación femenina.

Finalmente, se hace necesario citar que durante éste período de tiempo la información observada se fue registrando en notas personales, que luego enriquecieron la consolidación de los diarios de campo, acorde a las jornadas en las cuales se asistió y participó en Varsana, y que también permitieron validar la información suministrada por los devotos en otras técnicas de recolección más directas.

Contribución a la paz en Colombia desde las prácticas y sentidos de paz desarrollados por la Ecoaldea Varsana en asociación con la red del pacto mundial consciente Lyda Constanza Pulido-Muñoz 

Análisis e interpretación de la experiencia. La fase de interpretación sobre lo descrito y previamente reconstruido de la experiencia, inició luego de tener ordenada y clasificada la información obtenida. Para ello, fue clave la definición de las categorías de análisis, que, sustentadas en las referencias del cuerpo teórico de esta investigación, orientaron el sentido de “lectura” analítica de la información y permitieron definir los puntos de encuentro y relación derivados de las preguntas y los objetivos de la investigación.

Síntesis y socialización. Como resultado de las técnicas aplicadas y de la sistematización, organización, análisis e interpretación de la información obtenida, se presentan los resultados de la investigación a manera de conclusiones y se construye como producto final el presente informe de investigación, la sistematización misma, que como insumo histórico y analítico es socializado con los actores participantes en un ejercicio de lectura y comprensión del análisis de la información.

Referentes conceptuales El presente acápite pretende abordar los conceptos claves que predominan en la sistematización realizada, y que permiten una comprensión teórica y analítica de las prácticas y de los sentidos de paz identificados en la experiencia desarrollada por Varsana y la RPMC. El discurso de dicho análisis, girará en torno a lo que se ha planteado desde diferentes autores y corrientes teóricas respecto a: vida cotidiana, acción política y cultura de paz.

Prácticas y sentidos de paz forjados en la vida cotidiana La presente sistematización retoma como enfoque teórico de investigación a la fenomenología, en los términos en que Berger y Luckmann (1968) reinventaron la sociología del conocimiento como base fundamental en los estudios relacionados con la vida cotidiana. Esta última, concebida como un conjunto de actividades realizadas a diario, o lo que los autores denominan: “la rutina”, y que se enmarcan dentro de un contexto específico. Como consecuencia de estas acciones, se construye una realidad, organizada alrededor del tiempo y el espacio, que es considerada dentro de éste enfoque como la “realidad por excelencia” o la “suprema realidad”. (p. 37).

De acuerdo a lo anterior, es importante reconocer que la construcción que el sujeto hace de esa realidad, es producto de los intereses, las motivaciones, las necesidades y demás factores en particular que determinan esa cotidianidad y no otra, Berger y Luckmann (1968) lo ratifican así: “El mundo de la vida cotidiana no sólo se da por establecido como realidad por los miembros ordinarios de la sociedad en el comportamiento subjetivamente significativo de sus vidas”. (p. 35) Uno de los puntos visibles de ésta teoría dentro de la investigación, fue la identificación de las actividades diarias realizadas por los devotos residentes de Varsana como contribución, o lo que ellos denominan servicio devocional, a la vida comunitaria de la Ecoaldea, toda vez que es interés de la presente

223

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 214-237

sistematización abordar la configuración de culturas de paz desde las actividades cotidianas.

Dichas actividades, organizadas alrededor de sus líneas de acción: alimentación saludable, ecoturismo, experiencia monástica, bioconstrucción, arte consciente, educación alternativa y medicina natural y emocional, son reconocidas por los devotos como su compromiso diario, permanente y desinteresado con la comunidad, lo que en resumen representa su máxima realización: su realidad es el servicio, es la vida cotidiana que, para la presente sistematización, se documentó en Varsana con el propósito de identificar sentidos y prácticas de paz que contribuyan a la configuración de una cultura de paz.

El servicio devocional y el activismo. Significaciones desde la acción política Los sentidos y las prácticas de paz sistematizadas en la experiencia particular de Varsana, en asocio con la RPMC, están fundamentados en el pensamiento de Hannah Arendt (1993) referente a la acción como una actividad política por excelencia. En estos términos, la acción, que entonces adquiere el carácter de política, equivale a la praxis, entendida ésta como una actividad que no genera ningún producto, sino que su fin coincide con su propia realización. (p. 229) Otro de los fundamentos para retomar a Arendt dentro del análisis de la configuración de una cultura de paz a partir de la vida cotidiana de Varsana y la RPMC, son las características de ésta acción política – que

224

para la sistematización son el servicio devocional y el activismo -: • Se contrapone a la acción violenta • Se proyecta en sociedad, en la pluralidad, en la esfera de lo público • Es una acción libre, no condicionada Pa ra A r e n d t ( 1 9 9 3 ) , e l h o m b r e s e desarrolla gracias a tres actividades que corresponden con una dimensión o condición humana específica. (p. 21). La primera actividad, la labor, se da en el “Animals Laborans” a través de un proceso biológico el cual cubre una necesidad determinada, su objetivo es subsistir a partir de la condición humana denominada vida. La segunda actividad en referencia, el trabajo, es ejecutada por el “Homo Faber”, a través de un proceso material cuyo objetivo es producir, y se encuentra en la condición humana de la mundanidad. La tercera y última actividad, la acción misma – archein -, se desarrolla de forma natural en el “Hombre político” con el objetivo de comunicar, abordando así la condición humana pluralidad.

De acuerdo con lo anterior, se puede comprender que el hombre de acción es radicalmente político: devoto y activista, su acción es posible gracias a la interacción, y sólo de ésta manera puede generar nuevos comienzos – archein -. En este sentido, es importante considerar que el servicio devocional de Varsana y el activismo pacífico de la RPMC sólo son posibles por su contexto de grupo social, son entonces acción política, generadores de prácticas de paz.

En su gran manifiesto sobre la condición humana, Arendt (1993) resalta que la acción, tal y como se la pensaban los griegos, es una

Contribución a la paz en Colombia desde las prácticas y sentidos de paz desarrollados por la Ecoaldea Varsana en asociación con la red del pacto mundial consciente Lyda Constanza Pulido-Muñoz 

actividad política en sí, una actividad primaria, exclusiva a los seres humanos, mediada por el lenguaje y la comunicación. (p. 38).

Pensando una cultura de paz Uno de los objetivos de la sistematización de los sentidos y las prácticas de paz de Varsana en asociación con la RPMC es analizar dichos hallazgos en clave de los aportes a la configuración de una cultura de paz. Para lo anterior, es necesario tener en cuenta los antecedentes en el surgimiento de éste concepto, relativamente moderno en la academia, así como el marco legal que la UNESCO ha decretado a nivel mundial para su difusión.

En el año 1998, a partir de toda una apuesta académica y pedagógica global encabezada por Vicenc Fisas, la UNESCO define la cultura de paz como: Un conjunto de valores, actitudes y conductas, que plasman y suscitan a la vez interacciones e intercambios sociales basados en principios de libertad, justicia, democracia, tolerancia y solidaridad; que rechazan la violencia y procuran prevenir los conflictos tratando de atacar sus causas; que solucionan los problemas mediante el diálogo y la negociación; y que no sólo garantizan a todas las personas el pleno ejercicio de todos los derechos, sino que también les proporcionan los medios para participar plenamente en el desarrollo endógeno de sus sociedades. (p. 6) Las personas partícipes de escenarios e iniciativas motivadas por la búsqueda y

promoción de la paz, como Varsana o la RPMC, son los forjadores de una nueva e integral cultura de paz, que significa, a la vez, la transformación de la sociedad en su conjunto, de los ambientes donde ella se construye y de los sujetos sociales. En este sentido, una cultura de paz en construcción, como Amada Benavidez de Pérez (s.f.) señala: Requiere promover nuevas formas de convivencia. Implica para los individuos y para los colectivos a que pertenecen, la aceptación de la convivencia, la aplicación de todos los Derechos Humanos, nuevas formas de manejo y transformación del conflicto, el desarme, la práctica de la No violencia, la equidad en asuntos de género, el respeto a la diversidad y la multiculturalidad, el acceso al desarrollo, la sostenibilidad y la participación ciudadana en las decisiones de poder. (p.3)4.

Construyendo la paz.

Prácticas y sentidos “Puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz”.

(Constitución de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Unesco. 1945.)

La cultura de paz que se está forjando desde el servicio devocional realizado en Varsana y desde el activismo de la RPMC, contempla una serie de actividades, una manera de hacer la paz desde la vida cotidiana que corresponde, en las referencias conceptuales 4 Principios claramente evidenciables en las actividades desarrolladas por los devotos de Varsana y por los activistas de la RPMC.

225

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 214-237

indagadas en Fisas (1998), con la metodología de cultura de paz (p. 11). A continuación, se presenta la relación e identificación de éstos supuestos con los hallazgos de la sistematización: • Recuperar y promocionar la cultura popular Red de saberes ancestrales de la RPMC. • Crear infraestructuras y espacios para la difusión de la cultura Varsana como territorio consagrado a la no violencia, escenario de acciones pacíficas.

• Recuperar la historia oral Kiva y Yoga planetario en Varsana / Red de saberes ancestrales RPMC • Organización de festivales, certámenes Arte consciente: Chaski Fest5, Festival de la RPMC. A éste conjunto de principios orientadores de cultura de paz, que la experiencia sistematizada parece estar siguiendo al pie de la letra, se suman instrumentos y proyectos denominados por Fisas (1998) como: Promover el desarrollo humano, promover el uso de tecnologías apropiadas, la accesibilidad de la ciencia y la tecnología, la reforma agraria, la gestión de los recursos naturales, la protección de los espacios ancestrales de los pueblos indígenas, la 5 Festival de arte consciente, acción pacífica de la RPMC y apoyada por Varsana, en donde se promueve de manera artística el cuidado y el reconocimiento de los Derechos de la Madre Naturaleza, el cuidado de la Madre Tierra, el agua, las semillas originales, la ecología, el rescate de las culturas ancestrales y por extensión natural, de todos los seres que la habitan, desarrollado periódicamente en indistintas ciudades de América y Europa. En: http://worldconsciouspact. org/es/chaski-fest/

226

protección social a los sectores más pobres, la promoción de iniciativas de multiculturalidad, plurilingüismo y multietnicidad, la educación ecológica y la creación de redes informativas. (p. 11) Finalmente, y desde el abordaje de la dimensión espiritual, estudios recientes sobre subjetividades políticas de paz, como el de Posada Escobar (2015), se refieren a lo común que resulta encontrar un fuerte componente espiritual en las historias de los grandes personajes de la construcción de paz, como es el caso de Gandhi y Aung San Suu Kyi; o en algunos teóricos de la paz como son Galtung y Lederach (p.172), lo cual valida de alguna manera la tradición filosófica y pensante de la comunidad Vaishnava, como corriente espiritual milenaria, en cuanto a concebir sus actividades de la vida cotidiana, el servicio devocional a Krishna, como prácticas de paz.

Reconstrucción histórica de la experiencia Varsana eco yoga village. A menos de una hora de Bogotá, más exactamente en el kilómetro 28 vía Silvania, en Granada, Cundinamarca, llama la atención, en el costado derecho de la carretera, un vistoso y engalanado arco hecho en piedra y con un diseño arquitectónico que sugiere estar en alguna parte del oriente del planeta, éste terreno, semejante a templos sagrados de meditación, está bautizado desde el año 1978, entre letras de color azafrán y flores coloridas, como Varsana, Jardines Ecológicos6.

6 Este sería el año en que ISKCON, (Sociedad Internacional para la Conciencia de Krishna), en guianza espiritual de Srila Bhakti Aloka Paramadvaiti Swami llamado Guru Maharaj por sus devotos – ve realizado

Contribución a la paz en Colombia desde las prácticas y sentidos de paz desarrollados por la Ecoaldea Varsana en asociación con la red del pacto mundial consciente Lyda Constanza Pulido-Muñoz 

De esta manera, Varsana se convierte en el principal centro natural de Bhakti Yoga7 en Colombia y en uno de los más representativos en Latinoamérica. Allí, los devotos de Krishna que residen en Varsana se han organizado, desde sus inicios, alrededor de prácticas cotidianas que abarcan desde la meditación individual o grupal, hasta la organización de festivales y eventos, todas ellas relacionadas con el cultivo de una vida espiritual y la inmersión en el camino de la autorrealización.

A la vez, Varsana hace parte de Eco Yoga Villages, comunidad internacional de Ecoaldeas que buscan, a través del programa de voluntariado, ayudar a la Madre Naturaleza alrededor del mundo y promocionar un estilo de vida saludable y espiritual, así como de otro grupo de colectivos e iniciativas que trabajan por restablecer el equilibrio entre el hombre y la naturaleza y la preservación de los territorios sagrados, entre ellas, la Red del Pacto Mundial Consciente.

Finalmente, dentro de la caracterización general de Varsana, es importante destacar que en el año 2000, fue declarada como Patrimonio Arquitectónico y Cultural de Colombia, mediante resolución radicada en en Colombia el proyecto de contar con un espacio natural para la preservación del patrimonio cultural e histórico de la cultura de la India en el mundo, la promoción de la espiritualidad y la tradición Vaishnava y la promoción de actividades culturales, recreativas, ecológicas, entre otras, que también han venido contribuyendo en el tiempo al impulso del ecoturismo en la región.

7 Corriente espiritual hinduista que adoptan los devotos de Krishna. Tal y como se define en el Bhagavad – Gita (2011) “Éste es el camino por el cual se llega a la liberación. El devoto adora a una divinidad manifestada en forma humana, o sea, un Satguru o Maestro Perfecto. El devoto (el bakta) le entrega su amor de forma incondicional, sirviéndole de por vida”. (p. 82)

el acuerdo No 030 del artículo 38, en el Concejo municipal de Granada, Cundinamarca.

La vida cotidiana en Varsana. Actualmente, viven en Varsana 15 devotos, quienes llevan entre 7 meses y 10 años, aproximadamente, como residentes en éste lugar. Una particularidad a destacar es que los devotos residentes son en su mayoría “población flotante”, pues, también en cumplimiento de su servicio espiritual, rotan a lo largo de su vida entre varios de los templos de Latinoamérica y el mundo. Hay unos cinco devotos que si se han establecido de manera permanente en éste lugar, algunos por su edad, son adultos mayores, o porque encontraron en el servicio devocional que cumplen en Varsana una estabilidad y un fin perdurable específico en éste territorio.

El Servicio Devocional. Una de las categorías de indagación en la presente sistematización se refiere al servicio devocional que a diario es desarrollado por los devotos de Krishna que residen en Varsana, y que contribuye en su ejecución al sustento de las actividades programadas y de la Ecoaldea en sí.

Para los devotos, el servicio devocional consiste en el sentir mismo y desinteresado de la vida espiritual, éste servicio es hecho de corazón, sin la pretensión de complacer a los demás o de obtener reconocimiento alguno, sencillamente es la máxima expresión de amor y devoción por Krishna. Desde las bases de la filosofía Vaishnava, el servicio devocional en la práctica significa: “utilizar en el servicio de Krishna nuestros diferentes órganos de los sentidos”. (Testimonio Madre Satyavati, devota residente de Varsana).

227

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 214-237

Red del pacto mundial consciente.

Ikwashendwna. La Red del Pacto Mundial Consciente tiene sus orígenes desde el año 2010 en el desarrollo de diferentes acciones en defensa de los recursos naturales y que habían sido promovidas, hasta entonces, por intenciones particulares de activistas, ONGs, colectivos ecológicos, entre otros. Viéndose ellos mismos congregados en las diferentes movilizaciones al respecto, deciden empezar a sincronizar acciones, esfuerzos, participantes, causas y recursos para articularse y tener un mayor eco en su actuar.

El radio de acción de la RPMC es global, y se han constituido grupos de acción en cada uno de los países en donde se ha encontrado eco y activistas que movilicen dichas acciones, por ello, uno de los grandes aliados es el internet, como medio y canal de comunicación constante, pues de manera inmediata y abierta la información que la RPMC quiere compartir es puesta en escena.

Resultados Análisis e interpretación de la experiencia. La fase de interpretación sobre lo descrito y previamente reconstruido de la experiencia, inició luego de tener ordenada y clasificada la información obtenida. Para ello, fue clave la definición de las categorías de análisis, que, sustentadas en las referencias del cuerpo teórico de esta investigación, orientaron el sentido de “lectura” analítica de la información y permitieron definir los puntos de encuentro y relación derivados de las preguntas y los objetivos de la investigación.

Luego de tener la transcripción de la información recopilada, la codificación de la misma se hizo a tres niveles, lo cual permitió

228

hacer de nuevo un recorrido por la experiencia misma, y una relectura de los hallazgos de investigación, orientados ésta vez hacia la relación conceptual y la interpretación analítica de rigor: un primer nivel en el que se identificaron y asociaron los fragmentos textuales de los hallazgos con las categorías iniciales de análisis definidas, seguidamente, en la codificación de segundo nivel, se tuvieron en cuenta la temática y el sentido abordado en cada uno de éstos fragmentos y se asignó un código analítico a cada uno de ellos. Una vez ya definidos estos códigos, los cuales fueron sustentados teórica y conceptualmente, se procedió a realizar su organización a partir de la codificación axial, o también conocida como codificación de tercer nivel.

De ésta manera, conocer, comprender e identificar las prácticas de servicio de Varsana y de activismo de la RPMC permitió abonar el campo de análisis e interpretación requerido para definir, visibilizar y proyectar los sentidos y prácticas de paz que surgen de la asociación, en la acción, entre éstas dos organizaciones sociales. Es aquí donde se cuenta con la participación de los actores sociales en el reconocimiento de sus prácticas, el sentido de las mismas, y la construcción de un sentido crítico de la experiencia, escenario de reflexión importante y necesario para la investigación y para la proyección de actividades de Varsana y de la RPMC. Como parte del análisis e interpretación de la experiencia, la codificación, como su mismo sentido etimológico lo indica (del latín: codex, ĭcis, código, y ficar: info), se trata de establecer un orden, o dar un código a una información determinada.

Contribución a la paz en Colombia desde las prácticas y sentidos de paz desarrollados por la Ecoaldea Varsana en asociación con la red del pacto mundial consciente Lyda Constanza Pulido-Muñoz 

Metodológicamente, en las investigaciones cualitativas, es un proceso que permite, al ir segmentando y fragmentando los datos recolectados, relacionar dicha información con las categorías y conceptos que las sustentan teóricamente.

En el primer nivel de codificación, se identificaron los conceptos, transcripciones, testimonios y fragmentos aportados por la experiencia misma, que guardaran una relación directa con las categorías iniciales definidas: antecedentes, comienzos, dinámicas de contexto, momentos críticos, momentos de desenlace, momentos de estabilidad, momentos de retroalimentación, prácticas de paz y sentidos de paz. Los principales insumos de éste primer nivel fueron los testimonios e intervenciones de los actores, tanto en las entrevistas realizadas,

como en el taller de la línea de tiempo, pues el lenguaje utilizado y los acontecimientos señalados, se refirieron siempre desde su vida cotidiana, elemento también de análisis para ésta investigación. Seguidamente, y en un proceso de análisis e interpretación del lenguaje, que se relacionaba con las categorías definidas, se inició la codificación de tercer nivel: se otorgó un código analítico a cada uno de estos datos, o grupo de datos, y se fueron listando para su posterior organización.

Finalmente, y con el resultado de 13 códigos analíticos para 9 categorías iniciales, se realizó un mapa con la organización de los mismos, guardando siempre, en su interpretación, la relación teórica en la cual se basa el desarrollo de la sistematización.

Figura 1. Pulido L. (2016). Codificación axial. Mapa de códigos.

229

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 214-237

Identificando prácticas de paz Una vez identificados los contextos y escenarios que precedieron al tema de abordaje de ésta investigación: las prácticas y sentidos de paz tejidos entre Varsana y la RPMC, se procedió, mediante el análisis, a identificar ese punto de intersección en el cual el servicio devocional contribuye y se hace parte del activismo pacífico de la RPMC, como una práctica de paz, que a la vez configura un sentido de paz tanto para devotos como para activistas.

Al respecto, es importante destacar el sustento espiritual que para los devotos de Varsana representa su servicio, ya que, al indagar directamente con la devota entrevistada y los devotos participantes de la línea del tiempo, por definiciones, sentidos e interpretaciones referidas al tema, siempre

citaron de manera devocional, y de memoria, versos, apartados o extractos de los libros sagrados que estudian a diario.

A lo largo de la reconstrucción de la experiencia, se visibilizaron prácticas y acciones cotidianas que son comunes a Varsana y a la RPMC, es decir, los proyectos ejecutados en las líneas de acción de Varsana contribuyen a la realización de acciones que hacen parte de las redes de trabajo de la RPMC. Tanto devotos como activistas comparten los mismos escenarios, intenciones, objetivos y recursos para el desarrollo de la misión que corresponde a su grupo, es decir: los devotos de Varsana en cumplimiento de su servicio devocional, y los activistas de la RPMC en cumplimiento de su activismo pacífico.

A partir de la revisión documental, entrevistas y línea del tiempo, se lograron identificar las siguientes acciones específicas:

Tabla 1. Pulido L. 2016. Acciones comunes realizadas entre Varsana y la RPMC. Cuadro resumen.

Líneas de Acción Varsana

Redes de trabajo RPMC

Acción común Varsana y RPMC

Alimentación Saludable

Protección a la naturaleza

Banco de semillas – Semillas nativas por la vida

Alimentación Saludable

Consumo Consciente

Boicot Pacífico

Protección a la naturaleza

Kiva

Saberes Ancestrales

Canto al agua

Ecoturismo

Protección a la naturaleza

Arte consciente

Saberes Ancestrales

Chaski Fest

Protección a los seres humanos

Todo el mundo dice Ahó

Consumo consciente

8000 tambores por la Madre Tierra

Protección a los animales Educación alternativa

230

Protección a los seres humanos

UDSA Escuela Agroecológica del Sumapaz

Contribución a la paz en Colombia desde las prácticas y sentidos de paz desarrollados por la Ecoaldea Varsana en asociación con la red del pacto mundial consciente Lyda Constanza Pulido-Muñoz 

Y enmarcando dichas acciones identificadas como prácticas de paz conjuntas entre la Ecoaldea Varsana y la Red del Pacto Mundial consciente, se presentan las siguientes como resultado de la presente sistematización: El servicio devocional al servicio del activismo pacífico. Al respecto, es importante destacar el sustento espiritual que para los devotos de Varsana representa su servicio, ya que al indagar directamente con ellos por definiciones, sentidos e interpretaciones referidas al tema, siempre citan de manera devocional, y de memoria, versos, apartados o extractos de los libros sagrados que estudian a diario.

Banco de semillas / Semillas nativas por la vida. El objetivo principal de esta acción es la creación de bancos de semillas vivos y la interconexión entre sus guardianes que permitan su perpetuidad, así como promover en la población la preferencia por los productos orgánicos. Es una acción conjunta, liderada por Vandana Shiva, líder espiritual Hindú y activista mundial de la Madre Tierra, y por Ati Quigua, líder indígena Arahuaca de la Sierra Nevada de Santa Marta.

Boicot pacífico. Basado en los principios del comercio justo, de una manera pacífica y sin infringir las leyes, ésta acción promueve frenar el consumo de productos y servicios que en su elaboración y concepción generan más desechos, e incluyan el sufrimiento y la explotación animal y humana, el desgaste innecesario de los recursos naturales, y el enriquecimiento y la acumulación de capital, a costa del endeudamiento y la carrera crediticia de los consumidores.

Kiva. El encuentro de los pueblos ancestrales, denominado Kiva por significar “el

corazón de la Madre Tierra” (Revista Varsana, 2015, p 41), fue realizado en Varsana desde el año 2012, dando su cierre en éste lugar en diciembre de 2015 con la Declaración de las Naciones Unidas del Espíritu8. El origen y la tradición de la Kiva se remonta a un rezo ancestral 80 años atrás, iniciado en la Reserva de la Montaña Grande (Big Montain) y Lakotas de la región de South Dakota, gracias a la visión de Raymundo “Tigre” Pérez, abuelo nativo de ésta tribu, quién a través de una danza del sol visualizó el reencuentro de todas las comunidades nativas del mundo.9 Canto al agua. En el marco de la celebración del día mundial del agua, nace en el 2010 esta acción, con el propósito de recobrar, a través del canto, el vínculo espiritual con el agua universal. Desde entonces, cada año se han ido sumando más cantores, logrando la sincronía en tiempo, a las 12:00 m de cada 22 de marzo, y en diferentes puntos geográficos, para entonar de manera real y consciente el canto ¡Ah!, como un rezo de agradecimiento, amor y perdón con las aguas de la tierra.

Chaski Fest. Éste festival de arte consciente, que se ha desarrollado periódicamente en indistintas ciudades de América y Europa, se integra a las 5 redes de trabajo de la RPMC, y se ha convertido en uno de 8 Acuerdo firmado por autoridades ancestrales de diferentes territorios del planeta en reconocimiento de los derechos de la Madre Naturaleza, de la importancia de un acuerdo cultural para la unión de los pueblos mestizos, y en promoción del compromiso y responsabilidad de la raza humana para con ella. www.nacionesunidasdelespiritu.org 9 http://vrindanews.com/es/vrindaenelmundo/ america-yatras-es/colombia-es/la-kiva-encuentro-de-pueblos-ancestrales-en-varsana/#sthash. yLTOVRu8.dpuf

231

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 214-237

los festivales de más acogida para visitantes, voluntarios y devotos en Varsana. Promueve de manera artística, entre otras causas: el cuidado y el reconocimiento de los Derechos de la Madre Naturaleza, el cuidado de la Madre Tierra, el agua, las semillas originales, la ecología, el rescate de las culturas ancestrales y por extensión natural, de todos los seres que la habitan.

La palabra Chaski de origen Quechua, literalmente significa, “el que entrega lo que recibe”, y en el Chaski-Fest los artistas son mensajeros convencidos que tienen como misión compartir el amor y la conciencia que han cultivado a través de sus experiencias. 10 Todo el Mundo dice ¡Ahó!. Basado en la promoción de la música medicina como pagamento a la Madre Tierra, el Festival Todo el Mundo dice ¡Ahó!, se realiza por primera vez en Colombia en mayo de 2015, en las instalaciones de Varsana, gracias a la iniciativa de Jesús Hidalgo, cantautor venezolano que durante los últimos años enfocó su carrera artística en la protección de la naturaleza y la reconciliación y la unión como hermanos de una sola nación: el Planeta Tierra.

8.000 tambores por la Tierra. Esta acción, basada en la profecía de los 8000 tambores11, es una manifestación artística para despertar la conciencia de los individuos que habitan la Tierra, a través de la reco10 http://worldconsciouspact.org/es/chaski-fest/ 11 “Cuando 8000 tambores suenen juntos nuevamente. Será el comienzo de una gran sanación de nuestra Madre Tierra, de nuestros pueblos y de todos sus seres. Una mayor unidad, respeto, amor compasivo, felicidad y paz en la Tierra vendrán.”/ Ancianos de la nación Tolteca Otomi, 1521. Tomado de: http://worldconsciouspact.org/ es/8000-tambores-por-el-cambio/

232

nexión con el corazón de la Naturaleza. La RPMC promueve éste festival con activistas, artistas, y por supuesto, devotos de Varsana, para lograr la resonancia y las vibraciones que emiten tambores y cantos ceremoniales.

Universidad de Sabiduría Ancestral – UDSA - . Como acción conjunta entre la línea de acción Educación Alternativa de Varsana y la Red de protección a los seres humanos de la RPMC, la UDSA promueve la educación basada en el conocimiento trascendental y, como bien lo enuncia su nombre, en la sabiduría ancestral, protegiéndola de ésta forma de las influencias coloniales actuales.

Escuela Agroecológica Guardianes del Sumapaz. Otra iniciativa de educación alternativa es ésta Escuela, que nace en Varsana, y es apoyada desde las diferentes redes de trabajo de la RPMC. Proyecto aun en gestación, involucra tanto el servicio devocional, como la promoción de acciones pacíficas de los activistas de la RPMC en las actividades que hasta la fecha se han realizado, en busca de recursos económicos para las adecuaciones necesarias, y para la promoción y la convocatoria del sentido mismo de la Escuela.

El sentido de paz en una acción política “La política trata del estar juntos”.

Interpretaciones de un devoto y de un activista. Para los devotos residentes de Varsana, el vivir en comunidad y en servicio de los demás es el origen y el sustento de su pertenencia y dedicación a su práctica. Por su parte, los activistas de la RPMC reconocen en la Red, la oportunidad de ser escuchados y tenidos en cuenta, sienten la Red como una

Contribución a la paz en Colombia desde las prácticas y sentidos de paz desarrollados por la Ecoaldea Varsana en asociación con la red del pacto mundial consciente Lyda Constanza Pulido-Muñoz 

parte integral de su actuar cotidiano para lograr un impacto positivo en las acciones y campañas que emprenden.

En ambos casos, el ser escuchados y reconocidos en la escena pública, es decir: aportar a los otros, es el motivo de su actuar, entendido éste último como una acción tangible: ecoturismo, arte consciente, una campaña nueva, un festival de yoga, una ofrenda, o cualquier otra práctica cotidiana.

Configuración de una cultura de paz desde el servicio y el activismo Como resultado de la sistematización se identificaron las prácticas de paz que en conjunto desarrollan Varsana y la RPMC, y se encontraron elementos para analizarlas y relacionarlas con los referentes conceptuales que definen y sustentan la configuración de una cultura de paz. Adicionalmente, durante la investigación, los actores se reconocieron como gestores de paz y promotores de formas pacíficas y alternativas de acercamiento y reconciliación entre los pueblos, condición humana que los vincula a otras iniciativas relacionadas con la cultura de paz, y que además, preceden a la experiencia sistematizada, como lo es el ya referido programa de Cultura de Paz de la Unesco.

Al respecto, en un ejercicio analítico, se analizaron los objetivos de la cultura de paz promovidos por la Unesco, junto con las prácticas de paz de Varsana y la RPMC, encontrando una relación y correspondencia específica, que se desarrolla a continuación: El primer objetivo, aprender a vivir juntos, encuentra su referente en la experiencia sis-

tematizada en la vida cotidiana misma que se desarrolla en la comunidad de Varsana.

El segundo objetivo: reemplazar la cultura de la guerra. Una cultura de paz es la transición de la lógica de la fuerza y el miedo a la fuerza de la razón y del amor, se relaciona directamente con la experiencia monástica que los devotos tienen en Varsana, sustentada por varios textos de estudio de la filosofía Vaishnava.

El tercer objetivo: Transformar las economías de guerra en economías de paz, se relaciona directamente con la acción de la RPMC denominada Consumo consciente, a partir de la cual se practica y se promueve un consumo consciente en donde los productores se desarrollan y los consumidores encuentran alternativas accesibles, evitando todos los productos que provengan del sufrimiento y la explotación de otros seres o que no respeten los ciclos de la naturaleza.

(Revista RPMC, 2015, (p.9) El cuarto objetivo: Buscar nuevos métodos y soluciones no violentas a los conflictos sociales, al desarrollo de nuevas alternativas para la economía y la seguridad política, se relaciona con el sentido y origen mismo de la RPMC: el activismo pacífico.

El quinto objetivo: construir y transformar valores, actitudes, comportamientos, instituciones y estructuras de la sociedad, trae a colación los principios de la comunidad Vaishnava, residente en Varsana, en cuanto a quienes son “merecedores” de alcanzar la paz verdadera, tal y como lo prescribe el Bhagavad – Gita.

El sexto objetivo de la cultura de paz: reforzar la identidad cultural y crear apre-

233

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 214-237

cio a la diversidad de culturas, se relaciona directamente con la Red de saberes ancestrales de la RPMC, basada en un pacto con la sabiduría ancestral de todo el planeta, cuidando las culturas nativas originales, preservando las enseñanzas que cultivan la verdad, la armonía y el amor entre todos los seres. (Revista RPMC. 2015. p.8) El séptimo y el octavo objetivos: Introducir la prevención y fomentar estructuras y comportamientos democráticos, respectivamente, se relacionan en su fundamento tanto con el activismo pacífico, como con el proyecto consumo consciente de la RPMC. El noveno objetivo de la cultura de paz: substituir las imágenes de enemistad por el entendimiento, la tolerancia y la solidaridad entre todos los pueblos y culturas, encuentra un sustento en el principio de la Red de protección a los seres humanos de la RPMC, a partir de la cual se hace un pacto por la protección de la humanidad “utilizando la educación consciente, llevando alimentación saludable a las comunidades marginadas, sanando la violencia de género y la trata de personas, y rechazando la promoción de vicios disfrazados de virtudes” (Revista RPMC. 2015. p. 9).

Finalmente, el último de los objetivos de la cultura de paz declarados por la UNESCO es: asegurar el derecho a la educación, sin ningún tipo de discriminación. Éste se relaciona con la ya mencionada Red de protección a los seres humanos, promovida por la RPMC, pero también encuentra sustento en la línea de acción de Varsana: educación alternativa, en donde actualmente se gesta el proyecto Escuela agroecológica Guardianes del Sumapaz: inspirada en el amor a la naturaleza, la conservación de la biodiver-

234

sidad, y la armonía ancestral, promoviendo la feducación12, como alternativa de educación integral y abierta para los habitantes del sector.

Otras formas de sentir y hacer la paz.

En el análisis de los hallazgos, otro de los puntos de encuentro entre cultura de paz, como se ha venido planteando, y el servicio devocional desarrollado por los devotos de Varsana en asociación con el activismo de la RPMC, es la proyección de estas prácticas, que se dan en la vida cotidiana, en la implementación de sistemas educativos y de comunicación formal e informal que permiten sembrar, en todos los niveles y sectores, los valores éticos que la sustentan.

Cabe entonces el interrogante: ¿Realmente reconocen los devotos de Varsana y los activistas de la RPMC que su vida cotidiana, su servicio devocional, su activismo, es una práctica de paz?

En las conversaciones sostenidas con devotos y activistas, ésta fue una pregunta invisible con la cual se trató de orientar los encuentros, hablar de paz realmente va más allá del proceso y la firma del acuerdo en Colombia, pues debe ser un principio de vida interior para poder ofrecerlo a los demás. Al respecto, es asombroso identificar y ratificar lo que para un devoto representa su vida cotidiana en la prestación del servicio devocional, la madre Lalita, una joven devota, denomina el servicio como “la entrega total, desde lo que uno verdaderamente es, si estoy en paz, actúo en paz” (Extracto de intervención en taller línea del tiempo).

12 Sistema de educación alternativo que tiene como objetivo explicar la tradición de las antiguas enseñanzas védicas, entrando en contacto directo con la trascendencia.

Contribución a la paz en Colombia desde las prácticas y sentidos de paz desarrollados por la Ecoaldea Varsana en asociación con la red del pacto mundial consciente Lyda Constanza Pulido-Muñoz 

Conclusiones A manera de cierre de la sistematización y para sintetizar los resultados presentados, a continuación, se presentan las principales conclusiones obtenidas en el ejercicio de identificar las prácticas y los sentidos de paz que la Ecoaldea Varsana realiza en asociación con la Red del Pacto Mundial Consciente en Colombia: • En la indagación realizada de manera directa con las fuentes documentales y con los actores participantes de la experiencia, se pudieron identificar un total de 9 acciones conjuntas realizadas entre la Ecoaldea Varsana y la Red del Pacto Mundial Consciente. Dichas acciones, responden a la actividad cotidiana de los actores: devotos y activistas, y responden a la vez a cada una de las líneas de trabajo, en el caso de Varsana, y de las redes de trabajo, en el caso de la RPMC. Igualmente, éstas acciones, son reconocidas, destacadas y manifiestas como parte de la vida cotidiana de los actores, interpretación que se pudo relacionar, en el análisis, con el concepto de acción política de Arendt (1995), con la definición de prácticas de paz de la Unesco y con la construcción de culturas de paz, en el sentido contemporáneo que se ha puesto de manifiesto.

• Las acciones conjuntas realizadas entre la Ecoaldea Varsana y la Red del Pacto Mundial Consciente, son reconocidas en adelante por los actores, como prácticas de paz, que a la vez están configurando una nueva cultura de paz en Colombia, teniendo al postconflicto como un esce-

nario inmediato de acción y servicio. El sentido de paz de estas acciones, aunque está determinado por el componente espiritual y político de cada comunidad, se vuelve uno solo al contribuir de manera conjunta a la concientización de la humanidad.

• El servicio devocional, desarrollado en Varsana Eco Yoga Village, y el activismo pacífico, ejercido por la Red del Pacto Mundial Consciente, se configuran y representan para cada uno de los actores como el principio mismo de su condición humana, es decir, en el tiempo que llevan como devotos y como activistas, han sido capaces de reconocer y reafirmar su responsabilidad como raza humana con el planeta tierra y la solidaridad con sus semejantes. Lo anterior, es recurrente en las apreciaciones realizadas por los actores, al compartir sus aprendizajes de la experiencia y de cómo han sido fortalecidas sus comunidades, al volverse un sentir colectivo.

• Los sentidos de paz de las actividades cotidianas que desarrollan devotos y activistas, se configuran desde la característica de actuar juntos, de compartir sus visiones y misiones en el servicio devocional y en el actuar pacifista.

• Los actores también reconocen la responsabilidad con su entorno inmediato, y con el contexto Nacional actual, en el sentido en que las acciones desarrolladas están encaminadas en la construcción de una sociedad solidaria, equitativa y amorosa, que cuida del Planeta Tierra y de sus semejantes.

235

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 10 Nº 1 | enero-junio 2018 | pp. 214-237

Referencias Arendt, H. (1993). La condición humana.

Barcelona, España. Ediciones Paidós.

Benavides de Pérez, A. (s.f.) Educación en derechos humanos, cultura de paz y educación para la paz: tensiones y potencialidades. Ecuador. Universidad Andina Simón Bolívar. Repositorio Institucional del Organismo de la Comunidad Andina, CAN. Tomado de: www.repositorio.uasb. edu.ec.

Berger y Luckmann (1968). La construcción social de la realidad. Buenos Aires, Argentina. Amorrortu Editores.

Fisas, V. (1998) Cultura de paz y gestión de conflictos. Barcelona, España. Icaria – UNESCO. Fisas, V. (1998). Manual del buen explorador en iniciativas de cultura de paz. Programa transdisciplinar de la UNESCO. Barcelona, España. Icaria – UNESCO. Galtung, J. (2003). Violencia cultural. Guernica – Luno. Revista Gernika. No 14.

Gernika Gogoratuz Editores. Centro de investigación por la paz.

Paramadvaiti, S. (2015). Revista Pacto Mundial Consciente, Sembramos consciencia con amor. Ikwashendwna. Bogotá, Colombia.

Paramadvaiti, S. (2015). Revista Varsana.

Eco Yoga Aldeas, Centros de terapia para el cuerpo, mente y alma. Bogotá, Colombia. Servicio Editorial de los Vaisnavas Acharyas, SEVA.

236

Posada-Escobar, J. J., Briceño-Alvarado, P. del P. & Santacoloma-Alvarán, J. (2016).

Subjetividades Políticas de Paz en Experiencias del Secretariado Nacional de Pastoral Social. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 14 (1).

Torres, A. (2014). La Interpretación en la sistematización de experiencias. En: Módulo Metodología de la Investigación III. La sistematización de experiencias como práctica investigativa. Bogotá, Colombia.

Maestría en Desarrollo Educativo y Social.

Convenio UPN. Torres, A, & Cendales, L. (2006) La sistematización como experiencia investigativa y formativa. Revista La Piragua, No 3.

Consultado en: Biblioteca Virtual sobre Sistematización de Experiencias. (Programa Latinoamericano de Sistematización de Experiencias del CEAAL). http://www. cepalforja.org/sistem/bvirtual/?p=710 Torres, A, & Mendoza, C. (2013). La sistematización de experiencias en educación popular. Entretejidos de la Educación Popular en Colombia, CEAAL. Bogotá, Colombia. Ediciones desde abajo.

UNESCO (1999). Declaración y programa de acción sobre una Cultura de Paz. Declaración 53/243. Asamblea General.