Aletheia Volumen 4 Número 2 by Revista Aletheia

Aletheia abre las puertas a nuevos horizontes Aletheia open the doors to new horizons Lucía Bernal Cerquera

ara la revista Aletheia. Revista de Desarrollo Humano, Educativo y Social Contemporáneo es muy gratificante entregar a la comunidad académica su número 8, edición correspondiente al segundo semestre del 2012. Esta edición, además de presentar grandes retos académicos y científicos y a puertas de la indexación, estrena nueva imagen y diseño que con seguridad, será uno de los importantes eslabones dentro del proceso de mejoramiento. En la carátula, tenemos el honor de compartir la obra del maestro colombo-español Juan Antonio Roda (1921-2003), uno de los grandes maestros de la pintura colombiana de finales del siglo XX. Sus obras abordan tendencias y expresiones características, que retoman aspectos de las corrientes vanguardistas de principios de siglo, como el expresionismo y el arte abstracto. El dramatismo de la pintura clásica española que marca sus raíces y el encuentro con la geografía del trópico, son dos elementos que determinan su trabajo1. En la parte académica, Aletheia continúa con la visión de convertirse en un escenario que invite al análisis, a la reflexión e investigación. Un gran porcentaje de los manuscritos 1 Wikipedia, enciclopedia de contenido libre.

recibidos, son derivados de investigaciones realizadas para los trabajos de grado de la Maestría en Desarrollo Educativo y Social; otros, son experiencias a través de sistematizaciones y entrevistas realizadas a personajes reconocidos en el campo de la educación y la pedagogía. La edición fue categorizada en tres grupos. El primero, incluye artículos que abordan resultados de investigación. Este segmento inicia con el trabajo titulado La música y la narrativa como estrategias en el aula para el desarrollo de habilidades emocionales y sociales entre pares adolescentes, realizado por Lorena Reyes Benavides y Lizeth Bautista González, donde presentan los procesos y resultados de la investigación titulada con el mismo nombre del manuscrito. Sugey Milena Quintero presenta La subjetividad política en el contexto de las organizaciones populares de vivenda – Caso el Trébol desarrollado en el marco del estudio “Las Organizaciones Populares de Vivienda (OPV) Espacio para la Configuración de la Subjetividad” donde “pretende aportar una reflexión en torno al proceso de constitución de la subjetividad política, en el contexto de las organizaciones populares, a partir de la comprensión del proceso de agencia del derecho a la vivienda de la OPV El Trébol, ubicada en el municipio de Sogamoso, Boyacá“. Nubia Esperanza

Rosas muestra “resultados de la investigación sobre las experiencias corporales en regímenes totalitarios desde cuatro ejes de interpretación: una contextualización de las trayectorias vitales de las reclusas previo al proceso de prisionalización; una microfísica de los mecanismos sociales disciplinarios que domestican el cuerpo de las internas; una mirada crítica de la dimensión molecular de la experiencia corporal en reclusión y un análisis de las tipologías de las internas“. El cuarto artículo se titula Influencia de las representaciones sociales de participación infantil, en las prácticas llevadas al interior del hogar y de la escuela, realizado por Johana Andrea Cruz y Martha Patricia Velandia, esta propuesta “nace del interés de conocer las representaciones sociales existentes en los padres de familia y docentes de los niños y las niñas del primer ciclo de la institución Educativa Departamental República de Francia y su influencia en las prácticas alrededor de la Participación“. Y para cerrar este primer bloque de investigación, entregamos el trabajo de Glomer Liliana Gutiérrez Tamayo, Habilidades de la inteligencia emocional en estudiantes y madres de grado primero de la Institución Educativa Distrital La Paz donde “sintetiza el proceso y resultados de la investigación Caracterización de la inteligencia emocional de niños y madres de grado primero de la Institución Educativa Distrital La Paz”.

El segundo grupo de artículos se enmarcan en artículos de reflexión; este bloque lo inicia el trabajo de María Isleny Franco Moreno, Dora Cecilia Rodríguez Avendaño, Porque te quiero te aporreo: la violencia contra las mujeres como el sustento del patrarcado, este artículo “pretende profundizar sobre la categoría “patriarcado”, utilizada como una de las categorías teóricas en la realización del trabajo de investigación titulado Relaciones de Poder que hacen legítimo el uso de la violencia sobre los cuerpos femeninos en parejas heterosexuales”. Continúa la sección con el artículo de Ana Mercedes Peña y Ángela Marcela Castro, Profe: te invito a jugar. el juego un espacio para la participación infantil donde presenta ”un análisis desde un enfoque etnográfico y por medio de instrumentos como el diario de campo y la observación, es posible descubrir cómo la hora del descanso constituye para niños y niñas el momento más importante, permitiendo el encuentro con el otro, la diversión, la creatividad y hasta el conflicto; pero a su vez, reconoce un espacio donde los derechos políticos y civiles básicos, como el juego y la participación, aparecen desde ellos y ellas”. Por último, el tercer grupo lo protagoniza el profesor de la Universidad de San Buenaventura Cesar Delgado, con una entrevista a los doctores Guillermo Hoyos y Ángela Calvo enfocada a Habermas y la epistemología de la comunicación.

ISSN 2145 - 0366 | Revis t a Ale t heia | Vol.4 N° 2 | Julio - Diciembre 2012

Revista Aletheia. Revista de desarrollo humano, educativo y social contemporáneo Publicación semestral ISSN: 2145-0366 http://aletheia.cinde.org.co/ Una publicación de Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE Calle 93 # 45 A 31 - Barrio La Castellana - Bogotá, Colombia. PBX: (571) 745 1717 www.cinde.org.co Dirección Regional CINDE Bogotá Alejandro Acosta Ayerbe Dirección Maestria Desarrollo Educativo y Social Elsa Rodríguez Palau Editora Lucía Bernal Cerquera aletheia@cinde.org.co Diseño y Diagramación Lucía Bernal Cerquera Portada Maestro Juan Antonio Roda Fotografías Stock.XCHNG

Revist a Aletheia

Comité Editorial Ofelia Roldán Vargas Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia Patricia Briceño Alvarado Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia Clara Inés Carreño Monsalva

Universidad de la Salle, Colombia

David Alberto Londoño Vásquez Universidad de Envigado, Colombia Elsa Rodríguez Palau Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia Manuel Roberto Escobar Centro de Educación y Desarollo Humano- CINDE, Colombia Ligia López Moreno Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia Elsa María Bocanegra Acosta

Universidad de la Sabana, Colombia

María del Pilar Buitrago Peña

Universidad de la Salle, Colombia

Marco Fidel Chica Lasso Universidad de San Buenaventura, Colombia Alfonso Torres Carrillo Universidad Pedagógica Nacional, Colombia María Teresa Luna Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano-CINDE, Colombia

Fundación Cent ro Internacional d e Educ ación y D e s arrollo Humano - CINDE

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Comité Científico Carlos Bernando Skliar Universidad del Museo Social Argentino, Argentina Marcelo Fabian Vitarelli

Universidad de San Luis, Argentina

Rosa Julia Guzmán Rodríguez

Universidad de la Sabana, Colombia

Rocío Adela Andrade Cázares

Universidad de Guanajuato, Colombia

Luis Benitez Paez Universidad Católica de Colombia, Colombia Jorge Eliécer Martínez Posada

Universidad de la Salle, Colombia

Elkin Darío Agudelo Colorado Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia Alfonso Sánchez Pilonieta

Pontifica Universidad Javeriana, Colombia

José Alberto Hernández García

Universidad de Guadalajara, México

Arbitraje Monica Constanza Guevara,

momisco@yahoo.com

María del Pilar Buitrago

pilarbuitrago@gmail.com

Angelica Johana Cárdenas

ajcardenasg@gmail.com

Martha Cardona martacardonalopez@yahoo.es Martha Gaviria gaviria.marta@gmail.com Constanza Arias connyariaso@yahoo.com Santiago González hsgonzalez@colombia.com Yazmín Andrea Patiño

yazanpaca@gmail.com

Liliana Galindo mlgalindor@gmail.com Martha Suárez biodiversa@yahoo.com Josefina Quintero Corzo

josefina.quintero@ucaldas.edu.co

Revist a Aletheia

Alexandra Agudelo alexandraagudelo@gmail.com Ana Carolina Maldonado

amaldonado@ubiobio.cl

David Leonardo Quitián Roldán

quitiman@yahoo.es

Miguel Ángel Gómez

mgomez@utp.edu.co

María Victoria Alzate

mvictoria@utp.edu.co

Cesar Augusto Delgado

hermeneia18@yahoo.es

Adolfo Albán Achinte

pinturas582002@yahoo.com

Victor Hugo Charria

vcharria@javerianacali.edu.co

América Vera Lara

americaveralara@yahoo.com.mx

Maria Alejandra Portilla

portilla@uaq.mx

Marcelo Fabián m_vitarelli@yahoo.com

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Contenido Artículos de investigación La música y la narrativa como estrategias en el aula para el desarrollo de habilidades emocionales y sociales entre pares adolescentes Lorena Reyes Benavides |Lizeth Bautista González La subjetividad política en el contexto de las organizaciones populares de vivenda Caso el Trébol Sugey Milena Quintero Vargas El cuerpo femenino en reclusión Nubia Esperanza Rosas Carvajal Influencia de las representaciones sociales de participación infantil, en las prácticas llevadas al interior del hogar y de la escuela Johanna Andrea Cruz |Martha Patricia Velandia Habilidades de la inteligencia emocional en estudiantes y madres de grado primero de la Institución Educativa Distrital la Paz Glomer Liliana Gutiérrez Tamayo

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Contenid o

Vol.4 N° 2 | Julio -Diciembre 2012

Artículo de reflexión Porque te quiero te aporreo: la violencia contra las mujeres como el sustento del patriarcado María Isleny Franco Moreno | Dora Cecilia Rodríguez

104-117

Profe: te invito a jugar. El juego un espacio para la participación infantil Ana Mercedes Peña |Ángela Marcela Castro

118-129

La articulación de la educación media con la educación superior, su análisis a partir del concepto de dispositivo Héctor Zamudio Clavijo | Jairo Velásquez Moreno

130-149

Entrevistas Habermas y la Epistemología de la Comunicación. Conversación con Guillermo Hoyos y Ángela Calvo Cesar Augusto Delgado

154-166

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Content Research articles Music and narrative: classroom strategies for the development of emotional and social skills among teenagers’ peers Lorena Reyes Benavides |Lizeth Bautista González

16-33

Political subjectivity in the context of housing popular organizations- El Trébol case Sugey Milena Quintero Vargas

34-53

The feminine body in imprisonment Nubia Esperanza Rosas Carvajal

54-65

The influence of social representations of child participation at home and school practices Johanna Andrea Cruz |Martha Patricia Velandia

65-75

The emotional intelligence skills applied on first grade students and mothers from the Institución Educativa La Paz Glomer Liliana Gutiérrez Tamayo

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Content

Vol.4 N° 2 | July- December 2012

Reflection articles Porque te quiero te aporreo: violence against women as a manner to hold patriarchy María Isleny Franco Moreno | Dora Cecilia Rodríguez

104-119

Let us play, teacher. Play, a space for child participation Ana Mercedes Peña |Ángela Marcela Castro

118-129

The secondary schooling articulation with higher education, an analysis from the dispositive concept Héctor Zamudio Clavijo | Jairo Velásquez Moreno

130-149

Interview Habermas and the Communication Epistemology. Conversation with Guillermo Hoyos and Angela Calvo Cesar Augusto Delgado

154-178

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A r tículo s d e inve s tigación

Artículos de investigación La música y la narrativa como estrategias en el aula para el desarrollo de habilidades emocionales y sociales entre pares adolescentes Lorena Reyes Benavides |Lizeth Bautista González

16-33

La subjetividad política en el contexto de las organizaciones populares de vivenda Caso el Trébol Sugey Milena Quintero Vargas

34-53

El cuerpo femenino en reclusión Nubia Esperanza Rosas Carvajal

54-65

Influencia de las representaciones sociales de participación infantil, en las prácticas llevadas al interior del hogar y de la escuela Johanna Andrea Cruz |Martha Patricia Velandia

66-75

Habilidades de la inteligencia emocional en estudiantes y madres de grado primero de la Institución Educativa Distrital la Paz Glomer Liliana Gutiérrez Tamayo

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Re s earch ar ticle s

Research articles Music and narrative: classroom strategies for the development of emotional and social skills among teenagers’ peers Lorena Reyes Benavides |Lizeth Bautista González

16-33

Political subjectivity in the context of housing popular organizations- El Trébol case Sugey Milena Quintero Vargas

34-53

The feminine body in imprisonment Nubia Esperanza Rosas Carvajal

54-65

The influence of social representations of child participation at home and school practices Johanna Andrea Cruz |Martha Patricia Velandia

66-75

The emotional intelligence skills applied on first grade students and mothers from the Institución Educativa La Paz Glomer Liliana Gutiérrez Tamayo

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*La investigación que se presenta, aborda durante un año escolar, los procesos sociales y emocionales vividos por un grupo de jóvenes en etapa de transición de años primarios a secundarios, esta observación se desarrolla desde su relación de pares. Utiliza las herramientas de música y narrativa a través de talleres semanales.

Stock.XCHNG

Lizeth Bautista González Maestra en música con énfasis en enseñanza instrumental de la Universidad El Bosque. Bogotá. Magister en Desarrollo Educativo y Social del Cinde, Bogota. Con amplia experiencia en investigación,desarrollo e innovación de estrategias pedagógicas y metodologías para la enseñanza de la música, la expresión corporal y el desarrollo de las emociones en primera infancia. E-mail: lizethbago@gmail.com Lorena Reyes Benavides Licenciada en letras de la universidad del Valle, magister en desarrollo educativo y social del Cinde, Bogota. Ha realizado y acompañado diferentes investigaciones sobre el uso del lenguaje como herramienta para el desarrollo de emociones. Trabaja en docencia con adolescente, actualmente reside en Sao Paulo.

La música y la narrativa como estrategias en el aula para el desarrollo de habilidades emocionales y sociales entre pares adolescentes* Music and narrative: classroom strategies for the development of emotional and social skills among teenagers’ peers Lorena Reyes Benavides* |Lizeth Bautista González*

Artículo re cibido 3 de septiembre de 2012 |Artículo evaluado 1 de octubre de 2012

Resumen El artículo presenta los procesos y resultados de la investigación La música y la narrativa como estrategias en el aula para el desarrollo de habilidades emocionales y sociales entre pares adolescentes. El proyecto se desarrolla a través de un proceso de observación, intervención y análisis, en un año escolar, del colegio Gimnasio del Norte de Bogotá. La población se constituye por 20 adolescentes entre los 12 y 13 años de edad. Con la música y la narrativa como mediadoras, se observaron las relaciones sociales y emocionales que se dan entre pares y cómo el vínculo fortalece sus procesos de desarrollo. El enfoque metodológico utilizado fue el de investigación acción. Como conclusión, se plantea a la educación emocional como una cátedra en construcción permanente que debe ser transversal al currículo y darse de acuerdo con las características particulares de los agentes, enmarcados en un contexto determinado.

Palabras clave Educación emocional y social, relaciones de pares, vínculo, música, narrativa.

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Abstract This article presents the processes and results of the research Music and narrative: classroom strategies for the development of emotional and social skills among teenagersâ&#x20AC;&#x2122; peers. This project is developed through an observation, intervention, and analysis process in a school grade from Gimnasio del Norte School; 20 teenagers between 12 and 13 years old constitute its population. Using music and narrative as mediators were observed social, emotional relations among peers, and how the bond strengthens their development processes. The methodological perspective employed was action research. In conclusion, emotional education arises as a discipline under permanent construction that ought to be cross-sectional with the curriculum and be offered according to the particular characteristics of agents framed in a determined context.

Key Words Emotional Education, Emotional and Social Education, peers relationship, link, music, narrative.

La música y la narrativa como estrategias en el aula para el desarrollo de habilidades emocionales y sociales entre pares adolescentes Lorena Reye s Benavid e s |Lize t h Bautis t a G onz ález

sta propuesta de investigación parte de la reflexión del proceso de escritura como un acto de reconocimiento y de la narración, y como una forma de conectarse con el otro. También de la educación musical como una analogía de la educación para la vida. Son actividades que aunadas en esta propuesta pretenden desarrollar las habilidades emocionales y sociales que favorecen el aprendizaje, la escucha activa, el reconocimiento de la voz propia y el control de la expresión, tanto de manera positiva como negativa. En la primera parte se definen conceptos como emoción, vínculo, apego y ambientes ecológicos. Luego, se describe la metodología elegida, investigación acción, y cómo a partir de esta se propone dar cuenta del proceso emocional y social en el aula a través del diseño, elaboración y práctica de 13 talleres divididos en tres fases: Conmigo, Contigo y en Comunidad, que utilizan como estrategia a la música y a la narrativa para potenciar los vínculos positivos entre pares adolescentes1 en etapa de transición de años primarios a secundarios, del grado sexto A del colegio Gimnasio del Norte de Bogotá. 1 Los términos adolescente, niño, niña, joven, chico y chica mencionados en el artículo, hacen referencia al grupo con edades entre 11 y 12 años con el que se realizó la investigación. Esta denominación, se hace de acuerdo con lo establecido en el artículo 3 del Código de la Infancia y la Adolescencia que rige en Colombia, en el que se entiende por niño o niña a las personas entre los 0 y los 12 años, y por adolescente a las personas entre 12 y 18 años de edad.

La investigación concluye con el interés de las investigadoras por aportar conocimiento que apoye el desarrollo de rutinas y prácticas regulares en el aula de clase, que logren transformar los currículos en torno a la reflexión, la construcción y el fortalecimiento de procesos emocionales y sociales en los jóvenes.

Emociones: vínculo o apego Tan solo el hecho de existir asegura la relación con otro o con otros, y en la medida en que se de la proximidad, se pueden construir conductas de apego como fundamento, positivo o no, de la creación de vínculos. El apego es una conducta instintiva definida por el contexto, y según la manera como se desenvuelva, se da el trazo fundamental que determina el comportamiento del ser. Por eso, es necesario que la relación de apego esté mediada por un proceso de transición emocional, en el que se acerca al infante hacia una comprensión de la realidad donde las relaciones de apego se forman, se mantienen, se rompen y se renuevan como parte del trascurso natural de la vida. De esta forma, se favorece la capacidad del ser para regular el estrés y la necesidad de atención, así como la construcción de una personalidad autónoma y segura de sí misma, capaz de crear vínculos positivos que perduren por toda la vida (Bowlby, 1986).

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Ambiente ecológico para la emoción Es en el campo de la acción donde se refleja la capacidad de la persona para crear y usar estrategias eficaces que permitan el funcionamiento y la reorganización de los sistemas que estén más de acuerdo con sus deseos (Bronfenbrenner, 1987). En ese sentido, el contexto debe atender a las necesidades so ciales del individuo enmarcados en la ética y la moral (Morín, 2009), en un proceso que fluye en la medida en que el niño se convierte en adolescente y finalmente, se configura en adulto. Esta es la razón por la cual, los procesos encaminados a desarrollar ambientes para el desenvolvimiento de la creatividad en el estudiante no solo deben dirigirse a procesos cognitivos, sino también a procesos emocionales, entendiendo estos como la clave segura de lograr una calidad de vida en términos de satisfacción personal y relaciones sociales efectivas que trasciendan en avances grupales que propendan por el crecimiento integral de la comunidad a la que pertenecen. Las relaciones afectivas de apoyo, el respeto y la solidaridad, son experiencias que necesita el ser humano para ser asertivo en la práctica de su conocimiento (Barudy, 2011).

Emoción y Razón Para Morín (2003) “el rasgo de unión entre homo sapiens y homo demens 20

es la afectividad. Pues todo lo que es humano, incluida la racionalidad comporta afectividad”. Es así como el poder de raciocinio puede declinar por un quiebre o una reacción emocional no asertiva, que puede estar fundada en un comportamiento irracional. El amor es esencial para el sano desarrollo psíquico y físico, la afectividad facilita las relaciones interpersonales y la proyección en el otro posibilita la comprensión (Morín, 2009). Para Barudy (2011), combinar en las experiencias el humor y el arte es una manera de impactar positivamente al ser. De esta forma, se resalta el lado amable de las situaciones y se transforma el carácter de estas siendo más fáciles de sobrellevar. Con el humor, se logran sonrisas que por sí solas generan solidaridad, comprensión y abren puertas. Lo contrario puede reforzar el rencor, el dolor y el resentimiento. Por medio del arte, se pueden exteriorizar pensamientos y emociones a través de la capacidad creativa del ser.

Aprendizaje emocional y social La educación emocional y social se fundamenta en los procesos que fomentan el desarrollo integral de la persona, tanto en el desarrollo intelectual y académico como en el bienestar físico, psíquico y social. Su objetivo es alcanzar un nivel adecuado de equilibrio y felicidad (Botín, 2008).

La música y la narrativa como estrategias en el aula para el desarrollo de habilidades emocionales y sociales entre pares adolescentes Lorena Reye s Benavid e s |Lize t h Bautis t a G onz ález

La fundación del Collaborative for Academic Social and Emocional Learning CASEL (Colaboración para el Aprendizaje Académico, Social y Emocional), es una propuesta desarrollada en Estados Unidos desde 1994, que desde entonces genera herramientas para el aprendizaje social y emocional orientadas hacia un contexto nacional e internacional, tanto para educadores e investigadores, como para el desarrollo de políticas de educación. Esta es la propuesta elegida como punto de partida para este trabajo de investigación. Es clave aclarar que la intención de las investigadoras no es aplicar el método CASEL en Colombia. Este es un referente que apoya la construcción de nuevas estrategias destinadas a contextos particulares de la educación.

La música y la narrativa como mediadores en procesos de aprendizaje emocional y social en adolescentes en etapa de transición de años primarios a secundarios Para los adolescentes el paso de la primaria a la secundaria implica ingresar a un nuevo mundo, pues enfrentan cambios en las relaciones de poder, dado que dejan de ser los estudiantes de mayor edad y se convierten en los más chicos. A esta situación se suman los cambios físicos y emocionales normales en la etapa de crecimiento en la que se

encuentran. También, es un periodo que se caracteriza por la búsqueda de sí mismo, mediada más por el interés de aceptación social de sus iguales que por la construcción de un proyecto de vida visualizado en el futuro (Lantieri, 2009). Generar entonces una reflexión de las consecuencias, que puede traer la toma de decisiones equivocadas, y centrar al chico en la idea de tomar medidas asertivas como garantía de éxito de su vida futura, es uno de los retos más intensos que se presentan en el proceso de desarrollo de las capacidades emocionales y sociales de los adolescentes. Para Bronfenbrenner (1987) una relación se establece “cuando una persona en un entorno presta atención a las actividades de otra, o participa en ellas”. Este enunciado identifica dos palabras claves para la construcción de relaciones: la atención y la participación, que en suma se definen en el interés del individuo. Ahora, captar la atención o el interés de un adolescente y, de esta manera lograr que participe de un proceso de desarrollo de habilidades en educación emocional y social, es una de las inquietudes iniciales de la investigación. Se propone entonces realizar un trabajo de observación a nivel de microsistema (entre pares), pues el interés es conocer formas de vínculos sociales y emocionales que se tejen en esta etapa de transición. En ese sentido, es importante encontrar características y gustos

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comunes que generen estabilidad en la observación. Es aquí donde la música y la narrativa entran en el escenario, dado que sus efectos en el ser humano a nivel emocional comienzan desde el vientre materno con la formación de sus sentidos. El oído es el primero en desarrollarse, y la facultad de escuchar es el punto de unión entre la música y la narrativa. Hablar, cantar, interpretar, narrar, son acciones mediadas por el sonido, una onda sonora que al contacto con el cuerpo produce una vibración que se percibe y genera una significación, positiva o no, en el ser (Cabrejo, 2008). La música representa el equilibrio entre lo racional y lo emocional. En el arte no puede existir el uno sin el otro. Por lo tanto, la música en el ser humano tiene un efecto integrador con el poder de desencadenar armonía, tranquilidad, un frenesí emocional y una coherencia en la acción entre el proceso racional de creación y el proceso emocional de expresión (Baremboim, 2010). Así, la música es un modo de expresión del ser humano, por lo tanto, solo se puede captar su carácter real al relacionarlo con él mismo. Edgar Willems (1954:12), considera al ritmo, la melodía y la armonía como elementos de una “síntesis musical-humana”. Asimismo, el ritmo representa la integralidad de la vida, es a la vez espiritual y material, pues así como el ritmo surge

de la vida mental también emerge de la vida afectiva o espiritual. Pero es el instinto el que sabe de dónde extraer la vida que debe animarlo (Ídem 44-45). De igual forma, esta propuesta coincide con la intencionalidad del método Dalcroze (18651950), una pedagogía musical que se basa en el principio del movimiento y une a los ritmos corporales con los musicales a través de la exteriorización espontánea de las actitudes interiores, dirigidas por los sentimientos que animan la música. Por su parte, la narrativa surge en la primera etapa de la vida. Para Josepa Gómez (2003:178), “el aprendizaje del lenguaje está estrechamente relacionado con el aprendizaje de las cosas, de las relaciones humanas, del funcionamiento del mundo y del planteamiento referente a quien soy, de dónde vengo y a dónde voy”. Asimismo, el desarrollo de habilidades para comunicarse con otros seres es fundamental para la supervivencia; por eso, una de las primeras competencias que se desarrolla en la escuela y que permanece presente durante todo el proceso escolar, es la lectoescritura, fundamentada con un enfoque académico en el que se le otorga importancia a la constitución gramatical del idioma, la ortografía y las estructuras semánticas. Pero la lectoescritura también puede generar afectos. En ese sen-

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tido, resulta esencial entender que el marco en donde se despliega el lenguaje es la narrativa. Por eso, la apuesta de la investigación es transformar esa mirada en el aula y dirigirla hacia la narrativa a partir del ejercicio de escribir y narrar. El patrón de escritura se asocia entonces como un encuentro consigo mismo, es la oportunidad de conocer los estados emocionales más relevantes, poder leerse y reflexionarse, y en esta vía, conseguir una gestión de emociones que afecten de manera positiva las decisiones de los adolescentes. P0r lo tanto, pensar estrategias de escritura en el espacio escolar que den cuenta de los procesos de vida, es una forma de hacer visible cada historia en el espacio diario que se comparte, es reconocer el mundo privado en la construcción pública, o como apunta Schlemenson (2006), es la confluencia de la diversidad y de la heterogeneidad de subjetividades en un mismo grupo escolar.

Métodología La naturaleza emocional y social del adolescente vivida en el contexto escolar, se muestra como un ambiente dispuesto para el análisis de relaciones entre pares, pues genera situaciones en las que se pone en escena diversos intereses y estrategias delimitadas por un sistema de articulaciones, que implica que las acciones, las creencias y las expectativas de los partícipes, interactúen, se manifiesten y se vinculen entre sí. Este es el escenario que se

plantea para desarrollar esta investigación acción, como una reflexión que conlleve a la producción de conocimiento a partir de la práctica El punto de partida del trabajo de investigación es el reconocimiento de la posición de los jóvenes, tanto de manera individual como grupal, dentro de la estructura social del aula de clase. Para este objetivo, se hace necesario entrevistar a su profesora de quinto grado. Ella es la maestra que los acompañó de manera permanente en el proceso educativo del año anterior, por lo que se supone, puede referenciar aspectos no solo académicos de los estudiantes, sino también características emocionales, sociales y familiares. También se les pide a los jóvenes contestar de manera escrita un cuestionario que alude a preguntas que dan algún tipo de información general sobre sus expectativas individuales, así como experiencias y relaciones previas, referidas al ambiente familiar. Asimismo, se realizó un Sociograma con el objetivo de identificar aspectos generales de su constitución grupal, como por ejemplo: estudiantes que son reconocidos como los más y los menos listos desde el punto de vista académico, los jóvenes referenciados como exitosos o con dificultades en el ámbito social y los pares con quienes estarían dispuestos o no, para entablar un vínculo que trascienda el aula de clase.

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Este diagnóstico inicial dio un panorama de alteridad que visibiliza las categorías emergentes de análisis que guían el proceso de observación de las relaciones entre pares. De esta manera, no solo quedan en escena los intereses de las investigadoras, sino también, se descubre en el proceso las necesidades sociales y emocionales que manifiestan los adolescentes que participan de la investigación. Asimismo, las opiniones expresadas por los jóvenes en el tiempo referido al desarrollo de la propuesta de educación emocional, transforman y ajustan de manera permanente los contenidos de estas categorías inductivas. Por lo tanto, encontrar un método que posibilite, tanto la reflexión de las investigadoras sobre lo que observan, como la reflexión de los adolescentes sobre su actuar, significa abordar el proceso de investigación con la modalidad de talleres divididos en dos temáticas principales: la música y la narrativa, pensadas como estrategias eficaces para la construcción de espacios de relación en torno a intereses individuales, no solo entre los jóvenes sino también, de estos con las docentes (investigadoras). Para Katzer (2011-2012), el taller es un ejercicio de memoria y una herramienta de construcción de datos en un espacio pedagógico.

Participantes El Gimnasio del Norte es una institución educativa de carácter privado ubicada en la localidad de Suba, en la ciudad de Bogotá. El proyecto académico del colegio se apoya en los lineamientos de la organización del bachillerato internacional. Su misión y visión se orientan hacia una formación académica y humana bajo el lema aprender a vivir. El colegio divide la formación en tres ciclos: programa de la escuela primaria (PEP), años intermedios (PAI) y diploma (DP). Este proyecto es compatible con el sistema de educación nacional en la estructura curricular, el tiempo asignado a cada una y en los métodos pedagógicos. La población objeto de estudio se compone de 20 adolescentes entre los 11 y los 12 años de edad, que cursan el grado sexto A. Esto indica que son estudiantes que transitan del programa de escuela primaria (PEP), caracterizado por contar con una profesora base para la mayoría de materias, quien además está en permanente contacto con la familia y también, por llevar actividades en agenda y blog, al programa de años intermedios (PAI), en el que se cambia el espacio físico y las relaciones de poder, pues pasan de ser los estudiantes de mayor edad en la escuela primaria a ser los menores en secundaria.

La música y la narrativa como estrategias en el aula para el desarrollo de habilidades emocionales y sociales entre pares adolescentes Lorena Reye s Benavid e s |Lize t h Bautis t a G onz ález

Punto de partida El grupo del grado sexto A del año 2010 – 2011 del colegio Gimnasio del Norte de Bogotá es mixto y se conforma por un total de 20 adolescentes que oscilan entre los once y los doce años de edad. En los dos primeros bimestres el curso evidencia un bajo rendimiento académico, que en ese momento, es atribuido al proceso de acople de la transición de los años primarios al bachillerato. Frente a esta situación el colegio adopta medidas de refuerzo académico en las áreas de matemáticas y lengua A, pero con el avance del año escolar, se suman los problemas de relaciones sociales y emocionales entre los adolescentes, incluso con registro de varios casos de agresión física. Aunque el departamento de orientación escolar interviene en el caso, la situación no mejora y se vuelve crítica con la renuncia de la directora de grupo. En el tercer bimestre Lorena Reyes, docente de Lengua A y una de las ponentes de esta investigación asume la dirección de grupo. Se encuentra entonces con un curso en el que, tanto los estudiantes como sus familias, manifiestan que desde los grados primarios evidenciaron problemas de intimidación entre pares que se han agravado con el paso a bachillerato. En la última etapa del año escolar uno de sus pares es acusado

de acoso sexual hacia una compañera a través de medios virtuales, esto desencadena en la expulsión del estudiante por parte de la institución. Los resultados finales son desalentadores, cuatro estudiantes pierden el año y se hace necesario reubicar a dos jóvenes por problemas frecuentes de intimidación. Y lo preocupante, es que en conjunto manifiestan una actitud pasiva frente a todo lo que sucede. Esta experiencia genera impotencia y frustración en la directora de grupo, al sentir que no cuenta con las respuestas adecuadas para apoyar los procesos sociales y emocionales de los jóvenes en etapa de transición de los años primarios a bachillerato. Al tiempo, le inquieta el cómo desarrollar herramientas que estén más allá de la sanción disciplinaria y que le permitan a los adolescentes hablar de sus emociones y generar procesos de auto-observación y reflexión que fomenten la proyección de sus intereses de una manera positiva, a la vez que se fortalezcan los procesos académicos.

Datos de referencia El proceso de sistematización de los datos comienza por identificar las características sociales y emocionales que presentan los estudiantes del grado sexto A del año 2011 – 2012 del colegio Gimnasio del Norte. Esta acción conlleva a entrevistar a su profesora del grado quinto, apli-

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car a los estudiantes un cuestionario denominado hoja de vida, y realizar un Sociograma. La información recogida se analizó mediante el proceso de codificación, de esta manera se identificaron conceptos claves que, relacionados, representan y evidencian cómo se da la expresión emocional y social en los adolescentes partícipes de la investigación. Esta mirada implica la relación entre pares en el aula de clase, la relación de estos con la directora de grupo, con otros profesores y con sus familias.

Sin embargo, en sus escritos también reconocen padecer los procesos de transición, tanto de los años primarios a los secundarios, como del cambio de residencia o de curso. En este ambiente escolar es habitual que haya estudiantes que, por cuestiones del trabajo de sus padres, provengan de otros países o de otros colegios de fuera y dentro de la ciudad, situaciones que los enfrenta a sufrir rupturas emocionales, principalmente en la esfera de la amistad y del romance, aunque también en la paterna y materna.

En las hojas de vida, los jóvenes manifiestan una necesidad constante de relacionarse afectivamente, pues cuando se les pide recordar para escribir un momento feliz y un momento triste de su vida, todas las reflexiones aluden a algún tipo de vínculo relacionado con la madre, el padre, la amistad y el romance. Así tienen presente como momentos de alegría cuando nace su hermano, la fecha en que conocen a la chica que les gusta, o el primer día de clase.

En la lectura de la entrevista realizada a la profesora de quinto grado, se resalta en su discurso la referencia que hace la docente de manera permanente hacia la relación estudiante-familia versus vida académica-institución. Para ella, la vida académica y social con éxito en los adolescentes tiene un alto grado de dependencia de la relación armónica familiar.

De la misma manera, cuando se les pide pensar en un momento triste los chicos referencian de manera repetitiva el miedo que les produce perder su figura de apego y de vínculo expresándolo con palabras como, desconfianza, deslealtad y muerte, esta última no solo la reseñan a la pérdida de familiares, sino también a la de mascotas. De igual forma, expresan su tristeza al sentir que no hacen parte del grupo y no son aceptados. 26

Para la elaboración del Sociograma se plantearon tres preguntas en sentido positivo y tres en sentido negativo, considerado el primero como agrado o preferencia y el segundo como desagrado o rechazo. Son cuestionamientos que pretenden obtener información general referente a cómo están conformadas las relaciones académicas, sociales y de vínculo entre los pares adolescentes que participan de esta investigación. Al analizar los gráficos resultantes de la aplicación del Sociograma,

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y en cuanto a la primera pregunta ¿Si tuvieras que elegir a uno de tus compañeros para hacer un trabajo en grupo a quién no escogerías?, se encuentra una marcada separación en la elección por género, pues todas las niñas eligen a la misma estudiante, y los chicos también optan de manera preferente entre ellos. Sin embargo, en el caso de los niños y a diferencia de las chicas, no hubo un joven que resaltara por tener la mayoría de los votos. En la parte de la elección positiva, esta tendencia se mantiene, con excepción de dos o tres casos. La niña con mayor número de elecciones positivas, de acuerdo con los resultados de esta pregunta académica y con la información suministrada de manera escrita por ella, se caracteriza por ser una buena hija y hermana, pero dice que anhela ser más comprensiva. En cuanto a la niña que recibe el mayor número de rechazos académicos, se considera una niña íntegra y amiguera, pues disfruta compartir con las personas. Pero a su vez, la profesora de quinto grado la define como una niña difícil, pues aunque cuenta con una familia que está pendiente de ella, emocionalmente es inestable y no tiene la habilidad de expresar lo que siente. En las respuestas de la segunda pregunta, Tu familia organiza una salida un fin de semana y puedes invitar a alguien. ¿A quién no escogerías?, salvo unos tres casos, se mantiene la tendencia en la elección de separación por género. Pero en esta

ocasión, los niños son quienes identifican a un compañero con mayor número de votos de rechazo. El chico con mayor número de elecciones negativas es un niño que, según la profesora de quinto grado, ha tenido varios problemas en el año y aunque su mamá se muestra pendiente de él, a veces esta acción se convierte en una postura negativa, pues tiende a ser sobreprotectora. En cuanto a la elección positiva de esta segunda pregunta, las características de preferencia son definidas también por el género y en varios casos, coinciden en correspondencia hacia los dos sentidos, pero no se evidencia una preferencia mayoritaria hacia alguien, sino más bien hacia elecciones personales. El niño elegido con mayor dificultad social en la tercera pregunta ¿Quién tiene menos habilidades sociales y por qué? está claramente identificado, pues es un chico que vive un proceso difícil de transición de país de residencia, y se resiste a vincularse a la nueva estructura social, por esto, ha tenido dificultades de relación con el grupo, dado que no se integra, no habla y no participa en las actividades propuestas. Pero al mismo tiempo expresa su necesidad de hacer más amigos, aprender a ser sociable y más inteligente. Es interesante ver que las respuestas dadas en esta tercera pregunta muestran también que los adolescentes asocian las dificulta-

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des académicas con las cuestiones emocionales, pues los elegidos en el segundo lugar son los mismos que obtienen el primer puesto en cuanto al rechazo académico.

Vínculos afectivos:

Para los elegidos en la tercera pregunta ¿Cuál de tus compañeros o compañeras crees que tiene más habilidades sociales y por qué? se evidencia el modelo que los adolescentes desean alcanzar, pues es clara la relación de las figuras preferidas con el prototipo impuesto por la estructura social actual. Tal es así, que para las niñas la figura a seguir es delgada, bonita y exitosa con los romances, y se caracteriza por cambiar de relaciones constantemente.

Naturaleza emocional y social del adolescente:

Sin embargo a nivel emocional, académico y familiar, según la profesora de quinto grado, esta es una niña con un componente familiar complicado. Adicional a ello, argumenta la docente, emocionalmente expresa de manera constante la necesidad de afecto y es una chica que tiene diversas habilidades, pero con el caos emocional que vive no las puede encaminar hacia ningún lado.

Categorías emergentes De esta primera parte emergen las categorías de observación analizadas en esta investigación. Son categorías inductivas que se construyen y se van perfilando a partir de las demandas del grupo investigado y en el transcurso del tiempo referido al estudio:

Cómo están dadas las relaciones afectivas entre pares en los contextos: romance, amistad y familia.

Cómo es percibido el adolescente por el adulto y su par, en los contextos: aula de clase, en clase de educación emocional, y en casa. Auto-observación y reconocimiento del par: Cómo se dan en el adolescente los procesos de reconocimiento de sí mismo y de reflexión en su actuación con relación a su par, a través de las estrategias: en silencio, expresión verbal, la música (expresión corporal), y la narrativa (expresión escrita). Competencias emocionales y sociales en el aula: Los adolescentes aprenden y hacen uso de las habilidades emocionales y sociales trabajadas en los talleres: Con sí mismo, con el otro y en la comunidad educativa. Se reconocieron las categorías de observación y se aunaron a la metodología SEL (2004), que desarrolla habilidades que incluyen el reconocimiento y la gestión de emociones, el desarrollo de cariño y preocupación por los demás, el establecimiento de

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relaciones positivas, la toma de decisiones responsables y el manejo de situaciones difíciles en forma ética. A partir de estas características se configuró la base para el diseño de los talleres. Es así, como dentro de las demandas observadas en los adolescentes se identificaron tres momentos claves de atención que se denominan en la intervención: Contigo, Conmigo y En comunidad.

lescentes a relacionarse con el otro, con quien tal vez, nunca se ha vinculado. Este proceso atiende tres elementos básicos del trabajo corporal: El primero es el espacio, entendido como la exploración y gestión efectiva del movimiento dentro de un espacio físico limitado por el aula, así como el reconocimiento y el respeto dado en la medida en que no se obstaculiza el espacio físico del otro.

El primero es el reconocimiento de sí mismo, por lo que es necesario generar en el adolescente espacios de auto-reflexión que le permitan reconocerse y entender cómo se sienten las emociones en su cuerpo, es decir, descubrir que cuando se tiene ira, tal vez la cara empieza a enrojecer y las manos comienzan a sudar. Identificar entonces estas reacciones corporales, sirve para descubrir la manera de controlarlas y transformarlas. De esta forma se evita la reacción inmediata al estímulo negativo y se rompe el ciclo de responder con violencia a la violencia, pues se enseña al cuerpo a pasar primero por un proceso de autocontrol y modificar así el estado emocional que dirige las decisiones que se toman.

El segundo es el tiempo, pues cada actividad tiene un límite de duración que debe ser respetado y utilizado de manera efectiva y asertiva. Realizar ejercicios de movimiento corporal con un tiempo y en un espacio determinado se convierten en una estrategia de autocontrol corporal, pues el adolescente para realizar la actividad, se ve obligado a tener en cuenta límites invisibles que él mismo debe visibilizar, bien sea para aportar al logro de la actividad o para entorpecerla. Lo interesante es que en cualquiera de los dos casos, los efectos de su decisión se manifiestan de manera inmediata en la composición grupal, y genera caos o armonía, según sea su intención. Pero al tiempo, se convierte en una oportunidad única para un espacio de reflexión sobre las consecuencias de tomar decisiones positivas o negativas y cómo estas afectan al colectivo.

La segunda fase se denomina Contigo y su objetivo es propiciar actividades en grupo mediadas por la música2 que conduzca a los ado2 En la propuesta, la música se presenta como mediadora del proceso de educación emocional y social entre pares adolescentes, coincidiendo con la intencionalidad del método Dalcroze (18651950), una pedagogía musical que se basa en el principio del movimiento corporal.

La tercera etapa es el eje denominado: En comunidad. Se aborda desde la escritura y la narrativa como un ejercicio introspectivo para el

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adolescente. El proceso de escritura favorece la conexión entre lo que se piensa y lo que se dice. Es una oportunidad íntima de expresión, que permite una mirada de sí mismo, en relación con el contexto. Es la práctica de la libertad de expresión del ser interior y al tiempo es el ejercicio de encarar los miedos e inseguridades que aparecen con el poder de decisión, de compartirlo o no con otro. La escritura es un acto de reconocimiento interior y la narración, es la forma de conectarse con el otro.

Conclusiones Con los talleres se evidencia cómo el uso del lenguaje musical y narrativo se torna en estrategias efectivas que captan el interés del adolescente, lo llevan hacia la reflexión de sus actos y median en el desarrollo de las habilidades emocionales y sociales de los jóvenes. La música se convierte en los talleres en un medio para transformar los ambientes que afectan los estados emocionales de los adolescentes, pues propicia ámbitos de relación que fortalece los vínculos positivos entre los jóvenes y los motiva para que descubran un lenguaje propio, pierdan el temor de expresarlo y aprendan a compartirlo en un mismo espacio con su par. La narrativa por su parte, y de acuerdo con los planteamiento de Schlemenson (2006), sobre el uso de la escritura en el espacio escolar

como una herramienta que potencia los procesos de pensamiento del joven, al desarrollar su capacidad de reflexión sobre las acciones y la conciencia de cómo influyen las decisiones, tanto en la vida propia y en la de los demás, transforma la mirada del ejercicio de la escritura en el aula, de un proceso referido a contextos académicos a la oportunidad de un encuentro íntimo consigo mismo para conocer sus estados emocionales más relevantes, poder leerse, reflexionarse, y en esta vía, desarrollar una nueva mirada en el manejo de sus emociones que afecte de manera positiva las decisiones de su vida diaria. Con los talleres también se consigue cambiar el entorno del aula de clase, al igual que lo sugiere Schlemenson (2004) hacia un ambiente óptimo para la expresión de la singularidad, la promoción de lo imaginativo, el aprendizaje y el desarrollo de habilidades sociales y emocionales. Así se convierte en un contexto escolar para los jóvenes que les ofrece oportunidades reflexivas e intercambios dialógicos y narrativos. Con todo, la etapa adolescente se revela en esta investigación como el instante en la vida del ser humano en el que aflora con mayor intensidad el deseo de separarse de lo establecido en la infancia para encontrar un sentido propio de vida, en el que se lucha por alcanzar ideales, necesidades e intereses, que aunque no

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sean claros ni definidos, sí reclaman una independencia del pensar y del actuar. Sin embargo, a pesar de que los jóvenes buscan individualidad, también aumenta en ellos el temor y la inseguridad de perder sus relaciones de vínculo familiar y de amistad forjados hasta el momento, pues los chicos muestran resistencia al cambio de ambiente, de relaciones sociales, sentimentales o cualquier situación que modifique su cotidianidad. El proceso de vínculo referido al romance entre pares observado en la población, juega un papel clave y decisivo para superar las dificultades de transición y de construcción de nuevos vínculos afectivos en esta edad, pues el interés en el otro se convierte en la excusa para integrarse y relacionarse sin importar el fracaso social. Este sentimiento amoroso impulsa a los jóvenes para acercarse a sus pares y fomenta ambientes de camaradería y complicidad entre ellos. El romance crea un discurso de conexión con el otro. La investigación demuestra cómo el tema de educación emocional es una cátedra en construcción permanente y debe darse de acuerdo con las características particulares de los agentes enmarcados en un contexto determinado. También es importante resaltar que los procesos emocionales y sociales no son un ejercicio pensado para que el docente le otorgue el conocimiento al estudiante, sino como un proceso de vida diaria en doble vía, que facilite

primero la escucha y la comprensión del otro antes que la reacción. Sin embargo, el adulto sí es el responsable de crear el contexto que potencia o entorpece la capacidad emocional de los jóvenes. En este sentido, los talleres también le otorgaron herramientas a la directora de grupo del grado sexto A que le permitieron mejorar procesos del grupo. Por ejemplo, conectar el silencio con la capacidad de concentración a partir del movimiento corporal en la búsqueda del espacio perfecto, establece la conciencia de la necesidad de educarse en el silencio, no como acto de disciplina sino como una acción de reconocimiento del otro. Asimismo, los momentos de reflexión que pueden surgir en la cotidianidad de la vida escolar, los estudiantes los instauran de acuerdo con la práctica de la clase y generan entonces la rutina de sentarse a hablar sobre sus diferencias, sus reacciones, y reconocen la labor de la directora de grupo como mediadora del conflicto, pues la buscan y frente a ella dialogan, se esfuerzan por comprenderse, se disculpan y resuelven sus dificultades. Echavarría (2006:239) sostiene que el atributo fundamental de los seres humanos es su capacidad de actuar y de participar en la generación de sí mismo y de su mundo y la institución educativa debe aportar herramientas a sus estudiantes que favorezcan la toma de decisiones asertivas en los adolescentes para la

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creación de su propia vida. Esto implica que los discursos emocionales y sociales se conecten con el quehacer diario escolar y familiar, y en esta vía se transformen, no solo las prácticas, sino también los currículos para que el aprendizaje emocional y social sea parte transversal de los procesos académicos, de lo contrario se pierden la efectividad y la continuidad en el alcance de los objetivos.

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*El trabajo es el resultado de un proceso de investigación cualitativa que mediante el uso de técnicas y herramientas etnográficas, tuvo como propósito comprender la forma en que se configura la subjetividad política en procesos de agencia del derecho a la vivienda en el marco de la Política Pública en la materia, la cual contempla las Organizaciones Populares de Vivienda como forma asociativa para la consecución de este derecho. La gestión de una OPV exige un espacio de interlocución/tensión de los viviendistas con el Estado que las convierte en el escenario de potenciación de la agencia/resistencia de sus integrantes y por ende en el lugar de configuración de su subjetividad, mientras transitan entre las promesas de la política y la dificultad del acceso a la vivienda. Para comprender este proceso, nos acercamos a la Organización Popular de Vivienda (OPV) El Trébol, ubicada en el municipio de Sogamoso, Boyacá. * Trabajadora social egresada de la Universidad Industrial de Santander en 2000, especialista en Teorías, Métodos y Técnicas de Investigación Social de la Universidad Industrial de Santander en el 2007 y Mágister en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedagógica Nacional en convenio con CINDE. Actualmente directora ejecutiva de la Corporación para la Construcción Participativa de la Salud Pública Obusinga. E-mail: sugeymq@yahoo.es

La subjetividad política en el contexto de las organizaciones populares de vivenda – Caso el Trébol* Political subjectivity in the context of housing popular organizations- El Trébol case Sugey Milena Quintero Vargas* Artículo re cibido 23 de julio 2012 |Artículo evaluado 2 de octubre 2012

Resumen El presente artículo de investigación, desarrollado en el marco del estudio, “Las Organizaciones Populares de Vivienda (OPV) - Espacio para la Configuración de la Subjetividad”, pretende aportar una reflexión en torno al proceso de constitución de la subjetividad política, en el contexto de las organizaciones populares, a partir de la comprensión del proceso de agencia del derecho a la vivienda de la OPV El Trébol, ubicada en el municipio de Sogamoso, Boyacá. El enfoque metodológico acogido durante el ejercicio investigativo, incorpora elementos de orden cualitativo, que conjugados con la hermenéutica y el uso de técnicas propias de la etnografía, aportan un contexto de desarrollo propicio que permite comprender la cotidianidad de la realidad social, a partir del reconocimiento y resignificación de las formas de actuar, pensar y sentir de los protagonistas de los procesos. En ese orden de ideas, a través del estudio se abrió el escenario para reflexionar y reconfigurar la experiencia de la acción colectiva emprendida por El Trébol, en su camino por conseguir una vivienda digna para las familias asociadas, lo cual permitió intuir y develar las formas en que se configura la subjetividad política que serán presentadas a continuación, con la esperanza de aportar elementos a la discusión y al debate.

Palabras clave Organización popular, subjetividad política, agencia, acción colectiva y derecho a la vivienda.

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Abstract The present research article developed under the study “The Housing Popular Organizations (OPV by its Spanish initials) – Space for the Subjectivity Configuration”, pretends to provide a thought around the process of setting-up of political subjectivity in the context of popular organizations. This, from the understanding process of agency of housing rights of the OPV El Trébol, placed in the Sogamoso municipality, Boyacá. The methodological perspective employed during the research process incorporates qualitative elements that, combined with hermeneutics and the use of ethnographic techniques, offer an opportune development context that permits to understand the everyday of the social reality parting from the recognition and resignification of the ways of acting, thinking, and feeling of the processes’ protagonists. Thus, this research created the atmosphere for thinking and reconstructing the experience of the collective action undertaken in El Trébol and its aim of getting decent houses for associated families. This fact revealed the following configurations of political subjectivity in the hope of contributing the necessary elements for a debate.

Key Words Popular organization, political subjectivity, agency, collective action and the right to housing

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n el marco de la reflexión, tomando como referencia el estudio, Las Organizaciones Populares de Vivienda - Espacio para la Configuración de la Subjetividad y, asumiendo que la subjetividad política se da a partir de la significación que las personas le dan a su experiencia. Se pretende realizar un acercamiento a la comprensión teórica del proceso de constitución de subjetividad política, desde la experiencia real de agencia del derecho a la vivienda por parte de la Organización Popular de Vivienda El Trébol, en adelante OPV El Trébol.

mismo, se tomó como referente a Guber (2011), quien señala que es claro cómo a través de este enfoque, se facilita “una concepción y práctica de conocimiento que busca comprender los fenómenos sociales desde la perspectiva de sus miembros”.

Para ello, se realizó un proceso de investigación cualitativa, enfoque que se consideró adecuado a las necesidades del estudio, dado que permite el desarrollo de escenarios de interpretación y comprensión, surgidos del sentido y la lógica que los participantes poseen de su realidad. Así mismo, la propuesta incluyó una mirada hermenéutica, que facilitó la aproximación y comprensión del fenómeno social estudiado, en tanto permite el acercamiento a la realidad, desde el significado que los protagonistas dan a la situación vivida.

En ese orden de ideas, las principales técnicas utilizadas fueron: la observación participante, con el diario de campo como su más fiel expresión; la revisión bibliográfica de aspectos contextuales, teóricos, legales y metodológicos; la revisión de documentos de uso interno de la organización vinculada al estudio (informes de actividades y, actas de reunión de junta directiva y asamblea); las entrevistas a grupos focales, la entrevista cualitativa y el taller. Técnicas que abrieron la posibilidad al diálogo como apuesta ética y política que abonó el terreno para la reflexión y discusión de la práctica cotidiana; diálogo sostenido entre los participantes del proceso y, entre los participantes y las investigadoras. Es necesario reiterar entonces que a través del uso de estas técnicas, se realizaron importantes aportes en términos de la comprensión de la realidad social estudiada.

Si bien es cierto, el estudio no implica una etnografía propiamente dicha, durante el proceso investigativo, se hizo uso de técnicas y herramientas etnográficas, que se constituyeron en mecanismos para escuchar y retomar las voces de los protagonistas del proceso. Así

Ahora bien, llegados a este punto del camino, es pertinente recordar que el método cualitativo profundiza en algunos casos específicos, que no generaliza con base en grandes volúmenes de datos y que no busca medir, sino que busca describir y comprender el fenómeno social a

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partir de sus rasgos determinantes, según sean percibidos por los protagonistas de la situación estudiada (Bonilla & Rodríguez, 1995). De esta forma, se decidió realizar el presente estudio a través del concurso de la Organización Popular de Vivienda El Trébol, ubicada en el municipio de Sogamoso, en el departamento de Boyacá. Tanto representantes de las 54 familias asociadas, es decir, 33 mujeres y 21 hombres; como cinco (5) funcionarios del Fondo de Vivienda de Sogamoso que han operado como asesores externos del proceso durante los 5 años existencia de El Trébol, hicieron parte activa del trabajo de campo y de las diversas actividades programadas para la aplicación de las técnicas antes enunciadas. POr lo tanto, dos asesores externos del proceso permitieron la realización de una entrevista cualitativa; veinte (20) personas más participaron de los cuatro (4) grupos focales realizados y, el grupo en pleno, es decir, los 54 representantes de las familias asociadas, asistió al taller de análisis de información, así como a las actividades propias del proceso constructivo y organizativo. En el análisis de la información recabada, se hizo uso de estrategias como la de construcción de teoría fundada, a través del esfuerzo por establecer el equilibrio entre la deducción y la inducción, en aras de

obtener una elaboración conceptual que favoreciera la relación entre los datos y la teoría que se iba construyendo (Trinidad, 2011). En este mismo sentido, se partió de categorías como agencia, derechos y subjetividad política, las cuales se fueron construyendo y deconstruyendo durante el trabajo de campo y la interpretación, hasta llegar al mapa de categorías que finalmente iluminó los procesos de emisión de resultados y conclusiones. A este último respecto es importante anotar que durante el curso de la investigación, se logró el fortalecimiento del tejido social y de la organización, los cuales aunque no fueron objetivos ni propósitos del estudio, si hicieron parte de la responsabilidad social del equipo. Ello fue posible a través de los espacios abiertos para la conversación, el diálogo y el intercambio, que rescataron recuerdos que no necesariamente son fieles a la realidad, pero que si les permitieron a los protagonistas de la historia explicar su presente, comprender su realidad, reconfigurarse y muchas de las veces reconciliarse, para definir sus acciones futuras. Finalmente, con el ánimo de lograr niveles crecientes de validez y confiabilidad, se optó por las vías de la exhaustividad en tanto se hizo un análisis detallado y profundo; así como del consenso intersubjetivo dado que las interpretaciones y sentidos construidos se compartieron con los participantes del proceso de

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la OPV, a través del taller de análisis (Sandoval, 1997). Igualmente, se realizó un ejercicio en el que el rigor metodológico estuvo presente en términos de la triangulación de la información, el cuestionamiento y discusión con terceros del diseño realizado, la elaboración de un marco teórico amplio y el esfuerzo por reflejar los diversos significados construidos por los actores del proceso en diálogo con el equipo de investigación; por último, se partió del reconocimiento de que este estudio no conlleva pretensiones universalistas ni generalizables, no se trata de una verdad revelada.

dos internacionales, han reglamentado los mecanismos a través de los cuales se hace “posible la garantía de este derecho”.

A continuación, se busca brindar al lector un panorama contextual y teórico acerca de lo que comporta la constitución de la subjetividad política en el marco de la organización popular, el cual se conjuga con planteamientos y reflexiones realizados por miembros de la OPV El Trébol y de algunos asesores que les han acompañado durante su trasegar por el camino hacia la consecución de soluciones de vivienda para las familias que conforman la OPV. Se optó por hacer una mirada en específico del derecho a la vivienda, en tanto esta es una necesidad ampliamente sentida y demandada por las familias, dado que su carencia conlleva una alta presión económica y social, que ha sido documentada y ha logrado incidir en diversas políticas públicas; de hecho, tanto la Constitución Política de Colombia de 1991, como diversas leyes y trata-

El contexto investigativo

Ahora bien, vale la pena señalar que en el presente artículo, aunque se registran citas textuales de quienes participaron en las actividades del trabajo de campo, dado que se constituyen en aspectos claves para la ilustración de los planteamientos y reflexiones aquí consignadas, no se hace referencia a los nombres de quienes actuaban y en los casos en que se encuentran nombres, estos corresponden a seudónimos.

Con el ánimo de aportar al lector una mejor ubicación en el contexto, vale la pena señalar, que la OPV El Trébol fue conformada el 15 de julio de 2007 en el municipio de Sogamoso. Sogamoso es un municipio de vocación minera y comercial enclavado en el eje central del departamento de Boyacá. Su población total, para el año 2005 fue de 117.094 habitantes y se proyectaba para el 2012 una población de 114.676 personas; el municipio cuenta con 32.179 viviendas, de las cuales se encuentran ocupadas 29.695 y el número de hogares es de 31.919. (DANE Censo 2005). Ahora bien, las cifras del SISBEN del año 2007, reflejan que para la mayor parte de la población sisbenizada (83.304 la cual corresponde al 71.37% de la población total proyectada para el año

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2007), la tenencia es en condición de arriendo, comportamiento que es repetitivo tanto para la zona urbana como para la rural. (Sogamoso Piensa en Grande: Plan de Desarrollo 2008-2011, 2008)

y comunitario; la OPV El Trébol, en la actualidad se encuentra cerca de finalizar el proceso de auto-construcción de los 54 apartamentos, como soluciones de vivienda, para igual número de familias.

En cuanto al contexto organizacional, es necesario plantear, como lo dirían los participantes del proceso en los grupos focales, que la OPV El Trébol, fue constituida un lluvioso día de julio, en el que se reunieron, en un potrero y por iniciativa de un grupo de técnicos que se encontraba en campaña electoral, 108 personas que tenían la ilusión de conseguir un techo para su familia. No obstante, durante el proceso, muchos de ellos se fueron quedando en el camino: algunos esperaban que sencillamente, partiendo de su necesidad real de vivienda, el gobierno les resolviera el problema regalándoles una casa; otros, no contaron con los recursos económicos o no consideraron prudente destinar dinero para las cuotas de inscripción y ahorro que acordaron realizar y; otros simplemente decidieron hacer caso omiso al llamado. (Grupo focal asesores externos 2012) (Grupo focal junta directiva, 2012).

De lo teórico a lo concreto

Luego de un largo proceso de gestión ante instituciones públicas y privadas, de la realización de innumerables actividades (rifas, bazares, venta de empanadas…) y de inimaginables esfuerzos a nivel familiar (ahorros, endeudamiento, sacrificios económicos, trabajo en la obra)

Previo a adentrarse en la reflexión acerca del proceso llevado a cabo por organizaciones populares en relación a la constitución de la subejtividad política, se hace referencia, de manera un tanto rápida, a las categorías teóricas y conceptuales, que orientaron el estudio del Caso de la OPV El Trébol, ellas son: la agencia, la acción colectiva, el derecho – en específico el derecho a la vivienda y la subjetividad política, para esta última se hará un mención un poco más profunda, en una sección especial, dada su importancia para el desarrollo del documento. La agencia es entendida como las acciones, individuales o colectivas, que conllevan de manera intencionada, a transformar situaciones de carencia, amenaza y/o de inconformidad, todo ello, en favor de mejorar las condiciones de vida de un grupo poblacional. Purcell Gates (2011), en cuanto a la agencia, señala que “el poder y la resistencia son co-constitutivos”, lo que implica la capacidad de acción de un sujeto en resistencia frente al poder al que está sometido. No obstante, Davies, citado por Purcell-Gates, señala que “La agencia […] no deriva de la esencia de

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las personas en cuestión, sino de las ubicaciones que éstas tienen disponibles dentro del discurso a través del cual establecen su ser” (Purcell Gates, 2011, pág. 33). Es decir, que no se está hablando de una capacidad absoluta del individuo, sino más bien de un aspecto dinámico que se pone en juego en las interrelaciones e interlocuciones a que éste se ve enfrentado en su actuar, que por lo tanto, se enriquece o debilita y se gestiona de diferentes maneras, dependiendo del contexto en el que esté actuando el sujeto. Ahora bien, al asumir que la agencia se da, de manera individual y en colectivo, dado que la hegemonía se instaura y se reproduce en lo social, lo político y lo cultural (Purcell Gates, 2011); se hace posible que en los colectivos y, en los espacios de producción y reproducción social, sea observada, ya que allí circulan el poder y las subjetividades. Ello invita entonces a abordar la acción colectiva, en tanto ésta es la manera en que se movilizan las organizaciones populares. “La acción colectiva históricamente ha asumido diferentes formas; unas más visibles como las movilizaciones y protestas; otras menos visibles como el asociacionismo en torno a demandas y proyectos y las estrategias de resistencia cotidiana” (Torres, 2006). Ello se relaciona con el concepto de desarrollo comunitario, entendido como “…una acción de la comunidad,

donde la población toma decisiones y asume sus consecuencias” (Línea de Investigación en Desarrollo Comunitario, 2010). Ahora bien, en tanto la agencia, implica asumirse como sujetos de derechos y argumentar el lenguaje de la confrontación desde la exigibilidad de un derecho y no desde la súplica o el favor, se asume que las luchas por una vivienda y la resistencia frente a políticas desiguales, hacen parte del proceso de construcción de las subjetividades y marcan progresivamente su identidad. Por lo tanto, la categoría de derecho, hace parte de la presente reflexión y en específico, el abordaje de la vivienda como derecho, que implica superar la concepción que se tiene de ésta como necesidad meramente material, para entenderla como una condición propia e indispensable en el bienestar social, gracias a que garantiza el espacio, lugar o territorio en el cual se desarrollan y potencializan los seres que lo habitan. Hablar de derechos conduce a reconocer una estructura social, en la cual coexisten sujetos de derechos con sujetos de obligaciones y en este caso una instancia ante la cual se hace posible su exigibilidad y por esta vía la constitución de la subjetividad política.

La subjetividad política, entre el sujeto y el colectivo Entender la constitución de la subjetividad como un proceso de trans-

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formación permanente, a partir de la interacción, implica un alto grado de complejidad (Díaz Gómez & González Rey, 2005); en la cual las personas se cuestionan y se plantean la posibilidad de otros mundos en el encuentro con el otro, lo que conmina a pensar en una serie de relaciones que se ponen en juego en la escena social, donde no existen determinaciones sino discursos circulantes que la influyen; discursos que por demás están atravesados por la cultura, los valores, los símbolos, las emociones, las representaciones y las historias de vida de diversos protagonistas. Pensar que las cosas se consiguen con esfuerzo y dedicación, sin desfallecer pensando en seguir siempre adelante, sentir mucha alegría de ver nuestro proyecto en su culminación, algo que quizás no pensábamos ver jamás, este proceso lo hace a uno más verraco y perseverante, creer en sí mismo, descubrir sus aptitudes y potencialidades, tener la satisfacción del deber cumplido, la unión hace la fuerza (Taller Análisis y Validación, 2012)

Se observa cómo al interior de la OPV, sus miembros no solo experimentan transformaciones de índole individual que les permiten asumir su realidad y emprender acciones orientadas, en principio, a suplir su necesidad insatisfecha, pero que en el camino terminan aportando otra serie de ganancias y probablemente, de pérdidas. Adicionalmente, en el marco de El Trébol, se observa

que estas transformaciones implican al otro, a su interlocutor, a su compañero de apuesta. Así, es evidente como se suscitan realidades que, mediadas por el contexto, conducen a tomar decisiones y a asumir formas de pensar y actuar en colectivo. Ejemplos de estas implicaciones colectivas se hacen evidentes en la siguiente cita referida a la decisión de construcción en altura: Es más económico porque el lote era más pequeño, salían más apartamentos… Esto tiene bases como si fuera para tres pisos más y que fuera algo bueno porque se supone que esto es para toda la vida; lo mismo las paredes que fueran de ladrillo no en bloque, porque el bloque es incómodo hasta para pegar una puntilla y se escucha en el otro apartamento, pues no hay nada de privacidad (Grupo focal base social 1, 2012)

El proceso de constitución de la subjetividad política, se da entonces en el marco de la relación dialógica y la confrontación con otros, con el contexto social, económico, histórico y cultural, en una relación dinámica e intersubjetiva, que se transforma durante la acción y la reflexión (Díaz Gómez & González Rey, 2005). Ello les conduce a superar su intención primaria, para el caso de la OPV El Trébol, de conseguir vivienda digna, llegando incluso a afectar otros ámbitos de la vida de las personas. La gente que hace parte de un grupo de vivienda simplemente quieren tener

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una casa, pero resulta que a través de eso debe poder transformar todo su entorno, toda su familia… el ejemplo de MM, creo que es un caso casi perfecto en el que si se logra… cuando a MM la encuentro yo, está en un inquilinato, con toda la problemática encima, que es abuela, es madre, y encima de todo es una mujer sin capacitación alguna, y con un hijo discapacitado, tiene toda la magia para mostrar el tema… y decir se puede y hoy mire a MM hoy MM tiene su empleo que es de un salario mínimo, ha logrado terminar su casa, ha logrado tener funcionando a su familia, sea como sea pero lo ha logrado, ha logrado ahorrar dinero para comprar un lote a G, para que el algún día tenga una casa igual, ha logrado avanzar en la vida, en lo que ella puede y ha podido acompañar los procesos de capacitación y estudio de sus hijos… (Grupo focal asesores, 2012)

Tomando como cierto el hecho de que la subjetividad se constituye a partir de la relación con el otro y con el contexto. Es necesario avanzar en el proceso de comprensión tanto de la sociedad, como de las distintas situaciones que ocurren en el desarrollo de la misma. En ese sentido, resulta de gran interés comprender conceptos como lo comunitario, colectividad, movimiento social y organización popular, los cuales tienen en común características como: el encuentro intersubjetivo de un grupo de personas que deciden aunar esfuerzos en favor de una causa o apuesta conjunta, que establecen relaciones dialógi-

cas y/o de confrontación entre los miembros del grupo y entre ellos con los contextos que los circundan, pero que se diferencian fundamentalmente por su forma de actuar. Es posible plantear que lo colectivo se produce en un espacio social y, pasar a definir lo colectivo, como algo dinámico, no estático, que se origina, transforma e incluso puede desaparecer en un determinado espacio social, estableciendo relaciones intersubjetivas y de sentido (Díaz Gómez & González Rey, 2005). Desde este punto de vista, lo colectivo, es entendido como un espacio propicio para politizar lo cotidiano (de Sousa Santos, 1998), en la medida en que se problematice una situación de vivencia diaria y se asuma un agenciamiento común, será posible conducirse por el camino de la emancipación social. De esta forma, se trata de procesos de democratización intersubjetivos que enmarcados en la lucha por resolver una necesidad sentida y en el accionar como colectivo, logran la emancipación, construyendo y reconfigurando la subjetividad política. … cuando yo quiero, yo puedo y lo voy a lograr, independientemente sean los obstáculos que usted encuentre en el camino, porque aquí ha habido obstáculos y los hemos sabido sortear, nos hemos compe-

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netrado y decir mire esto lo vamos a hacer ¿sí? Lo vamos a solucionar así y qué bonito que de pronto al final de este proceso es ver la satisfacción no solo a nivel personal sino a nivel de la comunidad, es lo más importante (Arango, Diario de campo 1, 2011)

fortalecen espacios para la democracia, desde la toma de conciencia, la definición de posturas, la consolidación de acuerdos colectivos frente a la realidad social y por supuesto, la constitución de unas relaciones de poder.

En relación con la subjetividad política, De Sousa Santos (1998), explora la urgencia de desarrollar procesos que conduzcan a nuevas formas de emancipación, entendida como la creación de un nuevo sentido común político, que descentralice el principio del Estado, una nueva ciudadanía como obligación política vertical (entre ciudadanos y estado) y horizontal (entre ciudadanos), revalorizando así el principio de comunidad de Rousseau y las ideas de igualdad sin identidad, de autonomía y de solidaridad. En ese sentido, es pertinente recordar que “para Rousseau, la voluntad general debe ser construida con la participación efectiva de los ciudadanos de modo autónomo y solidario, sin delegaciones que le quiten transparencia a la relación entre ‘soberanía’ y ‘gobierno’” (De Souza Santos, 1998, pág. 290); de esta forma, la comunidad se basa en la “obligación política horizontal” (De Souza Santos, 1998, pág. 290) entre individuos o grupos sociales y en la solidaridad resultante de ella, una solidaridad participativa y concreta, es decir, socialmente contextualizada.

En relación al tema del poder, aun cuando los miembros de la OPV El Trébol son personas sencillas, ubicadas en los estratos 1 y 2, con trabajos modestos, que pueden ser catalogadas como desempoderadas y sin capital político, han logrado incorporar importantes transformaciones que los convierten en sujetos políticos capaces de confrontar el sistema, de dialogar con éste y de asumir posiciones decididas en aras de defender la lucha que han abanderado. Una clara evidencia de ello es la posición que los miembros de El Trébol en relación al tema del subsidio, la bancarización y las alternativas que han agenciado colectivamente para superar los riesgos y barreras que se les presentan en el camino por obtener una vivienda digna.

Por lo tanto, ejercicios como el desarrollado por la OPV El Trébol,

Yo que me siento orgulloso de poder decir hoy, soy viviendista y digo con orgullo saque mi casa y hay esta y no se la debo a nadie ni a el banco, como muchos pretendemos la más fácil… y yo si de verdad que valoro mucho a la gente que con su propio esfuerzo a logrado cosas, porque no… es que lo otro, es venderle a el alma al mejor postor, entonces sino se llama Estado, se llama banco, incluso se llama fondo

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del ahorro, porque es que igual también es otro mecanismo, pero igual también… la gente dura diez, quince años pagando una cuota, cierto entonces lo otro es bonito porque lo dicen algunas personas burlándose, mofándose lo que dicen los viviendistas, que a punta pues de actividades de ajiacos y tamales nadie tienes casas, pero si, ellos se han dado cuenta que puede hacerse y se ha logrado… (Grupo Focal Asesores, 2012)

Al ser la OPV un colectivo que moviliza a 54 familias, se hace atractiva y se convierte en importante fortín político; de esta forma, permanentemente es coqueteada por campañas políticas que buscan su apoyo. De hecho, políticos de turno lograron manipular a algunos de sus líderes, no obstante la organización reaccionó oportunamente y logró sobreponerse a la situación a través del diálogo y la confrontación respetuosa y decidida, en la que relievaron su mandato y valores internos, protegiendo su proceso. Puedo entender que se realizó un bazar en honor a un político que les ayudó a gestionar los recursos de la gobernación, pero que la mayoría no aprecia. Además Daniel se había comprometido a que iba a conseguir los recursos para el evento y que no se iba a recurrir a los fondos de la OPV; el problema es que pocos días antes del evento, ya todo organizado, le fallaron algunas personas que iban a donar recursos y él gastó dos millones de pesos de la OPV, sin el permiso de los asociados. Pero, no es solo esa la

molestia sino que el grupo invitado se apropió del evento, llegaron con afiches y carteles y los colocaron donde ellos quisieron pasando por encima de la OPV. Además, los asociados dicen que solo autorizaron publicidad para el alcalde, y llegaron con afiches de un candidato a la Asamblea, cuando la mayoría está apoyando a Ricardo Morantes. Dice alguien: “¿Es que nos dio temor decir que apoyábamos al arquitecto Ricardo?”. “La verdad…” dice una asociada…” nos sentimos utilizados y atropellados”. Adiciona otro asociado: “Además porque tanta gratitud, si es que nosotros cumplíamos para recibir esos recursos del Estado”. Ante la protesta, Daniel pide disculpas y dice que él pagará de su bolsillo los 2 millones de pesos. Una señora de la primera fila, luego me entero que se llama María, está muy molesta y sigue insistiendo, “es que usted – le dije a Daniel- no puede pasar por encima de nosotros, nosotros habíamos puesto unas condiciones a esa reunión”. Al fondo un hombre, se pone de pie y dice, “Mire Daniel usted siempre ha sido muy correcto, y ha sacado adelante el grupo, ¿Por qué la tenía que embarrar así?” Y como María vuelve a discutir, otra señora que está al lado mío dice, molesta: “… Otra vez va a hablar María…” Lo que siento es que aunque están molestos, la mayoría, tienen respeto y agradecimiento con Daniel, lo cual les impide manifestar una molestia mayor. Daniel pide disculpas varias veces e insiste en que él asume el gasto, dice que ellos tienen razón, pero que la situación se le salió de las manos. (Arango, Diario de Campo 4, 2011)

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Sin lugar a dudas, situaciones como la anterior, se convierten en una de las más grandes evidencias de la constitución de subjetividad política en el marco de la organización popular, por la posibilidad de confrontar y asumir una postura frente a un hecho que se considera inconveniente. Por último, en relación al tema del poder y la política, El Trébol ha logrado destacarse por su capacidad para interlocutar con diversos partidos políticos y con los gobiernos de turno, hecho que les ha permitido avanzar a pasos decididos en las acciones colectivas que han emprendido en favor del logro de sus viviendas, asumiendo una posición de cogestión con el Estado. … el cambio de administración, nosotros dijimos, uy juepucha, quedamos varados, y sin embargo nos fuimos allá a la alcaldía nueva y golpeamos la puerta y dijimos, Ingeniero, lo que pasa es que nosotros necesitamos para allí servicios, necesitamos el alcantarillado, como podemos hacer, hagamos un convenio, nosotros ponemos cierta cantidad y ustedes ponen otra cantidad, y se hizo un convenio así, es como mostrar que uno tiene verraquera y que es capaz de ir y buscar los recursos como sea, que la política aquí en este caso, yo creo que somos como apolíticos, hemos pasado por tres administraciones y de todas hemos recibido el apoyo … (Grupo focal Junta Directiva, 2012)

De la misma forma, expresiones que aluden al trabajo participativo, a la concertación, a la solidaridad y a la co-construcción, hacen evidente la significación que unos y otros otorgan a su proceso, la cual también conduce a la configuración de la subjetividad, Si nosotros como junta, el pensamiento de la junta siempre ha sido las 54 soluciones de vivienda, yo nunca me he enfocado a decir, no es que es mi apartamento, voy hacer mi apartamento, voy a buscar cosas para mi apartamento, no, nosotros hemos pensado, que estas buscando cosas para la urbanización, vamos a buscar el alcantarillado para la urbanización, nosotros vamos a buscar la electrificación para la urbanización, es pensando en 54 personas, que están ahí esperando eso, es una experiencia , es un trabajo con la comunidad, con una comunidad que ellos se le hace ver, de que tienen que creer en ellos mismos, y en el momento en que usted cree… y a usted le genera y le contagia a mi positivamente, me irradia positivamente y es lo que se genera y se ha generado acá en toda la comunidad, de comenzar a creer que es importante, hemos generado cultura, estas comunidades son muchas las veces en que es difícil de manejar, son esas experiencias buenas que a base de pronto de los conocimientos, de la misma experiencia de trabajo, que se ha aplicado a la comunidad y se ha generado cultura, esa es otra de las satisfacciones, no solamente es construir vivienda, sino es construir personas… es una experiencia excelente,

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pienso que es excelente… (Grupo Focal Junta Directiva El Trébol, 2012).

Ahora bien, con la reivindicación del otro y de la relación de intersubjetividad, no se pretende anular al sujeto, de hecho, de acuerdo con Díaz Gómez (Díaz Gómez & González Rey, 2005) en la entrevista realizada a González Rey, el concepto de subjetividad no elimina al sujeto, sino que lo ubica en una posición diferente, convirtiéndolo en un sujeto en acción y relación, que permanentemente confronta y reconfigura su contexto a través del dialogo y la comunicación. El sujeto es el individuo que toma un camino de subjetivación particular y genera sus propios espacios dentro de los espacios sociales institucionales. Para mí, el sujeto es una figura clave porque es la que nos permite actuar contra los totalitarismos. El gran peligro que tenemos son las emancipaciones que eliminan los sujetos y distribuyen equitativamente la igualdad, definida por el jefe de la emancipación. La subjetividad reconoce el derecho de las opciones y de la participación (Díaz Gómez & González Rey, 2005, pág. 377).

La anterior afirmación puede apreciarse claramente en diversas expresiones de los actores del proceso de agencia del derecho a la vivienda, en la OPV El Trébol: “ahora me siento más capaz de emprender cualquier proyecto” (Arango, Diario de campo 1, 2011).

“Pues claro, uno se siente como realizado como que uno si pudo con la meta que uno se puso, pudo realizarla, se siente uno más persona, ese reto de pronto, si? Yo lo puedo lograr, entonces para uno la fortuna… que yo soy una verraca, yo como mujer, madre de familia, pude construir mi casa, sin necesidad de tener un marido, ni nada, sola… entonces para uno, que uno como mujer puede mucho (Grupo focal base social 1, 2012)

De la subjetividad política y la organización popular Por otra parte, en relación a la forma como se constituye la subjetividad política, se encuentra que esta no es más que un momento de la subjetividad social y viceversa. Es decir, la subjetividad política también implica hablar de cosas que no necesariamente comportan solo a la organización política, como por ejemplo religión, creencias y mitos de un país (Díaz Gómez & González Rey, 2005). La gente si entendió que era posible la solidaridad para hacer las cosas, la siguiente fase es llegar verdaderamente a ponerlo en práctica el tema y no solamente en eso, no solamente en el desarrollo de la vida de la gente… de la vida, las personas, la gente… pero eso para mí es lo más valioso del sistema… en los que han entendido se han transformado, eso es gente que están en una posiciones muy envidiables, gente que han pasado por el sistema, que vienen de nada, han entendido de

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que se trata, han recibido la ganancia de la solidaridad, de ayuda mutua, y la han sabido canalizar para su vida personal y propia y la han traspasado a su familia y hoy son gente que dijeron que a través de su casa, como la señora que barre la catedral, puede decir hoy yo me siento muy feliz, aun siendo empleada de servicio, pero logre sacar a mis hijas profesionales y tengo mi casa y de aquí no me saca nadie… me cortan el agua y la luz pero eso no importa… (Grupo Focal Asesores Externos, 2012).

Ello lleva a considerar la pertinencia de hilar a la reflexión sobre la constitución de subjetividad el concepto de organización popular, a ese respecto Alfonso Torres (2006) plantea que: Entre la acción manifiesta y la silenciosa resistencia, los subalternos generan –desde su propia iniciativa o la de agentes externos- una variedad de formas organizativas desde las cuales articulan voluntades y esfuerzos para hacer frente a la resolución de problemas comunes o para hacer viables proyectos y utopías compartidas… la utopía de la solución de problemas mediante la acción colectiva se concreta en proyectos. El proyecto como estrategia sostenida de acción, es el punto de enlace entre el postulado superior, la voluntad personal y las soluciones a los problemas ‘concretos’. Permite conectar la solución con la Utopía. La ‘verdadera solución’ es la acción organizada de la población para afrontar sus necesidades y constituirse como el sujeto del cambio (Torres, 2006, pág. 3 y 6)

Yo creo que ese es digamos el sentido más profundo que puede tener un proceso de estos en una repercusión social, en un impacto social, observándolo como políticamente, mirándolo como que eso podría ser parte de la ruptura de muchos paradigmas, de cómo es que una sociedad afronta sus problemas y lo resuelve, a un pequeño núcleo de personas… Unas familias deciden asociarse, organizarse, trabajar, luchar, no dejarse vencer y lo logran para un objetivo y porque no se le aplica eso a muchas otras cosas de tanta necesidades que tienen las familias hoy en día… (Henry, Grupo focal asesores, 2012)

Continuando con Torres (2006), vale la pena traer a colación sus argumentos en relación a que las organizaciones populares proponen y enfatizan en su vocación alternativa, se declaran autónomas en relación al Estado, ejercen la crítica a las prácticas clientelistas y, sin establecer vínculos formales con los partidos o movimientos de izquierda, es posible que se sientan identificadas con parte de su ideología. Las organizaciones no sólo contribuyen a enriquecer la vida social, organizativa y cultura local; también generan nuevas subjetividades y sentidos de pertenencia… de esta forma se han potenciado, entre otras cosas, la capacidad de los pobladores y pobladoras para definir necesidades y re-elaborarlas como demandas y derechos, para ampliar sus alternativas de solución a través de la organización y la movilización para configurar nuevas identi-

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dades colectivas y para construir otras opciones de vida y sentidos de futuro colectivo (Torres, 2006, pág. 8)

Los viviendistas se resisten a la realidad de no poder acceder a una vivienda digna, lo que les ha llevado a organizarse como colectivo social que se vale de herramientas propias del sistema (como por ejemplo el subsidio y los convenios con dependencias del gobierno local), así como de su esfuerzo, trabajo y gestión propia y ante otros escenarios institucionales y comunitarios (bazares, convenios con instituciones privadas como Argos). Yo fui pura trabajadora, a mí lo que me tocaba, abriendo las chamas, que me metieran y me sacaran, denme la mano para salir, denme la mano para entrar, eso trabajos que yo nunca lo hice y ahorita después de vieja tener que echar pica y pala, no… pero bueno, el esfuerzo de tener un rancho, de tener una casita, para arriendo, bueno que diga uno que es de uno, que uno se sacrifico es porque es el ranchito de uno, si a mí me toco duro uy… ya mi Dios, ya no nos tiene tan duro (Pilar, Grupo Focal Base Social 2, 2012). Pero hay algo que es muy importante doctora, lo que pasa es una cosa, lo que pasa es que, una empresa le apuesta a estos proyectos, siempre y cuando usted mire realmente el interés y la responsabilidad… nosotros tenemos que lograrlo, es cree que nosotros somos capaces de hacerlo y lo vamos hacer, porque, porque hay gente que es incrédula, hay personas que dicen, no eso

que vamos a ir allá, eso no nos dan, pero si comenzamos con ese negativismo, no vamos a conseguir nada, pero entonces una empresa le apuesta a eso, una empresa de que yo miro de que realmente tiene un interés, me muestran responsabilidad y muestran que el trabajo que usted está haciendo es por una comunidad, y eso fue lo que sucedió, ahí se vinculó Argos, se vinculó Fragrapas, se vinculó el Fondo de Vivienda… (Grupo Focal Junta Directiva, 2012)

Finalmente, Torres (2006) sostiene que las organizaciones no son, solo un sistema socioestructural (poder, estrategia, procesos, recursos), sino un sistema cultural, con una serie de significados y prácticas simbólica que definen la identidad organizacional, lo que necesariamente comporta formas de constitución de subjetividad política. Igualmente, en el marco de las organizaciones y, a pesar de estar compartiendo un mismo espacio y un mismo sueño; se dan diversas formas de movilizar la subjetividad política en los individuos, las cuales se hacen más evidentes en términos del discurso en los líderes que en la base social del proceso, mientras que en ésta última, se hacen más evidentes en el hacer. Como bien lo referencia García (1984), las formas de subjetividad son dispares, no todos agencian y no todos son sujetos políticos de la misma manera, así las subjetividades son distintas, no son masa que se deja llevar, todos en una y otra medida resisten y van siendo subjetividad política.

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…yo pienso que nosotros como… estos son dos puntos de vista, uno como líder del grupo y otro como asociado, en el punto de vista del líder que es muy importante, yo creo que nosotros debemos ser al fin y al cabo lideres, un líder recibe críticas, un líder recibe halagos, un líder recibe quejas, reclamos, recibe de todo… entonces uno debe ser muy tolerante, uno debe entender a la gente tal cual (Grupo Focal Junta Directiva, 2012).

A pesar del objetivo primario y único de las familias integrantes de la OPV El Trébol no iba más allá del hecho de conseguir una vivienda, a través del proceso de la organización, su sueño se transformó en una utopía y acción colectiva que les aportó importantes desarrollos en el orden de lo personal y lo familiar, aspectos que inciden en la configuración de subjetividad política.

Fíjense que yo he descubierto personalmente me he descubierto que uno tiene una gran capacidad, las virtudes que uno no las exterioriza, por miedo, porque no quiere, o porque sencillamente no le importa, y a mí me ha sucedido que yo tengo virtudes que las desconocía, y la capacidad de estar liderando obviamente, con el apoyo de la junta directiva, eso para mí es muy importante, y el potencial que uno siente, el poder cumplir a una comunidad, que tiene los ojos puesto en nosotros, es algo que es muy importante, son unas experiencias muy buenas. (Grupo Focal Junta Directiva, 2012)

Los discursos interpretados dan muestra permanente de los lazos creados entre ellos, con un importante y compartido interés por seguir construyendo desde valores como el sentido de lo colectivo y la solidaridad, en la medida en que la lucha dejó de ser por la vivienda para la familia, para convertirse en la lucha por los 54 apartamentos para la totalidad de familias miembros de la OPV. Ello corresponde con el sentido y propósitos de las organizaciones populares, pero además constituye una subjetividad política basada en valores que amplían el sentido de la democracia.

Conclusiones En primer lugar, en tanto el entorno en que las organizaciones populares es complejo, en unas ocasiones hostil y obstaculizador, mientras que en otras movilizador y articulador de sentidos y afectos, las OPV, configuran un espacio por excelencia favorecedor para la constitución de subjetividad política.

Durante el proceso de lucha por el acceso a una vivienda digna, las familias organizadas en torno a la OPV El Trébol, construyeron un mandato colectivo que ha ido orientado a las acciones y decisiones que los miembros de la asamblea y la junta directiva deben y han procurado respetar. En momentos de crisis en los que han visto comprometido el cumplimiento de sus valores fundaciona-

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les y constitutivos, la base social ha sido clara en demandar airadamente el retorno a los mismos, reiterando la necesidad de mantener los vínculos de confianza y camaradería. Ello sin que el afecto mengüe la importancia del respeto y la defensa de los acuerdos colectivos, que contribuyen a configurar una subjetividad política altamente democrática, en tanto favorecen el derecho a una participación en equidad. Las capacidades de dialogar y conciliar se fortalecieron en el proceso, siendo estas habilidades algunas de las que contribuyen a consolidar una subjetividad política democrática. No obstante, a pesar de haber recorrido juntos el camino, fue posible reconocer diferencias en la forma en que se constituye y se ejerce la subjetividad política, de acuerdo con el relacionamiento que cada cual tiene con la OPV. Es decir, por ejemplo, para los miembros de la junta directiva, seguramente fue más “sencillo” verbalizar avances en términos del discurso político y de la gestión organizacional que han protagonizado, mientras que para la base social, la constitución podrá observarse más en el desarrollo y cambios en las relaciones que han establecido con otros en su vida cotidiana. Unos y otros crecieron y aportaron en el proceso de gestión y acción colectiva.

mente constituirse como sujetos de derecho, ni ejercer una agencia que resista a los elementos que los someten a condiciones inadecuadas de hábitat. En el proceso, lo empiezan a asumir en su cotidianidad, lo convierten en una apuesta vital y real, más soportada en la vivencia misma que en el discurso. La constitución de subjetividad política no parte de un adoctrinamento, sino de un proceso de re-significación de sus posibilidades como ser humanos al ejercer la lucha por una mejor calidad de vida. Se trata de una configuración política que favorece la ampliación de la democracia, que implica una serie de aprendizajes y afectos que fueron grabados en la mente y los cuerpos de los participantes del proceso. Durante una vivencia de cinco años, que cotidianamente les implicaba renovar las fuerzas para seguir adelante en medio de las dificultades. Pensamos, tal como lo manifestaron los miembros de la OPV EL Trébol que sí van a volver a emprender otras empresas colectivas, que sí van a aprovechar la movilización de su subjetividad política en otras luchas.

Los miembros de la OPV inicialmente no deciden consciente-

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La subjetividad política en el contex to de las organizaciones populares de vivenda – Caso el Trébol Sugey Milena Q uintero

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*La investigación surge en medio de las reflexiones de la línea “Cuerpo, Poder y Subjetividad” , en el análisis del cuerpo a través de las distintas épocas, su significado y su relación con la corporalidad que llevaron a la investigadora a la construcción de una propuesta sobre el tema de "los cuerpos femeninos en reclusión", que se disciplinan, performan y resisten moldeando nuevas subjetividades, propias del contexto carcelario y penitenciario.

Stock.XCHNG

**Nubia Esperanza Rosas Carvajal Psicóloga, vinculada a la academia en las Universidades Sanitas y San Martín. Magister en Desarrollo Educativo y Social del CINDE - UPN 26 -2012 Investigadora para Corpoica en el Subsistema de Ciencia, Tecnología e Innovación.

El cuerpo femenino en reclusión* The feminine body in imprisonment

Nubia Esperanza Rosas Carvajal* Artículo recibido 18 de septiembre 2012 |Artículo evaluado 30 de septiembre 2012

Resumen En Colombia existen pocos estudios comprensivos del cuerpo de las mujeres privadas de la libertad. Este trabajo presenta los resultados de la investigación acerca de las experiencias corporales en regímenes totalitarios, desde cuatro ejes de interpretación: una contextualización de las trayectorias vitales de las reclusas previo al proceso de prisionalización; una microfísica de los mecanismos sociales disciplinarios que domestican el cuerpo de las internas; una mirada crítica de la dimensión molecular de la experiencia corporal en reclusión y un análisis de las tipologías de las internas. Información construida a través de una metodología cualitativa y diseño de narrativas, a lo largo de la investigación realizada en la Reclusión de Mujeres de Bogotá, entre agosto de 2011 y mayo de 2012, con el propósito de contribuir a la comprensión de las subjetividades que emergen en la reclusión.

Palabras clave Experiencias corporales, privadas de la libertad, reclusión, mujeres, mecanismos sociales disciplinarios.

54-65

Abstract In Colombia there exist a few understanding studies about the body of women deprived of liberty. This work presents the results of the research around corporal experiences in totalitarian regimes parting from four interpretation cores: the life trajectories contextualization of the prisoners before their imprisonment process; the microphysics of social-disciplinary mechanisms that domesticate the prisonersâ&#x20AC;&#x2122; body; a critical look at the molecular dimension of the corporal experience in prison and an analysis about the typologies of the inmates. These pieces of information were collected through a qualitative methodology and the design of narratives during the research process at the ReclusiĂłn de Mujeres de BogotĂĄ between August of 2011 and May of 2012 with the porpoise of contributing to the comprehension of subjectivities that emerge from imprisonment.

Keywords

Body experiences, deprived of freedom, confinement, women and social disciplinary mechanisms.

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a cárcel es un dispositivo de la modernidad, para el control y normalización de la sociedad, con el fin de corregir y transformar ese hombre que deviene criminal (Acosta, 2010, p. 74), ello mediante la disciplina que se ejerce sobre los cuerpos, al imponer tareas o conductas a los individuos, en condiciones controladas en cuanto a número, espacio y vigilancia ininterrumpida (Canal, 2010, p 41). En la modernidad, según Foucault, asistimos a la transformación de los cuerpos en útiles, productivos y disciplinados. En este marco, la cotidianidad de las experiencias corporales de las mujeres privadas de la libertad se ve atravesada por fuerzas políticas, sociales, económicas, eróticas (Foucault, 2002; Pabón, 2002; Acosta 2010) y de exclusión de la sociedad (Butler, 2002). Estas construyen cuerpos abyectos en función de castigos y privilegios. De manera, que el cuerpo y la psicología de la mujer son re-significados de acuerdo con estos espacios y tiempos precisos y eternos de la cotidianidad de la reclusión. Las zonas de aislamiento, las celdas, el patio, las áreas sociales, el taller, lo vedado, se constituyen en el lugar de la docilidad, la evasión o la resistencia. En consecuencia, el interés investigador lleva a las siguientes preguntas: ¿cómo son las experiencias corporales en mujeres privadas de la libertad?, ¿qué subjetividades emergen en condiciones de reclusión?

Trazado metodológico Este estudio asume una metodología de investigación cualitativa por cuanto rescata las subjetividades en la construcción y conocimiento de lo social, reconoce que lo humano se mueve en un marco histórico construido en el lenguaje y la interacción social, por tanto interpretable, dinámico, discontinuo, complejo y transformador. Emplea el diseño de narrativas autobiográficas, pues era fundamental conocer las vivencias de las mujeres en la reclusión desde sus propios relatos. En este sentido, la narración es el punto desde donde se recuperan las experiencias personales, grupales y sociales de las participantes que cuentan su historia, además permite establecer una cronología de la experiencia o los hechos (Mertens, 2005, citado por Hernández, Fernández y Baptista, 2006, p. 702). El estudio se realizó en tres fases: la primera correspondió a la inmersión en los diferentes territorios mediante el uso de técnicas como los talleres con grupos de alfabetización: Clei1, Clei2, Clei3, Clei4, con un número aproximado de 120 mujeres. Este conglomerado es representativo de la mayoría de los patios, su condición es la de condenadas, con un rango de edad entre los 18 hasta los 55 años.

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Las técnicas observación participante, talleres y entrevista. Los talleres se realizaron sobre los temas de cuerpo, tipologías de las mujeres reclusas, dentro / fuera y línea de reclusión. Con el anterior material se vio la necesidad de profundizar en algunos aspectos, de tal manera se realizaron seis entrevistas a profundidad, las cuales se transcribieron de manera literal. Una segunda fase fue la de sistematización y análisis de la información a través de la herramienta Atlas ti y finalmente, la contrastación de los resultados.

Resultados Las actividades laborales encontradas en la vida antes de la reclusión, son producto de la sujeción de estos cuerpos a fuerzas políticas, sociales y económicas, que instalan y proyectan la brutalidad de una apuesta productiva, que deja a las mujeres en la marginación. Las ocupaciones más preponderantes son: reciclaje, mesera, cocinera, aseadora, entre otras y por supuesto las opciones jibareo, raponeo, y la amplia gama que brinda la delincuencia. En ese sentido, Bernardo Kliksberg alerta respecto a la discriminación laboral de la mujer, la desocupación femenina superior en un 56% a la masculina, también el incremento en las responsabilidades familiares por parte de las jefas de hogar que incrementan la pobreza de América Latina (Kliksberg B, 2009).

La apropiación de los cuerpos de las mujeres por una cultura patriarcal, fue reiterativa en los relatos, con evidencia del abuso perpetrado a los cuerpos de las internas y sus consecuencias en: prostitución, explotación, adicción y delincuencia. Otro hecho es la presencia de poblacional en fragilidad social con problemáticas de: malnutrición, enfermedades crónicas, infecciosas de todo tipo, adicciones, enfermedades psicológicas y patologías psiquiátricas. En lo que respecta a la experiencia corporal en la reclusión todo cuerpo es sospechoso. Se es sospechoso desde el ingreso, por tanto el cuerpo debe ser marcado con sellos que garantizan que la persona que entra sea la misma que sale, que no porta ninguna sustancia prohibida; el cuerpo es registrado, reseñado, requisado, separado, clasificado, disciplinado, observado y retenido. Los funcionarios, la guardia, los visitantes y por supuesto las internas son sospechosas. La sospecha lleva al conteo, a la tarjeteada, al candado, al temor por el desplazamiento, a la quietud de los cuerpos o a la anomia1. 1 Según Durkheim, “la anomia es un problema moral relacionado con el deterioro o rompimiento de lazos sociales y el decaimiento de la solidaridad. También lo asocia con la transformación de las representaciones colectivas y de allí, con el problema de la regulación de expectativas y deseos” (en Carlos Parales, Anomia Social y Salud Mental Pública, Revista de Salud Pública, volumen 10 No. 4 septiembre/octubre 2008).

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Otra fuerza que atraviesa los cuerpos de las mujeres en la reclusión es la guardia que se apropia del cuerpo y lo somete. Su función excede la vigilancia, debido al control que tienen de extender la condena de las reclusas dependiendo de los informes que hagan sobre ellas. Las internas han resignificado el rol de la guardia al referirse a ella como “patrona” en un sentido de máxima subordinación. La homogeneidad y rutinas también juegan un papel importante en el sometimiento de las mujeres. Los tiempos son precisos y obedecen a patrones administrativos, “desayuno entre las cuatro a las seis de la mañana, el almuerzo de once a una de la tarde y la comida de cuatro a seis”2. Por lo tanto, esta disciplina reconstruye cuerpos localizados y actividades codificadas a través de un aparato reproductor de las fuerzas socio-económicas del tipo de sociedad vigente. En cuanto a someterse, para algunas internas, es más fácil porque es el rol que, como mujeres, ha sido impuesto en sus contextos, otra forma es la invisibilización, que sirve para resistir en la prisión. Las que se oponen terminan en el patio de castigo, es decir, aquel de mayor violencia y consumo de psicoactivos; allí, entre más dura, más ruda, más violenta, mayor probabilidad de sobrellevar la condena. El suplicio coadyuva a la reconfigu-

2 Información suministrada por las internas y confirmada en la observación.

ración de las subjetividades en los contextos de reclusión. Una de las internas muestra estos condicionamientos que buscan minimizar el suplicio cuando afirma “cuando hay salida intento de salir, cuando hay curso o cualquier cosa. A todo me apunto, para intentar salir, para tener la mente distraída”, otras se ajustan, se acomodan. Las dimensiones más íntimas de la experiencia corporal de las mujeres en prisión, dan cuenta de una sexualidad transgresora de los órdenes binarios establecidos por la sociedad. La mayoría de reclusas presentan un comportamiento que fluye entre el deseo por un cuerpo masculino o uno femenino. Esto las une a las voces de Preciado( 2002) y Butler(2002); en tanto, el sexogénero no responde a los deseos de los cuerpos parlantes. En consecuencia, estos cambios en la sexualidad son propios de las comunidades en que se confina el cuerpo por las características anatomobiológicas por largos periodos de tiempo (IAM, 2007; Parrini, 2007). Los cuerpos femeninos en reclusión se resisten al olvido del placer, a la nostalgia por la pérdida de la cual hablaba Freud, de ese otro deseable. Estos cuerpos, recorren, sin saberlo, los ejercicios de poder sobre su sexo de manos del biopoder, la religión, la familia o la pareja. También, el cuerpo femenino en reclusión, se constituye en “depositario de las ideologías y trayectorias de la subjetividad”. (Molina, 2005, p. 8). Ha

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aprendido en la reclusión a transitar entre los sexos. La prisión femenina tiene un recordatorio de la propiedad única de ellas, de llevar durante nueve meses un ser en gestación, de la importancia del vínculo con èstos(as) nuevos ciudadanos sin derechos, que nacen entre rejas y son prisioneros de las leyes que los invisibilizan. Los cambios en el cuerpo, las variaciones de ánimo, los cuidados pre-natales, las enfermedades que amenazan, las necesidades nutricionales; en fin, todo lo que implican los ritos, tradiciones y sueños de una mujer cuando espera un hijo, en la prisión se desvanecen y se convierten en un sentimiento de desesperanza y vacío. Ramona, una lactante en la cárcel lo expresa así: “La verdad, no sentía nada, triste porque no tenía ni ropa, no tenía nada”.3 De la observación, entrevistas y talleres, emerge la presencia de varios tipos de mujeres, algunos de ellos dibujados por las internas en los talleres. La ilustración Nº 1 presenta las diferentes tipologías; sin embargo, el análisis de la investigadora, permite una sencilla agrupación. así: Por su comportamiento sexual: Incluye gran parte de las internas

3 En el caso de la mujer entrevistada, se suma el hecho de no tener dentro de la ciudad familiares o amigos.

que aunque establecen vínculos erótico-afectivos con otras mujeres, no necesariamente conlleva una performancia. Son el chacho, mujer del chacho, lgtb. • Por su estado emocional y actitud: la conflictiva, la mujer alegre, la mujer triste. • Por la apariencia física: la gomela, reina y abuela, clasificación que obedece a la percepción de la otra frente a su corporeidad en su puesta en escena. • Por su actividad y proyección: estudiante- negociante; la sana, la seño.

Ilustración Nº 1. Tipología de las mujeres privadas de la libertad

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Los dibujos de las representaciones que las internas encuentran de los tipos de mujeres en la reclusión.

A modo de conclusión En el caso de la Reclusión de Mujeres El Buen Pastor, el sistema penitenciario y carcelario, a través de la vigilancia y el programa resocializador, promueven la producción de un determinado sujeto femenino: moderno sumiso, disciplinado y almacenable,4 pero esto no conlleva una transformación de su conducta delictiva; por tanto, no se aborda la problemática integralmente con otras organizaciones del Estado y la Sociedad civil que atacarían los factores que desencadenan la conducta delictiva. El proceso de prisionalización deconstruye la vida de las internas, para luego reconstruirla en la subcultura carcelaria que funciona bajo unos códigos y leyes regidos desde la marginalidad; es decir, este cuerpo emerge abyecto, bajo subjetividades que lo endurecen y adaptan a un doble sometimiento: a un sistema de castigos y beneficios y al de la exclusión. En ese sentido, el sistema judicial, penitenciario y carcelario es propiciador de una nueva generación de víctimas y transgresores de las nor4 Me refiero a la pérdida de dignidad cuando en un planchón deben dormir dos extrañas, debido al fuerte hacinamiento en la reclusión.

mas, al aprisionar los cuerpos de las mujeres y aislarlos de sus familias. La reconfiguración de la familia en las mujeres privadas de la libertad, deja en evidencia que se amplían las desigualdades y pobreza por fuera de toda lógica de Desarrollo Humano. Como lo afirma Kliksberg (2002, p. 9): “para mejorar las condiciones de desarrollo de un país se debe apoyar con políticas de protección a la mujer y a su familia”, de lo contrario tendrán que planearse ahora nuevas cárceles para los hijos e hijas de las reclusas. De otra parte, ¿no será posible la construcción de unas nuevas formas de corrección y restauración del daño que no fracturen la familia? Es así como la investigación permitió identificar dos cárceles atrapadas en las mismas paredes: la normada y disciplinar de seis a ocho horas al día que transita por los corredores y oficinas; pero también la que se mueve en los patios y celdas con códigos y ordenamientos propios, la que choca, la que se impone a la fuerza con punteadas y moretones. La sobrevivencia se pone en escena en la forma como la interna juegue en este habitus y su libertad en la manera como se acomode a los disciplinamientos y órdenes de poder de la institución, que van a determinar unas distintas maneras de vivir la reclusión en Colombia; aunque, todas ellas sean ineficaces para disminuir el crimen en el país (Ruiz, 2012).

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Por tanto se requiere de una revisión de la justicia en Colombia, desde la evaluación de estos siete años de vigencia del sistema penal acusatorio, el cual posee serios problemas que incluyen casi un millón y medio de noticias criminales acumuladas, hacinamiento carcelario, deficiencia en la captura de delincuentes, malas prácticas como el abuso de suspensiones y aplazamiento de audiencias, cambios en la normatividad que reducen las garantías de los procesados, entre otras irregularidades; y, además, sin considerar el presupuesto necesario para ello, por lo que es incapaz de satisfacer la funciones para las cuales fue diseñado (Colprensa, 2012). Adicionalmente prevalece una precaria situación de las mujeres privadas de la libertad al respecto de los elementos que permiten realizar acciones educativas, correctivas, reparadoras de acuerdo con las diversidades; pero, también regularidades como el hecho de que un 80% tengan hijos menores de edad. También se requiere repensar los efectos adversos para las mujeres y sus familias de esta forma de resocialización. Por otra parte, según Peixoto (2007), la mujer desde su ingreso a la reclusión sufre sanción social, lo que tiene un efecto perverso por la ruptura de los lazos familiares, abandono de los niños, quienes se encuentran fuera de las paredes de confinamiento; pero, dentro de las paredes de la exclusión y la indigencia por la ausencia de la figura materna (p. 208). 62

Esto, hasta cuando el régimen progresivo del INPEC, definido en la Ley 65 de 1993, no cuente con los recursos, la infraestructura o la contratación suficiente y adecuada de personal que permita su desarrollo eficaz. ¿Cuánto tiempo más los periodos del sistema resocializador, Artículo 144 de la Ley 65 (reeducación, readaptación social, pre-libertad y libertad condicional) dependeran de la cuota política de turno?, ¿qué más tiempo deberán esperar las personas privadas de la libertad para contar con la infraestructura física, técnica y administrativa para que en verdad se de un proceso resocializador? (BriceñoDonn, 2006). Los interrogantes frente a la sexualidad de las mujeres en reclusión permitieron frente a los cuerpos de hombres y mujeres, más que considerarlos dos polos opuestos e incluso complementarios, apreciarlos como cuerpos posibles, contenedores de un deseo que se mueve en coherencia con el contexto, el momento histórico, sus intereses y pensamientos. La sexualidad de la mujer ahora transita entre sus posibilidades biológicas, sociales, culturales y la emergencia de un instante. La pregunta, en este caso, que subyace es ¿qué es lo que verdaderamente definiría lo que somos en tanto nuestro universo sexual? En este orden de ideas, no es claro para la investigadora si las prácticas lesbianas se constituyen, en este contexto, como un comportamiento emancipador del sistema sexo-género o una nueva

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forma de dominación de unos cuerpos sobre otros. Lo que sí quedó claro es que se conserva el poder simbólico del falo, pero el pene y la penetración pierden importancia en la mayoría de las relaciones lésbicas, donde el poder se basa en lo económico, político o sexual,5 y parece que de todas formas es un intercambio de necesidades. En cuanto a las particularidades evidenciadas dentro del régimen carcelario y penitenciario en la Reclusión de Mujeres, frente a los derechos sexuales y reproductivos, se estableció la permanente violación y discriminación de las internas por el hecho de ser mujeres, como en el caso de la visita íntima. Pero este hecho lleva a la subversión cotidiana del sistema heteronormativo. Algunos cuerpos se performan y desarrollan características estéticas y actitudinales masculinas, con lo cual emerge la figura del “‘chacho”; aunque no necesariamente la vinculación erótica se da a partir de esta performancia, pues en la prisión es común encontrar demostraciones sexuales entre mujeres femeninas. Esta investigación permitió identificar una categoría emergente en las dimensiones de la sexualidad. Las narraciones de las mujeres giraban en torno a la familia como su responsabilidad con los hijos, lo que implica una acción que se denomina, para 5 En tanto, ocupa el papel activo y seduce a la otra.

efectos de su precisión conceptual “maternar”, y es entendida como la afectación física, emocional, social y comportamental que demandan los hijos en la vida de las mujeres, en virtud a que son ideas y preocupaciones constantes en sus discursos. Otro elemento emergente interesante para profundizar en una futura investigación, es el desajuste del periodo menstrual que se manifiesta en las internas. Por ahora genera preguntas como: la ansiedad constante generada en la reclusión altera el ciclo hormonal, la presencia de un solo género en espacios de confinamiento produce una readaptación de los ciclos menstruales. Por otra parte, concluir un perfil para las internas, como lo realizó Viafore (2005), sería desconocer la diversidad encontrada. Lo que sí se puede apreciar es que existe un buen número de ellas que poseen características como estrato socioeconómico y educativo bajo, normalmente desempleadas, solteras pero con hijos, usuarias de sustancias psicoactivas, provenientes de los centros urbanos y mayoritariamente con delitos contra la propiedad; además se considera que ahora hay mayor presencia de mujeres embarazadas. Estas diferencias y regularidades en las mujeres marcan unas necesidades especiales de atención para sus cuerpos en: salud, trabajo social, psicología, programas educativos y laborales.

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La investigadora identificó algunas tipologías de mujeres adicionales a las enunciadas por la internas, las cuales obedecen a criterios sociales: (1) por su mayor vulnerabilidad: las extranjeras las internas con capacidades diferentes,6 las usuarias de sustancias psicoactivas, las inocentes, las más pobres; (2) las privilegiadas, ponen en tensión la idea de justicia como subproducto de la capacidad económica o política, y (3) las invisibles, que son las mujeres del patio, con las cuales no se pudo tener contacto y cuyas particularidades están por descifrarse. Finalmente, este ejercicio permite ver que no se puede homogenizar a una población tan diferente, porque caben tantas clasificaciones como observadores. Para el caso de mujeres en embarazo, parto y posparto se requiere de unas condiciones diferentes que bajo ninguna circunstancia se encuentran en la reclusión, tal como se tiene ahora. En casos de enfermedades pre-existentes o episodios agudos de algún tipo, no pueden seguir su remisión en manos de internas, que sin la formación en triage se convierten en el filtro para la atención médica. Otro aspecto preocupante en la vivencia y experiencias corporales de las mujeres privadas de la libertad, es la falta de control en aspectos relacionados con la salud 6 Término que modifico el concepto de personas con discapacidad.

pública, que incluye la higiene y el saneamiento básico para disponer de condiciones saludables. Es fundamental contar con agua potable y adecuadas unidades habitacionales y sanitarias para evitar infecciones y epidemias que a la larga, desde una perspectiva económica, sería más costosa para el Estado y que en el ámbito de los derechos es una responsabilidad impostergable del Gobierno.

Referencias Acosta, D. (2010). Sociología en el penitenciarismo. Bogotá: Escuela Penitenciaria Nacional INPEC. Briceño-Donn, M. (2006). Mujeres y prisión en Colombia: análisis desde una perspectiva de derechos humanos y género. Procuraduría delegada en lo preventivo para Derechos Humanos y asuntos étnicos, Grupo de asuntos penitenciarios y carcelarios. Bogotá: UNIFEM. Butler, J. (2002). Cuerpos que importan: sobre los límites materiales y discursivos del sexo. Buenos Aires. Paidós. Canal, M. I. (2010). Foucault y el poder. Coyoacán México: Universidad Autonoma Metropolitana Unidad Xochimilco. Colprensa (2012, 8 de mayo). Tres fallas aquejan al sistema penal acusatorio de Colombia, en: El País. Foucault, M. (2002). Vigilar y Castigar. (A. G. Camino, Trad.) Buenos Aires: Siglo veintidos editores.

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Hernández, R. Fernández, C. Baptista, P. (2006). Metodología de la Investigación. Mexico: McGraw-Hill. P.588. IAM. (2007). Mujeres reclusas en Aguascalientes. Aguascalientes. México: Gobierno de México Kliksberg, B. (2002, enero-abril). América Latina: una región en riesgo, pobreza e inequidad, en: Revista de Ciencias Sociales, Vo Nº 8 No. 23, pp. 9-22. Molina, N. (2005). El cuerpo: museo y significado controlado, en: Polis. Revista de laUniversidad Bolivariana, Vol(Nº 4) No. 011, pp. 1-14. Pabón, C. (2002). Construcciones de cuerpos. Bogotá: ESAP. Parales, C. (2008, septiembre-octubre). Anomia social y salud mental pública, en: Revista de Salud Pública, 10(4), pp. 660 Parrini, R. (2007). Panópticos y laberintos: Subjetivación, deseo y corporalidad en una cárcel de hombres. México D.F. Ed. El Colegio de México. Centro de Estudios Sociológicos, Programa Interdisciplinario de Estudios de la Mujer. 288 Peixoto, R. (2007). Crianca em ambiente penitenciário: uma análise da experiencia brasileira. Ministerio de Justicia, pp. 203-220. Preciado, B. (2002). ¿Qué es la contrasexualidad?. En: Manifiesto contrasexual. Madrid: Opera-Prima, pp.22 Ruiz, C. (2012, 17 de marzo). El polvo bajo la alfombra. En: El Espectador. Viafore, D. (2005). A gravidez no cárcere Brasileiro: uma análise da Penitenciária Feminina Madre Pelletier. En: Direito & Justica, Vol 31(Nº 2), pp. 91-108.

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*Esta investigación se inscribe dentro del enfoque cualitativo con un abordaje hermenéutico ya que parte de la comprensión de las representaciones sociales de participación infantil en las prácticas llevadas al interior del hogar y la escuela, que busca a través del estudio de caso y de entrevistas semiestructuradas, identificar las representaciones sociales RS que existen en los padres y docentes de los niños y las niñas del primer ciclo de básica primaria y su influencia en las prácticas alrededor de la Participación.

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**Johanna Andrea Cruz Carrillo Lic. en Educación Infantil y Preescolar Universidad del Tolima. Magister en Desarrollo Educativo y Social CINDE-UPN. Actualmente labora en la IED República de Francia, ciclo uno ( Preescolar). ***Martha Patricia Velandia Hernández Lic. en Ética y Desarrollo Humano Universidad el bosque. Magister en Desarrollo Educativo y Social CINDE-UPN. Actualmente labora en la IED República de Francia, ciclo uno (Básica primaria).

Influencia de las representaciones sociales de participación infantil, en las prácticas llevadas al interior del hogar y de la escuela* The influence of social representations of child participation at home and school practices Johanna Andrea Cruz**|Martha Patricia Velandia*** Artículo recibido 29 de agosto 2012 |Artículo evaluado 18 de septiembre 2012

Resumen Esta investigación parte del interés por conocer las representaciones sociales existentes en los padres de familia y docentes de los niños y las niñas del primer ciclo de la Institución EducativaDepartamental República de Francia y su influencia en las prácticas alrededor de la participación. Es por esto que al apoyar la investigación se recurre a un marco institucional que contextualiza a los lectores, un marco conceptual en donde se apoya la teoría con las categorías propias de la investigación: Representaciones sociales de participación infantil y práctica de participación infantil, para llegar a un capítulo de análisis de resultados donde se pueden dilucidar y caracterizar dichas representaciones haciendo uso del estudio de caso como técnica de recolección de información por medio de entrevistas semiestructuradas y el grupo focal. Dentro de esta investigación se encontró que en las prácticas sociales y pedagógicas, esas representaciones sociales, están signadas en la mayoría de los casos por el miedo, la sumisión, la dependencia, las relaciones sociales verticales y el abuso de autoridad por parte de los adultos; por esto en la actualidad no está claro sí nos orientamos hacia dos modelos: uno más autoritario u otro de tipo democrático y de verdadera participación infantil.

Palabras clave Representaciones sociales, participación infantil, escenarios de participación, familia, escuela. 66-75

Abstract This research was developed based on the interest for knowing the series of social representations present in the parents and teachers of children from the first educative cycle of the Instituci贸n Educativa Departamental Rep煤blica de Francia ; likewise, the influence of these representations in the participation practices. For this reason, it becomes necessary to present an institutional framework in order to contextualize the readers and a conceptual one that holds the theory and the research categories: social representations of child participation and child participation practice. Then, it is presented a chapter that develops the analysis of results: a chapter that depicts such representations employing the case study as recollection of information technique through semistructured interviews and the focus group. As conclusion, this research obtained that the most of social and pedagogical practices are directed by fear, submissiveness, dependence, vertical social relationships, and abuse of authority by adults. This is the reason whereby it is not clear nowadays if we are being oriented by two types of models: an authoritarian and a democratic one that favors real child participation.

Key Words Social representations, childish participation, participation scenarios, family, school.

Influencia de las represent aciones sociales de par ticipación infantil, en las prác ticas llevadas al interior del hogar y de la escuela Johanna A ndrea Cruz |Mar t ha Pat ricia Velandia

a participación infantil ha sido un tema estudiado y debatido en escenarios políticos, fami liares, escolares y de la comunidad, con producciones altamente aceptadas o impuestas por la sociedad e implementadas de maneras diferentes debido a las representaciones que cada uno de estos agentes tiene acerca de la participación. En este sentido, el abordaje de las RS posibilita entender la dinámica de las interacciones sociales y aclarar los determinantes de las prácticas sociales, pues la representación, el discurso y la práctica se generan mutuamente (Abric, 1994). Por estos motivos surge la necesidad de conocer cuáles son las representaciones de participación infantil que tienen los padres de familia y docentes en cuanto a: cómo se han llevado a cabo algunas prácticas dentro del hogar visualizando aquellos espacios que se destinan para el ejercicio de este derecho o momentos en los cuales son tenidos en cuenta los niñas y los niños haciendo referencia a lo que ellos llaman participación. Desde el punto de vista teórico se analizan las representaciones sociales señaladas por Serge Moscovici y la teoría de la participación infantil buscando una relación con las prácticas de participación infantil que promueven los padres y docentes; desde luego se cuenta con la normatividad vigente a nivel mundial,

nacional y local, la cual sirve de referente para el ejercicio y la promoción de este derecho. Esta investigación tiene un enfoque descriptivo con un mecanismo de obtención de información basado en el estudio de caso a través de la realización de entrevistas y grupos focales que permita conocer situaciones concretas.

Participación Infantil En la actualidad es normal escuchar en los medios de comunicación y en los ámbitos social, económico, político, educativo y ético sobre los derechos de los niños y de las niñas, pero nos enfrentamos a la necesidad de analizar cómo se han ido estructurando esos procesos que generan más preguntas e inquietudes como lo es el caso que nos ocupa: la influencia de las representaciones sociales de participación infantil que tienen los padres y docentes en las prácticas dadas al interior de la familia y la escuela. Teniendo como punto de partida los supuestos investigativos desarrollados en torno al tema de infancia y participación, se realizó una revisión conceptual que permitió dilucidar los procesos dados y su devenir desde distintos escenarios: familiaescuela, los cuales rodean la participación infantil, encontrando el tema históricamente reciente siendo reconocido a partir del siglo XX; especialmente con la aparición de algunas

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normas que consolidan su importancia, como por ejemplo las que encontramos en la Convención de los Derechos del Niño aprobada en el año de 1989 como tratado internacional, el cual tiene como interés primordial velar por los derechos de los niños y niñas entre los que se contempla el derecho a la participación, siendo el más relevante, por tener en cuenta su voz y el derecho a desempeñar un papel activo dentro del entorno. Se encuentran los aportes de Roger Hart y de Trilla y Novella, quienes permiten tener una mirada teórica y conceptual. En primer lugar, la participación según Roger Hart (1993) es definida como “la capacidad para expresar decisiones que sean reconocidas por el entorno social y que afectan a la vida propia y/o a la vida de la comunidad en la que uno vive”, lo que logra ver claramente que es a partir de la participación donde se pueden promover cambios en las opiniones y expresiones propias de los niños y las niñas, ya que necesariamente es a través del reconocimiento de esas opiniones por parte de los adultos que se da la oportunidad de resignificar el concepto de infancia. Siguiendo el estudio realizado por Hart, quien presenta la escalera de la participación infantil, muestra cómo los adultos pueden prestar apoyo a la implicación de los niños en el proceso de participación, el cómo evi-

tar la manipulación y el cómo lograr modelos de participación genuina que estructuren alternativas para tal fin. El autor divide la escalera de participación de los niños, niñas y jóvenes en ocho niveles, considerando los tres primeros como escalones de “no participación” y a partir del nivel cuatro como modelos de participación genuina. La definición de Roger Hart paralelamente a la convención de los derechos de los niños, los reconoce como sujetos que pueden opinar y ser tenidos en cuenta desde su libertad de expresión y de pensamiento que pueden acceder a información que posibilite su bienestar social, moral, espiritual y su salud física y mental. (1991) En esta misma línea Ana Novella y Jaume Trilla (1978) definen la participación infantil como “Una experiencia personal y colectiva que permite implicarse en proyectos sociales que mediante la palabra y la acción comprometida, pretenden transformar la realidad cercana.”, denotando que es un proceso que parte de las interacciones que se dan en un contexto determinado. En este sentido, proponen cuatro formas de participación de los niños: Participación simple, consultiva, proyectiva y metaparticipación, con la seguridad de que todos los niveles presumen escenarios de participación en donde desde el primero al último se aprende a “participar participando” (Trilla y Novella, 2001)

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Entonces, nace el interés de conocer el discurso de los padres de familia y docentes acerca de un tema relevante como lo es la participación infantil dada en los diferentes ámbitos sociales en los que se desarrollan los niños y las niñas, teniendo como insumo el marco legal que dé cuenta de cómo este derecho es garantizado en la institución educativa departamental República de Francia, sede Antonia Santos. Hasta entonces las representaciones sociales adultas sobre la infancia se habían centrado en la idea de los “aún no capaces” siendo una idea excluyente con respecto a los adultos que pertenecían a la categoría social de los “ya sí capaces”. Para los adultos era frecuente que la infancia preocupara más como futuro que como presente. A pesar de que la Convención inaugura el reconocimiento legal de una nueva infancia, los “ya sí”, surge la interrogación ¿sucede así en el imaginario y en las prácticas sociales de los adultos? Este derecho implica nuevas formas en las tensiones que se dan en la relación adulto- niño y niño -sociedad, para llegar al reconocimiento de una mayor participación de estos en los ámbitos de socialización, que para este caso son la familia y la escuela.

Representaciones sociales De acuerdo a la afirmación de Moscovici, la representación social

corresponde a un conocimiento de sentido común que surge en la cotidianidad a través de la comunicación, en equilibrio entre lo individual y grupal, generando una posición intermedia entre el concepto que se obtiene del sentido de lo real y la imagen que la persona reelabora para sí, construyendo la realidad de grupos e individuos en un contexto histórico social determinado. De la misma manera Moscovici 1984, define como propósito de las RS “transformar algo que no nos es familiar o que nos es desconocido en algo que nos sea familiar” a su vez Berger, P.; Luckman (1989) definen las representaciones sociales como “una forma particular de conocimiento que es construido por los actores sociales en el continuo devenir de la historia y que se realiza en el marco de una cultura”. La representación social es una modalidad particular del conocimiento cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los individuos.

Escenarios de participación familia y escuela Bronfenbrenner (1989) recalcó el fenómeno de interacción entre el niño, su medio inmediato y el ambiente social, mostrando la importancia de ambos elementos, el niño y el ambiente, con especial atención a la interacción entre ambos.

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En La Ecología Del Desarrollo como herramienta para la compresión del desarrollo de los seres en relación al ambiente en el que viven, define “el desarrollo como la concepción cambiante que tiene una persona del ambiente ecológico y su relación con él, así como también su capacidad creciente para descubrir, mantener o modificar sus propiedades.”(Bronfenbrenner, 1987, p. 28) ‘“El desarrollo supone un cambio en las características de la persona que no es efímero ni depende de la situación; implica una reorganización que tiene una cierta continuidad tanto en el tiempo como en el espacio.” (Bronfenbrenner, 1987, p. 47)

En este sentido podemos ratificar según Bronfenbrenner que la conducta de un individuo es definida por su interacción con el medio, pero además de esto se debe tener en cuenta el ambiente ecológico siendo una fortaleza para la investigación e indagación integral del individuo y la influencia que ejerce en su entorno. Igualmente en el desarrollo ecológico influyen las transiciones ecológicas, las cuales se dan durante todo el proceso de evolución e inclusive pueden cambiar el sistema en que se encuentra el individuo. El desarrollo de una persona está dado por los cambios en las características de esta, es definitivo y no depende de la situación y a medida que evoluciona sufre cambios signi72

ficativos en su personalidad. La relación medio- individuo es recíproco ya que al tiempo que la persona evoluciona su medio lo hace también. Para el individuo el sistema que influye en su desarrollo no solo es el inmediato, sino también los niveles que Bronfenbrenner denomina como el microsistema, el mesosistema, el exosistema y el macrosistema, donde se propone como un conjunto de estructuras seriadas y estructuradas en diferentes niveles en donde cada uno de esos niveles contiene al otro. El microsistema abarca las interrelaciones en el entorno inmediato que tienen significado para la persona y la díada, es el componente básico que posibilita la formación de estructuras interpersonales, se puede decir que es la familia y sus relaciones adulto - niño. El mesosistema comprende las interrelaciones entre dos entornos o más, que para esta investigación toma la relación familia escuela. La persona participa en entornos múltiples y es necesaria una estrecha comunicación, conocimiento y vínculos que estimulen la participación, el equilibrio y que la persona sea el centro de planificación. La ecología del desarrollo humano, es una teoría con mucha influencia sobre las investigaciones sociales y del desarrollo, porque trata de comprender este en el nivel de los entornos o contextos, estudiando la forma en que se interconectan y se influ-

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yen, determinando las posibilidades de desarrollo de los niños y las niñas, permitiendo tener una perspectiva integral sobre las situaciones de desarrollo de los mismos.

Metodología Este estudio corresponde a una investigación realizada a partir de fuentes teóricas, la normatividad vigente e investigaciones relacionadas con la participación infantil. Se complementó con la realización de entrevistas a padres de familia y un grupo focal con docentes. En el momento de la exploración sin duda fue necesario plantear las preguntas de investigación que dieran la posibilidad de indagar y responder al fenómeno de interés propio de la investigación, dando paso a la reflexión sobre la experiencia vivida dentro de un espacio delimitado que para el caso es: la I.E.D. República de Francia, llevándonos a la revisión detallada de los constructos teóricos existentes donde se definen las variables, conectando las preguntas iníciales con el campo teórico para dar paso al estudio de caso que para esta investigación se realizo a través de las entrevistas semiestructuradas a padres de familia de distintas tipologías y el grupo focal con docentes, como técnicas importantes de recolección de la información, finalmente hacer un análisis cuidadoso de los resultados para concluir. Teniendo en cuenta el objetivo planteado por la investigación, se

definen dos categorías como ruta de análisis: las Representaciones Sociales de Participación Infantil y dentro de la misma se encuentran las experiencias previas, el concepto y características (imaginario – creencia), y las experiencias actuales, que tienen los padres y docentes y como segunda categoría las prácticas de Participación infantil en la escuela y el hogar. La información obtenida a través de estos documentos, se trabajó a nivel cualitativo organizándolo por categorías como hilo conductor de la información, teniendo como fin comprender las concepciones, experiencias previas y prácticas actuales de participación infantil para así entregar una visión general acerca de las representaciones sociales de participación infantil, dadas al interior de la familia y la escuela y su influencia en las prácticas de padres y docentes.

Conclusiones Una de las conclusiones importantes del presente estudio, está relacionada con la categoría (Representación Social de la Participación Infantil), siendo una de las más relevantes “experiencias previas”, puesto que les permitió a los entrevistados hacer comparaciones desde el antes con el ahora. Como acompañantes los padres de familia, exponen que si dichos modelos recibidos, o experiencias vividas son positivos, podrían ser replicados en la actualidad, pero si

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son negativos tratan de actuar un poco diferente. Al encontrar variadas representaciones de participación infantil que han influenciado en las prácticas al interior del hogar y la escuela, se resalta la participación como la socialización o la comunicación de todas las situaciones que ocurren dentro del hogar a los niños y las niñas dando respuesta clara a una evidente, no participación, que a su vez desencadena prácticas desde la necesidad de mantener informados a los niños y niñas sin garantizar la interacción como generadora de participación. También se entiende la participación como “el formar parte” o “ el estar presente”; aunque las decisiones las tomen los adultos desde sus criterios como padres, escuchar a los niños y las niñas, les permiten compartir; pero sus opiniones no tienen la relevancia para que influyan en lo que los estos actores creen, manifestando simultáneamente que cuando pequeños nunca tuvieron ni voz ni voto, reflejando así una representación de participación desde la invisibilización de los derechos, con acciones mediadas por la influencia de las tradiciones y la historia que como seres humanos, van tejiendo culturalmente. Los adultos, en las relaciones familiares, no reconocen a los niños como sujetos capaces de intervenir o de opinar en las situaciones que 74

suceden en sus hogares, por miedo a estar en un nivel simétrico con los hijos considerando no perder su figura de poder. Sin embargo, se puede percibir que los padres tratan de relacionar su experiencia previa, desde la reflexión, para implementar o construir las prácticas que bajo la experiencia de su niñez, y lo que ha marcado su vida, influencian en lo que precisan en la actualidad como propio de la garantía de derechos. A pesar de del establecimiento de normas mundiales, nacionales y locales sobre el reconocimiento de la participación infantil de los niños y las niñas, esto no obliga a la sociedad a generar verdaderos espacios de participación infantil de aquí que surja la pregunta ¿qué tan contextualizado está el proceso?; muestra de lo anterior, se releja en la investigación realizada al encontrar que en el discurso que manejan los padres y docentes hay una desarticulación entre lo que piensan y lo que realmente hacen. Es de anotar que en la práctica muchas de las Representaciones que los padres y docentes tienen de la participación infantil distan marcadamente de la participación infantil como derecho, de todo lo que está implica en el desarrollo integral, y su influencia en el entorno social. Finalmente, esas prácticas sociales y pedagógicas, esas representaciones sociales, están signadas en la

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mayoría de los casos por el miedo, la sumisión, la dependencia, las relaciones sociales verticales, el abuso de autoridad por parte de los adultos en general y que, en la actualidad y atizadas ahora por los medios de comunicación de masas, las nuevas condiciones sociales y culturales y el modernismo se encuentran revaluadas pero no está claro sí nos orientamos hacia dos modelos, por llamarlos de alguna forma, contrapuestos y excluyentes: Uno más autoritario sí se quiere u otro de tipo democrático y de verdadera participación infantil.

Novella, A. (2001). Formas de participación infantil: la concreción de un derecho.

Referencias Alvaro, J - Garrido, (2003) Psicología social, perspectivas psicológicas y sociológicas. Pág. 401 Apud, A. (S.F) Participación Infantil en Enrédate con UNICEF. Formación del profesorado. Consultado en http://www.ciudadesamigas.org/ doc_download.php?id=20. Berger, P.; Luckman, T. (1989), La construcción social de la realidad, Amorrortu Editores, 9ª ed., p. 74. Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Barcelona: Paidós. Novella, A. (2001). Formas de participación infantil: la concreción de un derecho Martínez M. (S.F.) El Espacio Social de la Infancia Moscovici, S. (1986) Psicología social II Pensamiento y vida social, Psicología social y problemas sociales.

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*La investigación es un estudio descriptivo con perspectiva comprensiva orientado a caracterizar las habilidades emocionales de los niños y niñas de grado primero desde el modelo de Mayer y Salovey, el cual permitió trascender de los datos concretos hacia un plano reflexivo respecto a sus implicaciones y alternativas de acción pedagógica. **Glomer Liliana Gutiérrez Tamayo Magister en Desarrollo Educativo y Social CINDE

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E-mail: liligutt@gmail.com

Habilidades de la inteligencia emocional en estudiantes y madres de grado primero de la Institución Educativa Distrital la Paz* The emotional intelligence skills applied on first grade students and mothers from the Institución Educativa La Paz Glomer Liliana Gutiérrez Tamayo* Artículo recibido 4 de septiembre 2012 |Artículo evaluado 28 de septiembre de 2012

Resumen El escrito sintetiza el proceso y resultados de la investigación “Caracterización de la inteligencia emocional de niños y madres de grado primero de la Institución Educativa Distrital La Paz”. El modelo de Mayer y Salovey (1997) sirvió de referente teórico. Se realizó un estudio de carácter explicativo-comprensivo, con la participación de 37 niños de grado primero con edades entre los 6 y 9 años y sus madres. Se diseñaron tres guías para lograr que los niños identificaran emociones en expresiones no verbales, frases que promovieran la autoconciencia emocional e identificaran emociones en situaciones de aula; con las madres se empleó la entrevista. Los resultados sugieren que la mayoría de los niños y niñas se encuentran en el nivel de percepción, evaluación y expresión de emociones. Tan solo unos pocos alcanzan los siguientes niveles. Las madres se encuentran igualmente en el primer nivel de la habilidad de inteligencia emocional. Además, se evidenció la importancia del docente como figura significativa y modelo emocional desde el sentir y el hacer, con la propuesta pedagógica que desarrolla en el aula.

Palabras clave Modelo de Inteligencia Emocional de Mayer & Salovey, juego, vínculo, estilos de crianza, violencia y resiliencia.

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Abstract This work summarizes the process and the results of the research â&#x20AC;&#x153;Emotional intelligence description of first grade children and mothers from the InstituciĂłn Educativa La Paz.â&#x20AC;? Mayer & Salovey model (1997) was the theoretical model chosen. It was developed an explanatory understanding study with 37 first grade children of six to nine years and their mothers. In addition, three guides for identifying emotions in non-verbal expressions were designed; some phrases that promoted emotional self-consciousness and that identify emotions at classroom situations as well. On the other hand, interviews were employed with the mothers. Results suggest the most of children are situated in the perception, evaluation, and expression of emotions level. Just a few of them are able to reach the next levels; the case of mothers is the same. Besides of that, the research revealed the teacher importance as a meaningful figure and an emotional model considering his feelings and actions at the classroom and the pedagogical proposal.

Key Words Emotional Intelligence Model of Mayer & Salovey, game, attachment, parenting styles, violence and resilience.

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l presente trabajo se centra en caracterizar las habilidades emocionales que poseen los niños, las niñas de Grado Primero de la Institución Educativa Distrital La Paz, y sus respectivas madres, a la luz del modelo de inteligencia emocional de Mayer y Salovey 1997, a partir de estrategias que están fundadas en las mismas situaciones cotidianas que vivencian los niños en el espacio escolar y familiar. En primer lugar se plantea el problema: ¿Qué habilidades del modelo de inteligencia emocional de Mayer y Salovey, poseen los niños y madres de grado primero del Colegio La Paz? Para resolverlo, se realizó un estudio de antecedentes de las problemáticas a nivel emocional que presentan los niños y niñas en el aula en básica primaria de la localidad Rafael Uribe Uribe de Bogotá, así como de las estrategias de educación emocional que utilizan las orientadoras para minimizarlas. Del grupo de 37 orientadores(as), solo 19 respondieron completamente la encuesta. El 37.84% correspondiente a 14 de ellos(as) que laboran en básica primaria, respondieron que las problemáticas emocionales que afectan significativamente a sus estudiantes son la falta de afecto y saber expresarlo, producto del abandono por parte de alguno de sus padres, la soledad, el aislamiento, la desmotivación, la ansiedad, la dificultad para establecer vínculos de amistad, la rebeldía, la tristeza, la baja autoestima, los juegos bruscos, así como

la agresividad al no tolerar ofensas y responder a través del matoneo con amenazas, insultos, el uso de apodos, en general el irrespeto físico y verbal hacia el otro. Las estrategias que comúnmente utilizan para minimizar dichas problemáticas son los talleres de diversos tópicos, que desarrollan en las direcciones de grupo, tales como: autoeficacia, autocontrol, fortalecimiento de la autoestima, la resolución de conflictos, el vínculo afectivo, la comunicación asertiva, entre los más significativos. En segundo lugar, se realizó una indagación con la docente del aula del Grado Primero del Colegio La Paz acerca de las problemáticas y estrategias que utilizaba para dar solución al conflicto en el aula. Particularmente lo que sucede con los niños y niñas no es distinto a lo encontrado en las otras instituciones educativas indagadas, el cincuenta por ciento de los niños y niñas no vivían con su mamá, estaban a cargo de sus papás, abuelas, tías, madrinas quienes hacían las veces de cuidador-protector, muchos carentes de afecto, vivenciando situaciones de violencia en sus hogares. Sus historias de vida pasadas y presentes hacían presencia en el aula y se manifestaban de múltiples maneras, habían robos continuos, algunos niños no tenían hábitos, no seguían normas ni instrucciones, se les veía desmotivados, dispersos, habladores o dema-

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siado callados, unos tranquilos, otros exaltados, que explotaban al menor contacto del compañero con puños y patadas, en muchas ocasiones el clima del aula se tornaba difícil para cumplir con las actividades académicas. La docente procuraba generar un ambiente tranquilo en el aula y establecer una relación empática con ellos, los escuchaba, los contenía emocionalmente, hacía constantes altos en el camino durante la clase para resolver los conflictos. En tercer lugar, se analizó el marco legal del componente emocional desde la Ley General de Educación. Dentro de los fines de la educación, el Artículo 5, nos habla de la formación integral del educando que contempla lo moral, lo espiritual, lo social, lo afectivo, lo ético y demás valores humanos, mediante acciones como la promoción del conocimiento de sí mismo, la autoestima, la construcción de la identidad sexual, la afectividad, el respeto mutuo, que prepare a los educandos para una vida familiar armónica y responsable y que parta de sus necesidades psíquicas, físicas y afectivas, todo ello es viable siempre y cuando la mirada hacia el estudiante sea integral, desde reconocimiento de su historias de vida. Ahora bien, para el distrito capital, desde el Plan Sectorial de Educación, Bogotá 2008-2012, la Secretaría de Educación en su propuesta educativa de Reorganización Curricular por Ciclos, tiene el propósito de tras-

cender lo cognitivo y por ello involucra las dimensiones socioafectiva y físico-creativas para lograr una educación de calidad y considera que la escuela debe asumir una corresponsabilidad social frente a la formación integral de los educandos, que parta de sus necesidades, que tenga como referente el desarrollo y fortalecimiento de la dimensión socioafectiva, que le permita al niño o la niña ir construyendo su proyecto de vida y desenvolverse en el mundo de hoy. A pesar de que la norma es explícita al afirmar que la formación en estos temas, no exige asignatura específica porque debe incorporarse al currículo y desarrollarse a través del plan de estudios, en la realidad de las instituciones educativas y en particular las de la localidad Rafael Uribe, no se contempla la integralidad porque por un lado van las áreas fundamentales y por otro, como mencionan las orientadoras, las direcciones de grupo que apuntan a las necesidades psíquicas, físicas y afectivas. Además, no hay evidencia en la localidad donde se implementen estrategias basadas en el modelo de Inteligencia Emocional de Mayer y Salovey. Con base en estos elementos de investigación se propuso como objetivo general caracterizar las habilidades de la inteligencia emocional desde el modelo de Mayer & Salovey, que poseen niños y niñas de grado primero de la institución educativa La Paz, sus padres, madres y/o cuidadores.

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Este proyecto es importante porque permite visibilizar las fortalezas y carencias a nivel emocional de los niños y niñas de grado primero y que determinan su desarrollo integral con el ánimo de diseñar propuestas pedagógicas y didácticas que desde la escuela les permitan optimizar los niveles de inteligencia emocional y mejorar así su calidad de vida, la convivencia escolar y ciudadana. Extremera y Fernández Berrocal (2004) afirman que los estudios en neurociencia reconocen la importancia de la dimensión emocional para el desarrollo integral del ser humano. Ya no debe ser una educación centrada en las competencias intelectuales, sino que el aprendizaje de habilidades emocionales, es el motor del niño en desarrollo; es la educación emocional la herramienta indispensable para la reflexión, la toma de decisiones, el establecimiento de vínculos y relaciones positivas que repercuten en una sana convivencia, en una buena resolución de conflictos, en bienestar, en felicidad. El concepto inicial de inteligencia emocional (IE) que proponen Salovey y Mayer (1990), se derivó de investigaciones en psicología sobre los tres componentes de la mente: la cognición (pensamiento), el afecto (sensación), y la volición (motivación), estos estudios propusieron que la inteligencia emocional estaba conectada con los dos primeros componentes: cognición y afecto. La inteligencia perte-

nece al componente cognitivo de la mente y se refiere a la manera en que uno se dedica a tareas relativas a la memoria, al razonamiento, al juicio y al pensamiento abstracto. Conceptualizan inicialmente la IE “como un subconjunto de la inteligencia social que implica la capacidad de supervisar los sentimientos y emociones propias y de los demás, para discriminar entre ellos y utilizar esta información para guiar la acción y la reflexión”. (p.189). La inteligencia emocional actualmente la definen como “la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento, la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual” (Mayer & Salovey, 1997 p. 10). Estos autores plantean un modelo que permite caracterizar la inteligencia emocional desde cuatro dimensiones: La percepción emocional, la emoción facilitadora del pensamiento, la comprensión emocional y la regulación emocional. La percepción emocional compromete la habilidad de prestar atención y decodificar acertadamente las emociones en la expresión facial, movimientos corporales, tonos de voz, dibujos, etc. Incluye además la habilidad para identificar las emociones propias y las sensaciones fisiológicas y cogni-

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tivas que las acompañan. La emoción facilitadora del pensamiento radica en la habilidad de aprovechar las emociones para facilitar diversas actividades cognitivas como el pensamiento, para tomar decisiones que ayuden a la resolución de problemas, sirve para atender a lo que es realmente importante. La comprensión emocional involucra el designar o etiquetar las emociones con palabras y reconocer las relaciones que se establecen entre las emociones y el lenguaje afectivo. Un individuo es emocionalmente inteligente cuando es capaz de reconocer que los términos utilizados para describir las emociones se dividen en familias y grupos de emociones distintas. Y, la regulación emocional habilita a los individuos para ejercer un estado de ánimo estable y utilizar estrategias de reparación como evitar actividades desagradables o la búsqueda de actividades que le son gratificantes. La capacidad de ayudar a otros a mejorar o reparar sus estados de ánimo es también una habilidad importante en esta dimensión. El Modelo de Mayer y Salovey se ha medido a través de una serie de instrumentos, se destaca la MSCEIT (Prueba de Inteligencia Emocional Mayer-Salovey-Caruso, 2002), citado por Rivers, Brackett, Salovey y Mayer (2007). Este test se compone de ocho tareas (141 ítems), miden varios aspectos de la inteligencia emocional. Por ejemplo, la percepción emocional se mide preguntando a los participantes si identifican emociones 82

en los rostros y dibujos. La emoción facilitadora del pensamiento, se evalúa solicitando a los participantes que identifiquen qué emociones promueven cierto tipo de reflexiones a partir de situaciones dadas. La comprensión emocional se mide al analizar cómo las emociones se pueden mezclan o fusionar [p. ej., “¿Que emociones son más cercanas al desprecio: (a) tristeza y miedo o (b) ira e indignación?]. La auto regulación emocional y la regulación hacia los demás, se mide al presentar viñetas que describen una situación social y se pregunta cómo las emociones se pueden regular ante esa situación. Otra escala, tipo autoinforme es la Trait Meta-Mood Scale (TMMS, de Salovey, Mayer, Goldman, Turvey & Palfai, 1995), citado por Rivers et al (2007), consta de 48 ítems, fue diseñado para evaluar la inteligencia emocional percibida, desde los factores percepción, comprensión y regulación emocional. Para Fernández-Berrocal y Extremera (2005) afirman “Si los alumnos que vamos a evaluar tienen menos de 16 años, las pruebas de habilidad como el MSCEIT pueden ser un problema, debido a que la prueba requiere un nivel medio-alto de comprensión lectora que dificulta sensiblemente su cumplimentación. Incluso, en el caso de que un niño por debajo de esas edades cumplimentara totalmente el instrumento siempre quedará la duda de si unos bajos resultados en la prueba son

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debidos a niveles bajos de IE o a niveles deficientes de comprensión lectora de los ejercicios, situaciones y respuestas emocionales” (p. 85). Investigaciones realizadas por Fernández-Berrocal y Extremera (2004) les lleva a afirmar que la mayoría de estudios sobre la influencia de la Inteligencia Emocional en el funcionamiento personal, social y académico se han llevado a cabo en estudiantes universitarios y adolescentes. “Los estudios realizados en Estados Unidos han mostrado que los alumnos universitarios con más IE (evaluada con el TMMS) informan menor número de síntomas físicos, menos ansiedad social y depresión, mejor autoestima, mayor satisfacción interpersonal, mayor utilización de estrategias de afrontamiento activo para solucionar sus problemas” (p. 5). En Málaga, España, los autores llevaron a cabo un estudio con estudiantes adolescentes de grados 3 y 4 de ESO, concluyen que “Los resultados mostraron nuevamente que altos niveles de IE (TMMS) predecían un mejor bienestar psicológico y emocional en los adolescentes, es decir, menor sintomatología ansiosa y depresiva y menor tendencia a tener pensamientos intrusivos” … “El estudio puso en relieve conexiones entre rendimiento escolar e IE; concretamente, mostró que la inteligencia emocional intrapersonal influye sobre la salud mental de los estudiantes y este equilibrio psicológico, a su vez, está relacionado y afecta al rendimiento académico” (p. 9).

De la revisión teórica efectuada no se encontró evidencia de investigaciones en inteligencia emocional desde el modelo de Mayer y Salovey 1997, que incluya niños en edad escolar como los niños y niñas de la muestra. Se selecciona este modelo porque tiene suficiente base teórica del constructo inteligencia emocional, sus autores no solo se han centrado en el desarrollo teórico de su modelo, sino en la creación de instrumentos de evaluación que mantienen su vigencia y aplicación de la inteligencia emocional percibida y la satisfacción laboral, el consumo de drogas, la depresión, las relaciones interpersonales y el área educativa, entre otros.

Metodología Experiencia de investigación en el aula de carácter explicativo con perspectiva comprensiva que se orienta a caracterizar las habilidades emocionales de los niños del grado primero de la Institución Educativa La Paz y sus respectivas madres, desde la conceptualización que hacen Mayer y Salovey, 1997, de los niveles de habilidad de inteligencia emocional. Se realiza una mirada al complejo mundo de la experiencia humana, con base en el análisis de los datos tanto cuantitativos como cualitativos que arrojan los instrumentos utilizados.

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Población El Colegio La Paz Centro Educativo Distrital atiende a 549 niños y niñas del grado preescolar a quinto, en ambas jornadas; las edades oscilan entre los 5 y los 13 años de edad. La institución se encuentra ubicada en el territorio Diana TurbayMarruecos, UPZ 55, territorio que ha sido priorizado por el Hospital Rafael Uribe y por la Secretaría Local de Integración Social por presentar los más altos índices de vulnerabilidad y por concentrar mayor población y más específicamente niños, niñas y adolescentes.

Muestra Dada la vinculación de la autora del presente estudio como Orientadora Escolar de la Institución Educativa Distrital La Paz, se determinó trabajar con 37 niños y niñas de grado primero de la jornada mañana, entre los 6 y los 9 años de edad y sus respectivas madres o cuidadoras.

Técnicas Se diseñó y aplicó tres (3) guías para caracterizar la inteligencia emocional de niños, niñas y madres. Se estableció una validez de constructo, en la medida que se elaboraron en correspondencia con la conceptualización de las cuatro habilidades del modelo de Mayer y Salovey 1997 y teniendo en cuenta los contenidos de las pruebas antes menciona-

das y desarrolladas por los autores que facilitaran la interpretación de las respuestas dadas por los participante, a saber: a) Se evalúa la percepción emocional preguntando a los niños si identifican emociones en las imágenes. b) La emoción facilitadora del pensamiento se evalúa solicitándole a los niños que identifiquen las emociones que conllevan alguna reflexión o pensamiento a partir de situaciones dadas. c) La comprensión emocional implica que los niños conozcan las causas de su estado emocional y las futuras consecuencias de sus acciones. d) La regulación emocional se pretende medir incluyendo situaciones positivas y negativas que les permita reflexionar en función de una respuesta conductual apropiada. Con base en los datos obtenidos a través de las guías se realizó una entrevista a las madres y a la docente directora de grupo.

Procedimiento Al iniciar la investigación se hizo una reunión con los padres de familia del grado primero para informarles acerca del proyecto y solicitar su apoyo y colaboración. Se diseñaron las Guías 1A y 1B, “Identificación de emociones en expresiones no verbales” que consta de 8 imágenes. La diferencia en estas guías radica en que la 1A están las imágenes y los niños deben identificar la emoción para cada una y

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en la 1B, están las imágenes y dos palabras que representan la emoción expresada en cada imagen y los niños unen con una línea la imagen y la frase correspondiente. La Guía 2 “Frases para promover autoconciencia emocional1, consta de 18 preguntas. Se le envía la Guía a los padres para que la diligencien en casa, a pesar de que 27 padres y madres la enviaron, aproximadamente 10 la diligenciaron en su totalidad por tal razón no se incluye en el análisis por no ser un número significativo con respecto a la muestra. La interacción con los niños en el momento de su aplicación de esta guía y el trabajo desarrollado en el aula con ellos dieron la pauta para la construcción de las Guías 3A y 3B. La Guía 3A para niños constó de 29 ítems que contenían situaciones ocurridas dentro y fuera del aula. La Guía 3B, con los mismos ítems fue enviada a los 37 padres donde tenían responder para cada ítem ¿Cómo se siente su hijo(a)? ¿Qué cara pondría? y ¿Cómo se siente usted como padre de familia? De las 37 guías enviadas, solo respondieron 11 padres, es decir, el 29.73%, razón por la cual, por ser una muestra poco representativa no se tienen en cuenta para su análisis.

1 Adaptación de la propuesta de Vivas, Gallego y González (2007)

Resultados Análisis Guía 1A El análisis de la Guía 1A pretende evaluar las habilidades de la percepción emocional y la emoción facilitadora del pensamiento. En la primera pregunta se indaga el qué expresa la cara y evalúa la percepción emocional en sí mismos y en los otros. En la muestra de 26 niños, se encuentra que 18 niños identifican correctamente las emociones en sí mismos y en los demás cuando se les pregunta qué expresa la cara. Este dato evidencia que los niños de La Paz, del grado primero tienen la habilidad de hacer la lectura emocional de las situaciones, es decir, pueden realizar con precisión la percepción e identificación de las emociones presentes en la situación referida y esta habilidad es fundamental para responder apropiadamente a las situaciones que comprometen nuestras emociones. Los resultados a esta primera guía permiten observar que el 69% de los niños tienen la habilidad para atender y ser conscientes de las emociones. Con este referente, el análisis de la muestra problematizaría los ocho niños que quedan por fuera de esta habilidad puesto que sus respuestas dejan ver claramente que no logran reconocer las emociones básicas, es decir no logran distinguir entre

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estar triste, cansado, sorprendido o asustado. Cuando se interroga en las preguntas dos y tres de la guía porqué esta sintiendo lo que siente y qué estará pensando, se pretende evaluar la emoción facilitadora del pensamiento. De la muestra, 22 niños que constituyen el 83%, pueden establecer una relación coherente entre la emoción y la explicación ofrecida para dicha emoción. Sus respuestas se vinculan directamente a las vivencias particulares en su vida cotidiana en casa, en la calle y en la escuela. Estos resultados muestran que los niños pueden compartir lo que sienten otras personas, pueden tener un pensamiento flexible o relativamente abierto y cambiar sus puntos de vista, sus pensamientos reflejan sus sentimientos. Aproximadamente un 2% de los niños ofrecen una respuesta que evidencia confusión entre emociones como tristeza, miedo y enfado. Un 15%, no responde a la pregunta lo que puede dar a entender que no hay una relación coherente entre emoción y pensamiento y por sus situaciones particulares de vida es posible que bloqueen ciertos sentimientos y no los reconozcan en los otros y se pongan a la defensiva; además, es posible que sean niños carentes de afecto donde sus relaciones vinculares no sean las más adecuadas.

En la pregunta qué estará pensando, se espera que los niños a partir de las emociones que se captan en las imágenes que presenta la guía, cambien su forma de pensar generando pensamientos positivos cuando se está triste o enfadado. Estos cambios obligan a ver las cosas desde distintas perspectivas y pueden promover el pensamiento positivo ante situaciones negativas. Es más fácil para los niños establecer relación entre la emoción y el pensamiento a partir de emociones positivas como “estoy contenta”, “estoy entusiasmada” esto se da en un 42% de los niños, es decir, 10 tiene la habilidad para generar pensamientos íntimamente vinculados con la emoción y mantenerla. En cuanto a las emociones negativas, 6 niños, es decir un 25% de los niños del grado primero del Colegio La Paz, se encuentran en el segundo nivel de la habilidad del modelo de Mayer y Salovey 1997, la emoción facilitadora del pensamiento, porque son capaces de generar intuitivamente un pensamiento que transforme la emoción, lo que quiere decir que algunos de los niños transforman sus emociones negativas en pensamientos positivos. En cuanto a la Guía 1B, donde los niños unían con una línea la imagen que correspondía a cada sentimiento del recuadro, fue respondida por 31 niños, correspondiente al 83.78%, de los cuales 20 niños, el 64% respondió acertadamente mar-

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cando con la línea el sentimiento que expresaba cada imagen y 11 niños, el 36%, tuvo dificultad en el reconocimiento de los sentimientos: estoy sorprendido, tengo miedo y estoy entusiasmado.

Análisis Guía 2 Con las 18 frases se puede evidenciar que los 31 niños tienen la habilidad de identificar correctamente las emociones básicas y al completar los enunciados con sus respuestas comprometen sus vivencias cotidianas, sólo 7 niños, el 22% mencionan las reacciones fisiológicas que acompañan por ejemplo a la emoción miedo. Para la segunda habilidad, la emoción facilitadora del pensamiento, la gran mayoría integra sus sentimientos a la forma como piensan y expresan las situaciones asociadas a la emoción, vuelven a establecer una relación coherente entre la emoción y la explicación ofrecida para dicha emoción. Vale destacar que en el ítem 11, hubo 5 niños, el 16%, que afirmaron que cuando tienen mucha rabia les provoca jugar, dormir o que los abracen, están generando pensamientos positivos que les permiten optar por una alternativa distinta al pegar como se menciona más adelante. Igualmente sucede con las respuestas al ítem 18 “cuando estoy estresado…”, 6 niños, correspondiente al 19%, mencionan que “duermo”, “me salgo a la calle”, “tomo leche”, “voy al parque”, “juego” o “veo TV”.

En cuanto a la comprensión emocional, se puede mencionar que desde sus vivencias particulares, sus fantasías y en la edad en que se encuentran, los niños poseen la habilidad de dar respuesta al por qué de las emociones que se mencionan en cada una de las frases. Para evaluar la regulación emocional se tuvo en cuenta especialmente las respuestas a los ítems 10 “lo que más me cuesta controlar es…”, 11 “cuando tengo mucha rabia me provoca…” y 13 “me siento culpable de…”. El análisis refleja que a 15 niños, el 48%, les cuesta controlar la rabia, cuando sienten esta emoción a 17 niños, el 55% les provoca pegar y 4 niños, el 12%, se sienten culpables de actuar de esta manera. Aquí se evidencia la falta de control emocional, actúan impulsivamente, sin pensar. Se realiza el análisis de lo expresado por los niños a partir de aquellas emociones que producen bienestar y sentimientos derivados de la alegría, el amor y felicidad. En ese sentido que encuentra que en general los 31 niños son felices, se sienten queridos, sienten amor por su familia, su mamá, su papá. 29 niños, correspondiente al 94%, son felices, se sienten queridos, se animan o sienten amor porque los consienten, los abrazan, los acarician y los quieren. 24 niños, es decir, el 77% afirman que son felices y se animan cuando juegan o salen al parque. 11 niños, el 35% son felices, se animan,

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se sienten queridos o se admiran porque les celebran su cumpleaños o les den regalos. En cuanto a aquellas emociones que les producen malestar y sentimientos derivados de la rabia, el enfado, el miedo, la ansiedad, la culpabilidad y la tristeza, se encuentra en general que los 31 niños refieren tener miedo, se enfadan, se sienten tristes odian, sienten temor o les produce ansiedad cuando les pegan o les van a pegar. También incluyen algunos las peleas, cuando hay problemas o que le peguen a la mamá les produce ansiedad o se estresan. 11 niños, correspondiente al 35%, afirman tener miedo, o sentirse tristes porque los dejen solos. 5 niños se sienten tristes, les enfada u odian cuando los regañan.4 niños se sienten tristes, les molesta u odian cuando no los quieren, no los acarician, no les dan cariño.

Análisis Guía 3 A partir de las 29 frases se puede evidenciar que 17 niños identifican correctamente cuando se sienten felices, hay 4 niños que responden “bien” y 2 niños que no respondieron a 9 preguntas relacionadas con la emoción positiva feliz. Para identificar si perciben las emociones en los demás, se les preguntó ¿qué sentiría la profe? 18 niños responden “feliz”, 3 niños responden “bien” y 2 niños no responden.

En el caso de identificar correctamente la emoción de tristeza, se evidencia que 5 responden “mal”, 16 niños responden “triste” a las 20 frases que contienen situaciones negativas que frecuentemente se presentaban al interior y fuera del aula, hay 2 niños que no responden. Al indagar qué sentiría la profe, en la misma proporción, 16 responden “triste”, 5 afirman “mal” y 2 no respondieron. Se puede entonces afirmar que la gran mayoría de los niños y niñas que respondió la Guía 3 se encuentra en el primer nivel del modelo de inteligencia emocional de Mayer y Salovey, identifican una emoción básica. Solo 7 niños podrían tener alguna dificultad para etiquetar las emociones o que en su contexto cotidiano son nombradas de esta manera “bien” o “mal”. Para el segundo nivel de habilidad, la emoción facilitadora del pensamiento, el ejercicio mismo de pensar la situación contenida en la frase y preguntarles que sienten, está evidenciando que se encuentran en este nivel por cuanto en cada frase hay una gama de emociones implicadas y en general los niños tienen la habilidad para descifrarlas y manifestarlas “me siento alegre”, “furiosa”, “feliz”, “preocupada”, “orgullosa”, “asustada”, etc. Igualmente establecen una relación coherente entre la emoción y la explicación ofrecida para dicha emoción acorde con la frase.

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El análisis de la muestra problematizaría los 7 niños que quedan por fuera de esta habilidad puesto que sus respuestas dejan ver claramente que no logran reconocer las emociones básicas, puesto que no distinguen entre estoy triste y estoy cansado o entre estoy sorprendido y tengo miedo. En cuanto a la tercera habilidad del modelo, la comprensión emocional, dadas las situaciones descritas en cada frase, al preguntar a los niños qué haría la profe, aun cuando hubo respuestas en los niños donde manifiestan que la emoción les genera un tipo de acción particular que va en pro de ayudar al otro, lo que permite evidenciar actitudes empáticas como “yo no hago eso”, “le digo que no peleen eso es muy grosero”, “le ayudaría al niño golpeado, yo no lo dejaría votado”, “me pongo brava porque le está pegando a la niña y eso no se hace” y “me siento rabioso porque le pegaron a uno de mis amigos”. En situaciones referidas a ellos, en general los 23 niños claramente reconocen las causas y consecuencias de las emociones en su docente, refieren “me felicitaría” “nos abraza”, “se siente orgullosa de sus estudiantes” o “regañaría” que es la respuesta más recurrente cuando las situaciones afectan directamente a los niños y en general el clima del aula. Para evaluar la cuarta habilidad, la regulación emocional se tuvo en cuenta las frases: “3. Observo que

un niño(a) agrede físicamente a un(a) compañerito(a) del salón”, “7. Se burlan de mí porque me caí de la silla”, “11. A la hora del recreo me empujaron y me raspé las rodillas”, “12. Un(a) compañero(a) del salón interrumpe la clase por estar molestando”, “13. Me cuesta trabajo controlarme y golpeo a mis compañeros(as)”, “17. Mi profe me llama constantemente la atención por comportarme inadecuadamente”, “20. Recibo burlas de mis compañeros(as)”, “25. Rompo las citaciones que envía la profe para mi papá o mi mamá” y “28. Mi mejor amigo(a) me pega”. Hubo algunas respuestas que vale la pena mencionar a pesar de que no se encuentran detalladas en los datos descriptivos, cuando se les leía la frase y se les preguntaba ¿cómo te sientes? Algunos niños al expresar la emoción la acompañaban con una acción, p.e., en la frase 3, manifiestan “los calmo y los separo”, “le digo que no peleen, eso es muy grosero”, “Yo le ayudaría al niño golpeado porque yo no lo dejaría votado”, “Muy mal porque golpea a un compañerito, pasa con Cristian que sabe pelear”, “Muy mal porque eso es no respetar, hay que cuidar a los humanos y al mundo” “Mal, porque está rechazando a mi amigo”. Algunas respuestas manifestadas por los niños a la frase 12 fueron “Triste porque eso no puede pasar, tiene que estar haciendo las tareas”, “Carlos se atrasa e inte-

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rrumpe la clase, me siento triste no puedo seguir copiando” “Mal porque no me dejan trabajar”, “Mal porque no deja hacer clase”, “Triste, le digo que nos deje hacer la tarea”, “Triste, por interrumpir la clase no oímos lo que tenemos que hacer”, “Furiosa y les digo que no molesten”, “Aburrido porque a mi me gusta estar juicioso”, “Le digo que se siente, que haga silencio, me duele la cabeza, me pongo triste”, “Mal porque uno ya debería aprender qué es y qué no es”, “Mal porque eso deja a la profe cansada, Carlos ahorita corrió por todo el salón, él debiera sentarse y hacer tareas, él no trabaja en clase. En la frase 13 “No pasa porque no soy atrevido”, refiere Alfonso: “Si pasa, me siento triste porque eso es mala educación. Ahora estoy acompañado de Magda y me siento feliz”, “Si ha pasado, me siento mal porque eso no lo debo hacer” “No pasa porque yo no le pego a los compañeros”, “Si pasa, me provocaron, muy mal”, “No pasa porque a mi no me gusta pegarle a las compañeras, no me gusta meterme en problemas”, “Mal porque me da tristeza, me arrepiento”, “Porque alguien me ha molestado y yo le he dicho, y él me dice que peleemos, entonces cuando alguien me vaya a robar qué hago? ¡Me defiendo!” Lo expresado por los niños en la frase 17 “Pasa solo con Cristian”, “No pasa porque yo no soy así. Hay niños que toca que les llamen la atención porque hay veces no trabajan”, “Si pasa, mal porque tengo que hacer 90

caso, quedarme en el puesto y trabajar”, “Eso no me pasa, pasa con Carlos, Alfonso y Cristian” “No me porto mal porque eso estresa a la profe”. A la frase 20 algunos respondieron “Triste porque burlarse no nos hace mejor. Es malo hacerlo varias veces, eso es mala educación” “Triste, le digo a la profe”. Para la frase 25 mencionaron “No lo hago porque eso es mala educación y eso a uno lo regañan por eso uno no tiene por qué romper la nota” “Triste, mi mamá me dice que si me porto mal me pega”, “Si paso, yo le conté a mi hermana que me pusieron nota y ella dijo ¿porqué no la arrancamos?” “Mal porque si lo citan a uno es porque se ha portado mal”, “No pasa porque uno tiene que entregarlas” y finalmente algunas respuestas a la frase 28 “A veces Sonia si me pega, ¡si son amigas no se debe pegar!”, “Si ha pasado, Cristian me pega cuando juego con él, no debe pasar porque es de mala educación”, “Luisa me ha pegado, pero jugando, se disculpa”, “Nunca pasa, porque somos mejores amigos y ellos no se tienen que pegar” “No pasa , porque los mejores amigos comparten, son cariñosos, juiciosos”. Para este nivel de regulación emocional, a partir de las situaciones específicas en las frases mencionadas, se evidencia que tres niños, nombrados directamente por sus compañeros son aquellos que presentan dificultad para regular su emoción y constantemente acuden

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o a la agresión o que manifestaban emociones y conductas que alteraban el clima del aula. A las frases 13 y 17, las respuestas de 16 y 12 niños, respectivamente, fueron “eso no pasa conmigo”, en la frase 25, 14 niños mencionan “no hago eso” y en la frase 28, 12 niños relatan “no me pasa porque es mi mejor amigo”, dado lo anterior, se puede concluir que para estas situaciones tan particulares de los niños del grado primero del Colegio La Paz, a excepción de 3 niños, 20 estarían en este nivel porque están utilizando sus propias sentimientos de forma acertada en lugar de actuar sobre ellos sin pensar. En términos generales, para la edad, el grado en que se encuentran y el contexto en que se desenvuelven los niños, las cuatro habilidades del modelo de inteligencia emocional de Mayer y Salovey que se pretendían evaluar a partir de la guía de identificación de emociones en situaciones de aula, se encuentran en un nivel básico que hay que comenzar a potenciar. Estos resultados específicamente para esta guía, probablemente estén dados por el tipo de interacción que se estableció con la docente durante el año lectivo, quien procuró generar un ambiente tranquilo en el aula y establecer una relación empática con ellos, los escuchaba, los contenía emocionalmente, reconocía sus propias emociones y las confrontaba

con las de los niños. La docente en la entrevista expresaba “sus dificultades emocionales estaban de por medio todo el tiempo en las actividades académicas, salían a flote todo el tiempo, entonces las actividades completas era difícil realizarlas porque había que hacer pares todo el tiempo para resolver conflictos, para aclarar situaciones, para contener a algunos, para buscar ayudas”. Al respecto, Fernández-Berrocal (2005, p. 357) afirma que “los niños en pleno inicio de su formación emocional, apenas son conscientes del estado emocional que los inunda, desatienden el origen y los motivos de sus reacciones y gozan de una perspectiva individualista”. El quehacer de la docente y que le demandaba tiempo, era intentar que tuvieran la capacidad de reconocer la naturaleza de ese malestar emocional, particularmente, y valorar las posibles reacciones futuras estas cualidades, según estos autores, son potencialmente enseñables a edades tempranas. La docente afirmaba “Yo reconocía mi malestar emocional frente a ellos, cuando los confrontaba y les decía que eso me molesta y me ponen muy furiosa o me da mucha tristeza. Siento que uno debe tener la capacidad de reconocer sus sentimientos frente a ellos, porque somos sujetos emocionales a pesar de ser maestros”. Al respecto, Vallés, A (2009), menciona que el docente favorece la expresión emocional de sus estudiantes cuando los felicita por algún logro

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personal o tareas realizadas y actúa como modelo agradeciendo cosas o conductas, promueve la cooperación o ayuda entre los niños, anima a resolver pacíficamente los conflictos, dialoga constantemente con ellos sobre las relaciones y problemas que sucedan en el aula. Fomenta la regulación emocional cuando realiza actividades específicas como ejercicios de respiración y relajación, reconoce que algunas actividades de clase son difíciles y les alienta a realizarlas, escucha y orienta sus problemas personales, tranquiliza a aquellos niños ansiosos, preocupados, tristes, etc., actitudes éstas que se evidenciaron frecuentemente en la relación de la docente con los niños de grado primero. Uno de los aspectos a tener en cuenta es que los resultados a las respuestas de los niños se socializaron con las madres en el momento de la entrevista y a partir de la reflexión que se hacía en torno a las respuestas de los niños, ellas iban relatando situaciones asociadas a las respuestas emocionales que involucraban tanto a los niños como a ellas mismas y también les permitió evocar eventos pasados que hacen parte de sus historias de vida. La identificación de los niveles de inteligencia emocional en que se ubican los niños y niñas del estudio a partir de los análisis descriptivos anteriores, se relaciona con el análisis fruto de las entrevis-

tas realizadas a los niños, madres y a la docente, como se presenta a continuación.

Entrevistas a madres De los análisis de los datos descriptivos y la información que aportan las entrevistas emergen las categorías juego, vínculo, estilos de crianza, violencia y resiliencia, que dan cuenta de elementos del contexto y del tipo de interacciones que establecen los niños entre sí, ellos con sus familias, y con su docente. Los relatos de las madres en categorías como el vínculo, los estilos de crianza y la violencia, permiten evidenciar que habilidades como la emoción facilitadora del pensamiento, la comprensión y regulación emocional difícilmente se perciben o identifican dadas las situaciones que ellas mencionan2.

2 Para conocer en profundidad los testimonios de las madres entrevistadas en relación con las categorías emergentes, consultar la tesis GUTIERREZ, G. (2012) “Caracterización de la inteligencia emocional de los niños, niñas y madres de grado primero de la Institución Educativa Distrital La Paz” UPN-CINDE Bogotá.

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Esquema 1: Categorías emergentes

Fuente: Elaboración propia

Conslusiones y recomendaciones Es innegable que el entorno familiar en el que se desenvuelve el niño o la niña, representa la pieza principal en su andamiaje emocional, motor de vida y de relaciones. Por ello se piensa que la educación emocional, el aprendizaje de las habilidades de la inteligencia emocional, deben impulsarse inicialmente en el hogar y luego en la escuela como parte de su desarrollo integral. ¿Cómo esperar que un niño de La Paz se sienta valorado, comprendido, respetado si en su hogar no encuentra ese punto de atención, contención y acogida? Para poder enten-

der el mundo interno de muchos de los niños de grado primero, hay que partir de entender las relaciones que han establecido con su familia, con su grupo social más próximo, cómo se han adaptado a las circunstancias que los reprime o los hace crecer, cómo se han construido a partir de ese otro, sea madre, o padre, aquel adulto que asume ese rol y que lleva en sus recuerdos huellas de dolor por la violencia que enfrentó en su infancia, que encontró unos vínculos débiles y relaciones distanciadas. Lo importante es el ahora de estos niños, también de sus madres y aquí la escuela entonces juega un papel importante, porque los niños y sus familias, no son tabulas rasas, no cuenta sólo lo académico, tan vital

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es educar las emociones, por ello hay que empezar a transformar las relaciones familiares, esos vínculos afectivos, porque el vínculo es la base sobre la que se construyen los seres humanos. Teniendo en cuenta el análisis de la investigación se puede concluir que los niños y niñas de Grado Primero poseen en un nivel básico, los cuatro niveles del modelo de inteligencia emocional de Mayer y Salovey: percepción, evaluación y expresión emocional, la emoción facilitadora del pensamiento, la comprensión emocional y la regulación emocional. En general, los niños tienen la habilidad de identificar correctamente sus propias emociones y las de los demás y sus respuestas comprometen sus vivencias cotidianas, se les facilita más cuando se les menciona inicialmente la emoción a diferencia de cuando se les pregunta ante una situación ¿qué sientes? Sólo 7 niños, de 31, mencionan las reacciones fisiológicas que acompañan por ejemplo a la emoción miedo. Para el segundo nivel, la emoción facilitadora del pensamiento, la gran mayoría integran sus sentimientos a la forma como piensan y expresan las situaciones asociadas a la emoción, establecen una relación coherente entre la emoción y la explicación ofrecida para dicha emoción. De 31 niños que respondieron la guía 2, 5 niños, afirmaron que cuando tienen mucha rabia les provoca jugar, dormir o que los abracen, están

generando pensamientos positivos que les permiten optar por una alternativa distinta al pegar. Con respecto a la comprensión emocional, teniendo en cuenta la edad sus vivencias particulares, sus fantasías y el contexto en el que se desarrollan, los niños de Grado Primero del Colegio La Paz, poseen la habilidad de dar respuesta al por qué de las emociones que se mencionan en cada una de las frases. Tienen la habilidad, a partir de las situaciones particulares de aula de comprender las emociones de los otros (docente y compañeros) y las consecuencias de las mismas. En cuanto a la regulación emocional, se evidencia en algunos niños que poseen algunas habilidades básicas dentro de este nivel que les permite pensar y tomar posición frente a situaciones que en otros provoca impulsividad y agresión. Los resultados del análisis de la Guía 2 dan cuenta que a 15 niños de 31, les provoca pegar y a 17 niños de 31, lo que más les cuesta controlar es la rabia. En la Guía 3, de 23 niños que respondieron, 14 afirman categóricamente “no pasa conmigo” o “yo no hago eso” refiriéndose a situaciones de aula de pérdida de control emocional asociado a agredir físicamente a un niño, burlarse de él o molestar en clase. Como lo destaca Mayer (2001) para esta habilidad juega un papel primordial el vínculo, esa interacción

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tan importante que se establece con ellos desde su nacimiento, el adulto comienza a modelarle ese tipo de expresiones emocionales a través de la sonrisa, del lenguaje corporal y emocional, situación que referían las madres en la entrevista. En cuanto a las madres, a partir de las respuestas que dan acerca de las emociones de sus niños, se puede evidenciar que poseen las tres primeras habilidades del modelo de inteligencia emocional en un nivel básico, esto es, la percepción, evaluación y expresión de las emociones, la emoción facilitadora del pensamiento y la comprensión emocional. Poseen la habilidad de hacer lectura de las emociones de sus niños, establecen una relación coherente entre la emoción expresada por sus niños y la explicación de la misma, relacionadas con su vida cotidiana y comprenden las causas de dichas emociones. Dado que en la Guía 2, frases para promover la autoconciencia emocional y la Guía 3, identificación de emociones en situaciones de aula, no estaban dirigidas hacia ellas, es difícil a partir de las respuestas, tener precisión en sus propias habilidades de inteligencia emocional a partir de estos instrumentos. Pero, para el caso particular de las entrevistas, se desprenden de éstas, relatos de niños y madres que evidencian que la violencia los ha permeado desde su infancia, los estilos de disciplina utilizados como el castigo físico, dan

cuenta que hay un déficit en cuanto a regulación emocional se refiere, no hay un aprendizaje previo que les permita pensarse sus emociones de la manera como lo presenta el modelo. Se visibilizan muchas situaciones de la vida diaria en los niños y sus madres que desencadenan respuestas emocionales negativas y a pesar de que exista una reflexión posterior al uso del castigo físico y reconocimiento de haber tenido la posibilidad de actuar de otra manera, en el momento de los eventos se actúa por impulso, por tanto, para las madres, el segundo nivel del Modelo no se cumple, porque la emoción no se convierte en facilitadora del pensamiento para generar un acción y situación diferentes, las emociones que expresan generan un estado de bienestar –desahogo de estrés- y malestar por haber incurrido en acciones violentas y haber causado dolor. Si el desarrollo emocional es el motor de vida de todo individuo, se requiere que tanto el niño como su adulto significativo tengan la capacidad de interactuar afectiva y efectivamente sin la mediación de la violencia (con su carga emocional). La institución educativa, a través de la escuela de padres y en las reuniones con los directores de grupo, tiene, en primer lugar, la tarea de estrechar el vínculo con los padres, y en un esfuerzo conjunto aprender a desarrollar sus competencias emocionales, el primer paso se dio durante el año lectivo cuando el interactuar de

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la docente con los niños se estrecharon sus vínculos y desde el reconocimiento de sus historias de vida, la mirada hacia los niños no fue desde las carencias, sino de sus potencialidades; por ello, es tan importante que el rol del docente se resignifique y es entonces cuando cobra validez lo afirmado por Fernández-Berrocal y Ramos (2005) “el profesor ideal para este nuevo siglo tendrá que ser capaz de enseñar la aritmética del corazón y la gramática de las relaciones sociales” (p.374). Dice el refrán popular “nadie da de lo que no tiene”, el primer paso es el reconocimiento de su ser emocional. De igual manera, las reuniones de docentes y las jornadas pedagógicas, se constituyen en una oportunidad para desarrollar en su equipo docente estas habilidades en sí mismos. Tanto los niños como los adultos requieren un desarrollo emocionalmente sano, ese aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser es posible lograrlo a través de la adquisición de las habilidades de la inteligencia emocional, porque a partir de ellas, estarán en la capacidad de afrontar eficazmente los desafíos que se les presenten en su vida cotidiana y porque les permitirá mejorar su salud mental y emocional. Para que los niños se sientan amados, se requiere de unos padres que los amen, que expresen su afecto de forma positiva. Estudios citados por Cuervo (2009) evidencian que los

niños cuyos padres responden negativamente a sus demostraciones de afecto, tienden a compartir menos con otros, son más agresivos verbalmente, y evitaban el contacto social, por el contrario los niños que tienden a enfocarse más sobre los sentimientos mientras se relacionan con sus pares, tienen padres que muestran los mismos comportamientos sociales y afectivos cuando interactúan con sus hijos y aquí cobra importancia el cambio en los estilos de crianza autoritarios y permisivos que poseen las madres del presente estudio. La familia y unas pautas de crianza adecuadas, una buena dosis de afectividad, comunicación y apoyo entre padres e hijos, desde la primera infancia, son fundamentales para el crecimiento personal, la interiorización de valores, la adquisición de habilidades sociales y la toma de decisiones para resolver los conflictos que se suscitan en las relaciones humanas. De otra parte, en la institución educativa se debe resignificar el acompañamiento en el aula, porque los niños son seres que aprenden no solo desde lo racional, sino desde lo emocional. Educar con sentido, desde la perspectiva del PEI de la institución, significa contemplar el desarrollo integral de los niños a través del fomento de habilidades tanto cognitivas, como físicas, lingüísticas, morales, afectivas y emocionales. Desde la escuela, para el cumplimiento de los cuatro pilares propuestos por Delors (1996), se ha

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de enseñar al niño a conocerse a sí mismo y dentro de ese conocimiento se tiene que partir de la dimensión emocional; conocer las propias emociones, la relación estrecha que tiene con el pensamiento y la acción debe ser uno de los objetivos de la educación. Igualmente, la escuela es fundamental como apoyo para los niños que en su diario vivir reciben malos tratos, las experiencias positivas vivenciadas en el aula de clase como el vínculo afectivo que se establezca entre el docente, los niños y sus familias, permitirá potenciar la expresión de sentimientos, mediante espacios, tiempos y recursos para que esta comunicación con el niño sea de calidad. Para Palou (2004), los pensamientos y emociones de los niños son una fuente básica para que los adultos puedan entender sus vidas, sus progresos o bloqueos, y poder, a partir de aquí, interpretarlos, acogerlos y quererlos con lo que tienen y lo que son. Las actitudes que pueden facilitar un crecimiento emocional en el aula son: transparencia, para ser honesto con uno mismo y con los demás, confianza, en la capacidad de los otros y la propia, tacto, para tener una escucha sensible del entorno, paciencia, para esperar, responsabilidad, para asumir compromisos, elasticidad, para ser flexibles y adaptables y armonía, para recuperar el equilibrio que nos permite estar bien con nosotros mismos. La tarea educativa en La Paz, implica poner en juego las habilida-

des de regulación y expresión emocional. Para empezar, los docentes tienen que aprender a reconocer sus propios límites y posibilidades personales para hacer frente a los retos que representa tener unos niños y niñas con las dificultades manifestadas en la presente investigación. Además de teorizar acerca de las emociones con los niños, la institución educativa debe constituirse en un ambiente que eduque no solo desde la palabra, sino desde el ejemplo: esto es, desde la propia vivencia de los niños con sus docentes, con sus administrativos, porque educar en la emoción implica hacerlo desde el sentir y no desde el decir con la propuesta pedagógica que desarrollen en el aula en torno a la inteligencia emocional.

Referencias Cuervo M., A. (2010). Pautas de crianza y desarrollo socioafectivo en la infancia. Revista Perspectiva Psicológica, Vol. 6 / No 1 / 2010 / pp. 111 – 121. Extraído el 19 de mayo de 2012, desde http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ ArtPdfRed.jsp?iCve=67916261009 Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Extraído el 4 de junio de 2011, desde http://www.unesco.org/ education/pdf/DELORS_S.PDF Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2004). El papel de la inteligencia emocional en el alumnado: evidencias empíricas. Revista Electrónica de Investigación Educativa No. 6 (2) pp. 1-19. Extraído el 4 de junio de 2011, desde

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Habilidades de la inteligencia emocional en estudiantes y madres de grado primero de la Instituci贸n Educativa Distrit al la Paz Glomer Liliana Guti茅rrez Tamayo

Anexo

Fundaci贸n Cent ro Internacional d e Educ aci贸n y D e s arrollo Humano - CINDE

ISSN 2145 - 0366 | Revis t a Ale t heia | Vol.4 N째 2 | Julio - Diciembre 2012

A r tículo s d e ref lexión

Artículos de reflexión Porque te quiero te aporreo: violence against women as a manner to hold patriarchy María Isleny Franco Moreno | Dora Cecilia Rodríguez

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Profe: te invito a jugar. El juego un espacio para la participación infantil Ana Mercedes Peña |Ángela Marcela Castro

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La articulación de la educación media con la educación superior, su análisis a partir del concepto de dispositivo Héctor Zamudio Clavijo | Jairo Velásquez Moreno

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Ref le c tion ar ticle s

Reflection articles Porque te quiero te aporreo: Violence against women as a manner to hold patriarchy María Isleny Franco Moreno | Dora Cecilia Rodríguez

103-115

Let us play, teacher. Play, a space for child participation Ana Mercedes Peña |Ángela Marcela Castro

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The secondary schooling articulation with higher education, an analysis from the dispositive concept Héctor Zamudio Clavijo | Jairo Velásquez Moreno

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*El artículo permite plantear el fenómeno de la violencia contra las mujeres sustentado en la lógica del patriarcado. Así mismo, se analizan distintos elementos que están relacionados y que resultan determinantes a la hora de comprender este fenómeno como parte de un problema estructural. **María Isleny Franco Moreno Psicóloga. Magíster en Desarrollo Educativo y Social

Stock.XCHNG

Coordinadora procesos pedagógicos Corporación Movimiento por la Vida. E-mail: isla20000@yahoo.es ***Dora Cecilia Rodríguez Avendaño Psicóloga. Magíster en Desarrollo Educativo y Social Coordinadora Casa de igualdad de oportunidades para las mujeres de Teusaquillo – Instituto Distrital de la Participación y Acción Comunal – IDEPAC

Porque te quiero te aporreo: la violencia contra las mujeres como el sustento del patriarcado* Porque te quiero te aporreo: violence against women as a manner to hold patriarchy María Isleny Franco Moreno** | Dora Cecilia Rodríguez Avendaño*** Artículo recibido 24 de septiembre 2012 |Artículo evaluado 4 de octubre de 2012

Resumen Este artículo pretende profundizar sobre la categoría “patriarcado”, utilizada como una de las categorías teóricas en la realización del trabajo de investigación titulado Relaciones de Poder que hacen legítimo el uso de la violencia sobre los cuerpos femeninos en parejas heterosexuales. Se desarrollará la tesis de que las relaciones de poder se constituyen de forma tal, que hacen legítimo el uso de la violencia sobre los cuerpos femeninos en las parejas heterosexuales. En consecuencia, ésta constitución de las relaciones de poder y el uso de la violencia son mecanismos mediante los cuales se mantiene vivo el patriarcado como sistema de dominación. Para desarrollar esta tesis, se hará un análisis de los mitos de origen del Estado moderno, se revisará la promulgación de los roles de género como producto de la división sexual del trabajo y los efectos de la asunción de la familia heterosexual, monogámica y privada. Finalmente, se hará una comparación teórica del binomio “público/privado” versus “el adentro” y “el afuera”.

Palabras clave Patriarcado, Violencia contra las mujeres, Familia, Esfera Pública, Esfera Privada.

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Abstract This work pretends go into the “patriarchy” category, employed as one of the theoretical categories of the research Power relations that legitimate the use of violence on feminine bodies in heterosexual couples. It affirms that power relations are constituted in a way that legitimate the use of violence on women in heterosexual relations. In consequence, the establishment of these power relations and the use of violence are mechanisms that keep patriarchy alive as a domination system. In order to develop our thesis, it is going to be executed an analysis of the modern State origin myths; it is going to be revised the gender roles promulgation as a product of work sexual division and the effects of the acceptance of the heterosexual, monogamic and private family. Finally, it is going to be a theoretical comparison of the couple “public/private” versus “inside/outside.”

Key Words Patriarchy, violence against women, family, public sphere and private sphere.

Porque te quiero te aporre o: la violencia contra las mujeres como el sustento del patrarcado María Isleny Franco M oreno | Dora Ce cilia Ro dríguez Avendaño

No pudiendo adornarse, fue sencilla, pero desgraciada, como una mujer obligada por la suerte a vivir en una esfera inferior a la que le corresponde; porque las mujeres no tienen casta ni raza, pues su belleza, su atractivo y su encanto les sirven de ejecutoria y de familia. Su nativa firmeza, su instinto de elegancia y su flexibilidad de espíritu son para ellas la única jerarquía, que iguala a las hijas del pueblo con las más grandes señoras. (De Maupassant, 2001).

ste artículo parte de la afirmación de que el patriarcado es el elemento central del lugar de la sujeción femenina, en donde la construcción de identidad histórica, política y social de las mujeres se encuentra supeditada a los mandatos de éste en lo público y lo privado. En primer lugar, se describirá cómo la historia está contada en clave masculina, sin cambiar en nada o casi nada, los lugares adjudicados tradicionalmente a las mujeres. Los sujetos femeninos figuran en un papel secundario que redunda en el mantenimiento de las relaciones de poder e invisibilización de las violencias que se ejercen en contra de ellas, puesto que son entendidas como interacciones propias del ámbito “privado” e históricamente sin relevancia en el marco de la vida “pública”, dando por hecho que el control de ésta última, así como de las relaciones políticas y económicas, son características fundamen-

tales y exclusivas de los agentes beneficiarios del patriarcado, los varones. En relación con lo anterior, en el texto se desarrollará la tesis de que la violencia contra las mujeres es uno de los mecanismos fundamentales por medio del cual el patriarcado se mantiene vivo como sistema de dominación de producción y de legitimidad histórica, funcionalizando el papel de las mujeres como sujetos vulnerables, pero convenientes, en cuanto su lugar de subordinación. De esta manera se ahonda en cómo las violencias contra las mujeres son el móvil para el mantenimiento de una sociedad patriarcal, no como producto de ésta, sino como la herramienta que provee de sentido al modelo y sin la cual su mantenimiento carecería de sentido, convirtiendo el cuerpo de las mujeres en el elemento principal de su validez histórica y social. Por otro lado, se hablará sobre los mecanismos asociados a la reproducción sexual del trabajo y cómo esta actúa de forma transversal en las diferentes formas de violencia ejercidas producto del desconocimiento histórico de los sujetos femeninos, las cuales ocurren en el interior del Estado y la familia como instituciones encargadas de la producción de sentido de este modelo de organización social.

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Finalmente, se abordarán los conceptos relacionados con los ámbitos público y privado descritos por Norberto Bobbio, y la concepción del adentro y el afuera planteada por Marcela Lagarde, en donde se intentará conectar al autor y la autora en un diálogo que permita revisar los diferentes lugares de análisis de éstas dos esferas.

Las violencias contra las mujeres fundamentales al patriarcado El patriarcado no es un concepto que nace con la teoría feminista, puesto que varios autores han hablado de este como un sistema de poder que deviene en la figura del padre como ejecutor (Engels, 1996). Sin embargo, sí han sido las feministas quienes han problematizado y complejizado este concepto buscando resquebrajar los símbolos y las instituciones que en el pasar de los tiempos lo mantienen como sistema de normas. En este sentido Alda Facio y Fries en su artículo Feminismo, Género y Patriarcado, describen los lugares comunes en los que se pueden definir las sociedades patriarcales, aduciendo principalmente que el patriarcado es un sistema histórico, es decir, no está dado por naturaleza. En segundo lugar en los sistemas patriarcales, aunque hayan hombres en situación de opresión, será la mujer quién simbólicamente esté en un estado de subordinación frente al varón; por 108

último, y siendo una de las tesis que sostiene esté primer apartado, el patriarcado “Se fundamenta en el dominio del hombre ejercido a través de la violencia sexual contra la mujer, institucionalizada y promovida a través de las instituciones de la familia y el Estado” (Facio y Fries, 1999). En este sentido, la familia será la encargada de administrar la reproducción necesaria, no solo para incrementar los niveles poblacionales, sino la reproducción simbólica de los lugares asociados a los roles de género y las relaciones de poder, que en el Estado significarán el laboratorio en lo privado (Vélez, 2002). Sin embargo, el lugar de lo privado se configura alrededor de construcciones de identidad, que para las mujeres giran alrededor de los lugares tradicionalmente asignados en cuanto su existencia como garantes del bienestar material y emocional de otros (Lagarde, 1997). Lo anterior deviene en el entendimiento de la violencia como parte del ejercicio natural de construirse mujer en el interior de un núcleo familiar; en consecuencia, se da la aceptación de ésta como móvil acrítico de la posición que desempeña el sujeto masculino, tanto en el interior del ámbito privado como afuera de este desde su lugar de jefe del hogar. Así, al hablar de violencia contra las mujeres en el interior de la

Porque te quiero te aporre o: la violencia contra las mujeres como el sustento del patrarcado María Isleny Franco M oreno | Dora Ce cilia Ro dríguez Avendaño

familia, no se hace referencia al ejercicio de eliminación de la otra y la imposición del poder como un elemento que se tiene, se detenta, se pierde o se negocia; se habla de una violencia que para ser efectiva, necesita la existencia en constante subordinación del cuerpo y la existencia social de las mujeres. De esta manera la violencia contra las mujeres en el interior de la pareja heterosexual simbólicamente es posible, en la medida en la que los efectos de ésta sean evidentes sobre su existencia social, pues serán sus cuerpos, mantenidos como dóciles, obedientes y productivos al sistema (Foucault, 2002). Las hojas de papel preferidas a la hora de dibujar los trazos fundamentales del patriarcado. En acuerdo con los postulados anteriores, se afirma que la violencia contra las mujeres encadena dos instituciones que le dan sustento al patriarcado; la familia y el Estado y que la identidad de las mujeres en el interior de estas instituciones se representa ligada a la existencia y el bienestar de otros, es decir, que para las mujeres significa la renuncia a su existencia como sujetos y la asunción de su identidad en razón de su lugar de madres y esposas (Lagarde, 1997). Así estamos frente a dos eslabones de la cadena. Por otra parte, la violencia como herramienta funcional al mantenimiento del patriarcado no solo

se ejerce en el interior de la familia heterosexual, monógama y privada, sino que actúa en otros escenarios como la construcción del relato histórico que le da origen a los pueblos, excluyendo de éste la experiencia de las mujeres y actuando así como una forma de violencia simbólica (Birriel, 2000). Las mujeres son traídas a los escenarios históricos como santas o putas, es decir, llegan a nuestros oídos si son fieles cumplidoras del lugar asignado tradicionalmente o por el contrario controvierten fundamentalmente los modelos femeninos construidos para ellas, estando del lado “malo” o “bueno”. En consecuencia, los cimientos de la identidad histórica en América Latina, provienen en una parte de mitos de origen que ubican a las mujeres bien sea del lado de la ruptura a la regla establecida para ellas y por consiguiente sancionable, o la de la mujer que cumple a cabalidad con su rol y es admirada por ello, como ejemplo, la Virgen de Guadalupe vs la Malinche (González, 2002). Es importante señalar que existen otros elementos constitutivos del relato de origen que se configuran tras el silencio histórico de las mujeres, entre estos el mito de liberación, que por medio de la violencia como herramienta despoja de ataduras políticas, históricas y simbólicas a un grupo de hombres, mientras mantiene bajo una capa de invisibilidad el papel que

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las mujeres han ocupado en esos periodos históricos (Nash, 1985). Por tanto, el mantenimiento incuestionable de su rol; así la invisibilidad histórica, el silencio en el relato de origen o su promulgación como santas o putas, se concreta en un tercer eslabón en la cadena de elementos que tejen el mantenimiento del patriarcado como sistema de opresión vía la violencia contra las mujeres.

hasta convertirse en un elemento funcional al capitalismo y al Estado (Engels, 1996).

Existe un elemento transversal a la cadena de eslabones que en este artículo se han configurado alrededor de la violencia contra las mujeres y que afecta simbólicamente la existencia de ellas como sujetos sociales. Ese concepto es la división sexual del trabajo que gira alrededor de los roles de reproducción y producción asignados a mujeres y hombres respectivamente y que están relacionados con la aparición de la familia como concepto.

En esta forma de organización producto de su trasegar histórico, el hombre como dueño de la estructura familiar y responsable de hacerla legítima por vía de la adopción de símbolos de propiedad, confiere mecanismos para mantener su poderío en el interior, los cuales estarán dados por el abolengo, la violencia, su lugar como jefes del hogar y la superposición de la economía productiva sobre la economía del cuidado. Lo anterior conlleva a que se le otorgue a esta forma de economía un valor inferior en cuanto no representa en sí, el modelo económico mediado por la relación del dinero y en consecuencia aparece la “división sexual del trabajo, con una clase privilegiada (los maridos) y una clase subordinada (las amas de casa)” (Esquivel, 2011, p. 12).

En ese sentido y para entender cómo se configura la institución familiar como escenario por excelencia para la ejecución de la división sexual del trabajo o economía reproductiva, Engels, en su libro El origen de la familia la propiedad privada y Estado, hace una reflexión sobre la historia de las diferentes formas de organización asociadas a la consanguinidad, que con juicios de valor incorporados a estados superiores e inferiores, muestran el camino recorrido,

De esta manera, la subvaloración de la economía reproductiva ejercida históricamente por las mujeres, ha sido funcional al mantenimiento de la estructura patriarcal en el interior de la familia. En relación con lo anterior, Soledad Salvador argumenta frente a las esferas de producción público privado qué “históricamente, han fundamentado la definición de identidades y de proyectos de vida diferenciados para ambos sexos y ha justificado la distribución asi-

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métrica y desigual del poder y los recursos” (Salvador, 2007, p. 4). De esta manera se promueve por vía de la relación con el dinero, lugares de poder que mantienen la estructura en pequeño de lo que se reproduce en grande, es decir, la economía capitalista que gira alrededor del “libre mercado” y la imposibilidad en ésta para las mujeres de jugar un papel de reconocimiento social, relega a todas aquellas formas económicas que no se encuentran bajo la lógica del mercado, entre estas la economía producto del trabajo doméstico y el cuidado. Estas formas de economía en sociedades como la nuestra se convierten en colchones económicos que solventan algunas necesidades que el Estado recarga en la existencia de las mujeres en lo privado. Un ejemplo de esto son los días de hospitalización que debería pasar un enfermo en el sistema de salud y que el Estado se ahorra dando por hecho que siempre habrá una mujer en casa para cuidar a la persona enferma (Pérez, 2006). En relación con lo anterior y haciendo una reflexión sobre la importancia de estudiar estos fenómenos económicos, no solo a la luz del mundo privado, sino como fuente de referencia para hacer análisis de economía nacional, varias autoras han producido literatura sobre el tema, argumentando que esta reflexión debe

ser capaz de comparar y articular en el mismo enfoque los procesos de producción productivos y reproductivos, así como las implicaciones de éstos en la vida de las mujeres, en el mantenimiento de las instituciones y el cálculo total del trabajo. De esta manera se avanzará en la reflexión acerca de las desigualdades entre hombres y mujeres, sus implicaciones para los niveles de vida de cada cual (Picchio, 2005). Los análisis sobre el fenómeno de la feminización de la pobreza, no solo entendida en relación con el acceso al ingreso, sino en la dificultad para con los mismos derechos y libertades acceder a oportunidades laborales, trabajos dignos y condiciones sociales que le permitan a las mujeres tener mejores niveles de vida y en consecuencia ser menos pobres (Fall, 2003). Finalmente son muchos los elementos que argumentan cómo la violencia contra las mujeres ha sido fundamental en el mantenimiento del patriarcado como elemento histórico de producción, no solo económica, sino de cultura, de conocimiento, de sujetos y de historia, profundizando las brechas de desigualdad que hacen del sujeto femenino en las culturas patriarcales el sujeto de subordinación, tanto en la casa como en la calle, en el adentro y en el afuera, en lo público y en lo privado.

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Dicotomía: público/privado Vs el adentro y el afuera Se ha hablado de la violencia contra las mujeres como el elemento que fundamenta el patriarcado, así se ha analizado su significado en la asignación de roles sociales, la división sexual del trabajo, el lugar que ocupan las mujeres en los relatos de origen y la importancia de la familia como lugar de reproducción en pequeño del Estado. De esta manera se ha hecho ahínco en la dicotomía de las esferas público y privado que han significado históricamente una cárcel para las mujeres, bien sea asignándoles la responsabilidad de la existencia material del núcleo familiar o eliminándolas como sujetos del escenario de participación política. Por la importancia que revierte el análisis de los escenarios público y privado para la existencia de las mujeres se hace relevante dedicar un apartado a la revisión de estos dos conceptos en voces de un teórico y una teórica que analizan lo público y lo privado en cuerpo de hombre y de mujer, en sintonía de política pública y política privada. En primer lugar se revisará el análisis que hace Norberto Bobbio, teórico, político italiano, demócrata y analista liberal de la teoría del Estado en su libro Estado, Gobierno y Sociedad, donde hace unas aproximaciones teórico-económicas al entendimiento de la gran dicotomía público/privado. 112

Estas se pondrán en diálogo con los debates feministas alrededor del mundo privado entendido como político, pero fundamentalmente, como el espacio habitado por las mujeres desde el adentro y el afuera qué refiere Marcela Lagarde, feminista mexicana, exdiputada de la ciudad de México y promotora de diferentes leyes de acción positiva para las mujeres al interior del Estado mexicano. Entrando en materia, cuando Bobbio habla de la gran dicotomía entre lo público y lo privado, la dibuja políticamente en el marco de dos esferas contrapuestas que al ejemplificarlas y explicarlas como paradigma, generalmente se asocian con el Estado y la familia respectivamente. Cada esfera con dinámicas particulares, que en diferentes teorías tanto del derecho como de la economía, significan relaciones entre iguales y desiguales, sin dejar de reconocer sin más, que aunque en la familia existe una clara relación de desigualdad en términos del poder del padre y éste es el reflejo en pequeño del Estado, la familia parte de la celebración de una serie de contratos “naturales”, que por la naturaleza de éstos últimos, la encierran o enmarcan en el ámbito de lo privado; así la familia es un contrato, aparentemente entre iguales (Bobbio, 2001). Por otro lado, Marcela Lagarde hace una diferenciación entre estas

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dos esferas, concibiéndolas como los lugares de habitabilidad social de hombres y mujeres, que define como “adentro y afuera: mundos distintos y separados, privado y público, interior y exterior[…] realidades construidas en torno a la profunda división de la sociedad, la cultura y de la vida, de los seres humanos basada en la adscripción genérica que segrega” (Lagarde,1997, p. 335). Así, el adentro y el afuera confluyen en una articulación que valida la existencia de una y otra en interdependencia, siendo lo privado la cárcel subjetiva de las mujeres y lo público el lugar de acción masculina, con la diferencia de que los hombres en el afuera actúan en libertad y las mujeres en ese mismo afuera cargan con las cárceles asignadas a su adentro, la casa y la familia. Según Bobbio, si bien la familia es un contrato adscrito al mundo de lo privado y es un reflejo en pequeño de la acción de subordinación del Estado, en su interior se potencializan los elementos de caracterización de los géneros, entre ellos las violencias contra las mujeres como mecanismos de manutención del poder masculino en la estructura privada y como herramienta necesaria al sistema patriarcal en el eje económico, simbólico y social del Estado. Por tanto, se tiende a excluir el debate sobre la violencia contra las mujeres de la vida pública, lo

cual hace del silencio de las mujeres frente a esta práctica un elemento más de su construcción de identidad, razón por la cual se considera mejor mujer aquella que no denuncia ni critica los símbolos de poder masculino al interior de la estructura familiar o incluso en el ejercicio de la vida pública. Sin embargo, es importante revisar que aunque la violencia como concepto ha sido una constante de debate en países latinoamericanos, respondiendo a coyunturas particulares y convirtiéndose en la punta de lanza de acciones gubernamentales para combatirla o en su defecto escudándose en ella para construir su relato de país; la reflexión acerca del debate de la violencia ejercida contra las mujeres ha generado entre otras cosas, mecanismos de sanción frente a quienes la denuncian, asignándole en el debate público lugares de desprestigio y poca seriedad en relación con las decisiones de “política”. Así, los temas relacionados con la violencia contra las mujeres siguen siendo considerados como tema de solucionar en el fuero privado, espacio en donde ellas carecen de herramientas simbólicas, políticas y jurídicas para defenderse y es el lugar privilegiado para el ejercicio sin sanción de la violencia machista. El mundo de lo privado para Bobbio y el adentro para Lagarde, necesita de estructuras simbólicas

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que vuelvan subjetivas e históricas las lógicas de dominación masculina (Bordieu, 2000). Estructuras a las cuales se les confiere el poder suficiente de catalogarse como elementos fundamentales de la definición de identidad de las mujeres; en este sentido, podría afirmarse que el espacio privado, la familia y el adentro, aunque pareciese el más seguro para la vida de las mujeres, resulta ser el lugar por excelencia de la promulgación de la violencia. De esta manera se puede afirmar que no hay espacios propicios para construir con albedrío propio subjetividades femeninas, mientras que el mundo provee de las herramientas necesarias para la construcción en libertad de la subjetividad del varón y en ese sentido lo prepara para ejercer el poder. De esta manera, el patriarcado ha implantado modelos de tiranía social que continúan condenando el quehacer de las mujeres como sujetos a las cárceles asignadas por la sociedad (Lagarde, 1997). Por ello, las mujeres siguen siendo consideradas madres y esposas en lo privado y será esta investidura la única que les proveerá de sentido en lo público. Esta construcción es producto de una serie de ejercicios de violencia que históricamente han coartado la posibilidad de construirse mujeres liberadas del yugo de ser las responsables del mantenimiento de la cultura como lo plantea Amoros 114

(1985). Esto ha significado históricamente que sin madres no hay historia, pero si es posible una historia sin mujeres, es decir, sin sujetos femeninos libres cuya existencia social no esté anclada a la existencia masculina y por ende sus cuerpos como los lugares por excelencia para ejercer las violencias que mantienen vivo el modelo patriarcal. Se puede decir que la violencia contra las mujeres es una herramienta cultural para mantener vivo el sistema, pues es por vía de ésta que se funcionaliza el lugar de las mujeres a los intereses del patriarcado, entre ellos la reproducción que termina por convertirse en la definición de identidad femenina, el mito de la madre como mujer válida y la puta como inválida, la esposa como máxima construcción de ser mujer y el encierro del adentro como cárcel en el afuera; es decir, que la violencia es el mecanismo fundamental para la existencia legítima de normas que le otorgan una serie de beneficios a los varones en relación con el detrimento de la libertad de las mujeres en lo público y lo privado.

Conclusiones El patriarcado no es solo un orden social de dominio por vía del padre tal como fue concebido por algunos autores; es un sistema de normas que determina el mundo en clave de dominación mascu-

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lina y que funcionaliza el papel de las mujeres tanto en la historia como en la política y en la sociedad, supervalorando el lugar de la mujer en el ámbito de lo privado como madre y esposa más que como sujeto político e histórico; de esta manera el artículo se desarrolla bajo la figura de la cadena de eslabones, en donde estos se representan en el Estado, la familia y la historia describiendo los tipos de violencia machista que se identifican al interior de éstas, las cuáles no serían posibles sin analizar la división sexual del trabajo como eje transversal a estos sistemas de normas. Así, el artículo desarrolla la tesis principal de que la violencia contra las mujeres, es la herramienta por excelencia de la manutención del patriarcado, que como sistema de normas en las sociedades occidentales define los horizontes de sentido tanto en lo público como en lo privado. Por otra parte, el ejercicio de funcionalización del papel de las mujeres en la historia, consta de promulgar un lugar secundario de éstas, haciendo de su presencia una que dependa del buen o mal ejercicio del rol asignado, sin otras posibilidades de construcción histórica en la que se pueda concluir que las mujeres son sujetos principales de ésta su historia, más que funcionales a los intereses del conocimiento histórico patriarcal.

Se Indaga en la construcción de la familia como una institución vertebral producto de la manutención de los roles de género reproducidos en el interior de ésta. Así mismo, se configura como el micro motor que mantiene las estructuras en lo público, sosteniendo la idea de que la familia es el núcleo del Estado y éste una institución sostenida en la lógica del capital y el patriarcado, donde tiene asidero la idea del rol masculino asociado a la violencia que necesita de un sujeto en constante subordinación, sujeto que en el marco de la familia heterosexual es la mujer. En ese sentido y desarrollando la idea del origen de la familia propuesta por Engels, se afirmó en el artículo, que la noción capitalista sobre la cual se fundamenta la familia patriarcal, responde a unas lógicas de invisibilización del lugar económico que las mujeres ejercen al interior de ésta, realizando el trabajo del cuidado en aras de la manutención de la fuerza de trabajo que mantiene la producción. Finalmente, se desarrolla una comparación, entre lo que plantea la teoría del Estado de Norberto Bobbio y la dicotomía de las esferas público / privado, frente al desarrollo de la noción del adentro y el afuera desarrollada por Marcela Lagarde, en donde se visibiliza el lugar que ocupan las mujeres al interior de la esfera privada, convirtiendo ésta en el lugar

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de desarrollo vital y político de las mujeres y a su vez, asignándoles lugares de definición en lo público. Así, las mujeres seguirán cargando la casa, la familia y su lugar de madre y esposa en el afuera, lo que reproduce, incluso los lugares de violencia a los que es sometida en su lugar de construcción por excelencia, el ámbito de lo privado.

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Profe: te invito a jugar. El jue go, un e spacio para la par ticipación infantil A na M erce d e s Peña |Á ngela Marcela C a s t ro

Profe: te invito a jugar. El juego un espacio para la participación infantil Let us play, teacher. Play, a space for child participation Ana Mercedes Peña |Ángela Marcela Castro

Artículo recibido 2 de septiembre 2012 |Artículo evaluado 3 de octubre 2012

Resumen Desde un enfoque etnográfico y por medio de instrumentos como el diario de campo y la observación, es posible descubrir cómo la hora del descanso constituye para niños y niñas el momento más importante, permitiendo el encuentro con el otro, la diversión, la creatividad y hasta el conflicto; pero a su vez, reconoce un espacio donde los derechos políticos y civiles básicos, como el juego y la participación, aparecen desde ellos y ellas. En esta investigación el papel que tienen niños y niñas con sus vivencias, expresiones, relaciones y juegos, desde la perspectiva etnográfica, hace posible recuperar sus voces, son ellos y ellas quienes por medio de sus expresiones, develan cómo viven y sienten la participación infantil desde el juego. Se retoman posturas de Trilla y Novella (2001) y Hart (1993) sobre participación infantil y de Huizinga (1972) en torno al juego.

Palabras clave Juego, participación infantil, hora del descanso, escenario educativo.

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Abstract From an ethnographic approach and employing instruments such as field diaries and participative observation, it is possible to discover how break constitutes the most important moment for children. It allows meetings, fun, creativity â&#x20AC;&#x201C; and even conflicts- but in turn, it also recognizes a space where basic political and civil rights, just as play and participation appear from the children. On this research, the role of children and their experiences, expressions, relations, and games, from an ethnographic perspective permits to recover their voices. The children expressions reveal how they live and feel their participation from play. Opinions from Trilla & Novella (2001) and Hart (1993) about child participation and from Huizinga (1972) around play are reintroduced for this work.

Key Words Game, Child Participation, The hour of rest, Educational Setting

Profe: te invito a jugar. El jue go, un e spacio para la par ticipación infantil A na M erce d e s Peña |Á ngela Marcela C a s t ro

esarrollar una investigación enmarcada principalmente en el juego, como escenario de participación, que permita lograr que los niños y las niñas se reconozcan dentro de él como sujetos de derechos, especialmente haciendo vida el derecho de la participación, desde el aprender a vivir juntos, a escuchar al otro, a negociar y a compartir como características indispensables en la construcción de ciudadanía, es posicionar el juego y la participación infantil como un eje del desarrollo humano y social. En ese sentido, el juego se humaniza al ser goce, alegría, expresión, creación, espontaneidad. Busca comprender, construir, crear, imaginar, compartir, dialogar, negociar, siendo un espacio que invita a participar, reconociendo al otro como legítimo otro, con el cual se construye en el aprender a vivir juntos. En cuanto a la participación, se evidencia que el medio escolar enfrenta dilemas frente a los espacios de participación de los y las estudiantes, por una parte incitan a formar y desarrollar un gobierno escolar, a desarrollar actividades que permitan reconocer al colegio frente a la comunidad, pero por otro lado, impone normas, sanciones, determina actividades y delimita espacios sin consultarles, sin tenerlos en cuenta; simplemente un sistema que se limita a imponer qué debe hacerse desde una relación de poder.

Todo ello permite poner en cuestión, el siguiente interrogante, ¿cómo poder estimular procesos participativos en el medio escolar con los niños y las niñas?, si dentro de éste se les vulnera su derecho al juego y a la participación (expresarse, opinar, tomar decisiones y/o actuar). Al respecto, autores como Sauri, G.; Márquez, A. (2002) definen la importancia del juego como un escenario propio de los niños y las niñas que les permite construir espacios donde: pueden ser y desarrollar su fantasía, su capacidad creativa, lúdica y transformadora. En ese sentido, la presente investigación centra su análisis en el ámbito escolar, teniendo en cuenta que es uno de los escenarios de socialización por excelencia de los niños y las niñas, y en consecuencia, problematizar una actividad connotada de manera negativa a lo largo de la historia y que lo ha terminado significando como una forma equivocada o mal interpretada por directivos, docentes y padres de familia como “una pérdida de tiempo”, tal vez por su carácter espontaneo o su relación con el tiempo libre. Un tiempo que para muchos en la escuela es perdido, porque no construye conocimiento o tal vez porque no deja evidencias concretas del tiempo empleado. Esto nos lleva a involucrar el juego como un elemento innovador dentro de la investigación sobre

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participación infantil, siendo así estos dos elementos necesarios o que han demandado mayor visibilidad en el contexto educativo, así como de las organizaciones que trabajan apoyando dichos procesos, los cuales permiten posicionar a los niños y las niñas como verdaderos(as) agentes que expresan, opinan, toman decisiones y actúan en un marco de respeto y de comunidad. De esta manera, el juego se humaniza al ser goce, alegría, expresión, creación, espontaneidad. Busca comprender, construir, crear, imaginar, compartir, dialogar, negociar, siendo un espacio que invita a participar, reconociendo al otro como legítimo otro, con el cual se construye en el aprender a vivir juntos. Por tal razón al hacer una revisión de los documentos normativos y legales de Colombia, se encuentra cómo el derecho a la participación y la recreación están presentes en todos los documentos y se encuentran establecidos como derechos fundamentales que deben ser garantizados y ejercidos para el desarrollo humano de sus individuos; sin embargo en la práctica no siempre se hacen visibles pues el adulto continúa siendo quien determina o decide por los niños y las niñas. En este sentido, desde la Convención Internacional sobre los

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derechos del niño (CDN), niños y niñas empiezan a ser reconocidos como sujetos de derechos, contemplando que no se puede esperar que tengan 18 años para ejercer la participación con responsabilidad siendo necesario que en todo su ciclo vital comiencen a expresar sus opiniones, a asociarse libremente, de igual forma la participación no puede enseñarse fuera de una realidad, se aprende a participar participando, para ser actores que con autonomía y compromiso participen de las decisiones que les afectan y que son claves para su bienestar.

Mirando con los ojos de los niños y las niñas No solo desde la etnografía, debe entenderse el trabajo de campo como volver lo extraño familiar, sino de trasladar nuestra mirada hacia la mirada que tienen los niños y las niñas de sí mismas, teniendo en cuenta sus lenguajes, prácticas, gestos, particularidades que nos abren camino hacia su conocimiento y comprensión. Desde el enfoque etnográfico esta investigación hace una descripción, interpretación y comprensión de los momentos que el investigador vivió, compartió, jugó y escuchó, validando la voz de los niños y las niñas. Al asumir esta investigación con un enfoque etnográfico las investigadoras evidencian la necesidad de dejarse afectar (sensibilidad) de

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acercarse a esos contextos específicos y tomar distancia de lo propio (prejuicios) para aprender a ver lo diverso, en donde la voz de los niños y las niñas se evoca, construyendo conocimiento a partir de la experiencia. Durante un año las investigadoras, realizaron procesos de acceso e interacción con la población, se inicia con la observación participante que permitió la recolección detallada de información, a partir de los juegos realizados por los niños y las niñas en rango de edades de 5 a 10 años de los cursos (Transición y Tercero) de dos instituciones educativas distritales ubicadas en la cuidad de Bogotá, en la hora del descanso, permitiéndonos comprender su realidad, al estar ahí, jugando, escuchándolos, siguiendo instrucciones, preguntándoles. Y a partir de estas observaciones detalladas, analizamos a la luz de la pregunta investigativa: ¿Cuáles son las formas de participación que construyen a partir del juego en la hora del descanso, los niños y las niñas estudiantes del grado transición y tercero de dos Instituciones Educativas Distritales de la ciudad de Bogotá? Y del objetivo general de la investigación: Comprender las formas de participación que generan los niños y las niñas del grado transición y tercero, a partir de los juegos que ellos y ellas desarrollan en la hora del descanso en el ámbito escolar.

Este trabajo de investigación tuvo una duración de año y medio, realizado para optar el título de Magister en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedagógica Nacional en convenio con el CINDE (Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano).

“siiii… vamos a salvar al mundo de los Nilox1” …Observo al lado de los árboles a Mairon, Mario, Alejandro y Diego peleando pues están dándose patadas, cuando me acerco y les pregunto ¿qué pasa?, ellos dicen: nada estamos jugando y a ¿qué? les pregunto. A los Power Rangers, dice Alejandro y continúan dándose patadas en las piernas y puños al aire. “toca luchar” dicen, “si vamos a salvar al mundo de los Nilox” y salen corriendo para no dejarse atrapar. (Diario de campo octubre 4 de 2011)

Johan Huizinga (1972), define el juego como “una acción o ocupación libre que se desarrolla dentro de unos límites temporales y espaciales, según reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas…”. En las diferentes observaciones realizadas se logró evidenciar como para los niños y las niñas la hora del descanso se constituye dentro del espacio esco-

1 Nilox hace referencia a los monstruos que quieren acabar con el planeta, en el mundo de los Power Rangers (programa de televisión). Explicación para los adultos.

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lar como el momento de mayor alegría, diversión y motivación; de esta forma, cuando el maestro determina que este va a comenzar, todo es posible, incluso no tomar las onces o realizar las tareas con mayor rapidez. Aquí, ellos y ellas actúan y se comportan de otra forma por su interés hacia la hora del juego, ocupan unos espacios determinados, apropiados y adecuados a sus necesidades o intensiones, las cuales son consensuadas con los demás: …“bueno está bien, pero entonces mi cancha va de aquí (poniendo una botella) aquí (poniendo otra botella)” y patea el balón… (Diario de campo noviembre 8 de 2011)

Sigmund Freud evidencia la creatividad y la libertad, como dos características fundamentales del juego para el desarrollo y progreso de una civilización, argumenta que este permite la sublimación de contenidos inconscientes, entendida como la forma de canalizar estas manifestaciones. (Corporación día de la Niñez 2010). Los niños y las niñas a través de sus juegos logran transformar el entorno o la realidad, es interesante ver cómo ellos y ellas en medio de las estructuras rígidas que hay en el colegio: mallas o rejas, muros, patio de cemento, crean un mundo de diversión, juegos a partir de los elementos que tienen a la vista,

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como esa reja que trata de separar, controlar tal vez, se vuelve todo un universo de juego, de poder. … Entonces Juan empieza a explicarme “que se debía estar en los extremos, cuidando la energía y gana el primer grupo que logre apagarle la energía al otro grupo”… Álvaro me lleva a un extremo de la cancha donde hay una reja. Y me empieza a explicar: “que debíamos cuidar esa reja, que no podíamos permitir que los niños del otro grupo tocaran, porque ellos lograban apagar la energía y perdíamos” yo pregunto ¿qué hacia el otro grupo? pues no los veía, Álvaro contesto que ellos hacían lo mismo con la otra reja que estaba en el otro extremo lateral de la última cancha, que está según mi percepción a unos 100 metros… (Diario de campo agosto 18 de 2011)

De otra parte, las características que determinan un juego como lo expresa Huguet (1998) “El juego es una actividad que proporciona placer y diversión. Se juega por el placer del momento, por distraerse y divertirse, y no por obligación o para conseguir unos objetivos lejanos” son elementos que se ven con claridad cuando niños y niñas juegan lazo o a la fiesta, su principal objetivo es jugar y divertirse: …las niñas que están saltando lazo están gritando y cada vez más fuerte que hace que nuestra atención se dirija hacia ellas, quienes gritan de emoción por que saltaron y pasaron o

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porque no saltaron a tiempo… (Diario de campo agosto 25 de 2011)

Se ha hablado hasta ahora del valor que tiene el juego en los niños y las niñas, como desde sus expresiones, vivencias y experiencias podemos mirar con sus ojos y comprender el por qué de sus juegos, el sentido que guarda para ellos y ellas , al igual que los componentes que están presentes dentro de él, siendo la participación uno de los más importantes. Componente que se describe a continuación desde las expresiones de los niños y las niñas.

“El tren, el tren suban al tren” …Joseph, para cerca del salón de transición A y le dice a un grupo de 4 niños: “el tren, el tren, suban al tren”, ellos se suben detrás del último niño que está en la fila poniéndose uno detrás de otro y cogiéndose de la cintura… (Diario de campo octubre 5 de 2011)

Niños y niñas en el juego constantemente están invitando, convocando a otros a jugar, a hacer parte de estos, con expresiones como ¿jugamos samurái?, te invito a…, el tren, el tren suban al tren, ¿vas a jugar? ¿jugamos fútbol?, entre otras. Y esto lo hacen dando propuestas o sencillamente comunicando y expresando desde su lenguaje gestual y oral, como una forma en la cual buscan compartir, divertirse y crear con otros y otras.

En esa invitación que surge del lenguaje de niños y niñas se observa un primer elemento de participación, como la iniciativa que ellos y ellas toman al convocar a otros y otras a sus juegos, siendo un paso para la consolidación de esta, como lo menciona Hart, R (1993) se entiende la participación como “la capacidad para expresar decisiones que sean reconocidas por el entorno social y que afectan a la vida propia y/o a la vida de la comunidad en la que uno vive.” Esta capacidad expresiva de niños y niñas se manifiesta en la toma de decisiones cuando aceptan ser parte de determinados juegos o son capaces de invitar a otros a compartir con ellos y ellas. El lenguaje bajo esta perspectiva se convierte en un posibilitador de la participación, ya que niños y niñas constantemente a través de sus juegos, están explicando cómo jugar, en ocasiones lo hacen por medio de palabras y en otras, sus gestos corporales y actitudes dan a entender el sentido de sus juegos, los cuales son seguidos y entendidos por sus compañeros, incluso el adulto muchas veces no logra comprender su lenguaje, un lenguaje propio de sus juegos y del cual el adulto se encuentra muy distante. …. allí estaban un grupo de cinco niñas subiéndose a estos tubos, sin embargo no escucho que hablen entre si simplemente se miran y se suben,

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es como si jugaran a imitar que hacen las otras. Ellas solo se balancean y se miran entre si y miran a los otros niños, en un momento una de las niñas se baja y sale corriendo a saludar a las otras niñas que estaban en el otro lado de la cancha y las demás seguían allí sentadas y otras balanceándose…. (Diario de campo septiembre 8 de 2011)

Igualmente, para Trilla y Novella (2001) el grado de emotividad es un factor modular de la participación. Es decir, para que exista participación es necesario que sus participantes se sientan implicados dentro del proyecto, en este caso en el juego, con su motivación, su interés, su disposición y alegría, esta implicación se convierte en un elemento indispensable como un proceso que poco a poco se va configurando dentro de la participación infantil. Por consiguiente, es a través del diálogo que niños y niñas logran negociar y esto es posible cuando tienen la capacidad de escuchar las propuestas o reclamos de sus compañeros (as), como una forma de lograr beneficios o hacer justicia. En este sentido, se observa la negociación como una competencia necesaria para la participación infantil, desde Trilla y Novella (2001), la cual es desarrollada por niños y niñas desde sus juegos y las situaciones que en ellos se presentan: …Marlon le dice: “¿jugamos samurái? usted puede ser lanza relámpagos”, “no, yo quiero ser lanzafuegos abriendo su boca y moviendo un palo en diferentes direcciones que tiene en su mano”, dice Mario “no, yo ya soy” dice Diego. “no importa, yo también

soy”. “Bueno, pero juguemos”… (Diario de campo octubre 5 de 2011)

Niños y niñas se organizan en el juego cuando planean a qué van a jugar, cómo lo van a hacer y cuándo proponen y deciden asumir diferentes roles dentro del juego, así lo realizan como un gran proyecto en el que juntos van a trabajar porque es su motivación e interés; de igual forma, lo hacen con toda la libertad, pues nadie externo decide cómo deben organizarse sus juegos. Ellos y ellas son quienes los planean, organizan, viven y disfrutan, y al sentir el juego como un proyecto propio, se van dando elementos que determinan una participación proyectiva: “dice Mario mi espada lanza fuego, y hace con su boca: ja, ja,ja, y yo soy ranger dragón, dice Marion, haciendo un gesto grande con su boca y yo lanzo relámpagos, dice Alejandro haciendo movimientos con su espada en zig zag. “vamos a matar a los nilox”. “siiiiiiii” dicen a una voz y juntos salen corriendo con sus espadas moviéndolas de un lado a otro”. (Diario de campo octubre 5 de 2011)

Pero estamos jugando (Relación adulto-niño) El juego es un elemento que está presente en todos los momentos y los espacios de la escuela, y como afirman diferentes autores como Commenio o Rosseau el juego hace parte de la vida de todo ser humano y para Huzinga “es una acción que tiene su fin en sí misma”. (citado en Corporación Día de la Niñez 2010). Sin embargo, para el adulto el juego solo es posible en determinados momentos como en la hora del des-

canso, situación que se refleja en la siguiente observación: …es así como minutos previos al descanso estamos en el salón leyendo un cuento y Alejandro saca de su cartuchera con discreción y en secreto su carrito verde, lo cubre con su mano izquierda y con la derecha lo hace rodar de un lado a otro sobre su puesto imitando el sonido del carro, el cual lo delata y hace que mi atención se dirija hacia él y que algunos niños pierdan el hilo del cuento y se concentren también en este hecho, sacando sus carros del bolsillo y comenzando a jugar sobre sus puestos olvidando el momento en el que estamos. Interrumpo el cuento y les pido a todos que guarden sus juguetes porque no quiero decomisarlos y les digo que este no es el momento del juego pues en poco tiempo saldremos al descanso. Algunos niños obedecen y guardan su carro, pero otros después de haberlo guardado, tiempo después, terminan sacándolos nuevamente y estos acaban en mi bolsillo… (Diario de campo octubre 4 de 2011)

De igual forma, el adulto tiene una mirada de vigilancia y control sobre sus juegos; sin embargo, esta mirada puede cambiar cuando el adulto aprende a observar y a compartir cómo son sus juegos, cuándo se pone desde el lugar de ellos y ellas y comprende porqué se lanzan patadas como en el juego: …… Cuando estábamos regresando al salón había un grupo de niños que se estaban dándose puño, entonces voy hacia ellos a separarlos y los niños me dicen: pero estamos jugando, los dos que estaban pegándose me dan las repuestas y los demás niños que estaban alrededor lo confirman, uno

de ellos me dicen: el juego es aprender a defenderse de los puños, además nosotros nos damos pasito en el juego y el otro me dice: si profesora así es. (Diario de campo septiembre 29 de 2011)

Conclusiones La hora de descanso es un espacio muy propio de los niños y las niñas, allí ellos y ellas, planean, toman decisiones, expresan, buscan soluciones, se regulan y hasta entran en conflicto. En una sola expresión podría decirse que en ese espacio sencillamente los niños y niñas son participación. Esta investigación logró evidenciar cómo desde el momento en que el adulto dice: “pueden salir al descanso” sus caras se transforman en alegría, como si ellos y ellas pasaran una puerta hacia su mundo, un mundo de posibilidades, sueños, gritos, juegos, saltos, desafíos, peleas, libertad (aunque limitada) dejando atrás el mundo del adulto que se traduce en: salón, orden, silencio, autoridad, sumisión. Para esta investigación el juego es una experiencia multidimensional que se construye a partir de las relaciones consigo mismo, con el entorno, con los otros en un espacio y tiempo determinados, caracterizándose por ser libre, creativo que genera goce y placer, donde sus participantes construyen y aceptan reglas y el cual está mediado por la motivación de jugar. En este punto es importante visualizar la participación infantil como un elemento que es posible dentro del juego libre. Así como afirman Trilla y Novella

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(2001) que la participación infantil es “una experiencia personal y colectiva que permite implicarse en proyectos sociales que, mediante la palabra y la acción comprometida, pretenden transformar la realidad cercana.” Consideramos que el juego es un escenario donde comienza la participación infantil, ya que dentro de él es posible escuchar las voces de niños y niñas con naturalidad, conocer sus experiencias personales, sus intereses individuales, colectivos y las relaciones que se dan entre ellos; donde la palabra y la acción dan cuenta de la implicación y compromiso de ellos y ellas dentro del juego. Solo se aprende a participar participando. Se debe comprender que el juego libre, el de la hora del descanso, en el ámbito educativo no ha sido investigado como un lugar que consolide procesos para la participación. Puesto que en investigaciones revisadas se ha evidenciado cómo el juego ha sido instrumentalizado por los adultos para enseñar, amoldar y dirigir procesos especialmente académicos, pero no como un espacio que es construido, organizado y vivenciado por y para los niños y las niñas. Desde aquí se abre la invitación a pensar en espacios que dentro de la escuela, promuevan sujetos activos con capacidad de decisión y opinión. Aquí se devela que el juego y la participación no solamente son un medio para lograr un fin, 128

sino que son un derecho político y civil básico para todos los niños y las niñas. Se evidencia que cuando invitan a otros a ser parte de y aceptan o deciden jugar, muestran cómo se implican en un proyecto que tiene como objetivo divertirse y en el cual aprenden a estar con otros, concretándose así, dos derechos en un mismo espacio: el de jugar y el de participar, entendiendo que uno no excluye al otro, sino que son derechos que fundamentan y posibilitan el desarrollo humano.

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Referencias Convención Internacional de los Derechos del Niño. (1999) Unicef. Colombia. Corporación Día de la Niñez. (2010) Ludotecas en Colombia serie 2. Orígenes, organización y metodología. El juego factor de desarrollo humano. Hart, R (1993). La Participación de los Niños. De la participación simbólica a la participación auténtica. Ensayos Inncenti. No 4. Bogotá: UNICEF. Huguet, T. Solé, I. Bassedas, E. (1998). Aprender y enseñar en educación infantil. Barcelona: Editorial Grao. Huizinga, J. (1972). Homo Ludens. Buenos Aires: Emecè Editores. Trilla, J. Novella, A (2001). Educación y participación social de la infancia. En: Revista Iberoamericana. Número 26. Brasil. OEI. (Organización de Estados Iberoamericanos) Sauri, G. Márquez, A. (2002). La participación infantil un derecho por ejercer. Red por los derechos de la infancia. México.

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*Investigación relacionada con el estudio de tipo arqueológico y genealógico del dispositivo institucional y gubernamental establecido en el marco de la implementación de la política educativa de articulación de la educación media con la superior en la institución educativa María Mercedes Carranza IED.

Stock.XCHNG

**Jairo Rodrigo Velásquez Moreno Lic. en Pedagogia Social y Comunitaria, Ponti fi ci a Uni versi dad Javeri ana. Especialista en Pedagogia para el Aprendizaje Autónomo, UNAD y magister en Desarrollo Educativo y Social (CINDE – UPN). Actualmente docente y coordinador de proyectos de proyección social de la Fundación Universitaria Cafam. E-mail: jairovelasquezmoreno@gmail.com ***Héctor Gonzalo Zamudio Clavijo Lic. en Ciencias Sociales e Historia Universidad Distrital, mágister en Investigación Educativa ICCP de Cuba y magister en Desarrollo Educativo y Social, CINDE-UPN. Actualmente docente del colegio Distrital Andrés Bello y de la Universidad La Gran Colombia

La articulación de la educación media con la educación superior, su análisis a partir del concepto de dispositivo* The secondary schooling articulation with higher education, an analysis from the dispositive concept Héctor Gonzalo Zamudio Clavijo** | Jairo Rodrigo Velásquez Moreno*** Artículo recibido 18 de octubre |Artículo evaluado 30 de septiembre

Resumen El presente escrito se centra en el análisis de la política de articulación de la educación media con la educación superior, vista como un dispositivo que constituye subjetividades éticas, políticas y epistémicas en el contexto de las instituciones educativas. Este análisis se llevó a cabo a partir de la tercera línea o dimensión del dispositivo relacionada con la subjetivación1 descrita por Deleuze (1990), desde la que es posible evidenciar líneas de fisura o de fractura que permiten pensar en establecer reorientaciones tanto de los lineamientos gubernamentales como de las prácticas institucionales de la política. En este sentido, se hace un estudio de tipo arqueológico y genealógico que permite identificar cinco ejes de reflexión y crítica de la implementación de la política educativa en relación con la constitución de subjetividades, tales como la tensión entre lo que plantea la política y su enfoque hacia la formación para el trabajo y la empleabilidad; su funcionamiento como aparato de captura; el conflicto que se evidencia en los diversos enunciados entre el concepto de competencias y capacidades y la propuesta explícita de una educación para toda la vida en la línea de la formación del capital humano y la articulación.

1 En palabras de Deleuze y en relación con la filosofía de Michel Foucault se afirma que un dispositivo implica líneas o dimensiones, éstas se refieren al saber y poder en un primer momento, son dos dimensiones que son enunciados a lo largo de esta investigación en relación con el dispositivo de la política de articulación de la media con la superior, de igual manera este trabajo se concentra en analizar de qué manera estas líneas o dimensiones influyen de cierta manera en la constitución de subjetividad, lo cual lleva a analizar la tercera dimensión del dispositivo, la cual en palabras de Deleuze en es entendida como una “(...) línea de fuga. Escapa a las líneas anteriores, se escapa. El sí mismo no es ni un saber ni un poder. Es un proceso de individuación que tiene que ver con grupos y personas y que se sustrae a las relaciones de fuerza establecidas como saberes constituidos: es una especie de plusvalía” (Deleuze, Michel Foucault filósofo, 1990, pág. 157).

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Palabras clave Dispositivo, articulación, política, empleo y subjetividad.

Abstract This analysis was made taking into account the third dimension of the dispositive related to subjectivation1 described by Deleuze (1990). From this is possible to find gaps that allow us to think in establishing a new kind of orientations both in governmental guidelines as in political institutional practices. According to this, it was executed an archeological and genealogical study that permits to identify five cores of reflection and criticism in the educative policy implementation in relation to subjectivities setting-up. Among which there are the tension between the policy raisings and its approach to job education and employability; its running as an apparatus capture; the evident conflict of the statements among the concepts of competences and abilities and the explicit proposal of one kind of a life education according to human capital formation and the educative articulation.

Key Words Device, articulation, policy, employment, subjectivity.

1 According to Deleuze and considering Michel Focault’s philosophy, a dispositive implies three dimensions. These are referred to knowledge and power firstly; two dimensions enunciated in this research in relation to articulation policy dispositive of secondary and higher education. Likewise, this work aims to analyze how these dimensions have a probable influence in the subjectivity setting-up, which permit to analyze the dispositive third dimension referred by Deleuze as “(…) creepage. It escapes from the former dimensions, escapes. The self is neither knowledge nor a power. It is an individualization process that has to do with groups and people and that is subtracted to power relations established as constituted knowledge: a kind of appraisal.” (Deleuze, Michael Focault philosopher, 1990, pág. 157)

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l presente artículo hace relación con la investigación para obtener el título de Magister en Desarrollo Educativo y Social, relacionado con el tema del funcionamiento del dispositivo en procesos de constitución de subjetividades tanto en la orientación como en la implementación de la política de articulación de la educación media con la superior. El diseño investigativo fue de tipo descriptivo con enfoque arqueológico y genealógico, y se desarrolló teniendo en cuenta aspectos básicos como son la estructuración de un archivo arqueológico, la identificación de enunciados que se relacionen con la tercera línea del dispositivo, tanto de los dispositivos gubernamentales, como institucionales y del orden analítico y crítico propio de investigaciones sobre el tema. Este trabajo se centró en analizar la política educativa en el nivel normativo y prescriptivo que se direcciona desde las instancias gubernamentales y desde las prácticas y orientaciones establecidas en la Institución Educativa Distrital (I.E.D). María Mercedes Carranza. Especialmente realiza el análisis del dispositivo desde su tercera línea o dimensión, relacionada con los procesos de subjetivación, que permite analizar la existencia de posibles líneas de fuga o de fractura que pueden permitir formas diferentes de orientar y desarrollar una política de articulación. Con el propósito de sus-

tentar esta reflexión, es relevante definir el dispositivo como (...) una especie de ovillo o madeja, un conjunto multilineal compuesto por líneas de diferente naturaleza (...) siguen direcciones diferentes, forman procesos siempre en desequilibrio y esas líneas tanto se acercan unas a otras como se alejan unas de otras. (Deleuze, Michel Foucault filósofo, 1999, pág. 155)

La definición anterior permite ubicar la política educativa como una red conformada por diversas líneas de poder y saber que ejercen una especial influencia y constituyen unas particulares subjetividades en el contexto de las instituciones educativas; esta red está conformada según (Agamben, 2011) al referirse al concepto de dispositivo definido por Foucault, por un conjunto de discursos, enunciados, disposiciones arquitectónicas, relaciones y normas que en cierta forma se orquestan con el fin de lograr el objetivo propuesto, en este caso particular, lograr que los estudiantes de la educación media se proyecten en el mundo de la educación superior y del trabajo. Estudiar el dispositivo desde la perspectiva de la subjetivación, permite identificar en un nivel muy personal, aquellos procesos de internalización que llevan al sujeto a actuar y a ser en la línea definida, en este caso, por lo que estipula la política como una proyección del estudiante de educación media hacia la educa-

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ción superior y hacia el trabajo, que en cierta forma le exige a la persona que demuestre un conjunto de competencias acordes con los requerimientos del sector productivo. Al plantear como hilo conductor este enfoque de análisis, reflexión y crítica, se realizó un estudio de los diversos enunciados desde un enfoque arqueológico y de las líneas del dispositivo desde un enfoque genealógico, que permitió encontrar de qué manera las prácticas relacionadas con la articulación de la media con la superior están permeadas por los pilares que sustentan la consolidación del actual capitalismo centrado en la formación de un capital humano1 que sepa y sepa hacer lo que demarca el sector productivo, lógica que caracteriza los procesos de constitución de subjetividades que puedan articularse a la lógica del mercado, la cual exige cada día más que las personas asuman su propio proceso de formación y actualización permanente. Para comprender la política de articulación de la educación media con la superior en el contexto de esta investigación es necesario mencionar dos momentos arqueológicamente importantes, los cua1 Entendido como lo afirma Laval citando a James W. Gurthie como un capitalismo que le da valor a la inteligencia, (...) mediante la educación, en otros términos, el capital humano se está convirtiendo con rapidez en un recurso económico primordial y podría suceder que este “imperativo” fuera dando nacimiento paulatinamente a un modelo educativo internacional” (Laval, 2004, pág. 34).

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les demarcaron la novedad y la diferencia tanto a nivel gubernamental como institucional. En el ámbito gubernamental es imprescindible hablar de lo que significó para la educación colombiana el informe de la misión de ciencia, educación y desarrollo del año 1994, que recibió el título de “Colombia al filo de la oportunidad”, la cual sin lugar a dudas dio origen a muchos procesos que actualmente caracterizan la definición de calidad y pertinencia de la educación. En relación con este documento, y de manera específica con el propósito de este trabajo, se afirma a manera de crítica que la mayor deficiencia de la educación radica en la dificultad “(...) para convertir la educación media en puente hacia el mundo del trabajo” (Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, 1995, pág. 76) afirmación que ratifican investigadores como (Gómez, Díaz, & Celis, 2009) y la evidencian los docentes y directivos quienes no encuentran un verdadero puente que proyecte y permita el tránsito, la movilidad y la sostenibilidad de estudiantes del sector oficial. La atenta lectura de este informe permite identificar la afirmación de que algo falla; por un lado se dice que la solución estaría en fomentar una educación que verdaderamente le permitiera al estudiante prepararse para la vida productiva, ya sea para el trabajo o para la educación superior, que no durara hasta el grado 11°, sino que se aumentara

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hasta el grado 12°, logrando así una proyección mucho mejor del egresado, discusión que aún está presente en las dinámicas institucionales preferencialmente de colegios del sector oficial. En este mismo informe se hace una distinción muy significativa entre una educación para el trabajo y una educación para la empleabilidad, se afirma que No se debe confundir el trabajo con el empleo ni la educación para el trabajo con la educación diversificada hacia un oficio. No se trata ya de orientar la educación hacia el entrenamiento en destrezas y habilidades específicas, sino de promover una educación general básica que prepare a los estudiantes en las competencias mentales y físicas de orden superior necesarias para orientarse hacia el trabajo, sea este asalariado o independiente. (Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, 1995, pág. 90).

Teniendo en cuenta estos particulares enunciados, se puede observar que existe por parte del gobierno un interés en lograr que la educación responda cada vez más a las exigencias y necesidades del sector productivo, atendiendo de manera preferencial a las problemáticas del país en materia de desempleo, pobreza y desigualdad. Esto explica por qué la orientación y la práctica de una política como esta debe estar en la línea de orientaciones como las que demarcan para las regiones en las agendas internas de competitividad y productividad.

El informe “Colombia al filo de la oportunidad” sentó las bases para la enunciación de un conjunto de normas, de resoluciones, y de decretos ley, que trazaron un horizonte a la articulación de la educación media con la superior con el fin de dar cumplimiento a las propuestas que de manera puntual se expusieron en él. Este marco legal determina la construcción de las orientaciones que el Ministerio de Educación Nacional (MEN) tiene frente al proceso de articulación entre las I.E.M. con las Instituciones de Educación Superior (I.E.S), de tal manera que permitan la movilidad y el tránsito de los estudiantes en la cadena de formación, siendo un proceso que involucra de manera directa a docentes, directivos, estudiantes y padres de familia, así como a decanos de los programas de las universidades, docentes universitarios, secretarías de educación y actores del sector productivo, los cuales necesariamente deberían tener una sinergia muy particular que dé viabilidad a este proceso. Desde la interioridad del ámbito institucional investigado, se pudo evidenciar como acontecimiento arqueológico2 la firma del convenio que la I.E.D. María Mercedes Carranza estableció entre la 2 Entendido como un (...) acontecimiento extraño, indudablemente: en primer lugar porque está ligado por una parte a un gesto de escritura o a la articulación de una palabra, pero que por otra se abre a sí mismo una existencia remanente en el campo de una memoria, o en la materialidad de los manuscritos, de los libros y de cualquier otra forma de conservación” (Foucault, 1979, pág. 46).

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Unidad Ejecutiva Local (UEL) y la Corporación Unificada de Educación Superior (CUN) en el año 2009; en este convenio es posible identificar unos lineamientos a los que subyacen unos particulares enunciados en la línea del dispositivo que se establecieron con el fin de lograr el desarrollo de los procesos que exige la implementación de una política como esta, los cuales resultaron fundamentales para este ejercicio investigativo y que serán ampliados posteriormente. Para lograr que se institucionalizara la práctica de la articulación en la I.E.D., se tuvieron que desarrollar procesos como el diagnóstico institucional, el levantamiento de un compromiso de la comunidad educativa, el nombramiento de un directivo docente que se encargara de este proceso, la identificación de estrategias institucionales conducentes a la implementación de la articulación, la reorganización curricular del ciclo cinco (la cual fue motivo de análisis), la identificación de perfiles y disponibilidad de tiempo de los docentes especializados, la inclusión de asignaturas del ciclo tecnológico en horario extendido que se concebían como créditos educativos, la integración curricular del syllabus de la I.E.S. como asignaturas del ciclo tecnológico, y la institucionalización de un sistema de evaluación para el ciclo cinco que se asemeje al sistema universitario, con un boletín de notas acorde con este proceso. 136

Estos dos momentos (el gubernamental y el institucional) resultan fundamentales para comprender la forma como opera el dispositivo y los resultados que éste origina en términos de la constitución de subjetividades. Visto así, es preciso mencionar que lo que busca esta política es lograr una articulación entre las competencias que un estudiante debe adquirir en la educación y lo que se está buscando en el mundo productivo, ya sea en el nivel de educación superior o del trabajo. Aquí se devela un enfoque que demarca una visión reducida del papel de la escuela, de manera que la instrumentaliza en la medida en que sus prácticas se ven determinadas por la lógica del mercado. Esta implementación de la política plantea a las instituciones educativas unos particulares retos que están en la línea de las exigencias que emanan del contexto productivo. Como resultado de esta investigación se identificaron cinco niveles de influencia del dispositivo de la política educativa en las I.E.M; el primero tiene que ver con aspectos curriculares, en términos de lo que la empresa (el sector productivo) afirma que se debe enseñar en la escuela, de tal manera que se pueda dar la articulación al mundo del trabajo; el segundo tiene que ver con la relación entre la implementación de la política de articulación en las I.E.M con las I.E.S. y su funcionamiento como máquina de captura, la cual establece las condiciones necesarias para conseguir su objetivo,

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unos sujetos adiestrados y preparados para la empleabilidad más que para el trabajo; el tercer nivel plantea una tensión entre los conceptos de competencias y capacidades, visto el primero como el que exige el mundo productivo y, el segundo, como un enfoque de desarrollo humano más amplio, multidimensional que expande, en palabras de (Sen, 2010) las oportunidades del ser humano, entre las cuales está la dimensión productiva; un cuarto nivel de influencia se relaciona con el funcionamiento de un conjunto de dispositivos que permitan plantear al sujeto la necesidad de una educación para toda la vida, en la línea de la formación continua que está cada vez más relacionado con las tendencias del mundo productivo; y un quinto nivel tiene que ver con la articulación y la formación del capital humano, insumo importante del actual capitalismo.

La articulación de la educación media con la superior: formación para el trabajo y la empleabilidad La educación media en Colombia se ha visto como la culminación de un ciclo educativo y el comienzo de uno nuevo, tendiente a iniciar la cadena de formación hacia los ciclos técnicos, tecnológicos y profesionales; sin embargo, esta realidad no es posible para muchos estudiantes, sobretodo aquellos de instituciones públicas, por no tener los recursos económicos suficientes que permitan la continuidad de su formación. Como res-

puesta a esta situación, la Secretaría de Educación del Distrito capital (SED) ha establecido un pilotaje que permite que las I.E.M. del sector oficial de Bogotá puedan tener articulación de la educación media con la educación superior. Este propósito es quizás uno de los que ha buscado promover con mayor fortaleza la articulación, y se justifica en la difícil situación que viven muchos estudiantes, sobretodo del sector oficial, que ven afectado su futuro desempeño en el mundo productivo en términos de las pocas oportunidades que encuentran para emplearse o seguir con su educación superior, entre otros elementos de coyuntura; en este sentido, se considera importante hacer una aclaración de las diferencias que existen entre una educación que pretenda formar para el trabajo y para el empleo, puntos centrales del análisis de la política de articulación de la media con la superior, para poder entrar en esta diferenciación resulta esencial comparar los conceptos de trabajo y empleo. El trabajo se concibe como un factor productivo centrado en la acción de la persona que utiliza con habilidad los medios para producir bienes o prestar servicios; el empleo, por otra parte, es la tarea que realiza un individuo y por la cual se le remunera. Aparentemente, ambos conceptos tienen un común denominador que en la práctica resulta sustancial, sobretodo en lo que corres-

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ponde a la connotación de formar a una persona para realizar acciones que se vean reflejadas en productos y servicios y en la transformación de materias primas. No obstante, la generación de mentalidad empresarial (trabajo) dista abismalmente de la formación de personas que desarrollen una tarea con el objetivo primordial de recibir un salario (empleo); estos dos resultados son profundamente diferentes en el desarrollo humano de los individuos. La política de articulación tiene una doble incidencia en la educación, por una parte se busca que la educación media y la educación superior sean de calidad, y por otra, se les exige tener una vinculación muy estrecha con las necesidades del sector productivo; estas dos búsquedas no son contrarias, son complementarias. La reflexión de fondo consiste en saber si en realidad la formación que se está brindando está preparando al estudiante para un empleo que resuelve la problemática inmediata o para el trabajo que proyecta al ser humano a un nivel más alto, caracterizado por el desarrollo, la innovación, la sostenibilidad, la actualización, y la utilización correcta de los recursos para transformarlos y ofrecer productos o servicios. Ante esta situación se quiere hacer visible que las instituciones de educación media y superior deben responder a las necesidades del contexto social, económico y productivo desde una lógica más amplia e incluyente.

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En el campo gubernamental se hace una precisión sobre el papel de la escuela, específicamente en la Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación, en su artículo 5 se afirma la necesidad de formar en la práctica del trabajo mediante conocimientos técnicos y habilidades que permitan el desarrollo individual y social, afirmación que comienza a demarcar una orientación precisa para las I.E.M. Al comparar esta afirmación con los documentos del MEN y la SED se muestra un acuerdo en relación con la formación para el trabajo en el sentido de continuidad con una formación inicial de corte técnico que deja suponer una concepción más amplia que el de la empleabilidad, aspecto que se quiere resaltar como una oportunidad para impulsar un enfoque de articulación más amplio y diverso, más pertinente con la realidad de los contextos, con las expectativas y sobretodo en estrecha relación con una perspectiva de desarrollo humano integral3. 3 Esta definición ha sido interiorizada por organismos internacionales que tienen dentro de su misión el desarrollo de acciones que permitan elevar los índices de desarrollo humano que no solamente se relacionen con los recursos económicos, bien lo afirma la definición de PNUD como un desarrollo que no esté “(...) asociado a mayores niveles de ingresos. Desde esta óptica, el incremento de los ingresos económicos pasaba de ser el único objetivo de los procesos de desarrollo a transformarse en un medio para el mismo. El PNUD ha realizado algunas de las mayores contribuciones al concepto de desarrollo humano al concebir el mismo como “un proceso de expansión de las libertades reales de que disfrutan los individuos y que se traduce en la libertad general que deberían tener los individuos para vivir como les gustaría” (PNUD, 2009)

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Sin embargo este puente entre la media y la superior no es tan claro, ya que son dos instituciones que en el sistema educativo colombiano han actuado de forma independiente durante mucho tiempo y han construido su propio sistema, caracterizado por una desarticulación evidente. Empero es necesario aclarar que la búsqueda de la articulación no es una política nueva; en el sistema educativo colombiano se han hecho varios intentos (Institutos Técnicos, Tecnológicos, colegios con sistema de Vocacionales, Instituciones de Educación Media Diversificada (INEM), Institutos Agropecuarios y otros más que han hecho su intento para que la educación media no quede suelta del engranaje educativo). A pesar de los intentos históricos por propiciar la articulación, la independencia de la educación media y la educación superior hace que todo intento de vincular esfuerzos tienda a un fin específico que en muchos casos fluctúa de acuerdo a las características del mercado y no a las necesidades de desarrollo humano. En relación con la influencia que tiene el dispositivo en las I.E.M. vale la pena mencionar que la SED quiere establecer el puente entre la educación media y la superior a partir de reformas curriculares, administrativas y logísticas de construcción colectiva entre las instituciones. Sin embargo al leer los lineamientos de articulación de la SED, se

puede detectar que en el momento de construcción colectiva curricular la educación media de corte integral y académico va a quedar absorbida por las propuestas de la educación superior, ya que los colegios desconocen las especificidades de los programas técnicos y tecnológicos que ofrece la educación superior. Este tipo de situaciones afecta la subjetividad de la institución, influyendo en otras formas de estructurar el pensamiento y de ver la vida desde un enfoque diferente al que había estado construyendo. Entonces los proyectos de los colegios, los planes de estudio y, sobre todo, el sistema de evaluación van a tener cambios sustanciales, ya que los criterios definidos por las instituciones de educación superior serán los que determinen los ajustes al PEI y, obviamente, afectarán por inercia la totalidad de los ciclos. Por lo anterior, los Lineamientos para la articulación de la SED plantean la organización del plan de estudios desde los Núcleos Básicos (áreas exigidas por la Ley 115 de 1994) y del Núcleo Tecnológico (asignaturas específicas del programa técnico profesional o tecnológico) (SED, 2009, pág. 67)lo cual se convierte en un reto curricular que asumen las instituciones y que evidencia un punto crítico en el desarrollo de esta política, ya que no solamente afecta al ciclo cinco de la educación media, sino también a los otros ciclos de formación básica (ciclos 1, 2, 3 y 4).

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En los lineamientos de articulación de la SED se presenta la necesidad de lograr que las instituciones escolares tengan modelos de orientación vocacional. “Se trata de actividades, realizadas en el transcurso de la vida escolar, que permitan a los estudiantes contar con criterios o elementos de juicio para determinar la escogencia del programa a seguir”. (SED, 2009, pág. 68), este planteamiento ya supone la participación, como mínimo, de los estudiantes de ciclo cuatro, por lo tanto se requiere de ajustes curriculares que tengan en cuenta la apertura de una amplia gama de opciones; se necesita dar posibilidades abiertas y diversas para que los estudiantes, de acuerdo a sus capacidades, se puedan integrar en diferentes programas. Por todo lo anterior se muestran debilidades que no permiten la continuidad de la cadena de formación hacia la educación superior y, por otra parte, las opciones de formación para esta población no son amplias ni suficientes. En palabras de Gómez son muy pocos los estudiantes que se benefician de los actuales convenios de articulación y son limitados los recursos de becas y estímulos a la demanda. (Gómez, Díaz, & Celis, 2009, pág. 52). De acuerdo a lo mencionado anteriormente y teniendo en cuenta la formación para el trabajo y el empleo, así como la influencia que tiene el dispositivo en la constitución de subjetividades, se plantea la necesidad

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de que las propuestas educativas planteen unos currículos abiertos, dinámicos, dispuestos al cambio, que superen aquellos currículos rígidos, que pretendan establecerse en el sistema educativo en tiempos largos como ha ocurrido con la educación de corte transmisionista. Esto impulsa a las Instituciones de Educación Media (I.E.M), en el marco de la articulación, a que se mantengan constantemente en actualización y renovación, y a que en cierta medida vayan en la línea de lo que van demarcando los programas de formación técnica y tecnológica, que se ven influenciados por la tendencia del mercado. Tal paradigma implica de cierta manera la formación del individuo en términos de los contenidos y competencias que se necesitan en el mundo productivo, siendo un factor asociado a la pérdida de autonomía en la escuela.

La articulación y su funcionamiento en términos de un aparato de captura Comprender la política de articulación desde el aparato de captura (Deleuze & Guattari, Mil mesetas, capitalismo y esquizofrenia, 1994) se relaciona directamente con la función que tiene esta práctica en los términos de la máquina de captura, que se entiende es el mismo Estado, el cual busca que una población ingrese a estudios en educación superior en los programas educativos que sirven al sistema productivo,

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lo que en su lógica es una acción coherente con un modelo económico centrado en el capital, específicamente en el capital humano. En este sentido, es una maquinaria dispuesta para lograr un beneficio concreto a los intereses de un aparato productivo que exige hoy en día un egresado con ciertas competencias para el desempeño laboral. Para esta reflexión es necesario iniciar por el análisis del concepto de articulación; el cual tiene importante similitudes tanto por parte de la SED como del MEN: (…) la articulación se entiende como el conjunto de acciones orientadas al fortalecimiento del Sistema Educativo en especial de la Educación Media y la Educación Superior con el mundo del trabajo, con el fin de que los estudiantes de este nivel avancen hacia la formación profesional mediante el reconocimiento y homologación de los contenidos curriculares, que se establezcan por convenio con las instituciones de educación superior. (SED, 2009, pág. 18)

Esta unión entre educación media y educación superior parte de la necesidad de constituir puntos de encuentro que produzcan un movimiento a partir del cual las dos instituciones se desarrollen mediante la cadena de formación en los ciclos técnico, tecnológico y profesional, este desarrollo paralelo genera la constitución de una subjetividad epistémica, ética y política muy particular.

Este proceso se sustenta desde el aparato del Estado en un marco legal que le permita mantenerse y actuar, adaptándose a las condiciones, necesidades y expectativas que por lo general dependen de las orientaciones de una agenda interna de competitividad de las diversas regiones; es el aparato productivo al servicio de la máquina del Estado, vinculando al capital humano en procesos de formación que se requieren. El proceso que desarrolla la articulación tiene implícita una condición de calidad asociada al cumplimiento del objetivo central de esta política de fortalecimiento del sistema educativo con el mundo del trabajo; y está explícita en el artículo 3 de la resolución 480 de 2008; en el que se introducen prácticas de calidad desde las dimensiones de la persona, donde la voluntad juega un papel importante en la construcción de la responsabilidad, la autonomía y la ampliación de oportunidades de formación para todos, elementos indispensables para el mundo productivo. La autonomía y la responsabilidad son aquí vistas desde rasgos de eficiencia y profesionalismo, de acuerdo a los requerimientos del contexto laboral donde se esté desarrollando. Lo anterior deja ver un concepto asociado a un enfoque de corte economicista que se centra en el desarrollo de competencias, productividad y capacidad técnica. Por tanto

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la calidad va a ser evaluada por el cumplimiento de necesidades y expectativas hacia el cliente; es necesario aclarar que en la articulación el concepto de cliente puede crear confusiones por la diversidad de sujetos que entran en su definición. ¿Cuáles son los clientes de la articulación entre la Educación Media y la Superior? ¿Se puede considerar que va dirigida a: mejorar la calidad de los estudiantes de la educación media, a la educación superior, al sector productivo o a la sociedad? Sin embargo la respuesta la da el mismo concepto de articulación al manifestar que está enfocado hacia el mundo del trabajo. A este concepto de calidad se suma el de equidad, por cuanto se trata de llevar estas reformas educativas a quienes más lo necesitan, con el ideal de acabar con la pobreza y dar los mecanismos suficientes para que esta población pueda estudiar y prepararse para el trabajo. Unido al concepto de calidad y asociado a la máquina de captura, se introduce el de “la necesidad de educarse a lo largo de la vida” (SED, 2009, pág. 6) como una dignificación del ser humano para estar actualizado de acuerdo a las necesidades y tendencias del mercado, eso conlleva a que hoy en día los títulos ya no sean duraderos y condicionantes de la promoción en el puesto de trabajo, estos varían y cambian de igual manera como cambia el sector productivo. Las nuevas tecnologías

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crearán nuevos empleos que transformarán los existentes. Bajo estos preceptos la articulación brinda oportunidades para que los estudiantes puedan progresar y se conviertan en actores de progreso de su comunidad. Sin embargo, en la práctica, las cosas no suceden como están planteadas y aparecen unos paliativos que convierten en cortina de humo la mala calidad de la educación media que reciben las poblaciones más pobres. Se les brinda capacitación para algunos oficios de baja calificación que en palabras de Gómez (2009) deberían ser una oportunidad más completa, diversa, que permita profundizar en áreas del conocimiento, relacionadas con las disciplinas, con la investigación, el arte, incluyendo aquellas áreas técnicas y tecnológicas.

La articulación de la educación media con la superior: competencias y capacidades Lo que se propone aquí es plantear un análisis de los hallazgos en términos de una tensión que se puede ver como una línea de fisura del dispositivo entre la formación de capacidades4 y la formación basada en competencias5, conceptos que tie4 En palabras de Mejía, las capacidades se relacionan con un saber multidimensional, (...) dándole unidad al proceso del saber qué y el saber cómo” (Mejía, 2008, pág. 20), superando una perspectiva instrumental del saber. 5 Las competencias se relaciona con un concepto que en palabras de Mejía realiza una (...)reducción del

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nen su particular definición y origen epistemológico, y que aportan en la reflexión de lo que se pretende, tanto desde las orientaciones como desde las prácticas de la articulación. Específicamente en el orden gubernamental se expone – en la Ley General de Educación, en su Artículo 5 –, en relación con la educación media y la vinculación al mundo del trabajo, que esta educación debe promocionar las capacidades de las personas para crear, investigar y adoptar la tecnología que se requiere en el desarrollo del país. Desde esta perspectiva, el concepto de capacidad y su relación con las oportunidades deja entrever un particular concepto subyacente de desarrollo humano en el que se evidencia una relación directa con el deber ser de la educación media y con la expansión de las oportunidades y capacidades del estudiante. Por ello el concepto de capacidad supera el simple saber hacer en cuanto destreza productiva, y plantea la necesidad de brindar oportunidades de crecimiento a los individuos. En este orden de ideas es importante ratificar que son dos conceptos que en su concepción y práctica plantean dos tipos de sujetos: aquel que expande su capacidades en una concepción de desarrollo humano y otro que adquiere las competencias

saber como de un simple saber hacer en una perspectiva instrumental y al servicio sólo del mercado y la producción” (Mejía, 2008, pág. 20)

que orientaran su saber hacer, en la línea de lo que señalan los estándares y los mínimos esperados. Esta reflexión plantea una oportunidad para pensar que la práctica de la articulación de la educación media con la superior es un proceso que hace parte del desarrollo humano. Son dos concepciones las que se visibilizan, las cuales por un lado piensan en un sujeto amplio y multidimensional, que puede ser capaz y, por otro lado, desde una mirada economicista que legitima una constitución de un tipo de subjetividad, que en palabras de Mejía (...) se traslada a la esfera del hacer y el mirar, constituyendo un tipo de prácticas de corte operativo, en las cuales se hace necesario un nuevo tipo de profesional que no sólo sabe qué (know what), sino que debe saber cómo (know how), generando un deslizamiento de la vieja idea de formación en torno a la disciplina centrada en el conocer que le va a permitir pasar del dominio de ella a desempeñar y mejorar los resultados operacionales de instituciones o empresas. (Mejía, 2008, pág. 15).

De esta forma se reconoce, desde la instancia gubernamental y prescriptiva, que la articulación de la educación media con la superior definitivamente está pensada desde la mirada y las exigencias del mundo del trabajo, el cual se asemeja más a la empleabilidad.

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En este contexto adquiere importancia el enfoque de competencias que de manera clara tiene permeado todo el sistema educativo, lo cual permite afirmar que la educación definitivamente está al servicio de la economía. Esta razón justifica en la práctica la articulación de la educación media con la educación superior y para el trabajo. A partir de esta perspectiva se puede afirmar que el acto educativo se reduce a la generación de unos conocimientos orientados a un saber hacer, lo cual plantea un currículo que se comienza a centrar de manera muy fuerte en una educación instrumental que está en consonancia con unos estándares de competencias que regulan, controlan y que, en cierta medida, homogenizan el conocimiento, aspecto que definitivamente debe ser pensado. En las mismas orientaciones de la política del MEN se afirma la importancia de realizar importantes ajustes al PEI (Proyecto Educativo Institucional) que permitan direccionar el diseño curricular por competencias, sirviendo de plataforma para desarrollar el proceso de articulación de la media con programas técnicos, tecnológicos o profesionales que se adecuen al énfasis institucional. Se entiende como un paso muy importante en el funcionamiento del dispositivo que debe sentar la base para que el puente se pueda dar; esta acción debe estar en la línea del énfasis institucional y debe permitir que se pueda dar la cadena de formación, esto quiere decir que la 144

institución educativa debe elegir su programa de articulación en la línea de su énfasis, lo cual es administrativamente coherente. La formación por competencias parte de la noción de estas como un conocimiento que, puesto en un hacer en cualquier contexto, da un resultado que se espera responda a un estándar preestablecido, lo cual, en términos prácticos mide la calidad de la educación desde unos parámetros que conocen muy bien los actores del mundo productivo. Este es un concepto que en la práctica, y desde el mismo PEI de los colegios, se hace evidente en el propósito de intervenir las asignaturas con el fin de equiparar los niveles de competencia de los denominados conocimientos generales con las competencias que exige el ciclo técnico de las I.E.S. en los programas articulados, lo cual es comprensible desde la lógica del control y de la supervisión de los procesos, y es una decisión que necesariamente influye en las didácticas y conocimientos que orientan los docentes. Por esta razón el ejercicio del docente se debe equiparar con los niveles de competencia exigidos en el primer ciclo técnico profesional; esta situación es una clara influencia del dispositivo en la constitución de un docente de educación media que debe rendir al mismo nivel que un docente de educación superior, aspecto que transforma la lógica de la I.E.M. A partir de esta diferencia se podría pensar en qué tanto éxito pueda tener una

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lógica como estas en la cual se propone la universidad EN el colegio (la mayúscula tienen sentido). Este ejercicio investigativo y de análisis deja ver que existen dos conceptos yuxtapuestos a lo largo de los diversos discursos, los cuales plantean líneas de fisura que preludian un enfoque que no se reduzca a pensar en la articulación como una estrategia para responder a las exigencias del sector productivo sino que, al contrario, permita que el sujeto desarrolle, en el contexto de su vida académica, las capacidades plenas de desarrollo humano.

La articulación y el concepto de aprendices permanentes o educación para toda la vida Un argumento que se está posicionando en el contexto educativo tiene que ver con la dinámica que promueve el actual capitalismo cognitivo de actualización y educación permanente; así como evolucionan los mercados y por lo tanto los productos, la formación del capital humano tiene que estar en la misma dinámica, de tal forma que se institucionaliza un proceso de constitución de subjetividades que exige a los mismos sujetos conducir su propio proceso de formación, es decir, cada persona se mantiene actualizada de manera autónoma. Por ello se busca que la escuela esté en la misma dinámica de renovación permanente, de tal

manera que brinde a las personas las oportunidades para que puedan vincularse efectivamente en el mundo productivo. En la misma perspectiva se entiende que lo que realmente interesa es la adquisición de conocimientos útiles que le permitan a la persona adaptarse a las condiciones imperantes del sistema productivo; casi que lo que se está proponiendo con este concepto, ligado a la articulación de la educación media con la superior, es que el sujeto sea dueño de su propio proceso de formación a lo largo de toda la vida. Desde este punto de vista y en palabras de (Laval, 2004, pág. 88)lo que se busca es una formación que no esté solamente centrada en la adquisición de un diploma sino que fomente las “competencias de base mercantalizables”, que permitan la adaptación permanente de la persona a las transformaciones económicas y a las necesidades del mercado, condiciones que debe enfrentar la escuela y que necesariamente están explícitas en la dinámica de la articulación. Esta necesidad justifica el desarrollo de la política en el marco de los acelerados cambios que propone el capitalismo actual. En la misma línea, estas orientaciones exponen la necesidad que tiene el sujeto de desarrollarse, por una parte, como ciudadano y, por otra, como agente económico, de tal manera que es imperante que tenga las habilidades para seguir aprendiendo de manera

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permanente; aspecto que deja ver con claridad, en la línea de análisis del dispositivo, el interés de formar unos particulares sujetos de saber que se puedan desarrollar en el mundo actual. Esta posición definitivamente hace parte esencial del proceso de articulación que sucede entre I.E.M. con I.E.S., las cuales acogen un grupo importante de estudiantes que proyectan su paso hacia procesos de educación superior y para el trabajo.

La articulación y la formación del capital humano Como se ha venido exponiendo a lo largo de este ejercicio de análisis, esta actitud en la escuela es una visión reducida que le da sustento a las teorías que justifican al capital humano como el conjunto de recursos propios que a lo largo de la vida el individuo irá incrementando, para lograr de esta manera un aumento en la productividad, sus ganancias y sus ventajas sociales. Esta tendencia, sin duda, se traduce en desigualdad, ya que algunos tendrán muchas más oportunidades de cualificarse. En esta línea vale la pena pensar en Si el gasto educativo se destina primordialmente a la formación de un capital humano, se plantea en efecto la cuestión de saber quién debe pagar, quién debe determinar los contenidos y quién debe ser el artífice de esta formación. En función de las ganancias proyectadas, la financiación debe

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repartirse ente el estado, la empresa y el individuo. (Laval, 2004, pág. 63).

En relación con este aspecto es relevante señalar que entre los principales hallazgos se encuentra uno que corresponde precisamente al informe “Colombia al filo de la oportunidad” que señala en alguno de sus apartes la importancia de vincular a las empresas en el proceso de adiestramiento de los futuros empleados, afirmación que deja ver un claro interés de enfocar la educación para el trabajo hacia un proceso que conduzca a los futuros empleados a condiciones óptimas que responda a los intereses de las empresas en términos del capital humano que llega muy bien formado en la línea de sus intereses. Este aspecto deja ver, desde el poder que ejerce el dispositivo, una propuesta de educación al servicio del sector productivo. Con el objetivo de establecer el dispositivo escolar que permita desarrollar este proceso de formación, es importante mencionar que el acuerdo 012 (Concejo de Bogotá, 2009) por el cual se establecen lineamientos de Política Pública para la democratización de la Educación Superior en Bogotá D.C, expone entre sus argumentos que se han construido modernas infraestructuras en las distintas Localidades de la ciudad que bien podrían habilitarse en horarios nocturnos o fines de semana para brindar programas de educación superior; la idea es que en estos planteles, se desarro-

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llen modelos educativos que permitan asumir diseños curriculares integrales y flexibles, con amplias posibilidades para el estudio y creación de procedimientos, recursos y métodos de acción. En la línea del análisis del dispositivo vale la pena mencionar, entre los resultados de las investigaciones realizadas por Víctor Gómez, la afirmación acerca de que la articulación promueve un proceso que en algunos casos no cumple con los mínimos criterios de calidad y pertinencia de la oferta, de tal manera que se reitera el sin sentido de la articulación de I.E.M con programas de baja calidad, que seguramente no permitirán el desarrollo de los sujetos y por lo tanto su enriquecimiento, con miras no solamente a su inserción al mundo del trabajo, sino al cumplimiento de sus sueños y expectativas como ser humano. Esta crítica se acompaña de una reflexión elaborada por el mismo investigador en torno a la capacitación que en algunos casos reciben los estudiantes que resulta ser de mala calidad, en lugar de ofrecer una experiencia que le permita ampliar sus oportunidades de diversificación y profundización en las distintas áreas del conocimiento, así como en el fomento y desarrollo de la creatividad y la innovación; análisis que profundiza en la crisis de la educación media, la cual definitivamente vale la pena pensar y corregir.

Conclusión En este sentido lo que se pudo encontrar en este trabajo deja ver la necesidad de replantear el enfoque y la práctica de la política en términos de la influencia evidente que tiene este proceso en el enfoque de las I.E.M., el cual está al vaivén de las tendencias productivas e influye, entre otras, en las mismas didácticas y en los procesos curriculares, señalando que el modelo de formación por competencias permite preparar al sujeto para el mundo productivo que mide los saberes de las personas de acuerdo con unos estándares para ciertas ocupaciones, aspecto que últimamente ha venido tomando fuerza en la escuela. Este enfoque de formación viene acompañado de un modelo de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación que termina influyendo en la escuela, diciéndole, en términos de formación para el empleo, lo que debe enseñar Esto es cuestionable, siguiendo las palabras de Katarinav Tomasevski, cuando afirma que la educación es un derecho y como tal es importante generar una “(…) crítica radical a las tendencias que han orientado las políticas en los últimos años, asumiendo la educación como un factor más del proceso productivo” citada por (Alvarez, 2010, pág. 8). Reflexión que ratifica la importancia de repensar una educación que en el marco del desarrollo de una política educativa como esta no olvide su razón de ser como un espa-

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cio de socialización para la vida, para la incertidumbre, para la complejidad, para la creatividad, para soñar y para vivir. La articulación vista como una política al servicio del sistema productivo, reduce las posibilidades para que las I.E.M. crezcan y se consoliden como dispositivos que forman para la vida, es importante sintonizar lo que propone la política con la realidad de las instituciones, las expectativas y necesidades. Se considera como relevante que las instituciones desarrollen un proceso sistemático desde los grados inferiores, articulado a un énfasis institucional que permita potenciar a las instituciones educativas; no basta con unas opciones de vinculación productiva y de continuidad educativa a partir de grado décimo y undécimo, se necesita mucho más para que los estudiantes de los colegios distritales mejoren sus competencias académicas. Es necesario aclarar que en la articulación el estudiante no es el cliente, es la mano de obra calificada que necesita el sector productivo, y si el sector productivo necesita un buen empleado es necesario que intervenga en verdaderas reformas que beneficien a todos los implicados. Con esto se quiere dejar un precedente sobre la trascendencia de repensar la orientación de una política y las prácticas resultantes que desarrollan en las instituciones edu148

cativas, las cuales deben estar en continuos procesos de mejoramiento en el marco de un enfoque que promueva el desarrollo humano integral y no solo en la línea de la adquisición de recursos de subsistencia en el marco del sistema productivo.

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Ent revis t a s

Entrevistas Habermas y la Epistemologﾃｭa de la Comunicaciﾃｳn. Conversaciﾃｳn con Guillermo Hoyos y ﾃ］gela Calvo Cesar Delgado

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Inter views

Interviews Habermas and the Communication Epistemology. Conversation with Guillermo Hoyos and Angela Calvo Cesar Delgado

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*Cesar Augusto Delgado Lic. en Ciencias Sociales Universidad Pedagógica Nacional, Master en Filosofía Pontificia Universidad Javeriana. Estudiante de doctorado en Filosofía Pontificia Universidad Javeriana. Actualemente profesor asociado tiempo completo en la Facultad de Filosofía de la Universidad de San Buenaventura y profesor cátedra de la Universidad Pedagógica Nacional.

Stock.XCHNG

E-mail: hermeneia18@gmail.com

Habermas y la Epistemología de la Comunicación. Conversación con Guillermo Hoyos y Ángela Calvo Cesar Augusto Delgado*

A modo de introducción a la entrevista “En ciencia decide la forma de plantear la pregunta.” Que uno se encuentre en el camino acertado no se reconoce exclusivamente por el hecho de que éste conduzca a una repuesta. Lo contrario puede ser el caso. Quien se encuentra en el camino acertado del preguntar no tiene por qué tener fácilmente a mano una repuesta. Al revés, quien tenga dificultades para responder aprende a ver preguntas nuevas. A pesar de los desvíos y extravíos, este es el camino de la investigación científica. Los caminos de la investigación conforman caminos hechos de preguntas. Hans-georg Gadamer1.

l papel de las preguntas en la ciencia es fundamental, afirmar que el cuestionar constante es el nous de la investigación científica es imponer un imperativo a la razón misma, que reclama para sí una reflexión sobre sus posibilidades y límites. En efecto, la razón está dada por principio fundamental, nuevamente como sustancia inmanente que permite al sujeto la facultad de ordenar los datos del entendimiento en ideas2. Empero, la razón, al cum1 GADAMER, Hans-georg. “Tras las huellas de la hermenéutica (1994).” En: El giro hermenéutico. Madrid, Catedra, 2001. P. 102. 2 Es necesario volver sobre la diferencia establecida por Kant entre razón y entendimiento, la cual es descuidada por no

plir esta empresa, necesita volcarse sobre sí y reformular el papel que cumple dentro de las estructuras fundamentales de la ciencia, lo cual posibilita acercarse al problema fundamental de la gnoseología: ¿Qué es el conocimiento? De esta pregunta general se desprenden otras: ¿cuáles son las estructuras del conocimiento?, ¿cuál es el origen del conocimiento? Interrogantes que se sintetizan en los siguientes: ¿qué es la realidad? y ¿cuáles son las posibilidades del sujeto de conocer la realidad? Kant vuelve sobre el asunto, con el objetivo de hallar los límites del conocimiento puro y, a su vez, de captar el origen de este conocimiento, el cual es un enigma y lleva a la metafísica a caer en el error de una especulación sin objeto. Unida a esta preocupación, se encuentra la de explicar las estructuras de la ciencia que, aunque los pilares de su edificio descansen en el conocimiento a priori, necesita indagar sobre la función de la experiencia. En suma, el efectuar un análisis sobre el conocimiento. Del entendimiento puede afirmarse que es la facultad que permite al sujeto aprehender los fenómenos mediante datos de la sensibilidad que son esquematizados en categorías. De la razón se dice tiene por tarea dar unidad a las categorías creadas mediante la sensibilidad y presentarlas en ideas. Empero, debe abordarse la diferencia entre razón y razón pura. La razón debe comprenderse como una facultad mayor del conocimiento obtenido por la mera experiencia, que tiene sus orígenes en los sentidos. La razón pura, por otra parte, se encarga de rastrear las posibilidades y estructura del entendimiento.

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objetivo es alcanzar la explicitación del camino que permita conformar la unidad de la síntesis del conocimiento científico.

divide la Introducción en VII partes que culminan con la formulación de la “Crítica de la razón pura” como ciencia especial.

El filósofo de Königsberg emprende el análisis formulando el problema del conocimiento, lo cual sugiere que se encuentra frente a una aporía que lo lleva a preguntar sobre las posibilidades de la metafísica de erigirse como ciencia; para esto, efectúa un estudio de las áreas de conocimiento de su época y, llevando el método de las ciencias físico-matemáticas al campo de la metafísica, pretende consolidar una revolución copernicana que culmine en la estructuración de la metafísica. En efecto, en el prólogo a la Crítica de la razón pura3, ya es posible rastrear la inversión propuesta por Kant, la cual dejó como objetivos: trazar los límites de la razón, diferenciar entre el objeto propio del entendimiento y el objeto de la razón y finalmente presentar los límites del conocimiento en la cosa en sí.

Kant y la distinción del conocimiento: conocimiento puro y empírico

Ahora bien, el análisis propuesto por Kant tiene ya un primer punto de partida (enunciado anteriormente): el giro copernicano. Enseguida y con base en éste pretende, en la Introducción a su crítica, iniciar la resolución de su problema angular: ¿Qué es el conocimiento? Para esto

3 KANT, Immanuel. “Prologo a la segunda edición.” En: Crítica de la razón pura. Traducción, notas e índices, Pedro Ribas. México, Taurus, 2006. P. 15-35. A VII-XLIV.

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Al formular la pregunta ¿qué es el conocimiento?, Kant se ve en la obligación de diferenciar entre dos formas del mismo, que aunque posean un punto de partida en común, no por ello provienen del mismo lugar. En efecto, el punto inicial del conocimiento es la experiencia, la cual pone al sujeto frente a una serie de objetos que se le dan en el plano fenoménico y excitan los sentidos, lo que tiene por resultado activar la facultad de conocer. En suma, afirma Kant, todo conocimiento inicia con la experiencia, lo cual queda comprobado al contrastarlo con el orden temporal. No obstante, el problema que se le manifiesta al filósofo es el de hallar de dónde proviene el conocimiento cuya génesis no es la experiencia. En rigor, Kant pretende indagar sobre las posibilidades de alcanzar un conocimiento que se encuentre libre de todo factor empírico, es decir, libre de la contingencia de los sentidos, empresa que lo pone de cara a la estructuración crítica de la ciencia. La formulación es la siguiente: ¿de qué tipos de conocimiento se compone la ciencia para alcanzar su estatuto? Empero antes

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de dar respuesta, Kant diferencia entre conocimiento a priori y conocimientos a posteriori. Consiguientemente, al menos una de las cuestiones que se hallan más necesitadas de un detenido examen y que no pueden despacharse de un plumazo es la de saber si existe semejante conocimiento independiente de la experiencia e, incluso, de las impresiones de los sentidos. Tal conocimiento se llama a priori y se distingue del empírico, que tiene fuentes a posteriori, es decir, en la experiencia4.

Kant traza la guía para diferenciar entre dos tipos de conocimiento de los cuales hasta el momento se ha dicho lo siguiente: tienen en común que comienzan en un mismo punto: la experiencia; sin embargo, no proceden los dos del mismo lugar. Para el caso del conocimiento a posteriori su génesis es la experiencia, la cual nos entrega datos como color, textura, peso y tamaño. De estos datos se encarga el entendimiento, que los clasifica en categorías. En este orden de ideas, también es posible decir del conocimiento a posteriori que por tener sus raíces en la experiencia lo obtenido no puede constituirse como conocimiento necesario ni universal ya que queda capturado en la contingencia; de esto se desprende que la ciencia se funda4 Ibíd. P. 42. B2. Las cursivas son mías.

mente en conocimientos a priori que se formulan en leyes necesarias y universales, sin embargo Kant deja una pregunta abierta: ¿De dónde procede este conocimiento y cuál es su posibilidad de ser? Kant, al continuar con su análisis, advierte que la expresión a priori no es suficiente para diferenciar el conocimiento puro del empírico, dado que puede afirmarse que ciertos conocimientos a priori pueden proceder de datos de la experiencia, esto lo obliga a crear una esquematización más completa de los tipos de conocimiento: Conocimientos a posteriori y conocimientos a priori, que a su vez se distingue del conocimiento puro, el cual no se ve sometido a los datos empíricos.

Criterios indispensables para diferenciar el conocimiento puro del empírico Kant para adelantar su empresa, necesita establecer límites seguros a los tipos de conocimientos anteriormente esquematizados. De este intento descubre que el conocimiento a priori y el conocimiento a posteriori comparten un elemento en común y es que ambos expresan una forma de ser, una realidad. En efecto, el conocimiento a posteriori menta un ser causal inmerso en el plano fáctico, caracterización que limita sus objetos a un ahora y a un aquí que no le permiten sino la disposición inmanente. De otro lado, los cono-

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cimientos a priori se levantan sobre toda facticidad presentando un ser que se expresa en la necesidad y la universalidad de leyes que son trascendentales y, por tanto, apodícticas. Éste es el resultado encontrado por Kant, a pesar de hallar que ambos tipos de conocimiento expresan un ser, sus características son distintas: unos son universales y otros contingentes. En consecuencia, se encuentra, en primer lugar, una proposición que, al ser pensada, es simultáneamente necesaria, tenemos un juicio a priori. Si, además, no deriva de otra que no se válida, como proposición necesaria tenemos un juicio a priori. En segundo lugar, la experiencia nunca otorga a sus juicios una universalidad verdadera o estricta, sino simplemente supuesta o comparativa (inducción), de tal manera que debe decirse propiamente: de acuerdo con lo que hasta ahora hemos observado, no se encuentra excepción alguna en esta o aquella regla. Por consiguiente, si se piensa un juicio con estricta universalidad, es decir, de modo que no admita ninguna posible excepción, no deriva de la experiencia, sino que es válido absolutamente a priori5.

5 Ibíd. P. 43. B4.

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La cita anterior evidencia los límites trazados a los tipos de conocimiento y, más aun, acentúa la diferencia entre el conocimiento a priori y el puro, este ultimo explicitándose en su universalidad, en la trascendentalización de sus juicios que lo dejan libre de toda experiencia y es precisamente en el juicio donde el conocimiento se presenta a la consciencia del sujeto pero ya determinado por un factor, sin el cual caerían en el error: el principio de contradicción. En efecto, todo juicio se compone de dos términos o premisas que deben conducir a una conclusión lógica, es decir, que el juicio captado se inscribe en los límites de la lógica formal, o proposicional, que obliga a que tanto el sujeto como el predicado no se destruyan mutuamente. Esta regla la comparten ambos tipos de conocimiento; sin embargo, ya se afirmó que se alcanza un conocimiento puro cuando éste es capaz de universalizarse. Siguiendo a Kant, puede concluirse parcialmente que, “necesidad y universalidad estricta, son, pues, criterios seguros de un conocimiento a priori y se hallan inseparablemente ligados entere sí”6.

6 Ibíd. P. 44. B4-B5.

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La metafísica como analítica de los conocimientos a priori La diferenciación entre los tipos de conocimiento ha llevado a Kant a trazar límites rigurosos entre lo a priori y lo a posteriori; sin embargo, aún quedan dos fisuras en el análisis kantiano: la primera versa en estudiar la existencia de un conocimiento que se coloque por delante de toda experiencia, en donde ningún objeto empírico se encuentre y en el cual los juicios se extiendan más allá de la causalidad. Es aquí donde Kant ve la posibilidad de plantear nuevamente el problema de la metafísica. El objetivo es que la razón concrete su teleología: formular la investigación de los objetos de la razón pura. Allí donde la experiencia no puede servirnos de directriz, ingresa la metafísica que una y otra vez vuelve sobre la aporía fundamental. Estos inevitables problemas de la misma razón pura son: Dios, la libertad y la inmortalidad. Pero la ciencia que, con todos sus aprestos, tiene por único objetivo final el resolverlos es la metafísica. Esta ciencia procede inicialmente de forma dogmática, es decir, emprende confiadamente la realización de una tarea tan ingente sin analizar de antemano la capacidad o incapacidad de la razón para llevarla a cabo7.

El imperativo de la formulación kantiana es evidente, la razón se dispone a delimitar y abordar su propio objeto: los conocimientos puros, donde la razón se pone frente de sí; en efecto es aquí donde el lógos se somete a examen frente al tribunal de la razón pura. Sin embargo, la ciencia que pretende captar el espíritu de la razón es la metafísica. En rigor, el Filósofo de Königsberg vuelve sobre el problema central de toda su formulación y el cual implícitamente se ha venido planteando: ¿Cuál es el origen de estos conocimientos?, ¿cómo son captados por el entendimiento del sujeto? y ¿cuál es su carácter de validez? Para Kant, el carácter de predación insinúa una pérdida constante del examen crítico que la razón debería efectuar sobre el conocimiento a priori. En efecto, todos dan por conocido su origen y validez, esta certeza se ha heredado de la matemática en donde se ha supuesto que todo su conocimiento es puro. Sin embargo, Kant insiste en que el olvido por la pregunta de los límites, extensión y validez de los conocimientos a priori lleva a confundir a estos con los conocimientos puros, los cuales no se ven inmiscuidos en la trama conceptual, en donde se agrega al concepto dado sobre el objeto, otras formas de las que se desconoce su procedencia. La segunda problemática denunciada por Kant es ésta: si no se vuelve a efectuar un análisis crítico

7 Ibíd. P. 45. B7.

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sobre los conceptos del conocimiento a priori, se le dará validez a una serie de conceptos que se añaden al concepto presentado a priori, sin conocer su origen, lo cual lleva a la confusión entre lo verdaderamente puro y lo a priori. Una buena parte –tal vez la mayor- de las tareas de nuestra razón consiste en analizar los conceptos que ya poseemos de los objetos. Esto nos proporciona muchos conocimientos que, a pesar de no ser sino ilustraciones o explicaciones de algo ya pensados en nuestro conceptos (aunque todavía de forma confusa), son considerados, al menos por su forma, como nuevas ideas, aunque por su materia o contenido no amplíen, sino que simplemente detallan, los conceptos que poseemos. Ahora bien dado que con este procedimiento obtenemos un verdadero conocimiento a priori que avanza con seguridad y provecho, la razón con tal pretexto, introduce inadvertidamente afirmaciones del todo distintas, afirmaciones en las que la razón añade conceptos enteramente extraños a los ya dados y, además, lo hace a priori, sin que sepa cómo los añade y sin permitir siquiera que se plantee este cómo. Por ello quiero tratar desde el principio, de la dife-

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rencia de estas dos especies de conocimiento8.

En rigor, la razón debe efectuar un análisis de los conceptos que ha construido sobre el objeto; esto le permite avanzar sobre suelo firme, es decir, no descuidar la procedencia de cada concepto dado a priori sin antes estar completamente seguro de ello; de ahí que el examen crítico de Kant se dirija a dos puntos fundamentales: la formulación de los juicios analíticos y sintéticos y el examen crítico de la matemática.

El problema de los juicios en la formulación Kantina Cabe volver sobre la relación de juicio y conocimiento; en efecto, se insinuó que tanto el conocimiento a priori como el a posteriori tienen una relación: ambos predican una realidad, empero con distinta forma de ser, una causal y otra universal. Se afirmó, además, que este ser se manifiesta a la conciencia del sujeto mediante juicios que se ven determinados por el principio de contradicción, en donde sujeto-predicado no pueden presentarse como antípodas, sino que deben conducir a una síntesis lógica. Sin embargo, esta estructura de los juicios es insuficiente y es necesario estudiar por separado el esquema presentado

8 Ibíd. P. 47. A6-B10.

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por Kant: Juicios analíticos y juicios sintéticos. Los juicios analíticos tienen una característica específica y es que no agregan nada al sujeto, el predicado se halla contenido en el mismo y esto permite que se enmarquen en el principio de identidad. Son también denominados como explicativos en la medida que descomponen al sujeto en sus conceptos, los cuales, puede insistirse, se hallan contenidos ya en él. Esto lleva nuevamente a afirmar, que el predicado no pone nada al sujeto. De aquí se explicita su carácter de universalidad y validez. En tanto, los juicios sintéticos expresan una relación en la que el predicado no se encontraba implícito en el sujeto añaden algo a éste; también son denominados extensivos. En efecto, el agregado que pone el predicado al sujeto hace que el concepto tenido se correlacione con una cualidad que lo lleva a avanzar. O bien el predicado B pertenece al sujeto A como algo que está (implícitamente) contenido en el concepto A, o bien B se halla completamente fuera del concepto A, aunque guarde con él alguna conexión. En el primer caso llamo al juicio analítico (afirmativos) son, pues, aquellos en que se piensa el lazo entre predicado y sujeto mediante la identidad; aquellos

en que se piensa dicho lazo sin identidad se llamarán sintéticos. Podría también denominarse a los primeros juicios explicativos, y extensivos los segundos, ya que aquellos no añaden nada al concepto de sujeto mediante el predicado, sino que simplemente lo descomponen en sus conceptos parciales, los cuales eran ya pensados en dicho concepto del sujeto (aunque de forma confusa). Por el contrario, los últimos añaden al concepto del sujeto un predicado que no era pensado en él ni podía extraerse a ninguna descomposición suya9.

Frente a este requerimiento, Kant adelanta un argumento que toca directamente a la constitución crítica de la ciencia, que radica en captar cómo para la fundamentación de la misma es necesario que ésta se valga no sólo de los juicios analíticos que hasta el momento le permiten transitar de manera firme por los caminos de la razón; además, estos conocimientos necesitan de una síntesis que en todos los casos permitan su avance. En efecto, la seguridad del lindero analítico no puede sacrificar la posibilidad de captar nuevo conocimiento, en este caso de agregar al sujeto un predicado que le permita extenderse sobre lo ya pensado. En rigor, la ciencia tiene una pretensión fundamental y es la de levantarse sobre los cono9 Ibíd. P. 48. A7-B11.

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cimientos ya obtenidos y esto sólo se logra cuando la síntesis fundamental se explicita: el encuentro de horizontes del juicio analítico y del sintético. Sin embargo, puede advertirse que al insinuar que la síntesis de los juicios analíticos se encuentra en la experiencia, se vuelve a caer en un problema ya enunciado. Si la universalidad se capta en lo a priori y para que el conocimiento avance debe encontrar un anclaje fáctico, al parecer se regresa al relativismo y a la imposibilidad de presentar conocimientos apodícticos. De esta forma, es necesario pensar qué salva la universalidad del conocimiento. El argumento de Hume es demoledor: se enmarca en el escepticismo radical, no hay diferencia entre los juicios, la síntesis es un argumento suficiente para comprobarlo, la ciencia es una ficción a la que hemos atendido por costumbre. Las secuencialidad presentada por ésta nos ha llevado a creer ciegamente en la universalidad de ciertos conocimientos. Según Hume, todo nuestro conocimiento proviene de la experiencia, los sentidos son el único vehiculo capaz de trasmitir conocimiento. Hume, de esta forma, advierte que aquello que conocemos por conocimiento simplemente se compone de imágenes y sensaciones. Inmediatamente, Kant refutar el argumento de Hume. El alemán ya advirtió que todo nuestro cono-

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cimiento comienza con la experiencia, pero no todo precede de ella. Hasta el momento se conoce de dónde provienen los conocimientos a posteriori y los juicios sintéticos, pero la incógnita fundamental aún no ha sido resuelta: ¿de dónde proviene nuestro conocimiento a priori? El problema parece encontrar en el análisis kantiano una solución parcial. Hume olvida revisar el contenido tanto de los conocimientos como de los juicios y en esto radica el problema. Las sensaciones se remiten a la causalidad propia de la contingencia y, de otro lado, lo a priori se refiere de un objeto a otro; de esto es posible adelantar que Kant salva el argumento en la diferencia que posteriormente entabla entre intuición pura y intuición empírica. Por el momento se evidencia que la ciencia necesita de conocimientos que tengan la posibilidad de ser a priori y a la vez a posteriori, para alcanzar por esta vía la síntesis necesaria. El objetivo final de nuestro conocimiento especulativo a priori se basa por entero en semejantes principios sintéticos o extensivos. Pues aunque los juicios analíticos son muy importantes y necesarios, solamente lo son con vista a alcanzar la claridad de concepto requerida para una sisntesis amplia y segura, como corresponde a una adquisición realmente nueva10. 10 Ibíd. P. 50. B14.

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Análisis crítico de las ciencias: fundamentación de los juicios sintéticos a priori Kant deja abierto un nuevo interrogante: ¿cómo es posible la fundamentación de un conocimiento que, en tanto a priori también, sea a posteriori? O, en otras palabras: ¿cuál es la posibilidad de estructurar la ciencia sobre los juicios sintéticos a priori? Para responder a la cosa, el Filósofo de Königsberg emprende un examen crítico de las ciencias que se presupone están estructuradas en los juicios a priori. En principio, de la matemática, de la cual asegura que, contrario a lo que se ha creído, sus juicios son sintéticos. Para comprender la tesis kantiana, es necesario volver a la metafísica propuesta por Descartes. En efecto el francés, ve en el cocnocimiento y juicios de la matemática el acceso perfecto para fundamentar un conocimiento libre de las imperfecciones de los sentidos11, lo que lleva a Descartes a exigir que toda representación científica y universal debiera pasar por el método enseñado por esta ciencia. 11 Recuérdese la afirmación de descartes en el desarrollo de la primera meditación. “Todo lo que he tenido hasta hoy por más verdadero y seguro, lo he aprendido de los sentidos o por los sentidos; ahora bien; he experimentado varias veces que los sentidos son engañosos, y es prudente no fiarse nunca por completo de quienes nos han engañado una vez.” DESCARTES, Renato. “Meditación primera.” En: Meditaciones metafísicas. Traducción, notas, e índices, Manuel García Morente. Buenos Aires, EspasaCalpe, 1937. P.20.

En rigor, Descartes tiene por certeza que toda la matemática se fundamenta en los presupuestos analíticos; muestra de ello es que es la expresión perfecta del principio de contradicción. Sin embargo, el francés olvida algo: que la fundamentación de la matemática en los juicios analíticos la deja sin anclaje alguno, es decir, que no es más que la explicación de los conceptos que pertenecen a ella misma, cae indefinidamente en el axioma y el conocimiento no avanza. Más aun, los presupuestos de regularización de la analítica contrastados con el plano objetivo y su posible concatenación no poseen una explicación satisfactoria. De esta forma, la explicación metafísica descansaba sobre un suelo endeble: la congruencia entre la matemática y la realidad se manifiesta gracias a Dios, o aun raciocinio proveniente de lo divino (metateología). Kant descubre, que lo que toca a la relación analítica se limita a la unión de dos elementos que componen una operación, pero el desarrollo de la misma es la que arroja el resultado, es decir, es necesario acudir a la percepción (intuición), en donde el predicado le agrega algo al sujeto, 7+5=12. En efecto, en el desarrollo de la operación el sujeto se vale de sus manos para efectuar la distribución de las cantidades, o en otros casos remplaza sus manos por una operación mental, y es aquí en donde se presenta la síntesis.

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En seguida, Kant dirige su atención a la ciencia natural en donde observa la unidad de su argumento: la física contiene juicios sintéticos a priori como principio. En todas las modificaciones del mundo corpóreo permanece invariable la cantidad de materia», o bien: «En toda transmisión de movimiento, acción y reacción serán siempre iguales». Queda claro en ambas proposiciones no sólo que su necesidad es a priori y, por consiguiente, su origen, sino también que son sintéticas. En efecto, en el concepto de materia no pienso la permanencia, sino sólo su presencia en le espacio que llena. Sobrepaso, pues, realmente el concepto de materia y le añado a priori algo que no pensaba en él. La proposición no es por tanto, analítica, sino sintética y, no obstante, es pensada a priori12.

En rigor, Kant pretende avanzar en la metafísica valiéndose de este presupuesto. En efecto esta ciencia se encuentra en una posición en la que no avanza, ya que se ha detenido en la especulación conceptual en la que ninguna intuición se aplica a un objeto. Se presupone analítica, por tanto universal, empero no ha procedido a un examen de los límites de la razón y de su objeto. Bajo esta perspectiva, Kant espera 12 Ibíd. P53. B18.

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que la metafísica no sólo se límite a la interpretación de conceptos que el sujeto se hace a priori, además, exige de ésta ampliar nuestro conocimiento, es decir, crear un cuerpo tético capaz de añadir algo al concepto presupuesto, pero a su vez con la posibilidad de arrancarse de la experiencia. En rigor, la metafísica debe poseer juicios sintéticos a priori. Empero, en el análisis propuesto, queda aun descuidado un elemento fundamental. La explicación kantiana de las matemáticas nos dejó algo claro: éstas se fundan en juicios sintéticos, pero al tiempo son a priori, en tanto sus leyes son universales, es decir, se funda en una intuición pura. En efecto la percepción pura o intuición no necesita de los sentidos para formular sus juicios a esto corresponde la existencia de una intuición empírica que se funda en la experiencia. Ahora el imperativo es diferenciar entre los dos tipos de intuición, para de esta forma fundamentar los juicios sintéticos a priori.

Conclusión Hasta este instante la obra capital de Kant nos permite presentar siete conclusiones parciales: • La formulación de la metafísica como ciencia nos obliga a realizar un examen crítico de los tipos de conocimiento, a diferenciar el conocimiento a priori del a posteriori,

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que aunque los dos comienzan con la experiencia no por esto proceden ambos de ella. • La diferencia de los dos tipos de conocimiento radica en el contenido de los mismos. En efecto, el conocimiento a priori se refiere a un objeto mediado por la intuición puara y el a posteriori, a objetos de los sentidos. • De los dos tipos de conocimiento surgen dos tipos de juicios: Analítico y Sintético. Los primeros se caracterizan por ser la expresión perfecta del principio de contradicción, de esto se desprende su carácter de necesidad y universalidad (apodícticos). Los segundos se hallan mediados por la contingencia de los sentidos, de lo cual radica que sus productos sean contingentes. • El análisis de los tipos de juicios lleva a presuponer que la ciencia se fundamenta en principios a priori, sin embargo, a la vez que es analítica también extiende su conocimiento. Esto llevó a pensar en la existencia de un conocimiento que a su vez que puro, también fuera sintético. • El error de la metafísica moderna es dar por sentado que la matemática se fundamenta enteramente en juicios a priori, la matemática posee juicios sintéticos que al correlacionarse con el a priori permiten extender el conocimiento. • La ciencia incluyendo la metafísica, debe sustentar su conocimiento en juicios sintéticos a priori, los cuales permiten no sólo un análisis del

concepto ya tenido del sujeto, sino además, agregar un predicado que nos permita avanzar en nuestro deseo de saber. • Esta clase juicios se fundamentan en dos tipos de intuición: pura y empírica que permitirá a Kant en el planteamiento de la estética trascendental asegurar el que espacio no es un concepto sino una intuición.

Toda conclusión es una puerta a reflexiones futuras, por este motivo esta última parte esta dedica ha encontrar puntos de discusión en torno al planteamiento kantiano.

Problemas del análisis Entenderse no implica desde luego coincidir. Al contrario, allí donde se da plena coincidencia se hace superfluo entenderse. Siempre se busca o se alcanza el entendimiento sobre algo determinado, sobre algo acerca de lo que no hay un entendimiento pleno. Hans-georg gadamer13

El análisis kantiano es el pilar fundamental de la filosofía moderna, ya que por primera vez se somete a examen los límites de la razón y de aquí las posibilidades de la metafísica para erigirse como ciencia. El trabajo de Kant pretende heredar un suelo firme a la tradición metafísica y además dejar planteados los presupuestos fundamentales de lo que 13 Gadamer, Hans-Georg. Op. Cit. P. 85.

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hoy en día conocemos como ciencia. En suma, efectuar una reflexión que indague por dos regiones específicas: la teoría del conocimiento y la epistemología. De las dos primeras secciones de la Crítica de la razón pura se pueden ya extraer algunos puntos que nos pueden colocar en problemas para entender el presupuesto kantiano; sin embargo, el no entendimiento es el no ser que permite a la ciencia avanzar hacia el ser. • A ¿Cuál es el papel del análisis kantiano en la comprensión gnoseológica de la ciencia en el siglo XIX? • B Las limitantes del método kantiano, son quizá el punto más sensible de su estructura, restringir el análisis del conocimiento a las ciencias físicas deja encerrada toda reflexión en ellas, en donde es posible no se pueda más que obtener una leves pistas de las posibilidades del conocimiento en esta área de la investigación y no en general. • D Si todo el trabajo descansa sobre el presupuesto de la física todas las ciencias quedan atada a ella, por tanto, supeditadas a comprender lo ente desde este único horizonte de interpretación • E Cómo dar el paso de la pregunta por el fundamento a la esperanza normativa por la vía del lenguaje como centro constitutivo del entendimiento humano

Estás preguntas nos permiten entender con Hoyos y Calvo que gran parte de los retos que asume 166

pensar la modernidad, implica, por un lado, afrontar la imposibilidad de responde a las por la intersubjetividad y el lenguaje desde el horizonte cartesiano kantiano, y por el otro, lanzarnos a la búsqueda del sentido por la vía del lenguaje, al actuar comunicativo. Con Hoyos y Calvo afirmar que la cosa en sí kantiana no es más que el mundo de la vida, en el que se me presenta el Otro y la Otra como horizonte de experiencia. Demos paso a la conversación.

Referencias Descartes, R. (1937). Meditación primera. En: Meditaciones metafísicas. Traducción, notas, e índices, Manuel García Morente. Buenos Aires: Espasa-Calpe. Gadamer, H. (1994) Tras las huellas de la hermenéutica. En: El giro hermenéutico. Madrid: Catedra. Kant, I. (2006) En: Crítica de la razón pura. Traducción, notas e índices, Pedro Ribas. México: Taurus.

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Cesar Delgado (C.D): En primera instancia quiero agradecer al doctor Guillermo Hoyos y a la doctora Angela Calvo por recibirnos en el Instituto de Bioética y concedernos la entrevista, la cual girará en torno a la teoría Habermasiana. Dos personas que se han interesado por la filosofía para no filósofos; es decir, para nosotros, para los que siempre seremos eternos aprendices. Yo quisiera que los dos doctores se presentaran, que nos cuenten un poco de su recorrido académico, antes de comenzar con la parte más formal. Angela Calvo (A.C): Mi nombre es Angela de Saavedra, trabajo en la facultad de Filosofía de la Universidad Javeriana, estoy aquí con mi maestro ilustre el profesor Hoyos con quien realizo mi tesis doctoral. Mis áreas especiales de trabajo son: filosofía práctica y filosofía moderna, actualmente estoy trabajando la tesis en David Hume. Gullermo Hoyos (G.H): Soy Guillermo Hoyos, esta vez estaré en la Universidad los Libertadores virtualmente, tengo alumnos que trabajan en las diversas áreas de la Universidad. Estudie Filosofía en la Javeriana, luego Teología en una Universidad en Alemania en Frankfurt. Hice un doctorado en Filosofía en la Universidad de Colonia en Alemania, una de las universidades más antiguas del mundo y relativamente tradicional, a mi regreso a Colombia estuve trabajando un tiempo en la Javeriana y en el Centro

de Investigación y Educación Popular (CINEP), entré a la Universidad Nacional como profesor de Filosofía en el año 1975, me jubilé en el año 2000 con 25 años de trabajo y desde el momento de jubilarme en la Universidad Nacional estoy de director del Instituto de Estudios Sociales y Culturales Pensar de la Javeriana. Doy clases en la facultad de Filosofía con Angela Calvo, normalmente en las áreas de Filosofía Moral, Política y del Derecho. Mi trabajo en Filosofía fue fenomenología y me intereso mucho por temas de Filosofía Política. C.D: ¿Cómo entramos a la modernidad? ¿Cómo en la modernidad el problema de la comunicación y del lenguaje todavía no se presenta? ¿Cómo entramos a una postmetafisica, algunos la identifican con la postmodernidad? ¿Cuál es la transición de una a otra? No sé si lo podemos tomar desde Habermas directamente o por el paso de las post ontologías en Heidegger, o si se quiere directamente por la gran transición kantiana que hay de Descartes a Kant. G.H: Bueno la pregunta es sumamente complicada, yo lo tomaría de una manera sencilla y es que piensen ustedes cuál es la diferencia entre algo que consideramos premoderno y algo que consideramos moderno. Habermas efectivamente en su obra fundamental para ustedes como comunicadores, que se llama la teoría

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de la acción comunicativa, tiene una introducción muy larga de doscientas páginas y en esa introducción él trata de defender cómo el asunto de las Ciencias Sociales Contemporáneas tiene una componente histórica, y la historia para él de las Ciencias Sociales Contemporáneas tiene un quiebre, el más importante de todos en el paso de lo que él llama del mito a la modernidad, y caracteriza el mito como el de las sociedades cerradas donde todo tiene que ver con todo, donde no se distingue entre el conocimiento referido al mundo objetivo, las ciencias de la naturaleza, el conocimiento referido al mundo social, las así llamadas Ciencias Sociales y el conocimiento referido al mundo personal o subjetivo que son las humanidades y las artes. Caracteriza el paso a la modernidad como la apertura a una sociedad abierta, sociedad abierta que significa una sociedad que se abre a las tres regiones del mundo, por un lado y que por otro, es una sociedad que va tejiendo un sentido de lo público con base en comunicación efectivamente, claro que no está muy explicito porque falta un paso del cual hablaremos seguramente más adelante que se llama el giro lingüístico, el giro del lenguaje, pero ya ahí en la modernidad juega un papel muy importante lo público y la posibilidad de expresarse públicamente sin que a uno lo coaccionen, sin que a uno lo persigan, por decir lo que piensa y yo por ahora dejaría ese rasgo

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de modernidad - sociedad abierta, premodernidad - sociedad cerrada y luego ya podemos seguir avanzando un poquito. A.C: Complementando esa idea de modernidad como apertura, quisiera hacer alguna referencia a la modernidad inglesa, que estuvo ligada en primer lugar a la libertad de prensa, de manera que de entrada hay un nexo con la comunicación, justamente el espacio de la metrópolis se movía en las casas de té y en los cafés, donde los periódicos empezaban a generar una opinión pública que sería la matriz de la sociedad civil. Ahora la sociedad moderna tiene que basarse en la comunicación entre los hombres, y un poco dinamizar la vida cotidiana, puesto que es una sociedad desencantada, donde los dioses ya no organizan un solo modelo de vida buena. El otro rasgo que me parece central de la modernidad y que proviene de la reforma protestante que lo rescata tanto Rawls como Habermas, es la evidencia del pluralismo en concepciones religiosas del mundo. G.H: Habría que acentuar todavía en la modernidad algo que es definitivo y es la Ciencia Moderna. Sin el surgimiento de la Ciencia Moderna, pues fundamentalmente lo que a uno le enseñan desde el bachillerato: Galileo, Copérnico, todos los autores de la Física, la Química, es definitivo para la modernidad, es una crítica ante todo

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a la Metafísica, podemos hablar de Postmetafísica si queremos, pero sobre todo, es una crítica a que uno conoce o por fe, o por religión, o por creencias. No. Para la modernidad solo se conoce con base en la experiencia, ya es donde el filósofo Kant va a hacer su mejor discurso donde para él, el pensamiento científico que surge en la modernidad es un pensamiento que tiene todas las posibilidades y tiene todas las garantías de conocer objetivamente y por tanto en la modernidad ya se establece una especie de canon de conocimiento científico, en general de conocimiento con base en la experiencia, esto significa un descrédito de la metafísica que es importante y una relativización muy fuerte de la religión, ya el mundo no gira en torno a la religión, si no al conocimiento humano, a la razón humana va a decir Kant. El conocimiento tiene un momento muy importante: el de la ciencia, la técnica y la tecnología, tiene otro momento importante y es que en asuntos de moral, en asuntos de comportamiento humano, en asuntos de organización de la sociedad, también va a primar un concepto de autonomía, de manera que con la modernidad surge el Estado de Derecho, casi que uno podría decir el estado de derecho va a reemplazar el poder la iglesia. El derecho es algo que nos inventamos los humanos para poderle dar estatuto a una serie de acuerdos a los que llegamos para solucionar

el problema de la violencia, que ya no se soluciona desde Dios o desde la religión, si no desde el contrato social que nos obliga a los ciudadanos y ciudadanas adoptar una serie de normas básicas, en las cuales estamos de acuerdo que son los mínimos para que podamos entendernos. C.D: Ahora me gustaría preguntarles desde la introducción a la crítica de la razón pura, Kant ya esta desvelando de una u otra forma una crisis de la razón, crisis que después acentuará ya con el problema de la técnica, y la tecnología. Pero en concreto, a qué le podríamos llamar crisis de la razón o crisis de la modernidad, profesora Angela. A.C: Bueno la imagen que Kant trae en el prólogo me parece que es muy bella, porque muestra que crisis no es caos, si no crisis es dinámica interna, él habla de la razón perpleja, la razón apunta mas allá de lo que sus límites como conocimiento objetivo le permite. Entonces la paradoja que hay en la razón, es que la razón tenía por tarea no solamente fundar el conocimiento objetivo, si no fundar lo que el profesor Guillermo decía ahora, el derecho, la política y un poco todo lo que son los proyectos de la libertad; sin embargo, en el transcurrir de la modernidad lo que se llama la modernización capitalista se privilegio una sola esfera de la razón que condujo a la positivización entendido muy generalmente, como que hay un único modelo de conocimiento, que es el modelo

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del conocimiento científico y por ende, una sola imagen de mundo, la crisis de la modernidad proviene, de una parte de esa unilateralidad del conocimiento entendido como Ciencia y Tecnología, con el desprecio de toda la dimensión práctica, pero por otro lado, el problema de la modernidad es que al despoblarse el mundo de dioses, se endiosó la razón como facultad individual, entonces quedo presa toda la posibilidad de racionalización del mundo en el individuo, entonces la crisis de la modernidad va a cuestionar ese meta relato de la subjetividad y es donde va a parecer lo que ya se mencionaba como el giro lingüístico, como el único camino para garantizar el reconocimiento y la diferencia. G.H: La expresión de Kant es muy bonita para concretar lo que se preguntaba sobre la crisis de la modernidad, entonces está muy claro para Kant, la razón humana es más extensa que el entendimiento humano, entonces una cosa es lo que podemos conocer con base en la experiencia y con base en las categorías científicas, fundamentalmente la categoría de causalidad, y Kant tiene esta expresión en la crítica de la razón pura, mas allá o más acá de lo que el hombre puede conocer con base en su experiencia tiene sentido para el hombre pensar, y lo que piensa el hombre sin hacerle competencia a la ciencia, y la modernidad es completa por, es mucho más amplia la modernidad que la Ciencia Moderna, 170

lo que puede pensar el hombre es la libertad humana con la cual puede solucionar el asunto moral, el hecho de la moral, que ya no lo pude solucionar todo el mundo solo con religión, porque no todos creen, no todos pertenecen a religiones, hay algunos que no son musicales religiosamente. Y Kant dice que con base en la idea de libertad, y con base en la utopía, en poder pensar utopías, puede ser un zumo bien exterior a la historia para los que son musicales religiosamente, puede ser un sin noble dentro de la historia, como una sociedad cada vez con menos sufrimientos, con una realización del hombre cada vez más plena, sin que signifique que el hombre deje de ser insociable sociabilidad, y Kant dice que eso forma parte del sentido del hombre. La modernización como decía Angela, empobrece la modernidad y convierte todos los ideales de la modernidad, en ideales de mera productividad, en ideales de mercado, en ideales de competitividad, que en último término hacen al hombre, casi como ponerlo en función del mercado, en función del capital, en función de un progreso, donde parece que no está incluido el hombre. Un premio nobel de economía Amartya Sen puede decir tranquilamente: desarrollo como libertad en contra del neoliberalismo, de manera que ahí se conservaría la idea kantiana de la complementariedad entre Ciencia, Técnica, Tecnología y Sociedad donde

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los términos en los que hablábamos de sociedad, son términos libertarios, términos emancipatorios, autonomía, ilustración, atreverse a pensar, todas estas cosas, la estética, la comunicación misma. Pero la crisis de la modernidad es haber convertido todos estos ideales simplemente en modernización. C.D: Bueno, a mi me gustaría ahora enfatizar un poco, en cómo llega ya durante el siglo XIX la gestación de las Ciencias Sociales y cómo de una u otra forma ya se venía dando una división, que ya Kant hacia entre la posibilidad de una Ciencia empírica que nos da datos sobre fenómenos, es capaz de presentar los racionalizaciones, y esquemas, y cómo nos hace falta una Ciencia que sea capaz de interpretar este giro a la intersubjetividad, este giro al lenguaje. Cuál es esa relación, que se gesta en la modernidad entre Filosofía y Ciencias Sociales o estamos equivocados al suponer. A.C: Ciertamente en la modernidad en Kant, ya se abre el espacio que ya Guillo mencionaba de lo que se puede pensar, aunque no se pueda conocer objetivamente, porque es el escenario de la libertad; sin embargo, no hay todavía una Ciencia Social, el siglo XIX un movimiento que se conoce como el neokantismo, empieza a pensar cómo las ideas de la razón, eso que esta mas allá del conocimiento objetivo, pero que daría sentido a la existencia de los proyectos políticos y sociales, podría

ser objeto de la Ciencia. Ahí empieza un problema y es cómo garantizar objetividad, cuando el lugar del sujeto que investiga ya no es neutro, si no que es un participante y no un observador. Eso genera a su vez que ante el temor de ser tachadas como ciencias blandas, como conocimiento no objetivo, como ideología entonces esgrimen un método absolutamente rígido y estricto particularmente Max Weber, cuyo criterio es la neutralidad valorativa, con ese modelo se acaban positivizando metodológicamente las Ciencias Sociales y quizás el epígono de esto sea la proclama de Augusto Comte, el padre de la Sociología Moderna: el estadio positivo de la humanidad será el que supere el estadio metafísico y religioso previo. Ahora, igualmente en la curva del camino aparece la mirada que empieza desde la fenomenología de Husserl y que cristaliza en toda la tradición hermenéutica, que pone la sospecha a la imposibilidad de esa neutralidad valorativa, pero más que la imposibilidad, es el reconocimiento de que toda dimensión de realidad está constituida subjetiva e intersubjetivamente. Entonces la ciencia social se caracterizaría por ese mirarse del sujeto así mismo en su práctica que fundamentalmente es lingüística. G.H: Yo vuelvo un poco al sitio de quiebre, lo que se llama neokantismo, sobre todo al neokantismo que establece la distinción entre ciencias de la naturaleza y Ciencias Sociales, el desarrollo ya lo pintó Angela. Kant

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tiene la problemática de la insociable sociabilidad, de la paz perpetua, pero todavía simplemente, sobre eso se hacen discursos filosóficos y se puede decir que toda la filosofía post kantiana es tratar de defender ese sentido trascendente de la persona humana, de la subjetividad, del sujeto lo llamaban ellos. Pero bueno en 1900 se consolidan esas dos corrientes: ciencias de la naturaleza basadas fundamentalmente en un mundo objetivo y en un principio del conocimiento que es el principio de causalidad y por tanto, se requiere que el desarrollo de esas ciencias parta de la actitud del observador, es lo que nos ha llegado hoy en día en los procesos de investigación científica, donde el observador que es el hombre, el científico, el investigador, toma distancia para poder observar de la manera más objetiva posible sus objetos de conocimiento, esto es relativamente fácil en las ciencias de la naturaleza, donde los objetos, son objetos estáticos y se los contempla, se los observa y se lleva a protocolos donde se constata fundamentalmente su comportamiento cuantitativo, también cualitativo con respecto a la causalidad. Entonces tenemos como resultado una explicación causal de los fenómenos, todo cambio tiene su causa etc. Y al otro lado están las ciencias del espíritu muy bonito el primer término, después se van llamando Ciencias Sociales, hoy en día las llamamos Ciencias Blandas por que a diferencia de las Ciencias

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de la Naturaleza que pretenden ser universales, necesarias, exactas, rigurosas, las Ciencias Sociales no pueden ser eso. Las Ciencias Sociales entonces en lugar de una explicación causal, deberían esforzarse en una comprensión de sentido y por eso se presenta siempre la dificultad de lo que se suele llamar el obstáculo epistemológico; en la Ciencias Sociales y es que el investigador social, el que está tratando de valorar, investigar y evaluar un fenómeno social. Pongamos el caso del autoritarismo, de la violencia, del unanimismo, del patriotismo, todo este tipo de cosas que hoy en Colombia ya son cartas común y corriente, esa persona que pretende hablar de eso ya no puede decir que esté hablando con neutralidad valorativa, que tome distancia, claro que todo lo dicen, pero cuando comienzan hablar uno se da cuenta que hablan de la fiesta, como les va en ella, y es que en realidad los fenómenos sociales solo se pueden captar si los comprendo y yo los comprendo cada vez mejor cuanto más cercano este de ellos, yo quiero comprender algo tengo que acercarme a eso, si quiero observarlo. Ahora la ventaja de lo que buscamos en Ciencias Sociales es que no estamos buscando tanto exactitud, cuanto sobre todo, estamos buscando comprensión, o sea son blandas como el papel secante que es blando, yo no puedo llegar a secar algo con un

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vidrio, el vidrio si es mucho más exacto, entonces el problema ha sido siempre, que tanta objetividad podemos obtener en ciencias sociales, entonces viene el proyecto Habermasiano, que ya es hora que lo vayamos planteando, y es que para él la verdad entre comillas la objetividad de las Ciencias Sociales no está en el punto de partida, en el punto de partida yo hago un diagnóstico más o menos acertado; por ejemplo, el gobierno de Uribe es autoritario yo hago ese diagnóstico, ahora lo correcto que sea un gobierno de un Estado de Derecho, que se apoya en la legitimidad, que le puede dar la opinión publica etc., eso correcto es casi que un proyecto o sea, como dice Habermas, no importa que en Ciencias Sociales el investigador, no sea observador si no participante, porque lo objetivo, la verdad de las Ciencias Sociales, no está al principio, no es punto de partida es punto de llegada, entonces el punto de llegada, si es el acuerdo al cual podemos llegar diversos investigadores, diversos participantes en un acuerdo sobre mínimos, de cómo podría ser el cambio de esa situación. De esta manera, yo le doy un estatus diferente a las Ciencias Sociales. De pronto Angela puede profundizar un poco más en la perspectiva que ya anunciaba Richard Rorty cuando decía: las Ciencias Sociales y la Filosofía no solo, no pueden ser teorías, ¿por qué?, porque para hacer teorías tengo que ser participante, tengo que tomar distancia, tengo que abstenerme de valorar, no solo,

no pueden ser teorías, si no que afortunadamente no se inventaron para eso, ya en la perspectiva kantiana las ciencias se inventaron para conocer objetivamente, pero lo que va mas allá o más acá de la ciencia es pensar lo que para el hombre tenga sentido, o sea es cierto aspecto motivacional, Rorty va a decir que las Ciencias Sociales y la Filosofía se inventaron para convocar, para motivar, para mover, para inspirar, edificar, un poco para edificar, para construir nación, para construir sociedad civil, cosas de este estilo y yo no sé qué tan importante sea para eso la exactitud, es mucho más importante el sentido retórico, el sentido inspirador, el sentido motivador, y entonces si podríamos dar un paso más adelante de cómo damos el estatuto epistemológico de la Ciencia Dura, de las Ciencias Naturales y qué tipo de estatuto tenemos para las Ciencias Sociales, donde yo ni siquiera me atrevería hablar de estatuto epistemológico, sino más bien de estatuto social, estatuto de pensamiento, estatuto motivacional, estatuto libertario etc. C.D: Ya entrando a Habermas. Profesora Angela, en concreto que sería la teoría de la acción comunicativa y como la Teoría de la acción comunicativa de alguna u otra forma se está nutriendo de dos escuelas básicas; Fenomenología y Hermenéutica que son las que van a provocar el giro al lenguaje y que de una u otra forma van a permitir, ya sea iniciar sobre el problema de

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la sociabilidad, sobre el problema del consenso y sobre el problema del disenso, que Habermas va a estar constantemente insistiendo en el. A.C: Antes de esto quería añadir un detalladito sobre Rorty a la pregunta anterior, el giro lingüístico implica el abandono a la problemática epistemológica y sustituir un poco la pretensión del conocimiento como conocimiento con fundamento por la pretensión de la esperanza social, entonces mientras el fundamento mira a sus raíces, el pensamiento mira al futuro y ese es quizá lo más importante del pragmatismo y eso me permite conectar con el giro pragmático en la filosofía de Habermas, que él lo llama el cambio de paradigma de la filosofía de la conciencia al actuar comunicacional, aquí el experto es Guillo por supuesto muy brevemente yo quisiera señalar lo siguiente: básicamente es el paso de una razón entendida como facultad individual, intra mental a la razón mirada en su uso, es decir somos capaces de lenguaje y de acción, ahí es donde se percibe la razón, entonces el lugar de convocatoria de lo real es esa práctica comunicativa cotidiana, es muy importante señalar que la teoría de acción comunicativa no es una teoría sobre lo que debe ser, es una ciencia reconstructiva, que pretende como su nombre lo indica reconstruir, como los hablantes cotidianos no los filósofos, ni los científicos, ni los expertos, realmente producen cosas con palabras, es 174

la figura de la razón práctica que antes se llamaba pensamiento, en estos momentos se llama práctica comunicativa cotidiana, ahora la expectativa es que esa práctica comunicativa cotidiana, va a permitir aciertos que construyen realidad que si podrían intentar vindicarse o legitimarse, a partir de los diálogos reales que inicialmente fortalece en términos de la argumentación. La argumentación a lo que apuntaría sería encontrar unos mínimos posibles de convivencia social y de proyecto histórico compartido. G.H: El cuento casi que empezaría con el cambio de paradigma, ya Angela inclusive aludió al título del autor ingles Austin ¿cómo hacer cosas con palabras?, y la teoría del actuar comunicacional asume que todo absolutamente, todo es posible hacerlo con palabras, inclusive la violencia misma y ese sería un poco el final de la historia, el final de la historia es que hay cosas que la humanidad inveteradamente cree que solo se puede solucionar a bala, a violencia. Pues la teoría de la acción comunicacional que tiene gran intervención con todo lo que se llama política deliberativa, democracia radical, democracia participativa, opinión pública política, opina que el ideal hacia la paz perpetuamente de Kant, si es en el momento, en que pudiéramos llegar a cambiar balas por palabras, en Bogotá hay un sacerdote que cambia armas blancas por mercado. Nosotros los comunicadores, los

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filósofos, entre otra cosa, porque los filósofos, señores comunicadores somos poliglotas, así no hablemos si no un solo idioma, pero el esfuerzo nuestro es poner a comunicar gente, el ideal sería un día que pudiéramos cambiar en Colombia la guerra por las conversaciones, por la paz, por el entendimiento, de manera que ese cambio de paradigma de una filosofía de la conciencia, de la reflexión, de la epistemología, del diálogo del alma consigo misma, a como conversamos, como nos entendemos. Tiene dos niveles, un primer nivel, el nivel hermenéutico, el de la comprensión, muchas veces piensa uno que las clases en la universidad, y los programas, y las carreras son para ir encontrando verdades, no solo es posible hablar de algún conocimiento, de alguna verdad a partir de una comprensión de todo el fenómeno y de todo el problema por eso ustedes como comunicadores lo importante es que piensen que la comunicación no es para lograr consensos; fundamentalmente la comunicación primero que todo es para abrir, para abrir espacios, para abrir horizontes, para abrir problemas, para abrir preguntas, para todo este tipo de cosas y en ese momento estamos hablando de hermenéutica, de comprensión, de interpretación, de comprender al otro, reconocer al otro como diferente y ese es el primer momento de la comunicación que todavía no es argumentación. De manera que casi uno tendría que tomar las dos terceras partes de la

clase al principio en desorganizar la cosa, y en ampliar la problemática, en abrir y solo al final de pronto con todas esas alternativas que se han abierto, todas las opiniones los cincuenta opinan cosas diferentes, ver si de todo eso se puede todavía conseguir un ramillete muy pequeño, muy breve, muy sencillo de algún acuerdo o alguna cosa de este estilo, de manera que la comunicación Habermasiana tiene dos momentos obvio cuando el empieza a insistir en la comunicación, se insiste mucho en el acuerdo, en el consenso, y por eso se hablaba de cierto racionalismo consensual Habermasiano. No. hay un momento mucho más importante que el consenso, que son los desacuerdos, que es la apertura, es la hermenéutica, es la comprensión, quizá pudiera quedar como resumen de todo una última expresión que tiene Habermas en su último libro donde dice: “sin la intersubjetividad del comprender ninguna objetividad es saber”, aquí cuando el científico me dice que el ya puede dar razón de la libertad humana, con base en estudios muy avanzados de la neurociencia, lo primero que yo tengo que preguntarle al científico es el que estima qué es libertad, qué es libertad humana, el qué estima que es el hombre, como el científico es tan sensato, yo creo que no me va a decir, que el hombre es ese cuerpo que en algún momento va a estar en la morgue, no, el hombre es mucho más que eso y desde ese punto de vista Habermas piensa que con la comunicación, con el

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diálogo, con la conversación, con el debate público político y también en la academia, en la Universidad, con la argumentación, con las demostraciones, nosotros vamos reelaborando, recomponiendo el mundo y la sociedad, un campo muy importante de la comunicación es el ámbito de lo público, donde uno podría decir si la educación, proceso en el que ustedes están, podemos decir que es comunicación fundamentalmente, tenemos que decir que la comunicación fundamentalmente es la llave de la democracia, Habermas dice que la democracia se fortalece, no con la seguridad democrática de este gobierno que es apunta de bala, si no que la democracia se fortalece en el palpitar de lo público, ojo a este término señores comunicadores, en el palpitar de lo público se fortalece, se va fortificando la democracia, la fortaleza de la democracia no es la unanimidad, no es el 91% de aprobación a este gobierno, que no es democrático, la democracia es el fortalecimiento de los disensos, de la posibilidad de estar en desacuerdo, de la posibilidad de pensar diferente, porque solo a partir de pensares diferentes podemos ir reelaborando alguna sociedad un poco más alternativa, con más posibilidades de ofrecerle a cada quien justicia, como equidad, cierto bienestar etc. De manera que ese final para Habermas es un Estado de Derecho democrático donde la democracia es de ciudadanos, el dice no el filosofo, las ciudadanas y ciudadanos han 176

de tener la última palabra y por eso yo creo que ya es hora de que nos vayamos retirando Angela y yo que somos los filósofos, para que las ciudadanas y ciudadanos que son los alumnos tengan la palabra. C.D: Yo quisiera terminar esta entrevista con algo que me parece muy importante, un asunto que tiene que ver con la formación de los comunicadores en nuestro país, ¿Cómo se puede pensar un comunicador desde la teoría de la acción comunicativa? a propósito de lo que ustedes están conversando sobre problemas del disenso, construcción de ciudadanía, construcción democrática, como pensar utilizando la expresión habermasiana, unas Ciencias Sociales críticas, que no solamente sean reconstructivas, y como el comunicador del estado, como “científico social” puede pensarse desde ahí. A.C: Bueno yo creo que lo primero sería que los comunicadores se abran a todo el potencial que su área de trabajo encierra, me parece que es terrible el recorte a pensar que la comunicación es una técnica de manejo de instrumentos, digamos elaborar informaciones muy sofisticadas, hay en todos los escenarios virtuales y de mas, no sé si miraron la entrevista que le hicieron a Alvin Toffler, va a cumplir 80 años, salió en el periódico del domingo, donde él dice que la crisis de todo el desarrollo de lo virtual va a hacer

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que hemos perdido todo el potencial que tenemos de enriquecernos los unos de los otros, lo primero sería ampliar el sentido de comunicación, no simplemente como medios de comunicación, no simplemente como técnicas de comunicación, si no reconocer que está en el espacio justamente de lo público, pues yo creo que el lugar del comunicador social, hay que entusiasmarse con eso, es el movimiento en la esfera de lo público. Lo segundo es plantear que esa noción no es filosofía pura, por el contrario, es una filosofía que usando la expresión de Habermas, es una filosofía que ha bajado a la plaza de mercado, de alguna manera esa democracia radical que se está proponiendo es la democracia que combina el poder político de las esferas políticas, con el poder comunicativo que es el sensor, es la sensibilidad para la dinámica social, sus necesidades y sus demandas. G.H: Yo no creo que haya una diferencia muy fuerte entre una comunicación desde el punto de vista filosófico y una comunicación desde el punto de vista del comunicador, eso si hay una crítica desde el punto de vista filosófico, ya Angela en parte lo sugirió, de lo que piensan muchas veces los medios de comunicación, qué es la comunicación, o sea la comunicación es algo más que simplemente hacer encuestas, la comunicación es algo más que tratar de captar las opiniones de los oyentes, o de oyentes privilegiados como puede ver en

un momento esto los gobernantes, para Habermas por eso se llama teoría del actuar comunicacional, es decir, la comunicación es una acción, es un actuar precisamente para ir creando opinión, no es que el comunicador se encuentra la opinión, ahí simplemente la capta y la retransmite y entonces él dice que tiene que ser neutral, que tiene que ser objetivo, que no se puede meter, y entonces tenemos que en un país como estos la opinión no puede cambiar, porque lo único que hacen los grandes medios los financiados por el gran capital, los cercanos a la casa de Nari, esos medios lo único que hacen es entrevistar al presidente, a sus asesores, a sus admiradores, y cuando entrevistan a los opositores es como para tratar de ver como efectivamente la oposición no tiene razón porque de todas maneras el gobierno va ganando. Aquí la teoría del actuar comunicacional es óptimo manejo de los medios y óptimo manejo de las opiniones ya establecidas, pero los comunicadores parece que no se han puesto como función, en que la comunicación crea sentido, en que la comunicación crea opinión, el que la comunicación por tanto crea cambio de opinión, el que la comunicación crea democracia, el que la comunicación constituye cultura, el que la comunicación constituye educación etc. Los comunicadores casi llegan como Hegel al atardecer a constatar que va ganando Uribe punto, y yo creo que deberían llegar al atardecer de la víspera con

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alguna idea, por que los comunicadores tienen idea de sociedad y tienen que lucharle a esa idea de sociedad con base en dinamizar lo público, para que efectivamente en esa revolución de lo público, en ese palpitar de lo público se vaya fortaleciendo la democracia, y bueno ustedes estudiantes de comunicación podrán hacer una evaluación ver en qué están: Caracol, RCN, El Tiempo, ahora en manos de Planeta, todas esta cosas donde a ustedes desafortunadamente les va a tocar ir hacer sus prácticas, por que parece que son los únicos, pero que por favor ojala los comunicadores y jóvenes sigan a una serie de opinadores, de la prensa que los hay muy buenos, pero están absolutamente solos, porque la opinión pública política y sobre todo la ciudadanía, está en manos de otros.

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